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CAPITULO II
MARCO TEORICO

2.1 INVESTIGACIONES REALIZADAS SOBRE FACTORES
MOTIVACIONALES

Diversas investigaciones; han partido de la premisa que la motivacin, es
considerada como agente tanto interno como externo del hombre, que incide
notablemente en el rendimiento acadmico de los estudiantes. En este sentido, el
rendimiento acadmico puede estar determinado en gran medida por diversos
factores motivacionales.

Un trabajo de ascenso presentado por Irureta, Luisa A. (1990), de la Escuela de
Psicologa de la Universidad Central de Venezuela, titulado Motivacin de Logro y
Aprendizaje concluyo que para los estudiantes los factores externos, como
premios y castigos, no son los principales responsables de la motivacin, ya que
sostiene que la principal fuente de la motivacin de logro radica en sus propias
convicciones y creencias.


Las variables motivacionales del estudiante no coinciden con las variables
motivacionales del docente, pues ste centra su motivacin en los conocimientos y
la experiencia que posee, sus creencias (sentido de eficacia y responsabilidad
personal que son las razones ms dadas), las metas, las expectativas y por ltimo
las atribuciones causales. La autora dise un Programa de Entrenamiento para
Docentes, para que stos motiven a sus estudiantes; en este sentido, la
investigacin abord a educandos y educadores. El estudio fue aplicado a 684
estudiantes. Los instrumentos utilizados fueron el Cuestionario de Automensajes
(AM), el Cuestionario de Clima de Clase (CMC) y el Cuestionario de Motivacin
de Aprendizaje (MAPE-I).
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Lidia Amaya y Helma Prez (1988) en un estudio realizado en la universidad
francisco Gavidia sobre factores motivacionales para la eleccin de la carrera de
psicologa. Concluyeron que los factores que ms influyeron para la eleccin de
carrera son los intrnsecos y personales porque estos impulsan y mantienen el
deseo de servir a los dems. Estos factores influyen en ambos sexos debido a que
tienen los mismos intereses, gustos, expectativas y nivel de aspiraciones para
servir y ayudar a los dems logrando con esto su autorrealizacin personal.

Las investigaciones retomadas anteriormente, permiten obtener un panorama,
en constante expansin, de la inquietud que siempre ha existido, por parte de
psiclogos y otros especialistas e investigadores interesados, en el quehacer
educativo, en determinar el grado de incidencia entre la motivacin y el
rendimiento acadmico.

2.2 BASES TEORICAS

2.2.1 LA MOTIVACION

Dentro de la Psicologa hay escuelas que intentan explicar los determinantes
de la conducta como provenientes del inconsciente o como determinantes que
actan a base de estmulos provenientes del medio ambiente y que dirigen la
conducta. Sea cual fuere la orientacin, lo importante es que la motivacin nos
conduce a la significacin de la conducta del ser humano, a la significacin de sus
propias acciones. Por esto, si se considera cualquier accin humana aislada y se
pregunta cules son sus determinantes, cualquiera que intente responderla, trata
de explicar la motivacin.

Para explicar las causas de estos determinantes del comportamiento se
podran utilizar trminos tales como necesidades, pulsiones, deseos, tendencias,
objetivos, ambiciones, aspiraciones y otros muchos ms, sin embargo, el trmino
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ms adecuado y de significado ms amplio es el de "Motivo", cuya etimologa
arranca del vocablo Latino "Motio", que significa: "Movimiento". Este significado
contina teniendo el mismo valor dentro del vocablo actual, puesto que, en efecto,
un motivo es algo que empuja, que incita a la accin.

Partiendo de este principio, durante largos aos, especialistas se han avocado
al estudio de las motivaciones, y muchos de ellos han coincidido al afirmar que
para comprender mejor el complejo proceso psicolgico motivacional hay que
partir de los trminos y principios siguientes: Todo individuo tiene una motivacin o
un motivo hacia algo, considerando este ultimo como el agente que determina a
ese individuo a actuar en cierto sentido. La funcin del motivo es motivar servir de
incentivo para una actividad, proveer un incentivo o una meta que responda a esa
actividad. La interpretacin terica de este concepto ha variado ampliamente a lo
largo de la historia, desde una primera poca, hasta mediados de este siglo XX.

La motivacin es esa fuerza psicolgica que rene el conjunto de razones por
las cuales se pueden comprender los comportamientos de una persona es esa
combinacin de procesos intelectuales, fisiolgicos y psicolgicos que hacen
decidir, en una situacin dada, con qu vigor se acta y en qu direccin se
encauza la energa. La motivacin humana, por tanto, es compleja y abarca
aspectos entre las dimensiones: econmica, intelectual, espiritual, etc., adems de
ello, evoluciona con la persona de acuerdo a mltiples factores, externos e
internos.
Los psiclogos utilizan el concepto de motivacin como los factores que
orientan y activan el comportamiento de los seres humanos y otros organismos; la
motivacin comprende aspectos biolgicos, cognitivos, cognoscitivos y sociales
por lo que la complejidad del concepto ha llevado que los especialistas elaboren
diversos estudios al respecto, en conclusin todos ellos buscan explicar la energa
que orienta el comportamiento en determinada direccin.


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2.2.1.1 TEORIA DE JEROME BRUNER

Segn Bruner (1968) el aprendizaje es una actividad eminentemente social
que involucra a diferentes actores (maestros, alumnos y otros agentes de la
cultura), que establecen una relacin que influye en el proceso y la tendencia del
estudiante hacia el aprendizaje. Como por ejemplo: necesita saber indagar,
plantearse preguntas, tener confianza y seguridad en sus propias habilidades y
aptitudes para poder enfrentar sus tareas de aprendizaje.

Bruner dice que la predisposicin hacia el aprendizaje es el punto de partida
para comprender lo relativo al significado de la motivacin, esta es entendida
como la fuerza creada al interior del sujeto y depende de la autogratificacin que
todo ser humano puede encontrar en una tarea que tiene sentido.

La predisposicin no se da por si sola; depende de una serie de experiencias
que el estudiante tiene todos los das, que lo motivan a seguir adelante, a
interesarse en el descubrimiento de su aprendizaje. El tipo de experiencias que
ocurren en el saln de clases, la organizacin por parte del docente, las
oportunidades para indagar y buscar sus propias respuestas, son elementos que
predisponen al estudiante hacia el aprendizaje.

La teora de Bruner hace nfasis en la importancia de trabar junto con otros
estudiantes y de compartir la experiencia con los dems en donde puedan
experimentar, innovar, crear, discutir, pensar e interactuar con el fin de crear un
aprendizaje individual y colectivo. Ya que la tendencia a veces excesiva al trabajo
individual, a la competitividad, impide el desarrollo intelectual, y limita las
posibilidades de interesarse en el aprendizaje.

Esta teora propicia un proceso motivacional interno, una gratificacin, una
certeza de que se esta avanzando, y no un proceso que dependa de notas o
gratificaciones externas. Entre las aplicaciones educativas de esta teora se
11
encuentran: la necesidad de desarrollar la autonoma en los estudiantes para que
se han ellos mismos los que se motiven a aprender, y a si no dependan de
refuerzos o incentivos externos. El carcter social de todo aprendizaje y la
influencia que en un ambiente seguro y estable tiene en el desarrollo de los
estudiantes. En la medida que el estudiante tenga una buena predisposicin hacia
al aprendizaje se garantizara un mejor rendimiento acadmico.

2.2.1.2 TEORIA COGNITIVA DE LA MOTIVACION.

Esta teora seala que la motivacin es producto de los pensamientos,
expectativas y metas de las personas. Este enfoque establece una clara distincin
entre lo que es una motivacin intrnseca y una extrnseca, la primera hace nfasis
en que el estudiante realice una actividad por el placer de hacerlo sin obtener una
recompensa objetiva; la segunda se refiere a que haga algo por dinero, una
calificacin u otra recompensa concreta y tangible.

Por ejemplo: si un abogado trabaja por muchas horas por que le gusta su
profesin, se puede afirmar que esta motivado intrnsecamente, ya que realiza su
profesin por el placer de hacerlo y no por una recompensa; es decir que esta
estimulado intrnsecamente ms si lo hace por dinero su motivacin es de
carcter extrnseco. Por lo tanto, el hombre es ms propenso a realizar obras de
mayor calidad cuando es motivado por el placer de hacerlo, que cuando lo hace
por una motivacin extrnseca (Rawsthone y Elliot, 1999; Ryan, 2001; Henderlog y
Lepper, 2002).

2.2.1.3 TEORIAS DE LA EXPECTATIVA POR VALOR

J ohn W. Athkinson (1978) elaboro una teora de las expectativas por valor la
idea bsica de esta teora es que la conducta depende de cuanto valoren las
personas el resultado o meta y de sus expectativas en alcanzarla. Esto quiere
decir que la motivacin se percibe como el producto de dos fuerzas principales;
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las expectativas del individuo por alcanzar una meta y el valor que tiene para el
alcanzar esta meta.
La persona valora la posibilidad de alcanzar sus propsitos y no se siente
motivada en intentar lo imposible, de modo que no aspirara los resultados que le
parecen inalcanzables .Aun cuando la expectativa sea positiva no llegara a la
accin si no se valora el resultado; pero si es atractivo unido a la creencia que lo
puede alcanzar obliga a la persona a actuar. En estas teoras se destacan las
expectativas de xito de las personas en combinacin con la valoracin de sus
metas.

2.2.1.4 TEORIA DE MASLOW: ORDENAMIENTO DE LAS
NECESIDADES MOTIVACIONALES.

Maslow en su enfoque de la jerarquizacin de las necesidades motivacionales
las representa en una pirmide, en la cual las necesidades mas elementales se
hayan en la base y las de orden superior en la cspide, estas ltimas para ser
activadas, las personas deben de satisfacer primero las necesidades ms
elementales de la jerarqua.
Las necesidades bsicas son sobre todo pulsiones; Maslow seala que la
gente necesita un ambiente sano y seguro para desempearse con efectividad.
Las necesidades bsicas son pulsiones: como el agua, el alimento, sueo, sexo,
etc., dentro de las de orden superior se encuentran: el amor, de sentido de
pertenencia y la estima.
Una vez satisfecha las necesidades de orden superior el individuo esta en la
posibilidad de alcanzar la necesidad mas elevada que es la autorrealizacin. Esta
necesidad es un estado de realizacin personal en el cual las personas se dan
cuenta de su elevado potencial, cada una en su propia forma. En este sentido
lograr la autorrealizacin reduce la lucha y la ansiedad de una mayor satisfaccin,
que marcan la vida de las personas y ofrece una sensacin de satisfaccin con el
estado actual de las cosas (J ones y Crandall, 1991; Hamel, Leclerc 2003).

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Dado que existe una jerarqua de necesidades, no es posible avanzar si no hay
seguridad, amor, respeto, sentido de pertenencia, etc. Por otro lado, estas son el
fundamento necesario para llegar hacia la autorrealizacin, que siempre debe
verse como una aspiracin y no como un logro final.

La mxima necesidad de crecimiento es la autorrealizacin que es particular en
cada persona. No todos los seres humanos expresan esta necesidad en la misma
forma; cada uno escoge sus metas y sus caminos para alcanzarla. Esto nos lleva
a afirmar que no existen dos personas que se realicen en la misma forma.

2.2.1.5 TEORIA SOBRE LA REDUCCION DE PULSIONES: LA
SATISFACCION DE LAS NECESIDADES.

Para entender mejor este enfoque se definir el concepto de pulsin: una
pulsin es una tensin o excitacin motivacinal que activa el comportamiento
para satisfacer una necesidad. Muchas de las pulsiones bsicas, como el hambre,
la sed, el sueo y el sexo se relacionan con necesidades biolgicas del cuerpo o
de la especie en su conjunto .Estas se conocen como pulsiones primarias, y
difieren de las pulsiones secundarias, donde no hay una satisfaccin biolgica
determinada. Dentro de las pulsiones secundarias se encuentran, la experiencia y
el aprendizaje que genera necesidades. Por ejemplo: el buscar un nivel
acadmico y profesional genera una necesidad de logro la cual se refleja en la
pulsin que motivara su comportamiento (McMillan y Katz, 2002).


2.2.2. MOTIVACION ACADEMICA.

Tiene como referencia una definicin clsica que la considera como un
conjunto de procesos involucrados en la activacin, direccin y persistencia de la
conducta. Por ello, el nivel de activacin, la eleccin entre un conjunto de
posibilidades de accin y el concentrar la atencin y el persistir ante una tarea o
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una actividad son los principales indicadores motivacionales. Beltrn (1998),
sostiene , que existen estudiantes que se entusiasman con facilidad pero ceden
rpidamente, se activan pero no persisten, otros se activan y persisten pero en
una direccin equivocada; por otra parte hay estudiantes que funcionan muy bien
en los tres niveles, se entusiasman fcilmente por algo, persisten y, adems,
saben caminar en la direccin adecuada.

La motivacin acadmica, toma en cuenta tres componentes elementales. El
primero se refiere a los motivos, propsitos o razones para involucrarse en la
realizacin de una actividad. Estos aspectos estn incluidos dentro de lo que es el
componente motivacional de valor, ya que se refiere al mayor o menor grado de
importancia y relevancia que una persona le asigna a la realizacin de una
actividad establecida, ya sea que la realice o no.

El componente de valor (razones y metas). Por qu motivo o con qu
intencin hago esta tarea?
El componente de expectativa (autopercepciones y creencias), Me siento
capaz de realizar esta tarea?
El componente afectivo (reacciones) Qu sentimientos y reacciones afectivas
produce la realizacin de esta tarea?

Dentro de la motivacin acadmica, existe una segunda dimensin
denominada componente de expectativa, que incluye las percepciones y las
creencias individuales sobre la capacidad para realizar una tarea. Las
percepciones y creencias sobre uno mismo como las referidas a la propia
capacidad y competencia se convierten en pilares fundamentales de la motivacin
acadmica.
Por lo tanto, dentro de los componente o dimensiones de la motivacin
acadmica, adems del componente de valor y del componente de expectativa, la
dimensin afectiva y emocional que engloba los sentimientos, emociones y en
general, las reacciones afectivas que produce la realizacin de una actividad
15
constituye otro de los pilares fundamentales de la motivacin que da sentido y
significado a nuestras acciones y mueve nuestra conducta hacia la obtencin de
metas emocionales deseables y adaptativas. Tanto el aprendizaje como la
enseanza deben tomar en cuenta algunos aspectos relevantes de naturaleza
social y educativa que pueden influir de forma directa en la motivacin acadmica.

2.2.2.1 LAS RAZONES Y LAS METAS ACADMICAS.

Segn Ames, (1984), el enfoque de las metas acadmicas planteadas por
Dweck, Nicholls y otros autores se ha convertido en una de las principales lneas
de la investigacin en el campo de la motivacin acadmica. Las metas se
conceptualizan como el propsito o el ncleo dinmico cognitivo del compromiso
con la tarea, y el tipo de meta adoptado en el que los individuos interpretan y
experimentan los contextos de logro. La mayora de las investigaciones sobre las
metas acadmicas se han centrado en dos tipos de metas: a) metas de
rendimiento y b) las metas de aprendizaje. Las metas de rendimiento son
denominadas (como metas centradas en el yo o meta de capacidad) y las metas
de aprendizaje conocidas como (metas centradas en el dominio de la tarea).Es por
ello que de manera simplificada, los estudiantes desarrollan metas de aprendizaje
para incrementar su capacidad y metas de rendimiento para demostrar su
capacidad.
Recientemente Elliot, McGregor y GAL. (1999) han propuesto un marco
conformado por tres metas acadmicas que son:a) Las metas de aprendizaje que
predicen positivamente la persistencia, el esfuerzo y el procesamiento profundo,
b) Las metas de aproximacin al rendimiento que predicen positivamente el
procesamiento superficial, la persistencia, el esfuerzo y el rendimiento en los
exmenes, c) metas de evitacin del rendimiento que predicen positivamente el
procesamiento superficial y negativamente el rendimiento y el procesamiento
profundo.

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En base a lo anterior cabe la posibilidad de que los estudiantes sostengan
mltiples razones acadmicas y tambin sociales para comprometerse en el
aprendizaje, ya que existen situaciones en las que la actividad de aprendizaje es
poco estimulante o interesante. Existen tambin otras razones distintas al inters
intrnseco por la tarea que podran ser tiles para motivar la actuacin.

Otra investigacin realizada por (Elliot y Harackiewiez, Barrn, Taer, Carte
2000), en torno a la relacin de las metas de rendimiento con los resultados
acadmicos (rendimiento) y a las metas de aprendizaje con el inters, consideran
que cada meta (aprendizaje y rendimiento) est asociada con un indicador
relevante de xito (inters o rendimiento).Segn esta investigacin se puede
afirmar que algunas personas puedan estar ms orientadas hacia metas de
aprendizaje; mientras que otras estn ms orientadas hacia metas de rendimiento
para lograr sus propios objetivos.

2.2.2.2 EL COMPONENTE MOTIVACIONAL DE EXPECTATIVA.

Weiner considera la integracin del autoconcepto dentro de las corrientes
tericas ms importantes en el estudio actual de la motivacin ya que es de suma
importancia dentro de la historia actual. Como una perspectiva funcional, el
autoconcepto es el resultado de un proceso de anlisis, valoracin e integracin
de la informacin derivada de la propia experiencia; que constituyen la base del
conocimiento acerca de nuestras capacidades, logros, preferencias, valores,
metas, etc.
Dentro de este tema se define el autoconcepto como las percepciones que
una persona mantiene respecto de s misma. El autoconcepto puede considerarse
uno de los temas clsicos dentro de la investigacin psicolgica.

Se reconoce el papel que desempea como elemento central de la
personalidad interna y descubre de que manera la informacin, se organiza con la
memoria y como influye en el funcionamiento de los diferentes procesos y
17
estrategias cognitivas (atencin, organizacin, elaboracin, etc.). El autoconcepto
no slo est formado por auto-esquemas sobre uno mismo referidos al pasado y al
presente, sino tambin est compuesto de formas cognitivas sobre nuestras
metas, aspiraciones, motivos y, en general, sobre lo que se desea conseguir en el
futuro.

2.2.2.3 APRENDIZAJE MOTIVADO Y ESTRATEGIAS PARA UNA
ENSEANZA MOTIVADORA.

Estudios recientes afirman que existen estudiantes que tienen la capacidad de
construir sus propias herramientas cognitivas y motivacionales para conseguir
un aprendizaje eficaz, (Winne, 1995), Paris y Byrnes (1989) los describen a estos
estudiantes como personas que tienen deseos por aprender. Que buscan metas
realistas; se enfrentan a las tareas acadmicas con confianza y determinacin.

Estas virtudes los caracterizan como aprendices autorregulados. En la misma
lnea, Schunk y Zimmerman (1994) definen el aprendizaje autorregulado como el
proceso a travs del cual los estudiantes activan y mantienen cogniciones,
conductas y afectos, los cuales estn orientados sistemticamente hacia el logro
de sus metas.
Los diferentes estudios realizados al respecto difieren entre s, pero todos
comparten una definicin de aprendizaje autorregulado considerndolo como el
grado en que el estudiante es un agente activo en su propio proceso de
aprendizaje.
Los comentarios procedentes sobre el aprendizaje autorregulado no deben
llevarnos a considerar que la motivacin acadmica y los distintos componentes
que la integran dependan exclusivamente del estudiante. Aunque la motivacin es
algo que esta en el estudiante y no en al tarea, o actividad del aprendizaje y por lo
tanto, es el alumno el que debe estar motivado o desmotivado esto no significa
que las diferentes acciones que realiza el docente en el saln, no tengan ningn
efecto sobre la motivacin de los estudiantes.
18
Como bien seala Beltrn (1998) mientras sigamos enfocando la cuestin de
la motivacin en el sentido de cmo ayudar al estudiante, no encontraremos
solucin. El tema de motivacin es que ayudemos al alumno a generar
mecanismos de automotivacin, pero para todo, para el estudio, para su
rendimiento profesional, para su convivencia con las dems personas, es decir
que lleguemos a un aprendizaje autorregulado y autnomo.

En base a lo anterior podemos afirmar que el proceso de enseanza se
convierte en un elemento fundamental que puede ayudar a mejorar o disminuir la
motivacin para aprender; por lo que es posible sugerir algunas estrategias que
contribuyan a mejorar la motivacin, las cuales deberan centrarse en fomentar la
confianza y las expectativas positivas, as como en evidenciar el valor de los
aprendizajes y en ayudar a los estudiantes a permanecer comprometidos con la
tarea.
Para favorecer la confianza y las expectativas positivas se deben: a) establecer
metas de aprendizaje que se han claras, concretas y factibles b) relacionar las
actividades de la clase con los intereses y las necesidades de los estudiantes c)
intentar que las tareas de aprendizaje se han en cierta medida agradables.

Para ayudar al estudiante a permanecer concentrado en la tarea debemos:
a) proporcionar a los estudiantes oportunidades frecuentes para interactuar y
responder b) no simplificar la tarea en exceso c) ensear estrategias,
tcnicas de aprendizaje que faciliten la comprensin de conocimientos y
fomenten la autoconfianza y la motivacin para su aprendizaje.






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2.2.2.4 ALGUNAS CLAVES SOCIALES Y EDUCATIVAS QUE
AFECTAN A LA MOTIVACION ACADEMICA.

La educacin ha tenido consecuencias muy positivas en la formacin de los
estudiantes, pero han ido acompaadas de muchas sombras que hay que analizar
desde una perspectiva ms amplia que vaya ms all de un enfoque centrado
exclusivamente en la organizacin, estructura y funcionamiento de la educacin
formal e institucional, contemplando otros factores vinculados directamente con
determinados cambios sociales, tecnolgicos, culturales y familiares que a
experimentado la sociedad en las ltimas dcadas y que, probablemente, son
responsables de las sombras del sistema educativo nacional.

A continuacin se plantearan determinadas claves que pueden explicar ciertos
desajustes que se dan en nuestro sistema educativo y que afectan tambin a la
motivacin acadmica de los estudiantes:

a) Se aprecia un desfase considerable entre la evolucin que se ha producido
entre la sociedad en estos ltimos aos y un cierto inmovilismo que ha
caracterizado al sistema educativo, como por ejemplo los progresos y avances
tecnolgicos que se han producido en la sociedad no han ido acompaado de
impacto real sobre el sistema educativo. En general, en la escuela se siguen
utilizando los mismos mtodos de enseanza y de transmisin de conocimientos
que los empleados hace una dcada. Hay que reconocer que la educacin todava
no ha sido capaz de responder eficazmente a las demandas de la sociedad y a la
evolucin que se ha producido en la misma.

b) Existe la sensacin de que en nuestra sociedad predomina, en exceso, un
sistema de valores basado en el placer y en el bienestar que ha reducido casi
exclusivamente al plano econmico y material. Ante este panorama existen
determinados factores que siempre fueron considerados esenciales para
garantizar el xito en la mayora de los mbitos de la sociedad por ejemplo:
20
Conocimientos, esfuerzos, persistencia, voluntad, capacidad, motivacin etc.
Estos siguen teniendo cierta vigencia dentro del contexto acadmico y han ido
perdiendo un cierto peso y prestigio en el mbito social.

c) La educacin institucional no garantiza el acceso al mercado laboral este
aspecto tiene implicaciones motivacionales muy importantes. Hace algunos aos,
uno de los motivos o razones por los cuales se estudiaba era para conseguir un
buen trabajo en el futuro, pero actualmente en nuestro medio eso no est
garantizado.

d) Se aprecian cambios sustanciales en la manera de percibir y valorar la
formacin acadmica. Por qu razn un considerable nmero de estudiantes no
quieren estudiar o no les interesa lo que se ensea en la clase?

A este respecto, Beltrn (1999) seala que muchos de los conocimientos que se
ofrecen hoy en la escuela son puramente tericos, inertes, alejados de la realidad
y con escasas posibilidades de aplicaciones en la vida diaria.

e) Existe una confusin generalizada por parte de los distintos agentes y
responsables educativos, etc. Sobre los principios fundamentales que deben guiar
la educacin, como que ensear, evaluar, criterios de promocin acadmica de los
estudiantes, como resolver los problemas de disciplina, como educar a los hijos,
etc. son algunas de las preguntas que nunca generaron tantas discrepancias y
tanto desconcierto como en la actualidad.

Nos encontramos ante una problemtica compleja y diversificada que afecta el
nivel de conocimientos de los estudiantes, de su rendimiento acadmico, a
cuestiones organizativas de las instituciones, a problemas de disciplina, a la falta
de motivacin e inters de parte de los estudiantes etc., estos factores
desencadenantes han contribuido de una u otra forma, a que el sistema educativo
est pasando por un perodo de crisis, en cuanto a su nivel de calidad.
21
2.2.2.5 ASPECTOS MOTIVACIONALES QUE EVALA EL
CUESTIONARIO MAPE-I
El cuestionario MAPE-I (Motivacin hacia el aprendizaje) es una prueba de
estructura factorial que suministra una serie de datos relevantes acerca de los
ocho factores motivacionales que influyen en el rendimiento acadmico de cada
estudiante. Dentro de estos componentes motivacionales se encuentran:

Inters por actividades acadmicas
Es la disposicin que manifiestan los estudiantes en participar y cumplir con las
diferentes tareas o actividades acadmicas programadas en el plan de estudio.
Esto contribuir en buena medida a que el estudiante asuma con sentido de
responsabilidad, dedicacin y esfuerzo todos los compromisos que implican el
proceso de su formacin acadmica. De acuerdo a este factor el estudiante
tiene una gran capacidad y disposicin para aplicar y relacionar lo que est
aprendiendo en las diversas actividades educativas.

Ansiedad inhibidora del rendimiento
Consiste en que el estudiante recibe como amenazante toda una amplia gama
de estmulos a los que reacciona de forma extrema y ansiosa, podiendo en
determinado momento actuar como factor inhibidor del aprendizaje y del
rendimiento, manifestndose en una serie de respuestas fisiolgicas
(nerviosismo), cognitivas (automensajes negativos), y conductuales (abandono
de tareas). Los elementos de este factor hacen referencia a cosas tales como
tendencia a la depresin tras el fracaso, falta de confianza, ansiedad,
nerviosismo al estudiar; preocupacin e inseguridad en las situaciones de
exmenes, que puede afectar la posibilidad de obtener buenos resultados en
su rendimiento, aun cuando se encuentre lo suficiente preparado, para la
consecucin de su xito.


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Motivacin de Lucimiento
Este factor motivacional se caracteriza por la actitud del estudiante en
sobresalir ante los dems y ser el centro de atencin. En cierta medida
podramos considerar que el estudiante que presenta este tipo de motivacin,
en su afn por lucirse podra ser capaz de obtener un buen rendimiento
intelectual y una mayor participacin en las diferentes actividades acadmicas.
En su inters por querer demostrar a los dems y a s mismo que es capaz e
inteligente, trata de esforzarse al mximo afn de alcanzar el xito.

Bsqueda de evitacin de juicios negativos de competencia
Se refiere a la capacidad de reconocer y evitar aquellas circunstancias o
situaciones que puedan interferir en un determinado momento y que afecten en
cierta medida su buen desempeo acadmico. Ya que ciertos eventos o
circunstancias negativas pueden llegar a perjudicar o dificultar su proceso de
aprendizaje traducindose en un bajo rendimiento.

Autoconceptualizacion como trabajador
Es la percepcin que el estudiante tiene de si mismo de considerarse una
persona trabajadora, capaz y responsable de cumplir eficientemente con sus
compromisos acadmicos. El estudiante pone en juego sus actitudes,
habilidades, destrezas y su conocimiento ptimo; generando as el tipo de meta
que pretende alcanzar dentro del contexto acadmico. Esto se debe a que el
estudiante esta centrado en sus metas, logrando excelentes resultados
acadmicos.
Autoconceptualizacion como vago
Es una caracterstica que no le permite al estudiante tener un buen desempeo
acadmico, ya que su nivel de irresponsabilidad y comodidad no le permiten
involucrarse eficientemente en sus diferentes actividades. Estos estudiantes
carecen de un firme sentido de responsabilidad y compromiso, poniendo poco
o ningn esfuerzo en sus tareas y actividades acadmicas; recurriendo a si a
23
estrategias como la mnima participacin en el saln de clases, retraso en la
realizacin de una tarea, haciendo trampas en los exmenes, presentando
inasistencia en sus clases; todo esto lo conducir al fracaso acadmico.

Bsqueda de juicio positivo de competencia

Se considera competente a una persona que demuestra que es capaz de
realizar una actividad especfica, en condiciones de autoeficacia ya que ha
desarrollado las habilidades, destrezas, actitudes necesarias y los
conocimientos ptimos para su buen desempeo acadmico; llevando a si al
estudiante, a tomar decisiones, ha actuar y a persistir en su esfuerzo para
lograr sus metas. Aprovechando sus juicios positivos, su capacidad e
inteligencia que le permitirn evolucionar en su entorno acadmico. De
acuerdo a ciertas creencias que tiene el estudiante en cuanto a su propia
capacidad y aptitudes para organizar y emprender las acciones necesarias
para alcanzar un determinado grado de destreza en la realizacin de una tarea
especfica orientndose hacia el xito acadmico.

Ansiedad facilitadora del rendimiento
La ansiedad es un componente emocional de la personalidad que tiene una
relacin muy compleja con el rendimiento acadmico ya que puede estimular a
determinados estudiantes con cierto nivel de estrs a que se esfuercen ms
para obtener un mejor desempeo acadmico. Esto contribuir en buena
medida a que los estudiantes que presentan este tipo de ansiedad se
esfuercen ms ante situaciones difciles logrando un mejor rendimiento
acadmico, debido a que tienen una alta ambicin, y una visin competitiva de
sus acciones.





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2.3 RENDIMIENTO ACADEMICO
Probablemente una de las dimensiones ms importantes en el proceso de
enseanza aprendizaje lo constituye el rendimiento acadmico del alumno.
Cuando se trata de evaluar el rendimiento acadmico y cmo mejorarlo, se
analizan en mayor menor grado los factores que pueden influir en l,
generalmente se consideran entre otros, factores socioeconmicos, la amplitud de
los programas de estudio, las metodologas de enseanza utilizadas, la dificultad
de emplear una enseanza personalizada, los conceptos previos que tienen los
alumnos, as como el nivel de pensamiento formal de los mismos (Bentez,
J imnez y Osicka, 2000), sin embargo y en contraste, J imnez (2000) refiere que "
se puede tener una buena capacidad intelectual y una buenas aptitudes y sin
embargo no estar obteniendo un rendimiento adecuado ", ante la disyuntiva y con
la perspectiva de que el rendimiento acadmico es un fenmeno multifactorial es
por lo cual se exponen las siguientes lneas.
1

La complejidad del rendimiento acadmico inicia desde su conceptualizacin,
en ocasiones se le denomina como aptitud escolar, desempeo acadmico
rendimiento escolar, pero generalmente las diferencias de concepto slo se
explican por cuestiones semnticas ya que se utilizan como sinnimos, para el
presente se considerar la definicin de Pizarro (1985), la cual refiere al
rendimiento acadmico como una medida de las capacidades respondientes o
indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido
como consecuencia de un proceso de instruccin o formacin.
Las expectativas de familia, docentes y los mismos alumnos con relacin a los
logros en el aprendizaje reviste especial inters porque pone al descubierto el
efecto de un conjunto de prejuicios, actitudes y conductas que pueden resultar
beneficiosos desventajosos en la tarea escolar y sus resultados, asimismo el

1
J imnez (2000). Anlisis del rendimiento acadmico. En red:
www.disponibleen:person.wanadoo.es/angel.saez/. Citado el 8 de Septiembre de 2007.
25
rendimiento de los alumnos es mejor, cuando los maestros manifiestan que el
nivel de desempeo y de comportamientos escolares del grupo es adecuado.
La educacin escolarizada es un hecho intencionado y, en trminos de calidad
de la educacin, todo proceso educativo busca permanentemente mejorar el
aprovechamiento del alumno. (Kerlinger, 1988).

Muchos autores asociados a la investigacin educacional sealan que la
calidad de la educacin o que una educacin, de calidad, est representada,
finalmente, en el rendimiento de los alumnos. Es decir, la calidad se atribuye a
reconocer que existe excelencia acadmica, cuando los resultados acadmicos de
los alumnos son buenos o satisfactorios. Por otra parte, el rendimiento de los
alumnos es asociado a la calidad profesional de los profesores, y sta, a su vez,
se divide en dos componentes:
1) Por una parte, la calidad es el resultado de las competencias que ste tiene
sobre las materias, el conocimiento y el uso metodolgico que aplique en sus
clases.
2) Estar determinada por la actitud expresada en la relacin con sus alumnos.
Probablemente una de las dimensiones ms importantes en el proceso de
enseanza aprendizaje lo constituye el rendimiento acadmico del alumno.
Cuando se trata de evaluar el rendimiento acadmico y cmo mejorarlo, se
analizan en mayor menor grado los factores que pueden influir en l.
En su estudio denominado " algunos factores del rendimiento: las expectativas
y el gnero ", Cominetti y Ruiz (1997) refieren que se necesita conocer qu
variables inciden explican el nivel de distribucin de los aprendizajes, los
resultados de su investigacin plantean que

: Las expectativas de familia, docentes
y los mismos alumnos con relacin a los logros en el aprendizaje reviste especial
inters porque pone al descubierto el efecto de un conjunto de prejuicios, actitudes
y conductas que pueden resultar beneficiosos desventajosos en la tarea escolar
y sus resultados ", asimismo que: el rendimiento de los alumnos es mejor, cuando
26
los maestros manifiestan que el nivel de desempeo y de comportamientos
escolares del grupo es adecuado.
2

Existen investigaciones que pretenden calcular algunos ndices de fiabilidad y
validez del criterio de rendimiento acadmico ms utilizado: las calificaciones
escolares. En el estudio " anlisis de las calificaciones escolares como criterio de
rendimiento acadmico ", Cascn (2000) atribuye la importancia del tema a dos
razones principales:
1) uno de los problemas sociales, y no slo acadmicos, que estn ocupando a los
responsables polticos, profesionales de la educacin, padres y madres de
alumnos; y a la ciudadana, en general, es la consecucin de un sistema educativo
efectivo y eficaz que proporcione a los alumnos el marco idneo donde desarrollar
sus potencialidades.
2) por otro lado, el indicador del nivel educativo adquirido, en este estado y en la
prctica totalidad de los pases desarrollados y en vas de desarrollo, ha sido,
sigue y probablemente seguirn siendo las calificaciones escolares. A su vez,
stas son reflejo de las evaluaciones y/o exmenes donde el alumno ha de
demostrar sus conocimientos sobre las distintas reas materias, que el sistema
considera necesarias y suficientes para su desarrollo como miembro activo de la
sociedad.
Al hacer mencin a la educacin, necesariamente hay que referirse a la entidad
educativa y a los diferentes elementos que estn involucrados en el proceso de
enseanza aprendizaje como los estudiantes, la familia y el ambiente social que lo
rodea.
La escuela segn Levinger (1994), brinda al estudiante la oportunidad de
adquirir tcnicas, conocimientos, actitudes y hbitos que promuevan el mximo

2
Cominetti y Ruiz (1997) Los Insumos escolares en la Educacin y su efecto sobre el rendimiento
acadmico de los Estudiantes.

27
aprovechamiento de sus capacidades y contribuye a neutralizar los efectos
nocivos de un ambiente familiar y social desfavorables.
2.3.1 CONCEPTO DE RENDIMIENTO ACADEMICO

El rendimiento acadmico se define como el producto de la asimilacin del
contenido de los programas de estudio, expresado en las calificaciones dentro de
una escala convencional (Figueroa 2004) y establecida por el MINED.
3
En otras
palabras, se refiere al resultado cuantitativo que se obtiene en el proceso de
aprendizaje de conocimientos, conforme a las evaluaciones que realiza el docente
mediante pruebas objetivas y otras actividades complementarias.

En sntesis el rendimiento Acadmico, se considera como el conjunto de
transformaciones operadas en el educando, a travs del proceso enseanza
aprendizaje, y se manifiesta mediante el crecimiento y enriquecimiento de la
personalidad en formacin. As el rendimiento acadmico sintetiza la accin del
proceso educativo, no solo en el aspecto cognoscitivo logrado por el educando,
sino tambin en el conjunto de habilidades, destrezas, aptitudes, ideales,
intereses. Con esta sntesis estn los esfuerzos de la sociedad, del profesor y del
proceso de enseanza aprendizaje; el profesor es el responsable en gran parte del
rendimiento escolar. En este proceso interviene una serie de factores, entre ellos,
la metodologa del profesor, el aspecto individual del alumno, la situacin familiar,
entre otros.

La accin de los componentes del proceso educativo, solo tienen efecto
positivo cuando el profesor logra canalizarlo para el cumplimiento de los objetivos
previstos, aqu, la voluntad del educado traducido en el esfuerzo es importante;
caso contrario no se debe hablar de rendimiento. En tal sentido no se puede
reducir el concepto de Rendimiento Acadmico a la suma de calificaciones como
producto de exmenes de conocimiento al que esta sometido.

3
Figueroa, Carlos ( 2004), sistema de Educacin Acadmica, Primera Edicin, El Salvador, Editorial
Universitaria
28
2.3.2 INVESTIGACINES SOBRE RENDIMIENTO ACADMICO

En la actualidad existen diversas investigaciones que se dirigen a encontrar
explicaciones del bajo y alto rendimiento acadmico, las cuales van desde
estudios exploratorios, descriptivos y correlacinales, hasta estudios explicativos;
si bien es cierto que resulta una tarea ardua localizar investigaciones especficas
que describan expliquen la naturaleza de las variables asociadas al xito o
fracaso acadmico, tambin es verdad que el acervo terico y bibliogrfico para
sustentar una investigacin de sta naturaleza resulta enriquecedor; por lo cual se
describen a continuacin algunas de ellas.

Bricklin y Bricklin (1900) realizaron una investigacin con alumnos de escuela
elemental y encontraron que el grado de cooperacin y la apariencia fsica son
factores de influencia en los maestros para considerar a los alumnos como ms
inteligentes y mejores estudiantes y por ende afectar su rendimiento escolar.

Por otra parte, Maclure y Davies (1994), en sus estudios sobre capacidad
cognitiva en estudiantes, postulan que el desempeo retrasado (escolar) es slo la
capacidad cognitiva manifiesta del alumno en un momento dado, no es una
etiqueta para cualquier caracterstica supuestamente estable o inmutable del
potencial definitivo del individuo. Asimismo concluyen que el funcionamiento
cognitivo deficiente no est ligado a la cultura ni limitado al aula.

Glasser (1985) en su trabajo con jvenes que manifestaron conductas
antisociales y que fracasaron en sus estudios expone: no acepto la explicacin
del fracaso comnmente reconocida ahora, de que esos jvenes son producto de
una situacin social que les impide el xito. Culpar del fracaso a sus hogares, sus
localidades, su cultura, sus antecedentes, su raza o su pobreza, es improcedente,
por dos razones: a) exime de responsabilidad personal por el fracaso
b) no reconoce que el xito en la escuela es potencialmente accesible a todos los
29
jvenes. Si los jvenes pueden adquirir un sentido de responsabilidad suficiente
para trabajar de firme en la escuela y si las barreras que se interponen al xito son
retiradas de todas las escuelas, muchas de las condiciones desventajosas pueden
ser contrarestadas.
4

Finalmente el autor concluye con una frase para la reflexin de todas aquellas
personas involucradas en la educacin: es responsabilidad de la sociedad
proporcionar un sistema escolar en el que el xito sea no slo posible, sino
probable (Glasser, 1985).

De acuerdo con stos investigadores no existe un estilo que sea mejor que
otro; hay muchas aproximaciones distintas, algunas de las cuales son efectivas
con ciertos alumnos e intiles con otros.

2.3.3 FORMAS DE EVALUACION DEL RENDIMIENTACADMICO

La evaluacin es parte del proceso y ayuda a valorar el progreso de los
alumnos, su motivacin, dificultades y eficacia en los procedimientos de
enseanza (Lahoz, 2002). De acuerdo con Lahoz la evaluacin debe informar
sobre si el alumno aprendi y como lo hizo. Sobre la evaluacin del rendimiento
acadmico hay una variable de postulados que pueden agruparse en dos
categoras: aquellos dirigidos a la consecucin de un valor numrico (u otro) y
aquellos encaminados a propiciar la comprensin (insight) en trminos de utilizar
tambin la evaluacin como parte del aprendizaje.

En muchos centros de aprendizaje no solo les interesa la primera categora,
que se expresa en las calificaciones escolares. Las calificaciones son las notas o
expresiones cualitativas o cuantitativas con las que se valora o mide el nivel del
rendimiento acadmico de los alumnos.

4
Formas de evaluar el Rendimiento Acadmico. En lnea. Citado 30 de Agosto de 2007.
www.monografa.sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtual/tesis/reyes.


30
Las calificaciones escolares son el resultado de los exmenes o de la
evaluacin continua a que se ven sometido los estudiantes. Medir o evaluar el
rendimiento es una tarea compleja que exige al docente obrar con la mxima
objetividad precisin (Fernndez Huerta 1983 citado por Aliaga 1998).

La evaluacin es un instrumento sumamente importante dentro del mbito
educativo. A partir de los aos 90, se da un importante cambio en la concepcin
de la evaluacin convirtindose en un mecanismo de orientacin y formacin. La
evaluacin es parte del proceso educativo y ayuda a valorar el progreso de los
alumnos, su motivacin, dificultades y eficacia en los procedimientos de
enseanza.
En funcin del procedimiento de valoracin el rendimiento acadmico puede
hacerse de forma analtica o de forma sistmica, en el primer caso sera preciso
evaluar todas y cada una de las reas instructivos formativas que componen el
currculo lo que significa, que el estudiante tendra una calificacin para cada
asignatura. En el segundo caso, el rendimiento acadmico se evala de forma
sistmica, es decir, que se le asigna una sola puntuacin, y esta nota sera un
valor de la ponderacin del conjunto de las materias cursadas.
La mayor parte de los sistemas educativos actuales miden el aprovechamiento
del estudiante basado casi exclusivamente por su rendimiento acadmico el cual
es evaluado por sistemas de calificaciones que se rigen por conceptos como
excelente, bueno, regular. En nmeros ponderados notas de (1 a 10).
Cuando el rendimiento se realiza en funcin de criterios internos (la capacidad
del estudiante) se utilizan las denominaciones de satisfactorio o insatisfactorio
segn que el estudiante alcance o no el nivel adecuado en sus capacidades y
posibilidades personales. Adems del rendimiento acadmico del estudiante,
tambin pueden ser considerados el rendimiento del docente, el rendimiento de
los mtodos de enseanza, el rendimiento de la institucin e incluso el rendimiento
del propio sistema educativo. En estos casos siempre es necesario hacer una
31
evaluacin para medir de la mejor forma posible el rendimiento acadmico de los
educandos.
2.3.4 CARACTERSTICAS DEL RENDIMIENTO ACADMICO

Garca y Palacios (1991), despus de realizar un anlisis comparativo de
diversas definiciones del rendimiento escolar, concluyen que hay un doble punto
de vista, esttico y dinmico, que ataen al sujeto de la educacin como ser
social. En general, el rendimiento escolar es caracterizado del siguiente modo:

a) el rendimiento en su aspecto dinmico responde al proceso de aprendizaje,
como tal est ligado a la capacidad y esfuerzo del alumno.
b) en su aspecto esttico comprende al producto del aprendizaje generado por el
alumno y expresa una conducta de aprovechamiento.
c) el rendimiento est ligado a medidas de calidad y a juicios de valoracin;
d) el rendimiento es un medio y no un fin en el mismo.
e) el rendimiento est relacionado a propsitos de carcter tico que incluye
expectativas econmicas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en funcin
al modelo social vigente.
El rendimiento acadmico en general, se ve unido a muchas caractersticas y
variables que intentan explicar los determinantes que intervienen en el proceso
educativo.
La mayora de las investigaciones apuntan a que el potencial aptitudinal de un
estudiante es responsable de aproximadamente un tercio de su rendimiento
acadmico. Este porcentaje puede parecer bajo para los que piensan en trminos
de estudiantes listos y tontos; pero es ms que aceptable si se piensa que el
potencial aptitudinal es solo una ms de las muchas variables que influyen en el
rendimiento acadmico.
32
Uno de los factores ms importantes, que esta en relacin con la aptitud, es el
estilo de pensamiento, as como las estrategias de aprendizaje que cada
estudiante posee, puede determinar su xito o su fracaso acadmico.
2.3.5 CAUSAS DETERMINANTES DE UN ALTO O BAJO
RENDIMIENTO ACADEMICO
Causas fsicas Influyen en el estudiante. En su deseo de aprender, antes si
bien no constituye una garanta para que se de el aprendizaje es una forma optima
que contribuye a crear el ambiente en el que se desarrolla el alumno
5
.
Causas Pedaggicas. Estas son los elementos que intervienen en la situacin
de aprendizaje y son: El maestro, alumno y el sistema empleado para el maestro.
Causas sociolgicas Estas son las circunstancias que rodean al educado y que
pueda determinar su conducta entre las cuales se puede citar a la familia, la clase
social a la que pertenezca, la comunidad donde viva y se desarrolla.








5
Factores motivacionales, los rasgos de personalidad, el autoconcepto y la asertividad en los
estudiantes del primer ao de psicologa de la UNMSM. Reyes, Tejada, Yesica Noelia.

33