MARCO TEORICO

LA SIGNIFICANCION E IMPORTANCIA DE LOS VALORES

1.1 SIGNIFICACION DE LOS VALORES
An cuando el tema de los valores es considerado relativamente reciente en
filosofa, los valores estn presentes desde los inicios de la humanidad. Para el ser
humano siempre han existido cosas valiosas: el bien, la verdad, la belleza, la
felicidad, la virtud. Sin embargo, el criterio para darles valor ha variado a travs de
los tiempos. Se puede valorar de acuerdo con criterios estticos, es!uemas sociales,
costumbres, principios ticos o, en otros trminos, por el costo, la utilidad, el
bienestar, el placer, el prestigio.
"os valores son producto de cambios # transformaciones a lo largo de la historia.
Surgen con un especial significado # cambian o desaparecen en las distintas
pocas. Por e$emplo, la virtud # la felicidad son valores% pero no podramos ense&ar
a las personas del mundo actual a ser virtuosas segn la concepci'n !ue tuvieron
los griegos de la antig(edad. )s precisamente el significado social !ue se atribu#e a
los valores uno de los factores !ue influ#e para diferenciar los valores tradicionales,
a!uellos !ue guiaron a la sociedad en el pasado, generalmente referidos a
costumbres culturales o principios religiosos, # los valores modernos, los !ue
comparten las personas de la sociedad actual.
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QU ES UN VALOR?
)ste concepto abarca contenidos # significados diferentes # ha sido abordado desde
diversas perspectivas # teoras. )n sentido humanista, se entiende por valor lo !ue
hace !ue un hombre sea tal, sin lo cual perdera la humanidad o parte de ella. )l
valor se refiere a una excelencia o a una perfecci'n. Por e$emplo, se considera un
valor decir la verdad # ser honesto% ser sincero en vez de ser falso% es ms valioso
traba$ar !ue robar. "a prctica del valor desarrolla la humanidad de la persona,
mientras !ue el contravalor lo despo$a de esa cualidad *+s!uez, ,---, p. ./. 0esde
un punto de vista socio1educativo, los valores son considerados referentes, pautas o
abstracciones !ue orientan el comportamiento humano hacia la transformaci'n
social # la realizaci'n de la persona. Son guas !ue dan determinada orientaci'n a la
conducta # a la vida de cada individuo # de cada grupo social.
23odo valor supone la existencia de una cosa o persona !ue lo posee # de un su$eto
!ue lo aprecia o descubre, pero no es ni lo uno ni lo otro. "os valores no tienen
existencia real sino adheridos a los ob$etos !ue lo sostienen. Antes son meras
posibilidades.2 *40esde cules perspectivas se aprecian los valores5
)l valor es tanto un bien !ue responde a necesidades humanas como un criterio !ue
permite evaluar la bondad de nuestras acciones.
6uando hablamos de valor, generalmente nos referimos a las cosas materiales,
espirituales, instituciones, profesiones, derechos civiles, etc., !ue permiten al
hombre realizarse de alguna manera. )l valor es, entonces, una propiedad de las
cosas o de las personas. 3odo lo !ue es, por el simple hecho de existir, vale. 7n
mismo ob$eto *persona o cosa/ puede poseer varios tipos de valores, por e$emplo,
un coche puede ser til adems de bello.
)l valor es pues captado como un bien, #a !ue se le identifica con lo bueno, con lo
perfecto o con lo valioso. )l mal es, entonces, la carencia o la ausencia de bien. Se
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llama mal al vaco, es decir, a lo !ue no existe. Por e$emplo, el agu$ero en el
pantal'n, es la falta o ausencia de tela.
)xisten dos tipos de bienes% los tiles # los no tiles:
7n bien til se busca por!ue proporciona otro bien, es el medio para llegar a un fin.
Por e$emplo, si vo# a comprar un coche para poderir al traba$o * utilidad/ busco un
coche de buena marca, de buen precio, !ue me sirva para mi fin, ir al traba$o. 7n
bien no til, por el contrario, es el !ue se busca por s mismo. Por e$emplo, las
personas son bienes no tiles, por!ue valen por s mismas, por el hecho de existir
como seres humanos, tienen dignidad # no pueden ser usadas por los dems.
"os valores valen por s mismos, se les conozca o no. +an ms all de las personas,
es decir, trascienden, por lo !ue son # no por lo !ue se opine de ellos.
3odos los valores se refieren a las necesidades o aspiraciones humanas. "as
personas buscamos satisfacer dichas necesidades.
"os valores fsicos, como el afecto # la salud, as como los valores econ'micos, el
poseer una existencia con un mnimo de confort, satisfacen en gran medida estas
necesidades bsicas.
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2.1ANTECEDENTES DE LOS VALORES
"a visi'n sub$etivista considera !ue los valores no son reales, no valen en s
mismos, sino !ue son las personas !uienes les otorgan un determinado valor,
dependiendo del agrado o desagrado !ue producen. 0esde esta perspectiva, los
valores son sub$etivos, dependen de la impresi'n personal del ser humano. "a
escuela neo8antiana afirma !ue el valor es, ante todo, una idea. Se diferencia lo !ue
es valioso de lo !ue no lo es dependiendo de las ideas o conceptos generales !ue
comparten las personas. Algunos autores indican !ue 2los valores no son el
producto de la raz'n2% no tienen su origen # su fundamento en lo !ue nos muestran
los sentidos% por lo tanto, no son concretos, no se encuentran en el mundo sensible
# ob$etivo. )s en el pensamiento # en la mente donde los valores se aprehenden,
cobran forma # significado. "a escuela fenomenol'gica, desde una perspectiva
idealista, considera !ue los valores son ideales # ob$etivos% valen
independientemente de las cosas # de las estimaciones de las personas. As,
aun!ue todos seamos in$ustos, la $usticia sigue teniendo valor. )n cambio, los
realistas afirman !ue los valores son reales% valores # bienes son una misma cosa.
3odos los seres tienen su propio valor. )n sntesis, las diversas posturas conducen a
inferir dos teoras bsicas acerca de los valores dependiendo de la postura del
ob$etivismo o del sub$etivismo axiol'gicos
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2.2 ANTECEDENTES FILOSFICOS DE LOS VALORES
)l conocimiento es la virtud ms grande !ue puede poseer # practicar el ser
humano, asociando la felicidad con un modo de vida moral donde primen el
autocontrol, la sobriedad # la preocupaci'n por los dems. Podemos concluir
!ue lo correcto # la virtud se constru#en a partir de la relaci'n entre raz'n #
pasi'n.
SCRATES (470 -!! AC.".- Al igual !ue S'crates, est convencido !ue el
conocimiento es la virtud ms grande !ue puede poseer # practicar el ser
humano. Para ello propone un ambicioso programa educativo cu#o camino es
posible para unos 2pocos privilegiados2 pues el conocimiento moral involucra un
estado de abstracci'n alto.
PLATN (42#-47 AC.".- )s el desarrollo del carcter la virtud ms grande a la
!ue puede aspirar el hombre: 9nfasis educativo en la voluntad # creaci'n de
hbitos, a travs de un entrenamiento prctico prolongado donde el papel de un
buen maestro es esencial. Podemos concluir !ue el conocimiento re!uerido
para alcanzar la virtud moral esta al alcance de todos # !ue el bien del hombre
se alcanza en relaci'n con otros hombres.
ARISTTELES (#4 -22 AC.".- )n su obra )l "eviatn *,:;,/, asevera !ue el
hombre no puede vivir libre # ser gobernado al mismo tiempo: <enuncia a su
2libertad natural2 para acatar un 2contrato social2, ms 1como todos los
hombres1 al luchar por su propio inters, dicho contrato debe ser apo#ado por
las le#es #==o por la fuerza. )ntonces, la libertad, para el hombre, se acerca a
un estado natural sin le#, siendo la sociedad una estructura a$ena a su
naturaleza.
T$OMAS $O%%ES (1&##-1'7!".- 6oncibe la naturaleza humana como buena
pero su$eta a corrupci'n. Al creer en una $usticia universal producto de la raz'n
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humana, el hombre alcanza una sociedad me$or a travs de la bs!ueda de
una evoluci'n moral humana. Por ello la libertad se encuentra en la conducta
auto determinada !ue ocurre cuando se e$erce un $uicio racional desinteresado.
As en su obra )l )milio *,>:?/, asocia la idea de virtud a su idea de hombre
moral: este debe ser educado en la autodeterminaci'n, el despre$uicio # la
raz'n.
(EAN-(ACQUES ROUSSEAU (1712-177#".- "a fuente principal de nuestro
conocimiento es la experiencia captada por nuestros sentidos: hablar de 0ios o
de la "ibertad no tiene sentido, pues no es verificable. Por ello la moralidad es
materia del sentimiento, expresada en una inclinaci'n a la benevolencia *lo
entiende como un inters generoso por el bienestar general de la sociedad/.
DAVID $UME (1711-177'".- )stablece el absoluto moral, por el !ue la
moralidad es, ante todo, obediencia al concepto de 2le# moral2, !ue se&ala lo
correcto de lo incorrecto. Para ser absolutas las le#es morales deben ser
2universales2 # 2necesarios2 # sus $uicios, 2puros # apriori2.
IMMANUEL )ANT (1724-1#04".- <especto a la educaci'n moral nos asevera
!ue ha# ciertos principios universales !ue son comunes a todas las personas #
!ue dicha educaci'n moral se logra a travs de la prctica de tres ideas
centrales: 0isciplina, involucramiento # autonoma.
MILE DUR)$EIM (1#&#-1!17".- 0efinida por 3. @. Aoore como la ense&anza
de valores definidos sin cuestionamientos, practicada por los pueblos alemn #
$apons antes del inicio de la segunda guerra mundial, desde el punto de vista
metodol'gico1educacional fue exitosa pues se lograron los ob$etivos deseados.
As el temor al adoctrinamiento caus' profundo impacto en la educaci'n de la
posguerra. 0io origen, como reacci'n, a las corrientes sub$etivistas.
ADOCTRINAMIENTO.- 3iene como su antecedente ms antiguo al fil'sofo
griego Protgoras. )stas corrientes se sintetizan en el siguiente enunciado:
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2Badie puede afirmar o contradecir lo !ue otro afirma como cierto2. 0icho
enunciado fundament' el origen de la clarificaci'n de los valores.
CORRIENTES SU%(ETIVISTAS * RELATIVISTAS.-Para estas corrientes de
pensamiento existen criterios ob$etivos para el reconocimiento del bien, sin
embargo es el estado contingente de las circunstancias el !ue define si algo es
considerado tico o no.
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.1 EDUCACIN EN VALORES
"a educaci'n en valores es sencillamente educar moralmente por!ue los valores
ense&an al individuo a comportarse como hombre, a establecer $erar!uas entre las
cosas, a travs de ellos llegan a la convicci'n de !ue algo importa o no importa,
tiene por ob$etivo lograr nuevas formas de entender la vida, de construir la historia
personal # colectiva, tambin se promueve el respeto a todos los valores # opciones.
)ducar en valores es tambin educar al alumnado para !ue se oriente # sepa el
valor real de las cosas% las personas implicadas creen !ue la vida tiene un sentido,
reconocen # respetan la dignidad de todos los seres.
"os valores pueden ser realizados, descubiertos e incorporados por el ser humano,
por ello reside su importancia pedag'gica, esta incorporaci'n, realizaci'n,
descubrimiento son tres pilares bsicos de toda tarea educativa% necesitan la
participaci'n de toda la comunidad educativa en forma coherente # efectiva.
)s un traba$o sistemtico a travs del cual # mediante actuaciones # prcticas en
nuestro centro se pueden desarrollar a!uellos valores !ue estn explcitos en
nuestra constituci'n como base para cual!uier tipo de educaci'n en valores.
7na vez !ue los alumnos interioricen los valores, stas se convierten en guas #
pautas de conducta, son asimilados libremente # nos permiten definir los ob$etivos
de vida !ue tenemos, nos a#uda a aceptarnos # estimarnos como somos, la escuela
debe a#udar a construir criterios para tomar decisiones correctas # orientar nuestra
vida, estas tomas de decisiones se da cuando nos enfrentamos a un conflicto de
valores, otro de los ob$etivos de esta educaci'n es a#udar al alumno en el proceso
de desarrollo # ad!uisici'n de las capacidades para sentir, pensar # actuar% como
vemos tan solo no es una educaci'n !ue bus!ue integrarse en la comunidad sino
!ue va mas all busca la autonoma, la capacidad crtica para tomar decisiones en
un conflicto tico.
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.2 LA IMPORTANCIA DE LA ENSE+AN,A DE VALORES DENTRO DEL
PROCESO FORMATIVO
la actualidad muchsimos nios en las escuelas que no aprenden tan bien como
deberan hacerlo simplemente porque no tienen una idea muy clara del objeto de su
existencia ni estn muy seguros de que vale la pena el esfuerzo por aprender.
L. E. Raths
)n algunos estudios aparecidos en los ltimos a&os se ha planteado la cuesti'n de
la influencia !ue el sentido de los valores puede tener en la conducta de un ni&o.
"os $'venes, como los adultos, se enfrentan a un mundo de problemas # decisiones
!ue refle$an la comple$idad de la vida del hombre. )n estas decisiones estn en
$uego los valores como fuerzas directivas de acci'n. 9stos con frecuencia entran en
conflicto% en parte por la poca claridad del sistema de valores de la sociedad # la
desorientaci'n de la existencia humana.
"a tarea de educar #, con ello, la de educar en los valores, no !ueda circunscrita al
mbito escolar. Camilia # sociedad son espacios sociales fuertemente
comprometidos en esta responsabilidad.
Da# una primera concesi'n de esta amplia responsabilidad !ue afecta a la persona
del maestro. Si el maestro en la escuela ha de contribuir a !ue el hombre se
descubra a s mismo, descubra el mundo # su profundo significado, no es indiferente
el concepto de hombre # de mundo !ue tenga. E ms !ue el concepto, ms !ue la
visi'n intelectual, importa su actitud valorativa de los dems hombres # de su
inserci'n en el mundo% lo !ue l sea # el modo, incluso, de autoconocerse,
constitu#en la aportaci'n fundamental al proceso de autorrealizaci'n del alumno.
Pero la educaci'n no se reduce a la realizaci'n profesor1alumno. )n el marco de la
escuela como instituci'n se da una interacci'n constante entre la estructura, la
organizaci'n # la metodologa didctica. )stos conllevan a $uicios de valor #
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convierten a estos medios en vehculos decisivos de es!uemas de valoraci'n # de
adhesi'n a determinados valores.
3omaremos algunos de los conceptos # conclusiones a los !ue se ha llegado a
partir de los estudios previos contenidos en este traba$o.
. EL $OM%RE- CENTRO DE LOS VALORES
"os valores no existen sin el hombre, !ue con ellos est en disposici'n de dar
significado a la propia existencia. )l centro o el 2lugar2 de los valores es el hombre
concreto !ue existe con los dems en el mundo para realizar su propia existencia.
"as cosas ad!uieren valor en la medida en !ue se insertan en este proceso de
humanizaci'n del hombre.
)sta condici'n del encuentro con los valores reclama una actitud educativa en la
!ue de nuevo ha# !ue reconocer el lugar central del hombre en la constelaci'n de
los valores, reconocimiento !ue nos conduce de inmediato a la esfera de la libertad
humana. E, 4no es ste el terreno educativo por excelencia5
"a perspectiva se abre a partir de a!u es inmensa: actuar humanamente no supone
s'lo llegar a $uzgar !ue un valor es valioso% supone tambin Fcon palabras de
0onde#neF ponerse al servicio de ese valor promovindolo para m # para los
dems por medio de gestos concretos # eficaces, dndole as al mismo tiempo un
sentido a la vida # haciendo propio este sentido2. 3oda la acci'n educadora se
encamina a provocar un proceso !ue viene marcado por acciones tales como optar,
preferir # adherirse a un sistema de valores. "a libertad Fla educaci'n de la libertad
F constitu#e el hilo conductor. )l en1s constitutivo del valor impulsa en parte a la
adhesi'n a l una vez descubierto. "as caractersticas de 2sentido2, 2significado2 #
2valor2 inclu#en la de ser transpersonal, es decir, la de situarse ms all de la
individualidad intrapersonal.
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"a 2situaci'n2 vivida por el su$eto !ue valora, la 2situaci'n2 !ue rodea la misma
realidad valorable # la 2situaci'n2 ofrecida por el carcter del acto mismo de
valoraci'n. )lementos integrantes de lo situacional son factores diversos como el
momento psicol'gico del su$eto, el con$unto de sus percepciones # creencias, las
cualidades de sus grupos de pertenencia, la configuraci'n del sistema social en !ue
se desenvuelve, etc. Ante estas realidades cobra fuerza la expresi'n de Aounier:
2Ai libertad no es s'lo un surgir% est ordenada, o me$or an, invocada2"a condici'n
de la intersub$etividad #a vista como dimensi'n ontol'gica de la comunicaci'n de
valores. "os valores no estn exclusivamente en la lnea del tener # poseer, sino
tambin en la de dar # en la de reconocer a los dems. "a dimensi'n intersub$etiva
se expresa tambin en el hecho de !ue los valores presentan la exigencia de
comunicarse.
Al maestro se le plantea de nuevo responsabilidades insosla#ables ante la vivencia
de los valores desde el 2nosotros2. +eamos brevemente dos importantes
cuestionamientos !ue implican divergencia, pero !ue son susceptibles de
integraci'n. )l maestro debe promoverlos en s # en su mundo circundante a travs
de 2gestos concretos # eficaces2. 6ada hombre en formaci'n ha de ser libre de optar
por su propio sistema de valores.
6rear un orden de valores !ue permita reconocer el rostro del hombre es una
importante propuesta de 2humanidad2 !ue exige de la acci'n educativa un serio
compromiso con la historia !ue tambin nosotros, maestros, construimos.
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4.1 EL MBITO AFECTIVO Y EL PROCESO DE VALORACIN
"a importancia de la educaci'n de los valores se plantea la urgencia de encontrar
medios adecuados para llevar adelante este ob$etivo fundamental del !uehacer
educativo. 0esde la perspectiva de la educaci'n de los valores nos parece un
aspecto !ue ha# !ue recuperar # potenciar, pues sin duda todo el proceso de
valoraci'n implica el desarrollo de este mbito afectivo.
)l proceso por el !ue un fen'meno o valor va integrndose progresiva #
definitivamente en la vida del individuo es denominado internalizaci'n. Se&alaremos
algunas etapas de este proceso expresado en la obra de Gloom, 3axonoma de los
ob$etivos de la educaci'n: mbito de la afectividad.
Aceptaci! "e #! $a%&' .- Hmplica la asignaci'n de mrito o valor a una realidad de
bien, donde el valor puede venir bien por la reflexi'n personal o vivencia, o por el
camino de la creencia, dndose la aceptaci'n del testimonio a $uicio de otro.
2S'lo cuando la elecci'n es posible, cuando ha# ms de una alternativa de la cual
escoger, decimos !ue puede surgir un valor. E s'lo puede surgir un verdadero valor
cuando se ha meditado # considerado cuidadosamente cada alternativa, # sus
consecuencias, entre un cierto nmero de alternativas2*I/.
P./0/./1234 56. 71 8496. .-Hmplica no s'lo un grado ma#or de aceptaci'n de un
valor determinado, sino incluso !ue el individuo est tan comprometido con l como
para buscarlo, desearlo o intentar obtenerlo.
C6:5.6:3;6 .- )ste nivel se define como 2convicci'n2 # certeza de la firme
aceptaci'n afectiva de comportamiento o conducta derivados de la aceptaci'n #
preferencia por un valor. <aths dice !ue 2cuando se han realizado o recorrido las
fases anteriores, entonces estamos dispuestos a afirmar pblicamente nuestros
valores # luchar por ellos2.
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O.<413=423>1 .- "a tarea de la educaci'n en este nivel ser la de relacionar unos
valores con otros, comparndolos # buscando el lugar !ue ocupen en la
organizaci'n o $erar!ua. )ste sistema se elabora progresivamente para someterlo a
constantes cambios al incorporarse los nuevos valores.
C4.42?/.3=423>1 .- )l carcter indica idea de profundidad, de interiorizaci'n o
actualizaci'n de conciencia. 7na persona puede caracterizarse por un valor o
sistema de valores cuando llega a un proceso de interiorizaci'n # dedicaci'n a un
valor. )l alcance de este ob$etivo puede considerarse como la realizaci'n de la vida
como unidad.
E$a%#aci! .- Para evaluar el arraigo de los valores !ue posee cada individuo
podemos se&alar los siguientes aspectos indicativos.
a/ "a valoraci'n de un ob$eto o fen'meno persistir a lo largo de cierto periodo de
tiempo.
b/ "a posesi'n del valor debe satisfacer alguna de las ms hondas exigencias del
individuo.
c/ )l valor debe traducirse en acto !ue por su propia esencia sea la pro#ecci'n de la
actitud de entrega.
d/ +erdadero entusiasmo por el ob$eto o fen'meno.
e/ "a internalizaci'n puede presentarse en grados mu# diversos, segn la
intensidad con !ue se aceptan los valores de los dems. )ste proceso constitu#e
una ininterrumpida modificaci'n de la conducta. A lo largo del proceso de
internalizaci'n, el su$eto va logrando captar los fen'menos, reaccionar ante ellos,
evaluarlos # conceptuarlos. Simultneamente, estructura sus valores dentro de un
sistema !ue llegar a modelar su vida entera.
&.1 $ACIA UN ENFOQUE PARA LA EDUCACIN EN LOS VALORES
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"a educaci'n de los valores es actualmente una de las reas educativas ms
interesantes # conflictivas% es un campo !ue exige una profunda reflexi'n #
discusi'n.
6omo respuesta a esta necesidad percibida con urgencia por algunos educadores,
han surgido diversas corrientes # mtodos ba$o el nombre genrico de 2educaci'n
humanista2. )ste tema ha atrado el inters de profesores, alumnos, psic'logos,
soci'logos, fil'sofos # expertos en poltica cientfica.
A pesar de esta enorme corriente de bs!ueda en amplios sectores educacionales,
tenemos !ue reconocer !ue el tema est en periodo de gestaci'n, # aun los mismos
trminos 2valores2 # 2valoraci'n2 estn en proceso de ser clarificados para llegar a
un lengua$e comn ms o menos aceptado de manera universal.
&.2 TIPOLOG@A DE ENFOQUES PARA UNA EDUCACIN EN LOS VALORES
Cormulada inicialmente por Super8a en ,->.. "a tipologa se elabor' originalmente
en torno a ocho enfo!ues # !ued' luego reducida a cinco:
1 Hnculcaci'n
1 0esarrollo moral
1 Anlisis
1 6larificaci'n #
1 Aprendiza$e para la acci'n
Al describir a continuaci'n cada uno de los enfo!ues, intentamos se&alar el papel
!ue cada uno puede $ugar como propuesta de tcnicas al servicio de la educaci'n
de los valores.
I!c#%caci! A )l ob$etivo de este enfo!ue es infundir o internalizar determinados
valores !ue son considerados como deseables. Si el su$eto de la educaci'n ha de
ser el protagonista de su libertad hemos de salvar, en cual!uier caso, !ue sea l
!uien descubra los valores # opte libremente por ellos.
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Son varios los mtodos utilizados para la inculcaci'n de valores: el del refuerzo #
propuesta de modelos. "a combinaci'n del refuerzo con la propuesta de modelos es
un medio excelente de inculcar valores. Si el modelo es reforzado positivamente, los
observadores de la conducta presentada como modelo tienen ms probabilidades
de actuar de modo seme$ante #, en consecuencia, de adoptar ese valor. )sta
estrategia puede utilizarse intencionada # sistemticamente para inculcar valores
deseables.
Desa''&%%& (&'a% A )ste enfo!ue se basa en las tesis e investigaciones de los
profesores J. Piaget # ". Kohlberg, # se ocupa del desarrollo cognoscitivo
estimulando a los alumnos para !ue sean capaces de desarrollar modelos ms
comple$os de razonamiento moral a travs de pasos secuenciales. "a teora del
desarrollo moral utilizada por Kohlberg se describe en tres niveles # seis pasos:

N38/9/; P4;6;
A. Preconvencionales
,L Mrientaci'n al castigo # la vigilancia
?L Mrientaci'n relativista instrumental
G. 6onvencionales
.L Mrientaci'n a la conformidad interpersonal
IL Mrientaci'n 2a la le# # el orden2
6. Postconvencionales
;L Mrientaci'n legalista hacia el control social
:L Mrientaci'n al principio tico universal

)stos niveles se corresponden con los consiguientes pasos !ue marcan un proceso
de desarrollo moral. Kohlberg parte siempre de una orientaci'n en desarrollo, #
plantea !ue es necesario seguir una secuencia de pasos.
Kohlberg indica !ue el exponer a los alumnos a niveles superiores de razonamiento
los estimula a alcanzar el paso siguiente superior del desarrollo moral. )sta teora
aporta un aspecto importante a la educaci'n de valores.
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A!)%isis A "as tcnicas de anlisis constitu#en un enfo!ue de la educaci'n de los
valores elaborado por educadores del campo de las ciencias sociales. 6abe
destacar entre ellos a Dunt, Aetcalf, Mliver, Shaver # Craen8el.
)l ob$etivo de esta tcnica es a#udar a los alumnos a usar el planteamiento l'gico #
los procedimientos de investigaci'n cientfica relativos a los valores. "os alumnos
deben aportar hechos verificables acerca de la validez de los fen'menos. Su
aportaci'n consiste en ofrecer una base s'lida para llegar a hacer opciones
2razonables2, teniendo en cuenta la base ob$etiva !ue ofrece. )xisten modelos
analticos mu# desarrollados por sus autores, !ue refle$an siempre el empe&o por el
predominio de la l'gica # su elaboraci'n cientfica. Presentamos los pasos de este
mtodo.
,. Hdentificar # clarificar la cuesti'n del valor.
?. <ecoger los hechos significativos.
.. )valuar la veracidad de los hechos recogidos.
I. 6larificar la relevancia de los hechos.
;. "legar a una primera decisi'n valorativa provisional.
:. Aedir el principio de valoraci'n implicado en la decisi'n.
C%a'i*icaci! "e $a%&'es A)sta tcnica es una de las ms famosas # extendidas,
desarrollada por el profesor Sidne# Simon de la 7niversidad de Aassachusetts. )l
ob$etivo es a#udar al estudiante a tomar contacto con a!uello !ue actualmente
constitu#e un valor en su vida, # a#udar a la persona a descubrir la realidad de su
orientaci'n, de sus ideas. )l fin es afianzar estos valores una vez reconocidos #
aceptados, o de cambiarlos si carecen de consistencia. )ste proceso implica tres
momentos fundamentales:
21
1 )lecci'n libre. Para !ue el $oven llegue a ser un elemento constitutivo de su 2#o2.
1 )stimaci'n. Para !ue la valoraci'n sea real, debe producirle satisfacci'n #
disfrutarla.
1 6oherencia en la acci'n. Para !ue pueda considerarse !ue ha# un valor presente,
la vida misma debe ser afectada por l.
)stos tres momentos en el proceso de valoraci'n se desglosan en siete pasos o
criterios !ue son considerados imprescindibles para !ue algo pueda considerarse
como 2valor2.
,. )scoger libremente los valores. 0eben ser espontneos # libres de elecci'n.
?. )scoger los valores entre distintas alternativas. "as alternativas deben guardar
relaci'n, ser formuladas para !ue puedan entenderse con facilidad # as sur$a un
valor.
.. )scoger los valores despus de sopesar las consecuencias de cada alternativa.
Da# !ue medir el peso axiol'gico de cada una de las posibilidades !ue se ofrecen.
I. Apreciar # estimar los valores. 6uando concedemos valor a una cosa la
apreciamos, la disfrutamos, la estimamos, la respetamos # la !ueremos.
;. 6ompartir # afirmar pblicamente los valores. 6uando elegimos algo libremente, lo
analizamos # sentimos alegra, no vacilamos en afirmar nuestra decisi'n.
:. Actuar de acuerdo con los propios valores. )s preciso !ue la conducta afirme
nuestras decisiones # las integre en la vida.

N. Actuar de acuerdo con los propios valores de una manera repetida # constante.
"os valores tienden a ser persistentes, a dar forma a la vida humana. Bo se podra
considerar 2valor2 algo !ue aparece una vez en la vida # !ue no vuelve a
presentarse.
22

"a clarificaci'n de valores es un proceso progresivo personal !ue abarca toda la
vida. A medida !ue el mundo cambia # nosotros mismos cambiamos, aparecen
muchas decisiones a tomar # es importante aprender la forma ms adecuada de
asumir las decisiones. Persigue nicamente !ue el individuo se haga consciente de
sus propios valores. Oue est inicialmente estimulado para comenzar la bs!ueda #
el adiestramiento en unos valores !ue den sentido a su vida # !ue lo conduzcan al
proceso de convertirse en persona.
Ap'e!"i+a,e pa'a %a acci! A Su ob$etivo es proporcionar al alumno oportunidades
especficas para actuar segn sus valores, dentro # fuera del aula. "as tcnicas de
aprendiza$e para la acci'n consideran a la persona fundamentalmente como
interactiva. )n este modelo se encuentran los primeros grados de desarrollo, !ue
estn incluidos en los seis pasos siguientes.
,. 3omar conciencia del asunto o proceso.
?. 6omprender el asunto o problema # tomar una postura.
.. 0ecidir una actuaci'n.
I. Planificar estrategias # etapas para la acci'n.
;. Aplicar actividades # realizaciones de la acci'n.
:. <eflexionar sobre las acciones emprendidas # considerar los pasos siguientes
*las consecuencias/.
"a aportaci'n fundamental de esta tcnica es !ue busca llevar al su$eto a
comprometerse activamente con los valores estimados como tales por el mismo.
3rata de poner al individuo en situaciones concretas !ue lo inciten a comportarse de
acuerdo con sus propios valores.
ACTIVIDADES PARA CONCIENTI,AR AL MAESTRO SO%RE EL PAPEL DE LA
ESCUELA EN LA FORMACIN VALORAL
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ACTIVIDAD UNO
Hniciar esta actividad con una reflexi'n en torno al contenido del siguiente prrafo.
EL CUMPLIMIENTO DEL CARBCTER O%LIGATORIO DE LA SECUNDARIAA
significa !ue la asistencia a la escuela represente, para todos los alumnos, la
ad!uisici'n de los conocimientos, el desarrollo de habilidades, as como la
construcci'n de valores
# actitudes% es decir, la formaci'n en las competencias propuestas porel currculo
comn, a partir del contexto nacional pluricultural # de la especificidad de cada
contexto regional, estatal # comunitario.
)n la actualidad, las necesidades de aprendiza$e se relacionan con la capacidad
de reflexi'n # el anlisis crtico% el e$ercicio de los derechos civiles # democrticos% la
producci'n # el intercambio de conocimientos a travs de diversos medios% el
cuidado de la salud # del ambiente, as como la participaci'n en un mundo laboral
cada vez ms verstil.
)sta educaci'n constitu#e la meta a la cual los profesores, la escuela # el sistema
educativo nacional dirigen sus esfuerzos # encaminan sus acciones.la cual se
realizara durante todo el ciclo escolar teniendo como evidencia la libreta de
asistencia del maestro.
ACTIVIDAD DOS
R/4932/1 714 9/2?7.4 26:/1?4C4 C/9 ;3<73/1?/ 0.4<:/1?6D 49 2612973. 94 9/2?7.4-
3C/1?303E7/1 /F/:596; G ;3?742361/; E7/ H4G41 8383C6 7 6I;/.84C6.
Se critica a la escuela en el sentido de !ue si sta no se propone explcitamente una
educaci'n valoral, simplemente se simula una falsa neutralidad..."a simulaci'n, a su
vez, es la anttesis de la calidad educativa, por!ue es la anttesis de la bs!ueda
continua de la verdad. )s necesario aceptar el hecho de !ue toda la escuela, todo
maestro, todo currculo, forma valoralmente...Bo ha# tarea educativa autntica !ue
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pueda prescindir de la dimensi'n axiol'gicaPQR Sin embargo, esto las ms de las
veces no se reconoce. )s oculto. Bo se persigue explcita ni intencionalmente. )sta
situaci'n, en la !ue se transmiten valores sin hacerlo explcito, sin reconocerlo
abiertamente, sin proponrselo sistemtica # reflexivamente, resulta peligrosa.
6onlleva el grave riesgo de SdeformarT, se presta a la manipulaci'n. )n la medida en
la !ue la formaci'n valoral se mantenga oculta, ni es evaluable ni se puede, al
respecto, pedir cuentas.
ACTIVIDAD TRES
)laboren un escrito en el !ue den respuesta a las siguientes preguntas # adems
se incorpore la informaci'n del texto as como sus propias experiencias.
46'mo transmitimos valores en la escuela sin hacerlo explcitamente5 4Ser cierto
!ue en la escuela podemos SdesformarT5 4Por !u54Se puede ser neutral cuando
formamos valores5 4Por !u5
ACTIVIDAD CUATRO
"ean el siguiente fragmento de un caso% durante la lectura traten de reconocer el
papel !ue $uega la escuela en la formaci'n valoral.
C4;6 C/ C4.:/96
6armelo es un muchacho de ,; a&os, cu#a familia, mu# numerosa, vive en
condiciones de hacinamiento # es de nivel socioecon'mico ba$o. Sus hermanos
ma#ores tuvieron !ue de$ar de estudiar en diferentes niveles por!ue tenan
necesidad de traba$ar. Apenas hasta la edad de ,I a&os 6armelo ingres' a ,er
grado, debido a !ue su mam Sestaba mu# enferma # no poda llevarloT. <eprob' el
grado debido a una mu# irregular asistencia, aun!ue s le gustaba asistir por!ue era
SbonitaT # por!ue los maestros Sense&aban bienT. Para el siguiente a&o escolar fue
inscrito en otra escuela, en el mismo grado, el !ue curs' con ausentismo #
finalmente fue expulsado. "o !ue sucedi' fue !ue su hermano ma#or Aario *con
!uien estaba mu# apegado/ fue herido en un pleito # 6armelo permaneci' con l
durante dos meses, tanto en el hospital como en la casa% cuando a!ul se
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restableci' 6armelo intent' volver a la misma escuela: S!uise regresar pero los
maestros #a no !uisieron, el 0irector tampoco me !uera, por!ue le hizo caso a las
maestros. Por eso #a no fui.T "a mam comenta !ue fue a hablar con el 0irector
pero l le di$o !ue #a no perdiera su tiempo ni el de su hi$o. TAs como pas' con mi
hi$a, pas' con 6armelo, dicen !ue #a no va a aprender, !ue no pierda su tiempoT. SE
creo !ue l #a no !uiere ir por!ue #a est grandeT.
6uando 6armelo fue entrevistado manifest' !ue S"a profesora de )spa&ol noms
nos pona una palomita # se sala a platicar con el maestro de Aate # con el maestro
de )ducaci'n Csica, mientras mis compa&eros gritaban # $ugaban dentro del sal'n #
cuando regresaba a veces nos rega&aba # otras no... todo era puro rela$o... Eo no
$ugaba en el sal'n por!ue ah se va a aprender... $ugaba en la hora de receso # en la
calle...T
"os profesores lo rega&aban por!ue llevaba un cuaderno distinto al de los dems
!ue le haba comprado su hermano% con el uniforme no tena problemas por!ue su
mam le hizo uno con ropa de sus hermanos ma#ores. A 6armelo # amigos les
gustaban mucho los $uegos bruscos, hecho !ue los maestros castigaban. SA m
nunca me castigaron, pero una maestra, s me de$' castigado hasta la hora de la
salida, eso me eno$' mucho... por eso tampoco me dan ganas de ir a la escuela,
por!ue los maestros luego no ense&an bien # nos castiganT.
6armelo dice !ue la ma#ora de sus calificaciones eran de siete # ocho, # !ue
siempre era escogido para las ceremonias # fiestas escolares, pero se aburra
por!ue tena !ue estar de pie mucho rato # luego no lo de$aban $ugar. Algunos
maestros seleccionaban a los alumnos a la hora de distribuir lug res dentro del sal'n
de clases, de acuerdo con los criterios de aplicaci'n # buen comportamiento. S7na
maestra deca d'nde era nuestro lugar. Daba hileras de bancas de acuerdo a lo !ue
fueras sacando en los exmenes pero luego nos cambibamos de lugares entre los
cuates. 9ramos varios amigos !ue nos sentbamos hasta atrs. A veces #o !uera
sentarme hasta adelante por!ue luego no oa la clase. Daba un amigo !ue me
prestaba su lugar, pero luego me eno$aba por!ue haba un compa&ero !ue le
gustaba !uitarme mis cosas # #o me iba para atrs otra vez.T
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SDace cuatro a&os !ue no asiste a la escuela # dedica su tiempo a andar en la calleT
dice su mam. 6uando se le preguntaba el por !u de la salida de su hi$o de la
escuela, ella se&alaba !ue no est realmente segura de si el muchacho tiene
problemas de aprendiza$e o no% comenta !ue Sl sabe leer # escribir pero !ue es
mu# flo$o # prefiere andar en la calle con sus amigos # no !uiere estudiarT.
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31?/<./1 /E7356; G 26:/1?/1 ;7; 3:5./;361/; ;6I./ /9 ?/J?6 9/KC6D 261 /;?4
3106.:423>1- ./;561C41 94; ;3<73/1?/; 5./<71?4;A
4Ou papel $ug' la escuela en el caso de 6armelo5
46ules fueron los valores !ue guiaron a la maestra # al director para expulsar
a 6armelo5
4Ou valores se formaron en 6armelo en su paso por la escuela5
4Ou consecuencias sociales pueden traer consigo actitudes docentes como
las mostradas en este caso5
4Se han encontrado con casos como el de 6armelo en su escuela5
Si la respuesta es positiva, 4la soluci'n !u se le dio al caso fue la adecuada5
4Por !u5
C6:54.?41 ;7; ./09/J361/; G 4 54.?3. C/ 714 997834 C/ 3C/4; :/12361/1 27L9 /;
/9 545/9 C/ 94 /;27/94 ;/271C4.34 /1 94 06.:423>1 8496.49 C/ 96; F>8/1/;.
O.<4132/1 94; 3C/4; 8/.?3C4; G 4 54.?3. C/ /994;- /94I6./1 714 261297;3>1 /1
?6.16 49 545/9 C/ 94 /;27/94 /1 94 06.:423>1 C/ 8496./;D ./<K;?./194 /1 714 H6F4
54.4 .6?4 06936 G C/ :41/.4 31C383C749 /1 ;7; 274C/.16;
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