Expe Pedag Cait

El proceso
de sensibilizacin
Jess A. Beltrn Llera
Luz F. Prez Snchez
Universidad Complutense de Madrid
Foro Pedaggico de Internet
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El Foro Pedaggico de Internet es una plataforma de encuentro para
profesores que introducen el uso de las Nuevas Tecnologas como
instrumentos de renovacin pedaggica. Apuesta por una pedago-
ga de la imaginacin que promueve un aprendizaje activo, compar-
tido, tecnolgico y autorregulado frente a otras concepciones de
marcado carcter mecnico.
Los Cuadernos del Foro Pedaggico ofrecen al profesor una nueva
forma de ensear basada en las ideas que configuran el modelo
CAIT, articulado para facilitar su implementacin en un conjunto de
parmetros. Su desarrollo por parte del profesor debe facilitar la flui-
dez de los procesos que configuran la construccin del conocimien-
to.
Uno de estos procesos es El proceso de sensibilizacin, tratado en
este Cuaderno. Implica que el profesor, al presentar el tema, des-
pierta la curiosidad y la voluntad de aprender en el alumno. En un
ambiente acogedor y colaborativo hace preguntas desafiantes, des-
taca el inters que tiene el tema, evoca conocimientos previos, expo-
ne el plan de trabajo. Con todo ello se logra que el alumno se sensi-
bilice, es decir, pase de darse cuenta de lo que sabe al iniciar el pro-
ceso a tener conciencia clara de lo que quiere conseguir.
ISBN 84-89019-21-5
9 788489 019218
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1Port El proceso de sens 12/4/05 16:17 Pgina 1
El proceso
de sensibilizacin
REA: Interdisciplinar: Educacin musical
NIVEL: Educacin Secundaria Obligatoria
TEMA: El siglo XX a travs de la Msica Popular Urbana
GRUPO: Contenidos Curriculares
FORO
PEDAGGICO
DE INTERNET
Luz F. Prez Snchez
01-72 Fundacion CAIT cua1 7/10/04 17:36 Pgina 1
Luz F. Prez Snchez
ISBN: 84-89019-21-5
Depsito Legal: M-42986-2004
Edita: Fundacin Encuentro
Oquendo, 23
28006 Madrid
Tel. 91 562 44 58 - Fax 91 562 74 69
foropedagogico@fund-encuentro.org
www.fund-encuentro.org
Fotocomposicin e Impresin: Albadalejo, S.L.
Antonio Alonso Martn, s/n
28860 Paracuellos de Jarama (Madrid)
Consejo de Redaccin
Jos Mara Martn Patino, Silvia Pradas, Jess Beltrn, Luz Prez,
Miguel Durango y Jos Luis Barbero
NDICE
BREVE BIOGRAFA DE LOS AUTORES .............................................. 5
DESCRIPCIN GENERAL DEL MODELO CAIT ............................. 9
1. Rasgos ............................................................................................................ 9
2. Principios ....................................................................................................... 12
3. Parmetros ................................................................................................... 21
EL PROCESO DE SENSIBILIZACIN .................................................. 31
1. Motivacin .................................................................................................... 31
2. Actitudes y disposiciones ......................................................................... 44
3. Control emocional ..................................................................................... 54
PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DEL PROCESO DE
SENSIBILIZACIN ..................................................................................... 62
1. Modelar el inters por el aprendizaje ................................................... 62
2. Comunicar expectativas y atribuciones adecuadas ............................ 63
3. Presentar las tareas escolares como experiencias de aprendizaje
y no como pruebas de evaluacin ......................................................... 64
4. Ensear con entusiasmo ........................................................................... 64
5. Establecer el nivel adecuado de dificultad de las tareas .................. 65
6. Hacer los contenidos abstractos ms personales y concretos ...... 65
7. Inducir disonancia o conflicto cognitivo ............................................... 66
8. Ayudar a los estudiantes a generar su propia motivacin a
aprender ........................................................................................................ 66
9. Establecer objetivos de aprendizaje y suministrar organizadores
previos .......................................................................................................... 67
10. Suministrar feedback informativo ........................................................... 67
11. Modelar el pensamiento relacionado con la tarea y la solucin de
problemas ..................................................................................................... 67
12. Ofrecer oportunidades de interactuar con los iguales .................... 68
PROMOVER EL PROCESO DE SENSIBILIZACIN CON
TECNOLOGA ............................................................................................ 68
1. Instrumentos cognitivos ............................................................................ 68
2. Algunas sugerencias para la prctica ..................................................... 70
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS .......................................................... 71
BREVE BIOGRAFA DE LOS AUTORES
Dr. Jess A. Beltrn Llera
Catedrtico de Psicologa de la Universidad Complutense. Direc-
tor del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Presi-
dente de la Sociedad Espaola de Psicopedagoga.
Presidente de los dos primeros Congresos Internacionales de Psi-
copedagoga. Miembro del Comit de Redaccin de varias revistas de psi-
cologa y pedagoga. Miembro de la Agencia Nacional de Evaluacin y del
Comit de Evaluacin del Ministerio de Educacin y Ciencia.
Autor de ms de 40 libros y 150 artculos.
Dra. Luz F. Prez Snchez
Profesora Titular del Departamento de Psicologa Evolutiva y de
la Educacin. Facultad de Psicologa. Universidad Complutense de Ma-
drid.
Presidenta de la Sociedad Espaola de Superdotacin. Directora
del Seminario Internacional sobre Mujer y Superdotacin que financia el
Instituto de la Mujer. Editora/ Directora de la Revista FAISCA de Altas
Capacidades. Directora del Proyecto BIT Bases Informticas y Tecnolgi-
cas para la Educacin Especial. Miembro de la Comisin Nacional de Eva-
luacin de Proyectos I+D, de la Comisin Interministerial de Ciencia y
Tecnologa del MCYT desde 1999. Asesora Pedaggica de la Fundacin
Sndrome de Down de Madrid.
Ha dirigido numerosas investigaciones financiadas por el MCYT, el
CIDE y la Comunidad de Madrid. Ha sido Premio Nacional de Investiga-
cin Educativa.
Autora de 19 libros sobre estas temticas.
Cmo integrar las nuevas tecnologas en el aula? Cmo puedo
mejorar el aprendizaje de mis alumnos utilizando las nuevas TIC? Ser
yo capaz de subirme al tren de las nuevas tecnologas? Merece la pena
cambiar mi sistema, que tan buenos resultados me ha ofrecido hasta
ahora, por ste que slo plantea interrogantes? De verdad no se puede
aprender sin tecnologa? Qu puedo hacer?
Seguramente se habr hecho usted estas u otras preguntas pare-
cidas. Son muchas preguntas. Y seguro que todava no hay tantas res-
puestas. Pero lo ms importante ya lo ha hecho: preguntarse. Ojal este
cuaderno le ayude a descubrirlas por s mismo y, poco a poco, como
ocurre con las cosas importantes de la vida.
Todos los educadores estn convencidos de que aprender no es
simplemente reproducir la informacin. Como los expertos cognitivos
vienen sealando ya desde hace aos, aprender es pensar, esto es, apli-
car el pensamiento a los datos informativos para transformarlos en cono-
cimiento. El modelo CAIT representa la secuencia del aprendizaje, as
entendido, en cinco grandes procesos, sensibilizacin, elaboracin, perso-
nalizacin, aplicacin y evaluacin. El pensamiento se hace presente en cada
uno de esos procesos de forma distinta. No es fcil encontrar un con-
senso a la hora de sealar la prioridad presencial de cada forma de pen-
samiento en cada proceso. En realidad es todo el pensamiento el que
est presente en todos los procesos, pero tambin es verdad que lo est
de forma distinta segn el tipo de actividades que cada proceso deman-
da. Por ejemplo, es claro que la habilidad de transferir conocimientos
debe figurar despus de la capacidad de seleccionar u organizar la infor-
macin, o que la motivacin como pensamiento disposicional debe estar
antes que la creatividad como pensamiento analgico o combinatorio.
En todo caso, son divisiones artificiales y tienen como finalidad modelar
o visualizar lo que uno cree que debe pasar lgicamente por la cabeza
del que aprende mientras est aprendiendo.
8 Jess A. Beltrn y Luz F. Prez
Este primer Cuaderno tiene dos partes. En la primera presenta-
mos el modelo CAIT. En la segunda se presenta el primer proceso, la
sensibilizacin, es decir el contexto mental que el alumno necesita para
aprender significativamente.
DESCRIPCIN GENERAL DEL MODELO CAIT
El modelo CAIT representa una concepcin del aprendizaje enmar-
cada dentro de la lnea de la Psicologa cognitiva actual. Desde el punto
de vista instruccional hay que destacar algunas aportaciones de este
modelo.
En primer lugar, integra las diferentes arquitecturas actualmente
existentes para facilitar el aprendizaje significativo: solucin de problemas,
mtodo de proyectos, estudio de casos, mtodo socrtico, etc., como
puede verse en el cuadro 1, ya que los procesos identificados en el mode-
lo CAIT se corresponden, en gran medida, con los propuestos por ellas,
como se ver ms abajo.
En segundo lugar, los mtodos clsicos anteriormente mencio-
nados resultan difciles de aplicar al contenido de las diferentes reas, ya
que estn concebidos para abordar situaciones o actividades complejas
de la vida (como, por ejemplo, sacar el petrleo de un barco hundido o
abrir un tnel por debajo del mar) y no se someten fcilmente a la estruc-
tura del discurso acadmico. En cambio, el modelo CAIT se puede apli-
car tanto a los contenidos curriculares como a las situaciones complejas
que se puedan producir en la vida.
En tercer lugar, integra en s mismo los elementos del aprendi-
zaje que han sido siempre objeto de polmica, los contenidos y los pro-
cesos. En el modelo CAIT procesos y contenidos estn integrados en una
unidad de trabajo que desarrolla tanto los conocimientos como las habi-
lidades de los alumnos.
1. Rasgos
El modelo CAIT tiene cuatro rasgos fundamentales: constructivo,
auto-regulado, interactivo y tecnolgico. En primer lugar, se trata de un
aprendizaje constructivo porque las actividades que el estudiante reali-
za tienen como finalidad construir el conocimiento; representa una cons-
El proceso de sensibilizacin 9
truccin personal de la realidad en la que el sujeto reestructura los con-
tenidos informativos que recibe en el contexto de la instruccin (Piaget,
1970; Bruner, 1990). Esta construccin es idiosincrsica y pone de mani-
fiesto las diferencias individuales en el aprendizaje que deben ser favore-
cidas y estimuladas, especialmente, en un contexto tecnolgico (Stern-
berg, 1997). Los psiclogos han puesto de relieve en los ltimos aos que
hay muchas maneras de aprender, que todos los alumnos son diferentes
y que esas diferencias no se limitan a las condiciones intelectuales, sino
que abarcan, sobre todo, las diferencias afectivas y culturales (APA: Aso-
ciacin Americana de Psicologa, 1997; Segovia y Beltrn, 1998). Por eso
no se puede empujar a los alumnos a realizar construcciones homog-
neas en el aprendizaje, aunque s a negociarlas desde una perspectiva
comunitaria. El aprendizaje ser experiencial, o no ser aprendizaje. Por
eso el aprendizaje funcionar mejor si tiene lugar en contextos reales y
no en condiciones artificiales o alejadas de la vida, como sucede habi-
tualmente en la escuela, es decir, tendr que ser un aprendizaje autnti-
co, vivo, situado.
Es un aprendizaje auto-regulado. Lo normal es que el aprendiza-
je sea dirigido, al principio, por el profesor, porque es el que sabe lo que
hay que aprender y cmo hay que aprenderlo. Es lo que se llama un apren-
dizaje basado en el hetero-control. Pero, a medida que el aprendizaje avan-
za, el profesor tiene que transferir al alumno la direccin de ese apren-
dizaje. En este momento se pasa del hetero-control al auto-control, es
decir, al aprendizaje auto-regulado (Vygotsky, 1978). Si, como han seala-
do los expertos (Perkins, 1992), lo ms importante del aprendizaje no es
lo que se aprende, sino el aprender a aprender, slo se puede decir que
un alumno ha aprendido a aprender cuando es capaz de aprender por s
mismo, cuando puede dirigir su aprendizaje. En este caso, el alumno ya ha
conseguido una cierta autonoma personal (Zimmerman, 1986). Esto no
significa que haya que prescindir del profesor. Al contrario, en el apren-
dizaje auto-regulado el profesor realiza una labor todava ms importan-
te que en el estadio de heterocontrol, porque ahora es cuando el alum-
no necesita un tipo de ayuda o de mediacin ms cualificada. En la met-
fora del andamiaje, la tarea del profesor es anloga al andamio que se
utiliza para construir una casa, pero cuando la casa est construida, al
menos por fuera, el andamio se quita y son otros los instrumentos que
se utilizan para terminar la casa; ahora se trabaja en el interior (Vygotsky,
1978).
Hablamos de un aprendizaje interactivo. Las ventajas del apren-
dizaje interactivo son muchas. Entre ellas, permitir a cada uno de los miem-
bros del grupo construir el conocimiento de manera propia y personal a
partir de los diferentes puntos de vista que cada uno de ellos tiene sobre
la informacin adquirida. La construccin del conocimiento es cualitati-
vamente ms rica cuando una persona tiene numerosas versiones de un
mismo suceso o fenmeno de la realidad y puede, a partir de todas ellas,
construir la suya propia, como han sealado las nuevas corrientes del
aprendizaje: el constructivismo, el aprendizaje cooperativo o la teora de
la flexibilidad cognitiva (Bruner, 1990; Spiro, 1992). Las diferentes versio-
nes de un mismo fenmeno provocan en el alumno un cierto conflicto
conceptual, una especie de desequilibrio, al sentirse de alguna manera atra-
pado por esas diferentes interpretaciones de una misma situacin. Cuan-
do logra esa construccin personal, recupera el equilibrio y, con l, la
posesin del conocimiento aunque, en este caso, asentado en un nivel
ms elevado (Piaget, 1970).
El aprendizaje interactivo permite a los estudiantes pasar, como
deca Popper (1999), del mundo 2 al mundo 3, es decir, de la construc-
cin personal a la construccin social del conocimiento, aprendiendo a
trabajar dentro de una comunidad cientfica que se esfuerza por ampliar
los horizontes de la ciencia y generar conocimientos que pueden mejo-
rar la sociedad, especialmente en un contexto tecnolgico, como se ha
puesto de relieve en las nuevas comunidades de aprendizaje (Scardama-
lia y Bereiter, 1996).
Este aprendizaje se lleva a cabo en un contexto tecnolgico. Esto
no significa aprender sobre la tecnologa, como hacen los informticos.
Se puede saber poca informtica y utilizar adecuadamente la tecnologa
para aprender. Tampoco significa aprender de la tecnologa, como antes
se aprenda del profesor. Ms bien se trata de aprender con tecnologa,
interpretndola como un instrumento cognitivo que ampla, estructura y
potencia la mente humana. De esta forma, la tecnologa se convierte para
el alumno en un socio intelectual con el que se planea la aventura de
aprender, repartindose entre los dos las tareas del aprendizaje, de acuer-
do a las capacidades propias y especficas de cada uno. El ordenador explo-
ra, almacena y recupera mejor la informacin que el alumno. El alumno
planifica, elabora y critica la informacin mejor que el ordenador.
Como dice Schank (1998), la enseanza con ordenador siempre ha
implicado un cierto tipo de arquitectura, aunque la mayor parte de las
veces se ha contentado con la arquitectura ms elemental como la de
pasar pgina, lo que ha sido, en gran medida, responsable de la falta de
calidad del software educativo que, a veces, encontramos en el mercado.
Este tipo de arquitectura dibuja un estudiante cuyo rol se limita a leer la
informacin presentada o seleccionar respuestas entre diferentes alter-
nativas. El aprendizaje, en este caso, consiste en absorber pasivamente la
informacin o reconocer las respuestas adecuadas a las preguntas que le
formula la pantalla. Una tecnologa de este tipo sigue el modelo pedag-
gico al que estbamos acostumbrados.
Pero el ordenador tambin puede servir a la educacin cuando uti-
liza otro tipo de arquitecturas que siguen un modelo pedaggico dife-
rente, que no se limita a exigir al alumno que absorba la informacin, sino
que la convierta en conocimiento. Estas arquitecturas cumplen tres con-
diciones. En primer lugar, tratan de ayudar a los alumnos a aprender de
manera significativa, no memorstica. Segundo, hacen que los alumnos sean
los que utilicen esa tecnologa y la utilicen como un instrumento cogni-
tivo. Tercero, favorecen la construccin del conocimiento, por parte de
los alumnos, en un contexto tecnolgico diversificado, colaborativo, en el
que puedan llevar a cabo tareas autnticas y reales, como las que van a
encontrar en la vida.
2. Principios
El modelo CAIT se apoya en cinco principios que identifican y defi-
nen la cadena de sucesos o fenmenos que pasan, o deben pasar, por la
cabeza del alumno mientras aprende.
En trminos ms clsicos nos estamos refiriendo a los procesos
implicados en el aprendizaje significativo, constructivo y experiencial que
aparecen secuencialmente en el cuadro 1, siguiendo la direccin de las
agujas del reloj. Todo aprendizaje constructivo, significativo, debe comen-
zar, como deca Ausubel (1968), por un estado de motivacin o sensibi-
lizacin, y debe terminar con la comprobacin del nivel de progreso alcan-
zado respecto a las metas iniciales propuestas. Son los dos extremos de
nuestro examen anatmico. Nadie puede dudar que antes de aprender,
como antes de hacer un viaje, hay que saber adnde quiere uno llegar,
qu metas quiere conseguir. Es la instancia central de nuestro cuadro que
representa la metacognicin, encargada de planificar y controlar la mar-
cha del aprendizaje. El resto de procesos, puede ser ya ms discutible. En
la prctica, el aprendizaje se termina desafortunadamente en la fase de
repeticin mecnica de los contenidos. Sin embargo, creemos que apren-
der y, sobre todo aprender significativamente, no es reproducir mecni-
camente los datos, sino que requiere un largo de proceso de construc-
cin en el que participan las tres clases de inteligencia humana analti-
ca, creadora y prctica, y hay, pues, que alargar esa cadena de procesos
para incluir los que denominamos elaboracin, personalizacin, y aplica-
cin. Es verdad que la existencia de estos procesos es meramente hipo-
ttica, pero tambin es verdad que explica mucho ms de lo que pasa en
el aprendizaje que la corta cadena del aprendizaje repetitivo y, sobre todo,
permite diagnosticar, disear e intervenir, que son las verdaderas tareas
pedaggicas.
Cuadro 1. Construccin del conocimiento. (Beltrn y Prez, 2003)
Este modelo coincide ampliamente con los anlisis de los exper-
tos que, con estos u otros nombres diferentes, como se puede observar
ms abajo, implican la existencia de estos procesos o actividades en el
alumno cuando trata de aprender significativamente.
ANATOMA DE LA CONSTRUCCIN
SENSIBILIZACIN ELABORACIN
PLANIFICACIN Y CONTROL
EVALUACIN APLICACIN PERSONALIZACIN
Cuadro 2. Anlisis comparativo de los procesos en el aula en diferentes
arquitecturas y modelos
Por otra parte, los procesos anteriormente indicados responden a
la interpretacin de la conducta humana, en la que estn siempre pre-
sentes tres grandes radicales explicativos del comportamiento humano
como un todo.
En el aprendizaje, como en cualquier actividad humana, se pueden
sealar tres aspectos o dimensiones fundamentales: querer (la voluntad),
representada por la sensibilizacin; poder (la capacidad), en la que inclui-
ramos la elaboracin, personalizacin y aplicacin; y decidir (la autono-
ma), en la que estara la planificacin).
Cuadro 3. Autonoma, voluntad, capacidad
AUTONOMA (decidir)
Planificacin
VOLUNTAD (querer)
Motivaciones, creencias
control emocional
CAPACIDAD (poder)
Seleccin, organizacin,
elaboracin, p. crtico
transferencia
MTODOS DE
PROYECTOS
MODELO CAIT
(Beltrn, 2002)
SOLUCIN DE
PROBLEMAS
MODELO DE
BLOOM
COMPRENSIN SENSIBILIZACIN COMPRENSIN
PLANIFICACIN PLANIFICACIN
PLANIFICACIN
ANLISIS
CONOCIMIENTO
COMPRENSIN
ANLISIS ELABORACIN INVESTIGACIN ANLISIS
ARTICULACIN PERSONALIZACIN
ESTRATEGIAS
DE SOLUCIN
SNTESIS
COMPROBACIN APLICACIN
APLICACIN APLICACIN
REVISIN
EVALUACIN
EVALUACIN EVALUACIN EVALUACIN
A continuacin, se formulan con ms detalle los principios bsicos
en que se apoya la existencia de estos procesos del aprendizaje. Terica-
mente son seis pero, a efectos prcticos, hemos unido la planificacin (ins-
tancia central metacognitiva) dentro de la elaboracin, ya que ambas son
obra de la misma clase de inteligencia, la inteligencia analtica. En nuestro
esquema previo figuraba como la instancia central de toda la cadena de
aprendizaje.Y esto sigue siendo verdad. Pero tambin es verdad que, como
su nombre indica, est presente en todos y cada uno de los momentos
del aprendizaje porque todos ellos son fruto de una instancia previa de
planificacin. Como la planificacin es el arranque de toda actividad y es,
adems, resultado de la inteligencia analtica, en una cadena lineal del
aprendizaje hay que situarla junto con la elaboracin.
SENSIBILIZACIN
Este primer principio hace referencia a la preparacin para el
aprendizaje significativo. En este tipo de aprendizaje es importante lograr
que los alumnos mejoren su motivacin hacia el aprendizaje, en general,
y de manera especfica hacia el aprendizaje propuesto en la unidad. La
motivacin es la condicin esencial del aprendizaje significativo. Si el alum-
no no quiere aprender de esa manera, y prefiere slo memorizar, el resto
de los pasos apenas significan nada dentro de la tarea propuesta. Asimis-
mo hay que contar con las actitudes, los valores y, sobre todo, la inteli-
gencia emocional, tan importante para eliminar la ansiedad que muchos
estudiantes sufren nada ms entrar en el aula. Hay que evitar la idea de
que la motivacin es solo un asunto del profesor. No tiene sentido que
PRINCIPIO DE SENSIBILIZACIN
(Inteligencia emocional)
El principio de sensibilizacin implica que el profesor debe lograr un
contexto mental adecuado dentro del alumno, de manera que ste tenga
conciencia clara de lo que ha de conseguir (estado de meta), conozca su
estado inicial de conocimientos (estado de partida) y se sienta sensibili-
zado para transformar el estado de partida en estado de meta. Para ello
se necesita motivacin, actitudes positivas y control emocional.
los alumnos dependan siempre del profesor para sentirse motivados a
aprender. La meta es mejorar las disposiciones favorables hacia el apren-
dizaje auto-regulado.
Tres aspectos fundamentales aparecen pues, en este primer esta-
dio del aprendizaje: los objetivos o estado de meta que se quiere conse-
guir, el estado de partida en el que se encuentra el alumno y las condi-
ciones personales (especialmente cognitivas, actitudinales y emocionales)
que favorecen o impiden la decisin de aprender. Por expresarlo de forma
breve, se trata de responder a estas tres preguntas: qu tengo que apren-
der? Qu es lo que ya s? Por qu tengo que aprenderlo (ventajas de
aprenderlo)?
ELABORACIN
El segundo principio hace referencia a dos procesos distintos, pla-
nificacin y elaboracin. Como se ha sealado anteriormente, aunque la
instancia metacognitiva de la planificacin est rodeando y acompaando
a todo el proceso de aprendizaje, es ms visible aqu, antes de la cons-
truccin del conocimiento, en forma de planificacin. Se trata de disear
la tarea, paso a paso, hasta en sus ms mnimos detalles. Aprender es
como hacer un viaje. Y como se recomienda antes de emprender un viaje,
hay que dedicar un tiempo a programar los aspectos ms importantes del
mismo. Todos sabemos, por experiencia, lo que ocurre cuando salimos de
viaje sin haber todas las previsiones aconsejables. Pues lo mismo pasa con
el aprendizaje. Hay que conocer previamente todos los pasos que se van
PRINCIPIO DE ELABORACIN
(Inteligencia analtica)
El principio de elaboracin revela la entraa misma del aprender, que
consiste en transformar la informacin en conocimiento. Para ello, es
necesario planificar las tareas, seleccionar la informacin relevante, orga-
nizarla de manera significativa y conectarla con la informacin ya pre-
sente en el alumno. Las cuatro estrategias, planificacin, seleccin, orga-
nizacin y elaboracin propiamente dicha, constituyen la esencia de la
comprensin y construccin del conocimiento.
a dar, si se quiere hacer un aprendizaje realmente provechoso. Este pro-
ceso de planificacin lo inicia el profesor, pero deben aprender a hacer-
lo los alumnos hasta llegar al aprendizaje auto-regulado. La meta aqu es
mejorar la planificacin, es decir, la capacidad de tomar decisiones, plani-
ficando y controlando el proceso de cualquier actividad, en este caso, la
del aprendizaje.
Est claro pues que la primera condicin para elaborar la infor-
macin es planificar la tarea o tareas que tienen que llevarse a cabo. El
instrumento de planificacin puede ayudar a los estudiantes a desarrollar
sistemticamente todas las fases del aprendizaje. La planificacin debe ser
hecha primero por el profesor, que es el experto en el rea correspon-
diente de conocimientos. Pero, con el tiempo, el profesor debe dar a los
alumnos la oportunidad de que vayan haciendo su propia planificacin,
asumiendo las responsabilidades y el control de su propio aprendizaje.
La elaboracin, que tiene como finalidad transformar la informa-
cin en conocimiento, consta de tres partes que suponen la puesta en
marcha de tres grandes habilidades de la inteligencia analtica: seleccionar,
organizar y elaborar la informacin. La caja de herramientas ayudar al
alumno a utilizar y dominar las tres habilidades.
El cuerpo general de informacin es aportado normalmente por
el profesor a travs de los libros de texto y, en el caso del aprendizaje
en un contexto tecnolgico, por internet a travs de diferentes enlaces
y ayudndose de diferentes buscadores. Como se trata de alumnos ya
preparados, aqu pueden encontrar una puerta abierta a su desarrollo
ofrecindoles abundantes fuentes que pueden consultar a su eleccin.
La primera fase de la elaboracin termina seleccionando en cada
prrafo, pgina o unidad de informacin la idea o ideas ms importantes
que contienen. Al mismo tiempo, debern ser capaces de establecer un
lmite sabiendo cundo han encontrado ya las ideas suficientes para dar
por terminado el ciclo o proceso de consulta en internet y cundo toda-
va no. Se puede comprobar la calidad de esta primera fase o proceso
mostrando al alumno un cuadro donde estn representadas algunas de
las ideas ms importantes desarrolladas en el texto o en la web para que
demuestre su dominio de la seleccin. Tambin puede valer un buen resu-
men o subrayado. No se trata tanto de que haga una buena seleccin,
digamos sensata. Sino de estimular a los alumnos a que hagan una selec-
cin original, personal, novedosa, si es posible.
La segunda fase es la organizacin. El alumno debe articular una
organizacin razonable, sensata, racional de las ideas seleccionadas,
demostrando haber entendido lo que se expresaba en el texto. Esta tarea
puede acabar pidiendo al alumno hacer, con las herramientas adecuadas,
un buen esquema, un mapa conceptual, una base de datos o cualquiera
otra frmula de clasificacin, organizacin o categorizacin de la infor-
macin presentada u obtenida. Para ello puede utilizar los instrumentos
de la red que le permiten manejar las claves tecnolgicas. Una buena estra-
tegia es la que ofrece el software Inspiration (www.inspiration.com).
La tercera fase es la de la elaboracin propiamente dicha. Aqu se
trata de pedir al alumno que haga un esfuerzo todava mayor y elabore
los materiales disponibles desarrollando algunas de las operaciones men-
tales ms complejas. Por ejemplo, se le puede pedir que haga inferencias,
hiptesis, analogas Al tratarse de aprendizaje con tecnologa, puede
manejar los instrumentos o tutoriales que mejor le ayuden a realizar esas
actividades mentales.
Cuando se trata de resolver un problema, la fase de elaboracin
supone comprender el problema y recoger, organizar y elaborar infor-
macin suficiente para poder apuntar, en la fase siguiente, hiptesis plau-
sibles de solucin. Si la tarea es llevar a cabo un proyecto, la fase de ela-
boracin requiere analizar minuciosamente los diferentes elementos y
fases del proyecto, identificar el problema que se quiere resolver o las
acciones que se quieren ejecutar y recoger la informacin necesaria para
establecer las propuestas adecuadas y conseguir esa meta. En todo caso,
la meta a largo plazo es desarrollar la inteligencia analtica.
PERSONALIZACIN
PRINCIPIO DE PERSONALIZACIN
(Inteligencia sinttica o creadora)
El principio de personalizacin en el aprendizaje implica la presencia
de la creatividad, el pensamiento crtico y el control del proceso, lo que
permite al estudiante construir los conocimientos de una manera per-
sonal, original y contrastada, y asumir progresivamente la direccin de su
propio aprendizaje.
De acuerdo con este principio, la personalizacin de los conoci-
mientos se realiza aplicando la creatividad y el pensamiento crtico. Los
alumnos interiorizan la informacin y la asimilan dentro del mapa de cono-
cimientos que ya poseen. Pero no deben limitarse a yuxtaponer los cono-
cimientos que van recibiendo, unos a otros, a lo largo del aprendizaje. Ms
bien tienen que aplicar todo el poder de su pensamiento crtico y crea-
dor para hacer una construccin personal, original, diferente a la de cual-
quier otro alumno. Aqu es donde se revela el verdadero protagonismo
del alumno que integra los nuevos conocimientos dentro de sus propios
esquemas mentales y los interpreta de manera personal. Se trata, como
dicen los expertos, de ir ms all de los datos, ms all de lo recibido,
construyendo con todo una interpretacin original de la realidad. La meta
es desarrollar inteligencia sinttica o experiencial (pensamiento crtico y
creador). Cuando se trata de resolver un problema, esta fase creativa y
crtica se traduce en la propuesta de hiptesis de solucin que se van eli-
minando gradualmente hasta llegar a la solucin ms acertada. Si habla-
mos de un proyecto, esta es la fase adecuada para articular y ensamblar
coherentemente las diferentes propuestas o partes de la ejecucin.
A la actividad del pensamiento crtico y creador, hay que aadir el
control del aprendizaje. Este no se considera personalizado hasta que el
alumno no se ha hecho con las riendas de su propio proceso de apren-
der. Es como crear un nuevo sentido que proporciona al alumno un feed-
back permanente de informacin sobre el progreso que realiza en cada
uno de los momentos y procesos del aprendizaje y le ofrece recursos y
sugerencias para optimizar cada uno de esos procesos. El control es la
segunda parte de la metacognicin. Al igual que con la planificacin, que
hemos incluido en el proceso de elaboracin, incluimos el control en el
proceso de personalizacin porque es en este proceso donde el alumno
acenta su dominio de las tareas y asume la responsabilidad del aprendi-
zaje. Es ahora cuando el alumno va creando un nuevo sentido que le per-
mite advertir en cada momento cmo marcha el aprendizaje y si tiene
que corregir o no su trayectoria en funcin de la informacin que sutil-
mente va recogiendo. Es una verdadera actividad metacognitiva que, aun-
que presente a lo largo de todo el aprendizaje, se hace ms visible al
entrar en juego las dos grandes instancias del aprendizaje maduro, la crea-
tividad y el pensamiento crtico.
APLICACIN
El principio de aplicacin seala la necesidad de aplicar y transfe-
rir los conocimientos y habilidades adquiridas. Una vez comprendidos los
conocimientos, conviene aplicarlos. La aplicacin del conocimiento com-
plementa su comprensin porque slo cuando lo aplicamos comprende-
mos hasta dnde llega su radio de accin y su enorme poder de influen-
cia. Aqu es donde se comprueba, adems, la trascendencia del conoci-
miento o, de otra manera, su capacidad para influir en reas diferentes a
las de su produccin original. Es el problema del transfer o transferencia,
tan mal aprovechado todava en el ambiente educativo. La meta es des-
arrollar la inteligencia prctica o aplicada.
La aplicacin es el complemento natural de cualquier aprendizaje.
Pertenece a otra dimensin de la inteligencia, la inteligencia prctica.
Ahora, el alumno debe poner en prctica lo que ha aprendido, trasladan-
do a otras unidades de la misma materia, a otras materias, a la vida y a
su propia persona los conceptos, principios, o descubrimientos que ha
construido en las etapas anteriores del aprendizaje. Es lo que se llama en
trminos tcnicos transfer o transferencia, pero que, en realidad, consti-
tuye una de las grandes oportunidades de los alumnos para disfrutar de
su aprendizaje, para jugar con lo aprendido, eliminando as el aburrimien-
to que produce el conocimiento adquirido pero an inerte porque no
sirve para nada. Adems de este aspecto ldico, la aplicacin de los cono-
cimientos ofrece otra vertiente, la de la interdisciplinariedad, ya que per-
mite trasladar a otras reas los principios y claves descubiertas en una
de ellas con la idea de revolucionar sus tradicionales puntos de vista.
PRINCIPIO DE APLICACIN
(Inteligencia prctica)
El principio de aplicacin constituye la prueba de toque del apren-
dizaje en el sentido de que todos los conocimientos aprendidos deben
ser aplicados para comprender su verdadera naturaleza, su potencia de
transformacin y modificacin de la realidad y transferidos a todos los
mbitos acadmicos posibles, incluso a la vida misma del estudiante.
El desarrollo de todos estos procesos pone de relieve que lo
importante, al aprender, no es tanto el volumen de conocimientos que se
adquieren, sino el desarrollo de las habilidades mentales mientras se
aprende. Se trata pues de un aprendizaje verdaderamente intencional que
trasciende la mera materialidad de los conocimientos adquiridos; es un
verdadero aprender a aprender.
EVALUACIN
Todo proceso de aprendizaje requiere una evaluacin. Y la evalua-
cin debe seguir fielmente los objetivos propuestos. Lo que se evala es,
sobre todo, si los objetivos que se propusieron al comienzo de la unidad
se han conseguido o no, y en qu grado. En la evaluacin, adems de los
objetivos relacionados con los contenidos, hay que tener en cuenta, de
manera especial, los procesos. Un objetivo particularmente importante al
aprender con tecnologa es comprobar el nivel de dominio adquirido por
cada uno de los alumnos en el manejo de los diferentes instrumentos
tecnolgicos. Es til, en este sentido, proponer un conjunto de plantillas,
en forma de rbricas, que permitan este tipo de evaluacin. Adems,
el alumno tiene que calificar el desarrollo de la actividad y, sobre todo,
calificar su actitud personal y su participacin dentro del grupo. Esta
autoevaluacin resulta fundamental.
3. Parmetros
El modelo CAIT sirve dos funciones principales, entre otras: como
diseo funcional para la programacin de las actividades acadmicas, y
PRINCIPIO DE EVALUACIN
(Inteligencia prctica)
El principio de evaluacin implica la comprobacin del progreso del
alumno, es decir, que las metas del aprendizaje se han conseguido gracias
a la puesta en marcha de los procesos y estrategias correspondientes,
por parte del alumno, y de la ayuda facilitadora del profesor, en un entor-
no tecnolgico.
como sistema de evaluacin de la calidad del aprendizaje realizado. El
modelo consta de seis parmetros que actan como ejes de vertebra-
cin del aprendizaje acadmico y guan por igual tanto las actividades del
profesor como las del alumno. Lo que se les pide a los dos es que res-
pondan a las exigencias marcadas por los objetivos, actividades y procesos
de la accin educativa. Estos parmetros se pueden ver en el cuadro 4.
Cuadro 4.
En el cuadro siguiente se puede ver cmo los seis parmetros orga-
nizan dentro de s los procesos centrales del aprendizaje.
PARMETROS Y PROCESOS
I. CONTEXTUALIZACIN
II. OBJETIVOS
III. PAPEL DEL PROFESOR
IV. PAPEL DEL ALUMNO
V. INSTRUMENTOS
VI. PROCESOS Y ACTIVIDADES
SENSIBILIZACIN Inteligencia emocional
ELABORACIN Inteligencia analtica
PERSONALIZACIN Inteligencia sinttica o creadora
APLICACIN Inteligencia prctica
EVALUACIN Inteligencia prctica
CONTEXTUALIZACIN
OBJETIVOS
PROFESOR ALUMNO
INSTRUMENTOS
PROCESOS Y ACTIVIDADES
EVALUACIN
MODELO C.A.I.T.
1. Contextualizacin. Al aprender, hay que tener en cuenta el
escenario o contexto en el que se van a mover alumnos y profesores, es
decir, hay que identificar los contenidos bsicos del aprendizaje, el rea
especfica a la que pertenecen, las relaciones que mantienen con los con-
tenidos de esa y otras reas afines, los alumnos con los que se va a tra-
bajar, as como su proyeccin social, cultural, econmica o artstica. La
contextualizacin ofrece la primera seal que se necesita para cualquier
tipo de navegacin, la de sentirse bien orientados. Por eso se hace refe-
rencia explcita a los siguientes datos: nivel, rea, tema y contenidos espe-
cficos.
2. Objetivos. Antes de aprender y, por tanto, antes de entrar en
internet el alumno debe tener claros los objetivos que trata de conse-
guir. Difcilmente se puede luego valorar la experiencia de aprendizaje si
no se conocen previamente los objetivos que se pensaban alcanzar. Los
objetivos no son ms que anticipaciones o previsiones cognitivas de los
resultados que se espera conseguir a lo largo del aprendizaje. Ahora bien,
el objetivo inmediato de todo aprendizaje, como ya se ha sealado abun-
dantemente, es la construccin del conocimiento. La construccin del
conocimiento, sin embargo, no es nica, no se produce de una vez y para
siempre, sino que es una elaboracin, prolongada en el tiempo, de los
conocimientos que permite descubrir en ellos nuevas perspectivas, impli-
caciones y, sobre todo, posibilidades de aplicacin dentro y fuera del rea
correspondiente del saber.
Adems de ese objetivo inmediato, hay otro objetivo igualmente
importante que es aprender a aprender, es decir, adquirir las estrategias,
destrezas y habilidades que facilitan el aprendizaje a lo largo de toda la
vida. El aprender no se termina pues en la construccin del conocimien-
to, sino que se prolonga intencionalmente hasta alcanzar el pleno des-
arrollo de las grandes habilidades que le permiten a uno aprender. Otro
objetivo es lograr el control del aprendizaje. A medida que el alumno
aprende, va hacindose capaz de regular su propio proceso de aprendi-
zaje pasando del heterocontrol al autocontrol, de la dependencia a la inde-
pendencia, de la heteronoma a la autonoma. Por ltimo, el objetivo ms
alto del aprendizaje es desarrollar la inteligencia y los valores de los alum-
nos. A travs de las actividades que los alumnos llevan a cabo en inter-
net se espera que los alumnos puedan conseguir todos estos objetivos y
no slo acumular una informacin que no tiene por s misma la condi-
cin de conocimiento.
3. Profesor. El papel del profesor es igualmente trascendental e
incluso determinante. A l le corresponde sensibilizarse hacia la nueva
frontera del aprendizaje o seguir encastillado en los modelos del apren-
dizaje tradicional. Si se decide a probar la calidad de la nueva propuesta,
su papel no es ya el de transmitir conocimientos, sino el mucho ms satis-
factorio y gratificante de ayudar a los estudiantes a aprender. Se conver-
tir poco a poco en un facilitador o mediador del aprendizaje que trata
de huir por igual de la invasin del alumno como de su contrario, la inhi-
bicin o el alejamiento del mismo. El papel del profesor se diversifica a
lo largo del aprendizaje, por eso se puede hablar de las tareas del profe-
sor antes, durante y despus de la instruccin. Antes de la instruccin, el
papel del profesor tiene dos grandes cometidos: planificar las tareas
(determinar los objetivos y los mecanismos adecuados para lograrlos), y
diagnosticar las fuerzas y debilidades que definen a sus alumnos, es decir,
el estado de meta (a dnde quiere que lleguen) y el estado de partida
(dnde se encuentran actualmente). Los dos compromisos son impor-
tantes y deben quedar claros tanto para el profesor como para los alum-
nos.
Durante el aprendizaje, el profesor debe presentar los contenidos
y tareas escolares de manera que promueva eficazmente la comprensin,
retencin y transformacin de los conocimientos. El profesor debe esti-
mular, adems, a los alumnos a ir ms all de lo adquirido, criticando y
ponderando los conocimientos adquiridos o generando otros nuevos.
Despus de la instruccin, el papel del profesor se centra, sobre todo, en
la ayuda prestada a los alumnos para recuperar, transferir y evaluar los
resultados del aprendizaje.Ahora es cuando tiene que desarrollar una ver-
dadera labor de mentorazgo donde las relaciones profesor-aluno cobran
un nuevo sentido y se inscriben en un marco educativo diferente en el
que se hacen visibles la afinidad de intereses, el ajuste de estilos acad-
micos, la confianza mutua, la acomodacin estratgica e incluso las habi-
lidades y conocimientos extraacadmicos.
4. Alumno. Al cambiar el modelo de aprendizaje hay que cambiar
lgicamente el papel del alumno, es decir, su contribucin a la tarea de
aprender. Junto con el parmetro anterior de los procesos, el papel des-
empeado por los estudiantes condiciona la clase de actividades menta-
les comprometidas en la prctica educativa. Curiosamente es en internet
donde se puede ver en todo su esplendor el abanico de funciones que
el alumno debe jugar si quiere aprender en la nueva dimensin anterior-
mente propuesta. El alumno no puede mantenerse pasivo en la escuela
nunca, pero menos en el aprendizaje con internet donde debe ser el pro-
tagonista. Su participacin activa es fundamental. El mbito de esa parti-
cipacin es muy amplio y comienza con la propia disposicin favorable,
positiva hacia el aprendizaje, sigue con la planificacin de las tareas corres-
pondientes, el desarrollo de las estrategias adecuadas, la aplicacin de los
conocimientos adquiridos y la evaluacin de los resultados para desem-
bocar en nueva propuesta de aprendizaje.
5. Instrumentos. Internet es el gran instrumento tecnolgico
para la nueva educacin. Pero dentro de internet hay otros muchos ins-
trumentos, derivados de ella o relacionados con ella, que pueden con-
vertirse igualmente en instrumentos cognitivos que favorecen, desarro-
llan y mejoran las condiciones de la mente humana en la tarea de la cons-
truccin del conocimiento. Nos estamos refiriendo a las bases de datos,
las redes semnticas, los visualizadores climticos o temporales, los micro-
mundos, los simuladores etc. Lo ms importante de todos estos instru-
mentos no es que permitan adquirir informacin, sino que potencian,
amplan y mejoran la capacidad humana para construir y generar conoci-
mientos. Por eso es interesante que el profesor seale, antes de entrar
en internet, qu tipo de instrumentos se pueden utilizar para realizar las
actividades programadas y conseguir los objetivos propuestos.
6. Procesos y actividades. El aprendizaje, especialmente el
aprendizaje en un contexto tecnolgico, implica necesariamente la pues-
ta en marcha de una serie de procesos que llevan lgicamente a la cons-
truccin del conocimiento, al aprender a aprender etc., como se ha sea-
lado ms arriba en el apartado de los principios. Estos procesos, que pue-
den ser estimulados por el profesor o por el alumno pero, en todo caso,
realizados por el alumno, son, entre otros, como se ha sealado ms arri-
ba: planificar la tarea, seleccionar y organizar la informacin, actuar de
manera crtica y creativa, transferir y aplicar los conocimientos etc. Este
es el parmetro ms importante de todo el arco del aprendizaje, ya que
la calidad de los procesos iniciados por el estudiante determinarn la cali-
dad del aprendizaje realizado. Si el alumno pone en marcha estos proce-
sos al aprender, su aprendizaje ser, sin duda de calidad; por el contrario,
si slo activa el proceso de repeticin, su aprendizaje ser puramente
mecnico, aunque haya recorrido los caminos ms sofisticados de inter-
net.
Lo ms frecuente es preguntar por las actividades de internet (o
de las TIC en general) para aprender en la escuela, pensando en algo exci-
tante, maravilloso, sugestivo. Sin embargo, lo que ms interesa a la hora
de aprender con las TIC no es tanto el carcter extico de las activida-
des que se puedan programar, sino el que puedan convertirse en verda-
deras experiencias de aprendizaje para los alumnos. En todo caso, esas
tareas no se pueden limitar a adquirir informacin. Seran tan aburridas
como las tradicionales y desmotivaran a los alumnos a las pocas horas.
Las tareas de internet deben permitir a los alumnos adquirir conoci-
mientos, pero tambin y sobre todo, desarrollar habilidades de com-
prensin y expresin, resolver problemas reales y autnticos, utilizar el
pensamiento crtico o la creatividad, es decir, explorar, indagar, descubrir,
comprobar o discutir. Eso s puede conducir al alumno a conseguir el
objetivo mximo de la educacin que es vivir la pasin de aprender.
7. Evaluacin. Por ltimo, hay que pensar en la evaluacin y los
instrumentos de medida para evaluar el grado de consecucin de los obje-
tivos propuestos. La evaluacin en este modelo de aprendizaje cobra toda
su dimensin devolviendo a este proceso la trascendencia que no tiene
en el aprendizaje tradicional. En este modelo no tiene sentido hacer una
evaluacin cuantitativa y centrada en los hechos, datos o conocimientos.
Debe ser, por el contrario, una evaluacin para aprender, hecha desde
contextos mltiples, acercndose progresivamente a la evaluacin tipifi-
cada como portfolio, en la que se evala especialmente la comprensin,
la adquisicin de estrategias, el aprender a aprender, la capacidad de auto-
regulacin y las capacidades crticas o imaginativas.
En resumen, estos procesos de aprendizaje siguen la lgica del pen-
samiento que primero se prepara, luego planifica, analiza, critica, constru-
ye y evala. En este sentido, se entiende que aprender es pensar, y que el
aprendizaje no es ms que el resultado del pensamiento que se enfrenta
a una situacin, proyecto o problema siguiendo las fases de su desarro-
llo.
Este modelo activa, al aprender, el pensamiento, y no slo la memo-
ria. El alumno que sigue este modelo, al mismo tiempo que aprende con
la ayuda de todas esas habilidades, tambin las desarrolla, poniendo as de
relieve la intencionalidad pedaggica del modelo. Implica, adems, otro tipo
de intencionalidad, la intencionalidad tecnolgica, es decir, ayuda a aprender
con tecnologa, de manera que el alumno reparte sus tareas con los nue-
vos instrumentos tecnolgicos en una equilibrada e inteligente sociedad
al servicio de la construccin, organizacin y comunicacin del conoci-
miento.
Comentario final del modelo
El modelo que presentamos se deriva del actual paradigma de
aprendizaje que ha desplazado a los dos anteriores, mecnicos y repeti-
tivos, centrados en la mera adquisicin de respuestas o de conocimien-
tos, y ha destacado, por encima de todo, la construccin de significado.
Esta nueva manera de interpretar el aprendizaje, que asume los rasgos
anteriormente sealados: activo, constructivo, situado, interactivo, auto-
regulado y tecnolgico, es el que se ala imaginativamente con la nueva
concepcin de la tecnologa educativa, obligndonos a redisear el mundo
de la educacin.
El carcter del aprendizaje constructivo, a diferencia de los apren-
dizajes mecnico o reproductivo, ocupados tan slo de traspasar res-
puestas o conocimientos de los libros o del profesor a los alumnos, exige
reformular la cadena entera del aprendizaje tradicional acadmico: obje-
tivos, procesos, tareas, instrumentos, papel del estudiante, papel del pro-
fesor, y sistemas de evaluacin. Segn el aprendizaje tradicional, el cono-
cimiento est ya hecho y slo hay que trasladarlo de los libros o del pro-
fesor al alumno. Segn el aprendizaje significativo, el conocimiento slo
existe en la cabeza del que lo construye, y el papel de los profesores y
de todo el entramado educativo es facilitar esa construccin del alumno.
La nueva tecnologa, especialmente internet, con toda su capacidad ins-
trumental ampliamente reconocida, se suma a la tarea de colaborar en
ese proceso de construccin contribuyendo a la gnesis, desarrollo y apli-
cacin de esos conocimientos, es decir, actuando como un verdadero ins-
trumento cognitivo.
En este nuevo marco de juego es necesario pues disear un mode-
lo de aprendizaje, un nuevo modo de aprender con tecnologa, que haga
justicia, por una parte, a la nueva concepcin del aprendizaje, y por otra,
a la nueva interpretacin de la tecnologa educativa. De otra manera, de
nada habrn servido ni los cambios conceptuales del aprendizaje ni los
cambios tecnolgicos educativos o sociales. Nuestro modelo de aprendi-
zaje con internet implica un cambio radical en la interpretacin de los
seis parmetros de la cadena educativa anteriormente sealados.
A la hora de aplicar este modelo en el aula, es decir, en el des-
arrollo de las actividades y procesos, conviene tener en cuenta algunas
observaciones. Existen numerosas arquitecturas, mtodos o modelos de
enseanza-aprendizaje, como ya se ha sealado. Cada una de estas arqui-
tecturas presentaba una serie de fases que describen la marcha del pen-
samiento del alumno al intentar aprender: comprender una idea, resolver
un problema o llevar a cabo un proyecto. Nuestro modelo de aprendi-
zaje CAIT pretende construir una arquitectura sntesis de todas ellas. Es
la que hemos presentado poco ms arriba. En ella se propone una secuen-
cia de fases de fcil aceptacin: contextualizacin, objetivos, papel del pro-
fesor etc. Pero el parmetro sexto de la secuencia: actividades y proce-
sos en el aula (sensibilizacin, planificacin, elaboracin, personalizacin,
aplicacin y evaluacin) tal como est expresado, puede llevar a alguno a
interpretar y seguir los pasos de manera excesivamente rgida. Por eso,
la primera observacin es que las pautas que corresponden a cada una
de estas unidades, deben utilizarse de una manera flexible. Pauta significa
norma o modelo que sirve para ejecutar una accin con mayor seguri-
dad. Pero nada impide que, segn las circunstancias, mtodos, contenidos
o sujetos, se pueda modificar esa norma. Esto significa que si el profesor
est proponiendo a los alumnos realizar un aprendizaje conceptual, solu-
cionar un problema o llevar a cabo un proyecto, la pauta y las fases corres-
pondientes de la misma pueden modificarse en funcin del momento o
de las caractersticas del sistema de aprendizaje elegido.
Quizs algunas de las propuestas de aprendizaje que se hacen en
el contexto tecnolgico siguen todava repitiendo el mismo esquema de
la enseanza tradicional, aunque en el corazn del aprendizaje con tec-
nologa est latente la idea de mejorar y cambiar nuestros sistemas tra-
dicionales de aprendizaje. En el sistema tradicional, el aprendizaje se con-
cibe como transmisin de conocimientos, y esa transmisin se facilita
organizando, simplificando y abstrayendo la informacin para transmitirla
ms eficazmente. Adems, el aprendizaje se mide por la cantidad de infor-
macin que se retiene, favoreciendo cada vez ms el llamado conoci-
miento inerte y alejndose de la vida. Por el contrario, la vida no requie-
re de los estudiantes que recuerden y memoricen la informacin, sino
que resuelvan los problemas en el dominio en el que les ha tocado tra-
bajar.
Lo peor de este paradigma de transmisin es que se asienta sobre
una epistemologa casi dogmtica, segn la cual el contenido curricular
representa la verdad y los estudiantes no estn suficientemente desarro-
llados para adquirirla. No se les ensea a resolver problemas, sino a repro-
ducir conocimientos, mientras se les dice que la verdad es lo que les sumi-
nistra la clase o el ordenador. Pero el aprendizaje en el contexto del
mundo real, donde la gente vive y trabaja, es esencial para progresar y
sobrevivir. Y para ello, tienen que aprender tanto los individuos como las
comunidades, y aprenden, de hecho, comprendiendo los fenmenos, des-
arrollando proyectos, y resolviendo problemas. Su aprendizaje est basa-
do en la actividad, no en el contenido; est situado no en los conceptos,
sino en los problemas que les salen al paso. El aprendizaje y solucin de
problemas en el mundo real descansa en el conocimiento distribuido
entre todos los miembros de lo que se ha llamado la comunidad de prc-
tica. El medio del aprendizaje, en este caso, es ms bien la negociacin
social del significado y no la retencin individual del contenido. Por eso
los individuos y las comunidades aprenden ms bien cmo hacer cosas,
y no tanto acerca de las cosas (Jonassen, 2002).
La pregunta correcta, a la hora de elaborar una buena pedagoga
del aprendizaje en el contexto tecnolgico, sera si debemos presentar a
nuestros alumnos una informacin bien organizada y simplificada para que
la recuerden con fidelidad o, por el contrario, ensearles habilidades efi-
caces para resolver problemas autnticos, complejos y desafiantes. Una
cosa parece cierta: hablar a nuestros alumnos sobre el mundo y pedirles
que reproduzcan lo que les hemos dicho, no slo puede parecerles un
insulto, sino la consagracin de una pedagoga que retrasa su desarrollo
epistemolgico y les impide desarrollar las habilidades de bsqueda nece-
sarias para aprender cmo hacer algo til por s mismos (Marra y Jonas-
sen (2001). Nuestro modelo trata de ser simplemente una ayuda, pero
no para transmitir conocimientos, sino para construirlos dentro de un
espacio tecnolgico.
La nueva sociedad del conocimiento demanda nuevas formas de
educar en sintona con los profundos cambios sociales que ha sufrido
nuestra sociedad. Es verdad que los cambios educativos son ms lentos
que los cambos sociales. Pero no se pueden demorar. No valen ya las
excusas que, a veces, damos, atribuyendo su responsabilidad a la falta de
recursos o apoyos econmicos que tienen, sin duda, su peso. Lo que hace
falta es tener una visin clara de lo que la educacin tiene que ser en el
horizonte de los prximos diez o quince aos.Y esto supone rechazar la
tentacin de pensar que las cosas siempre se han hecho as y no tienen
por qu cambiar y asumir la responsabilidad histrica de introducir alter-
nativas educativas razonables como se ha hecho en otras dimensiones de
la vida humana.
Las oportunidades que las nuevas tecnologas ofrecen a la educa-
cin marcan posiblemente un carcter de urgencia en el diseo de las
nuevas formas de educacin del prximo futuro. El fracaso supondra un
retraso y un empobrecimiento difcil de superar. Ahora bien, no basta con
introducir la tecnologa en el aula. Es necesario, sobre todo, introducir
nuevas formas de aprender que permitan explotar el potencial que encie-
rran las nuevas tecnologas. Este es el propsito al presentar nuestro
modelo de aprendizaje CAIT. Pero nada se podra hacer, aun teniendo el
mejor modelo posible, sin la colaboracin del profesorado. El mundo de
las nuevas tecnologas est todava por explorar. No sera una buena estra-
tegia sentarnos tranquilamente a la espera de recibir nuevas propuestas
tecnolgicas que podemos probar con ms o menos ilusin. Es necesa-
rio poner a funcionar esas nuevas formas de aprender con tecnologa. Y
hacerlo en nuestro propio puesto de trabajo. Sin miedo a equivocarnos.
La creatividad y la imaginacin no dirigen sus ojos al tiempo ni a la dis-
tancia. Dependen slo del compromiso.
EL PROCESO DE SENSIBILIZACIN
El proceso de sensibilizacin hace referencia a la necesidad de esta-
blecer un contexto mental en el estudiante que le permita acercarse al
aprendizaje significativo en las mejores condiciones posibles. Las lneas de
fuerza de este contexto mental son tres: la motivacin, las actitudes y el
control emocional. Dicho de otra manera, para que el alumno construya
sus conocimientos y no se limite a reproducir los datos informativos que
recibe del profesor o del libro de texto, es necesario arrancar de l un
triple compromiso inicial: querer aprender de manera significativa, crear
disposiciones favorables hacia el aprendizaje, y desarrollar un clima emo-
cional adecuado, es decir, motivacin, actitudes y control emocional. Si el
alumno no tiene inters por aprender, sus actitudes son ms bien nega-
tivas y est dominado por la ansiedad, el aprendizaje significativo difcil-
mente podr producirse. En este cuaderno vamos a describir la natura-
leza de estas tres instancias del proceso de sensibilizacin, cmo des-
arrollarlas en el aula y cmo hacerlo en un contexto tecnolgico.
1. Motivacin
En general, los profesores piensan que los estudiantes de hoy no
estn motivados para estudiar o, al menos, para aprender. Pero segura-
mente sera ms correcto decir que no estn motivados para aprender
PRINCIPIO DE SENSIBILIZACIN
(Inteligencia emocional)
El principio de sensibilizacin indica que el profesor debe lograr un
contexto mental adecuado dentro del alumno, de manera que ste tenga
conciencia clara de lo que ha de conseguir (estado de meta), conozca su
estado inicial de conocimientos (estado de partida) y se sienta sensibili-
zado para transformar el estado de partida en estado de meta. Para ello
se necesita motivacin, actitudes positivas y control emocional.
lo que les queremos ensear o en la forma en que queremos hacerlo. En
cualquier caso, es evidente que motivacin y aprendizaje estn estrecha-
mente relacionados. Tanto que, al final, los estudiantes aprenden lo que
quieren aprender y tienen una gran dificultad en aprender los conoci-
mientos que no les interesan.
La motivacin no es un constructo simple, sino complejo, y hace
referencia al conjunto de procesos de activacin, direccin y persistencia
de la conducta, en este caso, de la conducta de aprendizaje. Son tres, pues,
las condiciones para hablar de un estudiante motivado: un estado de acti-
vacin, direccin hacia una meta y persistencia en la consecucin de la
misma. La definicin nos sirve tambin para descubrir que algunos alum-
nos fallan ya en la primera condicin, porque no se deciden a estudiar;
otros se deciden, pero lo hacen en una direccin equivocada, y otros, en
fin, estn decididos, estn bien orientados, pero se cansan enseguida y
renuncian a su propsito inicial.
La motivacin de logro
La motivacin de logro se define como el deseo de sobresalir, de
triunfar o de alcanzar un nivel de excelencia. El exponente mximo de
esta teora es Atkinson y su postulado clave es que la fuerza de la moti-
vacin para aprender es una funcin multiplicativa de la fuerza del moti-
vo, la probabilidad de conseguir el incentivo y el valor del incentivo. Una
manera de mejorar la motivacin de los alumnos es aumentar el inters
por el rendimiento o disminuir el miedo al fracaso. Otra es aumentar la
probabilidad de xito dividiendo la materia en pequeas unidades que el
alumno puede manejar ms fcilmente.
Otro enfoque motivacional es el de las atribuciones causales o
explicaciones que la gente da sobre su xito o fracaso en una tarea. Las
expectativas de xito son estimaciones subjetivas de las personas acerca
de sus oportunidades de tener xito en una tarea dada. La gente tiende
a atribuir sus fracasos o xitos a una de estas cuatro clases de causas:
capacidad, suerte, esfuerzo o dificultad de la tarea. Estas atribuciones, a
su vez, determinan los sentimientos sobre ellos mismos, sus predicciones
de xito y la probabilidad de que ellos trabajen ms o menos duro en su
tarea de futuro. Por ejemplo, si la persona atribuye su fracaso a algo que
puede controlar, por ejemplo, el esfuerzo, se sentir culpable y pensar
que en el futuro tendr xito si se esfuerza ms. Las atribuciones de las
personas afectan a las expectativas y stas influyen en las reacciones emo-
cionales y en la persistencia o no de la conducta relacionada con el ren-
dimiento. Es el esfuerzo y no la capacidad lo que ayuda a alcanzar gran-
des metas. Ahora bien, el profesor es la fuente ms importante de las
atribuciones, porque trata diferencialmente a los alumnos. A unos les hace
preguntas fciles, a otros difciles. A unos les da tiempo para terminar la
respuesta y a otros no. Los expertos aconsejan ofrecer a los estudiantes
como razones del fracaso la mala utilizacin de estrategias, una pobre dis-
posicin de la meta y la falta de esfuerzo, porque todas ellas se pueden
mejorar.
En los ltimos aos se han hecho algunas correcciones a las mode-
los anteriores. Por ejemplo Dweck (1983) ha demostrado que los nios
sostienen dos teoras diferentes sobre los resultados. Algunos nios pien-
san que la inteligencia es un rasgo ms bien estable y global y que ellos
tienen una cantidad fija de inteligencia que se despliega durante la ejecu-
cin y que los resultados indican si son o no inteligentes. Es la teora de
la inteligencia como entidad. Otros creen que la inteligencia es ms bien
un conjunto de habilidades que se pueden aumentar y mejorar por medio
de la prctica. Es la teora incremental. Pero cada concepcin moviliza
motivaciones diferentes. Con la concepcin entitativa de la inteligencia se
inclinan los sujetos a buscar juicios positivos y evitar los negativos y a
orientarse hacia metas de apariencia inteligente y de ejecucin. En cam-
bio con una concepcin incremental de la inteligencia el sujeto se incli-
na a desarrollar y aumentar las habilidades que llevan a ser inteligente y
a lograr metas de aprendizaje. Los sujetos con metas de ejecucin, des-
pus de un fracaso no slo tienden a experimentar sentimientos negati-
vos sino que ven deteriorada la ejecucin. Los sujetos con metas de apren-
dizaje no slo no experimentan sentimientos negativos sino que tampo-
co disminuyen su nivel de ejecucin. Encontrar obstculos no significa
para ellos carecer de habilidad, sino que deben desplegar sus actividades
centradas en el dominio y desarrollo de sus metas.
Nicholl (1983) habla de sujetos orientados a la tarea y orientados
al yo. Ambas son formas de motivacin de logro porque se trata de des-
arrollar una capacidad alta ms que baja, aunque diferentes. En la orien-
tacin a la tarea el aprendizaje es esencialmente valorado por s mismo,
resulta ms satisfactorio y la atencin est en las estrategias adecuadas
para dominarla. En la orientacin al yo el aprendizaje es un medio para
aparecer como inteligente o evitar aparecer como torpe y la atencin se
centra en el yo. Adems en la orientacin a la tarea, el aprendizaje o la
mejora implica competencia; en la orientacin al yo, el aprendizaje o la
capacidad se concibe como una capacidad relativa a la de otros. El orien-
tado a la tarea se pregunta Cmo funciona esto? o Cmo puedo apren-
der esto?; el orientado al yo se pregunta Qu puedo hacer para pare-
cer ms listo en comparacin a los otros?
Kuhl (1987) destaca el factor de control de la accin y seala que
la ejecucin resultar facilitada cuando la atencin se centra en la infor-
macin relacionada con el resultado. El sujeto orientado a la accin atien-
de a todos estos elementos: estado presente, futuro, discrepancia entre
los dos, y alternativas para transformarlo uno en otro. Si falta alguno de
stos, el sujeto estar ms orientado al resultado (estado) ms que a la
accin (proceso). Parece que los sujetos orientados al aprendizaje, la tarea
o la accin se sienten ms motivados y obtienen mejores resultados que
los sujetos orientados a la ejecucin, al yo y a los resultados.
Estrategia de refuerzo. El refuerzo es algo que aumenta la proba-
bilidad de la respuesta a la que sigue. La frecuencia de una conducta
depende de las consecuencias que tiene esa conducta. Este es el princi-
pio. Si las consecuencias son positivas tender a repetirse. Si son negati-
vas, no. Los refuerzos disminuyen la motivacin intrnseca.
La motivacin intrnseca
Hasta hace bien poco, la Psicologa y la pedagoga slo acudan a
la motivacin extrnseca, a los premios y castigos, para resolver los pro-
blemas del aprendizaje. No conviene olvidarlos, porque tienen mucha fuer-
za. Pero no son los nicos recursos que la Psicologa puede ofrecer a la
educacin. Al contrario, el enfoque verdaderamente potente y revolucio-
nario es el que se centra en los recursos naturales internos del propio
estudiante para aprender. Como deca Aristteles, todo ser humano
desea por naturaleza aprender. Si eso es as, qu puede estar pasando
en nuestra sociedad para que un proceso natural, como aprender, no se
produzca si no va acompaado de consecuencias?
No es fcil definir la motivacin intrnseca. Hay, sin embargo, algu-
nos criterios que nos ayudan a distinguirla de la motivacin extrnseca.
Cuando la nica razn para hacer una cosa es conseguir algo fuera de la
actividad misma, la motivacin es extrnseca. Por ejemplo, si un alumno
estudia slo por las notas, se trata de una motivacin extrnseca. La mayor
parte de las veces hacemos cosas por razones extrnsecas, no porque
queramos hacerlas. Ahora bien, cuando hay un inters directo en hacer
las cosas, la motivacin es intrnseca. El criterio, una vez ms, es bastan-
te claro: haramos esas cosas si no obtuviramos nada a cambio? Si la
respuesta es s, la motivacin es intrnseca (Beltrn, 1984). El premio de
la motivacin intrnseca no es algo tangible como un premio, o algo sim-
blico como el dinero. Los verdaderos premios intrnsecos consisten en
una experiencia directa, un estado de conciencia que es tan disfrutable o
ms que los mismos premios externos.
Hay cuatro lneas motivacionales estratgicas, de carcter intrnse-
co, que el profesor puede utilizar para mejorar la motivacin de los alum-
nos: curiosidad, desafo, competencia y fantasa.
a) Curiosidad
La curiosidad es el apetito de ver, saber y conocer, capaz de hacer
manejar montaas de datos o de conocimientos si no se detiene su impul-
so. La curiosidad obliga a trabajar duro y a mantener una fuerte auto-dis-
ciplina si se quiere verla satisfecha. La curiosidad lleva, limitada por el tiem-
po y el espacio, ms all de lo inmediato. En la naturaleza del hombre est
la tendencia a conocer y a descubrir lo que el ser humano tiene a su alre-
dedor. Cuando uno es un nio, la fiebre de aprender define su conducta.
Est lleno de admiracin por todo: ver, examinar, tocar, probar, sostener,
alcanzar. Y en cuanto empieza a hablar, se llena de preguntas: por qu el
cielo es azul, por qu siempre est ah arriba, por qu sale, por qu se
esconde, por qu maana no puede ser ayer?. Los adultos tratan de con-
testar todas esas preguntas pues saben que satisfaciendo esa curiosidad
y fiebre de saber, ellos ayudan a aprender y a lograr el gusto por adqui-
rir nuevos conocimientos.
Pero al ir creciendo, en el nio se producen algunos cambios impor-
tantes. Su sentido de admiracin comienza a verse afectado por la cre-
ciente comprensin de las realidades del mundo. Lo que antes apareca
como maravilloso y lleno de misterio se convierte en algo rutinario y
natural. Adems, otras personas le devuelven gradualmente la tarea de
satisfacer esa curiosidad, dejan en sus manos el don de aprender a leer,
conducir o manejar aparatos, y enseguida descubren que el aprendizaje
exige esfuerzo que ellos prefieren evitar. Por ltimo, llegan a ser cons-
cientes de su propia curiosidad y empiezan a tener miedo de hacer pre-
guntas en pblico (Beltrn y Prez, 2003).
Sin embargo, la curiosidad puede ser el mejor amigo de cada estu-
diante. Es la seal interna de lo que la mente y el espritu quieren cono-
cer en un momento determinado. La curiosidad puede surgir inespera-
damente, comunicando algo sobre el propio yo aturdido. Es una gua sobre
la forma en que trabaja la mente, el origen de toda bsqueda que se
emprende y de cualquier descubrimiento que se consigue. Y como todo
buen amigo, se puede confiar en ella. Ahora bien, la curiosidad tambin
hace demandas. Si se quiere aprovechar sus ventajas, hay que seguir su
voz pues ella sabe mejor que nadie lo que a uno le conviene. Pero tam-
bin se puede hacer mucho por alimentarla caminando por delante de
ella, detectando nuevos horizontes an por conocer o profundizando en
lo que slo se conoce a medias. La curiosidad es difcil de controlar, es
insaciable, pero sin ella se puede perder lo que podra impulsar en la vida
el querer seguir aprendiendo.
Resulta bastante fcil seguir el impulso de la curiosidad. Pero es
mucho ms difcil regenerarla cuando se ha perdido. No se puede forzar
uno mismo a tener inters en algo. El truco es estar al acecho de la curio-
sidad. Hay que estar atento a todo lo que se estudia y aprende, a cami-
nar con los ojos bien abiertos por el ancho mundo del conocimiento, y
atento despus a saltar sobre algo que parece rondar el inters perso-
nal, a tratar de responder ese repentino torrente de preguntas en cuanto
se haga presente, incluso aun cuando no haya tiempo ni energa aparen-
te para hacerlo. De esta forma, la curiosidad es un poco como la con-
ciencia, no le permite a uno estar solo, y est mejor atendida que des-
cuidada.
Sin embargo, a diferencia de la conciencia que apunta a los mismos
intereses en cada uno de nosotros, la curiosidad es, como la imaginacin
y las aspiraciones, una cualidad individual. Y as como cada uno de nos-
otros diferimos de los dems en el tamao o la forma, as cada uno de
nosotros tenemos intereses diferentes. De la misma forma que hay dife-
rentes clases de habilidades mentales y creativas, as cada mente se sien-
te tocada, provocada o admirada por cosas diferentes. Dada esa diferen-
te clase de sensibilidad, la educacin tiene que ofrecer muchos y muy
diferentes cursos para satisfacer los diferentes apetitos de los estudian-
tes. Lo lgico es que entre tanta variedad, los estudiantes tengan, a veces,
problemas en hacer sus elecciones. Este es un problema real de la curio-
sidad. Por eso, como estudiante, cada uno debe aprender a disciplinarla
mientras la alimenta y la cultiva.
Para ser curioso como un nio hay que abrirse a todas las expe-
riencias. Nunca se sabe sobre qu ser uno curioso, ni dnde o cundo
se sentir curiosidad sobre algo, ni qu se conseguir alimentando esa
curiosidad. Abrirse a todas las experiencias significa alimentar la curiosi-
dad y luego dirigirla. La curiosidad bloqueada tiene sus castigos: insatis-
faccin consigo mismo y, lo que es peor an, oportunidades perdidas de
aprender. Lo que se puede preguntar desde la ignorancia, perplejidad o
admiracin, libre de preconcepciones y prejuicios, suministra las ms fres-
cas y fascinantes respuestas.Y esas respuestas pasarn a formar parte per-
manente de la comprensin del mundo que uno tiene. Sin embargo, en
algn punto hay que dirigir los intereses en el mundo, limitar la bsque-
da, y decidir lo que se va a perseguir. Esto no es favorecer la especializa-
cin, es slo un aviso para saber elegir hacia dnde, cundo y cmo se
va a utilizar el tiempo.
La curiosidad es insaciable. Se alimenta continuamente a s misma.
Los misteriosos mecanismos internos de la curiosidad y la admiracin nos
empujan a un trabajo detectivesco en el cual cada clave conduce a otra,
y cada hecho conduce a preguntas adicionales. Incluso cuando el miste-
rio se ha resuelto y el criminal es desenmascarado, todava no sabe uno
si es el nico, o si comprendes el motivo, o si la solucin tiene sentido.
Todava quedan muchas preguntas. As pasa con la curiosidad. Es algo que
le empuja a uno interminablemente, convirtindolo en estudiante para
toda la vida, creciendo as en conocimiento y comprensin
Aunque no se sienta curiosidad, no hay que asustarse. No tener
curiosidad no significa que el cerebro est muerto. Puede significar sim-
plemente que no se presta atencin adecuada al mundo que le rodea, o
que se est concentrado en actividades pasivas o no productivas, como
ver la TV, el deporte y nada ms. Por eso es un buen consejo apagar la
TV y abrir los ojos a todo lo nuevo. A veces no se encuentran respues-
tas que satisfagan la curiosidad. En este caso, hay que aprender del hecho
mismo de no poder satisfacerla. De esta forma, se convierte la insatis-
faccin en algo creativo. Quizs es que no se intenta suficientemente; qui-
zs no se ha buscado en el sitio adecuado. Si nadie tiene la respuesta a
la pregunta que a uno le sigue punzando, uno puede, a lo mejor, ser el
primero. Conocer o hacer lo que nadie ha conseguido conocer o hacer
es la base de todos los descubrimientos, inventos o ideas (Banner y Can-
non, 1999).
La relacin entre la curiosidad y el aprendizaje es evidente. La filo-
sofa, la ciencia, el conocimiento en general tienen su origen en la curio-
sidad. Ahora bien, cmo se puede suscitar la curiosidad en los estudian-
tes? La curiosidad se puede provocar mediante actividades que suminis-
tren a los estudiantes ideas sorprendentes, incongruentes o discrepantes
respecto a sus ideas o creencias personales. De esta manera, la informa-
cin que sugiere a los estudiantes que sus ideas son incongruentes gene-
rar con seguridad un alto nivel de activacin. Las incongruencias insti-
gan la bsqueda de informacin, las expectativas no confirmadas buscan
explicaciones y las inconsistencias gritan y piden soluciones. Pero tampo-
co hay que ir a los extremos: los niveles intermedios de incongruencia o
discrepancia son los mejores para incrementar la motivacin escolar. Lo
que s es cierto es que hay una tendencia general hacia la curiosidad. La
gente busca experiencias nuevas, encuentra satisfaccin en resolver puzz-
les o situaciones problemticas, disfruta aprendiendo cosas diferentes a
las que ya domina, o simplemente quiere desarrollar una mayor compe-
tencia. El profesor tiene, pues, aqu una buena tarea: educar la curiosidad
del alumno para mejorar su aprendizaje. Ahora bien, cmo se aplica esto
en el aula?
Berlyne (1960) descubri que hacer preguntas a los estudiantes en
lugar de presentarles informacin sobre los hechos no slo mejoraba el
aprendizaje sino que aumentaba tambin el inters en aprender ms sobre
el tema. Las preguntas eran realmente efectivas para elevar la curiosidad
sobre cosas conocidas y familiares. Las preguntas ms eficaces eran las
ms inesperadas. En realidad, la combinacin o interaccin entre lo nove-
doso y lo familiar es importante en el desarrollo de la curiosidad. Segn
Berlyne (1960), el ser humano desarrolla un alto nivel de estimulacin sin
una explicacin biolgica aparente, esto es, una curiosidad epistmica bajo
la cual se encuentra algn tipo de conflicto conceptual. El conflicto con-
ceptual puede generar curiosidad y, por tanto, un alto grado de motiva-
cin para el aprendizaje. De ah la preferencia de Berlyne por el mtodo
de aprendizaje por descubrimiento, ya que motiva a los sujetos some-
tindolos a conflicto conceptual en forma de sorpresa, duda, incon-
gruencia, perplejidad, etc. La motivacin intrnseca se origina ante est-
mulos novedosos, inesperados, sorprendentes, que provocan la ruptura
del equilibrio intelectual y activan la exploracin de rutas nuevas para
superar el problema.
Hay varias clases de conflicto conceptual:
Duda: conflicto entre tendencias a creer y no creer una proposicin.
Perplejidad: inclinacin del estudiante hacia una de varias creencias
mutuamente excluyentes.
Contradiccin: impulso del estudiante hacia dos creencias incompa-
tibles.
Incongruencia conceptual: creencia forzada de que un objeto posee
dos propiedades que es imposible que se den juntas.
Confusin: desconocimiento, por parte del estudiante, del valor que
ha de atribuir a alguna variable descriptiva de un objeto.
Inadecuacin: el estudiante se encuentra perdido frente a la solu-
cin de un problema, produciendo respuestas de forma similar, casi
todas ellas inadecuadas.
El conflicto conceptual, evidentemente, resulta incmodo, no deja
tranquilo, impulsa con insistencia a encontrar una solucin. Por eso moti-
va. Pues bien, el conflicto conceptual se puede atenuar, es decir, resolver,
mediante:
Desequilibrio: reduciendo el nmero de respuestas competitivas o
la igualdad de fuerzas.
Hundimiento: induciendo una nueva respuesta no considerada pre-
viamente.
Conciliacin: recogiendo informacin que demuestre que las dos
opiniones no son incompatibles.
Supresin: reuniendo informacin que revele la escasa trascenden-
cia del problema.
Una tcnica que puede utilizar el profesor para crear conflicto es
establecer debates en la clase sobre problemas especficos, cualquiera que
sea la materia. Hay mtodos de enseanza que capitalizan la motivacin
inherente al conflicto conceptual; como la enseanza de indagacin, que
ofrece a los estudiantes ms preguntas que respuestas, o el mtodo socr-
tico, que implica contrariar las aspiraciones del estudiante con informa-
cin discrepante, incitndoles con ello a resolver la discrepancia.
Conviene tener en cuenta, sin embargo, que la famosa ley Yerkes-
Dobson seala que hay un nivel ptimo de activacin, de manera que,
comenzando desde un nivel bajo de activacin y avanzando hasta un nivel
moderado, la ejecucin aumenta, pero cualquier aumento ms all de ese
nivel provoca una disminucin en la ejecucin. Esta ley tiene mltiples
implicaciones para la curiosidad epistmica, en cuanto sugiere condicio-
nes bajo las cuales los intentos de un profesor de inducir curiosidad po-
dran no funcionar si, por ejemplo, generaran demasiada activacin. Esto
podra ocurrir cuando un estudiante que tuviera mucha ansiedad sobre
el aprendizaje, recibiera delante del grupo una pregunta que le provoca-
ra un conflicto conceptual, pues aumentara su nivel de activacin hasta
un punto no deseable. Las experiencias de campo o de laboratorio pue-
den tambin favorecer la curiosidad. Por ejemplo, muchos cientficos han
confesado que su motivacin por la ciencia surgi del contacto tempra-
no con la investigacin. Esto suscita la pregunta de por qu ofrecemos
pocas oportunidades a los estudiantes de experimentar el descubrimien-
to.
La complejidad tambin puede abrir la curiosidad. De hecho, estu-
diar preguntas que exigen pensar producen mayor aprendizaje en tareas
de lectura. Esto no se debe slo a la mayor significatividad, es decir, a que
las preguntas que requieren procesamiento profundo hacen el estudio
ms sugestivo e interesante. La razn por la cual la curiosidad es impor-
tante radica en que es un motivo intrnseco para aprender, y con ella el
aprendizaje continuado no depende de un profesor que vaya a premiar
el aprendizaje.
DESARROLLAR LA CURIOSIDAD
Utilizar mtodos socrticos
Plantear problemas que creen conflicto cognitivo.
Formular preguntas que hagan pensar.
Hacer debates en la clase.
Utilizar mtodos asociativos
Presentar problemas reales que personas expertas resuelven utilizando
los conocimientos aprendidos.
Presentar problemas, en contextos imaginarios, que permitan a los estu-
diantes identificarse con ellos.
Utilizar mtodos experimentales
Hacer prcticas de laboratorio.
Hacer simulaciones de un fenmeno.
b) Confianza en la competencia personal
Segn White (1959), uno de los motivos ms fuertes que los seres
humanos sienten en la vida es el impulso de la competencia, el deseo de
ser competentes, de ser buenos en algo, es decir, la autoeficacia perso-
nal. Es otro motivo intrnseco para el aprendizaje. Los seres humanos
obtienen placer en hacer las cosas bien. En la medida en que los profe-
sores ayuden a los estudiantes a tener conciencia de los criterios o estn-
dares que les permitan ver que estn desarrollando una habilidad cada
vez mayor, contribuirn, tambin, a mejorar la motivacin.
Bandura (1977) ha desarrollado la teora de la autoeficacia. Sugie-
re que aunque los profesores son una buena fuente de informacin sobre
la autoeficacia, los estudiantes interpretarn la misma informacin de dife-
rentes maneras, dependiendo del contexto de informacin y de su expe-
riencia previa. Ver al profesor o a otros estudiantes ejecutar una tarea
animar a los estudiantes que se ven a s mismos como semejantes a los
que tienen xito, pero no ayudar a quienes se ven a s mismos tan dife-
rentes de ellos que el xito de los otros no guarda relacin con sus pro-
babilidades de xito. Incluso su propio xito puede malinterpretarse como
debido a la suerte. Para ayudar a esos estudiantes, los profesores tienen
DESARROLLAR LA CONFIANZA
Maximizar el xito directamente
Alabar al estudiante despus del xito.
Expresar la confianza en el estudiante despus del xito.
Maximizar el xito indirectamente
Comentar la dificultad de la tarea.
Destacar la autonoma y capacidad del estudiante.
Implicarle en situaciones ldicas.
Minimizar el fracaso directamente
Mostrar empata despus del fracaso.
Acentuar cualquier xito parcial.
Minimizar el fracaso indirectamente
Atribuir el fracaso a la dificultad de tarea.
Dar explicaciones que alivien el fracaso.
Dar feedback adecuado mejor que indicar solo las respuestas incorrectas.
que unir el xito con la percepcin de que es debido a la propia habili-
dad y esfuerzo del estudiante. El xito slo no basta. A los estudiantes
que carecen de sentido de eficacia los profesores deben suministrar no
slo situaciones donde pueda producirse el xito, sino tambin oportu-
nidades para resolver tareas por s mismos y demostrarse que pueden
tener xito.
c) Desafo
La funcin ms obvia y permanente de la motivacin intrnseca que
las actividades pueden ofrecer a los estudiantes es el planteamiento de
un desafo efectivo a sus habilidades. Para suministrar a los estudiantes
un nivel adecuado de desafo, la actividad debe presentar una meta clara
y significativa o metas de alcance incierto. Son actividades desafiantes
aquellas que se sitan en un nivel de dificultad intermedio para el estu-
diante, es decir, actividades que no son ni demasiado fciles ni demasia-
do difciles, que pueden variar en sus demandas sobre la tarea y sus habi-
lidades adecuadas para ella, que tienen metas con algn significado para
los estudiantes, que plantean algn reto a las habilidades o conocimien-
tos del estudiante.
Un factor decisivo para el disfrute es el equilibrio entre desafo y
habilidades. En un momento dado, los alumnos estn procesando dos tipos
importantes de informacin: Qu se puede hacer aqu? Y De qu soy
yo capaz? La primera pregunta trata de las oportunidades para la accin
en el ambiente, o los desafos. La segunda se refiere a la propia capaci-
alto
bajo
ansiedad
placer
apata aburrimiento
bajas altas
D
E
S
A
F
O
H A B I L I D A D E S
dad para actuar, es decir, las habilidades. Cuando los desafos superan las
habilidades nos sentimos ansiosos; cuando las habilidades superan los des-
afos, nos sentimos aburridos. El placer se produce cuando nos acerca-
mos al equilibrio entre los dos. Las habilidades y los desafos son par-
cialmente rasgos objetivos de la situacin, y tambin son resultados de la
actitud subjetiva de uno. Los dos estn relacionados y ambos son impor-
tantes para activar la motivacin.
d) Habilidades
El equilibrio, sin embargo, no es esttico. Si la complejidad de los
desafos que uno enfrenta no aumentan con el tiempo, la satisfaccin da
paso al aburrimiento. Cuando practicamos una actividad, nuestras habili-
dades en ella aumentan hasta que sobrepasan los desafos. Por tanto, para
mantener la motivacin se deben hacer provisiones para encontrar nue-
vas cosas en las que comprometer nuestra atencin y habilidad, no sea
que lo que acostumbraba a ser divertido se convierta en aburrido.
e) Fantasa
Las actividades pueden provocar motivacin intrnseca a travs de
la creacin de ambientes de aprendizaje que animan al estudiante a impli-
carse en un mundo de fantasa. Estos ambientes de fantasa pueden evo-
car imgenes de situaciones fsicas o sociales no actualmente presentes,
MANTENER UN CLIMA DE DESAFIO INTELECTUAL
Modular la dificultad objetiva de la tarea.
Aumentar la dificultad real de los problemas.
Graduar la dificultad en funcin de los sujetos.
Modular la dificultad subjetiva de la tarea.
Acentuar explcitamente la dificultad del problema.
Desafiar directamente al estudiante.
Comprometer al estudiante en competiciones ldicas.
Suministrar apoyo al estudiante.
Decidir cundo y cmo ayudar.
Dividir el problema para facilitar la solucin.
Aumentar o disminuir las indicaciones.
y pueden contribuir a la motivacin intrnseca de diversas maneras. El uso
de ambientes de aprendizaje llenos de fantasa puede servir a una varie-
dad de necesidades emocionales o motivacionales. A travs de la fanta-
sa, los estudiantes pueden experimentar vicariamente, a travs de un pro-
ceso de identificacin con personajes de ficcin, una serie de premios que
pueden no estar disponibles para ellos en la vida real. De esta manera, el
uso de la fantasa puede suministrar frecuentemente una fuente de signi-
ficado para los estudiantes comprometidos en actividades personalmen-
te irrelevantes. Se puede acentuar la motivacin de los alumnos, sumi-
nistrando escenarios concretos y familiares para dar a la actividad carc-
ter relevante.
2. Actitudes y disposiciones
Sin unas buenas actitudes o disposiciones es difcil que el aprendi-
zaje sea lo que debe ser. Estas disposiciones tienen una doble direccin.
Por una parte el alumno debe estar bien equipado,, como cuando se va
de viaje. Esto exige por parte del alumno una buena dosis de esfuerzo,
de entusiasmo y autodisciplina. Pero tambin disposiciones por parte de
la clase: aceptacin, orden y calidad de tareas.
a) Esfuerzo
Pocas cosas se consiguen hoy en la vida sin esfuerzo. Y aprender
no es una excepcin. En general, se puede decir que los verdaderos estu-
diantes trabajan muy duro. Ocurre en todas las profesiones y les ocurre
a todas las personas. Si quieren conseguir algo, tienen que esforzarse al
mximo. No hay ms que pensar en los grandes msicos, atletas, artistas,
exploradores o cientficos. Solo despus de muchas horas, das y aos de
difcil trabajo, han podido conseguir el xito, la gloria y, en muchos casos,
por unos pocos minutos.
Al igual que ocurre en muchos otros trabajos y oficios, el estudio
raramente ofrece satisfacciones inmediatas; sus beneficios son para el
futuro. Mientras se estudia, es posible que nos asalte la idea de que es
algo difcil, aburrido, incluso tedioso. Pero es la mejor inversin para el
futuro. Son horas y horas de trabajo. Pero ese capital va creciendo ocul-
tamente hasta que llegue el da de contabilizar los dividendos. En ese
momento puede que no se vea su utilidad, pero ms tarde produce satis-
faccin.
Tres son los grandes beneficios del esfuerzo en el aprendizaje. En
primer lugar, los conocimientos. Los conocimientos, en principio, no se pue-
den valorar en s mismos, pero producen una satisfaccin ntima, inapre-
ciable: comprenderse a s mismo y al mundo en el que le ha tocado a uno
vivir; tener algunas respuestas para las muchas preguntas que pueden sur-
gir a lo largo de la vida; o conocer las propias limitaciones y tener el valor
suficiente para seguir arrancndole a la vida los innumerables secretos
que encierra.
En segundo lugar, los productos del conocimiento. Gracias a los cono-
cimientos cientficos, la vida humana se ha hecho ms cmoda, la gente
vive mejor y el hombre empieza a sentir la sensacin de poder explorar
definitivamente la realidad e incluso siente la tentacin de dominarla. Hace
unos aos, cuando se produjo la gran revolucin industrial, la energa se
convirti en la gran riqueza de la humanidad. Y la energa ha transforma-
do las industrias, ha puesto en marcha coches, trenes y aviones, ha poten-
ciado la fuerza fsica del hombre y ha impulsado la economa del mundo.
Pero ahora, la riqueza ya no est en la energa, sino en el conocimiento
que ha potenciado la mente humana y la ha convertido en la fuerza ms
poderosa del planeta. El conocimiento hoy es poder. Y se puede alcanzar
ese poder a travs del aprendizaje y del estudio.
En tercer lugar, el desarrollo de la propia personalidad. El trabajo
duro del estudio permitir alcanzar la mxima excelencia de la que uno
es capaz. Todas las capacidades y talentos estn esperando la varita mgi-
ca del estudio que les permita llegar hasta donde naturalmente puedan
hacerlo, hasta donde ni siquiera se puede anticipar. De hecho, podamos
decir del aprendizaje lo que Edison deca del genio: un 1% de inspiracin
y un 99% de trabajo. Lo que vale es el trabajo, la pereza no sirve. Si uno
piensa que estudiar es costoso, una alternativa es la ignorancia. Ah s que
se sabe hasta dnde se va a llegar.
Es verdad que se puede aprender sin necesidad de ir a la escuela
o a la Universidad. Por ejemplo, se puede aprender mucho por medio de
la TV o de los peridicos, pero en estos casos lo que se consigue es infor-
macin, que no es lo mismo que conocimiento. Precisamente es la edu-
cacin lo que va a permitir transformar la informacin en conocimiento
y comprensin. No se trata de memorizar hechos, sino de dar sentido a
esos hechos. A nadie le gusta trabajar duro. Todos, jvenes o maduros,
nos resistimos al trabajo duro. Pero este tiempo de estudio, estos aos
de esfuerzo personal, son la gran oportunidad. Se puede aprovechar o se
puede perder. Depende de cada uno. Es verdad que no todo depende del
esfuerzo. Hay mucha gente bien dotada que no necesita esforzarse para
conseguir muchas cosas en la vida. Pero son los menos. Y an as, acaban
aorando saber lo que deban haber aprendido de la vida: que el trabajo
duro del estudio puede pagar los mejores dividendos que nadie puede
pagar, la comprensin de la vida misma.
Pero en qu se traduce este esfuerzo que exige el estudio en el
aprendizaje? En primer lugar, el esfuerzo contribuye a desarrollar una
buena capacidad de concentracin. El estudio no es compatible con otras
actividades. Exige un grado de atencin tal que excluye cualquier otro
compromiso por leve o superficial que ello sea.Y esto le supone un gran
esfuerzo a la mente humana. La atencin es frgil y fcilmente se pasa de
una actividad a otra. Uno se pone a estudiar y, a lo mejor, a los pocos
minutos ests soando despierto, muy lejos del cuaderno de apuntes. O
se pone sin darse cuenta a resolver un asunto que le preocupa y no sabe
cmo darle salida. O, en fin, se pone a planificar un acontecimiento del
que tanto espera desde hace tiempo. Pero el estudio exige centrar la
mente en la tarea concreta y especfica que hay que desarrollar. Este, no
cabe duda, es una de las grandes tareas del mbito acadmico: disciplinar
la mente. Y esto significa concentrar la atencin en las tareas sealadas;
evitar las distracciones que puedan venir de fuera o dentro; y resistir todo
el tiempo de estudio que uno se ha marcado (Banner y Cannon, 1999).
En segundo lugar, el esfuerzo es necesario para aprender a ser inde-
pendiente. A medida que se avanza en los estudios, el aprendizaje acad-
mico hay que hacerlo cada vez ms solo: en la biblioteca, en el laborato-
rio, en la habitacin. La nica compaa van a ser los libros, las revistas,
los apuntes. Esto quiere decir que nadie va a presenciar ese proceso de
enfrentamiento con las ideas. Lo tiene que hacer uno por s mismo. Nadie
ms va a saber si uno tiene xito en asimilar esas ideas o, por el contra-
rio, se le resisten. Y ese esfuerzo de soledad le va a acompaar a uno
toda tu vida.
En tercer lugar, el esfuerzo es indispensable para crear el futuro.
Deca Lauder que el futuro no es un regalo sino una conquista que se
construye en igual medida con dos tipos de monedas: los sueos y el
esfuerzo. Preparando para el futuro, los estudiantes desarrollan habilida-
des ocupacionales y, de esta forma, echan los fundamentos para lograr un
sentido de finalidad, seguridad y confianza en la adultez (Covington, 1998).
Es esta confianza la que empuja hacia el futuro y son, por el contrario,
los sentimientos de incompetencia los que destruyen los fundamentos del
horizonte personal. En esa creacin del futuro, los estudiantes se prepa-
ran para el cambio, aceptando la inevitabilidad del cambio, formando parte
del proceso de cambio y comprendiendo las fluctuaciones del orden social
o econmico. Esto sugiere que los alumnos deben cultivar la capacidad
de abordar reflexivamente las circunstancias del futuro que ellos, e inclu-
so sus profesores, no pueden imaginar. Adems, mientras preparan el futu-
ro los alumnos aprenden a aprender cuando las circunstancias persona-
les cambian, promoviendo una capacidad de resistencia y autosuperacin.
El compromiso, la seguridad y la resistencia son, ente el cambio, senti-
mientos potenciadores de una personalidad enriquecida y equilibrada
(Convington, 1998)
En el esfuerzo hay grados. Se puede uno esforzar mucho, poco o
nada. Un esfuerzo pequeo puede ser limitarse a memorizar los conoci-
mientos y, luego, reproducirlos; un esfuerzo mucho mayor es someterlos
a un proceso de elaboracin que consiste en relacionar los conocimien-
tos que se reciben con los que ya se tienen, para tener una visin per-
sonal. Un esfuerzo pequeo es limitarse a realizar lo que acadmicamen-
te se ha sealado; un esfuerzo mucho mayor es ir ms all de lo que se
ha pedido. En el primer caso, se obedece disciplinadamente las rdenes
de otros. En el segundo, se obedece a los impulsos de la capacidad crea-
dora estudiando lo que se quiere estudiar y disciplinando la mente para
que ajustarse a los propios intereses. La mayor parte de las tareas aca-
dmicas representan el mnimo exigible. Si se traspasan esos lmites, se
aprende a seguir los caminos de la curiosidad en lugar de limitarse a reco-
rrer los de la rutina. Y los resultados son bien diferentes.
Pero el esfuerzo del aprendizaje implica una buena planificacin. El
xito en la vida depende, en gran parte, de la capacidad de planificar ade-
cuadamente las tareas y el tiempo. Toda actividad necesita tiempo. Si se
hace lo mnimo, poco tiempo. Pero si se va ms all de lo que se pide, se
necesitar ms tiempo an. El tiempo es escaso para todos. Todos tene-
mos el mismo tiempo: las 24 horas. Para unos, rinden como 24; para otros,
como 12 o como si no existieran. Cuando uno tiene quien le supervise,
es fcil utilizar bien el tiempo. Cuando uno est solo y tiene que admi-
nistrar su tiempo, hace falta mucho control para no desperdiciarlo.
Dos aspectos del esfuerzo tienen una especial significacin en la
formacin acadmica. El primero se refiere al proyecto personal. Existe una
gran analoga entre el estudio y el entrenamiento del atleta o la prctica
del artista. En todos estos casos, no se puede llegar a la cima del arte sin
concentrar la atencin en aquello que ms se necesita, por ejemplo, el
ejercicio de los dedos para lograr los arpegios del pianista o el juego de
mueca para encestar en el baloncesto. De la misma manera, en el apren-
dizaje, hay que identificar la debilidad o la mxima necesidad y, luego, tra-
bajar duro para superarla o ponerla a punto. Como estudiante, a lo mejor,
no hay que trabajar tanto las matemticas, que ya se dominan, cuanto la
capacidad de expresin, que est poco desarrollada. Hay que apoyarse en
lo que se hace bien, para mejorar lo que falta. Pero no vale echarse a
dormir. Hay que ser honesto consigo mismo. Reconocer las propias debi-
lidades. Y no olvidar que el secreto del xito est en potenciar las pro-
pias fuerzas y compensar las debilidades.
El otro aspecto se refiere a la queja que, a veces, se formula, sobre
la exigencia de los profesores. Los buenos profesores desafan a los alum-
nos cada vez que estn con ellos y tambin en su ausencia. Han sido estu-
diantes y saben lo que cuesta estudiar. Por eso, como conocen a sus alum-
nos y saben que prefieren estar haciendo cualquier cosa menos estudiar,
tratan de superar sus preferencias. Por lo general, los malos estudiantes
prefieren profesores fciles, mientras que los buenos estudiantes esperan
que sus profesores les exijan y esperen de ellos lo ms que puedan dar.
Los buenos profesores ponen metas un poco por encima de la
lnea de rendimiento. Ellos conocen el potencial de sus estudiantes y no
estn dispuestos a que rindan por debajo de sus posibilidades. Su satis-
faccin no es de carcter estadstico, que superen un lmite, sino altruis-
ta, ayudarles a buscar siempre lo mejor para ellos. Lo que buscan es tra-
tar de elevar su curiosidad para que, fascinados por el descubrimiento,
sigan buscando por s mismos. Cuando les piden que vuelvan a redactar
el trabajo, no lo hacen para martirizarles, sino porque piensan que pue-
den y deben hacerlo mejor. Les interesa, sobre todo, que lleguen a im-
plantar en su vida los buenos hbitos que les acompaarn para siem-
pre.
Decamos que todo lo que merece la pena en la vida tiene un pre-
cio, que es el esfuerzo. El aprendizaje exige esfuerzo y, a veces, muy duro,
porque resulta poco atractivo, porque nos impide hacer otras cosas que
nos gustan ms, o porque pone a prueba nuestra capacidad intelectual.
Pero hay un secreto que nos permite cambiar esa cara adusta y triste del
aprendizaje por otra ms risuea y atractiva. Ese secreto se llama entu-
siasmo.
b) Entusiasmo
El entusiasmo es una exaltacin del nimo producida por algo que
nos causa admiracin o nos fascina. Lo caracterstico del entusiasmo es
que promueve una adhesin fervorosa que nos inclina a favorecer aque-
llo que nos ha cautivado. Pasa lo mismo que con el amor. En el amor hay
una especie de magnetismo entre las personas que se aman; hay un cier-
to misterio, una fuerte atraccin, que hace que las personas que se aman
quieran pasar el tiempo juntas. Cuando hay amor entre dos personas,
ambas estn dispuestas a hacer lo que sea, la una por la otra. Nada cues-
ta, por difcil que sea. Todo lo que se hace reporta beneficios. Es lo que
podramos llamar una economa clida. No existen los costos. Cada una
de ellas est dispuesta a hacer por la otra lo que sea, por difcil que pueda
parecer. Cuando el amor se enfra, cualquier cosa que hay que hacer, cues-
ta. Antes de hacerlo, se estudia si va a reportar o no algn beneficio. Y si
los beneficios son escasos o son menores que los costos, se demora o,
incluso, se abandona. En este caso, se ha entrado en una economa fra.
En ella todo se calcula en funcin de lo que se pueda obtener, y al menor
costo (Perkins, 1992).
Lo mismo pasa en el aprendizaje. Para aprender de verdad algo hay
que sentir una cierta atraccin hacia un tema, un problema o una mate-
ria de la carrera. Esa atraccin puede tener muchos escenarios: puede
comenzar quizs por la curiosidad de saber ms acerca de una asignatu-
ra, el deseo de ser como alguien al que siempre se ha admirado, el impul-
so de un profesor que ha dejado huella, la propia estimacin del valor de
un conocimiento, la simple consideracin de que, al final, siempre benefi-
ciar, o quin sabe, la apuesta incondicional por una aventura que se deci-
de no se sabe muy bien por qu. Pero, sin duda, algo tiene que haber ini-
cialmente para que el aprendizaje, que aparentemente no es atractivo, se
convierta en el foco de la actividad intelectual.
Ahora bien, qu es ese algo que hace que el aprendizaje que, en
principio, no resulta atractivo se convierta en algo interesante, incluso
apasionante dentro del cuadro de valores de una persona? La verdad es
que no hay una respuesta fcil a esta pregunta. Si la hubiera, habra resuel-
to gran parte de los problemas que los estudiantes presentan. Como de-
camos ms arriba, a tenor de la experiencia acadmica, casi siempre
empieza por la figura de un profesor que capaz de fascinar a los estu-
diantes con su materia hasta el punto de convertirla en el eje de su vida
acadmica y personal.
Conviene recordar la pelcula El club de los poetas muertos. Los
estudiantes se tomaban a broma la asignatura de Poesa hasta el punto
de convertirla en una Mara que a nadie interesaba lo ms mnimo. Pero
un da cambiaron de profesor, y apareci por clase un seor algo chala-
do que, en lugar de hacerles aprender las fechas y obras de los grandes
poetas, y medir artificialmente la vena potica de los artistas, como el
anterior, les hizo vivir la poesa hasta convertirla en el vehculo apasio-
nado de sus aspiraciones juveniles. Son las ideas, les deca, lo que puede
cambiar el mundo. Hasta tal punto se identificaron con el profesor, y de
tal manera vivieron la poesa, que uno de ellos, el protagonista de la pel-
cula, muri dramticamente por defender sus ideas frente a los que qui-
sieron imponrselas.
Pero no siempre es cosa de los profesores.Tambin puede ocurrir,
aunque suele ser menos frecuente, una experiencia personal que produ-
ce una conversin repentina y transforma en pasin lo que poco antes
era odio o indiferencia por una determinada materia del programa. Sin
embargo, de nada vale que esperemos algn milagro. La manera mejor de
abordar una situacin, y ms si es difcil, como sta, es situarnos en la rea-
lidad y pensar en soluciones posibles y realistas. Y esas soluciones pasan,
en primer lugar, por el estudiante. Es el nico que puede crear, desde den-
tro, un cierto inters y hasta un cierto entusiasmo por aprender. De nada
valdra que los dems le echaran una mano, si no se est dispuesto a
poner algo de su parte.
c) Auto-disciplina
Al esfuerzo se une habitualmente la palabra disciplina. Es verdad
que la palabra no suena demasiado bien. Tanto si se asocia a la vida fami-
liar como a la vida en la escuela, evoca inmediatamente imgenes y sen-
timientos ms bien negativos. Es posible que venga a la mente el recuer-
do de los padres enviando a los nios a la habitacin cuando hacen algo
que contraviene sus rdenes, o del profesor dejando a los alumnos en la
escuela unos minutos ms por haber hecho alguna travesura en la escue-
la, o del entrenador obligando a repetir un montn de veces el mismo
ejercicio porque no les sale como l esperaba de ellos. En todos estos
casos, la disciplina se interpreta como un castigo, una limitacin de la liber-
tad de movimientos o una imposicin venida de fuera (Banner y Cannon,
1999).
Ahora bien, en un mundo desordenado, la disciplina externa es
necesaria e incluso esencial. Es necesaria porque, por ejemplo, los nios
pequeos no tienen capacidad suficiente para conducirse por s mismos
o porque algunas personas ponen en peligro los bienes o la vida de los
dems. Esa necesidad viene confirmada por el hecho de que las reglas de
conducta y los sistemas de premios y castigos son los medios universa-
les de ayudar a los jvenes a desarrollar los mecanismos internos, orde-
nados, que son esenciales para su propio bien y el de la sociedad. Por eso
mismo, en determinados momentos de la vida, los padres y profesores se
ven obligados a poner lmites a la conducta, es decir, a establecer algunas
reglas externas. Pero, con el tiempo, devuelven a sus hijos la responsabi-
lidad de conducirse por s mismos de manera adecuada. Desde ese
momento, lo que ellos esperan es que sean ellos mismos los que se
impongan esa disciplina, graduando progresivamente ese delicado paso de
la disciplina a la auto-disciplina que les convierte en su mejor director.
El desarrollo de cualquier habilidad humana es un crecimiento per-
sonal hacia adentro, una labor de maduracin silenciosa y solitaria.
Muchos, que ya han vivido esa experiencia, podrn decirle a uno cmo
afrontarla con provecho, o darn ejemplos de su propia vida, o estimarn
el nivel que se haya podido alcanzar, pero nunca podrn compartir con
nadie el trabajo callado, oculto de temperar impulsos, acallar deseos, o
superar tentaciones que ponen a prueba la bien ganada responsabilidad
de cada uno. Es en la soledad donde uno debe acostumbrarse a largas
horas de estudio, modelando con mimo la naciente arquitectura mental.
Aguantar la soledad, contener los impulsos, distribuir las energas equili-
bradamente no es objetivo fcil de lograr.
Pero, por difcil y frustrante que pueda parecer al principio, es una
fuerza altamente positiva durante los aos de estudiante y a lo largo de
la vida. Es como disear la estructura de la propia personalidad. Ayuda a
conseguir la autoconfianza necesaria para desarrollar las habilidades y
construir los conocimientos a travs del estudio y la reflexin. Es la seal
inequvoca del esfuerzo que es necesario realizar para poner orden en
las condiciones naturales de la vida. Ms que una restriccin, llegar a ser
la verdadera dimensin de la libertad personal.
La autodisciplina es el orden que se impone uno a s mismo a par-
tir de lo que comprende que es mejor para l. Es una interiorizacin de
las normas y reglas externas que se siguen durante muchos aos cuando
todava no se es capaz de comprender el valor del orden en la vida, y hay
que aceptarlo como una imposicin porque vena de fuera. Pero, con el
tiempo, se comprueban sus efectos positivos y las consecuencias desas-
trosas que se derivaban cuando se sale de l. Seguramente que el orden
es diferente para todo el mundo, pero para todos es esencial.
La autodisciplina es solo un instrumento, un camino. Ahora bien, si
se quiere estudiar efectivamente, se necesita tener una idea clara de lo
que est tratando de lograr, un programa que seguir, y una buena dosis
de perseverancia para llevarlo a la prctica.
Al hablar de autodisciplina conviene deshacer algunos malentendi-
dos bastante frecuentes. Desarrollar la autodisciplina no significa cerrar-
se sobre s mismo; ni excluir a otras personas de la vida, ni utilizar for-
mas extremas de conducta egosta, o ignorar los intereses y sentimien-
tos de los otros, pues hay responsabilidades ticas y legales. La
autodisciplina significa que hay que decidir con seriedad el orden que se
quiere poner en la vida. Significa construir una estructura interna para
soportar ordenadamente los conocimientos acumulados sobre el mundo.
Una vez hecho esto, todo sern beneficios.
Esto no es una tarea fcil. El caos y la incoherencia, la ausencia de
orden y disciplina, la anarqua y el capricho, reinan por doquier. En el
ambiente cercano, o en el ms lejano de los ecos de sociedad, se puede
comprobar el panorama de las ideas y los escenarios de la pasin. Se
comprende as el por qu de los grandes mitos de la sociedad que des-
criben la imposicin del orden sobre el caos.Y esto es tan antiguo como
el diluvio. Pero sigue todava en vigor. Esos mitos duran y seguirn duran-
do porque tenemos un sentido innato de que la armona debe reempla-
zar a la discordia, la luz a la oscuridad y la estructura a la desorganiza-
cin, si el yo y la sociedad quieren seguir existiendo. La autodisciplina
puede parecer odiosa, pero contribuye a desarrollar las mejores habili-
dades mientras se estudia. Ayuda a resistir la atraccin de esas activida-
des que no contribuyen a la adquisicin de conocimientos y exige man-
tener en forma el nivel de comprensin mental.
Cuando has aprendido algo, lo has hecho slo por ti. La autodisci-
plina ayuda superar ese nivel de mediocridad que, a veces, rebaja nuestro
ilusionado nivel de aspiraciones. Muchas veces se siente la tentacin de
conformarse con lo mnimo, de cumplir simplemente, de acomodarse a
lo que hacen los dems, de poner el mnimo esfuerzo. Eso no hace feliz,
aunque aparentemente fuera lo ms atractivo. Por el contrario, significa
marcarse el nivel ms alto posible de excelencia.
d) Aceptacin de la clase
Cualquier aprendizaje, y ms el aprendizaje significativo, puede que-
dar bloqueado si el alumno no se siente aceptado por el profesor y por
los compaeros. El rechazo del alumno no slo causa preocupacin y
malestar, puede llegar incluso al bloqueo del aprendizaje y al rechazo de
la escuela. Las conductas del profesor para favorecer la percepcin de los
alumnos de ser aceptados en el grupo escolar son muchas. Entre otras,
prestar atencin personal a cada uno de os alumnos, llamarles por su
nombre, estar cerca de ellos mientras realizan sus tareas, hacerles pre-
guntas, darles tiempo suficiente para contestar etc. La metodologa que
ms favorece este sentimiento de los alumnos es el trabajo coopera-
tivo.
e) Orden
El alumno tiene que sentirse a gusto para poder trabajar y rendir
conforme a sus capacidades personales. Esto implica un asiento confor-
table, condiciones luminosas y acsticas adecuadas, pero sobre todo orden
y disciplina en relacin con las actividades escolares. Alumnos y profeso-
res deben comprometerse al cumplimiento de las normas establecidas
para que el trabajo de cada uno pueda llevarse a cabo en las mejores
condiciones posibles y, de esa forma, potenciar el rendimiento de todos
los alumnos. El caos, la indisciplina, la falta de autoridad, la improvisacin,
son enemigos del aprendizaje.
f) Valor de las tareas
Para que el estudiante se comprometa seriamente en las activida-
des diarias de la clase es necesario que las tareas planificadas por el pro-
fesor estn de alguna manera relacionadas con los intereses de los alum-
nos. Cuando los alumnos comprueban cada da que lo que aprenden les
puede servir luego fuera de la clase se sienten mucho ms motivados que
cuando tienen la sensacin de que estn perdiendo el tiempo.
3. Control emocional
Los sentimientos afectan a la estructura ms profunda del ser
humano. Y en ella reside gran parte de la reserva dispositiva para la sen-
sibilizacin del estudiante hacia el aprendizaje. Dentro de este mundo de
sentimientos destacamos: el placer de aprender, las calificaciones escola-
res, los sentimientos de competicin-cooperacin, y el control emocio-
nal, especialmente de la ansiedad.
a) El placer de aprender
En principio, cualquier estudiante puede ver el aprendizaje como
el aguafiestas de su vida. Si lo toma en serio, le aleja de los amigos, le
impide realizar las actividades que ms le gustan y encima le obliga a rea-
lizar algunas tareas que no sabe para qu le van a servir en el futuro.
Alguien le ha dicho que el aprendizaje le puede proporcionar satisfaccio-
nes inesperadas. Pero el placer del aprendizaje no es inmediato ni se pare-
ce a los placeres que se disfrutan cuando se sale con los amigos o hacien-
do lo que a uno realmente le gusta. Se trata de un placer ms sutil, ms
interno, ms duradero, diferente a los otros. Proporciona una satisfaccin
especial, esa que se saborea mucho tiempo despus de haberlo practica-
do. Es, adems un placer individual, personal, incomunicable. Es posible,
incluso, que el placer que uno disfruta aprendiendo sea diferente del que
sienten los amigos. A veces, es posible disfrutar del aprendizaje que a
otros, los propios amigos, les aburre soberanamente y sentir la tentacin
de ocultarlo para no sentirse ridculo. Al fin y al cabo, nadie tiene la obli-
gacin de disfrutar de lo que disfrutan los dems ni de odiar lo que a
ellos no les gusta. Como en otras cosas de la vida, hay que seguir el ritmo
del corazn y prepararse para encontrar las satisfacciones del aprendi-
zaje que son slo personales.
El aprendizaje no ofrece slo places serios, individualmente disfru-
tados en la soledad del trabajo personal. La clase debe ser tambin el
lugar de la alegra y el ingenio. Se puede aprender en compaa disfru-
tando del descubrimiento, del absurdo, del humor, que produce placeres
compartidos. Se necesitan la luz, la relajacin y la gracia, para sostener el
trabajo duro de los das de clase. En el mejor sentido de la palabra, el
aprendizaje debe ser juego y trabajo a la vez. Es el juego de personas e
ideas unos con otros. El juego puede ser serio, como cuando los nios
quedan absortos en los juegos a los que se dedican. El juego no es ausen-
cia de seriedad. Por el contrario, es el deleite de lo inesperado, el reco-
nocimiento repentino de la belleza, el contraste de las ideas, la confron-
tacin de los argumentos y la bsqueda ilusionada de la verdad (Banner
y Cannon, 1999).
Ahora bien, los placeres principales del aprendizaje vienen de la
propia actividad, de lo que cada uno lleva al trabajo. Cada uno tiene que
entretenerse a s mismo con el desafo y excitacin del aprendizaje; cada
uno es el actor y la rplica, nunca el mero espectador. Los profesores no
son entretenedores. Ellos simplemente tienen que comprometer a los
alumnos en la actividad mental, pero cada uno tiene el deber de recorrer
su camino.
Qu se puede concluir sobre los placeres del aprendizaje? Los pla-
ceres del aprendizaje requieren, como se ha dicho antes, la demora de la
gratificacin inmediata, proyectarse hacia el futuro, pensar a distancia, ale-
jarse de la impresin del momento. Esto no quiere decir que aprender
no proporcione nunca momentos de alegra o de satisfaccin. Con fre-
cuencia los trae. Pero tambin es verdad que sentarse a la mesa con un
libro y ponerse a trabajar puede no generar una sensacin inmediata de
satisfaccin. En cambio, la renuncia a otras actividades ms placenteras,
intensas e inmediatas, y el esfuerzo del estudio te preparan para los delei-
tes ms sutiles y menos materiales. Es como subir a una montaa: hacer-
lo as lleva horas, quizs das, pero no se puede disfrutar la visin desde
la cima sin el esfuerzo de subir hasta all.
Los placeres del estudio exigen un clima de tranquilidad, soledad
y silencio. Un marinero o prisionero en obligado y solitario confinamien-
to no es el ms agradable candidato para la felicidad. Pero los desafos
del estudio solitario pueden contradecir las expectativas. Las personas
que han vivido aisladas durante mucho tiempo en la serena contempla-
cin de la soledad han podido vivir una experiencia que les absorba de
tal manera que la sola presencia de otra persona poda interrumpir el
disfrute de la contemplacin disfrutada. El estudio requiere, a veces, tal
concentracin que uno puede quedar absorto y romper toda relacin
con el mundo exterior. La soledad, en este caso, es una condicin para el
estudio. Luego, cuando se logra un descubrimiento, se podr compartir
con los dems.
Conseguir el conocimiento implica esfuerzo, pero la ignorancia trae
miseria. Cuando uno encuentra duro o problemtico el estudio convie-
ne pensar en la alternativa, la ignorancia. Es verdad que algunas personas
tienen xito en la vida sin conocimiento, pero son tan raros que son bien
conocidos. Tampoco es que el conocimiento asegure el xito o la rique-
za; si fuera as, los profesores de universidad seran los ms ricos del pla-
neta y no es verdad. Pero es el placer de la conciencia, la comprensin y
la sabidura lo que lo que est asegurado con el aprendizaje.
Con el tiempo, se descubrir el placer de disear un proyecto de
vida y, ms especficamente, de disear la aventura personal del conoci-
miento. Esto implica aprender a cultivar el propio jardn. Los ingleses supie-
ron resistir los ltimos coletazos de la guerra cultivando en sus propios
AUMENTAR EL PLACER DE LOS ESTUDIANTES
EN EL APRENDIZAJE
Implicar activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje.
Relacionar los contenidos con las experiencias del estudiante.
Valorar los intereses, aficiones, y actividades extracurriculares.
Presentar y defender ocasionalmente posiciones contrarias a los supuestos
del estudiante.
Apoyar la instruccin con humor, experiencias personales y ancdotas que
destaquen las caractersticas humanas del contenido.
Utilizar preguntas divergentes y hacer tormentas de ideas para estimular la
implicacin activa.
Variar las actividades instruccionales mientras se mantiene la estructura curri-
cular.
Apoyar la espontaneidad si refuerza el inters acadmico del estudiante.
jardines de la casa los alimentos que no podan encontrar en los merca-
dos. Al final de la guerra los llamaron los jardines de la victoria. Cada
uno puede tener tambin su propio jardn. Evidentemente, no es que haya
que aprender a ser jardinero. Se trata de una analoga. Lo mismo que el
jardn natural, nuestro jardn personal necesita suelo frtil y clima ade-
cuado, de forma que puedan crecer en l ciertas habilidades y talentos, y
podamos aprender. As como los jardineros expertos aprenden a cultivar
los rboles y las flores en el ambiente que tienen, cada uno de nosotros
tenemos que desarrollar nuestras potencialidades hasta el mximo nivel
de la excelencia personal. Voltaire recordaba que no se trata de envidiar
el jardn de nadie, sino de cultivar con alegra el propio. Aunque haya otros
jardineros que nos puedan aconsejar, al final, cada uno es el verdadero
jardinero que ha de tomar la decisin del estado de su jardn.
El profesor tiene en sus manos favorecer la experiencia de placer
que el alumno pueda experimentar en su tarea de aprendizaje. En el cua-
dro anterior se pueden observar algunas sugerencias de inters para ello.
b) Las calificaciones
Se quiera o no reconocer, las notas son uno de los elementos ms
importantes para los estudiantes. En el fondo, representan la valoracin
que un experto, el profesor, ha hecho de sus tareas de aprendizaje. Si los
alumnos quieren ir a una buena carrera, las notas son la llave de su xito.
Ahora bien, las notas motivan ms para estudiar que para aprender. De
hecho, hay estudiantes que estudian minuciosamente a cada profesor para
ver qu es lo que exige de sus alumnos y, sobre todo, cul es para ellos
la clave de la evaluacin, y una vez descubierta, se dedican a trabajar ajus-
tndose a ella en cuerpo y alma. Si el profesor exige memorizar, memo-
rizan; si exige aplicar estrategias, las aplican. Las notas se pueden utilizar
para inducir a los estudiantes a estudiar hasta que logren algn dominio
de la materia y puedan disfrutar del aprendizaje. Se sabe que los motivos
positivos y negativos (miedo y expectativa) tienen efectos diferentes sobre
la conducta. Cuando los estudiantes estn motivados por el miedo de las
notas bajas, pueden trabajar duro, pero slo si es la nica manera de evi-
tar las consecuencias indeseables. Si hay otra manera, la intentarn. El
resultado habitual es que los estudiantes harn lo mnimo o pasarn su
tiempo buscando formas de engaar.
Los motivos negativos no son tan efectivos fuera de la situacin
de aprendizaje como los positivos, porque el miedo es un instrumento
ms efectivo cuando el peligro de la amenaza es cercano que cuando es
distante. Los estudiantes que tienen miedo es probable que quieran evi-
tar el recuerdo de la posibilidad de fracaso. Por eso pueden evitar el pen-
samiento hasta que las presiones son tan grandes que simplemente no
tienen alternativa. Los profesores que motivan a sus estudiantes con el
miedo a las malas notas necesitan usar exmenes para que sus amenazas
sean efectivas.
La diferencia en la conducta entre estudiantes movidos por el
miedo o la expectativa se comprob en un estudio de Atkinson que mos-
tr que los chicos altos en ansiedad en los tests eran los primeros en
dejar el examen y tendan a hacerlo peor que en su trabajo durante el
curso. Los estudiantes con motivacin positiva hacia el xito tendan a
estar en el examen ms tiempo. La persona miedosa tiende a evitar la
situacin que suscita ansiedad.
c) Competicin vs. cooperacin
Es una cuestin debatida la que hace referencia al problema com-
peticin vs. cooperacin. Hoy, sin embargo, parece tan abiertamente incli-
nado el ambiente hacia la cooperacin, dados los resultados de la inves-
tigacin a favor de la misma y los testimonios de estudiantes y profeso-
res, que la polmica se ha suavizado casi del todo. Es verdad que los
profesores, a veces, intentan motivar provocando la competicin. En un
ambiente sereno, tranquilo, amistoso, la competicin puede ser algo diver-
tida, pero la competicin intensa puede provocar una reduccin en el
aprendizaje.
d) El mundo de las emociones
Las emociones tienen una gran importancia en la vida. En los lti-
mos aos ha surgido una fuerte corriente psicolgica que ha desembo-
cado en lo que se llama inteligencia emocional. La inteligencia emocional
fue acuada hace algunos aos por Salovey y Mayer, pero tiene sus ra-
ces en otras lneas de investigacin diferentes, pero igualmente coheren-
tes, como las alumbradas por Sternberg, o Gardner sobre la inteligencia
prctica y las inteligencias mltiples, respectivamente. La conclusin ms
llamativa es que gracias a una serie de habilidades, la gente con alta inte-
ligencia emocional tiende a lograr ms xitos en la vida que los que tie-
nen una inteligencia emocional baja aunque su coeficiente intelectual sea
aceptable.
Por eso hay que estar atento al mensaje de las emociones. En pri-
mer lugar, constituyen una especie de cdigo con el que nuestro cuerpo
nos habla de lo que necesita para ser sano y feliz. Las emociones fueron
diseadas durante millones de aos de refinamiento evolutivo para ayu-
darnos a sobrevivir y a luchar. Si no escuchamos los mensajes que nues-
tras emociones nos estn enviando, podemos provocar nuestra infelici-
dad y perjudicar nuestra salud. Como seres humanos, compartimos cier-
tas necesidades universales. Cuando una de estas necesidades no est
satisfecha, sentimos una emocin negativa. Cuando no nos sentimos bien,
somos infelices. Cuando nos sentimos bien, nos llenamos de felicidad.
En segundo lugar, las emociones nos dan otra versin de la reali-
dad distinta y complementaria a la que nos proporcionan otras fuentes
de informacin. La inteligencia emocional consiste, entre otras cosas, en
saber lo que nos hace sentirnos bien y lo que nos hace sentirnos mal, y
pasar de sentirnos mal a sentirnos bien. Esto permite orientarnos en la
vida y nos diferencia de los animales inferiores. Adems, los humanos
aprendemos proporcionalmente ms sobre nuestra conducta de nuestros
mentores adultos que los animales. Lo que est en nuestro cerebro supe-
rior, intelectual, es primariamente todo lo que nos han enseado en la
escuela, en el hogar, en la TV. Pero nuestros sentimientos son ms instin-
tivos, ms animales, y ms difciles de programar. Provienen de nuestro
cerebro inferior, el cerebro emocional, y la ciencia ha demostrado que es
ms antiguo que el cerebro superior en trminos evolutivos. Como nues-
tros sentimientos son ms difciles de programar, acaban siendo como
nuestras huellas dactilares, nos pertenecen a nosotros solos. Tenemos
temperamentos diferentes y, en consecuencia, tendencias, inclinaciones,
gustos y disgustos igualmente diferentes. Los datos demuestran que nues-
tras emociones son, en gran medida, aunque no del todo, una funcin de
la biologa.
Aunque cada uno de nosotros somos nicos, todos hemos sido
programados para actuar de manera semejante segn los deseos de nues-
tros padres, de nuestra cultura, de nuestra sociedad. Desde que ramos
muy pequeos se nos dijo lo que tenamos que decir, hacer o no hacer,
lo que era o no aceptable. Incluso se nos dijo cmo nos debamos sen-
tir: cundo sentir culpa, vergenza, o felicidad, por ejemplo. Pero ms que
otra cosa, son los sentimientos los que nos hacen distintos e individua-
les. La sociedad global puede forzarnos a creer las mismas cosas, repetir
los mismos eslganes, practicar los mismos rituales y vestir los mismos
pantalones, pero nadie puede forzar a dos personas a sentir de la misma
manera. Por tanto, no son nuestros coches o pantalones o trabajos o
cuerpos lo que hace que seamos lo que somos. Son, sobre todo, nues-
tros sentimientos.
Educar a un nio feliz es la responsabilidad ms importante en una
sociedad democrtica. No se puede pensar nada ms crtico para la feli-
cidad de un nio que tener dos padres felices. Y nada ms crtico para el
xito de una sociedad democrtica que tener ciudadanos felices. Los nios
felices hacen buenos ciudadanos, porque ellos frenan las conductas anti-
sociales que destruyen la sociedad.
Si los padres son felices, el nio ve la felicidad al mirarse en el espe-
jo de los ojos de sus padres. Si los padres son felices, y sus propias nece-
sidades han sido satisfechas, podrn atender a las necesidades de los nios.
Si los padres son infelices, ellos no podrn modelar la felicidad sino, en
todo caso, ensearles un lenguaje extrao. Y la energa invertida en sus
propias necesidades queda a expensas de las necesidades de sus nios.
Aquellos que juegan el papel del mrtir y pretenden no tener necesida-
des, slo ven estrategias ocultables, indirectas, de satisfacer sus necesida-
des a travs de sus hijos.
Lo mismo se puede decir de los profesores y de la escuela. Los
nios aprenden por el ejemplo; por eso importa mucho la manera en que
los profesores manejan sus propios sentimientos. Tambin aprenden por
smosis. Si los padres o los profesores tienen miedo o estn deprimidos,
los nios seleccionarn esos sentimientos. Cuando se considera el hecho
de que las emociones son contagiosas, se puede empezar a comprender
el efecto profundo que las emociones de los padres y los profesores tie-
nen sobre el nio.
Hay cuatro niveles de la inteligencia emocional.
El primer nivel implica la percepcin y valoracin de las emocio-
nes: saber leer en el rostro de las personas o en su propio inte-
rior, los diferentes estados emocionales.
El segundo implica la asimilacin de la experiencia emocional en la
vida mental comparando unas emociones con otras o con otros
estados de conciencia.
El tercer nivel supone comprender y razonar sobre las emociones
es decir, conocer las reglas que sigue cada estado emocional, la
alegra, la tristeza...
El cuarto nivel es el control emocional es decir saber cmo lograr
la calma despus de haberse enfadado o ser capaz de aliviar la an-
siedad de una persona.
Auto-control emocional
Los expertos reconocen que no hay habilidad psicolgica ms esen-
cial para el aprendizaje que la de resistir el impulso. El control de la impul-
sividad es la asignatura que muchos padres y profesores propondran para
sus hijos. He aqu algunas sugerencias:
Establecer normas y lmites claros en un contexto dialgico.
Definir el comportamiento positivo.
Valorar el esfuerzo.
Prevenir los problemas antes de que se produzcan.
Aplicar las consecuencias cuando se rompa una norma.
Ensear a enfrentarse al fracaso.
e) El control de la ansiedad
Ms del 20% de los alumnos con ansiedad elevada abandona la
escuela debido al fracaso escolar, mientras que los alumnos con baja ansie-
dad que dejan la escuela slo alcanza a un 6%. Hay dos clases de ansie-
dad. Como estado es la reaccin transitoria que se produce cuando el
sujeto percibe estmulos reales o imaginarios de una situacin de tests y
responde con estados emocionales. Como rasgo la ansiedad es una carac-
terstica relativamente estable de la personalidad que consiste en una dis-
posicin a percibir como amenazante un amplio rango de estmulos aso-
ciados con el test, y la tendencia a responder a stos con reacciones
extremas y ansiedad de estado.
La interpretacin actual de la ansiedad est directamente relacio-
nada con los procesos cognitivos, frente a interpretaciones anteriores ms
relacionadas con la reaccin emocional. En este sentido, las diferencias
ms salientes entre sujetos con alta y baja ansiedad no residen tanto en
las reacciones emocionales cuanto en la naturaleza de las estructuras cog-
nitivas y la presencia de preocupaciones personales al margen de la tarea
evaluativa.
La estrategia efectiva frente a la ansiedad es la de mantener el con-
trol emocional durante la tarea de aprendizaje. Este control se puede con-
seguir utilizando las tcnicas ya conocidas de reduccin de la ansiedad a
travs de la desensibilizacin sistemtica, tcnicas de auto-control y tc-
nicas de modelado.
PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DEL
PROCESO DE SENSIBILIZACIN
1. Modelar el inters por el aprendizaje
De lo que se trata es de que los alumnos quieran no slo estu-
diar, sino tambin aprender. Ahora bien, la manera ms eficaz de que los
alumnos valoren el aprendizaje y quieran aprender es que el profesor les
demuestre cada da con el ejemplo la importancia del aprendizaje, por-
que lo valora como una actividad reforzante, autorealizadora, que pro-
duce satisfaccin personal y enriquece la vida personal. Por ejemplo, una
forma ideal de hacerlo sera compartir con los alumnos sus intereses en
los sucesos actuales y en el mundo de la informacin general: atraer la
atencin de los alumnos hacia libros, artculos, o pelculas sobre el tema
o destacar algunas aplicaciones del conocimiento de las materias en la
vida de cada uno, en el ambiente local o en los sucesos actuales.
Lo que los alumnos necesitan es ver a su profesor actuando como
un modelo que comparte sus ideas sobre determinados ejemplos o apli-
caciones, de forma que los estudiantes puedan comprobar cmo la gente
preparada utiliza la informacin y los conceptos aprendidos en el aula
para enfocar los grandes problemas nacionales o internacionales, cmo
los conocimientos aprendidos en la clase sirven para formar opinin sobre
los sucesos que aparecen cada da en los peridicos o en la televisin y,
sobre todo, cmo lo aprendido sirve para resolver las situaciones pro-
blemticas que puedan surgir en la escuela. Slo entonces vern la utili-
dad del conocimiento y la forma de aplicarlo. Cuando Cams recibi el
premio Nbel slo se acord, dice en sus memorias, de su madre y de
su maestro que lo introdujo en el mundo del conocimiento. Gracias a
su maestro, Cams pudo ver el valor del conocimiento frente a otros
productos que le ofrecan en las zonas peligrosas de la ciudad en la que
estaba viviendo.
2. Comunicar expectativas y atribuciones adecuadas
Es algo bien conocido el efecto que tienen las expectativas del pro-
fesor sobre los alumnos. Slo hay que recordar el efecto Pygmalin. Cuan-
do el profesor mantiene expectativas negativas sobre la capacidad de un
alumno, es muy probable que ese alumno reaccione conformndose a esas
expectativas, rebajando su motivacin hacia el aprendizaje y probable-
mente fracasando. Por el contrario, cuando en su interaccin con sus estu-
diantes el profesor comunica a stos expectativas positivas sobre su capa-
cidad para el aprendizaje, los alumnos aumentarn su motivacin y mejo-
rarn notablemente su rendimiento.
El factor atribucional tambin influye; por eso el profesor debe
hacer atribuciones adecuadas sobre el rendimiento de los alumnos pen-
sando que sus buenos rendimientos se deben a su capacidad y esfuerzo
continuado, mientras que sus fracasos se deben a su falta de inters y no
a falta de capacidad para el aprendizaje. Cuando el profesor atribuye los
fallos de un alumno a falta de capacidad, le est enviando el mensaje de
que el aprendizaje para l resulta imposible. Y el alumno probablemente
reproducir el modelo atribucional del profesor y seguir pensando que
l es incapaz. Desde ese momento desaparece cualquier tipo de motiva-
cin. Por eso, el profesor, adems de no hacer tales atribuciones, no debe
permitir a ningn alumno que diga que no puede ante cualquier actividad
escolar. El optimismo pedaggico es hoy ms necesario que nunca. Todo
el mundo puede aprender. Otra cosa es que todos los alumnos puedan
rendir al nivel ms elevado. En la medida en que los profesores tratan a
sus estudiantes como si ya fueran estudiantes motivados es ms proba-
ble que ellos lleguen a sentirse motivados. Los profesores pueden hacer
saber a los estudiantes lo que esperan de ellos: ser curiosos, compren-
der bien los principios, desarrollar sus habilidades y llevar a cabo un apren-
dizaje significativo y aplicable a sus vidas diarias.
3. Presentar las tareas escolares como experiencias
de aprendizaje y no como pruebas de evaluacin
Es necesario que los profesores ofrezcan a sus alumnos activida-
des destinadas a desarrollar sus capacidades personales, especialmente
aquellas que ms van a necesitar en su vida futura. De esta forma, los
alumnos entendern que la finalidad de esas actividades es no tanto que
el profesor averige lo que saben cuanto desarrollar al mximo todo su
potencial. Este es el clima que puede favorecer en los alumnos actitudes
positivas hacia el aprendizaje, hacindoles comprometerse en ellas en la
seguridad de que les van a facilitar su desarrollo con todas las garantas.
En estas circunstancias es posible que los alumnos superen la ansiedad,
asuman riesgos, no tengan miedo de cometer errores, se atrevan a ser
creativos, en fin, que aprendan de verdad a aprender a aprender. Esto no
supone que el profesor tenga que eliminar las pruebas. Es a los alumnos
a los primeros que les interesa comprobar el grado de su progreso en el
aula. Pero el acento tiene que ser puesto en el aprendizaje ms que en
el rendimiento. En este clima, tanto las actividades como las pruebas ten-
drn el mismo significado: encender en los alumnos la pasin por apren-
der. La clase es, por encima de todo, un lugar para aprender y las activi-
dades su mejor instrumento.
4. Ensear con entusiasmo
Los estudiantes no pueden sentir entusiasmo por aprender si el
profesor no pone entusiasmo al ensear. Es un efecto de contagio. Si el
profesor explica el tema con entusiasmo, demostrando que es intere-
sante, importante o atractivo, los estudiantes adoptarn probablemente
esta misma actitud. La investigacin ha demostrado una y otra vez que
cuando se pregunta el nombre de la asignatura de la que tienen mejor
recuerdo, sealan junto a la asignatura el nombre del profesor que la
ense.
No se trata evidentemente de que el profesor les ofrezca una char-
la mgica o les haga una representacin teatral. Al contrario, el profesor
crea entusiasmo cuando cree en lo que dice y hace en la clase. Cuando
el profesor disfruta enseando, los estudiantes suelen disfrutar estudian-
do y colaboran con l. El profesor entusiasma demostrando las razones
por las que est interesado en el tema o lo encuentra significativo, y pro-
yectando, despus, estas razones a los estudiantes. El objetivo primordial
del entusiasmo del profesor, como una estrategia para motivar a los estu-
diantes a aprender, no es divertir o entretener a los estudiantes, sino ayu-
darles a valorar el tema o la actividad correspondiente.
5. Establecer el nivel adecuado de dificultad de las tareas
El profesor debe presentar las tareas de clase en un nivel de difi-
cultad adecuado para sus alumnos, ya que si son demasiado fciles les
aburrir, y son demasiado difciles les har sentir ansiedad y se alejarn
del aprendizaje. Cuando los estudiantes encuentran las tareas adecuadas,
esperan tener xito en ellas y son capaces de concentrarse en el apren-
dizaje de las mismas sin sentirse ansiosos o preocupados por el fracaso.
Lo malo es que algunos alumnos se sienten frustrados porque no ven la
relacin entre el grado de esfuerzo que ponen en su trabajo y el xito
que consiguen en sus estudios. El profesor tiene que calcular el punto
justo de dificultad de las tareas para que todos los alumnos puedan encon-
trar rentable el esfuerzo que ponen en su trabajo.
6. Hacer los contenidos abstractos ms personales y
concretos
Los enunciados, principios y conceptos pueden resultar, a veces, a
los alumnos demasiado generales, vagos y lejanos respecto a sus inquie-
tudes personales. Incluso pueden lograr sintonizar al principio con el pro-
fesor cuando ste se sita en un nivel de abstraccin elevada pero les
resulta difcil mantenerse mucho tiempo en ese nivel porque necesitan
un escenario ms concreto y familiar. Los profesores pueden promover
la identificacin personal de los alumnos con el contenido relatando expe-
riencias o contando ancdotas que pongan de relieve cmo se aplica dicho
contenido a su propia vida personal. Una forma interesante de transfor-
mar las abstracciones en experiencias concretas es hacer simulaciones de
manera que los alumnos puedan entender el proceso y las relaciones
entre las distintos componentes del fenmeno estudiado. El profesor
puede utilizar tambin metforas, analogas y smiles para expresar ideas
que presenten un nivel demasiado alto para la comprensin de sus alum-
nos.
7. Inducir disonancia o conflicto cognitivo
En el caso de temas conocidos sobre los cuales los estudiantes
estn sensibilizados a pensar, o sobre los cuales saben todo lo que se
puede saber, los profesores pueden reducir esta tendencia sealando
aspectos inesperados, incongruentes o paradjicos. Por ejemplo, pueden
llamar la atencin sobre ciertos elementos exticos o inusuales del con-
tenido que se va a aprender, sealar excepciones a reglas generales, desa-
fiar a los estudiantes a resolver el misterio que subyace en la paradoja o
hacer que los estudiantes se pregunten a s mismos cmo puede ser
eso, en torno a sucesos extraos pero verdaderos.
8. Ayudar a los estudiantes a generar su propia
motivacin a aprender
Adems de estimular la motivacin a aprender en los estudiantes
usando otras estrategias, es posible ayudar a los estudiantes a generar tal
motivacin por ellos mismos. Si los alumnos tienen que estar dependiendo
de los profesores para sentirse motivados a aprender, su educacin no
est terminada, pues seguirn siendo personas dependientes, incapaces de
conducir solos. Les faltar, sobre todo, la motivacin a aprender a lo largo
de toda la vida. Los profesores pueden pedirles que piensen sobre el tema
en relacin con sus propios intereses y preconcepciones o que identi-
fiquen algunas preguntas que les gustara tener contestadas, listar sus
intereses particulares en el tema o anotar cosas que encontraran sor-
prendentes. Adems de generar motivacin a aprender para temas espe-
cficos y particulares, tales ejercicios son tiles para ayudar a los estu-
diantes a comprender que la motivacin a aprender debe venir de dentro
de nosotros mismos.
9. Establecer objetivos de aprendizaje y suministrar
organizadores previos
Al introducir una tarea, los profesores pueden llamar la atencin
de los estudiantes hacia la naturaleza de la misma y los beneficios aca-
dmicos que recibirn al meterse en ella. Esto les ayudar a establecer
una disposicin hacia el aprendizaje que gue su respuesta a la tarea. Para
ser concreto y especfico, y para suministrar a los estudiantes guas prc-
ticas para la meta y la autoevaluacin, es til establecer objetivos en tr-
minos de lo que los estudiantes deben ser capaces de hacer cuando com-
pleten la tarea correctamente, ms bien que establecerlos slo en tr-
minos generales describiendo nicamente aquello de lo que trata la tarea.
Los enunciados de objetivos de aprendizaje son especialmente impor-
tantes para las tareas relacionadas con el desarrollo de las habilidades.
10. Suministrar feedback informativo
Los profesores deben ofrecer a los estudiantes frecuentes dosis de
feedback sobre su progreso al comprender un contenido o desarrollar
determinadas habilidades. Cuando ese feedback no se produce de forma
automtica, los profesores pueden suplirlo controlando o corrigiendo la
ejecucin, suministrando claves de respuesta, permitiendo a los estudian-
tes darse feedback unos a otros o por algn otro mtodo. Idealmente, el
feedback debe ofrecerse enseguida o inmediatamente despus de la res-
puesta, porque evita que los estudiantes desarrollen y practiquen con-
ceptos errneos o estrategias equivocadas. El feedback debe ser claro,
especfico y constructivo. Debe incluir reconocimiento del progreso
hecho por el alumno y ha de ser presentado de manera que entusiasme
y suministre gua para los continuados esfuerzos de aprendizaje.
11. Modelar el pensamiento relacionado con la tarea y
la solucin de problemas
Las estrategias de procesamiento de informacin y de solucin de
problemas que se usan cuando se piensa sobre el contenido curricular y
se responde a las tareas acadmicas sern invisibles a los estudiantes, a
menos que los profesores hagan esas estrategias abiertas y observables
a travs del modelado. Por tanto, cuando se ensea un contenido parti-
cular, y especialmente cuando se demuestran habilidades o estrategias de
solucin de problemas, los profesores no slo deben decir a los estu-
diantes qu hacer usando el lenguaje de segunda o tercera persona de la
instruccin, sino que deben, adems, modelar el proceso, pensar en voz
alta y as mostrar a los estudiantes qu hacer.
12. Ofrecer oportunidades de interactuar con los iguales
Muchos estudiantes disfrutan particularmente de actividades que
les permiten interactuar con los iguales. Los profesores pueden disear
interacciones con los iguales dentro de las actividades de la clase, como
discusiones, debates, role playing o simulaciones. Los estudiantes orienta-
dos hacia los iguales posiblemente encuentren esas actividades ms atrac-
tivas que las actividades generales de clase que les permiten interactuar
slo con el profesor. Lo mismo les ocurre cuando pueden preparar acti-
vidades que les permiten trabajar en parejas o pequeos grupos para
hacer de tutores unos con otros, discutir problemas o desarrollar las solu-
ciones sugeridas a esos problemas (Brophy 1983).
PROMOVER EL PROCESO DE SENSIBILIZACIN
CON TECNOLOGA
1. Instrumentos cognitivos
La tecnologa no se puede introducir en el aula para entretener.
Sera tanto como confirmar el mito de la diverntica, es decir, que la tec-
nologa hace fcil el aprendizaje porque divierte y elimina el esfuerzo del
alumno. La verdadera finalidad de la tecnologa en el campo de la sensi-
bilizacin es crear las condiciones adecuadas para ayudar a los alumnos
a descubrir y desarrollar la pasin por aprender. En este sentido, hay ins-
trumentos que pueden colaborar en esa tarea. He aqu algunos.
Internet
El gran almacn de conocimientos que es internet permite al estu-
diante tener acceso a centros, bibliotecas, universidades, museos etc. en
los que se concentra el saber de la humanidad a lo largo del tiempo. Por
vez primera, el estudiante puede tener ante sus ojos no slo el texto del
curso que est haciendo sino todos los anteriores y los que pueda tener
en el futuro. Esa visin con detenimiento y con horizonte de futuro puede
resultar excitante.
Tambin se puede asomar el alumno a travs de internet al labo-
ratorio de los grandes investigadores y ver qu hacen con sus microsco-
pios mientras estudian temas relacionados con su programa de curso o
a la fbrica de sueos que es la historia de la humanidad a travs de las
grandes terminales. Por ejemplo, si los estudiantes abordan la historia de
Egipto, puede conducirles a escenarios electrnicos de gran belleza donde
los alumnos pueden contemplar de cerca los palacios y la vida de los
grandes faraones. Algunas direcciones tiles: www.ancientegypt.co.uk/
menu. html , www. anci ent-egypt. org, www. anci entgreece. com y www.
thebritishmuseum.ac.uk.
Micromundos y simulaciones
El profesor puede encontrar hoy software interesante para engan-
char al alumno en la comprensin de los conocimientos ms complejos
en casi todas las reas del currculo; puede ofrecerles simulaciones y
micromundos donde ver, manejar y disear procesos complejos de fen-
menos naturales, sociales o personales. El estudio de la clula, la modifi-
cacin gentica de los alimentos, los procesos de la evolucin humana,
los rayos infrarrojos o los viajes espaciales seran posibles ejemplos. En
algunos programas el carcter interactivo es dominante: los alumnos
pueen hacer sus propuestas y en la columna de al lado aparecen los
comentarios del profesor. El dilogo interactivo de profesores y alumnos
y de los alumnos entre s da calidad al proceso de aprendizaje.
Hipermedia
Con los hipermedia los alumnos tienen la posibilidad de elaborar
su propia asignatura construyendo nodos de carcter personal que refle-
jan su propia visin de los hechos a partir de los testimonios y textos
seleccionados de los autores de referencia. A todo ello pueden aadir
voz, imagen y estructura. El atractivo de estos tipos de tareas supera con
mucho cualquier otro incentivo que se le pueda ofrecer, incluso el de las
calificaciones escolares.
Videoconferencia
Los alumnos pueden formar parte de alguna comunidad de apren-
dizaje local, nacional o internacional embarcndose en la realizacin de
proyectos comunes previamente negociados y tutorizados con la venta-
ja de estimular el aprendizaje de otras lenguas y desarrollar las habilida-
des sociales. Si se sabe que el trabajo colaborativo por s mismo es gra-
tificante para los alumnos, si se hace con tecnologa resulta para ellos ms
motivador an. Para ello se pueden utilizar los diferentes sistemas de
comunicacin sincrnica o asincrnica.
2. Algunas sugerencias para la prctica
La tecnologa mejora la motivacin cuando:
Los alumnos pueden buscar y explorar los conocimientos relacio-
nados con los contenidos curriculares.
Se favorecen y refuerzan los procesos de indagacin y descubri-
miento ms que los de reproduccin.
Los alumnos tienen acceso a museos, bibliotecas o enciclopedias
en las que pueden encontrar en poco tiempo informacin de pri-
mera mano.
Se ajustan las tareas a su capacidad, conocimientos y experiencia.
Se introduce conflicto conceptual para mejorar la comprensin de
los contenidos y procesos del aprendizaje.
Los alumnos pueden ver y conversar (videoconferencia, entrevis-
tas electrnicas, mensajes grabados en la web) con personajes de
reconocido prestigio en algunos de los mbitos del saber.
Se ofrecen a los alumnos escenas o situaciones paradigmticas que
representan ejemplos de esfuerzo, superacin y persistencia.
Se presentan discusiones y debates que implican dilemas morales
o juicios de valor tico o democrtico.
Se usa la tecnologa para producir, demostrar y compartir su tra-
bajo con iguales, profesores y padres.
Se presentan proyectos desafiantes diseados para desarrollar ha-
bilidades y conocimiento bsico.
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El proceso
de sensibilizacin
Luz F. Prez Snchez
E
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l
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C
A
I
T
El Foro Pedaggico de Internet es una plataforma de encuentro para
profesores que introducen el uso de las Nuevas Tecnologas como
instrumentos de renovacin pedaggica. Apuesta por una pedago-
ga de la imaginacin que promueve un aprendizaje activo, compar-
tido, tecnolgico y autorregulado frente a otras concepciones de
marcado carcter mecnico.
Los Cuadernos del Foro Pedaggico ofrecen al profesor una nueva
forma de ensear basada en las ideas que configuran el modelo
CAIT, articulado para facilitar su implementacin en un conjunto de
parmetros. Su desarrollo por parte del profesor debe facilitar la flui-
dez de los procesos que configuran la construccin del conocimien-
to.
Uno de estos procesos es El proceso de sensibilizacin, tratado en
este Cuaderno. Implica que el profesor, al presentar el tema, des-
pierta la curiosidad y la voluntad de aprender en el alumno. En un
ambiente acogedor y colaborativo hace preguntas desafiantes, des-
taca el inters que tiene el tema, evoca conocimientos previos, expo-
ne el plan de trabajo. Con todo ello se logra que el alumno se sensi-
bilice, es decir, pase de darse cuenta de lo que sabe al iniciar el pro-
ceso a tener conciencia clara de lo que quiere conseguir.
ISBN 84-89019-21-5
9 788489 019218
1
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