PROCESOS, ESTRATEGIAS Y TCNICAS DE

APRENDIZAJE
Por: Jess Beltrn
Ed. Sntes!s
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1.3.4. Las estrategias
El sentido de las estrategias
La idea de estrategias de aprendizaje no es una idea nueva. Es prcticamente
tan vieja como la educacin. Ya en la antigua Grecia y Roma profesores y
retricos, entre los cuales hay ue citar a !icern y "uintiliano, compart#an el
inter$s por la ense%anza de estrategias de aprendizaje. &prender a almacenar y
recordar informacin era una parte importante de la educacin superior porue la
mayor parte se dedica'an al arte de ha'lar en p('lico. El m$todo principal ue
utilizaron fue el ya conocido de los loci.
)am'i$n podemos encontrar antecedentes de las estrategias en el Emilio de
Rousseau* +,sted ense%a ciencia, yo estoy ocupado en preparar los instrumentos
para su aplicacin- no es su cometido ense%arle las diversas ciencias, sino
ense%arle el gusto por ellas y los m$todos de aprenderlas cuando este gusto vaya
madurando. .ste es un principio de toda educacin.+
La idea de ue ms importante ue ense%ar las ciencias es ense%ar el gusto
por las ciencias y los m$todos de aprenderlas, es la idea ue preside toda la
investigacin centrada en las estrategias de aprendizaje en los (ltimos a%os
dentro del marco de la psicolog#a cognitiva.
Las ra#ces inmediatas de este movimiento de investigacin so're las
estrategias de aprendizaje hay ue 'uscarlas en /inet, /ald0in, 1iaget, 2e0ey y
otros, aunue esas ra#ces tardaron en germinar. 3s recientemente, hay ue
recordar la popular y e4tendida t$cnica del 5"6R de Ro'inson, o los tra'ajos de
)ulving, Rot7opf, 1aivio o 8lavell.
5on varios los factores ue han contri'uido al renacimiento de esta vieja idea.
En primer lugar, los profesores de ,niversidad llevan algunos a%os compro'ando
ue los estudiantes ue acuden a los cursos universitarios no estn
suficientemente preparados para seguir la ense%anza superior, y ms
concretamente, estn constatando ue los estudiantes, en general, tienen una
gran dificultad en controlar y evaluar sus propias estrategias de aprendizaje, al
tiempo ue sigue siendo vlida la afirmacin de ue los mejores estudiantes
universitarios utilizan t$cnicas de aprendizaje ms sofisticadas ue la mera
reproduccin mecnica.
La situacin se ha agudizado en los (ltimos a%os de'ido a razones de tipo
administrativo con fondo demogrfico. En muchos pa#ses, y especialmente en
EE.,,., se ha producido un 'rusco descenso de la po'lacin de 9: a ;; a%os ue
parece va a agravarse en el futuro. El pro'lema afecta gravemente a la
,niversidad y especialmente a las facultades de humanidades, pues si uieren
so'revivir tienen ue ser eficientes en el reclutamiento y retencin de los
estudiantes universitarios. <asta hace unos a%os las facultades universitarias
americanas rechaza'an a los estudiantes menos 'rillantes y ahora estn enviando
reclutadores para atraer a los ue antes rechaza'an. 2e ah# la necesidad de
ense%ar estrategias de aprendizaje a los estudiantes ue anteriormente pod#an
ha'er sido rechazados y ue ahora tienen dificultades para seguir los cursos
universitarios.
Es posi'le ue la causa de estas dificultades en los estudios y,
consiguientemente, la necesidad de entrenamiento en estrategias de aprendizaje,
venga de ms atrs, de los a%os de 'achillerato, o incluso de la ense%anza
primaria. ,na cosa es cierta, y es ue si repasamos los contenidos del curr#culo
tradicional, podremos advertir enseguida ue ha estado centrado en la
aduisicin de conocimiento (til y de ha'ilidades 'sicas instrumentales o de
conocimientos recientes, pero aprender a resolver pro'lemas, tomar decisiones,
utilizar eficazmente los recursos del aprendizaje, aprender a pensar o aprender a
aprender es mucho menos frecuente.
1or otra parte, en casi todos los pa#ses se ha detectado un marcado descenso
de los niveles de rendimiento escolar de los estudiantes, al tiempo ue la sociedad
en la ue viven se va haciendo cada vez ms compleja. &hora 'ien, si estos dos
fenmenos siguen la direccin emprendida, es decir, 'ajando los niveles de
rendimiento y su'iendo el grado de complejidad de la sociedad, el deseuili'rio
ser cada vez mayor y la distancia ser insalva'le entre unos ciudadanos, cada
vez menos preparados, y una sociedad cada vez ms sofisticada.
5e constata hoy una tendencia generalizada e irreversi'le, y es ue todos
compartimos una meta com(n* educar a todo el mundo- y un m$todo para lograr
esta meta es realizar investigacin so're la ense%anza de estrategias de
aprendizaje a los estudiantes. Los investigadores creen ue el dise%o y la
ense%anza de estrategias de aprendizaje juegan un papel cr#tico en la
constatacin de ese casi imposi'le sue%o de educar a todo el mundo. 5e
comparte tam'i$n el dise%o y el m$todo de conseguido aplicando principios
psicolgicos modernos para la construccin de estrategias de aprendizaje
efectivas y ense%a'les.
&hora 'ien, el fondo so're el cual han germinado todas estas ra#ces es la
investigacin reciente en psicolog#a y educacin ue ha dado lugar a percepciones
sensi'lemente diferentes respecto a los papeles asumidos por los estudiantes y
profesores. En esta nueva concepcin del proceso de ense%anza=aprendizaje en
el ue los estudiantes eficaces aparecen como procesadores activos de
informacin, int$rpretes y sintetizadores, ue usan una serie de estrategias
diferentes para almacenar y recuperar informacin, tales sujetos asumen mucho
de la responsa'ilidad de su propio aprendizaje como se evidencia por sus
esfuerzos en adaptar el am'iente de aprendizaje y ajustado a sus necesidades y
metas.
&ntes de la psicolog#a cognitiva se ve#a el aprendizaje como una respuesta casi
mecnica a los est#mulos entrantes, y al estudiante como muy limitado respecto a
lo ue pod#a mejorar en comprensin y memoria. !on el desarrollo de la
psicolog#a cognitiva cam'i la atencin de muchos investigadores para estudiar
las maneras en ue los estudiantes procesan los +inputs+ informativos. &lgunos
empezaron a sospechar ue los sujetos, unas veces agrupa'an las estructuras
informativas para reducir las limitaciones impuestas al aprendizaje y la memoria
por la capacidad limitada del canal de procesamiento, y otras selecciona'an una
porcin de la informacin a aprender y la usa'an como clave para reconstruir el
est#mulo entero, y en otras en lugar de reducir la cantidad de informacin ue i'a a
ser procesada, la e4tend#an, como ocurre con la ela'oracin ver'al o imaginativa
mediante la cual se utiliza una construccin sim'lica como la imagen, la analog#a
o la inferencia, haciendo ms significativa la informacin original.
1ero la mayor influencia so're las estrategias de aprendizaje fue el avance
realizado en los modelos de memoria. &unue los mecanismos mnemnicos
ha'#an sido investigados durante muchos a%os, el modelo multialmac$n de
&t7inson y 5hiffrin >9?@AB asign papeles principales a los procesos controlados
por el sujeto como estrategias de codificacin y recuperacin. 5u'siguientes
modelos 'asados en la profundidad de procesamiento >!rai7 y Loc7art, 9?A;B o la
propagacin de la activacin >&nderson, 9?:6B evidenciaron cmo se transforma la
informacin durante el aprendizaje y el recuerdo. !ada uno de estos modelos ha
cola'orado en la investigacin so're las estrategias cognitivas.
La conjuncin de todos estos factores* la dificultad de algunos universitarios en
el seguimiento de sus estudios, el descenso de la po'lacin estudiantil, la
fle4i'ilizacin de los sistemas de acceso a los estudios universitarios, la falta de
entrenamiento en las ha'ilidades de aprendizaje en los estudios de secundaria y
primaria, junto a la tendencia compartida de educacin para todos, despert un
movimiento de inuietud en las grandes ,niversidades del mundo ue
comenzaron a organizar una serie de cursos so're t$cnicas y ha'ilidades de
estudio all por los a%os cincuenta, ue ms tarde pas a los centros de
ense%anza secundaria y posteriormente a las universidades con ense%anza no
presencial como la Cpen ,niversity o de ense%anza a distancia. 5in em'argo, los
resultados no han sido 'uenos, a causa so're todo, de un enfoue e4cesivamente
restringido y utilitario de los cursos, ue aca'aron preparando a los sujetos con
dificultades a superar prue'as y e4menes, perdiendo as# de vista el horizonte del
aprender a aprender.
1or lo general, las t$cnicas de estudio van dirigidas ms al aprendizaje
memor#stico ue al aprendizaje significativo, utilizando todav#a sugerencias so're
el escenario am'iental, el silencio y la preparacin al estudio ue ni los
estudiantes ms e4itosos siguen en su proceso de aprendizaje. Do est nada clara
la relacin de algunas de estas t$cnicas de estudio con los procesos de
aprendizaje descu'iertos por la psicolog#a cognitiva. La falta de apoyatura t$cnica
y, por supuesto emp#rica, ue rodea a las t$cnicas convencionales de estudio, ha
hecho ue la identificacin de las mismas se apoye en el consenso, sin otro
criterio de carcter cient#fico ue lo avale. 1or otra parte, las t$cnicas de estudio
no guardan relacin ninguna con la temtica, ni con el conte4to del curr#culo, por lo
cual, caso de ser eficaces, resultan dif#cilmente transferi'les a otras reas del
aprendizaje escolar. 2ada la naturaleza espec#fica, concreta y utilitaria de las
t$cnicas de estudio pueden convertirse fcilmente en una serie de recetas para el
$4ito en los estudios ue permita al estudiante superar, como pueda, los e4=
menes ue tiene pendientes. La edad en ue se suele hacer este entrenamiento
en las t$cnicas de estudio suele ser ya 'astante avanzada, por lo general hacia el
final de la ense%anza secundaria o del 'achillerato.
Las estrategias de aprendizaje se sit(an en otro nivel distinto al de las t$cnicas
de estudio. Do se trata de aportar al estudiante una serie de recursos para salir
airoso en algunas tareas determinadas del curr#culo y asegurar as# un $4ito en las
lecciones. Las estrategias hacen referencia, ms 'ien, a operaciones o actividades
mentales ue facilitan y desarrollan los diversos procesos de aprendizaje escolar.
& trav$s de las estrategias podemos procesar, organizar, retener y recuperar el
material informativo ue tenemos ue aprender, a la vez ue planificamos,
regulamos y evaluamos esos mismos procesos en funcin del o'jetivo
previamente trazado o e4igido por las demandas de la tarea.
La estrategia es por s# misma propositiva, y encierra dentro de ella un plan de
accin o una secuencia de actividades perfectamente organizadas. La acertada
ejecucin de procesos de aprendizaje, as# como el conocimiento y control de los
mismos, deja en manos del estudiante la responsa'ilidad del aprendizaje, a la vez
ue aumenta su nivel de motivacin intr#nseca. Las estrategias de aprendizaje
favorecen, de esta forma, un aprendizaje significativo, motivado e independiente.
5a'er lo ue hay ue hacer para aprender, sa'erlo hacer y controlarlo mientras se
hace, es lo ue pretenden las estrategias. 5e trata, en definitiva, de un verdadero
aprender a aprender. 1ero, Eu$ significa aprender a aprenderF
El sentido de aprender a aprender es muy denso y puede tener diferentes
lecturas >Dis'et y 5huc7smith, 9?:@- 3onereo, 9??GB. 1uede referirse a la
conocida distincin entre aprender ha'ilidades y aprender contenidos. El aprender
a aprender no se refiere al aprendizaje directo de contenidos, sino al aprendizaje
de ha'ilidades con las cuales aprender contenidos. Evidentemente, el aprendizaje
de unos contenidos concretos se agota en el acto mismo de aprenderlos. El
aprendizaje de ha'ilidades para aprender contenidos no hace referencia a ning(n
contenido concreto, sino ue se e4tiende a todos los contenidos actuales y
posi'les.
& veces, se entiende tam'i$n por aprender a aprender la aduisicin de una
serie de principios o reglas generales ue permitan resolver pro'lemas, cualuiera
ue sea la naturaleza o el contenido del pro'lema en cuestin, frente al
aprendizaje de solucin de pro'lemas espec#ficos y concretos.
)am'i$n se puede identificar el aprender a aprender con la autonom#a o el
autocontrol de las actividades del aprendizaje, en el sentido de ue el estudiante
ue aprende a aprender, ms ue un contenido, lo ue aprende es a trazar un
plan eficaz de aprendizaje, siempre ue necesite aprender a controlar las distintas
fases del plan previamente trazado, eligiendo las estrategias oportunas,
confirmndolas o cam'indolas siempre ue sea necesario y, por (ltimo, a evaluar
los resultados de las actividades realizadas ajustadas al plan original o rectificadas
en las sucesivas correcciones si las hu'iere ha'ido.
1or (ltimo, tam'i$n se suele entender por aprender a aprender esa especie de
sa'er estrat$gico ue se aduiere con la e4periencia de los muchos aprendizajes
ue realizamos a lo largo de nuestra vida, y ue nos permite afrontar cualuier
aprendizaje con garant#as de $4ito. & veces, esta forma inteligente, estrat$gica de
a'ordar el aprendizaje de cualuier materia va acompa%ada de una disposicin a
aprender automotivada y, por consiguiente, gratificante por s# misma >Dis'et y
5huc7smith, 9?:@B.
)odo esto, y algo ms, es lo ue se encierra en esta densa e4presin de
aprender a aprender ue representa el verdadero esp#ritu de las estrategias de
aprendizaje, tanto las estrategias cognitivas como metacognitivas.
Entendidas as#, las estrategias de aprendizaje empalman directamente con la
mejor tradicin del aprendizaje escolar, la tradicin cognitiva ue lleva muchos
a%os ueriendo descu'rir posi'les cone4iones entre los procesos de aprendizaje y
los procesos de instruccin, o de otra forma, la naturaleza del verdadero
aprendizaje de la instruccin en el ue las estrategias ocupar#an un lugar de
privilegio. &l tener estas estrategias una apoyatura terica, las universidades se
han lanzado a una carrera fren$tica tratando de investigar las posi'ilidades de la
ense%anza o el entrenamiento de las estrategias, y despu$s de los primeros
resultados positivos, a organizar cursos de ense%anza de estrategias para los
estudiantes ue acuden por vez primera a la ense%anza universitaria.
,na de las ventajas de este enfoue =estrategias= so're el enfoue de las
t$cnicas de estudio es ue la ense%anza de las estrategias de aprendizaje no est
restringida a los estudiantes universitarios o de ense%anza secundaria, sino ue
se puede realizar a una edad tan temprana como la ue corresponde a la
ense%anza infantil. Es ms, las estrategias 'sicas de aprendizaje se aduieren
pro'a'lemente en los primeros a%os escolares, y parece fuera de toda duda la
e4istencia de una etapa cr#tica para la ense%anza de las estrategias, la ue va de
los 99 a los 9H a%os ue es cuando aparece el pensamiento formal propio del
adulto. .sta es la razn por la ue se aplican la mayor parte de los m$todos de
ense%ar a pensar a esta edad.
&parte del inter$s intr#nseco ue tienen las estrategias de aprendizaje dentro
del proceso de aprendizaje escolar, hay un inter$s social ue les confiere un
mayor relieve. En primer lugar, parece ue las estrategias de aprendizaje
constituyen una e4plicacin largamente 'uscada so're la correlacin entre estatus
socioeconmico familiar y rendimiento acad$mico de los estudiantes. Y es ue al
margen de las ventajas econmicas ue tengan la posicin social de los padres
para el $4ito escolar de los hijos, los estudios de los padres, y consiguientemente
las orientaciones ue dan los padres a los hijos respecto a sus aprendizajes
escolares, constituyen una clave e4plicativa de esa permanente y progresivamente
creciente correlacin descu'ierta entre am'iente familiar y rendimiento.
Los psiclogos llevan muchos a%os 'uscando varia'les no slo operativas, sino
suscepti'les de cam'io. El estatus socioeconmico dif#cilmente era a'orda'le
desde el punto de vista de la intervencin, y slo resulta'a interesante desde la
perspectiva de la constatacin. &hora, sin em'argo, hay una forma de igualar las
oportunidades de los estudiantes, haciendo ue esas estrategias ue se inician en
los primeros a%os de la escolaridad en la familia puedan ser aduiridas por todos
los estudiantes, suministrando el entrenamiento necesario a todos auellos ue no
hayan tenido esa ventaja familiar. 5e ha se%alado ue los estudiantes necesitan
entrenamiento en estrategias de aprendizaje o de estudio porue hay diferencias
individuales en la manera en ue los estudiantes estudian, y los psiclogos han
demostrado ue estas diferencias estn relacionadas con diferencias en el
rendimiento. Los estudiantes 'rillantes estudian de una manera diferente a como
estudian los estudiantes torpes. !uando se ha ense%ando a los estudiantes torpes
estrategias de aprendizaje eficaces, han llegado a rendir ms y mejor.
El tema de las estrategias de aprendizaje constituye hoy una l#nea caliente de
investigacin. <ace una generacin, la mayor parte de los psiclogos cre#an ue la
inteligencia esta'a relativamente fijada, determinada por la herencia y 'ien medida
por los tests de inteligencia convencionales. !on el tiempo, esta creencia se ha
puesto en cuestin, y el de'ate se ha desplazado a la cuestin de si las
ha'ilidades se pueden entrenar
Concepto
,na forma de conocer lo ue son las estrategias es conocer las definiciones
ue han dado so're ellas los especialistas en este campo.
DE&INICIONES
= Ieinstein >9?:JB utiliza la e4presin estrategias de aprendizaje para identificar
una serie de competencias ue los investigadores y los prcticos han postulado
como necesarias, o (tiles, para el aprendizaje efectivo y la retencin de la
informacin, y su uso posterior. Estas competencias incluyen estrategias
cognitivas de procesamiento de informacin, como estrategias para organizar y
ela'orar la informacin entrante y hacerla ms significativa- estrategias activas de
estudio, como la toma de notas o la preparacin del e4amen, y estrategias de
apoyo, es decir, t$cnicas para organizar el tiempo de estudio, superar la ansiedad
de ejecucin y dirigir la atencin a la tarea de aprendizaje ue se tiene entre
manos. &dems, hay otro nivel de estrategias llamadas meta=cognitivas ue los
estudiantes pueden utilizar para controlar el procesamiento de informacin.
= 2erry y 3urphy >9?:@B se%alan ue por estrategia de aprendizaje se significa
el conjunto de actividades mentales empleadas por el individuo, en una situacin
particular de aprendizaje, para facilitar la aduisicin de conocimiento. &s#, estn
dentro del dominio de las estrategias cognitivas, una familia ms amplia de
capacidades, ue permiten a los estudiantes ejercer el control ejecutivo so're
cmo piensan en situaciones de solucin de pro'lemas.
= 5no0man >9?:@B ha distinguido entre estrategias de aprendizaje, y tcticas de
aprendizaje. ,na estrategia de aprendizaje es un plan general ue se formula para
tratar una tarea de aprendizaje- y una tctica es una ha'ilidad ms espec#fica ue
se usa al servicio de la estrategia o plan general.
= 2anserau >9?:JB define las estrategias de aprendizaje como un conjunto de
procesos o pasos ue pueden facilitar la aduisicin, almacenamiento yKo
utilizacin de la informacin. Y distingue entre estrategias primarias, ue operan
so're el material de te4to >comprensin y memoriaB, y de apoyo >ue se usan para
mantener un estado mental adecuado para el aprendizaje >estrategias de
concentracinB.
= 5chmec7 >9?::B indica ue el aprendizaje es un su'=producto del
pensamiento, la huella dejada por nuestros pensamientos. &prendemos pensando,
y la calidad del resultado del aprendizaje viene determinada por la calidad de
nuestros pensamientos. Las estrategias de aprendizaje ms efectivas son auellas
ue tienen un impacto mayor so're nuestros procesos de pensamiento. &s#, trazar
una raya por de'ajo de un te4to es menos eficaz ue resta'lecer el significado de
una frase con las propias pala'ras.
= )am'i$n recuerda la distincin entre estrategia y tctica >5no0man, 9?:@B.
Esta distincin es 'uena porue llama la atencin so're la dimensin de
especificidad=generalidad conductual. El t$rmino tctica se refiere a las actividades
espec#ficas de los estudiantes- y la pala'ra estrategia se refiere a su enfoue o
plan general. Esto es conforme con el diccionario y el uso militar. Las tcticas
operacionalizan las estrategias, es decir, las tcticas son medios o actividades
o'serva'les ue revelan la presencia de ciertas estrategias.
= La estrategia para 5chmec7 >9?::B es un mecanismo de nivel superior al de
las tcticas de aprendizaje ue tra'ajan conjuntamente para producir un resultado
de aprendizaje unificado. La eleccin ue hace el estudiante de las tcticas est
guiada por su estrategia, y esta eleccin determina el resultado del aprendizaje.
= Ieinstein y 3ayer >9?:@B definen las estrategias como conocimientos o
conductas ue influyen los procesos de codificacin y facilitan la aduisicin y
recuperacin de nuevo conocimiento. !itan e4presamente la repeticin,
ela'oracin y organizacin.
!onviene tener en cuenta ue una estrategia es fundamentalmente una
secuencia de actividades, ms ue un simple suceso. Esto significa, entre otras
cosas, ue los estudiantes necesitan aduirir los procesos componentes y una
rutina para organizar esos procesos, y esto e4plica la frecuencia de respuestas no
estrat$gicas y la complejidad de entrenar actividades estrat$gicas ue mantener y
transferir.
,n rasgo importante de cualuier estrategia es ue est en gran medida 'ajo el
control del estudiante. Esto es, aunue ciertas su'rutinas pueden ser aprendidas
hasta el punto de la automaticidad, las estrategias son generalmente deli'eradas,
planificadas, conscientemente comprometidas en actividades.
1aris y otros >9?:6B llaman a las estrategias ha'ilidades 'ajo consideracin.
Esto significa ue las estrategias reuieren recursos atencionales ue no son
ilimitados, y ue las estrategias pueden ser e4aminadas, informadas y
modificadas. 1ara ue una actividad sea considerada estrat$gica de'e ser
seleccionada por el estudiante de entre actividades alternativas, y de'e ser
intentada para alcanzar una meta. 2e esta manera, se destaca el carcter
intencional y propositivo de las estrategias.
Dosotros interpretamos las estrategias desde el punto de vista o'jetivo y
funcional, es decir, como actividades u operaciones mentales empleadas para
facilitar la aduisicin de conocimiento. Y destacamos en ellas dos caracter#sticas
esenciales* a) ue sean directa o indirectamente manipula'les y b) ue tengan un
carcter intencional o propositivo. Las estrategias al servicio del aprendizaje
implican un plan de accin respecto a los mecanismos ue puede poner en
marcha el sujeto a la hora de aprender >/eltrn, 9?:AB.
Las diversas definiciones e4puestas ponen de relieve dos notas importantes a
la hora de esta'lecer el concepto de estrategia. En primer lugar, ue se trata de
actividades u operaciones mentales ue realiza el estudiante para mejorar el
aprendizaje. En segundo lugar, ue la estrategia tiene un carcter intencional o
propositivo, e implica, por lo tanto, un plan de accin. 1or otra parte, las
estrategias estn al servicio de los procesos de los ue difieren por su carcter
operativo, funcional y a'ierto frente al carcter encu'ierto de los procesos.
&dems, las estrategias se distinguen claramente de las tcticas o t$cnicas de
estudio ue son actividades espec#ficas, ms ligadas a la materia y siempre
orientadas al servicio de una o varias estrategias >/ernad, 9?:A, 9??G- Romn,
9??9- 1$rez y /eltrn, 9??9- Genovard y Gotzens, 9??GB.
Este papel mediador entre los procesos y las t$cnicas es el verdadero carcter
definitorio de las estrategias. La estrategia se pone en marcha para desarrollar un
determinado proceso de aprendizaje para lo cual utiliza determinadas t$cnicas
espec#ficas de estudio.
Naturaleza
5i 'ien las definiciones nos ayudan a entender el concepto de estrategia y a
diferenciarlo de otros constructos, superando las diferencias y semejanzas
o'serva'les entre las diversas posiciones tericas, interesa todav#a ms conocer
u$ son las estrategias en el conjunto de los constructos psicolgicos y so're todo
cul es su verdadera entidad en el sistema de aprendizaje.
POSICIONES
= 1ara Gagn$ >9?AHB la estrategia es una ha'ilidad intelectual parcialmente
entrena'le y parcialmente estrat$gica, ue se desarrolla como resultado de la
e4periencia y de la inteligencia. 5eg(n Gagn$, los resultados del aprendizaje son*
informacin ver'al, aptitudes intelectuales, ha'ilidades motricas, actitudes y
estrategias. Las estrategias son procesos mentales superiores ue utilizan estos
cuatro resultados o ha'ilidades mentales se%aladas, en funcin de la meta
propuesta. Lo ue realmente se ense%a en la escuela son estas cuatro
ha'ilidades, mientras ue la ense%anza de las estrategias ha sido prcticamente
olvidada. & decir verdad, las estrategias de aprendizaje no se pueden conce'ir
como un producto del entrenamiento de estrategias de aprendizaje, sino como
su'productos incidentales originados a lo largo de la prctica y de la e4periencia.
Las estrategias ms ue estar orientadas a clases espec#ficas de contenido, como
el lenguaje o los n(meros, son independientes de contenido y se aplican a todos
ellos. 1or ejemplo, si un estudiante ha mejorado su estrategia atencional, esta
estrategia se aplica al aprendizaje de cualuier materia, al margen del contenido.
1ero las estrategias ue son independientes de contenido, no se pueden aprender
sin contenido, ya ue la inteligencia no puede actuar en el vac#o. 5e trata de una
ha'ilidad intelectual en parte entrena'le, y en + parte resultado de la e4periencia.
= /iggs >9?:HB parte de la ejecucin escolar y distingue tres clases de varia'les*
independientes, intervinientes y dependientes. Las varia'les independientes =ue
e4isten antes de la ejecucin= incluyen factores personales >aptitudes, procesos,
estilos cognitivosB y situacionales >naturaleza, contenido y dificultad de la tarea,
conte4to actual, etc.B. Las varia'les intervinientes incluyen las estrategias y los
factores afectivo=motivacionales. Las estrategias se dividen en macroestrategias
>manera general de ordenar y relacionar los datos de una tarea, por ejemplo, el
procesamiento sucesivo mejora la ejecucinB ue tienen una relacin directa con
la ejecucin ue es la varia'le dependiente- meso=estrategias >de nivel medio,
menos generales ue las anteriores y menos ligadas a las tareas ue las
microestrategias- son los estilos de aprendizaje y las t$cnicas de estudioB y las
microestrategias >ligadas a la naturaleza de la tarea- slo son transferi'les a
diferentes tareas de la misma naturaleza- son las ms entrena'lesB. La estrategia
es, pues, una varia'le interviniente con tres niveles de ejecucin.
= Dis'et y 5hucnc7smith >9?:@B ha'lan de estrategia general, de macro=
estrategias >procesos ejecutivos o metacognicinB y microestrategias.
= La posicin de 5tern'erg >9?:JB est ligada a su teor#a de la inteligencia, ya
ue como se%ala acertadamente, no se de'e pensar en un entrenamiento de
estrategias, si antes no hay una teor#a de la inteligencia detrs de esa propuesta.
5eg(n 5tern'erg, hay tres clases de inteligencia >teor#a triruicaB* componencial,
e4periencial y conte4tual. La inteligencia e4periencial tiene ue ver con la
e4periencia del individuo en tareas y situaciones dadas. En ella se acent(a la
relacin del individuo con una tarea relativamente nueva o con la automatizacin
de la tarea en una situacin determinada. La inteligencia conte4tual pone de
relieve ue la conducta inteligente se define, en gran medida, por el conte4to
social en ue se realiza. Relaciona la inteligencia con el medio e4terno del
individuo, especificando tres actividades* adaptacin al medio, seleccin de un
medio mejor al encontrado y manipulacin del medio, ajustndolo a las
ha'ilidades, intereses y valores propios. La inteligencia componencial tiene ue
ver con el mundo interno del individuo, especificando los mecanismos mentales
ue conducen a un comportamiento ms o menos inteligente. Estos mecanismos
mentales son componentes o aptitudes latentes ue dan origen a diferencias
individuales en la realizacin de tareas >componentes de aduisicin, de retencin,
de transfer y de ejecucinB y metacomponentes o procesos de control ue asumen
la responsa'ilidad de planificar y tomar decisiones en la realizacin de la tarea o
en la solucin de pro'lemas.
= El o'jetivo del entrenamiento de los componentes o estrategias cognitivas es
desarrollar ha'ilidades en distintas reas* reconocer y definir pro'lemas,
seleccionar una estrategia para com'inar los componentes. El entrenamiento de
los metacomponentes, o estrategias metacognitivas, es desarrollar un mecanismo
de control ejecutivo ue responda fle4i'le y rpidamente a las situaciones de
solucin de pro'lemas movilizando y organizando los componentes.
= 5tern'erg intenta ofrecer tres tipos de entrenamiento* microcomponente,
macrocomponente y metacomponente. El entrenamiento microcomponente se
centra en su'=ha'ilidades espec#ficas de procesamiento de informacin ue
su'yacen a las tareas ue el estudiante de'e ejecutar- son los llamados procesos
elementales de informacin. 1or ejemplo, la velocidad de percepcin de un grupo
de lectores en una tarea de lectura. Las deficiencias encontradas en estos
microcomponentes e4plicar#an, por ejemplo, la po're ejecucin en tests de ha'i =
lidades ver'ales y de lectura. !omo estos microcomponentes de'en ser
ejecutados con velocidad y automatismo, no valen rutinas de entrenamiento ue
pongan de relieve el anlisis lgico o la e4periencia, sino los ue acent(an la
prctica intensa.
= En el entrenamiento macrocomponente el o'jetivo es facilitar el desarrollo de
sistemas de procesamiento relativamente complejos o grupos de procesos
componentes ue son interpretados como una ha'ilidad, por ejemplo, el tomar
notas o el su'rayado. &unue las reglas ue incorporan los microcomponentes en
macrocomponentes no son enteramente invaria'les a lo largo de las situaciones y
las personas, los macrocomponentes e4hi'en un alto grado de estructura reglada.
Estn sujetos al anlisis lgico y, por eso, pueden ser entrenados en tecnolog#as
instruccionales como las de Gagn$. Estos macrocomponentes euivalen
prcticamente a las ha'ilidades de Gagn$. 5on lo ue han ense%ado las escuelas
estos a%os.
= El entrenamiento en metacomponentes trata de gestionar un mecanismo de
control cognitivo ue, de una manera fle4i'le y rpida, responda a las situaciones
de solucin de pro'lemas movilizando y organizando relevantes
microcomponentes y macrocomponentes. Las estrategias cognitivas se pueden
identificar con los componentes y las estrategias metacognitivas con los
metacomponentes.
= Ctra l#nea actual es la orientacin de la meta=estrategia ue supone ense%ar a
los estudiantes a utilizar meta=estrategias o modelos de planificacin heur#stica.
,n ejemplo es el modelo de 2anserau >9?A:B ue ha entrenado a los estudiantes
universitarios a utilizar la meta=estrategia 3,R2ER >motivar comprender,
recordar, asimilar, ampliar y revisarB. !ada paso tiene, a su vez, otras su'=
ha'ilidades o su'=pasos. La relacin entre la meta=estrategia y las su'=
ha'ilidades es semejante a la relacin entre funciones ejecutivas y no ejecutivas
de 5tem'erg.
= 2esde hace unos a%os >8lavell, 9?AAB se ha desarrollado un movimiento ue
ha ido creciendo progresivamente centrado en el estudio de la metacognicin y su
influencia en la aduisicin de conocimientos y el uso de ha'ilidades en el
aprendizaje. 5e entiende por metacognicin el conocimiento de los procesos
cognitivos ue pone en marcha el estudiante durante el aprendizaje y el control de
esos mismos procesos. & partir del estudio de 8lavell son muchos los tra'ajos
dedicados al tema con reas espec#ficas de referencia, so're todo al campo de la
atencin, la comprensin lectora y la memoria.
= 5eg(n 8lavell, dentro de la metacognicin hay ue considerar cuatro
elementos* metas cognitivas, conocimiento metacognitivo >con las tres varia'les
de tarea, persona y estrategiaB, e4periencias metacognitivas y acciones o
estrategias. El alumno modelo, seg(n 8lavell, selecciona estrategias >por ejemplo,
la repeticinB, a fin de alcanzar algunas metas >memorizar significados de pala'ras
e4tranjerasB ue conducen a e4periencias metacognitivas >yo no aprend# este
tema 'ienB, lo ue a su vez mejora o enriuece el almac$n de conocimientos
metacognitivos so're el aprendizaje >la repeticin no es tan 'uena como el m$todo
7ey0ord para esta tareaB. Esta teor#a trata, so're todo, de operacionalizar el
proceso evolutivo por el cual las ha'ilidades de aprender van mejorando. El
pro'lema es cmo facilitar este proceso.
= 2e acuerdo con 8lavell ha'r#a cuatro grandes categor#as de entrenamiento en
los centros educativos* a) ayudar a los estudiantes a construir un repertorio de
tcticas >acciones o estrategiasB de aprendizaje- b) entrenar a los estudiantes a
reconocer lo ue de'en aprender >metasB- c) acentuar la frecuencia y calidad de
e4periencias ue conducen a mejorar el conocimiento so're el aprendizaje
>e4periencias metacognitivasB, y d) ayudar a los estudiantes a construir un
almac$n de informacin so're la utilidad de las tcticas o estrategias de apren=
dizaje, incluyendo cmo y cundo usarlas >conocimiento metacognitivoB.
!ada una de estas teor#as o posiciones tiene sus propios puntos de vista so're
las estrategias y el entrenamiento de las mismas. &s#, 5tem'erg se%ala ue se
de'e entrenar no slo los componentes cognitivos esenciales, sino tam'i$n, y
so're todo, los metacomponentes o control ejecutivo. La tecnolog#a para entrenar
macrocomponentes ya e4iste- lo ue corresponde a los microcomponentes se est
preparando. 8alta una tecnolog#a para entrenar el control ejecutivo o los
metacomponentes, si 'ien e4iste consenso so're la posi'ilidad de entrenamiento.
5tem'erg acent(a, adems, la importancia de suministrar cone4iones
adecuadas entre las ha'ilidades de procesamiento ue estn siendo ense%adas y
las situaciones de procesamiento del mundo real. 1ara asegurar la validez
ecolgica, se pod#a pedir a los estudiantes ue procesaran, durante el
entrenamiento, los tipos de materiales ue encontrarn en la vida real.
La teor#a metacognitiva acent(a el entrenamiento en la identificacin de metas
de aprendizaje, aplicacin de tcticas y estrategias dirigidas a la meta y el
conocimiento=control metacognitivo. La teor#a metacognitiva ve el control ejecutivo
como operando so're la 'ase del conocimiento metacognitivo ue incluye
informacin so're situaciones de aprendizaje y reglas so're cmo y cundo
aplicar varias estrategias. El punto destacado pues es el papel del conocimiento
metacognitivo en el control ejecutivo. Y este conocimiento so're las estrategias
de'e ser impartido a trav$s de la instruccin directa, puede desarrollarse a trav$s
del uso correcto de estrategias entrenadas y puede ser aduirido, tam'i$n, a
trav$s de e4periencias metacognitivas ue son desarrolladas en el m'ito del
entrenamiento.
8rente al entrenamiento directo de estrategias y metaconocimiento de las
teor#as anteriores, Gagn$ se%ala ue para ue tal entrenamiento sea efectivo
de'e ir acompa%ado de oportunidad, a largo plazo, de prctica frecuente dentro de
un curr#culo ue suministre un conte4to semntico apropiado para el ejercicio de
las ha'ilidades de control ejecutivo. Es necesario pues un curr#culo organizado
ue coordine el entrenamiento de estrategias de aprendizaje a lo largo de
diferentes clases, niveles y materias.
Las estrategias de aprendizaje, tanto si se refieren a un plan de accin particular
>estrategia, componenteB, como a un plan general >meta=estrategia,
meta=componenteB son suscepti'les de instruccin directa y de entrenamiento,
aunue tam'i$n pueden surgir de la prctica como una ha'ilidad estrat$gica de
acuerdo con el pensamiento de Gagn$.
1or otra parte, para asegurar la validez ecolgica de las estrategias y su eficaz
valor de transferencia, conviene ue est$n conectadas estrechamente con el
horizonte vital de los estudiantes. Do se puede ocultar ue en la propia entra%a de
la naturaleza de las estrategias laten sus principales focos de tensin* estrategia
espec#fica=estrategia general, estrategias ligadas a la materia o li'res de contenido
y estrategias dentro o fuera del curr#culo.
Clases
2espu$s de ha'er e4aminado el concepto y la naturaleza de las estrategias
conviene a'ordar ahora las diversas clases de estrategias ue var#an seg(n los
autores >3onereo, 9??9- !ano y Lusticia, 9?::- Romn, 9??9- /emad, 9??G-
<ernndez y Garc#a, 9?::, 9??9B.
2anserau >9?A:B di'uja un modelo de meta=estrategia ue se encierra en el
acrnimo de 3,R2ER, como ya se indic anteriormente*
Mood >motivarB* esta'lecer una actitud mental positiva para
la lectura y el estudio.
Understand >comprenderB* mientras se lee, captar las ideas y
los hechos principales.
Recall >recordarB* sin mirar el te4to, resumir lo ue se ha
le#do. Digest >asimilarB* compro'ar los errores y omisiones
en el recuerdo >actividad metacognitivaB
Epand >ampliarB* facilitar la memoria, a%adiendo imgenes
mentales, conocimiento previo, etc$tera.
Revue >releerB* repasar el material ue tiene ue ser
recordado.
!omo se puede o'servar, esta meta=estrategia se asemeja a la lista de
procesos ue hemos se%alado nosotros como la secuencia del aprendizaje
>sensi'ilizacin, comprensin, etc$teraB.
C'ASI&ICACIONES
= 2anserau ha esta'lecido, adems, una de las mejores clasificaciones de
estrategias. <a'la de estrategias*
a) primarias* ue operan directamente so're el material y a'arcan*
!omprensin =retencin.
Recuperacin = utilizacin.
b) de apoyo* tratan de mantener el clima cognitivo adecuado y hacen referencia
a la ela'oracin y programacin de metas*
&plicacin de la concentracin.
2iagnstico.
= 5elmes >9?:AB ha di'ujado una metaestrategia ue ha llamado 1ER y ue
a'arca* 1 M propsito >la importancia del o'jetivo o tareaB- E M estrategia >lo ue
se ha hechoB y R M revisin >el resultado de la utilizacin de la estrategia logra el
propsitoB.
= Ieinstein >9?:;B ha'la de estrategias rutinarias >ha'ilidades 'sicas de
estudio y memorizacinB, f#sicas >anotar diferencias entre pala'ras y partes de
pala'rasB, imaginativas >crear un tipo de imagen mentalB, de ela'oracin
>relacionar la nueva informacin con el conocimiento previo del sujetoB y de
agrupacin >recuperar el material seg(n alg(n esuema clasificatorioB.
= Lones >9?:@B identifica tres tipos de estrategias* estrategias de codificacin
>nom'rar, repetir, ela'orar ideas clave de un te4toB, generativas >parafrasear,
visualizar de un ela'orar el material por medio de analog#as, metforas o
inferenciasB y constructivas >razonamiento, transformacin y s#ntesisB.
= 2erry y 3urphy >9?:@B esta'lecen esta clasificacin* estrategias de memoria
para #tems, listas y voca'ulario e4tranjero- estrategias de lectura=estudio para tests
escolares espec#ficos- ha'ilidades de solucin de pro'lemas aplica'les al dominio
aritm$tico- estrategias de apoyo afectivo para todos los dominios.
= !hipman y 5egal >9?:JB ha'lan de* estrategias de aduisicin de
conocimiento- estrategias de solucin de pro'lemas- estrategias metacognitivas.
= Ieinstein y 3ayer >9?:@B esta'lecen esta clasificacin* estrategias de
repeticin, ela'oracin, organizacin, control de la comprensin y estrategias
afectivas. Y cada una de estas estrategias se puede aplicar a tareas 'sicas de
aprendizaje o a tareas complejas.
= Ieinstein, Nimmerman y 1almer >9?::B han ela'orado un inventario para
medir las estrategias cognitivas llamado L&55O>Learning and study strategies
inventoryB ue permite diagnosticar y organizar la intervencin en estudiantes de
post=secundaria con esta escala*
&ctitud* inter$s en el centro escolar- valores educativos.
3otivacin* incentivos para el rendimiento en el centro.
2iligencia, auto=disciplina.
!ontrol del tiempo* planificacin sistemtica del uso del tiempo.
&nsiedad* la preocupacin interfiere la capacidad de concentracin- influye so're
la ejecucin de test incluso cuando se est 'ien preparado.
!oncentracin* capacidad de concentracin y de atencin a la tarea.
1rocesamiento de informacin* enlaces ue relacionan el conocimiento previo con
el conocimiento nuevo- utilizacin de ela'oraciones imaginativas y ver'ales-
transformacin de la informacin en pala'ras propias-
)$cnicas de estudio* utilizan pala'ras clave, diagramas, mapas, esuemas, etc.
&uto=evaluacin* revisin frecuente de informacin aprendida- preparacin
adecuada de claves.
Estrategias de test* priorizacin del material a revisar- integracin del aprendizaje
en un conjunto coherente
& continuacin, presentamos nuestra propia clasificacin de las estrategias y un
cuadro comparativo de las clasificaciones de los diversos autores >ver ta'la 99B.
E5)R&)EGO&5 !CGDO)OP&5 REL&!OCD&2&5 !CD*
9. 5ensi'ilizacin*
aB 3otivacin* atri'ucin causal, '(sueda de $4ito, etc.
'B &ctitudes* formacin, cam'io, mantenimiento.
cB Emocin* control emocional.
;. &tencin*
&tencin glo'al, selectiva, sostenida.
6. &duisicin*
5eleccin, repeticin, organizacin, ela'oracin.
H. 1ersonalizacin*
!reatividad, pensamiento cr#tico, auto=regulacin.
J. Recuperacin*
/(sueda dirigida, '(sueda al azar, etc.
@. )ransfer*
2e alto nivel, de 'ajo nivel.
A. Evaluacin*
Onicial, final, normativa, criterial, etc.
Estrategias metacognitivas*
!onocimiento* 2e la persona, tarea y estrategia.
!ontrol* 1lanificacin, regulacin y evaluacin.
T#(l# )). Estrategias de aprendizaje.