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Florianpolis, v. 12, n. 01, p. 118 - 138, jan. / jun.
2011

DA FORMAO DE PROFESSORES ATUAO DOCENTE
NA EDUCAO INFANTIL: reflexes luz da teoria
histrico-social

Altino Jos Martins Filho
*

Lourival Jos Martins Filho
**

Resumo
O objetivo deste artigo discutir, sucintamente, a complexa relao entre a produo de conhecimentos sobre a
formao de professores e a atuao docente realizada na educao infantil. Partimos de uma pesquisa terico-
bibliogrfica que tem como metodologia a perspectiva histrica. Reunimos alguns trabalhos tericos de Duarte
(1996; 2001), Arce (2001) e Saviani (1985) cujas anlises refletem e anunciam uma abordagem para a formao
dos professores luz da teoria histrico-social. Das leituras realizadas foi possvel desenvolver reflexes que nos
ajudassem a pensar a complexidade da atuao dos professores no mbito educacional da Educao Infantil.
Dessa forma, a pesquisa possibilitou evidenciar que o horizonte terico da perspectiva histrico-social,
apresentada na contemporaneidade pelos autores citados, traz uma concepo de educao escolar como
transmisso e memorizao de conhecimentos, o que nos faz concordar em parte com suas anlises. Porm, de
outro lado, em relao formao de professores trazem, por essa via, a descaracterizao do trabalho docente, o
que nos faz concordar com a abordagem histrico-social. As anlises so tecidas por este segundo caminho.

Palavras-chave: Docncia. Formao. Educao Infantil. Abordagem Histrico-Social.

Reflexes iniciais

Neste trabalho pretendemos apontar alguns aspectos acerca do debate terico-
metodolgico no tocante s concepes contemporneas subjacentes formao de

*
Historiador (UFSC); Pedagogo (UNINOVE); Especialista em Histria Social (UDESC); Mestre em Educao e
Infncia (UFSC); Doutorando em Educao (UFRGS) com nfase em Estudos sobre Infncias. Professor efetivo
de Educao Infantil na Rede Municipal de Ensino de Florianpolis. Bolsista do CNPq. Organizador e coautor
dos livros: Criana pede Respeito: temas em educao infantil (2005); Infncia Plural: crianas do nosso tempo
(2006); Das pesquisas com crianas complexidade da infncia (2011). E-mail: altinojm@ig.com.br.
**
Pedagogo (UDESC); Especialista em Alfabetizao (UDESC); Mestre em Educao e Cultura (UDESC);
Doutorado em Teologia com nfase em Educao e Religio pela Escola Superior de Teologia - EST/RS. Na
UDESC Professor Associado de Didtica e Prtica de Ensino do Departamento de Pedagogia, Vice Lder do
Grupo de Pesquisa Didtica e Formao Docente e Diretor de Ensino de Graduao do Centro de Cincias
Humanas e da Educao - FAED. E-mail: f2lourival@udesc.br.
DA FORMAO DE PROFESSORES ATUAO DOCENTE NA EDUCAO INFANTIL:
reflexes luz da teoria histrico-social

Altino Jos Martins Filho Lourival Jos Martins Filho

Florianpolis, v. 12, n. 01, p. 118 - 138, jan. / jun. 2011

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professores na rea da educao infantil
1
A pesquisa apresentou como objetivo principal, discutir de forma sucinta a complexa
relao entre a produo de conhecimentos sobre a formao de professores e a atuao
docente realizada na educao infantil. Pensamos em no ser possvel em nossa anlise
separar as proposies direcionadas para a formao dos professores com o exerccio da
docncia, principalmente pelo fato dos dois temas serem revestidos de grande complexidade,
sendo indissociveis e complementares entre si.
. O presente estudo vincula-se produo de
conhecimentos no intuito de se pensar, de maneira reflexiva, tanto a formao dos
professores, como a atuao destes no que se refere ao exerccio de sua docncia, temas que
tm se constitudo alvo de nossos estudos e pesquisas. Neste texto, iremos especificamente
abordar parte dos resultados de uma pesquisa de natureza terico-bibliogrfica vinculada ao
Grupo de Estudos em Educao Infantil/GEDIN, pertencente Universidade Estadual de
Santa Catarina/UDESC, o qual teve como coordenador da pesquisa o professor Dr. Lourival
J os Martins Filho, tambm coautor deste artigo.
Nosso interesse problematizar e analisar teorias e tendncias para a formao de
professores que vm se revelando contemporaneamente como modelo de formao a ser
seguido e referenciado como produo de conhecimentos para a rea da educao infantil.
Apontaremos elementos da concepo histrico-social que, em nossos estudos, demonstram
ser imprescindveis para o aprofundamento do quadro terico-metodolgico na produo de
conhecimentos para a formao de professores e o exerccio da docncia em educao
infantil.
Buscamos como base as premissas de Newton Duarte (1996; 2001), as quais advogam
a necessidade da constituio de um campo de estudos e pesquisas que denomina de teoria
histrico-social
2

1
Neste artigo, optamos por utilizar o que prescreve a lei LDB 9394 de 20 de dezembro de 1996, quando, em seu
captulo II, Seo II, Artigo 29, afirma que o atendimento Educao Infantil dar-se- em creches para crianas
de zero a seis anos e em pr-escolas para crianas de quatro a seis anos. Utilizaremos ento a expresso educao
infantil e correlatas do tipo educao para a pequenssima infncia crianas de zero a trs anos e educao
para a pequena infncia crianas de trs a seis anos.
da formao do indivduo, que sintetiza os mltiplos aspectos desse processo
de formao e incorpora as contribuies das vrias cincias humanas. Para este autor, essa
incorporao, entretanto, tem como primeiro momento, a anlise crtica das concepes de
homem e de indivduo que fundamentam as vrias correntes existentes em cada uma das
cincias humanas.
2
Newton Duarte apia-se na Pedagogia Histrico-Crtica de Dermeval Saviani e no Materialismo Histrico-
Dialtico, tendo como fundamento uma Pedagogia Marxiana. Apresentamos uma leitura do conjunto da obra do
referido autor, porm no estaremos desenvolvendo uma anlise a favor ou contra da mesma, apresentaremos
pontos que consideramos importante para pensar a Formao dos Professores e a atuao docente.



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A partir das consideraes de Duarte (2001), tomamos como desafio caracterizar de
maneira crtica, construtiva e reflexiva algumas concepes sobre a formao de professores,
principalmente as que tm sido consideradas e divulgadas por muitos organismos
internacionais, pela mdia, pelas polticas pblicas e por alguns setores significativos da
academia. Concepes que, sob enfoques diversos, vm propagando a formao do professor-
reflexivo, do professor-prtico-reflexivo e do professor-pesquisador. Nossa reflexo no
caminhar a uma crtica negativa a tais proposies em um sentido de desconsider-las, como
faz o referido autor. Neste ponto, diferenciamo-nos da perspectiva crtica deste, j que as
nega de maneira contundente. Por outro lado, concordamos que uma reflexo terica e
crtica a base da formao dos professores e fornece apoio para o exerccio da docncia.
Encontramos aqui um ponto de convergncia com as proposies da teoria histrico-social,
pois nesse aspecto nossa anlise compartilha a mesma tese.
Nesse sentido, pretendemos levantar problematizaes e discusses que possam nos
ajudar a pensar a que tipo de formao tais proposies citadas esto a servio no que se
refere a sua formulao. Assim, inicialmente questionamos: que tipo de professor-reflexivo,
prtico-reflexivo e professor-pesquisador concordamos em formar? Qual formao se tem
presenciado para o professor de educao infantil? Que conhecimentos se tm produzido para
os professores exercerem sua docncia na educao infantil a partir das trs proposies aqui
anunciadas com base na literatura contempornea?
As proposies professor-reflexivo, prtico-reflexivo e professor-pesquisador tm sido
analisadas por Newton Duarte em seus diversos trabalhos como sendo concepes de
formao de professores difundidas, principalmente no Brasil, a partir do final do sculo XX e
incio do sculo XXI. A partir de nossa reflexo, para esses autores, essas concepes seguem
pelo vis da epistemologia da prtica. Nesse mesmo pensamento, Maria Clia Marcondes de
Moraes (2004, p.153) formula a tese de que so propostas de formao de professores que
advogam sua competncia para responder s questes e apenas essas de suas tarefas
cotidianas em si. Para esses profissionais, uma formao aligeirada basta, crtica que permeia
a produo terica dos dois autores.
Segundo Alessandra Arce (2001), a perspectiva que defende uma formao na linha da
epistemologia da prtica, os cursos de formao de professores no devem ficar gastando
tempo inculcando contedos. Em tal abordagem, mais importante o professor entender
como o aluno conhece, por isso o destaque aos estudos do cotidiano em si, compreendido
como fontes da formao dos professores. Neste caso, o professor-reflexivo, o professor-
pesquisador e o professor-prtico-reflexivo constituem qualidades fundamentais do professor



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para solucionar os problemas cotidianos e tambm para desenvolver nos alunos essas mesmas
habilidades (Idem, 2001, p. 45). As necessidades prticas e interesses do professor devem
estar em primeiro plano, afirma a autora, e analisa as propostas de formao inicial de
professores desencadeadas a partir da dcada de 1990 sob as orientaes dos organismos
internacionais, como o Banco Mundial, a ONU e a UNESCO.
Para Alessandra Arce (2001), a questo em relao s novas exigncias da formao
inicial para professores, evidenciava que era preciso reformar a educao e tambm a
formao dos professores, considerados muitas vezes, os responsveis pela baixa qualidade
do ensino no pas. Evidenciamos que isto no ocorreu somente no Brasil, pois foi um
movimento internacional em que vrios pases, embora com caractersticas variadas, passaram
a exigir que a formao docente inicial se processasse em nvel superior, nas Universidades
ou em Instituto Superiores de Educao.
3
Concordamos com as anlises, porm com algumas ressalvas em relao s crticas
levantadas pelos autores citados sobre os estudos que se interessam pelo cotidiano e pela
prtica docente. Nosso ponto de convergncia questionar o pretenso carter utilitarista e
pragmtico das proposies difundidas contemporaneamente para a formao inicial de
professores, o que tem repercutido no exerccio da docncia de maneira a levar os professores
a romper com uma aprendizagem rica em experincias significativas para as crianas
freqentadoras de creches e pr-escolas. Temos analisado que o aprender tem sido um
obstculo para os professores de educao infantil no que tange organizao do currculo e
das prticas pedaggicas.
Ocorre, no entanto, que este movimento, ao propor
elevar a formao ao nvel superior, no significou elevar a qualidade em termos de
consistncia terica e abrangncia de conhecimentos aos professores. Para Arce (2001),
Duarte (1996; 2001) e Saviani (1998), o processo de formao inicial revelou-se um
aligeiramento da formao dos professores, no qual passou-se a exigir uma formao inicial
rpida e centrada na prtica imediata e cotidiana.
Isto d sentido nossa reflexo, a qual tem analisado que os professores de educao
infantil, na nsia de afastar o antigo fantasma do processo de ensino, deixaram de se
preocupar com o aprender das crianas. Para ns, o aprender se apresenta como uma
dimenso humana diferente do ensino, geralmente compreendido como transmisso de
conhecimentos, como afirmam os estudos de Duarte (2001; 1996) e Arce (2001). Trazemos
ainda o alerta de Fernanda Tristo (2005, p. 29), a qual em um artigo resultante de sua

3
A esse respeito ver: SAVIANE, Dermeval (Orgs.). Formao de Professores: a experincia internacional sob o
olhar brasileiro. Campinas, Autores Associados, 1998.



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pesquisa de mestrado, afirma que:

(...) patente a necessidade de resgatar o aprender para a educao infantil.
Com o temor das prticas escolarizantes e de instruo, deixamos de falar na
importncia da aprendizagem para as crianas pequenas. No atribuio
das professoras de educao infantil ensinar e transmitir (alis, essa no
deveria ser caracterstica do trabalho de nenhum(a) docente). Contudo elas
tm um papel fundamental, que defino como sutil, na aprendizagem das
crianas. este pode ser caracterizado como uma presena atenta e disponvel
a compartilhar os conhecimentos produzidos e acumulados pela humanidade
ao longo da sua histria. (Grifos da autora).

Nesse sentido, nossas crticas e reflexes vo, em parte, ao encontro das anlises da
perspectiva histrico-social, sem descartar, porm, a importncia de tomar a prtica e a vida
cotidiana como mecanismo de reflexo para as propostas de formao e atuao de
professores nas escolas. Digamos que a prtica cotidiana deve ser o ponto de partida das
anlises, mas no pode ser o ponto de chegada. Arce (2001, p.59), ao se posicionar como
deveria ser a formao do professor, destaca que:

A formao do professor precisa contemplar as diversas reas de
conhecimento humano para que sua cultura seja vasta. Fornecendo-lhe assim
elementos para que possa ensinar os alunos, possibilitando-lhes enxergar a
humanidade, seus anseios e necessidades e no somente os seus prprios
interesses imediatos. O conhecimento deve inquietar, ser uma vacina contra
a apatia e o egosmo. Ainda no possumos melhor forma de fazer isso do
que a leitura e [a aprendizagem]. Eis o que a educao do professor deveria
fazer.

Salientamos, portanto, que j existe um nmero considervel de estudos que procura
caracterizar o carter simplista dos cursos de formao de professores, e que luta contra a sua
massificao. Pesquisadores como ARCE (2001); DUARTE (1996; 2001); MORAES
(2004); SAVIANI (1985; 1998); SHIROMA (2003) indicam que a supervalorizao
dispensada formao do professor por meio de vieses que enaltecem o cotidiano em si, a
prtica imediata, a prtica reflexiva e espontanesta fazem acompanhar, contraditoriamente,
uma formao fragmentada, emergencial, instrumental, utilitarista e esvaziada de contedos
tericos e crticos. Essa formao recorrente das exigncias do sistema capitalista e de
determinaes polticas baseia-se no mbito da instrumentalizao escolar. Para estes autores
isso preocupa, sobretudo pelo fato do empobrecimento que vem causando no campo
educacional, com uma visvel perda na qualidade do desenvolvimento intelectual do professor
e no processo de formao do prprio ser humano de maneira geral.
Ainda a partir das reflexes dos autores citados, podemos inferir que as propostas de



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formao de professores se esquivam de uma anlise objetiva da apreenso do contexto social
e cultural em que esto inseridas. Indicam, ainda, que assistimos, atualmente, a uma
descaracterizao do papel do professor em sua complexidade diante das exigncias de
demandas do contexto sociocultural.
Concordamos com as anlises supramencionadas j que nos ajudam a pensar sobre o
papel da formao dos docentes. Uma formao que se volte a questionar de que forma as
crianas bem pequenas e pequenas aprendem, e de que maneira a aprendizagem acontece,
uma vez que no naturalmente. Porm, diferentemente de alguns pontos desta anlise, em
nossa opinio, o cotidiano educacional das escolas de educao infantil precisa ser o centro
das discusses nos cursos de formao, tendo em vista que o trabalho docente se faz e refaz a
partir das aes dirias dos professores. Neste sentido, no descartamos a necessidade de uma
slida reflexo terico-metodolgica. Mas, no abrimos mo da compreenso de que as
aprendizagens so construdas a partir das interaes humanas nos vrios espaos sociais em
que os sujeitos esto inseridos.
Ademais, notamos que o formato dos cursos de formao (seja inicial ou continuada)
de professores tem descaracterizado uma formao para a aprendizagem das crianas bem
pequenas e pequenas. Os cursos de Pedagogia apresentam poucas disciplinas especficas da
Educao Infantil e do nfase aos debates que focam nos fundamentos gerais e nas
disciplinas de ensino, mais centradas no Ensino Fundamental
4
Essa situao preocupante e nos interessa porque, a nosso ver, uma formao de
professores (seja inicial ou continuada) slida, consistente, com rigor terico e de qualidade
(tanto prtica como terico-metodolgica) pode, de alguma forma, contribuir para fortalecer
uma proposta educacional voltada para as aprendizagens das crianas no dia a dia da escola.
Aprendizagens estas que interfiram direta e positivamente no processo de constituio de
humanizao e hominizao do prprio ser humano criana. Nesse sentido, questionamos:
de que maneira a formao docente (tanto inicial como continuada) poderia estar direcionada
ao contato com a cultura mais ampla e com o desenvolvimento das mximas qualidades
humanas das nossas crianas? Como abordar as questes do cotidiano educacional com base
em uma abordagem terico-metodolgica que ajude os docentes a desenvolverem suas aes
pedaggicas dirias em prol da transformao social e de aprendizagens significativas s
crianas? Como dar conta da complexidade da docncia no seu dia a dia na escola de
.

4
KIEHN, Moema H. de A. A educao infantil nos currculos de formao de professores no Brasil. 2007. 153f.
Dissertao (Mestrado em Educao). Programa de Ps-graduao em Educao/Universidade Federal de Santa
Catarina, Florianpolis, 2007.



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educao infantil? No alcanaremos respostas para questes to complexas, mas lanaremos
um olhar reflexivo no sentido de problematiz-las.
Como assevera Rossler (2000, p.4), preocupante e inaceitvel a maneira como
nossos governantes vm conduzindo as questes relativas nossa educao. O autor aponta
que assistimos, de camarote, ao empobrecimento crescente da cultura, em todos os seus
nveis, que por sua vez implica o empobrecimento da formao e do desenvolvimento
intelectual, afetivo e moral do ser humano. Desta forma, as tendncias contemporneas de
formao para os professores no poderiam estar muito diferentes deste processo histrico e
social contraditrio e de completa alienao. Ou melhor, no poderiam encontrar-se isentas
dos efeitos devastadores, cada vez mais irracionais e fetichistas da lgica objetiva da
sociedade capitalista. Essa situao vem sendo discutida e causando inquietao em
pesquisadores que, sob a perspectiva histrico-social, defendem uma formao humana que
fornea elementos aos sujeitos para a compreenso mais adequada das condies concretas de
vida e, em decorrncia, criam diversas possibilidades de interveno na realidade no sentido
de sua transformao social e cultural. Vimos que a educao escolar o caminho para o
reverso e fortalecimento das transformaes sociais e culturais.
Neste caso, afirmamos que a formao do professor encontra-se merc dos fortes
ventos que sopram a ideologia neoliberal que aligeira o processo de formao e que tem
conseqncias arrasadoras para o exerccio da docncia, tornando precrio o trabalho docente
no seu dia a dia. Perspectivas que vm descaracterizando a atuao docente do professor da
sua essencialidade, seja no desenvolvimento da formao da individualidade humana, no
processo de aprendizagem, na apropriao de conhecimentos ou na articulao da cultura
universal do gnero humano, construda ao longo do processo histrico e entrelaada s
questes da vida cotidiana. Nosso interesse neste artigo apresentar uma reflexo de
continuidade no que j vimos produzindo na rea da Educao Infantil, ou seja, construir uma
teoria mediadora entre os fundamentos da educao infantil e o mbito da prtica pedaggica.
Acreditamos que tal intento nos ajuda a compreender as questes postas pelo dia a dia
da sala de referncia e nos desperta o desejo de maiores aprofundamentos terico-
metodolgicos, o que certamente nos far avanar para um projeto educacional com maior
desenvolvimento crtico e reflexivo.
Evidenciamos a necessidade de marcar a importncia do acesso e da apropriao da
produo de conhecimentos historicamente produzidos, tanto para professores que esto em
formao inicial ou continuada, ou como atividade central da atuao destes, ou seja, os que
j esto em atividade docente, fazendo o acontecer da docncia na vida da escola.



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Entendemos ser este o mecanismo primordial para que as camadas trabalhadoras da sociedade
possam desenvolver reflexes crticas e reflexivas sobre a compreenso da realidade social e
cultural, na possibilidade de construir estratgias que a supere e transforme numa
emancipao contnua dos sujeitos. Nesse quadro, a questo da produo de conhecimentos
basilar no apenas na formao de professores, mas na prtica cotidiana que fazem acontecer
as aes docentes. Acreditamos que a aprendizagem um resultado construdo e socializado
com base na prxis que envolve tanto a formao do professor, como a sua atuao docente
junto s crianas, bem como as interaes das crianas entre elas. Para ns, a aprendizagem

no um ato cognitivo individual realizado quase em isolamento na cabea
da criana. A aprendizagem uma atividade cooperativa e comunicativa, na
qual as crianas constroem conhecimento, do significado ao mundo, junto
aos adultos e, igualmente importante, com outras crianas: por isso
enfatizamos que a criana pequena como aprendiz, um co-construtor ativo.
A criana no um receptor e reprodutor passivo. (DAHLBERG, MOSS &
PENCE, 2003, p. 72).

Assim, diante de tal anlise, temos que esclarecer que alguns intelectuais ligados
perspectiva histrico-social DUARTE, (1996; 2001); ARCE, (2001); SAVIANE, (1985;
1998) fazem algumas afirmaes em relao produo de conhecimentos que temos
questionado e que no convergem com nossa posio terico-metodolgica. Citaremos duas
passagens de Duarte (2001) para esclarecer o que o autor compreende e defende em relao
aprendizagem que acontece na escola, no intuito de esclarecer o ponto de que divergimos no
que diz respeito ao processo de construo do conhecimento na escola:

[aprendizagem] no um resultado que ocorre como decorrncia espontnea
da consecuo da funo precpua da prtica pedaggica que a transmisso
do saber acumulado historicamente. Tal transmisso indispensvel, sem o
que nem sequer cabe falar em prtica pedaggica escolar. (DUARTE, 2001,
p. 04).

(...) um processo de passagem da heterogeneidade da vida cotidiana para a
homogeneidade das esferas no-cotidianas de objetivao do gnero
humano. A homogeneizao abordada (...) enquanto um processo
necessrio relao do indivduo com a cincia, a arte, a filosofia, a moral e
a poltica. Sem a superao da heterogeneidade que caracteriza as atividades
da vida cotidiana, o indivduo no pode elevar-se, em seu processo de
formao, s esferas mais elevadas da atividade social. (DUARTE, 2001, p.
09).

Para ns, com todo respeito, sobre as posies terico-metodolgicas dos autores
supracitados, impossvel discordar da construtibilidade do conhecimento. No entanto, as
nossas discordncias se do, com maior nfase, na forma de encarar a elaborao do



Pg. 126

conhecimento e na maneira que este chega s geraes precedentes. Para que no possa
existir confuso de pensamento: diferentemente dos autores aqui analisados, tomamos a
realidade e seu cotidiano como referncia, sendo a construo e a negociao entre todos os
envolvidos no processo de educao, o ponto essencial da formao humana. A aprendizagem
construda nas experincias com o cotidiano. No concordamos com o processo de
homogeneizao dos sujeitos e disso no abrimos mo, apesar de vermos um esvaziamento
exacerbado do processo de construo do conhecimento e do ato de aprender nas escolas de
educao infantil.
O aprender aqui respaldado como provimento dos meios necessrios para que as
crianas no apenas assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas aprendam o processo
de sua produo como participantes e membros ativos de sua elaborao. Nisso reside a
participao ativa das crianas, e no apenas o agir como receptores passivos nos processos
de aprendizagem. Este , sem dvida, um processo compartilhado, no qual todos os atores,
crianas e adultos, so protagonistas. Todos so protagonistas em relao no processo do
aprender. Talvez assim deixemos claro nossa compreenso de produo de conhecimentos,
que tem como base a construo da realidade social e cultural.
Neste dilogo, o aprender no se contrape ao ensino de maneira nenhuma, ele se
sobrepe a ele, mas no sentido de compreend-lo como prtica social. Ou seja, se d nas
interaes sociais realizadas. Fazemos meno tambm neste percurso de pensar o aprender
para as prticas docentes na educao infantil, as palavras de Paulo Freire (1996),
principalmente quando anuncia que:

(...) o aprender a capacidade de criar, construir, reconstruir ou
transformar um dado conhecimento ou uma dada realidade, de modo
que, as crianas no tm o papel passivo de receber aquilo que os
adultos lhe transmitem, mas so ativas na construo dessa
aprendizagem, que se d por meio de interao, na relao com os
outros. (Idem, 1996, p. 23).

Nesse sentido, o artigo desenvolve reflexes tericas introdutrias para um projeto de
formao de professores considerando a abordagem histrico-social na formao do ser
humano em geral e, especificamente, das crianas pequenssimas e pequenas que esto
freqentando as escolas de educao infantil. Tal perspectiva encarada como uma
possibilidade de resgatar a dimenso do aprender na rea da educao infantil, porm com
algumas diferenciaes na maneira de pensar o ato de aprender por adultos e crianas, j que
no concordamos com a transmisso de conhecimentos da maneira que alguns autores



Pg. 127

precursores da teoria histrico-social propem. Sob nosso ponto de vista, esta diferenciao
de concepo no desqualifica o dilogo, ao contrrio, provoca-o e torna-o mais profcuo
ainda. Temos a clareza da importncia de conversar, mesmo quando se tem alguma
divergncia epistemolgica. O que no nos coloca como eclticos e possuidores de uma
neutralidade perante a cincia, mas ao contrrio, fortalece um dilogo e possibilita a
divergncia de pensamentos. nesse sentido que nos colocamos frente teoria histrico-
social difundida principalmente por Duarte (1996, 2001). O autor, mesmo apresentando
pontos que consideramos exagerados e extremistas, tambm oferece uma contribuio mpar e
basilar para se pensar a educao escolar e por isto no descartamos suas ideias para uma
reflexo sobre a formao e atuao dos professores de educao infantil. Assumimos
possveis conseqncias que nossas interpretaes possam criar.

Reflexes luz da teoria histrico-social: superando a lgica capitalista na
formao de professores e no exerccio da docncia

Entendemos estar em jogo um dos preceitos fundamentais com a concepo de
educao subjacente lgica do capitalismo, a qual nos impe uma condio de ao cada
vez mais dependente das relaes mercadolgicas. Tal lgica compreende a educao
institucionalizada como um servio de satisfao ao cliente ou uma mercadoria
comercializvel, e no como um bem pblico e direito de todos os seres humanos. Segundo
Arce (2001), a insero da educao no mercado competitivo caracteriza-se pela
descentralizao em que a educao deixa de ser um direito para ser tornar mercadoria.
Assim, para a autora, a educao, enquanto mercadoria, retira da atividade de estudo sua
natureza intelectual e a transforma em atividade puramente instrumental, fato que acaba por
descaracterizar o trabalho do professor como um trabalho intelectual.
No que se refere a uma anlise da relao do desenvolvimento do capitalismo com o
desenvolvimento da educao escolar no mbito brasileiro, Duarte (2001), evidencia em seus
vrios trabalhos uma tendncia essencialmente negativa, o que contribui para a manuteno
da hegemonia da concepo liberal-burguesa de homem, de sociedade e de educao (Idem,
2001, p.24).
Embora hoje possamos reconhecer a necessidade de se travar uma luta pela superao
da sociedade capitalista, parece-nos que, cada vez mais, somos levados a acreditar que seja
possvel realizar tal tarefa por meio da fragmentao da realidade humana. Ou seja, que o
cotidiano isolado de sua totalidade suficiente para subverter, transformar e enxergar a



Pg. 128

condio de explorao e desigualdade na qual a sociedade se encontra. neste sentido que a
abordagem histrico-social nos ajuda a compreender o contexto em que a formao de
professores atualmente est calcada, j que em nossa perspectiva, para se entender o contexto,
necessrio buscar compreender o processo histrico que o envolve.
Portanto, falar em transformao da sociedade falar em organizao dos sistemas
educacionais, principalmente quando se vive em um pas como o Brasil que se deixa
influenciar muito rpido pelas polticas internacionais de explorao e/ou pelos modismos
criados no campo da educao. Deste modo, acreditamos que a educao seja um dos canais
para a mudana da sociedade, a via para os sujeitos atuarem como cidados ativos na
sociedade, capazes de dar direo via para alm dos estreitos limites do individualismo.
Entretanto, como afirma Duarte (1996, p.40-41), no se trata de supor ingenuamente que a
educao possa, por si s, superar a alienao produzida pelas relaes capitalistas. No caso
da Educao de modo geral, o que vemos na realidade, uma situao digna de srias
preocupaes, principalmente, no que concerne s escolas e salas de aula, onde o reflexo do
quadro econmico desumanizante, o descaso dos polticos e a desigualdade social do pas so
mais devastadores e esvaziados de sentido.
Assim, como vivemos a ascenso do capitalismo nos tempos atuais, podemos concluir
que as propostas de polticas para a educao tendem a obedecer a uma lgica primeiramente
mercadolgica. Obedecendo a esta lgica, a educao elevada funo de instruir e
adaptar, preparando a inteligncia para resolver problemas concretos de uma realidade
imediata circunscrita s necessidades primrias de sobrevivncia. Um exemplo so as
polticas educacionais atuais, que em sintonia com as ideologias do capitalismo, tm apontado
para um verdadeiro obscurecimento da reflexo nos cursos de formao de professores,
contribuindo assim, para uma visvel perda na qualidade da formao terica e prtica dos
professores. Isto tem causado a precarizao do trabalho do professor. Um ensino sem sentido
para ele e sem significado para o aluno, o que alimenta a arte do disfarce nos processos de
ensino e aprendizagem. O professor fica sem refletir sobre a complexidade que o ato de
aprender e ensinar.
Contraponto-se a esta situao, a abordagem histrico-social, sob a perspectiva do
materialismo histrico dialtico, compreende que a educao escolar pode ser considerada a
atividade, por excelncia, do processo de constituio de humanizao do ser humano,
responsvel pelo desenvolvimento das mximas qualidades humanas nos professores, os quais
sero um ponto de conexo com a formao das crianas. Entretanto, considerando o
panorama dos cursos de formao de professores e as polticas educacionais circunscritas ao



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Ministrio da Educao/MEC do nosso pas, podemos dizer que a apropriao da teoria
histrico-social seja um instrumento fundamental para se contrapor s questes que vm
conduzindo a nossa educao, principalmente quando se pretende inserir a Educao em uma
luta de transformao social e coloc-la como responsvel pelas diferentes aprendizagens das
crianas.
Pautando-nos em Miriam Limoeiro Cardoso (2004), podemos afirmar que a educao
escolar pblica desde sua gnese de criao e expanso, serviu aos interesses de uma
determinada classe que, na poca, estava se tornando hegemnica: a classe burguesa.
Portanto, a educao pblica foi pensada como estratgia para a concretizao dos ento
novos ideais burgueses. A formao de cidados e o domnio mais generalizado de saberes
eram mesmo uma condio para a consolidao do modo capitalista de produzir e do seu
modo de gesto poltica, a democracia burguesa.
De incio, a burguesia travou uma luta revolucionria contra os preceitos da sociedade
aristocrtica, apregoando novas ideologias contra todo o arcabouo poltico, econmico,
religioso e ideolgico daquela sociedade. Assim que a educao pblica requerida para a
formao das novas geraes burguesas foi proposta de forma universal a todos os sujeitos da
sociedade. H ento, um vnculo claro entre educao pblica e a construo do Estado
nacional burgus, sendo constitudo sob a forma de uma democracia burguesa (CARDOSO,
2004). Portanto, a escola pblica foi projetada e expandida tendo como referncia os
princpios da sociedade burguesa, classe social em ascenso no perodo da expanso do
ensino pblico.
Desta forma, a burguesia, atualmente a classe dominante, necessita apenas de
formao de fora de trabalho que se adapte s demandas do contexto produtivo do
capitalismo, como uma condio indispensvel para a produo e reproduo do capital. A
burguesia no necessita mais investir ou proclamar os seus prprios princpios, quais sejam: -
igualdade, liberdade e fraternidade (lemas burgueses da revoluo). Nessa direo,
consideramos o estudo da matriz histrico-social de primordial importncia para findarmos
uma crtica aos moldes da escola contempornea. Tal crtica tambm precisa ir de encontro
aos anseios do prprio capitalismo, pois ele apropriou-se da escola, transformando-a em
negcio, altamente lucrativo, tanto financeiro quanto ideolgico. Frente a isso, concordamos
novamente com Cardoso (2004, p.06), quando afirma que a escola um aparelho ou um
dispositivo social que se estabelece no capitalismo como um dos pilares da reproduo social.
Cardoso (2004) defende uma educao que abra coraes e mentes e que ao mesmo
tempo possa desenvolver a sensibilidade, a sutileza, os valores humanos, a conscincia crtica



Pg. 130

e a prpria humanidade em cada sujeito. Percebemos que no desvaloriza a figura do
professor nem do processo educativo que envolve o ensino e a aprendizagem, ao contrrio,
luta contra o empobrecimento, ou mesmo, o esvaziamento dos sentidos mais prprios e
amplos do conhecimento. Assim, defende que o homem deveria poder ser dotado de mltiplas
aptides, tanto manuais quanto intelectuais e este deveria ser o objetivo das prticas
educativas. Seguindo os rastros da autora, podemos afirmar que almejamos uma formao de
professores que caminhe em prol de coraes e mentes frteis, no qual o senso crtico e
reflexivo seja a dimenso prioritria das propostas, dando prioridade reflexo sobre as
atividades desenvolvidas cotidianamente.
Pensando a atuao docente, bem como os programas de formao de professores, a
perspectiva histrico-social carrega consigo a funo de desenvolver no sujeito a criticidade, a
complexidade do mundo objetivo, a pluralidade social e de classe, a complexidade do
conhecimento historicamente acumulado, para, a partir da, tentar romper com a massificao
conformista, reducionista e simplificadora da educao escolar, a qual retira do professor a
condio de intelectual e transforma o ensino em atividade meramente instrumental, com
contedo de carter utilitrio e pragmtico. A educao escolar volta-se somente para o
ensino, ou seja, a ensinagem, nos faz esquecer do aprender, da aprendizagem.
Urge, ento, reafirmar o que Cardoso (2004) adverte: a perspectiva de transformao
histrico-social nas sociedades contemporneas exige a crtica e a reflexo constante e
profunda. Porm somente a crtica no basta. A crtica transformadora a crtica combatente,
construda nas lutas concretas pela transformao social. Que no permitamos que nos
roubem o que pouco nos resta, ou seja, a condio de sujeitos capazes voltamo-nos para a
dimenso do aprender, mas que se coloca diferente do lema to propagado na dcada de 1990,
do aprender a aprender. Queremos o aprender a ensinar para os cursos de formao de
professores. O aprender constante no cotidiano da prtica pedaggica; sem cair na arte do
disfarce, onde professores fingem ensinar, e alunos fingem aprender. Sem temor, a
aprendizagem precisa ser o mote primeiro dos processos coletivos de educao nas escolas de
educao infantil.
Trata-se de defender uma educao escolar que sustente a necessidade de uma
educao formadora (de discernimento, de crtica e de liberdade), voltada aprendizagem (de
contedos, saberes) e estreitamente vinculada produo de conhecimentos. Parece-nos ser
este o reconhecimento da necessidade de uma educao escolar com aprendizagens mais
extensas e intensas, mais profundas e mais abertas para a formao da reflexo e do
aperfeioamento da crtica construtiva. O que poder gerar uma aprendizagem realmente



Pg. 131

significativa para a mxima formao dos indivduos, seja para o desenvolvimento dos
professores ou para o das crianas.
Nesse sentido que estamos questionando o pretenso carter da educao como
instruo, transmisso e reproduo simplesmente, tanto nas proposies sobre formao de
professores como referente atuao destes nas escolas de educao infantil.
Em relao aos cursos de formao de professores, Saviani (1985) nos suscita pensar
na relao direta entre a lgica da racionalidade financeira e a prpria lgica da estrutura da
sociedade capitalista, que tem como conseqncia, invariavelmente, a subordinao das
polticas sociais poltica econmica. E que nas condies atuais faz com que a
racionalidade financeira passe a comandar as polticas de modo geral e, conseqentemente, as
polticas sociais, dando origem chamada abordagem neoliberal das polticas pblicas.
Neste contexto, chamamos a ateno para o fato de que quando procuramos estudar a
poltica educacional de acordo com as categorias prprias do pensamento neoliberal, a
educao sempre posta em xeque. Assim, concebe-se que a poltica educacional, bem como
outras polticas sociais, ser bem sucedida, medida que tenha por orientao principal os
ditames e as leis que regem os mercados, ou seja, a orientao na direo do privado.
Tambm para Shiroma (2003), a preocupao das reformas educacionais a partir da
dcada de 1990, foi a de modelar um novo perfil de professor competente tecnicamente e
inofensivo politicamente. Os estudos da autora indicam que

Formar um professor-profissional, nesses moldes, no significa que
este viesse a ser mais qualificado, mas apenas mais competente, o que
vale dizer mais adequado, apto e cooptado. Mesmo que o professor
apresentasse maior autonomia de ao, as opes dentro do espao de
trabalho, o aumento da flexibilidade funcional e sua transformao em
expert iriam coloc-lo em dificuldade para compreender que as
solues para os problemas no advm apenas da reflexo sobre sua
prtica, especialmente quando enclausurada no espao da sala de aula
ou limitada pelos muros das escolares. Isto , a reflexo sobre a
prtica necessria, porm insuficiente (Idem, 2003, p.76-77).

Nesse sentido, Arce (2000) faz a defesa e chama ateno para que os cursos de
formao de professores se dediquem a uma slida formao terica. Para a autora, ser
professor nestes termos ser um profissional que planeja, repensa e replaneja o seu fazer
pedaggico e isso, por sua vez, exige leitura, anlise crtica e interpretao.
Ainda segundo os autores aqui analisados, a perspectiva de formao dos ltimos
tempos tem aligeirado e esvaziado a prpria formao. Esses cursos esto conciliados s
polticas neoliberais de formao de professores cujo objetivo a formao tcnica, didtica e



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metodolgica preparada para a aplicao de manuais, sem conhecimento cientfico e anlise
crtica por parte deles. Parece-nos que temos de concordar com essa afirmao.
Duarte (1996, p. 72) citando as palavras de Gramsci, busca caracterizar o resgate do
aspecto da intelectualidade do professor

Deve-se convencer a muita gente que o estudo tambm um trabalho
e muito fatigante, com um tirocnio particular prprio, no s
muscular-nervoso, mas intelectual: um processo de adaptao, um
hbito adquirido com esforo, aborrecimento e mesmo sofrimento (...)
essas questes podem se tornar muito speras e ser preciso resistir
tendncia a tornar fcil o que no pode s-lo sem ser desnaturado.

Antonio Nvoa (2002, p.28) tambm alerta que s conseguiremos sair da penumbra
atravs de uma reflexo coletiva, informada e crtica. Alerta para o fato de que preciso ir
alm dos discursos de superfcie e procurar uma compreenso mais profunda dos
fenmenos educativos.
De acordo com a perspectiva histrico-social, o professor deve resistir tendncia de
tornar fcil a tarefa de tornar-se professor, num momento no qual as polticas educacionais
convergem para a formao aligeirada e totalmente alienada dos processos polticos,
econmicos e sociais que colocam em xeque, no s a educao para todos, como tambm
uma formao para todos, na medida que a garantia da formao ser dada queles que
puderem compr-la. Desta forma, retira-se o que deveria ser prioridade na formao de
professores: a apropriao de conhecimentos. Pensar o processo de formao dos professores
de primordial importncia, principalmente quando se observa as crticas endereadas s
propostas nestas duas ltimas dcadas.

Reflexes Finais...

Tendo em vista as questes dispostas nas duas sees anteriores deste artigo, trazemos,
como contribuio, uma possibilidade de debate e reflexo sobre a formao de professores,
entrecruzando-a com um importante dilogo sobre a atuao docente na rea da Educao
Infantil. A ideia central insistir na estratgia a qual Saviani (1985) chama de resistncia
ativa e na qual prope aguar a nossa conscincia sobre a necessidade de se assumir uma
postura mais ativa, participativa e transformadora do estado de coisas vigentes. Com isto, se
por um lado, no propomos uma posio favorvel ou contrria s proposies compiladas da
literatura especializada da perspectiva histrico-social aqui apresentadas, inclusive porque no



Pg. 133

ser possvel tal intento em um artigo que pretende ser breve e anunciador de reflexes,
queremos, por outro lado, acreditar na superao (via resistncia) dessa formao que estamos
considerando fragmentada, tcnica e instrumental. Para isso, a teoria histrico-social
contribui em muito com suas proposies. Buscamos, acima de tudo, a garantia da formao
enquanto um direito dos profissionais da educao em geral e, especificamente, dos
profissionais da educao infantil.
Especificamente no campo da educao infantil, ns, pesquisadores da rea, temos
afirmado que a profissionalizao do professor da pequenssima e pequena infncia, ainda
est em construo, ou seja, ainda est sendo inventada
5
Durante a dcada de 1990, o Ministrio da Educao e Cultura /MEC empenhou-se na
discusso e elaborao de uma Poltica Nacional de Educao Infantil. Podemos citar o
documento Poltica de Educao Infantil, publicado em outubro de 1993, o qual aponta que o
adulto que atuar na rea deve ser reconhecido como profissional do magistrio. A partir da,
buscou-se assegurar melhores condies de trabalho para este profissional: plano de carreira,
salrio e formao condizente com seu papel profissional.
. J que no possvel concordar ou
legitimar modelos feministas de domesticidade, de boa me, de mulher doce, ingnua,
generosa, paciente, modelo nato como sendo o nico perfil para a construo da identidade
do profissional da infncia o perfil profissional para alm da natureza feminina
construdo e constitutivo do processo formativo e no exerccio profissional da docncia. Desta
maneira, acreditamos que somente uma formao consistente, terica e reflexiva fornecer
subsdio para formar este profissional que deve agir como um profissional qualificado
teoricamente para exercer uma prtica consistente e positiva formao humana das crianas.
Acompanhando essa conquista legal, j em 1994 foi organizado um outro documento,
proveniente de um Encontro Tcnico de Formao do Profissional de Educao Infantil, com
objetivo de fornecer subsdios para uma poltica de formao de profissionais de educao
infantil. Este novo documento publicado com o ttulo Por uma poltica de formao do
profissional de educao infantil reuniu artigos referentes s conferncias proferidas no
seminrio por pesquisadores convidados pela Coordenadoria Geral de Educao Infantil
(COEDI), rgo vinculado ao Ministrio da Educao, que vem apontando a necessidade de
elaborao de um perfil prprio de formao do professor de educao infantil. Como
podemos verificar, a questo da profissionalizao e da exigncia de formao especifica para
o professor de educao infantil no Brasil recente.

5
Podemos citar como exemplo os trabalhos de Faria (1999); Rocha (1999); Martins Filho (2005).



Pg. 134

Importa ressaltar que muitas das aes da formao do profissional da infncia, a
partir da dcada de 1990, esto voltadas para prover o Desenvolvimento infantil (e no
Educao Infantil) e as estratgias de formao para este nvel de educao, historicamente,
voltou-se para o combate pobreza ou melhoria da eficcia do Ensino Fundamental. Os
investimentos dos governos consideram a expanso sob a tica de programas no-formais, a
baixo custo, atravs da participao das comunidades com servios voluntrios.
Podemos considerar que a partir destes dispositivos crescem as pesquisas que se
interessam em analisar a situao da formao de professores de educao infantil, bem como
emergem muitas idias sobre a necessidade de redefinir a funo social das instituies de
educao infantil, no qual a atuao docente passa por muitas mudanas no que tange s
propostas educacionais. Segundo Raupp (2006, p.06),ao analisar o caso catarinense, foi a
partir de 1993 que as questes sobre a formao de professores em educao infantil entraram
para a agenda dos pesquisadores. Afirma que a Universidade Federal e Santa Catarina/UFSC
conta com a maioria das pesquisas. No universo entre 1993 e 2004 teve 89% dos estudos. Um
dos aspectos que justifica a predominncia do nmero de pesquisas na UFSC o fato de esta
universidade ter criado o primeiro programa de ps-graduao strito sensu em educao
infantil em Santa Catarina.
No mbito nacional, toda a dcada de 1990 foi palco de grandes avanos na rea da
formao do professor de Educao Infantil, principalmente a partir dos dispositivos e
normalizao subseqentes a Constituio Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional de 1996. A LDB de 1996 inaugura o termo Educao Infantil, que no
mais distingue os servios das creches com os da pr-escola, que historicamente vinha sendo
diferenciado. Sendo assim, a creche estava no mbito da assistncia social e servia aos pobres,
ao passo que a pr-escola ou jardins de infncia escolarizava as crianas, estando disponvel a
uma camada social privilegiada economicamente (as menos pobres). Porm, tanto a creche
como as pr-escolas tinham um carter educacional. Kuhlmann J r. indica que

(...) no processo histrico de constituio das instituies pr-escolas
destinadas infncia pobre, o assistencialismo, ele mesmo, foi
configurado como uma proposta educacional especfica para esse setor
social, ou seja, a educao no seria sinnimo de emancipao. (Idem,
1996, p. 31).

Temos que ser um pouco sarcsticos mesmo, diante de polticas que mudam a todo
tempo, provas das tenses, contradies e ambigidades no que se refere educao infantil.



Pg. 135

Recentemente vimos o retrato de uma poltica descontnua, no qual presenciamos de maneira
afirmativa a volta de proposta de creches domiciliares para atender as crianas de zero a trs
anos, um verdadeiro retrocesso em termos de polticas pblicas para a pequenssima infncia.
Essas questes exigiriam melhor tratamento, que fogem ao escopo deste artigo.
Deste modo, importante refletir sobre os projetos de formao para profissionais
docentes e no-docentes da Educao Infantil, sendo que, tais projetos devem estar
relacionados tanto a uma formao estrita (referente ao trabalho cotidiano) quanto a uma
formao ampla (referente ao saber historicamente acumulado pela humanidade). De acordo
com Khulmann J r. (1996), as propostas de trabalho para as crianas pequenas esto
subordinadas quilo que pensado para as crianas maiores. Nestes termos, a especificidade
da Educao Infantil no est na oposio articulao com o Ensino Fundamental, ao
contrrio, esta articulao imprescindvel principalmente para as crianas da pr-escola que
logo estaro na primeira srie. Porm, o ponto de partida para tal articulao no deve ser o
Ensino Fundamental, e sim a prpria criana, o conhecimento sobre esse sujeito que
constitudo histrico, cultural e socialmente.
no sentido de buscar essa especificidade, que a formao especfica do professor de
Educao Infantil fundamental, o que no necessita dispensar dessa formao as bases
filosficas, histricas, sociais e polticas que possibilitam o refletir, o planejar, implementar e
avaliar o trabalho com e para as crianas, j que sabemos que o trabalho nas creches e pr-
escolas, com crianas entre zero a seis anos de idade, exige do profissional, que nele trabalha,
uma multiplicidade de aes de cuidado e educao das crianas.
Entretanto, h que se pensar nas questes prticas referentes a tais propostas de
formao no que se refere s condies objetivas de trabalho que nas instituies de educao
atendem s crianas em perodo integral. Estas colocam-se antes como um problema do que
como uma possvel sada. Assim, segundo a pesquisa de Adriana Mezacasa (2003)
6
, tal
problema torna-se visvel e a autora nos mostra que a participao nos cursos de formao
continuada no se estendia a todas as profissionais da educao, visto que as profissionais da
pr-escola tinham prioridade de participao em relao s profissionais da creche. Tal
situao reflete a concepo ainda vigente da creche como local de guarda e cuidado, e que
qualquer pessoa, sendo mulher, pode trabalhar nele sem que para isso tenha formao
7

6
Esta pesquisa deu-se em nvel de mestrado e ocorreu no municpio catarinense de Concrdia; sob o ttulo:
Formao continuada: o programa oficial sob o olhar das profissionais de educao infantil.
.
7
No podemos esquecer-nos da regulamentao da formao dos profissionais da Educao Infantil que na LDB
n 9.394/96, no seu artigo 62 (p. 36) advoga que a formao de docentes para atuar na educao bsica, far-se-
em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de



Pg. 136

Vale ressaltar como reflexo para tal questo, a contribuio de Kramer (2002) que
fala da atribuio que se d ao trabalho do profissional da Educao Infantil como sendo de
pouca qualificao e de menor valor, fruto de uma ideologia que camufla as precrias
condies de trabalho, que esvazia o contedo profissional da carreira e desmobiliza os
profissionais na reivindicao de seus direitos.
Assim, buscando as contribuies da perspectiva histrico-social, urge a necessidade
do professor se apropriar do saber historicamente construdo para superar o cotidiano
cristalizado, problematizando-o e refletindo sobre ele. Contudo, partir de tal problematizao,
isso requer a necessidade de uma instrumentalizao que so os conhecimentos, as
informaes, os conceitos, as idias etc. na busca de respostas para as demandas da prtica, as
quais, em nosso ponto de vista, torna mais complexa a atuao dos professores nas escolas de
educao infantil.
Diante dessas propostas de formao, no podemos deixar de enfatizar que a garantia
de uma formao realmente possibilitadora da apropriao do conhecimento, na Educao
Infantil, exige, ainda, no s a luta pelo direito formao como tambm por condies
concretas para a sua realizao. A formao, nesses termos, exige que se parta da prtica
pedaggica, problematizando-a, para buscar a sua instrumentalizao por meio da reflexo
crtica e que responda s demandas da prtica para se chegar a uma educao como prtica
social refletida,o que resultar em mudanas reais nas concepes das profissionais, bem
como, na educao e no cuidado das crianas de 0 a 6 anos.

FROM TEACHER EDUCATION TO TEACHING PRACTICE:
reflections in the light of social-historical theory

Abstract
In this paper we discuss about the complex relationship between the production of knowledge about the
formation of teachers and teacher performance held in early childhood education. Part a theoretical study of
literature, with the methodology historical perspective. We gathered some theoretical work of Duarte (1996;
2001), Arce (2001) and Saviani (1985) whose analysis and reflect Announce an approach to teacher education in
light of the theory social-historical. The readings made it possible to develop reflections to help us think about
the complexity of the performance of teachers in the educational context of early childhood education. Thus,
research allowed us to show that the theoretical horizon socio-historical perspective presented by the
contemporary cited authors brings a conception of education as transmission and storage of knowledge, which
made us agree on part with their analysis. However, on the other hand, with regard to training teachers bring, in
this way, the mischaracterization of the work teaching, what makes us agree with the historical-social approach.

educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro
primeiras sries do ensino fundamental.



Pg. 137

The Analyses are woven through this second path with the intention of contribute to teacher training for Early
Childhood Education.

Keywords: Teaching. Training. Early Childhood Education. Approach History-Social.

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Recebido em: maro de 2011
Aprovado em: maio de 2011

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