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UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA CON NIOS, PARA EL MANEJO

CONSTRUCTIVO DE SUS CONFLICTOS INTERPERSONALES
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.

Yuliet Cruz Martnez
2

Belkis Cabrera de los Santos Final
3

Daybel Paellas lvarez
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El propsito fundamental de esta ponencia es presentar el primer acercamiento
prctico a la mediacin educativa que tuvo lugar en el contexto cubano; de ah que
uno de los valores de este trabajo sea, precisamente, su condicin de pionero, -
circunstancia sta que indudablemente tambin determina, en algn sentido, sus
limitaciones-.

Los programas de mediacin existen hace algn tiempo en el mbito escolar y con
resultados satisfactorios en los pases donde se han implementado. Aparecen por
primera vez en las escuelas norteamericanas a principios de la dcada de los 70 del
pasado siglo, motivados por la creciente inquietud de padres y educadores ante el
aumento de la violencia en los centros educativos. Desde 1984, dichos programas
estn patrocinados por diversas asociaciones comunitarias y se han ido extendiendo
por Canad y pases latinoamericanos entre los que cabe destacar Argentina y Costa
Rica. En Europa se han implementado en Francia, Blgica, Inglaterra, Irlanda, Noruega
y Suecia; no obstante, se trata de una labor que apenas est empezando. En Espaa,
se llevan a cabo desde 1993.

Los programas de mediacin escolar, de probada utilidad en la reduccin de incidentes
violentos entre los estudiantes, responden a uno de los pilares sobre los que se
sustenta la educacin integral de las personas: la formacin y construccin de
actitudes, valores y normas, que rechacen la violencia. Buscan la paz, la justicia y la
reconciliacin, la corresponsabilidad, la participacin activa, el conocimiento de uno
mismo y de los otros, y la existencia de un pensamiento creativo, reflexivo y crtico;

1
Ponencia presentada en la Convencin Intercontinental de Psicologa y Ciencias Sociales y Humanas
HOMINIS05. La Habana, nov. 2005. Publicada en CD del evento.
2
Investigadora del Centro de Investigaciones Psicolgicas y Sociolgicas.
3
Licenciada en Psicologa.
4
Profesora de la Facultad de Psicologa de la Universidad de La Habana.

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de ah su importancia y la razn que impuls a las investigadoras a trabajar en este
sentido.

En este caso, sirvieron de apoyo los programas propuestos por las canadienses Ch.
Picard y F. Storie (2002a), aunque se disearon todas las actividades en funcin de las
caractersticas de los escolares (preadolescentes) cubanos con los que se trabaj.

Antes de presentar la experiencia prctica, sera til dejar claros algunos presupuestos
bsicos de los que se parti para la realizacin de este trabajo.

Un primer concepto clave que se manej fue el de conflicto interpersonal, entendido
como la vivencia que tienen las partes de la existencia entre ellas de incompatibilidad
en el alcance de una meta; es decir, la vivencia de que la obtencin de la meta por
una de las partes obstaculiza el acceso de la otra a la misma. Esta definicin tiene sus
referentes, entre otros, en trabajos de Deutsh (citado por M. Fuentes 2001) y M.
Fuentes (2001).

En opinin de las autoras se trata de un concepto operacional que enfatiza dos
elementos fundamentales del conflicto: la interdependencia negativa, que nos
habla de la condicin objetiva que define el surgimiento de un conflicto interpersonal,
y la vivencia, con la cual estamos destacando su condicin de fenmeno subjetivo y
resaltando el momento a partir del cual se puede comenzar la transformacin del
mismo.

Manejado adecuadamente, el conflicto puede ser un motor impulsor del desarrollo
personal (tico-moral, afectivo y cognitivo) y social. Puede ser una situacin de
aprendizaje, pues ofrece oportunidades irrepetibles para la reflexin, la sensibilidad
social, la liberacin de emociones negativas y el fortalecimiento de los vnculos
relacionales entre las personas; tambin pone al descubierto intereses, valores y
compromisos propios y de los dems, as como los lmites y las deficiencias de nuestro
entorno y de nosotros mismos.


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Sabido esto, se impone una interrogante qu es la mediacin? Se trata de un proceso
alternativo de resolucin de conflictos entre dos o ms personas, cuando las partes
(protagonistas) deciden voluntariamente la intervencin de un tercero imparcial que
facilite la elaboracin del conflicto, teniendo como mnima ganancia el que puedan
ponerse de acuerdo y como mxima la posibilidad de que mejore la relacin. Esta
ltima acotacin deja al descubierto que entre los diferentes modelos de mediacin
que existen, nos adscribimos a aquellos centrados en la transformacin de la relacin
entre las partes.

En nuestra opinin, la mediacin se trata, bsicamente, de un proceso de puesta en
juego de habilidades comunicativas basadas en principios ticos; de ah que se haya
considerado la pertinencia de trabajarlo con nios de edad escolar teniendo en cuenta
las caractersticas de la comunicacin en esta etapa y las contribuciones del juego de
reglas al desarrollo moral. Por supuesto, se establece una distincin entre el rigor en el
desempeo del proceso de esta prctica de la mediacin entre nios/as, y la prctica
institucionalizada que en este sentido llevan a cabo diversos profesionales.

El diseo de un programa de mediacin, como toda intervencin educativa, no puede
ignorar las caractersticas evolutivas que presenta el grupo de edad al que se dirige, ni
las que existen potencialmente. Por ello, al considerar la importancia que le atribuye el
escolar preadolescente al grupo de coetneos, pensamos que se deba utilizar un
modelo de mediacin que tuviese como objetivo ensear a los propios nios a mediar
conflictos entre sus iguales.

Los propsitos que debe cumplir toda institucin educativa, as como los resultados
positivos que se muestran a partir de la implementacin de la mediacin escolar en
otros pases, nos hicieron pensar en la escuela como contexto adecuado para
implementar la mediacin de conflictos con nios.

Hechas todas estas aclaraciones, pasemos a la experiencia prctica:

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Como objetivo general se plante: Implementar un programa de intervencin con
nios de edad escolar que les permitiera conocer el proceso de mediacin, as como
utilizar sus herramientas en el manejo de conflictos entre pares.
Para la consecucin de tal propsito se derivaron cuatro tareas fundamentales:
Realizar un diagnstico inicial para explorar:
- Representacin del conflicto.
- Tipos de conflictos que vivencian los nios.
- Estrategias de afrontamiento.
- Representacin de mediacin.
Potenciar el desarrollo de capacidades cognitivo- sociales relacionadas con la
solucin de conflictos (generacin de varias alternativas de solucin, ruptura de
estereotipos y habilidades comunicativas).
Evaluar si se producen cambios en la representacin de los conflictos y en las
estrategias de afrontamiento a los mismos.
Constatar la representacin que se forman los nios de la mediacin y si la
utilizan como mtodo en la solucin de sus conflictos interpersonales.

Para esto, se trabaj con un grupo de 19 nios, con una edad promedio de 11 aos,
que se encontraban cursando el quinto grado en una escuela primaria de la capital del
pas. La intencin era intervenir en un grupo ya constituido que continuara
funcionando como tal una vez concluida la intervencin, para trabajar con los
conflictos emergentes en su cotidianidad y que los logros en la comunicacin
favorecieran la dinmica grupal.

Se realizaron diecisis sesiones en un perodo de dos meses; de ellas dos diagnsticas
y catorce divididas en tres ejes temticos:
1. Conflicto: su definicin, causas, tipos, estrategias de enfrentamiento, aspectos que
contribuyen a su intensificacin o desintensificacin.
2. Comunicacin: su relacin con la solucin de conflictos, escucha activa, mensajes
en primera persona, cmo manejar la ira, obstculos y herramientas de la
comunicacin.
3. Proceso de Mediacin: su definicin, utilidad, el rol de mediador y etapas del
proceso.


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Se emple una metodologa de aprendizaje cooperativo y participativo. Las actividades
fueron diseadas en funcin de las necesidades e intereses infantiles que se iban
constatando; algunas eran incluso propuestas por ellos mismos. En todos los casos se
daba la posibilidad de que trabajaran en equipos para la consecucin de las metas, de
forma tal que pudieran apoyarse unos a otros y recibir tambin ayuda de las
coordinadoras. La importancia que le adjudicamos a la actividad conjunta, tiene sus
races en los postulados del enfoque histrico cultural y, especficamente, en su
concepcin de aprendizaje y de desarrollo. Las tcnicas de contenido ms empleadas
fueron la asociacin libre, trabajo con protocolos y juegos de roles.

En la sesin diagnstica inicial se constat:
La no distincin entre situacin conflictiva en s misma y las consecuencias del uso
de un estilo de afrontamiento competitivo. Pongamos por ejemplo la siguiente
situacin:
En una conversacin,
Nio X: Raimer y yo nos fajamos y me ponch un ojo.
Coordinadora: Por qu lo hizo?
Nio X: Profe, es algo personal.
Nio Y: Porque l quera estar con la novia de Raimer.
(Nio X empuja a Y).
Nio Z: Mira, eso es un conflicto.
Una representacin negativa del conflicto, dada a su vez, entre otras muchas
razones, por la identificacin de ste con el estilo de afrontamiento competitivo y
sus consecuencias. En la asociacin libre, con el trmino conflicto, las palabras
referidas fueron: qu pesadez, pelea, golpes, se fajan, muerden,
accidente, ria, malas palabras, faltas de respeto, heridas y palo.
La madre y la maestra, son los adultos que intervienen con ms frecuencia en los
conflictos de estos nios y nias. Segn ellos, las madres a veces castigan a las
dos partes en conflicto y otras se parcializan. La maestra, por su parte, a veces le
resta importancia a las situaciones conflictivas y en otras ocasiones, emplea el
castigo como mtodo para reprimir el estilo de pelea utilizado por ellos. Estos
mtodos educativos, inconsistentes e inadecuados, de manera implcita transmiten
y refuerzan la percepcin fatalista del conflicto.


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Existen vivencias de conflictos interpersonales con los adultos y entre iguales. Estos
ltimos, en su mayora, relacionados con la actividad de juego y asociados a la
necesidad de poder y al logro de metas.
Se observaron diferencias genricas en cuanto a los estilos de afrontamiento: En el
caso de las nias, los ms empleados fueron el competitivo, el evasivo y el de
avenencia; mientras que los nios utilizaban el competitivo.
No exista representacin del proceso de mediacin de conflictos: Al emplear la
lluvia de ideas los nios hicieron las siguientes asociaciones con la palabra
Mediacin: cinco nios dijeron nada, dos jugar en la computadora, otros Qu
ser?, no s, medir algo, atender a los clientes.

A partir de esta informacin inicial y teniendo en cuenta los intereses, motivaciones y
conflictos que se fueron constatando tenan los nios, se iban diseando, sobre la
marcha, las sesiones de trabajo. As, en funcin del objetivo general y las tareas que
se propusieron las investigadoras, se obtuvieron los siguientes resultados:
Los nios aprendieron a identificar situaciones conflictivas a partir de la
interdependencia negativa en s misma, sin estar en presencia del estilo de
enfrentamiento en cada caso; incluso, en el diseo de las sesiones que requeran
trabajo con pequeos protocolos y donde se evaluaba la habilidad para identificar
los conflictos y sus causas, se tuvo el cuidado de presentar los mismos sin la
manera en que este era abordado por las partes y el resultado fue satisfactorio. Por
ejemplo, ante la siguiente situacin: La maestra pide que un nio vaya a buscarle
tizas, Yaqueln y Amaury quieren ir, pero slo uno puede salir del aula, dijeron: Es
un conflicto, los dos queran buscar tizas, uno solo tena que ir y no se ponan de
acuerdo. Por otro lado, cuando se les plantea: Henry y Berta van a la librera,
Henry escoge un libro de adivinanzas, Berta uno de poesa y su mam se los
compra, responden: No es un conflicto, porque a Henry le gusta una cosa y a ella
otra y su mam los va a satisfacer a los dos y ellos estn contentos.
Se constat la adquisicin de habilidades sociales-cognitivas, as tenemos que:
- Ante un conflicto intragrupal, eran escuchadas y tomadas en cuenta varias
soluciones (algunas colaborativas), aunque para arribar a estas, en
determinadas ocasiones iniciales fue necesario ofrecerles niveles de ayuda del
tipo: De qu otra manera podra resolverse este problema?. Esto puede ser
un indicador de que, muchas veces, la actitud del maestro ante un problema,

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puede influir en que sea visto por los estudiantes como soluble por una o por
mltiples vas. Desde el punto de vista tico, el programa fue propiciando que
los nios ganaran en protagonismo, autonoma y confianza en sus propias
capacidades, al encontrar por s mismos soluciones a sus conflictos.
- Si bien se constat, al principio, la presencia del estereotipo segn el cual la
razn debe otorgarse a una de las partes, durante el aprendizaje de la
mediacin fue notable que los mediadores lograron la imparcialidad, al menos
en el plano externo, otorgndole igual valor a los argumentos de cada una de
las partes. Por ejemplo, ante el intento de bsqueda de un aliado que realiz
una de las partes, sucedi lo siguiente:
Parte I: (mirando a los mediadores) La que tengo la razn soy yo.
Mediador I: El mediador no le puede dar la razn a ninguno de los dos. Los dos
van a perder una amistad y eso no puede quedar as.
En este caso se ve adems, cmo el mediador despus de una respuesta
rotunda de imparcialidad, trata de enfocar la situacin hacia los intereses
comunes.
- Se evidenci un desarrollo de las capacidades dialgicas, pues los nios
aprendieron algunas herramientas de comunicacin como el resumen, el reflejo
y el replanteo, ejercitando de esta manera la escucha activa. Por ejemplo, en
una de las sesiones que se trabaj el reflejo, cuando la coordinadora estaba
hablando con el grupo y su rostro se iba poniendo serio pues E conversaba al
mismo tiempo, un nio dijo: yo s, ahora E le dice: profe, usted est molesta
porque yo no la estoy atendiendo.
Los nios y nias se formaron una representacin del proceso de mediacin, esto
se manifest tanto en el plano verbal (la mediacin es un proceso que tiene al
mediador y a los dos que tienen el conflicto; los que tienen el conflicto lo dicen y
el mediador los ayuda a resolverlo; la mediacin nos ayuda a resolver
conflictos), como en el desempeo.
La mayora de los nios desempe el rol de mediador al menos una vez, y recibi,
al final, retroalimentacin de sus compaeros y de las coordinadoras.

En reiteradas ocasiones previas a la presentacin del proceso de mediacin como
mtodo de resolucin de conflictos, se encontr que los nios se sentan motivados a
intervenir en los desacuerdos que surgan entre los compaeros de aula, sin embargo,

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al no tener recursos para hacerlo de forma efectiva slo conseguan empeorar la
situacin. Creemos que esta disposicin constituy un precedente que los motiv al
aprendizaje del mtodo.

Se pudo observar la tendencia reiterada de los mediadores a participar con las partes
en la generacin de alternativas, a pesar de que saban que significaba el
incumplimiento de una de las reglas de la mediacin. Esto evidencia la implicacin de
los nios con el proceso, pero revela las limitaciones que an existen en este perodo
etreo con relacin al control volitivo lo cual no niega los logros que en la esfera
volitiva tienen lugar en esta edad-.

Result interesante el uso espontneo de la mediacin para resolver algunos conflictos
emergentes, as como de la co-mediacin, lo que podra ser indicador de la existencia
de una conciencia del valor del mtodo.
Hay que destacar que se constat el empleo del mtodo pasando por todas sus fases,
as como el despliegue de habilidades comunicativas (sobre todo del replanteo y el
reflejo), la bsqueda y planteamiento de diferentes alternativas, el arribo a una
solucin que tomara en consideracin los intereses de las dos partes y la
imparcialidad.
No se produjeron cambios comportamentales con relacin al estilo de
afrontamiento asumido ante los propios conflictos interpersonales. Respecto al
estilo competitivo, es interesante resaltar que lo reconocen como la peor manera
de resolver los conflictos, aunque si se trata de un asunto personal, en funcin del
xito y del tipo de relacin que se tenga con la otra parte (cuando existe antipata
hacia el otro), el estilo competitivo genera vivencias positivas (tanto en hembras
como en varones): te puedes sentir bien si te cae mal, si te cae mal, te fajas, y
si ganas, te sientes bien (este resultado est en consonancia con el pragmatismo
caracterstico de este periodo de la vida).

Por otra parte, teniendo en cuenta que si la escuela en su conjunto, al igual que la
familia, como agentes de socializacin que tienen una influencia importante sobre los
nios desde etapas tempranas de la vida y de manera sistemtica, no asumen una
concepcin constructiva del conflicto, no es suficiente un esfuerzo aislado en este
sentido. Los cambios en los estudiantes estn supeditados a la motivacin por el

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cambio y a la transformacin del propio sistema escolar y de la dinmica familiar;
adems, dos meses de trabajo son insuficientes para consolidar cambios de un estilo
de relacin que se ha ido instaurando durante aos, an trabajando con el sistema en
su conjunto.
Durante el transcurso del programa, la percepcin fatalista del conflicto no vari
sustancialmente. Esto pudiera explicarse como consecuencia, a su vez, de la
persistencia en estilos de afrontamiento no colaborativos que necesariamente traen
consigo la insatisfaccin de las necesidades de alguna de las partes.

Llegado a este punto, sera de utilidad compartir una reflexin que hace puentes entre
algunas de las ideas aqu presentadas, o sea: varios nios llegaron a asumir el rol de
mediadores, sin embargo, siguen siendo competitivos, incluso agresivos en la
resolucin de sus propios conflictos interpersonales. Una explicacin a esto, nos remite
al anlisis de las propias caractersticas del juego de roles en esta etapa del desarrollo,
donde se trata de representar de la manera ms fidedigna posible los roles sociales
ms all de las propias caractersticas personales; el nio, entonces, tratar de asumir
al pie de la letra el rol en cuestin. En otro sentido, podramos pensar en las
contradicciones en que un mismo individuo incurre con relacin a su desempeo desde
roles diferentes; as, desde nuestro rol de psiclogos, sabemos qu puede ser
correcto en la educacin de los nios, sin embargo, como padres, cometemos
muchos errores.
Un vnculo afectivo positivo hacia los contenidos abordados, que se manifest en la
realizacin de las tareas que quedaban pendientes para la sesin siguiente, en el
entusiasmo con que desempeaban las actividades, en la invitacin espontnea a
familiares para que participaran en las sesiones, en la asistencia de los nios, etc.

Como se hace evidente a lo largo de la presentacin de estos resultados, la mediacin
es un proceso que tiene sus particularidades en este grupo etreo.

Finalmente, agregar que la idea que se quiere resaltar con esta propuesta descansa en
el hecho de concebir, de manera explcita, un espacio para el aprendizaje de la
convivencia social pacfica desde una cultura del dilogo conciliador (que implica
conversar antes de optar por otra va, escuchar lo que el otro tiene que decir y buscar
alternativas que satisfagan las necesidades de ambas partes). Se trata tambin de

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promover, desde tempranos momentos de la vida de los individuos, un aprendizaje
para la autogestin de los problemas cotidianos y para la prevencin de la violencia en
las relaciones. No se trata de prevenir la existencia de conflictos, que como ya dijimos
son inevitables y consustanciales a la vida de las personas, sino de ensear modos
constructivos de enfrentarlos.




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