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Transcripción de conferencia presentada en el 2007 en el marco de la primera cohorte de la línea de investigación Comunicación y Educación, de la Maestría en Educación. Editada por R. Flórez, J. Castro, N. Arias y I. Bermúdez del grupo de investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia.

Revolución cognitiva y algo más

La promoción del desarrollo infantil es una meta del milenio y una estrategia de la lucha contra la pobreza. El desarrollo se concibe cada vez menos desligado de los problemas sociales de la infancia; se entiende en relación con las ciencias del co- nocimiento, dentro de las cuales es una pregunta científica, al tiempo que es una cuestión de enor- me relevancia social en la vida contemporánea. Con respecto al trabajo que he realizado, creo que los educadores tienen otro tipo de preguntas y de saberes sobre el desarrollo. En cierto sentido, creo que sabe más del desarrollo un maestro o al- guien que está todo el día trabajando con niños, con adolescentes o con universitarios –pero en especial quienes trabajan con los más pequeños–. En relación con la educación, generar cambios conceptuales en los estudiantes es algo que puede entenderse como cambios en el desarrollo. Hago parte de la comunidad que estudia el desarrollo y que lo tiene como su universo. Vamos a realizar un ejercicio, para luego re- flexionar y comprender en qué consistía éste. Voy a presentar tres frases y les voy a pedir que juz- guen el grado de acuerdo o desacuerdo con cada una de ellas. Califiquen con 1 el desacuerdo total, 3 para el acuerdo con la afirmación presentada en cada momento, y 2 para las dudas. Hagamos el ejercicio con los siguientes enunciados:

María Cristina torrado PaCheCo

Psicóloga de la Universidad Nacional de Colombia. Especialista en Ciencias de la Educación, Universidad de París. Magíster en Psicología, Universidad del Valle. Desarrolló una pasantía con fines investigativos en el Departamento de Psicología Básica de la Universidad Autónoma de Madrid (IMIPAE), Barcelona. Con estudios de doctorado en Psicología, Universidad Autónoma de Barcelona. Actualmente es profesora del Departamento de Psicología de la Universidad Nacional de Colombia. Codirectora del grupo de investigación UN Observatorio sobre Infancia del Centro de Estudios Sociales. Miembro del grupo de investigación en Cognición y Lenguaje en la Infancia, Departamento de Comunicación Humana y sus Desórdenes, Facultad de Medicina. Cuenta con varias publicaciones en temáticas relacionadas con la psicología del desarrollo lingüístico y cognitivo, y en política pública de infancia, áreas de desempeño a las que ha dedicado los últimos años de trabajo.

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1. “Toda nuestra actividad mental es de naturaleza cognoscitiva”.

2. “Todos los seres humanos cuentan con las capacidades suficientes para la alfa- betización”.

3. “La estimulación es el factor determinante del desarrollo cognitivo y el logro académico”.

En el primer enunciado, quiero que noten que implica una distinción entre lo que es cognoscitivo y lo que no lo es. Es como si se hiciera una partición en la cual decimos “esto es cognoscitivo” y “esto no es cognoscitivo”. Significa que en la base de toda actividad humana hay un componente que podemos calificar de cognoscitivo. En el segundo enunciado, llama más la atención el acuerdo mayoritario que ustedes expresan sobre él. Significa que todos los niños y las niñas cuentan con capacidades para la adquisición de la lengua escrita. ¿Qué pasaría si se cambia en el enunciado el término “alfabetización” por “lógica”, “matemáticas” o “razona- miento”? Este enunciado es contrario a un planteamiento fuerte que circula en el campo de la educación, según el cual un reparto diferencial de la capacidad no permite que todos aprendan realmente las mismas cosas. En el tercer punto, ustedes tenían una controversia en torno al término “de- terminante”. Se rescata como justificación de la estimulación el hecho de que un ser humano no crece en su cognición sólo por el hecho haber nacido, sino que también necesita de un contexto de experiencia propio de los humanos. Además, como algunos de ustedes razonaban,la estimulación no es el único factor que da impulso al desarrollo, ya que si todos los seres humanos se desarrollan a pesar de tener más o menos oportunidades, entonces, no puede hablarse de que la estimu- lación sea el único factor determinante. Por tanto, si se está de acuerdo en 2, debe estarse de acuerdo en 3. Este ejercicio está inspirado en un instrumento construido por dos investiga- doras españolas para indagar acerca de las teorías naturales sobre el desarrollo que circulan entre padres y maestros. Hicimos un ejercicio sobre lo que ustedes creen –más que lo dicho por otras personas o por autores– acerca del desarrollo. Según la postura asumida por quien enseña, se generan prácticas pedagógicas y de aula. No niego la existencia de diferencias individuales en el desarrollo: hay diferencias de capacidad y de estilo. Lo importante es resaltar que las creencias tienen implica- ciones en el modo de guiar la práctica del aula en quienes enseñan. El propósito del ejercicio era explorar tres ideas: 1) Qué entendían ustedes por “cognición”. Para esto, me ingenié la manera para que ustedes no notaran que esa era la pregunta de fondo, para generar un cambio conceptual, en el cual ya no se dividan más como cosas aisladas lo cognoscitivo, lo afectivo o lo social. 2) La idea de que la dotación de cada ser humano sea la misma constitución de base a pesar de la posible gama de diferencias entre todas las personas –todos venimos dotados con una misma base inicial con la cual se “comienza a jugar” dentro del

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mundo–. 3) La posición que guardan frente a las tesis ambientalistas y empiristas más fuertes. En general, hacemos referencia a la discusión sobre qué tanto es el peso del ambiente y de la organización en la conformación del sistema cognitivo de las personas. Las tres preguntas anteriores se pueden traducir a una manera más formal de la siguiente manera:

1.

La idea de la cognición como manera de organización de la información con independencia de si es de naturaleza emocional, interpersonal, matemática, lin- güística o de otro tipo. Lo importante es que trabajamos con personas que procesan información para construir su conocimiento.

2.

La idea de la universalidad de capacidades potenciales en contra de la idea del talento diferencialmente repartido por la naturaleza.

3.

La idea de la determinación externa del conocimiento.

De esta manera, una concepción auténticamente cognitiva hubiese calificado 3 para las afirmaciones 1 y 2, y 1 para la 3. Para entender bien en qué consiste la concepción cognitiva, pasaremos al desarrollo de la presentación. La presentación que hago gira en torno a asuntos planteados por estos tres enunciados. Se le ha dado un nuevo título a esta presentación, diferente al original de “Revolución cognitiva”, para hacer notar que trataremos la revolución cogni- tiva y algunos asuntos más allá de lo que propiamente ésta ha sido. Me referiré a tres núcleos temáticos: 1) Algunas precisiones sobre términos relacionados con la revolución cognitiva; 2) una introducción al tema del desarrollo cognitivo y lin- güístico y 3) unas reflexiones sobre las implicaciones de los dos temas anteriores en la educación. La razón para plantear estos tres temas estriba en que el desarrollo es un con- cepto científico, pero también es un argumento de gran importancia en la lucha contra la desigualdad de oportunidades. En este concepto se encuentran los psi- cólogos y los estudiosos del desarrollo, así como padres, maestros, cuidadores y formuladores de política pública en infancia y educación.

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En Norteamérica, en la revolución cognitiva concurrieron varias disciplinas: in- teligencia artificial, neurociencia, antropología, lingüística, psicología y filosofía. Esta revolución, entendida como científica o de cambio de paradigma, se ubica a mediados del siglo XX, en una gran confluencia que generó un diálogo interdis- ciplinario en el contexto norteamericano; lo menciono porque, posiblemente en Europa, las tendencias mayoritarias siempre fueron cognitivistas, autores como Piaget, que realizó el grueso de su obra en las décadas de 1930 y 1940, estaban en otro contexto intelectual, en el cual lo cognitivo era la corriente dominante. Mientras que en Norteamérica iría a ser determinante porque recupería la inves- tigación sobre una serie de temas que volvieron a cobrar relevancia –de hecho,

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la traducción como Vygostski es de esta época–. Hay textos que refieren toda la concentración de corrientes que originó la revolución cognitiva. 1 Otro interesante fenómeno de la revolución cognitiva es la reunión de ideas, de varias disciplinas que hasta ese momento habían marchado por separado frente a un problema, de manera que se inició un fecundo diálogo entre éstas. De allí la referencia a simposios o eventos como sucesos fundantes de esta revolución. En dichos simposios, especialistas como psicólogos, filósofos o neurocientíficos se dan cuenta de que estaban hablando de lo mismo. Desde diversas disciplinas, las preguntas coincidían y, en ocasiones, lo hacían también sus categorías de análisis de los fenómenos; por eso, lo cognoscitivo se convierte en un campo inter o trans- disciplinario y la pregunta sobre una única disciplina que lo estudia pierde vigencia. Las disciplinas de este campo –la psicología, la filosofía, las neurociencias, la inteligencia artificial, la lingüística y la antropología– conforman el llamado “hexá- gono de las ciencias cognitivas”. 2,3 El proyecto que inauguró esta revolución parte de un importante supuesto:

tanto la acción humana como las operaciones resultantes están orientadas por el conocimiento. Codificamos la información de diferentes maneras, lo cual es exten- sivo a toda la actividad, se cuenta como actividad mental o cognitiva también algu- nos procesos de operación rápida y automática de los cuales no nos percatamos. Desde este punto de vista, mente no es igual a conciencia, la mente es un sistema que procesa la información con la cual se puede operar en distintos niveles de acceso, es decir, el funcionamiento mental o cognitivo también se refiere a procesos de los cuales no somos conscientes. Este proyecto llamado de la Ciencia Cognitiva se carac- teriza por tres rasgos:

1. El núcleo que articula los principales debates es el concepto de representación. 4 La codificación de la información de manera operativa, y en distintos niveles,

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Cf. Gardner, Howard. (1988). La nueva ciencia de la mente: historia de la revolución cognitiva. Barcelona- Buenos Aires: Paidós. Penrose, Roger. (1991). La nueva mente del emperador. Barcelona: Mondadori.

Nota de la conferencista: Entre estas disciplinas se destaca la inteligencia artificial, que se basa en el estudio del funcionamiento de procesos básicos y en la simulación de los mismos. En este sentido, hay un grupo de investigación en robótica en la Universidad Nacional de Colombia, y con esto quiero destacar que estos avances no serían posibles sin los de la psicología cognitiva y las neurociencias.

Algunos autores como Gardner (op.cit.) resaltan, con respecto a este grupo de disciplinas, que su contribución al surgimiento y la consolidación de las ciencias cognitivas no fue equivalente. La participación inicial en estas ciencias fue, al parecer, muy fuerte: desde la inteligencia artificial, la psicología y la lingüística. Esto contrasta con la entrada posterior, y más activa hoy en día, en el campo de la neurociencia, la filosofía y la antropología cognitivas.

La representación es un concepto central de la ciencia cognitiva del procesamiento de la in- formación, corriente de pensamiento y trabajo interdisciplinario que comenzó en los Estados Unidos en la década de 1950. La representación se puede definir como un conjunto de ideas u operaciones que suceden en el nivel de operación interna de cada persona, y de conocimiento

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tuvo como consecuencia la explicación en un nivel llamado “representacional”, como postulado de un concepto que no es sólo la manifestación motora de la conducta o la reacción neurofisiológica. De allí se derivan los desarrollos en torno a la codificación de información en esquemas, en imágenes, de manera lingüística o de otras formas. Lo anterior constituye el rescate de algunas co- rrientes de la filosofía, cuyo planteamiento gira en torno a que operamos con conocimiento. Adicionalmente, permite dar explicaciones a fenómenos como los reseñados por la teoría de Piaget, en la cual un niño que ha accedido a la función simbólica, puede evocar un objeto ausente y “se lleva el mundo con él” porque no necesita de la presencialidad para tener consigo las imágenes de los objetos.

2.

Los sistemas que se conocen pueden actuar sobre sus propios niveles de cono- cimiento y separarse de las contingencias del contexto inmediato para poder operar. De lo anterior surge la noción de que el sistema que se conoce puede eventualmente “cerrarse” con respecto al contexto y que lo que toma la guía principal para avanzar en el desarrollo es el conocimiento que está representa- do en el sistema. 5

3.

Hacen referencia, con más o menos fuerza, a la llamada metáfora computacio- nal. 6 Se utilizan como modelos ideales los provenientes de la teoría del procesa- miento de información. Es una perspectiva que, en ciertos puntos, ha pasado a ser problemática y que hoy en día se toma con un poco más de distancia o con más cautela.

Uno de los principales exponentes que ha nacido intelectualmente en esta re- volución es N. A. Chomsky. Pese a ser lingüista, Chomsky se introdujo en todo el

compartido por éstas. Existe otra serie de conceptos familiares que tiene en común definirse como conjuntos de agrupación de las ideas u operaciones mentales, tales como los esquemas, los guiones, o los modelos.

5 Con la expresión “conocimiento para el sistema” se está haciendo alusión al conocimiento que se usa y se ha hecho propio.

6 La metáfora computacional es un concepto según el cual nuestra operación mental con- siste en el procesamiento de información, como si se tratase de una máquina que ela- bora una serie de resultados a partir de una serie de entradas de información. Con base en esta metáfora, se constituyó la prueba de Turing, según la cuál cualquier proceso realizado a la vez por un ser humano y por una máquina o un mecanismo físico, se pue- de considerar el mismo, sólo si no pueden diferenciarse uno del otro. Esta meta se con- virtió en el principal cometido de los investigadores en inteligencia artificial clásica. El modelo formal en el cual se basaba este planteamiento era la tesis de Church-Turing. Según esta tesis, toda función es computable sí y sólo sí es recursiva. En términos llanos, lo que la tesis de Church-Turing quiere decir es que toda función puede usarse para procesar, usar y organizar información sólo cuando dicha función permite generar elementos completamente nuevos a partir de elementos antiguos, usando únicamente un pequeño conjunto de principios (para ver algunos ejemplos, puede verse la formalización matemática que propone Yeshua Bar-Hillel de los primeros principios gramaticales universales planteados por N. A. Chomsky).

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diálogo interdisciplinario que en su momento planteó la ciencia cognitiva. De he- cho, su irrupción en el mundo intelectual norteamericano del momento se dio no tanto por su primera obra de Estructuras sintácticas, sino por el debate que comenzó a plantear con el psicólogo conductista B. F. Skinner. 7 El aporte de Chomsky con- sistió en llevar a la lingüística más allá de los límites explicativos que poseía en su momento. Planteó la gramática como un conocimiento que estaba representado en la mente de todos los hablantes; 8 es decir, que la gramática es el núcleo del len- guaje, y que dicha gramática es, además, una forma de conocimiento. Quien habla una lengua, opera con ese conocimiento; y la gramática es un conjunto de reglas con las que el lenguaje es posible. Con base en el contacto con modelos matemá- ticos, Chomsky se acercó a la formalización del conocimiento gramatical y a los intentos de simular el proceso de uso del lenguaje, mediante una serie de reglas que se consideraban propias de éste. Otra tesis, en la cual Chomsky muestra ser un gran visionario, es la que plantea la especificidad de dominio en el campo del conocimiento lingüístico de los ha- blantes. Propone que la naturaleza de lo que se conoce exige principios particula- res para la adquisición del conocimiento en cada campo; 9 de ello deriva la tesis de que el conocimiento lingüístico tiene componentes específicos que no comparte con otros campos de conocimiento –una característica que en la ciencia cognitiva actual recibe el nombre de “especificidad de dominio”–. La mente se entiende, en- tonces, desde las posiciones modularistas, 10 en las cuales se la concibe como “una navaja suiza”, multifuncional y con compartimentos de operación estrictamente separados.

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El referido debate comienza con la obra de B. F. Skinner Verbal behavior, y con la crítica que hace Choms- ky posteriormente a esta obra, en un artículo titulado Critical remarks o B. F. Skinner’s Verbal behavior.

El lector versado en los textos fundantes de la lingüística contemporánea puede bien ob- jetar que quien primero planteó la idea del lenguaje como un objeto de naturaleza psi- cológica fue F. de Sausssure, o incluso también los exponentes rusos de la llamada “lin - güística psicológica” de la década de 1910. Sin embargo, lo que en la conferencia se resalta no es tanto el planteamiento, sin más, de que le lenguaje sea un objeto psicológico, sino el planteamiento de que el lenguaje es un objeto psicológico por ser conocimien- to de principios gramaticales universales presentes en cualquier lengua posible y de que dichos principios están representados en la mente de los hablantes de cualquier lengua.

Nota de la conferencista: En este momento, al contrastar empíricamente los planteamientos de Piaget, ya se había puesto en evidencia que no era común encontrar a alguien que opera- ra de manera uniforme, según sus estructuras lógicas, en todos los campos de conocimiento.

Las tesis modularistas que nombra la autora son desarrolladas en profundidad por J. A. Fodor, filósofo estadounidense especializado en filosofía de la mente y filoso- fía de la ciencia. El núcleo esencial de este planteamiento es que las maneras de proce- sar información (capacidades) tienen una influencia muy fuerte de las maneras básicas de procesar información, llamadas módulos. Los módulos se caracterizan, entonces, por tener una base nerviosa fija, operar con un solo tipo de información, no compartir in- formación con otros módulos y operar de manera automática (sin control consciente).

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El tercer postulado chomskyano es la idea de restricciones en el estado inicial de la gramática universal, explica como una serie de pautas que desechan infor- mación que no es relevante con el fin de dirigir los recursos cognitivos del niño hacia pistas relevantes para acceder a la lengua de su comunidad de hablantes, y restringir así sus posibilidades de error en el proceso de adquisición del lenguaje. Es un conocimiento que parece estar ya presente antes de la experiencia; esto parece tener la función de reducción de hipótesis posibles de la organización de la gramática; por ello es una importante explicación de la adquisición del lenguaje. En otros campos de conocimiento, esta hipótesis pasó a ser una poderosa, aunque controvertida, explicación sobre el alcance de complejos conocimientos en perio- dos relativamente rápidos y tempranos. 11

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Una importante consecuencia que resalto es que la conformación de este para- digma lleva a los especialistas a plantearse nuevamente la “pregunta europea” 12 –en la medida en que la cuna de ésta había sido siempre el mundo intelectual europeo y no el norteamericano–. Por tanto, no es raro que se recupere y se lean nuevamente la obra de Piaget, de Vygotski y de psicólogos de comienzos del siglo XX. 13 Estos estudiosos se plantearon problemas relacionados con el desarrollo, el

11 Nota de la conferencista: Hay que anotar que en la psicología (campo en el cual me muevo) ya se daba en este momento una “crisis de paradigma”, con respecto al planteamiento skinneriano para la explicación de algunos fenómenos. Un síntoma de esta situación es que en la Universidad de Harvard, que parecía ser “La Meca” del paradigma conductual, se fundó el primer centro de estudios cognitivos en los Estados Unidos, como institucionalización del cambio y del paso por una crisis. En concreto, lo que esta crisis evidenciaba era la gran dificultad que enfrentaba el paradigma conductista para explicar eventos como la solución de problemas, los formatos representa- cionales, el tema de los expertos y los novatos en el conocimiento, y el de la comprensión y la formación de conceptos. Mi hipótesis es que la psicología se vio desbordada por estas nuevas preguntas, en las cuales algunas eran provenientes de la lingüística y no de su mismo campo dis- ciplinar. Un ejemplo de ello es la pregunta de cómo se organiza el conocimiento lingüístico en la mente del niño que comienza a hablar, y que a los dos años de edad ya se puede considerar un hablante que ha alcanzado varios de los hitos fundamentales del desarrollo de esta capacidad.

12 Parafraseando lo que Jean Piaget llamaba la “pregunta americana” por el desarrollo. El hecho resaltado por Piaget de que muchos de sus lectores entre los psicólogos norteamericanos se preocuparan por investigar si los estadios y etapas de razonamiento del niño podían acelerarse utilizando diversos métodos de estimulación. A esto se contrapone la “pregunta europea” o rescate del estudio de la dinámica cognitiva de cambio, propia de los estudios del desarrollo que han seguido consistentemente a Piaget o que se han basado en su modelo para plantear modelos del desarrollo psicológico de los niños.

13 Acá se hace alusión al rescate de los planteamientos de Piaget por reconocidas figuras de la in- vestigación psicológica contemporánea: Elizabeth Bates, John Flavell, Emilia Ferreiro o Annette Karmiloff-Smith. También alude al rescate de Vygostski por otros reconocidos autores: Michael Cole, Sylvia Scribner, Alex Kozulin y Jerome Bruner. Hoy en día se rescata y resalta mucho a

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aprendizaje, el cambio conceptual, y otros similares, que la psicología conductual había expulsado del conjunto de sus problemas relevantes. También es importante destacar que el desarrollo se ha convertido en un campo importante para los es- tudios cognitivos; 14 en el cual se pueden dirimir debates como la especificidad de dominio, las restricciones, entre otros. 15 Como sistemas de conocimiento que somos, estamos sometidos a procesos de cambio. Este es el tema del desarrollo. Se trata, entonces, de un sistema dinámico que tiene un “punto de arranque” o estado inicial, pero que cuando crece, puede generar nuevos estados. En el mismo sentido en que la psicología cognitiva plantea un marco en el cual se inserta el desarrollo, éste extendió su impacto más allá de la psicología individual a la social y a la clínica. En este sentido, aparecen conceptos como “representación social” que plantea la idea de que los colectivos también construyen representacio- nes compartidas, lo cual muestra la gran renovación de estos conceptos en general dentro de la psicología. 16

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Según lo expuesto anteriormente, la psicología cognitiva contemporánea gene- ra otra aproximación a la educación y otra mirada sobre el aprendizaje. En este punto es preciso reconocer que tradicionalmente los psicólogos han sido vistos como personas que legislan sobre las prácticas pedagógicas, sobre el deber ser de la enseñanza y el aprendizaje. No comparto dicha postura ya que el diálogo con otras disciplinas resulta ser poco fértil: muchos de los conocimientos psicológicos

Vygotski debido a sus ideas sobre la fuerte e indisoluble interconexión entre filogénesis, socio- génesis y ontogénesis.

14 Lo que acá se menciona hace referencia a trabajos pioneros sobre estudio de la percepción y formación de conceptos en niños pequeños, llevados a cabo a medidos de los setenta por inves- tigadoras como Susan Gelman y Elizabeth Spelke. Hoy en día, este punto puede verse ilustrado por las articulaciones teóricas que intentan integrar paradigmas como los de Piaget con las ideas propias de la ciencia cognitiva norteamericana, como el trabajo de Ted Ruffman, Josef Perner, Alan Leslie, Annette Karmiloff-Smith y Allison Gopnik.

15 Marginalmente, algunos psicólogos conductistas, se habían aproximado a algunos de estos te- mas. Sin embargo, se resalta que dichos temas fueron tomados como centrales dentro de la psicología cognitiva, debido a que ésta hacía un énfasis mucho mayor en factores de organiza- ción de la actividad. El paradigma conductista difícilmente aceptaba estos puntos por no poder instanciar fácilmente estos conceptos como fenómenos observables. De allí que a los psicólogos comenzara a interesarles más la aproximación cognitiva, por su alusión y explicación de fenóme- nos que el conductismo no podía explicar sin una cierta dificultad.

16 Nota de la conferencista: Puede decirse también algo con respecto al conductismo contempo- ráneo, hoy ya bastante matizado por tendencias cognitivistas, trabajando sobre procesos sim- bólicos y sobre otros temas similares, y no ya sólo desde los conceptos de la psicología de orientación conductual más clásica o skinneriana.

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más formales no sirven al maestro para tomar decisiones pedagógicas y, a veces complican más su tarea en lugar de ayudarle. Comparto más la postura de F. Larreamendy, 17 en el sentido de que no se tra- ta de dejar la educación como campo de aplicación de la psicología, sino como campo de comprensión y elaboración de problemas relevantes para el contexto educativo. Esto plantea, además, la recuperación del concepto de aprendizaje, un poco estigmatizado antes por haber sido apropiado por las posturas conductistas. Entendemos hoy el aprendizaje como la construcción de conceptos, de conoci- mientos. Incluso, la diferencia entre novatos y expertos no está dada en cantidad de conceptos dominados sino en la capacidad de hallar nuevas relaciones en los conocimientos adquiridos. Por otra parte, el estudio del aprendizaje y de sus implicaciones ha hecho pen- sar a varios investigadores de este campo en las bases de estas capacidades en la

filogénesis. De ahí surgió la psicología evolucionista, rama de la psicología que plantea a la ciencia cognitiva la pregunta de que si es posible aceptar que la araña nace sabiendo hacer telarañas ¿Por qué no puede aceptarse que áreas cruciales de conocimiento de la especie humana puedan tener una base importante, anterior

a la experiencia e, incluso, al nacimiento? El lenguaje es una de esas áreas, y no parece muy plausible que capacidades como ésta puedan quedar completamente

al azar de las oportunidades que las personas tienen, toda vez que, a pesar de esas

dificultades, en algunos casos, todos los niños alcanzan hitos básicos en este de- sarrollo. El problema que la psicología evolucionista hace plantearse al desarrollo sería en este caso ¿cómo y en dónde se hallan codificadas esas importantes bases

en el genoma? Desde estos puntos de vista es donde se ubica el desarrollo lingüístico y cogni- tivo hoy, más que en los desarrollos propios de autores clásicos como Piaget –o los de Vygotski, que siguen hoy circulando de una manera más recontextualizada–. A pesar de esto, no se puede desconocer que el debate sobre los temas de desarrollo empieza con Piaget. A pesar de las críticas a desarrollos específicos de su teoría en algunos puntos, su contribución al estudio del desarrollo sigue siendo una base

para todo el estudio del desarrollo. A raíz de la revolución cognitiva, Piaget vuelve

a ser leído, y también a ser criticado desde varios puntos débiles. Por ello no se

puede olvidar que una teoría como ésta es muy sólida, con una gran capacidad de explicación y toda una serie de evidencias a su favor. En Piaget se trabajan ideas de una dirección única del desarrollo: la conforma- ción de etapas o secuencias de desarrollo, o el desarrollo como cambios que siem- pre siguen una dirección progresiva. Estas ideas se pueden resumir de la siguiente manera, en palabras del mismo autor: “El desarrollo de las funciones cognoscitivas está caracterizado por una sucesión de etapas de las cuales solamente las últimas

17 Larreamendy-Jöerns, Jorge Fernando. 2003. Ciencia cognitiva y educación: más allá de la falacia de la aplicación. Diálogos, discusiones en la psicología contemporánea, No. 3, pp. 153-172.

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marcan el perfeccionamiento de las estructuras operatorias, pero cada una de las cuales, y ya desde las primeras, se orienta en esa dirección” (Piaget, 1959). 18 Una pequeña síntesis del pensamiento piagetiano se presenta en los siguientes puntos:

1. Las estructuras cognoscitivas no son innatas, se construyen. Es el punto que origina la controversia entre Piaget y Chomsky.

2. La construcción sigue una secuencia ordenada y una dirección.

3. Las estructuras cognoscitivas son de dominio general.

Con Piaget quedan, entonces, algunos asuntos por aclarar: saber si el niño co- mienza su proceso de conocimiento como en la tabula rasa del empirismo clásico (desde un nivel de “cero absoluto” en el conocimiento). Así, el primero de estos puntos es la organización que permite la construcción de formas que nos permiten operar y organizar el mundo de cierta manera. De allí se plantea que el desarrollo consiste en el paso a un momento o fase posterior por un cambio cualitativo, este marco de razonamiento está en función de la reorgani- zación de las formas de operación y organización del conocimiento. El segundo punto se deriva del anterior, y consiste en que el desarrollo sigue una secuencia lógica de fases, dados los conocimientos disponibles en cada una de ellas, que llevan en dirección a la optimización progresiva de su propia organi- zación. El tercero es la idea de que en el desarrollo podemos suponer un grado sig- nificativo de uniformidad entre los seres humanos, el cual nos permite plantear unos campos de conocimiento básicos y unos hitos universales por los cuales pasa el desarrollo de todos los niños, aunque su paso por estos hitos varíe en algunos factores pero no en su secuencia esencial.

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En la década de 1970 comienza a discutirse –como uno de los puntos débiles en la teoría piagetiana– las teorías de las curvas en U, en las cuales niños mayores mos- traban peores desempeños con respecto a los menores, a pesar de que luego tenían una rápida recuperación. 19 Puede decirse, entonces, que la psicología del desarrollo hoy es muy poco piagetiana, a pesar de que conserve una buena parte del espíritu inspirador de su creador.

18 Piaget, J.; Mays, W.; y Beth, W. E. 1959. Psicología, lógica y comunicación: epistemología genética e investi- gación psicológica. Buenos Aires: Nueva Visión.

19 El autor que primero planteó este problema fue P. Mounoud, discípulo de Piaget, en su obra:

Mounoud, Pierre. 1970. Structuration de l’Instrument chez l’Enfant: intériorisation et régulation de l’action. Genève: Delachaux et Niestlé.

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En algunos otros puntos, es el estudio actual del desarrollo cognitivo el que plantea su propio camino. De una parte, lo hace controvirtiendo algunos puntos básicos que Piaget adoptaba en su perspectiva, tales como la naturaleza del estado inicial en los conocimientos desarrollados, la existencia de una forma de conoci- miento que aplica principios de dominio general a todos los posibles contenidos de aquello que los niños pueden conocer, o la direccionalidad única de todo el desarrollo por estar sometido a una estructura de dominio general. Considerar este punto en el marco de la especificidad de dominios ha dado un énfasis al estudio de los pequeños cambios en el desarrollo de capacidades específicas (a los cuales también se denomina “estudios microgenéticos”). Hoy se piensa el asunto en términos de la trayectoria y no de la llegada a un solo estado particular. La variabilidad, incluso dentro de un mismo sujeto, puede ser muy alta. Una vez que se presenta el problema, tienen que usarse nuevamente

las herramientas u operar con nuevos detalles de una situación, lo cual provoca un gran margen de variabilidad. Pese a lo anterior, hoy se plantea con gran fuerza la existencia de algunos nú- cleos con patrones universales en el desarrollo. Creo profundamente que todos los niños y las niñas en un cierto punto deben seguir el mismo patrón de crecimiento,

o no podríamos hacer una teoría científica sobre ellos. Si dependiese de la parti-

cularidad de las situaciones, habría un margen de variabilidad casi con tendencia al infinito y no se podría explicar este fenómeno. Lo que uno encuentra en psicología del desarrollo es, más bien, todo lo contrario: se observan núcleos fuertes del desa- rrollo como la teoría de la mente 20 o el desarrollo del lenguaje que dan evidencia de

que durante la aparición del habla, existen fenómenos uniformes y transculturales. Con lo anterior no se niega la variabilidad entre individuos. En lugar de esto, se postula que la variabilidad individual surge sobre la base, y en las restricciones, de las capacidades universales. Es una sutil pero importante diferencia entre decir que a partir de una base universal surgen construcciones individuales, a decir que

la variabilidad es tan extrema que no hay ningún patrón. Se incluyen también, en

este tema, los estudios sobre dominios específicos y restricciones que parecen guiar el desarrollo. En este punto surge un asunto que me parece importante resaltar: la idea de que, a diferencia de Piaget, hoy no se hacen grandes teorías para todo el desarrollo. Más bien, la literatura está poblada de microteorías o estudios microgenéticos so- bre asuntos muy específicos. Por esta razón, es probable que al ver en gran escala,

20 En psicología del desarrollo y en psicología cognitiva, se conoce con el nombre de Teoría de la mente a la capacidad que tienen las personas de atribuir estados mentales o intenciones a sí mismo y a otros seres humanos. Esto incluye también la capacidad de pensar en términos de lo relativo a la visión de alguien y de sus creencias y pensamientos, así tales creencias y pensamientos no tengan una co- rrespondencia con lo que consideremos la realidad objetiva de la mayoría de observadores. Este término fue acuñado en un artículo de 1978 por los esposos Premack, llamado Do the chimpanzees have a “theory of mind”?, acerca del uso de ciertos estados intencionales complejos en chimpancés.

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el desarrollo parece tener un patrón lineal, pero al verlo más de cerca, o con aspec- tos microgenéticos más detallados, se observen patrones de variación en el mismo sujeto que describen curvas en U, como las que se mencionaban antes. Cabe aclarar que esto se aplica, sobre todo, al estudio de la infancia temprana. No tengo gran experiencia en los estudios con niños en edad escolar, pero nuestro trabajo en el Grupo de Investigación de Cognición y Lenguaje en la Infancia y el estudio de lo que sucede en la adquisición del lenguaje y en lo que viene posteriormente a este proceso, parece mostrar que el lenguaje es una de las claves del éxito escolar –de hecho, parece ser que si no es la más importante, es una de las más importantes–. Conversar escuchar, leer y escribir son habilidades que se tornan cruciales en el mundo escolar. Se ha probado que si no se trabaja tempranamente sobre éstas, luego el asunto del desempeño escolar va a ser más complicado para el niño. Esto, además, parece suceder porque son habilidades que se siguen desarrollando a lo largo de la vida y no quedan una vez ya consolidadas para siempre. 21 Volviendo al campo de la adquisición del lenguaje, se muestra la gran capacidad que los niños tienen para operar con el lenguaje, casi desde antes de los dos años de edad, incluso en complejas habilidades que no son sólo la gramática, también son hábiles con el uso, el manejo del significado y otros recursos de esta capacidad. La pregunta clave que persigue la investigación en esta área es: ¿cómo lo logran? 22 Así esto llega a ser apenas una parte de todo lo que puede saber un niño prees- colar. Con el detalle adicional de que no se inhiben en conversar o enfrascarse en cualquier conversación o tema que se les plantea: de física, de biología, construye mundos imaginarios, etc. Aunque mi campo de estudio son los bebés, reconozco que los preescolares son algunas de las personas más sorprendentes en el campo del desarrollo de la cognición y del lenguaje. En la edad preescolar se construye, lo que Vygotski llamaba la “prehistoria del lenguaje escrito”. 23 Lastimosamente, no todos los niños tienen un buen paso por este tránsito, con lo cual uno de los cursos más repetidos por los escolares colombianos es el grado primero de primaria. A pesar de no contar con datos para sustentar lo que digo, creo que es muy probable que este alto nivel de repitencia

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Nota de la conferencista: Esto parece explicar también la creciente literatura investigativa sobre lectura y escritura en universitarios, lo cual hace un llamado a que los docentes de secundaria y de universidad se ocupen también de los procesos de lectura, escritura, argumentación, exposición oral y otras capacidades metacognitivas en sus estudiantes. Lo anterior con el fin de no dejarlas como responsabilidad única de los profesores de lengua materna.

Cuando se menciona este conocimiento como natural o intuitivo, se hace referencia a que con él se llega a operar de manera muy precisa y eficiente, así estas operaciones no sean, en su mayoría, objeto de reflexión o de mención de la persona que opera con ese conocimiento.

Esta expresión de Lev S. Vygotski se utiliza para hacer alusión a los conocimientos que el niño, en coordinación con los mayores o con otros más expertos, comienza a construir sobre la escritura. Tam- bién alude a la metáfora del autor en la cual compara el paso reproductivo del niño con el paso de la historia de la humanidad que significó la invención de la escritura, que ha sido de tal significación, que divide convencionalmente la prehistoria de la historia de la civilización humana.

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suceda por fracasar en el inicio de la lectura y la escritura. Si tiene todas las capaci- dades, entonces ¿qué pasa con los niños en el sistema educativo? Es importante destacar, con todo esto, que la mente del preescolar, como la del bebé, en otro sentido, no es, como se creyó por mucho tiempo, una mente simple. El hecho de que no medie instrucción o enseñanza explícita, no quiere decir que no desarrolle conocimientos importantes. 24 Queda entonces para reflexionar qué pasa con ese desarrollo o ese potencial de los niños que, dada esta situación de mal inicio en nuestro sistema educativo, tampoco tienen acceso a los jardines infantiles porque muchas veces sólo están disponibles para quienes los pueden pagar. Queda la opción de los hogares de Bienestar Social, los cuales tienen algunos problemas de calidad en términos de educación y formación. Sumo a esto otra reflexión desarrollada en varios textos por H. Gardner: la escuela es un contexto para poder aprender fuera de contexto. Hasta antes de la escolaridad, el niño ha tenido la oportunidad de desarrollar conocimientos con referencias muy ancladas en el momento presente; la escuela transporta a situacio- nes que no se van a conocer como contacto en la experiencia propia o el mundo sensible. En este contexto es donde se puede dar más apoyo a la lectura y la escri- tura. Esto no quiere decir que antes o en otros contextos no se aprenda a leer y escribir, sino que es en la escuela donde la manera de comunicación predominante es justamente la lectura y la escritura, lo cual la convierte en el espacio ideal para alfabetizar. Por esto, con base en la evidencia arrojada en algunas investigaciones del Grupo de Cognición y Lenguaje, en principio se supondría un tránsito más natural de los niños a este contexto, dadas las posibilidades de interacción con la lengua escrita y la presencia masificada de recursos como las bibliotecas. ¿Qué sucede allí entonces? Hay varias posibilidades: una tiene que ver con las prácticas en el aula; otra con las concepciones de los maestros de los primeros grados sobre cómo aprenden los niños a leer y escribir; otra más con nuestros pre- juicios, en general, de que “no están todavía preparados para ello”, o ¿con cuáles otras? Es un asunto que a nuestro grupo le interesa proponerles como campo de investigación. Una última idea clave con la cual finalizo esta presentación es también de Gard- ner, y es aquella de que la escuela es un ámbito en el cual se tiene contacto con las disciplinas, lo cual no sucede en otros. La función del sistema educativo es enseñar a pensar disciplinadamente (en la doble acepción de este término: en términos de disciplinas y en términos de una constancia y una periodicidad rítmica). 25

24 Nota de la conferencista: Cf. Gardner, Howard, 1997, La mente no escolarizada: cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas. Barcelona-Buenos Aires: Paidós. Un interesante texto dirigido a educadores. En él el autor se pregunta, así como se dijo antes: con toda esa capacidad de con- ceptualización y organización del mundo ¿qué sucede al entrar en la escuela?

25 Gardner, Howard. 2000. La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Barcelona-Buenos Aires: Paidós.

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Como invitación a seguir con esta lectura de Gardner, está la persistencia de las teorías intuitivas a pesar de la enseñanza y el paso por la educación especializada. Es un interesante campo de estudio al cual también están invitados a participar. Creo que la conclusión esencial es que ni los estudiantes, ni los enseñantes, ni los responsables políticos, ni los ciudadanos en general, aprecian lo suficiente la diferencia entre materia y disciplina. La mayoría de los alumnos de primaria

y secundaria estudian materias, es decir, consideran que su tarea es memorizar

una serie de datos, fórmulas y figuras. En ciencia, memorizan las definiciones de

términos básicos: la fórmula de la aceleración, el nombre de los planetas, los pe- sos atómicos o los sistemas sensoriales. En matemáticas, memorizan ecuaciones algebraicas y pruebas geométricas básicas. En historia memorizan los nombres y las fechas de épocas y sucesos importantes. En arte aprenden quien y cuando han creado las obras más importantes. En ciencias sociales, aprenden los detalles de algunos experimentos concretos y términos básicos de algunas teorías. En general,

se evalúa alrededor de esa información que si son buenos alumnos y han estudiado

a fondo, se considerará que han tenido éxito en su estudio. Las disciplinas son una cosa completamente diferente. Una disciplina es una manera característica de concebir el mundo. El físico observa el mundo, propone

conceptos, clasificaciones y teorías provisionales; diseña experimentos para probar estas teorías y revisarlas a la luz de los resultados, y a la luz de esta nueva informa- ción hace más observaciones, clasificaciones y experimentos. Así habría otros símiles en los demás campos de la ciencia. Gardner continúa diciendo que o bien no les enseñamos la disciplina y sus cánones, o bien les damos

la información y que se las arreglen solos, o bien nos preocupamos en darles una

idea de lo que supone pensar “de una manera disciplinada”. Esto tiene una serie de implicaciones pedagógicas: la importancia del conoci- miento previo y del cambio conceptual, con toda la tradición de que la idea de la escuela es promoverlo. Es imposible no partir del conocimiento previo, como se

hizo con el ejercicio al inicio de esta conferencia. Además, hay que alertarnos ante

la presencia de teorías intuitivas. La invitación con Gardner es que la pedagogía

debía estar más centrada en la solución de problemas que en el aprendizaje de información.

r e s p u e s ta s

a

p r e g u n ta s

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Intervención 1: ¿Por qué Gardner critica a los neurocientíficos por considerar incompleto su abordaje de la educación? ¿Qué aportan los estudios sobre la mente-cerbero?

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María Cristina Torrado: Hoy en día, quienes toman decisiones en política educativa se basan en conocimientos de la academia o en un gurú propio que los asesora en el sentido de las decisiones a tomar. En este caso, me parece

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María Cristina Torrado

importante rescatar el caso de Bogotá, que ha comenzado a desarrollar un im- portante trabajo en el campo de la articulación preescolar-primaria, como un núcleo a trabajar con los colectivos de maestros. Con mi grupo del Observa- torio de Infancia, trabajamos en algunos proyectos en ese paso de preescolar a primaria. En un registro fotográfico se observa, por ejemplo, que el color y los juguetes desaparecen al llegar al grado primero. Eso, sin mencionar otros asun- tos alentados por la Secretaría de Educación de Bogotá, en iniciativas como la gratuidad, la articulación, el subsidio condicionado a la asistencia escolar, la alimentación y otros. Todas esas decisiones se hicieron con base en estudios con el mundo académico o por medio de personas que “hacen una bisagra” entre el mundo académico y el mundo político y de los consultores. En lo nacional, las tensiones e intereses que se manejan para las decisiones políticas son más complejas y, por ello, las decisiones toman otro rumbo. Está el caso de la política para posicionar la educación inicial –que se ha mostrado crucial para el desarrollo posterior de nuevos conocimientos en todo el tránsito escolar en un gran cúmulo de investigaciones–. Sólo hasta ahora la dirección del Departamento Nacional de Planeación y el Ministerio de Educación tienen en sus agendas la educación inicial. La ministra de Educación antes sólo asumía compromisos con niños mayores de cinco años (de transición hacia delante), y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) no es un buen interlo- cutor en materia educativa. Se trata de escenarios con concertaciones, juegos y demás asuntos sumamente complejos.

Referencias

Gardner, H. (1988). La nueva ciencia de la mente: historia de la revolución cognitiva. Barcelona- Buenos Aires:

Paidós.

(1997). La mente no escolarizada: cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas. Barcelona-Buenos Aires: Paidós. (2000). La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Barcelona-Buenos Aires:

Paidós. Larreamendy-Jöerns, J. F. (2003). Ciencia cognitiva y educación: más allá de la falacia de la aplicación. Diálogos, discusiones en la psicología contemporánea, No. 3, pp. 153-172. Mounoud, P. (1970). Structuration de l’Instrument chez l’Enfant: intériorisation et régulation de l’action. Ge- nève: Delachaux et Niestlé. Penrose, R. (1991). La nueva mente del emperador. Barcelona: Mondadori. Piaget, J.; Mays, W.; y Beth, W. E. (1959). Psicología, lógica y comunicación. epistemología genética e investigación psicológica. Buenos Aires: Nueva Visión.

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