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La produccin de sentido
en la experiencia pedaggica
Ernesto Londoo Orozco*
En ninguna poca han sido las opiniones sobre la esencia o el
origen del hombre ms inciertas, imprecisas y mltiples que
en nuestro tiempo () Al cabo de diez mil aos de historia es
nuestra poca la primera en que el hombre se ha hecho pro-
blema, ntegramente problemtico; ya no sabe lo que es, pero
sabe que no lo sabe.
M. Scheler (1972, pp. 10-11).
La antropologa no es simplemente una disciplina filosfica en-
tre otras, sino que se debera entender como la filosofa primera,
es decir, que la pregunta Qu somos como seres humanos?
es aquella pregunta en que tienen su base todas las preguntas
y las disciplinas filosficas.
E. Tugendhat (2008, p. 17).
* Licenciado en Filosofa y en Teologa de la Universidad San Buenaventura,
Bogot; Magster en Ciencias de la Educacin de la Universidad Javeriana,
Bogot; Magster en Ciencias de la Educacin de la Universidad Pars XII
Crteil e Instituto Catlico de Pars, Francia; D.E.A. (Diploma de Estudios
Profundos en Educacin) de la Universidad Rennes-2, Francia; D.A.R.E.
(Diploma de Aptitud para la Investigacin en Educacin) del Instituto
Catlico de Pars, Francia; Doctor en Ciencias de la Educacin de la Uni-
versidad Rennes-2, Francia; Doctor en Educacin del Instituto Catlico de
Pars, Francia.
ITINERARIO EDUCATIVO AO XXIV, N. 55 39-63 ENERO-JUNIO DE 2010
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ERNESTO LONDOO OROZCO
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA, SEDE BOGOT FACULTAD DE EDUCACIN
La educacin no se entiende como una filosofa, o religin, o
tica, o poltica aplicada, sino como un proceso vital de con-
ferir sentido.
E.Fink (citado por: Hamann, 1992, p. 27).
Resumen. En este artculo, el autor se propone mostrar que la
antropologa es el fundamento de la pedagoga y que, al ha-
blar de una pedagoga de sentido, nos debemos implicaren
la exploracin las dimensiones del ser humano, entendido no
solamente como individuo ni como sujeto, sino principalmente
como persona. La antropologa es la filosofa primera y la
pedagoga que carezca de respuesta a la pregunta: qu es el
hombre?, no podr responder a las ms profundas inquietudes
de la persona y de la sociedad. Una educacin que se aparta de
este fundamento antropolgico y de la cultura experiencial de la
persona, se convierte en simple teora o en una serie de acciones
desencarnadas que no ayudan a la persona - sea del alumno
y del profesor mismo - a descubrir y emprender el camino del
sentido para su vidas con la responsabilidad, actitud reflexiva y
crtica, y apasionamiento por la verdad que ello conlleva.
Palabras clave. Pedagoga de sentido, sentido, pedagoga, per-
sona, reflexin, actitud crtica, educacin, cultura experiencial,
Mounier, Perrenoud, Frankl.
Abstract. In this article, the purpose of the author is to show that
anthropology is the foundation of pedagogy and that, speaking
about the sense pedagogy; we should be implicated in the
explorations of the dimensions of the human being, understood
not only as an individual or as a subject, but mainly as a per-
son. Anthropology is the first philosophy and pedagogy without
answering the question: what is man? will not respond to the
deepest concerns of the individual and society. Education which
departs from this anthropological basis and the experiential
LA PRODUCCIN DE SENTIDO EN LA EXPERIENCIA PEDAGGICA
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culture of the person, becomes simple theory or a series of non
sense actions that do not help the person neither the student
or the teacher- to discover and follow the path of the meaning to
their lives with responsibility, reflective, critical, and passionate
attitude to the truth that it takes.
Key words. pedagogy of sense, sense, pedagogy, person, re-
flection, criticism, education, experiential culture, Mounier,
Perrenoud, Frankl.
Vivimos en una poca que para muchos es desconcertante; una
poca en la que, como dice Scheler, el hombre ya no sabe lo
que es, y sto a causa de los avances vertiginosos de la ciencia,
la tcnica, las tecnologas de la informacin y la sociedad del
conocimiento. Esta sociedad cambiante impide prever cmo ser
ella misma en el inmediato futuro y, peor an, cmo podramos,
desde la educacin, preparar esta generacin y las generaciones
a venir en la bsqueda de sentido
1
. Sin embargo, las realidades
sociales no son mecanismos que debemos simplemente aceptar,
sino significados que compartimos y que debemos interpretar y
renegociar continuamente. De considerar la pedagoga como un
proceso educativo que transmita conocimientos y valores por parte
de aquellos que saban ms a aquellos que saban menos, se pasa
a una pedagoga que debe responder a situaciones totalmente
nuevas, cambiantes, pasajeras, y a representaciones sobre el ser
humano que no son siempre las ms adecuadas. Aqu radica nues-
tra inquietud: cmo - desde la educacin - podremos ser capaces
de tomar distancia de lo que sabemos, para reflexionar sobre el
1 Significativa la afirmacin de Horkheimer: Jams estuvo la pobreza de los
hombres en una oposicin tan aguda con la posibilidad de riqueza como
actualmente, jams estuvieron todas las fuerzas encadenadas de forma tan
cruel como en estas generaciones en las que los nios mueren de hambre,
mientras las manos de los padres arrojan bombas (MARCUSE, POPPER,
HORKHEIMER, p. 112).
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propio conocimiento y las nuevas realidades que nos condicionan
en nuestra mirada del hombre y del mundo?
La antropologa, fundamento de la pedagoga
Segn nos dice Hamann (p. 9), en la historia de las ideas, la pre-
gunta por el sentido que tienen lo humano y la existencia humana
ha estado siempre vigente. Pero no fue sino hasta el s. XX que, de
un modo expreso, se hizo del hombre objeto de la investigacin[]
La explicacin de los fenmenos pedaggicos por un lado, y la
fundamentacin del quehacer educativo por otro, exigen un modo
ms riguroso de considerar al hombre. Una de las races del pro-
blema antropolgico, junto con la libertad y la convivencia con
los dems, es la urgente necesidad que tiene la educacin hoy
de conferir a la existencia un significado ltimo y definitivo. Este
significado no es algo que se logra de una vez para siempre por
ms esfuerzos que hagamos, por ms saber que tengamos; es ne-
cesario verlo como una construccin permanente e inacabada ya
que las experiencias del ser humano son siempre impredecibles,
cambiantes, nuevas y por qu no, muchas veces desconcertantes
y desestabilizantes.
Tanto la teora como la praxis pedaggica se apoyan en puntos
de vista y conocimientos antropolgicos. El establecimiento de
planes de estudio y contenidos, formas de organizacin y mtodos
en pedagoga, implementacin de didcticas ms acordes con
las caractersticas de aprendizaje de los nios y jvenes de hoy,
no puede dejar de lado al hombre, como nos dice Edith Stein (p.
579): la pedagoga que carezca de respuesta a la pregunta: qu
es el hombre? No har sino construir castillos en el aire. Por un
lado, es un hecho, frecuentemente olvidado, que la antropologa
le participa sus hallazgos a la pedagoga, y que sta debe saber
asumirlos para formular ms adecuadamente sus fines, resolver
los problemas inherentes a la educacin del hombre y planear
tareas adecuadas para que la praxis educativa sea ms real y
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consecuente. Por otro lado, la pedagoga puede tambin aportar
mucho a la comprensin del hombre ya que sus investigaciones
y prcticas proporcionan ideas sobre el ser humano en su hetero-
geneidad y mltiples contextos. En este sentido, la contribucin
de lo pedaggico en la aclaracin del ser humano por una parte,
y la integracin de los hallazgos antropolgicos en la teora peda-
ggica por otra, pertenecen a lo que es objeto de una Antropologa
Pedaggica (Hamann, p. 13).
Sin dudarlo, podemos afirmar que el objeto fundamental de la
pedagoga es la educacin del ser humano, verdad aparentemente
aceptada por todos pero poco profundizada y llevada a la prctica en
las experiencias educativas. La pedagoga no la podemos reducir a
un discurso abstracto, lgicamente construido, ideal y desarraigado
de la realidad; a un sustrato terico y epistemolgico que parece
ms un aislado castillo impenetrable a las realidades especficas
y cotidianas que configuran la vida de nuestros estudiantes. Al
contrario, su objeto es el estudio de la persona concreta, en una si-
tuacin histrica definida y en contextos que, de una u otra forma,
condicionan el hacerse hombre. Los objetivos educativos tendrn
entonces la pretensin de ayudarle a encontrar un sentido a su vida,
desde su realidad y no a pesar de su realidad.
Lo anterior nos confirma la afirmacin de Torralba (p. 21): sub-
suelo de toda pedagoga hay una antropologa, explcita o impl-
cita, conocida o desconocida, debidamente articulada o solamente
intuida, correctamente expuesta o ideolgicamente presentada
[] en la entraa de toda pedagoga hay una antropologa que
la sustenta y la fundamenta. Antes de pensar en procesos y
objetivos educativos, debemos preguntarnos quin es ese ser
humano, personal, nico, irrepetible e inconmensurable que es
susceptible de educar; cules son sus atributos esenciales, su
realidad actual en un mundo de cambios vertiginosos no siempre
digeridos y cuestionados; cul es su destino, su razn de ser en
el mundo, sus necesidades bsicas y espirituales; en qu sentido
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juega en l lo heredado y lo adquirido, y si el ambiente influye
en la composicin de sus ser; cul es su condicin cultural,
religiosa, social, moral, tica y esttica. No es el hombre para la
educacin y la pedagoga, sino la educacin y la pedagoga para
hombres y mujeres concretos, histricos y cotidianos.
A sto le debemos aadir que la persona es un educando inacaba-
do, siempre en proceso de aprender, de profundizar sobre s mismo
y sobre lo que le rodea; constantemente en proceso de perfeccio-
narse, de crecer material y espiritualmente. Sin embargo, hay un
aspecto que frecuentemente ignoramos: toda persona es tambin
un agente educador de otras personas a travs de sus palabras, sus
gestos, sus miradas, sus actitudes; su sola presencia es ya educa-
dora, transmite algo que puede ser aceptado, admirado, copiado
o rechazado. Si esto lo decimos del comn de las personas, qu
podramos decir de aquellos que, como los educadores, tienen la
misin de ayudar a los dems a ir hacia s mismos y descubrir y/o
definir y madurar el sentido de sus vidas.
Dimensiones del ser humano y su complejidad en
su bsqueda de sentido. Del sujeto a la persona
Fcilmente, al querer definir el hombre nos encontramos con
tres trminos: 1. Individuo: individuum, designa una realidad
en tanto la consideremos. a) como indivisible, bajo un aspecto
dado; b) como diferente de todo otro, bajo al menos un aspecto,
que asegure su unicidad. El individuo no tiene un ser indivisible
en s, sino indivisible bajo pena de perder las propiedades que
fundan su unicidad (ej., dividiendo un animal uno lo destruye).
2. Sujeto: en el sentido moderno, esta denominacin caracteriza
el existente consciente de s que se designa con la ayuda del pro-
nombre personal de la primera persona del singular: Yo pienso,
luego yo existo; que piensa pero al mismo tiempo se piensa
pensando, que se descubre a s mismo y a los otros capaz de
querer y de hacer. 3. Persona, merece un desarrollo ms detenido
para mostrar su importancia.
45
La importancia del concepto persona radica en que decide y
define lo ms especfico del hombre (Amengual, 2007, p. 205)
2
.
Persona, define al hombre cualitativo y global, sin privilegiar
una u otra cualidad particular. Es un concepto nodal, porque en
l se anudan y confluyen, su mundanidad, corporalidad, afectivi-
dad, lenguaje, sociabilidad y espiritualidad, unificadas y centradas
en un yo, un s-mismo, un sujeto, un centro de responsabilidad y
de conciencia, de accin y pasin. No es un concepto esttico ya
que ser persona es el resultado de la accin como sujeto pensante
y reflexivo que se trasciende actuando, se transforma en su accin,
se hace persona - responsable de s mismo, de los dems seres, de
la humanidad, de la historia. Hagamos un muy breve recorrido
sobre el desarrollo del concepto persona.
Este concepto est ausente en la filosofa griega, la cual no recon-
oce al hombre como persona sino como ciudadano, condicin
reservada para unos pocos. El Estado es anterior a la familia y
al individuo, segn Aristteles, puesto que el todo debe ser an-
tes que la parte. De aqu surge la definicin del hombre como
animal poltico, luego como animal racional y, al final, como
sujeto tico pero, dentro de lo poltico, como ciudadano. Queda
claro que se acenta la importancia de lo universal, lo ideal, lo
abstracto, y por eso el hombre es slo un simple algo, una cosa
entre las cosas, la fenomenalizacin de algo universal. En la Roma
Imperial surge el concepto jurdico de persona en cuanto sujeto
de derechos y deberes.
La visin del hombre como persona aparece con el cristianismo,
fruto de la vivencia del Evangelio que permiti experimentar al
hombre como algo sagrado, un fin en s mismo, sujeto de dere-
chos inalienables, libre y por lo mismo responsable; un ser que
2 Este autor tiene una valiosa sntesis del desarrollo y consolidacin del con-
cepto (Amengual, 205-238). Para nuestro propsito tomaremos algunas ideas
de este texto.
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en continua interaccin y en pie de igualdad con los otros, un
alguien cuyo ser es tener que llegar a ser, un proyecto de su-
peracin indefinida individual y socialmente; inclusive, imagen
del mismo Dios. Las discusiones trinitarias y cristolgicas de
los primeros siglos aportaron especialmente la distincin entre
naturaleza y persona: naturaleza se refiere a lo comn entre los
hombres, o tambin en Dios; persona, se refiere no a la especie,
sino algo singular e individual. San Agustn, utiliz el trmino per-
sona en sentido filosfico para hablar no slo de la Trinidad, sino
tambin para designar al hombre como ser singular e individual:
cada hombre escribe, es una persona (De Trinitate f71, 6,11).
Por principio, el hombre a causa de su libertad y de su vocacin,
apunta a un ms all
3
. Boecio, desconoce el sentido existencial
que le da Agustn y reasume la mentalidad aristotlica: persona
est rationabilis naturae individua substanctia (la persona es una
sustancia individual de naturaleza racional). Ricardo de San Vc-
tor incorpora en el concepto de persona su dignidad, su inco-
municabilidad y unicidad y, de manera especial, fundamenta la
comprensin filosfica de la persona en el plano de la existencia;
la persona es una existencia incomunicable de naturaleza racio-
nal; con el nombre de persona aade, se designa no tanto un
algo sino un alguien (nomine persone non tam quid quam quis
designatur). San Buenaventura, coloca la relacin como elemento
esencial del hombre como persona
4
, y esto en triple sentido: en
relacin con toda la realidad ya que su apertura a sta es radical,
lo que equivale a decir que el hombre est intencionalmente di-
rigido hacia lo otro; un ser en relacin especial con Dios; un ser
en relacin con los otros, es decir, un ser intersubjetivo.
3 Cfr., Confesiones, IV, 14.
4 San Buenaventura quin admite y desarrolla la definicin de Boecio: La
persona es una sustancia individual de naturaleza racional, pero la comple-
menta con un nuevo elemento constitutivo: la relacin: La persona, adems,
se define por la sustancia o por la relacin; si se define por la relacin, persona
y relacin sern conceptos idnticos (De Trinitate, q.2, a. 2, n.9. Citado por
MERINO, Antonio (1982) Humanismo franciscano. Madrid. Cristiandad 93).
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En la modernidad, y de una forma muy sucinta, nos encontramos
con el hecho de que si el concepto medieval de persona era de raz
teolgica, el moderno es de raz tica. En Descartes encontramos
que ya no se le define respecto a la autonoma del ser, sino en refer-
encia a la autoconciencia: Cogito, ergo sum. El yo consiste en la
autoconciencia y en ello consiste la singularidad del hombre. Para
John Locke, persona, es un ser pensante e inteligente, provisto de
razn y reflexin, y que puede considerarse a s mismo como una
misma cosa pensante en diferentes tiempos y lugares; lo que tan
slo hace porque tiene conciencia, porque es algo inseparable del
pensamiento, y que para mi le es esencial ( Con ello se est dando
un cariz intelectualista de la persona olvidndose, por ejemplo,
la relacin y la corporalidad y destacando, en cambio, su carcter
moral e incluso jurdico.
Importancia tiene tambin el idealismo alemn
5
cuyo punto de
partida no es la sustancia sino la conciencia. El individuo particular
tiene valor o dimensin universal, es sujeto de derechos y deberes
universales. Para Kant, la personalidad se basa en la capacidad del
yo de ser consciente, de decir yo, por eso est muy por encima
de los dems seres. Al ser persona, tiene unidad de la conciencia
en medio de todos los cambios que puedan afectarle; por eso es
una y la misma persona, ser totalmente distinto, por su rango y
dignidad, de las cosas y animales. Caractersticas suyas esenciales
son la espontaneidad, pensar, abstraer, elegir, decidir, sto unido
a su responsabilidad moral. Persona, en fin, es el sujeto cuyas
acciones son imputables. Para Kant, la personalidad moral no es
5 El Idealismo alemn es una escuela filosfica que se desarroll en Alemania
a finales del siglo XVIII y comienzos del siglo XIX. Surgi a partir de la
obra de Immanuel Kant en los aos 1780s y 1790s, vinculado estrechamente
con el Romanticismo, la Ilustracin y el contexto histrico de la Revolucin
Francesa y las posteriores Guerras Napolenicas. Los principales pensadores
del movimiento fueron, adems del propio Kant, Johann Gottlieb Fichte,
Friedrich Schelling y Georg Wilhelm Friedrich Hegel. Tambin pertenecen
a la escuela filsofos de talla menor, como Friedrich Heinrich Jacobi, Gottlob
Ernst Schulze, Karl Leonhard Reinhold y Friedrich Schleiermacher.
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sino la libertad de un ser racional sometido a leyes que se da a
s misma; la personalidad psicolgica es la facultad de hacerse
consciente de la identidad de s mismo en los distintos estados
de la propia existencia.
En el caso de la fenomenologa, rescatamos la posicin de Max
Scheler para quien es necesario recatar el primado de la indi-
vidualidad respecto de la universalidad, de lo concreto respecto
de lo abstracto; la irreductibilidad de la persona a la categora de
substancia; la inaplicabilidad de las tcnicas cientficas al estu-
dio de la persona. Persona es la forma concreta en que existe el
espritu del hombre; persona es el centro activo en que el espritu
se manifiesta en las esferas del ser finito. Por eso todo espritu
real ha de ser necesariamente personal y toda persona ha de ser
espiritual: todo espritu es por necesidad esencial personal y la
idea de un espritu impersonal es contradictoria[] La persona
es la forma de existencia esencialmente necesaria y nica del
espritu en cuanto que se trata de un espritu concreto (Scheler,
2001, 520) Cualidades que definen el espritu son: la indepen-
dencia, libertad, o autonoma existencial, la apertura al mundo y
desvinculacin de un entorno, la capacidad de objetivar, de tomar
las cosas en s mismas y no slo por el estmulo o utilidad o agrado
que me producen, capacidad de tomar distancia ante las cosas, de
no estar atado a ellas, de no tener entorno sino mundo. La persona
es esencialmente ejecutora de actos, sujeto de ellos, fundante de
los mismos. Pero la persona no es conglomerado u asociacin de
actos; no es algo que exista tras o sobre los actos, sino que se da
ntegra en cada acto, sin que se agote en ninguno.
Atencin especial para nosotros tiene Emmanuel Mounier
6
, a quien
situamos en la amplia gama de pensadores dentro del humanismo
6 Filsofo francs 1905-1950), impulsor de una corriente de pensamiento
cristiano llamada personalismo. Estudi en Grenoble y en la Sorbona. Tena
veintisiete aos y con un grupo de jvenes dio vida a la revista Esprit, en
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cristiano. En l se afirma, con respecto a la visin griega, la dimen-
sin personal de la realidad; la valoracin del singular frente a la
importancia de lo universal, lo ideal, lo abstracto; el concepto de
persona desde lo singular, lo individual, lo concreto. Para Mounier,
la persona es: un ser espiritual constituido como tal por una forma
de subsistencia y de independencia en su ser; mantiene esta sub-
sistencia con su adhesin a una jerarqua de valores libremente
adoptados, asimilados y vividos con un compromiso responsable y
en una constante conversin; unifica as toda una actividad en la
libertad y desarrolla por aadidura, a impulsos de actos creadores,
la singularidad de su vocacin (Mounier, 1976, 59) Adems,
este autor nos va a hablar de una existencia incorporada con las
siguientes caractersticas (Mounier, 2002. pp. 687-652): inmersa
en la naturaleza, trasciende la naturaleza (movindose entre dos
tendencias: tendencia permanente a la despersonalizacin - mov-
imiento de personalizacin); existencia encarnada, opuesta al
idealismo que tiende a reducir el cuerpo a apariencia del espritu
(yo existo subjetivamente, yo existo corporalmente, son una sola y
misma experiencia)
7
; personaliza la naturaleza, aceptando lo real y
libera cuando vive la plena libertad; superacin del individualismo
insistiendo en la importancia del salir de s, comprender al otro,
tomar sobre s no slo su destino sino el de la humanidad; vivir en
la generosidad y la gratuidad, ser fiel al proyecto personal de vida
con fidelidad creadora. Adems, si la persona es originariamente
movimiento hacia el otro, ser hacia, no podemos olvidar su in-
terioridad en el sentido de recogimiento sobre s, el respeto a su
libertad, a su intimidad, a la reflexin, al reposo, a la afirmacin y
torno a la cual se fue organizando ms tarde el movimiento que ha quedado
como una de las ms significativas expresiones del pensamiento catlico
contemporneo. El personalismo, para Mounier, no es un sistema filosfico
ni una mquina poltica, sino un modo de ver los problemas humanos y de
incitar a los hombres no a defenderse, sino a pensar y a crear. Su bsqueda
constante fue la liberacin de aquellas dos enajenaciones que l ve por
un lado en el existencialismo y por otro en el marxismo, entre muchos otros
aspectos de su pensamiento y obra.
7

Karl Rhaner nos habla de espritu encarnado.
50
negacin sucesivas de s, a colocar el ser sobre el tener, sin desmeri-
tar este ltimo, a descubrir la vocacin que late en lo ms profundo
de su ser, a vivir desde dentro, a afirmar su singularidad, a tener
el derecho a rupturas (protesta, rechazo, cuestionamiento, duda),
a defender su dignidad y su trascendencia, a asumir el fracaso, el
sufrimiento, el cansancio (existencial), la muerte.
Recorriendo el anterior panorama, comprendemos cmo el sujeto
de la educacin y la pedagoga - al contrario de lo que pretende
una pedagoga de sentido - difcilmente es tenido en cuenta en su
multi-dimensionalidad y unicidad. Partir de la persona significa
explorar una pedagoga de la encarnacin, es decir, una peda-
goga que tenga en cuenta al hombre en su historia personal y
social con todas las influencias de los contextos en que desarrolla
su vida con sus ritos, tradiciones y experiencias particulares. En
lnea cristiana, es ahondar en el ejemplo de Jess que se acer-
caba a todo tipo de personas, en y desde su situacin particular,
evitando toda actitud de distancia propia de la autosuficiencia
y el autoritarismo
8
. Sin embargo, el perodo patrstico y medieval
olvida sto al concentrarse en los aspectos espirituales del hombre,
descuidando el aspecto terreno, material
9
. Ser san Francisco de
Ass quin, al resaltar el significado de la Encarnacin de Cristo
y al acercarse al hombre en su realidad, impulsa una nueva com-
prensin del hombre con su actitud de apertura y construccin de
8 Valdra la pena profundizar, en otro espacio, este tema de la encarnacin
desde su concepcin cristiana y su importancia en la pedagoga actual y en
las ciencias sociales.
9 La orientacin de la cultura medieval, quiso concentrarse en los aspectos
espirituales del hombre ignorando o pasando por alto los considerados como
terrenales, materiales o prcticos. Por lo tanto, as como se descuidaba la
investigacin cientfica que apareca como dirigida hacia aquel mundo ex-
terior al que estaba ligada la sensibilidad, o sea, la parte peor y pecaminosa
del hombre, de la misma forma se descuidaba o negaba en la educacin todo
aquello que pudiese sustraer la atencin a la meditacin interior para llevarlo
a considerar, a estudiar y a preocuparse por lo externo, corpreo y munda-
no ABBAGNANO, N., VISALBERGHI, A. (2008) Historia de la pedagoga.
Mxico. F.C.E. p. 140-141.
51
la fraternidad, la fraternidad universal. Las ciencias humanas hoy,
por su parte, dan aportes desde sus propias pticas, para tratar de
tener una visin ms amplia de lo que es la persona en tanto ser
in-asible, inconmensurable, misterio sorprendente que escapa a
cualquier intento de objetivacin y reduccionismo.
La prctica reflexiva del profesor como actitud
necesaria en la produccin de sentido
El origen de la escuela, como hoy la conocemos, viene del indus-
trialismo. La escuela debe producir trabajadores y el colegio y la
universidad apuntan a producir profesionales. Con este tipo de
educacin se ha logrado adormecer a la persona
10
y se ha cado
en la lnea de la reproduccin

como lo denunci Bourdieu. En
dnde han quedado miles de aos de progreso en la formacin
de la persona a travs de las diversas culturas? Acaso para pro-
ducir alumnos y profesionales en serie como ya lo denunciaban
films como la Naranja Mecnica, The Wall, La Sociedad de los
Poetas Muertos, entre muchas otras? Segn Stein, (pp. 574-575),
la naturaleza espiritual de la persona razn y libertad exige
una colaboracin del educador y del educando de manera que
la actividad rectora del educador deje cada vez ms espacio a la
actividad propia del educando, para permitirle pasar por completo
a la autoactividad y a la autoeducacin. El educador debe ser
consciente de sus lmites: por ms que lo intente, no lograr jams
comprender perfectamente la naturaleza del educando, sin pre-
guntarnos todava si el mismo educador se conoce a s mismo. En
una pedagoga de sentido no se pueden llevar todas las personas
por el mismo camino, ni cortarlas por el mismo patrn ya que es
necesario dejar espacio para la peculiaridad de cada uno.
10 Gran parte del sistema educativo est diseado para cumplir con ese objetivo,
si piensas en ello; est diseado para la obediencia y la pasividad, para im-
pedir que las personas sean independientes y creativas (CHOMSKY, Noam
(1996). Conversaciones con David Barsamian. Editorial Grijalbo. Barcelona).
52
Los educadores olvidan con frecuencia que su misin exige tener
una alta exigencia tica y moral, ms que en lo conceptual; esta
exigencia se debe reflejar en su vida diaria, en el aula, en la relacin
con sus alumnos, sus pares, la institucin y la sociedad en general.
Es por sto que la educacin debe propiciar un ambiente en donde
se establezcan relaciones sujeto-sujeto (yo-t) y no sujeto-objeto,
lo que exigir una prctica reflexiva continua que, para Perrenoud
(p. 70), no se puede separar de la totalidad de la prctica profe-
sional. La idea de que la reflexin se convierta en un componente
duradero en la vida del alumno, nos muestra en la prctica que
solamente un formador reflexivo puede formar estudiantes reflexi-
vos cuando se aplica la reflexin en las diferentes actividades para
no aceptar sin ms las evidencias, los problemas definitivamente
resueltos, los argumentos de autoridad. Es necesario que nuestros
educadores y alumnos aprendan a ser practicantes reflexivos desde
la complejidad, en el sentido ampliamente estudiando por Edgar
Morn, a travs de una reflexin ms distanciada a posteriori, una
reflexin sobre la accin, de lo contrario, una vida tranquila tiene
el peligro de insensibilizar la bsqueda de sentido, de llevar a
evitar preguntarnos el por qu de nuestro hacer, de nuestras reac-
ciones, de nuestros sentimientos de nuestras cosmovisiones. La
prctica reflexiva es, entonces, una cuestin de actitud ms que
una competencia metodolgica en el que el hbito de pensar, du-
dar, sorprenderse, plantearse preguntas, leer crticamente, discutir,
constituye una relacin activa, crtica y autnoma con el mundo;
es un reflexionar sobre la propia prctica, la propia historia, los
hbitos, la familia, las propias cosmovisiones, la relacin con los
dems y las caractersticas propias - tradicionales y nuevas - de la
propia cultura. Por lo anterior, es fcil comprender por qu no se
puede llenar el currculo de conocimientos disciplinares y met-
odolgicos, sino, ms bien, dejar tiempo y espacio para la resolucin
de problemas y el aprendizaje prctico de la reflexin profesional.
La reflexin es una excelente herramienta que nos ayuda, segn
Perrenoud, a reconocer una postura inadecuada, un prejuicio sin
fundamento, una indiferencia o una imprudencia culpables, una
53
impaciencia excesiva, una angustia paralizante, un pesimismo o
un optimismo exagerados, un abuso de poder, una indiscrecin
injustificada, una falta de tolerancia o de justicia, un fallo de an-
ticipacin o de perspicacia, un exceso o una falta de confianza, un
acceso de pereza o de desenvoltura (p. 57).
Para complementar esta reflexin, estamos de acuerdo con Spran-
ger quin afirma que en la educacin no se trata de mover grandes
masas corporales sino almas, ya que la educacin es siempre un
despertar en la que el educador debe transformarse en una llama
que alguna vez inflamar a todo el hombre (p. 12); una llama que
impregna al otro para ayudarle a despertar, que proyecta fuerzas
fuera de s mismo, que entrega su vida
11
al mundo, que confiere
sentidos significativos para la persona. Custodio de la humani-
dad en sus ms caros principios y valores, asume su tarea con
responsabilidad, por eso es muy pobre la realidad que vemos en
las aulas de profesores que quieren centrarse solo en temas del
saber y habilidades, olvidando su misin de ser gua y viga de
la persona total; el educador ha de crecer en la victoria del bien,
orientando siempre la educacin para el desarrollo y la liberacin.
Es un ayudar a despertar, a alumbrar, en sentido socrtico
12
. Se-
11 Spranger habla de una parte de su alma.
12 Por ello el presupuesto pedaggico de Scrates se nos antoja tan absurdo,
por los hechos que estamos a la pedagoga positiva de datos enseables y
asignaturas dosificadas. La mayetica socrtica - dicha as en recuerdo del
oficio de partera, el de la madre del filsofo -, es de otro estilo, propicio al
darse a luz el aprendizaje en la mente curiosa. Prefiri Scrates fingirse
ignorante l, - l que era el ms grande - y ensay la pregunta irnica - de
eromai, interrogar -, con pretendida estupidez para que el alumno brillara
con luz propia; pues la enseanza no es toda ddiva de unas manos llenas a
otras vacas. Quizs los datos ignoren la mente del alumno y los ad-quiera
- que significa buscar para s -. Despus, suya ser la tarea de coordinar y
encadenar, de hacer su mtodo. Aprender es de quien aprende, porque todo
aprendizaje es evocacin del propio ser protagonista de su ntima novela,
hroe de su epopeya personal. BORRERO CANAL, Alfonso (1990). Educacin
y poltica: la educacin en lo superior y para lo superior. ASCUN: Simposio
Permanente sobre la Universidad 1990-1992. pp. 119-120.
54
ra bueno volver a retener la experiencia de los grandes pedagogos
que continan hoy marcando los espritus en educacin, muchos
de ellos que jams los hemos visto como pedagogos y han utilizado
pedagogas revolucionarias centradas en el respeto y defensa
de la persona (porqu no pensar en Tagore, Gandhi, Luther King,
Teresa de Calcuta, Dalai Lama, entre muchos otros)
Tener en cuenta la cultura experiencial de la
persona, para permitir la produccin de sentido
Se entiende como cultura experiencial, la peculiar configuracin
de significados y comportamientos que los -educadores-, alumnos
y alumnas de forma particular han elaborado, inducidos por su
contexto, en su vida previa y paralela a la escuela, mediante los
intercambios espontneos con el medio familiar y social que ha
rodeado su existencia. La cultura del estudiante es el reflejo de la
cultura social de su comunidad, mediatizada por su experiencia
biogrfica, estrechamente vinculada al contexto (Prez, p. 199).
La reflexividad es clave en la tarea de identificar los peculiares
procesos evolutivos de construccin de significados, de sus pla-
taformas, estructuras o esquemas de pensamiento, sentimiento
y actuacin, tanto de los alumnos como de los educadores, y las
diferentes circunstancias en las cuales estn inmersos. Si no se
consideraran estos aspectos, la pedagoga de sentido es inviable
quedndose ms en una pedagoga desencarnada, extraa a las
realidades cotidianas de los actores educativos. Desde el sentido, se
deben tener en cuenta los factores ms importantes que intervienen
en la construccin de significados: la observacin e imitacin, la
experiencia directa, la comunicacin interactiva, la comparacin
y el dilogo. Los diferentes escenarios sociales que se configuran
en contextos vitales propios para cada sujeto ofrecen muy diversas
oportunidades para la interaccin comunicativa y para la trans-
misin unilateral de representaciones. Es imprescindible, para la
pedagoga de sentido, el anlisis de los procesos simblicos de
construccin y transmisin de significados, de construccin de
55
guiones, de formacin de conceptos, de estrategias cognitivas y
modelos de razonamiento, de actitudes y disposiciones, los cuales
constituyen el sustrato de lo que se denomina cultura experiencial
del sujeto. No se debe olvidar, adems, que siempre existe un
proceso de construccin individual sobre los esquemas culturales
recibidos, y que no podemos perder de vista el hecho de que el
proceso de desarrollo se orienta bsicamente hacia la diferencia-
cin y creacin singular.
Los retos de la educacin desde una pedagoga
de sentido
En el mbito de toda la reflexin anterior, partamos del hecho de
que el nervio central de la pedagoga es el anlisis pormenorizado
del acto educativo y de todas las variables, condicionamientos (bio-
lgicos, culturales, sociales, psicolgicos, histricos, religiosos) y
elementos que interactan en l. En el acto educativo se transmite
sentido; aunque no se ve, ni se toca, ni se escucha, est profunda-
mente arraigado en l y en la transmisin (Torralba, pp. 5-6). Donde
hay hombres hay voluntad sentido, por eso Horkheimer dijo alguna
vez que deberamos mostrar inters en crear un mundo que sea
ms favorable para el desarrollo del Espritu. Es indudable que la
educacin se ha ido quedando vaciada de sentido dando prioridad
al conocimiento positivista, ha descuidado muchas dimensiones
de la persona y es frgil a la hora de dar respuesta a sus preguntas
esenciales como a las nuevas realidades y necesidades sociales.
La bsqueda de sentido o significado
13
de la existencia humana en
la que la educacin tiene un papel superior, primordial, se ignora
13 Recomendamos la obra de Viktor Frankl, especialmente: El hombre en busca
de sentido, La Voluntad de sentido, Ante el vaco existencial, La idea
psicolgica del hombre. Un estudio sobre la bsqueda de significado desde
Frankl, recomendamos: FABRY, Joseph B. (2008). La bsqueda de significado.
Mxico. Ediciones Lag.
56
con demasiada frecuencia. Al preguntarnos por el significado de
la bsqueda de sentido, nos encontramos en el aporte de Viktor
Frankl. La palabra sentido en este autor se refiere inicialmente
al porqu de la vida o de la existencia humana en el mundo, as-
pecto al que deberamos darle ms atencin en educacin. Ms
que una pregunta por el sentido de la vida, es la vida misma la
que le est planteando interrogantes continuamente, interrogantes
que se convierten en llamados a la accin y ms en un mundo en
ebullicin y constante cambio. La bsqueda de sentido no es solo
un derecho inalienable de la persona, sino el fundamento bsico
de su humanidad. Al interesarse la pedagoga por la bsqueda de
sentido, la vida misma del profesor, del estudiante, es sealada
como una existencia significativa con adjetivos como: autorrea-
lizacin, felicidad, paz interior, madurez emocional, estabilidad
mental, armona, entendidos como realidades de vida presentes
que engrandecen la propia existencia. Orientar desde la Educacin
a la bsqueda de estas realidades no exime, el contrario lo exige,
la libertad de eleccin de la persona, la cual debe ser regulada por
la responsabilidad que implica saber seleccionar las posibilidades
que le ayudarn en su crecimiento integral. No sin razn, la peda-
goga de sentido implica un abierto rechazo al reduccionismo de la
persona que habra de someterse a fuerzas externas a su voluntad
y responsabilidad. No se pueden trazar lmites, porque estn en
continua interaccin, a la capacidad de decisin, a la vivencia
de unos principios y valores bsicos para todo ser humano, a la
responsabilidad ante unos deberes y el considerar la vida como
un camino inacabado, una tarea. La libertad de la vida humana
se ve confrontada continuamente con en el campo de los propios
lmites y con lo posible.
El error frecuente en los profesores es el de que, en lugar de es-
timular a sus alumnos con ideales y objetivos a alcanzar como lo
propone una pedagoga de sentido, se limitan a ayudarlos a adap-
tarse, a recibir pasivamente, a no pensar, dudar, criticar, cuestionar,
preguntar. Como deca Marcuse, si en las universidades y escuelas
57
se educa y adiestra hoy a los cuadros de la futura sociedad, es tarea
determinante la evolucin de las conciencias y del pensamiento
crtico en ellas. Los grandes hombres y mujeres sublevaron la
educacin en determinados momentos de la historia, por eso no
tenan nada de pacificadores sino de precursores, revolucionarios
de una nueva manera de preparar al hombre para s mismo, para
la sociedad y para los retos de la historia presente y a escribir.
Ninguno de ellos quiso lo ms fcil ya que rompieron esquemas
y paradigmas que considerados muchas veces como absolutos,
para anunciar nuevas propuestas que ayudaron a alborotar el
espritu humano. Hoy, que nos enfrentamos a las consecuencias
del posmodernismo, a la omnipresencia de la sociedad del cono-
cimiento y de la informacin, a la inflacin de los tecnolgico en
nuestras vidas, al rompimiento de la tradicin del pensamiento,
valores y conocimiento humano para dar paso a lo novedoso, a lo
frgil, a lo pasajero, la pedagoga de sentido se muestra para los
educadores como la posibilidad de ser conciencias crticas de la
sociedad y de la historia. Los educadores inmersos en una sociedad
opulenta centrada en la inacabada satisfaccin de las necesidades
creadas y los instintos, que han dejado como resultado un frustran-
te vaco interior, una sensacin angustiosa de vaco, manipulados
por felicidades efmeras, necesitan de educadores aguerridos y
conscientes de su papel en la formacin de personas responsables
y crticas consigo mismas y con la sociedad y la humanidad. Paul
Watzlawick (p. 82) nos clarifica esta idea cuando dice que una
persona que viva de verdad la realidad de ser constructor de su
propia realidad, se caracterizara por tres propiedades especiales:
1. Sera libre, pues puede crear la realidad con otra forma cada ins-
tante; nosotros no encontramos el mundo, lo inventamos. 2. Sera
responsable, en el ms profundo sentido tico ya no cuenta con
la opcin de evadirse a la cmoda excusa de la coaccin ejercida
por las cosas ni con la de echar la culpa a otros: acta siempre
de forma que se creen nuevas posibilidades (el error es suponer
que un gran problema complejo slo puede ser abordado mediante
complejas estrategias de solucin de similares proporciones); 3.
58
Sera conciliador, en el sentido ms profundo del trmino: no son
las cosas las que nos inquietan sino las opiniones que tenemos
de las cosas[] Tenemos que vrnoslas, con dimensiones en las
que nuestra mentalidad maniquea fracasa.
Cul es la vida que vale la pena ser vivida? Para Scrates, Platn
y Aristteles, en particular, este preguntar era inseparablemente
tico y existencial; definir la vida buena significaba, en efecto,
determinar una orientacin global de nuestra actividad en el
mundo, indicar un sentido. Los seres humanas poseen la vida para
vivir bien; siguiendo esta perspectiva tica, Scrates juzgaba que
una vida mal vivida una vida que no integre en ella el cuidado
de s mismo y de los otros no vale la pena de ser vivida, esto
es, carece de razn de ser (Gmez-Muller, p. 34). El problema
del sentido ocupa un lugar central en la filosofa, especialmente
en la filosofa primera que Aristteles llam tambin metafsica:
Qu sentido tiene la realidad? Qu sentido tiene la existencia
del hombre? Qu sentido tiene la dualidad masculino-femenina?
Qu sentido tiene la historia? Qu sentido tiene el sufrimiento
y la muerte en la vida humana? Qu sentido tiene la pluralidad
de los seres en el universo? Qu sentido tiene la tica? Qu
sentido tiene el amor? Qu sentido tiene la palabra Dios? Como
dice B. Russel: la filosofa no se debe medir por sus respuestas,
sino por la hondura de sus preguntas. Por eso la educacin, cuya
finalidad es dar respuestas a la persona frente a esos interrogantes
que le asedian por el mero hecho de ser persona busca, desde una
pedagoga de sentido, liberar a la persona del desamparo, de su
masificacin en el mundo, de la desesperacin y el sin sentido.
En la lnea de Torralba (pp. 71-87), encontraremos algunas cla-
ves pedaggicas de sentido, que nos permitan mostrar cmo la
educacin debe ser espacio de construccin de sentido. La in-
teraccin entre los actores en el espacio educativo no puede ser
entre el educador dominador-sabelotodo y los tabula rasa de
sus alumnos, sino entre seres libres, racionales y responsables. El
59
educador es aquel que entrega no solo sus conocimientos tericos
a sus discpulos, sino su mismo ser; desea que aprendan y que co-
nozcan la verdad pero tambin est dispuesto a ayudarles a crecer
y a formarse como personas
14
. No se trata con seres a-histricos o
con masas informes sino con personas que tienen una historia y
a los cuales hay que ayudarles a interpretar la historia pretrita y
su presente cotidiano, arraigarlos a la historia de su comunidad,
teniendo en cuenta que la persona es un ser inacabado que se
construye a lo largo del tiempo. Desde esta ptica, la pedagoga
del sentido no se deja apabullar por la invasin del presente (a
travs de medios de comunicacin, consumismo, sobrevaloracin
del goce instantneo, individualismo, etc.), sino que ayuda, por
un lado, a situar social y culturalmente al educando ensendole
los hbitos, los ritos, las formas sociales; por el otro lado, a darle
los instrumentos para releer e interpretar la cultura de sus padres
y antepasados, los principios que sustentan a la humanidad, su
riqueza simblica.
La pedagoga de sentido responde, entonces, a su tarea formar
la conciencia moral de la persona humana, es decir, a desarrollar
su dimensin tica. Sin ninguna pretensin de adoctrinamiento
ni de reproduccin del statu quo y menos de formar individuos
segn una imagen preestablecida, esta pedagoga busca ser el
aguijn para la formacin de personalidades libres, racionales
14 Significativas las palabras de Borrero (p. 114): Dista la autoridad del maes-
tro de convertir a sus discpulos en incondicionales creyentes; no alquila
servidumbres intelectuales. Entre maestro y discpulo medianero es la
verdad y como cada uno se aproxime a ella, por su paso y ritmo. Maestro y
discpulo se sitan en condiciones casi de iguales frente al horizonte amplio
de los valores y de la cultura humana. Buscan la convergencia en la verdad.
Existe entre ellos dosis sutil de intimidad y distancia; distancia dentro la
intimidad e intimidad a pesar de la distancia. Amicus amico Plato sed
magis amica veritas, reza al adagio latino que quizs remonte su origen a
los tiempos de Aristteles: Es Platn amigo del amigo, pero ms lo es de
la verdad. Solo que la estima por el maestro y la amistad por la verdad,
confluyen en unitarias convicciones de bsqueda, aunque no siempre en
identidad de pensamiento.
60
y participativas en la sociedad, capaces de pensar y de enjuiciar
moralmente los actos propios y ajenos de una manera autocrtica
y reflexiva. Tarea del educador es, entonces, indicar, sealar, el
camino ms adecuado entre las mltiples posibilidades que ofrece
la vida, pero guardndose bien de que es el educando quien reco-
rre dicho camino por sus propios pies, con su propio andamiaje y
herramientas muchas veces desconocidos para el mismo. Esto le
exigir un trabajo de reelaboracin de ciertos principios y valores
en los que ha sido formado para responder con idoneidad a las
circunstancias culturales concretas.
La pedagoga del sentido no se queda en el universalismo que
destruye las particularidades, pero tampoco acepta la parcelacin
del saber que produce una visin partida, dividida y segmentada
de la realidad. Al integrar en el acto educativo: ciencia y sabidu-
ra, experiencia y conocimiento, deseo y plenitud, el educando no
se puede quedar con el cmulo de informacin que le ofrece el
mundo hoy, especialmente con todo lo que parece verdad porque
es nuevo, sino que se le debe abrir a las humanidades entendidas
como los estudios encaminados a formar a la persona en todas sus
dimensiones, a cultivar su espritu, a desarrollar un hombre no
unidimensional sino completo. Estamos convencidos de que ste
ha sido uno de los ms graves abandonos de la educacin actual lo
que ha llevado al descuido del espritu, cuidado del que la filosofa
siempre se preocup. Al no mirar la unidad en la heterogeneidad
de la cultura de la humanidad, se ha cado en la divisin cada
vez ms acentuada de la persona como nos lo recuerda Derrida:
la formacin especializada del estudiante debe estar precedida
por el conocimiento de esta totalidad viviente, de esta conexin
viviente. El estudiante debe primero acceder a la totalidad orgnica
de la universidad, al rbol inmenso del conocimiento: no puede
aprehender sino partiendo de su raz originaria (Derrida, 131).
Por ltimo, un aspecto a considerar por la pedagoga de sentido
son las situaciones lmite. Karl Jaspers deca que la vida ms
61
elevada del existente es una vida estrecha. Por su parte Lvinas
resaltaba como en el sufrimiento se produce la ausencia de todo
refugio. Es el hecho de estar expuesto directamente al ser. Procede
de la imposibilidad de huir y de retroceder. Todo el rigor del sufri-
miento consiste en esta imposibilidad de distanciamiento. Supone
el hecho de estar acorralado por la vida y por el ser. En este sentido,
el sufrimiento es la imposibilidad de la nada (Lvinas, 1993, 10).
Se hace entonces necesario rescatar una pedagoga del sufrimien-
to, de la experiencia de la finitud, del sacrificio, de la muerte: La
existencia humana es ser para la muerte (Heidegger). Rechazadas
por un mundo que edulcora la fragilidad humana y sus lmites con
sueos de omnipotencia, se hace necesario rescatar esta escuela
de la vida sin la cual el hombre y mujer pierden contacto con una
realidad que, en vez de ser rechazada, al ser asumida se convierte
en un excelente acicate de crecimiento personal. En este aceptar
-no pasivamente - y enfrentar la propia realidad, surge necesario
rescatar la dignidad humana en la persona del alumno cuando
hablamos de una pedagoga de sentido. En una educacin con
sentido se debe respetar, dentro de la pluralidad de tendencias y
de tradiciones, un horizonte tico el respeto a la dignidad de la
persona humana debe ser el horizonte ltimo de cualquier lgica
del sentido. Esto exige, como dice Frankl, una educacin para la
responsabilidad, lo que significa ser selectivo, ser capaz de elegir
[] Aprender a distinguir lo que es esencial de lo que no lo es,
lo que tiene sentido y lo que no lo tiene, lo que reclama nuestra
responsabilidad y lo que no vale la pena (Frankl, 1987, 127).
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Recibido en marzo de 2010
Arbitrado en abril de 2010

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