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Papeles del Psiclogo

Consejo General de Colegios Oficiales de Psiclogos, Espaa


papeles@correo.cop.es
ISSN (Versin impresa): 0214-7823
ESPAA




2006
Luz Prez Snchez / Jess Beltrn Llera
DOS DCADAS DE INTELIGENCIAS MLTIPLES: IMPLICACIONES PARA LA
PSICOLOGA DE LA EDUCACIN
Papeles del Psiclogo, septiembre-diciembre, ao/vol. 27, nmero 003
Consejo General de Colegios Oficiales de Psiclogos, Espaa
Madrid, Espaa
pp. 147-164




Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal
Universidad Autnoma del Estado de Mxico
http://redalyc.uaemex.mx

uatro libros han sido los protagonistas sobre la
inteligencia en las dos ltimas dcadas del siglo
pasado: Frames of Mind, Gardner (1983); Be-
yond I. Q., Sternberg (1985); The bell curve, Hernstein y
Murray (1994); y The emotional intelligence, Goleman
(1995). El libro de Gardner, el primero de todos, no
produjo ningn revuelo especial y su impacto qued ms
bien en la sombra. El libro de Sternberg levant una
fuerte polvareda porque critic duramente las pruebas
basadas en los tests de CI. El libro de Hernstein y Mu-
rray, paradjicamente el ms clsico, movindose en la
lnea tradicional psicomtrica, fue el que provoc un
gran debate cientfico y constituy un verdadero aconte-
cimiento editorial. En l se defenda la inteligencia como
una capacidad nica que se distribuye entre la pobla-
cin siguiendo una curva normal en forma de campana,
en gran medida hereditaria, y se afirmaba, adems, que
gran parte de los males de nuestra sociedad se deben a
conductas y capacidades de personas con una inteligen-
cia relativamente baja. El libro de Goleman, al ao si-
guiente, super el xito del libro anterior convirtindose
en el libro de ciencia social (a pesar de ser el menos
cientfico) ms vendido de la historia. Pero, a la hora de
la verdad, y pasados los ecos de la prensa, el libro que
ha dejado una verdadera huella en la sociedad y, espe-
cialmente en la Psicologa de la Educacin, ha sido el de
Gardner que, frente a las tesis tradicionales de una ni-
ca inteligencia, afirmaba la existencia de mltiples inteli-
gencias en los seres humanos
Gardner (1983, 1999) se ha rebelado contra una con-
cepcin monoltica y estable de la inteligencia y ha des-
cubierto slo dos alternativas posibles: o continuar con
las ideas tradicionales de la inteligencia y de cmo debe
ser medida o buscar una hoja nueva de ruta para inter-
pretar y desarrollar lo que entendemos por este cosntruc-
to. Y eligi la segunda. Ahora bien, el desafo para
Gardner, y aqu aparece, como tantas otras veces la
sombra del pasado de la humanidad, ya no se trata slo
de saber qu es la inteligencia o cmo la podemos desa-
rrollar, sino de saber combinar la inteligencia y la tica
para crear un mundo en el que todos queramos y poda-
mos vivir. Despus de todo, una sociedad dirigida por
personas inteligentes bien podra saltar por los aires o
acabar con todo el planeta. La inteligencia es valiosa,
pero la personalidad es ms importante (Gardner,
1999).
El descontento y la rebelda con la interpretacin psico-
mtrica no era slo cosa de psiclogos; anidaba tam-
bin entre los neurocientficos que recelaban de los
supuestos psicolgicos sobre la inteligencia y pensaban
DOS DCADAS DE INTELIGENCIAS MLTIPLES:
IMPLICACIONES PARA LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN
Luz Prez Snchez y Jess Beltrn Llera
Universidad Complutense de Madrid
En el artculo se hace una revisin de la teora de Gardner sobre las inteligencias mltiples cuando han pasado ms de veinte
aos de su publicacin. Tiene una parte introductoria en la que se expone la naturaleza, bases, crtica y resultados de la teo-
ra. La parte central est dedicada a comentar las aportaciones de la teora a las variables de la Psicologa de la Educacin:
papel del alumno y del profesor, aprendizaje y modelo instruccional Por ltimo, se hace una breve descripcin de las aplica-
ciones de la teora a la orientacin, la tecnologa y la educacin especial.
Palabras clave: inteligencias mltiples, intervencin educativa, aprendizaje autorregulado.
This article presents a review of the Gardner Theory about multiple intelligences, after twenty years from its appearance. It con-
sists of three parts. The first is introductory and describes the nature, bases, criticism, and results of the theory. The second is
dedicated to comment the contributions of the theory to Educational Psychology variables: student and teacher role, learning,
and instructional model. Finally, a brief description of the theory applications to counselling, technology and special education
is made.
Key words: multiple intelligences, educational intervention, self-regulate learning.
Correspondencia: Luz Prez Snchez. Departamento de Psicolo-
ga Evolutiva y de la Educacin. Universidad Complutense. Rec-
tor Royo Villanova s/n. 28043-Madrid. Espaa.
E-mail: luzperez1@psi.ucm.es
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que era ms sensato pensar que el cerebro albergaba
una cantidad indeterminada de capacidades intelectua-
les cuya relacin era necesario clarificar (Pinker, 1997)
Asimismo, los profesionales de la informtica y de la in-
teligencia artificial han ido contradiciendo, con el tiem-
po, la presencia de una sola inteligencia de carcter
general. El desarrollo de una mquina que tenga una in-
teligencia general parece hoy un objetivo imposible de
conseguir.
En todo caso, lo que se puede afirmar es que la teora
de Gardner, en principio ms en la sombra, ha acabado
por alcanzar la luz del protagonismo y hoy da es la
ms influyente en el campo educativo. El objetivo de este
artculo es revisar esta teora y describir las diversas
aplicaciones que de ella se derivan en este el campo.
TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES
La teora de las Inteligencias mltiples (IM) de Gardner
(1983) ha contribuido, junto con otras, a cambiar los
puntos de vista tradicionales sobre la inteligencia huma-
na excesivamente centrados en el C.I., abriendo nuevos
espacios a la intervencin psicoeducativa, con la espe-
ranza de ofrecer una educacin de calidad y, sobre to-
do, de mejorar el funcionamiento cognitivo de los
alumnos. Una visin ms profunda de la teora se puede
obtener si se consultan, al menos, estas tres publicacio-
nes del autor: Frames of mind (1983), Intelligence refra-
med (1999) y The multiple intelligences after twenty
years (2005b).
Gardner ha manifestado repetidamente un profundo
sentimiento de insatisfaccin con la definicin del poder
de la mente humana reducido a la visin ortodoxa de
una inteligencia nica definida por el C.I. que cada 25
aos parece revisarse entre los psiclogos americanos.
Al igual que otros psiclogos (Guilford, 1967; Thurstone,
1939) y especialmente Sternberg (1985), -que defiende
el carcter trirquico de la inteligencia- va mucho ms
all de la concepcin monoltica de la inteligencia, y
adopta una visin pluralista que describe la competencia
cognitiva en trminos de un conjunto de inteligencias
perfectamente definidas. Adems, a diferencia de otros
psiclogos partidarios de una inteligencia estable e in-
modificable desde el nacimiento (Herrstein y Murray,
1994), Gardner concibe la inteligencia como algo que
cambia y se desarrolla en funcin de las experiencias
que el individuo pueda tener a lo largo de su vida. En l-
nea con otros investigadores (Feuerstein, Rand, Hoffman
y Miller 1980), sostiene que la inteligencia es el resulta-
do de la interaccin entre los factores biolgicos y am-
bientales y, por lo mismo, es educable. Lo mismo que
otros atributos personales, la inteligencia depende de al-
guna manera del contexto (Brown, Collins y Duguid,
1989; Resnick, 1976), de ah la importancia de los ele-
mentos contextuales y educativos para el desarrollo de la
misma.
Gardner no slo se aparta de la ortodoxia de la inte-
ligencia nica sino que se aparta igualmente del modo
de identificar la inteligencia por medio de tests, y rom-
piendo con esta ortodoxia lanza su enunciado ms im-
portante al afirmar que se define mejor a los humanos
diciendo que poseen una serie de inteligencias relativa-
mente independientes que diciendo que tienen una sola
inteligencia definida por el CI. Se trata pues de un en-
foque racional, no apoyado en la investigacin empri-
ca y cuantitativa, sino en un anlisis factorial subjetivo.
Ms en concreto, Gardner (1983, 1999) afirma que
hay muchas maneras de ser inteligente, al menos, estas
ocho: Inteligencia lingstica, Inteligencia lgico-mate-
mtica, Inteligencia espacial, Inteligencia corporal-ki-
nest si ca, I nt el i genci a musi cal , I nt el i genci a
interpersonal, Inteligencia intrapersonal, e Inteligencia
natural. ltimamente ha admitido la existencia de una
ms (inteligencia existencial) y tiene otras en perspecti-
va (Gardner 2005b). Sostiene asimismo que cada per-
sona tiene las ocho inteligencias y la mayor parte de la
gente puede desarrollar cada inteligencia en un ade-
cuado nivel de competencia. Por ltimo, las inteligen-
ci as f unci onan habi t ual ment e j unt as de manera
compleja, siempre estn interactuando unas con otras.
Cualquier actividad humana inteligente demuestra que
en su ejecucin se activan todas las inteligencias. Las
inteligencias son independientes unas de otras pero ac-
ta conjuntamente. Por ejemplo, un buen bailarn slo
puede sobresalir si tiene una buena inteligencia musi-
cal, para comprender los ritmos musicales, una inteli-
gencia interpersonal para comprender cmo hacer
vibrar al pblico con sus movimientos y una buena in-
teligencia kinestsica corporal para darle agilidad y
gracia a sus movimientos y de esa manera realizarlos
con xito.
Gardner, al hablar de su teora, dice que no sabe en
realidad cundo surgi en l esa idea. Tan slo se fija
en lo que considera recuerdos remotos e inmediatos.
Entre los remotos seala su aficin al piano y su extra-
eza, ya de estudiante de psicologa, porque en ella no
hubiera lugar alguno para las artes. Pero el hecho que
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le fascin fue la descripcin del neurlogo Geschwind
sobre lo que ocurre cuando individuos normales o su-
perdotados tienen la desgracia de sufrir un tumor o de-
rrame cerebral. Y esto le llev a trabajar durante ms
de 20 aos en una unidad neurolgica tratando de
comprender la organizacin de las habilidades huma-
nas en el cerebro. La eclosin terica de la teora fue el
esbozo de un libro, nunca escrito Kinds of Mind, que es
la clave de su teora y que apareci luego con el nom-
bre de Frames of Mind.
En el archivo de los recuerdos directos y ligados a su
teora seala Gardner, como recuerdo estrella, su traba-
jo en el proyecto sobre el Potencial humano a partir de
una subvencin de la Fundacin Bernard Van Leer en
1979. A l le correspondi dentro del Proyecto escribir
un libro sobre los descubrimientos llevados a cabo a lo
largo de la historia sobre la cognicin humana. As na-
ci el programa de investigacin que condujo a la teora
de las IM. En l trat de rastrear los estudios de psicolo-
ga, antropologa, gentica y cerebro a fin de determi-
nar las capacidades humanas. Sin saber exactamente
cundo, surgi de pronto la idea de llamar a las capaci-
dades o facultades inteligencias mltiples. De hecho,
confiesa que su libro Frames of Mind nunca hubiera teni-
do el xito que tuvo si en lugar de hablar de inteligen-
cias mltiples, hubiera hablado de talentos.
Considera, asimismo, otro momento crucial, el de su
definicin de inteligencia y el establecimiento de los cri-
terios adecuados para justificarla. Es, segn Gardner, lo
ms original de su trabajo. Gardner (1983) define la in-
teligencia como la capacidad de resolver problemas o
crear productos que son valiosos en una o ms culturas.
Casi dos dcadas despus (Gardner, 1999) ofreci una
definicin ms refinada. La define como un potencial
biopsicolgico para procesar informacin que se puede
activar en un marco cultural para resolver problemas o
crear productos que tienen valor para una cultura. El
cambio significa que las inteligencias no son algo que se
puede ver o contar sino que son potenciales neurales,
posiblemente, que se activan o no en funcin de los valo-
res de una cultura determinada, de las oportunidades
disponibles en esa cultura y de las decisiones tomadas
por cada persona, su familia o sus profesores y otras
personas.
Aunque, al principio, escribi el libro como psiclogo,
se dio cuenta de que deba decir algo sobre las implica-
ciones educativas de su teora. As lo hizo en sus ltimos
captulos. En el ao 1981 tena ya un borrador del libro.
Y tambin haban cuajado sus dos grandes afirmaciones
sobre la definicin de los seres humanos como dotados
de mltiples inteligencias y del perfil diferenciador de
esas inteligencias en cada uno. Nunca pens en el xito
que iba a tener el libro Frames of Mind pero, recordan-
do a Warhol, este libro le dio los 15 minutos de gloria
y la conciencia de que en el futuro sera recordado como
el padre de las inteligencias mltiples.
En la primera dcada, a partir de la publicacin del
libro, Gardner vio, como observador perplejo la canti-
dad de profesores que queran revisar su sistema edu-
cat i vo a l a l uz de l as I M, mant eni ndose como
psiclogo aunque colaborando con stos. Pero luego
acept la realizacin de proyectos de investigacin que
surgieron de la teora de las IM. El resultado ms tangi-
ble fue el Proyecto Spectrum que tena como objetivo
crear una batera de medidas para determinar el perfil
intelectual de los alumnos de Primaria. Tambin fue no-
table su colaboracin con Sternberg, el autor de la teo-
ra trirquica y como l, superador de inteligencia
nica basada en el CI, al hacer un estudio sobre las in-
teligencias aplicadas en la escuela.
Tres actividades han ocupado su tiempo de manera es-
pecial en los ltimos aos. Por una parte, escribi una
importante trada: Mentes creativas, Mentes extraor-
dinarias y Mentes lderes fechas, aprovechando as
el xito de la palabra mente en el mercado. Por otra, se
dedic a profundizar en su definicin de la inteligencia.
Pero en la dcada de los 90 sali al paso de algunas
malas interpretaciones de su teora, especialmente tra-
tando de diferenciar su interpretacin de la que estaban
haciendo quienes trabajaban con ella. El ltimo aspecto
de esa actividad le llev a implicarse en la reforma edu-
cativa, especialmente desde su puesto de Codirector del
Proyecto Zero de la Universidad de Harvard, centrado
en la enseanza para la comprensin. Todo esto le con-
venci de que las IM no deberan ser en s mismas un
objetivo educativo pero s un apoyo para llevarlo a cabo
mejor.
Gardner ha sealado tres objetivos de cara al futuro:
una visin ms amplia de la inteligencia humana, la su-
peracin de los instrumentos estandarizados de pregun-
tas cortas sustituidos por demostraciones de la vida real
o simulaciones virtuales; y que la multiplicidad de las in-
teligencias se utilice para una enseanza y evaluacin
ms efectivas. Y pone tres temas como ejemplos de esta
utilizacin: la teora de la evolucin, la msica de Mo-
zart y el holocausto.
LUZ PREZ SNCHEZ Y JESS BELTRN LLERA
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FUNDAMENTO E IMPLICACIONES DE LA TEORA
DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES
Gardner sostiene que el fundamento o base de la inteli-
gencia es doble, por una parte, biolgica y, por otra,
cultural. De acuerdo con las investigaciones neurolgi-
cas, diferentes tipos de aprendizaje cristalizan en cone-
xiones sinpticas en diferentes partes del cerebro, de
manera que un dao en el rea de Broca se traduce en
la prdida de la capacidad para la comunicacin ver-
bal, pero no elimina la capacidad para la comprensin
sintctica. Pero la cultura tambin juega un papel impor-
tante en el desarrollo de la inteligencia (Gardner 1983).
De hecho, todas las sociedades valoran diferentes clases
de inteligencia. De esta forma, mientras determinadas
inteligencias pueden desarrollarse en un alto nivel en de-
terminadas personas de una cultura, esas mismas inteli-
gencias pueden no estarlo tanto en los individuos de otra
cultura.
Aunque ha sido acusado de ello, Gardner no ha basa-
do su teora en la pura intuicin. Lo ha hecho apoyndo-
se en una serie de criterios para determinar con
fundamento lo que es y lo que no es una inteligencia.
Ocho de ellas han pasado las pruebas establecidas para
ello. Estos son los criterios determinantes:
Despus de veinte aos de elaboracin de la teora,
Gardner (2005b) ha expresado algunas ideas y deseos
en relacin con ella. En primer lugar, la voluntad de pro-
mover nuevas inteligencias. Su segundo deseo est rela-
cionado con un fenmeno que le fascina, como es el de
la forma en que emergen las reas de conocimiento y
cmo se configuran peridicamente, o lo que es igual,
cmo se enfrenta la mente humana a los estudios inter-
disciplinares. Y, por ltimo, la evidencia biolgica de las
inteligencias mltiples continuamente confirmada. Las
mentes y cerebros humanos son entidades altamente di-
ferenciadas que no se casan fcilmente con la existencia
de una inteligencia definida por el CI. Gardner ha con-
fesado que si tuviera otra vida, sera feliz estudiando la
naturaleza de la inteligencia con respecto a nuestro co-
nocimiento biolgico, por un lado, y nuestro conocimien-
to y prctica social por otro.
CRTICAS
La controversia no se ha hecho esperar, provocada se-
gn Gardner, sobre todo, por el nerviosismo de los psi-
clogos ante la propuesta de prescindir de los tests y las
reservas a llamar inteligencia lo que simplemente podra
seguir llamndose talentos.
El mismo Gardner se ha hecho eco de la crtica (1999)
que le ha llegado desde todos los puntos de vista polti-
cos, psicolgicos y pedaggicos. Se desacredita su teo-
ra por su carcter multicultural (abierto) y por elitista
DOS DCADAS DE INTELIGENCIAS MLTIPLES
CUADRO 1
CRITERIOS PARA DETERMINAR UNA INTELIGENCIA
CRITERIO
1. Aislamiento potencial por dao cerebral.
2. La existencia de individuos prodigio, sabios y superdotados.
3. Una operacin nuclear identificable, o un conjunto de operaciones,
identificables.
4. Una historia evolutiva caracterstica dentro de un individuo, junto con una
naturaleza definible de ejecucin experta.
5. Una historia evolutiva y credibilidad evolutiva.
6. Apoyo por parte los tests de psicologa experimenta.
7. Apoyo de los hallazgos psicomtricos.
8. Susceptibilidad para codificar en un sistema simblico.
RECONOCIMIENTO
Por ejemplo, las habilidades lingsticas pueden verse afectadas o no afectadas
por derrames cerebrales.
Estos individuos permiten que la inteligencia sea observada de forma
relativamente aislada.
La inteligencia musical, por ejemplo, consiste en una sensibilidad de las personas
a la meloda, armona, ritmo, timbre y estructura musical.
Se examinan las habilidades de, por ejemplo, un atleta experto, comerciante o
naturalista, as como los pasos para alcanzar dicha pericia.
Uno puede examinar las formas de inteligencia espacial en los mamferos o la
inteligencia musical en los pjaros.
Los investigadores han elaborado tareas que indican especficamente qu
habilidades estn relacionadas unas con otras y cules son discretas
Bateras de tests revelan qu tareas reflejan el mismo factor subyacente y cules no.
Cdigos tales como lenguaje, aritmtica, mapas y expresin lgica, entre otros,
revelan los importantes componentes de las inteligencias respectivas.
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(por ser de Harvard); se la considera demasiado flexible
(porque acepta actividades artsticas) o demasiado rgi-
da (porque sostiene que todo se debera ensear de va-
rias maneras); se le dice que va contra las normas o que
impone demasiadas. Como respuesta, Gardner trata de
evitar reacciones defensivas, escuchar lo que pueda ha-
ber de razonable en todas ellas y afrontar con serenidad
el reto aprendiendo de los que le critican.
Una de las crticas ms serias que ha recibido Gardner
es que su identificacin de las inteligencias ha sido ms
bien el resultado de una intuicin que de una fundamen-
tacin comprensiva y rigurosa de la investigacin emp-
rica. Es ms, se le acusa de que todava no existe una
batera de tests para identificar y medir las diferentes in-
teligencias. Algunos comentarios de Sternberg (1985,
1996) parecen compartir este disgusto contra la teora
de Gardner. Para los investigadores y profesores que
han identificado la inteligencia como lo que miden los
tests, el trabajo de Gardner ser siempre problemtico.
Ellos pueden invocar una larga y sustancial tradicin in-
vestigadora que demuestra una correlacin entre dife-
rentes capacidades y defienden la existencia de un
factor general de inteligencia. John White (1998) confie-
sa asimismo sus dudas sobre esta teora sealando que
no ha encontrado en los escritos de Gardner ninguna
respuesta satisfactoria.
Gardner (1993) discute esa pretendida evidencia tradi-
cional sobre el tema y dice que no es posible todava co-
nocer cunto correlacionan actualmente las inteligencias.
Es verdad que alguna vez pens crear una batera de
tests para, luego, determinar la correlacin entre las
puntuaciones en diferentes pruebas. Pero nunca ha que-
rido apoyarse en los tests, ya que, en la prctica, condu-
cen a la estigmatizacin y al etiquetado.
A pesar de la crtica, los criterios anteriormente seala-
dos prestan suficiente base para categorizar las posibles
inteligencias. En muchas ocasiones, Gardner ha llegado
a reconocer que hay un elemento de juicio subjetivo im-
plicado en su concepcin de la inteligencia. Pero se trata
de un juicio razonado con base emprica. De hecho, la
investigacin sobre el funcionamiento del cerebro conti-
na soportando la idea de inteligencias mltiples (aun-
que no sean exact ament e l as especi f i cadas por
Gardner).
Otra crtica frecuente relacionada con la primera, pero
todava ms enconada, es la de haber llamado inteli-
gencias a lo que en el lenguaje psicolgico se han lla-
mado siempre habilidades o talentos. El ataque va
especialmente dirigido a las inteligencias identificadas
como musical y kinestsica porque se cree que son ms
bien talentos. Posiblemente esta licencia para llamarlas
inteligencia se ha diluido en el marco del lenguaje espa-
ol porque se ha traducido frecuentemente la palabra
ability como habilidad o destreza cuando su verdadera
significacin es la de capacidad. La capacidad es un
rasgo estable de la persona y expresa una potencialidad
que predispone a la accin y cristaliza en forma de ha-
bilidades. Las habilidades son pues el resultado de la ca-
pacidad y, por lo mismo, no se pueden confundir con
ella y, consecuentemente, tampoco con la inteligencia.
En este contexto, la mayor parte de las inteligencias de
Gardner seran pues habilidades o talentos y no capaci-
dades. Por eso resulta peligroso retitular todos los talen-
tos de las personas como inteligencias.
A Gardner no le asustaba esta crtica (Gardner,
2005b). Tambin ha llegado a decir que no tendra in-
conveniente en seguir llamado a esas inteligencias talen-
t os con t al de que se l l amara t ambin t al ent o al
razonamiento lgico o lingstico. Gardner y los defen-
sores de la teora sealan que la inteligencia nunca ha
sido rigurosamente definida, invitando as a realizar
nuevos esfuerzos, aunque Gardner (1983) dice aceptar
el supuesto de que ciertas capacidades humanas son in-
teligencia y otras no.
A lo largo de la historia de la ciencia, ningn autor se
ha visto libre de las crticas. Es ms, cuanto ms encen-
didas son las crticas, ms relevancia tiene el tema criti-
cado. Gardner (2005b), lleva ms de dos dcadas
pensando en las inteligencias mltiples y es consciente,
ms que nadie, de las deficiencias de su propia teora,
pero confiesa estar lejos de declarar que su teora haya
sido refutada o que en ella haya adoptado una visin
nueva holista, unitaria o genticamente determinada de
la inteligencia humana.
Por eso, junto a las crticas, las sombras, hay que sea-
lar, asimismo, los valores, las luces. Una de ellas, quizs
la ms destacada y significativa desde el punto de vista
de la Psicologa de la Educacin, es haber puesto de re-
lieve la variabilidad interindividual en el aula. Todos ad-
miten tericamente las diferencias individuales. Incluso
las respetan. Pero pocos las cuidan y las desarrollan. El
mrito de Gardner al admitir y consagrar esta variabili-
dad es haber recordado que hay muchas maneras de
aprender, al menos tantas cuantas inteligencias humanas
existen (Bransford, Brown, y Cocking, 2000). Y, por lo
mismo, hay muchas formas distintas de ensear. Al ha-
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ber tantas formas diferentes de aprender y ensear, la
posibilidad de mejorar el rendimiento acadmico evi-
dentemente se multiplica. Ms an, si como dice Gard-
ner, cada alumno, a lo largo de su desarrollo, ha ido
combinando, construyendo, su propia manera inteligente
de aprender, al final se convierte en un ser nico, y esto
abre nuevas rutas a la innovacin educativa de enorme
trascendencia al exigir diseos instruccionales individua-
lizados. En este sentido, las inteligencias seran las cate-
goras aconsejables para identificar las diferencias de
representacin mental.
Otra ventaja de la teora de Gardner es que tiene mu-
chas aplicaciones directas a la prctica educativa. Lo
primero que se pone de relieve es que mientras la edu-
cacin tradicional estaba centrada casi exclusivamente
en el desarrollo de las dos inteligencias clsicas, verbal y
lgico-matemtica, la teora de Gardner pone de relieve
que la educacin tiene que desarrollar toda la persona
y, por lo mismo, debe activar todas las inteligencias exis-
tentes. De ah que la tarea del psiclogo educativo se en-
sancha y enriquece abandonando la estrechez de la
consideracin lgica y verbal para ampliar su campo de
atencin al resto de las inteligencias hasta ahora margi-
nadas. Concentrarse de forma exclusiva en las capaci-
dades lingsticas y lgicas durante la escolaridad puede
suponer una estafa para los indivduos que tienen capa-
cidad en otras inteligenias (Gardner , 1995). Esto no im-
plica necesariamente aumentar de forma ilimitada los
contenidos del curriculum. Al contrario, lo que debe ha-
cer es seleccionar aquellos elementos del curriculum que
sean verdaderamente significativos dentro del contexto
de la clase y abordarlos desde muchos puntos de vista
diferentes. Hay que recordar que el inters de Gardner
ha estado siempre en la profundidad frente a la exten-
sin, y en la comprensin frente a la memorizacin me-
cnica de los datos. En consecuencia, el educador
deber cambiar su modelo tradicional de presentar los
materiales de la instruccin. Si, como dice la teora, ca-
da uno de los alumnos tiene un perfil de inteligencia
idiosincrsico, fruto de la combinacin singular que de
todas ellas ha ido haciendo a lo largo de su vida, la for-
ma de estructurar la clase y, sobre todo, los contenidos,
no podr sustentarse en el modelo de inteligencia de la
enseanza tradicional, sino que tendr que atender a to-
das para llegar al mximo nmero de alumnos.
Por otra parte, la teora de Gardner ha sabido conectar
con el espritu del tiempo educativo que pasa por reco-
nocer la presencia de un nuevo paradigma centrado en
el alumno y en su aprendizaje ms que en la enseanza
y en el profesor (Banathy, 1984; Beltrn, 1993) y en sus
derivaciones ms inmediatas como son el conocimiento
situado (Brown, Collins y Duguid, 1989), los estilos y en-
foques del aprendizaje (Biggs, 1987), los programas de
ensear a pensar (Nickerson, Perkins y Smith, 1985), y
el aprendizaje auto-regulado (Zimmerman, y Martnez
Pons, 1988; Gonzlez Pienda y Nez, 1998, 2002),
entre otras. La teora se ha intensificado, adems, en un
momento en el que los profesores pasaban por un esta-
do de desmoralizacin generalizada en su tarea dentro
del aula. Los profesores se sentan desesperados a la ho-
ra de explicar las enormes diferencias individuales que
se encuentran en la prctica educativa. Por eso com-
prenden mejor las crticas de Gardner a la inteligencia
nica y a los tests de C.I. Dentro de este nuevo marco,
ensear, ayudar, se inscribe en un escenario educativo
ms prometedor y estimulante. Como seala Gardner en
uno de sus muchos prlogos (Gardner, 1994), la esencia
de la teora es respetar las muchas diferencias que hay
entre los individuos, las variaciones mltiples en las ma-
neras como aprenden; los distintos modos por los cuales
podemos evaluarlos y el nmero casi infinito de modos
en que stos pueden dejar su huella en el mundo. Tam-
bin ha suministrado a los educadores nuevos criterios,
modelos e instrumentos de evaluacin que permitan co-
nocer con bastante exactitud lo que significa una perso-
na desarrollada, educada, en crecimiento permanente.
Por ltimo, la teora ofrece recursos suficientes para
que el alumno llegue a conocer su verdadero perfil inte-
lectual y, en consecuencia, disear esperanzadamente
su proyecto de vida porque, con la ayuda de sus profe-
sores, ser capaz de identificar las fuerzas que tiene que
capitalizar y las debilidades que debe compensar, si
quiere lograr su satisfaccin personal y el xito profesio-
nal en sus tareas. En resumen, las luces dibujan un cua-
dro prometedor de mejoras en la prctica educativa:
diseos individualizados, enseanza diversificada y en-
riquecida, clarificacin del papel del profesor, instru-
ment os para l a eval uaci n aut nt i ca y perf i l es
intelectuales adecuados para el crecimiento personal.
RESULTADOS
Los defensores de la teora, equipos dirigidos por el mis-
mo Gardner en su proyecto Spectrum (Gardner, Feld-
man, y Krechevsky, 1998), hablan de que los resultados
de la evaluacin ms rigurosa realizada hasta ahora
son prometedores: se ha logrado una excelente docu-
DOS DCADAS DE INTELIGENCIAS MLTIPLES
S e c c i n M o n o g r f i c a
153
mentacin de los materiales; se ha conseguido un alto
nivel de calidad en el desarrollo innovador de los instru-
mentos de medida para evaluar fuerzas y debilidades
relacionas con la inteligencia; se ha construido un am-
biente natural, estimulante, para que el rendimiento de
los nios fuera el mximo posible y se han hecho gran-
des inversiones de tiempo y dinero. Existen pocos prece-
dentes de desarrollo de sistemas de puntuacin que
vayan ms all de los criterios lingsticos y lgicos tra-
dicionales y con estas condiciones.
Los resultados obtenidos son, adems, razonablemente
consistentes con las aspiraciones de las inteligencias ml-
tiples. Para los nios pequeos las ejecuciones en las ac-
tividades Spectrum eran ampliamente independientes, se
descubrieron fuerzas y debilidades relativas y haba una
correlacin significativa entre ejecuciones de preescola-
res en las actividades de Spectrum y en las del test de
Stanford Binet. Estos resultados dan algn soporte a las
aspiraciones principales de la teora pues los nios que
van de tres a siete aos muestran perfiles de debilidades
y fuerzas relativas. Pero los datos indican tambin que la
historia final en las IM puede ser ms compleja de lo
previsto, adelantando tres focos de atencin para la in-
vestigacin futura: la adecuacin evolutiva de los mate-
riales, el nivel de clase social y el despliegue exacto de
los materiales de Spectrum en la clase.
Algunas observaciones han sealado que la teora no
puede ser desconfirmada. Pero los resultados aqu co-
mentados indican alguna de las maneras en que se pue-
den desafiar los objetivos centrales. Gardner mismo
(1993) ha contestado que si futuras evaluaciones no re-
velan fuerzas y debilidades dentro de una poblacin, si
la ejecucin en diferentes actividades prueban ser siste-
mticamente correlacionadas y si los constructos (e ins-
trumentos) como el CI explican la preponderancia de la
varianza en actividades configuradas para registrar inte-
ligencias especficas, entonces la teora tendr que ser
reformulada. Aun as, el objetivo de detectar distintas
fuerzas humanas y usarlas como una base para el com-
promiso y el aprendizaje puede ser digno y atendible, al
margen del destino cientfico de la teora.
De otra parte, la teora de Gardner ha sido recibida
calurosamente por los profesionales de la educacin. Al
poco tiempo de su salida, comenzaron a hacerse expe-
riencias tratando de comprobar su eficacia dentro de la
escuela. Es imposible citar los trabajos, investigaciones,
tesis y tesinas que se han llevado a cabo en todo el mun-
do tratando de poner en prctica las ideas de Gardner.
Por citar algunas, valga una muestra de las primeras lle-
vadas cabo en los centros escolares americanos (Christi-
son, 1996; Fogarty y Stoehr, 1996; Gahala y Lange,
1997 y Haley, 2001). En Espaa, ha habido igualmente
numerosos ensayos de la teora. El interesado puede
consultar dos centros universitarios que llevan algunos
aos aplicando el modelo de Gardner, Murcia y Ma-
drid, dirigidos respectivamente por las profesoras Prieto
y Prez. En ambos casos, los resultados tienen ms luces
que sombras (Prieto y Ferrndiz, 2001; Prieto y Balles-
ter, 2003; Ferrndiz, Prieto, Bermejo y Ferrando, 2006;
Prez, 2000, 2005; Prez y Domnguez, 2000, 2005).
ALGUNAS CLAVES PSICOLGICAS
PARA EL CAMBIO EDUCATIVO
Para entender toda la carga innovadora que tiene la
obra de Gardner en el mundo de la Psicologa de la
Educacin, convendra tener en cuenta tres pistas que
explican la interpretacin que hace Gardner de la edu-
cacin y ayudan a entender su mirada a los problemas
educativos en clave psicolgica. La primera es que se
considera a s mismo un psiclogo, pero dentro de un
contexto educativo. La psicologa fue posiblemente la ra-
zn que le hizo cambiar su vida, cuando iba para abo-
gado, y en ello tuvo que ver mucho su maestro Bruner
con el que trabaj en la Universidad de Harvard en el
Proyecto MACOS. Dentro de la psicologa, y ms con-
cretamente de la psicologa cognitiva y del aprendizaje,
se sinti atrado por el tema del desarrollo de los nios.
Quera saber cmo funciona la mente infantil. Y esto le
llev a Piaget cuyas ideas acept gustoso al principio,
pero luego refut advirtiendo las lagunas que haba des-
cubierto en sus investigaciones. La segunda es el proyec-
to Zero (Educacin de las artes) en el que trabaj junto a
un grupo muy distinguido de psiclogos, entre ellos Per-
kins, con el que luego ha codirigido el proyecto durante
varias dcadas dentro de la propia Universidad de Har-
vard. Esto le ha proporcionado un fondo de sabidura
pedaggica que se ha superpuesto a su carcter psicol-
gico inicial. La tercera tiene que ver con su trabajo en la
Escuela de Medicina de la Universidad de Boston donde
ha podido encontrar suficiente base emprica para fun-
damentar sus intuiciones sobre el funcionamiento de la
inteligencia.
Aunque Gardner no ha formulado ninguna teora pe-
daggica especfica, se pueden sealar algunos de los
anlisis ms lcidos que ha hecho como aportaciones a
la Psicologa de la Educacin.
LUZ PREZ SNCHEZ Y JESS BELTRN LLERA
S e c c i n M o n o g r f i c a
154
a) Los dilemas de la educacin
Gardner (2001) ve la educacin desde la perspectiva
del psiclogo e investigador de la mente y del cerebro y
descubre dos dilemas que afectan al qu y al cmo de la
educacin El dilema del qu se refiere evidentemente a
los contenidos. Gardner seala que si hay que ensear
todo: hechos, materias, procesosromperamos la es-
palda de nuestros estudiantes y de nuestros profesores.
Adems, el conocimiento se dobla hoy cada dos aos y
habra que multiplicar las horas de clase y no podramos
cubrir los programas.
En relacin con el primer dilema, Gardner est a fa-
vor de un nmero limitado de asuntos realmente impor-
tantes, por ejempl o, l a teora de l a evol ucin en
biologa, el sentido de la revolucin poltica en historia,
o el dominio de un arte u oficio. Pero el problema si-
gue siendo cmo ensear para que el alumno com-
prenda. Para favorecer la comprensin, Gardner
(1999) plantea una estrategia pedaggica diferencia-
da, de gran alcance, con cuatro enfoques paradigmti-
cos: la observacin, el afrontamiento, el enfoque
sistmico y el derivado de las IM. El ejemplo ms claro
de la observacin es el de los oficios donde la relacin
entre maestro y aprendiz permite a ste observar de
cerca al maestro y participar gradualmente en las
prcticas del taller. Los museos infantiles o los museos
de la ciencia son otro ejemplo. El enfoque de afronta-
miento implica presentar cara a los obstculos de la
comprensin: estereotipos, memorismoPor ejemplo,
si alguien tiende a pensar de manera estereotipada se
le puede animar a considerar cada acontecimiento his-
trico desde distintas perspectivas. El enfoque sistmico
se caracteriza por ser una postura explcitamente cen-
trada en el ejercicio de la comprensin y consiste en
que los docentes formulen claramente objetivos de
comprensin, tareas que demuestren su logro, y que los
profesores compartan estas perspectivas con sus alum-
nos. Es el enfoque que un grupo de investigadores si-
gue con xito en la Universidad de Harvard desde
hace algunos aos liderado por el Proyecto Zero. Este
modelo tiene tres partes:
Vas de acceso. Hay siete vas de acceso a la compren-
sin de un tema que se corresponden, en gran medida,
con las inteligencias mltiples. Estas vas ofrecen al alum-
no siete formas de comprender el material para que elija
la ms atractiva, familiar o productiva: narrativa, cuanti-
tativa, lgica, existencial, esttica, prctica o social.
Analogas instructivas. Las vas de acceso colocan a los
estudiantes en el centro del tema despertando su inters
y deseo de explorar, sin ofrecer modos especficos de
comprensin. Para ello, estn las analogas instructivas
basadas en materiales ya comprendidos. Por ejemplo,
en el caso de la evolucin se pueden encontrar analog-
as en la historia (los procesos sociales cambian como
cambian los procesos biolgicos).
Abordaje de la esencia. Las vas de acceso abren el ca-
mino, motivan; las analogas transmiten aspectos revela-
dores del concepto, pero la comprensin queda por
abordar. Y aqu Gardner seala los dos estilos caracte-
rsticos de los docentes: o bien han proporcionado una
instruccin explcita y han evaluado la comprensin en
funcin del dominio lingstico de los materiales (la evo-
lucin es), o bien han proporcionado informacin
abundante esperando que los estudiantes construyan de
alguna manera su propia sntesis (basndote en lo que
has ledo, qu haras si). Tambin hay docentes que
utilizan los dos estilos, simultnea o sucesivamente.
Ahora bien, el paso fundamental es reconocer que una
persona slo puede comprender bien un concepto y de-
mostrarlo si puede desarrollar mltiples representaciones
de sus aspectos esenciales. El objetivo ltimo es sintetizar
las diversas representaciones de la manera ms exhaus-
tiva posible. Pero esto supone dedicar tiempo suficiente a
cada tema, describir cada unidad de maneras diferen-
tes, y dirigir explcitamente las tareas a una gama de in-
teligencias, aptitudes e intereses diferentes.
La teora de las inteligencias mltiples ofrece la oportu-
nidad de examinar un tema en profundidad para deter-
minar qu inteligencias, qu analogas, y qu ejemplos
tienen ms probabilidades de transmitir los aspectos
esenciales de un tema al mayor nmero posible de alum-
nos. Gardner (1999, 2005a) reconoce el aspecto artesa-
nal de la pedagoga frente a la rigidez del enfoque
algortmico. El placer de ensear reside en esta faceta
artesanal porque ofrece la oportunidad de volver a exa-
minar un tema y encontrar nuevas maneras de transmitir
sus aspectos esenciales a unas mentes distintas.
b) Papel del alumno
Durante dcadas, a lo largo del siglo XX, la investiga-
cin educativa estuvo basada en el supuesto de que la
mente de un nio era como una tabla rasa, en la que
nada estaba escrito y sobre la que recaan las nuevas
experiencias que modelaban el desarrollo del nio. Los
desafos a esta idea de tabla rasa condujeron a algunos
psiclogos a explorar otras perspectivas y teoras del de-
DOS DCADAS DE INTELIGENCIAS MLTIPLES
S e c c i n M o n o g r f i c a
155
sarrollo. Por ejemplo, Piaget (1946) se centr en el desa-
rrollo intelectual y cognitivo del nio mientras Gibson
(1959) se centr en el desarrollo de perceptivo infantil.
Aunque estas dos teoras eran diferentes, modelaron una
nueva visin de los nios como seres activos, capaces de
establecer metas, planificar y revisar.
La imagen que dibuja Gardner del nio, y del alumno
en general, se deriva, en gran medida, de la teora de
Piaget que considera la inteligencia como un proceso de
construccin de estructuras cognitivas cada vez ms po-
tentes. A Piaget le interesaban, ms que las diferencias
individuales, los principios que rigen el desarrollo mental
de todos los seres humanos, es decir, la inteligencia co-
mo una propiedad universal que se desarrolla a travs
de etapas cualitativamente diferentes que recorren todos
los nios: sensoriomotriz, preoperacional, operaciones
concretas y formales. El nio no es una adulto en minia-
tura, sino que tiene los procesos mentales peculiares de
su edad, rompiendo as un viejo mito sobre la figura del
nio.
Pero Gardner, influido por Bruner (1960), entendi en-
seguida que la inteligencia no se desarrollaba automti-
camente, como pensaba Piaget. Haba algo ms que
impulsaba y diriga el desarrollo. Y ese factor no era
otro que la cultura que seleccionaba y reforzaba las ca-
pacidades naturales de los nios. En esto, ambos reci-
bieron la influencia de Vigotsky (1978) que demostr
que la disponibilidad de herramientas y tcnicas ha
transformado el desarrollo humano, ampliando as la
perspectiva de la inteligencia humana.
Piaget haba cometido, adems, algunos olvidos, cen-
trado como estaba en la inteligencia lgico-matemtica.
Piaget se haba olvidado de las Artes y tambin del me-
canismo mediante el cual se produce el cambio evoluti-
vo, las razones de la diversidad entre los individuos y,
sobre todo, la forma en que la educacin puede influir
en el desarrollo. Asimismo, afirmaba que el desarrollo se
produca en todos los mbitos intelectuales del mismo
modo y en la misma proporcin, una idea que Gardner
ha refutado adecuadamente.
Pero, en realidad, el impulso en la investigacin de
Gardner sobre los alumnos nace del fracaso que ha su-
puesto la aplicacin de los diferentes modelos psicolgi-
cos conduct i st as y psi comt ri cos al campo de l a
educacin al concebir al sujeto como pasivo, reactivo y
dependiente. Con su teora, Gardner (1983, 1999) di-
buja otro tipo diferente de alumno, activo, propositivo y
autnomo que posee, en distinta cantidad, todas y cada
una de las inteligencias humanas existentes, aunque la
forma en que las combina y utiliza genera un cuadro o
mosaico inteligente idiosincrsico y original que lo defi-
ne como nico y diferente a todos los dems. Esto sinto-
niza con el verdadero contexto escolar donde los
alumnos, a pesar del esfuerzo uniformista de los profe-
sores se resisten a la instruccin directiva mostrando cla-
ramente su individualidad.
Siguiendo la teora de Gardner, todo el mundo nace
con todas las inteligencias, pero los alumnos que tiene el
profesor en su clase, han llegado con diferentes conjun-
tos de inteligencias desarrolladas. Lo que esto significa
es realmente importante para el diseo instruccional,
pues cada nio tendr que aprender con un conjunto
nico de fuerzas y debilidades intelectuales que determi-
nan si va a ser fcil o difcil aprender lo que se le pre-
senta de una manera determinada, es decir, siguiendo
un estilo de aprendizaje especfico. Es verdad que el
profesor no puede acomodarse a todos los estilos dife-
rentes de aprendizaje, pero s puede mostrar a cada uno
de sus alumnos cmo usar sus inteligencias ms desarro-
lladas para comprender mejor una materia en la que
normalmente emplea sus inteligencias ms dbiles.
Gardner ha defendido con ardor que el propsito de la
educacin es aumentar la comprensin del alumno, y no
slo su memoria. Pero esa comprensin debe llevarse a
cabo teniendo en cuenta las fuerzas y debilidades de ca-
da uno de los alumnos en la compleja red mental de las
inteligencias mltiples. Y la comprensin, una vez conse-
guida, permitir a los alumnos trasladarla a nuevas si-
tuaciones diferentes a la situacin educativa original,
incluso a nuevas situaciones de su vida. Es decir, habr
sabido transferir lo aprendido porque previamente ha si-
do comprendido y asimilado y no slo adquirido de for-
ma mecni ca. La nueva vi si n del al umno que
comprende y transfiere los conocimientos de acuerdo
con el cuadro de representaciones mentales o inteligen-
cias, personalmente construido, puede cambiar radical-
mente la educacin (Gardner, y Hatch, 1989).
c) Papel del profesor
Si cambia la imagen del alumno, debe cambiar igual-
mente la del profesor. Y si el alumno, lejos de ser inter-
pretado en el aul a como un ser pasivo, reactivo,
dependiente, es visto como activo, propositivo y autno-
mo, el papel del profesor debe cambiar en la misma l-
nea porque est al servi ci o del al umno y de su
aprendizaje.
LUZ PREZ SNCHEZ Y JESS BELTRN LLERA
S e c c i n M o n o g r f i c a
156
Y as ocurre en el contexto educativo configurado por
las IM. El papel docente en esta clase se diferencia de
manera muy marcada del docente en el aula tradicio-
nal. En el contexto tradicional, el docente se coloca en-
frent e del aul a, expone l a l eccin, escribe en l a
pizarra, hace preguntas a los alumnos y espera a que
terminen sus tareas. En el aula de IM el docente, lejos
de seguir un guin expositivo lineal, cambia constante-
mente su mtodo de presentacin, pasando del campo
lingstico al musical, de ste al lgico-matemtico, y
as sucesivamente con todas las inteligencias, combi-
nndolas imaginativamente. Y lo que es ms importan-
t e, el docent e de l as I M of rece a l os al umnos
experiencias directas, lo cual puede obligarles a levan-
tarse y moverse dentro del aula, o hacer circular algn
objeto entre ellos para que el material estudiado y ma-
nipulado cobre vida, o pedir a sus alumnos que cons-
truyan algo tangible que revele su comprensin del
tema. El docente favorece el aprendizaje cooperativo
animando a sus alumnos a interactuar entre s de dife-
rentes maneras (en parejas, en grupos pequeos o ma-
yores) . Pero no ol vi da el ri t mo, el t empo y l as
condiciones personales de cada uno. Por eso planifica
tiempo suficiente para que los alumnos se dediquen a
la autorreflexin, hagan trabajos a su propio ritmo o
relacionen sus experiencias con los materiales que es-
tn estudiando (Armstrong, 1994).
Los profesores han estado interesados tradicionalmente
por evaluar lo qu los nios aprenden y no cmo apren-
den. Centrarse en cmo aprenden da al nio un enfoque
comprensivo sobre la enseanza y el aprendizaje. Los
nios estn activamente implicados en su aprendizaje y
trabajan estrechamente con sus iguales y profesores pa-
ra tomar decisiones y resolver problemas. De esta forma,
como dice Gardner (1999), las tareas de los profesores
sern duales y dualmente desafiantes. La primera es ha-
cer comprender el gran monumento de la humanidad
que son las disciplinas tradicionales y las maneras de
pensar surgidas a lo largo del tiempo. La segunda, ayu-
dar a los estudiantes a tomar un papel activo en decidir
cmo abordar esa comprensin dadas sus fuerzas y de-
bilidades intelectuales y el papel que le corresponde en
este momento de la historia.
El nuevo papel del profesor, y su poder, para bien o
para mal, vienen representados por lo que Gardner
(1993) llama experiencia cristalizadora que consiste
en una fuerte reaccin afectiva del nio ante una situa-
cin agradable, profundamente impactante, como fue el
caso del msico Menuhin cuando de nio, escuch al
primer violn en un concierto. Su reaccin fue querer ser
un da como l. Pero tambin existe la experiencia pa-
ralizante, cuando los nios observan conductas y actitu-
des desagradables, injustas o molestas.
d) Los mecanismos del aprendizaje
Tres ideas fundamentales, entre otras, parecen sobrevo-
lar en la teora de Gardner relacionadas con el aprendi-
zaje. En primer lugar, Gardner (1999) cree que los
nios poseen una proclividad hacia el aprendizaje y la
solucin de problemas de maneras particulares, en fun-
cin de sus inteligencias especficas. Y esto pone de re-
lieve su motivacin o inclinacin natural hacia el
aprendizaje, de alguna manera especificada o preferi-
da. Pero, en segundo lugar, acenta la importancia de
la cultura y el ambiente y cmo ambos educan la mane-
ra de aprender de un nio predispuesto. Este aspecto del
modelo de Gardner se ajusta a la creencia de Vigotsky
(1978) de que el nio se desarrolla en el contexto social
o el ambiente en el que vive. En tercer lugar, si se permi-
te al nio centrarse en las fuerzas y habilidades propias
de su dotacin intelectual, se le est ofreciendo motiva-
cin y oportunidad de aprender en la manera en que los
nios aprenden mejor. Gardner ve, por tanto, el apren-
dizaje a travs de su modelo de inteligencias mltiples.
Es una visin pluralista del aprendizaje porque reconoce
que cada uno tiene diferentes fuerzas y debilidades cog-
nitivas.
Cmo se produce ese conjunto de transformaciones en
que consiste el aprendizaje en el contexto de las inteli-
gencias mltiples? Para expresarlo mejor hay que acudir
a una serie de trminos que son ya del dominio de los
educadores que explican por dentro ese proceso de
aprender y ponen de relieve la complementariedad de
dos teoras, la de Vigotsky (1978) y la Gardner (1983),
enriquecindose mutuamente.
Zona de desarrollo prximo. La conceptualizacin de
Vigotsky del aprendizaje en situaciones sociales se ve re-
flejada en su bien conocido concepto de zona de desa-
rrollo prximo. l define la zona de desarrollo prximo
como la distancia entre el nivel actual de desarrollo en
cuanto determinado por la solucin independiente de
problemas y el nivel de desarrollo potencial, en cuanto
determinado por la solucin de problemas bajo la gua
adulta o en colaboracin con iguales ms capaces
(Lloyd y Fernyhough, 1999). Gardner ha destacado el
inters de conocer individualmente el espectro de inteli-
DOS DCADAS DE INTELIGENCIAS MLTIPLES
S e c c i n M o n o g r f i c a
157
gencias y capacidades iniciales del nio antes de apren-
der y, sobre todo, las fuerzas potenciales de su futuro
desarrollo. Asimismo, ha reconocido la fuerza del con-
texto educativo como catalizador y aglutinante de las
tendencias naturales el nio y el papel modelador de los
compaeros de clase.
Andamiaje. Es una idea de Bruner extendida y concep-
tualizada por otros muchos autores. Tharp y Gallimore
(1988) definen el andamiaje no como una simplificacin
de la tarea, sino como una simplificacin del rol del nio
en la tarea a travs de la asistencia de un experto o
adulto. Algunos ejemplos de andamiaje son el clsico
shaping o dividir la tarea en pequeas tareas. A travs
del proceso del modelado el nio, al principio, es capaz
de realizar la tarea con ayuda y, luego, l solo. Gardner
cree que los profesores tienden a ensear a los nios se-
gn la manera en que mejor aprenden ellos. Esto se pue-
de aplicar tambin a los nios. Trabajando juntos, los
nios tendrn la oportunidad de ganar ms habilidades
y aprendern nuevas maneras de comprender nuestro
mundo.
Intersubjetividad. Un importante concepto de aprendi-
zaje en la zona de proximidad es la intersubjetividad:
comprensin compartida, basada en un foco comn de
atencin y meta comn entre un nio y una persona ms
competente. La intersubjetividad puede ocurrir entre dos
nios cuando comprenden el proceso y la meta que es-
tn trabajando juntos. Cuando hay este foco de aten-
cin, los nios son capaces de expandir su conocimiento
existente y aplicarlo a nuevas situaciones o actividades.
Los nios no slo aprenden de las experiencias previas
sino tambin unos de otros. Cuando se produce la subje-
tividad entre un nio y un adulto, el aprendizaje es rec-
proco; el nio puede afectar a la conducta del adulto
como la conducta del adulto puede afectar a la del nio.
Proceso de internalizacin. Vigotsky seala que el pro-
ceso de internalizacin comienza cuando una opera-
cin, que inicialmente representa una actividad externa,
se reconstruye internamente. En este sentido, cada fun-
cin en el desarrollo del nio ocurre dos veces: primero,
en el nivel social (intermental) y despus en el nivel psi-
colgico (intramental). Cuando un nio est aprendien-
do al go por pri mera vez, est en el ni vel soci al
(intermental). A medida que las experiencias se vayan
sucediendo, el nio ir comprendido el significado social
de la accin culturalmente mediada. El proceso de inter-
nalizacin de un nio es el resultado de una larga serie
de sucesos evolutivos. Esto puede afectar a la manera en
que los nios aprenden. Ahora bien, una manera de ex-
plicar esos sucesos que favorecen el proceso de internali-
zacin es l a que ofrece Gardner a t ravs de l as
inteligencias mltiples.
e) Modelo instruccional
Siempre, pero ms desde hace unos aos, ha habido
una preocupacin generalizada por la calidad de la
educacin, de ah que proliferen las numerosas propues-
tas de reforma de la escuela que van desde las ms sen-
satas hasta las ms radicales. Ahora bien, en el fondo
de la reforma educativa laten dos filosofas diferentes.
Una, clsica, se construye sobre la creencia de que la in-
teligencia es un rasgo innato, general y relativamente in-
mutable que puede cuantificarse con exactitud, aunque
los psicmetras modernos aceptan la existencia de un
conjunto de capacidades fuertemente correlacionadas
entre s. En este caso, se intenta alcanzar la excelencia
acadmica mediante el establecimiento de normas uni-
formes, y se recomienda que todos los nios aprendan el
mismo material de idntica manera. Otra, la teora cog-
nitiva evolutiva que sigue Gardner, busca lograr la exce-
lencia acadmica adaptando el programa a la medida
de las diferentes capacidades y formas de aprender de
los alumnos. Pero si la educacin se concentra en las po-
cas capacidades que se ponen de manifiesto en los tests
de papel y lpiz, se estara condenando a muchos nios
a aos de frustracin y desilusin, cuando no a un rotun-
do fracaso.
Pero Gardner nunca ha querido vincular su teora a un
sistema instruccional determinado. Su punto de vista es
psicolgico, aunque es consciente de que son muchos los
educadores que han aceptado sus postulados y tratan de
llevarlos a la clase. Cuando se le ha preguntado cmo
poner en prctica su teora se ha limitado a indicar que
lo ms importante de la tarea del profesor es tomar en
serio las diferencias individuales, centrar su inters en los
alumnos y lograr que estos utilicen bien su mente.
Gardner ha recibido, adems, influencias de educa-
dores y expertos educativos de relieve como Montesori
y Decroly que han contribuido a configurar su idea de
la escuela. Con Decroly (1906) coincide, por ejemplo,
en el valor que concede a la disciplina y el manteni-
miento de las normas, los sistemas de autoayuda y la
capacidad de autogobierno personal y colectivo, la im-
portancia de la observacin de la naturaleza y la res-
ponsabi l i dad de l os padres. Muchos de l os
instrumentos elaborados para la evaluacin y el entre-
LUZ PREZ SNCHEZ Y JESS BELTRN LLERA
S e c c i n M o n o g r f i c a
158
namiento de las capacidades cognitivas en su proyecto
Spectrum tienen sus antecedentes en la metodologa de
Decroly. Tambin coincide Gardner con Montesori
(1932) en defender la espontaneidad de los alumnos, y
en la creencia de que el desarrollo es idiosincrsico
para cada uno, dando una gran importancia al am-
biente de la clase y a la creacin de materiales ricos y
evocadores para el aprendizaje, tratando de cultivar y
perfeccionar la actividad de los sentidos.
Como los profesores necesitan directrices ms concre-
tas, su imaginacin, estimulada por algunas de las ideas
de Gardner, han ido diseando criterios, modelos y for-
matos diferentes con la pretensin poner en accin el es-
pritu de este nuevo movimiento educativo. Como autores
clsicos, a veces, prologados por Gardner, se pueden ci-
tar a Lazear (2003) y Armstrong (1994).
La concepcin de la escuela que tiene Gardner est ins-
pirada en dos grandes modelos de referencia:
1. Los Museos de la ciencia en los que encuentra un
adecuado contexto manual, un elevado carcter in-
terdisciplinar y un fondo sistemtico de indagacin.
2. El aprendizaje social de los artesanos que garantiza
un aprendizaje de modelado, motivador y con
grandes posibilidades de xito.
La jornada escolar, en este tipo de escuela, se divide en
dos mitades. Por la maana, los estudiantes se dedican
a trabajar en las materias tradicionales, aunque no de
manera tradicional, sino en forma de proyectos, y po-
niendo de relieve las ocho inteligencias. Por la tarde, los
alumnos salen a la comunidad donde amplan y fortale-
cen su comprensin trabajando con expertos en centros,
museos e instituciones educativas creadas a este fin por
la comunidad. En la escuela trabajan tres tipos de profe-
sionales:
1. El psiclogo, que tiene, entre otras tareas, la de
diagnosticar las fuerzas y debilidades intelectuales
de cada uno de los alumnos, as como sus intereses
prioritarios en cada campo, a fin de ayudar a los
profesores y alumnos en las tareas de enseanza-
aprendizaje. Para realizar su trabajo, debe docu-
mentar al mximo la experiencia escolar de cada
uno de los alumnos con observaciones, evaluacio-
nes peridicas y recogidas sistemticas de informa-
cin.
2. El experto en currculo hace de puente entre las ca-
pacidades del alumno en las inteligencias mltiples
y los recursos escolares del centro. Su tarea consiste
en colocar a los estudiantes en los cursos adecua-
dos, informar a los profesores sobre la forma de
presentar a cada uno de los alumnos para capitali-
zar las fuerzas respectivas y maximizar los poten-
ciales de aprendizaje.
3. El experto en recursos sociales hace de enlace entre
el centro y la comunidad. Su labor va dirigida a re-
lacionar las tendencias intelectuales de los alumnos
con los recursos creados por la comunidad o regin
correspondiente. Para ello, debe conocer bien, tanto
las condiciones personales de los alumnos, como los
recursos para el aprendizaje segn se trate de cen-
tros, de cursos, talleres, encuentros o experiencias
educativas y culturales fuera de la escuela.
En la escuela de las inteligencias mltiples existen otras
iniciativas interesantes desde el punto de vista de la in-
novacin educativa, como los temas de ampliacin esco-
l ar, l os grupos de aprendi zaj e organi zados por
preferencias, o el aula de enriquecimiento que los alum-
nos pueden visitar varias veces a la semana.
f) Evaluacin
La teora de Gardner (1999) proporciona, entre otras
cosas, una reestructuracin fundamental de la manera
en que los psiclogos de la educacin evalan los pro-
gresos de los alumnos en el aprendizaje. Sugiere un sis-
tema que depende menos de los tests estandarizados,
formales o referidos a normas y mucho ms de evalua-
ciones autnticas o evaluaciones en el contexto. Se lla-
man evaluaciones autnticas porque sus tareas se
asemejan a las tareas de la vida real. Se llaman evalua-
ciones en el contexto porque la inteligencia no puede
conceptualizarse fuera del contexto, ya que la inteligen-
cia es siempre una interaccin entre un potencial biol-
gico y una oportunidad de aprendizaje en un ambiente
cultural determinado. Esta evaluacin sirve, sobre todo,
para comparar el rendimiento del alumno con sus pro-
pios rendimientos anteriores.
Esta conceptualizacin es coherente con la idea de
Gardner (1993) sobre la inteligencia distribuida, es de-
cir que los hombres no trabajan intelectualmente usando
slo su cabeza (esto recuerda demasiado el mito de Ate-
nea, la diosa de la sabidura, surgiendo de la cabeza de
Zeus), sino que utilizan otros medios corporales o tecno-
lgicos que les ayudan a pensar, calcular, o discernir y
constituyen su propia arquitectura intelectual. Todo esto
implica un enfoque nuevo de la evaluacin cuyos rasgos
esenciales son stos: nfasis en la evaluacin ms que en
el examen, utilizacin de instrumentos neutros respecto a
DOS DCADAS DE INTELIGENCIAS MLTIPLES
S e c c i n M o n o g r f i c a
159
la inteligencia, uso de mltiples medidas, sensibilidad
hacia las diferencias individuales y niveles evolutivos, y
uso de materiales motivadores.
La evaluacin autntica cubre un amplio rango de ins-
trumentos, medidas y mtodos. El requisito ms impor-
tante es la observacin. Gardner (1983, 1999) ha
sealado que podemos valorar mejor las inteligencias
mltiples de los estudiantes observndoles manipulando
los sistemas simblicos de cada inteligencia. Observar a
los estudiantes mientras resuelven problema, por ejem-
plo, en contextos naturales suministra la mejor imagen
de las competencias de un estudiante en el mbito de los
temas enseados en la escuela. El segundo componente
para aplicar la evaluacin autntica es la documenta-
cin de los productos del estudiante y de los procesos de
solucin de problemas. La documentacin de las ejecu-
ciones de los estudiantes se puede realizar utilizando
mltiples recursos, entre los cuales estn stos: registros
anecdticos diario, interacciones, muestras de trabajo,
archivos, audio-cassettes etc.
El principio que debe regir el sistema elegido de eva-
luacin es que si los nios tienen inteligencias, o mane-
ras de representacin mental diferentes, tienen maneras
diferentes de aprender y, por lo mismo, deben ser eva-
luados de acuerdo con ellas. En consecuencia, los profe-
sionales deberan crear un perfil de inteligencias para
cada uno. Sabiendo cmo aprenden sabrn tomar deci-
siones fundadas sobre qu y cmo ensear a cada uno
de los alumnos y cmo evaluar mejor su progreso (Laze-
ar, 2002).
Gardner (1999) descubre las insuficiencias de algunas
formas de evaluacin convencional y el peligro de los
hbitos de pensamiento arraigados en las mismas. Mu-
chas de esas formas resultan inadecuadas para medir
determinadas clases de inteligencia. Por eso, en colabo-
racin con Feldman y Krechevsky (Gardner, Feldman y
Krechevsky 1998) concibi un mtodo de evaluacin di-
ferente, el Spectrum. Hay otras experiencias similares co-
mo Escuela KEY, Unidades Pifs, (inteligencia prctica en
la escuela), Impulso a las artes (Arts propel) etc.
Gardner ha advertido de algunos riesgos, e incluso
abusos, que se pueden cometer con la evaluacin. En
primer lugar, confundir el inters por una inteligencia
con la capacidad manifiesta para esa inteligencia.
Otro es la tendencia a etiquetar a los nios como lin-
gistas, espaciales etc. Las etiquetas pueden ser esti-
mul ant es, pero t ambi n l i mi t adoras. Ot ro es l a
creencia de que todas las personas deben recibir el
mismo trato, es decir, deben estudiar las mismas mate-
rias, con los mismos mtodos, y el mismo sistema de
evaluacin. A primera vista, esto parece justo, pero
enseguida se ve la injusticia que encierra: la idea
equivocada de que todos son iguales y que la ense-
anza llega por igual y de una manera equitativa a
todos. La realidad, sin embargo, es muy distinta por-
que tenemos mentalidades distintas, carcter distinto
LUZ PREZ SNCHEZ Y JESS BELTRN LLERA
CUADRO 2
DIFERENCIAS ENTRE LA EVALUACIN A TRAVS DE TEST ESTANDARIZADOS Y LA EVALUACIN AUTNTICA
TESTS ESTANDARIZADOS
Reduce la vida del nio a datos y puntuaciones
Crea estndares que requieren el fallo de algunos
Acenta las pruebas de valoracin puntual
Se centra en los errores y notas bajas
Destaca los datos para tomar decisiones
Trata a los estudiantes de manera uniforme
Juzga al nio sin ofrecer sugerencias de mejora
Se centra en la respuesta correcta
Coloca a los estudiantes en ambientes artificiales
Generalmente prohbe a los estudiantes interactuar
EVALUACION AUTENTICA
Ofrece una imagen del nio como estudiante
Ofrece ambientes donde el alumno puede triunfar
Ofrece un cuadro preciso y global del rendimiento
Destaca las fuerzas y debilidades de cada estudiante
Ofrece mltiples fuentes de evaluacin para ver el progreso
Trata a cada estudiante como un ser nico
Ofrece informacin til para el aprendizaje
Aborda procesos y productos
Coloca a los estudiantes en contextos naturales
Favorece el aprendizaje cooperativo
S e c c i n M o n o g r f i c a
160
y, sobre todo, diferentes inteligencias y formas de
aprender. Hay que conocer a los individuos. Y aqu
las inteligencias mltiples funcionan como un organi-
zador inicial de primer orden porque representan los
intereses, fuerzas, debilidades, preferencias, estilos de
aprendizaje y experiencias de cada uno de los sujetos.
Gardner propone incluso que hay que ir ms all de
las IM, porque hay que actualizar continuamente esas
descripciones intelectuales a medida que los nios cre-
cen y cambian en la vida.
INTELIGENCIAS MLTIPLES Y EVALUACIN
La teora de las inteligencias mltiples puede ser una
ayuda insustituible para la orientacin educativa. En
primer lugar, resulta sumamente til para dibujar un
perfil completo de las inteligencias del alumno y, de
esa forma, conseguir una de las utopas educativas que
es confeccionar diseos instruccionales individualiza-
dos. En segundo lugar, ofrece al psiclogo un mapa
completo de los puntos fuertes y dbiles de cada uno
de los alumnos que sirva de marco de referencia para
su trato directo con ellos. En tercer lugar, ofrece a los
alumnos un espejo que les devuelve la imagen aproxi-
mada que tienen como estudiantes y la forma en que
pueden desarrollar y explotar tanto en la escuela como
en la vida sus fuerzas y compensar sus debilidades. Por
ltimo, el perfil de las inteligencias es un instrumento
bastante objetivo para contrastar los impulsos vocacio-
nales y profesionales de los alumnos, al menos al co-
mienzo de su toma de decisiones.
Ahora bien, no existe un megatest que pueda sumi-
nistrar un diagnstico de las inteligencias de los estu-
di ant es. La mej or manera de di agnost i car l as
inteligencias es la observacin. Esa observacin puede
verse complementada con una especie de cuestionario
que sirve de gua para la observacin o incluso para
que sea respondido por los propios sujetos.
Una manera prctica de diagnosticar las inteligencias
de los estudiantes es la de observar las conductas des-
viadas en la clase. Por ejemplo, el alumno fuertemente
lingstico estar hablando habitualmente sin permiso, el
alumno espacial estar imaginando y soando despier-
to, el interpersonal estar socializando, el kinestsico
movindose, etc. Estos alumnos estn diciendo metafri-
camente cul es su manera de aprender a travs de sus
conductas desviadas, y pidiendo que se utilicen esos ca-
nales si se quiere que su aprovechamiento sea el ade-
cuado.
Otro buen indicador de las inclinaciones de sus alum-
nos es observar cmo pasan el tiempo libre en sus cla-
ses. Es decir, observar qu hacen cuando nadie les dice
lo que tienen que hacer. Por otra parte, qu eligen los
estudiantes cuando se les ofrece la ocasin de elegir en-
tre determinadas actividades? Posiblemente, los lingis-
tas se inclinarn hacia los libros, los espaciales hacia el
dibujo, los interpersonales hacia los juegos de grupo,
etc. Sera bueno que el psiclogo tuviera algn tipo de
registro con esas elecciones para ajustar su apoyo a los
estilos de inteligencia de cada alumno.
La manera ms rigurosa, hasta ahora, de evaluar las
inteligencias mltiples es la llevada a cabo a travs del
proyecto Spectrum, por un equipo dirigido por Gardner.
El proyecto Spectrum tena dos objetivos fundamentales:
ampliar las concepciones del potencial intelectual de los
nios pequeos y proporcionar tcnicas prcticas para
evaluar tantas reas de potencial como fuese posible. Es
verdad que las evaluaciones nunca se plantearon para
sustituir por completo los tests estandarizados, pero pue-
den proporcionar una visin complementaria que revele
las capacidades ms destacadas de cada nio. Las eva-
luaciones de Spectrum se han diseado para detectar
capacidades destacadas y, en menor medida, capacida-
des dormidas de una manera que resulte comprensible
para los padres, los profesores y los nios y actuar sobre
ellas. De que se trataba era de ayudar a los educadores
a conocer mejor a sus alumnos, reconociendo la gran di-
versidad de capacidades presentes en los ms peque-
os, y redi sear l os curri cul a y l os enf oques de
enseanza. Para llevar a cabo esta tarea se construye-
ron 15 instrumentos relacionados con los correspondien-
tes dominios o clases de inteligencia.
INTELIGENCIAS MLTIPLES Y TECNOLOGA
Vivimos en una sociedad en la que la tecnologa ha
transformado todas las dimensiones de la vida humana
social, deportiva, econmica, cientfica y, por supuesto,
educativa. Pero la tecnologa, aunque tiene un poder in-
menso, no lo es todo. Es ms, su poder es slo instru-
mental y por lo mismo, debe estar al servicio de la
propuesta educativa. Pero, Cmo? La teora de Gard-
ner invita, incluso desafa, a ir ms all de las tecnolog-
as disponibles y centrarse en el hecho de que se trata de
ensear a los nios ms que de suministrar informacin.
Los profesores tienen hoy ms elecciones que nunca, pe-
ro cmo discernir los medos ms adecuados para una
tarea dada de aprendizaje?
DOS DCADAS DE INTELIGENCIAS MLTIPLES
S e c c i n M o n o g r f i c a
161
Como en todo diseo instruccional, el primer punto es
el alumno (conocimientos bsicos que trae a la leccin;
habilidades tecnolgicas que posee; inteligencias desa-
rrolladas y por desarrollar) Todos estos datos ayudan
a ajustar la leccin para colocar a los estudiantes en el
nivel en el que estn preparados para aprender. La se-
gunda consideracin en la seleccin de los medios es el
objetivo de la leccin (si es o no apropiado; lo que el
profesor espera que aprendan; forma de estructurar la
leccin; forma de medir el xito). Despus, hay que ver
las inteligencias que se cree importante desarrollar para
lograr este objetivo, es decir, las inteligencias a planifi-
car para lograr el objetivo. Por ltimo, considerar qu
tecnologas son las adecuadas para acomodarse a estas
inteligencias. De esta manera, conseguirn las tecnolog-
as adecuadas para cada leccin.
El enfoque psicoeducativo puede mejorar mucho si
adems de los medios tradicionales (papel, lpiz, libros
y documentos) introducimos las nuevas tecnologas. Hoy
existen suficientes medios tecnolgicos como para ofre-
cer servicios individualizados a los docentes y a los
aprendices. Podemos disear programas informticos di-
rigidos a unas inteligencias concretas que ofrezcan vas
de acceso, permitan a los estudiantes demostrar su pro-
pia comprensin utilizando representaciones mentales
diferentes (lingsticas, numricas, musicales) y facili-
ten a los docentes la evaluacin de su trabajo con rapi-
dez y flexibilidad.
La historia de los diseos instruccionales est unida,
en parte, al empleo de la tecnologa (proyectores, salas
de conferencias, pelculas, telfono, televisin y orde-
nadores). Gardner (1999) seala que las tecnologas
parecen hechas a medida de las IM. Pero nadie asegu-
ra que eso sea as. Muchas tecnologas han desapare-
cido y otras se han empleado mal como en holocausto.
Ningn planteamiento de la educacin se debe quedar
en lo meramente instrumental. De hecho, la educacin
sirve para mejorar la comprensin. Pero esta compren-
sin se puede emplear de muchas maneras. La fsica se
puede emplear para hacer puentes o para hacer bom-
bas. Y lo mismo cualquier conocimiento. Lo deseable es
que los alumnos entiendan mejor el mundo pero no por
llenar su curiosidad, sino para que contribuyan a ha-
cerlo mejor.
La nica manera de determinar las inteligencias que
una tecnologa estimula es ver la tarea en que la tec-
nologa est siendo usada para lograrla. La tecnologa
misma no es una meta de la instruccin es slo un ins-
trumento para ayudar a lograr esa meta. Es en el pro-
ceso de la instruccin identificado por objetivo de
aprendizaje como vemos la verdadera naturaleza de
cualquier tecnologa y su relacin con las inteligen-
cias.
LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES Y LA
INTERVENCIN PSICOLGICA
La teora de Gardner contiene igualmente numerosas im-
plicaciones en el campo de la educacin especial. En
primer lugar, contribuye a contextualizar esta educacin
dentro de un mbito mucho ms amplio que el abierto
por la inteligencia clsica, como es el de las inteligencias
mltiples que describen las fuerzas y debilidades de to-
dos los seres humanos. En consecuencia, segn esta teo-
ra, todos tenemos algunas deficiencias y algunas
fortalezas dentro de nuestro repertorio intelectual. Por
tanto, el nio con algunas deficiencias no es ya el margi-
nado, el etiquetado, sino que, como todos los dems, tie-
ne fuerzas y debilidades repartidas a lo largo de todo el
espectro inteligente.
En segundo lugar, si todos tenemos fuerzas y debilida-
des, la teora de Gardner permite cambiar el paradigma
educativo tradicional centrado en el dficit, por otro cen-
trado en el crecimiento o desarrollo. Es decir, resulta
educativamente mucho ms provechoso para todos los
alumnos que la atencin escolar se centre no en lo que a
cada uno le falta, sino en lo que cada uno tiene de va-
lor, pues de esa forma, se destacan las posibilidades que
cada uno puede encontrar de cara al futuro.
Este nuevo paradigma no oculta la realidad, reconoce
las debilidades o deficiencias pero lo hace dentro de un
contexto que considera a los alumnos con necesidades
especiales bsicamente como personas sanas. De hecho,
a la hora de diagnosticar al conjunto de los alumnos de
una escuela, las dificultades de aprendizaje pueden pro-
ducirse en cualquiera de las siete inteligencias. Y estos
dficits funcionan a menudo de manera relativamente
autnoma en medio de otras dimensiones del perfil de
aprendizaje del individuo que estn relativamente intac-
tas y son sanas.
Una estrategia interesante para la intervencin en edu-
cacin especial en este contexto es estudiar la biografa
de personajes eminentes en la historia que han luchado
contra las dificultades de un tipo u otro. Este estudio pue-
de revelar la existencia de personas con toda clase de
necesidades especiales que tambin estn excepcional-
mente dotados en una o ms de las ocho inteligencias.
LUZ PREZ SNCHEZ Y JESS BELTRN LLERA
S e c c i n M o n o g r f i c a
162
La teora de las IM es un buen contexto para hablar de
estos personajes y aplicar su comprensin a las vidas de
los alumnos que estn luchando contra problemas simi-
lares.
La teora sugiere muchas estrategias para planificar la
educacin especial de los nios con dificultades o defi-
ciencias. En primer lugar, es conveniente tener un diag-
nstico de las ocho inteligencias con una descripcin
minuciosa de las fortalezas y debilidades distribuidas
por todo el mapa de las inteligencias mltiples.
Una vez realizado el diagnstico es necesario disear
un plan individualizado que atienda las caractersticas
especficas del alumno y permita desarrollar al mximo
todas sus capacidades. Es la posibilidad abierta que
brinda la teora de buscar canales positivos por los cua-
les los alumnos pueden aprender a manejar sus dificulta-
des. Los educadores que ven las dificultades dentro del
marco de las siete inteligencias observarn que estas
ocurren slo en una parte de la vida de los alumnos.
As, pueden concentrar su atencin en los puntos fuertes
o fortalezas de los alumnos con necesidades especiales
como un pre-requisito para desarrollar estrategias de
ayuda adecuada. El efecto Pygmalin es bien conocido
como ilustracin de la influencia que tiene sobre el xito
de una persona la forma en que es visto por sus educa-
dores.
Los educadores deben actuar tambin como vigilantes
de las fortalezas de las IM en las vidas de los alumnos
que tienen dificultades en la escuela. Esta es una estrate-
gia muy eficaz porque permite dar con soluciones positi-
vas a sus necesidades especiales. Es decir, los alumnos
que por unas u otras dificultades no estn teniendo xito
en determinadas inteligencias, pueden puentear los obs-
tculos con que se topan. Y esto lo pueden hacer usando
otros caminos alternativos posibles que explotan sus inte-
ligencias ms desarrolladas (Gardner 1983). El mejor
ejemplo es el Braille para las personas que tienen pro-
blemas de visin y el lenguaje de seas para las de pro-
blemas de audicin, en ambos casos se han utilizado
provechosamente sistemas simblicos alternativos de la
inteligencia.
Pero las implicaciones de la teora van ms all de las
meras estrategias e intervenciones correctivas. Si se apli-
ca la teora adecuadamente, se lograrn muchos efectos
positivos como una mejora en el rendimiento y el auto-
concepto de los alumnos, mayor satisfaccin en el traba-
jo del profesor y mayor comprensin y aprecio por parte
de los compaeros.
COMENTARIO FINAL
La teora de Gardner aporta una serie de anlisis intere-
santes y novedosos que clarifican algunas variables im-
portantes de la Psicologa de la Educacin. Por ejemplo,
ofrece soluciones vlidas para abordar los dos grandes
dilemas que hoy presenta la educacin, el qu y el cmo,
sugiriendo dos estrategias de indudable valor prctico, la
seleccin temtica y la comprensin en profundidad, con
la utilizacin de las inteligencias mltiples como categori-
zador adecuado. La imagen del alumno se ha visto ilumi-
nada como ninguna teora lo ha hecho hasta ahora: el
alumno es un ser activo, autnomo, propositivo, dotado
de ocho grandes potenciales, gracias a los cuales puede
entender la realidad de muchas y diferentes maneras
idiosincrsicas. El papel del profesor ha quedado realza-
do, y falta que haca, al entenderlo ms que como un
presentador rutinario de informacin, como lo que es:
descubridor de inteligencias, facilitador de aprendizajes,
y catalizador de experiencias cristalizadoras a lo largo
del proceso de crecimiento y maduracin del alumno.
En el proceso de aprendizaje, de manera coherente
con la teora de las inteligencias mltiples, se visualizan
de manera clara y operativa los mecanismos del anda-
miaje, la interiorizacin y la negociacin de significado
que hacen posible la comprensin del alumno y la ad-
quisicin de la mentalidad correspondiente como bilo-
go, historiador, poeta o matemtico. Gardner no
presenta ningn modelo educativo especfico, pero sus l-
neas maestras van por el diseo individualizado, el con-
tacto con la vida y las soluciones que los antepasados
han ido encontrando a los problemas a los que se tuvie-
ron que enfrentar, y el aprendizaje colaborativo. Para
Gardner, la evaluacin slo tiene sentido dentro de un
contexto, con materiales familiares y motivadores para el
alumno y con tareas autnticas cercanas a las de la vida
real. Por ltimo, Gardner destaca como fundamental el
diagnstico de las inteligencias desde los primeros aos
de la vida con instrumentos que permitan dibujar el per-
fil personalizado de cada escolar con su mapa corres-
pondiente de fuerzas y debilidades la utilizacin de las
nuevas tecnologas como un instrumento cognitivo que
contribuya al desarrollo de las inteligencias mltiples, y
la exigencia de un cambio radical del modelo de educa-
cin especial que debe pasar desde un enfoque de dfi-
cit a un enfoque de crecimiento.
Hablar de una teora despus de veinte aos significa
que esa teora ha sabido resistir al juez ms implacable
que es el tiempo. Y si esto ocurre en el rea de la psicolo-
DOS DCADAS DE INTELIGENCIAS MLTIPLES
S e c c i n M o n o g r f i c a
163
ga, y en pleno siglo XXI en el que las ideas cambian con
inusitada rapidez, esa resistencia tiene mucho ms valor.
Es evidente, como se ha puesto de relieve en este artculo,
que la teora de Gardner tiene algunas sombras o puntos
dbiles. Pero hay que reconocer igualmente que es una
de las teoras psicolgicas que ms ha influido en la edu-
cacin en los ltimos aos. Su mensaje ha calado y pro-
fundamente en el mundo de la enseanza y ha hecho
cambiar muchos de los principios psicolgicos que se
aplicaban en ella. Basta asomarse a las editoriales, revis-
tas, o archivos de tesis doctorales de todo el mundo para
comprobar cmo su mensaje ha sido recibido.
A Gardner lo han criticado duramente muchos psiclo-
gos, pero ha contado con el aplauso de otros y de una
mayora de educadores. Para quienes lo pongan en du-
da, sera suficiente asistir a alguno de los cursos de vera-
no, sobre el Pensamiento, organizados, desde hace ms
de 15 aos, por psiclogos de las mejores Universidades
americanas, entre ellas Harvard y Yale, y ver a Gardner
dirigirse a ms de 20.000 psiclogos y educadores ex-
plicando su teora y cmo mejorar con ella la educacin.
Pocas veces una teora psicolgica ha penetrado tan
profundamente en la propia arquitectura de la educa-
cin como sta. En todo caso, y cualquiera que sea la
suerte de este enfoque en el futuro, tal vez un da mu-
chos estudiantes, psiclogos y profesores agradecern a
Gardner esa mirada inteligente que le supo echar a la
educacin en clave psicolgica.
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