1

2




Horacio Ademar Ferreyra
Coordinacin



Entramados, anlisis y propuestas para el debate
Aproximaciones a la Educacin Secundaria
en la Argentina
(2000-2010)






Informe preparado por el Grupo de Estudio sobre Educacin Secundaria de la
Facultad de Educacin de la Universidad Catlica de Crdoba
-Repblica Argentina-





Los textos que integran esta publicacin son responsabilidad exclusiva de su/s
autor/es y no comprometen la opinin de los responsables de la edicin, coordinador,
de los otros autores y de la Facultad de Educacin de la
Universidad Catlica de Crdoba, Argentina.



3
Aproximaciones a la educacin secundaria en la Argentina 2000-2010 : entramados, anlisis y
propuestas para el debate / dirigido por Horacio Ademar Ferreyra ; con prlogo de Renato
Opertti. - 1a ed. - Crdoba : Comunic-Arte; Universidad Catlica de Crdoba, 2012.
CD-Rom.

ISBN 978-987-602-232-3

1. Educacin. Investigacin. I. Ferreyra, Horacio Ademar, dir. II. Opertti, Renato, prolog.
CDD 370.007

Fecha de catalogacin: 17/10/2012


Universidad Catlica de Crdoba Facultad de Educacin
Entramados, anlisis y propuestas para el debate - Aproximaciones a la Educacin Secundaria en la
Argentina (2000-2010)

2012 Texto Grupo de Estudio sobre Educacin Secundaria de la Facultad de Educacin - UCC
Direccin Horacio Ademar Ferreyra
2012 Edicin Editorial Comunicarte y Universidad Catlica de Crdoba - Facultad de Educacin.

Correccin de Estilo: Silvia Noem Vidales
Edicin Digital y Diseo Grfico: Erich Heber Kunath





1 edicin Octubre de 2012

Editorial Comunicarte. Ituzaing 882-PA X5000-Crdoba Argentina TE (54) 351 468-4342
Coleccin Educacin Popular

Universidad Catlica de Crdoba Facultad de Educacin
Obispo Trejo 323 B Centro. X5000IYG Crdoba - Argentina. Tel. (54) 351 4219000





Edicin 2000 CD
Queda hecho el depsito que establece la Ley 11.723
Libro de Edicin Argentina-Published in Argentina
Todos los derechos reservados: No se permite la reproduccin parcial o total, el almacenamiento, el
alquiler, la trasmisin o la transformacin de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea
electrnico o mecnico, mediante fotocopias, digitalizacin u otros mtodos, sin el permiso previo y escrito
del editor. Su infraccin est penada por la Ley 11.723 y 25.446.
4
NDICE

AGRADECIMIENTOS ....................................................................................................... 7

PRESENTACIN ............................................................................................................ 11
Marisa Daz (Subsecretaria de Planeamiento Educativo de la Nacin)

PRLOGO ...................................................................................................................... 14
Renato Opertti (Coordinador del Programa de Fortalecimiento de Capacidades Curriculares de la Oficina
Internacional de Educacin de UNESCO)

REFLEXIONES ............................................................................................................... 20
Lya Saudo Guerra (Investigadora Mexicana)

INTRODUCCIN ............................................................................................................. 24
Grupo de Estudio sobre Educacin Secundaria
Facultad de Educacin de la Universidad Catlica de Crdoba Argentina-

PARTE I .......................................................................................................................... 33
INNOVACIONES, CONTEXTOS Y POLTICAS

Captulo I ................................................................................................................. 33
CAMBIO EDUCATIVO PARA UNA UTOPA ESPERANZADORA
Horacio Ademar Ferreyra y Silvia Noem Vidales

Captulo II................................................................................................................. 59
NUEVOS ESCENARIOS Y POLTICAS DE CAMBIO EN EDUCACIN
Georgia Estela Blanas y Horacio Ademar Ferreyra

Captulo III................................................................................................................ 78
TRADICIN E INNOVACIN EN LA EDUCACIN SECUNDARIA: UNA MIRADA
A OTRAS CULTURAS
Georgia Estela Blanas, Horacio Ademar Ferreyra y Victor Maro Mekler, con la participacin especial
de Felicitas Mara Acosta

Captulo IV ............................................................................................................. 113
PERSPECTIVA SOCIOHISTRICA DE LA EDUCACIN SECUNDARIA EN LA
ARGENTINA
Adriana Carlota Di Francesco, Olga Concepcin Bonetti, Laura Cecilia Bono y Marta Judith Kowadlo,

con la participacin especial de Patricia Ins Bruno, Jacqueline Mohair Evangelista, Martn Guillermo
Scasso, Graciela Susana Pascualetto y Matas Patio Mayer.


PARTE II ....................................................................................................................... 162
ENTRAMADO DE HACERES, QUEHACERES Y DECIRES HACIA EL CAMBIO DE LA
EDUCACIN SECUNDARIA

Captulo V .............................................................................................................. 162
EDUCACIN SECUNDARIA: PROBLEMAS Y PROPUESTAS DESDE LA
PRODUCCION DE CONOCIMIENTO Y LA TOMA DE DECISIONES EN
EDUCACIN
Andrea Roxana Arnoletto, Mara Isabel Calneggia, Horacio Ademar Ferreyra y Silvia Noem Vidales.


5
Captulo VI ............................................................................................................. 213
EDUCACIN SECUNDARIA: DILOGOS DESDE LOS SABERES Y
EXPERIENCIAS PARA (RE) CONSTRUIR SENTIDOS
Horacio Ademar Ferreyra y Silvia Noem Vidales (comps.) con la participacin especial de Cecilia
Cresta, Claudia Romero, Alicia Carranza, Ins Dussel, Flavia Terigi, Marcelo Krichesky; Sergio
Espaa e Irene Kit; Margarita Poggi, Mara Susana Berardo, Laura Pitman, Mara Teresa Lugo,
Claudia Jacinto; Mara Rosa Almandoz y Ana Vitar; Vctor Manuel Ponce Grima, Juan Alberto
Ramrez Valdez y Miguel ngel Prez Reynoso; Mara Eugenia Ocampo Granados y Rosa Mara
Torres Hernndez; Raquel Andrea Arias Guevara, Luz Amanda Castro Lalinde e Ivn Daro Flrez
Rojano; Horacio Ademar Ferreyra, Gabriela Cristina Peretti y Silvia Noem Vidales.

Captulo VII ............................................................................................................ 409
BUENAS PRCTICAS EN LA EDUCACIN SECUNDARIA
Georgia Estela Blanas, Laura Cecilia Bono, Sandra Liz Chiavaro, Adriana Carlota Di Francesco,
Mara Jacinta Eberle, Gabriela Susana Haro, Marta Judith Kowadlo, Crescencia Cecilia Larrovere,
Blanca Laura Patricia Romero, Marcela Alejandra Rosales, Marta Alicia Tenutto Soldevilla, Laura
Delia Vargas, Zulma Patricia Zrate y en coautora con los responsables de las experiencias.


CONCLUSIN .............................................................................................................. 494
Grupo de Estudio sobre Educacin Secundaria
Facultad de Educacin de la Universidad Catlica de Crdoba Argentina-

APENDICES METODOLGICOS ................................................................................ 514

ANEXOS ....................................................................................................................... 524

BIBLIOGRAFA ............................................................................................................. 557

AUTORES ..................................................................................................................... 613


6
El Grupo de Estudio sobre Educacin Secundaria de la Facultad de Educacin de la
Universidad Catlica de Crdoba se ha fijado como horizonte el fortalecimiento de un
espacio de encuentro para realizar investigaciones, docencia y proyeccin social en el
campo de la educacin desde una perspectiva interdisciplinaria e interinstitucional. Los
trabajos desarrollados desde el ao 2007 han intentado captar la preocupacin de la
sociedad por la Educacin Secundaria/Media y generar conocimiento sistemtico sobre
la temtica, con el objetivo de contribuir con la mejora de este trayecto educativo en el
marco de las polticas nacionales y jurisdiccionales vigentes.
Desde el ao 2008 y en torno a dicha temtica un conjunto de investigadores procedente
de diversas agencias de produccin del conocimiento -del pas y el extranjero- estn
consolidando un espacio de discusin y produccin cientfica. En este sentido, durante
los aos 2008 a 2011, el grupo ha focalizado sus esfuerzos en la caracterizacin del
estado de situacin de la Educacin Secundaria en la Argentina con el propsito de
analizar sus principales retos y posibilidades en el contexto nacional e internacional.
Estudios similares al presente se estn desarrollando en Mxico (Red de Posgrados en
Educacin, A.C) y Colombia (Universidad Santo Toms de Aquino Facultad de
Educacin Centro de Investigacin en Educacin), con el propsito de realizar en los
prximos aos un estudio comparado. Con este propsito el grupo de estudio de la
Facultad de Educacin de UCC mantiene dilogo permanente con los respectivos
equipos de investigacin.
Los integrantes del Grupo de Estudio son: Horacio Ademar Ferreyra (direccin), Mara
Isabel Calneggia, Georgia Estela Blanas, Olga Concepcin Bonetti, Laura Cecilia Bono,
Sandra Liz Chiavaro, Adriana Carlota Di Francesco, Mara Jacinta Eberle, Gabriela
Susana Haro, Marta Judith Kowadlo, Crescencia Cecilia Larrovere, Laura Delia Vargas,
Blanca Laura Patricia Romero y Zulma Patricia Zrate. En el ao 2011, se integraron
como invitados Andrea Roxana Arnoletto, Olga Cordero, Jacqueline Mohair Evangelista,
Patricia Ins Bruno, Claudia Amelia Maine, Vctor Mario Mekler, Graciela Susana
Pascualetto, Marcela Alejandra Rosales, Marta Alicia Tenutto Soldevilla, Alicia Eugenia
Olmos, Gabriela Cristina Peretti, Rubn Edgardo Rimondino y Silvia Noem Vidales.
Tambin se destaca la participacin de investigadores extranjeros: Ruth Catalina
Perales Ponce, Lya Esther Saudo Guerra y Martha Vergara Fregoso (Mxico); Raquel
Andrea Arias Guevara, Luz Amanda Castro Lalindes e Ivn Daro Flrez Rojano
(Colombia) y, recientemente, la incorporacin de Gracia Navarro Saldaa (Chile). En sus
inicios, el Grupo cont tambin con la participacin de Paula Anah Boccardi.
7








AGRADECIMIENTOS

8
Esta produccin que compartimos con nuestros lectores-interlocutores ha podido
concretarse luego de un proceso de trabajo que involucr la participacin de numerosas
personas e instituciones que, en las diferentes etapas del trayecto y de diversas
maneras, han contribuido para que dicha concrecin haya sido posible. Por eso,
queremos expresarles nuestro agradecimiento por su aporte y compromiso.

En primer lugar, a la Facultad de Educacin de la Universidad Catlica de Crdoba, a
sus directivos y al personal -docente y administrativo- que all se desempea, por ofrecer
los marcos institucionales y el apoyo necesario para que este trabajo sea posible en el
contexto del Grupo de Estudio.

A Margarita Poggi, Laura Fumagalli, Renato Opertti, Ana Vitar, Alicia Carranza, Olga
Cordero, Graciela Mingo, Omar Parra Roso y Vctor Ponce Grima por los comentarios
comprometidos que nos llevaron a revisar crticamente el trabajo. Asimismo, a los
colegas investigadores -en estudios similares- Lya Saudo Guerra, Martha Vergara
Fregoso y Ruth Perales (Red de Postgrados en Educacin AC.Mxico) y de Colombia,
Raquel Arias Guevara (Universidad Santo Toms-Bogot), por sus atentas lecturas de la
versin inicial.

A los funcionarios, docentes, investigadores y especialistas de la Argentina: Felicitas
Acosta, Martn Scasso, Matas Patio Mayer, Patricia Bruno, Graciela Pascualetto y
Jacqueline Evangelista, por integrarse con sus saberes enriqueciendo nuestro trabajo.

A los funcionarios y tcnicos del Ministerio de Educacin de la Repblica Argentina y de
las siguientes jurisdicciones: Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Buenos Aires,
Crdoba, Corrientes, La Pampa, Tucumn, Mendoza, Chubut, Entre Ros, La Rioja,
Salta, Santa Cruz, Santa Fe y Neuqun por su participacin en el estudio, por
permitirnos el acceso a la informacin y brindar su apoyo para la realizacin del trabajo
de campo. Especialmente las reflexiones efectuadas por Daniel Castelo, Mnica
Dell'Acqua y Ana Ravaglia.

En el mbito nacional, queremos destacar la colaboracin de las Direcciones de Gestin
Educativa, Polticas Socioeducativas y de Informacin y Evaluacin de la Calidad
Educativa, por habernos posibilitado el acceso a la informacin y a la sistematizacin de
las experiencias educativas. En este marco, reconocemos los aportes significativos y
9
relevantes realizados por Marisa Daz, Guillermo Golzman, Vernica Nespereira, Virginia
Vzquez Gamboa y Pablo Urquiza, que contribuyeron a enriquecer desde una
perspectiva Federal el trabajo.

Expresamos tambin nuestro reconocimiento a las Revistas El Monitor (Ministerio de
Educacin) Dilogos Pedaggicos (Universidad Catlica de Crdoba), Canales de la
Educacin Comn (Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos
Aires) y Hallazgos (Universidad Santo Tomas de Aquino) por posibilitarnos la publicacin
de alguno de sus artculos.

A las siguientes Instituciones Educativas -personal directivo y docente- por compartir sus
saberes y experiencias: Escuela N. 4- 159 Csar Milstein (El Vergel, Mendoza), CPEM
N 17 (Villa La Angostura, Neuqun), Instituto Provincial de Educacin Media N 286
Domingo Faustino Sarmiento (Morteros, Crdoba), Instituto Provincial de Educacin
Media N 144 Mariano Moreno (Ro Ceballos, Crdoba), Escuela Normal Superior
Nicols Avellaneda (San Francisco, Crdoba), Escuela N2. Distrito Escolar IV (Ciudad
Autnoma de Buenos Aires), Escuela de Educacin Media N 8 Padre Carlos Mugica.
Unidades Penales N 13, N 16 y Alcaida N 49 del Servicio Penitenciario (Junn,
Provincia de Buenos Aires), Escuela Secundaria Ro No. Anexo de la Escuela Media El
Naranjo (Burruyacu, Tucumn), Colegio Nocturno Hctor Ayax Guiaz (Santa Rosa-
La Pampa) y Escuela de Educacin Tcnica y Superior N 1 (Nogoy, Entre Ros).

A los colegas e investigadores de siempre, Susana Caelles Arn, Edgardo Carandino,
Claudio Barbero, Alicia Olmos, Marta Pasut y Rubn Rimondino, quienes compartieron
con nosotros sus experiencias y visiones sobre la Educacin Secundaria.

Del mismo modo, nuestro reconocimiento a quienes participaron colaborando en
diversas instancias del trabajo: Cecilia Cantero, Mara Ivana Castillo, Norma Del Buono,
Gabriela Galndez, Guillermo Gallardo, Griselda Gallo, Paulo Garca, Mara Elisa
Giometti, Luis Antonio Gmez Orsini, Carolina Gruffat, Luis Guantay, Andrea Iberlin,
Ral Irigoyen, Roxana Levinsky, Mara Jos Llanos Pozzi, Claudia Maine, Daro
Marcantoni, Nlida Marino, Pablo Martnez, Claudia Mndez, Gonzalo Mondino, Gracia
Navarro Saldaa, Mnica Ochoa, Claudia Otamendi, Mnica Pastor, Graciela Pedrazzi,
Jos Rivas, Juan Rojas, Hctor Romanini, Alejandra Salgueiro, Ral Salvai, Susana
Tucci y Alejandro Zarauza.
10
A Silvia Vidales, por sus aportes conceptuales y la correccin de estilo de las sucesivas
versiones.
A todos los mencionados, un profundo reconocimiento. Al mismo tiempo, deseamos
liberarlos de todo compromiso y responsabilidad respecto del contenido y conclusiones
de este estudio. Ellos aportaron la materia prima sobre la cual vertimos perspectivas y
modos de problematizar y complejizar el anlisis del tema propuesto. Por los aciertos,
permaneceremos en deuda con sus generosas contribuciones; en cuanto a los sesgos y
errores, asumimos plena responsabilidad y comprometemos nuestro empeo en
salvarlos en estudios ulteriores.


Grupo de Estudio Educacin Secundaria
Facultad de Educacin de la Universidad Catlica de Crdoba -Argentina-

11







PRESENTACIN

12
Las polticas de Educacin Secundaria protagonizan un momento singular y ocupan un
lugar destacado en el proceso de recuperacin y fortalecimiento del sistema educativo
argentino.

Confluyen en este presente definiciones, acciones y recursos que sostienen un proceso
de transformacin cargado de promesas y al mismo tiempo de incertidumbres.

Los consensos polticos son amplios y tambin la agenda de prioridades es convocante.
Sin embargo, las marcas de lo instituido en las escuelas, los sujetos y sus prcticas
ofrecen tal resistencia a lo nuevo que aparecen como dbiles los esfuerzos que,
acertados o no, se han hecho visibles en las ltimas dcadas con la pretensin de
cambios relevantes.

Por esta razn, la invitacin a pensar de manera integral qu significa formar un joven
renueva su vigencia y en ella, el pasado y el futuro de las polticas educativas pueden
someterse a miradas que profundicen el anlisis sobre lo que an es condicin previa no
resuelta: una nueva institucionalidad que opere a favor del cambio deseado.

Esta invitacin es desafiante y se presenta en clave de una reflexin colectiva y
responsable sobre los nuevos; dicho de otro modo, promueve una refundacin poltica
del espacio institucional de los jvenes basada en la configuracin de una nueva sntesis
entre instituciones y sujetos en la tarea de construir otros modos de desear, pensar y
resolver la escuela secundaria en un proyecto poltico de pas.

Es sobre este escenario donde es posible desplegar procesos de cambio que tracen
otros horizontes para el trabajo pedaggico en las instituciones y en las aulas. Procesos
de cambio que tienen posibilidades y limites a explorar, que requieren aportes y
decisiones variadas y complejas. En ese marco se inscribe este estudio. En l es posible
descubrir y valorar tensiones sutiles, multiplicidad de voces, lecturas histricas y
federales que aportan al ineludible debate sobre los sentidos, las decisiones y las
consecuencias de las polticas educativas para el sector.
13

En su conjunto, el estudio acepta la invitacin de pensar la educacin de los jvenes
argentinos sin retaceos acadmicos y con el valor de reinstalar el debate poltico como
eje ordenador de los rasgos que se proponen para la escuela secundaria en un nuevo
siglo. No pospone los interrogantes que inquietan; los sostiene y permite que todos
seamos parte de las respuestas que buscamos.


Prof. Marisa del Carmen DAZ
Subsecretaria de Planeamiento Educativo
Ministerio de Educacin de la Repblica Argentina
14







PRLOGO

15
En sociedades del sur y del norte, con grados dispares de desarrollo, equidad, cohesin
e inclusin, la discusin y el desarrollo de polticas sobre la Educacin Media/Secundaria
se colocan en el centro de las reformas y de las transformaciones educativas y
curriculares. Preguntarse por la identidad, el sentido y el destino de la Educacin
Secundaria y sobre la educacin ms globalmente, implica -entre otras cosas-
reflexionar sobre el tipo de sociedad que se aspira a construir, forjar y concretizar, y
acerca de cmo el sistema educativo debe ser profundamente revisado y reestructurado
para alinearse con el imaginario societal anhelado. Repensar la Educacin Secundaria
implica repensar el sistema educativo como facilitador proactivo del educar y del
aprender.
La crisis de identidad y de inclusin de la Educacin Media/Secundaria pone en el tapete
la imperiosa necesidad de revisar las agendas, las estrategias, las prcticas y los
resultados de iniciativas de cambio orientadas por principios de equidad, calidad,
inclusin, cohesin y justicia, entre otros. Esta necesidad jaquea al sistema educativo y
es la madre de los desafos por la inclusin social y educativa.
Frecuentemente las reformas han sido reductos cooptados y rehenes privilegiados de
visiones parcializadas y corto placistas sobre estos principios, ya sea contraponindolos
(equidad versus calidad o inclusin versus cohesin), reducindolos (la inclusin
acotada a asegurar la accesibilidad a las ofertas educativas) o asumiendo enfoques
orientados a actuar sobre una parte manteniendo constante el conjunto del sistema
educativo (por ejemplo, implementacin de programas focalizados en centros educativos
o en poblaciones socialmente vulnerables).
Frente a las confusiones, las incertidumbres y los legados de pasados y presentes
reformistas que actan fuertemente en clave de contraposiciones y de reduccionismos
conceptuales, la clarificacin de ideas, visiones y conceptos es fundamental para
concebir una nueva generacin de cambios en la organizacin y la gestin de los
sistemas educativos. Un elemento clave de un ordenamiento conceptual renovado es
abogar por la idea de que equidad y calidad van de la mano en el marco de un sistema
educativo que facilita y democratiza oportunidades de educarse y de aprender como
forma de contribuir sustentablemente al logro de sociedades ms justas, inclusivas y
cohesivas. En este marco, la educacin inclusiva es entendida como un principio
democrtico fundamental para el desarrollo de la educacin y de la sociedad, que
respeta, entiende y responde a la diversidad de expectativas y necesidades de todos los
16
alumnos asumiendo asimismo los desafos vinculados a las disparidades y diversidades
de los contextos y las circunstancias.
El reordenamiento conceptual implica, entonces, convencerse de y asumir efectivamente
una perspectiva transformacional de la Educacin Secundaria que de ningn modo
podra desarrollarse bajo los formatos tradicionales de cambios educativos y
curriculares. Consideramos que hay cinco dilemas bsicos que permean la discusin
sobre los tipos de reformas en este trayecto de la escolaridad obligatoria:
En primer lugar, bajo el formato tradicional, las iniciativas de cambio implican
esencialmente la inversin en condiciones e insumos para el aprendizaje, con el objetivo
de democratizar la accesibilidad a las ofertas educativas formales, mientras que en los
formatos alternativos se busca democratizar las oportunidades de formacin a travs de
un marco integrado de polticas referidas a acceso, procesos, participacin y resultados,
e involucrando la educacin formal, no formal e informal.
En segundo lugar, en los formatos tradicionales predominan las agendas segmentadas
en torno a equidad y calidad entendidas como ejes de intervencin separados; agendas
que reflejan una visin acotada de la igualdad de oportunidades, en la que el Estado
interviene focalizadamente para atender la inequidad (desdibujamiento de los referentes
universalistas de las polticas pblicas). En los formatos alternativos, en cambio, uno de
los principales desafos estriba en el desarrollo de una educacin equitativa de calidad
como manera de responder a las expectativas y necesidades de todas y todos en el
marco de una concepcin de la educacin como derecho y bien pblico, y del
fortalecimiento del rol del Estado como garante de derechos y orientador de las polticas,
su seguimiento e impacto.
En tercer lugar, los formatos tradicionales evidencian sistemas educativos fraccionados y
dispersos en instituciones y ofertas que no tienden a dialogar entre s (por ejemplo, entre
Primaria y Media/Secundaria) y donde la segregacin curricular es el camino privilegiado
para atender poblaciones que se definen como con necesidades especiales y
socialmente vulnerables. En los formatos alternativos, en cambio, los sistemas
educativos son visualizados como abanicos amplios, slidos, flexibles y navegables de
ambientes de aprendizaje y de ofertas educativas que facilitan oportunidades para
aprender personalizadas, que respetan y atienden las diversidades de grupos y
personas.
17
En cuarto lugar, bajo los formatos tradicionales, los saberes y los contenidos
disciplinares estructuran en buena medida el funcionamiento de los sistemas educativos,
reduciendo el currculo a programas de estudio donde se combinan las lgicas
disciplinares, tradicionales y corporativas, mientras que en los alternativos, el currculo
es visualizado como procesos de construccin y desarrollo societal que se legitima a
travs de un acuerdo poltico y tcnico en torno al para qu, el qu y el cmo ensear.
As, el currculo es un instrumento potente de la poltica educativa que refleja la sociedad
que se aspira alcanzar y que, asimismo, empodera a los docentes para desarrollar su
trabajo cotidiano.
En quinto lugar, en los formatos tradicionales, los docentes participan, en diversos
grados, en los procesos de implementacin de las reformas as como en las instancias
de formacin y capacitacin, pero no como co-desarrolladores de las propuestas
curriculares; tampoco se generan sentidos de apropiacin ni compromisos sustentables
a lo largo del tiempo. En cambio, en los formatos alternativos, los docentes asumen
efectivamente los roles y las responsabilidades de co-desarrollar el currculo en el marco
de una trada integrada por currculo, escuelas y docentes inclusivos. Esta trada busca
afanosamente personalizar la educacin para respetar y atender, entre otras, las
diversidades culturales, sociales e individuales que crecientemente permean a los
centros educativos.
Inscriptas en estos cinco dilemas, las respuestas frente a la crisis identitaria de la
Educacin Secundaria pareceran seguir dos mapas de ruta fundamentales, entendidos
como referencias y opciones de poltica. En la realidad, ambos se superponen
fuertemente y resultan en modelos hbridos con grados diversos de claridad en cuanto a
los nortes de referencia y las finalidades educativas.
Un primer mapa de ruta prioriza la exigencia como valor y fin supremo, signado por una
fuerte impronta del imaginario de una Educacin Harvard, de lites; una visin
sumativa y finalista de la calidad (por ejemplo, fuerte nfasis en pruebas de altas
consecuencias), la proteccin del derecho de los alumnos a aprender con sus pares
culturales y sociales, la separacin de los alumnos para atenderlos mejor -ya que la
diversidad es ingobernable- y expectativas que se cuotifican por sectores sociales.
Un segundo mapa de ruta fortalece la visualizacin de la Educacin Media/Secundaria
como poltica social, econmica y cultural que se refleja en la diversidad de modelos de
escuela comprehensiva, enfatiza los ejes transversales al currculo, aboga por una
18
gama ms amplia de reas de conocimientos y contenidos menos especializados, forja
enfoques por competencias que vinculen los contenidos educativos a las realidades y
necesidades de la sociedad, fortalece las tutoras de los alumnos como manera de
consolidar la personalizacin de la educacin y concede prevalencia a las evaluaciones
formativas.
La combinacin de formatos de reformas y de mapas de cambio de la Educacin
Media/Secundaria marca el sentido, el alcance y las implicancias de las propuestas de
transformacin. Si nos colocamos en una lnea transformacional de culturas,
mentalidades, polticas y prcticas, identificamos cinco rdenes de desafos para una
Educacin Secundaria de cara a los jvenes, que permita progresar desde jvenes,
objetivos y metas de aprendizaje encapsulados en ofertas educativas a jvenes
respetados y atendidos en el marco de su especificidad individual, cultural y social.
Sumariamente esbozados, estos desafos seran: (i) repensar los sentidos y las
finalidades de la Educacin Secundaria a la luz de la consideracin integrada de los
objetivos de equidad, desarrollo y competitividad; (ii) la conformacin de marcos
curriculares comunes a la diversidad de ofertas, ambientes de aprendizaje y centros
educativos, estructurados en torno a ejes transversales de formacin y al desarrollo de
competencias de vida y ciudadanas; (iii) lograr la articulacin institucional, curricular,
pedaggica y docente entre Educacin Primaria y el Ciclo Bsico de la Educacin
Secundaria (Media Bsica); (iv) un Ciclo Orientado de la Educacin Secundaria (Media
Superior) sustentado en pasarelas flexibles y navegables entre sus diversas ofertas de
educacin general y tcnico-profesional, compartiendo perfiles de egreso comunes; y (v)
un currculo de centro educativo que, sustentado slidamente en marcos curriculares
universalistas, se proponga entender, compatibilizar e integrar realidades, expectativas y
necesidades globales, nacionales y locales (un currculo glo-local).
Inscripto en esta mirada transformacional y holstica de la educacin, el Informe sobre
Educacin Secundaria realizado por el Grupo de Estudio de Educacin Secundaria de la
Facultad de Educacin de la Universidad Catlica de Crdoba, constituye una formidable
ventana de oportunidades para pensar y hacer educacin desde una mirada
constructiva capaz de abarcar el legado de saberes, prcticas y creencias acumulados
en el pasado y dispuesta a (re) interpretar los signos de los nuevos escenarios, tal
cual se afirma en el captulo de conclusiones del informe.
19
El estudio invita generosa y entusiastamente al dilogo y a la construccin colectiva
sobre la Educacin Secundaria en Argentina bajo un marco plural, abierto y propositivo.
Una de sus principales virtudes radica en posicionar la discusin sobre la Educacin
Secundaria en el centro de las transformaciones del sistema educativo, y en hacerlo
desde una mirada y con un estilo que habilita a seguir desarrollando y afinando
propuestas e ideas, con agendas esbozadas y abiertas. El informe instala un sin nmero
de ideas y de propuestas que nos advierten sobre la profundidad de los cambios
necesarios pero que, a la vez, nos sealan el desafo de ordenarlas y de jerarquizarlas
en una visin de cambio de largo aliento y de polticas pblicas sustentables.
La consistencia del estudio se funda en tres atributos que destacamos especialmente: (i)
la diversidad de temticas, enfoques y dimensiones analizadas bajo una perspectiva
comparada internacional; (ii) el uso triangular, ingenioso y creativo, de mltiples fuentes
metodolgicas, incluyendo los estudios de casos, que permite tejer una visin a la vez
global y detallada, analtica e informada, sobre desafos y temas centrales en la
Educacin Secundaria y (iii) la combinacin acertada, sabia y dialogada entre las
perspectivas de los tomadores de decisin en diversos niveles y las del mundo
acadmico y de la investigacin.
Frecuentemente, en los debates sobre educacin y en el desarrollo de propuestas
educativas, prevalece un espritu fundacional que intenta cortar con el pasado
hacindose portador y vocero de un nuevo paradigma. Este estudio tiene la
particularidad y la valenta de cimentar y forjar un cambio de paradigma a travs de un
camino propositivo, serio y viable para repensar la Educacin Secundaria en Argentina
construyendo el porvenir y tomando como una referencia fundamental un pasado y un
presente que se respeta, se analiza y se jerarquiza. Forjar el cambio es asumir las
complejidades y las intersecciones entre las ticas de la conviccin y de la
responsabilidad en clave histrica, para que efectivamente ste marque una diferencia
en la calidad de oportunidades y de vida de los jvenes. Tenemos pues una formidable
ventana de oportunidades.

Renato Esteban Opertti Belando
Coordinador del Programa de Fortalecimiento de Capacidades Curriculares de la Oficina
Internacional de Educacin de UNESCO
(Ginebra, Suiza)
20








REFLEXIONES

21
Aunque durante aos la atencin se ha centrado en la Educacin Primaria, actualmente
en la mayora de los pases de Latinoamrica, el centro de las preocupaciones es la
Educacin Secundaria, trayecto educativo que se ha constituido, de hecho, en el objeto
de propuestas de reforma ms frecuente. Como se puede leer en este libro, y en
consonancia con distintas investigaciones no slo del mbito latinoamericano, sino del
mundial en su conjunto-, existe una reiterada necesidad y a la vez una urgencia de
transformar la Educacin Secundaria.
Y realmente no se trata de un asunto menor, si se asume que educar a una generacin
para vivir en este mundo intenso, cambiante y tecnologizado, y en una etapa vida tan
controvertida como lo es la adolescencia-juventud, constituye una tarea de enormes
proporciones y trascendencia.
En general, las mayores preocupaciones estn centradas en ampliar el acceso,
aumentar la retencin, disminuir la desercin, pero sobre todo en mejorar el logro
educativo en trminos de formacin. Estos retos implican, adems, plantear la
articulacin coherente con otros niveles, la flexibilizacin curricular, la adecuada
vinculacin con el entorno, el desarrollo de innovaciones, la generacin de nuevas
condiciones en la comunicacin entre los sujetos de la educacin, una gestin eficiente y
eficaz. Queda as brevemente esbozado el marco en el cual este estudio se sita y
propone delinear nuevos horizontes para indagar y pensar la Educacin Secundaria, en
particular las tensiones que existen en su interior y las que surgen de su relacin con
otros niveles educativos.
En este campo tan complejo se recuperan historia y tradiciones para construir
proyecciones, y se entraman diversas voces. La visin es encontrar en la experiencia y
en el saber de los actores, en la poltica, en las propuestas de reforma y en la prctica,
las posibilidades de comprender y, a partir de ello, delinear las mejores prcticas
educativas que faciliten la formacin de los adolescentes y los jvenes en la Educacin
Secundaria.
Es indudable, entonces, la necesidad de operar una transformacin profunda en la
Educacin Secundaria en Latinoamrica, sin desconocer que se encuentra inmersa en
la complejidad y diversidad de los contextos sociales y culturales actuales. El reto es dar
respuesta a los numerosos signos de desigualdad, fragmentacin y baja calidad de la
Educacin Secundaria. Las micro y macro polticas, los diferentes planos y niveles de
las organizaciones, la dinmica estructural del sistema, las escuelas y sus actores,
22
deben orientarse a construir una utopa esperanzadora que d sentido a nuestras
prcticas educativas en contexto. As, la que este estudio formula es una propuesta de
transformacin que imagina y disea, desde el presente, proyectos educativos
orientados a la construccin de escenarios futuros en donde lo que hoy deseamos
adquiere la dimensin de lo posible.
En el trnsito hacia la transformacin, se requiere la participacin de todos los actores
involucrados para lograr una reconstruccin dialgica y recursiva desde la reflexin y la
accin. En el proceso, se ponen en juego diferentes estrategias de actuacin que pasan
por la negociacin, la ruptura, la resistencia pasiva, o la no-decisin, es decir: por el
conflicto. Por eso, no se trata de ignorar la mirada crtica y las contradicciones que se
suceden en los procesos de cambio o reforma, sino de establecer estrategias para que,
desde el conflicto, sea posible construir caminos de resignificacin de la Educacin
Secundaria, lo que se pretende, lo que se hace y lo que se produce.
La innovacin en la Educacin Secundaria como nos dicen los autores de este libro-
pasa por resignificar, trazando sendas desde las exigencias del mundo contemporneo
hacia el mundo posible: la utopa. Resignificar implica que se puede cambiar la propia
estructura conceptual desde la cual se experimenta una situacin y ubicarla en otro
entramado de significados que sirva para abordar los hechos correspondientes con un
sentido completamente distinto. Slo as, y ms all de las necesarias modificaciones
en los hechos y en el contexto situacional, ser posible garantizar el cambio como
resultado de la resignificacin, es decir, del sentido que les damos a las prcticas
educativas en situacin.
Para todo esto, es vital recuperar el sentido educativo fundamental, que est centrado
en facilitar la formacin del adolescente y del joven. Este sentido es compartido entre los
procesos de innovacin educativa de la Secundaria en diferentes culturas. La razn de
ser de la educacin -y en este caso de la Secundaria- son los actores: se expresa en la
confianza en la escuela y en sus profesores, pero sobre todo en el sujeto a educar, se
trata de un joven y su oportunidad () se trata de lograr formar sujetos con
conocimientos desde y con identidad.
Pensar educativamente es, primordialmente, pensar el futuro y en el futuro, en
situaciones que conviertan a los estudiantes en protagonistas de experiencias formativas
que les aseguren aprendizajes significativos e innovadores, que les permitan transformar
y transformarse. Y gran parte de la clave est en ver en cada joven que se est
23
formando no la carencia sino lo que puede lograr, es decir, la potencialidad proyectada
al futuro. La anticipacin puede dar cuenta de prcticas responsables en la toma de
decisiones. Se reconoce que los cambios han de pensarse integralmente y, en lo
posible, adelantarse a los tiempos por venir para no limitarse a dar respuestas reactivas,
sino propositivas.
Las buenas prcticas en la Educacin Secundaria, entonces, estn centradas en la
formacin de los actores, desde la complejidad de un contexto desafiante, hacia la visin
utpica de un mundo mejor, ms civilizado y democrtico, ms limpio y sustentable; a
todas luces, esperanzador.


Lya Saudo Guerra
Coordinadora del grupo de investigacin
Una asignatura pendiente. La educacin media en Mxico y Argentina.
Coordinacin de Educacin Bsica. Secretara de Educacin de Jalisco,
Mxico

24







INTRODUCCIN

25
La educacin, como proceso social que se desarrolla en tiempos histricos, se sostiene
en un trpode imaginario conformado por los saberes, prcticas y creencias acumulados
en el pasado, las innovaciones del presente y las demandas que impone el futuro, para
hacer posible la transformacin dinmica, creativa y permanente entre lo que fue, lo que
es, lo que est siendo y lo que ser. As, pasado, presente y futuro se integran en el
proceso de cambio educativo, re-significndolo.

El sistema educativo es el resultado de un proceso sociopoltico e ideolgico formulado
en un contexto tmporo-espacial determinado y a la vez histrico, en el que se conjugan
tradiciones e innovaciones. Tradicin, para dar continuidad a las ideas y obras iniciadas
en el pasado e innovacin creativa, para renovar la propuesta y dar respuesta a las
demandas formativas de la sociedad.

En las ltimas dcadas del Siglo XX y primera del Siglo XXI, distintas investigaciones en
el mbito mundial y latinoamericano, y en particular en la Argentina, han sealado los
rasgos de segmentacin del sistema educativo y la creciente fragmentacin de las
experiencias educativas, poniendo de manifiesto la mayora de ellas la necesidad y a la
vez la urgencia de transformar la Educacin Secundaria
1.


Publicaciones de diversas agencias de produccin de conocimiento y el consenso de los
especialistas sealan al Nivel Secundario como uno de los ms crticos y complejos del
sistema educativo argentino, razn por la cual entendemos que se erige en un nudo
problematizador comn a las preocupaciones e intereses de diferentes sectores y
actores sociales, conforme a la funcin que cada uno desempea. Es tambin un
desafo central para quienes tienen la responsabilidad de definir el marco normativo del
Nivel, y para los encargados de construir polticas pblicas que entrelacen el deber ser
con estrategias de implementacin promotoras de transformacin y mejora, capaces de
generar condiciones que permitan superar las antinomias y prejuicios que obstaculizan
la construccin de imaginarios colectivos, de manera de hacer posible la construccin
de nuevos sentidos inclusivos.

1
Ln esLe Lraba[o nos referlremos a la Lducacln Secundarla o Medla de manera lndlsLlnLa porque la enLendemos, en su con[unLo, como aquel
eslabn del slsLema dlrlgldo al grupo de edad de 11/12 a 17/18 anos (nlvel 2 y 3 ClnL -unLSCC- 2011).
26
En el contexto latinoamericano, la mayora de los pases estn incluyendo a la
Educacin Secundaria como componente de la educacin obligatoria, pero es necesario
tener en cuenta que el escenario en el cual se plantea el desafo de garantizar la
obligatoriedad es diferente de aquel en el que se desarroll otrora el proceso de
universalizacin del Nivel. Hoy, se trata de seguir dando batalla a las incertidumbres del
presente, a las desigualdades sociales, a las debilidades de los mecanismos de
planificacin del desarrollo, pero tambin de estar atentos a la presencia del consumo y
del mercado como lugares de definicin de significados sobre la educacin, no para
generar mecanismos puramente adaptativos, sino para formar sujetos capaces de
habitar crtica y constructivamente los escenarios actuales.

Junto a la creciente expansin de la matrcula en el Nivel Secundario se observan
grandes tensiones respecto de su sentido y se contina cuestionando la calidad,
relevancia y justicia de su oferta. Educarse en este nivel parecera no garantizar la
continuidad de estudios ni la inclusin en el mercado laboral con posibilidades de
movilidad social ascendente, finalidad que histricamente fue uno de los sustentos de la
escolaridad secundaria. Pero, como sostiene Bolvar (2003 c), se necesitan propuestas
viables en nuestro tiempo, no slo volviendo a imgenes y formas de un tiempo
irrecuperable, aun cuando deban ser recordadas como conquista y memoria colectiva;
propuestas que miren al futuro, pero que para incidir en el presente, se inscriban en el
escenario social y modos de subjetividad que vivimos (p.3), que demandan abogar por
una universalidad que haga posible la convivencia y la igualdad, pero al tiempo()
respetar y reconocer la pluralidad cultural y diversidad/singularidad de cada persona,
todo ello en un mundo globalizado (p. 20). De lo que se trata, en sntesis, es de
construir para los adolescentes
2
y jvenes de la Educacin Secundaria una propuesta
ampliamente inclusiva que potencie a la escuela como espacio de aprendizajes vitales,
que enriquezca y diversifique las posibilidades de crecimiento, habilite para una
ciudadana plena y la recreacin de la herencia cultural; que proporcione, en sntesis,
herramientas y oportunidades que aseguren a todos los estudiantes un presente mejor y
les permitan proyectarse al futuro.


2 Ln los casos en los que, en esLa publlcacln, se uLlllzan las expreslones esLudlanLe/s, adolescenLe/s o [oven/es, se lo hace con un alcance
abarcador y comprenslvo de las parLlcularldades de genero.
27
En Argentina, el objetivo de la extensin de la obligatoriedad escolar, instituido por la Ley
de Educacin Nacional N 26.206
3
, introduce las bases para un nuevo contrato social
ms amplio que involucra la meta de generar las condiciones de universalidad para que
todas y todos los jvenes puedan ingresar, permanecer, progresar y egresar de la
escuela secundaria. Pero la dificultad de la educacin, como sostiene Meirieu (1998), es
que

la instruccin es obligatoria, pero no tenemos poder sobre la decisin de aprender. sta
no es producto de ninguna causa mecnica, no se deduce de ningn modo de ser
hipottico, no puede pronosticarse a partir de ningn anlisis a priori. La decisin de
aprender cada cual la adopta solo, por razones que, sin embargo, no son propias de
quien las adopta (p. 79).

En este sentido, a la decisin de aprender la toman los estudiantes, pero, como afirma
Dussel (2010), deber estar impulsada y enriquecida por una propuesta interesante y
convocante, una propuesta inclusiva en sus formas y en sus modos de aproximarse a
las nuevas generaciones (p.169) de jvenes que hoy habitan la escuela secundaria.

El Nivel Secundario en el Sistema Educativo Argentino es un trayecto formativo -sujetos,
saberes y prcticas- cuya configuracin sociohistrica ha colocado en tensin diversos
aspectos de su disposicin interna y, al mismo tiempo, suscitado diversas instancias de
re-conceptualizacin y de re-definicin de sus objetivos y alcances, a partir de mltiples
reformas y/o transformaciones, en el intento de responder a los requerimientos de una
sociedad en permanente movimiento. ste es el contexto desde y en el cual nos
propusimos efectuar un estudio de tipo descriptivo (cuanticualitativo) sobre la Educacin
Secundaria en la Argentina, centrando el foco de nuestro anlisis en el perodo
correspondiente a la primera dcada del presente siglo en el contexto latinoamericano y
mundial. Nuestro inters se sustenta en la conviccin de que un estudio como el
presente puede brindarnos elementos para repensar la transformacin de este Nivel,
actualizar en clave cualitativa y cuantitativa los diagnsticos existentes para comprender
mejor los procesos de cambio y abrir interrogantes hacia futuras investigaciones.

3 Sanclonada el 14 de dlclembre de 2006 y promulgada el 27 de dlclembre de ese ano.
28
En este marco, nos hemos planteado -desde una perspectiva sociohistrica- el siguiente
interrogante a los fines de generar conocimiento: Cules son las notas caractersticas
del estado actual de la Educacin Secundaria argentina en el contexto latinoamericano y
mundial? Esto ha implicado preguntarnos: cules han sido y en qu consisten los
principales cambios operados en dicho trayecto formativo?; qu aportes se han
realizado desde la investigacin educativa?; qu experiencias institucionales y
curriculares logran dar cuenta de buenas prcticas en sus respectivos contextos?; qu
avances se han registrado?; qu logros pueden constatarse?; cules son las
tensiones, problemas y temas crticos emergentes? y cules son los principales retos
y/o desafos en los tiempos actuales?

El objetivo general de este estudio ha sido, entonces, el de caracterizar la Educacin
Secundaria argentina en el perodo 2000-2010, para considerarla en relacin con sus
principales retos y posibilidades. A partir de l, nos planteamos los siguientes objetivos
especficos:

I. Describir las transformaciones por las que ha transitado la Educacin Secundaria
argentina en el contexto latinoamericano y mundial.

II. Relevar los aportes de investigaciones destacadas, a fin de dar cuenta de una
aproximacin al estado de la produccin de conocimiento en torno a los
problemas y propuestas vinculados con este nivel educativo.

III. Identificar experiencias institucionales y curriculares que logran dar cuenta de
buenas prcticas en sus respectivos contextos, a los fines de delinear y
sistematizar los factores que promueven la mejora.

IV. Analizar logros, avances, tensiones, problemas y temas crticos emergentes.

V. Enunciar propuestas de mejora para la transformacin de la Educacin
Secundaria en la Argentina.
29
Con base en la pregunta generadora y los objetivos planteados, desde el punto de vista
procedimental, recogimos datos relevantes de tipo cualitativo y cuantitativo a partir de la
combinacin y confrontacin de diversas fuentes (primarias y secundarias) procedentes
de distintos actores y agencias de produccin del conocimiento (estatal y/o privado).
Para ello, realizamos investigacin bibliogrfica, un trabajo de campo -en el cual
aplicamos variadas tcnicas de recoleccin (anlisis documental, observaciones no
participantes, entrevistas semi-estructuradas y en profundidad a informantes claves,
entrevistas grupales)- y organizamos un seminario taller con la participacin de
directivos, docentes, tcnicos, funcionarios, expertos y los integrantes del grupo de
investigacin
4
.

Las categoras de anlisis que orientaron el trabajo documental y de campo fueron:
currculum, saberes y prcticas en contexto y trayectoria escolar de los estudiantes
(sentido), ambiente y clima institucional (contexto), desarrollo profesional docente y
relaciones con la comunidad (evolucin). Sentido, contexto y evolucin de la Educacin
Secundaria han sido los tpicos a partir de los cuales el grupo de estudio ha intentado
generar conocimiento con el propsito de entramar ideas y quehaceres que nos
permitan construir desde el discurso y socialmente un futuro para la Educacin
Secundaria, pero no cualquier futuro, sino el mejor de los futuros posibles.

En razn del contenido y de nuestra intencionalidad comunicativa, hemos organizado la
estructura de esta produccin en dos partes. La Primera, que hemos titulado
Innovaciones, Contextos y Polticas, rene cuatro captulos:

En el primer captulo -Cambio educativo para una utopa esperanzadora- el
objetivo es profundizar la reflexin en torno al sentido y alcance de los procesos propios
del cambio en educacin. Para ello, aportamos precisiones respecto de conceptos
nodales para la temtica -innovacin, reforma, transformacin-, analizamos sus notas
distintivas y sus interrelaciones en el marco del diseo e implementacin de polticas
educativas


4 ara ampllar sobre las cuesLlones procedlmenLales de la lnvesLlgacln, vease Apendlce: Conslderaclones sobre el ob[eLo de esLudlo y su
consLruccln meLodolglca.
30
El segundo captulo -Nuevos escenarios y polticas de cambio en educacin- est
destinado a identificar algunos rasgos caractersticos de los nuevos escenarios (en el
orden poltico, social, cultural, econmico, etc.) y a analizar los requerimientos que ellos
plantean a la educacin, en general, y al Nivel Secundario en particular. En segundo
trmino, delineamos las principales tendencias en el desarrollo de las polticas
educativas y escolares, con especial referencia a los conceptos que actualmente
impregnan las tramas decisionales y orientan las reformas, innovaciones y
transformaciones.

El captulo tercero -Tradicin e innovacin en la Educacin Secundaria: una
mirada a otras culturas- est centrado en un anlisis de la configuracin de la
Educacin Secundaria en Latinoamrica y el mundo desde sus orgenes hasta
nuestros das. El anlisis de los procesos de construccin de este nivel formativo en su
complejidad y heterogeneidad nos da motivo tambin para el desarrollo de algunas
nociones tericas en tanto ejes de convergencia.

El captulo cuarto - Perspectiva sociohistrica de la Educacin Secundaria en la
Argentina- recorre los diferentes procesos de transformacin de este Nivel en nuestro
pas, recupera y reflexiona las instancias cardinales que dieron forma a su configuracin
actual para focalizar, finalmente, las polticas de cambio surgidas en el nivel nacional y
en el de las jurisdicciones a partir de la sancin de la Ley de Educacin Nacional N
26.206.

La Segunda Parte -Entramado de haceres, quehaceres y decires hacia el cambio de la
Educacin Secundaria- pretende poner en palabras, en el espacio de la pgina impresa,
las huellas de un dilogo que se va construyendo entre varios enunciadores individuales
y colectivos: los integrantes del grupo de estudio, los investigadores y especialistas, los
actores escolares. Tres son los captulos desde los cuales convocamos al lector a la
conversacin:

En el captulo quinto - Educacin Secundaria: problemas y propuestas desde la
produccin de conocimiento y la toma de decisiones en educacin-, a partir de las
categoras de anlisis definidas, nos proponemos explorar, con sustento en documentos
31
oficiales, investigaciones y produccin reflexiva y ensaystica de la ltima dcada, en
qu punto de produccin, circulacin y resultados se encuentran algunas cuestiones
sobre la Educacin Secundaria que son objeto de este estudio; indagar la emergencia
de ciertos temas crticos, recuperados en clave dialgica con los captulos precedentes;
profundizar en la realidad de la Educacin Secundaria, dando cuenta de lo que sucede y
aportando elementos para la construccin de alternativas de accin, cuya
materializacin pudiera contribuir con los procesos de mejora en marcha.

El captulo sexto -Educacin Secundaria: dilogos desde los saberes y
experiencias para (re) construir sentidos- constituye un espacio de expresin plural,
abierto a reconocidos especialistas que, por sus valiosos aportes, fueron invitados por el
grupo de investigacin para participar en el entramado de ideas y voces.

El captulo sptimo- Buenas prcticas en la Educacin Secundaria- comprende el
desarrollo de una serie de experiencias institucionales significativas llevadas a cabo en
variadas regiones geogrficas de la Argentina. La intencin es visualizar un conjunto de
buenas prcticas que nos revelan esfuerzos y compromiso puestos de manifiesto por los
diferentes actores institucionales para la mejora de la calidad con inclusin en la
Educacin Secundaria.

Cada uno de estos captulos en directa relacin con los objetivos especficos previstos-
intenta aproximaciones a algunas respuestas para los interrogantes que han movilizado
el estudio, generando, al mismo tiempo, otros que permitan continuar y profundizar la
indagacin. Por otra parte, hemos querido ir ms all de la caracterizacin y
contextualizacin de la Educacin Secundaria en la primera dcada del siglo XXI en
Argentina, para poner a disposicin de nuestros lectores una prospectiva de cambio. Por
eso, hemos concebido la Conclusin de este trabajo como un espacio para sugerir
algunas lneas de accin que aporten a los procesos de re-significacin de la Educacin
Secundaria.

La produccin se completa con un Apndice Metodolgico y una serie de Anexos que
pretenden enriquecer las perspectivas de anlisis y ofrecer informacin ampliatoria sobre
algunas cuestiones abordadas en el cuerpo del texto.
32
Entendemos que a partir de este estudio se abren nuevos interrogantes e intersticios
para indagar y pensar la Educacin Secundaria, en particular las tensiones que existen
en su interior y las que surgen de su relacin con otros niveles educativos. Tambin nos
moviliza a reconocer que los cambios y/o modificaciones en un sistema han de pensarse
integrales e integrados y, en lo posible, adelantarse a los tiempos por-venir para no
limitarse a dar respuestas reactivas a los cambios sociales. La anticipacin puede dar
cuenta de prcticas responsables en la toma de decisiones.
Los cambios educativos que se han presentado en la Educacin Secundaria en
Argentina en los ltimos aos nos indican que se ha iniciado un rico proceso de
movilizacin que requiere de una mayor reflexin sobre los aspectos positivos y
problemticos que el propio proceso de cambio va dejando al descubierto en sus tramas
discursivas y construcciones sociales, en pro de cierta integracin sistmica que d
unidad en la diversidad y haga posible que la Educacin Secundaria de calidad para
todos los jvenes sea una realidad, desde un enfoque de derechos.


Grupo de Estudio Educacin Secundaria
Facultad de Educacin de la Universidad Catlica de Crdoba -Argentina-

33







CAPTULO I
34
CAMBIO EDUCATIVO PARA UNA UTOPA ESPERANZADORA

Horacio Ademar Ferreyra y Silvia Noem Vidales
5


I.1. Cambio educativo: un continuo participativo
6


Las reflexiones, aportes y propuestas sobre el cambio educativo (y sus estrechas
relaciones con el cambio social) se inscriben en una larga y productiva tradicin de
pensamiento sobre la educacin. Sin embargo, no por explorada y debatida la temtica
ha perdido vigencia; muy por el contrario, los nuevos escenarios (polticos, econmicos,
sociales, culturales, etc.) no slo generan nuevas demandas de cambio educativo sino
que nos desafan a indagar nuevos modos de definirlo y comprenderlo (Aguerrondo y
Cifra, 2002; Romero, 2006). Inmersos en las transformaciones del presente,
necesitamos repensar sus condiciones para encontrar nuevos modos y caminos de
accin, a partir del reconocimiento de su complejidad y conflictividad (Escudero, 1999).


Innovacin, reforma y transformacin
La compleja gramtica del cambio educativo comienza a perfilarse ya en el campo de las
cuestiones terminolgicas, aunque la cuestin supera las disquisiciones de este orden
en tanto como seala Romero (2006)- los diferentes trminos implican modos diversos
de entender el sentido, la direccin, los contenidos del cambio (p.25). As, en la
literatura actual sobre educacin, advertimos que el cambio aparece asociado a los
conceptos de innovacin, reforma y transformacin, designando, en cada caso,
realidades diferentes: la configuracin de un nuevo sistema educativo, la modernizacin
de los procesos administrativos, la actualizacin de contenidos o una nueva forma de
abordar en el aula ciertos saberes. Estas diferencias se registran en los mbitos
internacional, nacional, provincial y local, como as tambin en el institucional.
Consideramos importante clarificar el significado de los conceptos de reforma y
transformacin, partiendo de la idea de que ambos trminos dan cuenta de
modificaciones con distintos niveles de profundidad (superficial o intenso) y de alcance

3 Con la parLlclpacln de Ceorgla LsLela 8lanas y la colaboracln de Cabrlela Susana Paro y Allcla Lugenla Clmos.
6 LsLe aparLado consLlLuye una seleccln revlsada y acLuallzada de Supuestos tericos sobre el significado del cambio educativo (Cap. l, pp. 23-42)
-en lerreyra, 2006-.
35
(macro, meso y micro), como consecuencia de la implementacin de las polticas
educativas y escolares.

De hecho, estamos convencidos de que toda reforma o transformacin socioeducativa
implica de suyo un cambio. En otros trminos, no todo cambio supone una innovacin,
pero toda innovacin lo implica necesariamente. La innovacin es aquella prctica que
altera los factores o elementos de la vida del sistema, movilizando las fuerzas
estancadas, haciendo extraordinario lo cotidiano, mediante la aplicacin de una nueva
idea o de una antigua renovada o reinterpretada a partir de la reflexin sobre la accin.
En otras palabras, la innovacin es el resultado de la puesta en marcha de procesos de
cambio intencionales que supone un esfuerzo orientado a potenciar, en una cierta
direccin, la mejora de la educacin.

Poggi (2011) siguiendo a Fullan (2002 a y b), Bolvar (1999), Viao Frago (2002),
Tyack y Cuban (2000)- define a la innovacin educativa como la configuracin
novedosa de recursos, prcticas y representaciones en las propuestas educativas de un
sistema, subsistema y/o institucin educativa, orientados a producir mejoras (p.10-11).
Cabe advertir, siguiendo a la autora, que la novedad no necesariamente ha de implicar
la invencin de un nuevo dispositivo o la generacin de nuevas prcticas, pero s
implicar nuevas perspectivas y miradas en los procesos en los que se involucran los
actores. En este sentido, dice Poggi (2011),

toda innovacin en educacin es desde esta perspectiva y hasta cierto punto, una
reinvencin. En sentido estricto, no hay aplicacin, sino que hay, en el menor nmero
de casos, invencin y en numerosas ocasiones, interpretacin y recontextualizacin de
prcticas y recursos que otros actores ya han construido, incorporado o experimentado
pero que adquieren un nuevo sentido en los contextos singulares en los que se
desarrollan (p.9-10).

Los conceptos de reforma y transformacin suelen utilizarse en el mbito educativo
como sinnimos para dar cuenta de procesos de mejoramiento y modernizacin que
implican modificaciones o alteraciones tendientes a romper con el equilibrio dado por la
36
rutina, la inercia, la automatizacin y el ritualismo en el sistema educativo o por la
presin que ejerce la cotidianeidad. No debemos olvidar que un sistema existe porque
fuerzas contrapuestas determinan un equilibrio inestable de sus estructuras. El cambio
es la ruptura o la transformacin de esa situacin cotidiana que resulta de la
contradiccin de las fuerzas opuestas.
En los sistemas educativos -como parte del espacio social- actan fuerzas que los
fundan y sostienen (ms all de lo superficial o fenomnico
7
); fuerzas que se encarnan
en actores sociales que interactan entre s, estableciendo patrones de relacin que
determinan las estructuras del sistema (Aguerrondo y Xifra, 2002, p.4). En este sentido,
el cambio puede ser entendido como una reforma o transformacin de tales estructuras.

Los elementos que definen la estructura fundante de un sistema educativo estn
vinculados a opciones de carcter ideolgico y tcnico. Las primeras, suponen
definiciones que expresan el papel que juegan la educacin y la escuela en relacin con
los requerimientos de los distintos subsistemas que interactan en el todo social
(econmico, poltico, cultural, tecnolgico, cientfico, productivo, etc.) y las otras, hacen
referencia a cuestiones ms estratgicas que operativizan la organizacin y gestin
educativa y escolar para lograr las deseadas aspiraciones ideolgicas (Aguerrondo,
1994; Aguerrondo y Xifra, 2002).

Desde la perspectiva que sostenemos, la diferencia entre reforma y transformacin no
es de grado, sino sustantiva. Una reforma implica dar a lo anterior otra forma (re-
formar), o sea, cambiar sus aspectos fenomnicos, sin variar su estructura fundante. En
cambio, una transformacin supone pasar de una "forma" a otra (trans-formar), o sea,
producir un cambio profundo en dicha estructura (Aguerrondo, 1991; Aguerrondo y Xifra,
2002), como resultado o no de la accin de polticas educativas y/o escolares
(Braslavsky y Cosse, 1996). Al respecto y a los fines de ejemplificar, muchos de los
fracasos en el campo educativo -sostienen Aguerrondo y Xifra (2002)-
se explican porque habitualmente los esfuerzos de cambio no llegan hasta las bases
ms profundas (los ejes estructurantes) en las cuales se asienta la educacin. Las
medidas propuestas no prevn y por tanto no son capaces de alterar las condiciones

7 ara ampllar, vease MaLus, 1976.
37
estructurales de la propuesta educativa clsica, lo que les impide avanzar hacia las
respuestas necesarias. Pasar de una escuela generada para las necesidades del siglo
XVIII a una que responda a las del siglo XXI est requiriendo una gran transformacin,
plena de innovaciones, a travs de las cuales deben removerse, desde la base, los
cimientos del viejo paradigma (p. 6).

En sntesis, la transformacin educativa es aquella que altera global y profundamente las
estructuras legales, organizativas, administrativas, acadmicas, epistemolgicas,
psicolgicas, pedaggicas, didcticas y comunitarias en las que se fundamenta el
modelo anterior, segn nuevas opciones polticas, econmicas, culturales y sociales.
Para ello, se crean otras que lo reemplacen en un proceso espiralado de marchas y
contramarchas en el que el nuevo modelo avance y el anterior se retraiga hasta
desdibujarse, con una etapa de coexistencia inevitable en la transicin de uno a otro.

Reconocer el carcter sistmico, totalizador, integrador y profundo de las
transformaciones no significa que sea posible ni deseable hacer todo simultneamente.
Tampoco que la transformacin logre todos sus objetivos al mismo tiempo, lo cual deja
abierto el camino para innovaciones que tengan como objetivo el desarrollo de modelos
alternativos basados en nuevas concepciones y acompaen el cambio que genera toda
transformacin en sus respectivos contextos. Por otra parte, reconocemos tambin que
muchos procesos de cambio se inician con reformas en alguno/s aspecto/s o
componente/s del sistema, subsistema y/o institucin educativa, pero en el devenir de la
implementacin las novedades que esa reforma porta comienzan a ser valoradas de
manera positiva por los sujetos involucrados, movilizando innovaciones o
transformaciones que potencian la mejora educativa.

As, a los sistemas educativos bien podra aplicrsele aquello que dice Koselleck (1992;
en Dusell, 2010) de las sociedades en general:

se transforman por una combinacin entre su mundo de experiencias y los horizontes
de expectativas. Es decir, hay un peso de lo heredado (el mundo de experiencias, las
maneras como los seres humanos dan cuenta y sentido de sus acciones), pero tambin
38
existe un horizonte de expectativas que va planteando posibilidades de rupturas,
alternativas y riesgos viables para tomar (p.178).

La definicin del cambio educativo

Los argumentos que aparecen en las ltimas dcadas en torno a las ideas de cambio
educativo son diversos. En muchos casos de manera explcita y en otros,
implcitamente, se da cuenta de procesos de alteracin de estados o prcticas existentes
que operan en mbitos distintos en el nivel del sistema, en la escuela o en el aula. Es
por ello que nos ha parecido oportuno abordar las concepciones tericas que subyacen
a esta tendencia, con la intencin de clarificar sus alcances y fundamentos en el marco
del presente trabajo
8
.

La idea de cambio educativo, que se desprende de la visin de la sociologa, aparece
vinculada a los paradigmas de la evolucin y revolucin social. El primero, considera que
el cambio supone etapas bsicas de desarrollo, a travs de las cuales se progresa de
formas simples a otras ms complejas y diferenciadas.
9
Encuentra sus orientaciones en
la denominada pedagoga del consenso, mientras que sus fundamentos filosficos,
antropolgicos y sociolgicos provienen de las ideas del positivismo y funcionalismo, las
que consideran el cambio como la adaptacin de un sistema al entorno, por medio de un
proceso de diferenciacin interna y aumento de la complejidad estructural. La sociedad
es as concebida como una construccin en equilibrio estable, tendiente a la integracin
armoniosa de todos sus miembros, en la que la educacin constituye una fuerza
homogeneizadora. Desde esta perspectiva, el cambio educativo se concibe como
unilineal, ordenado, direccionado y/o alineado al sostenimiento adaptativo y social. En
cambio, el paradigma de la revolucin social hace hincapi en la importancia de las
contradicciones, diferencias y antagonismos. Es decir, de los conflictos, disonancias
polticas y de poder existentes en la sociedad y en sus instituciones como fuerzas
principales para efectuar cambios estructurales profundos
10
. Dicha posicin se enmarca
en la denominada pedagoga del conflicto -con races en la fenomenologa, el post-
existencialismo francs y el marxismo- que asume el cambio como una transformacin

8 ara ampllar, vease Sander, 1990, Carr y kemmls, 1988.
9 Los prlnclpales represenLanLes del paradlgma de la evolucln fueron Auguste Comte, Herbert Spencer y mile Durkheim. ara
ampllar, vease ComLe, 1982, Spencer, 1969 y uurkhelm, 1982.
10 Ll prlnclpal represenLanLe del paradlgma de la revolucln fue karl Marx. ara ampllar, vease Marx, 1999.
39
total de las estructuras sociales a partir de las relaciones de intercambio que se
establecen con el entorno. Esta corriente parte de la idea de que la sociedad es una
asociacin humana heterognea, en la que conviven las fuerzas del orden y el desorden
que a su vez condicionan modos distintos de pensar el sistema y sus instituciones. Lo
educativo como fenmeno complejo, cruzado por la trama de los intereses y
necesidades del hecho sociohistrico y cultural en el que est inmerso, incorpora y
trabaja los conflictos que movilizan la accin. El cambio, desde esta visin, se forja como
una transformacin total de las estructuras que supone un proceso dinmico y
permanente de equilibrio inestable, que puede en cualquier momento desencadenar una
modificacin como consecuencia de sus propias fluctuaciones internas, o bien de las
relaciones de intercambio que se establecen con su entorno.

Existe cierto consenso en afirmar que tanto la introduccin como la propuesta de
cambios en cualquier mbito o estructura originan desacuerdo entre las personas o
grupos, debido a que algunos se sentirn fortalecidos/beneficiados y otros
perjudicados/amenazados por las nuevas ideas, lo cual sita en el tapete las cuestiones
del poder. Al respecto, reflexiona Ball (1994 a):

Al introducir nuevas prcticas de trabajo que reemplazan a las ya establecidos y
preferidos modos de trabajar, (el cambio) amenaza a la autoimagen de los individuos.
Los intereses creados tambin pueden ser amenazados: no es raro que las
innovaciones impliquen la redistribucin de los recursos, la reestructuracin de las
asignaciones de tareas y la reorientacin de las lneas del flujo de la
informacin...tambin puede exigir que los afectados por ellas renuncien a creencias
anteriores para cultivar nuevas lealtades (p.49).

Tanto la pedagoga del consenso como la del conflicto asocian el cambio con
modificaciones introducidas o producidas en las prcticas
11
a partir de decisiones
intencionadas de mejoramiento educativo a nivel macro o micro social. Sin embargo, no
todo cambio implica una mejora. El concepto de mejora que presenta un componente
valorativo porque remite a cambios deseables- (Poggi, 2011) est asociado ms a una

11 Sln aludlr slo a los camblos esLrucLurales o formales", acoLa oggl (2011, p.7).
40
visin situacional y depende de los desafos que en cada mbito en particular se est
dispuesto a asumir y enfrentar.

Los procesos de mejora adoptan con frecuencia la forma de conflictos entre defensores
y opositores, que se manifiestan pblicamente o entre bambalinas, a favor o contra del
cambio en defensa de sus intereses. Esto nos permite afirmar que las innovaciones no
son neutras, estn atravesadas por las apreciaciones que desde distintas posiciones en
el campo educativo, ocupan y sostienen los agentes sociales (Bourdieu, 2000), posicin
ideolgica que requiere de una interpretacin socio-cognitiva.

la innovacin no es asptica ni neutra, ya que est condicionada por
posicionamientos polticos, sociales, culturales y epistemolgicos, de tal forma que lo
que es innovador para una persona o grupo no lo es para otros. La percepcin de lo que
es o no innovador depende de la perspectiva y de las representaciones o concepciones
de los distintos sujetos involucrados respecto de la educacin, la escuela, la enseanza,
el aprendizaje, el sujeto que se quiere formar, la sociedad, la cultura, etc (Blanco
Guijarro, 2002, p. 45).

En el campo educativo, la puesta en juego de experiencias, conocimientos,
apreciaciones y valoraciones distintas, propias de los distintos puntos de la estructura
social en que se constituyeron los sujetos, ponen en juego diferentes visiones de la
prctica escolar en tanto campo social. Esta situacin da origen a una tensin
permanente en las relaciones generadas a partir de las prcticas cotidianas -ms o
menos innovadoras- de la organizacin escolar, lo que signa de forma incisiva las
acciones de los docentes (Olmos, 2005). En este marco, la negociacin adquiere
significado y relevancia, como estrategia mediacional para resolver los conflictos, a
travs de la celebracin de pactos, concertaciones o acuerdos, sometiendo los conflictos
valorativos a discursos comunes que permitan la construccin y reconstruccin de
compromisos de accin desde una perspectiva situada o contextualizada.


41
Los momentos del proceso de cambio

Desde el punto de vista de la administracin y organizacin del sistema educativo, la
implementacin de propuestas de cambio exige definir una secuencia, un proceso
gradual por el cual sea posible afectar al conjunto del sistema a travs de acciones lo
ms coherentes y articuladas posibles (Tedesco, 1998). Dicho proceso no es lineal e
implica asumir el pasado como una predisposicin, el futuro como invencin de
posibilidades y el presente como coordinacin de acciones en un continuo, cuya clave
radica en la participacin diferenciada de todos los actores involucrados en el proceso
de toma de decisin.

Esto no presupone una participacin tecnocrtica o de consulta masiva asociada a
mecanismos pseudo participativos, sino una convocatoria efectiva a la participacin
diferenciada segn contextos institucionales en la que las personas, en distintas
instancias, se constituyan en protagonistas de la innovacin. De esta manera, se permite
que los niveles centrales (Ministerios, Direcciones, etc.) establezcan los lineamientos
bsicos y generales de las innovaciones, mientras los estamentos intermedios resuelven
cuestiones especficas adecuando la propuesta macro a las necesidades de la zona o
regin (supervisiones), reservando la contextualizacin local a las instituciones
educativas como verdaderas unidades del cambio y la innovacin, insertas en la trama
de su comunidad.

No se trata de un mecanismo lineal de arriba hacia abajo
12
, sino de prcticas de
articulacin (Almandoz y Vitar, en Almandoz y otros, 2008, p. 37) que organizan las
relaciones entre las distintas instancias del gobierno de la educacin. Esto supone un
circuito dinmico de retroalimentacin permanente, debido a que las intervenciones a
nivel macro/sistema y micro/escolar constituyen un todo interrelacionado y a la vez
situado en la realidad. As, experiencias desarrolladas en el escenario de las
instituciones educativas nutren constantemente la poltica educativa y son incorporadas
por los equipos tcnicos y de gestin del gobierno central, al tiempo que stos difunden
lineamientos y propuestas de cambio que a menudo son incorporadas e internalizadas

12 ara profundlzar una mlrada reflexlva sobre esLos Lemas, se suglere la lecLura de 1enLl lanfanl, 2004 y Senen Conzlez, 2003.
42
como innovaciones en las escuelas (Torres, 2000 a; Romero, 2004). En dicho circuito,
adquieren significado y relevancia las dinmicas dicursivas de los sujetos involucrados
que se articulan y rearticulan dando sentido a las innovaciones en sus respectivos
espacios y tiempos (Almandoz y Vitar, en Almandoz y otros, 2008).

Como hemos dicho, la secuencia del cambio implica un continuo participativo que
supone tres momentos -desequilibrio, movimiento y equilibrio- e involucra de manera
diferenciada a los protagonistas en el proceso de toma de decisiones (Romero, 2004).
Se trata de tres momentos en un mismo tiempo que permanentemente se reactualizan
en el sistema y sus instituciones. Por ello, consideramos de importancia detenernos en
su explicacin, con el propsito de alimentar el debate en torno a la interpretacin de los
procesos de cambio educativo.

El momento de desequilibrio se evidencia cuando las personas, grupos e instituciones
admiten la existencia de conflictos o problemas (por ejemplo: fracaso escolar,
fragmentacin del currculum, desvalorizacin de los resultados y procesos de
evaluacin, desarticulacin entre niveles y ciclos, entre otros) y toman conciencia de que
la situacin actual no se corresponde con la deseada. Este estado de insatisfaccin y
contradiccin entre lo que se tiene y lo que se desea es lo que impulsa a los actores a
ponerse en movimiento, estudiando diversas alternativas, eligiendo aquellas que se
consideren ms adecuadas para responder a la problemtica e implementando y
evaluando las acciones planeadas en el campo de lo posible, en la bsqueda de un
equilibrio que, por definicin, ser inestable (por ejemplo: proyectos de enseanza y
retencin, actualizacin curricular, autoevaluacin institucional, perodos de
ambientacin para ingresantes, etc.). En este momento, es muy importante generar un
clima propicio para el desarrollo de los cambios, teniendo en cuenta las manifestaciones
vinculadas al poder de las partes involucradas, tanto las que se encuentran a favor como
en contra de la innovacin, as como las que permanecen indiferentes.
Requisitos para viabilizar el proceso de cambio

Un proceso de cambio se realiza en situaciones en las que el poder est compartido por
mltiples actores, grupos e instituciones, cada uno con sus propios intereses, objetivos y
distintas representaciones de la realidad en la que intervienen. Algunos, se instalan en la
43
dificultad y hacen de la crtica una postura escptica; otros, visualizan la realidad como
inmutable, asumiendo una actitud fatalista; no faltan aquellos que anuncian graves
pronsticos generando posturas paralizantes, como tambin los que consideran que es
el momento y la oportunidad de asumir el desafo de la innovacin. En definitiva,
escpticos, fatalistas, apocalpticos y optimistas conviven en el proceso de construccin
colectiva de viabilidades -sociocultural, poltica, tcnica, institucional organizativa y
material- que posibilitan el xito del cambio
13
.

La viabilidad sociocultural implica la necesidad de gestar innovaciones que puedan
insertarse dentro del marco de las representaciones sociales de los diferentes grupos de
actores que sern afectados; por lo tanto, resulta de importancia entender la lgica de
resistencia al cambio de los distintos sectores involucrados (por ejemplo: sindicatos,
iglesias, empresarios, familias, etc.). La comprensin profunda e inteligente de las
representaciones de los sujetos sobre la institucin educativa, su papel en la sociedad y
lo que se espera de ella es un elemento fundamental para contener una propuesta de
cambio socioeducativo.

La viabilidad poltica, complementaria de la sociocultural, implica la capacidad de dilogo
constructivo de los promotores del cambio con los grupos de poder que pudieran
resistirse a l, siendo la interaccin y la negociacin las herramientas que posibilitan la
articulacin de las diferentes posiciones en torno a la innovacin.

La viabilidad tcnica es la que da sustento a lo anterior, porque supone objetivar la
realidad, convirtindola en objeto de conocimiento y explicacin, neutralizando en el
mayor grado posible las representaciones subjetivas de los involucrados. Para ello, se
requiere de un conjunto de saberes intelectuales, prcticos, interactivos y sociales que le
asignen una lgica al modelo innovador en todas sus etapas y componentes.


13 ara ampllar, vease Aguerrondo, 1991.
44
La viabilidad institucional organizativa est referida a cmo se definen, estructuran,
vinculan y manejan los diferentes tipos de decisiones y recursos para conducir el
proceso y a cmo se insertan las innovaciones en las estructuras vigentes.

Finalmente, la viabilidad material implica la consideracin de los recursos humanos,
materiales, el tiempo y la capacitacin necesarios para garantizar la sustentabilidad del
proceso de cambio.

Pero para que esta cadena de viabilidades sea posible, los actores deben comprender
que en educacin la necesidad y la oportunidad casi nunca coinciden y que siempre hay
razones poltico-ideolgicas, tcnico-pedaggicas o administrativo-organizacionales que
aconsejan suspender, postergar o detener un proceso de cambio. La experiencia
muestra que el despus siempre ha conducido al nunca. Es por ello que el ahora
debe ser considerado una oportunidad para la consolidacin de los procesos de cambio
socioeducativos (Albergucci, 2000).

Debemos reconocer que una vez producida la innovacin, permanece latente en los
actores una tendencia a recuperar el estado anterior. Esta actitud de querer conservar lo
sustancial y fundante del modelo anterior, es esperable pero no ayuda a producir las
modificaciones necesarias cuando alienta el estancamiento en lo conocido como lo nico
seguro. Para evitar este efecto pendular como reaccin y reinstalar el equilibirio en el
sistema educativo como un nuevo reto abierto a futuros conflictos y problemas, es
necesario consolidar la nueva situacin modificando e integrando al sistema las normas,
actitudes, procedimientos y tcnicas necesarias para afianzarlo y enriquecerlo. De lo
contrario, aparecer una contradiccin entre las ventajas prometidas frente a la realidad
imperante que, tarde o temprano, terminar por diluir y hacer desaparecer todas las
buenas intenciones y razones del proyecto innovador.

Una gestin constructiva es clave en el proceso de cambio, lo que no supone ni
excelencia ni mediocridad, sino una gestin dinmica, en permanente elaboracin y
reelaboracin, en la que los protagonistas enfrentan los problemas, siendo verdaderos
autores, dndole valor y sentido a la obra que realizan, ms all del rol de meros
45
agentes ejecutores de innovaciones producidas por otros, o actores que asumen la
responsabilidad de la accin y del libreto educativo, interpretando y recreando las
directrices del cambio en los distintos contextos institucionales.
14
Ser autor del cambio
implica asumir un proceso de elaboracin y de construccin que va ms all de lo
objetivo que invade lo subjetivo en la trama de lo socioeducativo.

Se trata de construir una explicacin compartida (desde la percepcin de cada uno de
los agentes intervinientes) de los hechos y procesos, una visin global de carcter
dinmico de las situaciones y, por lo tanto, una propuesta de accin novedosa ms rica
en cuanto plantea el compromiso de todas las personas involucradas en esa explicacin.
Es por ello que inferimos la necesidad de explorar los procesos de cambio
interrogndonos acerca de los distintos modelos que durante cierto tiempo han filtrado
las experiencias socioeducativas, y a partir de los cuales se nos pueden proporcionar
claves interpretativas para comprender los cambios educativos en este inicio de siglo.

Caractersticas del cambio en las diferentes fases organizativas del sistema
educativo
Los modelos constituyen formas terico-prcticas, con diferente grado de aceptacin,
que actan como guas de accin y reflexin en la interpretacin de los fenmenos
educativos. La aparicin de nuevos principios para ver y comprender la realidad afecta al
grupo e instituciones que los aplican.

En la actualidad, nos encontramos ante una crisis
15
de los principales modelos que han
sido y son comnmente aceptados. Es decir, nos hallamos ante un detrimento de las
tradiciones evolucionistas tecnolgica e interpretativa, y un importante resurgimiento de
la postura revolucionaria crtica, en la que el cambio educativo es concebido como un
proceso eminentemente social, poltico y cultural que pone en evidencia los conflictos y
las tensiones de poder entre individuos y grupos dentro de un sistema. Conflictos que
llevan a la superficie las diferencias, enfrentando visiones de mundo e interpretndolas
desde su rivalidad, con el objetivo de posibilitar la construccin de un acuerdo social,

14 ara ampllar sobre la 1rllogla AgenLe-AcLor-AuLor, vease 8erger, 1993.
13 La crlsls aparece cuando una anomalla o con[unLo de anomallas es Lan grave que afecLa los fundamenLos de una Lradlcln. Ls en la crlsls donde
las Lradlclones se profundlzan o se deLerloran, crecen o desaparecen.
46
beneficioso para todos (Ball, 1994 a). Por lo tanto, un modelo, como representacin de
una perspectiva paradigmtica, no se convierte en el modelo, como la nica manera de
ver y comprender la realidad sino que se acepta la coexistencia de modelos en el
proceso de interpretacin del cambio educativo.

En nuestros das, la aceptacin o adhesin a un modelo no lleva necesariamente al
reemplazo de uno por otro, porque si esto ocurriera estaramos reduciendo su
complejidad a una sola mirada, lo que nos traera mortalidad de certeza y, en su defecto,
parlisis. Desde esta perspectiva, en los procesos actuales de cambio educativo,
podemos afirmar que coexisten tres modelos -tecnolgico, interpretativo y crtico- y que
cada uno de ellos suscita una reflexin particular cuyos resultados no pueden aplicarse a
los restantes, pero s vincularse en los intentos por comprender los fenmenos
educativos que abarquen a los de arriba/ministerio y los de abajo/escuelas, para crear
una instancia de conexin que les permita a ambos retroalimentarse.
A. Modelo Tecnolgico. Este modelo se consolida en la dcada del 60, inspirado en la
filosofa positivista y en los postulados del realismo. El proceso de cambio se describe
como una secuencia lineal, ordenada y uniforme que comienza en la esfera de los
laboratorios centrales, donde se toman las decisiones polticas y la elaboracin se lleva
a cabo por parte de los expertos de regulaciones a prueba de profesores. Contina
luego con su diseo -empaquetamiento tecnolgico- y concluye con su diseminacin
planeada al sistema, aterrizando en las aulas como paquetes instruccionales cerrados.
El cambio opera externamente y fluye en una sola direccin: del laboratorio a las aulas.

En este esquema, el docente limita su accin a la ejecucin de las prescripciones
producidas por otros y se somete a las evaluaciones de stos. La participacin y
consulta social carecen de sentido, pertinencia y valor, debido a que el contexto es
ignorado. La distancia entre los que piensan y los que ejecutan se instala como algo
natural, reconocindose el poder tecnocrtico de los intelectuales e investigadores como
instigadores y arquitectos del cambio (Popkewitz, 1997), por sobre los agentes
ejecutores. El xito del cambio radica en concentrar las fuerzas en el perfeccionamiento
continuo del paquete-producto y en superar las resistencias de quienes lo adoptaban.

47
B. Modelo Interpretativo. La tradicin cultural emerge en la dcada del 70 como crtica
a los postulados tecnolgicos, y procura sustituir las nociones de explicacin, prediccin
y control por una concepcin ms dinmica basada en la interpretacin de los
significados de las personas en la accin social. Esta postura interpretativa del proceso
de cambio reconoce sus orgenes en la fenomenologa social (Alfred Schutz,1899-1959)
y en los trabajos de investigacin-accin (Kurt Lewin, 1943), los que pusieron de relieve
los efectos de la intervencin en la produccin del cambio, subrayando el rol de
quienes lo piensan y la importancia de la participacin de quienes lo adoptan, en ese
intento por interpretar los procesos innovadores mediante la comprensin de los
significados subjetivos de las acciones sociales que vincula a ambos actores en un
contexto determinado.

Por esta razn, quienes piensan el cambio deben partir de la premisa de que quienes lo
adoptan inicialmente se aferrarn a sus actuales modos de ver y actuar en el mundo y,
por ende, se resistirn a lo nuevo. Como consecuencia de ello, la esencia del cambio
prctico consiste en lograr que los actores abandonen conscientemente las actuales
maneras de hacer las cosas para lo cual se hace imprescindible trabajar los focos de
resistencia, mediante una intervencin planificada (Ball, 1994 a).

De esta manera, el cambio cultural emerge como una sntesis del modelo de
investigacin, desarrollo y difusin de la tradicin tcnica junto a los supuestos de la
interaccin social y la resolucin de problemas (Ball, 1994 a). As, los agentes del
cambio son considerados como asesores dedicados a conocer y analizar subjetivamente
las necesidades de los actores encargados de adoptar la innovacin y a buscar y ofrecer
soluciones a los problemas que ellos presentan en la ejecucin, a partir de la
interpretacin de las resistencias, con el propsito de disminuirlas y facilitar el proceso
de innovacin, sin buscar generalizaciones, atendiendo las particularidades.

El papel de asesor representa una respuesta ms compleja al problema de la
resistencia, porque su misin se sigue centrando en la colocacin de un producto y en
provocar un cambio de actitud en los actores que lo resisten. Su rol es el de un
observador en actitud de empata propia de la intervencin hermenutica, porque,
aunque se reconoce que puede contribuir a la organizacin de la autoreflexin,
48
permanece en la mayora de los casos- ajeno al proceso, registrando nicamente lo
exterior de la accin, sin ingresar en la profundidad de las interpretaciones que hacen los
actores. Sus energas se focalizan en la generacin de las condiciones para la
instalacin de la propuesta de cambio, ms que en la crtica y transformacin colectiva.

En cambio, los que adoptan la innovacin pasan de agentes ejecutores a ser actores
activos, es decir, responsables de la accin, capaces de interpretar y realizar acciones
con base en los planes y programas producidos por los de arriba (expertos/asesores).

En definitiva, los actores asumen un papel de deliberacin prctica y reflexiva en torno a
diferentes opciones de intervencin o cuando es necesario decidir cul de las posibles
lneas de accin es la ms propicia, en el marco de determinadas circunstancias y
limitaciones socio-contextuales.

Esta perspectiva pretende profundizar las intuiciones y vitalizar el compromiso a partir de
la comprensin de los procesos de cambio mediante resoluciones prcticas, amplias y
flexibles, que suponen diferenciar los modos de aprehender e iluminar la accin
innovadora, contribuyendo a una comprensin situacional mediante el desarrollo de las
conciencias individuales. Sin embargo, los investigadores reconocen que esta tradicin
reduce la perspectiva del cambio a la interpretacin de las explicaciones de significados
subjetivos, pasando por alto que la misma est condicionada por un contexto objetivo
que limita el alcance de las intenciones individuales, as como las posibilidades de
realizacin efectiva de las innovaciones.

Finalmente, el cambio es algo que se hace o propone a las personas, a las
organizaciones, de arriba hacia abajo, sin reconocer los intereses divergentes,
contradicciones, disputas ideolgicas y condicionamientos contextuales que intervienen
en todo proceso de innovacin (Ball, 1994 a).

49
C. Modelo Crtico. Desarrollada a partir de los 80, los orgenes de esta tradicin se
encuentran en la filosofa emancipatoria y liberadora y en los fundamentos de la
fenomenologa, el existencialismo y el materialismo histrico. Sostiene que la realidad
construida queda mediatizada por las condiciones de funcionamiento social que exigen
compromiso con la accin, superando de esta manera el sentido instrumental y de
prctica personal de las tradiciones tecnolgica e interpretativa respectivamente, para
incidir definitivamente en el plano del poder reflexivo.

La tradicin crtica centra su mirada en descubrir los conflictos e intervenir en la accin,
tomando en cuenta las respuestas interpretativas de los actores y abordando un aspecto
menos normativo, relacionado con la fuerza de lo instituyente. Es decir, con los
procedimientos cotidianos y las prcticas sociales vinculadas a la idea de que todo
sujeto que analiza o quiere intervenir en la realidad para mejorarla est inmerso en ella y
tiene su propia forma de aprehenderla y conocerla y, obviamente, de posicionarse ante
la misma.

Desde esta perspectiva emancipadora, las palabras adquieren sentido, importancia,
significado, pertinencia y valor en relacin con otras palabras, con patrones sociales y
con escenarios institucionales, siendo consecuencia de prcticas que establecen
prioridades y posiciones de los sujetos en las relaciones sociales
16.

Se trata de construcciones intersubjetivas (Habermas, 1986) que se configuran a partir
de las representaciones de lo individual y lo colectivo, o sea, de las formas de
conocimiento o actividades mentales socialmente elaboradas y compartidas por un
segmento social o una sociedad determinada. Las mismas se construyen a partir de la
interpretacin y comprensin de las explicaciones que realizan las distintas personas
sobre un mismo proceso social, desde su propia mirada autorreferencial o
posicionamiento, enriqueciendo desde la multidimensionalidad las perspectivas de
anlisis.


16 ara ampllar, vease opkewlLz, 1997, opkewlLz y lLman, 1992.
50
De este modo, la innovacin surge y adquiere legitimidad mediante las definiciones del
grupo y una apropiada estructura de relaciones. Por consiguiente, es un fenmeno
cultural y a la vez poltico, porque est sujeto a las cuestiones de distribucin del poder,
a las oportunidades de interaccin de que disponen los miembros participantes y a la
existencia de conflictos. No importa demasiado si las propuestas de cambio proceden de
las esferas jerrquicas o de los movimientos participativos horizontales, debido a que su
realizacin recibir inevitablemente la mediacin de las pautas de interaccin social
existentes en las instituciones que las adoptarn. Poder, discurso y conflicto son
dimensiones pragmticas inherentes a los procesos de cambio.

CUADRO N 1. Modelos de cambio educativo
Aspecto/ Modelo TECNOLGICO INTERPRETATIVO CRTICO
Orgenes
Dcada del 60. Dcada del 70. Dcada del 80.
Supuesto de base
Filosofa realista.
Positivismo.
Fenomenologa social.
Investigacin-Accin
Filosofa emancipatoria y
liberadora.
Racionalidad
Tcnica Prctica Poltica
Proceso de cambio
Externo.
Opera de manera
lineal, ordenada,
uniforme.
Comienza arriba en
el laboratorio
(Ministerio) y termina
abajo en el aula
(Escuela).
Situado.
Intervencin planificada e
intencionada de los de arriba
sobre los focos de resistencia de
los de abajo con el propsito de
lograr un cambio de actitud.
Interpretacin de los significados
de las personas.
Conflictivo.
Opera a partir del reconocimiento
de la existencia de conflictos y
acta sobre ellos.
Los de arriba y los de abajo se
encuentran en una accin
socioeducativa transformadora.
Nuevos significados se otorgan a
los actores, sectores y sujetos.
Ministerio
Productor experto Asesor externo
Pretensin de avanzar hacia la
idea de Co - autores
protagonistas. Escuela
Agente ejecutor Actor intrprete
Preocupacin
Por la introduccin
generalizada de la
nueva idea-producto,
mediante el
establecimiento de
relaciones causales
lineales y objetivas.
Por la comprensin de los
fenmenos, identificacin de las
reglas relacionales, la
muldimensionalidad causal y la
intersubjetividad, con el propsito
de que los involucrados adopten
la nueva idea-producto.
Por descubrir contradicciones,
abandonar la descripcin e
intervenir en la accin a partir de
una construccin co-operativa en
torno a la nueva idea-producto.
El cambio educativo es una consecuencia de una accin educativa transformadora, en la que coexisten elementos de los
distintos modelos.
Fuente: Ferreyra, 2006, p. 40.
51
Este recorrido por los distintos modelos nos permite afirmar que el cambio es el
resultado de una actividad humana, motivada por diversos intereses sociales, polticos,
econmicos y culturales que exigen a los agentes, actores y autores ir ms all de las
manifestaciones explicativas y predictivas; de las comprensiones de significados; de los
conflictos a la accin, respectivamente. Supone ingresar en un proceso crtico de
entendimiento reflexivo, es decir, una forma prctica en la que la ilustracin de las
personas tenga su consecuencia directa en una accin socioeducativa transformadora,
tendiente a superar las contradicciones, incluyendo a los que piensan y los que adoptan
el cambio, a los de arriba y los de abajo en una praxis emancipadora.

No existe una nica mirada, sino mltiples interpretaciones de la compleja realidad que
nos rodea. Esas comprensiones dependen del tiempo, del espacio y las personas que
las realizan, ya que se posicionan con una historia, desde una ideologa, y no en
abstracto.

Al respecto, afirma Michael Fullan (en Marchesi y Martn, 1999):

Ni los enfoques desde abajo ni desde arriba funcionan por s mismos. La coordinacin
central, la presin y el desarrollo son esenciales, pero slo si se corresponden con un
desarrollo basado en la escuela por parte del equipo directivo y de los docentes, que son
los que deciden en la puesta en prctica. La solucin no es ni ms ni menos
centralizacin, sino ms bien una mayor interaccin y negociacin entre las escuelas y
las oficinas centrales, y la inversin en el desarrollo de las capacidades de ambos
niveles (p.81).

No podemos afirmar que la perspectiva que sustenta un modelo es ms valiosa que las
otras. Si bien una de ellas puede ser ms eficaz en un momento concreto o para un
planteamiento determinado, una configuracin que conecte los mejores elementos de los
tres modelos proporciona ms seales para comprender el proceso de
institucionalizacin del cambio.
52
En el modelo de conexin se integran la fuerza de lo instituido y de lo instituyente; lo
objetivo/subjetivo y lo explcito/implcito se articulan y contextualizan a partir de la
contrastacin necesaria e inevitable entre teora y prctica, discurso y realidad e
investigacin y accin.

I.2. Proceso de institucionalizacin del cambio educativo: la poltica educativa
17


En su condicin de prcticas sociales, las polticas educativas constituyen objetos
significativos que intentan fijar el (los) sentido(s) que, en un determinado contexto
espacial y temporal, se le confiere(n) a la educacin y forman parte de un proceso ms
general de produccin-reproduccin material y simblica de la educacin (), se van
gestando al abrigo de discursos socialmente construidos, aunque tambin contribuyen,
en buena medida, a alentarlos o a resignificarlos (Almandoz y Vitar, 2009, p.3). En
palabras de Imen (2008), la retrica oficial crea un sentido que ayuda a instalar una
determinada visin de la realidad general y educativa as como la oficializacin de
ciertas prioridades y problemas en detrimento de otros (p. 403). En este sentido, las
polticas no slo construyen marcos legales y ciertas directrices de actuacin, sino que
priorizan ciertas preocupaciones, fijan un lenguaje y, al hacerlo, configuran un programa
no solo tcnico, sino ideolgico y esencialmente poltico (Contreras, 1997).

En tanto configuraciones discursivas que suponen la expansin de ideas, pretensiones y
valores (Contreras, 1997), las propuestas de innovacin educativa no se conciben como
verdades nicas ni universales (aunque s pretenden instaurar un marco de referencia
compartido), sino como construcciones que han de ser ledas en contexto y cuya
recepcin supone una apropiacin por parte de las instituciones y actores involucrados,
no exenta de tensiones e incertidumbres:

Las polticas gubernamentales suponen siempre un trasfondo de tensin entre
universalidad y particularidad; no slo es necesario construir consensos acerca de los
principios generales v.g. la igualdad, la calidad- sino tambin acerca de los modos de

17 LsLe aparLado consLlLuye una seleccln revlsada y acLuallzada de Polticas educativas: proceso de institucionalizacin (Cap. l pp. 39-42) -en
lerreyra, 2012 a-.
53
concretarlos (). Toda poltica trabaja sobre una paradoja ineludible: establecer un
conjunto de valores y criterios de distribucin y afrontar la polmica que suscitar esta
decisin, puesto que existen otras posiciones y formas de interpretacin de los
problemas. La dimensin de lo poltico constituye por esto uno de los meollos del hacer
las polticas pblicas; no es slo una cualidad de los que gobiernan; remite, por el
contrario, al ejercicio de la ciudadana, a la accin colectiva y pblica (Almandoz y
Vitar, 2009, p.7).

En este marco de reflexiones, concebimos la institucionalizacin del cambio educativo
como un proceso de creacin que va desde la sociedad al sistema educativo y, por
ende, a la escuela
18
y viceversa; que resulta de la interaccin constante entre la fuerza
de lo instituido, normado y reglado - o sea de todo aquello que tiende a perpetuar el
orden- y lo instituyente, innovador y transformador, que se propone modificarlo. De
alguna manera, se trata de un proceso de sntesis, en el que las intenciones y razones
de los sujetos sociales y del sistema educativo y sus instituciones especficas se
traducen en decisiones, primero de deseo y luego de accin, a partir de una
construccin didctica con el contexto, porque es el medio (social, econmico, poltico,
cultural, cientfico y tecnolgico) el que justifica una propuesta educativa, efectuando
demandas y requerimientos que -a su vez- el sistema y sus instituciones de alguna
manera filtran, aceptan o rechazan en la accin (Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1992;
Obiols, 2000).
Esto supone abordar la poltica educativa como un acto transformador (Freire, 1994),
como un constructo en permanente creacin y recreacin. La educacin no puede
permanecer indiferente ante los cambios de la sociedad, sino que debe asumir que stos
inciden en ella y viceversa. A diferencia de otras polticas pblicas, la poltica educativa -
que tiene en la anticipacin uno de sus valores ms importantes (Fernndez, 1999)-
contribuye particularmente a formar y transformar la realidad. Por ello, la poltica
educativa procura -por intermedio de las instituciones y de las personas con atribuciones
jurdicas para hacerlo
19
, y en nombre de la sociedad y con su participacin- elaborar y
ejecutar un conjunto de decisiones, enunciados, acciones y evaluaciones, para lograr
una mejor educacin para toda la poblacin. Esto supone asumir el papel dinmico de la

18 Ln relacln con esLo, es lnLeresanLe el anllsls reallzado por !ose !oaquln 8runner (2000) respecLo de cmo lngresan los conLenldos vlnculados
con las 1lC en las escuelas. La descrlpcln de escenarlos fuLuros provee una mlrada desde fuera de los mrgenes escolares para remarcarnos que
la escuela esL en las denomlnadas socledades del conoclmlenLo y no al reves.
19 Ln las ulLlmas decadas se reconoce que en la consLruccln y reconsLruccln de pollLlcas educaLlvas no slo lnLervlenen los agenLes
Lradlclonales (personas lndlvlduales flslcas y [urldlcas - lnsLlLuclones prlvadas, munlclplos y LsLado-) slno que se han lncorporado con fuerza los
Crganlsmos y LnLldades llnancleras lnLernaclonales en el marco de la mundlallzacln.
54
poltica educativa en la construccin de decisiones, fundadas en el conocimiento
cientfico de la realidad, no slo de lo que es (presente) ni de lo que ha sido (pasado),
sino con una visin de lo que debe ser (futuro). De hecho, es la poltica educativa la que
posibilita lo deseable, a la luz de un encuadre filosfico, ideolgico, antropolgico,
sociolgico, psicolgico y pedaggico (Martnez Paz, 1998, p. 8). En este contexto, es
importante considerar que la produccin, implementacin, seguimiento y evaluacin de
las polticas de cambio educativo deben realizarse considerando las cuestiones de
escalas (internacional, nacional, provincial y escolar), porque las sociedades slo podrn
funcionar adecuadamente si los modelos institucionales y sus espacios polticos,
econmicos, culturales y educativos, es decir sociales, se corresponden (Bell, 1987), a
partir de sus mltiples relaciones territoriales.

De este modo, las decisiones de poltica educativa se traducen, desde un modelo
relacional (Graglia, 2004) y un enfoque territorial (Claval, 1999; Garca, 1976, en Garca,
2006), en metapolticas (internacionales), macropolticas (nacionales), mesopolticas
(provinciales/jurisdiccionales
20
) y micropolticas (escolares), lo que supone por parte de
los Estado el diseo y gestin de polticas que reconozcan, por un lado, la tendencia
hacia la integracin y la descentralizacin de competencias y recursos y, por otro, el
protagonismo de los ciudadanos y del sector privado en sus respectivos territorios
21
, en
el marco de una sociedad educadora
22
.
En este modelo, adquieren relevancia las ideas de proximidad, comunidad (Subirats i
Hume, 2002) y escala humana (Max-Neef, Elizalde y Hoppenhayn, 2001) que,
imbricadas, traccionan hacia la pertinencia, la participacin y la apropiacin de quienes
se hallan implicados como sujetos destinatarios, e inspiran nuevos puntos de partida a la
hora de redisear las polticas necesarias para el logro de una educacin de calidad
para todos (Corbetta, 2009, en Lpez, 2009).


20 Ln esLa prubllcacln, se uLlllzar lndlsLlnLamenLe el Lermlno provincia o urisdiccin.
21 LnLendemos por territorio no slo un espaclo geogrflco y la [urlsdlccln correspondlenLe a un nlvel de goblerno, slno Lamblen el resulLado de
una red de relaclones enLre los su[eLos (lndlvlduales y colecLlvos), y enLre esLos y el amblenLe o espaclo bloflslco. Ln deflnlLlva, como la forma en
que ese espaclo es hablLado, soclallzado y humanlzado (Claval, 1999), es declr, aproplado, Lransformado y valorado (maLerlal y slmbllcamenLe)
por una socledad. (Carcla, 1976, en Carcla, 2006).
22 !as polticas educativas " las propuestas de transformacin " meora de la educacin escolar no pueden reducirse a iniciativas centradas en el
sistema escolar, sino #ue han de incorporar al conunto de las instituciones en las #ue el ciudadano se desenvuelve a lo largo de su vida"
(Crganlzacln de LsLados lberoamerlcanos -CLl-, 2010, p. 84).
55
En este marco, cada escala (internacional, nacional, provincial y escolar) posee
autonoma y asume el proceso de construccin en sus respectivos territorios (proximidad
y comunidad), convocando a todos los sectores, estamentos y sujetos a tomar sus
propios desafos y acciones con responsabilidad, creatividad, apertura, flexibilidad,
coherencia y continuidad. Se garantiza, as, tanto la atencin de la diversidad en el
contexto de lo educativo global como la atencin de las particularidades en lo educativo
local (Miranda, 1993 y 2001; Corbetta, 2009, en Lpez, 2009).

De este modo, las metapolticas se construyen a partir de la relacin mundo-nacin y
constituyen recomendaciones a escala global, que le permiten a cada uno de los pases
- en interaccin con sus respectivas provincias, estados o departamentos- definir las
denominadas macropolticas, o sea el conjunto de directrices bsicas a partir de las
cuales se organiza y gestiona un sistema educativo nacional.

Las provincias, en relacin con las escuelas, discuten los ncleos bsicos de las
concertaciones nacionales, generando nuevos consensos y redefiniendo otros, dando
origen a las mesopolticas o polticas jurisdiccionales
23
. stas, a su vez, son
reinterpretadas y contextualizadas por cada una de las instituciones educativas; se
ingresa de este modo en el campo de la micropoltica.

CUADRO N 2. Polticas de cambio educativo
METAPOLTICAS / Internacionales
Mundo-Nacin.

Manifiestos globales de la educacin en el nivel internacional y/o regional
Mayor
generalidad







Mayor
especificidad
MACROPOLITICAS / Nacionales
Nacin-Provincias.

Conjunto de directrices bsicas a partir de las cuales se organiza y gestiona
un sistema educativo nacional.
MESOPOLTICAS / Provinciales
Provincia-Escuela
Ncleos bsicos de polticas educativas en el mbito de cada provincia.
MICROPOLTICAS / Escuelas
Escuela-Comunidad escolar.

Especificacin de las polticas en cada una de las instituciones educativas
Fuente: Ferreyra, 2012 a, p.41.

23 Se lncluye en !urlsdlccln a los Munlclplos que presLan servlclos educaLlvos.
56
Este proceso de construccin y reconstruccin de polticas de cambio no es lineal, sino
que constituye un continuo de reflexin y accin, en el que las decisiones son
procesadas de diferentes maneras por los sujetos involucrados, quienes ponen en juego
diferentes estrategias de actuacin (negociacin, ruptura, resistencia pasiva, no-
decisin, etc.) en los distintos espacios (Crozier y Friedberg, 1990). Estos enunciados
dice Dussel (2010)-

se vinculan a una teora de la accin de los agentes o actores que no los considera
reproductores acrticos de polticas emanadas por otros, sino sujetos complejos, con sus
propios repertorios de accin como dice el socilogo Charles Tilly (1995) que les
permiten plantearse problemas, definir estrategias y visualizar soluciones (p.178).

La multidireccionalidad que adoptan las estrategias otorga consideraciones distintivas al
cambio, lo cual permite sealar -como advierte Viao Frago (2002)- que

Los ritmos del cambio son, pues, lentos pero no uniformes. Tambin hay cambios de
ritmo. pocas o perodos en los que el ritmo de los cambios se intensifica o se ralentiza.
Pero lo que nos interesa captar, en estos instantes, son los procesos de cambio en su
larga duracin y no aquellos instantes en los que el cambio parece cobrar fuerza o
paralizarse (Viao Frago, 2002, p. 105).

Las polticas de cambio educativo son acontecimientos participativos, ms que simples
documentos. Los sistemas educativos no cambian de arriba hacia abajo, ni varan
necesariamente todos sus componentes al mismo tiempo, ni al mismo ritmo. Tampoco
permanecen inalterables, sino que adquieren una lgica singular de apropiacin de las
modificaciones en cada una de las escalas/territorios que los configuran (Dussel, 2010).

Dicen Almandoz y Vitar (2009):
la poltica no se concibe como una tarea llevada a cabo por un aparato monoltico de
gobierno sino como fruto de la interaccin de sujetos y de organizaciones que cuentan
57
con campos de decisin y racionalidades peculiares. Perspectiva relacional que
abandona una visin piramidal y lineal de las relaciones de poder para dar cuenta de las
variadas micropolticas puestas en juego tanto en el mbito central como en las
instancias intermedias y el centro escolar (p. 2-3).

Por otra parte, estas polticas se inscriben, necesariamente, en la perspectiva del
conflicto, ya que abordando la totalidad del espectro socioeducativo al que se enfocan, y
a partir de una cierta secuencia, operan en cada contexto como una estrategia que
pretende integrar un doble movimiento: desde arriba hacia abajo y viceversa (Torres,
2000 a), o como sostienen otros expertos desde afuera hacia adentro y desde adentro
hacia afuera (Darling-Hammond, 2001; Martinic, 2001). As, resultan ms relevantes,
pertinentes, eficaces, eficientes y equitativas las que operan en ambos sentidos
(arriba/abajo, adentro/afuera), que las que lo hacen slo en una direccin (arriba, abajo,
afuera, adentro), ignorando la mirada crtica y las contradicciones que se suceden en
cada territorio (Corrales, 1998; Husn, 1988).

Hablar de movimientos en distintos sentidos, de conflicto, miradas crticas y
contradicciones supone haber comprendido como dice Torres (2000 a)- que el cambio
educativo es mucho ms complejo y ms difcil de lograr que lo imaginado hasta hoy
(p.4). De all, la importancia de que las polticas consideren la necesidad de incorporar la
evaluacin sistemtica de las innovaciones, la consulta y otros mecanismos que
aseguren la participacin de los actores involucrados, entendidos no como ejecutores
sino como artfices del cambio.

Como se ha visto, las relaciones entre educacin, cambio e innovacin -temticas
ampliamente exploradas, investigadas y discutidas (Aguerrondo, 1991; Fullan, 2002 a;
Aguerrondo y Xifra, 2002; Romero, 2006; Poggi, 2011)-, siguen ofreciendo aristas
novedosas para la indagacin, la interpelacin y el debate. De all el sentido de haberlas
tomado como punto de partida de nuestra propuesta de investigacin y reflexin sobre la
Escuela Secundaria, ya que, como afirma Hargreaves (en Romero, 2006):

58
las reas importantes de investigacin tienen que ver precisamente con cmo
cambiar la escuela secundaria. Todo en la escuela secundaria tiene que cambiar. Hay
que ser consciente de que todo tiene que cambiar aunque hay que entender que slo
puedes cambiar una o dos cosas por vez y que hay que vivir con la tensin de estas
cosas cambiando. Hay muchos problemas por explorar: Cmo convertir a las escuelas
en comunidades? Cmo esparcir el cambio, cmo darle una escala apropiada?,
Cmo cambiar no slo una o dos escuelas, sino muchas? Cmo hacer que el
cambio perdure? (p.225).

Precisamente de esas y otras aristas del cambio de la Educacin Secundaria tratarn los
prximos captulos, en los cuales a travs de un recorrido que recupera historia y
tradiciones para construir proyecciones- nos proponemos indagar en variados contextos
y formulaciones, recuperando voces de diversos actores en un intento de tramar un
discurso polifnico que aporte a los debates tericos y permita delinear perspectivas de
accin transformadora.

59







CAPTULO II

60
NUEVOS ESCENARIOS Y POLTICAS DE CAMBIO EN EDUCACIN

Georgia Estela Blanas
Horacio Ademar Ferreyra
24


II. 1. Nuevos escenarios, nuevos requerimientos
25


A mediados del Siglo XX, como consecuencia de profundos procesos de crisis
econmicas y de las guerras mundiales, ya se afirmaba que el mundo habitable se
haba convertido en una nica y gran sociedad y que las contradicciones de la vida
deban entenderse como un desafo y no como una enfermedad (Toynbee, 1949).
Durante ese tiempo, el mundo no se detuvo y aquellas palabras adquirieron sentido al
integrarse con los desafos de una nueva civilizacin (Toffler, 1992 a y b).

En el Siglo XXI, esta situacin se percibe como un estado de cierta perturbacin,
inestabilidad e incertidumbre, junto a contradicciones y transformaciones (Castells,
2006). Esto implica que se ha arribado a un cambio de poca muchas veces identificado
con una crisis que lleva simultneamente el potencial del des-orden (desintegracin) y la
esperanza de un nuevo orden (transformacin/cambio). Pareciera que los mapas
polticos, econmicos, culturales, familiares, sociales, tecnolgicos y cientficos an no
se han modificado lo suficiente. La humanidad sufre un estado de desorientacin no slo
respecto de su lugar en el mundo; tampoco est claro qu pensar sobre esta nueva
poca.

La necesidad de reestructurar la cartografa es urgente y a la vez inevitable, porque
aquella idea de una nica y gran sociedad de la dcada del 50 se est consolidando
bajo el signo de una aldea global. Un mundo con un alto grado de interdependencia
socioeconmica, con nuevas formas de relaciones internacionales, con transformaciones
en las estructuras y con nuevas relaciones de poder.

24 Con la parLlclpacln de Sllvla vldales y la colaboracln de Susana Caelles Arn y Claudlo 8arbero.
23 LsLe aparLado consLlLuye una seleccln revlsada y acLuallzada de !a $genda %nternacional de las polticas de cambio educativo en los &'()
*uevos escenarios, nuevas demandas (Cap. ll pp 47-34) -en lerreyra, 2006-, y de Polticas educativas internacionales " nacionales +*uevos
escenarios, nuevos re#uerimientos (Cap. l pp. 33-38) -en lerreyra, 2012 a-.

61
Algunos de los conceptos utilizados para definir dichas interdependencias son el de
mundializacin de la cultura y de los estilos de vida, globalizacin de la economa y
planetarizacin poltica e institucional de las formas de gobernar, cuyos rasgos ms
notables -aunque yuxtapuestos y hasta contradictorios entre s- son la globalizacin de
la produccin de bienes y servicios, el fortalecimiento de los sistemas democrticos, las
fracturas sociales (desempleo, pobreza, exclusin, discriminacin, marginacin y
violencia), la transformacin de los espacios culturales, las nuevas configuraciones
familiares...) y el dinamismo de los cambios cientficos y tecnolgicos (Dreifuss, 1996;
Baquero Lazcano y otros, 2001-2003).

La ruptura respecto del pasado es profunda y supera los marcos de una evolucin
progresiva, constituyendo una verdadera revolucin (Kliksberg, 1994) que nos muestra
las dos caras de una misma realidad: inclusin y exclusin, procesos interrelacionados y
multidimensionales que

describen cmo las oportunidades que tiene la gente de participar de manera
completa y significativa en las esferas principales de la vida social pueden estar
facilitadas o bloqueadas por una accin diferencial. Estos procesos contribuyen a
que existan perspectivas desiguales respecto de los recursos, capacidades y
credenciales valorados social y econmicamente que pueden ser alcanzados por
las personas (Consejo Canadiense de Desarrollo Social, citado en Organizacin de
las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura UNESCO-, 2004,
p.98).

Los procesos de mundializacin, globalizacin y planetarizacin no son nuevos, estn
operando desde hace siglos
26
y se han hecho ms evidentes en las ltimas dcadas del
Siglo XX y en los inicios del Siglo XXI. Sin embargo, los procesos actuales se diferencian
de los anteriores por la velocidad de los cambios y por sus consecuencias en la vida
cotidiana y en los sentimientos ms ntimos de las personas. Se percibe un sentimiento
global de angustia frente al futuro ante las expectativas e incertidumbres que pareciera
generar este fenmeno en todos los mbitos.

26 Pace 300 anos se produ[o la prlmera mundlallzacln, cuando Lspana y orLugal ampllaron el mundo" lncorporando los LerrlLorlos que ellos
llamarlan luego Amerlca, frlca y Asla.
62
Cada vez con mayor frecuencia, comprobamos la existencia de sociedades expuestas a
altos riesgos y de una mayora que desarrolla conductas cada vez ms individualistas,
junto a otro sector que expresa a la vez intenciones colectivas de gestionar una
mundializacin, globalizacin y planetarizacin con rostro humano, lo que nos hace
pensar que estamos en los umbrales de una nueva poca que supone reinstaurar la
fuerza de la solidaridad ante el capitalismo sin comunidad (Garca Bailoretto, 2002, p.7).

En la dimensin poltica, se avanza en procesos de consolidacin democrtica y en la
construccin de consensos para la elaboracin de polticas a mediano y largo plazo, a
pesar de un malestar generalizado. De este modo, aunque observamos un amplio
descreimiento hacia los partidos polticos, un debilitamiento de las funciones de los
parlamentos, un cuestionamiento a las instituciones judiciales y una aparente falta de
inters de la poblacin - particularmente de los jvenes- por la construccin de una
sociedad que garantice la democracia, igualmente es posible advertir el avance en el
respeto por los derechos humanos y la bsqueda permanente de la equidad y la paz.
27

Se percibe la fractura entre los actos polticos y su valoracin; entre los sujetos
(individuales y colectivos) que desarrollan esta dimensin y las aspiraciones ticas
referidas al ser humano.

En el mbito econmico, se consolidan nuevas versiones de capitalismo basadas en el
libre mercado. Entre sus efectos se destacan: la apertura de la economa, el
sostenimiento de los equilibrios macroeconmicos, la inversin extranjera y aparicin de
nuevas empresas multinacionales que producen mejoras en la incorporacin de
innovaciones tecnolgicas, nuevas instancias modernizadoras y de reprivatizacin, la
reestatizacin de algunas empresas privadas, la configuracin de bloques regionales, la
diversificacin en las formas de produccin (el paso de una produccin en masa,
intensiva en recursos primarios, a una produccin flexible y adaptable, rica en
conocimiento e informacin) y el afianzamiento de la competitividad entre los pueblos,
instituciones y personas. Estos cambios tambin acarrean riesgos: el predominio de lo
econmico sobre lo poltico y social, entendiendo que ello conduce a la consolidacin de
las economas diferenciadas a distintas velocidades; la conformacin de una sociedad
dual: los que trabajan y los que no lo hacen; el incremento de la brecha entre pobres y

27 Aunque en los [venes se observa una parad[lca slmulLanealdad enLre el desencanLo por la pollLlca y el dlnamlsmo de sus formas de
lnLervencln asoclaLlva en los movlmlenLos soclales, culLurales y rellglosos.
63
ricos; el incremento de grupos vulnerables y desprotegidos; el debilitamiento del papel
regulador del Estado en el mbito de las polticas pblicas (educativas, sociales,
sanitarias, etc.) y los obstculos que encuentra la sociedad civil, pese a su dinamismo,
para reemplazarlo -en especial en los sectores ms empobrecidos-, entre otros.
(OEA/UDSE
28
, 1998; Tedesco, 2005).

En sntesis, nos encontramos frente a una magnitud y velocidad de los cambios nunca
antes vista; la influencia de los organismos financieros internacionales, las corporaciones
multinacionales y las Organizaciones No Gubernamentales (ONGs) jugando un papel
destacado y una mayor inseguridad atenuarn el desarrollo global.

En este contexto, los Estados estn obligados a redefinir su actuacin en el mbito
subnacional, nacional y supranacional, a procesar los nuevos conflictos que se generan
en el marco de sociedades cada vez ms segmentadas y a promover otro tipo de
articulacin con la sociedad civil.

La figura de un gobierno que toma el timn en lugar de los remos (Osborne y Gaebler,
1994, p. 53) expresa bien las nuevas funciones, en las que el Estado Benefactor -
protagonista central, ejecutor y/o productor con una fuerte intervencin en las relaciones
econmicas y sociales- est dando paso a la construccin de un Estado Post-social,
con capacidad para crear incentivos, estimular innovaciones, establecer normas y
garantizar condiciones de real equidad, entre otras (Braslavsky y Cosse, 1996).

El desarrollo de los procesos culturales en el mbito internacional es tan importante
como el de los procesos polticos, econmicos y sociales. Su propagacin ha despertado
en la ciudadana el deseo de pertenecer al mundo y, al mismo tiempo, de fortalecer cada
identidad diversa. La tensin entre el fortalecimiento de una cultura mundial y el de las
culturas locales es evidente. Para algunos, la revolucin actual conducir
inevitablemente a un mercado, lengua y cultura nicos, en perjuicio de la diversidad.
Otros, hacen referencia ms bien a la emergencia de una cultura global en permanente

28 unldad de uesarrollo Soclal y Lducacln de la Crganlzacln de LsLados Amerlcanos.
64
construccin y renovacin, que no estar dominada por la cultura de una nacin o de
una regin lingstica. Ante esta realidad, el hombre del siglo XXI es, al mismo tiempo,
un hombre con races en las tradiciones locales y nacionales y un hombre con
antenas, abierto a otras culturas, capaz de edificar un nosotros multicultural
(UNESCO, 2001, p. 8).

Tambin se requiere participar en la sociedad del saber, de la informacin o del
conocimiento y aprovechar las oportunidades que ofrecen las nuevas tecnologas de la
comunicacin y la informacin, sin dejar de reconocer que existe una fuerte fractura
digital entre los habitantes de los pases desarrollados y en vas de desarrollo, en lo que
respecta al acceso y uso de los medios de comunicacin (telfono, televisin,
computadoras e Internet) (OEI, 2010). En este sentido, y si tenemos en cuenta que el
acceso y dominio de saberes cientficos y tcnicos opera, actualmente, como un criterio
de diferenciacin social, es posible constatar que algunas de las dualidades de las
sociedades del conocimiento
29
irrumpen decididamente en el panorama educativo. As,
mientras un segmento de los estudiantes accede a grandes volmenes de informacin a
travs de medios que los conectan con todas las latitudes, otro -sensiblemente
mayoritario- queda completamente aislado de ello. Es decir, al tiempo que algunos
habitantes del siglo XXI toman como natural la alfabetizacin digital, hay quienes viven
con parmetros del siglo XX y otros retroceden muy por detrs de las aspiraciones de la
educacin universal y gratuita (UNESCO, 2005; Castells, 2006; OEI, 2010).

Tal como se ha planteado esta panormica de nuestra poca actual, podemos detectar
que el nuevo modelo de desarrollo estimula la participacin activa en la vida pblica,
pero tambin exige tica, seguridad personal y confianza en las relaciones contractuales
en todos los niveles. El desarrollo permite esperar una vida mejor, pero tambin es
posible pensar que la disminucin de los niveles ticos-morales, las contradicciones,
equvocos y desafos, generarn duda, confusin y conflictos, los cuales impactan y
afectan la paz social (Sen y Kliksberg, 2010).

29 Sociedades, en plural, porque no hay un modelo unlco y repllcable, porque dlversas son las hlsLorlas, las culLuras y los conLexLos. Como se
aflrma en el lnforme Mundlal de la unLSCC (2003, p 17), ,- *o se puede admitir #ue la revolucin de las tecnologas de la informacin " la
comunicacin nos conduzca +en virtud de un determinismo tecnolgico estrecho " fatalista+ a prever una forma .nica de sociedad posible/)
Socledad del conocimiento porque las nuevas Lecnologlas y el fenmeno cada vez ms exLendldo de las comunlcaclones esLn conLrlbuyendo a
hacer del conoclmlenLo un espaclo publlco, ampllado y soclalmenLe dlsLrlbuldo (Luque, 2008). khan (2003) preclsa: el conocimiento en cuestin
no slo es importante para el crecimiento econmico sino tambi0n para empoderar " desarrollar todos los sectores de la sociedad".
65

Esta realidad no le permite a las sociedades y gobiernos asumir plenamente las
transformaciones
30
que derivan de un nuevo orden basado en el conocimiento como
herramienta competitiva y la tica como clave para construir una nueva sociedad.

El derecho humano a la educacin sigue siendo una demanda para la construccin de
una nueva ciudadana y de modelos inclusivos de sociedad. En este sentido, la
educacin como prctica social de justicia (Derrida, 1993) deber procurar que todas
las personas accedan a un conjunto de saberes y formas culturales, por medio de los
cuales se favorezcan, amplen y desarrollen sus posibilidades a fin de permitirles
comunicarse, trabajar y participar con plenitud en la sociedad, a travs del ejercicio de
los derechos y deberes humanos que les asisten (Ferreyra y Peretti, 2006).

As, se hace necesaria la adquisicin de conocimientos y capacidades bsicas,
elementales y comunes (Educacin Inicial y Primaria), como tambin el dominio de
saberes y competencias intermedias que permitan la profundizacin de la formacin
bsica en un campo amplio del entorno socio-productivo (Educacin Secundaria) y el
logro de conocimientos especficos, especializados y a la vez diferenciados en relacin
con las exigencias del desarrollo cientfico, profesional, tecnolgico y productivo
(Educacin Superior) (Vollmer, 1995), asegurando el derecho de aprender a lo largo de
toda la vida.

La esperanza est depositada en la distribucin equitativa de conocimiento, ciencia y
tecnologa, en cuanto derecho humano, bajo la expectativa de que su realizacin
permitir contribuir a movilizar los otros derechos humanos (UNESCO, 2007 a y b; OEI,
2010).

Si bien los pases que componen la regin han realizado numerosos esfuerzos

30 Ln los palses subdesarrollados esLo es ms evldenLe y a la vez comple[o, porque a los camblos descrlpLos, se le suma una crlsls econmlca-
flnanclera aguda que se desaL en los '80 y que hoy perslsLe con maLlces segun cada pals, en Loda la regln.


66
(aumentar los aos de la educacin obligatoria, incrementar la cobertura, mejorar la
infraestructura, disear nuevos currculos y formar a los docentes, entre otros aspectos),
stos no han logrado superar los problemas referidos al logro de mejorar la calidad de la
educacin, y esto afecta en mayor medida a las personas ms vulnerables, que se
encuentran en desigualdad de condiciones en lo que se refiere al acceso, la continuidad
de estudios y los resultados de aprendizaje (UNESCO, 2007 b; OEI, 2010).

Es de esperar que los pases, haciendo efectiva su tarea irrenunciable de procurar
niveles mnimos de cohesin social (Torrado, 2010), procurarn simultneamente el
desarrollo humano y el crecimiento econmico -sustentable- para posibilitar a las
personas y las organizaciones la construccin de diversas alternativas que les permitan
salir del crculo vicioso de la pobreza y la exclusin.

II.2. Tendencias en el desarrollo de las polticas educativas y escolares
31


El problema de cmo acercar conocimiento a ms personas y con mayor calidad no es
una preocupacin particular de la Argentina. Es una ocupacin de la mayora de los
pases del mundo -en especial de Latinoamrica-, independientemente de su nivel de
desarrollo. En los ltimos aos, el continuo participativo en torno al cambio ha sido
permanente. Prcticamente en todos los pases de la regin se han sucedido aunque
con fluctuaciones- una serie de procesos de mejora, modernizacin, reformas y
transformaciones en la bsqueda de un nuevo paradigma educativo.

En la ltima dcada, los manifiestos educativos nacionales, regionales e
internacionales
32
reconocen la necesidad y a la vez la urgencia del cambio de la
educacin en general y de la secundaria en particular en cuanto a su democratizacin y
calidad (UNESCO, UNESCO/OREALC, UNESCO/IIPE, UNICEF, OEI, CEPAL, OEA,

31 LsLe aparLado consLlLuye una seleccln revlsada y acLuallzada de La Agenda lnLernaclonal de las pollLlcas de camblo educaLlvo en los 90.
1endenclas en el desarrollo de las pollLlcas educaLlvas en el mundo y laLlnoamerlca (Cap. ll pp 33-87) -en lerreyra, 2006-.
32 A lo largo de las ulLlmas decadas, se han podldo comprobar camblos lmporLanLes acerca de la ldea que se Llene del derecho a la educacln y
de la necesldad de camblo anLe el fenmeno de la mundlallzacln, planeLarlzacln y globallzacln. ulversos aconLeclmlenLos marcaron el
consenso global acerca de lo que se preLende en educacln para el fln e lnlclo de slglo. or esLe moLlvo, conslderamos de lmporLancla lnvlLar al
lecLor a efecLuar una re-lecLura de las meLas, los ob[eLlvos y las esLraLeglas, como llneas de enunclacln, con el propslLo de ldenLlflcar logros y
dlflculLades en el desarrollo de las pollLlcas educaLlvas en el conLexLo laLlnoamerlcano: !onLlen (1990), CLAL, 1992, uakar, 2000, CLAL, 2000,
unLSCC/C8LALC, 8eunln de MlnlsLros de Lducacln de Amerlca LaLlna y el Carlbe: Cochabamba, 8ollvla, 2001, Proyecto Regional de
Educacin para Amrica Latina y el Caribe -8LLAC-: Cuba, 2002 y ArgenLlna, 2007, 1etas 2(23-CLl (2010) enLre oLros.
67
Banca Multilateral del desarrollo BM, BID, etc.-, entre otros).
33
En este sentido, se han
impulsado reformas, transformaciones e innovaciones en varios pases de la regin.
Esta preocupacin alcanza niveles de urgencia frente a la velocidad con la que se
producen los cambios y fundamentalmente por las dificultades de los Estados para dar
respuestas a los requerimientos de cobertura y mejora en los servicios educativos.

En este contexto, se fueron construyendo metapolticas como puntos de referencia
para el desarrollo de los cambios educativos en el nivel internacional, en las que se
expresan las directrices bsicas para una accin concertada en el nivel global y a la vez
local.

En relacin con este tema, compartimos con Donoso Torres (1999) la idea de que las
metapolticas de la ltima dcada del Siglo XX han traducido las intenciones del
capitalismo en recomendaciones educativas. En general, presentan una lectura
recortada de la realidad, exaltando el mito del progreso, sin caracterizar el modelo
econmico ms adecuado para concretar las metas de una educacin de calidad para
todos, haciendo responsable a la educacin -y por ende a la escuela- de los problemas
de la sociedad. Por otro lado, los documentos no explicitan la concepcin de persona
humana en la cual se sustentan las ideas de mejora. Al respecto, el autor puntualiza que
cuando se carece de un perfil humano, de un proyecto de hombre, de una imagen
humana hacia la cual conducir los esfuerzos educativos, los resultados pueden ser de
cualquier naturaleza.

A partir del Siglo XXI, principalmente en los documentos de UNESCO y OEI, entre otros
organismos, se evidencia -como hemos sealado- una preocupacin por la calidad de la
educacin, pero no slo como un elemento que posibilita la insercin econmica de los
individuos, sino en cuanto derecho humano que posibilita el ejercicio de los otros
derechos. Comienza as a evidenciarse una perspectiva ms humanista en los
planteamientos educativos, cuyo centro es la persona total, la educacin como una de
las hacedoras de su formacin y el trabajo como un elemento de su vida en la sociedad.

33 Crganlzacln de los LsLados Amerlcanos (CLA), Crganlzacln de las naclones unldas para la Lducacln, la Clencla y la CulLura (unLSCC),
Cflclna 8eglonal de Amerlca LaLlna y el Carlbe (C8LALC), Crganlzacln de LsLados lberoamerlcanos (CLl), Comlsln Lconmlca para Amerlca
LaLlna (CLAL), lnsLlLuLo lnLernaclonal de lanlflcacln LducaLlva (llL), 8anco Mundlal (8M) y 8anco lnLeramerlcano de uesarrollo (8lu), enLre
oLros.
68

En este sentido, prcticamente en todos los pases de la regin se han sucedido,
aunque con cierta discontinuidad, una serie de procesos de mejora, modernizacin,
reformas y transformaciones en la bsqueda de una educacin de calidad para todos los
jvenes como un derecho. Este enfoque de derechos aplicado a la educacin que
compartimos con UNESCO (2007 a y b)- tiene implicancias acerca de lo que ha de
entenderse por una educacin de calidad para todos.

Al respecto, Rosa Blanco (en Eroles e Hirmas coords., 2009), sostiene que:
la calidad de la educacin no es un concepto neutro, ya que implica hacer un juicio
de valor que est condicionado por diferentes factores, como el tipo de sociedad
que se quiere construir, el tipo de persona que se aspira a formar, los sentidos que
se le asignan a la educacin, las diferentes concepciones sobre el desarrollo
humano y el aprendizaje, o por los valores predominantes en una determinada
cultura (p. 22-23).

Con frecuencia, la calidad de la educacin se define en funcin de que todos los
estudiantes puedan acceder, reingresar, permanecer, progresar y egresar habiendo
alcanzado los aprendizajes previstos -eficacia- y de que se aprovechen de la mejor
manera posible los recursos que los ciudadanos destinan a la educacin -eficiencia-.
Sin dejar de reconocer la importancia de estas dimensiones, desde un enfoque de
derechos, stas resultan insuficientes. (UNESCO, 2007 a y b)

Una educacin de calidad para todos no slo ha de ser eficaz y eficiente, sino que
adems debe ofrecer una formacin contundente, adecuada a las necesidades de los
sujetos pertinencia- y de la sociedad relevancia-. Por otra parte, debe tener
siempre en cuenta la heterogeneidad de los sujetos, sus familias, sus comunidades,
para superar la diversidad de puntos de partida y alcanzar los objetivos equidad-
(UNESCO, 2007 a; Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin INEE-, 2007;
Ferreyra coord., 2009; Blanco, en Eroles e Hirmas coords., 2009; OEI, 2010).

69
En este marco, las agendas de las polticas pblicas se construyen sobre la base de que
la educacin constituye un derecho humano y un bien pblico con valor social, del que
nadie puede estar excluido, concepto estelar
34
que organiza el conjunto de planteos en
el sector que han sido sistematizados en diversos documentos y dictmenes.

Concebir la educacin como derecho y no como un mero servicio o una mercanca,
exige un rol garante del Estado a fin de asegurar su obligatoriedad y gratuidad para
todos los ciudadanos porque los derechos no se compran ni se transan. Por esta razn,
nadie puede quedar excluido de ella. Como sostiene Axel Rivas (2008), el desafo de la
calidad institucional

es un fin en s mismo que garantiza tica pblica, confianza, reglas democrticas y
sustentabilidad. Pero a su vez, es un medio central para generar condiciones de
justicia en el sistema educativo. No slo se agravan las desigualdades cuando se
libra al mercado la compra y venta de los servicios educativos, sino cada vez que el
Estado se desliga de proponer una agenda educativa proactiva, concertada y
legitimada... (p. 10).

Les corresponde a los Estados la formulacin de polticas integrales (sectoriales) e
integradas (intersectoriales) que posibiliten a todos los ciudadanos una educacin de
calidad en sus respectivos contextos, para promover el desarrollo humano y la
construccin del tejido social, cimientos de una sociedad en la que la equidad, la
igualdad, la justicia y la democracia no constituyan una simple entelequia sino una
realidad para todos (UNESCO, 2007 a).

Pensar la poltica educativa requiere tambin avanzar sobre el anlisis de los discursos
que circulan y dan sentido al campo de la definicin y la ejecucin. As, determinados
conceptos y modos discursivos, permiten caracterizar momentos de la poltica educativa,
incluso por encima de la intencionalidad de los actores (Iaies, 2007). Al analizar la
normativa, pactos, acuerdos, concertaciones e informes internacionales, regionales y

34 ver ms adelanLe algunas preclslones sobre conceptos estelares)
70
nacionales referidos a polticas educativas, hemos constatado que incluyen una retrica
comn mediante la utilizacin de conceptos a los que denominamos -siguiendo a
diferentes autores- estelares, generadores, emblemticos o fundamentales porque, en
definitiva, son los que movilizan el pensamiento y la accin, admiten mltiples
interpretaciones, extrapolaciones y conexiones en sus respectivos territorios como
lugares de mediacin y actan como claves interpretativas, dndole inteligibilidad a los
procesos de cambio educativo desde una perspectiva situacional o contextualizada
(Braslavsky, 1999; Ferreyra, 2006; Almandoz y Vitar, en Almandoz y otros, 2008). Estos
conceptos no son unvocos; por ello, en la mayora de los discursos ms que definirlos
se los describe en sus componentes o elementos fundamentales, a partir de su
resignificacin en tramas discursivas y sociales. Son, en definitiva, controversiales, y por
serlo movilizan las discusiones y debates en las distintas escalas/territorios que
configuran el sistema educativo.

Los conceptos que actualmente impregnan las tramas decisionales y que pugnan por
orientar las reformas, innovaciones y transformaciones en bsqueda de nuevos sentidos
para la educacin en general y secundaria en particular son, entre otros
35
:

calidad (pertinencia, relevancia, eficiencia, eficacia y equidad)
igualdad (justicia)
inclusin (diversidad)
participacin (sociedad)
gestin (gobierno-gobernabilidad-gobernanza)

A partir de ellos, y desde una perspectiva contextualizada, los Estados han priorizado un
abordaje integral e integrado de la cuestin educativa, a travs de la articulacin entre
diferentes sectores y actores, as como de la formulacin de polticas socialmente
concertadas en sus respectivos territorios, traduciendo las metapolticas en macro
decisiones tendientes a hacer efectivo el derecho a la educacin.

33 LsLos concepLos han sldo ob[eLo de ampllos aborda[es y numerosos debaLes en la ulLlma decada. Ln esLe Lraba[o -en vlrLud de su alcance- slo
los enunclamos e lnvlLamos a los lecLores a profundlzar en Lorno a las proposlclones y argumenLos que han desarrollado, enLre oLros, los
slgulenLes auLores: 8awls, 1979 y 2002, 8obblo, 1993, Sen, 1993, Connell, 1997, 8elmers, 2000, 1orres, 2001, uarllng-Pammond, 2001, Lscudero,
2002, 1enLl lanfanl (org), 2004 y (coord.), 2010, ue uelles y urzua, 2004, 8lvas, 2004 y 2008, lel[o, 2004, 8o[as, 2004, 8ollvar, 2003, Lpez,
2003 y (coord.),2009, Agullar, 2007, unLSCC, 2007 a y b, CLl/unLSCC, 2008, valllanL, en 1erlgl coord., 2009, CLl, 2010, Andrade, 8ordn,
Cavarozzl y oLros, 2010, 1lramonLl, 2010, opkewlLz, 2010, uubeL, 2011.
71

No obstante, a pesar de los esfuerzos realizados, podemos afirmar que las buenas
intenciones y razones que han sustentado los diversos procesos de reflexin e
intervencin en la mayora de los pases de la regin, dieron por resultados polticas
pblicas orientadas a generar mayores oportunidades formativas para la poblacin que
an no se han plasmado plenamente en los acontecimientos. Si bien ha adquirido
prioridad en la agenda pblica el tema de la necesidad de un cambio en la educacin en
general y de la secundaria en particular, no se han completado en su totalidad las
innovaciones iniciadas, ni resuelto los problemas que dichas polticas aspiraban a
superar, con el agravante de que, en algunos casos, stos se han acentuado en razn
de los efectos del fenmeno de mundializacin, globalizacin y planetarizacin de los
procesos sociales.

Para avanzar en este camino, UNESCO (2007 a; Blanco, en Eroles e Hirmas coords.,
2009) plante una serie de recomendaciones (algunas de las cuales fueron aprobadas
por los Ministros de Educacin de Amrica Latina y el Caribe) que, conjugadas con las
Metas 2021 (OEI, 2010), se convierten en referentes para las polticas educativas:

Fortalecer el rol del Estado como garante y regulador del derecho universal a una
educacin de calidad para todos y entre todos. (Aumentar la oferta de educacin
inicial y potenciar su carcter educativo -Meta 3- y Universalizar la educacin
primaria y la secundaria bsica, y ampliar el acceso a la educacin secundaria
superior -Meta 4-).
Lograr la igualdad educativa y superar toda forma de discriminacin en la
educacin (Meta 2).
Ofrecer a todas las personas oportunidades de educacin a lo largo de toda la
vida (Meta 7).
Reforzar y ampliar la participacin de la sociedad en la accin educadora (Meta
1)
Avanzar desde enfoques homogneos y estandarizados hacia polticas
educativas integrales e integradas que consideren la diversidad, la inclusin y la
cohesin social (Meta 2).
72
Mayores recursos financieros y una distribucin equitativa que garantice una
educacin de calidad (Invertir ms e invertir mejor -Meta 10-).
Mejorar el balance en la asignacin de tareas y responsabilidades entre los
diferentes niveles de gestin, fortaleciendo el protagonismo de los actores locales
(Meta 1).
Implementar polticas integrales para el fortalecimiento de la profesin docente
que articulen la formacin inicial, la insercin laboral y la formacin continua, la
carrera docente y la evaluacin del desarrollo profesional, y condiciones de
trabajo adecuadas que favorezcan el desempeo y el bienestar de los docentes
(Fortalecer la profesin docente -Meta 8-).
Disear y desarrollar currculos relevantes y pertinentes para todo el alumnado
(Mejorar la calidad de la educacin y el currculo escolar -Meta 5-).
Favorecer la conexin entre la educacin y el empleo a travs de la educacin
tcnico-profesional (Meta 6).
Fortalecer polticas que tengan como centro la transformacin de las escuelas y
fundamentalmente el aula para que sean ms inclusivas y logren mayores
aprendizajes (Meta 5).
Ampliar el espacio del conocimiento y fortalecer la investigacin cientfica y
tecnolgica y la innovacin (Meta 9).
Llevar a cabo polticas integrales de evaluacin educativa orientada a la mejora
progresiva de la calidad de la educacin y del funcionamiento de los sistemas
educativos y de las escuelas (Evaluar el funcionamiento de los sistemas
educativos -Meta 11 y Meta 5-).

Estas recomendaciones y metas desafan, en todas sus dimensiones, a la Educacin
Secundaria, sealada hace ya ms de una dcada por Braslavsky (2001) como el Nivel
que apareca como el ms difcil de transformar en el mundo. Ms prxima a nuestros
das, Nancy Montes (2008) agrega que particularmente lo es en los pases de Amrica
Latina, que se ven enfrentados al desafo de atender a demandas muy diversas y a
problemas multidimensionales y complejos, especialmente en relacin con aquellos
sectores con mayores dificultades de acceso a la escolarizacin secundaria (tal el caso
ya referido de la poblacin de adolescentes y jvenes de mbitos rurales), y tambin los
que presentan problemticas que exceden lo extrictamente educativo
36
. La Educacin

36 ara ampllar sobre experlenclas naclonales de lnclusln escolar, vease 8ed LaLlnoamerlcana sobre lnclusln LducaLlva en Cludades
(8LdLlCA8L). u8L: www.redllgare.org (lecha de consulLa: 27/08/2011).
73
Secundaria, preparada para recibir a jvenes de sectores medios y altos, ha comenzado
desde hace varias dcadas a recibir a jvenes de todos los sectores sociales
(Braslavsky, 2001). La tensin entre el sostenimiento de la especificidad del nivel y las
necesidades sociales se visualiza tambin en la paradoja entre la ampliacin de
matrcula y las dificultades de su permanencia y egreso. Por otra parte, compartiendo
con Braslavsky (2001), Romero (2004) y Dussel (2010), sostenemos que su propuesta
cultural y pedaggica sigue, en gran medida, anclada en el Siglo XIX. El diagnstico
pareciera ser claro, pero resulta insuficiente para la comprensin de su complejidad
(Tedesco, en Braslavsky, 2001 y en Tenti Fanfani comp., 2008; Tedesco y Lpez, 2002).
En consecuencia, los gobiernos deben actualizar los diagnsticos y disear y gestionar
polticas educativas y escolares integrales y a la vez integradas (salud, trabajo, cultura,
desarrollo social, etc.). Por otra parte, como tambin seala Tedesco (en Porter, 2006),
para esta toma de decisiones no alcanza con la racionalidad tcnico-cientfica, sino que
es imperioso indagar y actuar en la dimensin tica y pedaggica del problema de la
igualdad de oportunidades, lo cual implicar considerar la dimensin subjetiva en las
polticas educativas para potenciar en el escenario actual un desarrollo educativo
sustentable. Dice Tedesco en su dilogo con Porter:
Las estrategias destinadas a promover equidad educativa no pasan slo por la
dimensin cognitiva, sino que deben incluir la dimensin tica. Debemos asumir la
tensin entre voluntarismo y determinismo. Asumir nuestra condicin de seres
humanos implica que podemos modificar el determinismo, ya sea econmico,
cultural o social. No existe una sola respuesta acerca de cmo hacerlo, porque las
respuestas dependen de cada contexto histricamente determinado. Pero es
necesario asumir que existe un papel importante para el actor social y que su
conducta no se explica solamente por determinantes objetivos.
Hablar de polticas de subjetividad no quiere decir normar conductas, pero la
subjetividad es preocupacin pblica, es de todos. Antes lo subjetivo y lo pblico
estaban separados. Lo subjetivo quedaba relegado al mbito de la persona, de la
familia, mientras que lo pblico trataba de los valores universales. Hoy, en la
medida en que quiero respetar la diversidad, la identidad del otro, me tengo que
ocupar de la subjetividad. No para imponerle al otro mi subjetividad, sino para
conocerla y que me conozca. Hoy la escuela es un sitio que permite la convivencia
de subjetividades diferentes (p.16-17).

74
Entonces, ante la urgencia y la necesidad de profundizar las transformaciones que se
estn operando y de gestar aquellas que an estn pendientes, recuperamos como
orientadoras 10 hiptesis que Braslavsky (2001) identific, como sntesis de un dilogo
compartido con diversos especialistas, y que atraviesan la reflexin y las propuestas de
cambio sobre la Educacin Secundaria en el mundo y en Latinoamrica, a saber:

1. Los cambios en el contexto socioeconmico poltico y cultural demandan un
cambio () de la educacin secundaria.
2. Los diagnsticos existentes () son un punto de partida insuficiente en relacin
con la magnitud de los desafos del cambio.
3. Es necesario transitar de una educacin secundaria a la educacin de los
jvenes.
4. Es conveniente discriminar entre una educacin bsica de los adolescentes y
jvenes y otra de adultos.
5. Se avanza en la desacralizacin de las estructuras como eje de los diseos para
las nuevas formas educativas.
6. Es imperativo y posible conciliar el reconocimiento y la promocin de la
diversidad con la promocin de la equidad.
7. Combinar polticas y estrategias de regulacin, liberacin y promocin.
8. Un estado activo y convocante, que recupere y dinamice las experiencias
institucionales.
9. Detectar y activar los recursos y las condiciones para la creacin de escuelas de
adolescentes y jovenes.
10. La consideracin y la participacin de los actores son insuficientes para
promover un cambio en la educacin secundaria (pp 468-487).

Por su parte, Tedesco y Lpez (2004), en relacin con las estrategias de cambio
especficas de la Educacin Secundaria -y sus correspondientes desafos para las
75
polticas educativas-, sintetizan orientaciones en tres direcciones (heterogeneidad de
estrategias, polticas de transicin y centralidad en lo pedaggico):

- Ante la necesidad de atender a la complejidad y diversidad de situaciones existentes y
evitar las soluciones nicas, las polticas educativas orientadas a la expansin de una
Educacin Secundaria de calidad estn llamadas a disear y articular acciones variadas
y multisectoriales, que incluyan no slo la inversin en infraestructura sino tambin
formatos pedaggicos alternativos, cambios en los estilos de gestin y modificaciones
sustanciales del perfil y el papel de los docentes. En relacin con estas cuestiones,
Tedesco y Lpez concluyen:

Las polticas educativas, al igual que las polticas sociales en su conjunto,
requieren hoy un diagnstico ms preciso, que permita captar la creciente
complejidad de los escenarios en los que se debe actuar, y la capacidad de
articular un conjunto amplio de instrumentos en funcin de la especificidad de las
situaciones que se intenta enfrentar. Una poltica basada en el reconocimiento de la
diversidad es la nica que puede garantizar homogeneidad en sus resultados
(p.67).

- Para optimizar los procesos de institucionalizacin de los cambios cobra importancia el
diseo de polticas de transicin entre las situaciones actuales y las metas que se desea
alcanzar (), vlidas para situaciones especficas y por perodos especficos de tiempo
(p. 68). Estrategias de esta ndole, segn Tedesco y Lpez (2004), permitiran superar
las opciones actuales en los procesos de transformacin educativa, que se basan en la
reforma general o en innovaciones que afectan a un nmero reducido de
establecimientos y que luego se extienden al conjunto de ellos (p.68).

- En razn de la complejidad y diversidad de los contextos sociales y culturales
contemporneos a los cuales la educacin debe atender y dar respuesta, las polticas de
cambio educativo necesitan recuperar la centralidad de los aspectos pedaggicos y
culturales como una prioridad. En el caso de la enseanza secundaria, sostienen
Tedesco y Lpez (2004)
76

la complejidad aumenta porque las respuestas pedaggicas que se demandan
se refieren a adolescentes y jvenes que atraviesan un perodo siempre difcil y
conflictivo. En la medida en que estos problemas tienen una fuerte raz cultural, las
respuestas tambin estarn marcadas por el contexto cultural en el cual se
elaboren (p.68).

Dussel (2010) seala que, ante la necesidad de operar una transformacin profunda de
la Educacin Secundaria, el desafo es poner en consonancia la organizacin del
currculo y de la vida institucional con las tareas que se requieren hoy de un egresado de
la escuela secundaria, y dar respuesta a los numerosos signos de desigualdad,
fragmentacin y baja calidad para buena parte de la poblacin joven (p.177). Y propone
que, para lograr verdaderas transformaciones, se combine el cambio de las
macropolticas con el de las micropolticas de las instituciones educativas, buscando
producir efectos en sus formas de trabajo, sus concepciones y su organizacin concreta
(p. 178), en el cruce de la dinmica estructural del sistema y las de las escuelas y sus
actores, con sus repertorios de accin y sus horizontes de expectativas.

Para hacer posible que este dilogo acontezca -advierte Carranza (2011)-, los grandes
desafos se centran en el logro de la articulacin entre los cambios pedaggicos y los
cambios en lo organizacional, laboral y administrativo; en el respeto por los tiempos que
los cambios educacionales demandan para ser asumidos por las instituciones y sus
actores y en el sostenimiento de esos cambios con apoyos pedaggicos y didcticos
situados.

En los tiempos actuales, los pases latinoamericanos estn obligados a evaluar las
innovaciones iniciadas, revisar las agendas y avanzar en la construccin de nuevas
polticas pblicas que incluyan el fortalecimiento de la Educacin Bsica y los cambios
necesarios en la Educacin Secundaria (Bsica y Superior), re-creando la idea de las
sociedades del conocimiento como la dimensin de una utopa a construir, tarea que -
en contextos de fuerte desigualdad y heterogeneidad social- no ser fcil, pero tampoco
imposible (Braslavsky, 2002; Tedesco, 2005).
77

Entendemos que el gran reto a asumir es la conquista de un derecho humano an no
legislado: el derecho a construir una utopa esperanzadora que d sentido a nuestras
prcticas educativas en contexto. La provocacin es, entonces, tomar decisiones en
situacin y en estrecha conexin con las transformaciones que estn operando en el
entorno social.

78







CAPITULO III

79
TRADICIN E INNOVACIN EN LA EDUCACIN SECUNDARIA: UNA MIRADA A
OTRAS CULTURAS

Georgia Estela Blanas, Horacio Ademar Ferreyra y Victor Mario Mekler con la
participacin especial de Felicitas Mara Acosta
37


III.1. Caminos hacia la re-invencin de la Educacin Secundaria en los diversos
territorios
38


A partir del siglo XIX, el crecimiento demogrfico, la expansin industrial, los
movimientos migratorios entre continentes generaron nuevos sectores sociales que
accedieron a la Educacin Media
39
y se desarrollaron escuelas de instruccin de
carcter ms popular. Esto motiv la aparicin de nuevas demandas vinculadas a la
necesidad de una formacin para el trabajo que, asociadas a la Revolucin Industrial,
dieron origen a las escuelas de aprendices o de artes y oficios. stas brindaban
formacin profesional, prctica y manual; su funcin era la de habilitar a los egresados
para la insercin como trabajadores en la gran industria y no para la continuidad de
estudios superiores (Serrano, 1997).

A partir de este momento, comienza a reconocerse la existencia de dos instituciones
formativas de Nivel Secundario con orientaciones distintas y a la vez segmentadas: los
bachilleratos y las escuelas profesionales. Se opera, as, la distincin entre una escuela
clsica / humanista para las clases dominantes e intelectuales y una escuela de artes y
oficios / manuales para las clases dominadas; ambas habilitaban para futuras
actividades cuyas inserciones sociales seran diferentes. (Fernndez Enguita, 1985;
Muller, Ringer y Simon, 1992; Serrano, 1997; Obiols y Disegni de Obiols, 1998; Pedro y
Puig, 1999; Caillods y Hutchinson, 2001; Caillods, 2001 y 2004; Viao Frago, 2002).
Tambin se reconoce la aparicin de una tercera rama que prepara para las burocracias
intermedias (administrativa, clerical, docencia, entre otras), como lo fueron las escuelas
vocacionales.

37 Con la colaboracln de Crescencla Cecllla Larrovere.
38 LsLe aparLado consLlLuye una seleccln revlsada y acLuallzada de 1radlcln e lnnovacln en la Lducacln Secundarla: una mlrada en oLra
culLuras (Anexo ll pp 109-118) -en lerreyra (coord), 2009- .
39 Ll coleglo secundarlo o escuela medla que hoy conocemos surgl en Luropa, hacla los slglos xvl y xvll, al slsLemaLlzarse cursos de Llpo
preparaLorlo y humanlsLlco de carcLer enclclopedlco para el acceso a la unlversldad, el cual esLaba reservado excluslvamenLe a [venes varones
mlembros acomodados de las ellLes, de enLre 10 y 17 anos de edad (Muller, 8lnger y Slmon, 1992).
80
En la segunda mitad del siglo pasado, como producto de los cambios sociales, polticos,
econmicos, culturales y tecnolgicos, la Educacin Secundaria se masific, abriendo
las puertas a una poblacin socialmente ms heterognea
40
.

As, la mayora de los Estados extendieron la obligatoriedad de la Educacin Secundaria
al ciclo bsico, incorporando dos nuevas funciones: una slida formacin general con el
propsito de otorgar una base extensa de sustentacin cultural a toda la poblacin, ms
la formacin para la continuacin de estudios y la vida productiva (De Ibarrola y Gallart,
1994; Sabattini, 1998; Jacinto coord., 2004).

Esta ampliacin de la oferta educativa llev a que la Educacin Secundaria se
convirtiera gradualmente, y como parte de las conquistas sociales de un proceso de
luchas sindicales y del establecimiento del estado de bienestar y las democracias
sociales- en una institucin idnea para dar respuesta a un proceso universal de
reivindicacin social y popular orientado a extender la educacin a todos los sectores de
la sociedad, sin discriminacin de ninguna naturaleza (Fernndez Enguita, 1985).

La compleja configuracin de la Educacin Secundaria en la actualidad

A partir del anlisis de las tradiciones de cambio ms significativas y relevantes de otras
culturas
41
, podemos afirmar que desde fines del siglo XX se observa un proceso de
expansin de la Educacin Secundaria que se manifiesta en la masificacin matricular,
los mandatos normativos de extensin de la obligatoriedad y la presencia proactiva del
sector estatal (Fernndez Enguita, 1985 y Azevedo, 2000). Esta situacin se da tanto en
los pases industrializados, donde el ndice de cobertura se ubica en torno al 85%, como
en los emergentes, en los que alcanza el 68% (SITEAL, 2010). En ambos casos, el
trayecto se organiza preferentemente en dos ciclos: el Bsico o inferior y el Superior o
diversificado.

40 Son casos de generallzacln maslva !apn, LL.uu. y los palses de Luropa CccldenLal.
41 Camblos enLre los que se desLacan los aconLecldos en Alemanla, AnLllla Polandesa, AusLrla, AusLralla, 8elglca, 8ollvla, Canad, CosLa 8lca,
Cuba, Chlle, ulnamarca, Lspana, LsLados unldos, llnlandla, lrancla, Crecla, PalLl, Ponduras, !apn, lnglaLerra, lslandla, lsrael, lrlanda, lLalla, !apn,
Luxemburgo, nlcaragua, nueva Zelanda, alses 8a[os, orLugal, Suecla, Sulza, 1urqula, 8elno unldo de Cran 8reLana, olonla, 8umanla, 8epubllca
uomlnlcana, uruguay, araguay, Ll Salvador, venezuela, eru, Colombla, anam, CuaLemala, Mexlco, 8rasll, LsLonla, LlLuanla, Chlpre, 8epubllca
Checa, Lslovenla y Lslovaqula.
81
Actualmente, en la mayora de los pases, el primer ciclo (Bsico) es de carcter
obligatorio y el segundo postobligatorio (Superior). A ellos asisten adolescentes y
jvenes de entre 11/15 aos y 14/19 aos de edad, respectivamente. Ambos tienen una
duracin que oscila entre los 2 y los 4 aos
42
.

El Ciclo Bsico asumi el desarrollo de un conjunto de saberes y capacidades
generales para la vida, desde una organizacin curricular cada vez ms homognea,
comprensiva y global que supone el completamiento de la formacin y la preparacin
para la continuidad del ciclo subsiguiente
43
. El Ciclo Superior, en cambio, se diversific a
partir de dos vas: la general - acadmica y a la vez propedutica-, pensada para la
continuidad de estudios superiores, y la tcnica profesional y vocacional, favorecedora
del ingreso en la vida laboral. As, quedaron marcadas fuertes diferencias entre los
jvenes que pensaban desarrollar estudios superiores y aquellos cuyo objetivo era
insertarse en el mercado del trabajo. Las distintas orientaciones no slo constituyeron
circuitos educativos diferenciados, sino que tambin a cada una de ellas se le asign
una valoracin social distinta: la acadmica-propedutica-general fue ms apreciada que
la opcin tcnico profesional-vocacional (Argentina, Ministerio de Cultura y Educacin,
1997; Braslavsky (org), 2001; Viao Frago, 2002; Jacinto coord., 2004; Benavot, 2006).

En general, la formacin acadmica-propedutica estuvo destinada a los sectores ms
favorecidos de la poblacin y presentaba un tronco comn con subdivisiones internas
44
.
En cambio, la formacin profesional-vocacional se orient directamente a sectores ms
amplios y heterogneos, asociada con un puesto de trabajo intermedio, preferentemente
vinculado con la industria y el comercio. No obstante, en los ltimos aos se observa
una modificacin en el currculum de esta oferta, al proponer el desarrollo de saberes,
competencias y capacidades para el desempeo en amplios campos ocupacionales,
acordes con los avances cientficos tecnolgicos, la formacin para la participacin
ciudadana y la incorporacin de nuevos trayectos orientados al sector de los servicios.


42 La dlsLlncln escolar en Lres nlveles -elemenLal, bslco y superlor- esL lncorporada casl en Lodos los palses que lnLegran la unln Luropea. Ln
algunos de ellos -como ulnamarca, llnlandla, orLugal, noruega y Suecla- exlsLe un prlmer nlvel de escuela bslca, de una duracln de 7,8 9
anos, que comprende los Lradlclonales nlveles elemenLal y medlo. Ln Crecla, lLalla y lrancla, el Clclo 8slco se lmparLe en una lnsLlLucln y el
Superlor de la Lducacln Medla en oLras, que ofrecen dlferenLes ramas a los esLudlanLes, qulenes selecclonan el cenLro en funcln de la que
ellgen.
43 Ln Lspana, la Lducacln Secundarla obllgaLorla esLablece, adems, enLre sus ob[eLlvos, el de preparar a los esLudlanLes para su lnsercln en el
mercado laboral.
44 or e[emplo: en Suecla, Clenclas/ ArLes, en ulnamarca, Clenclas/ ldlomas, en lrancla, Lconmlca-Soclal, LlLerarla/ ClenLlflca, en lnglaLerra,
Cales y Sulza, Lducacln Superlor o desLlno laboral, en !apn, por habllldades.
82
Siguiendo a Azevedo (2001 a), en algunos pases altamente industrializados, como
Alemania y Austria, cuyos ejes formativos giran en torno al mundo del trabajo y la
produccin, los sistemas educativos han instalado fuertes mecanismos de seleccin
precoz. Esto implica que los estudiantes tienen que asumir -en los inicios del primer ciclo
de la Educacin Media- decisiones determinantes para su vida futura, eligiendo una
orientacin / modalidad o rama que marcar fuertemente su proyecto de vida y, por
ende, la continuidad del proceso formativo. Quienes tienen cualificaciones para lo
tcnico, no podrn optar por carreras humansticas y viceversa, o tendrn limitaciones
para hacerlo. Esta situacin genera en la trama social sentidos de xito o frustracin
profesional y de inclusin o exclusin en la vida productiva (Argentina, Ministerio de
Cultura y Educacin, 1999; Ferreyra, 2006). En Holanda y Francia, la seleccin tambin
es temprana, pero ocurre a lo largo del ciclo inferior o en su fase terminal (Cariola,
Labarca y otros, 1994).

En otros pases -por ejemplo Suecia y Portugal-, la diversificacin institucional y
curricular es ms tarda pues ocurre en el segundo ciclo de la escuela media. EE.UU. y
Japn presentan en los ltimos tiempos (desde la posguerra) una escuela media ms
homognea e integrada, con un nfasis en la formacin general en ambos ciclos, y una
diversificacin curricular de carcter ms exploratoria hacia amplios campos del mundo
socio-productivo en la Secundaria Superior, sin llegar a una especializacin. Esto
supone una supuesta igualacin curricular entre las escuelas, cuya misin tradicional
era la formacin propedutica y la tcnico-profesional. En el caso de EE.UU., Cnada y
Japn la formacin tcnico profesional se ha desplazado gradualmente al Nivel
Postsecundario y Superior.

Adems, constatamos que gradualmente la funcin tcnica y formacin profesional se
est concentrando en otro tipo de instituciones estatales o privadas, ms all de la
escuela media, vinculadas a los Ministerios de Trabajo, Economa o a diversos sectores
de la produccin
45
.
A partir de estas reflexiones, podemos afirmar que, histricamente, en el mundo los
sistemas de Educacin Secundaria se han venido configurando en dos grandes

43 or e[emplo: CCnALL-Mexlco Coleglo naclonal de Lducacln rofeslonal 1ecnlca", SLnA- Colombla Servlclo naclonal de Aprendlza[e",
SLnAl-SLnAC-8rasll Servlclo naclonal de Aprendlza[e lndusLrlal/ Servlclo naclonal de Aprendlza[e Comerclal", lnL1-ArgenLlna lnsLlLuLo naclonal
de Lducacln 1ecnolglca", CLnA1-eru CenLro naclonal de AlLa 1ecnologla", enLre oLros.
83
categoras. La primera, supone que luego de un ciclo bsico obligatorio en la mayora
de los pases-, los estudiantes tienen diversas opciones, aunque stas no implican
circuitos institucionalmente diferenciados: Sistema Integrado. La segunda, en cambio,
propone una formacin altamente diferenciada, durante o luego de la educacin
obligatoria: Sistema Segregado. (Fernndez Enguita, 1985; Benavot, 2006).

Actualmente, en Europa se est experimentando un proceso de integracin que deja
atrs el modelo de diversificacin institucional y de especializacin temprana en la
enseanza tcnica y en la formacin profesional (Dinamarca, Finlandia, Francia, Italia,
Noruega, Suecia, Portugal y Espaa) (Jallade, 2002).

En algunos pases como Australia y Escocia, la diferenciacin curricular va ms all de
la simple opcin entre orientaciones, pues se intensifica con la diversidad de cursos en
su interior. En esta diferenciacin, los estudiantes optan y negocian los itinerarios de
opcin, segn sus intereses y motivaciones personales ulteriores.


La diversificacin curricular e institucional ha trado como factor positivo la flexibilidad,
pero a la vez dificultades en la movilidad de los estudiantes. Esto constituye un problema
para el sistema, que se est remediando a partir de la implementacin de mecanismos
de crditos y equivalencias de ciclos, cursos y asignaturas entre establecimientos.

Como hemos visto, en todos los pases los estudiantes pueden optar por una va ms
general u otra ms profesional. Los porcentajes de matrcula que participan en una u
otra varan segn los contextos. Por ejemplo, en el Reino Unido, Japn, Grecia, Espaa,
Irlanda, Portugal, Islandia, Estonia, Lituania y Chipre, la matrcula se concentra en la
formacin general. En cambio, en Alemania, Austria, Italia, Polonia, Repblica Checa,
Eslovenia, Eslovaquia y Rumania, se inclina por una formacin tcnico-profesional.
46

Francia y los pases nrdicos (excepto Islandia) poseen niveles de matrcula similares en
ambas ramas (Caillods y Hutchinson, 2001 y Jallade, 2002).

46 LsLa slLuacln es especlalmenLe slgnlflcaLlva en Alemanla y AusLrla, donde la proporcln es del 73 frenLe al 23 a favor de la formacln
profeslonal. Ln el oLro exLremo, en lrlanda y orLugal, ms de las Lres cuarLas parLes de los esLudlanLes cursan sus esLudlos en la rama general, lo
mlsmo que ms de dos Lerclos lo hacen en Crecla, Lspana e lslandla.
84
La oferta diversificada del Ciclo Superior de la Educacin Secundaria supone, como
hemos visto, diversos trayectos educativos. Ello ha llevado a la existencia de
establecimientos con funciones distintas, que en algunos casos se presentan
fuertemente articulados y en otros segmentados. En Uruguay, por ejemplo, a pesar de la
diferenciacin temprana de modalidades (tcnica, comercial y bachilleratos), existe una
tradicin de homologacin del Ciclo Superior (aos setenta) que permite a sus
egresados continuar cualquier carrera de Nivel Superior.

Con todo, y a pesar de los diferentes intentos por fortalecer y dotar de sentidos a la
Educacin Secundaria, estudios diversos revelan que este nivel educativo es
considerado como un continente de nadie, un lugar de pasaje, de trnsito, un
eslabn ms de la cadena de aprendizaje o donde se asiste para obtener una
credencial o certificacin, todo lo cual pone manifiesto el debate inconcluso acerca de la
eficacia en lo relativo a la participacin y graduacin a tiempo (Azevedo, 2001 a y b).

En Amrica Latina, algunos pases han establecido la obligatoriedad de al menos
algunos aos del Nivel Secundario (2 o 3 aos / Ciclo Bsico); tal es el caso de
Colombia, Paraguay, Costa Rica y Repblica Dominicana. El Nivel Secundario es
recientemente obligatorio en su totalidad (cinco o seis aos / Ciclo Bsico y Superior) en
Uruguay, Per, Argentina, Chile, Mexico y Brasil.
47
Por otra parte, si se tienen en cuenta
cuestiones territoriales, es posible comprobar grandes diferencias de acceso a la
escolarizacin secundaria entre la poblacin de adolescentes y jvenes que habita reas
urbanas y la que reside en el mbito rural (Ferreyra, 2006; OEI, 2010). Esta situacin se
objetiva en el ndice de cobertura en el sistema de Educacin Media (eficacia externa), el
cual presenta comportamientos dismiles entre los distintos pases.

El acceso y progreso oportuno en el Ciclo Secundario Bsico presenta una marcada
heterogeneidad entre los pases y al interior de cada uno de ellos, entre otras
circunstancias por las desigualdades socioeconmicas, el lugar de residencia, el rea
geogrfica, el origen tnico y el clima educativo
48
de los hogares. La tasa neta promedio

47 Ln nuesLro caplLulo vl, lnvesLlgadores de Mexlco y Colombla anallzan en profundldad dlversos aspecLos y problemLlcas vlnculados con la
Lducacln Secundarla/Medla en sus respecLlvos LerrlLorlos.
48 Ll cllma educaLlvo o el caplLal culLural del hogar hace referencla al promedlo de anos de escolarldad alcanzado por los mlembros de 18 anos y
ms del hogar al que perLenece el esLudlanLe. Ls ba[o sl el promedlo de anos de escolarlzacln de los mlembros de 18 anos y ms es lnferlor a 6,
85
de matrcula se ubica en la regin iberoamericana en el orden del 75%, y va desde 41%
(Guatemala) hasta 97% (Espaa) (OEI, 2010).

El clima educativo del hogar constituye un factor decisivo en los procesos de
desgranamiento escolar (rezago, abandono). Se observa que en la franja etaria de 12 a
14 aos, un estudiante de un hogar con bajo clima educativo tiene 10 veces mayor
probabilidad de atrasarse y abandonar que aquel que proviene de un hogar con buen
clima educativo. En relacin con la conclusin del ciclo (oportuna o no), se observa una
diferencia muy pronunciada segn los jvenes provengan o no de hogares en condicin
de pobreza (52% frente a 82%) (OEI, 2010).

En el Ciclo de la Secundaria Superior o diversificada (no siempre especializada), el nivel
de ingreso y progresin oportuna es muy variable y diverso; va desde una tasa neta de
matrcula superior a 80% (Brasil, Chile y Cuba), hasta niveles muy bajos, donde el 66%
o ms de los jvenes est en situacin de vulnerabilidad educativa: repitencia,
sobreedad, o directamente abandono por mltiples causas (El Salvador, Guatemala y
Nicaragua). El promedio regional de cobertura apenas supera los dos tercios (OEI,
2010).

Las estudiantes mujeres terminan este nivel educativo en mayor proporcin que los
varones, lo que en parte pareciera explicarse por la superior propensin masculina a
incorporarse tempranamente al mercado de trabajo. Esta relacin se invierte entre
jvenes provenientes de pueblos originarios, siendo menor la proporcin de mujeres que
termina este nivel educativo; esto se expresa en menores tasas de finalizacin del ciclo
de la Secundaria Superior (CEPAL/OEI, 2010; OEI, 2010).

Lo expuesto muestra, comparativamente, la existencia de dificultades -principalmente en
los pases emergentes- para garantizar los trayectos escolares de los estudiantes. Esto
se manifiesta en los ndices de xito (promocin, egreso a tiempo, entre otros) o fracaso
escolar (repitencia, desgranamiento, desercin, sobreedad, abandono, entre otros) que

medlo: sl osclla enLre 6 y menos de 12, y alLo sl es de 12 anos o ms. (luenLe: uescrlpcln de la 8ase de uaLos del SlsLema de lnformacln de
1endenclas LducaLlvas en Amerlca LaLlna (Sl1LAL), 8uenos Alres- 2010).
86
han conducido a los Estados a instalar distintos programas compensatorios,
socioeducativos, o centrados en las condiciones elementales de escolarizacin, para
satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje: becas, dotacin de libros, aportes a
la movilidad, alimentacin, apoyo escolar, etc.

En Latinoamrica, los esfuerzos han estado puestos preferentemente en la Educacin
Bsica (Primaria), siendo escasa y a la vez dbil la respuesta y la reflexin en torno a la
Educacin Media/Secundaria.

El diagnstico es comn para la mayora de los pases: cobertura en aumento, oferta
poco pertinente a los requerimientos del mundo del trabajo y la sociedad; estructuras y
currculum fragmentados, enseanza tradicional, contenidos poco significativos y
relevantes, fracaso escolar puesto de manifiesto en el bajo rendimiento, repeticin,
desercin, desgranamiento y sobreedad; desvalorizacin de los resultados y procesos
de evaluacin. As mismo se suman los problemas de desprofesionalizacin docente,
desnimo de los profesores y falta de motivacin, devaluacin de las credenciales;
climas de violencia grupal, institucional y contextual, recursos didcticos y equipamientos
escasos y obsoletos, condiciones de infraestructura inadecuadas; la inversin por
estudiante en la regin es baja, la relacin docente-estudiante -en la mayora de los
casos- tambin, aunque vara de acuerdo con el pas. En general, la Educacin Media /
Secundaria en los pases de la regin no tiene sentido de misin, atraviesa -en este
inicio de siglo- una fuerte crisis de identidad. (Peretti y otros, 2001-2003; Ferreyra, 2006).

Sin dejar de valorar que los ndices de acceso al Nivel Secundario han experimentado
una ampliacin significativa (especialmente en el Ciclo Bsico), existen problemticas
que, en los pases de la regin, an estn pendientes de atencin y respuesta: las
dificultades en cuanto a retencin, permanencia y egreso, como as tambin la calidad
de los aprendizajes alcanzados en dicha trayectoria (Montes, 2008; SITEAL, 2010).

En aquellos pases en donde la Educacin Bsica (Primaria y Ciclo Bsico de la
Secundaria) es prcticamente universal o est bastante extendida, como por ejemplo en
Chile, Cuba, Argentina, Mxico, Paraguay y Uruguay, se han iniciado, en la Educacin
87
Media o Secundaria, reformas y transformaciones
49
ms sistematizadas, las cuales
enfatizan:

La homogeneizacin de los antiguos primeros ciclos de la Educacin
Media, en algunos casos instituidos como un nivel autnomo denominado
Educacin Secundaria Bsica.
La diversificacin del Ciclo Superior, concentrando y vinculando la gran
cantidad de ramas existentes en modalidades / orientaciones, que involucran
amplios campos del saber y del hacer. Esto supone fortalecer el desarrollo de
las ca`pacidades bsicas y profundizarlas a partir de la apropiacin de saberes
vinculados a diferentes procesos: naturales, socioeconmicos y
organizacionales, de desarrollo personal y social, de produccin de bienes y
servicios, expresivos, comunicativos, de la produccin artstica, entre otros.
La inclusin en el trayecto diversificado, y de manera transversal, de
saberes vinculados a las Ciencias Sociales y, Naturales, las Humanidades y
las Tecnologas -principalmente de la Comunicacin y la Informacin y las de
gestin- que profundicen la formacin general y orientada del Ciclo Superior.
La creacin de alternativas organizacionales y pedaggicas diferentes para
la formacin tcnico-profesional, que apunten a la desburocratizacin y
flexibilicen la oferta en el marco de una real vinculacin con el sector socio-
productivo
50
.
Del mismo modo, en Costa Rica, Repblica Dominicana, Colombia, Paraguay,
Argentina, Nicaragua y Brasil, se han implementado programas para expandir y mejorar
la Educacin Secundaria, focalizando la atencin de los sectores ms vulnerables. Estos
programas se concentran especialmente en los primeros aos del denominado Ciclo
Bsico, aunque tambin estn presentes en el Ciclo Superior, en los que se combina la
formacin general con formacin para el mundo del trabajo en articulacin con
organizaciones de formacin profesional
51
.



49 Llceo para !venes (Chlle), rofesor Ceneral lnLegral de Lducacln Secundarla 8slca (Cuba), Secundarla CrlenLada (ArgenLlna), 8eforma de la
Lducacln Secundarla (Mexlco), 8eforma de la Lducacln Secundarla 1ecnlca (Ll Salvador), 8eslgnlflcacln de la Lducacln Secundarla (araguay)
y rograma de 1ransformacln de la Lducacln Medla Superlor (uruguay).
30 ara ampllar, vease: 8raslavsky, 2000 y 2001 a y b, lerreyra, 2006, 8enavoL, 8raslavsky y 1ruong, 2008.
31 1amblen se evldenclan experlenclas a nlvel plloLo o mlcro en Lcuador, CuaLemala, 8ollvla, anam, eru, 8rasll, colombla, enLre oLras.
88
Al respecto, advertimos cambios que, desde una perspectiva sistmica (macro), se
asocian ms a procesos de reforma (que abordan cambios fenomnicos) que a
transformaciones (cambios estructurales) (Aguerrondo, 1991; Aguerrondo y Xifra, 2002).
El foco de estos cambios estn siendo los programas y las reas de conocimiento
(currculum), como as tambin -en los inicios del nuevo milenio- la inclusin de las
Tecnologas de la informacin y la Comunicacin como un verdadero desafo
pedaggico (por ejemplo, en Uruguay, Chile, Per, Colombia, Guatemala y El Salvador)
(Dussel y Quevedo, 2010). Por otro lado, permanecen casi inmutables la estructura del
nivel -que contina en la mayora de los pases conformada por dos ciclos (Bsico y
Superior)-, los diseos curriculares -principalmente en el Ciclo Superior- y las cuestiones
vinculadas a la docencia como profesin (Braslavsky, 2001 a). Respecto de esta ltima,
se comienza a constatar en diversos territorios la urgencia de abordar la cuestin
docente como un aspecto clave para potenciar la mejora de la educacin en general y
de la secundaria en particular, desde la perspectiva del desempeo y el desarrollo
profesional (por ejemplo, en Brasil, Mxico, Chile, etc.). En este sentido, se destaca la
necesidad de disear y gestionar polticas docentes integrales, que contemplen
intervenciones articuladas en cuanto a la formacin inicial y permanente, en las
condiciones de trabajo y en el sistema de estmulos y recompensas materiales y
simblicas (salario y reconocimiento social) (Tenti Fanfani, 2005 a; Vaillant, 2006, 2008;
Vaillant, en Terigi, 2009 b; OEI, 2010; Vollmer, 2010).

Todo esto supone un abordaje multidimensional (personal, social, tcnico, tico, poltico,
cultural, econmico y jurdico) de la profesin docente, que incluya, entre otros aspectos,
los siguientes:

a) La revisin crtica, la profundizacin constante, la transformacin continua y la
apropiacin permanente de los fundamentos epistemolgicos-metodolgicos de
las prcticas pedaggicas.
b) La especializacin de las funciones, es decir, la diferenciacin de los procesos
descriptos conforme a las tareas y actividades a cargo de los profesionales de la
escuela
52
.

32 uocenLes de dlferenLes nlveles, clclos y modalldades, supervlsores, admlnlsLradores, lnvesLlgadores, especlallsLas en currlculum, orlenLadores
escolares, eLc.
89
c) La implementacin de la planificacin de la gestin docente y su consecuente
evaluacin de desempeo53.
d) La revisin de los salarios y de los criterios a travs de los cuales stos se
incrementan y de los sistemas de estmulos y recompensas (materiales o
simblicos).
e) La carrera profesional docente o la carrera magisterial.

En el tercer milenio, el docente -en tanto sujeto poltico y tico- es uno de los actores
claves en el progreso de los estudiantes; a l le caben la responsabilidad y el
compromiso de ensear-trasmitir-acompaar-guiar-orientar a sus estudiantes en la
construccin de sus propios saberes y capacidades para que, individual y
comunitariamente, superen las fronteras del aula y de la institucin educativa,
participando como ciudadanos en las sociedades del conocimiento con las herramientas
intelectuales, prcticas y sociales que les permitan su inclusin, desarrollo y bienestar
personal y social.

Por otra parte, el mundo del trabajo y la produccin reclaman a la Educacin Media una
mayor vinculacin con las demandas reales del sector productivo. Al mismo tiempo,
desde los crculos acadmicos, los requerimientos se refieren a la preparacin para la
continuacin de estudios superiores y la vinculacin con la sociedad en su conjunto, el
desarrollo de saberes y capacidades que faciliten la transicin a la vida adulta, la
actuacin en diversos contextos y la participacin tica y ciudadana en la sociedad.

Atendiendo a estas demandas, numerosos pases de Amrica Latina han redefinido los
logros que deben alcanzar los egresados de cada una de las modalidades y/o los
contenidos que deben ser aprendidos, y dirigen sus esfuerzos a evaluar la calidad de
sus sistemas educativos
54
.

Los esfuerzos de los Estados y de las instituciones, en este inicio de siglo, parecen
interesarse cada vez ms por la reconversin de los sistemas educativos nacionales a
travs de la gestacin de transformaciones que intentan dar coherencia a una serie de
innovaciones y cambios parciales, acelerando el proceso de produccin de polticas

33 Cb[eLlvos, reas clave, descrlpcln de Lareas especlflcas, nlvel de desempeno.
34 PasLa ahora la mayor parLe de esLas evaluaclones se reallza sobre los logros de aprendlza[e de los esLudlanLes, en algunos casos, con valor
promoclonal (como en CosLa 8lca y en 8epubllca uomlnlcana, en oLros), o con valor dlagnsLlco (como en Chlle).
90
pblicas en torno a una nueva configuracin. Esto supone procesos de integracin de
las ofertas que se manifiestan en cambios que procuran la unificacin formal de ramas /
orientaciones o modalidades anteriormente separadas, a partir de la identificacin de
amplios campos del saber y del hacer socio-productivo, la atencin a todos los
estudiantes en establecimientos educativos similares (integrando Ciclo Bsico y
Superior), el desarrollo de acciones de poltica socioeducativa (afirmativas y autnticas)
de discriminacin positiva y la tendencia a unificar las certificaciones y ttulos (Ferreyra,
2006).

Hoy, pasada ya la primera dcada del Siglo XXI, como consecuencia del agotamiento
del modelo tradicional derivado del fenmeno de masificacin producido por la
expansin de la Educacin Primaria en la dcada del 80 y de la Educacin General
Bsica en los 90, los cuestionamientos sobre la calidad de los resultados y procesos de
la Educacin Secundaria y las exigencias de una formacin cada vez ms pertinente y
relevante, se hace necesaria la re-institucionalizacin de la Educacin Media o
Secundaria, lo que supone una transformacin real de la escuela y el aula. Para ello,
ser necesario dejar de tener como nico parmetro el referente econmico y tcnico-
productivo, para integrar la apropiacin del patrimonio cultural y la adquisicin y
desarrollo de los saberes y capacidades personales y ciudadanas en el proceso
formativo (Azevedo, 2001).

III.2. La Educacin Secundaria en foco: casos de polticas educativas
Tal como se propuso en el apartado anterior, la Educacin Secundaria presenta una
dificultad histrica: su origen selectivo y excluyente frente a procesos de expansin.
Algunos pases han avanzado ms que otros en atender este problema; sin embargo
todos, ms all de su grado de avance, han desarrollado polticas educativas orientadas
en este sentido.
Un estudio realizado en el ao 2010 para el IIPE UNESCO Buenos Aires permiti
identificar casos de polticas destinadas a la inclusin en la escuela secundaria
55
. A
continuacin, se presentan cuatro de esos casos seleccionados para el anlisis
teniendo en cuenta una serie de criterios:

33 Ll esLudlo compleLo puede verse en AcosLa, 2011 a, una presenLacln slnLeLlca se encuenLra en AcosLa, 2011, b.
91
La escala del programa implementado: se considera la necesidad de contemplar la
dimensin de los sistemas educativos del Cono Sur (Argentina, Uruguay, Chile) a
efectos de posibles comparaciones. En este punto, cabe aclarar que si se toman
casos de pases centrales, es claro que la inversin educativa siempre supera a la de
los pases de la regin.
La atencin a aspectos problemticos pero diferentes de la escolarizacin de
adolescentes y jvenes: se incluyen casos que focalizan distintas dimensiones con el
fin de ofrecer un panorama de las formas de atencin a los problemas propios de la
expansin de la escuela secundaria.
La focalizacin sobre el problema del modelo institucional de la escuela secundaria:
se incluyen aquellos casos que con mayor o menor grado de alcance consideran
aspectos (organizacionales y/o acadmicos) del modelo institucional como parte de
la poltica de cambio.
La evaluacin del programa seleccionado: se trabaja con casos que cuentan con
procesos de evaluacin interna y/o externa con el fin de ofrecer ejemplos cuyos
avances y dificultades se sustentan sobre informacin emprica.
A continuacin, presentamos una tabla comparativa con las principales caractersticas
de los casos seleccionados. Luego, ofrecemos la descripcin de los casos, acompaada
de un anlisis sobre sus posibles aportes.

Tabla 1. Sistematizacin de las principales caractersticas de los casos
seleccionados
Caso

Dimensin
Student
Success/Learni
ng to 18
(Ontario,
Canada)
Liceo para
Todos (Chile)
Plan de
Refuerzo,
Orientacin y
Apoyo (PROA-
Espaa)
Desercin
Cero/Escuela
de Reingreso
(Buenos Aires,
Argentina)
Perodo de
implementacin
2003-contina.
2000-2006
Algunas lneas
continan.
2005-contina.
2004-2007
Escuelas de
Reingreso -
contina.
Poblacin
objeto del
Programa
Escuelas
secundarias (850
escuelas; no se
aplica en todas).
Escuelas con
estudiantes
definidos como
con riesgo de
abandono
escolar (424
liceos).
Escuelas de la
Educacin
Secundaria
Obligatoria
(ESO; participan
entre 500 y 600
centros).
Jvenes entre 16
y 20 aos fuera
del SE con algn
paso previo por
la escuela
secundaria (6
escuelas).
92
Ejes de
intervencin
*Mejorar tasas
de retencin y
graduacin.
*Ofrecer
contenidos
nuevos y
relevantes.
*Producir
cambios en la
cultura escolar.
*Mejorar tasas
de retencin y
abandono.
*Promover
innovacin
pedaggica.
*Promover
desarrollo de la
capacidad
institucional.
*Mejorar
resultados
educativos.
*Promover
cambios en la
atencin
pedaggica.
*Vincular a la
familia y al
entorno en el
sostenimiento de
la trayectoria
escolar.
*Plena inclusin
educativa.
*Creacin de
nueva oferta
institucional.
*Flexibilizacin
del modelo
institucional.
Principales
lneas de accin
*Equipos
escolares
Student success
team.
*Programas de
apoyo a la
trayectoria
escolar.
*Programas de
apoyo a la
transicin entre
niveles.
*Becas.
*Nivelacin
acadmica.
*Plan
institucional.
*Relacin
escuela-
comunidad.
*Programa de
acompaamiento
escolar en
centros de
Educacin
Secundaria
*Programa de
apoyo y refuerzo
en centros de
Educacin
Secundaria.
Diseo de
escuelas geo
localizadas con:
*cambio de plan
de estudios.
*cambio de
rgimen
acadmico.
*cambios
organizacionales
.
Fuente: Elaboracin propia con base en documentacin.
Presentamos a continuacin la descripcin y anlisis de los casos seleccionados. Cada
uno es precedido de una contextualizacin educativa que permite comprender las
necesidades y fundamentos de las polticas adoptadas. La descripcin es densa56 con
base en fuentes primarias y secundarias e incorpora un alto grado de procesamiento de
la informacin de manera de ofrecer un panorama exhaustivo del caso. El anlisis se
realiza a partir de la evaluacin (interna y/o externa) de la poltica; se incorporan all
reflexiones en torno a los alcances y limitaciones respecto del problema de la expansin
de la escuela secundaria.

A. Casos de polticas destinadas al sostenimiento de la escolarizacin de los
jvenes centradas en el apoyo para el aprendizaje: Student success/Learning to 18
(Ontario, Canad)
El gobierno de Ontario, Canad, detecta hacia el ao 2002 problemas en la graduacin y
en las trayectorias de los estudiantes de escuelas secundarias. Diversas investigaciones
(King, 2002, 2003; King y otros, 2004; Ferguson y otros, 2005, citadas en Ungerleider,
2008) indicaban una baja tasa de graduacin en la provincia (68%), as como procesos
de acumulacin de crditos en los primeros aos (grados 9 y 10) y prdida de contacto

36 vease CeerLz, 1992.
93
paulatino con la escuela (antesala del abandono). En funcin de ello, a partir del ao
2003, se comienza a desarrollar una estrategia de alcance provincial de tres fases con el
fin de asegurar que todos los estudiantes tuviesen las herramientas necesarias para
completar la escuela secundaria y alcanzar objetivos posteriores, ya fuese en los
estudios superiores, formacin profesional o insercin en el mundo del trabajo.
La meta propuesta fue una tasa del 85% de graduacin para el ao 2010-2011;
aproximadamente 25.000 estudiantes ms por ao considerando 2003-2004 como lnea
de base. Para ello, la estrategia se propuso cinco objetivos:
Mejorar la tasa de retencin y disminuir la de abandono en la escuela secundaria.
Apoyar un buen resultado para todos los estudiantes.
Proveer a los estudiantes de oportunidades de aprendizaje nuevas y relevantes.
Construir sobre las fortalezas e intereses del estudiante.
Proveer a los estudiantes de una transicin efectiva de la escuela primaria
(elemental) a la secundaria.

La estrategia se implement a travs de 3 fases iniciales que continan en la actualidad
por medio de diversos programas:
Fase 1 (2003): inversin de 114 millones de dlares canadienses, revisin del
contenido del currculum de matemtica (versin aplicada), implementacin de nuevos
cursos obligatorios de desarrollo localizado y nombramiento de Lderes del programa
(Student Success Leaders) en cada consejo.
Fase 2 (mayo 2005): asignacin adicional de 158 millones para recursos humanos,
incluyendo Profesores del programa (Student Success Teachers) en cada escuela
secundaria y desarrollo de la iniciativa de Proyectos faro comenzada en 2004.
Fase 3 (diciembre 2005): sancin de la ley Learning to 18, fondos adicionales para
sostener el programa y desarrollo de los Programas Materias de altas habilidades
especializadas, Transicin de 8 a 9, Educacin cooperativa y programas con foco
en reas rurales.

En la actualidad, la estrategia rene programas de desarrollo previo y nuevos programas
con el objetivo de aumentar las tasas de graduacin. El conjunto de principios y acciones
94
de la estrategia puede organizarse en al menos tres grandes categoras: relativos a la
organizacin, referidos al sostenimiento de la trayectoria escolar, vinculados al desarrollo
de la trayectoria educativa (articulacin Primaria, Secundaria, Pos Secundaria, mundo
del trabajo).

Tabla 2. Sistematizacin del caso Student Success/Learning to 18.Ontario, Canad
Principios y acciones
relativos a la organizacin
Principios y acciones
relativos al sostenimiento
de la trayectoria escolar
Principios y acciones relativos al
desarrollo de la trayectoria educativa
* Nombramiento de agentes
especficos en cada distrito y
escuela.
* Conformacin del Student
Succes Team en cada
distrito y escuela.
* Formacin para Student
Success Culture.
*Piensa Alfabetizar y xito
hacia las Matemticas.
* Rescate y recuperacin de
crditos (asignaturas) para
evitar que los estudiantes
repitan todo un ao.
* Proyectos Faro.
* E learning.

* Programa de transicin de la Primaria
a la Secundaria.
* Apprenticeship (pasantas).
* Programa de formacin en materias
de alta habilidades especializadas.
* Cooperative Programs (convenios con
instituciones terciarias y del mundo del
trabajo).
* Dual credits.
Fuente: Elaboracin propia con base en documentacin.
En cuanto a los resultados obtenidos a partir de la evaluacin, en primer lugar cabe
destacar dos aspectos, uno cuantitativo y otro cualitativo. El primero refiere al
incremento en las tasas de graduacin desde la implementacin de la estrategia: el
Ministerio reporta un incremento sistemtico del 68% en 2003-04 al 75% en 2006-07. Si
bien los evaluadores aclaran que no pueden establecerse relaciones causales entre la
estrategia y dicho incremento, s se han podido establecer algunas asociaciones
significativas a partir del anlisis de los programas implementados y las trayectorias de
los estudiantes a lo largo del cursado y aprobacin de crditos en la escuela secundaria.
Al respecto, tambin agregan que el monitoreo cercano por parte de los consejos
escolares, especialmente en los programas de recuperacin de crditos, permiti
asegurar el mantenimiento de los estndares de rendimiento.
El segundo aspecto, de tipo cualitativo, refiere a evidencias encontradas acerca de un
cambio en la cultura de la escuela secundaria. En particular, se destaca un viraje en el
foco: se habra pasado de un foco implcito y supuesto a uno explcito e intencional que
asume a los estudiantes como el centro del trabajo en la institucin educativa. Esto
resulta sumamente relevante ya que la historia de la escuela secundaria es la historia de
un tipo de institucin que siempre supuso que reciba estudiantes con el capital social y
cultural correspondiente a su oferta y tuvo serias dificultades para dejar de lado ese
95
supuesto frente a los procesos de masificacin. Al respecto, algunos de los
entrevistados sealan un crecimiento en una cultura escolar del cuidado en el sentido
de un otro que importa.
La estrategia Student success/Learning to 18 presenta rasgos interesantes para pensar
polticas de cambio para la escuela secundaria. Entre ellos se destacan:
La formulacin de la estrategia a partir de un diagnstico preciso y compartido: la
necesidad de mejorar las tasas de graduacin.
La adopcin de una poltica integral con eje en el xito del conjunto de los
estudiantes del nivel.
El diseo de la poltica considerando algunos ncleos duros de la escuela
secundaria, en especial una cultura escolar centrada en la enseanza y con poca
preocupacin por el aprendizaje.
El diseo de los distintos programas considerando las limitaciones histricas del
modelo institucional de la escuela secundaria: la diferencia entre la lgica de la escuela
primaria y la de la secundaria, la rigidez curricular, la descontextualizacin y falta de
relevancia del currculum para los jvenes, el sostenimiento de una trayectoria posible
para el conjunto: la de los estudios superiores.
La disposicin de recursos financieros y humanos sostenidos a lo largo del tiempo
para la implementacin de la poltica, en especial los profesores y lderes de la
estrategia en cada una de las escuelas y de los consejos escolares.
La articulacin con polticas, programas y otras instituciones gubernamentales
vinculadas con la escuela secundaria (programas de insercin laboral, por ejemplo).
La realizacin de una evaluacin del programa tanto en lo referido a sus objetivos
como a las formas en las que la misma se lleva a cabo.

La evaluacin permite adems analizar los beneficios y los riesgos de la estrategia
adoptada:
Una estrategia integral ofrece la posibilidad de abarcar el problema en su
conjunto, sobre todo considerando que se trata de un problema de fuerte raigambre
histrica. Sin embargo, supone tambin el desarrollo de una estructura de apoyo que
soporte el peso del trabajo sobre varias dimensiones a la vez: la recarga sobre los
96
profesores y la superposicin pueden convertirse en un riesgo para el conjunto de la
estrategia.
El desarrollo de programas destinados a la flexibilizacin del modelo institucional
de la escuela secundaria constituye un avance importante, adems de necesario, si se
quiere mejorar la tasa de graduacin. Sin embargo, supone una mirada atenta para que
esa flexibilizacin no se transforme, nuevamente, en procesos de segmentacin
educativa con trayectos diferenciados de acuerdo con el origen social. ste constituye
uno de los principales desafos.
La implementacin de programas y estrategias orientadas a diversificar la
trayectoria pos escolar de los estudiantes a travs de alianzas con distintos espacios del
mundo del trabajo e incluso con las instituciones de educacin superior, funciona como
un elemento que dota de sentido a una escuela que muchas veces pareciera carecer de
tal para los estudiantes. Sin embargo, se requiere de mecanismos que eviten la traccin
a determinadas locaciones en funcin del origen social. A su vez, cabra preguntarse
acerca del valor de la escuela secundaria como mbito educativo en s mismo, no por su
relacin directa con una pasanta y una prctica profesional (en qu mundo me inserto?
sera la pregunta, ms all de un oficio en particular).
El diseo y desarrollo de polticas de fuerte demanda de insumos financieros
(todas lo son, claro est) puede constituir una seal importante para la comunidad
educativa, especialmente para los docentes. Sin embargo, la no disponibilidad de esos
recursos durante perodos largos y sostenidos en el tiempo puede conducir tambin a
grandes desencantos.

B. Casos de polticas destinadas al sostenimiento de la escolarizacin de los
jvenes centradas en las condiciones sociales de los estudiantes: Programa Liceo
para Todos (Chile)
En Chile, a inicios de los aos 90, la constatacin ms importante respecto de la
Educacin Media era que se haba masificado, pasando de una cobertura del 5% en
1935, 20% en 1965, 50% hacia 1970 a un 77% en 1990 (Bellei, citado en Marshall
Infante, 2004). En ese marco, se adoptaron diferentes polticas tales como el Programa
MECE Media, destinado a 1350 liceos y al 100% de los liceos subvencionados, la
extensin de la jornada completa al 58% de la matrcula para el ao 2003, el Programa
97
Montegrande de trabajo en liceos anticipatorios y la reforma curricular durante los aos
1998-2002.
A fines de dicha dcada, se apreciaban mejoras en las tasas de eficiencia: repetan la
mitad de los jvenes que lo hacan 10 aos antes sobre una base de cobertura ms
amplia y la desercin haba bajado del 10 al 8% (Marshall Infante, 2004). A pesar de
ello, persistan diferencias en la cobertura segn nivel socioeconmico (un quinto de los
jvenes de las familias ms pobres estaban fuera del sistema escolar) y ubicacin (uno
de cada tres entre los jvenes no escolarizados perteneca al sector rural en un
escenario eminentemente urbano) (Marshall Infante, 2004). Asimismo, el problema de la
desercin era preocupante: para el ao 1998, 138.121 jvenes se encontraban fuera de
la escuela media (5,6% del grupo de entre 14 y 16 aos)
57
. La preocupacin aumentaba
frente al progresivo avance de la globalizacin y las dificultades para el acceso al
mercado de trabajo sin el mnimo de 12 aos de escolarizacin.
Luego de un momento de poltica expansiva entre los aos 60 y 80, una fase de poltica
orientada hacia la gestin y reordenamiento del sistema, entre los aos 80 y 90, se
pas a una etapa de inversin centrada en infraestructura y equipamiento -aos 90
hasta la actualidad-, preocupada por lograr una escuela inclusiva. En este marco, en el
ao 2000 se crea el Programa Liceo para Todos (en adelante LPT), una poltica
focalizada en la poblacin escolar de los liceos ms vulnerables del pas
58
. Se apuntaba
a la creacin de mejores oportunidades de aprendizaje para todos sus estudiantes por
medio de distintas formas de organizacin de la enseanza y la atencin a las
caractersticas de los destinatarios.
La meta concreta del Ministerio mediante la aplicacin del programa LPT era reducir la
desercin en los liceos participantes: pasar de un 11% a un 4% en el ao 2004. La
hiptesis de trabajo del Programa sostena que si bien exista, y existe, una condicin
que dispone socioeconmicamente el desempeo escolar de las personas, existen
tambin una serie de caractersticas de su vivencia escolar que refuerzan, concurren o
estn asociadas a la situacin de abandono del sistema educativo (Contreras Rivera,
2005). stas se sitan en el mbito de accin escolar y, en consecuencia, es all donde
hay que intervenir. Por ello, la estrategia de intervencin abordaba dos dimensiones

37 Marshall lnfanLe (2004) desLaca que en el ano 2000 la clfra me[ora: 106.296 [venes que represenLan el 4,3 del grupo enLre 14 y 17 anos. A
pesar de ello, el porcenLa[e no de[a de ser preocupanLe.
38 Ln el ano 2003, se sanclona el lan de Lscolarldad CompleLa de 12 anos que se apoya, enLre oLras medldas, en la Ley de Subvencln ro-
reLencln (aporLe exLra del LsLado a nlnos y [venes de famlllas lndlgenLes o de exLrema pobreza que cursen desde 7 bslco a 4 medlo). vease
Marshall lnfanLe, 2004, p.23.
98
complementarias: el desarrollo pedaggico y el desarrollo psicosocial. Para ello, se
invierte en el ao 2001 el 0,2% del presupuesto total del Ministerio de Educacin, cifra
que representaba $2.600 millones de pesos (Marshall Infante, 2004).
Tabla 3. Sistematizacin Programa Liceo Para Todos. Chile.
Principios Fases y
caractersticas
de la
implementacin
Lneas de accin
Socioeconmica Psicosocial Institucional Pedaggica
*Concepcin de
fracaso escolar:
problema
multicausal de
intervencin multi
estratgica
(socioeconmica,
psico social y
pedaggica).
*Concepcin de
intervencin:
centrada en el
desarrollo de
capacidades
institucionales
(pedaggicas) en
el liceo.
* Fase de
instalacin.
* Fase de
desarrollo
pedaggico.
* Estrategia:

Asesora con
persistencia
temtica y
temporal
centrada en el
empodera-
miento del liceo.
* Becas de
estudio.
* Relacin
liceo-
comunidad.
* Salud
escolar.
*
Aprendizaje
servicio.
* Plan de
accin de
liceo.
* Internados.
* Nivelacin
restitutiva.
* Laboratorio
de
innovaciones
pedaggicas.
Fuente: Elaboracin propia con base en documentacin.
Respecto de la evaluacin, los datos muestran una sensible mejora en la retencin de
los estudiantes; pareciera que el LPT fortalece una tendencia a la baja del abandono
que comienza en aos anteriores a la implementacin del Programa. En cuanto a los
resultados de aprendizaje, el Sistema de Medicin de la Calidad Educativa (SIMCE)
refleja una situacin entre el estancamiento y la mejora relativa.
La experiencia del LPT presenta elementos interesantes para pensar polticas de cambio
para la escuela secundaria. Entre ellos se destacan:
La formulacin de una poltica nueva pero montada sobre una serie de iniciativas
anteriores y contemporneas destinadas a atender los problemas que surgen con la
expansin de la escuela secundaria. En los pases de la regin, donde muchas veces se
tiende a comenzar de cero, los efectos de la continuidad se aprecian en tendencias
hacia la mejora de los indicadores del sistema educativo. En este caso, se suma la
construccin de un diagnstico con base en esas polticas previas que permite formular
estrategias ms precisas.
99
La adopcin de una concepcin integral respecto del problema del abandono que
supone estrategias de intervencin desde mltiples dimensiones. Si bien dicha
concepcin no llega a encarnarse en todos los actores escolares, s permite correrse, al
menos en parte, de perspectivas asistencialistas en el diseo de polticas de focalizacin
educativa. Refiere, en definitiva, a la necesidad de pensar el lugar de la pedagoga como
motor de la transformacin.
Un diseo de la poltica flexible y, al mismo tiempo, sujeto a rigurosos mecanismos
de evaluacin para perfeccionar algunas de sus lneas de accin. La posibilidad de
contar con un men de ofertas para atender el problema del abandono as como ir
sumando creciente complejidad a los dispositivos permite dar mejor direccin y
contextualizar las demandas; situacin que se aprecia en el programa de becas y en las
diversas etapas de formulacin de los planes de accin de liceo.
La disposicin de recursos adecuados para llevar adelante la poltica. Se destacan
tanto los recursos materiales como aquellos destinados al acompaamiento y sostn de
los cambios a implementar en las escuelas y en las aulas.
La implementacin de la poltica centrada en el nivel institucional. El
empoderamiento de los liceos en el diseo de sus planes de accin, disposicin de
recursos y direccin de tareas no slo supone un mayor grado de desarrollo de la
capacidad institucional; tambin alienta la toma de conciencia por parte de los actores
escolares respecto de su relacin con el problema del abandono.
Esta evaluacin permite adems analizar los beneficios y los riesgos de la estrategia
adoptada:
El desarrollo de programas que parten de la focalizacin tiene la ventaja de atender
al grupo que realmente se encuentra en una situacin de desventaja. En esta caso, los
liceos con mayor cantidad de estudiantes con posibilidad de abandonar la escuela
secundaria. El LPT da visibilidad al problema del abandono y su encarnacin en jvenes,
no en series estadsticas. Sin embargo, sabido es que las polticas de este tipo tienden a
estigmatizar a aquellos que reciben beneficios particulares. Se trata del desafo de
afrontar un problema particular, los liceos que reciben a estos estudiantes, sin
transformar a estas instituciones y, sobre todo, a los jvenes, en depsito de
conceptualizaciones: por ejemplo, las escuelas de riesgo o los estudiantes en riesgo
que, con el tiempo, se traducen en miradas particulares y en estrategias de atencin que
los desvinculan del conjunto.
100
La focalizacin en las reas de Lenguaje y Matemtica como estrategia de
nivelacin constituye un aporte importante al momento de pensar en sostener la
trayectoria de estudiantes en riesgo de abandono. Puede pensarse incluso que su
avance en dichas reas funcione como aliciente para continuar una vez que se ve que lo
que pareca una barrera (el dominio de la expresin lingstica y los cdigos
matemticos en formato escolar) puede ser franqueado. Sin embargo, cabra
preguntarse acerca del valor de la escuela secundaria como experiencia educativa que
va ms all de dos reas en particular (qu ocurre con el acceso a la cultura en sus
diversas expresiones, aun en la de otras disciplinas escolares?); la ampliacin de los
horizontes es tambin un derecho de todos los jvenes y la escuela es la nica forma
que tienen de acceder a esta posibilidad.
La entrada por el mbito de la enseanza y la pedagoga es auspiciosa. Poner a la
escuela y al aula en el centro del problema del abandono escolar constituye el desafo
de la expansin de la escuela secundaria. Ms an, situar el foco de la atencin en la
organizacin simultnea de la enseanza por medio de la Nivelacin restitutiva apunta,
sin dudas, al ncleo ms duro de la cuestin. Sin embargo, muchas de las estrategias
adoptadas en el mbito institucional (el screaming o la diferenciacin por niveles)
retrotraen a las dinmicas de segmentacin interna propias de las escuelas secundarias
modernas y alertan sobre los riesgos de acentuar tendencias histricas de larga data en
dichas instituciones.


C. Casos de polticas destinadas a la finalizacin de la escuela secundaria: Plan
PROA. Programas de Refuerzo, Orientacin y Apoyo. Espaa
Hacia mediados del ao 2000, el Ministerio de Educacin detecta en Espaa una
situacin de bajas expectativas respecto de la trayectoria educativa. En funcin de ello,
se desarrolla desde el ao 2005 el Plan PROA (Programas de Refuerzo, Orientacin y
Apoyo). Concebido como un proyecto de cooperacin territorial entre el Ministerio de
Educacin y las Comunidades Autnomas, pretende abordar las necesidades asociadas
al entorno sociocultural del estudiantado mediante un conjunto de programas de apoyo a
los centros educativos. Se parte del supuesto de que para lograr una educacin de
calidad para todos se requiere el esfuerzo tanto de los miembros de la comunidad
educativa directamente implicados como del entorno social en el que se desarrolla la
101
educacin. sta es conceptualizada como una responsabilidad colectiva con una fuerte
influencia del contexto territorial y social en el que se vive.
El objetivo comn es mejorar los resultados educativos y se incluyen tres objetivos
estratgicos:
- Lograr el acceso a una educacin de calidad para todos.
- Enriquecer el entorno educativo.
- Implicar a la comunidad local.
Para atender dichos objetivos, el Plan PROA se estructura en dos tipos de programas: el
Programa de Acompaamiento Escolar, destinado a mejorar las perspectivas escolares
de los estudiantes con dificultades en el ltimo ciclo de la Educacin Primaria y primeros
cursos de la Educacin Secundaria, y el Programa de Apoyo y Refuerzo en Secundaria,
dirigido a los centros docentes para dotarlos de recursos que les permitan abordar una
mejora integral de su accin educativa. ste contiene diversas lneas de accin
destinadas al sostenimiento de la trayectoria escolar de los estudiantes.

Tabla 4. Sistematizacin del enfoque y caractersticas del Plan PROA
Enfoque Objetivos
Punto de
entrada
Programas
Lneas de
accin

*Responsabili
dad
compartida
entre mbito
central y local.

*Intervencin
simultnea:
-Centro
-Familias
-Entorno
*Mejorar
resultados
educativos.
* Estudiantes:
apoyo directo
e
individualizad
o

*Centro:
dotacin de
recursos.
*Programa de
Acompaamie
nto Escolar.


* Modalidad
con monitor
acompaante
o con profesor
de refuerzo.

Programa de
Apoyo y
Refuerzo a
centros de
Educacin
Secundaria.
*Actuaciones
de atencin
directa a los
estudiantes.
*Actuaciones
de
intervencin
con las
Fuente: Elaboracin propia con base en documentacin.
Respecto de la evaluacin del Programa, el grado de satisfaccin es alto y los
encuestados manifiestan de manera clara la conveniencia de que los centros continen
en l. Las principales dificultades se observan en el sostenimiento del compromiso de
102
las familias y en el abandono de los estudiantes (23% de los participantes deja el
Programa); tambin los coordinadores sealan problemas para fomentar la
obligatoriedad de la asistencia a las sesiones de acompaamiento. Se considera que
los recursos son suficientes; mayoritariamente se utilizan para el incremento del
personal dedicado al Programa, el pago a profesionales participantes y la adquisicin de
material didctico.
El caso del PROA constituye un ejemplo de poltica acotada, destinada a un objetivo
especfico y con dos estrategias de intervencin concretas. No se propone grandes
modificaciones sino ms bien perfeccionar el dispositivo escolar de manera de
asegurar resultados satisfactorios para todos los jvenes. La estrategia privilegiada es,
precisamente, lograr que todos se transformen en estudiantes: se integren a su
escuela, participen de sus actividades, adquieran los ritmos escolares y el ritmo
acadmico, desarrollen hbitos de organizacin y estudio para llevar adelante la tarea
escolar y obtengan buenos resultados en las reas bsicas o instrumentales. Esta
finalidad se relaciona con dos elementos propios del contexto espaol: por un lado, la
expansin tarda, en comparacin con otros pases desarrollados, de la escuela
secundaria; por otro lado, la fuerte incorporacin de poblacin inmigrante que se
produce en los ltimos 25 aos, causa de grandes transformaciones sociales y culturales
y generadora de importantes desafos al sistema educativo.
En este sentido, el caso del PROA ofrece algunos elementos interesantes para pensar
polticas de expansin de la escuela secundaria en sistemas educativos que, an en
expansin, enfrentan el desafo de incorporar grupos poblacionales cada vez ms
diversos. Como se menciona ms arriba, aqu se dobla la apuesta sobre la escuela
moderna aunque se busca la forma de acomodar algunos de los rasgos del modelo
institucional de la escuela secundaria (en particular el refuerzo para los estudiantes que
no logran incorporarse solos al modelo) al perfil de las nuevas familias ingresantes.
Entre los aportes, cabe mencionar:
La adopcin de una poltica acotada con eje en la mejora de la oferta educativa
para todos los estudiantes de la escuela secundaria obligatoria.
El diseo de la poltica considerando un problema central del modelo institucional:
el desenganche de los estudiantes cuyo capital social y cultural no les permite adoptar
el ritmo escolar.
103
El diseo de programas que buscan atender algunas limitaciones histricas del
modelo institucional de la escuela secundaria: la diferencia entre la lgica de la escuela
primaria y la de la secundaria, la necesidad de considerar diferentes tiempos en los
estudiantes a travs de los programas de refuerzo, la incorporacin de las familias al
sostenimiento de la trayectoria escolar, la apertura del centro educativo a los propios
estudiantes (actividades extraescolares, bibliotecas abiertas, etc.).
La disposicin de recursos financieros y humanos sostenidos a lo largo del tiempo
para la implementacin de la poltica, en especial los profesores y/o monitores
acompaantes, los coordinadores de programa y los profesionales para otras
actividades.
La implementacin de la poltica centrada en el nivel institucional. El PROA se
monta sobre la prctica de la autonoma institucional, instaurada durante la reforma de la
Ley Orgnica General del Sistema Educativo (LOGSE), y tiene efectos positivos
sobre la gestin escolar. El uso de la informacin de seguimiento de los estudiantes, el
diseo de planes de apoyo para algunos de ellos y la circulacin de dicha informacin y
la toma de decisin entre distintos actores escolares refuerza la planificacin institucional
y genera implicacin de la escuela para con los estudiantes.
La incorporacin de actores extra escolares para fomentar el inters por lo escolar.
En este sentido, el trabajo con monitores externos como acompaantes resulta una
experiencia interesante, que desafa la estructura tradicional (slo ensea el profesor) y
pareciera permitir un acercamiento entre el mundo del joven y el mundo de la escuela. Si
bien la estrategia muestra resultados positivos y negativos, resulta auspiciosa la apertura
a la experimentacin frente a los lmites de las estrategias tradicionales.
La realizacin de una evaluacin anual del programa tanto en lo referido a sus
objetivos como a las formas en las que la misma se lleva a cabo.

La evaluacin permite adems- analizar los beneficios y los riesgos de la estrategia
adoptada:
La poltica centrada en un objetivo especfico permite obtener logros concretos que,
si bien no alteran al dispositivo en su conjunto, s pueden ir promoviendo procesos de
cambio destinados a mejorar las trayectorias escolares de todos los estudiantes. De
hecho, se observan mejoras en la asistencia y cumplimiento con las tareas y en la
promocin de materias. Sin embargo, supone tambin que otras reas quedan intactas
104
y, una vez saturados los efectos del refuerzo o apoyo extra, la poltica puede resultar
insuficiente para sostener la trayectoria escolar (tal como se menciona en la evaluacin,
no se aprecian todava cambios en la organizacin curricular, ncleo duro del modelo
institucional de la escuela secundaria y asociado a la falta de inters por los estudios).
La focalizacin en las reas de Lenguaje y Matemtica constituye un aporte
importante al momento de pensar en sostener la trayectoria de estudiantes ya que se
observa el aumento en la motivacin al obtener resultados satisfactorios. Nuevamente
proponemos que cabra preguntarse acerca del valor de la escuela secundaria como
experiencia educativa que va ms all de dos reas en particular.
El diseo y desarrollo de polticas de fuerte demanda de insumos financieros puede
constituir una seal importante para la comunidad educativa, especialmente para los
docentes. Sin embargo, tal como se sealara para el caso Student Success de Canad,
la no disponibilidad de esos recursos durante perodos largos y sostenidos en el tiempo
puede conducir tambin a grandes desencantos.

D. Casos de polticas destinadas a los cambios en la organizacin y la enseanza
en la escuela secundaria: Desercin Cero/Escuelas de Reingreso. Buenos Aires,
Argentina
59

En la Ciudad de Buenos Aires, Argentina, los datos del Censo poblacional del ao 2001
indicaban la existencia de al menos 16.000 adolescentes y jvenes de entre 13 y 17
aos que no estaban escolarizados. Si se consideran las altas tasas de cobertura de la
Educacin Primaria portea y la alta tasa de pasaje de Primaria a Secundaria que
exhiba la Ciudad, se concluye que se trataba en su mayora de adolescentes y jvenes
que comienzan y abandonan la escuela secundaria (Terigi, 2004 b).
Es a partir de este dato que se construye el programa de Escuelas de Reingreso. Es
decir, si se trata de adolescentes y jvenes que comienzan pero abandonan, resulta
claro que ofrecer el mismo formato institucional no resuelve el problema ya que es esa
institucin la que de hecho los expulsa.
En los documentos de la gestin educativa de ese entonces se analiza que las escuelas
secundarias no cuentan con la flexibilidad necesaria para volver a albergar a esta

39 ara ampllar, vese en el CaplLulo vll la slsLemaLlzacln de la experlencla de una escuela de relngreso: la Lscuela n 2 del ulsLrlLo Lscolar lv, de la
Cludad de 8uenos Alres.
105
poblacin estudiantil. En efecto, se seala que el currculum mosaico, de cursada en
simultneo, con una nica secuencia que obliga a repetir todo el ao si se tienen ms de
dos materias previas y no reconoce la mayora de lo aprobado, sin opciones de
trayectoria para los estudiantes y desvinculado de posibles actividades de formacin
complementaria, forman parte del problema.

Tabla 5. Sistematizacin de caractersticas Escuelas de Reingreso. Ciudad de
Buenos Aires, Argentina.
Principios generales Diseo de las escuelas
* Poblacin objetivo: jvenes entre 16 y 20 aos
fuera del sistema pero con algn paso previo en l.
* Geogrficamente localizadas: regiones con
demanda de la poblacin objetivo.
* Bachillerato de modalidad flexible: atenta a
trayectorias previas y particularidades de la
poblacin objetivo para el cursado.
* Potencial para modificar la oferta institucional.
* Plan de estudios: currculo bsico comn y reas
optativas no graduado en aos.
* Rgimen Acadmico: promocin y asistencia por
asignatura.
* Rasgos organizacionales: designacin de
profesores por cargo, tutores y horas
institucionales.
Fuente: Elaboracin propia con base en documentacin oficial.

Respecto de los resultados cuantitativos, se aprecia que entre 2004 y 2006 se produce
un crecimiento de matrcula de 111% en las EdR, abandona entre el 20/25% de los
estudiantes, siendo el promedio de las escuelas de la Ciudad 10%. Para el ao 2005,
ms de la mitad de los estudiantes aprueba 3 o ms materias (57%), el 34% aprueba la
totalidad, un 23% aprueba entre 3 y 4, el 12%, entre 1 y 2 y un 31% queda libre; a
diciembre de 2006 egresan un 22% de los estudiantes ingresantes en 2004. La
situacin de abandono vara de manera considerable entre las distintas EdR.
La experiencia de las EdR presenta elementos interesantes para pensar polticas de
cambio para la escuela secundaria. Entre ellos se destacan:
La formulacin de una poltica educativa centrada en la inclusin con estrategias de
difusin (campaa comunicacional), articulacin geo localizada (accin de los Centros
de Gestin y Participacin Comunal CGP) e innovacin institucional (las EdR).
106
La adopcin de una estrategia de poltica educativa orientada hacia un grupo
especfico, los jvenes con problemas de permanencia en el sistema educativo, con foco
en la enseanza y no en la contencin social, superando as propuestas de polticas
focalizadas que apuntan a resolver el problema de la escolarizacin sin cuestionar,
muchas veces, el propio dispositivo escolar.
El diseo de la poltica sobre la base de la reformulacin del dispositivo escolar,
entendiendo que son algunos de sus componentes los que sustentan las experiencias
de fracaso escolar entre los adolescentes y los jvenes. La pregunta para disear las
EdR pareciera haber sido qu es lo que expulsa a nuestros estudiantes de las escuelas
secundarias?
El diseo de los dispositivos de las EdR sobre la base del criterio de flexibilidad
sosteniendo un objetivo firme: el de la trayectoria continua. La escuela pareciera intentar
construir al estudiante a partir de un concepto diferente: si en las escuelas secundarias
ser estudiante consiste en aprobar en forma simultnea una gran cantidad de materias
diferentes, en las EdR se trata de construir una trayectoria entre lo que ya se hizo y lo
que queda por hacer.
La provisin de recursos humanos apropiados para la propuesta: seleccin de
directores, provisin de cargos docentes acordes con el tipo de trabajo (no slo la hora
clase) y asistencia tcnica y capacitacin docente frente a los nuevos desafos.
La articulacin con polticas existentes y, en especial, con organizaciones de la
comunidad y otras reas del sistema educativo, contribuyendo a la localizacin geo
referenciada del programa.
La implementacin de una experiencia de innovacin con potencial para volver a
pensar al conjunto de las escuelas secundarias en relacin con la forma escolar y la
posibilidad de sostener trayectorias exitosas para todos los estudiantes.
La evaluacin permite adems- analizar los beneficios y los riesgos de la estrategia
adoptada:
Las EdR constituyen una experiencia de innovacin y experimentacin institucional
sumamente interesante si se considera la traccin histrica del modelo institucional
tradicional en la organizacin de la enseanza secundaria. Permiten pensar
potencialidades de cambio para el conjunto del sistema. Sin embargo, presentan
algunos problemas detectados por Terigi (2004 b). El primero, refiere a la complejidad de
la gestin curricular, ya que se trata de pensar trayectos cuasi personalizados, adems
107
de las necesidades de adaptacin del dictado del currculum a asignaturas por niveles y
la organizacin de distintos espacios de enseanza (clases, apoyo, tutoras, talleres). El
segundo, se vincula con el desarrollo de la pertenencia institucional en estudiantes que
casi no comparten un grupo clase, problema significativo para poder sostener
trayectorias y no rotaciones entre asignaturas. El tercero, se relaciona con el lugar que
ocupan las EdR dentro del sistema. Se detecta que para otras escuelas medias se
transforman en instituciones de derivacin de estudiantes que fracasan; tambin son
vistas como una competencia desleal, en particular en las Escuelas Medias de
Enseanza Municipal que trabajan con sectores vulnerables y no cuentan con la
flexibilidad del dispositivo para atender a sus estudiantes.
Las EdR ofrecen la posibilidad de pensar cambios concretos en la forma de
organizar las escuelas secundarias; cambios que permiten sostener trayectorias
escolares continuas para los estudiantes que abandonan. Sin embargo, aun en sus
particulares condiciones, no logran retener a todos los estudiantes en esas condiciones.
Adems, requieren de ciertas caractersticas esenciales para sostener la flexibilidad del
dispositivo, principalmente el tamao reducido. Esto lleva al problema organizacional
relativo a la asignacin de recursos: se trata de escuelas de pocos estudiantes pero que
demandan una mayor cantidad de planta docente (para los diversos roles y espacios por
niveles de asignaturas) y un mayor costo en la unidad docente (por la asignacin por
cargo y no por hora ctedra).
Las EdR son escuelas secundarias diferentes, pensadas para una poblacin que no
logra acomodarse al modelo institucional tradicional y que fue expulsada por l. Pero
existe el riesgo de que esa diferencia pueda tener efectos de mayor segmentacin
dentro del Nivel Medio y dentro del sistema educativo. Por un lado, porque trabajar en
estas escuelas supone cierto grado de identificacin con el objetivo y la propuesta (no
todos los profesores acuerdan con ella ni se pueden pensar a s mismos como parte de
ella; supone, como mencionramos ms arriba, un aprendizaje en la tarea de ser
profesor). Por otro lado, porque, como sealan las investigaciones reseadas, podran
constituir un nuevo circuito diferenciado. Si bien la historia de la escuela demuestra que
la oferta homognea no asegura igualdad de acceso ni de oportunidades educativas,
una estrategia de diferenciacin de la oferta en sociedades sumamente fragmentadas,
como las del Cono Sur, puede agravar procesos histricos de segmentacin educativa.

108
Aportes de los casos analizados para pensar polticas de cambio en la escuela
secundaria
En relacin con los problemas de la Educacin Secundaria, los aportes de los casos
pueden analizarse desde una mirada general (los temas a los que apuntan) y desde una
mirada particular (el problema del modelo institucional).
Respecto de la mirada general, los temas y la agenda que atraviesan los casos permiten
apreciar la existencia de un tema principal y comn: los aprendizajes en reas bsicas
(lengua y matemtica). Pareciera que al momento de pensar en mejorar la eficiencia
interna de la escuela secundaria, sta es la estrategia privilegiada. Pueden sealarse
varios motivos por los que se apunta a dichas reas. En primer lugar, se trata de una
funcin clsica de la escuela pero no por ello menos relevante ya que esas reas son
clave para el proceso de construccin y acumulacin del conocimiento pertinente para
futuros desempeos dentro y fuera del sistema educativo. En segundo lugar, la
trayectoria dentro del sistema educativo se estructura sobre dichas reas: todos deben
lograr la comprensin lingstica y el pensamiento formal; si todos llegan al pensamiento
filosfico, esa es otra discusin. En tercer lugar, debido a la expansin de la
obligatoriedad y la demanda de cualificacin, el lmite superior en la trayectoria educativa
se ha corrido y la escuela secundaria es ahora un escaln en una carrera, sobre el que
se condensan los conocimientos de la primaria y se articulan los recorridos siguientes
(estudios superiores, capacitacin para el mundo del trabajo).
Pensar una poltica destinada a la incorporacin exitosa de los jvenes en la escuela
secundaria debiera incluir una lnea de accin dirigida al aprendizaje de reas bsicas.
Los casos analizados muestran que esto puede realizarse a travs de dos vas:
focalizando en la enseanza o en el aprendizaje. En el primer caso, se trabaja desde la
poltica con los docentes, por medio de capacitacin y recursos ad hoc para mejorar la
enseanza en dichas reas (Student Success). En el segundo caso, la poltica apunta
directamente al aprendizaje de los estudiantes, generalmente por medio de estrategias
remediales de apoyo (PROA). Es interesante notar el caso del LPT, a mitad de camino
entre una y otra: se diversifican las estrategias por grupos de estudiantes al tiempo que
se provee de recursos a los profesores.
No obstante, como ya se mencion en las consideraciones finales de cada uno de los
casos, si bien el foco en reas bsicas es importante, no sera deseable reducir la
enseanza en la escuela secundaria a ello. Desde la perspectiva de las polticas
109
educativas, la obligatoriedad no debiera transformar a este nivel educativo en un estadio
para la acumulacin de saberes bsicos: tambin se trata de lograr una experiencia
educativa de relevancia para el sujeto, la que, adems, tiene lugar durante una etapa
clave de su desarrollo como tal.
El auge de las evaluaciones internacionales en la regin puede conducir la mirada hacia
el objetivo del logro de saberes y capacidades bsicas; pero el sentido de la escuela
secundaria no puede ser slo ese: ser competente debiera ir unido a la construccin de
la identidad (las preguntas acerca de la historia, las relaciones con el otro, los lugares
que se ocupan en una sociedad y en el mundo, entre otros; Braslavsky, 1999, p.78).
Desde una perspectiva particular, los casos tambin pueden analizarse en funcin de
sus aportes a los cambios en el modelo institucional. Tal como se analiz en cada uno
de los casos, el trabajo sobre el modelo institucional es complejo porque se enlaza con
tradiciones, imaginarios y representaciones de los actores (lo que algunos autores
llaman cultura escolar); se concretiza en la organizacin de la enseanza y el
aprendizaje: cantidad de materias, horarios de clase, evaluaciones, requisitos de
asistencia y acreditacin; se sostiene desde la organizacin del trabajo de los actores
escolares. De esta manera, en su modificacin intervienen aspectos tanto pedaggicos
(currculum, evaluaciones, horarios, etc.) como financieros (pago por hora clase o por
tiempo institucional, por ejemplo).
Sin embargo, el ncleo duro de este problema radica en la tensin existente entre la
necesidad de distribuir en forma masiva conocimientos bsicos (aspecto resuelto por la
simultaneidad) y saberes para funciones sociales especficas (aspecto resuelto a travs
de la segmentacin en la escuela secundaria). Sostener al mismo tiempo ambos
elementos gener modelos institucionales que incluyen a unos y excluyen a otros. Lo
cierto es que la utopa comeniana de ensear a todos lo mismo al mismo tiempo
siempre encontr un lmite en la escuela secundaria. En la actualidad, en parte producto
de la obligatoriedad escolar, ya no se pueden sostener circuitos de exclusin formal. En
consecuencia, una poltica de inclusin educativa se enfrenta a esta tensin histrica:
debe poder ensear a todos al mismo tiempo sin generar circuitos de segmentacin.
Las experiencias analizadas revelan distintas formas de acercamiento al problema,
desde el perfeccionamiento del dispositivo escolar en su formato moderno hasta la
alteracin total (o, al menos, buena parte de ella). Si se comparan los elementos
110
comunes, podra realizarse un listado de aspectos a considerar al momento de pensar
en polticas destinadas a modificar el modelo institucional:
Modificaciones generales:
Designacin de profesores por fuera de la hora clase (profesores con asignacin
de horas institucionales, profesores o monitores para el apoyo extraescolar o
recuperacin de aprendizajes, profesores tutores (funcin ya existente);
Designacin de recursos humanos en las escuelas dedicados a la instalacin del
cambio en la cultura escolar e institucional (una suerte de agentes del cambio);
Armado de equipos tcnicos de gobierno central y/o local de asesoramiento,
acompaamiento y trabajo conjunto con los actores en las escuelas;
Revisin general del curriculum para disear trayectos alternativos, cursadas
paralelas y, a la vez, ofrecer conocimientos comunes a todos.

Modificaciones especficas:
Flexibilizacin de disposiciones acadmicas: horarios de materias, formas de
cursada, oferta curricular, recuperacin de materias en paralelo al cursado de ao o
nivel;
Oferta de cursos y programas de inters para los estudiantes;
Libre disposicin de fondos para el desarrollo de programas extra, destinados a la
retencin de estudiantes en riesgo;
Focalizacin en:
- sostenimiento del ritmo educativo (evitar que el estudiante se desenganche);
- apuntalamiento de momentos clave de la trayectoria educativa, especialmente la
transicin ente la primaria y la secundaria y entre sta y estudios o trabajos
posteriores (evitar que la escuela pierda relevancia en un proyecto de
continuidad).

En cualquier caso, no es posible avanzar en una poltica respecto del cambio del modelo
institucional si no es a partir del trabajo sobre las representaciones de los profesores y
111
en articulacin con dichas representaciones. La experiencia relevada indica que aqu se
encuentra el principal escollo pero tambin la herramienta ms potente para el cambio:
desde los profesores y con los profesores.
Esto ltimo se vincula con los aportes de los casos para el diseo de polticas de cambio
educativo para las que es posible proponer algunos puntos de partida en funcin de la
experiencia analizada:
Contemplar los alcances y las limitaciones de la accin escolar: es necesario
articular polticas educativas con polticas sociales, culturales y de salud; en Amrica
Latina, las becas ayudan a sostener la trayectoria escolar.
Precisar el diseo y planificar la evaluacin: el circuito productivo pareciera
provenir de diagnsticos precisos, objetivos acotados, intervenciones planificadas y
flexibles a la vez; la evaluacin es el elemento central para poder mirar los resultados.
Apuntar a los actores: el fortalecimiento de actores escolares se expresa en la
confianza en la escuela y en sus profesores para que stos, a su vez, ofrezcan
confianza a sus estudiantes; podra pensarse en un crculo de potencia en la confianza
(dar confianza es formar, capacitar, proveer recursos, acompaar, gestionar tiempos
para evitar la rendicin de cuentas).
Diferenciar la funcin de la escuela: la escuela es parte del problema (aunque no
pueda solucionarlo sola); por ello, el foco debe estar en la pedagoga y los problemas de
la enseanza; es la escuela la que expulsa a los estudiantes.
Pensar al sujeto a educar: se trata de un joven y su oportunidad; no es solamente
un posible desertor; se trata de lograr formar sujetos con conocimientos desde y con
identidad.

Las reflexiones que estamos compartiendo en este captulo vienen a poner en evidencia
que no slo existen muchas dificultades para pensar el cambio, sino que son muchas
ms an las que se presentan para hacerlo, ponerlo en marcha y demarcar lmites a
sus expectativas. Siguiendo el pensamiento de Braslavsky (2000), podemos decir que
est claro que la Educacin de calidad para Todos del siglo XXI incluye en el mundo, y
particularmente en Latinoamrica, la prioridad de la Educacin Secundaria, pero que si
bien sta se est re-inventando en la mayora de las escalas/territorios, todava no se
112
est re-haciendo (Braslavsky, 1999) a la velocidad y con la continuidad y consistencia
que requieren los tiempos que corren.
113







CAPITULO IV

114
PERSPECTIVA SOCIOHISTRICA DE LA EDUCACIN SECUNDARIA EN LA
ARGENTINA

Adriana Carlota Di Francesco, Olga Concepcin Bonetti, Laura Cecilia Bono y
Marta Judith Kowadlo, con la participacin especial de Patricia Ins Bruno,
Jacqueline Mohair Evangelista, Martn Guillermo Scasso, Graciela Susana
Pascualetto y Matas Patio Mayer
60


1. Orgenes y evolucin de la Educacin Secundaria en la Argentina
61

La conformacin y regulacin del sistema educativo argentino se inspir en el modelo
europeo, organizndose primero las universidades (siglos XII y XIII), luego los colegios
secundarios o de enseanza media (siglos XVI y XVII); en la segunda mitad del siglo
XIX, se configuraron las escuelas primarias y en la segunda mitad del siglo XX, los
Jardines de Infantes o Preescolar, hoy Educacin Inicial. El surgimiento de estos
diferentes niveles del sistema educativo en nuestro pas tuvo, a su vez, una estrecha
relacin con la dinmica de los cambios polticos, sociales, culturales, jurdicos y
econmicos que impactaron en la configuracin del escenario socioeducativo en los
distintos momentos histricos. As, el Nivel de Educacin Secundaria se gest en el
contexto del proceso de Organizacin Nacional y se configur a partir de las
necesidades derivadas del modelo de pas agro-exportador de fines de siglo XIX y del
rgimen oligrquico- democrtico caracterstico del proyecto poltico de la llamada
Generacin del 80 (siglo XIX). Recin se consolid en el siglo XX con dos modalidades
centrales: el Bachillerato o Nacional, netamente acadmico y enciclopedista, con
objetivos de formacin general y preparacin para la Universidad sin especialidad por
disciplinas, y la Escuela Normal con su oferta netamente profesionalista (Tedesco, 1986;
Poliak, 2004, en Tiramonti comp.).

La complejidad de la Educacin Secundaria argentina puede constatarse desde sus
mismos orgenes. En primer lugar, ha tenido un problema de definicin (de-fines). La
denominacin secundario/a o medio/a se ha usado y se usa indistintamente,
poniendo en evidencia un problema de identidad y sentido. Esta discusin se remonta a
los inicios del siglo XIX, cuando secundario significaba posprimario y se le asignaba una

60 Con la parLlclpacln de Poraclo Ademar lerreyra, Crescencla Cecllla Larrovere, Sllvla noeml vldales y Marla !aclnLa Lberle, y la colaboracln de
nellda Llllana Marlno, 8uben Ldgardo 8lmondlno, Laura uella vargas y Zulma aLrlcla ZraLe.
61 LsLe aparLado consLlLuye una seleccln revlsada y acLuallzada de rocesos de lnsLlLuclonallzacln del Camblo educaLlvo (Cap. lll pp 101-111) -
en lerreyra, 2006-.
115
funcin terminal de preparacin para la vida, con salida laboral. Posteriormente, se la
empieza a denominar enseanza media -como nivel intermedio entre el primario y el
superior-, atribuyndosele una funcin propedutica vinculada casi con exclusividad a la
continuacin de estudios superiores. En segundo lugar, el nivel estuvo signado por una
ausencia de legislacin puesto que slo contaba con normas parciales que regulaban
algunos aspectos especficos, lo cual pone de manifiesto la falta de un abordaje integral.
Autores como Albergucci (1996) y Bonantini (1996), entre otros, coinciden en sealar
que este vaco ya se detectaba en la primera Constitucin Nacional (1853), en la que la
escuela secundaria aparece contemplada indirectamente, en tanto careca de
centralidad en el sistema educativo de ese tiempo. La Constitucin garantizaba la
Educacin Primaria y Universitaria, pero no especificaba nada en particular sobre el
Nivel Secundario. El inciso 16 del artculo 67 estipulaba entre las atribuciones del
Congreso, dictar planes de instruccin general y universitaria. Puiggrs (1996) afirma
que esto desat una discusin nunca saldada Qu se entenda por instruccin
general? El nivel medio no estaba an desarrollado y era apenas una extensin de la
enseanza primaria o preparatoria para la universidad (p.53).

Hasta 1863, ao en el que se funda el Colegio Nacional Buenos Aires sobre la base del
antiguo Colegio y Seminario de Ciencias Morales creado en 1823 por Bernardino
Rivadavia con carcter de estudios preparatorios para el ingreso a la universidad-
nuestro pas contaba slo con dos colegios secundarios que dependan de las
autoridades nacionales: el Monserrat, en Crdoba, y el Colegio Concepcin del Uruguay,
en Entre Ros. Tambin existan colegios secundarios preparatorios para estudios
superiores en distintas provincias (muchos de ellos funcionaban en conventos), como el
Colegio Santsima Trinidad (Mendoza), San Francisco (Catamarca), entre otros, los
cuales resultaban insuficientes para atender las demandas de expansin de este nivel
de educacin que comenzaba a acentuarse desde una poblacin muy heterognea, con
culturas encontradas, debido a la gran corriente inmigratoria. La creacin del Colegio
Nacional de Buenos Aires respondi a la poltica de Estado de la poca que buscaba
homogeneizar la poblacin para constituir una Nacin fuerte y formar al ciudadano. En
aos siguientes, se abrieron colegios nacionales en las principales capitales provinciales
con objetivos anlogos.

116
En una breve revisin histrica
62
, podemos reconocer cmo hasta mediados de la
dcada del 30 del Siglo XX -en el marco de un modelo de sistema desdoblado, con
una separacin radical entre la Educacin Primaria y Secundaria (Veleda, Rivas y
Mezzadra, 2011)-, esta ltima fue concebida como un canal de ascenso selecto y
prestigio social. Vinculada fuertemente a lo acadmico y al poder poltico dominante, con
base en los modelos de organizacin prusiano y francs y con una funcin propedutica,
de enseanza enciclopdica
63
, de alta calidad, se constituy como un instrumento para
la ilustracin de los hombres que integraban las elites. A diferencia de lo que ocurra en
otras partes del mundo, donde la formacin secundaria apuntaba a la capacitacin
relacionada con el desempeo ocupacional, asignndosele una funcin productiva, en
Argentina se perfilaba como ascenso a la funcin pblica y poltica, y con fuertes
pruebas de seleccin que preparaban para los estudios superiores. El carcter selectivo
as como el contenido humanista fortalecieron la homogeneidad tanto de los estudiantes
como de las escuelas en relacin con el modelo institucional (Dussel, 1997).

En la dcada del 80 (siglo XIX), se sancionaron dos leyes fundamentales: la Ley 1420
(1884) y la Ley Avellaneda (1885), para regular la organizacin de enseanza primaria
y universitaria respectivamente. A pesar de ello, continu sin percibirse la configuracin
de un sistema jurdico para la Educacin Secundaria, pues slo existan
reglamentaciones aisladas y a la vez desarticuladas en el nivel nacional y provincial, lo
que dificult la concrecin de diversos proyectos de reformas, como la puesta en marcha
en esta etapa del Consejo Nacional de Educacin Secundaria, la implementacin del
Plan de Enseanza General y Universitaria que inclua orientaciones prcticas, con el
propsito de superar el enciclopedismo (1898, Osvaldo Magnasco) y la creacin de la
escuela intermedia entre la primaria y la secundaria para limitar el acceso a la
universidad, como dispositivo restrictivo (1916, Saavedra Lamas).

Hacia fines de siglo XIX, surgen las Escuelas Normales con el objetivo de formar
maestros para atender la incipiente expansin del nivel primario. Estas instituciones

62 ara ampllar, vease MarLlnez az, 1983, 8amallo, 1986, ulggrs, 1996.
63 Las preLenslones enclclopedlcas del currlculum descansaban sobre las capacldades de lnLerpreLacln de los docenLes, cuya sllda formacln
especlallzada en las dlsLlnLas dlsclpllnas hablllLaba una mayor auLonomla pedagglca, LanLo respecLo de los conLenldos como de los meLodos de
ensenanza (alamldessl, 1997)" (veleda, 8lvas y Mezzadra, 2011, p.132).

117
educativas se multiplicaron rpidamente en todas las provincias, formando maestros
durante dcadas
64
.

Las primeras escuelas secundarias fueron creadas -a diferencia de las primarias por el
Estado nacional en cada capital provincial. Los profesores de secundaria tenan un perfil
profesional e intelectual, mientras que en los maestros y maestras predominaba una
impronta vocacional y un papel social definidos como un sacerdocio laico (Alliaud, 2007,
citado en Veleda, Rivas y Mezzadra, 2011).

En el siglo XX, ms precisamente en la dcada del 30, puede identificarse el inicio de
una etapa, vinculada fuertemente al crecimiento econmico y al proceso de
industrializacin de nuestro pas, que demand adems de la formacin acadmica que
se vena implementando, una preparacin tcnica necesaria para atender el desarrollo
del sector secundario. Esto se tradujo en una diversificacin de la oferta que deriv en el
surgimiento de distintos tipos de instituciones destinadas a la formacin de obreros y
artesanos cuyo propsito fundamental fue atender las demandas de formacin para el
trabajo (escuelas fbricas -luego escuelas tcnicas-, Universidad Obrera).

A fines de la dcada del 50, con el fuerte desarrollo del sector terciario -en particular del
comercio, los servicios y la administracin pblica-, se afianza el fenmeno de
masificacin de la Educacin Secundaria y adquieren relevancia los Bachilleratos, as
como las Escuelas de Comercio, permaneciendo ms o menos estables los niveles de
desarrollo en lo que respecta a la Educacin Tcnica.

Es preciso sealar entonces que aquella Educacin Secundaria concebida desde sus
orgenes como el nivel del sistema cuya caracterstica principal era favorecer un proceso
social ascendente entre quienes tenan la posibilidad de culminarlo, deja de ser vista
exclusivamente como el medio para acceder a estudios superiores o para ocupar un
lugar en la cada vez ms extendida burocracia estatal, ya que comienza a perfilarse
como una alternativa para obtener un puesto de trabajo en las fbricas (Puiggrs, 1996).

64 8eclen a medlados del slglo xx la formacln de maesLros pas al denomlnado nlvel 1erclarlo.
118
La gran expansin cuantitativa que signific la incorporacin de sectores populares,
urbanos y rurales -segmentos hasta entonces casi marginados de la educacin- impona
la necesidad de introducir cambios que no llegaron a concretarse, ya que desde 1955,
las dcadas siguientes estuvieron caracterizadas por la alternancia de gobiernos
militares y civiles, rupturas que se reflejaron en las distintas crisis polticas que
impactaron en la vida institucional del pas. En este marco, en los aos 70 es posible
identificar cambios tanto en la dinmica social como en el papel del Estado en la
sociedad, y en las exigencias que se plantean sobre la escuela (Tiramonti y Montes,
2009, p. 32), debido a que se intentaron algunas modificaciones y se propiciaron
experiencias piloto, tales como el Proyecto 13 o Rgimen laboral de profesores
designados por cargo
65
.

Cabe sealar que en esa etapa, todos los niveles educativos, incluida la Educacin
Secundaria, se encontraban sumergidos en una gran crisis producto de la profundizacin
de problemas histricos no resueltos y de los cambios polticos, econmicos y culturales
que se estaban comenzando a producir en el orden internacional en el marco del
denominado proceso de mundializacin
66
. En ese contexto, se profundiza la idea de que
la escuela ya no es sinnimo de garanta de ascenso social, con lo cual se produce una
ruptura entre la oferta y la demanda educativa. El Estado benefactor comienza a
abandonar su papel de interventor, dando lugar a un nuevo modelo de Estado -
denominado por algunos autores postsocial (Filmus, 1996)-, que transfiere al mercado
la capacidad de conducir el modelo de desarrollo y de distribucin de bienes, con lo cual
el rol activo que el Estado tena hasta entonces se atena notablemente. La educacin,
por lo tanto, exhibe una crisis profunda que se manifiesta en carencia financiera,
irrelevancia econmica, desprestigio social y desmoralizacin de sus actores.

Con el retorno de la democracia en 1983, se pone en marcha un proceso de cambio
socioeducativo, que hace viable el debate y la construccin del consenso necesario para
la transformacin de la educacin argentina. Ejemplo de ello son las discusiones
pblicas en el Congreso Pedaggico Nacional (1986-1988)
67
, en el cual se fomentaba la
posibilidad descentralizadora como herramienta de democratizacin y de participacin

63 Leyes 18614/70, 18933/71 y 12314/72. Ll slsLema preLendl me[orar el reglmen laboral docenLe del nlvel Secundarlo.
66 ara profundlzar, vease: 8raslavsky, 1983, 1edesco, 1987, 1edesco, 8raslavsky y Carclofl, 1987, 8raslavsky y lllmus (comps.), 1988, 1lramonLl,
8raslavsky, lllmus y 8lrgln,1993, Alberguccl, 1996.
67 Ley 23114-Congreso edagglco naclonal.
119
de las singularidades regionales y locales en la educacin, y donde se manifiesta que la
educacin es un problema de todos y que la transformacin del sistema educativo era
necesaria. Se marcaba as un lmite entre un perodo (de muchas dcadas) de slo
diagnsticos y otro que, a partir de las conclusiones que se pudieran elaborar en el
Congreso, podra producir cambios en un modelo educativo que ya estaba agotado,
atenuando las diferencias de oportunidades y brindando posibilidades educativas a
todos los habitantes del territorio nacional
68
.

En dichas discusiones, se puso en evidencia la necesidad de coordinar, en el mbito
nacional, los esfuerzos de las distintas jurisdicciones para terminar -en lo que respecta a
la Educacin Secundaria- con el divorcio entre formar para la continuidad de estudios
superiores y la preparacin para el mundo del trabajo, en pro de la igualdad de
oportunidades y posibilidades. Por otra parte, se marc la intencin de integrar ambas
funciones en torno a la formacin del ciudadano, teniendo en cuenta las particularidades
regionales. El debate que gener el Congreso Pedaggico Nacional se considera
positivo pues provoc un alto grado de participacin de todos los estamentos que fueron
convocados. Basado en la tradicin del Congreso Pedaggico de 1884 -que haba dado
origen a la Ley 1420-, su realizacin fue una de las experiencias ms importantes de
concertacin educativa en Argentina y puso en marcha un muy ambicioso programa
participativo en el que gran parte de la poblacin discuti y analiz tanto problemas
como propuestas educativas, respetando una metodologa de ejecucin federal de
carcter pluralista. Sin embargo, debido a los serios problemas econmicos, muchos de
los cambios propuestos no se pudieron implementar; por ejemplo, el programa de
transformacin de la escuela media y los programas de capacitacin docente. Tampoco
se logr satisfacer las demandas salariales de los docentes y hubo dificultades para
encarar la construccin de nuevas escuelas, necesarias ante el sostenido avance de la
matrcula en este nivel (Puiggrs, 1996).

En 1989, el Gobierno nacional avanz sobre un proceso de reforma de Estado con
profundas transformaciones en todos los mbitos y, por ende, tambin en el sector

68 ara ampllar, vease MlnlsLerlo de Lducacln y !usLlcla, 1988.
120
educativo. Se enunciaron las "Bases de la Transformacin de la Educacin Nacional"
que involucraban al sistema y sus instituciones en reformas estructurales
69
.

La descentralizacin apareci como uno de los ejes estratgicos de las polticas del
entonces Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin: por Ley 24049/92 y ampliatoria
por Decreto N 964/92 se transfieren a las distintas provincias y a la Municipalidad de la
Ciudad de Buenos Aires los servicios educativos del Nivel Medio y Superior No
Universitario que estaban bajo la rbita del Ministerio de Cultura y Educacin de la
Nacin
70
.

Durante este perodo, el proceso de descentralizacin y la expansin de los servicios
educativos provinciales de Educacin Secundaria alteraron la configuracin de los
sistemas de manera significativa y pusieron en tensin el concepto de gobernabilidad en
lo macro y en lo micro. Por entonces, autores como Aguerrondo (1992) sostenan que la
descentralizacin efectuada no supona una federalizacin, sino que era concebida
como una reorganizacin burocrtico-administrativa cuya cabeza segua siendo la
misma Nacin. El centro no desapareca sino que resignificaba sus funciones. Pocos
aos ms tarde, se comprobara que esta situacin afectara seriamente la educacin en
muchas provincias.

2. La Educacin Secundaria en el marco de la Ley Federal de Educacin N
24.195/93
71

En abril de 1993, teniendo en cuenta aquellas conclusiones del Congreso Pedaggico
Nacional que mencionramos, se sancion la Ley Federal de Educacin N 24.195
72
,
como expresin de una nueva posicin en la educacin argentina. En ella, se establece
como prioritario y urgente acrecentar los esfuerzos e impulsar nuevas polticas y
estrategias en educacin con el propsito de universalizar el acceso, fomentar la
equidad y propiciar la calidad en torno al aprendizaje. Se modifica la estructura del

69 MlnlsLerlo de CulLura y Lducacln, 1991.
70 La Lransferencla de los servlclos educaLlvos de la [urlsdlccln naclonal a las provlnclas Llene sus orlgenes en el uecreLo-Ley 7977/36 y
posLerlormenLe en los convenlos de Lransferencla de los servlclos educaLlvos de nlvel rlmarlo (1960-1962), los que deblan ser raLlflcados por las
provlnclas. Ln esa oporLunldad, slo los raLlflca la rovlncla de SanLa Cruz. Ln 1968, medlanLe Ley 17878 se faculLa al LsLado naclonal a Lransferlr
los servlclos educaLlvos de Lducacln rlmarla sln cargo a las provlnclas.
71 LsLe aparLado consLlLuye una seleccln revlsada y acLuallzada de La calldad, equldad e lnclusln como pllares de la Lransformacln y
caracLerlzacln de los clclos y LrayecLos que lnLegran la nueva educacln medla (Cap. lll pp 137-132) -en lerreyra, 2006- .
72 Cabe desLacar que en 1993 se sanclona, adems, la Ley de Lducacln Superlor n 24.321.
121
Sistema Educativo Argentino, que queda conformado por el Nivel Inicial, de un ao de
duracin, la Educacin General Bsica (EGB) organizada en tres ciclos de 3 aos cada
uno (EGB1 EGB2 y EGB3) y la Educacin Polimodal (EP) -un ciclo que comprenda,
como mnimo, los tres ltimos aos de la escuela secundaria-; se implementan adems
los Trayectos Tcnicos Profesionales (TTP).
73
Se prolonga la obligatoriedad de 7 a 10
aos; se propicia un nuevo modelo de organizacin y gestin y se promueve una
transformacin curricular para favorecer la actualizacin y la regionalizacin de los
contenidos.

Cuadro N 3. Estructura del Sistema Educativo Argentino
Antes de la Ley Federal de Educacin Ley Federal de Educacin
Niveles
Aos de estudio Niveles Aos de estudio
Primario
1 grado
EGB
1 ao
2 grado 2 ao
3 grado 3 ao
4 grado 4 ao
5 grado 5 ao
6 grado 6 ao
7 grado 7 ao
Secundario
1 ao 8 ao
2 ao 9 ao
3 ao
Polimodal
1 ao
4 ao 2 ao
5 ao 3 ao
6 ao (Educacin Tcnica) 4 ao (TTP)
Fuente: Elaboracin propia.

Esta fue la primera ley (federal) que intent ordenar todos los niveles del sistema
educativo, pero especialmente el Secundario, que por primera vez es abordado
jurdicamente en forma integral (Gallart, 2006). Al respecto, a pocos aos de su sancin,
Albergucci (1996) sostena que

Esta ley marco del sistema educativo ofrece un ordenamiento para la
transformacin. Es una ley general porque comprende todos los niveles y ciclos,
todos los regmenes especiales e incluso la educacin no formal. Es una ley bsica

73 La canLldad y duracln en anos de los clclos de la LC8 no esLaban prevlsLas en la Ley lederal. Los Lres clclos de Lres anos cada uno fueron
acordados posLerlormenLe -no por unanlmldad- en el seno del Conse[o lederal de CulLura y Lducacln (ClCyL). Aslmlsmo, la Ley lederal no
conLemplaba los 11, su lmplemenLacln Lamblen fue acordada posLerlormenLe en el seno del ClCyL.
122
porque plantea los lineamientos para las transformaciones educativas. Es una ley
nacional porque comprende y obliga a todas las provincias para la unidad nacional
del sistema. Es una Ley federal porque proclama esa unidad desde las
diversidades culturales, regionales y jurisdiccionales. Hay aportes sobre poltica
educativa nacional, funcin del Estado, promocin y evaluacin de la calidad
educativa, jerarquizacin del rol y funcin del docente; organizacin curricular;
organizacin escolar (p.37).

Sin embargo, a 10 aos de la sancin de esta Ley, se comenzara a cuestionar que
muchos de esos postulados no se haban concretado por fallas en su implementacin.
Lo cierto es que la transformacin educativa puesta en marcha en 1993 modific las
estructuras legales, organizativas, acadmicas y curriculares, segn nuevas opciones
poltico-educativas, econmicas y socioculturales, afectando los ejes fundantes del
modelo escolar surgido en el siglo XIX
74
.

El repliegue del Estado, atemperado con la promesa de alcanzar una mayor
descentralizacin
75
, desburocratizacin y democratizacin del Sistema Educativo,
sustent la transferencia de los servicios educativos a las provincias, pero este proceso
no fue ordenado y coherente sino que, en la prctica, signific que los cambios en la
estructura y modalidades del sistema educativo -en aquellas provincias en las que se
implement- estuviera muy lejos de favorecer la regionalizacin, conformndose as un
mapa caticamente heterogneo, dispar e inequitativo. Dada la desigualdad de
condiciones en que se encontraban las diferentes jurisdicciones provinciales, no fue
tampoco posible garantizar la igualdad de oportunidades por la que bregaba la Ley.

Es de destacar que desde 1990, y hasta la sancin de La Ley de Educacin Nacional
N 26.206, segn sealan Veleda, Rivas y Mezzadra (2011),


74 ara una ampllacln, vease vlla az, 8oneLLl y Chlavaro, 2003.
73 Cabe desLacar que sl blen la descenLrallzacln de la educacln se reallz en ms de una eLapa, desde el comlenzo mlsmo se puso en
funclonamlenLo un mblLo de reunln de las dlversas [urlsdlcclones, el Conse[o lederal de CulLura y Lducacln. LsLe Conse[o nace en el ano 1972,
pensado como mblLo de coordlnacln, en orden a favorecer la accln con[unLa de la nacln y las provlnclas medlanLe el uecreLo Ley n 19.682,
modlflcndose en la dlcLadura mlllLar (uecreLo Ley n 22.047). AcLualmenLe, es el organlsmo de acuerdo y concerLacln de la pollLlca educaLlva
naclonal para asegurar la unldad y arLlculacln del SlsLema LducaLlvo naclonal. Su presldenLe es el MlnlsLro de Lducacln de la nacln y se
encuenLra a su vez lnLegrado por la mxlma auLorldad educaLlva de cada [urlsdlccln y Lres represenLanLes del Conse[o de unlversldades

123
Los dispositivos de la poltica educativa se transforman y toman formatos
materiales y modalidades distributivas: comedores, becas, equipamiento y
financiamiento de proyectos en escuelas vulnerables.
Se modifica la nocin de igualdad y se impone el concepto de equidad: dar ms a
los que menos tienen, con un tratamiento diferenciado de las escuelas ms pobres.
La equidad se asume como estrategia para lograr mayor igualdad.
Se abre un gran debate sobre la intervencin universal o focalizada del Estado
(Duschatzky y Redondo, 2000; Jacinto y Caillods, 2006; Lpez, 2005) (p.28).

El siguiente cuadro sintetiza las principales caractersticas de los diferentes ciclos y
trayectos de la Escuela Media/Secundaria a partir del anlisis de las resoluciones y
acuerdos marcos celebrados en la dcada del 90 en el seno del CFCyE.


CUADRO N 4. CARACTERIZACIN DE LA EGB 3, EP Y TTP
ASPECTO
EDUCACIN GENERAL
BSICA-TERCER CICLO
(EGB3)
Obligatorio.
EDUCACION
POLIMODAL (EP)

Postobligatorio.
TRAYECTO TECNICO
PROFESIONAL (TTP)

Postobligatorio.
NECESIDAD
EDUCATIVA QUE
SATISFACE
Adquisicin de saberes
elementales y comunes
imprescindibles para toda la
poblacin.
Dominio de
capacidades
intermedias, deseables
segn diversas
realidades y segn
cada opcin.
Logro de capacitacin
profesional intermedia para
el desempeo en mbitos
especficos del quehacer
productivo.
FUNCIONES
Desarrollo personal y social.
Propedutica.
tica-ciudadana.
Propedutica.
Preparatoria para la
vida socio-productiva.
Profesionalizante.
DURACIN MNIMA
Global: 3 aos.
Horas reloj: 2700 (900hs. por
ao).
Global: 3 aos.
Horas reloj: 2700
(900hs.por ao).
Global: 2 y 4 aos.
Horas reloj: mnimo 1200 y
mximo 1800 hs. reloj.
FORMACIN
General y homogeneizante
cuyo eje es el desarrollo de
competencias bsicas, como
as tambin se prev una
iniciacin o aproximacin al
mundo del trabajo y la
produccin, sin constituir una
especializacin.
General y orientada,
que contextualiza y
profundiza la formacin
en diferentes campos
del conocimiento y del
quehacer socio
productivo, mediante el
desarrollo de
competencias
fundamentales.

Diversificada y centrada
en el desarrollo de
competencias
profesionales vinculadas
con campos
correspondientes a
sectores especficos y
recortados del mundo
productivo.
124
MODALIDADES/
ORIENTACIONES
Ninguna. Ciencias Sociales y
Humanidades.
Ciencias Naturales.
Economa y
Gestin de las
Organizaciones.
Produccin de
Bienes y Servicios.
Comunicacin,
Arte y Diseo.
Industria de Procesos
Equipos e Instalaciones
electromecnicas
Electrnica
Produccin
Agropecuaria
Construcciones
Maestro Mayor de Obra
Minera
Aeronutica
Salud y ambiente
Comunicacin
Multimedial
Informtica Profesional
y personal
Tiempo libre,
recreacin y turismo
Gestin Organizacional
entre otras
MARCOS DE
REFERENCIA
CURRICULAR

Contenidos Bsicos Comunes. -Contenidos Bsicos
Comunes (Formacin
General de
Fundamento-50%de la
carga horaria).
-Contenidos
Orientados (Formacin
Orientada, 30% de la
carga horaria) y
Diferenciados (20% de
la carga horaria).
Perfil Profesional y
estructura curricular bsica.
ARTICULACIN
EDUCATIVA
2do Ciclo de la EGB.
Educacin Polimodal.
3er Ciclo de la EGB.
Trayectos o itinerarios
Tcnicos
Profesionales.
Formacin Profesional.
Educacin Superior.
Educacin Polimodal.
Formacin Profesional.
Educacin Superior.
ORGANIZACIN
Ciclo nico articulado con los
ciclos precedentes.
Ciclo nico. Trayecto formativo (TF).
Itinerario Formativo (IF).
Formacin Profesional (FP).
FRANJA ETARIA
Pberes y adolescentes
12, 13 y 14 aos.
Adolescentes y
jvenes.
15, 16 y 17 aos
Adolescentes, jvenes y/o
adultos.

CONDICIONES DE
ACCESO
Aprobacin del 2do ciclo de la
EGB.
-Cumplimiento de la
Escolaridad
Obligatoria.
-Cumplimiento de la
Escolaridad Obligatoria.
-Estar cursando o haber
egresado de la Educacin
Polimodal.
LOCALIZACIN
En establecimientos que
ofrezcan:
-Educacin Inicial, 1ero y 2do
ciclo de la EGB.
-Toda la EGB.
-Educacin Polimodal con o sin
los dems ciclos de la EGB.
-Educacin Inicial, EGB 1 y 2,
EP y Educacin Superior No
Universitaria.
En establecimientos
que ofrezcan:
-3er ciclo de la EGB.
-Toda la EGB.
-Polimodal.
-Trayectos Tcnicos-
Profesionales.

En establecimiento que
ofrezcan:
-Educacin Polimodal.
-Educacin permanente o
Superior que articulen
distintas ofertas tcnico-
profesionales.
-Otras instituciones del
sector socio-productivo.

CONDUCCIN DE
LAS
INSTITUCIONES
Director y Vicedirector de la Ex
Escuela Primaria o Media,
coordinadores del 3er ciclo
EGB, etc.


Director, Vicedirector,
Coordinadores por
modalidad, Jefaturas
por rea de
conocimiento, etc.
Director, Vicedirector,
Coordinadores, Jefaturas,
etc.
125
PERSONAL
DOCENTE
Docentes del Nivel Primario y
profesores de Educacin Media,
Educacin General Bsica
(EGB3) y Polimodal.
Docentes de Nivel
Medio, Educacin
General Bsica
(EGB3) y Polimodal y.
graduados no docentes
de Nivel Superior que
acrediten formacin
pedaggica y expertos
en algn campo del
saber.
Docentes de Nivel Medio,
Educacin General Bsica
(EGB3) y Polimodal
profesionales y/o expertos.
ESTRUCTURA
CURRICULAR:
TIPOS DE
ESPACIOS
CURRICULARES
-Espacios de definicin
provincial.
-Espacios para Proyecto,
Orientacin y Tutora
-Espacios de opcin
institucional.
-Espacios de todas las
modalidades
(comunes).
-Espacios propios de
cada modalidad.
-Espacios de definicin
institucional.

reas Modulares.
Mdulos (comunes,
optativos y
complementarios).

ESTRUCTURA
CURRICULAR:
CANTIDAD DE
ESPACIOS
CURRICULARES
Un mximo de 30 espacios. Un mximo de 30
espacios distribuidos
en no ms de 10 por
ao.

No se prescriben mximos
y mnimos.
ESTRUCTURA
CURRICULAR:
DISTRIBUCIN DE
LOS ESPACIOS
CURRICULARES
Mximo de 10 espacios por ao. -Espacios Curriculares
comunes a todas las
modalidades: 1ero:
entre 7/9, 2do 5/7 y
3ero 3/ 4.
-Espacios curriculares
propios de cada
modalidad: 1ero: entre
0 /1, 2do 2/3 y 3ero 4/5
-Espacios de Definicin
Institucional: 1ero entre
0/2, 2do 1/ 2 y 3ero
2/3.-
Cuando se ofrezca un
trayecto tcnico
profesional o itinerario
formativo se podr
reemplazar por
mdulos de TTP hasta
un 25% de la carga
horaria de los EC
propios opcionales de
la modalidad y de
definicin institucional.
(En una propuesta de
2700 hs, equivale a
675hs. 7 espacios)
No se prescriben mximos
y mnimos.
ESTRUCTURA
CURRICULAR:
CARGA HORARIA
MNIMA POR
ESPACIOS
Anuales: 72hs. (2 hs reloj o 3
hs. ctedras semanales)
No anual: podrn asignarse una
carga horaria anual concentrada
menor a 72 hs.
Anuales: 72 hs. (2 hs
reloj o 3hs. ctedras
semanales).
No anual: podr
asignarse una carga
horaria anual
concentrada menor a
72 hs.





No se prescriben mximos
y mnimos.
126
JORNADA
ESCOLAR
-5 das por semana
-25 hs. reloj semanales, un
mnimo de 5 hs. reloj por da.
-5 das por semana.
-25 hs. reloj
semanales, un mnimo
de 5 hs. reloj por da.
No se prescribe.
ESTRUCTURA
CURRICULAR:
CAMPOS / REAS
DE CONOCIMIENTO
Lengua (360 hs)
Matemtica (360 hs)
Lengua Extranjera (216 hs)
Educacin Fsica (216 hs)
Educacin Artstica (216 hs)
Ciencias naturales (288 hs)
Ciencias Sociales (288 hs)
Formacin tica y
ciudadana (144 hs)
Tecnologa (144 hs)
Proyecto de Orientacin y
tutora/Espacios de opcin
institucional (468 hs)
Carga horaria total ciclo: 2.700
hs)
Lengua
Matemtica
Lengua Extranjera
Educacin Fsica
Educacin Artstica
Ciencias naturales
Ciencias Sociales
Humanidades
Formacin tica y
Ciudadana
Tecnologa
Espacios
especficos segn
modalidad
Espacios de
Definicin Institucional.
Diversificado segn el
trayecto e itinerario
formativo.
TTULOS/
CERTIFICACIONES
-Certificado de finalizacin o
culminacin de la Educacin
General Bsica
-Diploma de Educacin
Polimodal en la
Modalidad.
-Tcnico en el trayecto
aprobado.
-Certificacin de
calificaciones profesionales
en el itinerario formativo de
un TTP aprobado.
-Certificacin de FP.
MARCOS LEGALES
DE REFERENCIA

-Resolucin N* 30/93
-Resolucin N* 39/94 (CBC)
-Resolucin N* 40/95 (CBC)
-Resolucin N* 79/98 (A-16
Estructura Curricular Basica
para la EGB3)
-Resolucin N* 98/99 A-22
"Borrador de Acuerdo Marco
para la Evaluacin, la
Acreditacin y la Promocin.
EGB, EP y TTP
-Resolucin N* 30/93
-Resolucin N* 54/96
(A-10 Aportes para un
Acuerdo Marco EP).
-Resolucin N* 57/97
(CBC-CBO).
-Resolucin N* 80/98
(A-17 Estructura
Curricular Bsica EP).
-Resolucin N* 98/99
A-22 "Borrador de
Acuerdo Marco para la
Evaluacin, la
Acreditacin y la
Promocin. EGB, EP y
TTP
-Resolucin N* 55/96 (A-12
Acuerdo Marco para los
Trayectos Tcnicos
Profesionales)
-Resolucin N* 86/98
(Documento Base y Diseo
Curriculares para los TTP)
-Resolucin N* 98/99 A-22
"Borrador de Acuerdo
Marco para la Evaluacin,
la Acreditacin y la
Promocin. EGB, EP y
TTP
Fuente: Elaboracin propia, a partir de Peretti y otros, 2001-2003, pp. 343-345.

Mientras el Tercer Ciclo de la Educacin General Bsica (EGB 3) propici la
consolidacin de un ncleo de competencias bsicas, la Educacin Polimodal (EP)
procur una formacin general y orientada hacia amplios campos de conocimiento a
travs de una organizacin en modalidades
76
. Por otra parte, los Trayectos Tcnico
Profesionales (TTP), Itinerario Profesional (IF) y Formacin Profesional (FP) fueron
opciones de formacin, ms o menos prolongadas en el tiempo, que se vincularon con
un rea ocupacional y apuntaron a desarrollar competencias especficas y de iniciacin

76 La Lducacln ollmodal se organlz a parLlr de clnco modalldades: roduccln de 8lenes y Servlclos, Lconomla y CesLln de las Crganlzaclones,
Pumanldades y Clenclas Soclales, Clenclas naLurales y Comunlcacln, ArLe y ulseno.
127
en la especializacin, evitando una formacin centrada en un puesto laboral, debido a
las caractersticas cambiantes del mercado de trabajo (Peretti y otros, 2001-2003).

Simultneamente a los cambios de estructura, la Ley Federal de Educacin estableci la
elaboracin de los Contenidos Bsicos Comunes (CBC) para todo el territorio nacional
con el fin de que cada jurisdiccin construyera su Diseo Curricular Jurisdiccional (DCJ).
Fueron elaborados por especialistas, prescribiendo inicialmente un conjunto de saberes
mnimos para todos los argentinos, que posteriormente se consideraron de mxima, con
orientaciones y sugerencias abiertas a la redefinicin en el nivel provincial y en el nivel
escolar (Ferreyra, 2006).

En las provincias, las traducciones que de los CBC se realizaron para la EGB 3
acrecentaron la dispersin ya que la mayora tena definida su propuesta para cuando
estuvieron terminados (Fernndez, Finocchio y Fumagalli, en Braslavsky, 2001). Por
otra parte, algunas de las dificultades de los nuevos diseos tambin se explican por la
distancia existente entre los programas de formacin de los Institutos de Formacin
Docente y el currculum a ensear en las escuelas.

Transcurridos diez aos de la sancin de la Ley Federal, se constat que coexistan en
el pas aproximadamente veinticuatro (24) sistemas educativos, entre los que se
reconocen aquellos que implementaron con notables diferencias lo dispuesto en dicha
legislacin (diversidad de estructuras curriculares tanto en EGB 3 como en Polimodal, en
cuanto a cantidad de espacios curriculares, carga horaria asignada a cada uno de ellos,
inclusin de espacios de definicin institucional, entre otros), los que mantuvieron las
estructuras anteriores (Primaria y Secundaria)
77
, los que aplicaron la reforma a escala
reducida
78
y otra en la que coexistan estructuras diferentes
79
; todo esto pona en
evidencia una suerte de anarqua jurisdiccional en razn de las notables diferencias de
implementacin entre las distintas provincias (Ferreyra, 2006). Por otra parte, la
dispersin curricular fue correlativa de una gran diversificacin de las regulaciones y las
prcticas de evaluacin y promocin de los estudiantes, ya que las distintas normas

77 Cludad AuLnoma de 8uenos Alres, 8lo negro y neuquen.
78 Chaco, !u[uy, SanLlago del LsLero.
79 LnLre 8los.
128
provinciales en la materia fueron sumamente divergentes entre s y laxas en cuanto a los
saberes que deberan evaluarse y acreditarse.

As, tal como se seala en un documento de Argentina, Ministerio de Educacin, Ciencia
y Tecnologa, Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa
DINIECE- (2007), se constata la paradoja de que

la primera norma que dio organicidad a la escuela secundaria la dividi en dos
niveles educativos, y propici -en el transcurso de su implementacin- una gran
diversidad de modelos organizativos institucionales (). El saldo de este proceso
llev a una diversificacin de estructuras acadmicas, curriculares e institucionales,
lo cual implic un desdibujamiento del sistema educativo en general y de la escuela
secundaria en particular (p.7).

Como resultados positivos, pueden sealarse una mayor incorporacin de estudiantes
en los primeros aos de la Educacin Secundaria
80
, y el inicio de los debates sobre el
carcter selectivo y excluyente del Polimodal. Tambin se puede observar una tendencia
a otorgar mayores mrgenes de decisin a los docentes, que si bien supuso una
democratizacin de las definiciones pedaggicas tambin result desconcertante y el
mercado editorial termin reemplazando la pedagoga estatal. Segn Veleda, Rivas
y Mezzadra (2011), la extensin progresiva de la educacin secundaria como un
derecho universal tambin puede ser considerada como uno de los grandes valores de
esta etapa (p.31), conquista que se profundizar con la sancin de la Ley de
Educacin Nacional de 2006.




80 LspeclalmenLe medlanLe la lmplemenLacln de la LC8 compleLa -esLraLegla de prlmarlzacln" de los prlmeros anos de la escuela
secundarla", fundamenLa ulnlLCL (2007, p.9) y remlLe a una serle de esLudlos que lo demuesLran: ArgenLlna, MlnlsLerlo de Lducacln. unldad de
lnvesLlgaclones LducaLlvas, 2000, Plrschberg, 2000, Cluz, 2000, Calarza, 2000.
129
3. La Ley de Educacin Nacional N 26.206, un nuevo marco normativo para el
cambio de la Educacin Secundaria
81


A partir del anlisis de la crisis del sistema educativo, se iniciaron acciones tendientes a
revertir la situacin anrquica propiciando el avance hacia un nuevo marco normativo.
En el ao 2005, se sancionaron la Ley de Educacin Tcnico Profesional N 26.058 y la
Ley de Financiamiento Educativo N 26.075. Adems, con el propsito de derogar la Ley
Federal de Educacin, durante 2006 se impuls un debate con el objetivo de analizar y
consensuar una nueva norma y, a fines de ese ao, se sancion la Ley de Educacin
Nacional N 26.206, que regula el ejercicio del derecho de ensear y aprender
consagrado por el artculo 14 de la Constitucin Nacional y los tratados internacionales
incorporados a ella (Art.1) y establece que la educacin y el conocimiento son un bien
pblico y un derecho personal y social, garantizados por el Estado (Art.2) y que la
educacin es una prioridad nacional y se constituye en poltica de Estado para construir
una sociedad justa, reafirmar la soberana e identidad nacional, profundizar el ejercicio
de la ciudadana democrtica, respetar los derechos humanos y libertades
fundamentales y fortalecer el desarrollo econmico-social de la Nacin (Art.3). En el
mismo sentido, afirma la responsabilidad principal e indelegable [por parte del Estado]
de proveer una educacin integral, permanente y de calidad para todos los habitantes de
la Nacin y garantizar la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho,
con la participacin de las organizaciones sociales y las familias (Art.4).
82


Esta nueva legislacin implica un profundo cambio en la concepcin poltico-pedaggica
de la Educacin Secundaria:

La Educacin Secundaria es obligatoria y constituye una unidad pedaggica y
organizativa destinada a los/as adolescentes y jvenes que hayan cumplido con el
nivel de Educacin Primaria. Tiene la finalidad de habilitar a los/las adolescentes y

81 LsLe aparLado consLlLuye una seleccln revlsada y acLuallzada de Slnopsls roposlLlva (Cap. ll pp. 41-39 -en lerreyra (coord), 2009-.
82 AnLeceden las Leyes de CaranLla del salarlo docenLe y clenLo ochenLa dlas de clase (Ley n 23.864, sanclonada en dlclembre de 2003), londo
naclonal de lncenLlvo uocenLe (Ley n 23.919, sanclonada en agosLo de 2004), roLeccln lnLegral de los uerechos de las nlnas, nlnos y
AdolescenLes (Ley n 26.061 sanclonada el 26 de ocLubre de 2003) y Lducacln Sexual lnLegral (Ley n 26.130, sanclonada en ocLubre de 2006).
Se agregan, posLerlormenLe, la Ley de romocln y 8egulacln de los CenLros de uesarrollo lnfanLll (Ley n 26.233, sanclonada en marzo de
2007), la Ley de rohlblcln del 1raba[o lnfanLll y roLeccln del 1raba[o AdolescenLe (Ley n 26.930, sanclonada el 4 de [unlo de 2008) y la Ley n
26.427 de asanLlas LducaLlvas, sanclonada en novlembre de 2008 (8eglamenLada por 8esolucln Con[unLa enLre el MlnlsLerlo de Lducacln y el
de 1raba[o, Lmpleo y Segurldad Soclal de la nacln n 823/2009 y n 338/2009). 8especLo de la canLldad de dlas de clase, medlanLe 8esolucln
n*163/11 del ClL, se esLablece que los calendarlos escolares del ano 2012 prevean 190 dlas de clase.
130
jvenes para el ejercicio pleno de la ciudadana, para el trabajo y para la continuacin
de estudios (Ley de Educacin Nacional N 26.206, Arts. 29-30).

La nueva concepcin sita a la Educacin Secundaria como el espacio de la escolaridad
que tiene como objetivo fundamental lograr la inclusin, permanencia, progreso,
promocin y egreso con calidad de todos/as los adolescentes y jvenes del pas, para lo
cual resulta indispensable realizar una propuesta de enseanza distinta, centrada en
quienes aprenden desde una perspectiva situada. La sancin de la Ley de Educacin
Nacional N 26.206 sostienen Veleda, Rivas y Mezzadra (2011), constituye una pieza
clave para consolidar un sistema educativo que ample las oportunidades educativas de
los sectores ms desfavorecidos y fortalezca la integracin social ante las difciles y
dispares condiciones de vida de la poblacin
83
(p.14).
Si bien la Ley Federal de Educacin haba avanzado en garantizar ciertos derechos a
travs de la extensin de la obligatoriedad escolar, la LEN lo hace en cuanto a la
proteccin del derecho a la educacin, definindola como un derecho personal y social,
ampliando la obligatoriedad. Se comienza, de este modo, a transitar el camino desde la
incorporacin a la inclusin educativa (Saudo Guerra, 2007).
En la dimensin curricular, los saberes fundamentales aparecen definidos a travs de los
Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP), como conjunto de saberes y capacidades
centrales, relevantes y significativas que se incorporan como objetos de enseanza, con
la intencin de promover la integracin del Sistema Educativo Nacional y superar la
referida fragmentacin (Resolucin del CFCyE N 214/04). En el Anexo I de dicha
Resolucin se expresa:

Hoy, ante un escenario poltico y social ms esperanzado, la sociedad le exige a la
escuela que retome su funcin especfica: recuperar la tarea pedaggica. Esta
demanda coincide con la voluntad poltica del Estado Nacional de saldar una deuda
histrica, instalando a la educacin como eje de una poltica integral de desarrollo.
Esto implica para la escuela potenciar su funcin igualadora desde lo que sabe,
puede y debe hacer como institucin especializada en la enseanza y el

83 Los auLores desLacan Lamblen la lmporLancla de la Ley de llnanclamlenLo LducaLlvo (n26.073) de 2003, en LanLo aflanz la lnsLlLuclonalldad
del flnanclamlenLo del secLor e lmpuls un lmporLanLe y sosLenldo aumenLo de la lnversln.
131
aprendizaje. Implica adems, renovar el compromiso con el aprendizaje de los
nios, jvenes y adultos con preocupacin por la calidad de la enseanza impartida
y por los resultados alcanzados (p.1).

En Veleda, Rivas y Mezzadra (2011) y en el marco de las reflexiones acerca de la
construccin de la justicia educativa, se sealan algunas caractersticas distintivas de los
NAP que bien sirven para poner de manifiesto su relevancia:

Objetivos:
Instrumento de unidad para un sistema educativo desigual y heterogneo.
Consolidacin de una plataforma comn que aporte a revertir las injusticias
84
.
Enfoque intercultural promotor del dilogo y el encuentro entre grupos
culturalmente diversos en las distintas esferas sociales.

Criterios para la seleccin de los saberes y capacidades:
Modos de pensar o actuar fundamentales desde el horizonte de las condiciones
de igualdad y equidad.
Problemas, temas, preguntas principales de las reas/disciplinas y sus formas
distintivas de descubrimiento, razonamiento, expresin, dotadas de validez y
aplicabilidad general.
Relevantes para comprender y situarse progresivamente ante problemas, temas
y preguntas que plantea el mundo contemporneo
Condicin para la adquisicin de otros aprendizajes en procesos de
profundizacin creciente.

Los NAP no desconocen las definiciones curriculares de las jurisdicciones, sino que
la identificacin colectiva de ese ncleo de aprendizajes prioritarios sita a cada

84 Ln Loda la clLa, los enLrecomlllados que lncorporan los auLores remlLen a la lnLroduccln a los nucleos de Aprendlza[es rlorlLarlos presenLe en
Lodas las verslones para los dlferenLes nlveles/Clclos.
132
una de ellas, sobre la base de sus particularidades locales en sus respectivos
marcos regionales, en oportunidad de poner el acento en aquellos saberes
considerados comunes entre jurisdicciones e ineludibles desde una perspectiva de
conjunto (pp. 144-145).
La definicin de los NAP implica poner en directa relacin el currculum y la enseanza.
Desde la misma Resolucin del CFCyE que les da origen, se seala que la Propuesta
Procura asegurar una base de unidad al sistema atendiendo a la diversidad de sus
realidades y generar intervenciones que constituyan ayudas a la tarea del aula (Anexo I.
Resolucin CFCyE N 214/04, p.3). En este sentido, y tal como se hace explcito en un
informe del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa (2007), la Direccin Nacional
de Gestin Curricular junto a la Subsecretara de Equidad y Calidad definieron y llevaron
a cabo un conjunto de tareas orientadas a:
- reponer la centralidad de la discusin sobre la enseanza en las polticas
educativas, como condicin necesaria y decisiva para la construccin de un
horizonte de igualdad;
- planificar y desarrollar encuentros nacionales y regionales para la discusin
colectiva sobre la enseanza;
- producir materiales de apoyo al desarrollo curricular;
- disear y poner en prctica proyectos de atencin focalizada a problemas de
enseanza especficos.

Dando cuenta de los fundamentos en los que se sostienen estas acciones que ponen en
evidencia la importancia creciente que comienzan a tomar las polticas de enseanza, en
ese Informe se expresa:

Efectivamente, si la pobreza y la exclusin social demarcaron un espacio de
profunda desigualdad para la tarea de los docentes y para las trayectorias
escolares de nias, nios y jvenes de todo el pas, la definicin de polticas de
enseanza orientadas a la construccin de lo comn, partiendo del acuerdo sobre
los saberes que se consideran prioritarios, e incluyendo esta definicin en un marco
de atencin a las condiciones pedaggicas que posibilitan el aprendizaje en la
escuela, fue la opcin curricular elegida.
133
Esta opcin incluy la de poner en interlocucin a docentes y a especialistas
disciplinares, en las diferentes provincias y en el espacio federal. Un dilogo en el
cual el qu ensear estuvo ligado a las propuestas sobre las alternativas del cmo
hacerlo, poniendo en paridad y en mutua relacin, a los saberes propios de la
prctica profesional docente con los generados en la investigacin sobre diversos
campos del saber y reas del currculum (p.1).

Precisamente en relacin con estas cuestiones, es de destacar la centralidad que han
adquirido en las polticas de cambio educativo el conocimiento y las prcticas de
enseanza
85
como estrategia de inclusin, enmarcada en una perspectiva de trayectoria
escolar, en las definiciones federales y jurisdiccionales. Esta centralidad de la
enseanza en las polticas educativas constituye una novedad, porque habitualmente es
comprendida como un problema didctico, ms que como uno de poltica. Al respecto,
Flavia Terigi (2006) afirma:
[en el nivel de las polticas educativas] la enseanza resulta un asunto un poco
extrao, porque prevalece un cierto modelo de planeamiento que concibe a la
enseanza como un problema que tiene que ser atendido por otros; que parece
creer que la funcin de la poltica es proporcionar las condiciones econmicas,
normativas, materiales, salariales inclusive, para los programas de poltica
educativa. Para estos programas (), la enseanza es un problema que tiene que
ser solucionado despus, por los capacitadores, por los didactas, por los
profesores (p.90).

En definitiva, coincidimos con Terigi en que la enseanza es problema central de la
poltica educativa. En este sentido, hemos podido constatar que en esta ltima dcada
se ha iniciado un proceso argumentado y de acciones concretas -an no consolidado-
que tiende a superar el supuesto del curriculum "como el gran ordenador de las prcticas
escolares". Esta emergencia del protagonismo de la enseanza representa, a nuestro
juicio, un avance significativo en el diseo y gestin de las polticas en las distintas
escalas/territorios que configuran el sistema educativo.

83 rcLlcas de ensenanza como prcLlcas soclales, hlsLrlcamenLe deLermlnadas, que se generan en un Llempo y espaclo concreLos.procesos
por los cuales los su[eLos se aproplan dlferenclalmenLe de las cosas, conoclmlenLos, cosLumbres, usos, espaclos, relaclones, reglas de [uego."
(LdelsLeln, 2003, 140-141).
134

La construccin de los NAP se ha ido concretando mediante un proceso que se inici
antes de la sancin de la LEN y que an hoy contina. Los NAP de Educacin
Secundaria (hasta ahora slo los correspondientes al Ciclo Bsico), al igual que los de
Educacin Inicial y Primaria, han sido elaborados por representantes polticos, tcnicos,
supervisores y docentes de las provincias argentinas y de la Ciudad Autnoma de
Buenos Aires y por los equipos tcnicos del Ministerio de Educacin de la Nacin, y
aprobados por las autoridades educativas de todas las Jurisdicciones en el seno del
Consejo Federal de Cultura y Educacin (hoy Consejo Federal de Educacin).
Cuadro N 3. NAP Educacin Secundaria
NAP
N DE RESOLUCIN
DEL CFCE/CFE
FECHA
Aprobacin de los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios
para las reas de Lengua y Matemtica para el Tercer
Ciclo de la EGB (7, 8 y 9) - Anexo I - y para EGB/Media
(8/9 EGB y 1/2 Media) - Anexo II -
247

28/11/05
Aprobacin de los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios
para las reas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales
para el Tercer Ciclo de la EGB (7, 8 y 9) - Anexo I - y
para EGB/Nivel Medio (8, 9 EGB y 1/2 Media) - Anexo II
-
249 19/12/05
Aprobacin para la discusin los Ncleos de Aprendizajes
Prioritarios para 1er. y 2do. 2do. y 3er. Ao de la
Educacin Secundaria (en concordancia con la duracin de
la Educacin Primaria), de las reas de Educacin
Artstica, Educacin Fsica, Educacin Tecnolgica y
Formacin tica y Ciudadana (Anexos I a IV).
136 22/06/11
Fuente: Resoluciones CFE.

A partir de la sancin de la LEN, el Ministerio de Educacin Nacional enfrenta una serie
de desafos que, en una entrevista del ao 2009
86
, la entonces Subsecretaria de
Equidad y Calidad Mara Ins Vollmer, sintetiza en los siguientes:

- Desarrollar acciones y estrategias conjuntas entre el Gobierno nacional y
los gobiernos provinciales y la consecuente concrecin de acuerdos
federales sobre los aspectos relevantes de la implementacin de la Ley de
Educacin Nacional.
- Asegurar el financiamiento de la educacin.

86 ubllcada en LsLados de la Lducacln. erldlco de ollLlcas LducaLlvas, n 20, del CenLro de lmplemenLacln de ollLlcas ubllcas para la
Lquldad y el CreclmlenLo (ClLC).
135
- Fortalecer los sistemas de informacin y evaluacin.
- Asistir a las jurisdicciones que presentan mayores dificultades para la
implementacin de la Ley.
En el contexto de las posibilidades de concrecin de estos desafos cobra especial
importancia el Plan Nacional de Educacin Obligatoria, Aprobado por Resolucin N79
del CFE (28-05-09), que ofrece la oportunidad de una construccin conjunta que integre
las polticas nacionales, provinciales y locales, las estrategias para enfrentar los desafos
de la educacin obligatoria, en sus diferentes mbitos, niveles y modalidades y la
articulacin con las intervenciones intersectoriales de otros ministerios y organizaciones
sociales.
En cuanto a la Educacin Secundaria, el Objetivo estratgico del Plan Trienal 2009-2011
se focaliz en extender y mejorar la Educacin Secundaria en todo el pas para
garantizar la obligatoriedad. En el siguiente cuadro, se sintetizan las estrategias que
oportunamente se propusieron, cada una de ellas vinculada a un eje de la poltica
educativa y compuesta por distintas lneas de accin:
EJES DE POLTICA
EDUCATIVA
ESTRATEGIA LNEAS DE ACCIN
IGUALDAD E
INCLUSIN
EDUCATIVA
Incrementar la cobertura del
nivel y mejorar las
trayectorias escolares de los
estudiantes.
Extender la cobertura en el Ciclo Bsico y en el Ciclo
Orientado de la escuela secundaria.
Mejorar las trayectorias escolares de los estudiantes y
disminuir las tasas de repitencia, sobreedad y abandono.
Promover la finalizacin de los estudios secundarios en
la poblacin de adolescentes, jvenes y adultos.

CALIDAD
Mejorar la calidad de la
oferta educativa.
Iniciar un proceso de transformacin institucional y
pedaggica de la Educacin Secundaria.
Proveer de equipamiento y recursos pedaggicos para el
nivel.
Acompaar la enseanza de los NAP en el Ciclo Bsico
y mejorar los resultados de la enseanza.
Fortalecer el desarrollo profesional de los docentes.
Promover una mayor articulacin entre el Nivel Primario
y el Ciclo Bsico y entre el Ciclo Orientado y los estudios
superiores, as como con el mundo social y del trabajo.
DESARROLLO
INSTITUCIONAL
Fortalecer la gestin
institucional.
Mejorar la gestin de las escuelas secundarias.
Fortalecer la capacidad de planificacin y gestin de los
equipos tcnicos del nivel.
Fuente: Argentina, Ministerio de Educacin. Educacin Secundaria
87
.
Como una instancia novedosa en la articulacin inter-jurisdiccional se conforma la Mesa
Federal de Subsecretarios de Educacin de las jurisdicciones, coordinada por la
Subsecretara de Equidad y Calidad. Se convoca tambin a mesas de trabajo por niveles
educativos y modalidades y se promueven encuentros intersectoriales. Estos esfuerzos

87 8ecuperado el 13 de enero de 2012, de hLLp://porLal.educaclon.gov.ar/secundarla/plan-naclonal-para-la-educaclon-secundarla/plan-naclonal-
de-educaclon-obllgaLorla/
136
de coordinacin estatal resultan claves para potenciar al mximo la capacidad de
planeamiento e implementacin de acciones educativas (Vollmer, 2009).

En relacin con los cambios en la Educacin Secundaria, Vollmer (2009) seala:
La reforma de la educacin secundaria requiere que se tengan en cuenta al menos
tres dimensiones. La primera son los grandes problemas y desafos del nivel medio
en nuestro pas, relacionados, entre otras cosas, con la igualdad en el acceso, la
calidad de la oferta educativa y el fortalecimiento de la gestin institucional. Otra de
las dimensiones a tener en cuenta es la necesidad de lograr acuerdos Federales
sobre los principales lineamientos de la Educacin Secundaria. Ante estas dos
cuestiones, una tercera dimensin a considerar son las estrategias y lneas de
accin prioritarias. Al respecto, desde el Ministerio de Educacin de la Nacin se
han delineado una serie de estrategias que se encuentran sujetas a los aportes que
se incorporen en el proceso de consenso con las jurisdicciones. Ellas son:
incrementar la cobertura del nivel y mejorar las trayectorias escolares de los
alumnos, mejorar la calidad de la oferta educativa y fortalecer la gestin
institucional de los establecimientos educativos del nivel secundario.
En relacin con desafos implicados en la transformacin de la escuela secundaria, se
suceden una serie de Resoluciones del Consejo Federal de Educacin que dan cuenta
de los Acuerdos que acompaan los cambios previstos.

137

Cuadro N 4. Resoluciones Consejo Federal de Educacin
88

ACUERDO
N DE RESOLUCIN
DEL CFCE/CFE
FECHA
Se acuerda el documento Acuerdos Generales sobre Educacin
Obligatoria (Anexos I y II).
18 19-09-07
Se encomienda al MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA NACIN
la realizacin de una consulta nacional para la elaboracin de un
Plan Federal para la Educacin Secundaria Argentina.
61 21-08-08
Aprobacin del documento "Lineamientos polticos y estratgicos
de la educacin secundaria obligatoria" (Anexo I).
84 15-10-09
Aprobacin del documento: "Institucionalidad y Fortalecimiento de
la Educacin Secundaria Obligatoria Planes Jurisdiccionales Y
Planes de Mejora Institucional" (Anexo).
88
89
27-11-09
Aprobacin del Documento "Orientaciones para la Organizacin
Pedaggica e Institucional de la Educacin Obligatoria" (Anexo I).
93 17-12-09
Aprobacin del documento complementario a la Resolucin CFE N
18/07 Pautas Federales para la movilidad estudiantil en la
educacin obligatoria (Anexos I y II)
102 24-06-10
Aprobacin del documento Propuestas de inclusin y/o
regularizacin de trayectorias escolares en la educacin
secundaria (Anexo I)
103 24-06-10
Aprobacin del documento LA EDUCACIN ARTSTICA EN EL
SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL (Anexo)
111 25-08-10
Aprobacin de los documentos Criterios generales para la
construccin de la Secundaria de Arte y Apoyo al diseo del Plan
Jurisdiccional para la modalidad Artstica - Planes de Mejora
Institucional (Anexos I y II, respectivamente) y dems condiciones
para el desarrollo de la modalidad
120 30-09-10
Establecer que el Ministerio de Educacin Nacional y los
Ministerios jurisdiccionales arbitrarn los medios necesarios para la
continuidad y profundizacin de las polticas educativas, a los
efectos de garantizar en todos los niveles y modalidades del
sistema, la mejora progresiva de la calidad en las condiciones
institucionales de escolaridad, el trabajo docente, los procesos de
enseanza y los aprendizajes, a travs de estrategias y acciones
acordadas para la Educacin Inicial, Primaria, Secundaria
90
y la
Formacin Docente, respectivamente.
134 22-06-11
Fuente: Resoluciones CFE.

88 Se puede acceder a esLos documenLos a Lraves del slgulenLe enlace: hLLp://www.mcye.gov.ar/conse[o/resoluclones/cf_resoluclones.hLml
89 LsLa 8esolucln reaflrma que la educacln secundarla debe preparar y orlenLar para el e[erclclo pleno de la cludadanla, para el mundo del
Lraba[o y para la conLlnuacln de esLudlos" y esLablece con clarldad que el LsLado deber:
- CaranLlzar el derecho a la educacln a Lraves del acceso efecLlvo de Lodos los adolescenLes, [venes y adulLos, cualqulera sea su condlcln y/o
slLuacln personal, de genero, lugar de resldencla, econmlca y culLural.
- CaranLlzar la lnclusln y las LrayecLorlas escolares conLlnuas y compleLas de adolescenLes, [venes y adulLos lmplemenLando medldas que
ampllen las poslbllldades de lngresar, permanecer y egresar de la escuela en condlclones de lgualdad de oporLunldades.
- CaranLlzar una formacln relevanLe para Lodos y Lodas los desLlnaLarlos, promovlendo la unldad pedagglca y conLemplando la dlversldad
organizacional de las ofertas educativas".
90 A81lCuLC 4.- uesarrollar las slgulenLes esLraLeglas y acclones en la Lducacln Secundarla:
1) rofundlzar los procesos de auLoevaluacln lnsLlLuclonal y sosLener espaclos de Lraba[o docenLe colaboraLlvo para la planlflcacln, desarrollo y
evaluacln de los lanes de Me[ora en el 100 de las escuelas secundarlas, con el ob[eLo de asegurar un mayor acceso y permanencla de los
alumnos en el marco de la obllgaLorledad del nlvel secundarlo, acompanar las LrayecLorlas educaLlvas y brlndar lnsLanclas de apoyo a los
esLudlanLes.
2) 8evlsar y me[orar duranLe 2011 el reglmen academlco de las lnsLlLuclones y la reorganlzacln del goblerno escolar, en los Lermlnos
esLablecldos en las 8esoluclones nos. 84, 88 y 93 del Conse[o lederal de Lducacln, aprobadas en 2009, conslderando especlalmenLe los
reglmenes de evaluacln y convlvencla.
3) Adecuar los dlsenos currlculares a los Marcos de 8eferencla que apruebe el Conse[o lederal de Lducacln, para forLalecer los saberes
prlorlLarlos de cada aslgnaLura y los procesos de homologacln de LlLulos.
4) romover acclones de arLlculacln con el nlvel prlmarlo y con el nlvel superlor y efecLuar el segulmlenLo y evaluacln de las propuesLas en
curso.
3) Cenerallzar del uso de las 1lC como herramlenLas pedagglcas para el me[oramlenLo de las formas de ensenanza y de aprendlza[e y las
prcLlcas lnsLlLuclonales a parLlr de las acclones del rograma ConecLar lgualdad."
138
4. La nueva organizacin de la Educacin Secundaria Orientada
La escuela secundaria se reorganiza en cinco o seis aos de escolaridad
91
, distribuidos
en dos (2) ciclos: un Ciclo Bsico de carcter comn a todas las orientaciones, de dos
o tres aos de duracin, y un Ciclo Orientado -con carcter diversificado- de dos o tres
aos para las ofertas de Educacin Secundaria Orientada, y de tres o cuatro, para las de
Educacin Secundaria Tcnico Profesional (Res. CFE N 47/08) y Artstica (Res. CFE
N111/10 y 120/10); la duracin de cada ciclo depende de la localizacin del 7mo grado.
Cuadro N 5. Organizacin de la Educacin Secundaria LEN N 26.206
Ley de Educacin Nacional
Modelo1 / 7 aos 5 aos Modelo 2 / 6 aos 6 aos
Niveles Aos de estudio Niveles Aos de estudio
Primario

1 grado
Primario

1 grado
2 grado 2 grado
3 grado 3 grado
4 grado 4 grado
5 grado 5 grado
6 grado 6 grado
7 grado

Secundario

1 ao
Secundario

1 ao 2 ao
2 ao 3 ao
3 ao 4 ao
4 ao 5 ao
5 ao 6 ao
6 ao (Tcnica Profesional
7 ao (Tcnica
Profesional)
Fuente: Elaboracin propia.
El actual escenario educativo ha quedado configurado por 12 provincias con una
estructura de 6 aos 6/7 aos (Buenos Aires, Crdoba, Corrientes, Chubut, Entre Ros,
Formosa, La Pampa, San Juan, San Luis, Santa Cruz, Tierra del Fuego y Tucumn) y
las restantes 12 jurisdicciones con una estructura de 7 aos 5/6 aos (Ciudad de
Buenos Aires, Catamarca, Chaco, Jujuy, La Rioja, Mendoza, Misiones, Neuqun, Ro
Negro, Salta, Santa Fe y Santiago del Estero) (Capellacci, 2011).
92


En cuanto a la situacin normativa
93
, se puede afirmar que es dispar, dado que slo 11
jurisdicciones cuentan con leyes preexistentes (Ciudad de Buenos Aires, Ro Negro) o
sancionaron una nueva Ley de Educacin (Chaco, Salta, Santiago del Estero, La Rioja,

91 Cabe desLacar que la duracln de la Lducacln Secundarla Lamblen puede ser de 3 anos (Ley 26.206 ArL. 134), y en el caso de las escuelas
Lecnlcas y agroLecnlcas puede llegar a 7anos (ArLlculo 24 de la Ley n 26.038).
92 no obsLanLe, las provlnclas de neuquen, SanLa Cruz, CaLamarca y Mendoza no han dlcLamlnado aun la normaLlva provlnclal que convallde
dlcha declsln.
93 LsLa lnformacln fue Lomada de Capellaccl, 2011 y acLuallzada al 31 de dlclembre de 2011 por el grupo de lnvesLlgacln.
139
Buenos Aires, Crdoba, Entre Ros, Chubut, La Pampa), que contemplan los principios
de la LEN; otras 9 jurisdicciones han establecido otros tipos de normativas (ya sea
resolucin, decreto o acuerdo) para definir la estructura acadmica del sistema, mientras
revisan su Ley Provincial (Santa Fe, Misiones, Jujuy, Tierra del Fuego, Corrientes,
Formosa, Tucumn, San Juan y San Luis) y 4 jurisdicciones (Neuqun, Santa Cruz,
Catamarca y Mendoza) un no han establecido normativa alguna. Este proceso se est
llevando a cabo en forma progresiva y en virtud de la realidad de cada una de las
jurisdicciones (Capellacci, 2011).

Hoy conviven, segn un Informe generado desde la Direccin Nacional de Informacin y
Evaluacin de la Calidad Educativa (Capellacci, 2011), 7 tipos de establecimientos con
oferta de Nivel Secundario, resultantes de la combinacin entre los ciclos educativos y
los aos de estudio que cada institucin ofrece. Algunos de ellos cuentan con una oferta
completa, es decir, brindan los Ciclos Bsico y Orientado; otros, slo con alguno de los
Ciclos; en tres casos, an se considera la estructura anterior a la LEN y en otros se
reconocen combinaciones entre la estructura tradicional, la de la LFE y la de la LEN, a
saber:
Secundaria Completa de 6/7 aos (7 a 12/13).
Secundaria Completa de 5/6 aos (8 a 12/13).
Ciclo Bsico de Secundaria Independiente de 2 aos (8 y 9).
Ciclo Bsico de Secundaria Independiente de 3 aos (7 a 9).
EGB3 sin Polimodal (7a 9).
Educacin Polimodal sin EGB3 (10 a 12).
EGB3 con Polimodal (7a 12/13).
Otros.

Esto se puede explicar en razn del desarrollo de sucesivas definiciones de poltica
educativa y de las posibilidades de accin de cada provincia. As, es posible encontrar
que, en algunas jurisdicciones, coexisten distintos tipos de establecimientos educativos
(Capellacci, 2011). En definitiva, el mapa federal de la oferta de Educacin Secundaria
en los actuales escenarios de transicin es heterogneo en virtud de la diversidad en los
niveles de cobertura y de la coexistencia de variedad de configuraciones institucionales
en las que convive lo viejo con lo nuevo.
140
A partir del anlisis de la normativa y documentos vigentes en cada una de las
jurisdicciones, se constata que el Ciclo Bsico constituye el primer tramo de la
Educacin Secundaria, articulado con la Educacin Primaria; brinda a todos los
estudiantes oportunidades de continuar apropindose de los aprendizajes considerados
bsicos, tanto para su desarrollo personal como para su desempeo cvico y social.
Procura atender a las necesidades especficas de los adolescentes y jvenes, a la
continuacin de estudios en el Ciclo Orientado, al incremento de los mrgenes de
autonoma y al desarrollo de proyectos que impliquen procesos intelectuales, prcticos,
interactivos y sociales de mayor complejidad que los de la Educacin Primaria. Este ciclo
es comn para todas las orientaciones y modalidades, lo que permite una movilidad
directa tanto para aquellos estudiantes que cambien de institucin como para los que se
muden a otras provincias.

El Ciclo Orientado, en cambio, se propone brindar una formacin equilibrada entre lo
acadmico y lo tcnico, con valor formativo y social equivalente, de manera tal que
profundice las funciones de la Educacin Secundaria: la formacin del ciudadano, la
preparacin para proseguir estudios superiores y la formacin para el mundo del trabajo.
Para ello, deber ampliar los mbitos de experiencia de los estudiantes a fin de que
puedan perfilar decisiones vinculadas con sus respectivos proyectos de vida. En este
sentido y desde la preocupacin por la equidad, es importante tener en cuenta que la
escuela debe contribuir a la visibilizacin de adolescentes y jvenes como sujetos de
derecho, a su inclusin social y participacin poltica.

Los saberes en el Ciclo Bsico y en el Ciclo Orientado recuperan los campos de
formacin de presencia generalizada en los diseos curriculares vigentes, que dotan a
las ofertas de un equilibrio acorde con las finalidades de la escolaridad secundaria, al
mismo tiempo que garantizan su diferenciacin y particularidad:

- Campo de Formacin General: incluye el saber acordado socialmente como
relevante e indispensable. Refiere a los saberes bsicos necesarios para garantizar el
conocimiento y la interlocucin activa de los adolescentes y jvenes con la realidad, y
tambin a los que son pilares de instancias formativas posteriores. En cuanto saber
141
validado colectivamente, la Formacin General requiere de un trabajo de enseanza
integrador de las mltiples facetas del conocimiento, que apele a sus diversas
herramientas y aplicaciones, que promueva el desarrollo de todos los aspectos de los
sujetos, entre sujetos y en situacin.
La Formacin General constituye el ncleo de formacin comn de la Educacin
Secundaria; debe estar presente en todas las propuestas educativas del Nivel e incluirse
en los planes de formacin de todas y cada una de las Orientaciones y Modalidades.
Comienza en el Ciclo Bsico (CB)
94
y se extiende hasta el fin de la obligatoriedad, en el
Ciclo Orientado (CO). En este ltimo, la enseanza en los distintos espacios curriculares
que componen la Formacin General comn se organizar para abordar -toda vez que
sea posible- temas y problemticas relativos a la Orientacin y/o Modalidad de que se
trate. Esta formacin, general y comn, posibilitar a los estudiantes recorrer las
construcciones tericas y las prcticas de produccin de conocimientos propias de la
Lengua y la Literatura, la Matemtica, las Ciencias Sociales Historia, Geografa y
Economa-, las Ciencias Naturales -Biologa, Qumica y Fsica-, la Formacin tica y
Ciudadana y las Humanidades, la Educacin Fsica, la Educacin Tecnolgica, la
Educacin Artstica y las Lenguas (clsicas, originarias, regionales, de herencia,
extranjeras, de inmigracin).

- Campo de Formacin Especfica: posibilita ampliar la Formacin General en el
campo de conocimiento propio de la Orientacin y/o Modalidad, propiciando una mayor
cantidad y profundidad de saberes del rea particular de cada oferta, es decir,
acrecentando y especificando -en la medida en que cada Orientacin o Modalidad lo
admita- la enseanza de las herramientas de trabajo intelectual y los conocimientos de
las disciplinas que la estructuran. En este sentido, la organizacin curricular del Ciclo
Orientado prev -adems de los espacios curriculares obligatorios- la inclusin de otros
de opcin institucional y/o del estudiante a los fines de contextualizar la propuesta
formativa.

En cuanto a las Orientaciones, las Modalidades y las titulaciones, en el documento
Lineamientos polticos y estratgicos de la Educacin Secundaria Obligatoria (Anexo 1.

94 Se adopLa como referenLe currlcular a los nucleos de Aprendlza[es rlorlLarlos del 1ercer Clclo de LC8/nlvel Medlo -acordados federalmenLe-.
142
Resolucin CFE N 84/09) se acordaron federalmente las siguientes ofertas para la
Educacin Secundaria
95
:

Educacin Secundaria Orientada
Educacin Secundaria Modalidad Tcnico Profesional
96

Educacin Secundaria Modalidad Artstica
97

Educacin Secundaria Modalidad de Educacin Permanente de Jvenes y
Adultos
98


Educacin Secundaria Orientada
La Educacin Secundaria Orientada -objeto de estudio del presente trabajo- debe
garantizar una formacin que promueva en sus egresados capacidades para la
apropiacin permanente de nuevos conocimientos, para la insercin en el mundo del
trabajo y para la participacin en la vida ciudadana.
Las diversas ofertas educativas existentes y el acuerdo sobre las futuras, se
definen en orden a las siguientes orientaciones (las jurisdicciones no estn obligadas a
incluir todas las Orientaciones entre sus ofertas; paulatinamente irn homologando sus
planes de estudios existentes):
Ciencias Sociales/Ciencias Sociales y Humanidades
Ciencias Naturales
Economa y Administracin
Lenguas
Agrario/Agro y Ambiente
Comunicacin
Informtica
Educacin Fsica
Turismo
Arte (con diferentes nfasis: Msica, Teatro, Danza, Artes Visuales, Diseo, Artes
Audiovisuales, Multimedia u otras).


93 1amblen se reconocen oLras Modalldades. vease 8esoluclones del ClL *4 32563( (Lducacln 8ural), 378633 (Lducacln PosplLalarla y
uomlclllarla, documenLo en dlscusln), 399633 (Lducacln Lspeclal), 127/2010 (Lducacln en ConLexLos de rlvacln de LlberLad), 33'63(
(Lducacln lnLerculLural 8lllngue).
96 ara ampllar sobre la Lducacln Secundarla Modalldad 1ecnlco rofeslonal, vease 8esoluclones ClL *427362((7, 3:62((;, 3862((;, 3962((;,
3562((;, :362((;, 8;62((5, 5862((', ':62((' " 3(262(3()
97 ara ampllar sobre Lducacln Secundarla Modalldad ArLlsLlca, vease <esoluciones) C=> *4)33363( " 32(63()
98 ara ampllar sobre la Modalldad de Lducacln ermanenLe de !venes y AdulLos, vease <esolucin del C=> *4 33562(3()
143
La Educacin Secundaria Orientada se certifica con el Ttulo Bachiller en con
mencin a la Orientacin correspondiente.

En una clara continuidad del proceso de Acuerdos Federales, se construyen
participativamente -con representantes (polticos, tcnicos y docentes) de todas las
jurisdicciones- los Marcos de Referencia para la Educacin Secundaria Orientada, que
constituyen la manifestacin del acuerdo federal acerca de la formacin especfica para
cada una de las Orientaciones y, en este sentido, son una de las herramientas clave
para gestionar la unidad nacional en un contexto de variados procesos y normativas
curriculares jurisdiccionales vigentes en el nivel (Argentina, Ministerio de Educacin,
Direccin Nacional de Educacin Secundaria, 2010, p.20). Estos Marcos permiten
ajustar la propuesta formativa en su conjunto, toda vez que constituyen un acuerdo
nacional sobre los contenidos que definen cada Orientacin y su alcance, en trminos de
propuesta metodolgica y profundizacin esperada; detallan los saberes que se priorizan
para los egresados de la Orientacin, los criterios de organizacin curricular especficos
y las opciones de formacin para la Orientacin (Argentina, Ministerio de Educacin,
Direccin Nacional de Educacin Secundaria, 2010).

Cuadro N 6. Marcos de Referencia de la Educacin Secundaria Orientada
Acuerdo Nmero de Resolucin Fecha
MARCOS DE
REFERENCIA
EDUCACIN
SECUNDARIA
ORIENTADA
Arte
Res. CFE N142/11 Agosto 2011
Ciencias Sociales/
Ciencias Sociales y
Humanidades
Ciencias Naturales
Economa y
Administracin
Comunicacin
Educacin Fsica
Lenguas
Turismo Res. CFE N156/11 Octubre 2011
Informtica
Res. CFE N163/11
(para la discusin)
Octubre 2011
Agrario/ Agro
Ambiente
Res. CFE N162/11
(para la discusin)
Octubre 2011
Ncleo Comn de la
Formacin del Ciclo
Orientado
Res. CFE N161/11
(para la discusin)
Octubre 2011
Fuente: Resoluciones CFE.

144
El siguiente cuadro sintetiza las principales caractersticas de los diferentes ciclos de la
Escuela Secundaria a partir del anlisis de las diferentes Resoluciones y Acuerdos
Marco.
ASPECTO
CICLO BSICO (CB)
Obligatorio
CICLO ORIENTADO (CO)
Obligatorio
NECESIDAD EDUCATIVA
QUE SATISFACE
Adquisicin de saberes
elementales y comunes
imprescindibles para toda
la poblacin.
Dominio de capacidades intermedias,
deseables segn diversas realidades y
segn cada Orientacin.
FUNCIONES
Desarrollo personal y social.
Propedutica (Continuidad de
estudios superiores).
tica y ciudadana.
Propedutica (Continuidad de estudios
superiores).
Preparatoria para el trabajo y la vida.
DURACIN MNIMA


Global: 2 o 3 aos.
900 hs. reloj anuales.
Global: 2 o 3 aos.
900 hs. reloj anuales

FORMACIN
General y homogeneizante
cuyo eje es el desarrollo de
saberes y capacidades
bsicas, con miras a una
formacin tica y ciudadana.
Tambin se prev una iniciacin
o aproximacin al mundo del
trabajo y la produccin.
General y orientada: contextualiza y
profundiza la formacin en diferentes
campos del conocimiento y del quehacer
social (poltico, cultural, econmico,
cientfico, tecnolgico, productivo, etc.).
Para ello, habr que desarrollar saberes y
capacidades fundamentales que permitan
una efectiva y variada visin de las posibles
propuestas relacionadas con el ejercicio de
la ciudadana, la prosecucin de estudios
superiores y la inclusin en el mundo del
trabajo.
ORIENTACIONES
Ninguna. Ciencias Sociales/ Ciencias Sociales y
Humanidades
Ciencias Naturales
Economa y Administracin
Lenguas
Arte
Agrario/Agro y Ambiente
Turismo
Comunicacin
Informtica
Educacin Fsica
MARCOS DE
REFERENCIA
CURRICULAR
Ncleos de Aprendizajes
Prioritarios.
Marcos de Referencia para cada una de las
Orientaciones.
ARTICULACIN
EDUCATIVA
Educacin Primaria o 2do ciclo
de la EGB.
Ciclo Orientado de la Educacin
Secundaria o Polimodal.
Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria o
el 3er Ciclo de la EGB.
Formacin Tcnica.
Formacin Profesional.
Educacin Superior.
ORGANIZACIN Ciclo nico (dos o tres aos). Ciclo nico (dos o tres aos).
FRANJA ETARIA
Pberes y adolescentes.
11/12 13 y 14 aos.
Adolescentes y jvenes.
14/15, 16 y 17/18 aos
CONDICIONES DE
ACCESO
Aprobacin de la Educacin
Primaria o el 2do ciclo de la
EGB.
Aprobacin del Ciclo Bsico de la
Educacin Secundaria o EGB3 o Ciclo
bsico de la Educacin Secundaria de
Modalidad Tcnica profesional.

145
CONDUCCIN DE LAS
INSTITUCIONES
Director y Vicedirector de la Ex
Escuela Primaria o Media,
coordinadores del 3er ciclo
EGB, Coordinadores de la
Secundaria bsica, etc.

Director, Vicedirector, Coordinadores por
orientacin, Jefaturas por rea de
conocimiento, etc.
PERSONAL DOCENTE

Docentes del Nivel Primario y
profesores de Educacin Media,
Educacin General Bsica
(EGB3) y Polimodal.
Docentes de Nivel Medio, Educacin
General Bsica (EGB3) y Polimodal y
graduados no docentes de Nivel Superior
que acrediten formacin pedaggica y
expertos en algn campo del saber.
ESTRUCTURA
CURRICULAR: CANTIDAD
DE ESPACIOS
CURRICULARES PARA
LA TOTALIDAD DEL
CICLO.
30-40 espacios 35-45 espacios

JORNADA
ESCOLAR/MNIMO
-5 das por semana
-25 hs. reloj semanales, 5hs.
reloj por da.
-5 das por semana
-25 hs. reloj semanales, 5hs. reloj por da.
TTULOS/
CERTIFICACIONES
Ninguno -Bachiller en
Fuente: Elaboracin propia a partir de Ferreyra (coord), 2009, pp67-68.

Transcurridos ms de cuatro aos de la sancin de la nueva Ley se observa
99
que en
algunas provincias todava se organiza el sistema segn lo estipulaba la Ley Federal,
hoy ya derogada, y en otras se est comenzando con la implementacin. Por ejemplo, a
fines de 2010, en lo que refiere al Ciclo Bsico segn lo que establece la nueva Ley, se
registran distintos tipos de cambios (normativos, curriculares -estructuras- y/o
contenidos-) en once jurisdicciones: Buenos Aires, Chubut, Crdoba, Entre Rios,
Formosa, La Pampa (Anexo 1), La Rioja, Misiones, Rio Negro, Salta y Santa Cruz. Con
respecto al Ciclo Orientado, cinco jurisdicciones se encontraban en proceso de
implementacin, con avances diversos: Buenos Aires (Anexo 2), Entre Ros (Anexo 3),
Crdoba (Anexo 4), Misiones
100
y Ro Negro
101
.
Respecto de los cambios curriculares que estn comenzando a operar en las distintas
jurisdicciones, podemos identificar algunas novedades que podrn gestar -en el mediano
y largo plazo- innovaciones en sus respectivos contextos
102
, a saber:

99 La lnformacln que se proporclona a conLlnuacln fue sumlnlsLrada por la ulreccln naclonal de CesLln LducaLlva-ulreccln de Lducacln
Secundarla y reas Currlculares del MlnlsLerlo de Lducacln de la nacln ArgenLlna
100 ara ampllar lnformacln respecLo de los camblos en la rovlncla de Mlslones, vease MlnlsLerlo de Lducacln, CulLura, Clencla y 1ecnologla
u8L: hLLp://www.mcye.mlslones.gov.ar/ (lecha de consulLa: 20/2/2012)
101 ara ampllar lnformacln respecLo de los camblos en la rovlncla de 8lo negro, vease u8L: hLLp://www3.educaclon.rlonegro.gov.ar/slLlo/
(lecha de consulLa: 20/2/2012).
102 LsLe anllsls que comparLlmos fue reallzado Lenlendo en cuenLa las provlnclas que Llenen lmplenLada Loda la Secundarla y se lncluy como
caso LesLlgo a La ampa que slo ha lmplemenLado, a la fecha del clerre de esLe esLudlo (2011), el Clclo 8slco. ara ampllar lnformacln sobre
los dlsenos, se recomlenda al lecLor acceder a las pglnas web de los Crganlsmos ubllcos de Lducacln de cada una de las rovlnclas. Se aclara, a
los flnes de faclllLar la comprensln de la lnformacln slnLeLlzada, que en la rovlncla de Mlslones el Clclo 8slco Llene dos anos y el CrlenLado, 3
anos, en camblo, en 8lo negro el Clclo 8slco Llene 3 anos y el CrlenLado, 2 anos.
146
El abordaje de las ciencias naturales se realiza desde las disciplinas (por ejemplo,
en La Pampa y Entre Ros); en La Pampa, se aborda en los tres aos Qumica y
Fsica y en Entre Ros, Fsica y Qumica, en ambos casos en un nico espacio.
En el caso de Entre Ros, en el Ciclo Superior se aborda Biologa, Fsica y
Qumica. En Crdoba, se combina una pespectiva areal con nfasis en una
disciplina (1ro y 2do ao del Ciclo Bsico) con una perspectiva disciplinar (2do y
3er ao del Ciclo Bsico y todos los aos del Ciclo Orientado). En cambio, en
Buenos Aires se aborda Ciencias Naturales (1er ao), Biologa y Fsico Qumica
(2do y 3er ao) y en el ciclo Orientado se aborda Biologa, Introduccin a la Fsica
e Introduccin a la Qumica. En Ro Negro, en 1er ao la enseanza de las
ciencias naturales se integra en un taller de ciencias (Biologa, Fsica, Qumica y
Matemtica
103
) y posteriormente, en 2do y 3er ao, se abordan Biologa, Fsica y
Qumica, como as tambin en 4to y 5to ao.
El abordaje de las ciencias sociales se realiza desde las disciplinas en ambos
ciclos (por ejemplo, en Entre Ros y Ro Negro); o desde una pespectiva areal con
nfasis en una disciplina -1ero y 2do ao del Ciclo Bsico- y disciplinas -3er ao
del Ciclo Bsico y en el Ciclo Orientado- (Crdoba). En cambio, en Buenos Aires
se aborda Ciencias Sociales (1er ao), Geografa e Historia (2do y 3er ao) y en
el ciclo orientado Geografa e Historia (4to y 5to ao)
El abordaje de la Lengua y Literatura est presente en los 5 o 6 aos de la
secundaria. En algunas provincias, se adoptan denominaciones diferentes; por
ejemplo, en Buenos Aires, en el Ciclo Bsico el espacio curricular se denomina
Prcticas del Lenguaje y en el Ciclo Orientado, Literatura; en Entre Ros, en 4to
ao, Lengua y Literatura; en 5to ao, Literatura Latinoamericana y en 6to ao,
Literatura Argentina.
El abordaje de los saberes correspondientes al campo de la formacin tica y
ciudadana se realiza a lo largo de toda la Educacin Secundaria (Ciclo Bsico y
Orientado) o como mnimo en tres de sus cursos. Desde los espacios curriculares
correspondientes, se asume a la ciudadana como una construccin sociohistrica
y como prctica poltica a travs de la problematizacin de los saberes
socialmente productivos en torno a ejes, temas, mbitos de la vida cotidiana e
intereses de los jvenes. Se evidencia que los espacios del campo han adoptado
en los distintos diseos diferentes denominaciones:

103 Cabe aclarar que Lamblen se sosLlene el espaclo de MaLemLlca en la esLrucLura currlcular.
147
o En el Ciclo Bsico: Construccin de Ciudadana (Buenos Aires y La
Pampa), Ciudadana y Participacin (Crdoba)
104
, Educacin para la
Ciudadana (Ro Negro), Formacin tica (Misiones), entre otras.
o En el Ciclo Orientado: Poltica y Ciudadana -5to ao- y Trabajo y
Ciudadana -6to ao- (Buenos Aires); Ciudadana y Poltica -6to ao-
(Crdoba); Pensamiento Crtico y Ciudadana -6to ao- (Ro Negro);
Ciudadana y Trabajo -5to ao- y Derecho -6to ao, excepto en la
Orientacin Economa y Administracin, en la que se ubica en 5to ao-
(Misiones).
o En ambos Ciclos: Formacin tica y Ciudadana -1ero a 6to ao- (Entre
Ros).

Se evidencia tambin la incorporacin de nuevos espacios vinculados a la
construccin de ciudadana. Por ejemplo: en Crdoba, Formacin para la Vida y
el Trabajo de 3ro a 6to ao
105
; en Buenos Aires se dio continuidad a la materia
Salud y Adolescencia en 4to ao
106
; en Ro Negro, Proyecto de Investigacin e
Insercin Comunitaria y Taller de alumnos (espacio de reflexin y construccin de
proyectos futuros).
Se incorporan espacios de opcin institucional en Misiones (Ciclo Bsico, 1ero y
2do ao) y en Crdoba (dos como mximo por ao en cada Orientacin,
seleccionados de una nmina propuesta en los diseos; los estudiantes deben
optar por cursar y aprobar uno como mnimo por ao).
La educacin artstica est presente en el Ciclo Bsico en todos los cursos (por
ejemplo en La Pampa, Entre Ros y Ro Negro se aborda msica y plstica) y en
el Ciclo Orientado, como mnimo en un ao (por ejemplo, en Ro Negro un
espacio denominado Producin Artstica y Contexto Histrico Social (4to ao); en
Entre Ros, dos espacios Plstica y Msica (4to ao). En Buenos Aires, se prevn
cuatro lenguajes en el Ciclo Bsico (plstica-visual, danza, msica y/o teatro, en
un espacio comn a los tres aos denominado Educacin Artstica) y en el Ciclo

104 Ln esLa [urlsdlccln se prescrlben mblLos especlflcos en los que se deben consLrulr proyecLos Lransversallzados por los conLenldos de
formacln eLlca y cludadana, a saber: en 1er ano, AmblenLe, Convlvencla y Salud, AllmenLacln y Adlcclones, en 2do ano, Sexualldad,
1ecnologlas de la lnformacln y la Comunlcacln y un mblLo de deflnlcln lnsLlLuclonal (se podr profundlzar alguno de los abordados o
lncorporar uno nuevo, por e[emplo, Lducacln vlal, Lducacln CooperaLlva, eLc.).
103 Ln esLos espaclos se aborda royecLo ocupaclonal (3er ano), royecLo soclo-comunlLarlo (4Lo ano), CrlenLacln vocaclonal y Soclo
ocupaclonal (3Lo ano) y rcLlcas educaLlvas en conLexLos soclales y producLlvos (6Lo ano), el organlzador es la ocupacln acLual y fuLura del [oven
desde un aborda[e que encuenLra sus fundamenLos en la edagogla de la AlLernancla (la carga horarla prevlsLa para cada ano se puede
cumpllmenLar en dlversos espaclos escolares o exLraescolares).
106 Ln la consulLa que reallz la ulreccln Ceneral de Lducacln, esLe espaclo fue el ms valorado por los esLudlanLes y docenLes. lncluye
conLenldos de salud lnLegral y educacln sexual lnLegral.
148
Orientado, en un ao, Arte
107
. En Crdoba, dicha presencia se constata de 1ero a
6to ao en la Secundaria Orientada
108
(se proponen artes visuales, msica, danza
y teatro, y cada institucin debe garantizar el abordaje de tres de estos lenguajes
a lo largo de los seis aos; en 3er ao, el estudiante tiene la opcin de elegir uno
de los lenguajes que abord en 1ero y 2do ao).
La educacin tecnolgica cuenta con espacios especficos en el Ciclo Bsico (por
ejemplo, en 1ero, 2do y 3er ao en Crdoba y Entre Ros y en 2do y 3ero en La
Pampa).
Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin se incorporan como espacio
curricular como mnimo en un ao de la Secundaria Orientada. Por ejemplo, en la
provincia de Buenos Aires, en el Ciclo Orientado bajo la denominacin de Nuevas
Tecnologas de la Informacin y la Conectividad (4to ao); en Entre Ros (5to ao
de todas orientaciones); en Misiones (excepto en las Orientaciones Informtica y
Economa y Administracin) y en Crdoba (se incluye como espacio de opcin
institucional y del estudiante). No obstante, la mayora de las jurisdicciones est
resolviendo su abordaje de manera transversal en todos los espacios/materias.
Filosofa y Psicologa ocupan cada una un espacio en todas las Orientaciones de
Secundaria (por ejemplo, en Crdoba y Entre Ros. En el caso de Buenos Aires,
slo Filosofa (Psicologa, nicamente en las Orientaciones Ciencias Sociales y
Comunicacin, como espacios de la Formacin Especfica).
Se ofrecen orientaciones respecto de formatos pedaggicos para la organizacin
de los espacios curriculares; por ejemplo: en los diseos de Ro Negro se explicita
Disciplinas, Seminarios y Talleres (disciplinares, multidisciplinares e
interdisciplinares) y en Crdoba a los enunciados se les incorporan Proyecto,
Trabajo de Campo, Ateneo, Laboratorio, Observatorio y Mdulo.
Se prevn espacios de trabajo compartido entre asignaturas/espacios. Por
ejemplo: en Crdoba y Entre Ros, la decisin de vincular espacios es
institucional. En el caso de Crdoba, slo se permite una instancia de trabajo
compartido por cada curso del Ciclo Orientado, con duracin anual, semestral,
trimestral u otra, segn el proyecto institucional.

107 Ln esLe espaclo se propone el acercamlenLo a la mayor canLldad poslble de lengua[es arLlsLlcos para enrlquecer los conoclmlenLos en el
campo del arLe y reallzar experlenclas que pueden proporclonar las mlradas parLlculares de cada lengua[e o dlsclpllna arLlsLlca de las prevlsLas en
el Clclo 8slco.
108 ldenLlca slLuacln se da en la Modalldad 1ecnlco rofeslonal en Lodas sus especlalldades.
149
Estn previstas formacin complementaria (talleres, cursos en oficio, etc.) y
prcticas educativas (pasantas, emprendimientos, etc.) en contextos socio-
productivos; por ejemplo, en Entre Ros y Crdoba.
En 1er ao (Ciclo Bsico), se incorpora un Taller de Lectura y Escritura (en Ro
Negro) y un Taller de Orientacin y estrategias de aprendizaje (en La Pampa)
109
.
En La Pampa se destaca el espacio de Acompaamiento a las trayectoras
escolares en 2do y 3er ao.
En Ro Negro se implementan Talleres Interdisciplinarios en 2do y 3er ao
(destinados a proyectos cientificos, tencolgicos, comunitarios, productivos, etc.).
Adems, en 4to ao (Ciclo Orientado), la asignatura Espacios y Procesos
Sociales est a cargo de dos docentes (uno de Historia y otro de Geografa) y se
incluye en 6to ao un Seminario de Epistemologa.
En el caso de la Orientacin Lenguas, Buenos Aires la circunscribe a las lenguas
extranjeras (prescribe el ingls y el portugus como obligatorios y optativos el
francs o italiano); en el caso de Ro Negro, se la limita solamente al ingls; en el
caso de Crdoba, se profundiza el estudio de la lengua cultura inglesa y se
incorpora el estudio como mnimo de una lengua adicional (extranjera, verncula
o de los pueblos originarios, regional, de inmigracin antigua y reciente, de
herencia, clsica, de seas) segn sea la situacin particular de cada escuela.
Se adoptan Orientaciones no prescriptas en los Acuerdos Federales vigentes, con
marcos de referencia provinciales: en Buenos Aires: Arte Literatura; en Ro
Negro: Comunicacin y Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin y
Arte (organizada con base en los campos de conocimiento disciplinares: Msica,
Plstica, Teatro, Diseo, Cinematografa y Medios Audiovisuales) ; en Misiones:
Arte y Agro en Alternancias y en Entre Ros
110
: Arte (organizada con base en
lenguaje sonoro y visual, produccin multimedial en lenguajes artsticos, lenguaje
opcional danza o teatro).
En el caso de Crdoba, se observan las siguientes particularidades:
- en el desarrollo de cada espacio curricular se enuncian aprendizajes y los
contenidos involucrados en ellos, haciendo explcito su alcance;

109 Ln ambas provlnclas Lamblen se aborda en slmulLneo el espaclo Lengua y LlLeraLura.
110 Ln proceso de revlsln en el mblLo [urlsdlcclonal.
150
- se establece la vigencia de los diseos aprobados por el perodo 2012-
2015 en el marco de una construccin dinmica;
- se implementa la totalidad de las Orientaciones previstas por los Acuerdos
Federales (incluidas Arte- Audiovisuales y Arte- Multimedia)
111
.

Este incipiente (y de ninguna manera exhaustivo) recorrido por alguno de los diseos
curriculares de las jurisdicciones nos permite anticipar diferencias en los distintos
territorios/provincias que valoramos porque atienden las particularidades regionales,
pero que no debieran hacernos perder de vista la unidad nacional, de modo de
garantizar lo comn acordado en el Consejo Federal de Educacin. En esta lnea,
consideramos que las jurisdicciones que han implementado el Ciclo Bsico u Orientado
en estos aos se vern en la necesidad de revisar sus diseos a la luz de los acuerdos y
marcos federales recientemente aprobados (2011) a los fines de efectuar los ajustes que
consideren pertinentes, para evitar la rplica de algunos errores cometidos en el proceso
de implementacin de la Ley Federal de Educacin en otras pocas.

5. Cobertura y rendimiento de la oferta de Nivel Secundario

A slo 12 aos de que la Ley Federal de Educacin N 24.195 estableciera la
obligatoriedad hasta el primer tramo (2 3 aos) de la Educacin Secundaria, con la
nueva Ley de Educacin Nacional se incluye formalmente en la legislacin de nuestro
pas a todos los aos de escolaridad (5/6 aos o 7 aos). Este avance legal busca
corregir las brechas cuanti cualitativas que se detectan en los diversos indicadores y
categoras educativas y aporta un nuevo marco de sentido que favorece la
desnaturalizacin de la desigualdad en el campo de las oportunidades educativas
112
.

No obstante la mejora en la cobertura respecto de los datos del 2001
113
, quedan an
desafos que enfrentar: escolarizar a aquellos adolescentes y jvenes que en la
actualidad no asisten a la escuela, garantizar la terminalidad del nivel especialmente a

111 Ln el caso de ArLe-uanza esL prevlsLa pero no ha sldo adopLada por nlnguna lnsLlLucln. Ln esLe senLldo, se desLaca que duranLe 2012 se
pone en marcha el rofesorado en uanza a los flnes de formar docenLes especlallzados en dlcho lengua[e.
112 ApunLamos en esLe aparLado slo algunas conslderaclones generales. ara la profundlzacln del anllsls, vease Anexo 3 (LsLadlsLlco).
113 Ln el ano 2001, la Lasa neLa de escolarlzacln superaba el 70 para el LoLal pals y se reglsLraba una flucLuacln enLre el 30 y el 83 en
vlrLud de la realldad de las dlsLlnLas [urlsdlcclones.
151
aquellos estudiantes pertenecientes a los sectores sociales que no han sido
destinatarios histricos de la Educacin Secundaria.
Una aproximacin cuantitativa nos permite tener una idea respecto de la situacin
planteada que se ve potenciada por una seria de condiciones que se estn
desarrollando en el pas; un sostenido crecimiento presupuestario, la mejora en
infraestructura y equipamiento, la asignacin universal por hijo
114
, clima de dilogo con
los sindicatos, leyes aprobadas por unanimidad en el Congreso Nacional, son elementos
claramente positivos. Con todo, es importante sealar que los datos estadsticos que
refieren a las condiciones y realidad de la escolarizacin en el pas no son homogneos
entre las diferentes jurisdicciones, sino dispares en la diversidad del territorio nacional.

A pesar de que los niveles de cobertura escolar (Niveles Bsico y Secundario) estn
entre los ms altos de la regin, no todos los que ingresan a la escuela la culminan.
Actualmente se debe destacar que casi la totalidad de nios de 6 aos se encuentra en
la escuela primaria, pero las estadsticas muestran que a pesar de los esfuerzos e
intenciones, a los 14 aos slo poco ms de la mitad ha podido cursar su escolaridad en
tiempo y forma, mientras que a los 17 aos, se encuentran tres grupos casi
equivalentes: uno de cada 3 jvenes est terminando su Secundaria, otro se encuentra
cursando con rezago la Educacin Secundaria por acumulacin de fracaso, y el tercero
ya no est en el sistema educativo
115
.

Por otra parte, y en cuanto a los resultados de aprendizaje, las evaluaciones realizadas
por los Operativos tanto Nacionales -ONE- como internacionales PISA- revelan que los
aprendizajes de los estudiantes son insuficientes. En el 2007, en 2 ao del Nivel Medio
se encontraba en esta situacin casi el 30% en Lengua y el 65% en Matemtica. En la
misma lnea, el Programa Internacional para la Evaluacin de los Estudiantes (PISA) de
la OCDE de 2009 mostr que el 50% de los estudiantes de 15 aos evaluados no

114 La Aslgnacln unlversal por Pl[o para roLeccln Soclal (uecreLo n 1602/09) es un beneflclo que le corresponde perclblr a las personas
desocupadas, que Lraba[an en el mercado lnformal o ganan menos del salarlo mlnlmo, vlLal y mvll, cuyos hl[os sean menores de 18 anos. A
Lraves de esLa aslgnacln el LsLado busca asegurarse de que los nlnos y adolescenLes aslsLan a la escuela, se reallcen conLroles perldlcos de salud
y cumplan con el calendarlo de vacunacln obllgaLorlo, ya que esLos son requlslLos lndlspensables para cobrarla (luenLe:
hLLp://www.argenLlna.gob.ar/LramlLes/1148-aslgnaclC383n-unlversal-por-hl[o-para-proLecclC383n-soclal.php). Ln el mes de novlembre
de 2011 se presenL en el MlnlsLerlo de Lducacln el lnforme denomlnado Anllsls y evaluacln de los aspecLos educaLlvos de la Aslgnacln
unlversal por Pl[o (AuP)", que dlo cuenLa del salLo cuallLaLlvo que represenL, en la escolarldad, la lmplemenLacln de esLa medlda que lmplanL
un nuevo plso de cludadanla soclal. Se LraLa de un esLudlo sollclLado a las unlversldades naclonales de Ceneral SarmlenLo, La laLa, Mlslones,
Moreno, aLagonla AusLral y vllla Marla, con el ob[eLlvo de evaluar los alcances y efecLos logrados con la lmplanLacln de la AuP, asl como
recabar lnformacln que permlLa profundlzar sus poLenclalldades. La lnvesLlgacln recogl lnformacln a Lraves de 1200 enLrevlsLas en
profundldad en las provlnclas de Crdoba, San !uan, lormosa, Chaco, Mlslones, CorrlenLes y 8uenos Alres (en el caplLulo slgulenLe, se reLoman
conslderaclones especlflcas de esLe lnforme).
113 ara ampllar, vease el arLlculo de lrene klL y Serglo Lspana en nuesLro CaplLulo vl.
152
contaba con las habilidades bsicas para la comprensin de textos, mientras que ms
del 60% se encontraba por debajo del nivel bsico en Matemtica.
La prueba PISA muestra que los resultados de los estudiantes argentinos sufrieron un
fuerte descenso en 2009 con respecto a la evaluacin de 2000, en donde haban
alcanzado 20 puntos ms. De los 38 pases participantes en ambas pruebas de lectura,
la Argentina fue el segundo pas que ms descendi en sus resultados, aunque cabe
mencionar que entre las ltimas dos evaluaciones 2006 y 2009 se constata una
mejora.
Por otra parte, son alentadores los resultados del Primer Operativo Censal de
Evaluacin de la Calidad Educativa
116
que en 2010
117
se aplic a todos los estudiantes
del ltimo ao de la escuela secundaria, sean stos de 5 o 6 ao segn la estructura
adoptada por cada jurisdiccin o segn se trate de estudiantes de la educacin comn o
de la modalidad tcnica. La prueba censal contempl las reas de Matemtica, Lengua,
Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Segn lo expuesto en el Informe Final de
Resultados (Argentina, Ministerio de Educacin, 2011 b, p.10), el anlisis de la tendencia
general entre 2007/10 muestra como principales conclusiones las siguientes:

En tres de las reas evaluadas Matemtica, Ciencias Sociales y Ciencias
Naturales, disminuye entre 12 y 21 puntos porcentuales, la cantidad de
estudiantes con rendimientos bajos.
El mayor porcentaje de estudiantes en todas las reas, se concentra en el nivel de
desempeo medio, lo que equivale a un rendimiento satisfactorio en la prueba.
El porcentaje de estudiantes que se ubica en los niveles de desempeo medio y
alto es de 65,5% en Ciencias Naturales, 70% en Ciencias Sociales y en Matemtica
y 73,7% en Lengua.
En Matemtica, el porcentaje de alumnos en nivel medio se incrementa respecto a
2007 en 18,6 puntos porcentuales, mientras que el nivel alto decrece en 3,8%.

116 AcLualmenLe los CperaLlvos naclonales de Lvaluacln que lmplemenLa el MlnlsLerlo de Lducacln de la nacln, en arLlculacln con el
con[unLo de los mlnlsLerlos de educacln provlnclales y el de la Cludad AuLnoma de 8uenos Alres, se enmarcan en el lan de Acclones de
Lvaluacln de ComponenLes de la Calldad LducaLlva que fuera aprobado por el Conse[o lederal de Lducacln en la Asamblea celebrada en
sepLlembre de 2010 (ArgenLlna, MlnlsLerlo de Lducacln, 2011 b, p.3).
117 Ll lnforme compleLo puede consulLarse en
hLLp://dlnlece.me.gov.ar/lmages/sLorles/dlnlece/evaluaclon_educaLlva/naclonales/resulLados/8esulLados20Censo20CnL202010.pdf

153
En Matemtica, si se consideran en conjunto, los niveles de rendimiento alto y
medio, el porcentaje de alumnos que alcanza desempeos satisfactorios o
destacados es del 70% superando en 26 puntos porcentuales a los que se
ubicaban all en 2007 (44%).
En Ciencias Naturales se observa tambin un aumento del porcentaje de alumnos
que se ubican en el nivel medio del 18% y en el nivel alto el incremento es de 3,3%.
En Lengua se observa un aumento de 5 puntos porcentuales de estudiantes con
desempeo bajo, respecto del ao 2007. No obstante esta rea es la que presenta
menor porcentaje de alumnos en el nivel bajo.
Lengua es el rea que presenta el porcentaje ms alto de alumnos con rendimiento
alto (20,4%) y tambin es el rea que mayor porcentaje de alumnos presenta para
el conjunto de rendimientos altos y medios (73,7%).
En Ciencias Sociales el incremento de alumnos en el nivel alto de la prueba para el
total pas es de 6,4% y particularmente en las regiones del NEA y el NOA se
duplica la cantidad de alumnos que se ubicaron en el nivel alto respecto a los
porcentajes del ao 2007.

Si bien como sealan Veleda, Rivas y Mezzadra (2011, p. 135)- estas evaluaciones
estandarizadas de ningn modo reflejan todo lo que ocurre en las aulas, permiten
obtener una visin de conjunto, medir la incidencia de las desigualdades socio-
culturales sobre los resultados y relacionar estos resultados con las prcticas, las
condiciones de la enseanza y las polticas en curso (Ravela et al., 2007). Estos datos
demuestran que dficits de calidad y equidad siguen afectando el itinerario escolar de
los jvenes, impidiendo concretar plenamente lo deseado y expresado en las
intencionalidades de los marcos legales, aunque se observan indicios de mejora, tal
como se desprende de los datos anteriormente analizados.


6. Algunas acciones distintivas de la Educacin Secundaria hoy

Hemos asistido, especialmente en las ltimas dcadas, a cambios significativos en todo
el sistema educativo y en la Educacin Secundaria en particular. Las profundas
154
transformaciones polticas, econmicas, sociales y culturales en el orden mundial,
regional y local impactan en el mbito educativo en todos sus niveles.

Acompaando el nuevo marco legal, se han realizado algunas acciones que intentan
fortalecer una Educacin Secundaria atravesada por problemticas tales como
crecimiento de la pobreza, nuevas incertidumbres ante economas globales y flexibles
con organizaciones flexibles y cambiantes en un mundo donde, entre otras cosas, la
compresin del tiempo y el espacio modifica los escenarios presentes y futuros
(Hargreaves, 1996). A manera de ejemplo, describiremos algunas resoluciones,
estrategias, planes y/o proyectos de los ltimos aos que, como parte de las polticas
educativas, intentan regular y generar modificaciones en pos de la mejora de la
Educacin Secundaria en nuestro pas.

-En el ao 2009, el Consejo Federal de Educacin (CFE), conformado por las
mximas autoridades educativas nacionales y provinciales, acord un Plan Nacional de
Educacin Obligatoria (Resolucin CFE N79/09) y un conjunto de lineamientos para la
Educacin Secundaria:

La Resolucin CFE 84/09, Lineamientos Polticos y Estratgicos de la
Educacin Secundaria Obligatoria en su punto 2 define que las polticas
educativas deben garantizar el derecho a la educacin, la inclusin a partir del
efectivo acceso, la continuidad escolar y el egreso, as como condiciones
pedaggicas y materiales para hacer efectivo el trnsito por el nivel obligatorio
(incisos 2.1, 2.2 y 2.3). Adems, se propone, entre otras estrategias, acordar
federalmente la revisin de toda regulacin y de aquellas prcticas que
comprometan el cumplimiento de la obligatoriedad de la educacin
secundaria.
La Resolucin CFE 88/09, Institucionalidad y Fortalecimiento de la Educacin
Secundaria Obligatoria; Planes Jurisdiccionales y Planes de Mejora
Institucional, incluye diversas estrategias de apoyo a las escuelas para
promover su fortalecimiento como institucin, la renovacin del vnculo con las
familias, los organismos del Estado y las organizaciones comunitarias. Para
ello, en dicha Resolucin se expresa claramente que
155
El sistema educativo en su conjunto, incluyendo los gobiernos educativos
y sus equipos, la supervisin, los institutos superiores de formacin
docente, los equipos directivos y docentes de las escuelas secundarias, los
alumnos y las comunidades educativas en los temas de su competencia,
deber abocarse al diseo e implementacin de procesos de mejora.
Se seala que los instrumentos que constituyen apoyos bsicos de los
procesos de institucionalizacin y fortalecimiento de la Educacin Secundaria
son dos: 1) los Planes Jurisdiccionales de Educacin Secundaria, con el
propsito de ordenar, priorizar y promover con la racionalidad necesaria las
mltiples decisiones y gestiones que implica en cada provincia la
implementacin de la obligatoriedad de la educacin secundaria y 2) los
Planes de Mejora Institucionales, cuyo mbito de definicin y accin alcanza a
todas las escuelas secundarias del pas, de enseanza comn y modalizadas,
segn lo establece la Ley de Educacin Nacional, contemplando los Ciclos
Bsicos Rurales.

- En marzo de 2011, desde el Ministerio de Educacin de la Nacin se edit el
Documento 1 Diseo e implementacin del Plan de Mejora Institucional en el que se
enfatiza:
Los Planes de Mejora son una oportunidad para ampliar y profundizar esas
propuestas, as como para evaluar lo transitado hasta el momento, revisando y
reformulando las iniciativas en aquellos casos en que se considere necesario
() se trata de una oportunidad para poner a prueba aquellas estrategias
organizativas y curriculares con fuerte incidencia sobre las trayectorias
escolares que, por no contar con el apoyo material y simblico necesario, se
fueron dejando de lado. Si as fuera, el Plan de Mejora Institucional ser una
buena ocasin para revisar y reorientar el Proyecto Institucional Educativo, en
pos de fortalecerlo (pp. 12-13).

-En cuanto a la Resolucin CFE 93/09, se establece que durante el ao 2010 las
jurisdicciones comenzaran a implementar los procesos de revisin, reformulacin y/o
reelaboracin de las regulaciones sobre a) evaluacin, acreditacin y promocin de los
156
estudiantes; b) acompaamientos especficos de las trayectorias escolares; c)
condiciones de ingreso, permanencia, movilidad y egreso de los estudiantes y d)
convivencia escolar (Artculo 4), fijando a su vez que, a partir del ciclo lectivo 2011, las
jurisdicciones arbitraran los medios necesarios para iniciar la aplicacin gradual de los
regmenes acadmicos de carcter jurisdiccional (Artculo 5).

- Entre otras acciones que podemos mencionar, merecen destacarse:

Plan de Apoyo a la Educacin Inicial, Obligatoria y Modalidades.
Se concibe como una herramienta de gestin Jurisdiccin/Ministerio de Educacin
Nacional- que plasma orientaciones priorizadas por la poltica educativa jurisdiccional en
el marco de acuerdos federales. Su intencionalidad principal es construir las condiciones
pedaggicas necesarias para que las transformaciones a nivel meso del sistema tengan
su correlato en el mejoramiento de la calidad educativa de las escuelas. La aspiracin es
que la existencia de un plan que habilite un trabajo articulado, sostenido y permanente
entre los lineamientos federales de poltica educativa y las prioridades de las regiones y
provincias posibilite una apropiacin de los proyectos, una responsabilidad pblica sobre
lo que se lleva adelante y un compromiso poltico mayor, en un contexto de escucha
abierta y dilogo horizontal constante. En este marco, el Estado Nacional, a fin de que
se puedan llevar a cabo las acciones previstas, garantiza la transferencia de los fondos
necesarios que, al integrarse a los aportes propios que realiza cada jurisdiccin,
potencian el desarrollo de la Educacin Secundaria en los respectivos territorios. A partir
de este Plan se financian acciones de formacin docente continua, diseo y desarrollo
curricular, investigacin, produccin de materiales, entre otras

El Programa Conectar Igualdad
118
, creado por Decreto Presidencial 459/10,
en el marco de la implementacin de una poltica nacional de inclusin digital educativa
aprobada por Resolucin CFE 123/10 - Anexo I y Anexo II -que tiene como finalidad
garantizar la incorporacin, integracin y aprovechamiento pedaggico de las
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) en el aula. El Programa prev la
distribucin de 3 (tres) millones de computadoras porttiles a estudiantes y docentes de

118 ara ampllar lnformacln, se puede acceder a u8L: hLLp://www.conecLarlgualdad.gob.ar/
157
las escuelas de gestin estatal de Educacin Secundaria Orientada, Educacin Tcnico
Profesional, Educacin Especial, y aulas digitales mviles para los Institutos Superiores
de Formacin Docente de todo el pas. Se contempla promover acciones de formacin
docente y desarrollo profesional, como as tambin asistencia tcnica en las escuelas,
incorporacin de las TIC en los contenidos curriculares y desarrollo de producciones y
contenidos digitales de calidad para dotar de nuevos recursos para la enseanza y el
aprendizaje. Un antecedente de modalidades 1 a 1 es el Programa Nacional Una
computadora para cada alumno, destinado especficamente a los estudiantes del
segundo ciclo de las escuelas tcnicas pblicas de gestin estatal.

Provisin de libros
119
. Con el objetivo de disear polticas que garanticen una
educacin de calidad, con igualdad de oportunidades y posibilidades para todos, la
Direccin Nacional de Polticas Socioeducativas (DNPS) implementa su lnea de trabajo
de provisin de libros, entre otros recursos, a los estudiantes y a las escuelas que se
encuentren en situacin socioeconmica desfavorable. Las dotaciones corresponden a
libros de texto para alumnos y obras literarias, de referencia y de consulta destinadas a
bibliotecas escolares de todos los niveles educativos.

Propuestas para la inclusin y/o regularizacin de las trayectorias
escolares en la escuela secundaria (Resolucin CFE N 130/10). Se definen
estrategias diferenciadas para lograr la inclusin educativa de adolescentes y jvenes,
menores de 18 aos, que no estn incorporados al sistema educativo o que tienen una
situacin irregular, con el fin de garantizar el derecho de todos a una educacin
secundaria con conocimientos y valores relevantes (Anexo I). Entre las estrategias que
se sealan, se destacan: a) Regularizacin del trayecto escolar: para aquellos
estudiantes del Ciclo Bsico que presentan inasistencias por perodos prolongados,
repitencia reiterada o con ingresos tardos al Nivel Secundario; b) Unidades Articuladas
de Educacin Secundaria: las mismas se constituyen con arraigo en el contexto socio
cultural, integrando el desarrollo de las capacidades propias de la formacin bsica con
la capacitacin laboral y/o la formacin artstica, pero estimulando tambin la continuidad
de los estudios en el Ciclo Orientado; c) Estrategias diseadas para espacios sociales
rurales aislados: teniendo en cuenta la diversidad de los espacios sociales rurales en los

119 ara ampllar lnformacln, se puede acceder a hLLp://porLal.educaclon.gov.ar/secundarla/uncaLegorlzed/provlslon-de-llbros/

158
diferentes puntos de nuestro pas, se prevn distintas estrategias para incorporar y
garantizar la escolarizacin de estudiantes en el Ciclo Bsico y Orientado.
Programa de Extensin Educativa Centro de Actividades Juveniles. Los
Centros de Actividades Juveniles (CAJ) constituyen la lnea de accin para el Nivel
Secundario del Programa Nacional de Extensin Educativa (PNEE) Abrir la Escuela,
dependiente de la Direccin Nacional de Polticas Socioeducativas. Este Programa tiene
como propsito fortalecer las trayectorias escolares de los jvenes que se encuentran en
contextos de mayor vulnerabilidad social, diversificando el horizonte de oportunidades y
experiencias educativas. La implementacin de los CAJ tienen como objetivo crear
nuevas formas de estar y de aprender en la escuela a travs de la participacin de los
jvenes en diferentes acciones organizadas en tiempos y espacios complementarios a la
jornada escolar. En ellos, los estudiantes de Educacin Secundaria pueden participar de
actividades educativas y recreativas vinculadas con el cuidado del ambiente y el disfrute
de la naturaleza, la ciencia, el conocimiento y el uso de los medios de comunicacin y
las nuevas tecnologas, el deporte y la recreacin, el arte y la literatura. Adems, se
desarrollan proyectos especficos que promueven encuentros juveniles, la instalacin de
radios escolares, ciclos de cine nacional, formacin de espectadores de teatro y danza, y
de promotores juveniles ambientales (Argentina, Ministerio de Educacin. Direccin
Nacional de Polticas Socioeducativas, 2011).

Proyecto para la Prevencin del Abandono Escolar
120
. Con el propsito de
proteger el derecho a la educacin y acompaar a las escuelas en la construccin de
estrategias que reduzcan el ausentismo y prevengan el abandono escolar, la Direccin
Nacional de Polticas Socioeducativas implement una lnea de accin en el marco de la
Propuesta de Apoyo Socioeducativo para las Escuelas Secundarias. Se persigue el
fortalecimiento de las acciones destinadas a mejorar la Educacin Secundaria y
promover el acompaamiento a los estudiantes con el fin de evitar que abandonen sus
estudios a partir de dos estrategias centrales: el control de ausentismo en las escuelas y
la construccin de acuerdos de trabajo entre las escuelas, los municipios, las
instituciones y las organizaciones de la comunidad.



120 ara ampllar, se puede acceder a hLLp://porLal.educaclon.gov.ar/secundarla/uncaLegorlzed/proyecLo-para-la-prevenclon-del-abandono-
escolar/.
159
Otros Programas que se desarrollan desde el nivel central y que apoyan el
desarrollo de la Educacin Secundaria en las jurisdicciones: Mejoramiento de la
enseanza de las ciencias, Promocin de la lectura, Educacin Sexual Integral,
Articulacin, Construccin de ciudadana en la escuela, Convivencia escolar, Mediacin
escolar, Educacin solidaria, Educacin y Memoria, Escuela y Medios, Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin, Consumo problemtico de drogas, el Observatorio
argentino de violencia en la escuela, Canal Encuentro, Portal Educativo del Estado
Argentino, Recursos educativos y publicaciones, Provisin de material didctico,
Polticas socioeducativas (Becas, Movilidad, Apoyo para el desarrollo de propuestas
socioeducativas, Turismo educativo y recreacin, entre otros), Infaestructura y
Equipamiento.
121


En lnea con estas acciones que el Ministerio de Educacin Nacional y los Organismos
de Educacin Jurisdiccionales se encuentran desarrollando, tendientes a garantizar la
calidad educativa, y atendiendo al debido resguardo de la unidad del Sistema Educativo
Nacional, en el marco del proceso de aplicacin de la Ley de Educacin Nacional (a lo
cual las autoridades educativas nacionales y jurisdiccionales estn obligadas en virtud
de los Acuerdos Federales), cobra especial relevancia la Resolucin Ministerial N 1883
de diciembre de 2010. Mediante ella, haciendo uso de las atribuciones que le confiere la
ley
122
y teniendo en cuenta el Decreto del Poder Ejecutivo N 144/08, Resoluciones
Ministeriales
123
previas y las correspondiente emanadas del CFE
124
, el Ministro de
Educacin de la Nacin resuelve implementar a partir del ciclo lectivo 2011 las
recomendaciones establecidas por el MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA NACIN
para la movilidad estudiantil en la educacin obligatoria. Estas recomendaciones
- orientan y avalan la adopcin de medidas que posibiliten la continuidad de los
estudios de los alumnos que cambian de orientacin, modalidad, institucin y/o
jurisdiccin educativa en el curso de su formacin en el nivel secundario;
- se enmarcan en el reconocimiento de la responsabilidad de las escuelas por los
procesos y los resultados de los aprendizajes de todos y cada uno de los
estudiantes que supone el nuevo carcter de obligatoriedad del nivel;

121 ara ampllar sobre la caracLerlzacln de dlchos rogramas se puede acceder al orLal MlnlsLerlo de Lducacln de la nacln ArgenLlna -
hLLp://porLal.educaclon.gov.ar/ - como asl Lamblen a los slLlos web de los MlnlsLerlos, Conse[os y/o ulrecclones Cenerales de nlvel/de Lscuelas de
las dlsLlnLas [urlsdlcclones.
122 Ll arLlculo 113, lnclso g) de la Ley de Lducacln 26.206 preve que el oder L[ecuLlvo naclonal, a Lraves del MlnlS1L8lC uL LuuCAClCn Lendr
como funcln dlcLar normas generales sobre equlvalenclas de planes de esLudlos y dlsenos currlculares de las [urlsdlcclones, de acuerdo con lo
esLablecldo en el arLlculo 83 de dlcha ley y oLorgar valldez naclonal a los LlLulos y cerLlflcaclones de esLudlos.
123 8esolucln MlnlsLerlal n 1019/09 y 1120 /10.
124 8esoluclones n 18/07, 47/08, 39/08, 79/09, 84/09, 88/09, 93/09 y 102/10.
160
- constituyen orientaciones propositivas para la implementacin de la normativa
acordada federalmente respecto de los criterios de movilidad, equivalencias,
acreditacin y promocin de los alumnos en la Educacin Secundaria (Anexo
Resolucin N 1883, pp.4-5)
125
.
- refieren a equivalencias, adquisicin y acreditacin de saberes en situaciones de
movilidad; alternativas institucionales para la adquisicin y acreditacin de
saberes; movilidad en el MERCOSUR educativo.

Si bien no agotamos aqu el desarrollo de todos los planes, programas, proyectos y otras
acciones que se estn llevando a cabo para intentar revertir algunas problemticas
cruciales y distintivas de la Educacin Secundaria, es posible advertir que se estn
realizando esfuerzos de gran envergadura, aunque se advierten an serias dificultades
para lograr su transformacin, para refundarla -como expresa Claudia Romero (2009
a)- pues las soluciones parciales pueden ser fagocitadas por una matriz institucional
fragmentaria y academicista (p. 9). Por ejemplo, es conocido por todos que la
escolarizacin secundaria ha aumentado notablemente en los ltimos aos, pero
persisten los ndices de fracaso escolar, repitencia y abandono, a la vez que han
aparecido fenmenos denominados marginacin por inclusin que nos hablan de un
estudiante que permanece en el sistema pero sin garantas de aprendizaje. Sin
embargo, aun cuando persisten la fragmentacin y las dificultades para lograr una mayor
inclusin con equidad, no podemos negar que estos programas y planes contribuyen a
repensar una escuela secundaria diferente y a enfrentar el desafo de la transformacin.

Actualmente se puede afirmar que si bien hay continuidad en las lneas de trabajo, la
situacin en el pas es diversa, pero el denominador comn es un modelo de trabajo
participativo. Hay jurisdicciones que ya han implementado toda la secundaria, otras
estan diseado CB y CO, otras slo CB, otras recin iniciando y que se han propuesto
mltiples alternativas de desarrollo curricular. Queda pendiente la homologacin de
ttulos para las 10 Orientaciones y avanzar hacia calidad educativa. Es imprescindible
revisar los NAP del Tercer Ciclo/Ciclo Bsico, realizar los del Ciclo Orientado y avanzar

123 Se puede acceder a dlcha 8esolucln y a su Anexo en hLLp://porLal.educaclon.gov.ar/secundarla/flles/2010/03/8LSCLuClCn-1883-
8ecomendaclones1.pdf

161
en su operacionalizacin, as como profundizar la articulacin de las ofertas de
Educacin Secundaria Orientada y de las Modalidades para evitar fragmentaciones.
Esta diversidad de situaciones, as como las dems que hemos indagado en el presente
captulo, dan cuenta de los cambios significativos que se han producido y se siguen
produciendo en la Educacin Secundaria en nuestro pas. Algunos de ellos son propios
del sistema y del nivel y otros, ms generales, afectan a todos los sujetos y las
instituciones en este complejo presente.

UNICEF
126
ARGENTINA seala que el nudo ms crtico del sistema escolar es la
educacin de adolescentes y jvenes y agrega:

El acceso y la retencin con calidad [de los adolescentes y jvenes] exigen
propuestas innovadoras y escuelas y profesores formados en nuevas reas del
conocimiento, teniendo en cuenta las nuevas problemticas, lenguajes y culturas,
as como los cambios en las formas de acceso a la informacin y las necesidades
de participacin en una sociedad exigente, desigual y cambiante
127
.

Estos desafos, sumados a los ya vislumbrados en los captulos precedentes, operan a
modo de notas sobre temas pendientes, tanto en la construccin de problemas -cuya
potencia permita una mirada ms profunda, comprensiva y crtica de la Educacin
Secundaria- como en la exploracin de propuestas que contribuyan a garantizar la
educacin como derecho y la obligatoriedad del Nivel. Problemas y propuestas son
cuestiones a las que intentaremos aproximarnos en la continuidad de nuestro recorrido,
tramando perspectivas y voces.


126 Slglas en lngles del londo de naclones unldas para la lnfancla.
127 luenLe: orLal unlCLl ArgenLlna. hLLp://www.unlcef.org/argenLlna/spanlsh/chlldren_11131.hLm
162







CAPTULO V

163
EDUCACIN SECUNDARIA: PROBLEMAS Y PROPUESTAS DESDE LA
PRODUCCION DE CONOCIMIENTO Y LA TOMA DE DECISIONES EN EDUCACION

Andrea Roxana Arnoletto, Mara Isabel Calneggia,
Horacio Ademar Ferreyra y Silvia Noem Vidales.
128


A lo largo de este estudio, la Educacin Secundaria ha aparecido, desde diversos
contextos, perspectivas y discursos como una preocupacin y una ocupacin compartida
no slo por quienes buscan conocer su estado actual, sus tendencias y complejidades,
sino tambin por los que trabajan en la elaboracin de estrategias viables para su
mejora, al mismo tiempo que disean y gestionan su transformacin. Hoy, es casi un
lugar comn afirmar que el Nivel Medio/Secundario es uno de los ms crticos y
complejos del Sistema Educativo Argentino. Entendemos que -precisamente por serlo-
se ofrece como una realidad que puede ser siempre ocasin de nuevos abordajes,
interpretaciones y discusiones. En este marco, nos proponemos ensayar una nueva
lectura, desde los problemas hacia las propuestas y en dilogo con investigaciones y
produccin reflexiva y ensaystica de la ltima dcada (investigaciones avaladas
expresamente por el Ministerio de Educacin Nacional y los de las jurisdicciones,
Organismos provinciales, nacionales e internacionales, Universidades e Institutos de
Formacin Docente; documentos pedaggicos y de construccin y desarrollo curricular,
ponencias en Foros, Seminarios y Congresos; conferencias y artculos de especialistas,
entre otros)
129
. Creemos que esto nos permitir:
- explorar en qu punto de produccin, circulacin y resultados se encuentran algunas
cuestiones sobre la Educacin Secundaria que son objeto de este estudio;
- indagar la emergencia de ciertos temas crticos, recuperados en clave dialgica con
los captulos precedentes;
- profundizar en la realidad de la Educacin Secundaria, dando cuenta de lo que
sucede y aportando elementos para la construccin de alternativas de accin, cuya
materializacin pudiera contribuir con los procesos de mejora en marcha.
Transitar los procesos de transformacin supone la identificacin de aquellos aspectos
de la realidad que requieran ser modificados, as como el diseo de posibles caminos a
recorrer con el propsito de alcanzar las metas deseadas, de manera gradual y
progresiva. Este acercamiento a la cuestin no pretende ser un recorrido exhaustivo,

128 Con la parLlclpacln de Sandra aLrlcla lernndez, Crescencla Cecllla Larrovere y 8lanca Laura aLrlcla 8omero, y la colaboracln de Adrlana
CarloLa ul lrancesco, Marla !aclnLa Lberle, 8uben 8lmondlno, Claudlo Cvldlo 8arbero, MarLa !udlLh kowadlo, Allcla Lugenla Clmos y Ceorgla
LsLela 8lanas.
129 Como se senala, a los flnes de conflgurar el presenLe caplLulo orlenLamos la busqueda de lnformacln en dlversldad de maLerlales LexLuales
producldos por dlversos organlsmos y auLores. Como resulLado de dlcha Larea, los que fueron conslderados fuenLes prlmarlas y sobre los cuales
efecLuamos el anllsls, se encuenLran desLacados en la 8lbllografla (*). Sl blen recuperamos Lraba[os dlfundldos desde 2000 a 2011, no negamos
los aporLes de numerosas lnvesLlgaclones que se vlenen desarrollando desde anos anLerlores.
164
sino un intento de identificar algunos ejes relevantes a partir de las categoras de anlisis
del presente trabajo (currculum, saberes y prcticas en contexto; trayectoria escolar de
los estudiantes, ambiente y clima institucional, desarrollo profesional docente y
relaciones con la comunidad), abordndolas tanto en su especificidad como en sus
interacciones en el campo de la Educacin Secundaria. Simultneamente, en cada
dimensin se identifican una serie de problemas y propuestas para contribuir con el
debate. Tanto problemas como propuestas - ni exhaustivos
130
ni los nicos- han de ser
entendidos como opciones sujetas a consideracin, cuya pertinencia y/o viabilidad ha de
ser evaluada segn los contextos especficos. Por otra parte, la ubicacin de cada
problema/propuesta en una de las dimensiones de anlisis no significa su desvinculacin
de las dems; del mismo modo, se establecen tambin relaciones con otras cuestiones
emergentes que han surgido en el marco del presente estudio y quedan abiertas
posibilidades de vinculacin con otros problemas/propuestas no identificados en este
trabajo
131
. De ninguna manera la presentacin pretende ser exhaustiva, ni clausura
miradas e interpretaciones. Por el contrario, y tal como hemos querido desde el
comienzo, todas las cuestiones quedan abiertas al dilogo para que se continen
entramando las voces de los tericos, los investigadores, los diversos actores del
sistema, de nuestros lectores interlocutores.

Currculum, saberes y prcticas en contexto
El currculum supone el anlisis e integracin de componentes culturales, polticos,
econmicos y tcnicos en una propuesta educativa que refleje, entre otras cuestiones, el
tipo de sociedad que se aspira a construir (Gimeno Sacristn, 2010). Reconociendo el
carcter multidimensional que le es propio, Braslavsky (2002 a) conceptualiza el
currculo como un contrato denso y flexible entre la poltica, la sociedad y los docentes
que, por un lado, prescribe, pero por otro habilita, y lo hace de manera simultnea. Se
trata de compatibilizar y combinar ciertas prescripciones universales (densidad), que
tiendan a respaldar los procesos de implementacin, as como de facilitar la generacin
de oportunidades claras y concretas de elegir y efectivizar opciones en el nivel de las
instituciones educativas (flexibilidad). En definitiva, el currculum es un proyecto poltico-

130 Cada uno de los problemas consLruldos, asl como las propuesLas sugerldas puede ser ob[eLo de un LraLamlenLo profundo, que no ha sldo, en
esLa lnsLancla, el ob[eLlvo del presenLe esLudlo.
131 Ln esLe senLldo, las dlmenslones de anllsls operan slo como un recurso anallLlco poslble.
165
pedaggico y, por lo tanto, histrico, social, cultural y educativo, al que subyacen
posiciones ideolgicas, sociolgicas, psicolgicas, epistemolgicas y pedaggicas
132
.

El currculum constituye un marco que regula la actuacin profesional para directivos,
docentes, tcnicos y supervisores y slo en la medida en que sea entendido como
herramienta de trabajo tendr la capacidad de generar, en cada contexto y en cada
institucin educativa, un proyecto de accin que haga posible articular las prescripcin y
las prcticas en trminos de enriquecimiento de las experiencias y las trayectorias
educativas de los estudiantes. Es decir que no slo es currculum lo que se establece a
travs de documentos, diseos, propuestas, sino tambin el desarrollo, lo que
efectivamente se ensea -explcita o implcitamente- y se aprende en el aula
133
.

Opertti (2009), a partir de considerar a la educacin y al currculum como dos ejes
complementarios del cambio sostiene que el logro de crecientes niveles de equidad
requiere de sistemas educativos y currculos inclusivos y que el aprendizaje de calidad
requiere, como prerrequisitos: documentos curriculares sensatos que reflejen una visin
de la sociedad acerca de qu y cmo los alumnos deberan aprender (p.34).

As, y en tanto responde a mltiples y diversas decisiones sobre las intenciones de
formacin, el recorte cultural pertinente y las formas de ofrecerlo en un contexto
histrico singular, analizar el currculum implica tambin considerar las prcticas a
travs de las cuales se ponen en marcha los procesos de aprendizaje y enseanza, y el
impacto que ellas generan en los sujetos participantes (estudiantes, docentes,
directivos, etc.), en su contexto. Entonces, siguiendo a Alterman (2009), concebimos al
currculum como proyecto de seleccin cultural de los saberes legitimados socialmente,
dispositivo de formacin de los sujetos y dispositivo de regulacin de prcticas. Por ello,
su anlisis implica atender a los criterios de seleccin de aprendizajes y contenidos
(saberes legtimos), los criterios para su organizacin (la clasificacin en el currculum) y
secuenciacin (teoras de la enseanza y del aprendizaje subyacentes).

132 Ln esLe prlnclplo se Loman y arLlculan concepLos de currlculum verLldos y desarrollados, en dlsLlnLas obras, esLudlos e lnvesLlgaclones por
dlferenLes auLores. LnLre oLros, vease Schwab, 1974, Clmeno SacrlsLn, 1981 y 1988, SLenhouse, 1984, Coll, 1986, LllloL, 1990, Apple, 1996,
kemmls, 1998, Crundy, 1998.
133 ara ampllar, vease: ue Alba, 1993, Connel, 1997, 1erlgl, 1999, Angulo y 8lanco, 2000, uemeuse y SLrauven, 2006, enLre oLros.
166
En relacin con la Educacin Secundaria, podemos destacar, en primer trmino,
aquellas lneas de investigacin y reflexin que ponen en relacin cuestiones referidas a
la organizacin curricular y pedaggica de la escuela secundaria con el impacto que
genera en la inclusin y permanencia de los sujetos en el Nivel. Y las rescatamos como
valiosas porque, como sostiene Zapiola (2011), la doble tensin entre obligatoriedad
normativa
134
e inclusin es el gran desafo para la Educacin Secundaria argentina, en la
que entran en tensin la antigua tradicin de escuela elitista y la obligatoriedad del Nivel
para todos los jvenes. Desigualdad social e inequidad del sistema parecen encontrarse
de lleno con diseos escolares inadecuados a la diversidad que puebla las escuelas
secundarias; diversidad que por cierto siempre estuvo presente, con diferentes matices,
en las escuelas y en las aulas, slo que en las tradiciones anteriores las estrategias
educativas la invisibilizaban; por otra parte, tal diversidad es hoy tan marcada que ya no
admite invisibilizacin alguna.

As, la tensin entre inclusin y currculum enciclopdico parece resumir una de las
fuentes ms relevantes de la interrupcin de la trayectoria escolar de los estudiantes. La
llegada a la Educacin Secundaria de jvenes de diversos sectores sociales y culturas,
como dicen Jacinto y Terigi (2007)

desestabiliz los acuerdos y los intereses previos. El nivel educativo est
acogiendo a nuevos contingentes de alumnos que ya no adoptan las actitudes
escolares y las motivaciones previstas. La escuela tiene que administrar a grupos
heterogneos y no le alcanza el desempeo de su rol tradicional (). En este
marco los trabajos especializados coinciden desde hace aos en plantear la
necesidad de reformular la seleccin curricular (pp. 38-39).

Jacinto y Terigi (2007) tambin coinciden en caracterizar al currculum de la escuela
secundaria como significativamente clasificador a partir de tres caractersticas que le son
inherentes: construccin de conocimientos disciplinares con claras delimitaciones entre

134 Ln el uocumenLo prellmlnar para la dlscusln sobre la Lducacln Secundarla en ArgenLlna emanado del Conse[o lederal de Lducacln en el
2008, se expresa: .una de las metas m?s ambiciosas de la !e" de >ducacin *acional es la e@tensin de la obligatoriedad para el nivel
secundario) $lcanzarla constitu"e un imperativo para el >stado, para la sociedad en su conunto " para los ciudadanos en particular) >stado,
sociedad " ciudadanos se deben obligar a generar las condiciones de universalidad para #ue todas " todos los venes puedan ingresar,
permanecer " egresar de la escuela secundaria-/ (p.3).
167
campos, docentes reclutados y seleccionados a partir de criterios clasificatorios y la
promocin de un conjunto de asignaturas troncales previstas en la mayora de los
currculos. Estas caractersticas se han mantenido estables durante todo el siglo XX y
algunos intentos de compilacin por reas
135
no han alterado la pauta clasificatoria.

Terigi (2008 b) seala que en la escuela secundaria se ha conformado un trpode de
hierro (p.64), donde se forj la trama que enlaza un currculum clasificado y delimitado,
en correlacin con la designacin de profesores por especialidad, en el marco de un
trabajo docente por horas de clases, en un currculum mosaico. Tambin Feldman
(2009) recurre a una metfora para dar cuenta de una trada distintiva del dispositivo
pedaggico de la escuela secundaria: la trinidad conformada por el plan de estudios, el
horario escolar y la divisin o seccin; clasificacin tripartita del conocimiento, el tiempo
y el agrupamiento de alumnos () escenario bsico de la vida escolar (p. 63).

Las fracturas en la trayectoria escolar de los estudiantes tambin se asocian a la escasa
relevancia social de los aprendizajes, a la falta de inclusin en el currculum de
problemticas de inters para los adolescentes y jvenes, as como la insuficiente
incorporacin de las TIC en los procesos de enseanza y de aprendizaje. Con esto, se
corre el riesgo de que el currculum aparezca ajeno y distante para los jvenes, sin
relevancia para sus vidas y con escasas posibilidades de generar motivacin, con el
agravante de que un currculum de estas caractersticas puede volverse an ms
extrao para los estudiantes de sectores vulnerables que no cuentan en sus contextos
con incentivos que contribuyan a encontrarle sentido a los aprendizajes escolares
136
.

En esta lnea, Montes (2008) sostiene que la posibilidad de avanzar hacia el
cumplimiento efectivo de la universalizacin del Nivel Secundario como una condicin
bsica de la inclusin social y de la concrecin de los proyectos de vida de los jvenes,
obliga a interrogarnos acerca de la factibilidad que tiene la educacin secundaria de

133 Ln esLe senLldo, basLa recordar algunos proyecLos y programas, Lal el caso de Lscuela para Avenes, programa lmpulsado por
el MlnlsLerlo de Lducacln de la nacln en 2000, para reformar la Lducacln Secundarla en ArgenLlna. LnLre oLras esLraLeglas, y
en busqueda de una reorganlzacln currlcular en las escuelas, propuso una reduccln de la canLldad de espaclos currlculares de
cursado slmulLneo duranLe un ano escolar y faclllLar la concenLracln horarla de los profesores. ara ello se readecuaron los
planes de esLudlo de las lnsLlLuclones en Lorno a algunas reas currlculares. ara ampllar lnformacln sobre resulLados de
lmplemenLacln de esLe programa, vease lales, uellch y Camallo, 2002, Coblerno de Crdoba, MlnlsLerlo de Lducacln, 2010 c.
136 ara ampllar, vease CperLLl, 2009.
168
extenderse conservando su matriz original, configurada disciplinariamente en la
Modernidad con trayectorias ideales previstas por nivel y ao, bajo formatos uniformes y
estandarizados (p. 52 ). Y agrega:
Las prcticas que cotidianamente excluyen a los estudiantes en lugar de
convocarlos no slo a permanecer en las escuelas sino a desplegar el inters, la
curiosidad, la participacin o a recibir apoyos para avanzar en sus trayectorias
educativas y acceder a conocimientos relevantes, son los principales signos de que
resta un largo camino hacia la inclusin de todos (p. 52).

En una direccin semejante se pronuncia Romero (2009 b), cuando afirma que la
posibilidad de alcanzar efectivamente la universalizacin de la Educacin Secundaria se
juega en la ruptura con el formato academicista que prim durante dcadas y sustituirlo
por formas flexibles y creativas capaces de reconfigurar el conocimiento cientfico en
conocimiento a aprender de la complejidad social, poltica e intelectual (p.9). Un
conocimiento que se produce, se interroga y se habilita, agregaramos acordando con
Montes (2008). Un cambio de sentido en las formas de organizar la vida escolar
permitira potenciar los aprendizajes a partir de un fortalecimiento del vnculo del
estudiante con el docente y con el conocimiento, en su contexto. Sin embargo, hasta el
momento, seala Dussel (2010), los intentos por desarrollar estrategias de readecuacin
de la organizacin institucional y pedaggica de la Escuela Media para incorporar
contenidos nuevos, de relevancia social y ms prximos a las problemticas de los
jvenes, o nuevos actores que acompaen las trayectorias de los estudiantes (tutores,
coordinadores pedaggicos, facilitadores TIC, entre otros) han estado circunscriptos a
proyectos piloto o programas predominantemente acotados a poblaciones en situaciones
de vulnerabilidad socioeducativa
137
.

Planteadas algunas directrices generales que permiten leer globalmente el campo de
temas crticos de la Educacin Secundaria en la dimensin del currculum, los saberes y
las prcticas, formulamos a continuacin algunos problemas construidos tal como se
ha dicho- en dilogo con investigaciones y produccin ensaystica de la ltima dcada.

137 Aunque hoy, a parLlr de la lmplemenLacln de los lanes de Me[ora, esLos nuevos acLores o funclones esLn presenLes en la mayorla de las
escuelas secundarlas del pals.
169
Currculum fragmentado y desarticulado (horizontal y verticalmente) con muchos
espacios curriculares/asignaturas por ao
138
, con una exigua carga horaria, en los
que se evidencia ausencia y/o superposicin de contenidos. En el nivel del Proyecto
Curricular Institucional, esta problemtica se refleja en diseos formales, que prevn
modalidades organizativas homogneas, con escaso (a veces nulo) margen para la
variabilidad curricular, conduciendo de este modo a una rigidizacin de la enseanza
y el aprendizaje
139
.
En el nivel de la programacin ulica, la seleccin, organizacin y secuenciacin de
contenidos, as como el diseo de actividades previstas para su desarrollo, suelen
aparecer muy marcados por la gravitacin de algunas representaciones sociales y
escolares acerca de las evidencias de aprendizaje; por ejemplo: se est aprendiendo
ms si se ven muchos temas y los estudiantes escriben todo en sus carpetas (la
oralidad se percibe, muchas veces, como prdida de tiempo, no estar haciendo
nada, desorganizacin de la clase); si la actividad es grupal, se sostiene que los
estudiantes aprenden poco y se dificulta la evaluacin; se dice que es necesario
avanzar desde lo ms simple a lo ms complejo, lo que suele dar lugar a seudo-
secuencias de aprendizaje que sustraen la posibilidad de que los jvenes aborden la
complejidad y multidimensionalidad de conceptos, hechos, fenmenos, lenguajes,
prcticas); de este modo, la fragmentacin de los contenidos redunda en una
fragmentacin (que a veces lleva a la anulacin) del objeto de enseanza y
aprendizaje. Por otra parte, pero en estrecha relacin, la linealidad del tiempo
didctico contribuye a la descontextualizacin, el fraccionamiento y la discontinuidad
del aprendizaje.

Si bien la matriz predominantemente disciplinar de la Educacin Secundaria ha sido
sealada como una de sus debilidades, nos parece pertinente recuperar algunos reparos
a la posible simplificacin de que pudiera ser objeto esta afirmacin con el propsito de
aportar a una ms clara delimitacin del problema. Como aporta Fumagalli (2000),
equiparar fragmentacin curricular con organizacin de los contenidos de enseanza
en asignaturas, disciplinas o materias resulta una simplificacin que no slo no ayuda a
pensar la complejidad del problema, sino que desplaza el foco del anlisis (p.78). De lo

138 La problemLlca parece no ser excluslva de ArgenLlna, Lal como lo ponen de relleve los arLlculos de especlallsLas laLlnoamerlcanos recopllados
en nuesLro caplLulo vl.
139 LsLos dlsenos se sosLlenen en lo que llavla 1erlgl, en nuesLro CaplLulo vl, denomlna aprendlza[es monocrnlcos, esLo es -segun expllca la
auLora-: la ldea de que es necesarlo proponer una secuencla unlca de aprendlza[es para Lodos los mlembros de un grupo escolar y sosLener esLa
secuencla a lo largo del Llempo de modo Lal que, al flnal de un proceso ms o menos prolongado de ensenanza, el grupo de alumnos haya
aprendldo las mlsmas cosas".
170
que se trata es de pensar como problema la fragmentacin en trminos de construccin
de saberes y cmo una organizacin fragmentaria afecta los procesos de enseanza y
aprendizaje en el aula e impacta sobre los sujetos, restando oportunidades para la
construccin de esquemas de conocimiento amplios y profundos.

Seleccin de contenidos de escasa relevancia social y poco significativos para los
estudiantes, que denotan poca presencia de temticas emergentes y/o transversales
(sexualidad, adicciones, convivencia, educacin ambiental, educacin vial,
cooperativismo y mutualismo, entre otras).

En las voces de directivos y docentes, estas preocupaciones que hemos relevado hasta
el momento se expresan, por ejemplo, de la siguiente manera
140
:

Son frecuentes en la escuela las prcticas curriculares con disciplinas aisladas y
contenidos fragmentados
Tenemos dificultades para el trabajo por reas, en detrimento del aprendizaje
interdisciplinario.
Son muchas las asignaturas y excesiva la carga horaria, sobre todo en el Ciclo
Superior.

Y dicen los estudiantes:
Demasiadas materias en el Ciclo Superior no aseguran que aprendamos lo
necesario para nuestro desempeo en un trabajo.
Las causas que influyen ms en nuestra prdida de motivacin por el estudio son:
la cantidad de asignaturas con temas poco interesantes y de poca utilidad en la
vida diaria, adems de la permanencia de muchas horas en la escuela.
No se tratan suficientemente o con la profundidad necesaria temas que nos
preocupan a los adolescentes y jvenes


140 Los LesLlmonlos proceden de Coblerno de Crdoba, MlnlsLerlo de Lducacln, 2009 a y SLS - unlCLl, krlchesky coord., 2010-2011.
171
Y las familias opinan:

Los contenidos de enseanza que se imparten en la escuela estn alejados de la
realidad y de los intereses del adolescente y el joven.
Los alumnos no pueden acceder al conocimiento ya que no tienen suficientes
actividades prcticas que los acerquen a la realidad.
Manifestacin, en las instituciones educativas, de la brecha existente entre sectores
sociales y entre generaciones en el acceso y el uso que se hace de las nuevas
tecnologas, y dificultades para operar las transformaciones que las TIC imponen a la
organizacin del tiempo y del espacio, a las dinmicas y modos de gestin de las
clases, a las maneras de apropiarse de los saberes y dialogar con ellos, a las
relaciones de autoridad y jerarqua epistmica en el aula
141
. En este sentido, queda
pendiente seguir fortaleciendo el desarrollo de nuevas prcticas pedaggicas con
TIC
142
, para que la escuela se posicione efectivamente como un mbito de
aprendizajes personalmente significativos y socialmente relevantes
143
(Dussel y
Quevedo, 2010; Lugo y Kelly, 2011).
Preponderancia de concepciones de enseanza y aprendizaje que se traducen, entre
otras manifestaciones, en modos tradicionales de ensear (estilos magistrales y
frontales dirigidos ms a transmitir sin mediaciones que a transferir/ compartir y a
imponer ms que a ensear/orientar); dbil o nula retroalimentacin teora/prctica;
estrategias didcticas basadas en la lgica de la linealidad y el orden secuencial,
enfrentada a modos de aprender desde la lgica iconogrfica e hipertextual, lo que
marca una distancia cultural entre profesores y estudiantes; rutinizacin de criterios y
formas de evaluacin con nfasis en el control en detrimento de la comprensin, es
decir, una evaluacin sometida a la gestin burocrtica del programa institucional
(Dubet, 2004). Como reconoce un docente, al momento de ser entrevistado:

141 1odos esLos se ponen en [uego en la experlencla royecLo LducaLlvo lnsLlLuclonal como CaranLe de la lnclusln Soclal y la !usLlcla Currlcular
en el Marco de la Lducacln de !venes ? AdulLos, presenLada en el CaplLulo vll.
142 8esulLa parLlcularmenLe slgnlflcaLlva la lnlclaLlva de llL-unLSCC 8uenos Alres y la laculLad LaLlnoamerlcana de Clenclas Soclales (lLACSC)
ArgenLlna que, en 2010, puso en marcha el Weblnar 2010. La lnLegracln de las 1lC en la educacln. Modelos 1:1", con el propslLo de - segun
se lndlca en una publlcacln reclenLe (Lugo coord., 2012), - conLrlbulr al debaLe y la reflexln sobre la LemLlca en la regln, colaborar con los
proyecLos especlflcos en curso promovlendo una mayor slnergla enLre los prlnclpales acLores que lnLervlenen en ellos, e ldenLlflcar las
condlclones de vlabllldad para la lmplemenLacln exlLosa de la lnLegracln 1lC -y parLlcularmenLe de esLe Llpo de modelos- en las escuelas".
143 Marla 1eresa Lugo sosLlene que una Lducacln Secundarla de calldad no puede desconocer que lnLegrar las 1lC en sus propuesLas acorLa la
dlsLancla enLre las necesldades y expecLaLlvas de los esLudlanLes y la propuesLa formaLlva (vease CaplLulo vl).
172
Son predominantes las propuestas de enseanza poco acordes a las
posibilidades de desarrollo de los alumnos, poco motivadoras y que no contemplan
las culturas juveniles.

Frente a ello, una categrica opinin de un estudiante:
No nos sentimos cmodos con las formas de estudiar que nos proponen los
profesores.

Dificultades para lograr la articulacin intra (entre Ciclos) e interinstitucional tanto con
el nivel precedente (Primario) como con el siguiente (Superior Universitario y no
Universitario), lo cual problematiza no slo los procesos implicados en los momentos
de transicin, sino tambin los de continuidad de estudio en el nivel subsiguiente.
Entre los diversos factores incidentes ocupa un lugar fundamental el hecho de que
cada tramo de escolaridad se ha desarrollado histricamente dando lugar a
tradiciones propias y subculturas acadmicas diferenciadas. La escasa articulacin
se manifiesta tambin en la relacin escuela-mundo del trabajo.

Con la decidida intencin de no quedar atrapados en los problemas, enunciamos
algunas de las propuestas que se identificaron en los estudios consultados:
Dar continuidad a los procesos de revisin y/o construccin
144
de un currculo flexible,
articulado (horizontal y verticalmente), regionalizado y contextualizado (legitimndolo
en las caractersticas de la vida social fuera de la escuela), desde una perspectiva
participativa de todos los actores del sistema. En la tensin entre lo comn y lo
diverso
145
, entonces, cabe tener presente la advertencia de Terigi (2009 a):
Que esa formacin compartida no arrase con las singularidades y la cultura
local, ni codifique como nica cultura autorizada la de sectores especficos de la
poblacin; por el contrario, que promueva en todos una comprensin de la
cultura y de los intereses de los otros (pp. 10-11).

144 una dlmensln consLrucLlva-parLlclpaLlva del desarrollo currlcular es lmpresclndlble para conflgurar ese Lerreno en el que se surcan los
senderos de la lnnovacln, caracLerlzados como un proceso de consLruccln soclal que abandona la polarldad esenclallsLa enLre goblerno y
escuelas", como sosLlenen Almandoz y vlLar en nuesLro CaplLulo vl.
143 La comple[ldad de esLa cuesLln (especlalmenLe en cuanLo a los docenLes) es puesLa de relleve, en nuesLro CaplLulo vl, por Allcla Carranza al
presenLar resulLados de una lnvesLlgacln.
173
Esto demanda dar cabida a nuevas modalidades organizativas que amplen y
enriquezcan las oportunidades de aprendizajes que se ofrezcan a los jvenes; iniciar y
sostener acciones graduales propone Feldman (2009)- que debiliten la fuerza que
proyecta la trada y abrir espacios para mejorar la experiencia escolar (p. 71). Para
ello, ser necesario elaborar y/o fortalecer propuestas pedaggicas que contemplen
otros tiempos (extensivos e intensivos), espacios (escolares y extra-escolares),
estrategias y actividades (instancias de trabajo compartido entre espacios curriculares,
alternancias, asignaturas electivas, pasantas y otras prcticas educativas en el
contexto, ferias y muestras abiertas a la comunidad, entre otras posibilidades).
Fortalecer los procesos de seleccin, organizacin y secuenciacin de aprendizajes
significativos y relevantes, promoviendo la integracin de los saberes en torno a ejes
estructurantes, temas generadores, mbitos de experiencias de los estudiantes, entre
otras posibilidades. En relacin con la seleccin, la clave no est en un currculum
sobrecargado, sino en garantizar aprendizajes esenciales para fomentar el
desarrollo personal y social de los alumnos, permitindoles llevar a cabo sus
proyectos de vida y facilitando la inclusin social (Opertti, 2009, p.34). Y cabe tener
presente los aportes de Dussel (2008 b):
Hoy tambin corresponde plantearse qu otros mundos posibles pueden
ofrecerse desde la escuela, en dilogo y en relacin con el mundo en el que
vivimos () en una poca en la que todo es fluido e instantneo, vale la pena
insistir con el valor de la reflexin y de la induccin en saberes sistemticos de
las disciplinas, pero sin que se conviertan en cosas viejas y con sentido slo al
interior de la escuela, sino como saberes sometidos al tamiz de su valor social,
de su capacidad para responder viejas y nuevas preguntas de las sociedades
humanas (p.15).

En esta lnea, ser necesario incorporar y/o afianzar en las propuestas curriculares
temticas emergentes o transversales, tales como educacin sexual, adicciones,
convivencia, educacin vial, educacin ambiental, cooperativismo y mutualismo, etc;
ampliar la idea de alfabetizaciones bsicas para incluir los saberes, interacciones y
tecnologas que hoy son dominantes en nuestra sociedad, y formar a las nuevas
generaciones para que puedan vincularse con ellas de formas ms creativas, ms
libres y ms plurales; abrir la seleccin de contenidos a la expresin artstica, a la
174
produccin creativa, a las prcticas corporales ludomotrices, deportivas y
expresivas
146
. Dussel
147
(2010) sostiene que
abrir el currculum hacia estos nuevos saberes no implica dejarse arrastrar
por las modas. Antes bien, sugiere que desde la escuela se retome la iniciativa
para decidir qu de todo lo que circula en la sociedad vale la pena dejar entrar
al currculum (p.15).

Se trata, entonces, de identificar qu es lo que efectivamente se tiene que abordar en
la escuela secundaria, en cada uno de sus ciclos y aos, porque los estudiantes no lo
podrn aprender en la vida o en los ciclos o aos subsiguientes y porque si no lo
hacen, podran ver afectada seriamente no slo su trayectoria escolar sino tambin
su inclusin social. Esto nos debera llevar a pensar gradualmente cmo se transita
desde un currculum centrado en contenidos a uno centrado en la adquisicin y
desarrollo de capacidades
148
, lo cual supone pensar el currculum en trminos de
aprendizajes, precisando el alcance de los contenidos involucrados en ellos
149
.
Incorporar a las instancias de planificacin la seleccin de diversos formatos
curriculares (talleres, seminarios, proyectos, ateneos, observatorios, laboratorios,
trabajo de campo, mdulo, entre otros), de modo que su posterior implementacin
habilite diversas modalidades organizativas, distintos modos de relacionarse con el
conocimiento y de hacerlo circular en las aulas, variedad de espacios y
agrupamientos
150
.
Acompaar los procesos de implementacin y desarrollo curricular, a travs de
instancias de formacin situada o centrada en la escuela
151
, propiciando prcticas
pedaggicas que contemplen la integracin teoraprctica de manera ms clara y
significativa e incluyendo tambin orientaciones para trabajar propuestas de

146 Muchas de las buenas prcLlcas que recuperamos en el CaplLulo vll han lnLroducldo esLas lnnovaclones en sus proyecLos como esLraLegla de
forLaleclmlenLo de las LrayecLorlas escolares de los esLudlanLes y de generacln de lnLeres y parLlclpacln por parLe de los [venes.
147 uussel abre un espaclo para el debaLe sobre Currlculum y conoclmlenLo en la escuela medla argenLlna en nuesLro CaplLulo vl.
148 Ln el arLlculo Pacla un proyecLo currlcular y pedagglco cenLrado en la adqulslcln y desarrollo de capacldades (CaplLulo vl), se aporLan
reflexlones sobre esLa poslbllldad.
149 LsLa perspecLlva, dlsLlnLlva de la enunclacln de los nA, es reLomada, segun se consLaLa, en los ulsenos Currlculares para la Lducacln
Secundarla de la rovlncla de Crdoba (1omos 1-18). La consulLa puede reallzarse en hLLp://www.lgualdadycalldadcba.gov.ar/SlLC-
C8A/publlcaclones/LducaclonSecundarla/1omos2v.hLml
130 LsLas lnnovaclones que aLlenden a dlmensln de las prcLlcas lnsLlLuclonales (oggl, 2011) son un comun denomlnador de varlas de las
experlenclas que anallzamos en el CaplLulo vll. La desarrollada en la Lscuela Secundarla 8lo nlo. Anexo de la Lscuela Medla Ll naran[o
(8urruyacu. rovlncla de 1ucumn), en conLexLo rural, pone especlalmenLe de manlflesLo los desaflos que lmpllca el Lraba[o con agrupamlenLos
de esLudlanLes en plurlcurso.
131 Ll rescaLe de 8uenas rcLlcas en el desarrollo currlcular Lamblen serla oLra alLernaLlva poslble.
175
articulacin inter e intrainstitucional en contexto
152
. Tambin sera una estrategia la
vinculacin de la educacin con el trabajo socialmente productivo, a travs de
instancias de participacin de los estudiantes en su comunidad.
Resignificar las formas y sentidos de la evaluacin, mediante espacios de discusin
en torno a los modelos de evaluacin utilizados por los docentes, en los cuales se
puedan reflexionar, definir y discutir criterios y formas de evaluacin de los
aprendizajes. Segn Dubet (2010), dichos criterios y formas no necesariamente
debieran ser los mismos y comunes en todos los espacios curriculares o ante
diversas propuestas; por el contrario -sostiene- debieran ser mltiples y diversos y no
reducirse a la medicin de conocimientos, sino que el bienestar de los estudiantes y
sus capacidades sociales deberan ser criterios igualmente importantes de
evaluacin de una escuela democrtica. Sera necesario tambin optimizar los
mecanismos e instrumentos de socializacin de los resultados de la evaluacin con
los estudiantes y con sus familias.

Trayectoria escolar de los estudiantes

La trayectoria escolar supone la descripcin cuali-cuantitativa del recorrido que los
estudiantes siguen al transitar los aos que integran un determinado ciclo formativo en
nuestro caso el de la secundaria-: su ingreso, reingreso, permanencia, progreso y
egreso, de acuerdo con lo que define cada plan de estudios, y considerando las
particulares condiciones socio-familiares y culturales de cada estudiante, en su contexto.
En definitiva, la trayectoria se relaciona con la idea de camino, un camino en
construccin permanente, que no escapa a las interrupciones, los atajos, los desvos, los
tiempos divergentes, entre otros. No constituye un protocolo en el cual se puede
anticipar la totalidad, sino que es esencialmente un itinerario en situacin.

Estas conceptualizaciones ponen en escena precisamente uno de los nudos crticos
(en varios sentidos) de la cuestin: la distancia entre las trayectorias tericas (los
recorridos escolares previstos por el sistema) y las trayectorias reales (los recorridos que

132 Los responsables de la buena prcLlca lnsLanclas de Lraba[o comparLldo enLre espaclos currlculares del Clclo CrlenLado de la Lducacln
Secundarla: CLedra ComparLlda (vease CaplLulo vll) desLacan, enLre sus reallzaclones, una acLlLud ablerLa hacla el saber, al promover en los
esLudlanLes clerLos aprendlza[es asumldos de manera reflexlva, a Lraves del esLableclmlenLo de nuevas relaclones e lnLeracclones, asl como
nuevos lLlnerarlos para el LraLamlenLo de los conLenldos, a parLlr de una comblnacln enLre la Leorla y su apllcacln prcLlca.
176
efectivamente los estudiantes realizan dentro del sistema: los itinerarios situados)
(Argentina, Ministerio de Educacin. DINIECE UNICEF, 2004; Terigi, 2009 a) y, al
mismo tiempo, uno de los grandes desafos a resolver, en el marco de la problemtica
macro del trpode de hierro, el currculum mosaico, la trinidad clasificatoria del
conocimiento, el tiempo y los agrupamientos, que hemos abordado en el apartado
anterior. Y esto porque como bien seala Terigi (2007 y 2009 a), la novedad no es la
constatacin del desacople entre las trayectorias tericas y las trayectorias reales, sino
que se haya entendido que es un problema que debe ser atendido sistmicamente. Con
esto, las trayectorias no encauzadas, que se apartan del curso
153
previsto:

a) dejan de ser un problema individual y tambin una mera consecuencia de la
desigualdad social; lo primero implica reconocer la insuficiencia (y las
consecuencias segregacionistas) de los modelos que explicaron las dificultades
de algunos estudiantes para acceder a la escuela y permanecer en ella
aprendiendo, a partir de supuestos dficits cognitivos o de determinantes propios
de su misma condicin de origen
154
; por otro lado, supone poner en cuestin la
idea de que la desigualdad social alcanza para explicar la fractura de las
trayectorias o el fracaso escolar
155
;
b) implican reflexiones, consideraciones y propuestas en torno a la preocupacin
poltica por la inclusin
156
, en especial de aquellos que, por las circunstancias en
que viven o por la accin del sistema escolar, desarrollan recorridos escolares en
los que resultan incumplidos sus derechos educativos;
c) requieren un tratamiento que comprometa cambios en las relaciones entre Estado
y escuelas, entre sociedad, cultura y educacin, entre poderes centrales y
poderes locales;
d) demandan una mirada crtica de aquellas representaciones que producen juicios y
clasificaciones que tienen efectos sobre las posibilidades de desempeo escolar
de los jvenes (Argentina, Ministerio de Educacin. DINIECE- UNICEF, 2004);

133 Ll ulcclonarlo de la 8eal Academla espanola deflne LrayecLorla" como el curso que, a lo largo del Llempo, slgue el comporLamlenLo o el ser
de una persona, de un grupo soclal o de una lnsLlLucln.
134 LsLe nucleo de senLldo comun, dlce 1erlgl (2009 b) ha Lenldo consecuenclas devasLadoras para la poblacln pobre, convalldando la
ldenLlflcacln en los su[eLos de condlclones que los harlan paslbles de ser educados y la aLrlbucln a los su[eLos de las dlflculLades para que ello
suceda" (pp. 6-7).
133 La deslgualdad soclal, sl blen es una parLe susLanLlva de la expllcacln del fracaso, no es Loda la expllcacln, en consecuencla, no alcanza con
pollLlcas educaLlvas compensaLorlas de las deslgualdades.
136 Claudla 8omero nos permlLe pensar esLas pollLlcas en un senLldo ampllo y abarcador cuando anallza las dlversas y numerosas caras de la
exclusln en educacln" (vease caplLulo vl).
177
e) interpelan la matriz misma de la escuela secundaria, en la que hay una
imbricacin entre currculo, puesto de trabajo y formacin docente con
perspectiva disciplinar, cuya matriz tiene cien aos y constituye el ncleo que hay
que cambiar (Terigi, 2010 a, p.11);
f) invitan a pensar qu es lo que pasa en la escuela, donde la inclusin y la calidad
educativa deben reflejarse en acciones que le den concrecin efectiva;
g) afectan a la pedagoga y a la didctica, desde la conviccin de que el aprendizaje
significativo y relevante es la mejor estrategia de retencin; en este sentido, los
desajustes entre las trayectorias tericas y las trayectorias reales pueden /deben
ser ledos en clave de responsabilidad de la institucin escolar y de sus actores;
h) obligan a repensar las relaciones entre culturas de los jvenes y culturas
escolares;
i) nos demandan asumir las responsabilidades que nos competen ante los procesos
y los resultados escolares y trabajar por su mejora.

Parte de la problemtica de las trayectorias escolares y sus cuestiones concomitantes
(ingreso tardo, ausentismo, sobreedad, abandono, entre otros) ha sido abundantemente
abordada por diversos organismos e instituciones (DINIECE, SITEAL, OEI, UNESCO,
IIPE, entre otros,) desde enfoques estadsticos
157
. En los prrafos que siguen nos
proponemos hacer foco en algunos problemas subyacentes que nos permitan
vislumbrar, luego, algunas propuestas orientadas a dar respuesta a esa gente que est
detrs de los datos (Terigi, 2008 a).

El entender que el trazado previsto por las trayectorias tericas es el nico posible
158
y el
nfasis puesto slo en registrar los desvos ha invisibilizado algunos rasgos de las
trayectorias reales que, de ser ms conocidos, podran ampliar las capacidades de las
polticas y de las escuelas para la inclusin educativa. Los procesos de invisibilizacin
afectan tambin a los mismos estudiantes, especialmente en la transicin de la escuela
primaria a la secundaria, en el cambio de Ciclo (especialmente cuando no permanecen
en la misma escuela) o en los casos de pase (movilidad) a otra institucin. Pero,
adems, muchas veces se nos hacen invisibles en el mismo trayecto de un ao a otro
dentro de la misma escuela. En este sentido puede leerse el testimonio de una docente

137 AporLan a ello dlsLlnLos especlallsLas en el CaplLulo vl. nos ocupamos Lamblen nosoLros de esLas cuesLlones en nuesLro Anexo 3
LS1AulS1lCC.
138 Cuando en realldad la LrayecLorla Lerlca es slo la LrayecLorla real de algunos esLudlanLes en el slsLema.
178
participante del Ciclo de Debate Multiactoral sobre Educacin Secundaria SES
159

UNICEF
160
:
ms la carga adicional que experimentan los docentes debido a otras
exigencias institucionales, hace que este seguimiento sea precario (algunas
docentes lo hacen de manera no sistemtica si es que los tienen a los alumnos
durante varios aos consecutivos o no, si el alumno realiza el trayecto en el mismo
establecimiento). No hay una sistematizacin a pesar de que la provincia provee
instrumentos para dicho seguimiento, aun cuando el alumno cambia de Institucin.
El reconocimiento de que las trayectorias escolares no son homogneas en s
mismas y que no lo son para todos los estudiantes implica necesariamente hablar de
diversidad, con lo cual entran en colisin (o al menos en tensin) el respeto y la atencin
a ella con los supuestos bsicos del sistema escolar (tributarios de las trayectorias
tericas): el currculum nico, el aula estndar, el formato pedaggico tradicional, las
modalidades organizativas estables, el mtodo uniforme, la evaluacin de resultados
desde parmetros homogeneizadores, entre otros. Se juega aqu, en consecuencia, la
tensin entre la necesidad de lo comn y el respeto por los itinerarios situados. Sobre
esta tensin se recortan las problemticas que los actores escolares sealan en torno a
las dificultades para dar respuestas adecuadas al incremento de la demanda y a la
incorporacin masiva de nuevos pblicos, que presentan profundas diferencias socio-
culturales y econmicas, algunas de ellas debidas al empeoramiento de condiciones de
vida, as como para atender situaciones que dificultan la continuidad de los estudios
secundarios (embarazo, adicciones, trabajo en y fuera del hogar, violencia, etc.)
(Gobierno de Crdoba, Ministerio de Educacin, 2009 b). Volveremos sobre algunas de
estas cuestiones ms adelante.
En estrecha relacin con lo anterior, observamos que esa referencia a las
diferencias socioculturales y econmicas, a las condiciones de vida, a las situaciones
que dificultan la continuidad de los estudios secundarios, parecen estar marcando la
distincin entre el afuera (portado por los estudiantes) y lo que la escuela tiene
preparado/previsto para ellos y en lo cual les cuesta enganchar, encastrar. En
palabras de Dubet (2010), lo que cuesta entender es que la escuela ya no es un

139 La lundacln SLS es una organlzacln soclal que se dedlca a la promocln y al desarrollo de dlferenLes esLraLeglas para la lnclusln de los
adolescenLes y [venes con menos oporLunldades Lraba[ando desde la perspecLlva de los derechos de los [venes. La slgla que da nombre a la
organlzacln (SLS), responde a Lres valores fundanLes de la lnsLlLucln: SusLenLabllldad: por su compromlso con las generaclones fuLuras,
Lducacln: enLendlda como moLor del desarrollo, Solldarldad: elemenLo bslco de la lnLegracln soclal (luenLe:
hLLp://www.fundses.org.ar/somos.hLml).
160 ara ampllar, se puede acceder a: hLLp://www.fundses.org.ar/pdebaLe_mulLlacLoral_educaclon_secundarla.hLml
179
santuario aislado del mundo () La masificacin ha roto los muros del santuario.
Tambin Tenti Fanfani (2008) advierte respecto de que no hay ya un afuera y un
adentro de la institucin escolar, sino que sta alberga lo social en su complejidad:
la escuela ya no es ese santuario protegido de las influencias del exterior, sino
que su propia pasividad () la convierte en un receptculo de la diversidad de
valores, conductas, lenguajes, que conviven en el afuera escolar. Los alumnos son
los portadores de esa cultura social que invade el mbito escolar (p. 17).

Consideramos apropiado retomar los aportes de Skliar (2007) para reflexionar en torno a
la cuestin del otro, la identidad y la diferencia, que se derivan de la trada
exterioridad (el otro est fuera, est alejado y es ajeno a m), negatividad (el otro es
aquellos que yo no soy) y colonialidad (el otro depende m, es mi subalterno, es mi
producto). As, parecen dominar preocupaciones por el otro, mientras que las preguntas
y preocupaciones de los otros (en este caso, los estudiantes) parecen no tener cabida
en el espacio pedaggico. As, la experiencia del otro (estudiante de escuela rural, de
sectores vulnerables, los de bajo rendimiento, los que no progresan, los
desinteresados o indiferentes) es simplificada-tipificada, permitindonos crear la
ficcin de que esa experiencias, esas posibilidades de aprendizaje y capacidades son
atendidas con modos de trabajo que, en realidad, abordan la deficiencia y no su
potencialidad. Este otro se constituye en una perturbacin y en un problema, y no en un
sujeto diferente que puede aportar riqueza al trabajo en la escuela y en el aula.
Continuando en la misma lnea de reflexin, y como ya hemos dicho, ha existido
la tendencia a estudiar y a explicar el problema del desfasaje de las trayectorias de los
estudiantes slo con base en razones de desigualdad social
161
. Intentando superar esta
mirada restrictiva, en el ao 2008, el informe La escuela y los adolescentes, generado en
el marco del Proyecto SITEAL y dirigido por Nstor Lpez, combina perspectivas
analticas centradas en el estudio de las desigualdades sociales con otras que recuperan
los procesos de subjetivacin de los adolescentes. Tal como anticipa Margarita Poggi en
el prlogo de ese estudio, la faz cuantitativa del anlisis (que aborda las distintas
dimensiones sociales y familiares de los hogares con adolescentes en los pases de la
regin y sus procesos de escolarizacin), permite echar luz sobre algunas de las
dificultades existentes. El Informe indaga tambin un fenmeno complejo: qu significa

161 no se nlega el lmpacLo de las condlclones socloeconmlcas adversas sobre el proceso educaLlvo, pero esas condlclones lnLerpelan a una
mayor calldad e lnLensldad de las propuesLas pedagglcas que poLenclen la conLrlbucln de oLras pollLlcas soclales y econmlcas lncluslvas",
reflexlonan klL y Lspana en su arLlculo La promesa pendlenLe de la educacln como [usLlcla soclal (vease CaplLulo vl).
180
hoy ser adolescente en Amrica Latina. En esta lnea, los estudios que dan materia al
Informe abordan las elecciones y prcticas de los adolescentes: la relacin con los
medios de comunicacin, las nuevas tecnologas, la virtualidad como parte de la vida
cotidiana, nuevas identidades, adscripcin a diversas tribus urbanas, etc. (p. 13). Por
otra parte, ingresan tambin al territorio de anlisis situaciones del contexto que si bien
exceden las vivencias de los adolescentes, inciden sobre ellas: los fenmenos
migratorios, la violencia (social, tnica, de gnero), las adicciones. Todos estos factores
contribuyen a delinear el complejo escenario de la Educacin Secundaria, con una
escuela que an experimenta serias dificultades tanto en la bsqueda de caminos
apropiados para interactuar con las nuevas culturas y subjetividades como en la manera
de constituirse para ellas en una experiencia vital y cultural significativa.
De todo lo anterior, pareciera desprenderse que las escuelas estn pobladas de
adolescentes y jvenes que poco tienen que ver con el modelo de estudiante
162
y con el
modelo de escuela tradicional. Subyacen a este cambio dos procesos descriptos en el
Informe del Proyecto SITEAL ya referido: la expansin de la cobertura, que permiti el
ingreso a las aulas de adolescentes y jvenes de sectores sociales histricamente
excluidos de ellas; por el otro, el hecho de que los adolescentes y jvenes de hoy,
independientemente de su origen social o su pertenencia cultural, son diferentes. Esta
doble complejidad est presente en la difcil relacin entre las instituciones educativas y
los estudiantes.
De esta manera, lo que podemos rescatar es un problema desafo: la genuina
incorporacin a la escuela de los jvenes con sus identidades. Y remarcamos lo de
genuina, bajo la hiptesis de que, frente la evidente diversidad de los grupos, la escuela
suele imponer formas de incorporacin y permanencia que ponen en evidencia el
cuestionamiento de esas identidades. Al respecto, Bellome y Merodo (2011) sostienen
que cuestionar sus identidades es cuestionar quines son, con lo cual pareciera existir
un punto de partida conflictivo (y riesgoso) si lo que se quiere es poner en el centro una
transmisin que permita que todos puedan aprender y construir una experiencia vital y
escolar significativa y no slo acceder a la escuela y permanecer en ella. En este
sentido, Urresti (2009) advierte que la escuela enfrenta el desafo del reconocimiento de
las culturas y neoculturas juveniles.

162 Ll Balumno pantallaB -dlr MargarlLa oggl en nuesLro CaplLulo vl, reLomando la meLfora de !ean-?ves 8ochex-, a#uel #ue se interpone en
la clase entre nosotros, docentes, " los alumnos reales " #ue, en consecuencia, vela Cen el sentido de ocultaC a cada alumno real #ue puebla
nuestras aulas/)
181
Falconi (2004) releva algunos trabajos de investigacin
163
que sostienen que los
cambios en las representaciones sociales acerca de lo que significa ser alumno en el
mbito de la Escuela Media/Secundaria genera nuevos modos de habitar la escuela A
partir de ellos, segn el autor,
la problemtica del encuentro/desencuentro entre cultura escolar y cultura
juvenil estara dado, por un lado, en una aparente incompatibilidad de
prcticas y significados entre alumno (cultura escolar) y joven (cultura juvenil)
y, por otro, por el deterioro del contrato pedaggico fundante de la
escolarizacin consistente en que los docentes ensean y transmiten
conocimiento y los alumnos ponen todos sus esfuerzos en apropiarse de los
mismos. (p.3).
Estos desencuentros emergen a manera de problemticas concretas. En los estudios
realizados por Ferreyra (coord.) (2006), que se recuperan en Gobierno de Crdoba,
Ministerio de Educacin (2009 b), se identifican, entre otras, algunas que no slo ponen
de relieve las dificultades de la escuela secundaria para sincronizar productivamente con
las transformaciones de los sujetos y de los contextos, sino que, por sus efectos, afectan
seriamente las trayectorias educativas y escolares de los estudiantes. Tal es el caso de
la ya referida dificultad de las instituciones para dar respuestas adecuadas al incremento
de la demanda y a la incorporacin masiva de nuevos estudiantes, la escasez de
propuestas pedaggicas que atiendan a tal diversidad, bajo nivel de logro alcanzado por
los estudiantes, que se manifiesta en los altos ndices de repeticin, desercin y
abandono, en los bajos porcentajes de graduacin a tiempo (sobre-edad) y en los
resultados de las evaluaciones de la calidad (nacionales e internacionales).
Otra lnea de problemticas parece provenir de la asimilacin entre trayectoria
escolar y trayectoria educativa. As, a la escuela le suele costar asumir que ms all de
ella hay otras fuentes y mbitos de aprendizaje y construccin de subjetividades (por
ejemplo, los medios masivos de comunicacin, las redes sociales virtuales, los clubes,
asociaciones deportivas, etc.) que pueden enriquecer las posibilidades de inclusin en
los espacios formales (Borzese y Garca, 2003). En relacin con esto, la problemtica
podra desdoblarse en varios frentes: por un lado, el descuido de la posibilidad de
construir contextos de aprendizaje que no se limiten al proceso de escolarizacin y que
puedan funcionar de manera complementaria con el sistema escolar (Terigi, 2009 a); por
otro lado, la dificultad para incorporar y articular en los distintos niveles de construccin y

163 or e[emplo, el de uuschaLzky y Corea, 2002.
182
desarrollo curricular las bondades (saberes, prcticas, interacciones, modos de
vincularse con el conocimiento) de esos espacios extraescolares; finalmente, la
implementacin de espacios alternativos, dentro de la misma institucin escolar, que
intentan recuperar las lgicas de los mbitos de experiencia extraescolares, pero que
funcionan paralelamente, sin articularse a pleno con la escolarizacin y perdiendo, en
consecuencia, su potencialidad para diversificar y enriquecer las oportunidades de
aprendizaje.
En el Informe 2 sobre Educacin Secundaria (Gobierno de Crdoba, Ministerio de
Educacin, 2009 b) y en relacin con las trayectorias escolares de los estudiantes, entre
las problemticas que de manera ms recurrente sealan los actores consultados, se
enuncian el insuficiente nivel de calidad en los saberes y capacidades bsicas
esperadas en los ingresantes al Nivel y el bajo nivel de logro alcanzado por los
estudiantes, que se manifiesta en los altos ndices de repeticin, desercin y abandono,
en los bajos porcentajes de graduacin a tiempo (sobre-edad) y en los resultados de las
evaluaciones de la calidad (nacionales e internacionales). Estas voces y las
preocupaciones de las cuales estn dando cuenta nos permiten abrir la reflexin hacia
perspectivas que enlazan con los problemas sealados en relacin con la categora
currculum y prcticas en contexto y que aqu trataremos de sintetizar en relacin
especfica con las trayectorias de los estudiantes.

En primer trmino, las dificultades aludidas (y el modo de decirlas) debieran alertarnos
acerca del riesgo de que al hablar de las trayectorias escolares incurramos en
generalizaciones (valga la paradoja: una mirada terica de las trayectorias reales) o en
constataciones fundadas en slo una cara de la moneda; y esto porque el problema se
perfila, precisamente, en la interseccin de las condiciones de los estudiantes y las
condiciones de escolarizacin: as, la sobre-edad es problemtica valorada desde la
mirada de la escuela graduada; los problemas de inasistencia (de los jvenes que
trabajan, de los que deben cuidar a sus hermanos menores, de los que son padres de
familia, de los que tienen dificultades para costear su traslado diario a la escuela), se
erigen como tales en el marco de un sistema de cursado absolutamente presencial; y las
consecuencias de la no presencia en clase (en la totalidad de las horas o en parte de
ellas) se agravan por la tpica conformacin del horario escolar, o por el desarrollo de
183
contenidos previstos siempre segn una lgica lineal y acumulativa, slo por dar algunos
ejemplos
164
.

Adems, y en relacin con los bajos logros de aprendizaje con que los estudiantes
ingresan al nivel, como seala Terigi (2009 a),

No se trata de que no sepamos que en las aulas se agrupan alumnos y alumnas
de distintas edades; se trata de que nuestros desarrollos pedaggico-didcticos
descansan en cronologas de aprendizaje preconfiguradas por la trayectoria escolar
estndar, y no asumen la produccin de respuestas eficaces frente a la
heterogeneidad de las cronologas reales. As, por ejemplo, sabemos que los
adolescentes y jvenes de condicin socioeconmica vulnerable tienen mayores
dificultades para ingresar al nivel medio, permanecer en l y aprender; pero no
siempre relacionamos estas dificultades con sus trayectorias escolares previas,
frecuentemente desplegadas en circuitos de escolarizacin que no les han
asegurado los aprendizajes que la escuela secundaria da por establecidos en
quienes asisten a ella en calidad de alumnos (p. 14).

Por otra parte, los bajos logros de los estudiantes en el cursado de la secundaria (y las
consecuencias que esto acarrea) parecen obedecer, adems, a que -como hemos
dicho- las fracturas en las trayectorias escolares tambin se asocian a la escasa
relevancia social de los aprendizajes, a la falta de inclusin en el currculum de
problemticas de inters para los adolescentes y jvenes y a que los desarrollos
didcticos se sigan construyendo, generalmente, sobre la matriz de la trayectoria
terica
165
.

Quiz puedan leerse tambin desde esta lgica algunas de las aristas de la problemtica
de las relaciones de baja intensidad de adolescentes y jvenes con la escuela,
caracterizadas por el desenganche (y a veces la indiferencia) respecto de las
actividades escolares (Kessler, 2004; Terigi, 2007 y 2010 a; Argentina, Ministerio de

164 ara ampllar, vease 1erlgl, 2003 b, 2007 y 2009 a.
163 krlchesky (coord., 2011 a), en relacln con las oplnlones de docenLes acerca de las modlflcaclones que debleran reallzarse en el mblLo de las
dlmenslones currlculares, observa que la oplnln mayorlLarla parece lr en conLra de los camblos ms necesarlos para lmpacLar sobre la
LrayecLorla de los esLudlanLes, parece LraLarse de un Lema Labu o de un caplLulo reslsLldo" (p. 36).
184
Educacin. DINIECE, 2010). Cabra preguntarse hasta qu punto este desenganche
166

no es ajeno a la distancia entre el modo que tiene de realizar su oferta la escuela y las
posibilidades efectivas de construir para los jvenes una experiencia con sentido,
favorecedora de un verdadero proyecto de vida; o una manifestacin de que la escuela
no ha acompaado otras dinmicas que estn presentes en el campo cultural (Krichesky
coord., 2011 a; Tiramonti, 2007 a)
167
.

Con todo, no debieran dejar de movernos a la reflexin algunos resultados
sistematizados en Ms all de la crisis. Visin de alumnos y profesores de la escuela
secundaria argentina (Dussel, Brito y Nez, 2007), en donde los testimonios de los
estudiantes ponen de manifiesto que, contrariamente a lo que podra preverse, para
ellos, los opuestos no se estructuran entre aburrimiento diversin, sino entre
monotona-motivacin (p. 127) y destacan en sus discursos:

`Si te gusta y vas con ganas, est bueno (varn, Corrientes) o `No es aburrido,
hay materias que te dan ganas de aprender porque te explican, pero algunas es
siempre lo mismo y te aburrs (varn, regin metropolitana de Buenos Aires). Para
ellos y ellas, `lo necesario es que te den bien las clases y te den ganas de ir
(mujer, Corrientes) (p.127).

En una lnea semejante parecen hacerse oir las voces de estudiantes de Crdoba
168
:
Si me exigieran ms, hara ms. Que los profes expliquen hasta que uno
entienda
169
.
Lo que ms valoramos de los profes es la forma de ensear y explicarnos, esa
buena disposicin hace que si me lo propongo puedo llegar a ms.
"Queremos estudiar de otra forma.

166 un punLo preocupanLe es que muchos [venes no encuenLran senLldo en la escuela, nl en sus conLenldos, nl en los modos en que son
ensenados. LsLe cllma de slnsenLldo es una de las poslbles causas de desercln, desgranamlenLo y fracaso escolar", aporLa un docenLe
parLlclpanLe del Clclo de uebaLe MulLlacLoral sobre Lducacln Secundarla SLS - unlCLl.
167 Marcelo krlchesky aporLar, en nuesLro caplLulo vl, nuevas pregunLas para lnLerpelar las relaclones de ba[a lnLensldad.
168 Ll lnforme del cual se han Lomado los LesLlmonlos fue producLo de la consulLa a dlferenLes acLores (dlrecLlvos, docenLes, famlllas,
esLudlanLes, supervlsores de la ulreccln Ceneral de Lducacln Medla, ulreccln Ceneral de Lducacln 1ecnlca y lormacln rofeslonal y
ulreccln Ceneral de lnsLlLuLos rlvados de Lnsenanza y equlpos Lecnlcos del MlnlsLerlo). Ll procedlmlenLo para la referlda consulLa fue la
convocaLorla a reunlones enLre pares para el anllsls, dlscusln y elaboracln de concluslones. Ln menor porcenLa[e, se apllcaron encuesLas
lndlvlduales para famlllas y esLudlanLes. Ll lnforme puede consulLarse en hLLp://www.lgualdadycalldadcba.gov.ar/SlLC-
C8A/planLlllas/documenLosmedla.hLml)
169 Ln nuesLro caplLulo vl, MargarlLa oggl aporLa reflexlones sobre la cuesLln de la /s exlgencla/s.
185
Sin pretensin de haber agotado la revisin de problemas inherentes a las trayectorias
escolares, enunciamos a continuacin algunas propuestas que, en distintos niveles y
dimensiones, pueden aportar al compromiso de asegurar trayectorias educativas
continuas y completas. Valgan, antes, algunas consideraciones.

En primer trmino, nos interesa recuperar las reflexiones de dos especialistas que, de
distintas maneras, aportan a dos ideas claves que debieran servir de marco a lo que
proponemos: si las estrategias que se diseen no consiguen modificar gradualmente el
ncleo duro de la escuela secundaria, la rgida matriz original, en trminos de
garantizar la inclusin educativa, en definitiva es cosmtico (Terigi, 2010 a, p.11); se
trata de un cambio ms profundo, un cambio cultural, porque aporta Tiramonti (2007 a)-
:

El cambio cultural no slo modifica contenidos y formatos y agrega lenguajes y
soportes sino que, adems, porta una cosmovisin del mundo diferente, propone
valores y modos de vincularse con lo individual y lo social muy distintos de aquel
paquete que se arm al final del siglo XIX y que la escuela transfiri exitosamente a
lo largo del siglo siguiente (p. 5)
170
.

En segundo trmino, si algo corresponde tener en cuenta es que los dispositivos y
estrategias en los que se piense no deben poner en riesgo el sostenimiento de un
horizonte compartido y de un proyecto comn (Dussel y Southwell, 2006), ideas clave de
la concepcin de inclusin educativa que propugnamos.

Por otra parte, compartimos con Terigi (2009 a) la idea de que la compensacin
material es insuficiente para torcer la vara de la desigualdad () hay que ensayar otras
estrategias, hay que hacer cosas distintas para que todos y todas puedan aprender
(Terigi, 2008) (p. 32).


170 Las lnnovaclones no slo radlcan en la conflguracln novedosa de recursos y prcLlcas - advlerLe oggl (2011)-, es necesarlo Lamblen un
camblo en represenLaclones, creenclas y valores.
186
Como hemos destacado en captulos precedentes, las Resoluciones del Consejo
Federal de Educacin acompaan, convalidando acuerdos entre el Ministerio Nacional y
las jurisdicciones, las transformaciones necesarias para la Educacin Secundaria. En
este marco, cobra especial relevancia la Resolucin
84/ 2009 en cuyo Anexo I se definen estrategias para acompaar y fortalecer las
trayectorias escolares
171
:

Impulsar desde el mbito nacional y provincial acciones de acompaamiento a
las instituciones para la implementacin de la normativa acordada federalmente
respecto de los criterios de regularidad de los alumnos, presencialidad, movilidad,
evaluacin, acreditacin, promocin y convivencia.
Promover el desarrollo de la funcin tutorial de las instituciones, con el objetivo de
mejorar las posibilidades de acompaamiento a la trayectoria escolar de los
jvenes.
Incluir en los planes de mejora dispositivos de acompaamiento en el ingreso y la
primera etapa del ciclo bsico, a travs de espacios para el aprendizaje de
herramientas que contribuyan a la apropiacin de la experiencia escolar en la
secundaria.
Fortalecer estrategias de aceleracin y/o formatos especficos de escolarizacin
para alumnos con sobreedad, trabajadores, madres y padres adolescentes,
poblaciones migrantes, adultos, repitentes, con discapacidades transitorias o
permanentes, entre otros.
Organizar dispositivos especficos de apoyo para los estudiantes con dificultades,
paralelamente a la cursada de las clases comunes; como clases complementarias
sobre temas que implican mayor complejidad en el aprendizaje, a lo largo del ao y
en los perodos de receso escolar.
Fortalecer la expansin de las estrategias para la finalizacin de la secundaria, de
los alumnos que habiendo egresado de la escuela adeuden materias para
completar su escolaridad obligatoria. Del mismo modo desarrollar estrategias de
apoyo a alumnos rezagados, con turnos y modalidades de exmenes especiales

171 ueden rasLrearse anLecedenLes de esLos acuerdos en la 8esolucln 31/2007 del ClL, que promueve la planlflcacln de esLraLeglas
orlenLadas al acompanamlenLo de LrayecLorlas escolares medlanLe propuesLas de aceleracln, alLernaLlvas para replLenLes, acompanamlenLo en
exmenes y modalldades dlversas de evaluacln.
187
para materias adeudadas de aos anteriores, a los efectos de agilizar su
terminacin.
Promover el intercambio de estudiantes de diferentes mbitos y contextos, as
como la organizacin de actividades de voluntariado juvenil y proyectos educativos
solidarios (p. 28).

Sobre este marco de acuerdos generales, recuperamos las siguientes propuestas:
Afianzar los procesos de implementacin de polticas de enseanza orientadas a
renovar el rgimen acadmico, diversificar los trayectos formativos y experimentar
nuevos formatos pedaggicos que habiliten distintos modos de intervencin segn
los sujetos pedaggicos, los objetivos que se espera alcanzar, la naturaleza de los
contenidos a ensear y aprender, el tipo de vnculo con el conocimiento que se
pretende generar, las maneras de abordaje e indagacin que se espera favorecer,
las capacidades que se desea desarrollar (Gobierno de Crdoba, Ministerio de
Educacin, 2011 c, p. 17) .
Proponer, fortalecer y sostener (tcnica, financiera y legalmente) diferentes ofertas
de cursado acadmico y alternativas no convencionales que posibiliten la trayectoria
escolar de estudiantes que nunca asistieron al Nivel, o lo hicieron de manera
discontinua
172
.
Implementar polticas de seguimiento de las trayectorias escolares para que los
estudiantes no se vuelvan invisibles. Esto demanda, por ejemplo, que el sistema
educativo instituya formas que conviertan al pasaje de la escuela primaria a la
escuela secundaria en asunto interinstitucional (Terigi, 2009 a). Se trata, en definitiva,
de elaborar y/o enriquecer los sistemas de informacin sobre los trayectos escolares
de los estudiantes (por ejemplo, a travs de la gestin de un legajo del estudiante,
cdula escolar, fichas de seguimiento, etc.), con el propsito de identificar
oportunamente los riesgos de fracaso y/o abandono.

172 ConsLlLuyen e[emplos de lmplemenLacln de esLas propuesLas las Lscuelas de 8elngreso (Cludad de 8uenos Alres), una de cuyas experlenclas
- la de la Lscuela n 2 del ulsLrlLo Lscolar lv, del barrlo de La 8oca- comparLlmos en el CaplLulo vll), los CenLros de Lscolarlzacln Secundarla para
AdolescenLes y !venes) (provlncla de 8uenos Alres) y el rograma de lnclusln para la 1ermlnalldad de la Lducacln Secundarla y lormacln
Laboral para [venes de 14 a 17 anos (provlncla de Crdoba). or oLra parLe, LemLlcas asocladas a esLa propuesLa esLn slendo acLualmenLe
ob[eLo de esLudlo, por parLe de Lurosoclal. rograma para la Cohesln Soclal en Amerlca LaLlna, y Lamblen de la Crganlzacln de LsLados
lberoamerlcanos.
188
Construir redes intersectoriales (Educacin, Salud, Trabajo, Desarrollo Social, etc.)
que apoyen el sostenimiento de las trayectorias escolares
173
.
Re-pensar la escuela a partir de las nuevas configuraciones juveniles y sus
demandas, no slo en la dimensin de los vnculos entre sujetos, sino tambin en
cuanto a los saberes que se priorizan, el modo en que se los transmite y las
estrategias didcticas que se despliegan (Urresti, 2008). Propiciar espacios para
trabajar con y entre docentes temticas atinentes a los jvenes en general y a sus
estudiantes en particular, contribuir a promover un acercamiento entre sus matrices
de formacin respecto de la adolescencia y la juventud y los nuevos modos de ser
jvenes. Se trata tambin de pensar estrategias de convocatoria y vinculacin con los
jvenes ms ligadas a sus formas de vida, a sus biografas, a sus aspiraciones
(Cubides, 2006).
Disear dispositivos institucionales que tomen como punto de partida la idea de que
para que el aprendizaje tenga lugar la condicin primera es que se sostenga la
confianza en las posibilidades que tienen los estudiantes de aprender. Slo sobre
esta base sern productivas las instancias de reflexin y dilogo entre docentes,
destinadas a posibilitar la construccin de acuerdos en torno a estrategias
pedaggicas y didcticas, as como a modalidades y criterios de evaluacin, para la
mejora de los aprendizajes de de los estudiantes y el fortalecimiento de su trayectoria
escolar.
Sustentar polticas de ampliacin de las oportunidades de aprendizaje fuera de la
escuela y de reconocimiento de los aprendizajes que los sujetos realizan fuera de
ella. Se trata de abrir la institucin educativa hacia espacios sociales que colaboren
en la promocin de la produccin creativa, la prctica deportiva, la accin solidaria
(Terigi, 2009 a).
Fortalecer las acciones de los Centros de Actividades Juveniles, los Clubes,
Cooperativas y Mutuales Escolares, los Centros de Estudiantes, en tanto propuestas
que propician recorridos pedaggicos alternativos en las escuelas secundarias y
donde se desarrollan actividades que promueven la pertenencia a la institucin
escolar y estimulan la inclusin de los jvenes. En esta lnea, debern articularse las

173 LsLe es el e[e de la lnnovacln en la experlencla lorLalecer las redes lnLerlnsLlLuclonales para el aprendlza[e, que anallzamos en el CaplLulo vll.
189
acciones de estas iniciativas con las dems actividades de la escuela, en pos de la
consolidacin de la unidad pedaggica.
174

Implementar estrategias para atender aspectos afectivos en la escolarizacin, que
propicien el aprendizaje, favorezcan la retencin y fortalezcan el sentido de
pertenencia y la comunicacin (capacitacin a docentes en este tema, jornadas
solidarias y/o de reflexin, encuentros de convivencia, campeonatos, salidas de
campo, etc.). Dice Tedesco (2004):
construir una escuela y unos docentes capaces de promover trayectorias de
aprendizaje que superen los determinismos sociales implica adoptar un enfoque
poltico-educativo con claros compromisos con la equidad social. El punto central
de la discusin, sin embargo, es cmo traducir dicho compromiso en actitudes y
procedimientos pedaggicos tcnicamente eficaces. Sabemos, en todo caso, que la
confianza y la modificacin de representaciones pasa por dimensiones de la
personalidad que van mucho ms all de la dimensin cognitiva. La informacin es
necesaria, pero slo si se trabaja con la afectividad ser posible modificar
estereotipos y prejuicios (p. 571).

Ambiente y clima institucional

La nocin de ambiente escolar /institucional que suele ser objeto de miradas reductoras
o simplistas (que lo acotan a las instalaciones para la actividad, los recursos y materiales
didcticos), alude a una realidad compleja. Desde la perspectiva que sostenemos,
ambiente refiere al conjunto del espacio fsico y a los vnculos (de autoridad, asimetra,
acuerdo/resistencia, cooperacin, ayuda mutua, entre otros), que en l se establecen
entre los actores escolares. Incluye tambin las relaciones de stos con el conocimiento
y con el entorno, que se presentan como nuevas regulaciones o contratos didcticos
entre docentes y estudiantes, docentes y directivos, institucin y familias. Considerado
en sus dimensiones materiales, funcionales, temporales y relacionales, el ambiente se
constituye en espacio de vida. En este mismo sentido, es necesario ampliar el concepto
de ambiente escolar ms all de los lmites fsicos del establecimiento escuela hacia

174 Ll proyecLo romoLores de Salud (experlencla presenLada en el CaplLulo vll) se lmplemenLa a Lraves del CenLro de AcLlvldades !uvenlles (CA!).
Como expresan los responsables de la lnlclaLlva, las prcLlcas escolares lncluslvas e lnnovadoras para la Lducacln Secundarla que desarrolla esLe
CenLro han oflclado de andamla[e del proyecLo.
190
espacios diversificados en los cuales tambin es posible aprender. Otra condicin que
los ambientes de aprendizaje deben habilitar es la vinculacin participativa de los sujetos
con los bienes culturales materiales y simblicos.
Con clima institucional se hace referencia a las percepciones acerca de las relaciones de
los estudiantes entre s, de las que entablan con directivos y docentes, de las de stos
entre s, de la regulacin de la convivencia y de los dispositivos existentes, del nivel
acadmico y de la didctica, entre otras. Tambin quedan implicados en el clima
institucional los estilos de gestin directiva (modo en que se desarrolla la tarea de
gestin y cmo esto es percibido por los restantes actores del escenario escolar) y los
vnculos con las familias (niveles y modos de participacin, las demandas y expectativas,
etc.) (Cornejo y Redondo, 2001; UNICEF-FLACSO, 2011).

Esta caracterizacin, en la que juegan un papel importante las percepciones, da cuenta
de uno de los puntos crticos de la cuestin, ya que las percepciones pueden no
coincidir entre los diversos actores institucionales, generando desfasajes entre los
climas experimentados por diversos actores del entorno escolar que son a su vez
susceptibles de producir puntos ciegos en los diagnsticos y programas (UNICEF-
FLACSO, 2011, p. 23).

Para el anlisis del clima institucional, y en relacin con las percepciones de los
estudiantes, pueden considerarse cuatro contextos (Cornejo y Redondo, 2001, en
UNICEF -FLACSO, 2011):

Contexto interpersonal: procura conocer la percepcin que los estudiantes tienen
de la cercana de los profesores, as como de la preocupacin que stos muestran
ante sus problemas. Refiere a un contexto de calidad interpersonal, de amistad y
confianza.
Contexto regulativo: se dirige a identificar las percepciones que los estudiantes
tienen acerca de la severidad de las relaciones de autoridad en la escuela, y est
definido por la naturaleza de las relaciones de autoridad con los profesores y otros
agentes del sistema escolar.
191
Contexto instruccional: valora las percepciones de los estudiantes respecto de la
orientacin acadmica en un contexto instruccional de enseanza escolar, esto es,
al modo en que ellos perciben el relativo inters o desinters de los profesores por
la enseanza y el aprendizaje y por la bsqueda de un ambiente propicio para que
estos procesos tengan lugar.
Contexto imaginativo: evala la percepcin de los estudiantes respecto de un
ambiente que los incentiva a la exploracin imaginativa, la creacin, la experiencia
del mundo, o, por el contrario, la de un clima rutinario, rgido y tradicional, sin
innovaciones.

La importancia del componente vincular del ambiente y clima escolar en los procesos
pedaggicos y su implicancia en las identidades individuales y sociales explica el
espacio relevante que ocupa, en los ltimos aos, en los programas de las polticas
educativas.

Como seala Feldman (2009), los cambios en la Educacin Secundaria suelen ser
asociados casi exclusivamente con transformaciones curriculares vinculadas a la
actualizacin de los contenidos de enseanza, operacin que si bien es ingrediente
fundamental de la mejora, no alcanza para alterar significativamente el dispositivo
pedaggico de la escuela secundaria que estructura la experiencia escolar de los
estudiantes.

La necesidad de reflexionar y actuar sobre los ambientes de aprendizaje surge del
hecho de que la escuela es un mbito donde se convive con otros junto a/con quienes
se construyen aprendizajes mltiples y diversos; en el que no slo se aprenden
contenidos sino tambin modos de ser y estar con otros, regulaciones, relaciones con la
autoridad, pautas que organizan las condiciones para aprender a compartir espacios,
tiempos y materiales (Gobierno de Crdoba, Ministerio de Educacin, 2011 c). En este
sentido, los componentes de la dimensin ambiente y las dinmicas que entre ellos se
susciten o no en la escuela tienen una incidencia directa en los procesos de
construccin de ciudadana porque van abriendo caminos en la preparacin de los
jvenes para incidir en el espacio pblico, donde se ponen en juego los intereses
individuales y los del conjunto. As, convertir al ambiente institucional en objeto de
192
anlisis y generador de aprendizajes posibilitar el acceso de los estudiantes al
conocimiento de las regulaciones sociales a partir de normas y prcticas polticas;
promover la vivencia y el juicio crtico sobre los valores democrticos (justicia, igualdad,
solidaridad, libertad, respeto por las diferencias culturales) y habilitar para la
participacin. Como expresa UNICEF-FLACSO (2011): Educar para la formacin
ciudadana supone tambin trabajar sobre el reconocimiento del otro, la relacin con l
y la construccin de espacios comunes. Estos espacios, que no estn exentos de
conflictos (p. 11).

El desarrollo del proceso de aprendizaje y enseanza implica diferentes relaciones
intersubjetivas y de conocimiento que se materializan en ambientes de aprendizaje, en
los cuales se van suscitando y construyendo dichas relaciones, como entramados
vinculares. Por lo tanto, es fundamental la interrelacin de los sujetos involucrados, a
partir de la relacin y el dilogo con las diferencias, en virtud de sus posibilidades y
potencialidades reales para aprender con otros
175
. Estas relaciones sociales que se dan
en la escuela -como espacio significativo para la construccin de la identidad personal-
requieren de la comprensin del otro como un otro vlido y legtimo y del desarrollo de
nuevas formas de convivencia que, sin negar la conflictividad propia de la vida en
sociedad, se basen en el pluralismo, en el disenso, en el entendimiento mutuo y en las
relaciones democrticas, que permiten crecer mas all de las diferencias.

Como seala Brawer (2011), como parte de una poltica integral de prevencin y
abordaje de los conflictos escolares se vienen desarrollando distintos programas
176
que
aportan a la construccin de la ciudadana en las escuelas. En el marco de esta poltica,
se implementan impulsados desde los Ministerios de Educacin Nacional y
Provinciales- espacios de reflexin y dilogo entre todos los adultos que forman parte
de la comunidad educativa, encuentros de formacin de distintos actores escolares
(directivos, docentes, preceptores, tutores) en problemticas de convivencia escolar,
capacitaciones a directivos y docentes para abordar la promocin de los derechos en la
escuela, entre otras.


173 vease la experlencla lorLaleclmlenLo de las LrayecLorlas escolares: doble escolarldad y me[or en ml escuela: un aborda[e desde la
comunlcacln educaLlva y comunlLarla (CaplLulo vll).
176 or e[emplo, rograma naclonal de Medlacln Lscolar, rograma naclonal de los uerechos de la nlnez y la Adolescencla.
193
Asimismo, la Resolucin N 93/09 del Consejo Federal De Educacin, Anexo
Orientaciones para la organizacin pedaggica e institucional de la educacin
secundaria obligatoria, establece para todas las escuelas secundarias la obligatoriedad
de elaborar acuerdos de convivencia e implementar rganos de participacin
democrtica sobre temticas relacionadas.

Tambin la investigacin ha convertido a la convivencia escolar en objeto de indagacin
y anlisis. Se destaca el estudio
177
Estar en la escuela, publicado en 2008, coordinado
por Jason Beech y lvaro Marchesi, en el marco de la Organizacin de Estados
Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI) y la Fundacin SM.
Tedesco, autor del Prlogo, seala que desde el punto de vista de la accin poltico-
educativa, parece fundamental colocar estas cuestiones en el marco de una estrategia
donde aprender a vivir juntos constituya un eje central de las experiencias de
aprendizaje que los alumnos desarrollan en las escuelas (Beech y Marchesi coords.,
2008, p. 4)
178
. Recuperamos algunos de los resultados ms significativos, en los cuales
nos detenemos en tanto iluminan algunas de las problemticas que sistematizamos a
continuacin:
- El 83,2% de los jvenes encuestados dice sentirse muy bien en la escuela y tener
muchos amigos dentro de la institucin.
- El 72,5% est de acuerdo con que la escuela da importancia a ensear a los
estudiantes a relacionarse de forma positiva con los dems.
- Los estudiantes encuestados sostienen en su mayora que las relaciones entre
profesores y estudiantes son buenas (71,4%). A pesar de esta visin positiva de
la relacin docente/estudiante, un 54,9% expresa que los profesores tratan de
modo desigual a sus estudiantes, con cierto favoritismo.
- Cerca del 65% de los jvenes encuestados percibe que la escuela es un mbito
en el que prevalece el orden, tanto a nivel de la escuela en su conjunto como a
nivel del aula. Sin embargo, un 58,1% de los estudiantes est de acuerdo o muy
de acuerdo con que los conflictos en el interior de la escuela han aumentado en
los ltimos tiempos.

177 LxlsLen Lamblen esLudlos lmporLanLes en el marco del CbservaLorlo ArgenLlno de vlolencla en las Lscuelas (Mlguez y 1lsnes, 2008, ArgenLlna.
MlnlsLerlo de Lducacln. SubsecreLarla de Lquldad y Calldad LducaLlva, 2008 y 2011).
178 Ll esLudlo se llev a cabo medlanLe un cuesLlonarlo que fue respondldo por 3.110 alumnos (de dlversos nlveles socloeconmlcos y
perLeneclenLes a 48 escuelas de gesLln publlca y prlvada) de enLre 13 y 18 anos, en Cludad de 8uenos Alres, en el conurbano bonaerense y en las
cludades de 1andll (provlncla de 8uenos Alres) y 8afaela (provlncla de SanLa le).
194
- El 88,5% de los encuestados respondi que la escuela es algo bastante
importante para su desarrollo personal y social.
- En relacin con la importancia que le dan los estudiantes a la educacin para la
tolerancia, la convivencia y los valores, un 82,6% de los encuestados afirm que
la escuela es bastante o muy importante en dicho rol. El porcentaje de
estudiantes que contest que la escuela casi no les ensea estas cuestiones
asciende a un 35,3%. La proporcin de estudiantes que respondi de modo
positivo se vio reducida a un 64,7%, de los cuales un 37,1% consideran que la
escuela slo les ensea algo al respecto.
- El 50% de los encuestados dijo haber participado en la elaboracin de las normas
junto con los profesores y que sus opiniones son tenidas en cuenta al momento
de resolver los conflictos. Este dato, segn los investigadores,
sugiere un avance en la incorporacin de sistemas disciplinarios en los que
se propone la resolucin de conflictos mediante el dilogo y la negociacin.
Por otro lado, el hecho de que el 50% de los estudiantes sienta que no
participa o es escuchado en la resolucin de conflictos sugiere la
supervivencia de cierto orden disciplinario tradicional en el que los estudiantes
son sometidos a un sistema normativo establecido y juzgado por los propios
adultos, que son quienes detentan la autoridad burocrtico-legal (p.83-84).
- Cuando se interroga a los estudiantes acera de a quin recurren en caso de tener
un problema de convivencia, los resultados muestran que el mayor porcentaje
dice acudir a amigos/as (41,1%) y en segundo lugar afirman no haber necesitado
recurrir a nadie por no haber tenido problemas (32,2%). La recurrencia a la familia
es bastante menor (13,5%), pero el dato ms interesante es que slo un 4%
afirma acudir a profesores cuando tiene algn problema.

Entre los problemas que pueden identificarse en relacin con esta categora, nos
interesa focalizar los siguientes:
La centralidad de la dimensin relacional del ambiente es tan marcada que, en
general, pocos docentes aluden al buen nivel acadmico como factor del clima
educativo, sino que para valorarlo de manera positiva o negativa, se concentran casi
exclusivamente en aspectos tales como el vnculo entre estudiantes y profesores, la
continuidad de los jvenes en la institucin, la importancia del dilogo, la contencin y
195
seguimiento de los problemas de los estudiantes, la apertura hacia las familias. Segn
UNICEF-FLACSO (2011), una hiptesis explicativa posible sera la psicologizacin
creciente de la escena escolar
179
.
Los docentes manifiestan dificultad para generar un vnculo ms profundo o para
lograr una comprensin integral de sus estudiantes, debido a que comparten poco
tiempo con ellos. Segn Beech y Marchesi coords., (2008), una causal decisiva sera la
organizacin del trabajo docente en la escuela secundaria (el cargo por asignatura y
hora ctedra, sin dedicacin institucional). Este esquema ocasiona, adems, que los
profesores tengan pocas posibilidades de participar en actividades institucionales y de
alcanzar un mayor grado de involucramiento con la escuela de pertenencia.
La infraestructura y los recursos (humanos y materiales) no siempre son
suficientes y adecuados para atender los requerimientos del servicio, o bien se detecta
un insuficiente aprovechamiento de ellos, ya que son escasas la estrategias de
mediacin que se despliegan a fin de convertirlos en verdaderas oportunidades para
promover la relacin de los estudiantes con el conocimiento y otros bienes culturales.
Contina siendo dbil la comunicacin entre los mltiples actores institucionales
(directivos, docentes, estudiantes, familias, etc.). Los espacios de participacin y
protagonismo estudiantil son escasos o bien, a pesar de estar previstos, se carece de
estrategias que contribuyan a dinamizarlos y habilitar plenamente su desarrollo.
Se constatan dificultades para la construccin de consensos y normas claras que
atiendan la convivencia de todos los actores institucionales. En el caso de los
estudiantes en particular, persisten regmenes de sancin desactualizados, de carcter
expulsivo, que no logran el impacto deseado en la convivencia escolar.
Se remarca un debilitamiento de la autoridad pedaggica que tensiona la relacin
asimtrica (directivo-docente, docente-estudiante, etc.); esto redunda, muchas veces, en
un posicionamiento del adulto que suele oscilar entre el autoritarismo y la demagogia.
Existe resistencia por parte de los estudiantes a las normas y la autoridad
institucional
180
.

179 LsLas conslderaclones se enLraman y ampllan con las que desarrolla Allcla Carranza en el CaplLulo vll, la especlallsLa expone resulLados de
lnvesLlgacln en los que se pone de manlflesLo que los Lemas que ms preocuparon a los dlrecLores fueron la convlvencla escolar y la me[ora de
los vlnculos con los adolescenLes. lueron pocos los que relaclonaron esLas problemLlcas con los camblos culLurales y el lmpacLo de lo anLerlor en
la comunlcacln enLre las generaclones.
180 Ls lmporLanLe senalar que las resLrlcclones para acepLar las normas, aun cuando esLas sean el resulLado de acuerdos lnsLlLuclonales y hayan
sldo producldas por auLorldades leglLlmas en perlodos democrLlcos de goblerno, se lnscrlben en una dlnmlca que se ha lnsLalado con fuerza no
slo en las lnsLlLuclones educaLlvas, slno en el con[unLo soclal. Se LraLa de la asoclacln casl mecnlca enLre cumpllmlenLo de la ley y prcLlcas
auLorlLarlas.
196
Persistencia de prcticas escolares selectivas y exclusoras que afectan tanto los
vnculos como los resultados de aprendizaje.

Frente al estado de situacin que delinean los problemas que hemos sealado, es
posible pensar alternativas que acten como propuestas superadoras. Sin pretender ser
exhaustivos y sin el nimo de presentar soluciones, ofrecemos para la discusin
algunos aportes orientados al cambio:

En primer trmino, es necesario crear y consolidar tiempos y espacios de reflexin
acerca del ambiente de aprendizaje que se genera cotidianamente en las instituciones y
su correspondencia con los objetivos educativos planteados. Asimismo, es de vital
importancia identificar los componentes cruciales del clima institucional que dificultan el
proceso de enseanza y aprendizaje para transformarlos y redireccionar la marcha hacia
la consecucin exitosa de las metas formuladas.
Es decisivo:
- promover instancias de encuentro y dilogo entre directivos, docentes, familias,
estudiantes y otros actores comunitarios (jornadas de convivencia, celebraciones,
festivales, etc.) a fin de afianzar lazos de pertenencia y cooperacin;
- fortalecer mbitos institucionales de dilogo, contemplando la participacin
democrtica de los estudiantes, tales como consejos de convivencia, equipos de
gestin, centros de estudiantes, cooperativas y mutuales escolares, clubes,
centros juveniles, consejos de profesores, etc.;
- consensuar y construir institucionalmente cdigos, reglamentos o regmenes de
convivencia que involucren a todos los actores (directivos, docentes, padres,
estudiantes, personal no docente, entre otros) en el marco de las disposiciones
vigentes
181
.

El esfuerzo debiera estar centrado en trabajar para la construccin de un
proyecto educativo comunitario, que d sentido y articule un ambiente de trabajo
cooperativo y solidario, que ayude a enfrentar con xito las sensaciones de malestar,
conflicto y crisis, a travs de una nueva organizacin que contemple lo intra e

181 Ln el caplLulo vl, Marla Susana 8erardo desarrolla algunas concepLuallzaclones que conLrlbuyen a la elaboracln de Acuerdos de Convlvencla
Lscolar.
197
interinstitucional y evidencie producciones de los actores. Para lograrlo, las escuelas
deben hacer frente al desafo de proporcionar una respuesta educativa comn y a la vez
diversificada para que todos adquieran los aprendizajes considerados bsicos o
prioritarios, que les aseguren la igualdad de oportunidades para el desarrollo de
habilidades sociales, cognitivas y creativas. Ser relevante crear y preservar ambientes
de aprendizaje donde los jvenes puedan desarrollar experiencias que les permitan
desplegar sus potencialidades, poniendo en juego las sensaciones, las emociones, el
humor, la expresin creativa
182
.
La prioridad de uso de medios y recursos debe orientarse hacia un trabajo
centrado en los sujetos particulares y el fortalecimiento de sus trayectorias escolares, en
el marco de una pedagoga inclusiva. As, tambin desde la dimensin material del
ambiente ser posible subrayar la nocin de universalidad, conjuntamente con el
reconocimiento de la diversidad de los pblicos escolares (Carranza, 2011). Para
lograrlo, adems de una reestructuracin de espacios, tiempos y agrupamientos, resulta
imprescindible generar ambientes de aprendizaje diversos, con aprovechamiento
mximo de los recursos disponibles y de las oportunidades que ofrecen, por ejemplo,
las TIC. En esta lnea, Palamidessi (2009) sostiene:
Para generar alternativas sustentables a la pedagoga centrada en el profesor
(), el ambiente requiere la puesta en juego de una diversidad de modos de
ensear y de mayores dosis de interactividad () En una sociedad crecientemente
tramada por redes electrnicas, una poltica de enriquecimiento de ambientes y
recursos a nivel institucional no puede operar solamente al modo tradicional (por
concentracin de equipos en lugares fijos y acumulacin de textos). Debe, adems,
escanear en forma permanente el ambiente para buscar recursos en funcin de sus
necesidades (p.84).
Se trata de recrear la escuela desde una diversidad que se oriente a construir ambientes
de aprendizajes mltiples y flexibles, con itinerarios definidos por trayectorias reales y no
meramente tericas en tiempos, secuencias, metodologas, modelos de evaluacin,
sistemas de convivencia, etc., que toma en cuenta la diversidad de la condicin
adolescente y juvenil (de gnero, cultural, social, tnica, religiosa, territorial, etc.).

182 La experlencla uesde el presenLe promovlendo fuLuro, en el marco de la Lducacln en ConLexLos de rlvacln de LlberLad, pone de
manlflesLo la lmporLancla que Llene, para esLos esLudlanLes con LrayecLorlas no encauzadas (y Lamblen lnvlslblllzadas, como sosLlenen sus
responsables), la poslbllldad de hablLar" un amblenLe de aprendlza[e donde se haga lugar a la expresln de sus ldeas, pensamlenLos y
senLlmlenLos.
198
Ser necesario fortalecer una gestin institucional que acte en situacin
(Ferreyra y Peretti, 2006; Ferreyra (coord), 2009; Romero, 2009 a), de orientacin
interactiva (Bolvar, 2009), que sostenga modos colegiados y cooperativos de trabajar.
Para que las prcticas de una organizacin, en este caso la escuela
secundaria, impriman huellas significativas en quienes transitan por ella, es
necesario reconocer las nuevas condiciones sociales de inscripcin de la
realidad en las prcticas gestionarias. Cmo hacer del pasaje por la
escuela una experiencia educativa socialmente significativa para todos los
actores? Qu significa la transmisin en tiempos de declive de la figura de
autoridad? Cmo se construyen y sostienen los espacios de poder y
autoridad? Qu hacemos cuando irrumpe lo impensado en la escuela?
Qu es educar frente al desdibujamiento de las diferencias
generacionales? (Gobierno de Crdoba, Ministerio de Educacin, 2009 b,
p.5).
stos y otros interrogantes son, efectivamente, cuestionamientos ticos, pedaggicos y
polticos de todos aquellos que ejercen funciones de conduccin y gestin (directivos,
supervisores, tcnicos, docentes y responsables del sistema educativo). Como seala Di
Francesco (2011), hay que repensar y construir espacios de trabajo y de sentido en la
nueva gestin institucional que no estn expresados en normativa alguna y tampoco
pautados en documentacin especfica; es necesario un cambio cultural, una gestin
escolar con otros significados, otras formas de construccin de legitimidad de su espacio
y de sus funciones. Una gestin abierta, que predisponga a la escucha entre los
diferentes actores, propicie el dilogo, dinamice las interacciones y haga lugar al
ejercicio pleno de los roles profesionales.
Corresponder al Estado
- fortalecer el rol activo y protagnico de todos los adultos que forman parte de la
comunidad educativa, para optimizar su intervencin en el proceso de formacin
de las prcticas y los valores necesarios para una convivencia democrtica
(Brawer, 2011);
- dotar de infraestructura y recursos (humanos y materiales) suficientes para el
desarrollo del proceso de aprendizaje y enseanza, con atencin a las
particularidades de cada institucin, zona/regin y optimizar el uso de recursos
existentes para favorecer los procesos de aprendizaje y enseanza.

199
Se trata, en sntesis, de reorientar esfuerzos intersectoriales hacia una educacin
convivencial
183
, esto es, a los desafos de vivir-con los otros y entre los otros, y, al mismo
tiempo, instalando esta con-vivencia como recurso fundante del aprendizaje.

Desarrollo profesional docente

Esta dimensin hace referencia a quienes desempean funciones pedaggicas
(profesores, directivos, preceptores, coordinadores, tutores, tcnicos, supervisores, etc.)
en el sistema educativo, a las funciones que se les atribuyen y a la consideracin de las
condiciones objetivas de la tarea de ensear. La profesionalizacin supone una variedad
de acciones orientadas a enriquecer y fortalecer la tarea y el trabajo que realizan los
docentes y directivos en torno a la accin educativa. Y hablamos de desarrollo puesto
que implica una accin continua y permanente que se va desplegando a travs de
diversas instancias, etapas y actividades.

Desde una perspectiva holstica, el desarrollo profesional docente atae al
acrecentamiento de las capacidades profesionales desde una perspectiva situada, de
impronta colaborativa; a la formacin (inicial y en servicio), a la autoformacin y al
acompaamiento en un trabajo conjunto con otros actores del sistema educativo y de la
comunidad- a partir del intercambio de experiencias, la revisin de las propias prcticas,
la reflexin colectiva con docentes de la escuela de pertenencia y de otras (Ferreyra y
otros, 2006). En este sentido, la expectativa es que sea posible avanzar en la auto, co y
htero evaluacin del desempeo docente en cuanto al compromiso con las
responsabilidades profesionales, el aporte a la consolidacin de un clima institucional
favorable al trabajo colaborativo, la creacin de ambientes propicios para el aprendizaje,
el desarrollo de estrategias de enseanza orientadas a que todos los estudiantes
puedan aprender, la organizacin del trabajo (tiempos, espacios, agrupamientos), los
procesos y resultados en el aprendizaje. Una concepcin amplia y enriquecida de
desarrollo profesional docente incluye tambin cuestiones vinculadas con la mediacin
pedaggica, la carrera docente, el sistema retributivo, las singulares condiciones en las
cuales se inscribe el ejercicio situado de la profesin.

183 ara ampllar, vease MarLln 1997,2000 y 2003.
200

En sentido ms restringido, el desarrollo profesional docente hace referencia a la
enseanza, actividad esencial de la profesin docente que le otorga su identidad y, a
travs de diversos dispositivos, propone recuperar el conocimiento construido en la
prctica y articularlo con el saber experto acumulado, en un proceso que pone en
dilogo la experiencia con la teora y la investigacin educativa. El objetivo es producir
nuevos modos de pensar las prcticas cotidianas que permitan generar cambios en la
accin (Resolucin CFE N 30/07; Argentina, Ministerio de Educacin, Secretara de
Educacin, 2008). Este proceso posibilita el desarrollo de las capacidades profesionales
necesarias para sostener una propuesta pedaggica acorde a las demandas de los
diversos contextos socioeducativos. En la reflexin colectiva y el intercambio de
experiencias se construyen espacios de socializacin y debate que retroalimentan la
toma de nuevas decisiones que permitan reajustar la marcha del proyecto institucional
(Gobierno de Crdoba, Ministerio de Educacin, 2008).

Tal como sealan Lombardi y Vollmer (2009) las nuevas y ampliadas expectativas que
recaen sobre las escuelas provocan nuevos desafos a la formacin de los docentes.

Hay demandas de tipo cognitivo, conocimiento profundo, creatividad, flexibilidad,
apertura a lo nuevo; de carcter social y afectivo, como la capacidad de trabajar
con otros; de respuesta a la diversidad de todo tipo que se observa en las escuelas,
y de respuesta y manejo de conflictos sociales que se expresan en ellas. Frente a
todas estas demandas la tarea central del docente sigue siendo la enseanza y el
aprendizaje, para lo que dispone de herramientas que no siempre se adecuan a lo
requerido. Se observa una tensin entre requerimientos y posibilidades, entre
capital cultural y pedaggico y su posibilidad de responder a lo esperado de ellos
(p.59).

La investigacin de los ltimos aos sobre Educacin Secundaria ha insistido en el
hecho de que la tarea de educar, asegurando aprendizajes de calidad a todos los
estudiantes en el contexto de la necesidad de atencin a una poblacin diversa y
multicultural, ha planteado nuevos desafos a la accin docente y producido notables
201
alteraciones en su rol, tradicionalmente restringido a la transmisin de informacin en el
espacio del aula. Tal como sostienen Tedesco y Tenti Fanfani (2002), Trabajar con
adolescentes requiere una nueva profesionalidad que es preciso definir y construir
(p.12).

En relacin con esta categora que estamos analizando, pueden destacarse algunas
problemticas que merecen nuestra atencin y que se plantean desde las particulares
perspectivas de los actores involucrados:

Son numerosas las voces que sealan como un factor crtico la desvalorizacin
social del rol docente. En un artculo del ao 2000, Rosa Mara Torres reflexionaba: El
docente de este fin-inicio de milenio es un docente empobrecido, con menos prestigio,
respeto y estatus que el de mitad de siglo, y enfrentado a una tarea mucho ms
compleja, exigente y vigilada que la de entonces (Torres, 2000 b, p.2).
Correlativamente, agrega la autora, el docente experimenta una prdida de sentido
respecto de su labor y de la propia tarea de la escuela. Por otra parte, pero en estrecha
relacin con este malestar, Torres destaca otras cuestiones que han contribuido a que
los docentes sientan amenazado su rol:
- la incorporacin de las TIC, a menudo sin la necesaria formacin, que ampla la
distancia generacional entre docentes y estudiantes y alimenta el fantasma de la
desaparicin no slo de los docentes sino del propio sistema escolar (Torres,
2000 b, p. 8).
- la insistencia desde las polticas de cambio- en cuestiones tales como el nfasis
en el aprendizaje o el nuevo rol docente como facilitador de aprendizajes, que
tienden a ser interpretadas como debilitamiento de la importancia de la
enseanza y como desdibujamiento del rol del profesor.
Tales condiciones se traducen en malestar profesional, elevados ndices de ausentismo,
alta rotacin, escaso inters por alternativas de formacin de larga duracin,
disminucin de las matrculas de ingreso en las Instituciones de Formacin Docente,
entre otros efectos.
Todos estos factores configuran el complejo fenmeno de la cuestin docente que para
Tiramonti (2011) es el resultado de una tensin entre modelos formativos internalizados
202
en relacin con un pasado escolar que ya no existe, un horizonte idealizador del rol y de
su contenido escolar.
Al igual que ha ocurrido en relacin con las categoras analizadas en apartados
anteriores, tambin el desarrollo profesional se ve afectado negativamente por el
rgimen laboral y las condiciones de trabajo docente, basados en un sistema de
asignacin de funciones por horas ctedra que dificulta la concentracin horaria, el
trabajo en equipo, el acompaamiento y seguimiento de los estudiantes y la atencin de
actividades institucionales (intercambio de propuestas pedaggicas, concrecin de
acuerdos curriculares, planificacin conjunta, diseo de proyectos, etc.) que vayan ms
all del dictado de clases.
En otro sentido, resulta especialmente problemtica, en algunos contextos, una
visin de la formacin docente supeditada a las necesidades de implementacin de las
reformas y no como instancia de desarrollo profesional. As, la formacin se
instrumentaliza y adquiere el estatus de intervencin correctora y rehabilitadora, que
cuestiona el saber docente, su validez y legitimidad (Torres, 2000 a).
En relacin con la formacin inicial, Terigi (2009 b) advierte que, en general,
plantea fuertes restricciones al cambio sustantivo de la escuela secundaria y de su
propuesta formativa (p.4), ya que no prepara para la desclasificacin del saber ni para
el trabajo interdisciplinario y en equipo. El efecto directo es que los cambios curriculares
previstos, as como la innovacin de las prcticas docentes quedan diluidos. Por otra
parte, en esta misma lnea de cuestionamientos, se suele sealar que una de las
grandes debilidades de la formacin inicial es su desactualizacin y
descontextualizacin.
En relacin con la formacin continua:
- se consideran escasas las instancias de formacin en servicio y de reflexin
sobre las prcticas educativas y la funcin poltica y social del trabajo docente;
- existen dificultades para transferir a la prctica lo aprendido en las acciones de
capacitacin, actualizacin y perfeccionamiento;
- es dbil la apropiacin de marcos tericos actualizados, de estrategias
innovadoras para la enseanza y formas de abordaje en relacin con temas
referidos a diversidad, culturas juveniles, resolucin de conflictos, TIC, sexualidad,
entre otras.

203
En cuanto a la evaluacin del desempeo docente, se advierte que no cumple con
el objetivo de generar informacin sobre la prctica, ni contribuye con los procesos de
mejora. Tambin se aduce que son pocas las experiencias -tanto en el nivel de las
polticas como en el de las instituciones- que contemplan un seguimiento del trabajo
docente en el aula vinculado no a una mirada de sancin, sino a una instancia de
crecimiento profesional que permita -a los mismos profesores y a las escuelas- delinear
acciones que incidan en su desarrollo profesional y, en consecuencia, en la mejora de la
calidad educativa. Como la carrera docente no necesariamente est ligada a la
profesionalizacin, no siempre se tiene en cuenta la importancia de la constante
formacin acadmica y de gestin. As, el cambio de escalafn jerrquico (y su correlato
en la remuneracin) est ligado ms a la antigedad que a la formacin acadmica, lo
cual juega en detrimento, muchas veces, del desarrollo profesional.
Se detectan relaciones de baja intensidad entre las reas de desarrollo de
polticas y las escuelas.

Este amplio espectro de problemticas que hemos identificado si bien no es exhaustivo
alcanza para dar cuenta de la complejidad y multidimensionalidad de la cuestin. Por
ello, al momento de delinear propuestas superadoras, la primera consideracin que cabe
es destacar la necesidad de polticas y medidas integrales184 (condiciones laborales,
formacin, carrera docente, revalorizacin del rol social) capaces de revertir el problema
docente y resituar a estos actores profesional y socialmente, de acuerdo con el perfil y
la funcin imprescindibles para afrontar los procesos de innovacin (Torres, 2000 b). El
nfasis ha de estar puesto en la concepcin del docente como protagonista de su
formacin.

En este sentido, se impone la promocin y fortalecimiento de modelos de formacin
profesional que apunten a la reconstruccin de las decisiones y las intervenciones
pedaggicas e institucionales, a fin de dejar visibles sus fundamentos y sus razones. Lo
que se propone es:
- Generar una relacin diferente con las construcciones tericas y propiciar la
valoracin del saber de oficio de los docentes.

184 Ln el CaplLulo vl, Laura lLman -en su arLlculo Ll desarrollo profeslonal docenLe en ArgenLlna: del relaLo a la agenda- anallza las eLapas que es
poslble reconocer en las pollLlcas de capaclLacln lnlcladas en los anos 90 en ArgenLlna, y revlsa los problemas y desaflos que planLea el desarrollo
profeslonal docenLe en la acLualldad.
204
- Sostener dispositivos de formacin -basados en el concepto de un docente que
aprende en situacin y en colaboracin con otros (Vaillant, 2009)-, que habiliten el
anlisis y la reflexin sobre la tarea concreta y cotidiana y posibiliten la
socializacin de historias y escenas escolares, de lo que se hace en el da a da
de la escuela, para a partir de ello- construir un saber profesional compartido. En
esta lnea, constituyen experiencias con alto potencial los crculos de aprendizaje,
las pasantas nacionales e internacionales, las expediciones pedaggicas (viajes
y observaciones que involucran a profesores en distintas situaciones docentes del
pas) (Vaillant, 2009 c).
- Implementar estrategias de acompaamiento a docentes en sus primeros
desempeos laborales
185
.

Desde este enfoque, las escuelas no slo constituyen un lugar de formacin para los
estudiantes; lo son tambin para profesores y directivos. Para lograrlo, ser necesario:

Autogestionar proyectos de capacitacin especficos teniendo en cuenta las
problemticas emergentes de cada institucin. Esta posibilidad se inscribe en los
dispositivos de formacin situada en la institucin educativa
186
, centrados
en el intercambio de experiencias y la reflexin colectiva, particularmente sobre aquellas
situaciones que, en cada escenario particular, sepresentan como desafos para la
intervencin de la escuela (Gobierno de Crdoba, Ministerio de Educacin,
Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa. rea de Desarrollo
Profesional, 2011 b, p.1)
187
.
Analizar la dinmica del trabajo en la escuela y en las aulas desde sus
fundamentos tericos, como un espacio para alimentar la praxis. Situarse implica una
toma de posicin epistmica frente a las teoras y enfoques con apertura cognoscente, y
no aferrarse slo a los marcos conceptuales e interpretativos conocidos, ya que del

183 Ln esLa llnea se encuadra el rograma uocenLes noveles, lnlclaLlva del lnsLlLuLo naclonal de lormacln uocenLe, del MlnlsLerlo de Lducacln
de ArgenLlna. Ll rograma - segun sus fundamenLos- sosLlene un encuadre de anllsls de los problemas de la prcLlca, en conLexLos de
lnLercamblo slsLemLlco enLre colegas, con la lnLencln de que los mlsmos sean conslderados y abordados como problemas de las lnsLlLuclones y
el slsLema (no como problemas lndlvlduales). Apela a crear comunldades de aprendlza[e y a desarrollar compeLenclas para reglsLrar las prcLlcas,
como esLraLegla de slsLemaLlzacln" (luenLe: hLLp://cedoc.lnfd.edu.ar/lndex.cgl?wld_secclon=9&wld_lLem=3/ [lecha de consulLa: 3/03/2012] ).
186 Los responsables de la experlencla lorLaleclmlenLo de las LrayecLorlas escolares: uoble Lscolarldad y Me[or Ln Ml Lscuela: un aborda[e desde
la comunlcacln educaLlva y comunlLarla, reconocen a las lnsLanclas de capaclLacln reallzadas en el marco del royecLo como oporLunldades
para la reflexln sobre las prcLlcas, en la busqueda de un camblo en la mlrada respecLo de los procesos de aprendlza[e de los [venes. 1amblen la
buena prcLlca royecLo lnsLlLuclonal y forLaleclmlenLo de las LrayecLorlas escolares pone de manlflesLo la lmporLancla de conLlnuar ofreclendo a
los docenLes herramlenLas que les permlLan perfecclonar sus prcLlcas de ensenanza como asl Lamblen forLalecer los procesos de capaclLacln
especlflcos, ya que algunas de las lnnovaclones meLodolglcas propuesLas se ven obsLacullzadas en su lmplemenLacln por debllldades en su
formacln.
187 luenLe:hLLp://www.lgualdadycalldadcba.gov.ar/SlLC-C8A/formaclon_slLuada/noLa20de20presenLaclon1.pdf
205
tratamiento que se realice del conocimiento se derivarn diversas formas de
interpretacin de las prcticas escolares, tarea que exige deliberacin en la bsqueda
constante de una coherencia epistemolgica (Ferreyra y Pedrazzi, 2007).
Historizar la vida institucional y profesional, a fin de objetivar los supuestos que en
ella subyacen, sus construcciones sociales y polticas, los modos de organizacin de la
propuesta de enseanza que se hayan utilizado, las rutinas, los mandatos preexistentes,
los cdigos, a fin de encontrar nuevos sentidos acordes a los tiempos actuales.
Sistematizar, documentar, registrar y socializar las prcticas pedaggicas. Como
sealan Surez, Ochoa y Dvila (2004):
Cuando los docentes sistematizan sus proyectos, construyen materiales
inigualables para conocer lo que hacen, piensan y sienten; producen materiales
densamente significativos que llaman e incitan a la reflexin, la conversacin
informada, la interpretacin, el intercambio y la discusin horizontal entre docentes.
En tanto materiales comunicables que pueden ser acopiados y difundidos,
manifiestan potencialidades inditas para la reconstruccin de la memoria
pedaggica de la escuela y del currculum en accin, ya que muestran una parte
importante del saber pedaggico producido por los docentes cuando se despliegan
la experiencia escolar y las prcticas de enseanza (p.4).
Generar acciones a partir de la construccin de vnculos con otras instituciones
educativas, con organizaciones de la comunidad, con entes gubernamentales - entre
otras posibilidades- que requieran y/o posibiliten nuevos aportes.
Implementar sistemas de evaluacin formativa de las prcticas docentes, que
incluyan instancias de auto-evaluacin y hetero-evaluacin (por ejemplo, observaciones
mutuas de clases, registro y anlisis compartido de experiencias, entre otros),
involucrando tambin a diferentes actores del sistema educativo.
Estas propuestas podrn complementarse con acciones especficas orientadas a:
Revalorizar desde la escuela, especialmente con las familias, el rol y las funciones
docentes, a partir de acciones institucionales tales como reuniones, conferencias,
ferias, exposiciones, proyectos, etc., abordando las problemticas educativas de los
jvenes con la participacin de agentes comunitarios (estudiantes, familias,
organizaciones, autoridades, etc.) y la intervencin activa de los docentes.
206
Propiciar y priorizar la concentracin institucional de la carga horaria del docente y
posibilitar la asignacin de cargos y/u horas institucionales, entre otras alternativas,
para fortalecer el trabajo pedaggico e incrementar la pertenencia institucional.
Reformular las propuestas de formacin docente inicial y fortalecer la capacitacin
permanente, priorizando el desarrollo de nuevas estrategias de enseanza no-
selectiva, centrada en la formacin de los estudiantes (estrategias de diversificacin
curricular ante la heterogeneidad de los grupos de clase).
Acompaar a las instituciones y a los profesores mediante asistencias tcnicas a
agrupamientos de escuelas, inclusive de distintos niveles, para promover la
articulacin.
Incrementar las acciones de capacitacin, actualizacin y perfeccionamiento
destinadas a supervisores, directivos, docentes, preceptores, tutores, bibliotecarios,
gabinetistas, etc., priorizando contenidos de gestin institucional y curricular, tales
como trabajo en equipo, conceptualizaciones y metodologas disciplinares y areales,
atencin a la diversidad, uso pedaggico de las TIC, convivencia, educacin sexual
integral, entre otros.
Disear circuitos de capacitacin para funciones diferenciadas dentro de los roles
docentes, teniendo en cuenta las diferentes modalidades del sistema educativo, los
diversos formatos (presencial, semipresencial y a distancia) y las redes de trabajo
descentralizadas/desconcentradas disponibles.
Promover distintas instancias de circulacin y socializacin de experiencias
pedaggicas, reflexiones de docentes e informacin sobre oportunidades de
capacitacin y desarrollo profesional, que permitan la divulgacin de trabajos de
investigacin, la documentacin y difusin de proyectos pedaggicos y modelos de
clase, la creacin de redes de experiencias pedaggicas, entre otras.
Disponer en las bibliotecas escolares, pedaggicas y centros de documentacin de
materiales de consulta (pedaggicos, didcticos, normativos, etc.) para el uso efectivo
de los docentes: libros, CD, DVD, diarios, revistas, videos, etc.
Incorporar el seguimiento y control de gestin de las acciones de capacitacin docente
a fin de poder visualizar su concrecin en las prcticas pedaggicas.
Redefinir los roles, funciones y mecanismos de revalidacin de los cargos existentes
(preceptores, gabinetistas, ayudantes tcnicos, bibliotecarios, etc.) e incorporar nuevas
figuras (tutores, coordinadores de curso, entre otros).
207

Como seala Torres (2000 a):

Avanzar en el desarrollo de un perfil profesional docente implica entonces
intervenciones convergentes en varios frentes, en las que tienen una
responsabilidad todos los actores de la sociedad. Asegurar la voluntad (querer
hacer), las competencias (saber hacer) y las condiciones (poder hacer) para que los
docentes puedan realizar eficazmente su papel y responsabilizarse por ste,
implica desafos y tareas tanto para el Estado y la sociedad, como para las
organizaciones docentes
188
y los docentes individualmente (p. 10).

Relaciones con la comunidad

El anlisis que promueve esta dimensin hace referencia a la insercin real y efectiva
de la Escuela en la trama de la comunidad y a contemplar el ptimo aprovechamiento
de los recursos disponibles en distintas organizaciones del entorno, instituciones
educativas, servicios sociales y de salud, municipales y/o comunitarios, voluntariados,
familias, entre otros, como parte integrante de una red constituida por personas y
organizaciones que trabajan por y para la promocin humana y social de los
adolescentes y jvenes, lo cual se constituye en un elemento clave para el desarrollo
de una educacin autntica (Ferreyra coord., 2009).

Por otra parte, el logro de la congruencia entre la propuesta educativa y el contexto
sociocomunitario se presenta como una meta exigente y compleja que requiere de una
adecuacin mutua de fines y de estrategias en estrecha correspondencia. En una
sociedad atravesada por profundas transformaciones -que repercuten significativamente
en la educacin, la familia y los estudiantes-, la insercin real y efectiva de la escuela en
la trama de la comunidad ampliada supone comprometerse con un trabajo articulado,
que parte de preocupaciones comunes y se expresa en acciones concretas llevadas a

188 uesde los MlnlsLerlos de Lducacln -sosLlene 1orres (2001)- se consLaLa la necesldad de un acercamlenLo mayor, y dlferenLe, con los
docenLes y sus organlzaclones. Corresponde a esLas, por su parLe, segulr forLaleclendo su capacldad y acLlLud proposlLlva frenLe a la educacln y
el camblo educaLlvo, aposLar a una mayor arLlculacln e lnLercamblo enLre organlzaclones slndlcales, e lnvolucrarse cada vez ms acLlvamenLe en
acclones pollLlco-pedagglcas en defensa de la calldad educaLlva.
208
cabo desde organizaciones diversas. Incorporar este contexto al proyecto institucional
significa poder reconocer que, tras los modelos democrticos de organizacin, hay
sujetos singulares, con sus historias, visiones y perspectivas. Desarrollar modelos
inclusivos de organizacin compromete a la institucin educativa con una gestin que,
atendiendo al contexto, promueve el desarrollo de subjetividades activas y
comprometidas con el futuro.

La escuela, en dilogo con el mundo laboral, el mbito poltico y los medios de
comunicacin (entre otros), sigue constituyndose en lugar legtimo para trasmitir,
aprender e incluso escrutar la herencia cultural, los tiempos de la humanidad; un lugar
donde sentirse amparado y acompaado en la tarea de crecer, equivocarse y volver a
intentar, incluirse en definitiva- en lo humano comn. En este sentido, la escuela tuvo y
tiene a su cargo esta funcin poltica por excelencia, de articular los mundos individuales
al espacio de lo social, la cual exige compatibilizar, compartir, cooperar(Tiramonti y
Montes, 2009, p.10).

Las transformaciones culturales profundas y aceleradas, los nuevos modos de
relacionarse y resolver los problemas de convivencia, las configuraciones sociales
diversas y desestructurantes, las deslocalizaciones (prdidas de lugares familiares,
comunitarios, culturales y laborales) han dado origen a un contexto inestable y
desafiliado de la funcin de educar a los jvenes, lo que se traduce en una amplia gama
de problemas en torno a las relaciones con el contexto social y comunitario. Algunas
cuestiones han emergido como espacios de mora en la mayor parte de los trabajos
realizados en terreno
189
, poniendo en evidencia que persisten problemas an no
resueltos:

Estado an incipiente de la vinculacin de la escuela con la trama social y productiva
de la comunidad, y de las acciones de articulacin inter institucional, con la
comunidad en general, con el nivel educativo precedente (Primario), como con el

189 Se suglere especlalmenLe la consulLa de lnvesLlgaclones reallzadas en el mblLo de la SubsecreLarla de romocln de lgualdad y Calldad
LducaLlva del MlnlsLerlo de Lducacln de Crdoba desde el ano 2008 al 2011, Lodas abocadas a lndagar pollLlcas educaLlvas lmplemenLadas en la
provlncla desde la ulLlma decada: esLudlos reallzados sobre el rograma Lscuela para !venes (L!) (2008), el rograma Lscuela CenLro de Camblo
(LCC) (2009-2010), el rograma naclonal de 8ecas LsLudlanLlles (n8L) (2010), el rograma de Me[oramlenLo de la Lducacln 8ural (8CML8)
(2010), el rograma de lnclusln y 1ermlnalldad Lscolar (l1) (2011) y el royecLo de nueva Crganlzacln de la Lscuela Secundarla (nCLS) (2011).
209
nivel educativo posterior (Superior Universitario y No Universitario) y con el mundo
del trabajo
190
.
Influencia de los medios y las nuevas tecnologas de la comunicacin,
particularmente en la poblacin estudiantil (TV, Internet, telefona celular, video
juegos, etc.), que transmiten patrones y modelos de comportamiento no siempre
orientados a la autonoma, la participacin, las prcticas democrticas, la solidaridad,
entre otros y, en ese sentido, enfrentados a los valores que propugna la escuela.
Escasos modelos sociales que incentiven la formulacin de proyectos de vida,
basados en valores socialmente legitimados (el esfuerzo compartido, la dignidad de
la persona, la cultura del trabajo, el respeto y aceptacin de las diferencias, entre
otros).
Desvalorizacin social del conocimiento y debilitamiento del rol tradicional de la
escuela.
Escasa asimilacin por parte de la comunidad de la obligatoriedad del Nivel.
Registro subjetivo de niveles elevados de violencia social (en el trato, en las
decisiones, en las instituciones, etc.).

Belossi y Palacios de Caprio (2003) coinciden en que hoy, ms que nunca, tiene vital
importancia el enlace escuela comunidad y proponen una co construccin con los
estudiantes cuyo correlato sea un proceso educativo diferente que incluya el ingreso al
mundo laboral.

Fortalecer el trabajo con la comunidad significa desarrollar trabajo en los mbitos
comunitarios: la plaza, la sala de auxilios, el jardn maternal, la sociedad de
fomento, la empresa, los comercios, etc. Estas actividades fortalecen los vnculos
entre las instituciones protagonistas, posibilitan una experiencia de intercambio real
entre los jvenes participantes, ayuda a tomar conciencia por parte de otros
agentes de la comunidad de la vital importancia que tiene la co-laboracin en la
formacin del joven, de esta manera se consolidan autnticas redes sociales (p.
110).

190 Claudla !aclnLo aporLa lnformacln y reflexlones sobre lnlclaLlvas reclenLes sobre formacln para el Lraba[o en la Lducacln Secundarla
Ceneral (vease CaplLulo vl).
210
La consolidacin de la trama de vnculos y prcticas entre la escuela y el contexto social
y comunitario demanda generar y sistematizar acciones orientadas a:
Incorporar regularmente los saberes de las familias, de la comunidad educativa y la
cultura del entorno.
Construir redes solidarias entre la institucin escolar, organizaciones intermedias y
empleadores
191
. Para ello, es necesario efectuar un mapeo de aquellas
organizaciones o personas con las que se relaciona la escuela (actualmente y
potencialmente), realizando un esquema para pedir, dar, ofrecer y recibir. Una
red constituye una organizacin particular, multifactica, que a travs de los
intercambios que se establecen entre quienes la componen, permite la potenciacin
de los recursos y la creacin de alternativas para la solucin de los problemas. Es
as que el trabajo en red se fortalece cuando entre las instituciones intervinientes se
descubren intereses y necesidades mutuamente complementarias.
Fortalecer las organizaciones de apoyo institucional (cooperadoras, fundaciones,
centros de estudiantes, etc).
Organizar espacios que permitan la orientacin vocacional y socio ocupacional,
promoviendo el contacto de estudiantes y docentes con instituciones de Educacin
Superior, empresas, sindicatos, ONGs., etc.
Propiciar la participacin de la escuela en eventos y proyectos comunitarios con
intencionalidad formativa para los estudiantes.
Propiciar la utilizacin desde el punto de vista pedaggico y formativo de los
medios
192
y tecnologas de la informacin y comunicacin, a travs de la lectura y
anlisis crtico de la realidad y los modelos promovidos.
Promover el abordaje pedaggico continuo y reflexivo sobre valores socialmente
legitimados (el esfuerzo compartido, la dignidad de la persona, la cultura del
trabajo, el respeto y aceptacin de las diferencias, la solidaridad, entre otros).
Afianzar instancias de vinculacin de la escuela con el mundo del trabajo,
particularmente para los estudiantes de los ltimos cursos, tales como las pasantas

191 ara ampllar, vease Carandlno y ereLLl, 2002, MarLlnl y Arau[o Snchez, 2002.
192 8esulLa fundamenLal la colaboracln de los medlos maslvos de comunlcacln en la consLruccln de las represenLaclones soclales sobre la
escuela secundarla. Ln muchas oporLunldades, los problemas de algunos esLudlanLes, o de una lnsLlLucln en parLlcular, se exhlben en
dlmenslones que superan ampllamenLe la envergadura de la slLuacln. Ln Lal senLldo, habrla que apelar a la responsabllldad soclal de los medlos
comerclales, que son formadores de oplnln en dlversos mblLos de la culLura cludadana.
211
laborales, visitas educativas, trabajos de campo, ferias, cooperativas, micro-
emprendimientos, cooperativas, etc
193
.

Las cuestiones curriculares, las prcticas educativas y la profesionalizacin de la carrera
docente son ejes de anlisis que, con mayores o menores matices en su
problematizacin, vienen siendo debatidos e indagados en el campo educativo desde
hace largo tiempo. Por su parte, cuestiones relativas a las trayectorias escolares de los
estudiantes, el clima institucional como ambiente de aprendizaje y la relacin de la
escuela con el contexto socio-comunitario son preocupaciones ms recientes. Las
consideramos emergentes-consecuentes de los procesos de cambio vivenciados
durante los aos noventa; equidad, igualdad, inclusin re-emergen en esta ltima
dcada como conceptos-gua de polticas educacionales orientadas al cambio en el
mbito de la Educacin Secundaria, para que sea posible una escuela que -como
propone Tenti Fanfani (2003 b)
194
-:
- Se reconstruya como institucin abierta que valoriza y contempla los
intereses, expectativas y conocimientos de los jvenes.
- Favorezca el protagonismo de los jvenes, haciendo que los derechos que la
ley les reconoce se pongan de manifiesto en instituciones y prcticas de
participacin, expresin y comunicacin.
- Se interese por los adolescentes y los jvenes como personas totales, con
todas sus cualidades, con todas sus angustias, con todas sus necesidades,
sus demandas, sus expectativas, esperanzas (p.107).
- Sea flexible en tiempos, secuencias, metodologas, modelos de evaluacin,
atendiendo a las nuevas condiciones de vida de los jvenes manteniendo la
ambicin de los objetivos y diferenciando las estrategias (p.107).
- Haga posible ambientes que permitan aprender en felicidad (p.107).
- Acompae y facilite la construccin de proyectos de vida.

Este captulo ha revisado en parte el saber construido en torno a las dimensiones de
anlisis que orientan nuestro abordaje del objeto de estudio. Hemos intentado
enriquecer cada una de ellas con formulaciones que las potenciasen, en favor de una
escuela secundaria ms inclusiva que ofrezca aprendizajes de calidad. Si hemos puesto

193 vease en el CaplLulo vll la experlencla ropuesLas de ensenanza basada en prcLlcas reales y slmuladas.
194 una serle de condlclones, en slnLesls, que hagan poslble ese hacer lugar para Lodos en la escuela secundarla que deflende" Cecllla CresLa en
el CaplLulo vl.
212
la atencin en problemas y complejidades, ha sido para trazar caminos hacia las
propuestas; caminos que permitan encontrar la direccin que la Educacin Secundaria
ha de seguir en el escenario actual.
El que atravesamos es tiempo de decisiones que, en contextos de cambio como los que
habitamos, no pueden estar exentas de tensiones. El debate educativo, al cual
pretendemos aportar, deja al descubierto los movimientos alternativos que generan las
prcticas en sus respectivos contextos, entre algunos de los cuales recuperamos los
siguientes
195
:
Innovacin vs. tradicin.
Sistema inclusivo vs. selectivo.
xito vs. fracaso escolar.
Formacin general-propedutica vs. tcnico-vocacional.
Conectividad vs. fragmentacin curricular.
Inclusin integrada y estratgica vs. incorporacin instrumental y
parcial de las TIC.
Articulacin vs. desarticulacin interciclos e interniveles.
Gestin descentralizada vs. centralizada.
Convivencia democrtica vs. violencia grupal, institucional y
contextual.
Renovacin vs. tradicin normativa.
Profesionalizacin vs. burocratizacin docente.
Vinculacin vs. desvinculacin con la familia y la comunidad.

stas y otras tensiones signan los procesos decisionales en las distintas escalas del
sistema educativo. El posicionamiento en uno u otro de sus extremos supone una nica
forma de ver la realidad, una nica respuesta resolutiva, que trae implcita la certeza y,
por ende, una parlisis transformadora. Decidir por una u otra opcin extrema implica
negar la existencia entre ambas de una amplia gama de posibilidades, variantes y
matices en cada una de las realidades en que se manifiesta la controversia.


193 8eLomamos, reformulndolos en parLe, los aporLes de lerreyra, 2006, p. 177.
213







CAPTULO VI

214
EDUCACIN SECUNDARIA: DILOGOS DESDE LOS SABERES Y EXPERIENCIAS
PARA (RE) CONSTRUIR SENTIDOS
Horacio Ademar Ferreyra y Silvia Noem Vidales (comps.) con la participacin
especial de Cecilia Cresta, Claudia Romero, Alicia Carranza, Ins Dussel, Flavia
Terigi, Marcelo Krichesky; Sergio Espaa e Irene Kit; Margarita Poggi, Mara
Susana Berardo, Laura Pitman, Mara Teresa Lugo, Claudia Jacinto; Mara Rosa
Almandoz y Ana Vitar; Vctor Manuel Ponce Grima, Juan Alberto Ramrez Valdez y
Miguel ngel Prez Reynoso; Mara Eugenia Ocampo Granados y Rosa Mara
Torres Hernndez; Raquel Andrea Arias Guevara, Luz Amanda Castro Lalinde e
Ivn Daro Flrez Rojano; Horacio Ademar Ferreyra, Gabriela Cristina Peretti y
Silvia Noem Vidales.
196


La complejidad que presenta la Educacin Secundaria en la actualidad constituye uno
de los problemas prioritarios en el campo de la investigacin y la gestin de los sistemas
educativos de la Argentina, Latinoamrica y el mundo. Es por ello que, en el marco de
la presente investigacin y de la revisin de la literatura que el grupo ha realizado para
aproximarse al objeto de estudio, se han identificado aportes valiosos de diversos
especialistas, docentes e investigadores que, de manera independiente o en el marco de
distintas agencias de produccin del conocimiento de Argentina, Mxico y Colombia, han
realizado interesantes contribuciones a la tarea de pensar, desde una perspectiva
sociohistrica, la Educacin Secundaria en sus respectivos territorios.
Entonces, y a los fines de seguir entramando ideas y acciones relevantes y a la vez
pertinentes para contribuir con la mejora de la Educacin Secundaria en la Argentina,
hemos decidido convocarlos a la mesa de dilogo a compartir alguna de sus
producciones, las cuales, por sus ideas-eje, las reflexiones en ellas desarrolladas y los
interrogantes que abordan o suscitan, nos ha parecido que establecen una
enriquecedora conversacin con los tpicos y problemas desarrollados en nuestro
trabajo, complementndolo en algunos casos y ampliando y diversificando perspectivas,
en otros. A la mayora de estos especialistas los hemos invitado a revisitar sus
publicaciones a partir de una nueva lectura desde las miradas de los tiempos actuales, lo
que -a muchos de ellos- los ha llevado a revisarlas, y a otros, a actualizarlas en virtud de
los acontecimientos del presente. Tambin hay quienes han decidido contribuir con
aportes inditos en los que han sistematizado sus saberes y experiencias profesionales.
Para todos ellos no slo cabe nuestro reconocimiento por haber aceptado participar con
sus contribuciones en esta obra, sino tambin y especialmente- por poner

196 Con la colaboracln de Ceorgla LsLela 8lanas, Laura Cecllla 8ono, Marla !aclnLa Lberle y 8lanca Laura aLrlcla 8omero.
215
generosamente a disposicin el saber construido, construyendo comunidad de
aprendizaje.
De este modo, este captulo constituye un espacio de expresin plural, abierto a
reconocidos especialistas de larga y productiva trayectoria acadmica (en docencia e
investigacin). Cada uno plantea sus preocupaciones y ocupaciones en torno a la
Educacin Secundaria, a partir de diversas preguntas, sin intentar dar la ltima
respuesta porque, de hacerlo, se terminara la conversacin y la intencin de este
dossier/compilacin es, precisamente, la de habilitarla, para seguir entramando ideas
que nos permitan ampliar el horizonte de discusin en torno a la temtica que nos
ocupa.
El lector encontrar distintos textos fuentes primarias- que se constituyen en un
pretexto para habilitar el debate en sus respectivos contextos, a partir de la diversidad de
situaciones que desafan a la Educacin Secundaria. La intencin es que cada
produccin le permita hacerle preguntas a la realidad, profundizar su comprensin y
realizar a partir de stos y otros aportes la construccin de sus propios textos.
Y todo esto porque estamos convencidos de que as se va dibujando un camino, que al
igual que estas lecturas que proponemos- no es lineal ni recto, ni tampoco procede por
simples acumulaciones. Los textos se van llamando entre s y llaman a sus lectores,
para que tejan sus propias tramas desde las cuales leer los mltiples signos y sentidos
de la realidad de la Educacin Secundaria.
Y como todo camino se enriquece si lo recorremos avanzando con otros, es que los
convocamos a compartir algunos textos que tejimos y enganchamos en el proceso de
investigacin, porque nos sedujeron sus planteamientos, preguntas, respuestas y
aperturas trazos que nos permitieron enriquecer nuestro trabajo colectivo y
enriquecernos a nosotros mismos.

Y ahora los invitamos a poner en dilogo sus propias textotecas con todos o algunos de
los textos que compilamos en este captulo, como as tambin con las de otros pares,
investigadores, docentes y directivos a los fines de potenciar la construccin de nuestros
respectivos caminos de lectura y reflexin en torno a la temtica que nos convoca.


216
HACER LUGAR
Para Todos En La Escuela Secundaria
197

Cecilia Cresta
Entre las premisas que avalan la tarea cotidiana de los docentes podemos incluir, sin
dudarlo, la idea de que la educacin es algo bueno y aporta en sentido positivo a la vida
de las personas.
Efectivamente, parte del contundente triunfo de la escuela de la modernidad en
nuestras sociedades se ha manifestado en una generalizada conviccin sobre el valor
de la educacin para la plena insercin social de las jvenes generaciones. Ms an, se
llega a pensar en la educacin como algo importante e insustituible, directamente ligado
a las formas tradicionales de escolarizacin; de modo tal que ir a la escuela tiene que
ver con el crecimiento saludable de los ms jvenes y su buena vida, resultando
intolerable para muchos la consideracin de cualquier alternativa que plantee
reemplazos al goce del servicio educativo escolar clsico (moderno, en rigor).
En trminos generales, y obviando por unos momentos las inquietudes que esta
cuestin del sentir colectivo plantea al campo pedaggico, los educadores podemos
asumir en trminos propios la afirmacin sobre el valor de la educacin como un
derecho inalienable de las personas. Lo hemos asumido por aos. Tambin y muy
frecuentemente afirmamos el valor de la educacin pblica como un derecho social
conquistado a lo largo del proceso de construccin histrica de las naciones que
persiguen la democracia, el pluralismo y la justicia.
No obstante ello, en este ltimo tiempo la extensin de la educacin obligatoria
establecida por la Ley de Educacin Nacional N26206 plantea nuevos interrogantes a
estas convicciones, valoraciones y derechos, e impone un tema impostergable a la
agenda educativa: hacer lugar para todos en la escuela secundaria.
Ahora bien, por qu es deseable que todos alcancen niveles educativos superiores
ms all de la escolaridad bsica? Cunta educacin es necesaria? Por qu resultar
valioso para los adolescentes y jvenes de sectores sociales hasta el momento
excluidos incorporarse a las escuelas secundarias? La pregunta por aquello que se
consideraba una verdad de perogrullo se impone en las salas de profesores y la

197 LsLe arLlculo es una seleccln revlsada del publlcado por la AuLora en la 8evlsLa novedades LducaLlvas 232 (Abrll 2010)
217
afirmacin del derecho a educarse demanda nuevos argumentos: por qu la
obligatoriedad en secundaria? Por qu ahora? Cmo hacemos?

I.
Preguntas y respuestas con historia
Desafiando el paso del tiempo y dejando atrs los contextos que la vieron nacer, la
escuela secundaria argentina asumi el mandato de prolongar y profundizar la
educacin bsica: con miras a favorecer una mejor preparacin para cursar estudios
superiores en un primer momento y para desempearse favorablemente en
determinados trabajos, poco tiempo despus. Este mandato tuvo por destinatarios a los
jvenes del pas que, en ese momento y por diferentes razones, se encontraron
predispuestos a requerir y a cursar estos estudios. Desde ese origen, la escuela
secundaria argentina se erigi, como institucin relevante y diferenciada, en un Sistema
Educativo que se entendi como factor clave en la construccin del sustrato material y
simblico del Estado Nacional, de su independencia, organizacin y prosperidad.
Desde su origen, adems, la educacin secundaria se configur -en cualquier punto del
pas donde tuviera lugar- con un sentido poltico definido, en instalaciones y estructuras
organizacionales claramente diferenciadas de las escuelas bsicas, y con una propuesta
pedaggica particular. Es decir, con un conjunto de sentidos, disposiciones y prcticas
especficas que sentaron las bases de lo que podramos llamar la identidad pedaggica
originaria de la escuela secundaria argentina.
Esta identidad se conform en torno a un mandato que no tena como aspiracin incluir
a todos. A diferencia del proceso instituyente de la escuela primaria -inscripta legal y
tempranamente como educacin comn, gradual, gratuita y obligatoria- la secundaria se
gest para favorecer la preparacin de los que ingresaran a las universidades para
formar un cuerpo profesional y burocrtico capaz de ejercer funciones pblicas. Y no
todos los jvenes de la sociedad gozaban de la posicin de origen que era condicin
implcita para dicho ejercicio. Por todo ello, podramos decir que en un primer momento y
ms all de la variedad de ciudadanos que progresivamente fueron gozando de sus
beneficios, la conformacin histrica del nivel asumi la intencin poltica de educar a los
218
predestinados, y que la escuela secundaria argentina encontr en ello su legtima
funcin social e identidad institucional
198
.
Desde nuestro punto de vista, la obligatoriedad de la educacin secundaria pone en
cuestin tanto algunos postulados del sentido comn extendidos en el conjunto de la
sociedad, como gran parte de la referida identidad pedaggica originaria del nivel
secundario. Si la educacin es algo bueno para todas las personas y su extensin, una
conquista social histrica, por qu se platea la pregunta por la obligatoriedad? Cunta
educacin debera recibir una persona para lograr incluirse
199
en nuestra sociedad
actual? Cul es la cuota de educacin que marca el umbral de la equidad? En todo
caso, y ya desde la perspectiva propia del nivel secundario cunta consideracin de
situaciones diversas puede tolerar la escuela secundaria? Qu es lo que define hoy su
especificidad?
En la base de todas estas cuestiones se plantean -desde nuestro punto de vista y entre
otros aspectos- otras preguntas: las preguntas por las mejores formas de vivir y crecer
en comunidad; aquellas que fundamentan la bsqueda siempre activa de sociedades
igualitarias, justas, plurales Qu educacin, cunta educacin, para avanzar en la
construccin de una sociedad democrtica?
En trminos generales, hacemos la opcin de adentrarnos a considerar estas cuestiones
reafirmando el valor de la educacin y de la institucin educativa como espacio pblico
dispuesto para la educacin de todos, en favor del bien comn. Entendemos que la
apropiacin y resignificacin de los saberes que conforman el acervo cultural de
nuestras sociedades actuales es un derecho de las jvenes generaciones cuya
consecucin requiere del compromiso de los adultos. Este compromiso tiene que ver con
la transmisin -del conocimiento, de las formas de acceso y los modos de construccin
de ese conocimiento-, y con la distribucin de un capital simblico que es propiedad de
todos.
En este sentido, el momento actual constituye una excelente oportunidad para
profundizar la discusin sobre la escuela secundaria, su realidad y perspectivas; sobre lo
que este nivel educativo aporta y lo que podra aportar a la vida de los adolescentes y
jvenes de nuestro pas; sobre cmo los educadores vemos el nivel y nos implicamos, a
la hora de pensar alternativas que garanticen el derecho de todos.

198 Pablamos de leglLlmldad soclal en el proplo conLexLo hlsLrlco de orlgen.
199 Aludlmos a una ldea de lnclusln amplla, que abarca las poslbllldades de lnLellglr la realldad, lnserLarse laboralmenLe, dar conLlnuldad a los
esLudlos y parLlclpar acLlvamenLe en la vlda clvlca.
219
Por todo ello proponemos transitar un conjunto de conversaciones para recorrer los
sentidos, las estructuras organizacionales y las prcticas que materializaron aquella
mencionada identidad originaria de la educacin secundaria de nuestro pas. Sobre ello
es oportuno volver la mirada, para construir respuestas y nuevas preguntas frente al
desafo de ampliar el horizonte de la educacin comn; frente a la oportunidad de hacer
lugar.

Para qu la obligatoriedad? La pregunta por el sentido
La idea de escuela secundaria que tenemos y los criterios a partir de los cuales la
valoramos, tal como lo expresamos ms arriba, estn relacionados con el sentido
poltico que instaur al nivel; con el mandato histrico que sent las bases de su
propuesta educativa.
El sentido poltico fundante recortaba el acceso al nivel y tambin el egreso, sobre la
puesta en valor de una concepcin de calidad que requera de la seleccin. Dicho en
otros trminos, histricamente en el nivel se seleccion mediante mecanismos
justificados en la concepcin de calidad vigente en su poca de origen. Y tal como
sabemos, la calidad es un trmino cuya definicin est estrechamente ligada a un
contexto histrico y a unas condiciones materiales, as como a los actores sociales
implicados y a sus intereses.
La idea de calidad que se sostenga y la de calidad educativa en particular se definen en
relacin con un patrn de criterios de valor relativo, con anclaje contextual. Sabemos
que ambas son construcciones sociales e histricas y en cuanto tales, objeto de revisin
crtica, aunque se presenten como inapelables. Cabe entonces preguntarnos qu
concepcin de calidad se habilita en la educacin secundaria actualmente? Se trata de
una concepcin unvoca? Esta concepcin ha cambiado?
Esto es relevante porque detrs de muchas de las afirmaciones que oponen resistencia
a la instauracin de medidas tendientes a posibilitar el ingreso y la permanencia de los
adolescentes y jvenes de sectores sociales que hasta el momento no reciban
educacin secundaria (o se iniciaban en ella y la abandonaban) existen argumentos que
expresan una vigilancia por la calidad, tales como: se corre el riesgo de bajar la
calidad se pretende incluir por incluir.
220
Esta vigilancia se sostiene tambin con base en una idea sobre la exigencia que est
dirigida al desempeo de los estudiantes: as se premia a los que no se esfuerzan
se dan facilidades y no se trata de eso
Como dijimos, en la concepcin de calidad que estas expresiones plasman hay una
constelacin de supuestos que necesitamos someter a debate. Especialmente porque
ponemos en duda -a partir de los valores que sustentan la opcin poltica de la
obligatoriedad- que se brinde una educacin de calidad en una escuela secundaria en
la cual no hay lugar para que todos aprendan. Desde nuestro punto de vista, una
tradicin escolar que requiere de la exclusin de algunos para sostener un determinado
patrn de calidad sigue llevando a cabo el mandato originario -de dudosa legitimidad
para la educacin pblica actual- de educar a algunos jvenes y no a todos los jvenes.
La obligatoriedad no supone bajar o devaluar las expectativas de aprendizaje ni los
horizontes de enseanza del nivel; implica pensar en la perspectiva de la educacin
como derecho. Para los educadores supone asumir el desafo de educar a todos,
corresponsabilizndonos con los estudiantes, junto a los otros docentes, por los
resultados parciales y finales de dichos procesos. Corresponsabilizndonos tanto por los
buenos resultados de aprendizaje como por las dificultades y el no aprendizaje de los
estudiantes.
Esto tiene implicancias polticas y pedaggicas que inciden en los planos normativo,
organizacional y didctico del nivel, sobre los cuales ya se estn planteando cambios, en
diferentes puntos del pas, en este ltimo tiempo.
Pero hay ms implcitos en la identidad originaria del nivel sobre los cuales es oportuno
ahondar en este anlisis, para continuar perfilando esa escuela secundaria con lugar
para todos que pretendemos. Entre ellos: una idea del conocimiento, unas concepciones
sobre la enseanza y la docencia, unas representaciones sobre los estudiantes.
En la escuela secundaria primigenia, la intencin principal fue llevar a los jvenes al
conocimiento. A un conocimiento con mayscula, que se defina y dictaba
fundamentalmente en las universidades y que se obtena mediante el estudio
pormenorizado de fuentes (siempre escritas) consideradas obras clave de la ciencia
positiva. No slo el conocimiento de estas obras era incuestionable en las escuelas
preparatorias; su estudio y secuenciacin temporal estaban regulados externa y
estrictamente, justificados en las propias disciplinas cientficas.
221
Esto exiga cierta adhesin por parte de docentes y alumnos: puede que comprendieran
acabadamente o no los contenidos, sin embargo la validez de estos ltimos no se
prestaba a discusiones, pues responda a otra lgica, externa al propio nivel. Podramos
afirmar que por mucho tiempo, en nuestras escuelas secundarias, resguardar y
transmitir el valor de los conocimientos fue una tarea -simblica, implcita, esforzada-
quizs ms importante que la enseanza misma.
En este marco, la docencia fue adquiriendo rasgos propios y distintivos: en secundaria,
el mejor docente fue el ms preparado en la materia que enseaba y el que la transmita
con mayor fidelidad (fidelidad a la materia, claro). El que enseaba exiga la apropiacin
de conocimientos, con un rigor centrado en la adhesin a la letra de la asignatura y un
valorado desapego al contexto particular en que esa transmisin se daba.
Tambin el estudiantado fue cobrando identidad. La disposicin a adherir a los
conocimientos preestablecidos fue condicin bsica y la posibilidad de disponer de
abundante tiempo para dedicar al estudio, factor decisivo para incluirse. Llevando la
metfora al extremo -a los fines de un anlisis ms profundo-, no haba lugar para la
condicin juvenil de los estudiantes en el modelo de escuela originario; tampoco para
los ritmos y variantes que imponen otras condiciones vitales -como el trabajo o la
paternidad/maternidad- cuando estas se presentan a los jvenes estudiantes. As, la
dedicacin necesaria fue dedicacin plena; el aprendizaje fue conocimiento y
adscripcin a las disciplinas cientficas que la escuela transmita. Y la promocin, una
ecuacin de ambos factores.
Hoy, las propias convicciones y la construccin de nuevos saberes pedaggicos nos
invitan a desafiar todas estas ideas, tan invisibilizadas como presentes entre las
escuelas y los educadores del nivel. Porque hemos constatado que el conocimiento se
encuentra atravesado por las condiciones de su produccin y por los intereses de los
actores implicados en ella, y que dicha produccin no se realiza exclusivamente en los
centros cientficos. Tambin porque creemos que las diversas formas de conocer y de
producir conocimientos, sus variadas fuentes y perspectivas, as como las diferentes
vas de comunicacin por medio de las cuales accedemos al saber acumulado, pueden y
deberan inundar las aulas, a favor de volver a definir la funcin transmisora de la
escuela secundaria contempornea.
Apostamos a renovar el vnculo de la escuela secundaria con el conocimiento, con base
en otra concepcin de conocimiento. Una concepcin que convoca a los educadores a
222
reapropiarse de l, asumiendo la tarea de abrir el abanico de fuentes y tematizar asuntos
referidos a distintos rdenes de la realidad y de la vida, que tengan vinculacin con los
desafos de la vida actual, en el marco de un proyecto colectivo, en democracia.
Desafos que son tales tanto para profesores como para estudiantes; asuntos
socialmente relevantes cuyo abordaje demanda procesos de identificacin y elucidacin
que pueden comenzar en las escuelas.
Esta perspectiva sobre los conocimientos en la secundaria no se contradice con la
transmisin del acervo cultural ordenado en disciplinas cientficas. S la supera y
rearticula con base en un sentido diferente, contemporneo y vital: se trata de poner al
alcance de todos los estudiantes la posibilidad de saber con base en el conocimiento
disponible. De educarse para dar curso a las demandas de una sociedad en la que la
informacin tiene mayor accesibilidad que la construccin de saber a partir de ella. De
formarse para poder apropiarse de los conocimientos producidos por la ciencia, la
tcnica o la cultura que inciden, con mayor o menor trascendencia, en su vida cotidiana.
Esta perspectiva vuelve a trazar la tarea de los docentes del nivel. En primer lugar
porque, como veremos en detalle en el tercer apartado de este texto, implica que
ingresen a las aulas temas y problemas que requieren una activa toma de posicin, que
pueden estar fuera del ndice de un manual clsico de corte disciplinar, y requerir del
aporte de mltiples disciplinas e incluso del sondeo de variadas fuentes. En segundo
lugar, porque la enseanza de conocimientos definidos en estos trminos requiere
trabajar conjuntamente con otros profesores, combinar instancias de clase expositiva de
explicacin de conceptos con instancias de dilogo y prcticas diversas, en el aula y
fuera del aula. Requiere pensar el conjunto de la formacin de los estudiantes, ms all
de la propia materia, en favor de la construccin de saberes tales como los descriptos.
Hablamos as, simultneamente, de otra concepcin de estudiante secundario. Abierta la
puerta al saber y a los conocimientos (en plural), aspiramos a construir una escuela en la
cual los estudiantes puedan aprender a partir de sus saberes. Saberes escolares
previos, ms o menos afianzados, sobre matemtica, lengua, arte, idiomas o ciencia, por
ejemplo, y tambin saberes sobre la vida, sobre la naturaleza o la tecnologa, entre
otros Esto es, pensamos en una escuela en la cual los estudiantes sean reconocidos
por sus saberes y a la vez convocados por sus docentes a saber ms, en el marco de
una formacin en la que su situacin vital e inquietudes estn implicadas. Una escuela
en la que los conocimientos disciplinares ayuden a formular mejores preguntas y a
223
buscar respuestas a los desafos que plantea la vida a los adolescentes y jvenes, y a la
sociedad en su conjunto. Una escuela que planifique y priorice la enseanza de los
procesos de apropiacin y produccin de conocimientos, por sobre los de adhesin o
aprendizaje repetitivo.
En este marco, la idea de saber se desacraliza al tiempo que la transmisin tiene
chances de democratizarse y pluralizarse. La docencia se diversifica y el currculum se
acerca a la realidad, porque diversas voces y modalidades de enseanza son
necesarias para transmitir los mltiples saberes que requiere la formacin de los
adolescentes y jvenes hoy.
Si docentes y estudiantes no dialogan, desde sus perspectivas y situaciones vitales
reales, con los conocimientos que la escuela pretende transmitir, dichos conocimientos
se presentan lejanos y faltos de toda vitalidad para los adolescentes y jvenes, y los
propios procesos de transmisin se ven limitados para generar la apropiacin
significativa que toda experiencia de aprendizaje pretende provocar.
Ahora bien estamos en condiciones de transitar este cambio? Sostenemos que un gran
obstculo para que la realidad cotidiana de las escuelas secundarias se transforme a
partir de un renovado sentido pedaggico y poltico -quizs el primer obstculo, desde
nuestro punto de vista- es precisamente la persistencia de aquel conjunto de
concepciones que se plasmaron en la identidad pedaggica originaria del nivel y an
rigen como ideas, patrones de valoracin y disposiciones en muchos de sus principales
protagonistas y en el conjunto de la sociedad, aunque hayan perdido relevancia y
requieran de profundas revisiones.
Para hacer frente a este obstculo, tal vez necesitemos indagar en el anclaje material de
todas estas concepciones y analizar cmo pueden replantearse algunos aspectos que
hacen a la concrecin estructural del vnculo pedaggico en el nivel, para que una nueva
idea de escuela pueda tener lugar, cada vez mayor y progresivamente, en el sistema
educativo y en la sociedad.



224
II
Supuestos que trazaron la organizacin escolar
La organizacin de las escuelas secundarias tambin se encuentra marcada por la
historia. Sus regulaciones, su estructura curricular, la forma y el uso de sus edificios, sus
rituales y costumbres, incluso su ubicacin en el territorio, se ajustaron armnicamente
al mandato originario y persistieron redefinindose -en mayor o menor medida- conforme
a los tiempos polticos e histricos de cada momento.
Consideremos en primer trmino el colegio estatal con internado que posibilit a los
primeros estudiantes secundarios concentrarse y recibir educacin, en ciertos puntos
estratgicos del pas, tanto geogrficos como acadmicos, en respuesta a la demanda
social, histrica y poltica de la segunda mitad del siglo XIX. Se trata de la misma
escuela secundaria que pas luego por diferentes configuraciones a lo largo de la
historia argentina, recogiendo nuevos sentidos polticos que se plasmaron en variantes
institucionales tales como: escuelas normales, escuelas de comercio, escuelas
industriales, escuelas fbrica o escuelas tcnicas, entre otras. Pese a este devenir y
hasta hace muy poco tiempo, las prcticas sociales y educativas sostuvieron una
concepcin relativamente estable sobre lo que el colegio secundario es y sobre lo que
un colegio no es. Esta concepcin -conformada por el acumulado histrico de
regulaciones normativas, materiales y prcticas, y frecuentemente inscripta en un
emplazamiento edilicio tipo, reconocible en los establecimientos ms antiguos- se
plasma en lo que podramos llamar la organizacin tradicional de las escuelas del nivel.
En esta organizacin tradicional, directivos, docentes, preceptores y alumnos se
relacionan cotidianamente en un ritmo regular de clases, evaluaciones y acreditaciones;
en grupos estables, cursos anualizados y experiencias pedaggicas previstas dentro del
currculum comn. Con este modelo escolar, en cuya descripcin no hace falta ahondar
dado que es parte de la experiencia vivida por todas las personas que hayan pasado por
las aulas del nivel hasta hace no muy poco tiempo, se identific profundamente a la
educacin secundaria. Ir al colegio secundario fue -con raras excepciones- ir a ese tipo
de escuela.
Ahora bien, sostenemos que esta forma escolar de organizacin -que hemos
denominado tradicional- se encuentra en crisis; en muchos establecimientos educativos
resulta inadecuada para la enseanza y no precisamente por el cambio de mandato
poltico. Creemos que se resquebraja porque, tal como muchos docentes advierten,
225
impide dar respuestas a un gran nmero de estudiantes: a su inclusin efectiva (primero,
como condicin indispensable) y a sus posibilidades de aprender en el colegio
secundario (luego, y principalmente).
El imperativo de hacer lugar en la educacin secundaria nos lleva, en este orden de
cosas, a legitimar los movimientos hacia nuevos modelos escolares que hoy se registran
en el nivel, por cuanto estn abriendo la posibilidad de que todos puedan estudiar. Son
movimientos que van desde la creacin de escuelas con normativas de cursada
alternativas, para pblicos especficos, hasta modificaciones en la organizacin de los
docentes, de los estudiantes y de los contenidos, en escuelas comunes que incorporan
variantes en la propuesta escolar regular. En ambos casos, los equipos docentes
transforman el uso de las instalaciones, el uso del tiempo -anual o semanal- y muchos
otros aspectos del trabajo institucional, para que todos los estudiantes puedan asistir a la
escuela y aprender con sus profesores.
Vale recalcar que en este movimiento hacia nuevas maneras de hacer escuela se han
planteado alternativas organizacionales radicalmente diferentes de la tradicional junto a
otras que difieren slo en algunos aspectos. A todas las valoramos aqu, como parte de
una misma bsqueda: la de poner en discusin tradiciones arraigadas que no dan
respuesta a los desafos de la sociedad actual, y que atan las formas organizativas y las
prcticas exclusivistas de escolarizacin con una concepcin de calidad educativa del
nivel -en rigor, como dijimos, con un determinado concepto de calidad-.
Ms all de este movimiento y de lo que instituye jurdicamente la Ley de Educacin
Nacional, efectivizar la extensin de la obligatoriedad y hacerlo deconstruyendo
concepciones y construyendo alternativas apropiadas para los diversos contextos
escolares y estudiantes, sigue siendo un desafo para gran parte del sistema educativo.
Tambin para el conjunto de la sociedad.
En este sentido, pensamos que los educadores estamos en condiciones de asumir una
posicin de avanzada en este proceso, acompaando la progresiva modificacin del
emplazamiento organizacional del nivel con prcticas de enseanza diferentes, que
acusen recibo de las nuevas necesidades que plantea la educacin de adolescentes y
jvenes en la actualidad. Prcticas que den vuelo a nuestro potencial y fortalezcan el
valor pedaggico y democratizador de los nuevos modelos de escuela secundaria.
226
Por todo ello, si repensar el sentido es la tarea principal, y transformar la organizacin
escolar en su conjunto, una plataforma necesaria para hacer lugar a todos en el nivel
cmo avanzar hacia la inclusin con aprendizaje? Cmo hacer lugar desde la
enseanza?

III
La prctica pedaggica en cuestin
As como ir al colegio en la secundaria podra no remitir a un solo modelo
organizacional, ensear no tiene una sola forma y dar clases -como sabemos- admite
muchas variantes.
En coherencia con la identidad pedaggica originaria del nivel y su afinidad con la
enseanza universitaria se fue configurando, como hemos visto, un tipo de profesor que
model -a manera de rol social instituido- la tarea de los educadores del nivel durante
muchos aos. En ese marco, cobr sentido una idea de dar ctedra, que habilit
ampliamente una enseanza en la que el profesor poda llegar a no explicar los
contenidos; bastaba con que los expusiera para el curso. Una idea en la que poda
llegar a desconocerse el saber (y el no saber) con que el estudiante llegaba y
desentenderse de buscar informacin al respecto. Una idea de docencia en la que los
profesores podan encargarse de la evaluacin de su materia sin participar de la visin
del conjunto del proceso aprendizaje de sus estudiantes
200
.
Hemos hecho alusin antes a las concepciones de estudiante y de saber que circulan en
coherencia con esta idea de enseanza y con el modelo de escuela que supone.
Advertido esto en primera instancia, pensamos que este conjunto de cuestiones debe
ser objeto de intenso debate entre los educadores del nivel ya que produce prcticas y
modos de relacin que merecen la profunda revisin y el compromiso de quienes estn
implicados (y especialmente de los adultos responsables): nos referimos a la relacin
entre los profesores y el conocimiento y al vnculo educativo entre docentes y
estudiantes.

200 Cabe aclarar que cuando caracLerlzamos la docencla, la ensenanza, el esLudlanLado o la escuela que denomlnamos Lradlclonal" lo hacemos
consLruyendo Llpos" que qulzs no exlsLen en forma pura hoy, nl represenLan punLo a punLo la vlvencla escolar de cada uno. ensamos, sln
embargo, que esLos modelos o Llpos nos ayudan a pensar la realldad acLual, su arralgo Lradlclonal, sus varlanLes y parLlcularldades.
227
En cuanto al vnculo educativo, nos interesa realizar algunas consideraciones como
puntas de un ovillo que sera interesante hacer rodar entre colegas, en las escuelas. A
partir de ellas, podremos avanzar en una revisin que incluye otros vnculos y relaciones
constitutivas de las prcticas de enseanza.
En primer lugar, hablamos de un vnculo que en el nivel secundario -histricamente y a
diferencia del primario- se despersonaliz y descontextualiz, al tiempo que se valoraba
positivamente esta operacin simblica. El hecho de que un estudiante pueda no
conocer el nombre de su profesor -y viceversa-, o la situacin frecuente en la cual un
docente desconoce toda informacin personal sobre los sujetos a quienes ensea son
elocuentes en este sentido, y estn relacionados con la centralidad que cobr la
materia por sobre los actores involucrados en su enseanza y aprendizaje, tal como
mencionamos, en el modelo originario. Esta realidad, por otro lado, marc la estructura
organizativa por completo, volviendo prcticamente imposible para muchos educadores
replantear este vnculo sin implicar en ello considerables caudales de voluntad y tiempo
extra.
Efectivamente, en la estructura escolar de secundaria el abundante caudal de
contenidos previstos, su reparto en asignaturas, la formacin de los docentes ligada
directamente a dichas asignaturas curriculares, los horarios acotados y fijos previstos
para la enseanza de cada materia; la variedad y cantidad de materias que los
estudiantes cursan por ao y por da; la cantidad de escuelas en que un profesor o
profesora toma horas para componer un ingreso que le posibilite sustentarse, entre
muchos otros factores, colaboraron abonando las dificultades con que se encuentran
muchos educadores para redefinir su modo de vincularse con los estudiantes.
Mientras nuevas condiciones organizacionales y de trabajo docente se construyen,
pensamos que es posible fortalecer las experiencias que replantean el vnculo
pedaggico y definirlo apelando a nuevos tpicos. La buena disposicin del educador
hacia el estudiante, que entabla un lazo y expresa inters por su singularidad, es parte
constitutiva de la enseanza y merece ser nombrada. Estas cuestiones -muchas veces
decisivas en procesos de inclusin educativa- no implican perder de vista que el vnculo
pedaggico se instaura para que el estudiante efectivamente construya los saberes que
hacen a su educacin en secundaria. Hablan, eso s, de una concepcin de enseanza
en funcin de la cual el educador no puede pensar la enseanza slo con base en su
228
conocimiento de la disciplina; no puede hacerlo en el vaco de conocimiento sobre el
contexto, las condiciones vitales y las trayectorias educativas de sus estudiantes.
Los sujetos del vnculo pedaggico se presentan reales en este encuadre: con nombres,
historias, posibilidades y obstculos concretos. As, el aprendizaje significativo es ms
probable. Sin embargo y al menos en los formatos organizacionales ms frecuentes en
el nivel, es poco usual que un docente pueda sacar adelante a todos los estudiantes,
trabajando en soledad. Que todos aprendan es una tarea para equipos de enseanza. Y
al decir equipos, no hablamos slo de la posible combinacin de las perspectivas
profesionales de tutores, psiclogos y asistentes de distinto tipo -que sin dudas es
valiosa-. Pensamos en la decisiva importancia del trabajo conjunto entre los docentes de
un mismo establecimiento.
Al respecto y volviendo a los sentidos fundacionales y a los tipos que reconstruimos a
partir de ellos, a los fines de esta reflexin, podemos decir que la cuestin del trabajo
entre profesores no constituy parte del rol docente, en la matriz originaria. Para
empezar, los resultados, los deberes y la exigencia, el aprender o el no aprender eran
cargas propias del rol de alumno y no se contemplaba la posibilidad de que el docente
no supiera cmo ensear su materia a estudiantes que, con muy diversos saberes y
disposiciones previas, tienen idntica necesidad de aprender. Conocimientos, materias y
contenidos que se presentaban fijos e inapelables en la tradicin pedaggica originaria
del nivel movilizaron en forma individual tanto a profesores como a estudiantes
En este tiempo, los educadores admitimos que no siempre tenemos claridad sobre
nuestro saber. Y advertimos nuestras limitaciones a la hora de ensear en nuevos
contextos, a nuevos estudiantes y en el marco de opciones poltico -pedaggicas
diferentes de las tradicionales en el nivel. Es deseable que con esta claridad demos
lugar al trabajo con otros, como mbito desde el cual multiplicar las posibilidades de
enseanza y brindar nuevas oportunidades de aprender para aquellos estudiantes que
demandan nuestra mejor prctica. El conocimiento de las singularidades de los
estudiantes y la construccin de alternativas se amplan trabajando entre docentes.
Ahora bien, si aludimos al saber y al no saber, tambin cabe reparar en el lazo entre los
educadores del nivel secundario y el conocimiento. Mucho se ha hablado de la
formacin de los docentes y de la necesidad de fortalecer y actualizar esa formacin;
esta es una cuestin que remite a una necesidad siempre vigente, porque ni los
contenidos del currculum ni los desarrollos propios de cada campo de conocimiento son
229
estticos y se han renovado en forma cada vez ms veloz en las ltimas dcadas. No
obstante ello y en vistas a la construccin que estamos transitando, el tiempo actual
interpela ms la forma en que los docentes histricamente nos hemos apropiado de los
contenidos, que a estos ltimos en s mismos.
Valoramos que la transmisin incluya los contenidos y modos de construccin de
conocimiento ms relevantes de cada disciplina: una escuela secundaria renovada y
para todos requiere de docentes muy formados y permanentemente actualizados. Sin
embargo, como anticipbamos, entendemos que el desafo de nuestro tiempo es otro:
remite a entender primero -y a comunicar despus, en la prctica de enseanza-, cmo
los contenidos y las perspectivas de la materia enseada resultan especialmente
valiosas para entender la realidad y mi realidad, la vida y mi vida, las sociedades y la
sociedad en la que vivo La escuela secundaria obligatoria requiere docentes que se
hayan apropiado profundamente del saber de la materia que ensean, que se
entusiasmen en la transmisin de todo lo que van descubriendo al profundizar su estudio
de la misma y que en virtud de ello se permiten ir desde el libro de texto al peridico,
desde las fuentes materiales a las digitales, de la enciclopedia a la web, desde unas
versiones a otras.
En esta perspectiva, apostamos a que los docentes protagonicen dos procesos
simultneos: la desacralizacin del conocimiento erudito (como nica fuente de saber,
tantas veces presentado como inalcanzable y reservado slo para algunos) y la
recalificacin de una variedad de saberes que hacen posible acceder al estudio y
comprensin de conocimientos. Aprender, de la mano de los profesores y profesoras,
sobre lo que la humanidad ha ido construyendo como conocimiento cientfico o
acadmico a lo largo de su historia demanda, en este tiempo ms que antes y en esta
escuela ms que en la del siglo pasado, profesores y profesoras convencidos de que es
posible estudiar y comprender el sentido de lo estudiado sin ausentarse de la duda,
cotejando lo que se estudia con saberes de otro orden, reconstruyendo o recreando en
trminos propios lo que se lee o escucha. En el marco de estos procesos, que interpelan
la manera en que los propios adultos y los docentes nos vinculamos histricamente con
el saber, la enseanza puede cobrar nuevos sentidos y habilitar ms y mejores lugares
simblicos para los chicos y las chicas, en la secundaria.
En lnea con estas convicciones, proponemos imaginar nuevas formas de enseanza,
entre docentes, en las escuelas. Sobre esto ahondaremos en el tercer apartado de este
230
texto. Previo a ello y luego de poner en discusin algunas representaciones y sentidos
fundacionales del nivel, cabe explicitar el rumbo que marcan en nuestros das, las
polticas educativas: hacia dnde vamos?

IV
A modo de cierre:
Ideas que conforman un programa de accin poltica pedaggica
Mucho se ha hablado de una cierta nostalgia por la calidad perdida, circulando en
pasillos, salas de profesores y programas de los colegios secundarios, como expresin
de una angustiosa bsqueda que no encontraba rumbo. Aqu hemos propuesto algunas
claves para deconstruir, punto a punto, palabra por palabra, el mensaje romntico que
ha dejado en la memoria colectiva de la sociedad en general y de la docencia en
particular, un modelo escolar que fue exitoso para la educacin de un grupo de jvenes
de la sociedad y segn los parmetros de xito y calidad impulsados y valorados en un
determinado contexto histrico, social y poltico. Calidad, seleccin y exclusin
conformaron durante muchos aos la frmula simblica del xito de una educacin
secundaria que estaba al servicio de una estructura social estratificada que pretenda
retroalimentarse mediante un sistema educativo piramidal y trayectorias educativas de
desigual duracin.
Esto no merece hoy nuestra nostalgia. Hemos transitado aos de historia y de
exclusiones diversas; nos encontramos en condiciones de abogar por una sociedad
ampliamente democrtica y por un sistema educativo que brinde a cada ciudadano las
mejores oportunidades para recibir una educacin de calidad, y abra horizontes de
justicia e igualdad social.
En este contexto, hoy los educadores nos encontramos interpelados, desafiados por la
posibilidad de establecer ms y mejores lugares simblicos y materiales para ensear y
aprender en los colegios de secundaria. Tambin, por los obstculos -simblicos y
materiales, una vez ms- que, a cada paso, encontramos para hacerlo.
Sin embargo, nos atrevemos a intentarlo: el tiempo oportuno y favorable es hoy. Y si en
el presente ya no cabe la nostalgia de imaginarios tiempos mejores, cabe la
construccin creativa de lo nuevo. Estamos en un buen momento para dar lugar a la
enseanza en todas aquellas formas que los equipos de profesores consideremos
231
valiosas y apropiadas para brindar ricas y provocadoras experiencias educativas a los
estudiantes. Estamos en un tiempo histrico favorable para dar lugar al aprendizaje,
propiciando y valorando variados ofrecimientos y diferentes experiencias estudiantiles en
el nivel, plurales y equitativas, adecuadas a los diversos contextos y situaciones en que
los adolescentes y jvenes transitan su educacin secundaria, por estos das.


232
Construyendo justicia educativa: inclusin con calidad en la escuela secundaria
201

Claudia Romero

Introduccin: La decisiva batalla por la escuela secundaria
Hay un pequeo libro cuyo ttulo es "Elogio de la transmisin"
202
, que resulta
insoslayable para los educadores, sobre todo para quienes trabajan en escuelas
secundarias. Los autores, el gran profesor George Steiner, que ensea literatura en las
mejores universidades del mundo, y Ccile Ladjali, una joven profesora de una escuela
de un suburbio al norte de Pars, recogen en ese libro su experiencia de trabajar en una
escuela con jvenes marginales, muchos de ellos inmigrantes, con historias de
reiterados fracasos escolares, a los que se insista en ensearles poesa. Lean poesa y
tambin escriban. Un da, alentados por su profesora, los jvenes le mandaron una
carta a Steiner, le contaron lo que hacan y lo invitaron a conocer la escuela. l tom un
avin desde Estados Unidos, lleg a esa escuela y se sent con esos jvenes a escribir
poesa y a leer las poesas que ellos escriban. En una carta, que el libro reproduce,
Steiner le dice a Ladjali: "No es en la universidad donde se libran las ms decisivas
batallas contra la barbarie y el vaco, sino en la enseanza secundaria y en barriadas
deprimidas" (Steiner y Ladjali, 2005, p. 105).
En efecto, el Nivel Secundario es hoy decisivo para la inclusin de los jvenes en la vida
social, econmica y poltica, sobre todo en los sectores ms pobres. Y Steiner y la
profesora de Letras de la humilde escuela de suburbio, como tantos otros profesores,
lejos de las visiones instrumentalistas y burocrticas del cambio educativo, le ponen el
cuerpo a la tarea de producir inclusin con calidad en la escuela secundaria.





201 LsLe arLlculo es una seleccln revlsada de la conferencla Ll valor esLraLeglco de la escuela secundarla y sus prlnclpales desaflos, ofreclda el 27
de mayo de 2011 en la unlversldad CaLllca de Crdoba (Crdoba, ArgenLlna), en ocasln de la presenLacln de la 8evlsLa ullogos edagglcos
ARC lx - nML8C 18.
202 ubllcado en 2003 (Madrld: Slruela).
233
1. Los procesos ms recientes en el Nivel Secundario: expansin,
democratizacin aparente y baja calidad
En un panorama rpido sobre los procesos que se desarrollaron en las ltimas dcadas
en el Nivel Secundario, se destacan tres que explican la situacin actual y de algn
modo nos indican qu es lo que necesitamos hacer o cules son los prximos pasos.
El primero de los procesos se refiere a la formidable expansin del Nivel Secundario,
que no ha parado de crecer durante todo el pasado siglo XX y lo que va de ste. Y esa
expansin de la escuela secundaria que crece y crece ha generado, entre otras cosas,
una heterogeneidad de la matrcula. Los alumnos que llegan hoy a la escuela secundaria
no son los alumnos habituales de la escuela secundaria, ya no pertenecen
exclusivamente a las capas medias y medias - altas de la sociedad, sino que han
ingresado, en esta expansin del nivel, los sectores populares. El segundo fenmeno es
que esta democratizacin de la escuela secundaria, esta apertura al ingreso de nuevos
sectores es, sin embargo, una democratizacin aparente porque as como ha crecido la
matrcula, han crecido los ndices de fracaso, repitencia, desercin y abandono. Es decir,
la escuela no logra procesar la diversidad que ha dejado entrar. Y el tercer proceso que
quiero resaltar -que se comprueba ao a ao- es la baja calidad educativa del Nivel
Secundario. Hay muchos indicadores sobre los problemas de calidad que deberan
mirarse con atencin. El ausentismo docente y tambin el de los alumnos es quizs el
ms grave y aunque es el ms evidente a simple vista, carecemos de cifras confiables
que logren dar cuenta de su magnitud. Tambin un indicador preocupante son los
dficits en la gestin de las escuelas que se ven, por ejemplo, en la dificultad para
organizar y liderar equipos docentes que se responsabilicen por los resultados. Sobre la
gestin como dimensin de la calidad educativa no existen siquiera indicadores oficiales
que sean relevados sistemticamente. Pero s hay, cada vez ms, informacin
proveniente de las evaluaciones nacionales e internacionales de aprendizajes de los
alumnos que no slo muestran los bajos resultados en cuanto a niveles de logro sino
que adems y es lo ms interesante- aportan informacin acerca de la dispersin de
esos resultados, es decir, sobre la desigualdad en la distribucin de los aprendizajes
segn el nivel socioeconmico de los alumnos.
A continuacin, algunos datos que ilustran estos tres procesos. En 1960, en la
Argentina la tasa neta de escolarizacin secundaria era del 25%, hoy es del 81%:
francamente el crecimiento es muy notable. En 1990, iban a la escuela secundaria el
234
42% de los adolescentes del sector ms pobre y en el 2005, ya iba el 75%. Como
decamos, esos sectores que estaban fuera de la escuela secundaria han podido
acceder a ella. Eso no es menor; el problema es que esta escuela secundaria no est
pudiendo sostenerlos y, en cambio, actan formas variadas de exclusin educativa.
La exclusin en educacin tiene muchas caras, lo sabemos; tenemos la exclusin total,
el no acceso: en la Argentina hay 700.000 jvenes de entre 13 y 17 aos que estn
fuera de la escuela (700.000 es, por ejemplo, la poblacin de la provincia de Jujuy; es
como tener toda una provincia fuera del mapa). La exclusin total es en cierto modo
invalidante: hoy quedar fuera de la escuela secundaria es quedar fuera de la educacin
bsica, y quedar fuera de la educacin bsica en la sociedad del conocimiento es
quedar fuera de la sociedad. No hay espacios, y cada vez va a haber menos, para
quienes estn excluidos del conocimiento formal. Hasta ahora, en la sociedad industrial,
en la sociedad moderna, s haba espacios para quienes no haban accedido a la
educacin formal; eso ya no es posible hoy en el mundo posindustrial, posmoderno y
cada vez va a serlo menos.
Hay adems otra forma de exclusin: la exclusin temprana. En Argentina, uno de cada
dos, el 50% de los jvenes que ingresan a la escuela secundaria, no terminan, fracasan,
repiten reiteradamente y se van. Y, finalmente, hay tambin otro modo de exclusin que
es altamente perverso: la exclusin por inclusin sin calidad, sin garantas de
aprendizaje. Se trata de los alumnos que accedieron a la escuela, permanecen en ella,
incluso egresan, pero no aprenden, o tienen un nivel de aprendizaje muy bajo. La
evaluacin PISA 2009 indicaba que en Argentina el 50% de los jvenes tiene dificultades
para interpretar un texto sencillo. Vale aclarar que un texto sencillo es aquel cuya
comprensin no requiere realizar inferencias; por ejemplo, La puerta se cerr detrs de
m: para comprenderlo no se necesita realizar conexiones con otros textos o
derivaciones lgicas complejas. O sea, tener dificultades para comprender un texto
sencillo y no saber leer es ms o menos lo mismo. Porque leer, como se sabe, no es
decodificar, es sobre todo inferir, comparar, interpretar, trasladar, conectar; eso es leer.
Los modos de exclusin ilustran la idea de democratizacin aparente que no es sino otro
modo de nombrar la desigualdad educativa que caracteriza a este nivel.


235
2. Precisiones sobre la desigualdad educativa
Tanto si se analiza el origen de la matrcula que accede a la escuela secundaria, como
los resultados en trminos de aprendizajes que obtienen los estudiantes, se ver que las
desigualdades socioeconmicas de las familias son fortalecidas en el sistema educativo.
Reproduccin y legitimacin de la desigualdad social de las familias por va de la
desigualdad educativa de sus hijos. Eso es precisamente la injusticia educativa.
Otro modo de precisar la desigualdad es analizar las polticas educativas en torno a los
recursos destinados a educacin; por ejemplo, los recursos didcticos. Ya hace algunos
aos, un estudio realizado por Juan Llach (2006) acerca de la distribucin del capital
fsico escolar (infraestructura y recursos didcticos) muestra que en el nivel total del
pas, tanto en escuelas de gestin privada como de gestin pblica, los mejores
recursos, los mejores edificios, los mejores materiales didcticos se concentran en los
sectores que tienen nivel socio-econmico ms alto. O sea, el sistema educativo les da
ms a los que tienen ms.
El informe reciente del Barmetro de la Deuda Social de la Universidad Catlica
Argentina
203
reconoce avances -en el nivel nacional- en la situacin de los estudiantes
argentinos desde 2007, pero observa que las mejoras siempre son menores para las
clases bajas. Un ejemplo de ello son las carencias en la oferta que la escuela brinda a
los alumnos en computacin, idioma extranjero y educacin fsica; tambin la incidencia
del apoyo extra escolar. En todos los casos, las clases bajas y muy bajas tienen los
peores ndices. Se siguen distribuyendo ms recursos donde hay ms recursos, y esto
es justamente la gran enfermedad que tiene nuestro sistema educativo. Por ejemplo, al
momento de publicarse el informe ya se haba distribuido el 32 % de computadoras en
las escuelas de la Ciudad de Buenos Aires, mientras que no se haba distribuido ninguna
en Tierra del Fuego, La Pampa o San Juan. Lo que se pone de manifiesto es que aun
multiplicando los recursos persiste la imposibilidad de generar equidad, contrarrestando
el efecto de la cuna. Analizando dnde se distribuyen los tres millones de libros, dnde
llegan las computadoras (y se ve que vuelven a concentrarse en los lugares donde ya
hay computadoras) es donde se ve el fracaso. El fracaso del sistema educativo no es
solamente que los alumnos saquen malas notas en los exmenes PISA. El fracaso es
reproducir las desigualdades, acrecentarlas, legitimarlas.

203 vease 1unn coord, 2011.
236
En Argentina, los porcentajes de cobertura de la escuela secundaria crecieron, pero
descendi la calidad de los resultados de aprendizaje. Frente a procesos de expansin
cuantitativa se suelen relativizar los objetivos cualitativos; es ms, muchas veces se
explican los dficits de calidad por estar sosteniendo procesos de inclusin. O dicho de
otra manera, suele argumentarse que la cantidad es enemiga de la calidad. Nada menos
cierto en educacin.
Sigamos mirando los resultados de PISA 2009. En Argentina, el puntaje medio obtenido
en las pruebas de Lengua descendi con respecto a 2000. En 2000, los resultados de
los estudiantes en las pruebas de Lengua permitieron obtener una media de 418 puntos
y en 2009, 298 puntos. En Argentina, la cobertura ha crecido y los resultados empeoran.
Pero esto de ningn modo es una regla. Chile, por ejemplo, pasa en la misma
evaluacin de 410 puntos a 449, o sea, avanza en calidad; los alumnos aprenden ms,
y tambin avanza en cuanto a niveles de cobertura que hoy ya ascienden al 92%.
Adems, logr disminuir la dispersin de los resultados, es decir, disminuy la brecha
entre los alumnos ms pobres y los ms acomodados en relacin con sus logros
escolares, mientras que en Argentina -segn los datos de PISA- esa brecha ha crecido.

3. El ADN: contrato selectivo, matriz curricular rgida y cultura anrquica
Tres caractersticas sintetizan el formato escolar del Nivel Secundario: el contrato
fundacional selectivo, la matriz curricular rgida y fragmentada y una cultura que funciona
como anarqua organizada. Estas caractersticas constituyen una suerte de cdigo
gentico, un ADN de la escuela secundaria. A partir primero de las demandas y de la
presin de la sociedad por acceder, y luego por la fuerza de la ley que la vuelve
universal y obligatoria, la escuela secundaria se enfrenta a una verdadera mutacin
gentica.
La escuela secundaria, a diferencia de la primaria, no nace con pretensiones de ser
universal sino todo lo contrario, surge a partir de un compromiso de seleccin. Su misin
es la formacin de cierta lite, de la burocracia estatal y de los maestros, a travs
respectivamente- de los Colegios Nacionales, las Escuelas de Comercio y las Escuelas
Normales.
237
Hay, adems de este contrato fundacional selectivo, una matriz curricular, una propuesta
curricular altamente acadmica que es rgida a la vez que fragmentada.
Si tuviera que elegir un objeto emblemtico dentro de la cultura material de la escuela
secundaria, no dudara en escoger un horario, esa grilla elaborada para cada grupo de
alumnos, en la que se ubican 10/12 o ms asignaturas dentro de las horas de la jornada
escolar. Qu es la escuela secundaria? Pues es el horario, podramos afirmar; ese
horario tan particular que se mueve con unidades de tiempo totalmente diferentes, como
si se tratara de un mundo paralelo en el que los das duran 7 u 8 horas y las horas duran
40 minutos. En el que sin solucin de continuidad se suceden asignaturas inconexas
entre s: dos horas de Matemtica, dos de Lengua, dos de Fsica Ese horario, esa
fragmentacin curricular, ese aquelarre, eso es la matriz curricular de la escuela. Una
matriz que forma con la superposicin de materias, horarios y secciones. La escuela
secundaria es precisamente eso: Lengua los lunes, primera y segunda hora, para 1A.
Es hasta hoy esa fijacin del contenido para un grupo en una localizacin temporal fija.
En cierto modo, la nueva secundaria no existe, porque ese horario, como metfora de la
lgica que alienta el currculum, en trminos generales no se ha tocado. Algunas
polticas que se pretenden innovadoras tratan de introducir cambios atados a la misma
lgica del horario; tal es el caso de la distribucin de horas institucionales para
desarrollar proyectos de mejora. En realidad, lo que se hace es rodear lo que no vamos
a tocar con un montn de apoyos y refuerzos que funcionan como curitas: le ponemos
un tutor, dos tutores, tres tutores, cuatro tutores; le ponemos un proyecto de clases de
apoyo a las mismas clases de siempre que no vamos a modificar y lo sustancial, no
se toca. Y se gasta mucho dinero, muchos esfuerzos en acciones que no alteran el ADN
escolar, sino que, por el contrario, se montan sobre su permanencia.
Adems de este patrn curricular hay tambin un ruptura organizativa en las escuelas
secundarias; hay una cultura organizacional, un modo de hacer las cosas que es, por un
lado, academicista y por otro, una anarqua organizada, un ponerse de acuerdo en que
no nos vamos a ponernos de acuerdo, lo que justifica el trabajo aislado de los
profesores. Cada uno hace lo suyo en su horario, con su grupo, en ese tringulo de la
matriz escolar. Y esto es as no por una atribucin psicolgica de los profesores que
resulten ser especialmente individualistas, sino por las condiciones que el horario
escolar impone a su trabajo de enseanza.
238
En sntesis, como lo hemos sealado en otras oportunidades (Romero, 2004, 2008), la
escuela secundaria desarrolla un currculo del Siglo XIX, con profesores del Siglo XX,
con jvenes del Siglo XXI que adems de ser socialmente heterogneos son
generacionalmente distantes y portan, en tanto actores, una nueva identidad cultural.

4. La escuela secundaria en los medios
Existe una presencia creciente de la escuela secundaria y de los problemas de las
escuelas secundarias en los medios de comunicacin. Semanalmente, aparecen noticias
sobre la secundaria, generalmente malas noticias. Todava no contamos con
investigaciones sobre el cambio de imagen de la escuela secundaria, pero s se percibe
el fenmeno.
Por lo general, la educacin escolar en los medios ha sido tratada como un problema
gremial o policial. Las noticias informan acerca de lo extraordinario, como son los paros
docentes, la toma de escuelas -como tpicos gremiales- o los diversos hechos de
violencia entre alumnos, entre alumnos y profesores, entre padres y profesores como
asuntos policiales-. Pero la reiteracin de estas noticias genera la sensacin de conflicto
permanente, cuando en realidad esos casos son excepcionales y millones de alumnos y
cientos de miles de profesores transcurren la cotidianeidad sin esos niveles de violencia.
Junto a esta visin gremial y policial de la educacin, comienza a ganar espacio, en la
agenda de los medios, otra perspectiva: la educacin como fenmeno. Y all ocupan un
lugar privilegiado los informes sobre la situacin de la educacin, los resultados de las
evaluaciones de calidad, las tendencias mundiales, etc. Un nuevo abordaje que acerca
informacin y eventualmente debates informados a la opinin pblica, lo que podra con
el tiempo permitirnos aspirar a una mayor conciencia general acerca de los problemas
de la educacin y de los caminos para resolverlos.

5. El aporte de las investigaciones y la voz de los alumnos
Un informe de SITEAL (2009) sostiene que el principal motivo por el cual los alumnos
dejan la escuela, entre los quince y los diecisis aos, ya no son las dificultades
econmicas, la necesidad de trabajar, la maternidad o la paternidad temprana o el
239
cuidado de nios pequeos, sino directamente la falta de inters en el estudio. Los
chicos dicen: es poco interesante aprender en la escuela".
Estudios recientes sobre las percepciones de los estudiantes en relacin con el valor de
la escuela secundaria traen aportes significativos (Grasso y Robledo, 2010; Dabenigno y
otros, 2010) que cuestionan las posturas que plantean el desinters de los jvenes por la
escuela como tambin aquellas que sostienen que la asistencia est fundada slo en la
exigencia familiar.
En cuanto a la percepcin de los alumnos acerca del valor formativo de la escuela
secundaria, si bien hay una visin crtica sobre aspectos generales, existen valoraciones
positivas sobre otros bien especficos, lo que habla de una perspectiva madura. Las
percepciones no dependen de, ni estn relacionadas con el rendimiento escolar, lo que
nuevamente pone en evidencia un signo de madurez en el juicio valorativo.
Algunos datos que estas investigaciones aportan:
- Si se relaciona con el gnero: la percepcin de las mujeres es ligeramente ms
favorable que la de los varones, que son ms crticos.
- Si se relaciona con el (Nivel Socio Econmico) NSE de la familia: a menor NSE,
mejor es la evaluacin que la escuela recibe. La crtica est ms extendida en los
sectores medios y altos.
- Las mayores crticas se relacionan con la escuela en tanto mbito de aprendizaje
y las valoraciones positivas, con la existencia de un plan de estudios orientado.

Conclusiones
La escuela secundaria est en un proceso de transicin, no exento de melancola, como
hemos sealado en otro trabajo (Romero, 2009 a), en el que entendamos la melancola
como un mal de la transicin, un mal de frontera. Ya no se tiene la seguridad de un
formato escolar slido y exitoso, todo lo contrario, pero an existe incertidumbre acerca
de nuevas formas de concebir la educacin escolar de los jvenes. Quienes cruzan esta
frontera ya no tienen la seguridad de lo que tenan: el formato tradicional nos
garantizaba ciertas certezas y ahora lo que tenemos es la sensacin de transicin, de
prdida, de mutacin. Uno puede quedarse ah, y hay mucha gente detenida en esa
frontera, que de algn modo se convierten en extranjeros, inmigrantes que han perdido
240
su patria, que han perdido sus seguridades profesionales, que han perdido el
reconocimiento, que han perdido el respeto de sus alumnos.
Ciertamente la escuela secundaria est atravesada por un lamento melanclico acerca
de lo que debera ser y no es, lo que fue y ya no es. Y lo que se percibe es, en muchos
casos, la cristalizacin de la queja y cierta condena de estos jvenes que no son como
se esperaba que fueran. Pero tambin en las direcciones de las escuelas secundarias se
percibe este malestar frente a profesores que no pueden sostener una autoridad
pedaggica. Y tambin en las oficinas de supervisores y funcionarios se coleccionan
lamentos.
Para superar este estado de desasosiego que atraviesa buena parte de la cotidianeidad
escolar y avanzar en la tarea de construccin de una justicia educativa para la escuela
secundaria, es necesario producir un doble compromiso con el deseo de aprender y con
el poder de ensear. La educacin necesita reconectar con el camino del deseo, el
deseo de saber; con la pregunta, con la posicin de estudiante. Posicin que atae a los
jvenes tradicionalmente, pero que requiere ser transitada nuevamente por todos:
profesores, directores, funcionarios. A la vez, la escuela necesita fortalecerse en su
poder de ensear y debe ser extraordinariamente poderosa en eso. Reconstruir la
funcin pedaggica y con ella de autoridad, de liderazgo, pero tambin de
acompaamiento y de escucha.
A partir de estos compromisos, se abren una cantidad de caminos y claves de mejora:
formular una visin y misin renovadas, centrar la escuela en la funcin de transmisin
de conocimiento, conectarla con la contemporaneidad y con el entorno, desarrollar un
currculum integrado y flexible, incluir la voz de los alumnos. Estas claves comprometen
desde luego a los diversos estamentos: la poltica educativa, las instituciones escolares,
el mundo acadmico, la comunidad.
Por ltimo, dos condiciones para el cambio (Romero, 2008). Primero, la mejora escolar
no opera por demolicin sino por reconstruccin. No hay posibilidades de producir
mejora por generacin espontnea: es un proceso que tiene historicidad y es
bsicamente una obra de reconstruccin de las prcticas a partir de lo que tenemos. Las
posiciones de cambio planificado, impuesto desde arriba y desde afuera son ya
probadamente inviables. Lo que hay que encontrar son los estmulos externos para que
se generen las condiciones internas de cambio en las instituciones escolares.
241
La otra condicin es que ms que hacer proyectos en la escuela se trata de hacer de la
escuela un proyecto. Las polticas de cambio centradas en la gestin de planes a escala
de cada escuela tienen la agradable sensacin de estar en movimiento y el enorme
riesgo de no estar rozando siquiera el ncleo duro del formato escolar. El activismo de
formular proyectos y el desgaste por los precarios recursos que suelen sostenerlos
pueden hacernos perder de vista que lo importante es que la escuela secundaria se
convierta en un verdadero proyecto de futuro para todos los jvenes, lo que implica
bsicamente volver a pensarla en sus posibilidades y sus lmites, y hacerlo en clave de
justicia educativa, es decir, con inclusin y calidad al mismo tiempo.
242
Las polticas y la gestin de las escuelas secundarias
204

Alicia Carranza
205

Este artculo, enmarcado en el Proyecto de Investigacin Reestructuraciones de la
escuela secundaria en el perodo post reforma. Los sentidos que construyen los
directivos sobre las regulaciones estatales
206
, sintetiza los cambios que se proponen en
la poltica educativa argentina a partir de la sancin de la Ley de Educacin Nacional
26206. Se analizan algunas orientaciones que se impulsan y que pretenden modificar
principios, fines y valores que hoy deberan influir sobre el trabajo docente y la gestin
en las escuelas secundarias. Entre esas modificaciones, ocupa un lugar destacado el
papel del Estado Nacional como garante de la promocin de la igualdad y justicia
escolar. Tanto el discurso de las polticas como algunos de los programas que se estn
implementando, abordan cuestiones que intentan no slo proveer los necesarios apoyos
materiales (infraestructura, equipamientos, becas, capacitacin, etc.), sino reestructurar
prcticas pedaggicas del trabajo docente y de la gestin escolar.

Algunas consideraciones metodolgicas
La consideracin de problemas relativos a la organizacin y gestin de las instituciones
educativas demanda un anlisis de mesonivel, entendiendo como tal las formas de
articular, por un lado, la trama de sentidos y las estrategias que ponen en juego los
actores gubernamentales que ocupan el espacio del Estado y los grupos de poder que
disputan posiciones en el campo de la educacin y, por otro lado, los significados que
construyen los que se desempean en las escuelas en relacin con los mandatos de la
macropoltica, en la singular cultura institucional de cada escuela. Para el primer caso,
en el estudio realizado se ha privilegiado el anlisis de las leyes y documentos. Aunque
se realizaron entrevistas a varios funcionarios, somos conscientes de que el estudio de
los textos y las opiniones de algunos responsables no son suficientes para ahondar en la
trama de las disputas de los que intervienen activamente en la textualidad de las
polticas (gobierno, sindicatos, iglesias, etc.). Sin embargo, lo que se expresa en los

204 LsLe arLlculo recupera ldeas desarrolladas en una ponencla presenLada en las vll !C8nAuAS uL lnvLS1lCAClCn Ln LuuCAClCn Lncrucl[adas
de la educacln: saberes, dlversldad y deslgualdad, organlzadas por el rea Lducacln del CenLro de lnvesLlgaclones Marla Saleme de 8urnlchon"
y la Lscuela de Clenclas de la Lducacln de la laculLad de lllosofla y Pumanldades de la unlversldad naclonal de Crdoba. Crdoba, 29 y 30 de
[unlo y 1 de [ullo de 2011.
203 Con la colaboracln de Sllvla kraveLz
206 Aprobado por la SecreLarla de Clencla y 1ecnologla de la unlversldad naclonal de Crdoba. La lnvesLlgacln se propuso el anllsls de las
nuevas orlenLaclones de regulacln del nlvel y los senLldos que los acLores despllegan en Lorno a esLas regulaclones.
243
textos da cuenta de lo que finalmente queda como sentido ganador en la lucha de
significados que implica siempre la decisin gubernamental.
En nuestra investigacin pretendimos aportar algunas reflexiones sobre las posibilidades
de las polticas estatales en la modificacin de los formatos escolares a partir de
estudios de casos
207
.
Acordamos que cada establecimiento tiene mrgenes para decodificar orientaciones y
concretar acciones que representan modos idiosincrticos de interpretar las polticas, el
trabajo docente y la gestin. Se admite la dificultad de generalizar sobre la organizacin
y gestin de las escuelas en un Sistema Educativo de gran escala y heterogeneidad
institucional (segmentacin por diferenciaciones sociales, de recursos, de formacin de
los docentes, etc.). Sin embargo, admitiendo esa dificultad, la importante produccin de
investigaciones tanto de corte estadstico como cualitativo
208
, permite ensayar una
reflexin sobre algunas notas recurrentes que los estudios sobre las escuelas (incluido el
nuestro) ponen de relieve en relacin con los sentidos fuertemente naturalizados de las
prcticas institucionales. Los datos de las investigaciones sobre estas prcticas deben
interpretarse como decodificaciones, explcitas o implcitas, de los actores escolares
sobre las intencionalidades de la macropoltica y permiten hipotetizar las posibilidades
de concrecin que tienen las polticas estatales en las realidades institucionales.

Un nuevo escenario
Argentina experiment en la dcada de los 90 una reforma estructural de su Sistema
Educativo denominada Transformacin Educativa. La fragmentacin del Sistema en
circuitos diferenciados de calidad, ya diagnosticada en los 80, se profundiz en esta
etapa, por las situaciones econmicas culturales y sociales muy diversas de las
provincias argentinas. El aumento de la pobreza y la marginalidad social impact
fuertemente en la dinmica cotidiana de la escuela y sus efectos an persisten en
muchas instituciones.

207 Ll esLudlo en Lres escuelas de la cludad caplLal de Crdoba y uno en el lnLerlor de la provlncla se compleL con enLrevlsLas al ulrecLor Ceneral
del nlvel y a Supervlsores, y con observaclones que las lnvesLlgadoras reallzaron en 10 escuelas secundarlas y 30 de nlvel Superlor que forman
profesores, en ocasln de los concursos para cargos dlrecLlvos.
208 Ll esLudlo sobre el que se basa esLa presenLacln se lnlcl con una recopllacln y anllsls de algunas lnvesLlgaclones en el orden naclonal y
provlnclal.
244
A partir del ao 2003, las nuevas autoridades nacionales procuran una diferenciacin del
proceso poltico anterior. Durante la gestin del Ministro Filmus se ordena jurdicamente
el Sistema a travs de un conjunto de Leyes que expresan los cambios ms sustantivos.
Las Leyes y los Documentos elaborados por los Ministerios de Educacin nacional y
provincial y los Programas de apoyo a las escuelas que desde la Nacin y la Provincia
se mantienen o se reestructuran respecto de los de la dcada anterior, consideran que el
eje que atraviesa la poltica nacional es el de la inclusin e igualdad educativa. Hay un
viraje discursivo interesante al desplazar el foco de atencin del buen rendimiento que
las escuelas deberan tener en el cumplimiento de los programas focalizados para
compensar desigualdades (principio de equidad, en los 90) hacia la necesidad de que el
trabajo de todas las escuelas se centre en los sujetos, el seguimiento de sus trayectorias
escolares y los medios o recursos con los que las escuelas puedan dar cuenta de esta
prioridad (pedagogas diferenciadas, nuevas formas de incluir a los que estn fuera del
sistema, nuevos formatos institucionales, etc.), ms all de controles de calidad y
estndares (aunque stos no hayan tenido gran impacto sobre lo que se pretenda,
crearon clima de competencia entre las escuelas). Se critica la idea de descentralizar la
mayor responsabilidad por los resultados en la propia escuela y se subraya la
responsabilidad del Estado y la nocin de universalidad, inclusin e igualdad,
conjuntamente con el reconocimiento de la diversidad de los pblicos escolares.

Algunas orientaciones polticas generales sobre la educacin argentina en la Ley
Nacional
Desde fines del ao 2006, Argentina cuenta con una nueva Ley de Educacin Nacional.
Como Ley General, cierra el ciclo de leyes sancionadas por el gobierno que asumiera en
el 2003.
Puestos a encontrar las diferencias con los contenidos de la Ley Federal, sancionada en
1993, observamos que se refieren a algunos puntos importantes: una nueva
conformacin de la estructura del Sistema (se vuelve a la organizacin por niveles en
lugar de ciclos), la propuesta de universalizacin del Nivel Inicial, la obligatoriedad de la
Educacin Secundaria, el tratamiento que tiene la Educacin Especial, la Educacin
Artstica, la Educacin Permanente de Jvenes y Adultos, la enseanza de idiomas, la
jornada extendida o completa para la escuela primaria, la orientacin curricular (NAPs),
la presencia de tutores en la escuela secundaria, la concentracin de horas ctedra, la
245
conformacin de gabinetes interdisciplinarios, la educacin en las crceles, en los
hospitales y en los domicilios, el acceso a cargo por concurso, la carrera docente con
dos opciones.
En formacin docente, se destaca la articulacin con las universidades y la prolongacin
de la formacin docente para el Nivel Inicial y Primario a cuatro aos.
La creacin del Instituto Nacional de Formacin Docente y del Instituto Nacional de
Educacin Tcnica denota el inters por la capacitacin docente, como un recurso
privilegiado para el cambio educativo y la recuperacin de la enseanza tcnica
desaparecida por efecto de las polticas educativas de los 90.
Existe un captulo dedicado a la promocin de la igualdad educativa que, como se
seal, es uno de los ejes prioritarios de la nueva Ley, junto al respeto a la diversidad
cultural.
La preocupacin por la calidad educativa, la educacin ambiental y las nuevas
tecnologas tambin merecen un lugar especfico en la Ley, as como el tratamiento de
los medios de comunicacin y el aporte del Estado al mejoramiento de los programas
educativos a travs de la seal televisiva Encuentro.
La Ley revela una altsima expectativa sobre el papel de la educacin en el cambio
social. Lo que interesa observar es la prioridad que la educacin tendra para el Estado
como variable clave en la estrategia de desarrollo nacional, inclusin social e igualdad
en el escenario de la globalizacin y la sociedad del conocimiento.
Lo anterior expresa una propuesta contracultural respecto de las orientaciones que la
globalizacin y el mercado presionan en el mbito internacional. Sin duda, la Ley disea
un proyecto a largo plazo en un escenario de alta incertidumbre. Contiene un
componente utpico en relacin con las posibilidades, a nuestro entender limitadas, que
la educacin puede ofrecer al cambio en la estructura social.
Se destaca la definicin de la educacin como derecho personal y social y no slo como
bien social o como servicio, y la igualdad (y no slo la equidad), como polticas de
Estado. De all que la expresin justicia escolar, sea tal vez el concepto que define la
necesidad del cambio cultural que se procura.
246
En educacin, los derechos y la justicia son entendidos como la distribucin de las
condiciones (y no slo de las oportunidades) que hagan posible el acceso, la
permanencia y el egreso, en este caso de la escuela secundaria, con una oferta de
calidad para todos/as.
Ante el panorama de fragmentacin social y educativa, la Ley asume la necesidad de
ms homogeneidad estructural y curricular del Sistema Educativo. Se propicia la
intervencin del Estado Nacional como responsable de acciones educativas (programas
y proyectos), con acuerdo de las Provincias en el Consejo Federal de Educacin; las
decisiones acordadas por la asamblea de este organismo sern obligatorias si as se
dispone. Se entiende lo anterior como una estrategia para contrarrestar los efectos ms
regresivos de las polticas anteriores y tambin los estilos polticos centralistas y
autoritarios de algunos ejecutivos provinciales poco proclives a abandonar prcticas que
obstaculizan el avance respecto de orientaciones consensuadas mayoritariamente. Al
mismo tiempo, sin abandonar esta orientacin de homogeneidad estructural y curricular,
se propugna el respeto a la diversidad cultural con lo cual la oferta educativa tiene que
proveer al mismo tiempo una base cultural homognea que procure igualdad y un
tratamiento diversificado que procure equidad.
En la Provincia de Crdoba, en el ao 2010 se promulg, luego de un debate en el
denominado Consejo de Polticas Educativas, en las escuelas y en la comunidad, la Ley
de Educacin provincial N 9870, que recoge principios rectores de la Ley Nacional y se
desmarca de otros que justamente encontraron una fuerte resistencia por parte de
docentes, estudiantes y padres. En esta presentacin no hay espacio para realizar su
anlisis; sin embargo, es necesario sealar que, en su retrica, los principios de
universalizacin, obligatoriedad, integracin, retencin y calidad estn presentes y hay
un avance respecto del Nivel Inicial que es obligatorio desde los 4 aos
209
.

Las orientaciones polticas generales sobre la gestin de las escuelas secundarias
Adems de la Ley de Educacin Nacional, que contiene principios generales y fines que
deberan ser plasmados en una renovada organizacin y gestin de las instituciones, el
Ministerio ha elaborado documentos sobre un nuevo formato de escuela secundaria.

209 1res cuesLlones concenLraron las reslsLenclas a la Ley: el arLlculo sobre la ensenanza de la rellgln en las escuelas (que se modlflc en el
debaLe leglslaLlvo), el breve Llempo que se desLln a la consulLa en los esLableclmlenLos escolares y la sospecha de lnvolucramlenLo de lnLereses
empresarlales en las denomlnadas pasanLlas en organlzaclones no escolares.
247
Sumados a los que acompaan a cada uno de los Programas y Proyectos de apoyo
estatal a las escuelas, sealan una orientacin diferente respecto de lo que fue foco
prioritario de las polticas de los 90.
En efecto, la centralidad de la escuela en ese perodo, articulada al gobierno de turno de
corte neoliberal, apost a la fortaleza de la escuela como institucin que procesara y
dirimiera en sus lmites, las oportunidades y los conflictos cognitivos y sociales. La ayuda
estatal como ayuda compensatoria depositaba en la comunidad educativa (directivos y
docentes) la buena gestin de los recursos y el dar cuentas de lo desarrollado, dentro de
un esquema de eficiencia en el gasto y eficacia en los resultados. Dentro de estas
coordenadas, se entendi la autonoma de las escuelas.
Las nuevas orientaciones cambian el enfoque de las prioridades. El mandato para la
gestin pone el foco, como ya se seal, en los sujetos, en el seguimiento y cuidado
individual del proceso de socializacin y subjetivacin
210
y la escuela (todas las
escuelas) es el contexto que debe adecuarse, con metodologas, innovaciones y
pedagogas diferenciadas para el xito escolar de cada uno de los individuos que asisten
a ella.
Queda plasmada la responsabilidad del Estado, pero al mismo tiempo la
responsabilidad que le cabe a la escuela, fundamentalmente en el proceso de
integracin y retencin, como principios polticos, ticos y pedaggicos que
deberan regir la vida institucional (Carranza, 2009, p.7).
Resumiendo: son todos los sujetos los que deben ser protegidos, respetados en su
diversidad cultural, aunque incluidos en una cultura comn, bajo el principio de la
igualdad y la inclusin educativa. Este cambio de perspectiva demanda una gestin
convencida de las ventajas de la igualdad educativa sobre la meritocracia
211
escolar y de
la necesidad de acordar colectivamente lo que se entender como lo comn para esa
igualdad y lo que se entender como lo diverso y particular para evaluar los
desempeos de cada sujeto en cada institucin.

210 LnLendemos por culdado del proceso de sub[eLlvacln" a la poslbllldad de que la escuela conLrlbuya a la consLruccln de la sub[eLlvldad de
los [venes esLlmulando las capacldades que les permlLan conocerse a sl mlsmos, lnLerpreLar las condlclones en que se esLn consLlLuyendo como
su[eLos y poder proyecLar un horlzonLe a su vlda, ms all de aprender conLenldos slgnlflcaLlvos. ara lo anLerlor, la escuela, a Lraves de esos
conLenldos o adems de ellos, deber desplegar acclones que le permlLan a los alumnos expresarse, dlalogar, compromeLerse, parLlclpar, en un
proceso permanenLe de consLruccln del su[eLo que supera la dlcoLomla enLre lo pslcolglco lndlvldual y lo soclal.
211 LsLe Lermlno alude a la compeLencla que en la escuela fl[a la norma obllgaLorla desde el lnlclo en la excelencla reservada de hecho a algunos
pocos" (uubeL, 2006, p. 70). or escuela [usLa enLendemos con uubeL (2006, p.78) la que Lamblen debe ofrecer blenes educaLlvos que no se
relaclonen con el rendlmlenLo selecLlvo, la uLllldad, slno con el reconoclmlenLo y la dlgnldad debldos a cada lndlvlduo conflado a la escuela".
248
Contando con un marco legal que alienta nuevas formas de organizacin y gestin
pedaggica en las escuelas, cabe entonces preguntarse cules son los lmites y
/posibilidades que afectaran su implementacin.

Algunas reflexiones sobre las posibilidades de implementacin de las polticas
estatales de inclusin
Es innegable que los documentos polticos de esta gestin de gobierno dan cuenta de
un acertado diagnstico sobre la situacin del campo de la educacin en la fase histrica
del capitalismo globalizado, agravada en Amrica Latina y en nuestro pas, por la
pobreza y la marginalidad que multiplica las demandas por los derechos de los grupos
ms vulnerables.
El fenmeno de la desinstitucionalizacin (Dubet, 2006; Tedesco, 2008), entendida
como prdida de la posibilidad de vivir con alguna referencia comn (valores, rituales,
ideas) que nos permita identidad comunitaria y por lo tanto gobernabilidad, es uno de los
ncleos duros de sobrellevar en una escuela donde adultos y generaciones jvenes (no
slo los jvenes en situacin de vulnerabilidad social, sino la mayora de ellos) tienen
dificultades para establecer contactos significativos por la distancia cultural que los
separa. Esto coloca nuevamente a la escuela en el viejo nuevo rol civilizatorio que fue
tambin su mandato fundacional: formar ciudadanos (Carranza, 2009).
Reformular el contenido de la ciudadana implica reposicionar al Estado y a sus polticas
de regulacin social. Comprendiendo la urgencia de encontrar instrumentos que ayuden
a disear nuevos contenidos y formas de relacin que disminuyan la insatisfaccin, la
violencia y el sin sentido sobre la educacin y la escuela de amplios sectores de
adolescentes y jvenes, las polticas pretenden una modificacin importante en los
contenidos y en las formas de escolarizacin en las escuelas secundarias.
Entendemos que existe voluntad estatal para intervenir activamente en procurar
accesibilidad didctica a las transformaciones pedaggicas que se procuran para la
escuela. No estamos en condiciones, en este artculo, de valorar las acciones que se
estn desarrollando a esos efectos, ni las producciones que hoy estn disponibles para
apoyar a los docentes en estos cambios. Slo podemos sealar la preocupacin por
estas cuestiones y la presencia de programas nacionales orientados a intervenir en
249
acciones que procuran la participacin de los docentes en las polticas de inclusin e
igualdad. En la Provincia de Crdoba se constata la puesta en marcha de programas de
inclusin, la produccin de documentos curriculares para la Escuela Secundaria y para
la Formacin Docente y la presencia de nuevos profesionales en las escuelas que
apoyen el trabajo docente (profesores tutores, coordinadores de curso). Sobre estas
acciones habr que desarrollar un seguimiento para valorar sus resultados.
Queda pendiente una cuestin de difcil implementacin: Cmo llegar a la intimidad
de cada institucin para tramar las prcticas consolidadas con las pedagogas ms
renovadas y necesarias para cambiar el formato institucional en cada realidad escolar?

Algunos casos analizados sobre las representaciones de directores y docentes de
escuelas secundarias con respecto a las orientaciones de las polticas
212

En el marco de la orientacin sociopedaggica del discurso de la poltica educativa
interesa, en nuestro estudio, sealar algunas resistencias y posibilidades para afrontar
los mandatos de las polticas que relevamos en un grupo de directores y docentes
Tanto unas como otras no pueden generalizarse. El objetivo es incorporar con sentido
crtico y constructivo estas resistencias y posibilidades que ilustraran algunas
dificultades que deben tenerse en cuenta cuando se trata de implementar el cambio
educativo.
Entre las resistencias observamos:
- Escaso convencimiento entre directivos y docentes del valor de la igualdad educativa,
entendiendo por sta la consideracin de las potencialidades que encierra cada uno de
los sujetos alumnos, ms all del buen rendimiento acadmico. En algunas escuelas
analizadas se constatan dos posiciones antagnicas: o se dirimen los conflictos del bajo
rendimiento escolar bajando las exigencias de los aprendizajes de modo que la escuela
retiene pero no distribuye conocimientos significativos o, por el contrario, las exigencias
acadmicas traen como efecto la exclusin de los alumnos.
- En relacin con lo anterior, suele no discriminarse entre formacin o educacin en
sentido amplio (formar sujetos con una imagen positiva de s mismos, capaces de

212 LsLas concluslones fueron presenLadas en el LncuenLro de CLedras de ollLlca, laneamlenLo, AdmlnlsLracln y llnanclamlenLo de la
Lducacln de unlversldades naclonales, organlzado por la unlversldad de Ceneral San MarLln en la Cludad de 8uenos Alres los dlas 27 y 28 de
agosLo de 2010 y forman parLe de una publlcacln de esa unlversldad (en prensa).
250
intentar construir proyectos de vida) y desempeo escolar. Se solapan arbitrariamente la
representacin del buen alumno con el que tiene buen comportamiento (obediente) o
con el alumno brillante. No habra todava, en directivos y docentes entrevistados, la
conviccin de que cada alumno tiene posibilidades en relacin con el conocimiento, la
socializacin y la subjetivacin.
- La expectativa de que la escuela distribuya conocimientos homogneos (lo comn) y
al mismo tiempo contemple las necesidades y expectativas del sujeto singular no fueron
problemas detectados como relevantes en el discurso de docentes y directivos. Hubo
expresiones retricas, pero escepticismo con respecto al cmo se hace
- En las entrevistas y en las observaciones realizadas en las escuelas, los temas que
ms preocuparon a los directores fueron la convivencia escolar y la mejora de los
vnculos con los adolescentes. Fueron pocos los que relacionaron estas problemticas
con los cambios culturales y el impacto de lo anterior en la comunicacin entre las
generaciones.
- Fue notorio que el problema de la transmisin del conocimiento y su adquisicin no
tuvieran un lugar central en las preocupaciones de los directores, ni en las
intervenciones de los docentes.
- El bajo rendimiento de sus alumnos y la conexin del mismo con la labor del docente
no fueron detectados como prioridades o problemas a considerar en un grupo de
directivos y docentes.
- En general, el bajo rendimiento y el fracaso tienen principalmente, para estos actores
institucionales, causas externas al proceso de escolarizacin.
- Algunas instituciones han afrontado, de manera colectiva, el tema de la convivencia,
pero no ocurre algo similar con el fracaso escolar.
- Se constatan en directivos y docentes entrevistados falta de credibilidad respecto de
las orientaciones de las recientes polticas. Este sentimiento, alimentado por el relativo
fracaso de la Reforma anterior y los sufrimientos personales que sta produjo, se suma
a la falta de confianza general respecto de las polticas estatales. Esta situacin revela
un estado de nimo adverso para construir conviccin y empoderamiento de la gestin
para impulsar los cambios. No hay tampoco conviccin de que los cambios necesitan el
251
mediano y largo plazo, por lo que las promesas de las polticas pareciera que deben
cumplirse en el corto plazo, lo que deviene en frustracin constante.
- Algunos directores y docentes no alientan la participacin de los estudiantes en los
Centros de estudiantes ni en comisiones mixtas de acompaamiento a la gestin.
-Se constata una excesiva fragmentacin del trabajo docente, de modo que los
problemas tanto de aprendizaje como de indisciplina son resueltos o no resueltos en el
mbito del aula.
- Hay un discurso homogneo respecto de la falta de condiciones laborales que permitan
algunos cambios, sobre todo no contar con tiempos institucionales y el peso del trabajo
administrativo de los directores en relacin a los programas.
- Algunos directivos aluden a una excesiva carga de trabajo en el cumplimiento de
programas gubernamentales. En algunos establecimientos se constat una notable
cantidad de ellos; algunos, slo conocidos por los directivos y unos pocos docentes.
Esta situacin no parece una excepcin y es asumida por algunos directivos como modo
de acceder a recursos. En esas instituciones, los programas, en general, no se articulan
con el Proyecto Institucional ni con aspectos relevantes del currculum.
Al mismo tiempo
213
, en otro estudio relacionado con la investigacin que da marco a
estas conclusiones, se constatan interesantes posibilidades y tambin dificultades:
- Algunas escuelas despliegan una cantidad de iniciativas destinadas a abordar las
problemticas mencionadas y muchas otras que se presentan cotidianamente en las
instituciones educativas.
- Muchas de estas iniciativas son el resultado de la implementacin de los Programas
promovidos por los Ministerios de Educacin (de la Nacin o de la Provincia).
- En este marco, es importante sealar que las escuelas tienen distintas posibilidades
de apropiarse de estas propuestas segn las competencias de los equipos directivos y
docentes y la propia historia institucional. En algunos casos, la implementacin de los
programas y proyectos nacionales se realiza aplicando casi sin revisiones la propuesta

213 LsLas concluslones perLenecen a una lnvesLlgacln sobre escuelas secundarlas de AbraLLe y acheco (2006), arLlculada con la lnvesLlgacln
marco.
252
original. En otros casos, los directivos despliegan estrategias especficas, destinadas a
articular sus propios proyectos con estas iniciativas.
- En los casos en que estas iniciativas generadas de manera autogestiva logran
articularse y potenciarse con aquellos programas y proyectos que impulsan y financian
los Ministerios, stos influyen ms eficazmente en los procesos de enseanza y en otras
prcticas institucionales y son los que logran mayor anclaje y continuidad en las
escuelas. En algunos casos, logran revertir historias consolidadas de fracaso o
resistencia a las innovaciones.
- No sucede de la misma manera cuando se instalan y se promueven acciones que
devienen de los programas gubernamentales que no encuentran una clara articulacin
con las prioridades institucionales, que se yuxtaponen o superponen con las lneas
directrices del Proyecto Educativo Institucional, o cuando, ms sencillamente, no logran
encarnarse en un grupo significativo de docentes y alumnos.

Conclusiones
De acuerdo con el anlisis realizado respecto de los mandatos de la macropoltica y de
los sentidos y acciones que despliegan las instituciones estudiadas, pudimos corroborar
las dificultades que reviste transformar esos mandatos en decisiones y prcticas
institucionales. Frente a estas dificultades, existe la tentacin de prescindir del Estado en
las regulaciones de los cambios y sostener la autonoma pedaggica de las escuelas,
posicionando al Estado como proveedor de recursos.
En ese sentido, afirmamos que
el orden del discurso (estatal) es un requisito indispensable para comprender la
construccin de las polticas una vez que stas se inscriben en una totalidad
significativa, en una configuracin discursiva cuyo propsito es regular y organizar
las percepciones y las experiencias, creando o confirmando, una determinada
visin de la realidad educativa. Definen el sentido que en un espacio y tiempo
determinado, adquiere la educacin, los componentes que son legtimos y
valorizados y los que no lo son, o dejan de serlo (Almandoz y Vitar, 2008, p.3).
253
Sin embargo, la legitimacin de esas polticas en la base del Sistema Educativo suele
demandar un largo proceso de institucionalizacin. La dificultad de plasmar en la
prctica propuestas pedaggicas
se sita en tres contextos: el del alumno (no es fcil establecer relaciones entre las
informaciones y el conocimiento y menos an hacerlas significativas), el del
profesorado (su formacin especializada y su trabajo individual) y el institucional
administrativo (la regulacin burocrtica y la rigidez horaria obstaculizan el
desarrollo de iniciativas que requieren un alto grado de autonoma pedaggica y
flexibilidad del tiempo escolar) (Carbonell, 2001, p.69).
La implementacin de polticas educativas es un problema cultural de complejo
tratamiento e implica una tensin entre la responsabilidad del Estado en su regulacin y
las demandas y derechos de los docentes y directivos para intervenir activamente en las
orientaciones. Tambin hay que prever la indiferencia y descompromiso de otros.
La planificacin en espacios sociales no supone la relacin de sujeto objeto, sino
una relacin de sujeto sujeto. Instalar una reforma implica algo ms que hacer
que los sujetos hagan lo correcto (Almandoz, 2000, p.15).
La institucionalizacin de innovaciones, lejos de ser un problema tcnico, es
dependiente del grado de congruencia/disonancia con la cultura escolar
existente (Bolvar, 1996, p.170).
Desde esta misma perspectiva y considerando la importancia de los mrgenes de
libertad que poseen los actores institucionales para resignificar las regulaciones
normativas, Fullan (2003) sostiene que para que las reformas e innovaciones tengan
algn impacto a largo plazo en las instituciones educativas y en las prcticas de los
docentes, es necesario el paso de concepciones centradas en prescripciones
informadas caracterizadas como lineamientos polticos que intentan orientar las acciones
de los actores educativos, a la constitucin de profesionales informados, con capacidad
crtica y autonoma para poner en prctica las innovaciones que las instituciones
particulares necesitan.
El discurso poltico actual, contenido en las leyes y en los Programas, conforma lo que
se podra denominar una ORIENTACIN bien fundamentada; es decir, con
conocimiento de las necesidades del Sistema y de las escuelas y con acciones
254
interesantes para los objetivos que se propone. El gran desafo, a nuestro entender, es
decidir experiencias ms localizadas, extenderlas gradualmente y evaluarlas, en lugar
de generalizarlas de manera homognea. Nos referimos a cuestiones de orden
pedaggico e institucional y no a la provisin de recursos necesarios; en relacin con
stos, hay programas exitosos que han provisto a la organizacin y a la gestin de
recursos importantes. Hay otros que, adems, proyectan una organizacin y gestin
renovadas, aunque no necesariamente exitosas porque siempre las intencionalidades de
la macropoltica estn mediadas por los sujetos y para estas iniciativas se necesita un
trabajo ms metdico con los actores institucionales, un proceso de desaprendizajes y
nuevos aprendizajes, con tiempos y apoyos sostenidos. En Crdoba, el Programa
Escuela para Jvenes y el Programa Escuela Centro de cambio, que propiciaban
interesantes modificaciones curriculares y del trabajo docente, y que movilizaron
recursos pblicos, no pudieron sostenerse. Actualmente, el Programa de Inclusin y
Terminalidad -destinado a estudiantes de entre 14 y 17 aos de edad-, que atiende a
transformaciones organizacionales y curriculares garantizando otras condiciones de
trabajo, es una nueva oportunidad para transitar un camino diferente en relacin con el
sostenimiento, apoyo, extensin y evaluacin de las acciones.
Como se seal, este estudio permiti corroborar las dificultades que hoy tiene el
mandato de la poltica educativa para inscribirse con ms potencia en los sentidos que
expresan algunos actores institucionales. Sin embargo, y considerando otras
experiencias, la escuela secundaria sigue representando no slo la oportunidad de la
transmisin del conocimiento que hoy debera formar al ciudadano (con saberes y
capacidades ms complejas para habitar el mundo actual), sino la oportunidad de
procesar los cambios culturales que se estn viviendo en la vida cotidiana a travs de un
proceso de subjetivacin diferente del que ofrecen otras instituciones de la sociedad
La creatividad pedaggica que esto requiere obliga al Estado a un respaldo
infraestructural (ms aulas, menos alumnos por aula), tcnico (aulas de aceleracin,
gabinetes psicopedaggicos), de capacitacin y mejoras salariales, adems de cambiar
el rgimen laboral de los docentes de la secundaria. Tambin constituye un desafo no
menor disear dispositivos de acompaamiento institucional que vayan orientando la
transformacin de los diferentes componentes del formato escolar tradicional.
Una apuesta plausible es considerar que las estrategias de formacin continua de los
docentes y directivos en dispositivos masivos de capacitacin deberan complementarse
255
con apoyos situados, de manera que lo local tenga ms oportunidades de tramarse con
las orientaciones generales de la poltica. El concepto de mediacin es interesante para
concretar esta orientacin
214
.
Ms all de las decisiones estatales, de los programas y proyectos, de las producciones
didcticas puestas a disposicin de los docentes y directivos hay que contar con el
compromiso, por un lado de las provincias, para que consensen con las orientaciones
ms democrticas de la poltica; por otro lado, con profesores, directores y supervisores
dispuestos a disear alternativas de enseanza francamente diferentes de las
conocidas. Si bien esto est posibilitado por el respaldo de las polticas pblicas
nacionales y provincial (experiencias de trabajo con mdulos, trabajo pluridisciplinario en
reas, disciplinas integradas, trabajo tutorial, etc.) hay que remarcar lo que vienen
sosteniendo los que investigan en implementacin de polticas y que refieren a tres
cuestiones bsicas: la necesaria articulacin de los cambios pedaggicos con cambios
en lo organizacional, laboral y administrativo, el respeto por los tiempos que los cambios
educacionales demandan para ser asumidos por los actores institucionales y el
sostenimiento de los cambios en el trabajo docente y de gestin institucional con apoyos
pedaggicos y didcticos situados. La complejidad de resolucin de estas cuestiones
pone en jaque muchas de las intencionalidades de las polticas nacional y provincial y
desafa a los tiempos polticos (de corta duracin) de los mandatos gubernamentales,
con los tiempos ms parsimoniosos de la educacin.



214 no hay una sola lnLerpreLacln para esLe concepLo. La ldea que sosLenemos es conslderar la poslbllldad de que las acclones de formacln,
lnLervencln y camblo puedan ser locallzadas en un grupo de escuelas con acompanamlenLo de algun referenLe" exLerno con formacln
pedagglca. Algunos proyecLos de arLlculacln enLre escuelas secundarlas y unlversldad parecen responder a esLa lnlclaLlva. La presencla de esLos
medladores fue lmporLanLe en algunas escuelas del rograma lnLegral para la lgualdad LducaLlva (llL).
256
Historia y perspectivas para una articulacin ms democrtica
Currculum y conocimiento en la escuela media argentina
215

Ins Dussel
Debatir acerca de un currculum que recupere las buenas tradiciones del humanismo
pero incorpore una visin ms democrtica de los saberes y sus prcticas, har posible
articular rigurosidad y experimentacin.
De qu hablamos cuando hablamos de currculum? Durante las ltimas dcadas, este
campo fue ocupado casi exclusivamente por expertos y especialistas en didctica que
manifestaron que haba que ponerse de acuerdo en una definicin.
Se podra decir que se estructuraron dos grandes corrientes. Para algunos, se trata de
los conocimientos instruccionales que propone la escuela, del plan o programa de
estudios, es decir, del texto escrito que organiza la enseanza. Para otros, hay que
incluir en la idea de currculum las polticas de conocimiento que estructuran el da a da,
y pensarlo como el conjunto de prcticas, instruccionales o no, que configuran a la
escuela. Esta segunda acepcin plantea que la escuela ensea muchas cosas, no slo
las que figuran en el diseo curricular, y que esas muchas cosas deben ser investigadas
y analizadas para pensar en lo que efectivamente ensean los docentes y aprenden los
chicos y chicas.
Para los primeros, esta segunda definicin es demasiado amplia, y sealan que un
concepto que busca designar todo, termina no designando nada; mientras que los
segundos creen que quedarse slo en el texto escrito provee una visin empobrecida
sobre lo que la escuela hace.
Quizs lo ms importante es salirse del lenguaje tcnico y pensar al currculum como
parte de un debate ms amplio que, aunque tiene una concrecin tcnica especfica,
debe ser asumido por el conjunto de la sociedad. Consideraremos que el currculum es
un documento pblico que expresa una sntesis de una propuesta cultural, formulada en
trminos educativos, sobre cmo y quin define la autoridad cultural en una sociedad
dada (Donald, 1992; De Alba, 1992; Puiggrs, 1990). La educacin, deca Foucault, es
una ritualizacin del habla, [una] cualificacin y una fijacin de las funciones para los
sujetos que hablan [], una distribucin y una adecuacin del discurso con sus poderes

213 ArLlculo publlcado en Anales de la Lducacln Comun / 1ercer slglo / Ano 2 / n 4 / lllosofla pollLlca del currlculum / agosLo de 2006.
ubllcacln de la ulreccln Ceneral de CulLura y Lducacln de la rovlncla de 8uenos Alres. ulreccln rovlnclal de laneamlenLo. versln dlglLal
del arLlculo publlcado en pp. 93 a 103 de la edlcln en papel.
257
y saberes (Foucault, 1973, p.38). Un sistema educativo establece qu debe saberse,
qu es importante para una sociedad, qu formas del habla se consideran legtimas, qu
reparticin debe hacerse entre saberes, qu comportamientos pblicos son adecuados,
entre muchas otras cosas. Lo hace por medio del currculum el prescripto y el vivido en
las escuelas, que implica una seleccin de la cultura que establece ciertas prioridades y
jerarquas, y que seala lo que debe considerarse vlido y verdadero y lo que debe
excluirse. En este proceso de seleccin, ordenamiento y jerarquizacin, el currculum - y
la escuela en general- establece una autoridad cultural que autoriza, reconoce, valora,
ciertas prcticas culturales, a la par que descalifica otras. Qu conocimientos se van a
considerar relevantes, qu metodologas y discursos se jerarquizan como legtimos,
quines pueden ensear y quines aprender, son todos elementos centrales de esta
autoridad cultural, que puede ser ms o menos inclusiva o ms o menos democrtica,
segn cmo se articule a otras dinmicas sociales.
En segundo lugar, el currculum realiza esta sntesis traduciendo de forma particular las
polticas culturales, los mandatos polticos, las cuestiones sociales, las demandas
econmicas y los desarrollos cientficos, recolocndolos en trminos de dispositivos de
enseanza y aprendizaje, edades, contextos y materiales instruccionales. El currculum
no se define aisladamente, en el marco de investigaciones psicolgicas sobre cmo
aprenden los sujetos. La traduccin pedaggica que se realiza de estas dinmicas y
mandatos no es indiferente: en ella intervienen muchos sujetos con sus propios saberes
y estrategias, y el resultado dista de ser homogneo y fcilmente homologable a los
intereses de tal o cual grupo social o poltico, o de una corriente cientfica o pedaggica
particular. Como destacaron Tyack y Cuban (1995), las reformas educativas son
productos hbridos en los que se mezclan y yuxtaponen elementos diversos. La relacin
entre currculum y sociedad, as, no es de homologa o espejo, como sugera la teora
funcionalista y la reproductivista en los aos 60 y 70, sino ms bien un sistema de
mediaciones y relevos que se sintetizan en un texto curricular. En esta mediacin,
juegan un papel muy importante los actores educativos y las tradiciones y pedagogas
legitimadas.
Por ltimo, cuando se habla de currculum, se vuelve evidente que no se trata solamente
del diseo curricular, sino de los distintos niveles de especificacin o concrecin que
adquiere la enseanza y el aprendizaje desde los niveles de prescripcin oficiales hasta
el aula. Nos parece importante, sin embargo, detenernos en el nivel de la prescripcin
curricular, ya que, como lo seala el investigador Ivor Goodson, es un testimonio pblico
258
y visible de lo que la escuela legitima y de sus racionalidades, y una gua para entender
la estructura institucionalizada de la escuela (Goodson, 1995). Ni prescripcin
omnipotente ni letra muerta, el diseo curricular es un buen mapa o gua que orienta las
acciones educativas. Stephen Ball ofrece una interesante metfora para las polticas
educativas que puede parafrasearse: el currculum establece las reglas del juego, su
contenido, su lugar y su ubicacin (Ball, 1994 b), aunque el desarrollo del juego
depender tambin de lo que hagan los jugadores y del azar.
Esta referencia al carcter pblico, la hibridacin y la traduccin pedaggica que
involucra el currculum nos parece importante para considerar cmo los diseos
curriculares procesan y se hacen cargo de las nuevas demandas sociales. Puede
tomarse como ejemplo la demanda de formar nuevos perfiles laborales trabajadores
flexibles e identitarios multiculturalismo, tolerancia: no es posible, ni tampoco
deseable, esperar un ajuste o acomodacin perfecta entre lo que requieren sectores de
la sociedad y lo que la escuela ofrece como propuesta cultural y formativa. La mediacin
pedaggica de estas demandas, que para algunos es la fuente del conservadurismo y la
inercia de los sistemas educativos, puede ser vista tambin como una oportunidad de
procesar los cambios atendiendo a tiempos y requerimientos diferentes, y sobre todo de
considerar otros puntos de vista y perspectivas que provienen del carcter pblico del
currculum, as como de incluir los intereses y demandas de sujetos que en otros
mbitos sociales tienen menos capacidad de articular sus voces. En este sentido, el
debate pblico sobre el currculum puede enriquecer la vida democrtica de nuestras
sociedades y asegurar transiciones al cambio que acomoden mejor las expectativas y
tradiciones culturales de diferentes grupos.

Tradiciones
Nos gustara en las pginas siguientes analizar con ms detenimiento las tradiciones
curriculares de la escuela secundaria argentina. Revisitar la forma en que se construy
esa vieja secundaria nos parece necesario, para darle ms profundidad y sustento a los
argumentos de transformacin de la escuela media actual. A qu modelo se quiere
volver? Era aqul tan deseable como se postula? Una re-lectura del surgimiento del
currculum de la escuela media, y de los primeros intentos por reformarlo, puede
259
presentar otros argumentos, menos optimistas sobre sus cualidades democrticas.
216

Tambin puede alertarnos sobre la necesidad de considerar definiciones ms amplias, y
ms polticas, sobre el currculum, que no dejen de preguntarse por su articulacin con
la sociedad, con los sectores sociales y con las jerarquas culturales que construye.
Hay que destacar que las escuelas secundarias modernas surgen en la Argentina sobre
la tradicin de los Colegios Jesuitas, y oponindose a ellos. Mitre promulga en 1863 un
decreto creando el Colegio Nacional de Buenos Aires, que fue seguido pronto por seis
establecimientos ms en capitales provinciales. El primer currculum del Colegio
Nacional de Buenos Aires se bas en una propuesta escrita por Amadeo Jacques (1813-
1865), un emigrado francs que escapaba de la represin contra la revolucin
republicana de 1848 (Caruso y Dussel, 1997). Presentado en 1865, este currculum
combinaba las materias literarias basadas en las lenguas extranjeras, sobre todo
francs y alemn, y el latn y las disciplinas cientficas, como Historia Natural,
Matemtica y Qumica. Jacques estaba en contra de la diferenciacin entre los estudios
literarios y cientficos, y pensaba que la Argentina no deba imitar a Europa en sus
errores; ms bien, deba avanzar hacia un nuevo humanismo que incluyera al
conocimiento cientfico. A pesar de su inclinacin hacia una visin ms moderna de las
humanidades, el Latn era la materia que tena ms cursos y horas en el currculum,
debido a que se crea que tena valor para desarrollar las facultades psicolgicas y a su
capacidad para traer a nuestros ancestros de vuelta a la vida, incluirse en una
conversacin en los temas ms altos y delicados (Jacques, 1865, p.11).
Pero la propuesta de Jacques tuvo corta vida, como su creador, que muri al poco
tiempo de finalizar de escribirla. Desde 1863 a 1916, hubo 17 planes de estudio
diferentes (es decir, un cambio de plan cada tres aos). Estos cambios incluyeron y
excluyeron materias como Latn, Lenguas Extranjeras, Economa Poltica, Estenografa,
Trabajo Manual, Trabajo Agrcola. Sin embargo, en el largo plazo, el balance entre las
disciplinas literarias, las cientficas y las prcticas (trabajo, gimnasia, msica)
permaneci sorprendentemente estable: el primer grupo, el literario, represent ms del
50% del horario escolar en todos los casos, salvo en dos planes de estudio (Dussel,
1997). El eje de las materias literarias, humansticas y de las lenguas extranjeras sigui
siendo el vertebrador del Colegio Nacional. Se configur as un currculum humanista,

216 La democracla es ella mlsma un slgnlflcanLe debaLlble. La deflnlcln de democracla de Wllllam Connolly (1993), que posLula que es LanLo una
forma de goblerno como un medlo culLural que desnaLurallza las ldenLldades y las convenclones esLablecldas, parece adecuada, pero no esL
exenLa de problemas. Slgulendo a Connolly, la democracla deberla pensarse como espaclos, energlas y allanzas que lnLerrumpen conflguraclones
fl[as, pero aun esa deflnlcln, dlce Connolly, puede no ser suflclenLe" (p. 161). Slempre escapndose a la fl[acln, la democracla deberla ser
pensada ms como un lmpulso que crlLlca al poder que como un con[unLo de valores deflnldo de una vez y para slempre.
260
sobre una base enciclopedista, al que se consider como la sntesis ms democrtica de
la cultura.
Las humanidades se volvieron un signo de distincin cultural, pero tambin una forma de
promover identidades individuales, ya que estaba explcito el trabajo de gobierno de las
pasiones e inclinaciones del sujeto (varn, en todos los casos). Ser capaz de especular y
contemplar la naturaleza, o las altas obras de arte, era parte de una transformacin
ms general en las formas en las que los individuos deban ser gobernados, y
gobernarse a s mismos (Hunter, 1988). Por ejemplo, hubo a principios del siglo XX una
discusin interesante acerca de los estudiantes de los colegios nacionales, si deban o
no ser obligados a escribir poesa, el gnero ms venerado porque se crea implicaba
el trabajo sobre el espritu para conectarse con lo excelso, lo sublime, esto es, la
experiencia esttica reservada para pocos.
Leopoldo Lugones, un aclamado escritor y tambin Inspector de escuelas secundarias,
pens que esta escritura denigraba a la poesa, que poda daarse en manos de
adolescentes incultos. Pero perdi la batalla, porque la disciplina Literatura termin
incluyendo ejercicios de escritura de poesa para desarrollar las sensibilidades estticas
que moldeaban al sujeto romntico (Dussel, 1997, 41 y ss.).
Hubo, sin embargo, propuestas alternativas a este currculum humanista, que es
conveniente revisar porque nos permiten informarnos mejor sobre los consensos
existentes, y tambin sobre los lmites del disenso. Nos detendremos en tres grandes
intentos de reforma de la escuela media que tuvieron lugar en los 60 aos posteriores a
la creacin de los colegios nacionales (Dussel, 1997).
Los intentos de reforma
La primera propuesta, realizada en 1900, fue encabezada por el Ministro de Instruccin
Pblica Osvaldo Magnasco (1864-1920), y no lleg a implementarse. Magnasco propuso
cerrar 13 de los 19 colegios nacionales existentes, y crear en su reemplazo institutos de
enseanza prctica, industriales y agrcolas. Magnasco argument que el sistema
argentino estaba lamentablemente influenciado por los franceses, a quienes describi
como inclinados hacia el exotismo lrico, el clasicismo antiguo, la civilizacin decadente,
la cultura ociosa (Magnasco, 1900, p.113). Propuso, en cambio, mirar los ejemplos
norteamericano y alemn, que le parecan ms tiles para las primordiales condiciones
de vida (esto es, no civilizadas todava) de la Argentina. Magnasco adhiri a un
261
positivismo autoritario, y consideraba que la Argentina estaba todava lejos de las
naciones occidentales en la escala evolutiva mundial. Lo interesante es que, pese a
todas sus crticas al currculum humanista, Magnasco propuso para los 6 colegios
nacionales que quedaran en pie un plan de estudios estrictamente literario, con slo el
10% de los cursos dedicados a materias prcticas y 25% a disciplinas cientficas. La
estructura interna de las disciplinas segua la misma estructura que la existente: la
historia se mantena en la organizacin cronolgica clsica, la literatura igual; la
modificacin vena ms por el agregado de materias nuevas Trabajo industrial y
agrcola, Dibujo, Psicologa, Ingls, que por una rediscusin de la clasificacin y
organizacin de los saberes. Su reforma fue derrotada en el Parlamento, donde la mayor
parte de los legisladores eran egresados de los colegios nacionales. La mayora de las
intervenciones ensalzaron a los colegios y la movilidad social ascendente que haban
permitido, y atacaron la reforma propuesta sobre la base de que cerraba el acceso a la
universidad y a la formacin humanista.
La segunda reforma, que tuvo lugar en 1915, fue tambin encabezada por un ministro de
Instruccin Pblica, Carlos Saavedra Lamas, aunque hay muchas razones para creer
que su autora corresponde a un famoso educador de esa poca, egresado de la
Escuela Normal de Paran, Vctor Mercante (1870-1934). La propuesta buscaba crear
una escuela intermedia de tres aos entre los niveles primario y secundario. Esta
escuela intermedia incluira dos ejes centrales: literario y cientfico, por un lado, y tcnico
y vocacional, por el otro. Sus fundamentos eran principalmente psicolgicos. Mercante
pens que el principal problema que deban enfrentar las escuelas intermedias y
secundarias era la crisis de la pubertad, y crea que las instituciones educativas tenan
que ser rediseadas para lidiar mejor con ella. Se consideraba a s mismo un psiclogo
o mejor, un paidlogo, como l defina a su saber, y aunque nunca obtuvo un diploma
universitario, fue el fundador de la primera Escuela de Ciencias de la Educacin en la
Universidad Nacional de La Plata en 1915. El currculum, para l, deba basarse en la
evidencia provista por la psicologa. Propuso diferenciar el currculum segn el gnero, y
pens que los adolescentes varones corran mayor riesgo de degeneracin
217
que las
mujeres. Su insistencia en el trabajo manual estaba fundamentada explcitamente en la
necesidad de mantener las manos de los varones ocupadas y visibles (la masturbacin
era uno de los objetos preferidos del pnico moral de la poca). El trabajo manual
ocupaba ms del 30% del calendario semanal, y se supona que servira para sublimar y

217 La Leorla de la degeneracln de la raza" Luvo amplla dlfusln a flnes del slglo xlx y prlnclplos del slglo xx, y esLuvo en la base de una especle
de pnlco moral que cundl enLre los lnLelecLuales y pollLlcos europeos.

262
disciplinar los instintos sexuales de los varones jvenes (Mercante ley a Freud, e
incluso lo conoci en Viena en 1911).
La propuesta tambin inclua otros aspectos. Por ejemplo, Mercante plante incorporar
materias optativas para romper con la tradicin enciclopedista del currculum humanista
que sumaba entre 11 y 14 disciplinas por ao. Su nfasis en la pubertad y en la
adolescencia era algo novedoso para la poca (Lesko, 1999). Mercante pensaba que
todos los grupos deban tener la misma educacin, e ir a la misma escuela intermedia,
sin importar su trayectoria posterior: El obrero dejara de ser el semianalfabeto peligroso
que sabe leer; la juventud entregada a los estudios superiores, dejara de mirar con
fruncido ceo todo lo que pudiera encallecer sus manos (Mercante, 1918, p. 23). Es de
destacar que imagin a las escuelas intermedias funcionando junto con las escuelas
secundarias (colegio nacional o escuela industrial), con lo cual no segregaba
espacialmente o al menos no lo haca desde el diseo a los sectores sociales ms
desfavorecidos de las opciones educativas ms prestigiosas. Entre las direcciones
tcnicas, incluy la telefona y la electricidad, tecnologas muy nuevas en la Argentina en
aquel momento (la primera usina elctrica en Buenos Aires data de 1907, y los primeros
telfonos se instalaron en 1910).
El mismo ao en que se promulg la reforma Saavedra Lamas, se produjo la primera
eleccin con la nueva Ley Senz Pea de sufragio universal y obligatorio, que llev al
yrigoyenismo al poder. En 1917, el nuevo gobierno termin con la reforma con
argumentos similares a los que fueron usados contra Magnasco. La idea de una escuela
intermedia que detendra la expansin de los colegios nacionales no conjugaba bien con
la propuesta educativa del radicalismo, que defenda la tradicin humanista. En estas
pugnas, lo tcnico y lo vocacional se volvieron equivalentes a formacin estrecha y
limitada, y por lo tanto fueron acusadas de propuestas antidemocrticas y
antipopulares. La propuesta de que la escuela media deba repensarse y redisearse
considerando la psicologa de sus estudiantes no volvi a adquirir relevancia hasta los
aos 60, en que otras corrientes psicolgicas (sobre todo el psicoanlisis, pero tambin
la psicologa de Piaget) se volvieron importantes para definir la educacin.
El individuo como centro
La tercera propuesta de reforma sobre la que nos detendremos es el Plan de Reformas
a la Enseanza Secundaria elaborada por Ernesto Nelson, escrita en 1915 y nunca
implementada. Nelson (1873-1959) fue un personaje interesante en la educacin
263
argentina: nunca obtuvo un ttulo docente ni universitario, y conoci los Estados Unidos,
de cuya cultura se volvi un impulsor y un propagandista. Ley a John Dewey y a
William James, y tom algunos cursos en la Universidad de Columbia donde Dewey
enseaba en los primeros aos de la dcada del siglo XX. Su adhesin a los valores de
esa cultura se volvi permanente, y fund el Young Mens Christian Association
(YMCA/Asociacin Cristiana de Jvenes), el Rotary Club y otras instituciones culturales
que reconocan influencias norteamericanas, a las que l vea como ms democrticas
que el elitismo europesta. Su plan de reforma rompa en varios puntos con el currculum
humanista. En primer lugar, plante que el individuo era el centro de la educacin, cuyo
objetivo era formar hombres intelectual y moralmente emancipados (Nelson, 1915,
p.16). Deca Nelson: Aprender la verdad ajena no mueve la curiosidad y el inters
(Nelson, 1915, p.71). Pensaba que las escuelas secundarias no deban imitar a los
estudios superiores, sino que ms bien deban considerarse continuacin de las
escuelas primarias.
Plante que las escuelas secundarias podran salvarse si dejaban de evaluarse con
relacin a la educacin superior, y en cambio asuman un tipo de cultura propia,
producto del encuentro entre profesores adultos y alumnos jvenes. Haba all una
ampliacin a la voz adolescente ms democrtica y abierta que la que propuso
Mercante. En ese y otros aspectos (por ejemplo, las materias optativas y el sistema de
crditos), Nelson busc copiar el modelo de la High School norteamericana. Propuso un
plan con una organizacin departamental de las asignaturas, y estableci un diseo que
planteaba hasta 15 opciones posibles para los estudiantes dentro de un mismo ao. Sin
embargo, el espacio que le otorg al trabajo manual era mnimo slo un curso, y
consista nicamente en actividades repetitivas y simples. Tambin hay que sealar que,
al igual que la propuesta de Magnasco, los programas de las materias escolares del
Plan de Nelson seguan el orden y secuencia de los contenidos de las disciplinas tal y
como se las conoca hasta ese momento (por ejemplo, la literatura era
fundamentalmente historia literaria, manteniendo el canon establecido y los gneros
clsicos, sin inclusin de nuevos gneros o autores).
Nelson, tanto en el Plan de Reformas como en su trabajo como director de la escuela
secundaria dependiente de la Universidad Nacional de La Plata, introdujo algunos
aspectos de la cultura contempornea, que son destacables en un escenario que los
exclua sistemticamente. En la escuela que diriga, organiz un equipo de ftbol para
desarrollar la educacin fsica y el sentimiento cooperativo entre los adolescentes, as
264
como un peridico escolar y viajes de estudios (otra innovacin que tard tiempo en
incorporarse masivamente). Escribi libros de texto que estimulaban a los estudiantes a
hacer investigaciones sobre el uso de los fondos pblicos y el destino de los impuestos,
donde abogaba por el derecho de las mujeres a votar, y donde pona en discusin las
fobias antiinmigrantes.
De forma similar a su admirado John Dewey, deca que la escuela no slo equipa al
nio para la vida, sino que ensancha el espacio de la vida misma (Nelson, 1915, p.149).
Su Plan, sin embargo, nunca lleg a implementarse, y permaneci como una referencia
para los educadores del movimiento de la Escuela Nueva que desarrollaron prcticas
alternativas en escuelas aisladas.
Estos tres intentos de reforma fueron muy diferentes entre s. Mientras que la propuesta
de Magnasco tena un discurso social conservador y autoritario como fundamento, la de
Mercante se bas en una legitimacin cientfica y psicolgica, y fue parte de un impulso
modernizador, ligado a las innovaciones tcnicas y sociales del perodo, aunque tambin
de corte autoritario. La tercera propuesta estuvo inspirada por la pedagoga de Dewey,
con una psicologa orientada por cuestiones filosfico-polticas: la emancipacin, la
democracia, la libertad del individuo. Las tres trajeron al debate temas como la ciencia,
el progreso, la democracia, el trabajo, la relacin con el mundo, y tambin la relacin con
el pasado hispnico, al que las tres propuestas coincidieron en rechazar; criticaron al
currculum humanista pero ninguna fue totalmente exitosa en desarmar sus jerarquas ni
en cambiar el orden y la secuencia de los conocimientos que aqul organiz, no slo
porque no triunfaron, sino tambin porque ellas mismas, en las asignaturas que
incluyeron, lo replicaron, al menos parcialmente.
El currculum humanista que se consolid frente a estos embates de reforma se afirm
como la expectativa ms deseable y democrtica para los ciudadanos argentinos. Sin
embargo, reiteramos, creemos que revisar estas tradiciones fundantes ayuda a pensar
ms detenidamente en qu tipo de autoridad cultural se construy por esta seleccin de
conocimientos y disposiciones. La no inclusin del trabajo, la desconfianza de la cultura
contempornea, la negacin de la voz adolescente, el predominio de las formas y
corrientes cientficas y estticas menos dinmicas, son elementos que fundaron un tipo
de dominio cultural que permiti muy raramente la experimentacin, la curiosidad y la
libertad de los sujetos que enseaban y aprendan, y esto seguramente tuvo muchos
efectos en la cultura poltica ms general que se afirm a lo largo del siglo XX. Tambin
265
debe leerse en esta clave la oposicin frontal que enfrentar el primer peronismo, que
busc introducir el trabajo como contenido relevante, y promovi una jerarqua cultural
donde las manos valen ms que la cabeza, como decan espantados los estudiantes
de ingeniera de la UBA
218
, en 1945 (Dussel y Pineau, 1995).
Hoy, cuando surgen clamores por volver a la vieja y gloriosa secundaria, sera bueno
recordar que las polticas de conocimiento que promovi el currculum humanista
tradicional se establecieron sobre la base de muchas exclusiones, y que reprodujeron
por mucho tiempo una jerarqua cultural que legitimaba desigualdades sociales y
regionales muy agudas. Todava tenemos pendiente pensar en un currculum que
apueste a una articulacin ms democrtica de los saberes, que incluya las mejores
tradiciones del humanismo sin sumarse a su elitismo, que permita introducirse en las
disciplinas rigurosamente sin por eso negar la posibilidad del ensayo y la
experimentacin, y que contribuya a que tanto docentes como alumnos puedan formular
sus propias preguntas, apropindose de los recursos que da la cultura para responderlas
mejor, para sumarse una voz propia a la conversacin que tiene la sociedad humana.
Una conversacin que no siempre es armoniosa, que se construye a los saltos, con
silencios y con palabras, pero que sera deseable que nos incluya a todos, con lo propio
y original que cada uno pueda y quiera ofrecer.


218 unlversldad de 8uenos Alres [noLa del Coord.].
266
Las cronologas de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias
escolares
219

Flavia Terigi
La preocupacin, cada vez ms compartida, por asegurarles a los chicos y chicas sus
derechos educativos nos est llevando a definiciones de polticas educativas en distintos
terrenos. La Asignacin Universal por Hijo
220
es un tipo de poltica en ese sentido; la
articulacin intersectorial precisa del rea de educacin con otras reas de gobierno a
propsito de problemticas locales que tienen grupos de chicos y chicas es tambin un
ejemplo en ese sentido. El riesgo es que, en la medida en que vamos enriqueciendo
este bagaje poltico que es necesario y que ayuda a la tarea escolar y a la tarea de las
familias respecto de la crianza de los chicos, nos olvidemos de que sigue habiendo algo
que poner en el centro que es el problema de la enseanza. Existe cierto riesgo, bajo
estas condiciones, de que salga del foco de la tarea institucional el problema de la
enseanza, de que ste quede convertido exclusivamente en una cuestin de los
maestros y de los profesores, como si ciertas condiciones necesarias para una
enseanza de calidad la produjeran por s solas.
El principal asunto que quiero poner en entredicho es una idea muy fuerte que estructura
la enseanza en nuestras escuelas, segn la cual para lograr aprendizajes equivalentes
se requieren enseanzas similares. se es uno de los supuestos ms fuertes del
sistema educativo: si yo quiero que un grupo aprenda lo mismo tengo que hacer lo
mismo con todos. El discurso pedaggico contemporneo discute tal supuesto pero ste
estructura el modo en que llevamos adelante la enseanza (). En un aula se supone
que cuando un profesor o un maestro dice algo del orden de la enseanza, lo dice con
la expectativa de que lo escuchen todos, lo entiendan de modos ms o menos similares
y lo aprendan de la manera en que se previ cuando se planific la enseanza.
Lo que voy a tratar de plantearles es que nosotros hemos trabajado en la construccin
del saber pedaggico, en la construccin en particular del saber didctico, con la idea de
un aprendizaje monocrnico, un aprendizaje que sigue un ritmo que es el mismo para
todos. Y aunque esto lo discutamos mucho con propuestas como las adaptaciones
curriculares, las adecuaciones a la diversidad, la diversificacin curricular, etc.,

219 LsLe arLlculo es una seleccln revlsada de la conferencla Las cronologlas de aprendlza[e: un concepLo para pensar las LrayecLorlas escolares",
dlrlglda a dlrecLores y supervlsores escolares de la rovlncla de La ampa en la !ornada de AperLura del Clclo LecLlvo 2010, organlzada por el
MlnlsLerlo de Lducacln de la rovlncla de La ampa. SanLa 8osa (La ampa), 22 y 23 de febrero de 2010.
220 La Aslgnacln unlversal por Pl[o para roLeccln Soclal (uecreLo n 1602/09) es una aslgnacln en dlnero del Coblerno naclonal para ms de
3 mlllones de nlnos, nlnas y adolescenLes menores de 18 anos o dlscapaclLados, cuyos padres esLen desempleados, Lraba[ando en el mercado
lnformal o en el servlclo domesLlco (perclblendo un salarlo menor al mlnlmo vlLal y mvll) o sean monoLrlbuLlsLas soclales. 1odos los meses se
paga el 80 de la aslgnacln, porque el 20 resLanLe se hace efecLlvo una vez al ano sl el hl[o/a cumple con los requlslLos de salud y educacln.
267
buena parte del saber pedaggico y en particular, del saber sobre la enseanza, est
estructurada sobre esta idea de un aprendizaje monocrnico.
Para que el concepto pueda comprenderse, necesito pasar revista a algunos supuestos
pedaggicos y didcticos en los que se apoya el sistema escolar. Selecciono cuatro que
me importa destacar; son los que puedo trabajar con ms comodidad, porque son del
orden de lo pedaggico- didctico.
Un primer supuesto es la existencia de un cierto cronosistema. Un sistema de
ordenamiento del tiempo que establece etapas de la vida para asistir a ciertos niveles
escolares, ritmos de adquisicin de los aprendizajes, duracin de las jornadas escolares,
duracin de la hora, mdulo o bloque escolar. Es interesante ver cmo aparecan los
contenidos escolares de la escuela primaria en los programas educativos de los
primeros aos de la escuela primaria argentina. Por ejemplo, en el plan de estudios para
las escuelas de la Capital Federal y los Territorios Nacionales del ao 1888, aparecen
cosas muy interesantes: 30 minutos aritmtica, 10 minutos lectura silenciosa, 15 minutos
ejercicios intuitivos, 15 minutos aritmtica (por segunda vez en la jornada). Ningn
fragmento de la jornada escolar supera los 30 minutos, la mayora tiene 10 15 minutos,
y esa estructuracin del tiempo escolar llevaba a un tipo de actividad escolar repetitiva,
iterativa, y a un tipo de definicin de contenidos como un stock ordenado de saberes
muy chiquititos que se van sumando (Palamidessi, 2006). Y esa definicin didctica es
completamente diferente de la que podemos tener hoy en da, cuando pugnamos en
contra de aquella fragmentacin de la jornada en unidades muy pequeitas, pugnamos
por el contrario por unidades de tiempo mucho mayores. Los profesores tratan de que
les queden ms concentradas las horas de forma tal que empecemos a desarrollar
proyectos pedaggicos ms interesantes. Hay un sistema de ordenamiento del tiempo
que estructura nuestros saberes sobre la enseanza, nuestra definicin de contenidos,
los ritmos de aprendizaje, obviamente los ritmos de evaluacin. Mucho de este
cronosistema entra en crisis hoy en da y tenemos que discutir de qu manera lo
modificamos; tenemos que tomar decisiones organizacionales en el sistema educativo.
Por ejemplo, se da el caso de la escuela secundaria en la que la jornada escolar se
divide en unidades de tiempo similares; y la verdad es que, dependiendo de la
asignatura, los contenidos se prestan ms o se prestan menos para ciertas duraciones
de la hora de clase o del mdulo o del bloque. Sin embargo, la decisin organizacional
es una decisin de homogeneidad; esto tiene consecuencias respecto de la enseanza
que se puede desarrollar.
268
Un segundo supuesto es el supuesto de descontextualizacin de los saberes que la
escuela ensea. La escuela se invent precisamente cuando se decidi que ciertos
aprendizajes que histricamente estaban reservados para unos grupos muy
seleccionados de la poblacin tenan que ser accesibles para todos. Y la decisin
pedaggica que dio respuesta posible a que todos aprendieran esos saberes tuvo que
ver con descontextualizarlos. En la escuela se ensean contenidos que responden a
saberes producidos fuera de la escuela y se ensean en condiciones en las cuales el
saber no funciona como lo hace fuera de la escuela. Cuando, por ejemplo, en la
enseanza de Ciencias Naturales se hace el esfuerzo por llevar a los chicos al
laboratorio, se intenta restituir algo del contexto de produccin del saber cientfico, pero
se sabe que se no es el contexto de produccin del saber cientfico. Cuando en la
escuela tcnica se desarrolla la actividad de taller, esa actividad de taller tiene por
objetivo acercar el saber tcnico a su modo de utilizacin; y sin embargo siempre hay un
hiato entre el taller y el uso real del saber, y por eso son tan interesantes los proyectos
que desarrollan las escuelas tcnicas cuando ponen a los chicos en un marco de
produccin de cosas reales. Me informaron sobre una escuela tcnica que haba
desarrollado un proyecto de instalaciones elctricas en un barrio de la localidad; bien, en
ese caso la actividad pensada se acerca mucho ms al contexto real del uso del saber,
pero siempre hay un hiato entre la produccin y el uso del saber afuera de la escuela y
el modo en que la escuela puede hacer esto en las condiciones en que se desarrolla la
escolaridad.
Un tercer supuesto es la presencialidad. La manera que nosotros encontramos de poner
unos saberes que antes circulaban de una manera muy restringida al alcance de todos
es que esos todos fueran agrupados en grupos grandes, hablamos de un promedio de
30 pero sabemos que alguna vez fueron 50 y que pueden llegar a ser, si fuera
necesario, 200, 300, como en esta conferencia; todos al comando de uno, para que ese
uno diga algo del saber que tiene que transmitir. Si ese supuesto se rompe, si alguna de
la dos partes no va -y en este punto cabe tanto hablar del ausentismo de los chicos
como del ausentismo de los docentes-, si una parte no cumple con el pacto de
presencialidad, se desbarata la enseanza. Claro, hoy en da tenemos condiciones
tecnolgicas que nos permiten pensar que no faltar demasiado tiempo para que
nosotros podamos romper con cierto xito con el supuesto de presencialidad, por lo
menos para cierto tipo de aprendizajes. Pero por ahora la lgica del sistema escolar es
la lgica de la presencialidad y nuestro saber pedaggico, nuestro saber didctico, no
est del todo preparado para, por ejemplo, elaborar materiales que permitan aprovechar
269
los tiempos en que los chicos no asisten a la escuela por la razn que fuere, apoyando
sus aprendizajes extraescolares.
Y un ltimo supuesto es el de simultaneidad, por el cual las enseanzas tienen que ser
las mismas para todos y, en la medida en que se ensea del mismo modo a todos, todos
aprenden las mismas cosas al mismo tiempo. Esto es algo as como el ideal fundacional
de la escuela moderna, con el cual es muy difcil romper. Hay un concepto de
aprendizajes al que le vamos a poner el nombre de aprendizajes monocrnicos, estoy
usando un concepto que tiene que ver con el tiempo. Cuando hablamos de aprendizajes
monocrnicos estamos hablando de la idea de que es necesario proponer una
secuencia nica de aprendizajes para todos los miembros de un grupo escolar y
sostener esta secuencia a lo largo del tiempo de modo tal que, al final de un proceso
ms o menos prolongado de enseanza, el grupo de alumnos haya aprendido las
mismas cosas. Este es el supuesto de la escolaridad moderna: secuencias unificadas de
aprendizajes sostenidas a lo largo del tiempo con el mismo grupo de alumnos, a cargo
del mismo docente, de forma tal que al final de un perodo ms o menos prolongado de
tiempo y desarrollada la enseanza tal como haya sido prevista, los sujetos habrn
logrado aprender las mismas cosas. Todos sabemos que habr algunos que aprendan
un poquito ms, otros que aprendan un poquito menos, pero la idea es que cierta
cronologa de aprendizaje ms o menos unificada se conserva para el grupo clase.
Cuando un sujeto se desfasa demasiado de esa cronologa, la respuesta que hemos
tenido como sistema es que repita, que la vuelva a hacer, a ver si volvindola a hacer
logra esos aprendizajes, con otro grupo, en otro tiempo. Cuando los sujetos van mucho
ms rpido que nuestras cronologas, nos ha pasado a todos que ciertos alumnos se
aburren un poco, les damos alguna tarea de responsabilidad, o simplemente sucede y
no podemos hacer demasiado al respecto. Pero la idea de los aprendizajes
monocrnicos es que las cosas siguen un ritmo ms o menos parejo; se nos puede
desfasar mucho alguno, se nos puede adelantar otro, pero el grueso del grupo lleva un
cierto ritmo de aprendizaje.
Pues bien, la monocrona est en crisis. Esto es reconocido como un problema en el
contexto de los multigrados rurales desde hace mucho tiempo, pero, adems, el
aprendizaje monocrnico ha entrado en crisis en lo que podramos llamar el aula
estndar, el aula en la cual un maestro o un profesor tienen que desarrollar un
programa unificado de aprendizajes con un grupo de nios o de adolescentes que va a
ser el mismo de principio a fin del ciclo lectivo. Tambin en el aula estndar ha entrado
270
en crisis la monocrona y por eso refiero a discursos como el de las adecuaciones
curriculares, discursos como el de la adaptacin a la diversidad, discursos como el de
la diversificacin curricular, sobre los cuales se ha escrito, dicho y publicado mucho,
que parecen anoticiarse de que la monocrona no es tan fcil de sostener ya en el aula
estndar, e intentan comunicar a los profesores algunas estrategias para dar respuesta
a esta policrona que tomara el lugar del aprendizaje monocrnico.
En funcin de estas reflexiones que estoy haciendo sobre la crisis de la monocrona en
los aprendizajes, voy a plantear un concepto que me parece clave para nuestras
preocupaciones por la inclusin educativa: el concepto de cronologas de aprendizaje.
Nosotros tenemos que empezar a desarrollar saber pedaggico y en particular saber
didctico que incremente nuestra capacidad para desarrollar no un aprendizaje
monocrnico sino distintas cronologas de aprendizaje. Hablar de aprendizajes
equivalentes no quiere decir que los recorridos tienen que ser exactamente los mismos
para todos. Ahora bien, esto se puede decir pero hay que sostenerlo con saber
pedaggico. Y para eso hay que ensayar, hay que investigar, hay que producir y hay que
discutir mucho.
Con la idea de cronologas de aprendizaje estoy hablando de mltiples cronologas por
contraposicin al aprendizaje monocrnico que est supuesto en la enseanza graduada
y simultnea. Si nosotros vamos a defender en algn sentido la idea de mltiples
cronologas de aprendizaje, entonces el problema para quienes trabajamos como
docentes pasa a tener dos caras. Por un lado, cmo ampliar las cronologas, cmo salir
de la idea del aprendizaje monocrnico para sostener ms cronologas de aprendizajes
que conduzcan a la larga a resultados equivalentes; es decir que tenemos un desafo
que es ampliar. Pero tambin tenemos un desafo que es acotar, porque el saber
didctico disponible tiene lmites en cuanto a la cantidad de cronologas que podemos
manejar de maneras ms o menos satisfactorias. Y es en esta tensin entre ampliar y
acotar que, me parece, tenemos que mover la produccin del saber didctico en los
prximos aos.
En condiciones de enseanza simultnea, esto es, donde los grupos cursan juntos un
ciclo lectivo, si nosotros sostenemos el aprendizaje monocrnico nuestras respuestas
siguen siendo inexorablemente la repitencia o la falta de aprendizaje. Tenemos, por el
contrario, que empezar a manejar por lo menos ms de una cronologa de aprendizaje;
discutamos cuntas, caso por caso. Y eso lleva a una serie de desafos porque hay aqu
271
algo a construir, un saber pedaggico a construir, y sobre todo hay que poner en el
centro del trabajo institucional el problema de la enseanza.
Corremos el riesgo, como deca al comienzo, de que la enseanza se convierta en el
asunto que tienen que resolver los maestros y los profesores: se les garantizan las
condiciones, sea desde lo que incumbe a la poltica educativa, sea desde lo que
incumbe a la conduccin de la institucin, para que ellos resuelvan el problema de las
mltiples cronologas La verdad que si no producimos un tipo de saber que hoy est
disperso e inclusive vacante, es muy difcil que a ttulo individual los maestros y los
profesores puedan dar respuesta a lo que el sistema no ha podido responder a lo largo
de ms de un siglo.
Si se deja el problema de las mltiples cronologas como un problema domstico a ser
resuelto de forma individual por maestros y profesores, seguramente vamos a identificar
escuelas y docentes que le encuentren la vuelta al asunto: eso siempre sucede, siempre
hay escuelas capaces de desarrollar experiencias sper valiosas en ese sentido, y
siempre hay docentes que le encuentran la vuelta al asunto. Pero el problema de la
poltica educativa no se resuelve con que en el nivel institucional o individual algunas
personas le encuentran la vuelta al asunto. El problema de la poltica educativa es que
como el derecho educativo de cada nio se cumple en su escuela, es en esa escuela
donde tiene que suceder esto de lo que estamos hablando, y por lo tanto no nos alcanza
con que algunos le encuentren la vuelta al asunto.
Revisando una serie de investigaciones y tambin de experiencias relativamente
exitosas, o por lo menos exitosas en algunos aspectos de retencin con aprendizajes,
me parece que hay un tipo de saber que se puede empezar a sistematizar. Antes de
entrar en el aspecto ms propositivo, quisiera poner en entredicho algunas verdades, de
sas que han estructurado nuestro modo de ver el sistema y los aprendizajes.
1. Una de esas verdades es que los chicos aprenden una sola cosa a la vez. Hace
mucho que venimos preocupndonos por multiplicar las cosas que los chicos pueden
aprender; acurdense por ejemplo de los esfuerzos en el marco de los CBC por hablar
de contenidos conceptuales, procedimentales, actitudinales, que no nos sali muy bien,
porque terminamos tomando tipos de actividades por tipos de contenidos, cuando en
verdad la idea era que una cierta actividad de aprendizaje poda vehiculizar diferentes
dimensiones del contenido escolar. Los chicos aprenden distintas cosas a la vez y por lo
tanto no est mal descansar un poco en ese sentido, sabiendo que no tenemos el
272
control completo, ni estamos cerca de tener el control completo de lo que la gente
aprende cuando realiza las actividades que nosotros le proponemos.
2. La segunda cuestin para discutir es que para lograr aprendizajes equivalentes hacen
falta enseanzas similares. Eso nos llevara a un nico recorrido posible de aprendizaje
con la condena para aquellos que no lo siguen en el ritmo y en las formas que lo
propusimos segn nuestro saber didctico.
3. Que lo bsico es lengua y matemtica: todos estaramos dispuestos a discutir esto,
pero cuando las papas queman lo bsico termina siendo lengua y matemtica. Piensen
lo que le cost a nuestro pas desarrollar procedimientos de evaluacin de los
aprendizajes que salieran de lengua y matemtica como nicas reas evaluadas y sobre
las cuales se construa el discurso pblico sobre la calidad de la escuela: la calidad de la
escuela era (era?) equivalente slo a los resultados de aprendizaje, y medidos
solamente en lengua y matemtica.
4. Cierto concepto limitado de inteligencia que reduce la inteligencia a un razonamiento
fundamentalmente verbal y a formas de razonamiento principalmente de carcter
deductivo. No me quiero comprometer mucho con conceptos algo vaporosos como el de
las inteligencias mltiples, pero es cierto que podemos reconocer que la escuela ha
formateado las actividades de enseanza para producir un tipo de inteligencia: una
inteligencia prominentemente verbal y una inteligencia cargada de razonamiento
deductivo, lo cual restringe otras oportunidades de aprendizaje de los chicos y chicas.
5. Y una ltima verdad que habra que poner en entredicho es que todo lo que se
aprende es educativo. En las escuelas hay tambin chicos que aprenden a sentirse
incompetentes, hay chicos que aprenden que ciertas cosas no son para ellos, que a m
la cabeza no me da, que esto no es para m, eso tambin se aprende y est lejos de
ser educativo, por lo menos en aquello que nosotros reconocemos como valores
educativos.

Por dnde va el saber pedaggico y en particular el saber didctico que tenemos
acumulado hasta el momento? Me refiero al acumulado en la investigacin educativa, al
acumulado en los proyectos escolares que se han atrevido a generar propuestas
diferentes a la problemtica de la inclusin escolar, en las polticas educativas que han
273
ensayado cambios en otra escala. Tanto las polticas como las investigaciones y las
experiencias de las escuelas acumulan saberes en muchos terrenos, no solamente en el
terreno pedaggico- didctico, pero yo me quiero concentrar ahora especialmente en
este terreno.
Propondr ejes para discutir.
- Parece parte del saber pedaggico que permite rupturas en la monocrona una idea de
seleccin de ejes temticos que permitan distintos niveles de aprendizaje. Posiblemente
no sea lo mismo la continuidad que se requiere para el aprendizaje matemtico que lo
que se puede hacer en trminos de los ritmos en el aprendizaje de las Ciencias
Sociales, donde es posible concentrarse durante mucho tiempo en un nico tema y darle
profundidad; si despus cambiamos de tema, algo de la primera experiencia se recupera
pero no tiene por qu haber una secuencia estricta de contenidos. Ciertas selecciones
temticas que hacemos son tan fragmentadas ellas mismas que es imposible pensar
que en torno a ellas pueden estructurarse distintos niveles de aprendizaje. Si nosotros
queremos manejar varias cronologas de aprendizaje, una de las propiedades que tienen
que tener por los menos algunos de los temas que propongamos es que permitan
distintos niveles de aprendizaje. Esto requiere un recorte del contenido muy diferente de
esta hiper-fragmentacin a que nos puede haber conducido el saber monocrnico.
- No es solamente definir ncleos temticos ms poderosos, ms potentes (por ejemplo,
el proyecto de instalaciones elctricas en un barrio carenciado de la ciudad), sino
adems traducir estos diferentes niveles de aprendizaje de manera concreta en la
programacin, porque si no el tema puede ser de una enorme envergadura pero
solamente enganchan aquellos que siguen el que termina siendo el nivel estndar de
aprendizaje. Las experiencias de aceleracin, por ejemplo, ensean que aun para estos
chicos que vienen con extra-edad, aun all donde han sido homogeneizados por alguna
condicin (por ejemplo, por sus bajos niveles de aprendizaje), se presentan muchas
diferencias en cuanto a los ritmos y niveles de aprendizaje, y si la respuesta es hacer
con todos lo mismo, se termina reproduciendo exactamente aquello que se quera
combatir. Los chicos no aprenden las diferentes materias de la misma manera ni con el
mismo inters ni con la misma profundidad. Y posiblemente el reconocimiento de esta
verdad conocida es bastante usual en la vida cotidiana de la escuela, pero lo que no es
usual es que esto se traduzca en la programacin didctica en el reconocimiento de
estos diferentes niveles de aprendizaje, en aceptar que algunos van a aprender mucho
274
ms de ciertas materias que de otras, sin resignar lo que queremos que aprendan todos.
No est mal que algunos aprendan ms unas materias que otras, el asunto es qu es lo
que nosotros queremos asegurar como aprendizajes comunes para todos.
- Una tercera cosa que nos ensean estas propuestas (insisto: investigaciones,
experiencias, poltica) es que las experiencias que funcionan bien suelen combinar
actividades de enseanza que responden a estructuras temporales diferentes. Nosotros
en Argentina solemos embarcarnos en ciertas modas pedaggicas por ejemplo, la
enseanza por proyectos; en mis primeros aos como maestra era muy frecuente la
enseanza por fichas-. Pues bien, cuando uno ensea por fichas el contenido se
estructura de cierta manera, cuando uno ensea por proyectos el contenido se
estructura de otra manera, y posiblemente lo que nosotros tengamos que aprender sea
justamente a combinar estructuras temporales diferentes en la programacin didctica.
Hay aprendizajes que requieren una temporalidad iterativa: una vez, otra vez, otra vez.
Hay aprendizajes que requieren muy por el contrario intensificacin y profundizacin. No
se trata de uno u otro, se trata de evaluar en trminos didcticos la mejor estructura
temporal que se corresponda con aquellos aprendizajes que queremos promover en los
chicos.
- Sobre lo que dir ahora, hay mucho desarrollado ya en los programas, en las escuelas
y tambin mostrado por la investigacin. Estoy pensando, por ejemplo, en las
investigaciones de un socilogo francs que se llama Bernard Lahire, que trabaj mucho
sobre lo que voy a plantear aqu, que es la cuestin del armado de un repertorio de
actividades (Lahire, 2006). Cuando uno cuenta con un buen repertorio de actividades -
bien diseado, no consignas recortadas y fotocopiadas, un buen repertorio de
actividades que va creciendo en la medida en que su trabajo profesional le permite
hacerlo- lo que uno va teniendo es un recurso con el cual manejar cronologas de
aprendizaje diferentes. La preparacin y administracin de un repertorio de actividades
es una estrategia valiosa que me parece que se podra ensayar.
- En todos los proyectos que tuve oportunidad de conocer -proyectos de inclusin
educativa en lugares tan distintos como Medelln, Bogot, San Salvador, Mxico, la
Ciudad de Buenos Aires, Montevideo, etc.-, aparece valorado lo que podemos llamar el
momento de organizacin del grupo escolar en la jornada escolar. La manera en que
nosotros fragmentamos los aprendizajes, por aquello del cronosistema, es ella misma
introductora de fuertes discontinuidades en el aprendizaje de los chicos y las chicas en
275
la escuela. Las cosas pasan de una hora a dentro de tres das, pasan de esta semana a
la siguiente, pasan del ao anterior a ste. La propia organizacin del tiempo escolar
introduce con gran frecuencia discontinuidad en la cronologa de aprendizaje que estn
siguiendo los sujetos. Yo he visto a maestros y profesores hacer cosas muy interesantes
en esto que llaman el momento de organizacin, en trminos de construir con los chicos
memoria de trabajo: hicimos esto, vamos para all, se acuerdan de que venamos de
esto y lo vamos a retomar dentro de?, ese tipo de frases que Mercer denomina
frases del tipo nosotros (Mercer, 1997), que construyen experiencias compartidas, son
fuertes mecanismos de proteccin contra la discontinuidad en que quedan sumidas las
cronologas de aprendizaje como consecuencia de la fragmentacin que produce el
propio cronosistema.
Ese momento de organizacin aparece como una estrategia valiosa que permite que los
chicos le den conexin y sentido a lo que de otro modo slo tiene conexin y sentido en
la planificacin del maestro o en la planificacin del profesor. Existen clases en las que
el maestro o profesor lleva un largo interrogatorio de ida y vuelta con los estudiantes,
hace una pregunta y otra pregunta, y otra pregunta. Y uno puede reconocer, en la
secuencia de preguntas que hace, el hilo que lleva el docente. La pregunta es si lo
reconocen los chicos, si los chicos logran entender a dnde va eso que para el adulto
tiene sentido. Lo mismo podemos decir respecto del da a da escolar. Qu tiene que
ver lo que hacemos ahora con lo que hicimos antes y con lo que vamos a hacer luego?
Ese tipo de conexiones hay que protegerlas en este momento de organizacin.
- Un aspecto sobre el cual lamentablemente la formacin de maestros y profesores es
muy deficitaria todava, pero que es estratgico para que los profesores y maestros
podamos manejar distintas cronologas de aprendizaje en condiciones de enseanza
simultnea, son las intervenciones que somos capaces de desarrollar con los
estudiantes. Nosotros estamos acostumbrados, cuando planificamos la enseanza, a
planificar las actividades, y en cambio no estamos nada acostumbrados a planificar
cmo vamos a intervenir a propsito del desarrollo efectivo del aprendizaje de los chicos.
Y sin embargo la intervencin es una accin muy potente para manejar el ritmo de
aprendizaje de chicos diferentes en condiciones de enseanza simultnea.
- Otro aporte que me parece que podemos hacer para las rupturas de las monocronas
tiene que ver con la formacin de los alumnos para el trabajo autnomo. Hablamos de
trabajo autnomo cuando a los alumnos se los forma para tener crecientes capacidades
276
para gestionar sus actividades y crecientes capacidades para mirar su propio
aprendizaje, as como para poder requerir una ayuda por parte del docente. La
formacin de los alumnos para el trabajo autnomo permitira una diversificacin de las
cronologas de aprendizaje que es imposible si todo lo tenemos que controlar nosotros
con la gestin directa de la clase.
Por qu fracasan tantas veces las clases de apoyo? Por qu las clases de apoyo no
funcionan todo lo bien que querramos o que nos ilusionamos cuando pedimos que haya
recursos para hacer clases de apoyo? Una de las razones es, como se sabe, que los
profesores desarrollan en las clases de apoyo exactamente las mismas estrategias que
desarrollaban en la clase general. Pero otra de las razones es que cuando los
profesores no hacen esto sino que estructuran la clase de apoyo como una clase de
consulta, los estudiantes no saben cmo consultar. Porque no pueden identificar qu es
lo que no estn entendiendo o qu es lo que no estn pudiendo aprender de aquello que
tienen que aprender. Esto no es por casualidad, ni una falta de los estudiantes. Los
chicos pueden, con su mejor esfuerzo, levantarse en el mes de febrero e ir temprano a la
escuela para hacer una consulta al profesor en el perodo de consultas, pero si uno no
form a los chicos en esa capacidad autnoma para mirar el propio aprendizaje,
inclusive lo que no estn pudiendo aprender, es muy difcil que una consulta en una
clase de apoyo pueda prosperar. Y si adems los profesores hacen exactamente lo
mismo que si estuvieran delante de 30 alumnos, est todo listo para que se produzca el
malentendido.
- Otro asunto, ste muy poco explorado, es la posibilidad de aprovechamiento de los
beneficios que tiene en el aprendizaje la colaboracin entre pares. El sistema educativo
es una cosa curiossima porque agrupa a la gente para que aprenda pero despus
promueve formas de aprendizaje totalmente individuales. Agrupar para promover el
aprendizaje individual es para m uno de los mayores contrasentidos que tiene la
escuela. Las investigaciones - en psicologa educacional y psicologa del aprendizaje-
muestran desde hace tiempo los beneficios que producen, en el aprendizaje de todos,
aquellas actividades o proyectos de trabajo que requieren de la colaboracin entre
pares. Usualmente pensamos que la colaboracin entre pares es valiosa especialmente
para aquel que est llevando un ritmo de aprendizaje ms lento que la media de su
grupo, porque colaborando con estudiantes que saben ms o comprenden mejor se
benefician, porque pueden hacer cosas que de otro modo no podan hacer por s solos.
Sin embargo, las investigaciones muestran que tambin aqullos que estn ms
277
avanzados en su aprendizaje se benefician de la colaboracin con otros, porque cuando
tienen que formular el saber de manera que sea comunicable para otros, hacen una
revisin del saber muy diferente de la que hacen cuando simplemente dan cuenta del
saber para el maestro. Me parece que aqu hay un punto sobre el cual se podran
promover en el aula proyectos que apunten a la colaboracin activa entre pares, en cuyo
marco podran estar desarrollndose cronologas de aprendizaje diversas en
condiciones de enseanza simultnea.
- Y finalmente (esto ya es ms difcil porque es del orden organizacional, pero me parece
que en particular en la escuela secundaria y en particular en el marco de los Planes de
Mejora
221
hay posibilidades de pensarlo), el reagrupamiento peridico de los alumnos.
La forma clsica de la organizacin escolar es que los grupos se organicen el primer da
de clase y permanezcan iguales hasta el ltimo da de clase. Vamos perdiendo en el
camino a los que se van, vamos perdiendo en el camino a los que quedan libres o
abandonan, pero el grupo permanece en algn sentido intacto de principio a fin del ao
escolar. Esa es la estructura bsica de la organizacin de los grupos en el sistema
educativo argentino. Tendramos que atrevernos a explorar formas de reagrupamiento
peridico de los alumnos en funcin de proyectos, en funcin de niveles de aprendizaje,
en funcin de actividades puntuales de apoyo, en funcin de proyectos de trabajo hacia
la comunidad, en funcin de lo que seamos capaces de pensar. Porque si algo podemos
empezar a romper en la escolaridad ms clsica es justamente esta idea de que los
grupos tiene que permanecer intactos de principio a fin del ciclo lectivo, con la nica
prdida -que es justamente la prdida de la que estamos hablando-, de aqullos que
dejan de asistir, o que quedan libres por inasistencia. Me parece que el reagrupamiento
peridico de los alumnos tendra muchsima potencialidad en la escuela en general y en
la escuela secundaria en particular, y que contribuira a movilizar a los chicos y a las
chicas de los lugares en los que suelen quedar rpidamente encasillados cuando han
pasado cuatro o cinco semanas de clase y las cartas estn jugadas, en el marco de un
rgimen acadmico donde es muy difcil que, si no te pusiste las pilas desde el
principio, las cosas puedan funcionar ya hacia la mitad del ciclo lectivo.
Cerrara esta reflexin con un desafo: el de tomar la enseanza como un asunto central
de la institucin educativa, como un asunto del equipo docente de la escuela y como
asunto central de la poltica educativa. Y asumir que el problema de la inclusin escolar

221 Los lanes de Me[ora fueron aprobados como parLe de los llneamlenLos para la Lransformacln de la Lducacln Secundarla por 8esolucln
ClL 84/09. Las declslones operaLlvas sobre los lanes de Me[ora fueron especlflcadas en la 8esolucln ClL 88/09.
278
de quienes hoy estn afuera de la escuela es en parte un problema de recursos
econmicos de la familia, es en parte un problema de intersectorialidad de la poltica
para que con la poltica educativa converjan la poltica social, la poltica sanitaria, etc.,
pero es tambin un problema de poltica pedaggica, es tambin un problema de
enseanza. De lo contrario, removidos o por lo menos atenuados algunos de los
obstculos que conspiran contra las trayectorias escolares que queremos continuas y
completas, nos vamos a encontrar con imposibilidades del orden de la enseanza. Y la
enseanza s es el rengln que nos compete a nosotros, no le compete ni a salud, ni a
promocin social, ni a las reas jurdicas. Nos compromete a nosotros como
responsables.
279
La escuela secundaria en debate
Reflexiones sobre una experiencia multiactoral
222

Marcelo Krichesky
En los ltimos diez aos asistimos a numerosos acuerdos nacionales y regionales para
cambiar la Educacin Secundaria y afianzar su democratizacin en respuesta al sentido
desigual y fragmentario de los conocimientos que se ensean y aprenden, a fin de
garantizar la calidad y justicia educativa. Hacia fines de 2006, con consenso de
diferentes sectores de la sociedad, se aprob en la Argentina la Ley de Educacin
Nacional N26.206 que plantea la obligatoriedad de la Secundaria y un escenario que
cohesiona el sistema educativo en un plazo de cinco aos. Asimismo, acuerdos del
Consejo Federal de Educacin que datan de tres aos (2009) promueven el diseo y
desarrollo de propuestas educativas para el Nivel, incluyendo variados formatos
institucionales, as como criterios de evaluacin, promocin y acreditacin. A esto se le
suma la Asignacin Universal por Hijo (AUH) (2009), como poltica nacional intersectorial
que profundiza el ejercicio de los derechos y promueve, junto con un ingreso familiar
entre otros aspectos, la obligatoriedad de la asistencia de los nios y jvenes a un
establecimiento educativo junto con el cuidado de su salud.
Tenemos un desafo enorme: poseemos el respaldo de leyes y enunciaciones polticas
para cambiar, pero nos faltan mayores propuestas de gestin pedaggica y didctica,
junto con cambios culturales profundos en las instituciones y la comunidad, que
promuevan la igualdad educativa en las aulas. Este artculo recupera aspectos centrales
de un ciclo de debates con directivos, docentes, jvenes y organizaciones sociales,
realizado en cuatro provincias, plasmados en una reciente publicacin (Krichesky coord.,
2011 a), elaborada con diferentes colegas del campo educativo y social.



222 LsLe arLlculo Loma como maLerlal de Lraba[o los prlnclpales aporLes desarrollados y slsLemaLlzados desde el Clclo de uebaLe MulLlacLoral
sobre Lducacln Secundarla 2010-2011, coordlnado desde lunuAClCn SLS con la cooperacln Lecnlca y flnanclera de la Cflclna de unlCLl.
ArgenLlna. Ln el Clclo, se llevaron a cabo dlez [ornadas de debaLe con dlrecLlvos, docenLes y [venes, en las provlnclas de Crdoba, Chaco,
1ucumn y 8uenos Alres en un Lraba[o con[unLo con las ulrecclones rovlnclales de Lducacln Secundarla. LsLos encuenLros congregaron en LoLal
a un grupo de 100 escuelas, cerca de 300 docenLes y dlrecLlvos y 330 [venes que aslsLen a 4 y 3 ano. Con las organlzaclones soclales, se
desarrollaron dos [ornadas naclonales de Lraba[o y un proceso de consulLa basado en encuesLas y enLrevlsLas. Las organlzaclones soclales- cerca
de 23- que se lnvolucraron en esLe proceso son de dlferenLes localldades y/o provlnclas del pals (8arlloche, CorrlenLes, Crdoba, Clorlnda,
8eslsLencla, Cualeguaychu, 8osarlo, Mlslones, Mendoza, lormosa, neuquen, SalLa, !u[uy). 1amblen se desarrollaron encuenLros con
Crganlzaclones del Conurbano 8onaerense (Conzlez CaLn y MaLanza, Moreno, San MarLln, Purllngham, vlcenLe Lpez y San lernando) y Cludad
de 8uenos Alres.
ver hLLp://www.fundses.org.ar/pdebaLe_mulLlacLoral_educaclon_secundarla.hLml
280
1- Polticas pblicas y la inclusin educativa en la Argentina (2003- 2009)
Durante estos ltimos aos, se han desarrollado marcos normativos regulatorios que
garantizan el cumplimiento de derechos sociales de la infancia y la adolescencia.
Nuevas leyes nacionales han sido aprobadas en diversos campos de las polticas
pblicas, entre las cuales se destacan: la Ley Nacional de Proteccin Integral de los
Derechos de Nios, Nias y Adolescentes N 26.061, que brinda un marco integral para
otros ajustes normativos especficos y desarrollos de polticas pblicas; la Ley de
Educacin Nacional N 26.206, que define la educacin como un derecho pblico y
aumenta la educacin obligatoria a trece aos de estudio; la Ley N 26.150, que crea el
Programa Nacional de Educacin Sexual Integral; y la Ley General de Reconocimiento y
Proteccin al Refugiado N 26.165 (UNICEF, 2011). La creacin del sistema de
Asignacin Universal por Hijo para la Proteccin Social (Decreto 1602/ 2009) fue otra
medida de poltica pblica gestionada con el criterio de garantizar un ingreso mnimo,
junto con el acceso obligatorio a la escuela y la salud, y con el propsito de llegar a
cinco millones de beneficiarios. Hacia marzo del 2010, haba alcanzado a 3,5 millones
de nios. A la fecha, existen investigaciones realizadas por diferentes universidades
nacionales que dan cuenta de mltiples impactos de la AUH en la experiencia social y
educativa de nios y adolescentes
223
. Asimismo, existe una Red Nacional de
Organizaciones Sociales por el Derecho a la Educacin
224
que trabaja con el Ministerio
de Educacin en la profundizacin de estas polticas en el nivel territorial en la mayora
de las provincias del pas.
En el marco regional, la propuesta Metas 2021
225
(2009) aprobada por los Ministros de
Educacin iberoamericanos a partir del proyecto elaborado por la OEI y la CEPAL,
constituye un marco de acuerdos que da continuidad a consensos previos realizados
desde la dcada de los 90 (Jomtien, 1990; Dakar, 2000) con la participacin de
UNESCO, UNICEF, PNUD (Torres, 2000 c), entre otras agencias, y los diferentes hitos
acordados en las Cumbres de las Amricas (1994- 2004). En el nivel nacional y en la
mayora de las jurisdicciones del pas se vienen desarrollando programas

223 Ll esLudlo cuallLaLlvo sobre la Aslgnacln unlversal por Pl[o (AuP) fue sollclLado hace dos anos a las unlversldades naclonales de Ceneral
SarmlenLo, La laLa, Mlslones, Moreno, aLagonla AusLral y vllla Marla. Ll ob[eLlvo del mlsmo es evaluar los alcances y efecLos logrados con la
lmplemenLacln de la AuP, asl como conLar con lnformacln para poLenclar la medlda. La lnvesLlgacln recab lnformacln a Lraves de 1200
enLrevlsLas en profundldad en las provlnclas de Crdoba, San !uan, lormosa, Chaco, Mlslones, CorrlenLes, 8uenos Alres y SanLa Cruz.
224 Ll MlnlsLerlo de Lducacln de la nacln, [unLo con CA8l1AS, lCC (lundacln de Crganlzacln ComunlLarla) y SLS coordlnan la 8ed naclonal de
Crganlzaclones por el uerecho a la Lducacln (2010- 2012) hLLp://www.esLudlaresLuderecho.org
223 LnLre las meLas, se desLacan Lres que refleren dlrecLa o lndlrecLamenLe a las declslones de pollLlca educaLlva que enfrenLa la educacln para
adolescenLes y [venes: MeLa 4. unlversallzar la ensenanza prlmarla y la secundarla bslca, y me[orar su calldad, MeLa 3. Cfrecer un currlculo
slgnlflcaLlvo. MeLa 6. lncremenLar la parLlclpacln de los [venes en la educacln secundarla superlor en nuesLra regln. LsLas meLas, en su
formulacln y acuerdo pollLlco, LraLan de redoblar el esfuerzo para lograr los ob[eLlvos de la Lducacln para 1odos (L1) en 2013.
281
socioeducativos
226
para la inclusin en los diferentes niveles y modalidades con un
carcter ms universal, destinados -entre otros aspectos- al fortalecimiento de las
trayectorias en los primeros aos de estudio, flexibilizacin en los regmenes de
asistencia y acompaamiento a alumnas/ madres para que puedan continuar con sus
estudios; apoyo a la finalizacin y o terminalidad de los estudios secundarios (Plan
FinEs), propuestas educativas en espacios extra-escolares para nios y o jvenes
(Programas Nacionales Centros de Actividades Infantiles CAI- y Centros de Actividades
Juveniles CAJ-, Orquestas musicales, Programa Provincial Patios Abiertos);
incorporacin de un maestro colaborador en clase (Maestro+Maestro), grados de
Aceleracin (por ejemplo, en Ciudad y provincia de Buenos Aires). Asimismo, se han
desarrollado otras iniciativas ligadas con la creacin de nuevos formatos institucionales
como son las Escuelas de Reingreso (2006) (Ciudad de Buenos Aires), creacin de
Centros de Escolarizacin para Adolescentes y Jvenes (CESAJ) (2008), como
estrategia de reingreso al sistema y finalizacin de la educacin bsica, o escuelas de
creciente creacin con cambio de formato, con mayor concentracin de carga horaria
docente y flexibilidad curricular, como en el caso de la Provincia de Tucumn (2010).
En este contexto, se incrementaron los niveles de acceso de los jvenes al sistema
educativo. A travs de la Encuesta Permanente de Hogares (EPH) anual, se constata
que en 2003, el 87,4% de los jvenes asistan al sistema y el 74,3 % iba a la escuela
secundaria. La diferencia entre niveles socio econmicos es significativa ya que,
mientras el 84,9% de jvenes pertenecientes a los niveles ms altos accedan a la
escuela secundaria, slo lo haca el 65% de los niveles ms bajos. Sin embargo, se
observa como dato positivo que la brecha social en el acceso a la educacin disminuy
en el nivel nacional durante el periodo 2003- 2010. En este ltimo ao, cerca del 79%
se encuentra asistiendo al Nivel Secundario, con una diferencia menor (en la tasa de
acceso) entre los grupos ms pobres y aquellos de mayor poder adquisitivo y mejor
clima educativo
227
(Cuadro 1).



226 Sobre esLos programas se desarrollaron esLudlos e lnvesLlgaclones en Amerlca LaLlna y ArgenLlna. ver Cluz, 2006, Andraca, 2006, !aclnLo y
lreyLes lrey, 2004, 1erlgl, 2008 b, llL unLSCC-nuu, 2009, krlchesky, 2011 b y 1erlgl coord. 2009.
227 1anLo la aslsLencla bruLa como la neLa aumenLan slgnlflcaLlvamenLe en el nlvel naclonal enLre 2003 y 2010. LsLe aumenLo se puede ver con
mayor clarldad en los qulnLlles de lngreso 1, 2 y 3: el porcenLa[e de aslsLencla sube del 84 al 88,3 y el de aslsLencla neLa, de 67,8 a 73,6. A su
vez, las brechas se redu[eron. La dlferencla del porcenLa[e de aslsLencla bruLa enLre el qulnLll 3 (ms rlco) y el 1 (ms pobre) ba[ de 12,6 punLos
porcenLuales a 7,7.
282
CUADRO 1
EVOLUCIN DE ESCOLARIZACIN 13-17 AOS
Quintil de IPCF
228

Total EPH






2003 2010
% asiste % asiste al nivel o + % asiste % asiste al nivel o +
0 80,75 78,68 82,39 77,91
1 82,82 65,77 88,12 73,50
2 88,33 77,11 92,96 80,29
3 91,02 81,00 92,96 84,72
4 94,75 83,89 95,40 88,88
5 94,20 84,91 96,63 86,34
TOTAL 87,41 74,35 91,27 79,28
Fuente: INDEC - EPH 2003- 2010. Elaboracion Lic. Julin Falcone.

Si bien los niveles de acceso de los adolescentes al sistema mejoran notablemente
durante estos tiempos, la matriculacin en la Educacin Secundaria comn se estabiliz
y, durante el perodo 2008- 2009, declin en algunas jurisdicciones (especialmente en la
Ciudad de Buenos Aires y en la Provincia de Buenos Aires) (2008- 2009). Por lo
contrario y a modo de tendencia, subi la Educacin Primaria y la Secundaria de
Adultos.
Mientras tanto, el abandono escolar definitivo contina durante los ltimos aos en el
nivel nacional, en un 10% en la Secundaria Bsica (a excepcin del 2005 que tiene un
pico del 12,5%)
229
, de la mano de mayores niveles de ausentismo reiterado o abandono
fluctuante, y repitencia en los primeros aos de la Educacin Secundaria Bsica, lo que
conlleva ndices significativos de incremento de la sobreedad, que llega actualmente a
valores del 45% en este tramo de la escolarizacin.
Estamos, en la Secundaria, ante la presencia de trayectorias escolares caracterizadas
por su intermitencia o la discontinuidad (Kantor coord., 2001, p. 20), generalmente
asociadas a la interrupcin de la asistencia, o a cierta ruptura de la trayectoria que
podra o debera continuar. Junto a estas caras de la inclusin, tambin se presentan
trayectorias de jvenes que asisten con cierta regularidad a la escuela, pero con baja
intensidad, caracterizada segn algunos investigadores por el desenganche (Kessler,
2004; Fernndez Enguita, 2010)

y por la baja intensidad de sus experiencias educativas.
Si bien lo de cierto desinters en los adolescentes es notorio cuando uno conversa o los
entrevista en la escuelas, lo de la intensidad es una cuestin para polemizar.

228 lngreso er CplLa lamlllar [noLa del Coord.].
229 Las fuenLes uLlllzadas para esLa lnformacln provlenen del 8elevamlenLo Anual LducaLlvo (8AL) 2007- 2008- 2009, procesado especlalmenLe
por la unlLCL del MlnlsLerlo naclonal de Lducacln.
283
Intensidad para quin?; qu resulta intenso o no intenso en la vida escolar de un
adolescente de contextos altamente vulnerables?; la intensidad es evaluable en el
corto plazo? Slo cuestiones para pensar y advertir (nos) del riesgo de ampliar la
coleccin de etiquetas que utilizamos para teorizar sobre las trayectorias de los
adolescentes en la escuela.

2- Los docentes y el cambio de la escuela secundaria: paradojas de una frase
remanida en una cuestin compleja
230

En el marco de una encuesta realizada a docentes que participaron del Ciclo de Debate
sobre escuela secundaria (SES- UNICEF, 2011), se pudieron observar diferentes
aspectos vinculados con el diagnstico de problemas, las estrategias de intervencin y
su visin sobre las polticas pblicas centradas en el cambio de la escuela secundaria.
Sin lugar a dudas, la cuestin del abandono escolar y el ausentismo en la escuela
constituyen un problema serio en la escuela secundaria. De hecho, el 68% de los
docentes y directivos encuestados considera que trabaja en escuelas con un nivel medio
de ausentismo y de abandono. No obstante, cuando se trata de identificar dificultades,
las que concentran las mayores respuestas tienen a los adolescentes y a los jvenes
como objeto de todas las miradas: las problemticas socioeconmicas y el desinters de
los estudiantes.
Otra cuestin para considerar -como bien nos seala Montes (2011), en su artculo de la
publicacin sobre el debate multiactoral- es la persistente demanda de formacin para
atender la diversidad en el aula. Lo que es enunciado como diversidad alude
mayormente a las condiciones de vulnerabilidad y problemticas socioeducativas
asociadas a ella, con presencia en las instituciones (vinculadas a la convivencia y la
violencia fuera y en la escuela, al consumo de sustancias adictivas, a la maternidad y
paternidad tempranas). En escasa medida aparece bajo el rtulo de la diversidad
cultural la problemtica escolar de atender las subjetividades que generan los cambios
culturales que atraviesan las distintas generaciones (por ejemplo, la hiperconexin a
travs de nuevas tecnologas como celulares, netbooks, la centralidad de la imagen,
gustos musicales y de vestimenta, etc.). Finalmente, una cuestin central en las

230 LsLe aparLado organlza e lnLerpreLa algunas de las oplnlones de docenLes y dlrecLlvos de escuelas secundarlas parLlclpanLes del Clclo de
uebaLe MulLlacLoral sobre Lducacln Secundarla. Ln su escrlLura, recupera los prlnclpales anllsls y LesLlmonlos redacLados por la Llc nancy
MonLes - ercepcln de docenLes y dlrecLlvos sobre las escuelas. roblemas vlgenLes y procesos de Lrasformacln en la publlcacln del Clclo de
uebaLe MulLlacLoral sobre la Lscuela Secundarla (krlchesky coord., 2011 a).

284
preocupaciones de docentes pasa por la falta de tiempo para trabajar en equipo y
tambin por los dficits de infraestructura/ equipamiento en la escuela. No obstante,
mientras el 61% alude a la primera cuestin, el 32% del total de respuestas tiene a este
ltimo aspecto como problema, lo cual dara cuenta de que ciertas inversiones de los
gobiernos nacionales y provinciales en las mejoras edilicias, equipamiento, etc. tuvieron
un cierto impacto en las condiciones de trabajo docente.
Cabe sealar que ciertos aspectos estructurales que suelen ser indicados por
especialistas y funcionarios como cuestiones a modificar en las escuelas, u objeto de
problemas, se encuentran con bajo registro en la percepcin de docentes y directivos
encuestados en los encuentros realizados en Crdoba, Chaco, Tucumn y Buenos
Aires. La fragmentacin disciplinar slo es mencionada por un 22% de los encuestados y
la condicin de trabajo docente que, en algunos anlisis, es percibida como atentatoria
de la posibilidad de promover mejores inserciones institucionales -el docente taxi- es
sealada como problema por el 30% de los docentes.
No obstante, a la hora de situarse en las medidas para el cambio aparece la necesidad
de mejorar el trabajo docente y las prcticas de enseanza en la escuela secundaria,
vinculada con tiempos y espacios institucionales. Esta demanda fue generalizada no
slo en las encuestas sino en las propias jornadas de trabajo realizadas en este Ciclo de
Debate. Por otra parte, los docentes consideran prioritario apoyar las trayectorias
escolares; al respecto, la necesidad de acompaamiento y espacios de tutoras
aparece en primer lugar. La figura del tutor ha sido una creacin de los ltimos aos que
viene a posicionar de otra manera el vnculo de los docentes con los estudiantes. En
segundo lugar, aparece la opcin que ofrecen los talleres con temticas de inters para
los jvenes. Por ltimo, con menor frecuencia, los docentes aluden a cuestiones
referidas a la estructura curricular.
Los Proyectos de Mejora
231
, como medida de poltica pblica, se proponen tal como se
seala en los documentos vigentes en el nivel nacional- ajustar el modelo escolar en el
corto y mediano plazo para renovar las tradiciones pedaggicas de la Secundaria. Se
espera que estos planes puedan enfatizar la mirada sobre aquellos estudiantes en
situacin de mayor vulnerabilidad socioeducativa, como as tambin dar centralidad a la
enseanza y adecuar los conocimientos en funcin de las transformaciones

231 LnLre los acuerdos federales resulLa esLraLeglco el desarrollo del lan !urlsdlcclonal para la lnsLlLuclonallzacln y el lorLaleclmlenLo de la
Lducacln Secundarla CbllgaLorla (8esolucln 86/09 del Conse[o lederal de Lducacln).

285
socioculturales contemporneas. Qu opinan los docentes al respecto? Qu
aspectos y estrategias aparecen presentes en los planes de mejora definidos por las
escuelas? El 48% de los proyectos mencionados se refieren a tutoras,
acompaamiento a las trayectorias y apoyo escolar. En segundo lugar, un 32% de las
menciones responde a la realizacin de talleres para promover ms integracin, mejorar
los espacios de convivencia, el vnculo con la comunidad. Un 30% de las respuestas
hace referencia a un conjunto de proyectos cuyo objetivo es mejorar la retencin, evitar
el fracaso escolar y promover mejoras en la calidad educativa.
Los discursos de docentes y de directivos an dan cuenta de las tensiones que plantea
la transicin hacia la construccin de una nueva escuela secundaria: si bien dejan
entrever una alta valoracin de distinto tipo de estrategias de inclusin que se adecuen a
las necesidades pedaggicas de los alumnos y los interpelen a travs de nuevos
lenguajes y prcticas, an no explicitan la posibilidad de realizar el salto cualitativo hacia
nuevas modalidades de construccin de conocimiento y de gestin institucional. En este
mismo sentido, los proyectos de cambio apelan principalmente a prcticas centradas en
la escuela y articuladas en torno de formatos institucionales clsicos, cuyo sentido ha
sido puesto en cuestin en los ltimos aos en consonancia con la apertura de la
escuela secundaria hacia nuevos sectores sociales. La articulacin con la comunidad y
los cambios en la gestin institucional son prcticas poco habituales pero que comienzan
a esbozarse como respuestas posibles.
Por otro lado, ms all del impulso y la articulacin que se les brinda a los proyectos a
travs de los Planes de Mejora Institucional, la mayora de ellos an continan casi
directamente sostenidos (junto con un pequeo grupo docente que motoriza los
cambios) por la gestin directiva desde la cual son impulsados. Los propios docentes y
directivos sealan que siempre se depende de cuotas de voluntarismo. No se generan
espacios y tiempos especficos necesarios para el desarrollo de las actividades. La
previsin formal de este tipo de instancias de trabajo institucional -fundamental para el
desarrollo de estrategias de inclusin socioeducativa- es un plus con el que actualmente
slo cuentan aquellos establecimientos con nuevos formatos de organizacin
pedaggica-curricular.
Finalmente, resulta interesante considerar que las polticas nacionales de gran escala
que se estn desarrollando -con acuerdo y trabajo de las provincias y sus respectivas
gestiones educativas en las escuelas secundarias (Conectar Igualdad, AUH, Planes de
286
Mejora, entre otras)- son percibidas como medidas positivas de cambio. No obstante,
como pasa en la mayora de los casos, una demanda satisfecha tracciona una nueva
necesidad; en este caso, mayor capacitacin, tiempos y espacios de trabajo, necesidad
de acompaar a los jvenes que ingresan por la AUH, mayores niveles de conectividad
en las escuelas y formacin en y con las nuevas tecnologas.

3- Los jvenes, sus experiencias y perspectivas
232

La experiencia escolar rene un conjunto de prcticas y relaciones cotidianas en las que
se involucra el sujeto tanto en aspectos objetivos y materiales (propios del aprendizaje,
su trayectoria en la escuela, los vnculos con pares y autoridades, usos de recursos,
espacios y tiempos), en las que participa socialmente, y a travs de las cuales va
construyendo procesos de significacin. Ciertamente la prctica se vuelve experiencia
en tanto es registrada, escrita, conversada y compartida. Asimismo, constituye los
lmites y las posibilidades de cada mbito institucional en trminos de contexto (Achilli,
1999).
En el Ciclo de Debate Multiactoral sobre Escuela Secundaria, el trabajo con los
estudiantes
233
implic indagar acerca de sus percepciones sobre la experiencia
escolar. Los sujetos, al construir sus relatos, ubican su experiencia en universos de
significados que entroncan con el mundo social y cultural en el que dicha experiencia se
genera. Por tanto, representa una forma de conocimiento que conecta con sus sistemas
subjetivos, afectivos y emotivos (Conle, 2003). El relato supone hacer visibles, y por
tanto pblicas, las vidas de los sujetos en sus contextos propios.
En los planteos de los jvenes podemos reconocer tres tipos de problemas: los
relacionados con las polticas educativas en cuanto a los diseos curriculares,
contenidos, actividades curriculares y extracurriculares; aquellos vinculados con el
sistema educativo en lo que se refiere a la inversin econmica y a las relaciones
laborales de los docentes (ausentismo, designaciones); y en tercer lugar, lo que tiene

232 Ln esLe aparLado, reflexlonamos acerca de un proceso de dllogo desarrollado con [venes de dlferenLes anos de la escuela secundarla, a lo
largo de dlversos encuenLros generados duranLe el Clclo de uebaLe MulLlacLoral sobre Lducacln Secundarla. LsLe aparLado recupera los
prlnclpales anllsls y LesLlmonlos redacLados por el rof. CusLavo Calll (2011) - La perspecLlva de los [venes sobre la escuela y el camblo- en la
publlcacln del Clclo de uebaLe MulLlacLoral sobre la Lscuela Secundarla.
233. A Lraves de una meLodologla que promueve la capacldad reflexlva, expreslva y comunlcaclonal, se reallzaron grupos focales [unLo con
Lalleres de arLe, de comunlcacln audlovlsual y [uegos educaLlvos, los cuales consLlLuyeron los medlos faclllLadores de senLlmlenLos y reflexlones
que concluyeron en propuesLas acerca de la educacln que anhelan. Al lnLerlor de los dlferenLes grupos se generaron lnLerroganLes que
permlLleron abrlr campos de reflexln sobre la experlencla escolar coLldlana, lo que se aprende, la convlvencla, abandono escolar, sexualldad,
consumo de susLanclas, la parLlclpacln pollLlca, eLc.

287
que ver con la escuela, la importancia de su palabra, la relacin con los adultos, el lugar
que le da la escuela a sus intereses y preocupaciones.
En relacin con el conocimiento que se procesa en la escuela, el currculum oficial y, por
tanto, el Estado en su funcin indelegable de fijar la agenda de lo que se debe ensear
(es decir, en los NAP nacionales y/ o en diseos curriculares provinciales), le otorga
durante estos ltimos aos una importancia central a las realidades de los jvenes, esto
es, reconoce sus problemticas, las acoge y las aborda dndole lugar. Quiero una
escuela que tenga talleres donde se puedan tratar temas como las adicciones y la
sexualidad; me gustara tener educacin sexual y ecologa Educacin sexual
integral (anticoncepcin, embarazo adolescente, diversidad sexual, etc.), noviazgos
violentos, consumo de sustancias adictivas, violencias, son algunos de los temas que
son citados por los jvenes al momento de enumerar qu cuestiones desean abordar en
sus escuelas
Al contrario de lo que a priori puede suponerse, al menos los jvenes que participaron de
las jornadas a lo largo de este Ciclo manifestaron en muchos casos con claridad su
inters por que en las clases se ensee y se aprenda, por valorar los tiempos escolares
frente al ausentismo de ellos o del docente, o por el tiempo perdido en las horas libres.
Resultan interesantes estas afirmaciones, al menos como forma de interpelar el discurso
de que los adolescentes son apticos, no quieren o estn desganados; esto en relacin
con algunas preguntas que formul en el primer punto de este artculo al calificativo
baja intensidad.
Otra de las cuestiones ms persistentes y reiteradas por los jvenes tiene que ver con la
posibilidad de ser escuchados. Hay algo acerca de la circulacin de la palabra en las
escuelas que est siendo cuestionado. Algunos jvenes perciben su palabra ausente,
vedada, no tenida en cuenta: hay negacin a los proyectos que planteamos, me
gustara que los profesores nos escuchen ms, quiero que los profesores tengan
respeto hacia las ideas de los alumnos. Otros, en cambio, atraviesan experiencias
escolares donde se sienten tenidos en cuenta, donde lo que les pasa forma parte de las
preocupaciones y ocupaciones de los adultos. Dice un joven que particip de unas de
las jornadas:
Cuando nosotros tenemos un problema nos llama la psicopedagoga, nos dicen lo
que tenemos que hacer, nos dan una ayuda, nos dan un apoyo. En cambio hay
otros colegios que no les importa si ests bien o no.
288
Los profesores se interesan por el bienestar de todos nosotros.
Estas experiencias tan diferentes dejan ver la importancia que los jvenes le otorgan al
dilogo, a la relacin con los adultos educadores, a la posibilidad de ser sujetos con
derecho a la palabra. Es tambin para destacar que la importancia otorgada a la palabra
no gira en torno nicamente de la posibilidad de plantear desacuerdos o denunciar
problemas. En el reclamo por tomar la palabra, los jvenes estn diciendo: queremos
plantear proyectos, queremos proponer ideas.
La circulacin de la palabra en la escuela, la vinculacin de los contenidos con sus
preocupaciones vitales, el sentir que el tiempo que estn en la escuela es tiempo
productivo y no horas libres sin sentido, sentirse importantes porque un profesor prepar
una buena clase para ellos o porque se les proponen actividades extraescolares que les
multiplican la oferta de lo que puede aprenderse en la escuela, parecen ser algunas de
las cuestiones fundamentales que haran de nuestras instituciones secundarias mejores
espacios.
Otro eje de anlisis gira en torno a la cuestin del espacio escolar. Sabidos son los
reclamos por mejoras edilicias y de mobiliario escolar que se difunden en los medios de
comunicacin en cada inicio de clases o ante algn problema puntual en alguna escuela.
De hecho, la reincorporacin de muchos jvenes a la escuela secundaria en los ltimos
aos crea una tensin -a seguir resolviendo- respecto de las vacantes disponibles.
Si bien la inversin en educacin ha sido significativa y ha superado los niveles
histricos, es cierto que el abandono y la desinversin durante dcadas quedan
visiblemente expuestos, entre otras cuestiones tambin muy relevantes, en la
infraestructura y equipamiento escolar. Los jvenes consideran esta cuestin dentro de
las prioridades a demandarle al Estado y a los Ministerios de Educacin
234
: mejorar los
edificios escolares, tener escuelas ms amplias, cmodas, con espacios apropiados
para diferentes actividades forma parte de sus preocupaciones.
Sin embargo, no slo consideran importante la mejora de la infraestructura y el
equipamiento de la escuela: tambin tienen en cuenta las condiciones de accesibilidad a
ella: necesitamos el pavimento de las calles. Es sabido que los problemas educativos
se encuentran insertos en un entramado de problemas sociales que complejizan las

234 Ln el marco de las [ornadas reallzadas en el Clclo de uebaLe con los [venes, ellos canallzaron sus demandas en dlferenLes debaLes, [uegos,
e[erclclos, enLre esLos ulLlmos, la escrlLura de CarLas al MlnlsLro de Lducacln, las cuales nos permlLleron conLar con un lnsumo valloso de
escrlLura y reglsLro de las prlnclpales preocupaclones y propuesLas de los [venes al slsLema educaLlvo y sus auLorldades.
289
soluciones que pueden proponerse desde el sistema educativo o desde las propias
escuelas. Tambin -como bien dice el Prof. G Galli (2011)- podemos pensar la cuestin
de la infraestructura en trminos pedaggicos. Saber que uno tiene un lugar que est
en buenas condiciones, que est cuidado, refuerza la sensacin de bienestar y la
valoracin de lo que ocurre en ese espacio, influye en la autoestima de las personas que
utilizan ese espacio. Disponer de un buen espacio puede hacer sentir: Estamos muy
contentos y agradecidos de poder tener nuestro 4ao y seguir en el cole, como dice
un estudiante de una escuela cordobesa. No es lo mismo seguir en la misma escuela, la
del barrio, con los amigos de siempre, cerca de casa, con los profesores que ya
conocs, que tener que viajar, y estar en un lugar desconocido.
En sntesis, la escuela secundaria, desde la mirada de los jvenes, debera
resignificarse. Esta resignificacin abre la posibilidad a reinventarse para contener en s
misma mltiples significados para la pluralidad de juventudes y trayectorias escolares.
La Asignacin Universal por Hijo (AUH), as como programas de reingreso nacionales o
jurisdiccionales han incentivado y provocado la reincorporacin de estos jvenes al
sistema. Al lado de este logro muy importante en clave de restitucin de derechos para
los jvenes, las escuelas se encuentran hoy con las dificultades propias de una
estructura organizacional y de una cultura institucional que, en muchos casos, no puede
dar respuesta efectiva en el aula a estas polticas de inclusin educativa y social.
Jvenes que buscan retomar sus estudios y se encuentran tensionados por horarios de
trabajo, jvenes que hace dos, tres o ms aos que no estudian y deben retomar ritmo
de estudio, jvenes padres y madres, jvenes que sienten que vuelven a hacer lo que ya
hicieron y los termin expulsando del sistema.
Mucho queda por hacer, sobre todo si se cree en una escuela con lugar para todos,
donde los que siempre estuvieron sigan aprendiendo y entiendan como valioso seguir
estando, los que volvieron encuentren su lugar y los que an no lo hicieron comiencen a
pensar que la escuela es el mejor lugar para crecer. Junto con polticas activas que
promueven el derecho a la educacin, necesitamos realizar un profundo debate sobre el
derecho a la educacin en las escuelas, y plantearnos el desarrollo de espacios que
profundicen ese debate y que siten a los docentes como sujetos reflexivos de su
prctica. Una posicin y un rol ciertamente ms proclive a la transformacin cultural y
pedaggica. Las escuelas lo piden, los jvenes lo reclaman.
290
La promesa pendiente de la educacin como justicia social
235

Sergio Espaa e Irene Kit
La educacin argentina est ante una oportunidad histrica: sostenido crecimiento
presupuestario, mejora en infraestructura y equipamiento, la Asignacin Universal por
Hijo
236
, clima de dilogo con los sindicatos, leyes aprobadas por unanimidad en el
Congreso Nacional, son elementos claramente positivos para poder avanzar.
No obstante ello, dficits de calidad y equidad siguen afectando a millones de nios,
nias y jvenes, impidiendo concretar plenamente la Justicia social. Al igual que en el
resto de Amrica Latina, en la medida en que se fue ampliando el acceso a la educacin
se configur el fracaso escolar como mecanismo de exclusin: las estadsticas lo
ratifican ao a ao con miles de alumnos que repiten de grado en primaria y abandonan
en secundaria.
Algunos datos de la evolucin reciente de la educacin estatal en la Argentina proveen
al lector atento de una dimensin de estos problemas de exclusin. Los nios y nias de
6 aos, casi en su plena totalidad, se encuentran en la escuela primaria, en el primer
grado. A los 14 aos, slo poco ms de la mitad ha podido cursar su escolaridad en
tiempo y forma. Y a los 17 aos, se encuentran tres grupos casi equivalentes: uno de
cada 3 jvenes est terminando su secundaria, otro se encuentra cursando con rezago
la Educacin Secundaria por acumulacin de fracaso, y el tercero ya no est en el
sistema educativo.


233 Ln esLe arLlculo los auLores recuperan algunas ldeas verLldas en klL, l. (2011). CesLln de la lnformacln para la Loma de declslones, relaLorla
en el Semlnarlo 1aller ropuesLas lnnovadoras en la Lducacln de !venes y AdulLos. lacllldades para el acceso, la permanencla y la cerLlflcacln
de esLudlos formales". 8uenos Alres: ulreccln naclonal de CrlenLacln y lormacln rofeslonal. SubsecreLarla de ollLlcas de lormacln
rofeslonal y Lmpleo. M1LySS, y del arLlculo publlcado por klL, l. y Lspana, S. en la revlsLa La culLura en alpargaLas", de marzo de 2011. ver en
hLLp://www.fundaclonruccl.org.ar/flles/ruccl_marzo2011_web.pdf. ara su reallzacln, se procesaron varladas fuenLes de daLos esLadlsLlcos.
236 Aslgnacln unlversal por Pl[o para roLeccln Soclal (ArgenLlna, uecreLo 1602/09 oder L[ecuLlvo naclonal). 8eneflclo soclal que le
corresponde a los hl[os de las personas desocupadas, que Lraba[an en el mercado lnformal o que ganan menos del salarlo mlnlmo, vlLal y mvll.
ConslsLe en el pago mensual de 270 pesos para nlnos menores de 18 anos y de 1080 pesos para chlcos con dlscapacldad sln llmlLe de edad. LsLa
aslgnacln comenz a reglr a parLlr del 1 de novlembre de 2009. Con ella, el LsLado busca asegurarse de que los nlnos y adolescenLes aslsLan a la
escuela, se reallcen conLroles perldlcos de salud y cumplan con el calendarlo de vacunacln obllgaLorlo, ya que esLos son requlslLos
lndlspensables para cobrarla. AcLualmenLe, 3.600.000 chlcos y adolescenLes son beneflclados con esLa aslgnacln.

291

Este proceso de exclusin es un rasgo estructural del sistema escolar diseado como
parte del modelo liberal conservador de fines del siglo XIX. El sistema educativo se
desarroll para consolidar la autoridad poltica central y clasificar a la poblacin para
diferentes funciones sociales: la elite profesional, la burocracia estatal y comercial, la
fuerza de trabajo manual. La educacin cumpli la funcin que los socilogos llaman un
sistema de clasificacin. Esta visin sobre el sistema no es nueva; por algo tiempo atrs
especialmente durante los 70- se crea indispensable reformular totalmente el modelo
educativo; y autores como Ivn Illich y Paulo Freire eran referencias insoslayables del
anhelo por transformar la realidad educativa y social.
Nos encontramos hoy ante una extraa vuelta del destino: lejos de escucharse
cuestionamientos a esa impronta excluyente del sistema educativo abundan
explicaciones que justifican por el contexto los insatisfactorios resultados, y no nos
atrevemos a revisar los mecanismos y prcticas escolares que inciden en la suerte de
292
los estudiantes. Toda crtica a las prcticas escolares suele tomarse siempre como un
ataque a la escuela pblica, incluso como una velada complicidad con posturas que
aspiran a privatizar la educacin.
La reflexin sobre los mtodos de enseanza se asimila errneamente a culpabilizar a
los docentes por los resultados, como desconociendo que las propuestas metodolgicas
responden a tradiciones, dispositivos y decisiones histricas marcadamente ideolgicas,
mucho ms que a opciones individuales y libres de cada docente en el da a da.
Ocultar esta dimensin institucional de lo didctico est alineado con el mandato
fundacional propio de aquel modelo liberal conservador.
En el siglo XXI, por el contrario, se fortalece a la escuela pblica intentando cambiar sus
prcticas expulsivas y se reconoce positivamente al docente confiando en su
compromiso y dndole soporte para una mejor tarea profesional cotidiana. Por otra
parte, se ha instalado una suerte de pensamiento nico que coloca en los alumnos la
causa del fracaso. Puestos a salvo los pedagogos de toda responsabilidad, el fracaso es
producto de la pobreza, la marginacin, la desmotivacin, el desinters de las familias.
Se ha llegado a sostener, incluso (retomando la antinomia civilizacin- barbarie), que la
educabilidad es una cualidad determinada por el contexto social, no como
potencialidad innata de toda persona por su condicin de ser humano.
La ausencia de la pedagoga pone al contexto social y al propio alumno como excluyente
factor explicativo de los resultados; y recela de las capacidades de los nios y
adolescentes especialmente los ms pobres-, alimentando el crculo vicioso de la
exclusin en lugar de ayudar a superarlo. Se desestima as un fenmeno bien estudiado:
el efecto Pigmalin
237
, que demostr que la expectativa positiva o negativa- del maestro
es un factor decisivo para el rendimiento bueno o malo- del estudiante.

Situarse para la superacin del problema
El desafo de construir la educacin como herramienta de justicia social rechaza tanto la
nostalgia idealizada de un pasado -que en realidad no fue tan dorado- como la parlisis
ante las indudables exigencias de una situacin de desarrollo an lejos de lo que

237 "ara el profesor Plgglns yo sere slempre una florlsLa porque el me LraLa slempre como a una florlsLa, pero yo se que para usLed puedo ser
una senora, porque usLed slempre me ha LraLado y me segulr LraLando como a una senora", dlce Lllza uoollLLle, persona[e de la obra ygmalln,
de C. 8. Shaw.

293
deseamos para nuestro pas. No se niega el impacto de las condiciones
socioeconmicas adversas sobre el proceso educativo, pero esas condiciones interpelan
a una mayor calidad e intensidad de las propuestas pedaggicas que potencien la
contribucin de otras polticas sociales y econmicas inclusivas. La cuestin es evitar
que esa expectativa negativa se convierta dentro de nosotros en un impedimento para
confiar en las capacidades de cada nio y nia. Es necesario poner en juicio los
consensos generalizados, eufemismo que muchas veces esconde la falta de rigor
cientfico y de compromiso social, motores que llevan a revisar conceptos, prcticas y
representaciones de los distintos actores del hecho educativo. Tales los casos de
afirmaciones como que la pobreza es la causa del fracaso escolar, y que la pedagoga
no puede superar los efectos del contexto social (nueva versin del antiguo lo que
natura no da, Salamanca no presta). El debate es un esfuerzo tcnico y poltico a la
vez, ya que -se sabe- la ciencia no es neutra: de acuerdo con dnde nos coloquemos,
orientaremos nuestros pasos. Es necesario recuperar la fuerza vital de las utopas de
inclusin, y agregarle la mxima racionalidad cientfica disponible. La matriz fundacional
exclusora y clasificadora sigue vigente, con prcticas escolares indiferentes a intentos
transformadores que se han dado en diversos momentos. La inercia de las instituciones
suele pesar ms que las leyes, los cambios de currculum y los incrementos de recursos.
La historia ensea que cambiar esa inercia -el habitus segn P. Bourdieu- requiere de
una fuerte accin poltica y un desarrollo tcnico claramente alineado hacia esos
objetivos.
Hace apenas 30 aos, el Censo Nacional de 1980 - a 100 aos de la Ley 1420- dio el
perfil que 25 de cada 100 adolescentes de 14 aos ya no asistan a la escuela, y 11 de
ellos no haban terminado la Educacin Primaria, cuyo logro se presuma universal.
Otros 10 terminaron la Primaria y ni siquiera comenzaron la Secundaria. Pensar una
educacin total, plena y oportuna, donde todos completen con calidad sus estudios
obligatorios no es voluntarismo: hay fundamentos sobrados que muestran que la
pedagoga tiene herramientas para que los nios, nias y jvenes todos ellos-
aprendan y desarrollen sus potencialidades y capacidades. Los avances de las ciencias
de la educacin muestran que con propuestas didcticas y organizativas adecuadas,
tcnicamente respaldadas y evaluadas en forma sistemtica, todos pueden construir y
dominar los aprendizajes previstos para los niveles obligatorios. El impulso clave es la
voluntad poltica para construir nuevas realidades. En otros terrenos la poltica logr
superar tabes, romper barreras que se crean infranqueables y construir nuevos
escenarios; tambin es necesaria una dosis de audacia para dejar atrs el modelo
294
educativo descendiente de aquella vieja antinomia civilizacin-barbarie y de la
generacin del 80. Con esa voluntad transformadora ser posible la revisin de las
prcticas, las creencias y representaciones dominantes en las escuelas. Sin ella, se
corre el riesgo de que los incrementos presupuestarios y las declamaciones a favor de la
igualdad refuercen una vez ms los mecanismos de exclusin y profundicen la injusticia
social.
295
Qu es una escuela exigente? Notas para reformular la pregunta
238

Margarita Poggi

Antes de introducirnos en el texto, mi primera intencin es aclarar por qu un ensayo
sobre el tema al que convoca la pregunta. No pretendo ser exhaustiva en cuanto a
ofrecer todas las perspectivas que pueden abordarse, ni presentar los resultados de
investigaciones (ya que esto requerira el aporte de evidencia emprica y excedera el
espacio de estas notas); tampoco ofrecer una posicin acabada sobre la cuestin. Por
el contrario, este ensayo tiene como propsito explcito la elaboracin de algunas
reflexiones sobre el tema aludido en el ttulo. En la misma lnea, intentar contribuir a un
debate sobre un planteo concreto, muchas veces pensado en forma dilemtica, como
es el de la exigencia hacia los alumnos, en el marco de un sistema educativo que
aumenta su cobertura en las ltimas dcadas; es decir, al que asisten nios y jvenes
que anteriormente quedaban excluidos de la oferta educativa. Por ello, ms que buscar
u ofrecer respuestas, el subttulo alude explcitamente a cmo reformular esta pregunta
para mirar desde otros ngulos lo que pretendemos sea no slo analizado como un
dilema, ya que como tal tiene poca o nula posibilidad de ser abordado.
Quiero tambin aclarar que cuando mencione el sistema educativo o sus escuelas, me
referir explcitamente a aquel tramo de nuestro sistema que cubre los ltimos aos de
la escuela primaria y el Nivel Secundario. Es importante dejar claro este aspecto,
porque el reclamo de exigencia atraviesa en la actualidad otros niveles del sistema
educativo (por ejemplo, la Educacin Superior). Sin embargo, los argumentos o
planteos deben tener en cuenta la singularidad del nivel sobre el cual se realizan, por lo
que formulaciones generales se vuelven poco pertinentes (a nadie escapa en este
sentido, que una reflexin pueda dar cuenta, por igual, de tramos de la educacin
obligatoria y comn con respecto a otros que no lo son).
En este sentido, la Educacin Secundaria (bajo las distintas formas escolares en las
que se presenta) constituye -en algunos de sus tramos o en su totalidad-, parte de
nuestra educacin comn
239
y obligatoria, segn lo prescriben leyes y normativas o

238 El original de este artculo fue publicado en la Revista El Monitor, Ao V, N 7, 2006. Buenos Aires: Ministerio de
Educacin, Ciencia y Tecnologa.
239 Cue se deflna como comun no lmpllca necesarlamenLe, en nuesLro slsLema educaLlvo, que la oferLa sea nl unlca nl homogenea. ueben
Lenerse en cuenLa adems las dlsLlnLas leglslaclones [urlsdlcclonales vlgenLes en nuesLro pals.
296
segn se fue conformando en las representaciones y prcticas de las familias, que
hace varias dcadas vienen apostando por la ampliacin de los aos de escolaridad de
los jvenes, segn lo demuestran las tendencias de las ltimas dcadas.
Pero adems, la poltica educativa federal que se desarrolla desde 2003 ha asumido
con la Ley de Financiamiento Educativo, sancionada a fines de 2005, ir ms all del
desafo de los Objetivos del Milenio
240
de Naciones Unidas en la educacin bsica
universal y la inclusin de los y las jvenes en el Nivel Secundario
241
.
Otro aspecto que me importa subrayar es que deseo inscribir estas reflexiones no slo
desde la escuela o sus actores (aunque necesariamente les concierne) y, por ello, no
slo en un registro institucional y pedaggico, sino en una perspectiva ms amplia. Se
trata de producir sobre este tema un debate democrtico profundo y pensar en todo
momento en el papel de las polticas educativas, tema que atae a la pedagoga, pero
que no se circunscribe a ella.
Sin embargo, no es menor afirmar que las respuestas pedaggicas no pareceran
haber acompaado los nuevos requerimientos planteados de hecho hacia las escuelas
secundarias, al incorporar masivamente a su poblacin a lo largo de estas dcadas, o
por las polticas educativas que explcitamente han favorecido la ampliacin de la
cobertura y la extensin de los aos de escolaridad. No es que no puedan mencionarse
experiencias concretas que se han desarrollado para responder a algunos de los
desafos a los que hacemos referencia (la expansin cuantitativa por presin de lo que
se denomina habitualmente la demanda, y por polticas educativas que hacen crecer la
oferta), pero estn lejos de conformar una propuesta integral para los problemas
planteados. Queda all abierto todava un gran desafo como tarea pendiente a
emprender.
Cierto es que se modificaron, y de modo sustantivo, las condiciones objetivas de la
enseanza en la escuela secundaria, las cuales se volvieron ms difciles con la
masificacin escolar. Pero adems se agregaron nuevas aspiraciones que se suman -no
sustituyen- a las antiguas, como es, entre otras que podran mencionarse, la conciliacin
entre la transmisin de una cultura comn en el marco del reconocimiento y el trabajo

240 rcLlcamenLe cumplldos los ob[eLlvos que corresponden al secLor Lducacln, la ArgenLlna se ha planLeado nuevos desaflos enLre los que
cabe menclonar aquellos relaLlvos a la educacln lnlclal y secundarla.
241 uede consulLarse la Ley de llnanclamlenLo LducaLlvo, especlflcamenLe el arLlculo 2, lnc. b, c y d.
297
con la diversidad
242
junto con el reclamo por elevar el nivel de la "calidad" (ms all de la
ambigedad de este trmino) y, asociado a este aspecto, el reclamo por la exigencia.
Pero avancemos con la argumentacin. Partamos, en primer lugar, del sentido comn;
es decir, de los primeros significados que se asocian cuando se alude al trmino
"exigente". ste parece tener mala o buena prensa, segn desde dnde se lo reconozca
y con qu otros se lo asocie. El Diccionario de la Real Academia Espaola define el
adjetivo exigente del siguiente modo: "dicho de una persona: que exige caprichosa o
despticamente". Retengamos de esta definicin la idea de cierto grado de arbitrariedad,
a la que remite "lo caprichoso".
Por otra parte, ya pensando en el campo educativo, cuando se afirma que una escuela
es exigente, a qu sentidos puede remitir? Sin duda, para algunos significa pensar que
se trata de una escuela elitista y exclusiva. Lo que por lo general no se piensa (y menos
an se menciona) es que refiere a una escuela que, con intencin o sin ella, se convierte
con seguridad en una institucin excluyente.
Sin duda, la exigencia, el "elitismo", puede producir cierto encantamiento cuando se mira
aisladamente una sola escuela. En este sentido, no es difcil volverse exigente -o
reclamar exigencia- cuando se trata de una o pocas escuelas. Basta seleccionar a los
estudiantes de un modo muy estricto en el ingreso
243
o producir una fuerte seleccin
durante el proceso de escolarizacin que tiene lugar en esas escuelas, para quedarse
con la "matrcula" que puede acomodarse con mayor facilidad a las exigencias
planteadas por ellas.
Pero, qu pasa cuando se analiza este concepto no slo con el foco puesto en una
escuela, sino desde una perspectiva sistmica (es decir, numerosas escuelas que
integran, a su vez, un nivel o tramo del sistema educativo)?
Sin duda, no slo cambia la perspectiva sino que es necesario incluir, necesariamente,
el plano de las polticas educativas. Aqu se trata de cuidar -en un proyecto social
democrtico que pretende promover justicia social- que la exigencia no se transforme en
exclusin. Se trata de sostener los valores asociados a una buena educacin incluyente
e inclusiva, como valores genuinos y constitutivos de una escuela, tambin ella

242 no serla perLlnenLe exLendernos aqul sobre esLe aspecLo, pero es lmporLanLe aclarar que sl blen la dlversldad asume y se evldencla ba[o
mulLlples manlfesLaclones en nuesLro pals, Loma -de una u oLra manera, ms Larde o ms Lemprano- la forma de dlferenclas marcadas por el nlvel
econmlco de la poblacln.
243 vale la pena recordar a los docenLes muy [venes que hasLa no hace muchas decadas, el examen de lngreso al secundarlo era obllgaLorlo y
deflnla no slo la poslbllldad de lncorporarse a la escuela slno la de eleglr Lurno al que aslsLlr y el ldloma a cursar.
298
democrtica. Recordemos que las elecciones ticas entran, lo deseemos o no, en el
escenario educativo.
Ahora bien, las afirmaciones anteriores equivalen a renunciar a la exigencia en la
escuela? Se trata de sostener el dilema entre exigencia e inclusin o, por el contrario,
transformarlo en otra "cosa" para pensar de otro modo la realidad, en el marco de una
poltica de democratizacin del sistema educativo?
244

Si la opcin es esta ltima, entonces, la pregunta del ttulo, reformulada, quedara
planteada del siguiente modo:
Por qu y cmo trabajar con la exigencia en la transmisin escolar en el marco de una
escuela inclusiva? Esto es, resignificar el valor de la exigencia en la escuela supone
plantearse el papel de la transmisin que tiene lugar en ella. Implica tambin exigir a las
polticas la generacin de determinadas condiciones institucionales y laborales en las
escuelas, para que stas puedan ocuparse de los problemas a los que el tema remite.
Pero abordar el porqu de trabajar con la exigencia en la transmisin escolar implica
considerar varios aspectos, algunos de los cuales plantear a continuacin. No se trata,
en primer lugar, de solicitar o reclamar una exigencia caprichosa (al estilo de la acepcin
del trmino en el diccionario antes aludido), sino de recuperar el sentido inscripto en el
propio acto de educar.
Lo cierto es que la escuela secundaria no parece escapar a tendencias sociales ms
generales que la atraviesan. No corresponde entrar aqu en esa caracterizacin (muchos
autores
245
, con parecidas o distintas perspectivas, ya lo han hecho extensamente), pero
la sociedad se ha transformado profundamente en la segunda mitad del siglo pasado,
para configurarse con otros rasgos, y la escuela no puede sustraerse a dichos cambios.
Y menos an la escuela secundaria, que recibe a jvenes tambin "formados" en una
sociedad con nuevas caractersticas, con las que no necesariamente hemos aprendido a
trabajar como docentes en nuestra formacin.
Jean-Yves Rochex, algunos aos atrs, hablaba del "alumno pantalla", como aquel que
se interpone en la clase entre nosotros, docentes, y los alumnos reales y que, en

244 Las pollLlcas educaLlvas Llenen, sln duda, deudas pendlenLes, no obsLanLe, es lmporLanLe reconocer los avances reallzados en la lncorporacln
de nlnas, nlnos y [venes y en la exLensln de los anos de escolarlzacln de la poblacln.
243 ara menclonar slo a algunos, pueden recordarse los Lraba[os de 8ourdleu, Clddens, SenneLL, 8eck, 8auman, Calllnlcos, Lasch y urry,
Parvey, eLc.

299
consecuencia, vela -en el sentido de oculta- a cada alumno real que puebla nuestras
aulas. La formacin docente (aqu y en otros territorios) en general trabaja ms con el
"alumno pantalla" que con los alumnos reales. Las transformaciones de la vida social y
de la escuela han conformado otro escenario para el trabajo pedaggico.
Adems, las discusiones sobre la escuela secundaria no siempre pareceran tomar en
consideracin las transformaciones que por igual atraviesan a la sociedad y a los
jvenes. La escuela es la ltima excepcin al self-service generalizado, nos dice
Finkielkraut (1994, 131) en una frase que sintetiza algunas de las caractersticas de la
sociedad actual: la mercantilizacin, por sobre la defensa de los derechos ciudadanos; la
estandarizacin, en lugar de una construccin social identitaria. Pero adems, sigue
afirmando, hay un malentendido entre la escuela y sus alumnos (en especial, se refiere
a los estudiantes de la escuela secundaria): "La escuela es moderna, los alumnos son
posmodernos; ella tiene por objeto formar los espritus, ellos le oponen la atencin
flotante del joven telespectador".
Avanza an ms cuando plantea que los estudiantes confunden un objetivo
emancipador de la escuela como es la formacin y la transmisin de la cultura, con un
"programa arcaico de sujecin y confunden, en un mismo rechazo de la autoridad, la
disciplina y la transmisin". En el mismo plano, sin matices, los jvenes pareceran
rechazar, para decirlo muy simple, la exigencia que caracteriza el trabajo intelectual. Ha
perdido sentido, y no slo en la escuela, sino fundamentalmente en la sociedad. Para
decirlo con otras palabras, la exigencia no goza de buena prensa entre los estudiantes.
Aunque en distintos mbitos sociales puede constatarse un reclamo de exigencia hacia
la escuela, tambin resulta llamativo que no siempre se realice hacia otras instituciones
y prcticas.
Sobre lo que nos alerta Finkielkraut, creo, es sobre la importancia de recuperar el
sentido de la exigencia y de la disciplina, puestas al servicio del trabajo intelectual.
Incluso, esta reflexin invita, ms all del autor, a discutir sobre el papel que juegan las
normas en relacin con la produccin propia de una institucin escolar, como es la de
promover un encuentro con el conocimiento, en las distintas formas en las que ste se
presenta en ella. Sin alguna forma de organizacin, sin pautas mnimas, no es posible
desarrollar el pensamiento, y la transmisin con seguridad no tendr lugar. Por supuesto
que se puede hacer "como si" se trabajara en la escuela. Por el contrario, nos importa
subrayar aquello que en un proyecto formativo de un grupo de jvenes como el que toda
300
escuela tiene, en forma explcita o no, apunte a desarrollar capacidades que se
producen porque ciertos aprendizajes tienen lugar. La exigencia con inclusin supone
atender tanto a la dimensin intelectual (formar para comprender el mundo y actuar en
l, garantizar el derecho a la cultura), como a la ciudadana (formacin de sujetos
sociales con capacidad para intervenir en el medio con cierto grado de autonoma) y a la
productiva (proyeccin para la insercin en actividades productivas).
Con respecto a la segunda parte de la pregunta reformulada, el cmo trabajar, se abren
aqu dos grandes cuestiones: las polticas educativas y las prcticas pedaggicas (que
deben ser parte integrada de las primeras) para responder a los desafos ya
mencionados.
En este sentido, las exigencias (el plural es intencional) remiten a todos los actores que
promueven, generan u obstaculizan determinadas condiciones (macro y micro):
autoridades polticas y docentes, familias, sindicatos y otras organizaciones sociales y
los propios jvenes que, con distinto grado de responsabilidad, pueden hacer que la
transmisin tenga lugar. Por eso resulta injusto que la exigencia se coloque slo en
algunos de estos actores, y ms an casi exclusivamente del lado de los estudiantes.
Con respecto a las polticas, promover la exigencia no significa favorecer la seleccin y
la exclusin. Al fijarse objetivos comunes, propios de la educacin comn y obligatoria
(tal como fue planteada antes) debe desincentivar explcitamente prcticas selectivas.
Esta afirmacin puede producir temor a algunos, porque se interpreta siempre como una
nivelacin "hacia abajo", como "prdida de la calidad", como una "renuncia a la
exigencia". Pero lo cierto es que no se ve en qu o cmo, al garantizar a todos un nivel
bsico, el sistema educativo impide a ciertos alumnos "ir ms all". Nuevamente aqu
deben diferenciarse los planos individual y sistmico.

Para concluir, unas lneas sobre las prcticas pedaggicas en relacin con el tema que
nos convoca. Resulta interesante recordar en este punto la reflexin de un pedagogo
que, si bien se refiere especficamente a los educadores, creo que concierne a otros
actores educativos:
"Por ello -y debemos seguir dicindolo sin parar- nadie puede reprochar al educador su
deseo de convencer, de conseguir la adhesin y de exigir lo mejor -o, al menos, lo que
301
cree que es lo mejor- de los que le son confiados. En este sentido, la exigencia es la
mayor marca de solidaridad; la complacencia, por su parte, a menudo esconde el
desinters, la indiferencia o el desprecio" (Meirieu, 2001, p.89).
La escuela sigue siendo, por suerte, la institucin social en donde los aprendizajes son
obligatorios. Es este el foco central en donde colocar la exigencia. No es el nico mbito
en donde se aprende, pero s el espacio socialmente recortado en donde la interaccin
cognitiva es la finalidad que lo organiza y el saber constituye el "objeto", en sus distintas
formas, que rene a docentes y alumnos. En este sentido, los saberes adquiridos en la
escuela se convierten en herramientas de emancipacin.
Pero, por otra parte, la exigencia no puede abstraerse de la justicia. Como afirma Dubet,
"el proyecto de construir una escuela justa, o en todo caso la menos injusta posible,
conduce a articular y a combinar varios principios de justicia" (2004, p. 89): el
establecimiento de normas de proteccin para los alumnos en condiciones menos
favorables; la garanta de acceso a una cultura comn, que todo ciudadano debe
poseer; el reconocimiento de las desigualdades sociales en las trayectorias y logros
escolares, pero tambin el de los efectos sociales de las desigualdades educativas.
La escuela es "el lugar donde la transmisin de conocimientos es, consustancial y
conjuntamente, transmisin de la exigencia de justicia, de precisin y de verdad"
(Meirieu, 2004 b, p.47). Que la escuela no sea una isla en la sociedad, que sus edificios
estn atravesados da a da por distintas manifestaciones sociales, no nos libera de la
responsabilidad de construir la mejor escuela posible. Por ello, la exigencia debe
ponerse en la transmisin, no en actores individuales (aunque no borra las
responsabilidades que les ataen); en las condiciones y procesos, y no slo en los
resultados logrados; en la mirada no exclusivamente individual (hacia un estudiante o
una escuela) sino tambin sistmica.
302
Aportes a considerar para la elaboracin de los Acuerdos Escolares de
Convivencia (AEC)
246


Mara Susana Berardo

Conceptualizaciones que nos ayudan a elaborar los Acuerdos de Convivencia
Escolar
El logro de acuerdos institucionales en las escuelas supone una necesaria reflexin
sobre algunos puntos claves implicados en la convivencia cotidiana de toda la
comunidad educativa. La complejidad de los nuevos escenarios escolares y las
problemticas que presentan obliga a buscar respuestas alternativas, a reconstruir
formas de vincularnos entre los adultos y las nuevas generaciones. Esto implica
replantearnos nuestro lugar de adultos en el vnculo con los jvenes. El filsofo y
pedagogo francs J. Y. Rochex (citado en Kantor, 2005) propone pensarlo:
como aquello contra lo cual los adolescentes y los jvenes se constituyen
como sujetos, utilizando la expresin contra en el doble sentido que esta
puede tener: de sostn (apoyarse contra) y de confrontacin. La imagen que
surge de esta expresin hace evidente la dificultad que enfrentan los jvenes
cuando no tienen contra qu (o quin) apoyarse, y el desafo que implica para
los adultos constituirse a la vez en punto de apoyo y de confrontacin (p.11).
En este sentido, es fundamental que adultos y jvenes ocupen lugares diferentes,
sosteniendo una relacin asimtrica que posibilite la transmisin de saberes
culturalmente vlidos. Asumir esta posicin es nuestra responsabilidad como adultos e
involucra mirar a los jvenes desde un nuevo paradigma que promueve su proteccin
integral.
Nios y jvenes son considerados como sujetos de derechos, como grupo social con
necesidades, preocupaciones y rasgos especficos propios de su etapa vital y del lugar
que ocupan en la sociedad (Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin,

246 LsLe arLlculo ha sldo producldo con base en el documenLo homnlmo elaborado por el Lqulpo del rograma Convivencia >scolar del
MlnlsLerlo de Lducacln de la rovlncla de Crdoba en el ano 2011, en el marco del proceso de acompanamlenLo a las escuelas secundarlas en la
elaboracln de los Acuerdos Lscolares de Convlvencla. 8ecupera, adems, la experlencla de accln consLrulda por el equlpo Lecnlco en el perlodo
2008-2011.
303
2007, p. 15). Esta nueva mirada requiere que los adultos se pregunten sobre cmo
promover la participacin y el ejercicio de ciudadana de los jvenes en un marco
democrtico. As, la construccin de los Acuerdos Escolares de Convivencia (AEC)
puede constituirse en un instrumento que posibilite espacios de dilogo, participacin y
comunicacin en los que se jueguen estas nuevas formas de vinculacin.
El sentido de los AEC consiste en establecer un marco normativo que regule y promueva
la convivencia. Ahora bien, adems de un acuerdo escrito, constituyen una prctica
social contextualmente construida. Esto nos lleva a poner especialmente el nfasis en el
proceso de construccin de los Acuerdos y en el proceso de sostenimiento en la
cotidianeidad de las escuelas.
Se trata de construir un consenso entre la comunidad educativa, lo que supone un
encuentro de formas de pensar distintas, un proceso de negociaciones y compromisos.
El desafo consiste en dialogar sin que las diferencias se conviertan en obstculos,
asumindolas como oportunidades de resolver juntos las dificultades. No es posible
encontrar soluciones individuales a problemas que son compartidos.
El consenso construido de este modo conlleva un compromiso fundamental: aceptar la
decisin tomada en conjunto, aunque sta no represente exactamente lo que cada uno
quera. Sostener este compromiso permite construir confianza y fortalecer tambin el
sentido de comunidad, de construccin de algo comn.
La participacin, entonces, constituye un elemento esencial del proyecto de los AEC. Sin
embargo, es una temtica que plantea muchas preguntas, no slo por su naturaleza
controvertida, sino tambin por su sustancial implicancia en procesos sociales que
exceden el mbito escolar, tales como el problema de la calidad de la participacin
democrtica y de la legitimidad asociada a ella.
La cualidad de participativo de este proyecto est ntimamente ligada a su propsito
educativo, aunque no proponga un desarrollo estrictamente pedaggico o didctico
segn lo que tradicionalmente se practica en las escuelas. Para que resulte exitoso
desde el punto de vista de la participacin, son indispensables al menos dos
compromisos de parte de los adultos de la comunidad educativa. En primer lugar, su
propia participacin segn los canales que plantea el proyecto para cada estamento
adulto de la comunidad educativa (directivos, docentes, preceptores, personal no
docente, padres, etc.). En segundo lugar, ser capaces de conducir y enmarcar la
304
participacin de los jvenes de modo tal que puedan aprovechar todo el potencial
educativo y socializador de la experiencia.
La concepcin de participacin que el proyecto de los AEC est interesado en estimular
y desarrollar es, como lo plantea Dbora Kantor (2008), la incidencia o ingerencia
efectiva de adolescentes y jvenes en la toma de decisiones sobre cuestiones que los
involucran (p. 109). Y por consiguiente, es necesario que los adultos garanticen y se
responsabilicen por la generacin de espacios e instancias participativas de los jvenes.
As, el proyecto de los Acuerdos constituye tambin una oportunidad educativa para que
los jvenes aprendan a participar en torno a cuestiones que resultan relevantes para
ellos y puedan desarrollar una prctica concreta de construccin de ciudadana. Por lo
tanto, es indispensable que los adultos estimulen y al mismo tiempo enmarquen este
proceso.
Ahora bien, a que nos referimos con enmarcar? Como la palabra lo indica, se trata de
crear un marco, con pautas claras que delimiten los espacios y ejes de la participacin.
Es decir, no se trata de que los adultos determinen qu se va a hablar, sino que
diferencien lo que hace especficamente a normas de funcionamiento escolar como
asistencia a clases, horarios de ingreso y salida, etc., de lo que hace a la convivencia,
es decir, a los modos de relacionarnos, de comunicarnos, etc.
No est de ms aclarar que si bien las normas de funcionamiento son innegociables, el
propiciar el debate en torno a ellas permite el aprendizaje que habilita la incorporacin
de la norma, condicin necesaria que sirve de sostn a otros aprendizajes.

Dispositivos que nos ayudan a construir los AEC
Las instituciones y los grupos suelen recurrir a dispositivos para habilitar instancias de
participacin e inclusin de los actores en determinadas actividades. La Real Academia
Espaola define dispositivo como mecanismo o artificio dispuesto para producir una
accin prevista, o bien organizacin para acometer una accin. La amplitud de la
definicin de este trmino es coincidente con las amplias posibilidades que los AEC
ofrecen para organizar la participacin democrtica.
305
Es por lo anterior que sugerimos a las escuelas que consideren la posibilidad de usar
dispositivos de participacin, aclarando que la modalidad de aplicacin quedar a
eleccin de cada institucin, de acuerdo con sus necesidades y caractersticas. Los
modelos de dispositivos que exponemos en este apartado son, por lo tanto, ilustrativos y
cumplen fines de orientacin.
En primer lugar, y teniendo en cuenta lo establecido en la Resolucin 149/10 del
Ministerio de Educacin del Gobierno de Crdoba
247
, cabe considerar al equipo de
implementacin del proyecto, que podra estar integrado por directivos, docentes,
coordinadores, preceptores y/o tutores, siendo su funcin principal delinear los trminos
generales del proyecto de renovacin de los Acuerdos Escolares. De esta manera, ser
el encargado de presentar las distintas alternativas que faciliten la implementacin de
espacios participativos y democrticos; stos, como se interpreta indudablemente del
texto de la Resolucin, constituyen un elemento indispensable para la resolucin exitosa
de los acuerdos.
En relacin con lo anterior, uno de los roles de la organizacin escolar que puede
contribuir de manera significativa al proceso de trabajo de los acuerdos, es el del
Coordinador de Curso, dado que su funcin principal consiste en:
coordinar, promover y desarrollar acciones que contribuyan a potenciar y mejorar
los procesos de aprendizaje y socializacin de los estudiantes, apelando para ello
al trabajo con el colectivo de estudiantes y su familia y de manera articulada con
directivos, docentes, gabinetistas y preceptores (Gobierno de Crdoba, Ministerio
de Educacin. Direccin General de Enseanza Media, 2010 g, p. 2).
A continuacin, se presentan algunos dispositivos institucionales propuestos por Ianni
(2003), que son de uso corriente en muchas escuelas y en otros mbitos atravesados
por la prctica poltica:
Asamblea de Curso o Aula: integrada por todos los estudiantes de un curso o aula,
el preceptor, el profesor consejero y profesores referentes. En circunstancias

247 ara la elaboracln de los Acuerdos Lscolares de Convlvencla se planLean eLapas claves que deberla conLemplar el proceso, Lales como:
- ConsLlLucln de un equlpo de lmplemenLacln del proyecLo.
- ConsulLa y recoleccln de las oplnlones de Loda la comunldad educaLlva.
- SlsLemaLlzacln, anllsls e lnLerpreLacln de daLos.
- Llaboracln del prlmer borrador.
- Lvaluacln, aprobacln y rea[usLes.
La 8esolucln esL dlsponlble en hLLp://www.esLudlodes.com.ar/conLenldos/lbr/m_educa_cba_r1492010.pdf


306
especiales, pueden participar autoridades. Atiende las situaciones del curso en
general y de los integrantes en particular.
Consejo de Curso o Aula: integrado por distintos representantes de un curso: el
preceptor/a y profesor tutor/ consejero (en las escuelas que cuentan con ellos), un
estudiante titular y uno suplente, elegidos democrticamente entre sus pares.
Funciona ante situaciones de transgresin de normas y/o de conflicto.
Consejos intermedios -Consejo de Ao (en escuelas con varias divisiones de un
mismo ao), Consejo de Ciclo (Bsico/ Orientado), Consejo de Turno (en escuelas
con ms de un turno: maana- tarde-noche), Consejo de Orientacin/ Modalidad
(en escuelas con problemticas propias de la Orientacin / Modalidad)-: atienden
distintas cuestiones propias de los distintos sectores de la escuela, y que estn
referidos a la convivencia del sector. Abordan el anlisis y tratamiento de las
cuestiones planteadas y aplican la normativa institucional siempre que corresponda a
una resolucin sectorial. Estn integrados por estudiantes delegados de distintos
cursos, por docentes (profesores, maestros de taller y preceptores) representantes
de sus pares. A su vez, algunos de los integrantes de estos Consejos deberan ser
miembros del Consejo de Convivencia de la escuela.
Consejo de Convivencia: es un cuerpo de asesoramiento, de consulta y de
elaboracin de propuestas, para situaciones que afectan la convivencia institucional.
Su constitucin est prevista en la Resolucin 149/10 como un espacio de ejercicio
de representatividad y participacin. Debe conformarse con la representacin
colegiada de todos los miembros de la comunidad educativa. Puede estar integrado
por miembros permanentes (un representante del equipo directivo, representantes
del cuerpo docente, del cuerpo de preceptores, de los estudiantes, de los padres,
etc.) y miembros transitorios (compaeros del curso del/de los estudiante/s
afectado/s, profesor tutor o referente del curso, el docente implicado en la situacin,
etc.). Las funciones de este Consejo son, entre otras:
- Sistematizar las normas de convivencia institucional.
- Intervenir analizando, evaluando y brindando propuestas a las autoridades de la
escuela o centro escolar.
- Brindar asesoramiento sobre las sanciones que correspondieren ante faltas y
transgresiones.
- Participar asesorando o coordinando acciones en situaciones que requieran la
aplicacin de soluciones alternativas (negociacin, etc).
307
Otro dispositivo que merece una atencin especial es el Centro de Estudiantes, no slo
porque constituye un espacio de prctica democrtica y de desarrollo de cultura
ciudadana, sino tambin porque conforma una instancia de representacin de los
intereses de los jvenes y de introduccin de cultura juvenil a la cultura escolar, todas
stas ideas acordes al espritu en el que se sustentan los Acuerdos Escolares de
Convivencia.
En el ao 2010, el Ministerio de Educacin del Gobierno de Crdoba promulga la
Resolucin 124/10
248
que autoriza la constitucin y el funcionamiento de los Centros de
Estudiantes en todas las escuelas secundarias de la Provincia. En dicha resolucin, se
propone que los Centros de Estudiantes funcionen como un organismo apropiado para
que los estudiantes inicien y consoliden prcticas ciudadanas que apunten al desarrollo
de una conciencia democrtica y republicana.

A modo de reflexin final
En el proyecto que propone lograr acuerdos normativos de convivencia con toda la
comunidad de las escuelas, es importante considerar el valor y la potencialidad de cada
una de las etapas del proceso. En trminos generales, el proyecto de los AEC puede
malograrse si no se desarrollan satisfactoriamente algunas instancias centrales: el
proceso de elaboracin, el producto escrito y los efectos o impactos esperados.
Como punto de partida del trabajo, hay que tener en cuenta que la convocatoria a
participar en la elaboracin de los Acuerdos, sea como miembro del equipo de
implementacin o interviniendo en la consulta, se difunda a todos los miembros de la
institucin educativa. Es sustancial para el xito del proyecto que ste se encuentre lo
suficientemente instalado en la escuela, es decir, que los que habitan las instituciones
puedan saber en qu consiste y sea posible pensar en el potencial valor del trabajo.
Asimismo, es necesario que las discusiones se generen siempre dentro del marco de
valores y sentidos propuestos por los AEC. Y, al mismo tiempo, que el desarrollo del
proyecto tenga una verdadera dimensin institucional. Para que esto suceda es
indispensable, entre otras condiciones, que el equipo directivo est consustanciado con

248 hLLp://dges.cba.lnfd.edu.ar/slLlo/upload/res_mln_124.zlp

308
el proyecto y que la comunidad no lo perciba como el trabajo o la intencin de un grupo
particular.
En cuanto al producto escrito, creemos indispensable que pueda dar cuenta
acabadamente del proceso real por el que ha transitado la comunidad de la escuela en
la elaboracin de los acuerdos. Tanto en la Resolucin 149/10 de la Provincia de
Crdoba, como en las resoluciones sobre los AEC de las otras jurisdicciones del pas, se
otorga mucha importancia al relato sobre el trabajo realizado, ya que esto permite
expresar la riqueza que los aprendizajes puestos en juego tienen para la vida
institucional. En todos los casos, se estimula a los equipos de implementacin a
exponer, con una visin crtica y con transparencia, las dificultades por las que han
atravesado y los xitos obtenidos; cuestin que otorga legitimidad al trabajo realizado.
Adems, es importante que la redaccin del texto de los AEC ponga en evidencia un
acuerdo colectivo y no intenciones individuales; que aborde en profundidad temas
fundamentales para la vida y convivencia institucional, tales como el marco en el que se
espera que se desarrolle la comunicacin en la escuela, la necesidad de establecer
espacios institucionalizados para el planteo y la resolucin no violenta de conflictos, y la
constitucin de canales de participacin para la toma de decisiones.
En la discusin sobre los problemas que afectan la convivencia pueden emerger temas
que no estaban contemplados en los viejos reglamentos de disciplina, pues es
fundamental que no se limiten a cuestiones prescriptivas relacionadas con el
funcionamiento de la institucin, o a reglar lo que ya se encuentran regulado en otros
marcos normativos vigentes. En la misma lnea, recomendamos que se expliciten los
acuerdos tcitos que en ocasiones estn presentes y regulan las relaciones en la
escuela permitiendo la coexistencia de normas que, aunque no son contradictorias, si
pueden ser confusas.
Por ltimo, al no olvidar que la naturaleza de los acuerdos de convivencia es dinmica y
abierta, es imprescindible que el texto de los AEC posibilite que se realicen ajustes
futuros.
En relacin con los efectos e impacto producido por los AEC, cabe anticipar que si no
son representativos de la voz de todos los miembros de la comunidad educativa no
sern respetados ni cumplidos, en tanto no fueron construidos e incorporados por todos.
309
Si las normas no se han interiorizado, no es posible reconocer su importancia y los
valores en los que se inspiran.
Por otra parte, si los adultos responsables del proyecto no habilitaron una real
participacin, esto no slo generar un descreimiento en las normas, sino que sofocar
futuros genuinos intentos de participacin juvenil.
En sntesis, es necesario que las normas acordadas sean acompaadas del compromiso
y la coherencia para respetarlas y sostenerlas en el tiempo. Esto demanda que los
adultos que habitan los establecimientos educativos se comprometan a que el cuerpo
normativo acordado sea cumplido y sostenido por ellos tambin.
Conjuntamente, se requiere que los AEC no caigan en una concepcin legalista/jurdica
de las normas y las sanciones, ni que pierdan de vista el propsito o el sentido educativo
y socializador de la norma construida en consenso. En otros trminos: si la institucin ha
podido diferenciar los AEC de la nocin de reglamento de disciplina como texto jurdico,
no caer en el lugar comn de reformular el viejo reglamento en una especie de lavada
de cara, redactndolo de manera que parezca ms democrtico, pero sin llevar
adelante un proceso real de debate y acuerdos genuinos.
310
El desarrollo profesional docente en Argentina: del relato a la agenda
Laura Pitman
La formacin de los docentes en ejercicio ha sido un aspecto intensamente discutido en
nuestro pas, especialmente desde su masificacin en los aos 90, como consecuencia
de la aplicacin de la Ley Federal de Educacin. Bajo el signo de la Red Federal de
Formacin Docente Continua (RFFDC), la capacitacin se torn una prctica
incorporada a la vida profesional de maestros y profesores. La tendencia a hacer
prevalecer la formacin como criterio de acceso a cargos docentes y las necesidades de
implementacin de polticas educativas en los ltimos 20 aos fueron las principales
causas de la expansin de la oferta y del crecimiento de la demanda de capacitacin
249
.
El sector estatal configur una oferta propia, cuyas caractersticas siempre estuvieron
asociadas a las polticas educativas en curso, configurando etapas que es posible
reconocer y reconstruir. El sector privado, en cambio, se fue extendiendo y
diversificando hasta alcanzar niveles que suponemos significativos de cobertura. Sus
dimensiones y tendencias no han sido exploradas al momento por la investigacin
educativa. No obstante, quienes observamos con atencin estos fenmenos sabemos
que un docente que hoy quiera capacitarse puede seleccionar alternativas en un amplio
abanico de propuestas generadas por los estados nacional y provinciales, institutos de
formacin docente, universidades nacionales, privadas y extranjeras, sindicatos,
editoriales, instituciones privadas de capacitacin y ONGs. Un aspecto que contribuy
enormemente a la multiplicacin de la oferta fue la irrupcin de las modalidades
virtuales, que ampliaron las posibilidades de los docentes para participar de instancias
de formacin (porque permiten el trabajo asincrnico), y las de las instituciones
oferentes, en tanto se deslocalizan las probabilidades de cooptacin de destinatarios,
siendo posible incorporar a aquellos muy alejados de sus zonas de influencia. La
variedad de dispositivos, temticas y, especialmente, de calidad de las propuestas es
enorme y plantea no pocos desafos a los sistemas pblicos de enseanza.
En este trabajo procuraremos hacer referencia a dos cuestiones: por un lado, analizar
las etapas que es posible reconocer en las polticas de capacitacin iniciadas en los

249 Ln lo que slgue, usaremos como slnnlmos las expreslones capaclLacln, desarrollo profeslonal docenLe, formacln conLlnua y formacln
permanenLe. rocuramos manLenernos al margen de los aun acLlvos debaLes sobre la denomlnacln ms correcLa, preferlrlamos que la dlscusln
avance hacla Lplcos ms programLlcos. Apreclamos en la expresln capaclLacln la vlrLud de nombrar con preclsln y senclllez aquello de lo que
esLamos hablando, sln lnduclr a confuslones respecLo de la formacln lnlclal. Los reparos respecLo de la eLlmologla (Lornar capaz a un su[eLo al
que se supone lncapaz, eLc.) Lampoco nos desvelan: permanenLemenLe usamos palabras que se han ale[ado -y mucho- de su slgnlflcacln
eLlmolglca orlglnal. un bonlLo e[emplo es la palabra o[al, cuyo orlgen es una expresln rabe que slgnlflca lo que Al qulera". Alguna vez
escuchamos que duranLe largo Llempo la lglesla caLllca combaLl el uso de esLa expresln, por su referencla a un dlos a[eno.
311
aos 90; por el otro, hacer referencia a los problemas y desafos que plantea, a nuestro
juicio, el desarrollo profesional docente en la actualidad.

La Reforma de los 90 y la instalacin de la oferta pblica de capacitacin (1994-
1999)
La creacin de la Red Federal de Formacin Docente Continua marca el punto de
referencia obligado cuando se analizan las polticas de capacitacin docente en nuestro
pas. La propia Ley Federal, sancionada en abril de 1993, la anticipaba en el artculo 53:
El Poder Ejecutivo Nacional, a travs del Ministerio especfico, deber: () g) Promover
y organizar concertadamente en el mbito del Consejo Federal de Cultura y Educacin,
una red de formacin, perfeccionamiento y actualizacin del personal docente y no
docente del Sistema Educativo Nacional". En el mismo ao, el Consejo Federal de
Cultura y Educacin (CFC y E) dictaba en el mes de octubre la Resolucin 32/93 que
aprobaba el Documento A-3 Alternativas para la Formacin, el Perfeccionamiento y la
Capacitacin Docente con carcter de acuerdo transitorio para la consulta. Este
proceso dara lugar, en junio de 1994, a la sancin de la Resolucin 36/94 que aprueba
el documento A-9, considerado como la norma que crea la Red. Posteriormente, los
documentos A-11 y A-14, centrados en la formacin inicial, formularan consideraciones
complementarias respecto de la funcin de capacitacin asignada a los Institutos de
Formacin Docente
250
.
Esta Red estaba configurada por una Cabecera Nacional, las 24 Cabeceras Provinciales
y un conjunto de instituciones reconocidas como integrantes de la Red, con los Institutos
de Formacin Docente (IFD) como miembros naturales. Se organizaron circuitos de
formacin destinados a los docentes de distintos niveles: el circuito A para Nivel Inicial,
el B para EGB 1 y 2, hasta el E, que cubra a los formadores de los profesorados. El
circuito F fue reservado para los directivos y el G para los supervisores. Los circuitos

230 La normaLlva a la que hacemos referencla aslgn en esLos anos Lres funclones a las lnsLlLuclones del subslsLema formador: formacln lnlclal,
capaclLacln e lnvesLlgacln, funclones que aun subslsLen. uuranLe algun Llempo se dlscuLl sl las acclones de apoyo a los nlveles para los que se
forma (parclalmenLe conLenldos en la Lradlclonal funcln de exLensln, orlglnada en las unlversldades y recuperada por el rograma de
1ransformacln de la lormacln uocenLe - 1lu-) no deblan consLlLulr una funcln especlflca de los llu. Ln 2007, la 8esolucln 30/07 amplla las
funclones del slsLema formador, reconoclendo enLre ellas el asesoramlenLo pedagglco a las escuelas". Aslgnar esLa funcln a los lnsLlLuLos
lmpllca conceblrlos como una red de apoyo a las escuelas, fundada en la comple[lzacln creclenLe de la Larea de ensenar, experlmenLada por los
slsLemas educaLlvos en las decadas ms reclenLes. LsLa comple[lzacln no slo reclama la lncorporacln de nuevos roles al lnLerlor de los
esLableclmlenLos (coordlnaclones de clclo, LuLorlas, maesLros de apoyo, enLre oLros), slno Lamblen lnsLanclas exLernas de acompanamlenLo.
Conslderados desde la perspecLlva de las necesldades del slsLema educaLlvo, es poslble adverLlr enLonces el poLenclal de los lnsLlLuLos en su
capacldad de aproplacln, generacln y dlfusln de saberes pedagglcos, y en sus poslbllldades de lmpulsar acclones que renueven conLenldos y
esLraLeglas de ensenanza. vlsLo de esLe modo, el numero de lnsLlLuclones formadoras no es, como se conslder en los anos 90, exceslvo. or el
conLrarlo, esLos conforman una red capaz de llegar en forma capllar al ms exLenso de los slsLemas, con unldades dlsemlnadas en nuesLro vasLo
LerrlLorlo, como es el educaLlvo.
312
ms masivos, A a D, destinados a docentes, organizaron la formacin continua en torno
de los contenidos de la enseanza, en tanto que en los dos ltimos casos se privilegi la
gestin institucional y curricular. El circuito E se centr en formacin disciplinar de los
profesores formadores, estuvo a cargo de las Universidades y excluy expresamente
contenidos vinculados con saberes didcticos o referidos a la enseanza.
Poniendo en contexto la creacin de la Red, una rpida revisin de las principales lneas
de intervencin con efectos duraderos sobre el sistema educativo muestra que la
reforma se asent sobre la base de cuatro pilares: la gobernabilidad de los sectores ms
empobrecidos (expresada por la fuerte intervencin del Plan Social Educativo), la
evaluacin (que asimil calidad de la educacin con aprendizajes de los alumnos, dando
origen a los Operativos Nacionales de Evaluacin de la Calidad Educativa), la necesidad
de renovacin curricular y la formacin del personal docente.
Las polticas curriculares y las polticas docentes de la poca se basaron en un
diagnstico academicista, que consider la falta de dominio de contenidos disciplinares
por parte de maestros y profesores como uno de los problemas principales del sistema
educativo. Esta lectura, impulsada por los organismos internacionales, tena algunos
puntos de contacto con la idea de que la dictadura argentina haba producido un
vaciamiento de contenidos en la escuela, alentada en los aos 80 por sectores del
pensamiento pedaggico comprometidos con la recuperacin de la democracia. As, la
reforma curricular se orient a reponer y actualizar los contenidos de enseanza, y la
capacitacin fue concebida la va principal para su implementacin, en particular en las
reas de mayor carga horaria. Tambin se incluyeron saberes sobre los alumnos y las
instituciones a travs de los cursos sobre Sujeto del Aprendizaje y Gestin Institucional,
que no llegaron a ser masivamente implementados.
No podra decirse que la enseanza de saberes renovados no fuera un problema en
aquel momento, pero es evidente que no era el nico. Muchas temticas que hubieran
merecido inclusin en la capacitacin masiva fueron relegadas: por ejemplo, los factores
subjetivos que intervienen en el posicionamiento docente (que aun desde una
perspectiva tecnicista, fueron cubiertos en perodos anteriores por los clsicos cursos
sobre Rol docente); la atencin sobre los problemas en la escolarizacin de nios,
adolescentes y jvenes, previamente tematizados (y discutidos) como fracaso escolar,
fue reemplaza por una mirada que buscaba identificar casos de xito individual e
institucional para trasferirlos y generalizarlos. La insistencia en el contenido y sus
313
enfoques tambin rest espacio a las orientaciones metodolgicas, desprestigiadas por
ser consideradas invasivas respecto de la autonoma de los docentes, autonoma que
tambin fue alentada respecto de las instituciones. El anlisis de transformaciones
sociales y culturales que ya se hacan sentir en el mbito escolar no encontr ningn
espacio en la formacin continua. Las tradicionales capacitaciones sobre aspectos
normativos subsistieron de modo marginal, ya que se trataba de instalar nuevas
racionalidades y porque la idea de la norma fue asociada a la burocracia. La atencin a
problemticas sociales de los nios y sus familias tampoco se reflej en la agenda
construida.
No puede decirse, entonces, que en este perodo no haya habido coherencia entre
diagnstico y lneas de accin. Es sabido que las tendencias ms tecnicistas del
planeamiento y la gestin de polticas valoran la coherencia de objetivos y acciones
como un fin en s mismo. Sin embargo, este caso muestra que, a menudo, privilegiar esa
consistencia corre el riesgo de simplificar los problemas. La formacin continua,
marcada por un sello academicista, instaur como tema central la explicitacin del
enfoque disciplinar o areal desde el cual esos contenidos son pensados. As, tambin se
relegaron o excluyeron las cuestiones vinculadas a la enseanza, y en particular las
referidas a las condiciones reales en las que sta tiene lugar. Las marcas de este modo
de concebir la capacitacin llegan hasta la actualidad, ya que a menudo se
sobredimensiona el tratamiento de los enfoques disciplinares, dejando para el final (o
para que resuelvan los propios destinatarios), la tarea de identificar los problemas
cotidianos del aula y de orientar estrategias para enfrentarlos.
Otro rasgo de homogeneidad que entendemos vale la pena analizar es el referido al
formato curso, dominante en la primera etapa de implementacin de la RFFDC. En los
primeros aos, esta configuracin no fue cuestionada, tal vez heredando la forma
prevaleciente en etapas previas. Sin embargo -y en paralelo con la crtica emergente al
formato asignatura en la escolaridad bsica-
251
, el curso comenz a ser cuestionado en
la medida en que creca la preocupacin por la transferencia de la capacitacin al aula.
Habra que esperar al perodo siguiente (2000-2002) para que estas crticas dieran lugar
a la implementacin de formatos alternativos al curso, pero es importante destacar que

231 Ls lnLeresanLe recordar que en el plano currlcular se adverLla la necesldad de renovar la forma dldcLlca en la que los nuevos conLenldos
podlan ser ensenados, y de generar alLernaLlvas dlversas respecLo de la Lradlclonal aslgnaLura, asoclada a su vez a la clase frontal " a los modos
Lradlclonales de ensenanza que lmpedlan la parLlclpacln acLlva de los alumnos) ara expresar que las unldades de conLenldo a LransmlLlr no
necesarlamenLe deblan esLrucLurarse en aslgnaLuras, se acun la expresln espacios curriculares, cuyo senLldo no slempre fue claramenLe
expllclLado. Asl, los espaclos currlculares pareclan ser un eufemlsmo Lecnlco de lo que en el lengua[e naLural se denomlna maLerla", sumndola
al reperLorlo de expreslones que conformaron una [erga dlflcllmenLe asequlble para maesLros y profesores. Sln embargo, el uso de esLa expresln
buscaba hacer noLar que un con[unLo de conLenldos deLermlnado (por e[emplo, =ormacin Dtica " Ciudadana, o Deberes " Derechos) podla
lmplemenLarse ba[o la forma aslgnaLura, pero Lamblen como Laller, laboraLorlo o proyecLo.
314
ya en la primera etapa de la RFFDC surgen inquietudes en este sentido. Los cursos
fueron entonces cuestionados por ser excesivamente tericos y centrados en contenidos
conceptuales (segn la clasificacin usada en la poca). Vale la pena tener en cuenta
que los organismos internacionales cumplieron tempranamente un papel en este
sentido: un reporte del Banco Mundial sobre descentralizacin y mejoramiento de la
Educacin Secundaria recomendaba, ya en 1995, combinar i) talleres basados en la
escuela; ii) educacin a distancia; y iii) seminarios y cursos tradicionales. Al mismo
tiempo, se promovieron enfoques y contenidos de capacitacin que planteaban la
necesidad de reflexionar sobre la propia prctica. Sin embargo, estas exhortaciones
tuvieron un carcter formalista, en la medida en que describan exhaustivamente los
beneficios de la reflexin, sin promover ejercicios de reflexin sobre prcticas reales.
Nuestra lectura es que la prctica entr en la capacitacin docente como enfoque y
eventualmente como contenido, pero no como herramienta metodolgica. Desde nuestro
punto de vista, necesitamos avanzar sobre los aspectos metodolgicos si queremos
evitar que la formacin continua y las prcticas docentes sean mbitos inconexos.
Llegados a este punto, nos permitiremos una digresin respecto de esta etapa. Somos
conscientes de que en el anlisis precedente hemos hecho referencia a cuestiones
preferentemente pedaggicas, que de algn modo reproducen cierta orientacin neo-
tecnicista que caracteriz al perodo de la llamada Transformacin Educativa. El fuerte
debate poltico que se suscit entonces es bien conocido y ha sido suficientemente
analizado. No obstante, reiteraremos aqu que si se quiere comprender el proceso
inaugurado por la sancin de la Ley Federal de Educacin, es necesario ir ms all del
enunciado de la ley y considerar su condicin de enunciacin: mientras sta se
sancionaba, se privatizaron las empresas pblicas, configurando el campo de los
servicios bsicos a la medida de las necesidades de negocios de empresas privadas,
generalmente transnacionales; se flexibilizaron las leyes laborales que consagraban los
derechos de los trabajadores; se desregul la economa, liberando la importacin,
minando la produccin local y destruyendo fuentes de trabajo en forma masiva, entre
otros muchas acciones cuyas consecuencias se pagaran muy dramticamente en la
etapa siguiente. Cmo interpretar la Ley Federal en ese contexto?
No creemos que convenga simplificar la cuestin. Muchas de las medidas tomadas en el
marco de su implementacin fueron consistentes con el modelo propio del ciclo
neoliberal. Por ejemplo, la insistencia sobre la autonoma institucional, solidaria del
achicamiento y la desresponsabilizacin del Estado. Otras, como el impulso de polticas
315
de formacin continua o la renovacin curricular eran necesarias, aun cuando desde un
modelo poltico alternativo hubieran sido encaradas de manera muy distinta. La cuestin
fundamental pasa por lo que consideramos las dos principales lgicas polticas en pugna
hasta la actualidad, que exceden largamente el sector educativo: por un lado, la defensa
de un modelo social regulado exclusivamente por el mercado, que prescinde de la
intervencin estatal, depositando en el libre juego de la oferta y la demanda la
distribucin de bienes materiales y simblicos, segn las capacidades de los individuos;
por el otro, un proyecto poltico que pugna por preservar la realizacin efectiva y
universal de los derechos considerados inherentes a la condicin humana y a la
ciudadana, que confa en la capacidad del Estado para intervenir y regular la
distribucin justa de bienes y saberes. En este sentido, la pregunta ms importante
acerca de esta etapa es aquella que procura establecer en qu medida el perodo de la
LFE contribuy o no a abrir la educacin a las leyes del mercado. Para nosotros, la
respuesta es positiva. Sin extendernos sobre este asunto -que excede los lmites de este
artculo- mencionaremos brevemente que, mirado el proceso con atencin, resulta
crucial la importancia atribuida a las acciones llamadas compensatorias, de carcter
focalizado, que concentraron la mayor inversin del presupuesto educativo. La base de
esa direccin poltica es que el Estado debe reducir al mnimo su intervencin,
reservndola para los sectores de menores recursos y asegurando la gobernabilidad. De
ese modo, se apunta a mejorar las condiciones de escolarizacin de los ms humildes.
Si no se comprende este hecho no se comprende el apoyo que logr en su momento la
Ley Federal. Quien haya asistido de cerca a lo que el Plan Social Educativo aport a
tantas escuelas sabr de lo que hablamos. Sin embargo, dar un paso atrs permite
advertir que al limitar la intervencin a los contextos de mayor pobreza, se empeora la
situacin del conjunto del sistema. Los sectores medios y altos migran, entonces, hacia
la educacin privada. En efecto, en las grandes ciudades del pas como Buenos Aires y
el conurbano bonaerense, Crdoba y Rosario, los sectores medios y altos abandonaron
progresivamente las escuelas pblicas, actuando la fragmentacin social que creca,
conforme se acercaba el nuevo siglo
252
.
En el campo de la capacitacin docente, la apertura hacia una lgica mercantil fue
evidente: as como la instalacin de la formacin continua permite contar con
mecanismos permanentes de renovacin de las prcticas pedaggica, tambin se
vincula con la conservacin del puesto de trabajo, y por ende queda asociada a una

232 Ll caso ms claro es el de la Cludad de 8uenos Alres, donde el creclmlenLo de la maLrlcula de educacln prlvada experlmenLa un aumenLo
lenLo y consLanLe desde la decada del 80. Ln el ano 2007, los alumnos de escuelas prlvadas superan por prlmera vez a los de las escuelas publlcas,
Lendencla que perslsLe en la acLualldad.
316
lgica de costo-beneficio. Se genera entonces una oferta en la que la calidad de la
formacin, el esfuerzo que demanda a sus destinatarios y los beneficios que se obtienen
estn puestos en constante tensin. Durante la dcada del 90, el crecimiento de la
capacitacin docente dio lugar, como dijimos al principio, a un incipiente mercado de
ofertas de formacin continua, que crecera con los aos, particularmente con el
advenimiento de las modalidades virtuales.

La reformulacin de las polticas de formacin continua (2000-2002)
El advenimiento del gobierno de la Alianza coincidi con un consenso generalizado
acerca de la necesidad de reorientar las polticas pblicas. Algunas de las principales
lneas de accin fueron discontinuadas, como el Plan Social Educativo, reemplazado por
un Programa de Escuelas Prioritarias. En otros casos, hubo una poltica de
prescindencia, como ocurri con los procesos ligados al cambio de estructura del
sistema educativo.
Sin embargo, en el campo de la formacin continua, la lectura de los problemas y los
mbitos de intervencin permanecera inalterada. La experiencia de la primera etapa de
la Red fue puesta en cuestin, identificando como una de las debilidades ms
importantes () su estrategia para innovar en las prcticas cotidianas (Ministerio de
Educacin, Ciencia y Tecnologa- DINIECE, 2005 a). Las crticas al formato curso
arreciaban, pero las acciones a escala federal, impulsadas desde el Ministerio Nacional
se organizaron nuevamente en torno de las reas del currculum, descartando otras
temticas. As, aparece un nuevo dispositivo: la capacitacin centrada en la escuela, que
al da de hoy parece seguir concitando importantes niveles de consenso. A diferencia del
curso tradicional, y en la bsqueda de la siempre ansiada articulacin entre prctica y
teora, se trat de combinar la formacin de profesionales de la capacitacin con la
inmersin de estos profesionales en las escuelas. Este proyecto fue conocido como
Fortalecimiento Profesional de Capacitadores (FordeCap). Una muy breve
caracterizacin de la experiencia debera sealar que:
- Aparece una mayor preocupacin por las cuestiones ligadas a la enseanza en el
aula, superando la visin contenidista de aos anteriores.
- Se incluyen explcitamente aspectos ligados a la transmisin de saberes hacia
docentes en ejercicio, es decir, a la Didctica de la Capacitacin.
317
- Fue una experiencia extremadamente valorada por sus destinatarios.
- Se trat de una accin fuertemente centralizada y costosa: segn estimaciones
realizadas en el ao 2003, esta accin insumi aproximadamente un 70% de los
fondos de transferencia de la RFFDC a las provincias.
La homogeneidad en los dispositivos se recicl, entonces, en este perodo. Si antes el
curso fue el formato excluyente, ahora pareca serlo la capacitacin centrada en la
escuela. Y lo que resulta ms curioso es que se produce un desplazamiento tal que el
enfoque desde el que se piensa la formacin permanente pasa a situarse, en gran parte,
en la localizacin de la formacin. Desde nuestro punto de vista, esto reitera una cierta
literalidad en la lectura de los escenarios y en la seleccin de estrategias: a un
diagnstico basado en el escaso dominio de contenidos disciplinares, se responde con
capacitacin en esos contenidos; a la problematizacin del impacto de la formacin
permanente en la prctica, se corresponde situando la capacitacin fsicamente en la
escuela. Por nuestra parte, no creemos que esta localizacin garantice ni sea el nico
camino para que los formadores adquieran las capacidades necesarias para escuchar,
leer escenarios y ofrecer recursos. O dicho de otro modo, toda capacitacin necesita
centrarse simblicamente en la escuela, desde los propsitos hasta los contenidos
seleccionados y los dispositivos a construir, indistintamente del espacio fsico en que se
localice.
Al mismo tiempo, el carcter excesivamente terico atribuido a los cursos merecera un
anlisis ms profundo. Tal vez el problema est situado no en la presencia excesiva de
teora, sino en el tipo de teoras que cooptaron en forma dominante los espacios de
capacitacin: teoras fuertemente reguladoras, asociadas a un deber ser que prescinda
del anlisis de las condiciones efectivas de enseanza y de sus consecuencias en la
distribucin del saber entre los ciudadanos.
En consecuencia, creemos que una posicin ms serena, que evita condenar o
sacralizar los formatos didcticos, permitira avanzar en el diseo de mejores
propuestas. La seleccin de los dispositivos de formacin necesita basarse en las
circunstancias especficas en las que tendrn lugar, en las que se combinan todos los
factores: los destinatarios a atender, las necesidades a cubrir, la escala de la
intervencin y los recursos disponibles. En el caso de los dispositivos centrados en la
escuela, estas cuestiones son muy importantes, en la medida en que tienen altos costos
318
de implementacin, que necesariamente tensionan la escala y la cobertura posible, por
lo que es necesario tomar ciertos resguardos cuando se los instituye como modelo.
La experiencia FordeCap naufragara en la crisis desencadenada el 19 y 20 de
diciembre de 2001, al quedar prcticamente desfinanciado. Durante 2002, los fondos
que se transferan a las provincias para el desarrollo de polticas pedaggicas fueron
destinados al sostenimiento de acciones asociadas a la emergencia social, como el
mantenimiento de comedores escolares. A la par que las escuelas pasaban a ser un
mbito de refugio y supervivencia, el debate educativo consista en discutir si era
necesario contar con un Ministerio de Educacin a escala nacional, y las propias
polticas educativas se reducan a un exnime acompaamiento financiero a las
provincias, con el contexto de un paisaje social desvastado.

La opcin por la igualdad y la construccin de la justicia educativa (2003 en
adelante)
El advenimiento de un nuevo gobierno a partir de mayo de 2003 estuvo marcado por una
prioridad ineludible -sacar al pas de la crisis-, y por una opcin poltica deliberada:
reconstruir el lazo social, reactivar el potencial productivo del pas y redistribuir los
beneficios del crecimiento reduciendo la drstica brecha social generada en los aos
previos, proceso que an se encuentra en curso.
Si en las etapas previas las polticas focalizadas se justificaron en la idea de la equidad
(no todos necesitan lo mismo, haba que darles ms a los que menos tienen), en este
perodo aparece -por primera en mucho tiempo- el planteo de la igualdad educativa. No
se trataba de un simple cambio retrico, sino ms bien de reconocer que la igualdad
ante la ley es una formalidad si no se corresponde con un acceso universal a los
derechos fundamentales.
Una cuestin prioritaria en ese momento fue la necesidad de traducir los principios
polticos en criterios de accin. Numerosos cambios de rumbo estuvieron orientados por
esta perspectiva. A modo de ejemplo, los programas con financiamiento externo no
desaparecieron, pero estaba claro que lo externo era el financiamiento y no la direccin
poltica de esos programas. Si en los aos 90 las unidades ejecutoras constituyeron
estructuras paralelas a las reas sustantivas de los ministerios del pas (por ejemplo,
direcciones o equipos de nivel), en esta etapa las unidades ejecutoras pasaron a ser
319
entes de administracin y ejecucin de esos recursos, en tanto las reas sustantivas se
hicieron cargo de la direccin y ejecucin tcnica.
La atencin de los sectores sociales ms castigados tuvo un carcter protagnico en el
repertorio de acciones a emprender. Pero como sostener en la prctica una orientacin
diferente de la de los programas preexistentes, de carcter focalizado y lgica
compensatoria? La respuesta a estos interrogantes fue el Programa Integral para
Igualdad Educativa (PIIE), que hasta la actualidad trabaja en el mejoramiento de las
condiciones de enseanza en las escuelas que atienden a los sectores ms vulnerables.
En funcin de la traduccin a la que aludimos ms arriba, la seleccin de escuelas se
realiz tomando como criterio que ms del 50 % de la matrcula se encuentre en
condiciones de vulnerabilidad social (Gluz y Chiara, 2008). A diferencia de otros casos,
no se tomaron como base parmetros educativos, como los resultados de los Operativos
Nacionales de Evaluacin (ONE), sino la situacin social de las familias, haciendo
operativa la conviccin de que el problema a enfrentar no resida en los chicos ni en sus
formas de aprender, sino en las condiciones sociales en las que se encontraban. Del
mismo modo, no se generaron polticas ni materiales especficos para estos sectores,
entendiendo que las polticas pedaggicas (por ejemplo, las curriculares) deban ser
universales. Lo que se reforzaba era la provisin de recursos y el acompaamiento a las
instituciones.
En este contexto, se retomaron las lneas de capacitacin impulsadas en el nivel
nacional, cuyas orientaciones principales pueden rastrearse en el documento anexo a la
Resolucin 223/04 del CFE. Se procur, por un lado, capitalizar la experiencia
acumulada en las etapas previas, y por el otro, situar la formacin de los docentes en
ejercicio en la perspectiva de construir un mejor futuro para nios, jvenes y adultos.
Respecto de la capitalizacin de la experiencia pasada, se evit simplificar la lectura del
escenario educativo: los problemas sobre los que haba que intervenir iban desde la
reconstruccin de lazos sociales y pedaggicos hasta la reduccin de los altos niveles
de fragmentacin del sistema educativo; desde la comprensin de las razones que
llevaron a alterar fuertemente las dinmicas escolares hasta la necesidad de impulsar y
democratizar el acceso a las nuevas tecnologas, slo por mencionar algunos de los ms
diversos.
En trminos de las orientaciones polticas que se asumieron en el sector, se procur fijar
como propsitos:
320
- Propiciar polticas que garanticen una creciente democratizacin en el acceso a
las propuestas de capacitacin, democratizacin que se expresa en la gratuidad y
diversidad de dispositivos, destinatarios y propuestas de formacin para los
docentes en ejercicio.
- Interpelar al docente desde mltiples perspectivas: la enseanza de contenidos
curriculares, la gestin escolar, la transmisin cultural.
- Ofrecer espacios que permitan repensar las condiciones contemporneas en que
se desarrolla la tarea de educar.
- Privilegiar la generacin de propuestas de formacin y capacitacin que tornen
posible la renovacin y construccin de nuevas experiencias escolares
(Argentina, Consejo Federal de Educacin, 2004).
Tambin en este caso hubo una preocupacin por construir criterios programticos
capaces de enfrentar los problemas identificados y concretar los principios polticos.
Estos fueron, en primer lugar, situar la formacin continua como herramienta de
promocin de la inclusin educativa, en la conviccin de que la educacin es un derecho
que debe ser concretado y no un servicio de calidad variable segn el poder de compra
o formulacin de demandas. Esto implic no solo trabajar en pos del acceso y la
permanencia de todos los chicos en la escuela, sino en la necesidad de enriquecer la
devaluada experiencia escolar de alumnos y maestros. En segundo lugar, se trat de
fortalecer la red de centros pblicos de desarrollo profesional docente, ya que la
capacitacin no slo es un medio para mejorar el sistema educativo sino una poltica
docente, entendida como derecho y obligacin de los agentes educativos. En ese
contexto (y frente al crecimiento de la desigual oferta privada que haba dejado de ser
incipiente), el Estado deba arbitrar los medios para el acceso a una formacin continua
gratuita, en servicio y de calidad. En tercer lugar, se ampliaron y diversificaron las
temticas y los dispositivos para el desarrollo profesional de los docentes. As, se
procur dar cuenta de los cambios acaecidos al interior de la escuela, de los problemas
inditos que haban ido apareciendo y de las transformaciones sociales y culturales ms
generales que explicaban las alteraciones de la dinmica escolar, al tiempo que se
sostuvieron las lneas orientadas al desarrollo curricular y a las cuestiones relativas a la
enseanza. Este criterio, denominado Ampliacin de la agenda de capacitacin,
organiz las acciones en tres mdulos de contenido: Reflexin pedaggica, Saberes
didcticos y disciplinares y Formacin Cultural Contempornea.
321
El primer mdulo procuraba sumar los saberes pedaggicos de corte generalista,
excluidos a partir de los aos 90 de la formacin continua. Asimismo, se ubicaba aqu la
necesidad de atender asuntos tan diversos como la funcin poltica de la enseanza, el
vnculo de la escuela con las familias que haban alterado su configuracin, o la
transformacin de las identidades infantiles, juveniles y adultas y su impacto en la
relacin pedaggica. Hay que decir que estos saberes se impulsaron en condiciones de
cierta precariedad, en la medida en que la produccin pedaggica acadmica no
siempre consigui comprender y producir orientaciones para muchos de los problemas
del da a da de las escuelas. La secuencia ms clsica en la que primero se produce el
saber y luego se lo incorpora como contenido formativo fue a menudo desafiada.
El segundo mdulo, que sostena las orientaciones didcticas y disciplinares o areales,
rpidamente se puso al servicio de los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP), que
comenzaban a elaborarse. Sintticamente, podra decirse que los NAP fueron la
herramienta de reduccin de la fragmentacin y de reconstruccin de la justicia curricular
que se defini federalmente. Estos contenidos de formacin insuman alrededor del 50%
de la carga horaria de los dispositivos implementados.
El tercer mdulo procuraba ofrecer herramientas para comprender las transformaciones
sociales y culturales que inevitablemente impactaron en las instituciones escolares, y
tambin sumar a los docentes a los debates polticos y culturales, en la conviccin de
que transmitir la cultura requiere formar parte activa de ella. Visto desde una perspectiva
ms actual, se trataba de ofrecer un espacio de formacin poltica para maestros y
profesores: all encontraron lugar el tratamiento de temticas como el papel de los
medios de comunicacin, las transformaciones en el mundo del trabajo y en los vnculos
familiares y personales, la presencia creciente de la tecnologa en la vida cotidiana y sus
consecuencias, as como el rol del Estado y la constitucin de identidades colectivas. Un
hecho no advertido en relacin con este mdulo es que la inclusin de este tipo de
contenidos en el desarrollo profesional docente no fue del todo novedosa: los CBC de
Formacin Docente prescribieron hacia los lineamientos curriculares de las
jurisdicciones un conjunto de contenidos transversales reunidos en el Bloque
Transversal denominado Mundo Contemporneo. Aunque con escasa aplicacin
efectiva (como ha ocurrido en varios casos con los contenidos que se transversalizan)
esta iniciativa constituy un antecedente significativo.
253


233 La caracLerlzacln de esLe bloque puede enconLrarse en
322
En relacin con los dispositivos, se busc incorporar una variedad que permitiera
adecuar las acciones a los problemas sobre los que se deba intervenir, los destinatarios
a atender y la escala de la intervencin. Aunque con cierta predominancia del formato
taller, no se busc centrar el enfoque en un formato didctico especfico. Adems de
talleres, se organizaron cursos, clnicas y espacios de cooperacin tcnica. Del mismo
modo, los destinatarios de la capacitacin llevada a cabo por la Nacin y las provincias
diversificaron los actores a los que iba dirigida: docentes, preceptores, directivos,
supervisores, y por primera vez equipos tcnicos, fueron reconocidos como
destinatarios.
Tambin se emprendi la elaboracin de materiales para la capacitacin docente en
diferentes soportes y se organizaron incipientes espacios de formacin virtual, que hoy
se han multiplicado.
Con aciertos y errores, avances y retrocesos, stas fueron las orientaciones de la
capacitacin docente en la etapa de reconstruccin del pas y de la unidad del sistema
educativo, en una lgica caracterizada por la intensidad de la tarea a desplegar.
La etapa siguiente, 2008- 2011, podra caracterizarse como de profundizacin de las
polticas pblicas inauguradas en 2003. Fueron sus caractersticas la consolidacin del
crecimiento productivo y la profundizacin de la redistribucin. Estos procesos se dieron
en el marco de un fuerte debate poltico, y del resurgimiento de la participacin en los
asuntos de la vida pblica de la ciudadana en general, y de los jvenes en particular.
En el plano educativo, asistimos al crecimiento constante y sostenido de la inversin en
el sector, y a la profusin de acciones desplegadas para mejorar las condiciones para
ensear y aprender. Se construyeron y equiparon escuelas como nunca antes, se
distribuyeron libros, materiales de enseanza y computadoras para los alumnos y
docentes de escuelas pblicas, se mejoraron notablemente los salarios y se
distribuyeron becas para asegurar la insercin educativa de diferentes sectores de la
poblacin. La Asignacin Universal por Hijo tuvo efectos notorios y positivos en trminos
del acceso a la educacin.
En el plano de la capacitacin docente, este perodo estuvo marcado por la puesta en
marcha de la Ley de Educacin Nacional, que fuera sancionada a fines de 2006. En su
artculo 74, la ley consagra el derecho la formacin continua de todos los docentes del
pas y la gratuidad de la oferta estatal. Asimismo, se crea el Instituto Nacional de

hLLp://www.me.gov.ar/conse[o/documenLos/cbc/formaclon_docenLe/bloqueLransversal.pdf
323
Formacin Docente (INFD) como organismo especfico orientado al impulso de polticas
para el subsistema de formacin docente. Como parte de la implementacin de la nueva
ley, en 2007 el CFE define mediante la Resolucin 30/07 los Lineamientos Nacionales
para la Formacin Docente Continua y el Desarrollo Profesional. Esta propuesta marca
continuidades, cambios y avances respecto del perodo anterior.
No podemos extendernos en un anlisis exhaustivo, pero entre las continuidades
pueden mencionarse la opcin por revalorizar los saberes docentes construidos en la
prctica y la necesidad de recuperar la complejidad de los problemas educativos,
atendindolos desde diferentes modalidades de capacitacin. No obstante, se sugiere el
impulso de cuatro dispositivos especficos: las Redes de Formacin e Intercambio, los
Ciclos de Formacin, los posgrados y posttulos, y el Desarrollo Profesional centrado en
la escuela. En este ltimo caso, se retoma esta lnea de trabajo implementada entre
2000 y 2002: la Formacin Docente Continua se desarrollar principalmente en los
espacios concretos de desempeo del docente, en los escenarios donde surgen los
problemas de la prctica. A tal fin ser necesario acercar las tareas de los formadores al
terreno y revisar el tipo de vnculo entre las instituciones a cargo de la formacin y las
escuelas (Argentina, Consejo Federal de Educacin, 2007, p.11).
Con respecto a los contenidos de la formacin continua, no se establece un conjunto de
saberes priorizados, pero se mencionan la actualizacin disciplinar y pedaggica y la
vinculacin de la prctica con la comprensin de las transformaciones del mundo y la
cultura contemporneos (p.11). Un avance importante y muy positivo lo constituye la
incorporacin del asesoramiento a escuelas como lnea de desarrollo profesional
docente, a cargo de las instituciones formadoras.
En la actualidad, varias son las instancias desde las que se desarrollan acciones de
capacitacin a escala nacional: entre las principales, se cuentan el INFD, Educ.ar, el
Programa Conectar Igualdad y el Departamento de Apoyo a la Educacin Inicial,
Obligatoria y Modalidades.
Una modificacin importante a partir de la sancin de la LEN fue la desaparicin de la
RFFDC. Ser necesario tomar una mayor distancia para evaluar los efectos de esta
decisin. Es cierto que muchos sectores la identificaron con las polticas de los aos 90,
pero tambin es cierto que en la ltima etapa, la Red haba modificado en mucho su
materialidad, su organizacin y sus orientaciones polticas. Parte de las funciones
ejercidas por ella (por ejemplo, el financiamiento de acciones provinciales y la fijacin de
324
prioridades pedaggicas) fueron retomadas por el Plan Nacional de Educacin
Obligatoria, acordado federalmente y por los Planes de Fortalecimiento Jurisdiccional en
el mbito del INFD. Sin embargo, cabe preguntarse si un organismo con funciones de
intercambio y coordinacin de criterios para la certificacin y acreditacin no sera
necesario. Particularmente, teniendo en cuenta la enorme y desigual expansin de la
oferta. Esto nos lleva directamente al ltimo punto de este trabajo, que es una muy breve
caracterizacin de los principales problemas y mbitos de intervencin para esta etapa,
que claramente ser de consolidacin y especificacin de acciones.
Consolidacin, preocupaciones e inquietudes en futuro prximo
En los apartados precedentes, caracterizamos tres perodos (coincidentes con las
gestiones de gobierno nacional y provinciales), a los que identificamos con las
operaciones de reconstruccin, profundizacin y consolidacin. Vista desde el presente,
la etapa reconstructiva defini polticas de capacitacin profundamente influenciadas por
el clima de emergencia social imperante y por la necesidad de reponer los lazos
institucionales y subjetivos que haban sido quebrados. De alguna manera, se trat de
acciones delineadas con la lgica del trazo grueso. Pareciera que este tiempo de
consolidacin, superadas las urgencias, y con el terreno ganado en trminos de
construccin de igualdad educativa requiere aguzar la mirada y afinar el trazo. Qu
queremos decir con esto? Que en los aos que vienen necesitamos definir problemas
ms puntuales y precisos, y generar amplios repertorios de estrategias capaces de
enfrentarlos en su singularidad.
Sabemos que el prrafo anterior no quiere decir nada si no avanzamos en la definicin
de, al menos, algunas intuiciones sobre los desafos presentes de las polticas de
capacitacin. Es claro que ste no es el lugar para desarrollar un programa de gobierno,
as que podemos permitirnos esbozar simplemente algunas preocupaciones y lneas de
accin.
Hemos dicho ms arriba que lo que define hoy una poltica educativa es si reafirma a la
educacin como un servicio o como un derecho. Tambin hemos afirmado que la
formacin continua no escapa a esta regla: la pregunta crucial es si estamos
contribuyendo a consolidar un espacio de juego libre de oferta y demanda, regido por la
lgica del costo-beneficio por parte de oferentes y destinatarios, o bien si estamos
consolidando la formacin permanente de maestros y profesores como un derecho. De
hecho, sta es una decisin ya tomada, en la medida en que la Ley de Educacin
325
Nacional consagra claramente la segunda opcin. Es claro que no creemos que
sancionar una ley asegure una intervencin efectiva en aquello que la ley regula.
Cuando decimos que el camino est marcado por la ley, no suponemos que la lgica
mercantil desaparece, sino que debe ser tensionada por acciones de sentido contrario.
Una tarea prioritaria, entonces, parece ser la de delinear algn tipo de regulacin de la
oferta, aunque slo fuera porque las trayectorias formativas de los docentes, por la va
del puntaje, impactan en el sistema de educacin pblica.
Esta inquietud no es abstracta: hemos insistido en que en los ltimos aos la
proliferacin de instituciones y propuestas de calidad diversa se ha multiplicado,
especialmente porque la virtualidad ampla y desterritorializa la oferta. Al mismo tiempo,
vemos con preocupacin que vienen ganando terreno mecanismos ms propios del
consumo que de la educacin: la presencia de promotores en las escuelas ya no es
novedad, se ofrecen paquetes del estilo curse 9 y pague 8 (hablamos de 9 cursos en
un ao), se promocionan ofertas de puntaje extra y a menudo el criterio para elegir entre
una u otra propuesta termina siendo el plan de pagos disponible. Es cierto que las
provincias disponen de mecanismos de evaluacin de las propuestas, pero tambin es
cierto que parece ser el momento de aunar esfuerzos y definir criterios comunes de
calidad y pertinencia. Especialmente porque eludir esta cuestin puede dar lugar a minar
la credibilidad del propio sistema de formacin continua. Para decirlo claramente, es
preciso dar batalla contra la peor de las situaciones posibles: la conjugacin de una
oferta que da poco (por su dudosa calidad) y exige poco esfuerzo para obtener la
certificacin, al tiempo que otorga beneficios significativos respecto del puesto de trabajo
(por ejemplo, por el puntaje que otorga). Es la peor situacin posible porque gana el
prestador del servicio, gana el cliente, pero pierde el sistema educativo. Sabemos que
tensionar esta lgica implica afectar intereses especficos. Pero es necesario tener en
cuenta que del otro lado estn los chicos y sus familias, que esperan lo mejor de sus
maestros y profesores.
En este sentido, algunas iniciativas a considerar en el futuro prximo podran incluir, en
principio, la produccin de informacin sistematizada acerca de la oferta de capacitacin
docente a escala nacional; la discusin a escala federal sobre parmetros de calidad
para las ofertas de capacitacin, con especial atencin a la modalidad virtual y el
establecimiento de algunos mecanismos de control que permitan mantener un equilibrio
adecuado entre el esfuerzo requerido y la asignacin de puntaje, preservando, por ende,
la confiabilidad de las certificaciones.
326
La idea de un proceso que necesariamente va consolidndose tambin plantea algunas
inquietudes en trminos de capitalizacin de la experiencia. As, no parece descabellada
la idea de encarar acciones de registro y recopilacin de iniciativas de formacin
continua, desarrolladas por las provincias y la nacin desde 2003 a la fecha. No slo se
trata de dar cuenta de los casos exitosos, sino de acumular algn saber compartible que
muestre ventajas y desventajas, potencialidades y condicionantes, etc.
Asimismo, y por razones que hemos explicado ms arriba, creemos que el debate sobre
los dispositivos ganara consistencia si se inscribiera en el plano ms amplio de las
alternativas metodolgicas. Por ejemplo, de qu modo aseguramos que las prcticas
de enseanza constituyan un punto de partida en las acciones de formacin? O bien,
cmo generamos espacios de intercambio que superen la mera emisin de opiniones
personales, para instituir comunidades de pensamiento reunidas en torno de un
problema en comn? La cantidad de interrogantes que podramos sumar a la serie es
enorme. En sntesis, explorar alternativas metodolgicas para propuestas de
capacitacin solidarias con polticas de igualdad educativa y con la revalorizacin de los
saberes docentes parece ser una lnea de trabajo tan necesaria como oportuna.
En trminos de contenidos de la formacin continua, no creemos que haya que introducir
demasiados cambios. Pero nos preguntamos si no es el momento de avanzar sobre lo
que en estos aos denominamos ms o menos genricamente saberes sobre el mundo
contemporneo, para plantearnos un conjunto de tpicos ligados a las dimensiones ms
polticas de la enseanza
254
. Aqu podra incluirse un amplio rango de cuestiones que
de algn modo afectan la posicin de maestros y profesores respecto de su funcin
como educadores. Por ejemplo, los efectos sociales e institucionales de la inclusin de
chicos y jvenes provenientes de sectores sociales histricamente excluidos,
particularmente de aquellos que se suman a partir de polticas como la AUH o los
diversos planes sociales. O bien, la necesidad de discutir el contrapunto entre el
afianzamiento de los derechos y la reafirmacin de las responsabilidades que hacen a la
docencia. Los vnculos entre la educacin, el trabajo y el desarrollo productivo del pas
tambin son un emergente a explorar, ya que a menudo esta idea se evita, en nombre

234 ara llusLrar lo que queremos declr puede servlr de e[emplo una slLuacln que llam nuesLra aLencln hace poco ms de un ano, en el marco
de un encuenLro de formacln. Ln esa oporLunldad, explorbamos con un grupo numeroso de profesores la aflrmacln la ensenanza es un acLo
pollLlco". CurlosamenLe, enconLramos que la mayorla de los parLlclpanLes la expllcaba por el hecho de que cada uno ensena desde una poslcln
ldeolglca". ldeologla y pollLlca era Lomadas como slnnlmos, y se LraLaba de asunLos neLamenLe lndlvlduales. 8pldamenLe, adems, vlr hacla
los derechos, es declr al derecho de cada docenLe a ensenar desde su" ldeologla. Como conLrapunLo a esLe argumenLo, ofreclmos conslderar el
caso de la maesLra que, un Llempo anLes, habla relvlndlcado, en un acLo por el 8lcenLenarlo, a los generales 8oca, vldela y CalLlerl. La cuesLln de
la pollLlca como un campo en el que se dlrlme la redlsLrlbucln de lo producldo por Lodos enLre dlsLlnLos grupos soclales no resulLaba evldenLe. ?
la percepcln de los efecLos de la propla prcLlca sobre la dlsLrlbucln del saber Lamblen parecla quedar lnadverLlda.
327
de evitar el forzamiento de elecciones tempranas. Tambin en este caso la lista podra
extenderse.
Finalmente, queremos sealar algunas lneas de trabajo que plantean requerimientos
hacia la formacin continua para los prximos aos: una de las ms masivas ser sin
duda la referida a la extensin de la jornada escolar. A nuestro juicio, se trata -por lejos-
de la medida de gobierno ms significativa de las muchas que se han emprendido. Por
su envergadura, sus efectos sobre la calidad de la educacin que ofrecemos a los chicos
y en particular sobre las posibilidades de una distribucin ms justa del acceso al saber.
Otra cuestin que es necesario anticipar es la formacin de los perfiles docentes que
requerirn las nuevas orientaciones del ciclo superior de la secundaria. La experiencia
del Polimodal muestra que pueden elaborarse alternativas curriculares muy interesantes,
que luego quedan sin aplicacin porque no se cuenta con perfiles con la especializacin
necesaria para su enseanza.
Otra cuestin no resuelta en estos aos, respecto de los Niveles Inicial y Primario est
asociada a la capacitacin en reas o disciplinas del currculum, generalmente a cargo
de capacitadores especialistas formados como profesores de secundaria. Adems de la
necesidad de afianzarse en el tratamiento de contenidos areales propios del Nivel (el
caso ms evidente es el de la alfabetizacin en Lengua), estos perfiles no siempre
disponen de los saberes necesarios acerca de los nios, particularmente los ms
pequeos, ni sobre las caractersticas especficas de los niveles para los que forman.
Nos preguntamos si una lnea de formacin de capacitadores curriculares en los temas
relativos a Nivel Inicial y Primario no sera un modo de generar ese perfil, que el sistema
no produce de modo espontneo. En fin, tambin esta lista podra ampliarse, pero no es
nuestra intencin agotarla ni abusar de la atencin del lector.
En sntesis, el camino recorrido por las polticas de desarrollo profesional docente en los
ltimos 20 aos ha sido arduo y ha dado lugar a debates intensos y estimulantes.
Hemos querido reconstruir ese relato desde las preocupaciones de nuestro presente, y
desde la esperanza de contribuir a estilizar el trazo con el que continuaremos ese relato
en los aos por venir.
328
Las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC) en la escuela
secundaria: una oportunidad para una mejor educacin
255


Mara Teresa Lugo
Amrica Latina desarrolla un importante proceso de integracin de Tecnologas de la
Informacin y de la Comunicacin (TIC) en sus sistemas educativos. Son ms de 20 los
pases de la Regin que, con distintos grados de consolidacin y alcance, estn llevando
adelante procesos de integracin TIC bajo el denominado Modelo uno a uno (Una
computadora por estudiante). Esto es un indicador del esfuerzo de los gobiernos por
instalar y sostener una poltica pblica de fuerte impacto social que atienda a la
inclusin. Sin embargo, en un contexto de desigualdad y heterogeneidad, subsiste el
interrogante acerca del sentido de este proceso y, por sobre todo, sobre sus implicancias
pedaggicas. Frente a ello, pueden esgrimirse razones tanto sociales como pedaggicas
que justifican su inclusin. En primer lugar, la integracin de tecnologas en la educacin
es necesaria para propiciar la democratizacin del conocimiento y garantizar mayor
justicia social y educacin de calidad para todos. En segundo lugar, se trata de
reconocer que las TIC en la educacin pueden servir de ventana de oportunidad para
la revisin y transformacin de las prcticas educativas, para ensear ms
significativamente y aprender mejor.

La escuela secundaria: viejos y nuevos problemas
La transformacin de la escuela secundaria es una deuda pendiente para la Regin. Tal
como afirma Flavia Terigi (2008 b), a problemas histricos como la masividad, la baja
graduacin y la segmentacin, se le suman hoy nuevos problemas vinculados con la
baja relevancia del currculum y la poca relacin con lo contemporneo. La delimitacin
de estos factores es necesaria para contextualizar y definir el sentido de la integracin
de las TIC en la escuela secundaria ya que una Educacin Secundaria de calidad no
puede desconocer que integrar las TIC en sus propuestas acorta la distancia entre las
necesidades y expectativas de los estudiantes y la propuesta formativa.

233 LsLe arLlculo recupera las prlnclpales ldeas publlcadas en Modelo 1 a 1 y nuevas conflguraclones lnsLlLuclonales: lnclusln, calldad y culLura
dlglLal" del Llbro Azul "nuevas Lendenclas para el aprendlza[e" lan Celbal (en prensa), como asl Lamblen en la noLa del dlarlo La nacln !a cultura
digital: una necesidad (2011) y el arLlculo !a 1atriz E%C: Fna herramienta para planificar las Eecnologas de la %nformacin " Comunicacin en las
instituciones educativas, publlcado en 2011 por llL unLSCC 8uenos Alres, en coauLorla con valerla kelly.
329
Las instituciones educativas potentes son las que logran articular sus componentes,
conducir sus procesos organizativos y afrontar los cambios necesarios para mejorar la
calidad de los aprendizajes de los estudiantes. Pero estos procesos se encuentran hoy
fuertemente impactados por la cultura digital. Se trata entonces de ensear nuevas
cosas y de una manera diferente, reconfigurando los formatos escolares.
Sin embargo, estos procesos son complejos ya que implican, por un lado, fuertes
cambios en relacin con la concepcin de conocimiento y sus modos de produccin,
distribucin y consumo. A su vez, en el nivel de las escuelas y las administraciones
educativas, se imponen tambin una serie de decisiones a atender. Desde la dimensin
curricular, las capacidades y prcticas requeridas, tanto por parte de los estudiantes
como de los docentes, as como la calidad y naturaleza de los contenidos digitales; en el
nivel de la organizacin y la gestin, las profundas modificaciones en los formatos
escolares, roles y actores; en cuanto a la formacin, los dispositivos adecuados para
garantizar el desarrollo profesional y la formacin inicial de los docentes; en el orden de
la cultura institucional, el nuevo liderazgo de los directores y las transformaciones en las
valoraciones y expectativas de los estudiantes y las familias; en el nivel de la
comunidad, los cambios en las relaciones entre la escuela y la comunidad y la
conformacin de redes . Por ltimo - desde la dimensin de la infraestructura
tecnolgica- aspectos como la calidad y cantidad de dispositivos mviles, su
localizacin, el mantenimiento y los servicios de apoyo y la conectividad. Todo ello
contribuye a conformar el panorama de los desafos a enfrentar si se quiere lograr el
resultado esperado de que las TIC contribuyan a una Educacin Secundaria de calidad
y ms igualitaria.

El sentido de la integracin de las TIC en la educacin de Amrica Latina
Frente al ingreso masivo de dispositivos mviles en las aulas surgen algunos
interrogantes que considero importante compartir. Cul es el sentido de la inversin-
tanto financiera como de recursos humanos y expertise -que realizan los gobiernos de la
Regin? Cmo contribuir la tecnologa a lograr que los estudiantes aprendan mejor y
los docentes enseen ms significativamente? Es la tecnologa soporte de la vieja
pedagoga o motor del cambio pedaggico? Cules son los principales desafos
vinculados con las TIC que se le presentan a la escuela secundaria para dar cuenta de
las expectativas y necesidades de los estudiantes hoy?
330
Para responder estas preguntas es importante caracterizar el contexto en el cual las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) impactan y modifican mbitos
sociales, econmicos y culturales. La vida de los nios y jvenes est atravesada por
los medios y las Tecnologas. Sin embargo, las TIC no estn al alcance de todos.
Amrica Latina es un territorio heterogneo y desigual. Muchos jvenes y nios acceden
al mundo de los llamados nativos digitales mientras que otros o no lo hacen, o lo hacen
limitadamente. Los mundos sociales y mediticos de los nios son cada vez ms
desiguales. Las diferencias en los niveles de ingreso hacen que los nios y jvenes
provenientes de sectores ms ricos adopten equipos tecnolgicos ms nuevos y tengan
mayores oportunidades para el uso. La brecha digital tiene que ver con la calidad del
equipo y la conectividad, pero sobre todo con el capital cultural y las habilidades para
usarlo.
A su vez, esta brecha es correlato de otras desigualdades provenientes de factores
econmico-sociales. Los datos del Panorama Social de Amrica Latina (CEPAL, 2010)
sealan ndices de pobreza e indigencia del 33% y 13%, respectivamente. Las
desigualdades se traducen, asimismo, a la educacin. Si bien se han logrado mejoras
importantes, el analfabetismo sigue presente en la Regin, exhibiendo altos niveles de
desigualdad. Mientras pases como Guatemala o Nicaragua an poseen tasas de
analfabetismo superiores al 20%, y otros como Honduras y El Salvador, de ms del
15%, Argentina, Chile y Uruguay cuentan con tasas inferiores al 5%. A su vez, mientras
que en Argentina, Chile, Cuba y Per la tasa de graduacin en el Nivel Secundario
supera el 60%, en Guatemala, Honduras y Nicaragua este porcentaje no llega al 30%
(SITEAL, 2010). Los principales problemas educativos de la Regin siguen siendo la
desercin y la repitencia.

La escuela secundaria y las TIC
Las TIC estn cambiando el mundo, las escuelas y las relaciones. Aprendemos en todos
lados y en todo momento, y mejor si estamos juntos. Los estudiantes no son los mismos
y sus hbitos culturales han cambiado. La cultura digital modifica los modos de lectura y
escritura al punto que no es suficiente leer y escribir para estar alfabetizado. Frente
a esto, habilita la escuela oportunidades para que los estudiantes produzcan
conocimiento relevante, sean autnomos, discriminen fuentes confiables, trabajen con
331
otros o usen la informacin democrticamente? La escuela tradicional no fue pensada
para ensear a ser ciudadano de la Sociedad del Conocimiento.
Diversos estudios (Tapscott, 1999; Howe y Strauss, 2000; Rideout, Vandewater y
Wartella, 2003; Oblinger y Oblinger, 2005; Pedr, 2006) han pretendido analizar las
caractersticas particulares de las generaciones de estudiantes que han nacido y crecido
habituados al uso cotidiano de la tecnologa. En general, se los caracteriza como
adeptos a las computadoras, extremadamente creativos con la tecnologa y, por encima
de todo, muy acostumbrados a las multitareas en un mundo donde las conexiones
ubicuas se dan por hecho. Sin embargo, as como puede percibirse en las nuevas
generaciones de estudiantes una relacin ms intuitiva y espontnea con las TIC,
tambin se verifican usos acrticos y poco reflexivos de las tecnologas y la informacin,
o usos que se orientan nicamente al entretenimiento.
Lo fundamental, entonces, no es slo la disponibilidad tecnolgica sino la capacidad
para el uso crtico y significativo. Resulta importante destacar que los jvenes de
sectores vulnerables no cuentan con igual cantidad o calidad de oportunidades para el
uso y apropiacin efectiva de las TIC en su vida cotidiana. Se distingue as la brecha en
el acceso de la brecha en el capital cultural. No es suficiente que desde la educacin se
atienda la equidad en el acceso TIC. Hace falta focalizar tambin en las capacidades
cognitivas necesarias para un uso competente y genuino de las Tecnologas.
Pero en relacin con la escuela secundaria, la distancia entre lo que los estudiantes
necesitan hoy y lo que la escuela les ofrece es una brecha a resolver tanto como la
socioeconmica. Se trata, en definitiva, de aprovechar el impacto de las TIC para
superar el modelo excluyente de la educacin secundaria incorporando modelos
alternativos y flexibles de escolarizacin que reconozcan la diversidad de trayectorias
educativas y las diferencias tanto intra como intergeneracionales de los estudiantes.
Las TIC entraron al mundo de los nios y jvenes y sin embargo la escuela no siempre
est atravesada por ellas. Al mismo tiempo, muchos jvenes que abandonan el ltimo
ciclo de la escuela secundaria no lo hacen por cuestiones de pobreza sino, entre otras
cuestiones, por la propuesta formativa que se les ofrece. La brecha entre las
expectativas de los estudiantes y lo que la escuela les brinda se seguir profundizando
si no comprendemos que la relacin entre tecnologas y educacin es compleja y
tambin de ndole cultural, afectando tanto a los sujetos como a las instituciones.
Claudia Jacinto (2010) seala:
332
como sostiene un reciente documento regional, en una situacin de crisis
econmica, como la actual, la apuesta por la innovacin y la educacin, con el uso
generalizado de las tecnologas de la informacin y comunicacin, es una va
inexcusable para mejorar la situacin de nuestra regin (p.33).
Sin embargo, el cambio no pasa por la incorporacin acrtica de recursos tecnolgicos
en las aulas sino por las profundas transformaciones en la manera de actuar, de sentir,
e incluso de pensar, organizar y gestionar la educacin y las escuelas. Implica un
movimiento de fondo para modificar el paradigma educativo transformando las
dinmicas de las clases, mejorando la comunicacin con trabajos colaborativos y
participacin en redes sociales y acadmicas, analizando, resolviendo problemas
utilizando distintos y nuevos lenguajes y promoviendo la bsqueda, anlisis y
produccin de informacin para construir conocimiento significativo y relevante.
En el nivel de las instituciones educativas tambin se han identificado una serie de
condiciones necesarias para que estas tecnologas representen un verdadero aporte en
la formacin de los ciudadanos del siglo XXI y no se transformen en ms de lo mismo.
En primer lugar, los expertos coinciden en la importancia de consolidar equipos
institucionales para la toma de decisiones y el liderazgo educativo. La integracin de las
TIC en las escuelas es un proceso de gran complejidad por la variedad de aspectos a
tener en cuenta, lo que requiere de una mirada mltiple y consensuada.
En segundo lugar, es necesario plantear cambios en las configuraciones institucionales.
Esto refiere, por un lado, a la organizacin de los tiempos, los agrupamientos y del
espacio, dimensiones cuya percepcin y utilizacin se ven fuertemente impactadas
desde el surgimiento de las tecnologas digitales. Pero tambin, y principalmente, las
nuevas configuraciones aluden a cambios relacionados con la gestin del conocimiento
en la institucin educativa, lo que impacta en el currculum y en su didctica. La cultura
digital impacta en el modo en que el conocimiento se construye y distribuye. Las
tecnologas digitales suponen nuevas posibilidades en el nivel de los soportes y
lenguajes de autora disponibles (texto, audio y video), y tambin en el de los
mecanismos y dinmicas que llevan a su construccin. Frente a la idea de autor
individual que heredamos de la modernidad, donde el individuo aislado se constituye en
el referente ltimo de autora y sentido, surge el modelo de las wikis, donde la autora es
colectiva, y su construccin se produce de forma distribuida y colaborativa.
333
Este es un fenmeno a observar ya que los que hasta entonces podan ser
considerados nicamente consumidores de informacin y conocimiento, pasan a ser
tambin productores, participando activamente en su construccin. De lo que se trata
entonces, y muy especialmente para la escuela secundaria, es de lograr el traslado de
un modelo de consumo de informacin a otro de produccin, circulacin y distribucin
de conocimiento relevante, tanto para los docentes como para los estudiantes.
En tercer lugar, no se puede dejar de mencionar una cuestin central sealada
anteriormente al describir el escenario educativo actual de la escuela secundaria: el
vnculo que los estudiantes de hoy mantienen con estas tecnologas. Es posible afirmar
que en la mayora de los casos, los alumnos poseen una relacin ms fluida con las TIC
que los adultos que los rodean, incluyendo a sus docentes. Las profundas
transformaciones de las ltimas dcadas construyen el ecosistema cultural en el que
gran parte de los alumnos que ingresan actualmente al sistema educativo han nacido y
crecido.
Ahora bien, y tal como ya fue dicho, a pesar de esta relacin ms intuitiva y espontnea
que los nios y jvenes tienen con las TIC, las nuevas generaciones no representan un
universo homogneo en este sentido. Diversos estudios demuestran que un alto
porcentaje de jvenes, especialmente los pertenecientes a sectores de menores
recursos, tiende a destinar el escaso tiempo disponible en la computadora a actividades
recreativas como el chateo y los videojuegos, a diferencia de sus pares de sectores con
mayor nivel de ingreso, que hacen un uso ms variado y significativo en trminos de
construccin de conocimiento.
Esta situacin compleja y heterognea plantea interrogantes sobre este nuevo
escenario: la subjetividad de los jvenes, sus formas de pensar, sus prioridades, su idea
de futuro. S puede afirmarse que las implicancias de los nuevos patrones de relacin y
consumo, y ms globalmente, de estas prcticas culturales diferentes, derivan en un
nuevo conjunto de valores y actitudes personales y sociales. Modifican la forma de vida
y las relaciones entre las personas. As, estos nuevos estudiantes se diferencian en sus
expectativas y formas de actuar y aprender de los que asistan a la escuela dcadas
atrs, donde en general la propuesta aceptada y difundida se basaba en la secuencia
lineal, una organizacin temporal y espacial fija, y actividades reflexivas, de una por vez
y centradas en el docente.
334
Un cuarto y ltimo aspecto a destacar es la importancia que adquiere la conformacin de
redes entre los centros educativos, as como entre stos y las administraciones
educativas y las organizaciones de la sociedad civil. En cuanto a las redes entre
escuelas, se puede afirmar que su conformacin da lugar a un escenario ms proclive a
la generacin de conocimiento y a su difusin fuera de los lmites de la institucin, ya
que favorecen la colaboracin, la creacin de comunidades de aprendizaje y el
intercambio de experiencias intra e interinstitucionales. Son dos las condiciones
necesarias para que la institucin educativa se constituya como una comunidad
colaborativa. La primera, es que tenga un pleno conocimiento de quines son los
destinatarios, es decir, de su poblacin escolar. La segunda, est dada por la
identificacin y puesta en prctica de las mejores estrategias para responder a las
necesidades de aprendizaje y exigencias del contexto.
En estos procesos, la tarea del profesor tambin se reconfigura. Su funcin deja de ser
la de nica fuente de conocimiento vlida y se modifica para saber orientar al
estudiante en el uso de recursos y herramientas digitales que necesitan para explorar y
elaborar nuevos saberes y destrezas. Pero el docente tambin necesita aprender para
adquirir capacidades de gua y orientacin a sus alumnos, con especial nfasis tanto en
la bsqueda de informacin y en el uso de los nuevos lenguajes, como en el desarrollo
de la autonoma en el aprendizaje.
Concluyo afirmando que hoy una escuela secundaria conectada y con el conocimiento
puesto en el foco de la tarea es el lugar privilegiado de inclusin y de calidad educativa.
Como condicin necesaria, se destaca la recuperacin del lugar de la escuela y del
profesor, poniendo en valor el acompaamiento y la orientacin del adulto en la
adquisicin de las nuevas capacidades del Siglo XXI, que no se sostienen sin las TIC.
Es esta tarea educadora que no desconoce las diferencias tanto intra como
intergeneracionales de los estudiantes- la que contribuir a que las tecnologas sean una
oportunidad de reducir el desfasaje entre objetivos, propuestas y necesidades que
presenta la escuela secundaria en la actualidad.
335
Iniciativas recientes sobre formacin para el trabajo en la Educacin Secundaria
General
256


Claudia Jacinto
Introduccin
Histricamente, la educacin secundaria latinoamericana se ha desarrollado en dos
modelos institucionales. La Educacin Secundaria General o Acadmica (ESA), que se
orientaba a la continuidad de estudios superiores, se bas en contenidos de
fundamento, sin que se pretendiera que tuvieran directa relacin con el mundo del
trabajo. En cambio, la educacin tcnica y comercial formaba ms especficamente para
la insercin laboral inmediata. Desde hace un par de dcadas, en el marco de profundas
transformaciones, han comenzado a discutirse estos dos modelos paralelos.
En lo que concierne a la ESA, existe consenso en que su contribucin para la insercin
laboral debe centrarse en el desarrollo de conocimientos y competencias generales y
transversales; sin embargo, en la ltima dcada han surgido perspectivas e iniciativas
que comienzan a interrogarse si no debiera brindar, adems, algunas herramientas ms
especficas para el trabajo. Los argumentos que sustentan estas perspectivas son
varios. Por un lado, se reconoce que la escuela secundaria es, en el mejor de los casos,
el ltimo nivel que tiene posibilidades de terminar la mayora de los jvenes, quienes
enfrentan entonces el mercado del trabajo y siguen desarrollando sus trayectorias
laborales sobre esa base, ms all de que posteriormente puedan acceder a otras
instancias de formacin. Adems, muchos de ellos slo podrn seguir estudios
superiores si al mismo tiempo trabajan. Por otra parte, ensear a moverse en un mundo
laboral incierto y cambiante, que ofrece a los jvenes una mayora de empleos de baja
calidad, tambin puede llegar a ser un objetivo para la ESA.
En este contexto, en algunos pases, el desarrollo de competencias laborales generales
y/o especficas en la ESA ha superado la etapa de iniciativas institucionales y se ha
integrado a las polticas de educacin secundaria. Se empieza a revalorizar su
articulacin con la preparacin para el trabajo de un modo que podra denominarse
intermedio entre el generalismo y la formacin profesional especfica. Se advierte una
corriente de contribuciones tericas y de iniciativas en las polticas que comienzan a
revisar las posturas generalistas acerca del significado de la formacin para el trabajo en

236 Ll presenLe arLlculo consLlLuye una versln revlsada del orlglnalmenLe publlcado en Eendencias en =oco n 10, [unlo de 2009, royecLo
redLLls del lnsLlLuLo lnLernaclonal de laneamlenLo de la Lducacln (llL -unLSCC) con sede en el lnsLlLuLo de uesarrollo Lconmlco y Soclal
(luLS).
336
esta modalidad. La reformulacin parece estar ligada a las complejidades y tensiones de
mercados de trabajo diversos y segmentados como los latinoamericanos, y a las
demandas -a veces polarizadas- a la educacin, e instala interrogantes en torno a: qu
contribucin puede hacer la escuela a la comprensin del mundo del trabajo, sus reglas
del juego y sus vinculaciones con el desarrollo del pas?; cul debe ser el papel de la
escuela en la orientacin a los jvenes egresados que se enfrentan a un mercado duro e
incierto?; es conveniente proponer generalizadamente que la escuela secundaria no
forme para nada especfico?; cmo canalizar el desarrollo de competencias
emprendedoras?
En efecto, una serie de documentos en los ltimos aos colocan a los saberes del
trabajo en un lugar importante en la ESA, realizando un planteo amplio acerca de qu
implica abordarlos (Gallart, 2006; de Ibarrola, 2004; Camilloni, 2006; Gmez Campo,
2006; Jacinto, 2007). Se plantea que no se trata de formar para un determinado empleo
ni de examinar si la educacin se ajusta a un empleo en particular, sino de formar una
visin amplia, reflexiva y crtica sobre el mundo del trabajo.
Al mismo tiempo, varias polticas recientes de los pases de la regin proponen la
formacin de competencias laborales generales y especficas tambin en el marco de la
ESA. De este modo, se va superando el enfoque de que la formacin para el trabajo en
el nivel secundario concierne slo a la escuela tcnica, tal como ha ido evolucionando
tambin el sistema europeo al respecto (Briseid y Caillods, 2004).

Nuevas concepciones y polticas sobre los saberes del trabajo en la ESA
En este marco, las nuevas concepciones amplias sobre la introduccin de saberes del
trabajo en la escuela se organizan en dos grandes lineamientos: a) colocar al trabajo y
sus dimensiones ticas, polticas, sociales, legales, etc. como objeto de conocimiento y
de desarrollo de competencias con fuerte intencionalidad en los currculos escolares; y
b) proponer dispositivos y opcionalidades que faciliten el desarrollo de saberes laborales
tanto generales como especficos, incluyendo pasantas, emprendedorismo, orientacin
educativo-laboral y articulaciones con la formacin profesional.
Respecto del primer lineamiento, puede mencionarse el ejemplo de Colombia. Desde
2002, la articulacin de la educacin secundaria con la formacin para el trabajo adquiri
337
un nuevo impulso no slo con el objetivo de mejorar las calificaciones y la empleabilidad
de los ciudadanos, sino tambin con la intencin de favorecer alternativas para la
continuidad de los estudios medios y en el nivel superior, combinadas con formatos de
atencin educativa ms flexibles y modulares que permitan entradas y salidas de
acuerdo con las posibilidades de los jvenes (Finnegan, 2006).
El Proyecto Competencias Laborales, Formacin para el Trabajo y Pertinencia de la
Educacin Media se enmarca en la poltica de articulacin de la educacin media con el
mundo productivo. El proyecto se orienta a desarrollar en los estudiantes competencias
que les permitan incorporarse al mundo productivo, mantenerse en l y seguir
aprendiendo a lo largo de la vida. Para lograr tal propsito, se desarrollan diversas
estrategias, entre las que se destacan: fortalecimiento de la capacidad tcnica y de
gestin de las secretaras de educacin y sus instituciones educativas en el marco de
alianzas estratgicas con entidades del mbito productivo, universitario, de educacin
para el trabajo y otros actores vinculados con el desarrollo de la competitividad;
formacin de agentes educativos; uso pedaggico innovador de medios y TIC; difusin
de experiencias significativas, estudios, orientaciones y materiales de apoyo. Esta
formacin se integra al aprendizaje en las diferentes reas del conocimiento, con miras a
brindar a los jvenes una amplia perspectiva emprendedora, que los incentive para
potenciar sus competencias tecnolgicas, personales, interpersonales, intelectuales,
organizacionales, empresariales y para el emprendimiento, de manera que les sea
posible la insercin laboral en actividades productivas propias o de otros y seguir
aprendiendo a travs de las diversas opciones disponibles.

Algunos dispositivos especficos de acercamiento al mundo del trabajo en la ESA
Varios pases desarrollan dispositivos ms especficos de acercamiento al mundo del
trabajo (Jacinto y Terigi, 2007), tales como: a) la organizacin de pasantas o prcticas
profesionalizantes; b) la organizacin de emprendimientos productivos, solidarios y/o de
servicios de los jvenes y/o formacin para promover el desarrollo del
emprendedorismo, c) distintas variantes de orientacin socio-educativa, y d)
articulacin de la ESA con la formacin profesional.
a) Pasantas: casi todos los pases de la regin contemplan pasantas o prcticas en el
nivel secundario (entre ellos, Argentina, Chile, Uruguay, Brasil, Colombia), y los ltimos
338
tres cuentan con regulaciones nacionales especficas desarrolladas en la presente
dcada. Las pasantas aparecen especialmente vinculadas a las polticas de educacin
tcnica en los casos de Chile y Uruguay. En cambio, una innovacin de los aos 2000
es que Brasil, Argentina y Colombia han desarrollado normativas contemplando la
posibilidad de pasantas tambin para estudiantes de la ESA. Otra innovacin es la
posibilidad de efectuar prcticas no slo en empresas, sino tambin en entidades
pblicas, organizaciones no gubernamentales y oferentes de servicios sociales.
Por ejemplo, en Brasil, el Ministerio de Educacin y Ciencia desarrolla una poltica activa
de regulacin de la naturaleza y las caractersticas que deben adoptar las pasantas
(estagios) en la formacin profesional y en el nivel medio en general (Decreto
5.154/2004). Concebidas como un Acto Educativo, como una actividad siempre
curricular y supervisada por la institucin escolar, las pasantas se destinan a alumnos
regulares y deben guardar una estrecha relacin con las finalidades formativas del plan
de estudios, as como proporcionar oportunidades efectivas de participar en situaciones
reales de vida y de trabajo en el contexto socio- productivo. Las mismas deben ser
planificadas y realizadas de manera articulada con las prcticas profesionales simuladas
que se desarrollan en los propios laboratorios, talleres u otros mbitos escolares, sin que
una sustituya a la otra (Finnegan, 2006). Un decreto del Poder Ejecutivo de 2011 en
Argentina incluye las prcticas profesionalizantes en diferentes mbitos ms all del
productivo.
Ante la necesidad de dar un marco legal a las prcticas para resguardar su sentido
formativo, leyes y/o reglamentaciones precisan su naturaleza tcnico-pedaggica como
dispositivos de complementacin del aprendizaje en espacios situados. Regulan la
duracin, las coberturas legales de los pasantes, y especifican la naturaleza del vnculo
entre escuela y empresa, y los procedimientos que deben seguirse. Entre los riesgos
que implican las pasantas cuando no estn adecuadamente encuadradas dentro de los
programas formativos, se sealan: sustitucin de trabajadores por pasantes, poco
contenido formativo, falta de seguimiento y supervisiones de parte de las entidades
educativas y las propias empresas, poca claridad sobre el plan de pasanta (Jacinto,
2006).
b) Generacin de competencias emprendedoras: se trata de los programas que estn
dirigidos a la promocin de la cultura emprendedora en los estudiantes. En muchos
casos, la metodologa de trabajo incluye la preparacin de formadores (frecuentemente
339
son profesores), que luego capacitarn a los alumnos en los valores, actitudes,
habilidades y conocimientos que les permitan identificar ideas y oportunidades de
negocios, evaluarlas y tomar decisiones. Se trata de desarrollar habilidades
emprendedoras y la transmisin de herramientas y, finalmente, se monta un plan de
negocios y la simulacin del negocio. As, los estudiantes participan de una experiencia
productiva concreta en todas sus etapas: diseo, gestin, planificacin, administracin
eficiente de los recursos, comercializacin, produccin y evaluacin del proceso. Estas
empresas simuladas facilitan a los estudiantes integrar y utilizar en la prctica un cmulo
de conocimientos adquiridos en diferentes materias y, simultneamente, aprender
procedimientos especficos ("saber hacer") vigentes en el mbito laboral que de otra
manera no seran abordados por la escuela (Jacinto y Freytes, 2004).
En la regin latinoamericana, existen muchas experiencias en esta lnea, muchas de
ellas nacidas en las propias escuelas. Entre los antecedentes, es relevante mencionar
emprendimientos cooperativos escolares. En trminos de polticas recientes, se puede
ejemplificar con el caso de Colombia, que promulg una Ley Nacional de Fomento a la
Cultura del Emprendimiento (Ley N 1014 de 2006), que consagra formacin de
competencias empresariales, bsicas, ciudadanas y laborales y establece una ctedra
transversal de emprendedorismo en todos los niveles de la educacin.
c) Orientacin educativo-laboral: esta funcin orientadora se vincula a la inclusin
social y a la igualdad de oportunidades educativas, ya que los jvenes menos
favorecidos no tienen acceso a ella pues la escuela, que es casi el nico escenario que
podra ofrecerles esta alternativa, no lo hace (Gmez Campo y otros, 2006; Jacinto,
2007). Algunos de los objetivos del espacio orientador son desarrollar las capacidades
de establecer relaciones entre sus intereses personales, las diversas opciones laborales
y las alternativas de educacin formal y no formal y aportar informacin sobre los
derechos y deberes de los trabajadores.
Chile, a travs su Programa Chilecalifica, desarrolla una Lnea de Orientacin
Vocacional y Laboral e impulsa un proceso de renovacin de la funcin orientadora en la
enseanza secundaria. Se propone el mejoramiento de las condiciones e insumos
necesarios para una adecuada toma de decisiones de jvenes y adultos sobre el futuro
de su formacin educativa y laboral. En este marco, desde el ao 2003, se financian
planes de orientacin vocacional y laboral, que vinculan la opcin por una oferta
educativa con la informacin disponible del mercado laboral, y se generan redes
340
estratgicas de los orientadores con otros actores e instancias sociales y productivas,
comunales y de servicios pblicos y privados en todo el pas.
Tambin el Programa de Promocin del Empleo Juvenil en Amrica Latina (PREJAL) de
la OIT apoy acciones en esta lnea. Cont con un componente de orientacin para la
transicin de la escuela al empleo, el cual consisti en la organizacin de talleres
dirigidos a potenciar la empleabilidad de jvenes de nivel socioeconmico bajo/medio
bajo, del ltimo ao de secundaria en escuelas pblicas de Buenos Aires. En los talleres,
se busc brindar herramientas para la construccin del perfil laboral, la bsqueda laboral
en funcin de la demanda del mercado, el armado del currculum vitae y el manejo de
las entrevistas laborales.
d) Educacin secundaria general ms formacin profesional: existen experiencias
recientes que promueven la articulacin entre la ESA y la formacin profesional, es
decir, se apunta directamente a la formacin de competencias laborales especficas. Por
ejemplo, el gobierno brasileo ha creado el Programa Brasil Profesionalizado, que se
propone apoyar el modelo integrado de enseanza media, combinando formacin
general, cientfica, y cultural con formacin profesional. Pueden participar de l tanto
escuelas tcnicas como de ESA. Para ello, se destinaron -en 2008- USD120.689.655; se
estableci como meta la atencin a 800 mil alumnos, capacitar 14 mil profesores y
construir 2.500 laboratorios. Es interesante marcar que entre sus objetivos se seala
tanto articular las escuelas con los sectores productivos locales y regionales para
insertarlas en el desarrollo econmico local, como fomentar la expansin de la matrcula
de la enseanza media e incentivar el retorno a la escuela de jvenes y adultos. De este
modo, este Programa concibe la formacin para el trabajo como una estrategia tanto
vinculada a la pertinencia de la escuela media y su lugar en el desarrollo local, como de
promocin de mayor inclusin en la escolaridad.
Existen otros ejemplos en Amrica Latina de este tipo de experiencias, particularmente
destinadas a poblaciones rurales. En Mxico, las Escuelas Telesecundarias vinculadas a
la Comunidad TVC- constituyen un modelo educativo innovador dentro del Programa
de Telesecundaria Rural que se ha implementado por casi 12 aos en Mxico. Se
ejecuta en 14 escuelas en el Estado mexicano de Puebla y se propone alentar a los
jvenes a establecerse en su comunidad y ofrecer una educacin adaptada al perfil de
los jvenes en contextos rurales (Pieck, 2007).

341
Comentarios finales
Los ejemplos brindados dan cuenta de que las concepciones acerca de la contribucin
de la ESA a la formacin para el trabajo estn virando. Se estn haciendo en la presente
dcada esfuerzos en el desarrollo de condiciones y dispositivos institucionales para dar
soporte a estas orientaciones. Leyes generales de educacin o de educacin secundaria
que los prevn, leyes especficas que intentan organizar y salvaguardar los objetivos
pedaggicos de algunos dispositivos de acercamiento al mundo del trabajo como las
pasantas, capacitacin a los docentes; financiamiento especfico; orientaciones y
materiales a las escuelas para desarrollarlos. No se cuenta an, sin embargo, con
evaluaciones que den cuenta de la integracin institucional y curricular de estas
iniciativas. Seguramente se est todava ante un largo proceso en el que la evaluacin
de los aprendizajes y del impacto de estas iniciativas deber observarse en la propia
escolaridad y en los procesos de transicin al trabajo de los jvenes.
342
La promocin de innovaciones, las polticas y las escuelas
257


Mara Rosa Almandoz
Ana Vitar
Presentacin
Con el propsito de examinar la construccin de innovaciones en la escuela secundaria,
la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
(OEI) llev a cabo el proyecto La gestin escolar como escenario de innovaciones. El
propsito del estudio fue analizar la construccin institucional de las innovaciones y su
posibilidad de instalacin en distintos tipos de contextos. La indagacin estuvo centrada
en el anlisis de la trama que, en el plano de las escuelas, contextualiza y resignifica las
estrategias de innovacin promovidas por instancias centrales o intermedias, as como
las formas en que dichas innovaciones son representadas y apropiadas por sus
participantes.
El anlisis de estas cuestiones se realiz mediante estudios de caso que, si bien dan
cuenta de contextos singulares, permiten vislumbrar tendencias de carcter ms
general.
- En la Ciudad Autnoma de Buenos Aires se analiz el Programa de Fortalecimiento
Institucional en las Escuelas Medias. Un estudio sobre los procesos de apropiacin,
negociacin y resistencias en la relacin poltica educativa y cotidianidad escolar. El
equipo de investigacin fue coordinado por Liliana Sinisi, con la colaboracin de
Patricia Maddonni, Virginia Manzano, Patricia Orge y Maximiliano Ra y fue llevado a
cabo en el marco de la Direccin General de Planeamiento de la entonces Secretara
de Educacin.
- En Brasil, los investigadores Dagmar M. L. Zibas y Celso Ferretti, con la colaboracin
de Gisela Tartuce, de la Fundao Carlos Chagas, realizaron la investigacin en
escuelas de los estados de Cear y So Paulo con el propsito de examinar El
protagonismo de los alumnos y de los padres en la enseanza media brasilea.
- El estudio La Gestin de la Comprensividad en la Reforma Educativa Espaola fue
realizado en centros escolares que imparten Educacin Secundaria Obligatoria
(ESO) en la Comunidad Autnoma de Valencia. Francisco Beltrn Llavador fue

237 LsLe arLlculo reLoma ldeas desarrolladas en Camlnhos da lnovao: as pollLlcas e as escolas", en Ana vlLar, uagmar Zlbas et al (orgs) (2006).
GestHo de %novaIJes no >nsino 10dio) $rgentina, Krasil, >spanha) 8rasllla: Llber Llvro - CLl - lundao Carlos Chagas. La versln en casLellano fue
publlcada por LdlLorlal SanLlllana (2008) ba[o el LlLulo %nnovaciones en la enseLanza media) $rgentina, Krasil, >spaLa.
343
responsable de la coordinacin, contando con la participacin de Francisco J. Jdar
Rico y ngel San Martn Alonso, de la Universitat de Valncia.
Sobre la base del diseo marco propuesto por la OEI, los tres equipos de investigacin
definieron los rasgos peculiares de cada estudio, estructurndose
el abordaje de la cuestin en torno de cuatro ejes principales:
- La compleja relacin entre las dimensiones estructurales, la historicidad y la accin
de los sujetos como factores explicativos de los procesos de cambio educativo.
- El anlisis de los procesos en varios niveles, atendiendo a las articulaciones que se
expresan en el plano discursivo.
- Las interconexiones -de tiempos, lgicas y dispositivos de intervencin, factores
institucionales y organizacionales- y las mediaciones que configuran la apropiacin
de los sujetos.
- La bsqueda de una interpretacin holstica, ms que lineal, de la construccin de
innovaciones.
El proyecto se llev a cabo en el mbito del Observatorio de la Educacin
Iberoamericana (OEI) y estuvo coordinado por Mara Rosa Almandoz y Ana Vitar, con el
asesoramiento de Patricio Chvez, Justa Ezpeleta, Miguel Pereyra y ngel Prez
Gmez en distintas fases del proyecto. A partir de las conclusiones de cada estudio de
caso, las notas aqu presentadas constituyen una lectura transversal de los procesos
observados en los diferentes contextos nacionales.

Las lgicas del cambio y la innovacin en el sistema educativo
El marco de referencia adoptado en la investigacin plantea los procesos de innovacin
como un complejo juego de fuerzas que no reducen la escuela a un mero reverso de las
polticas ni convierten la brecha entre los cometidos de las formulaciones polticas y los
logros de la ejecucin en un asunto de errores de aplicacin. Al superar la creencia de
que el sentido de las polticas radica nicamente en el contenido de las propuestas
gubernamentales, la significacin y las relaciones de poder se difuminan a travs de una
trama de numerosos dispositivos e interacciones. Esta urdimbre constituye el terreno en
el que se surcan los senderos de la innovacin, caracterizados como un proceso de
construccin social que abandona la polaridad esencialista entre gobierno y escuelas.
344
En el marco de estas afirmaciones, resulta posible dar cuenta de la accin de los sujetos
en la definicin y la orientacin del cambio escolar, en lugar de mostrarlos como meros
ejecutores de su adopcin. De all el abordaje definido, que centra la mirada en la
construccin institucional de las innovaciones cmo son representadas y apropiadas
por sus participantes- y sus posibilidades de instalacin y sustentabilidad, a la par de
contextualizar el anlisis en las relaciones entre estas micropolticas escolares y las
estrategias de induccin de la innovacin que promueven las instancias
gubernamentales.
A travs del examen de variados factores, los tres estudios de caso muestran que la
concrecin de una innovacin no depende slo de la validez de sus contenidos o de la
pertinencia de sus objetivos, sino tambin -y fundamentalmente- de las mltiples
mediaciones que inciden en las tomas de posicin y de apropiacin observadas en las
escuelas. En esta lnea, la habitual distincin entre los niveles de macro y de
micropoltica no resulta clara para comprender los procesos de induccin de
innovaciones, puesto que la poltica no se concibe como una tarea llevada a cabo por un
aparato monoltico de gobierno sino como fruto de la interaccin de sujetos y de
organizaciones que cuentan con campos de decisin y racionalidades peculiares.
Perspectiva relacional que abandona una visin piramidal y lineal de las relaciones de
poder para dar cuenta de las variadas micropolticas puestas en juego tanto en el mbito
central como en las instancias intermedias y las instituciones escolares.
Desde la perspectiva de lo local, los procesos de cambio e innovacin aparecen
contextualizados en escenarios singulares y reflejan la diversidad de estilos e
identidades institucionales, situndolos en un espacio y un tiempo determinados. El
cambio situado reniega de un patrn fijo de desarrollo y se define a partir de la
autotransformacin para plegarse tanto en la forma como en los propsitos a los
diferentes grupos y circunstancias. Factores estos que ponen de manifiesto la
complejidad y la incertidumbre inherentes a las iniciativas de cambio planificado. En
este orden de asuntos se inscriben un cmulo de factores de mediacin entre el discurso
poltico y la accin escolar.

Contextualizacin institucional: procesos de significacin y de apropiacin
La concepcin de las polticas educativas como procesos de construccin social del
sentido permite abordar la compleja red de lugares y dispositivos de mediacin
345
existentes entre la formulacin de las propuestas gubernamentales y las prcticas
escolares. El concepto de lugares de mediacin permite rastrear las zonas donde se
articulan una diversidad de sentidos como consecuencia de la representacin,
negociacin, combinacin y legitimacin de los asuntos relativos a la innovacin,
enarbolados por la variedad de los sujetos participantes. El concepto de articulacin
implica, en esta lnea, la mutua influencia y combinacin de elementos diferentes y alude
a la accin de los sujetos en los procesos de construccin social del sentido, as como a
las discrepancias y disputas asociadas al intento de establecer una correlacin entre
realidad y discurso
258
.
El concepto de apropiacin (Chartier, 1992) facilita, por su parte, la aproximacin a dos
cuestiones centrales: el papel activo de los sujetos en tomar para s los procesos de
innovacin, a la par que las transformaciones operadas como consecuencia de su
recepcin. De aqu se colige que las posibilidades de instalacin y de sustentabilidad de
las estrategias de induccin de innovaciones tienen relacin con las articulaciones que
se producen en diversos mbitos: las escuelas, lejos de recibir y aplicar unas polticas
de innovacin definidas centralmente, reconstruyen las propuestas al calor del
protagonismo de los sujetos.

Las estrategias de induccin de innovaciones
La definicin de estrategias orientadas a promover la innovacin en las escuelas
suponen diversas decisiones que, consideradas en su conjunto, muestran lgicas y
racionalidades que definen las relaciones concretas de los sujetos comprometidos en su
implementacin. El anlisis de dichas decisiones implica abordar las tensiones y,
frecuentemente, las paradojas entre el sentido y la intencin de una accin poltica
definidos originalmente y su resultado final. Supone el desafo de reflexionar, en
conjunto, sobre los principios y los fines propuestos, las situaciones y los medios
conducentes, as como sobre las consecuencias previsibles de las acciones.
En concordancia con estas definiciones, se examinaron las complejas relaciones y
articulaciones establecidas entre las distintas esferas y dimensiones del gobierno y la

238 Ll dlscurso es, preclsamenLe, la LoLalldad esLrucLurada como resulLado de las prcLlcas arLlculaLorlas -relaclones de poder y de produccln
soclal de senLldo- que consLlLuyen a la socledad como Lal, puesLo que las cosas son lnLellglbles en la medlda que forman parLe de dlscursos
parLlculares. Slgulendo a Laclau y Mouffe (1983), la nocln de dlscurso no lmpllca que Lodo sea llngulsLlco, ya que no se reduce slo a lo hablado o
escrlLo, slno que abarca las prcLlcas llngulsLlcas y no llngulsLlcas que confleren senLldo a un campo soclal.
346
gestin de los sistemas educativos. Cada una de esas esferas puede entenderse como
un complejo proceso construido socialmente por los mltiples sujetos que participan en
el desarrollo de las acciones educativas, segn el nivel en el que ellos estn
principalmente involucrados. A este respecto, una de las tendencias destacadas en los
estudios es la progresiva profesionalizacin y tecnificacin del aparato institucional en el
que se despliega la implementacin de las polticas educativas, lo cual incide en que la
toma de decisiones, tanto en sus contenidos como en sus mecanismos, se encuentre
impregnada de una racionalidad instrumental. A la hora de la implementacin prevalecen
los debates sobre asuntos tcnicos y cobra relieve la figura del experto, destacndose
en los estudios de caso cmo los lineamientos de una poltica, al traducirse en clave
programtica -de especificidad pedaggica o curricular- establecen prescripciones
tcnicas y reglas burocrticas muchas veces alejadas del valor de autonoma profesional
docente postulados por la misma poltica.
Junto a ello, los estudios permiten observar cmo las decisiones en torno a las
estrategias oscilan, las ms de las veces, entre la imposibilidad para asumir y conocer
la complejidad y la extensin de los problemas, la disponibilidad de los recursos
necesarios y la dificultad de proponer alternativas de accin viables en lo poltico-
institucional. En esa tensin tambin se combina la emergencia de necesidades y
requerimientos coyunturales con cierta cuota de posibilismo y pragmatismo. Puede
colegirse entonces que la puesta en prctica de acciones innovadoras en el mbito
escolar no depende slo de la voluntad de cambio existente en el plano local. La
existencia de factores que obstaculizan la emergencia y el mantenimiento de acciones
innovadoras en las escuelas plantea, as, la necesidad de identificar determinados
condicionantes en los diferentes niveles de la gestin de los sistemas educativos.
En tal sentido, Ezpeleta (2001) advierte que el modelo de cambio pedaggico es
indisociable del cambio institucional, criterio fcilmente comprensible desde la
perspectiva escolar, aunque no siempre considerado como principal por el modus
operandi de las burocracias. Seala, adems, que la lgica de pensar a la innovacin
desde s misma suele no tomar en cuenta el hecho de que se trata de implantar una
nueva dinmica en un organismo (la escuela) que est funcionando de manera distinta a
lo que se desea proponer. Por ello, no es extrao encontrar situaciones de tensin entre
las formas que se promueven -y que encuentran su legitimidad en el contexto de las
polticas educativas- y las formas de actuacin y de organizacin escolar que operan en
sentido contrario -tambin legitimadas por regulaciones escolares vigentes-.
347
Innovaciones y prcticas docentes
La implementacin de estrategias de induccin de innovaciones no siempre resulta
consonante con lo que directivos y profesores perciben como significativo, personal y
profesionalmente valedero y pertinente en un momento dado. Cuando encaran una
innovacin reaccionan en trminos de sus propias opiniones y experiencias previas; pero
tambin en funcin de la percepcin de lo que ese cambio podr suponerles en trminos
personales y profesionales. Estas representaciones, a su vez, estn determinadas por
su medio, su historia, su formacin, el contexto escolar, entre otros aspectos. De modo
que el posicionamiento acerca de la innovacin puede ser distinto de la atribucin
poltica de responsabilidad en su adopcin, implementacin e institucionalizacin.
En tal sentido, otro de los procesos que analizan los estudios de caso es la
resignificacin de algunos conceptos de importante carga simblica y de uso
generalizado en las diferentes propuestas de innovacin. Estas palabras emblema
(Popkewitz, 1993), aparecen como independientes de su contexto de enunciacin y
prescindentes de la posicin de los sujetos comprometidos en esa prctica discursiva.
Son parte del lenguaje oficial de las polticas y de los crculos acadmicos y se
expresan en trminos neutrales respecto del sistema poltico-institucional en el que han
de desarrollarse, obviando el complejo semntico, retrico e ideolgico en el que se
insertan.
Por el contrario, en los escenarios escolares las palabras no poseen significados fijos,
sino implicados en los mbitos de las prcticas; se inscriben en lgicas de razonamiento
particulares acerca del papel de las escuelas, los profesores, los estudiantes y
construyen su significado a travs de las distinciones que ordenan y definen los objetos
de la propia institucin. Esos procesos de hibridacin involucran a los sujetos en una
articulacin constante con diferentes formaciones simblicas y los ubican en un mbito
de interseccin de aquello que Hall (2003) denomina sutura entre la dinmica de
diferentes propuestas discursivas.
A modo de cierre
Los estudios marcan la necesidad de recuperar una mirada global sobre la poltica
educativa y las propuestas pedaggicas. La transformacin de las prcticas escolares
trasciende la idea de una escuela (y un profesorado) entendida como un mbito de
aplicacin o ejecucin de decisiones gubernamentales, puesto que la institucin escolar
348
constituye tambin un escenario poltico. Claro est, no se trata de un escenario que
deba ser considerado como una alternativa al gobierno y las polticas macro, sino como
un terreno complementario, un mbito activo de produccin de significados. La apertura
del debate pblico a principios, ideas y alternativas de accin permite visualizar otras
imgenes para pensar la relacin entre los varios mbitos y planos en los que se
despliega una innovacin.
Por ltimo, pero no por ello menos importante: estas afirmaciones estn teidas de una
fuerte conviccin acerca de la importancia de las polticas pblicas universales, en
desmedro de la relatividad y la autonoma escolar a ultranza. Resulta oportuno recordar
que el logro de una educacin de calidad y ms igualitaria no descansa slo en la
renovacin de las prcticas escolares, sino tambin en polticas de otro cuo, ya que hay
muchas cuestiones que un cometido de emancipacin debe atender y superar. De all el
propsito de mostrar la complejidad de los procesos de cambio planificado para colegir
que no hay un sujeto privilegiado de la innovacin -ni las escuelas ni el gobierno por s
solos-; tampoco una estrategia que fije de antemano sus senderos y efectos.
349
La Educacin Secundaria en Mxico Reforma curricular o estructural?

Vctor Manuel Ponce Grima
Juan Alberto Ramrez Valdez
Miguel ngel Prez Reynoso


Este trabajo es un avance de una amplia investigacin relativa a las condiciones para el
cambio sostenible en la escuela secundaria en el Estado de Jalisco, Mxico. Se
presenta un conjunto de preocupaciones alrededor de los graves problemas que
enfrenta la escuela secundaria en Mxico. La tesis principal que pretendemos demostrar
es que los problemas de la Educacin Secundaria en Mxico y en Jalisco son mucho
ms estructurales que las reformas curriculares en las que se han centrado las polticas
en el nivel de secundaria en los ltimos dos sexenios.

Conviene advertir que desde el Acuerdo Nacional de la Educacin Bsica (1992) y la
Ley General de Educacin (1993) el poder federal se arroga la atribucin de establecer
polticas o reformas nacionales, adems de contar con ingentes recursos para ser
utilizados en la implementacin de las polticas nacionales, a diferencia de los estados,
que poseen mrgenes de maniobra limitados, tanto en sus atribuciones como en los
recursos con los que cuenta. Uno de los interrogantes que conviene dilucidar es cul es
el margen de maniobra estatal, y cmo se puede utilizar para combatir la baja calidad y
las inequidades educativas en el Estado de Jalisco.

En ese escenario, los estados bregan entre dos posibilidades (que se corresponden con
diferentes concepciones): limitarse a ser simples aplicadores de polticas federales o
reconocerse con la capacidad de incidir en la implementacin de las polticas federales,
adecundolas a sus condiciones, como as tambin de disear sus propias polticas de
manera inteligente, en el marco de las atribuciones y capacidades locales.

En la primera parte del trabajo, se plantea una sinopsis del estado de la Educacin
Secundaria en Mxico. En la segunda, se hace un breve balance de las reformas de la
Educacin Secundaria en el pas y, finalmente, se proponen algunas reflexiones
respecto de las polticas deseables. La descripcin de los intentos de transformacin as
como de las diversas formas en que se ha propuesto la reestructuracin del Nivel es
conveniente plantearla en trminos que la pongan en contexto en el siglo presente y
recuperen los retos vigentes.
350

Si bien se plantean en el marco de los debates locales, la relacin entre las atribuciones
federales/estatales, los problemas de la Educacin Secundaria y el eje de gravedad de
las reformas curriculares, son temas de preocupacin y discusin de toda Amrica
Latina, como se podr comprender al final del artculo.


1. El estado de la Educacin Secundaria en Mxico y Jalisco

Los programas de los gobiernos federal (Secretara de Educacin Pblica SEP-) y
estatal (Secretara de Educacin de Jalisco SEJ-) coinciden en sealar que los
problemas educativos ms graves se concentran en la Educacin Secundaria. En el
caso de Jalisco, tanto el Plan Estatal de Desarrollo 2030 como el Programa Sectorial de
Educacin y Deporte para una vida Digna 2007-2013, coinciden en sealar que los
problemas se localizan sobre todo en las secundarias ubicadas en las poblaciones con
menor ndice de desarrollo humano, las ms pobres, con pocos empleos y mal
remunerados y ubicadas sobre todo en las zonas indgenas, rurales y en las periferias
urbanas.

En esos documentos, y en otros estudios, se reconoce que la Educacin Primaria ha
consolidado su cobertura universal, adems de contar con menores ndices de
reprobacin, abandono y aprendizaje. Por el contrario, los indicadores de cobertura,
reprobacin, desercin, inasistencia a la escuela y baja calidad de los aprendizajes, son
alarmantes en Secundaria (Robles coord., 2009).

En Jalisco, reprueban al menos una materia al terminar el ciclo escolar el 19.5% de los
alumnos de secundaria. El promedio nacional est por debajo del estatal por 4 puntos
porcentuales. Los ms altos ndices estatales pertenecen a las escuelas secundarias
generales (24.13) y el menor, a las telesecundarias (8.65) (Direccin General de
Educacin Secundaria. SEJ, 2011).

Dos problemas graves de la escuela secundaria residen en el abandono (el cual tiene su
antecedente en los altos ndices de reprobacin) y la inasistencia. Esta ltima aumenta
con la edad y los niveles educativos. En 2009, asista a la escuela el 98.3 % de los nios
de 6 a 11 aos, pero el porcentaje disminua drsticamente al 65.3% en la poblacin de
351
15 a 17 aos (Mxico, INEE, 2010). Los factores que afectan la asistencia de los jvenes
a la escuela son la pobreza, la migracin, el empleo temprano, el tamao de la localidad
de residencia, la inexistencia de servicios educativos de Secundaria en zonas rurales, la
condicin tnica y la baja escolaridad de los padres.

La pobreza y el aumento de edad influyen decisivamente en la no asistencia a la
escuela. Mientras que el 97.6 % de los nios pobres de 6 a 11 aos concurre a la
escuela primaria, el porcentaje se reduce al 88.4 % en la poblacin de 12 a 14 aos y a
tan slo al 55.5 % en la poblacin de 15 a 17 aos. El empleo de los nios y jvenes
aumenta las probabilidades de que no asistan a la escuela. Los porcentajes de los que
no lo hacen y trabajan 20 horas a la semana o ms aumenta con la edad: del 24.6 % en
los nios de 6 a 11 aos, al 68 % en el grupo de 12 a 14 aos y al 83.9 % en el grupo de
15 a 17 aos.

Vivir en poblaciones marginadas aumenta la probabilidad de inasistencia a las escuelas
secundarias en las poblaciones de las periferias urbanas y rurales de alta marginacin.
No asisten a la escuela el 3.6 % de los nios de 6 a 11 aos que habitan en zonas
urbanas y el 5.3 % de las zonas rurales de alta marginacin. Estos porcentajes se
disparan en las poblaciones de 12 a 14 aos: el 11.6 y el 17 % de la poblacin rural y
urbana de alta marginacin, respectivamente; y en la poblacin de 15 a 17 aos, el 42.2
% y el 55.5 de las zonas urbanas y rurales de alta marginacin.

La poblacin de entre 15 y 17 aos que no asiste a la escuela alcanza el 35% y esta
situacin est fuertemente asociada con factores contextuales como la escolaridad del
jefe del hogar, su condicin de etnicidad y el tamao y grado de aislamiento de la
localidad que habitan. Los ndices de inasistencia son ms graves en las comunidades
indgenas que en las que no lo son.

De acuerdo con la Ley General de Educacin, todos los jvenes de 15 aos deberan
haber concluido su escolaridad bsica, y lo deseable es que una parte importante de
ellos curse algn tipo de estudios de Nivel Medio Superior. El resumen del informe El
derecho a la educacin en Mxico muestra cun lejos se est de alcanzar esta imagen
ideal pues slo 76% asiste a la escuela y de ellos, poco menos de la mitad (1090,655)
cursa algn programa de Media Superior, mientras que el resto no ha concluido an su
Educacin Bsica o no continu estudiando (Robles, 2009). Para Snchez y Andrade
352
(2009), el Sistema Educativo Nacional ha tenido y tiene tropiezos y dificultades para
garantizar una educacin pertinente, relevante, eficaz, suficiente, eficiente, equitativa y
que cause un impacto positivo y duradero en la sociedad.

Con relacin a los aprendizajes logrados por los estudiantes, el balance de los anlisis
de pruebas de EXCALE
259
como de las pruebas internacionales de PISA nos seala que
los alumnos no estn aprendiendo lo que deberan. En la medida en que aumenta el
grado educativo, el dficit a remontar es mayor. En esa acumulacin de lo que no
aprenden a lo largo de la Educacin Bsica, al finalizar la educacin secundaria, siete
de cada diez estudiantes no han logrado los propsitos educativos establecidos por el
currculum nacional (Mxico, INEE, 2010, p. 94). La situacin es ms preocupante en el
caso de las matemticas, pues las proporciones de estudiantes de los niveles I y II
aumentan en los tres grados de Secundaria (Robles, 2009).

La prueba EXCALE aplicada a los estudiantes de tercero de Secundaria en 2008 mide
los aprendizajes en Espaol, Matemticas, Biologa y Formacin Cvica y tica. Permite
evaluar los resultados de aprendizajes de los estudiantes de la ltima generacin que
cursaron los planes y programas de la ltima reforma curricular de la escuela
secundaria, entre el 2004 y 2007. En Matemticas, el 52% de los estudiantes se
encuentran Por debajo del bsico, y 27% en el Nivel bsico. En Espaol, poco ms de la
tercera parte de los estudiantes se encuentra Por debajo del bsico (36%) y una
cantidad igual se encuentra en el Nivel bsico (Snchez y Andrade, 2009, p. 181).

Conviene sealar que ste y otros estudios del INEE advierten que esos resultados no
pueden ser atribuidos slo al profesor o a la escuela, o a la modalidad, sino al hecho de
que los estudiantes presentan desventajas en sus condiciones contextuales, familiares y
culturales, las cuales los colocan en diferentes puntos de partida para cursar su
Secundaria. La modalidad de Telesecundaria
260
presenta mayores desventajas en la
media nacional, pero las distancias son bastante mayores cuando se las compara con
las escuelas privadas (Snchez y Andrade, 2009, p.187). En Mxico, el 51 % de las
escuelas secundarias son de modalidad Telesecundaria.


239 Los LxCALL o Lxmenes para la Calldad y el Logro LducaLlvos son dlsenados y apllcados por el lnsLlLuLo naclonal para la Lvaluacln de la
Lducacln (www.lnee.edu.mx).
260 Ln Mexlco exlsLen Lres modalldades de Lducacln Secundarla: la Ceneral, ofrece un propedeuLlco general bslco, la 1ecnlca, suma
capaclLacln en alguna especlalldad Lecnlca. Ln 1966, se crea la Secundarla por 1elevlsln o 1elesecundarla, orlenLada a las comunldades rurales,
lndlgenas y semlurbanas con rezago y con poblacln menor a 2,300 hablLanLes. Se LraLa de una modalldad econmlca que demanda pocos
recursos, donde un profesor y el Lelevlsor son los responsables del aprendlza[e.
353
Lo destacado de los estudios del INEE
261
del 2003 al 2011 es que muestran que las
polticas implementadas en los ltimos tres sexenios de gobiernos federales no han
logrado remontar las diferencias iniciales de desventaja para las poblaciones
socialmente vulnerables, ni tampoco han tenido impacto las polticas compensatorias
orientadas a la equidad educativa.

En diversos estudios del INEE los resultados finales de sus investigaciones son
similares: los estudiantes de todas las modalidades escolares (General, Tcnica y
Telesecundaria) de las zonas rurales obtuvieron en promedio menores puntajes que los
de zonas urbanas de alta marginacin, y stos a su vez, menores puntajes que los de
zonas urbanas de baja marginacin. En el Estado de Jalisco, la modalidad de
Secundaria General se encuentra por debajo de la media nacional en Matemticas y
Espaol. Ninguna de las modalidades de Secundaria en Jalisco se encuentra en las
entidades por arriba de la media nacional por modalidad o por asignatura.

De acuerdo con los estudios del INEE, los bajos resultados de la escuela secundaria
tienen explicaciones multifactoriales. Los factores contextuales ms influyentes fueron el
capital cultural familiar/escolar, la supervisin de los padres, las expectativas y la
motivacin escolar de alumnos y padres de familia. Dentro del mbito escolar, influyen
las deficientes prcticas de instruccin, el bajo desempeo de la funcin directiva y el
aumento de la violencia escolar, tanto en la escuela como en sus alrededores.

En trminos de los contenidos curriculares, los estudiantes aprenden mejor los
contenidos y habilidades con significado prctico inmediato (tal como identificar acciones
de participacin democrtica) que los abstractos, o de uso menos constante (como
reconocer qu es la democracia). Tambin adquieren mejor los conocimientos y
habilidades susceptibles de generalizarse y mecanizarse (como operar con expresiones
algebraicas), en detrimento de los que requieren el procesamiento de informacin
adaptada a las circunstancias (como modelar una situacin para expresarla
algebraicamente -Snchez y Andrade, 2009, p. 189-).

Los resultados de la prueba PISA 2009 muestran bajos resultados anlogos a la prueba
EXCALE, sobre todo en la competencia matemtica, pues un porcentaje ms alto de
estudiantes (72%) se sitan en los niveles 0 y 1 (insuficiente y suficiente) en

261 www.lnee.edu.mx.
354
comparacin con las reas de lectura y ciencias. Entre los estudios reportados de 2005 y
2007 de la prueba EXCALE para 6 de Primaria y de 2005 y 2008 para 3 de
Secundaria, se observa una tendencia en la reduccin del porcentaje de alumnos de 6
de Primaria con un nivel de logro insuficiente; sin embargo, en 3 de Secundaria los
resultados son desalentadores pues no slo no se redujo la cantidad de adolescentes
con un nivel de logro insuficiente, sino que se registran algunos incrementos.


2. De la Reforma Integral de la Educacin Secundaria a las reformas en
Secundaria

Como se mostr antes, la Secundaria en Mxico sobrevive con graves problemas. La
Subsecretara de Educacin Bsica y Normal, en el segundo ao de gobierno del ex
presidente Vicente Fox, promovi un documento base para la discusin de la Reforma
Integral de la Educacin Secundaria (2002). En l, reconoce que los problemas son
estructurales, por lo que se requiere, en consecuencia, de una Reforma Integral de la
Educacin Secundaria en Mxico (RIES).

En el documento, se reconocen graves resultados educativos para el ciclo 2001/2002. El
58 % de los jvenes entre los 12 y 14 aos no cuenta con grado alguno de instruccin
pos/primario y slo el 31 % de los que tienen 15 aos ha concluido la Secundaria. El
14.5 % de la demanda social potencial de educacin (930 mil jvenes) entre 12 y 14
aos no asiste a la escuela. La Secundaria muestra graves inequidades y rezago
educativo en detrimento de algunas minoras en estados como Yucatn, Oaxaca y
Chiapas; por ejemplo, de las mujeres, en el caso del estado de Chiapas donde el 25 %
de las jvenes de entre 12 y 14 aos no asisten a la escuela. La demanda social no
atendida es mayor en la poblacin indgena (23.4) que en la no indgena (13.9). La
desercin en Secundaria en Mxico en 2001/2002 era del 6.5 %. Es mayor en
Telesecundaria (6.8) que en las otras modalidades. La desercin est asociada de
manera importante con el poco o nulo gusto de los jvenes por la escuela (SEP, 2002:
7). El ndice de reprobacin era del 20.9 %. La Eficiencia Terminal, del 75%. La
modalidad de Telesecundaria es la que ha crecido, sobre todo en las comunidades
rurales e indgenas (la mayora de estas de carcter multigrado), por ser bastante
econmica. Entre los ciclos de 1993/94 a 2001/2 las escuelas aumentaron de 9,339 a
15,485.
355

Con relacin a los aprendizajes, el reporte del examen PISA aplicado en 2002 admite
que el 16% de los estudiantes no lograron siquiera el primer nivel; slo el 28% de los
estudiantes logr el lugar 1 (slo son capaces de completar tareas sencillas de lectura).
Para ese 44% de jvenes, las oportunidades de seguir estudiando o conseguir empleos
son bastante inciertas. El documento asocia esos resultados a factores de contexto
social y familiar, debido a la baja escolaridad de la madre, o a que los mayores
porcentajes de los estudiantes con bajos resultados de aprendizaje viven en
comunidades indgenas o marginadas. La baja calidad de los aprendizajes se concentra
sobre todo en poblaciones indgenas, rurales y apartadas de los centros urbanos.

Pero, adems de la ineficacia del Nivel que afecta a la gran mayora de los
estudiantes, es evidente que las oportunidades de aprendizaje en secundaria
no son independientes ni del origen social de los alumnos ni de su lugar de
residencia y que quienes menos tienen estn aprendiendo menos. Los datos
expuestos revelan la pobre capacidad de la secundaria para atender las
diferencias y compensar las desigualdades (Mxico, SEP, p. 2002: 16).

A los problemas anteriores, aporta tambin algunas explicaciones sobre la ineficacia de
la Secundaria en Mxico. Con relacin al currculo, reconoce que no atrae a los jvenes,
ya que est sobrecargado con una cantidad formidable de contenidos en ms de diez
asignaturas distintas (Mxico, SEP, 2002, p. 21), adems de que intenta conciliar una
cultura general con conocimientos especializados y prcticos.

El desinters de los alumnos por aprender se debe a prcticas de enseanza que
priorizan la memorizacin y el enciclopedismo sobre la participacin activa de los
estudiantes en el proceso de aprendizaje (Mxico, SEP, 2002, p. 20). Adems, los
estudiantes se enfrentan a diversos criterios arbitrarios de evaluacin por parte de sus
maestros, no siempre relacionados con la adquisicin de aprendizajes verdaderos
(Mxico, SEP, 2002, p. 20).

La escuela no funciona como una unidad educativa ni los directivos y maestros
comparten visiones y metas, debido a diversos factores. La organizacin por mdulos
de 45 50 minutos, las condiciones laborales de los docentes y la excesiva carga
curricular, han generado un tipo de profesor que se desplaza de una escuela a otra para
356
sumar el mximo de horas posibles y mejorar sus ingresos econmicos. Estima que en
las grandes ciudades el 28% de los profesores de secundarias generales y el 22 de
tcnicas, laboran en ms de un plantel. Esta fragmentacin del tiempo de los maestros
dificulta la construccin del sentido de pertenencia a una institucin. El 43% de los
profesores de las secundarias generales y el 25% de las tcnicas estn contratados por
horas (Mxico, SEP, 2002, pp. 23-24).

El trabajo colegiado es prcticamente nulo. La organizacin escolar y las condiciones
laborales de los docentes no contribuyen al intercambio de experiencias entre docentes
y directivos. Adems, existe una enorme movilidad y ausentismo de los profesores. Las
normas que regulan el comportamiento escolar no se cumplen o se llevan a cabo de
manera irregular. La contratacin de muchos profesores no se corresponde con sus
perfiles formativos y profesionales. Aunado a lo anterior, se critica el hecho de que la
formacin continua de los profesores est dirigida individualmente y est sujetada a las
especialidades, lo cual dificulta que se implementen innovaciones escolares conjuntas.
Existe una gran heterogeneidad de perfiles profesionales, adems de una inconsistencia
respecto de las asignaturas del plan de estudio.

Las escuelas secundarias han construido dispositivos de control y de disciplina que
inhiben a los alumnos a la creatividad y al aprendizaje autnomo. Prevalecen las
prcticas de enseanza rutinarias condicionadas por la estructura curricular, las enormes
cargas de clases de los profesores, la desarticulacin entre los docentes, as como la
ausencia de espacios de reflexin del sentido de la profesin y la prctica docente en la
escuela secundaria.

Por otro lado, El ejercicio de la funcin directiva se concentra en la atencin de asuntos
de orden administrativo (Mxico, SEP, 2002, p.25). Se debe no slo a las propias
condiciones de organizacin escolar, no acadmica, sino adems a las tradiciones
internas, a las presiones burocrticas y administrativas de las estructuras jerrquicas a
las que debe responder, as como a la seleccin y promocin del cargo de directivo
escolar arbitrado por intereses polticos ms que en beneficio de la escuela.

La relacin entre la escuela y las familias se limita a asuntos de cooperacin financiera
y a reportes sobre la disciplina de los alumnos, lo que promueve la ausencia de una
cultura de rendicin de cuentas (Mxico, SEP, 2002, p. 26). La cooperacin padres de
357
familia-escuela es casi nula, adems de por las razones anteriores, por las divergencias
de los horarios laborales y la disponibilidad de tiempo de padres de familia y docentes.

En el apartado correspondiente a Propsitos de la Reforma, se propone

transformar la prctica educativa a fin de mejorar las oportunidades de aprendizaje
de todos los estudiantes. Para ello, reconoce que es indispensable fortalecer la
continuidad entre los niveles que conforman la escolaridad bsica, ofertar un
currculo que posibilite la formacin de los adolescentes como ciudadanos
democrticos, desarrollar al mximo las competencias profesionales de los
maestros e impulsar procesos para que las escuelas funcionen colegiadamente y
se constituyan, efectivamente, en comunidades de aprendizaje (Mxico, SEP,
2002, p. 29).

Por todo lo anterior, propone una Reforma Integral de la Educacin Secundaria.
Pretende lograr no slo la cobertura, sino adems una Educacin Secundaria de calidad
para todos, que compense las inequidades sociales, tnicas y de gnero, las cuales se
han generado histricamente en Mxico (Mxico, SEP, 2002). Sugiere que la RIES debe
estar articulada a los niveles de Preescolar y Primaria; asegurar que todos los alumnos
alcancen los objetivos de aprendizaje establecidos por el currculo comn; atender a las
necesidades e intereses afectivos, cognitivos y sociales de los adolescentes; posibilitar
que en cada escuela se conformen verdaderas comunidades de aprendizaje, colocando
el logro educativo de los estudiantes en el centro de sus preocupaciones; captar el
compromiso de los maestros y las maestras, pues son el motor del cambio. Se propone
centrar el currculo en el desarrollo de las competencias bsicas de los adolescentes
que les permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida e incorporarse plenamente a la
sociedad y conservar el carcter nacional de la Secundaria, al mismo tiempo que se
reconoce la riqueza de la diversidad y, en ese sentido, las necesidad de una mayor
flexibilidad (Mxico, SEP, 2002, p. 31).

En el documento, se reconoce que transformar la cultura escolar y las prcticas de
enseanza implica la articulacin de diversos mbitos educativos: curricular, materiales
educativos, la gestin y organizacin escolar y del sistema, as como la formacin y
actualizacin de docentes, directivos y cuerpo tcnico. Esa reforma integral requiere, por
tanto, de la participacin y articulacin de diversos niveles y estructuras del sistema
358
educativo nacional, de la federacin y de los estados, los supervisores, los directores
escolares, los asesores tcnicos, los docentes y los padres de familia.


3. Agenda de polticas e investigacin para la Educacin Secundaria

El repaso de algunos de los principales contenidos del documento de discusin para la
RIES es importante porque desde la ptica de las autoridades se reconocen los graves y
estructurales problemas que se han documentado por la investigacin. Problemas que
slo se podrn resolver con una reforma integral, que -adems de la atencin al
currculo- procure una nueva organizacin escolar integrada por profesionales que
aprenden a atender los procesos y las necesidades de los estudiantes en la diversidad
de condiciones regionales y nacionales.

Sin embargo, la RIES qued reducida a slo una reforma curricular. Como se plante
antes, los problemas siguen sin resolverse. En este sexenio (2006/2012) ya no se
propuso una reforma integral, sino una continuidad de la reforma curricular anterior, pero
ahora articulada al Preescolar y a la Primaria. Lo importante, lo que conviene enfatizar,
es que los problemas estructurales siguen ah, como lastre a cualquier cambio
importante.

La Educacin Secundaria de Mxico sigue siendo un espacio conflictivo por la brecha
entre objetivos y resultados; mantiene problemas estructurales y de organizacin; ha
experimentado desde el siglo pasado diversas reformas curriculares, a pesar de lo cual
persiste un currculo fragmentado; ha transitado de un modelo pedaggico a otro,
antagnicos a los diagnsticos de las necesidades formativas y educativas de los
adolescentes y conserva un esquema deficitario en torno a la seleccin, permanencia y
formacin profesional del profesorado.

Las descripciones anteriores, as como lo mostrado por la investigacin, ponen de
manifiesto que una modificacin curricular no detona por s sola ninguna transformacin
de fondo, dado que es un proceso que implica directamente a los sujetos y requiere de
una apropiacin del cambio y condiciones institucionales que no se logran por decreto
(Hargreaves y Fink, 2008).

359
Transformar la Educacin Secundaria supone concebir a la escuela como el centro de
las decisiones para los cambios y transformaciones, as como poner el nfasis en los
estudiantes, al mismo tiempo que se transforma el gobierno del sistema orientndolo a
los intereses y necesidades de los centros escolares (Castillo y Azuma, 2009). Las
transformaciones sociales y educativas nunca se hacen por decreto ni se vuelven
realidad en las aulas por la existencia de un nuevo currculo, como se ha demostrado
por dcadas, o porque se emita un acuerdo o decreto presidencial. Es un proceso que
requiere del fortalecimiento de liderazgos potentes para el cambio y la innovacin desde
la propia escuela. Un proceso que responda a las necesidades y esquemas de
aprendizaje de los adolescentes y que sea congruente con un currculo integrado y
acorde a las transformaciones sociales del momento. Pero, sobre todo, es un proceso
paulatino que requiere la participacin consciente de los involucrados y la conjuncin de
mltiples voluntades (Goodin, Rein y Moran, 2006).

Atender a las demandas de la poblacin mayoritariamente joven del pas implica que el
Estado ha de mantener el esfuerzo presupuestal y poltico; sin embargo, debe
considerar adems un esfuerzo adicional para atender las nuevas prioridades de poltica
para la prxima dcada, en congruencia con los avances de la investigacin y la
evaluacin nacional e internacional.

Las polticas para la escuela secundaria han sido poco sensibles a los procesos que
viven los adolescentes al ingresar al Nivel. Como lo documentan Hargreaves y otros
(2000, p.65), es un cambio importante de categora en la vida de los jvenes. Ofrece la
posibilidad de obtener una posicin elevada, una mayor independencia y ms
experiencias y oportunidades interesantes. Tambin implica prdida de seguridad,
encuentros amenazadores y expectativas desconocidas. La transicin est plagada de
mensajes variados y de posibilidades contradictorias, por lo que el reto para la agenda
de poltica implica poner a la escuela, su clima institucional y a los estudiantes como el
centro de los proyectos de mejora de la calidad en el servicio.

Tal como lo aborda Sandoval Flores (2000), la reforma de la Secundaria necesita
plantear la formacin inicial y continua de normalistas y profesionistas que conviven en
las escuelas secundarias para propiciar el desarrollo profesional, tanto del personal
docente como del directivo, al mismo tiempo que se conforma una nueva organizacin
de la escuela.
360

Santibez (2007), por su lado, demanda a la formacin y actualizacin de maestros de
Secundaria en Mxico (llevadas a cabo por instituciones de Educacin Superior, un
modelo combinado entre Normal y Universidad), enfocarse en el aprendizaje de los
alumnos. La capacitacin debe permitir la profundizacin en el dominio de la disciplina
como en la manera de ensearla; es necesario establecer un modelo de competencia
acadmica en los formadores iniciales de docentes y evaluar la capacitacin teniendo
como foco el aprendizaje de los alumnos.

La reforma de la Educacin Secundaria es urgente. A lo largo de este artculo, se han
argumentado las razones para Mxico y para Jalisco. Diversos estudios dirigidos para
Amrica Latina tambin lo han documentado (Ferreyra, 2006; Braslavsky, 2001; Tenti
Fanfani, 2007; Blanco, 2011; Tedesco y Lpez, 2004).

La reforma de la Educacin Secundaria debe incluir una reestructuracin en las
relaciones y funciones de la jerarqua burocrtica que haga posible una mayor
autonoma a los estados, las regiones y las escuelas, al mismo tiempo que el gobierno
educativo se reorganiza en funcin de las necesidades, los requerimientos y el
acompaamiento del cambio sostenible en las escuelas secundarias. Los gobiernos de
los estados y sus aparatos educativos, como el de Jalisco, deben aprender a conducir
las polticas federales y las suyas propias en el margen que establece la ley, de acuerdo
con la investigacin y el conocimiento de las condiciones locales, como se documenta
en un estudio reciente (Ponce, 2011).

En sntesis, es recomendable un modelo de formacin de los adolescentes que
responda a un esquema holista de organizacin de contenidos, as como establecer el
clima escolar que permita a la escuela secundaria perfilarse y constituir las condiciones
para el cambio hacia la escuela total definida por Braslavsky (2003):

Las escuelas totales sern aquellas que aspiran a formar integralmente a los
jvenes. Trasmiten lo que consideran todo el saber importante y estn
preocupadas por los valores, las manifestaciones estticas y la educacin
corporal. Buscan sintona fina con las creencias de comunidades que delegan
casi todo el poder educador. Disponen de unas 8 horas diarias para la
organizacin de actividades programadas (p. 23).
361
Anlisis de la investigacin sobre el currculo en el contexto de la Reforma Integral
de la Educacin Media Superior

Mara Eugenia Ocampo Granados
Rosa Mara Torres Hernndez

El anlisis de la investigacin educativa en la ltima dcada permiti un primer
acercamiento al estado de la cuestin de la investigacin sobre el currculo en
Educacin Media Superior que aqu se presenta. Este trabajo se realiz en la Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales sede Mxico, con el propsito de precisar
problemas de investigacin cientfica en el bachillerato y para poner en perspectiva
retos, acciones y resultados de la actual Reforma Integral de la Educacin Media
Superior (RIEMS). El campo del currculo es slo uno de los aspectos que convoc a
especialistas en temas educativos para abordar cinco materias medulares de la RIEMS,
a saber: 1. Desarrollo curricular (que, por su trascendencia, ha sido analizado en dos
trabajos); 2. Desarrollo profesional de docentes; 3. Gestin educativa e institucional; 4.
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), y 5. Juventud y estudiantes.
Formular el estado de la cuestin se ubica en la perspectiva de promover un
acercamiento entre investigadores y tomadores de decisiones para proveer de
informacin confiable y rigurosa que seale aspectos relevantes para desarrollar la
propuesta de reforma, realizar ajustes, establecer innovaciones, validar de mejor forma
la experiencia y el saber, entre otras posibilidades, con el objetivo de aprovechar el
conocimiento sobre el tema generado en el nivel nacional e internacional y convertirlo
en un posible factor de cambio.
Dos situaciones son favorables a la intencin esbozada: por un lado, el hecho de que la
Educacin Media Superior en Mxico pasar a ser obligatoria; por otro, el nimo de las
autoridades de la Subsecretara de Educacin Media Superior para promover un Fondo
Sectorial que fortalezca la investigacin a favor de la Enseanza Media Superior.
El texto expone en primer lugar la evolucin del tema curricular en el bachillerato, desde
1970 hasta la Reforma actual, estableciendo las principales tensiones que pueden
caracterizarla. A partir del tal contexto, se realiza un anlisis de la investigacin sobre
Educacin Media Superior en la ltima dcada y se finaliza con un apartado en el que se
proponen demandas especficas de investigacin.
362
I. La evolucin del currculo hacia la Reforma Integral de la Educacin Media
Superior en Mxico
El currculo es un foco organizativo y de pensamiento para los procesos educativos. La
Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS) as lo ha planteado al
establecer como uno de sus ejes el Marco Curricular Comn (MCC). La atencin al
asunto curricular tiene una trayectoria en el bachillerato; es propsito de este apartado
describir algunas lneas de continuidad y discontinuidad, lo que puede permitir ponderar
la relevancia de la creacin del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB). Adems, se
exponen algunas caractersticas del currculo en el marco de la RIEMS y se expresan
algunas de las tensiones que se pueden presentar en desarrollo de los procesos de
adaptacin e implementacin curricular.

1.1 Antecedentes
La Reforma Integral de la Educacin Media Superior en Mxico es producto de un
proceso de larga data. Desde 1971, en la XII Asamblea General de la Asociacin
Nacional de Universidades, los representantes de las instituciones analizaron la
Educacin Media y establecieron que el Nivel debera considerar las siguientes
finalidades:
1. Que sea formativo, entendiendo por formacin el desarrollo de las habilidades y
actitudes que caracterizan el pensamiento racional: objetividad, rigor analtico,
capacidad crtica, claridad expresiva.
2. Que capacite para el ejercicio de los mtodos y el uso de la informacin bsica de
las ciencias de la naturaleza.
3. Que permita el dominio de las tcnicas y destrezas de una actividad especializada
y econmicamente productiva (Fuentes Molinar, 1986: 168).
En 1980, con base en estos fines, se tom en cuenta la existencia de un comn
denominador en los currculos que poda transformarse en un tronco comn; as, se
plante un modelo de estructura acadmica para el Ciclo Superior de Enseanza Media.
En 1989, la Secretara de Educacin Pblica dio a conocer el Programa de
Modernizacin Educativa 1989-1994; en l se indic, con respecto a la Educacin
Media, lo siguiente:
363
a. Se hace notar que a pesar de la prioridad otorgada a la modalidad tecnolgica, no
variaron las tendencias de distribucin de su matrcula.
b. A pesar de las estrategias de descentralizacin, conserva un importante dficit en
cuanto a la generacin de oportunidades para la poblacin que habita en zonas
apartadas de la urbanizacin.
c. Las opciones de educacin abierta han tenido un desarrollo mnimo.
d. En cuanto a la eficacia interna del Nivel, se destaca que la proporcin de
egresados es ciertamente deficitaria: apenas la mitad de los que ingresan logran
xito en el ciclo.
e. Con respecto al tema de la vinculacin de los egresados con las esferas del
trabajo, se seala que no se ha logrado una relacin apropiada entre el Nivel
Medio Superior y los requerimientos del desarrollo, ni en la modalidad de
bachillerato propedutico ni en el rea tecnolgica.
f. Se hace hincapi en la diversidad curricular reinante y, especialmente, en la
ausencia de mecanismos que posibiliten el trnsito entre modalidades (Mxico,
SEP, 1989, pp.108-109).
En el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, se reitera la necesidad de atender
la diversidad curricular y se manifiesta que la formacin en la Educacin Media debe
comprender:
a. un ncleo comn de asignaturas que propician una cultura general, a partir de
algunos campos de conocimiento: lenguaje y comunicacin, matemticas,
ciencias naturales e histrico social;
b. materias que preparen al joven para la continuacin de estudios superiores;
c. un ncleo de formacin para el trabajo que oriente al estudiante hacia los
procesos laborales en un campo especfico y genere actitudes de valoracin
hacia stos. Entre las lneas de orientacin curricular, cuyo objetivo es contribuir
al desarrollo integral del joven, se encuentran: el desarrollo de habilidades de
pensamiento; el razonamiento lgico; valores como libertad, justicia, solidaridad,
identidad nacional, responsabilidad democrtica, amor a la verdad, educacin
ambiental, derechos humanos y, finalmente, la calidad, o camino que conduce a
la excelencia (Villa y Rodrguez, 2003, citado en Villa, 2010, p.298).
Se incorpora la idea de las competencias acadmicas bsicas, determinndose las
siguientes: facilidad de comunicacin oral y escrita, identificacin de informacin
364
relevante de un problema dado, interpretacin y clasificacin de informacin, capacidad
de cuestionamiento, observacin y representacin (Daz Barriga, 2003). De forma
particular, el Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica (CONALEP) impuls la
formacin basada en competencias laborales y se establecieron estndares nacionales.
El Programa Nacional de Educacin 2001-2006 estableca seis polticas:
1. promover que la Educacin Media Superior forme ciudadanos responsables,
solidarios y con los conocimientos idneos para que se desempeen en el mundo
laboral o en la educacin superior;
2. impulsar la reforma del currculo de las distintas modalidades para que
contribuyan a la articulacin y la flexibilidad del sistema, segn los intereses de
los estudiantes y las necesidades del pas;
3. alentar la adopcin de enfoques educativos centrados en el aprendizaje, as como
el diseo de materiales didcticos y el uso intensivo de las tecnologas de la
informacin;
4. estimular el fortalecimiento de las escuelas pblicas de Educacin Media
Superior;
5. fomentar la formacin y actualizacin de profesores;
6. disear medidas orientadas a atender a estudiantes procedentes de grupos
culturales minoritarios mediante procesos de educacin con enfoque intercultural
(Mxico, SEP, 2001 a, p.174).
Como puede observarse, es un trnsito complejo el que se desarroll desde un modelo
general de plan de estudios hasta la creacin del Sistema Nacional de Bachillerato. En
ese trayecto, se han establecido nuevos planteamientos en el mbito curricular, empero
tambin se han reconfigurado algunos temas recurrentes en el mbito de la Educacin
Media Superior. Se pueden sealar las siguientes recurrencias: contar con un perfil del
bachillerato, creacin de una estructura curricular ante la diversidad de propuestas,
considerar la tensin entre la formacin general y del mundo del trabajo, y con ello
vocacionalizar o no vocacionalizar (Bracho, 1992); el trnsito entre modalidades, la
formacin integral por campos de formacin. Existen tambin asuntos que se
descartaron: un plan de estudios nico para el Nivel y el diseo curricular por reas.
Los nuevos planteamientos que se agregan son: inclusin de temas emergentes (v.g.
educacin ambiental), fomento de diversas modalidades (v.g. educacin abierta, tele-
bachillerato, etc.), considerar a los grupos culturales minoritarios a partir del enfoque
365
intercultural, uso de las nuevas tecnologas, enfoque educativo centrado en el
aprendizaje.

I.2 El Sistema Nacional de Bachillerato
La trayectoria del currculo de Educacin Media Superior corresponde a tendencias
internacionales y de manera particular en Amrica Latina (De Ibarrola y Gallart, 1994)
donde, en el siglo XXI, se destacan las siguiente tendencias: cambios en la legislacin,
principio de inclusin, bsqueda de nuevos formatos curriculares, formacin docente,
determinacin de estndares y presencia de las nuevas tecnologas (Tiramonti, 2011).
Asimismo, los sistemas educativos con sus instituciones escolares tienen el encargo
poltico de educar; la sociedad les encomienda el desarrollo y la sociabilidad de los
adolescentes y los jvenes dando acceso a los conocimientos valiosos para interpretar
el mundo y enfrentar los derechos y obligaciones consustanciales a la ciudadana
(Torres, 2011).
En Mxico, la propuesta curricular del bachillerato se da en la dinmica compleja de un
conjunto de subsistemas -aproximadamente 25- e instituciones con caractersticas
diversas que forman parte del Sistema Nacional de Bachillerato (Mxico, INEE, 2009).
Las reformas educativas llevadas a cabo en el Sistema Nacional de Bachillerato dejaron
aprendizajes para establecer un Marco Curricular Comn (MCC). En esta labor, se
destacan el bachillerato de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), el
CONALEP, el Bachillerato Tecnolgico y el Bachillerato General (por ejemplo, el Colegio
de Bachilleres). Los aprendizajes estn relacionados con:
a. nfasis en las competencias.
b. Definicin de formacin bsica comn para el sistema de bachillerato.
c. Flexibilidad del currculo a travs de la eliminacin de las secuencias rgidas y el
nfasis en la transversalidad.
d. Programas y prcticas docentes centradas en el aprendizaje a partir de
estrategias de enseanza dinmicas y fortalecimiento de las tutoras (Mxico,
SEP, 2008 a).
En sentido estricto, adems de los aprendizajes de las reformas curriculares, se debe
tomar en cuenta la experiencia que ha dejado la creacin de nuevas opciones en los
366
subsistemas, tales como la educacin a distancia o el tele-bachillerato, para armonizar la
atencin a la demanda con los niveles de calidad (Observatorio de la Educacin, 2006,
p.10).

1.3 El Marco Curricular Comn por competencias
La Reforma Integral de la Educacin Media Superior, promovida en el ao 2008,
considera diferentes momentos de concrecin curricular que inician con la creacin del
Sistema Nacional de Bachillerato y culminan con la aplicacin en el aula (Mxico, SEP,
2008 a). El Marco Curricular Comn (MCC) con base en competencias es el primer eje
de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior, que parte de dos principios:
1) El reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas del
bachillerato. La pertinencia y relevancia de los planes y programas de estudio.
2) El trnsito de estudiantes entre subsistemas y escuelas. Esto es indispensable
para combatir una de las principales causas de la desercin en la Enseanza
Media Superior (EMS).

El MCC es una planteamiento que tiene como finalidad dar identidad a la EMS; su base
son las competencias y postula una orientacin constructivista. Se entiende por
competencias:
procesos complejos de desempeo integral con idoneidad en determinados
contextos, que implican la articulacin y aplicacin de diversos saberes, para
realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivacin,
flexibilidad, creatividad y comprensin dentro de una perspectiva de mejoramiento
continuo y compromiso tico (Mxico, SEP, DGB, 2010 a, p.36).
Se instituyen tres tipos de competencias a desarrollar: las competencias genricas, las
competencias disciplinares (bsicas y extendidas) y las competencias profesionales
(bsicas y extendidas), tal como se muestra en la siguiente tabla:

367
Tabla 1. Competencias que constituyen el Marco Curricular Comn
COMPETENCIAS OBJETIVOS
Genricas
Son competencias clave, por su importancia y aplicaciones diversas a
lo largo de la vida; transversales, por ser relevantes a todas las
disciplinas y espacios curriculares de la EMS; y transferibles, por
reforzar la capacidad de los estudiantes de adquirir otras
competencias.
Constituyen el perfil de egreso del estudiante del Nivel Medio
Superior, esto es:
a. Se autodetermina y cuida de s.
b. Se expresa y comunica.
c. Piensa crtica y reflexivamente.
d. Aprende de forma autnoma
e. Trabaja en forma colaborativa.
f. Participa con responsabilidad en la sociedad.
Disciplinares
Bsicas
Integran conocimientos, habilidades y actitudes y se construyen
desde a lgica de las disciplinas en las que tradicionalmente se ha
organizado el saber.
Son las competencias disciplinares que deben desarrollar todos los
estudiantes del bachillerato. Representan la base comn de la
formacin disciplinar en el marco del SNB.
Extendidas
Dan especificidad al modelo educativo de los distintos subsistemas de
la EMS; no sern compartidas por todos los egresados del nivel
educativo. Son de mayor profundidad o amplitud que las
competencias disciplinares bsicas.
Profesionales
Bsicas
Se refieren a un campo del quehacer laboral. Definen la capacidad
productiva de un individuo en cuanto a conocimientos, habilidades y
actitudes requeridas en un determinado contexto de trabajo. Dan
sustento a la formacin de los estudiantes en el Perfil del Egresado.
Proporcionan a los jvenes formacin elemental para incorporarse al
mercado de trabajo.
Extendidas
Preparan a los jvenes con una calificacin de nivel tcnico para
incorporarse al ejercicio profesional.
Fuente: tomado textualmente de Secretara de Educacin, Direccin General de Bachillerato (2010b). Las
competencias del Sistema Nacional de Bachillerato. Mxico: SEP.
En el Sistema Nacional de bachillerato existen: el Bachillerato General, el Bachillerato
General con Capacitacin para el Trabajo (bivalente) y el Bachillerato Tecnolgico y
Profesional. Para cada uno, se establece una distribucin diferenciada de competencias
en el currculo.
Las trayectorias curriculares pueden ser variadas, segn cada plan de estudios:
preestablecida, libre y combinada (Acuerdo 445 DOF, 2008, p.2). Asimismo, en el
bachillerato se pueden encontrar las siguientes modalidades: presencial, intensiva,
virtual, autoplaneada y educacin mixta (Szkely, 2010).
368
Vale la pena anotar que el planteamiento del MCC no descuida aspectos fundamentales
para todo currculo: un programa de formacin docente, atencin a los estudiantes con el
Programa Construye T
262
, la gestin educativa y la evaluacin.

I.3.1 Tensiones en la implantacin y adaptacin del Marco Curricular Comn
Considerar la inclusin, adaptacin y resignificacin del Marco Curricular Comn en los
diferentes subsistemas del SEMS implica reconocer algunas tensiones que marcan la
posibilidad y potencialidad de su realizacin; stas son:
a. La formacin propedutica y la terminal. ...se asocia a la que contrapone
enseanza acadmica y tcnica, que a su vez refleja la distincin entre trabajo
intelectual y trabajo manual, que se tiende a entender en trminos de bueno/malo,
digno/indigno, superior/inferior (Martnez Rizo, 2011). Si bien -como lo establece
el propio Martnez Rizo- una manera de atender esta tensin es el propio MCC,
es necesario considerar que se pueden polarizar los puntos de vista al tomar las
decisiones precisas para la cobertura y la equidad.
b. Los fines que persigue la Educacin Media y la heterogeneidad de condiciones y
estilos institucionales de los subsistemas y los planteles. Esta tensin
corresponde a la relacin entre las intenciones y la prctica. Si como los tericos
del currculo han indicado, el MCC slo corresponde a la intencin o diseo del
currculo, entonces esa intencin se ver confirmada o no, en tanto que pueda
cumplir dos condiciones para su realizacin en la prctica: atender a la poblacin
de jvenes que requiere de formacin en el Nivel y hacerlo con calidad. Se han
tomado acciones para atender esta tensin a travs del anlisis y evaluacin en
los planteles de Educacin Media (Szkely, 2010), tarea que deber seguir y
perfeccionarse.
c. El diseo y desarrollo del MCC como modelo de diseo curricular o espacio de
legitimidad de campos de conocimiento. Esta tensin aparece entre la necesidad
de contar con un diseo curricular que sirva de base para confeccionar
propuestas en diversos niveles del SNB (Coll, 1987) y el diseo como mbitos de

262 Ls un programa para esLudlanLes de nlvel Medlo Superlor que reune los esfuerzos de la SecreLarla de Lducacln ubllca (SL), a Lraves de la
SubsecreLarla de Lducacln Medla Superlor (SLMS), con el apoyo y la parLlclpacln del rograma de las naclones unldas para el uesarrollo
(nuu), la Crganlzacln de las naclones unldas para la Lducacln, la Clencla y la CulLura (unesco), el londo de las naclones unldas para la
lnfancla (unlCLl) y Crganlzaclones de la Socledad Clvll (CSC). Constru"e E Llene como propslLo crear comunldades educaLlvas que favorezcan la
lnclusln, la equldad, la parLlclpacln democrLlca y el desarrollo de compeLenclas lndlvlduales y soclales de las y los [venes, para que
permanezcan en la escuela, enfrenLen las dlversas slLuaclones de rlesgo y consLruyan su proyecLo de vlda (hLLp://www.consLruye-L.org.mx).
369
confrontacin y consenso de diversos campos disciplinarios. Si bien el diseo
base puede responder -en este caso lo hace- a dos principios esenciales -
flexibilidad para atender las particularidades y precisin para proteger la
coherencia y la continuidad del proyecto- tambin es cierto que en la seleccin,
organizacin y distribucin de los saberes y conocimientos responde en lo
concreto, entre otras cosas, a la lgica de los campos disciplinares, por tanto es
en el diseo y desarrollo curricular donde se expresan los grupos de referencia
que tratan de afianzar aquello que cuenta como conocimiento legtimo en la
sociedad. El MCC es un modelo flexible y preciso pero ya ha enfrentado algunas
de las polmicas propias de los campos disciplinarios; es el caso de la discusin
acerca del lugar de la filosofa o la geografa en el bachillerato (Vargas Lozano,
2010; Observatorio Filosfico de Mxico, 2011) a la que se ha dado respuesta por
parte de la SEP; sin embargo, sigue reapareciendo como un asunto no resuelto.
d. El currculo como nico espacio de identidad cultural y de conocimiento o espacio
de justicia, diversidad de culturas y conocimientos. Esta tensin se relaciona con
la naturaleza cultural y social del siglo XXI en el que habitan los jvenes. Los
jvenes pertenecen a mbitos culturales diversos y reclaman a la escuela una
transformacin para que siga siendo un lugar de identidad para ellos. Existe la
idea del imperio de lo escolar como el nico espacio legtimo de identidad cultural
y de conocimiento para los jvenes, tendencia centrada en lo joven como etapa
de la vida o una condicin cultural. Sin embargo, existe otra concepcin que habla
de juventudes donde el currculo es una parte del amplio espectro de espacios de
identidad de los jvenes articulada a su mundo (valos, 2007; Dubet y
Martuchelli, 1998; Feixa y Porzio, 2004; Kantor, 2008).
e. El profesor operador o profesional. El logro del MCC implica reconocer el papel
central que tienen los profesores, en su dimensin de una planta con perfiles
apropiados y reconocimiento de trayectorias acadmicas, pero de igual forma,
requiere entender la diferencia entre colocar a los docentes como operadores del
currculo (en sentido instrumental), o situarlos como profesionales de la
innovacin que ven en el currculo una posibilidad de mejorar, porque es parte de
su proceso de desarrollo. Esto ltimo implica que el cambio curricular se lograr
mediante el perfeccionamiento de la capacidad profesional, a partir del anlisis de
su labor (Cardoso, 2011; Lpez y Tinajeros, 2010; Paquay, Altet, Charlier y
Perrenoud, 2005; Stenhouse, 1984). La atencin a los maestros se ha iniciado
con el Programa de Formacin Docente de la Enseanza Media Superior
370
(PROFORDEMS), lo que indica la preocupacin por la formacin, pero al mismo
tiempo abre la pregunta: cul es el horizonte de formacin profesional ms all
del momento de implantacin del currculo marco?
Las tensiones en la implantacin y adaptacin del currculo habrn de ser consideradas
en la investigacin sobre Educacin Media Superior. En el siguiente apartado, se
incluyen las investigaciones en dos categoras temticas: identidad y pertinencia. El
concepto de identidad corresponde a las tensiones entre formacin propedutica y
terminal, as como la del currculo como espacio nico de cultura frente a la diversidad
de mbitos en los que se configura la vida del joven. El concepto de pertinencia integra
las tensiones entre modelo de diseo curricular y espacios de legitimidad de campos de
conocimiento, la tensin entre intenciones y prctica, y la que se refiere a la
consideracin del profesor como operador o como profesional del currculo.

II. La investigacin sobre currculo en la ltima dcada
Para valorar la investigacin educativa sobre el currculo de Educacin Media Superior,
se presentan en primer lugar las necesidades de conocimiento del sistema, agrupadas
por categoras ubicadas en dos grandes planos. En el primer plano, se incluyen los
niveles de anlisis en los cuales se puede desarrollar la investigacin, partiendo de los
niveles de concrecin curricular planteados por la RIEMS. En el segundo, se hace
referencia a las grandes temticas del currculo que han de ser abordadas en los
distintos niveles.

371
Esquema 1. Niveles de anlisis de la investigacin educativa en el currculo

Como puede observarse, en el esquema se incluye el nivel entorno global y nacional,
con lo cual se quiere hacer nfasis en la relevancia de vincular, a travs de la
investigacin, los procesos de reforma curricular en el nivel global y nacional con la
RIEMS. Considerar como categora de estudio el nivel global y nacional permite
aprovechar las experiencias internacionales en investigacin sobre el currculo o realizar
investigacin educativa sobre experiencias internacionales utilizando anlisis
comparativos. Se cuenta de este modo con un referente slido, con sustento en la
investigacin, para el estudio de mejores prcticas en el nivel internacional. Existen
discusiones en el horizonte internacional que constituyen un punto de referencia para
pensar la situacin en Mxico; por ejemplo: las reflexiones sobre la identidad del nivel
secundario de educacin en Australia (Bardsley, 2007; Hodgson y Spours, 2011); la
investigacin sobre la metodologa y los recursos ms adecuados en la formacin para
372
el trabajo a partir de balances generales tomando lapsos de 10 y 20 aos (Smith, 2010);
en Inglaterra, la interrelacin de la Secundaria con otros agentes educativos que
coadyuven en la formacin (Skaliotis, 2009); en Noruega, los temas de la incidencia de
la Educacin Secundaria en el ejercicio de la ciudadana (Borhaug, 2008); en los Pases
Bajos, la integracin con la Educacin Superior (Torenbeek, Cansen y Hofman, 2010); y
en Suecia, el proceso poltico para la conformacin de las asignaturas centrales del
currculo (Elgstrm y Hellstenius, 2010).
En lo nacional, ser relevante la vinculacin de la poltica educativa de los niveles
bsicos (Primaria y Secundaria) y superior con el medio superior, adems de la
consideracin del influjo de los contextos, la legislacin y las polticas econmicas,
sociales y culturales que se relacionan con el Nivel Medio Superior.
Con posterioridad al nivel de entorno global y nacional, se introduce -sin modificaciones-
el orden seguido por el documento de la Reforma: el Sistema de Educacin Media
Superior (nivel interinstitucional) y los subsistemas (nivel institucional). En seguida, se ha
optado por la integracin en un solo nivel de las escuelas y las aulas para poner de
relieve la vinculacin que en las instituciones educativas tiene la gestin curricular con
los procesos de enseanza-aprendizaje, que se desarrollan en la interaccin entre
estudiantes, profesores, contenidos y estrategias. Asimismo, se ha preferido utilizar el
concepto de ambientes de aprendizaje en lugar de aula por la diversidad de
espacios formativos en los que se realizan o pueden realizarse de manera ptima los
procesos de enseanza-aprendizaje.
Asociados a cada uno de los niveles de anlisis que se han considerado, los temas
prioritarios a investigar han de estar vinculados a la Reforma y, al mismo tiempo, a los
nuevos retos que plantea la obligatoriedad de Media Superior.
Es posible agrupar los temas de investigacin en torno a tres grandes lneas: 1) la
identidad del SNB y de cada modalidad, 2) la vinculacin de Media Superior con la
Educacin Secundaria y la Superior, y 3) la pertinencia del currculo ya sea proyectado o
implementado.
La diversidad curricular, consecuencia de la trayectoria histrica de cada modalidad de
Media Superior, as como las caractersticas vocacionales propias del Nivel, hace
apremiante la investigacin sobre la identidad. La juventud es una etapa crtica, y la
medida en que el currculo prepare a los jvenes para las opciones profesionales y
373
acadmicas, a partir de una identidad bien definida que cumpla con las expectativas de
los estudiantes, ser determinante para su permanencia en el sistema. La educacin
obligatoria cuenta ahora con la participacin de estudiantes-actores que toman
decisiones sobre su biografa escolar y profesional.
La relacin con la Educacin Secundaria y la Superior refuerza la identidad del sistema
porque la continuidad o la ruptura con el nivel precedente y las posibilidades de xito o
fracaso en el subsecuente, son los factores a los que el joven asociar la pertinencia del
mismo sistema.
En lo relativo a la pertinencia, la adquisicin e las competencias que la reforma propone
ser uno de los indicadores de xito del sistema, por lo que el estudio de los procesos
mediante los cuales se desarrollan las competencias genricas, disciplinares y
profesionales es una tarea prioritaria.
En este caso, el trabajo que se presenta en este artculo se dirige principalmente, a la
toma de decisiones informada de las autoridades del Sistema de Educacin Media
Superior en el marco de la RIEMS; para ello, se ponderan los avances en investigacin
referidos a cada uno de los temas y niveles de anlisis de los resultados de investigacin
en los ltimos diez aos.
La indagacin de los avances de investigacin se centr en la revisin de artculos
publicados en revistas arbitradas, considerando las registradas en el Consejo Nacional
de Ciencia y Tecnologa (CONACYT) y otras revistas indizadas, nacionales y
extranjeras, en el periodo comprendido entre 2001 y 2011. Se revisaron adems libros y
captulos de libros, an muy escasos, que cuentan con ISBN
263
, adems de informes
estatales que se encuentran catalogados en bibliotecas de la UNAM. Para contar con
referencias prximas en el tiempo, se consultaron, adems, las ponencias recientemente
presentadas en el XI Congreso Nacional de Investigacin Educativa, organizado por el
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE) en noviembre de 2011. En la
indagacin se consideraron los trabajos ms relevantes y accesibles; no se trata de los
resultados de una bsqueda exhaustiva, pero s representativa. En la siguiente tabla, se
desglosan las fuentes consultadas.


263 lnLernaLlonal SLandard 8ook number (en espaol, Nmero Estndar Internacional de Libros o Nmero Internacional
Normalizado del Libro).
374
Tabla 2. Fuentes consultadas
Publicacin No.
XI Congreso Nacional de Investigacin Educativa. COMIE 15
Libros y captulos de libros con ISBN 11
Revista Mexicana de Investigacin Educativa (registro CONACYT) 5
Perfiles Educativos (registro CONACYT) 5
Revista Iberoamericana de Educacin (indizada) 4
Otras revistas indizadas 4
Informes de investigacin 3
Revista Iberoamericana de Educacin Superior (indizada) 2
Revista de la Educacin Superior (registro CONACYT) 1
Sinctica (registro CONACYT) 1
Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en la Educacin (indizada) 1

La valoracin cuantitativa y global de las publicaciones, en relacin con los niveles y
temas propuestos en el apartado precedente, se refleja en la siguiente tabla analtica:
Tabla 3. Anlisis de las investigaciones realizadas 2001-2011
Temas/
Niveles de anlisis
Identidad Pertinencia Relacin con otros niveles
Entorno global y nacional 2 1
Sistema EMS 1 12 3
Subsistemas 1 12 5
Escuela- aula 1 11 1
Entorno local 1 4 1
Como puede observarse en la tabla 3, las investigaciones se relacionan principalmente
con el nivel de Sistema EMS y subsistemas, en donde destacan estudios que comparan
diversas modalidades de bachillerato, particularmente en temticas relativas a la
pertinencia de los procesos de enseanza-aprendizaje de disciplinas y competencias
genricas.
En segundo lugar, destaca el nmero de investigaciones relativas a la escuela, donde se
consideran tanto procesos de enseanza-aprendizaje como estudios sobre trayectorias
de estudiantes.
375
Se destaca la escasez de investigaciones relativas a la integracin de la Educacin
Media Superior con los Niveles Bsico y Superior, as como la nfima produccin
relacionada con temas de identidad del bachillerato.
Un anlisis ms detallado de las investigaciones nos permite advertir las caractersticas
de las tendencias en investigacin de Media Superior.
En el nivel de anlisis del entorno global y nacional, destacan los anlisis histrico y/o
comparativos (De Ibarrola, 2007; Velzquez Albo, 2004); en algn trabajo se combina la
perspectiva global con el nivel escolar (Alcntara y Zorrilla, 2010), y tambin est
presente algn estudio que considera los impactos negativos de la globalizacin en el
desarrollo de las capacidades ciudadanas de los estudiantes (Esquivel Moreno y Poujol
Galvn, 2011).
En el nivel del Sistema de Educacin Media Superior destacan las investigaciones
que se refieren a la pertinencia, abordada a partir de estudios que describen los
procesos de enseanza-aprendizaje de disciplinas particulares, que en el contexto de la
RIEMS son las competencias disciplinares bsicas (Lpez Bonilla, Tinajero Villavicencio
y Prez Fragoso, 2006; Hernndez Vaca y Ward Bringas, 2011; Martnez Sierra y
Arellano, 2011; Seplveda Lpez y Santos Trigo, 2006; Castro Lpez, Rodrguez
Ousset y Smith Martins, 2011; Rivero Franyutti, 2010). Tambin se abordan las
competencias genricas consideradas en conjunto (Pea Salazar, 2011), o relacionadas
con temas emergentes como el desarrollo sustentable (Ramrez Mndez, Gordillo
Martnez y Sampedro Rosas, 2009) y la ciudadana (Castro Lpez, Rodrguez Ousset y
Smith Martins, 2011). Desde un punto de vista ms crtico, se presentan estudios sobre
temas controversiales, como es el caso del debate sobre la filosofa en el Marco
Curricular Comn (Vargas Lozano, 2011).
Se encontr una investigacin de carcter evaluativo que contrasta la congruencia entre
los objetivos de la Reforma y las prcticas de los docentes en asignaturas especficas
(Daz Ordaz, Lara Pia y Hernndez Reyes, 2011), o las dificultades para la
implementacin de la Reforma en contextos locales (Escalante Ferrer y Daro, 2011),
lneas que posiblemente continuarn creciendo en nmero de trabajos. En otra lnea, se
producen y podran producir investigaciones que identificaran inconsistencias en los
planteamientos curriculares (Bonilla, 2008).
376
La investigacin en gestin y su relacin con la innovacin curricular se pone de
manifiesto en estudios como el de Zorrilla (2010), en el que se ponderan los beneficios
curriculares del trabajo colegiado, a travs de un liderazgo acadmico centrado en los
procesos de formacin.
La mayor cantidad de trabajos se puede ubicar en el nivel de subsistemas; se trata de
investigaciones centradas en alguna modalidad de bachillerato o que realizan anlisis
comparativos entre diversas modalidades. En este nivel se identifican temticas
vinculadas a:
La relacin con la Educacin Superior, en investigaciones referidas a los procesos
de orientacin vocacional y la eleccin de carrera (Camarena Gmez, Gonzlez
Lomel, & Velarde Hernndez, 2009; Estrada Moreno, 2011; Comisin Estatal
para la Planeacin de la Educacin Superior, 2004 b; Ochoa Cervantes y Diez-
Martnez, 2009; Universidad Tecnolgica de Tlaxcala y Colegio de Tlaxcala, 2004;
Vidales, 2010). Tambin se estudia el impacto del bachillerato de origen en la
trayectoria acadmica universitaria (C Baln, 2005).
Estudios relativos a estudiantes en los cuales se indaga en las causas de
desercin y fracaso escolar (Vidales, 2009), as como casos particulares en los
que se analizan los sentidos que otorgan los jvenes a los estudios de
bachillerato (Tapia Garca, 2011).
Investigacin sobre procesos de diseo curricular en el contexto de la RIEMS,
como es el caso de las preparatorias de la Universidad de Guadalajara (Andrade
Czares, 2011) y del Instituto Tecnolgico de Sonora (Ramrez Rivera, 2011).
Algunos estudios se refieren a problemticas que habrn de ser resueltas en el
espacio de la tutora, por ser ms generales y relativas al aprovechamiento
escolar, como es el caso de las investigaciones sobre el estrs acadmico
(Barraza Macas y Silerio Quionez, 2007).
Las investigaciones que generan informacin ms o menos generalizable para los
diversos subsistemas pueden situarse en el espacio de una escuela o grupos escolares
especficos. A este nivel, por tanto, corresponderan una parte de los estudios sealados
en prrafos anteriores. En este nivel de anlisis parecen bastante relevantes -si bien son
pocos- los estudios de caso sobre ambientes de aprendizaje, por ejemplo los que se
refieren a talleres y prcticas (Lpez Espinosa y Weiss, 2007).
377
La relacin del currculo con el entorno local est integrada en las investigaciones que se
han referido a otras temticas. En general, es un tema poco abordado. Se echan en falta
estudios sobre la relacin de pertinencia del currculo con el mercado laboral o con las
competencias para la vida que se ejercitan en el mbito del entorno ms inmediato del
joven estudiante.
Otras publicaciones que no estn referidas especficamente a la Educacin Media
Superior pero que dan cuenta de las dificultades inherentes a las innovaciones
curriculares son tambin fuentes para el estudio del objeto que ocupa (Daz-Barriga
Arceo, 2010; Daz-Barriga, 2003).
Entre las aproximaciones metodolgicas, se recuperaron estudios cuantitativos y
cualitativos. Las conclusiones de los que comparan diversas modalidades de bachillerato
parecen ser especialmente tiles para orientar los procesos de reforma curricular.

III. reas de demanda especfica para la investigacin educativa
A partir de la descripcin analtica sobre las investigaciones realizadas, cabra plantear
la pregunta sobre qu informacin aporta o podra aportar la investigacin sobre
currculo a la RIEMS.
La respuesta podra ir por dos vas; en la primera, retomando el plano de la
reformulacin de niveles de concrecin curricular, se tratara de indagar la interaccin
entre ellos: entorno global, nacional, Sistema de Educacin Media Superior,
subsistemas, escuelas, aulas y entorno local. La segunda va se referira a las temticas
generales que ya han quedado sealadas: identidad, pertinencia y relacin con otros
niveles.
Ahora bien, para el caso especfico de la Reforma y en torno al tema de la identidad del
sistema y los subsistemas, se podran apuntar dos procesos principales:
Los de resistencia o aceptacin a las innovaciones curriculares.
Los de diseo curricular que se generen a partir de la adaptacin de los
subsistemas y las escuelas a la RIEMS.
378
La pertinencia del currculo puede determinarse no solamente considerando los
resultados de las evaluaciones del aprendizaje, sino tambin a partir de otros
indicadores relativos a:
Desempeo profesional en quienes cursaron el bachillerato como opcin terminal.
Impacto de la Educacin Media Superior en diversos mbitos de la vida personal
del joven estudiante: la familia, el entorno local, la participacin cvica y poltica,
entre otros.
En cuanto a la relacin entre los niveles, habra de indagarse:
La continuidad entre las competencias para la vida y las competencias genricas
y los campos disciplinares.
La vinculacin con la Educacin Superior a partir de los procesos de orientacin
vocacional.
En suma, la revisin de la produccin de conocimiento en el mbito del currculo permiti
establecer reas de demanda especfica para la investigacin educativa en la
enseanza media superior. Las reas, en la tabla 4, se organizan de acuerdo con los
niveles y temas a que se ha hecho referencia en los epgrafes precedentes.
Tabla 4. reas de demanda especfica en el campo del currculo para la
investigacin educativa
rea de demanda Estudios
a) Entorno
global y
nacional
Estudios internacionales histricos-comparativos relativos a sistemas unitarios de
Educacin Media Superior.
Estudios histrico-comparativos de implementacin de polticas educativas
internacionales.
b) Sistema EMS
Estudios sobre la identidad del Sistema Nacional de Bachillerato.
Estudios sobre las relaciones entre el Sistema Nacional de Bachillerato con la
Educacin Bsica y la Educacin Superior.
Estudios sobre los procesos de desarrollo de las competencias genricas.
Estudios sobre los procesos de desarrollo de las competencias disciplinares
bsicas.
c) Subsistemas
Estudios comparativos entre modalidades de bachillerato y su relacin con el
rendimiento escolar, las competencias genricas y disciplinares.
Estudios sobre modalidades de bachillerato y su relacin con las competencias
para la vida desarrolladas en el entorno local.
Estudios sobre modalidades de bachillerato y relacin con la Educacin Bsica y
Superior.
d) Escuela-
ambientes de
aprendizaje
Estudios sobre procesos de enseanza-aprendizaje relativos a competencias
genricas, disciplinares bsicas y/o extendidas, competencias profesionales.
Estudios sobre ambientes de aprendizaje.
e) Entorno local
Impacto del currculo en el desempeo profesional, en las culturales locales, las
relaciones familiares y sociales, la participacin cvica y en el desarrollo personal.
379
Reflexiones finales
El currculo es la expresin ms elocuente de las aspiraciones de una sociedad. En l se
concretan las ideas que sobre la capacidad humana y su desarrollo tiene de s misma la
sociedad o cuando menos sus gobernantes. Al mismo tiempo, el currculo contiene la
posibilidad de creacin de vnculos constructivos del individuo con el entorno: el
mercado laboral, el gobierno, la sociedad civil, las relaciones familiares y sociales. En
resumen, el currculo es el rea medular de toda reforma educativa que pretenda
responder mejor y ms oportunamente a las necesidades educativas de un pas.
En el estado del arte sobre el currculo de la educacin media superior presentado se
destacan, a partir de los lineamientos trazados por la RIEMS, las reas que precisan
mayor atencin por parte de los tomadores de decisiones y los investigadores, a fin de
que sea posible anticipar problemas, desarrollar propuestas e incluso realizar las
modificaciones o ajustes convenientes para el logro de las finalidades educativas.
El desarrollo de polticas pblicas basadas en los hallazgos de investigacin coadyuva
para su implementacin y las dota de un fundamento que posibilita el seguimiento, la
evaluacin, la innovacin y la optimizacin de las fortalezas del sistema. Con una mayor
interaccin entre los responsables del diseo e implementacin de polticas pblicas y
los investigadores avanzamos hacia una educacin de calidad para todos.
380
La Educacin Secundaria en Colombia desde una perspectiva socio-histrica
264


Raquel Andrea Arias Guevara
Luz Amanda Castro Lalinde
Ivn Daro Flrez Rojano

1. Orgenes y evolucin de la Educacin Secundaria en Colombia
La educacin colombiana ha presentado algunos cambios a travs de su historia. Segn
Quiceno (2003), se han vivido cuatro etapas desde la independencia hasta el da de hoy,
que responden a cuatro modelos polticos diferentes y que comprometen un tipo de
concepcin de Estado diferente: El primer modelo se cre y desarroll entre 1819 y
1875; el segundo, entre 1876 y 1920; el tercero, entre 1921 y 1960, y el cuarto entre
1961 hasta nuestros das (p. 14).
La conformacin y regulacin del sistema educativo colombiano se estructura
formalmente a partir del siglo XIX, reglamentndose primero la Educacin Primaria
(1870); posteriormente, a comienzos del siglo XX, la Educacin Secundaria (1903) y
ms tarde, la Educacin Inicial (1994). Al igual que en otros pases latinoamericanos, el
surgimiento de estos niveles del sistema educativo en Colombia ha tenido relacin con
cambios polticos, sociales, culturales, jurdicos y econmicos que han incidido en la
configuracin del escenario socioeducativo en diferentes momentos histricos. Cabe
destacar el papel decisivo de los sectores poltico y religioso en la estructuracin de
dicho sistema (Ramrez y Tllez, 2006), observndose en las ltimas dcadas aportes
definidos por parte del sector intelectual en un esfuerzo por repensar la educacin para
el pas, tal es el caso del trabajo adelantado por la Misin de Ciencia, Educacin y
Desarrollo
265
en 1996.
La educacin en Colombia ha sido heterognea en su organizacin, implementacin y
niveles en relacin con la zona de acceso (rural o urbana) y, aunque se han hecho
esfuerzos por garantizar su calidad tanto en las zonas campesinas como en las
ciudades, no se ha llegado a la conformacin de un sistema que permita lograrlo. De
igual manera, aunque la normatividad general ha sido una en el nivel nacional, en el
pas se presentan grandes diferencias entre colegios del sector oficial y los de carcter

264 LsLe arLlculo ha sldo producldo por Lres mlembros del Lqulpo de lnvesLlgacln de la laculLad de Lducacln de la unlversldad SanLo 1oms-
uS1A, 8ogoL u.C., Colombla, conformado para el desarrollo del esLudlo Caracterizacin " $n?lisis de la >ducacin K?sica Secundaria " 1edia en
Colombia: >studio *acional para $n?lisis %nternacional comparado con 10@ico " $rgentina)
263 Crupo de 10 Comlslonados colomblanos, de gran presLlglo lnLelecLual, convocados en 1994 por el resldenLe Cesar Cavlrla para pensar y
anallzar el fuLuro del pals, en el slglo xxl, en relacln con Lducacln, Clencla y 1ecnologla.
381
privado y entre los rurales y los urbanos, en cuanto a organizacin acadmica y
administrativa as como en las formas de implementacin.
La Educacin Secundaria en Colombia inicialmente fue catlica, gratuita y pblica y
estaba dirigida a las lites. Posteriormente, en 1927 se permiti que se organizara
tambin de forma privada y se otorg libertad de enseanza. A medida que el Nivel se
fue masificando y fueron accediendo a l las personas menos favorecidas
econmicamente, se originaron modalidades educativas de tipo acadmico para las
lites y de tipo agrcola y tcnico para las mayoras (Ramrez y Tllez, 2006).
Las transformaciones educativas en el pas comenzaron a ocurrir en la dcada de los
cincuenta, a la par del crecimiento econmico y los cambios demogrficos; se dio
prioridad gubernamental a la educacin y se increment el gasto pblico destinado a
ella. Durante este perodo, aument el nmero de alumnos matriculados en primaria y
secundaria, as como el de docentes y establecimientos educativos. La expansin de
los indicadores se fren desde mediados de los setenta hasta comienzos de los ochenta
cuando, nuevamente, se produjo una reactivacin que lleg hasta final de siglo. A pesar
de la expansin, los niveles de cobertura, eficiencia y calidad se mantuvieron bajos en
relacin con los dems pases de la regin (Ramrez y Tllez, 2006).
Como se podr observar en el detalle que presentaremos a continuacin, en Colombia
no ha existido una planificacin de la educacin en sus diferentes niveles a largo plazo y
de forma continua, sino que sta se ha ido configurando conforme a las polticas de
gobierno y las prioridades gubernamentales establecidas en cada perodo, generando
dificultades para la adecuacin y asimilacin de cambios consensuados y profundos. De
igual forma, es posible constatar que la educacin ha sido una estrategia para mantener
el orden y jerarqua social a lo largo del tiempo aunque ello ha sido cuestionado en
ciertos momentos, como en los aos 60 del pasado siglo, cuando se propuso la
creacin de los Institutos Nacionales de Enseanza Media Diversificada (INEM) que
buscaron promover la diversificacin y modernizacin de la Enseanza Media, en pro de
las clases menos favorecidas.
Otro aspecto destacable en el S.XX es la descentralizacin del sistema educativo:
entre 1995 y 1998, el Ministerio avanz en el proceso de descentralizacin y
entreg gradualmente la educacin bsica a la mayora de las entidades
territoriales. Para que esta descentralizacin tuviera posibilidades de xito, se
382
cre, en 1994, por el Decreto 2886, un sistema de certificacin de la capacidad de
las secretaras de educacin. Para 1998, todos los departamentos (32) y 4
distritos se haban certificado y administraban la educacin bsica (Colombia,
Ministerio de Educacin, 2010, p. 28).
En el siguiente cuadro, se resumen los principales cambios que incidieron en la
evolucin normativa de la Educacin Secundaria en Colombia durante los siglos XIX y
XX, teniendo en cuenta el estudio realizado por Ramrez y Tllez (2006).

Resumen de la Evolucin Normativa de la Educacin Secundaria en Colombia en
los S XIX y XX
POLTICA CONTENIDO
Ley 39 de 1903, reglamentada
por el
decreto 491 de 1904
Divide la enseanza oficial en primaria, secundaria, industrial, profesional y
artstica. Estipul que la educacin pblica en el pas deba estar regida por los
cnones de la religin catlica y que la educacin primaria debera ser gratuita pero
no obligatoria.
Descentraliza administrativamente el sistema escolar (1904): se les encarga a los
departamentos la financiacin, el pago de maestros, la direccin, la proteccin y la
supervisin de la Educacin Primaria. La Educacin Secundaria deba estar a
cargo de la Nacin y ser inspeccionada por la rama ejecutiva. Se dividi en Tcnica
y Clsica. Se promueven las Escuelas Normales Superiores para la formacin de
docentes.
Ley 56 de
1927
Convierte en obligatoria la Educacin Primaria en el pas. Permiti que los colegios
de Educacin Secundaria, que eran oficiales, se organizaran de forma privada y
con libertad de enseanza.
Divide Las responsabilidades financieras sobre la educacin pblica entre la
Nacin, los Departamentos y los Municipios.
Reforma
constitucional de 1936
Garantiza la libertad de enseanza, permite la secularizacin de la educacin y se
fortalece la intervencin del Estado.
Resolucin 514 de 1942
Establece el examen oficial de bachillerato en el ltimo ao, con la intervencin
directa de la Nacin, para as poder controlar la calidad de la Educacin
Secundaria.
Plan de Desarrollo Econmico
y Social 1961-1964
Crea el Plan de Construcciones Escolares al identificar su reducido nmero como
una de las causas de la baja escolaridad. En 1969, se crearon los Institutos
Nacionales de Enseanza Media Diversificada (INEM)
Ley 43 de 1975
Promueve la mejora en los esquemas de nacionalizacin de la Educacin Primaria
que se haban dado en los sesenta, as como la transferencia de la financiacin de
la Educacin Secundaria al gobierno central.
Decreto 88 de 1976
Ampla el concepto de educacin bsica, adicionndole a la primaria cuatro aos
de Educacin Secundaria. En Educacin Secundaria, se plante la ampliacin de
la capacidad mediante el aumento de jornadas adicionales y la integracin de los
establecimientos para optimizar el uso de la capacidad instalada.
Nueva Constitucin de 1991
Establece que la educacin es obligatoria entre los 5 y los 15 aos de edad; debe
comprender por lo menos un ao de preescolar y nueve de educacin bsica y es
responsabilidad del Estado, la sociedad y la familia




383
Ley 115 de 1994 o Ley General
de
Educacin
Regula la Estructura y Financiacin del Servicio Educativo, las Modalidades de
Atencin Educativa a Poblaciones, la Organizacin para la prestacin del Servicio
Educativo, los Educandos, los Educadores, los Establecimientos Educativos, la
Direccin, Administracin, Inspeccin y Vigilancia, la Financiacin de la Educacin,
las Normas Especiales para la Educacin Impartida por Particulares y Otras
Disposiciones.
Establece las diferentes modalidades educativas: formal en sus niveles Preescolar,
Bsica (1 a 9) con dos ciclos: primaria (1 a 5) y secundaria (6 a 9) y el Nivel de
Media (10 y 11), que no es responsabilidad manifiesta del Estado; no formal e
informal, dirigida a nios y jvenes en edad escolar, a adultos, a campesinos, a
grupos tnicos, a personas con limitaciones fsicas, sensoriales y psquicas, con
capacidades excepcionales, y a personas que requieran rehabilitacin social.
Decreto 1860 de 1994
Incluye la reglamentacin sobre el Proyecto Educativo Institucional, el gobierno
escolar y las normas de evaluacin y promocin en el nivel de la institucin
educativa.

Aunque la Nueva Constitucin estableci la educacin como derecho, tal como lo
expresa Lerma (2007), se evidencia
una separacin entre la concepcin del derecho a la educacin y las polticas,
los planes, programas y acciones en el sector educativo. La perspectiva del Estado
y sus instituciones en los ltimos cuatro gobiernos, es decir desde la promulgacin
de la Constitucin de 1991, en el tema educativo ha privilegiado la concepcin de la
educacin como servicio y no como derecho humano, aunque en la formalidad
textual se hable de derecho (p. 25).

Durante la primera dcada del S. XXI, hubo algunas modificaciones normativas que
establecieron, entre otros aspectos, la necesidad de un ttulo de licenciado, normalista
superior o profesional para ejercer la docencia en el nivel bsico; la necesidad de
reglamentar el servicio educativo en zonas de difcil acceso; la inclusin de personas con
discapacidad o condiciones excepcionales; la inclusin de los indgenas; la
reorganizacin de la financiacin del servicio educativo, as como la reglamentacin de
las condiciones bsicas de calidad y de los procesos de evaluacin del aprendizaje y del
desempeo docente. De igual forma, se reglament la atencin en situaciones de
emergencia y los modelos de acreditacin institucional y regulacin de tarifas para
instituciones de carcter privado.



384
2. La Educacin Secundaria en el marco de la Ley General de Educacin, Ley 115
del 8 de febrero de 1994
La Ley 115 de 1994 introdujo nuevos planteamientos en la concepcin, organizacin y
funcionamiento de la educacin nacional en contraste con el esquema implementado
con la renovacin curricular
266
(Martnez, Noguera y Castro (2003, p.16). A diferencia de
otros momentos histricos, en los que se conceba la educacin principalmente como
instruccin orientada a la preparacin para el trabajo, esta Ley concibe la educacin
como un proceso de formacin permanente, personal, cultural y social que se
fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus
derechos y de sus deberes; la considera un servicio pblico y un derecho establecido
segn la Nueva Constitucin.
A partir de esta Ley, el ciclo de Secundaria est orientado al desarrollo de habilidades
comunicativas, el razonamiento lgico, el conocimiento y comprensin de la realidad
nacional, el inters y las actitudes investigativas, como as tambin los valores. Como
objetivos especficos de la Educacin Secundaria, plantea: el desarrollo de capacidades
para la comprensin y expresin correcta en lengua castellana y en una lengua
extranjera, capacidades para el razonamiento lgico, desarrollo de actitudes favorables
al conocimiento y conservacin de la naturaleza, aplicacin de conocimientos tericos,
uso de tecnologa, estudio de historia nacional y mundial, conocimiento cientfico del
universo, formacin en el ejercicio de derechos y deberes, apreciacin artstica, esttica
y creatividad, valoracin de la salud, utilizacin de la informacin con sentido crtico,
educacin fsica y uso adecuado del tiempo libre. El Nivel de Media, por su parte, asume
como fin la comprensin de las ideas y los valores universales y la preparacin para el
ingreso del educando a la educacin superior y al trabajo.
La promulgacin de esta Ley produjo muchas transformaciones en las dinmicas
internas de las instituciones educativas, en tanto que las nuevas exigencias planteaban
la reestructuracin de las funciones de los maestros y las maestras, una mayor
participacin de la comunidad educativa y la construccin de estrategias que permitieran
la produccin acadmica e investigativa necesaria para la elaboracin del PEI (Garcs y
Jaramillo, 2008).

266 La renovacln currlcular, susLenLada en el uecreLo 1419 de 1978, Segun MarLlnez, noguera y CasLro (2003), conslsLla en un dlseno deLallado
de la ensenanza en busca de un me[oramlenLo cuallLaLlvo de la educacln" (p. 43). Ll currlculo fue deflnldo como un slsLema dlnmlco pero
planlflcado", fundamenLado en la deLermlnacln de ob[eLlvos operaclonales deflnldos en Lermlnos de conducLas observables, acLlvldades
necesarlas para lograr esos ob[eLlvos y medlos, y en crlLerlos de evaluacln para conLrolar la eflcacla del proceso, reduclendo la ensenanza a un
proceso de lnsLruccln" (p. 47).
385
La base de estas transformaciones fue la promulgacin de la autonoma
267
268 como
posibilidad para mejorar la calidad de la educacin. En este sentido, el artculo 77 de la
Ley General de Educacin concibe la autonoma en los siguientes trminos:
dentro de los lmites fijados por la presente ley y el proyecto educativo
institucional, las instituciones de educacin formal gozan de autonoma para
organizar las reas fundamentales de conocimientos definidas para cada nivel,
introducir asignaturas optativas dentro de las reas establecidas en la ley, adaptar
algunas reas a las necesidades y caractersticas regionales, adoptar mtodos de
enseanza y organizar actividades formativas, culturales y deportivas, dentro de los
lineamientos que establezca el Ministerio de Educacin Nacional .
Posteriormente, el Decreto 1860 de 1994 confirm la autonoma de las instituciones para
elaborar el currculo y reglament la normatividad vigente en sus diferentes aspectos.
En lo referente a intensidades horarias estableci que en los colegios pblicos y
privados se deben trabajar 40 semanas al ao, de lunes a viernes. Determin una
cantidad mnima de horas semanales para cada uno de los niveles de educacin: este
nmero mnimo es asumido en las instituciones educativas pblicas como la cantidad de
horas en que se deben realizar procesos acadmicos con los estudiantes, en especial
debido al manejo de varias jornadas dentro de una misma institucin educativa,
generalmente maana y tarde y en algunos casos, noche. La intensidad horaria de cada
jornada es como mximo de 6 horas diarias, incluidos los descansos. Esto da un total de
1200 horas anuales en Educacin Bsica Secundaria y Media.
Cuando se trata de instituciones educativas de carcter tcnico existen en este caso un
mnimo de 10 horas adicionales para la Educacin Media, las cuales se realizan en extra
jornada, o en jornada cruzada; es decir, los estudiantes de la jornada de la maana
realizan su preparacin tcnica en la jornada de la tarde y viceversa. En algunos casos,
cuando existen procesos de articulacin con la educacin superior (IES, SENA, etc.), los
estudiantes desarrollan adems de esas 10 horas adicionales prcticas que pueden
llegar a ser de hasta 15 horas semanales.

267 Ls claro que el concepLo de auLonomla apllcado a las lnsLlLuclones educaLlvas hace referencla a las formas en que los mlembros de esLas
comunldades deben ldenLlflcar sus necesldades educaLlvas, deflnlr las prlorldades, parLlclpar en la Loma de declslones, en la organlzacln de los
procesos y en la arLlculacln de las acclones hacla el me[oramlenLo. LsLa gesLln debe parLlr del anllsls, del pensar colecLlvo, de nuevas formas
de organlzacln lnsLlLuclonal, y requlere de aperLura al camblo, de gran compromlso y de llderazgo. Lllo lmpllca una Lransformacln de la ldea de
gesLln educaLlva, anLes conceblda en Lermlnos de mane[o de personal y cumpllmlenLo de ob[eLlvos" (Carces y !aramlllo, 2008, p.178).


386
Para la Educacin Media Tcnica, los colegios deben poseer unas caractersticas
especiales de acuerdo con las especialidades que ofrezcan, las cuales dependen de las
necesidades de las regiones donde estn ubicadas y a las demandas del sector
productivo. Algunas de las especialidades nombradas en la Ley 115 son agropecuaria,
comercio, finanzas, administracin, ecologa, medio ambiente, industria, informtica,
minera, salud, recreacin, turismo y deporte; sin embargo, en los ltimos aos la oferta
de especialidades tcnicas ha venido aumentando considerablemente.
El proceso de articulacin de la educacin media tcnica con Instituciones de Educacin
Superior (IES) est reglamentado en la Ley 749 de 2002, en su artculo 6, donde se
promueven los procesos de homologacin o validacin de contenidos curriculares con
base en los ttulos otorgados por los colegios tcnicos. Esta Ley plantea tambin la
posibilidad de desarrollar un ciclo propedutico que conecte educacin media tcnica,
tcnica profesional, tecnolgica y superior, en aquellas IES que ofrezcan las tres
modalidades de formacin (artculo 3), en las reas de las ingenieras, la tecnologa de
la informacin y la administracin.
En materia de evaluacin y promocin de los estudiantes, se formul el Decreto 230 de
2002, el cual fij un tope mximo de prdida del 5% por Institucin Educativa. Esto
gener una cultura de la promocin automtica, que a la fecha est cobrando resultados
en la calidad de la formacin de casi una generacin, acostumbrada a ser promovida
ao tras ao sin muchos obstculos. Cabe anotar que en el ao 2010 se reorient este
decreto y se dio autonoma a las instituciones para definir quines podran ser
promovidos o no, sin definir un porcentaje determinado.
En trminos de reglamentacin docente, las instituciones pblicas se rigen por dos
estatutos docentes diferentes de acuerdo con la fecha en que hayan ingresado a trabajar
con el Estado. El ms antiguo es el Decreto 2277 de 1979 que se aplica a quienes
hayan ingresado antes del 19 de junio de 2002 y el Decreto 1278 de 2002, para quienes
se vincularon o vinculen despus de esa fecha. Las instituciones privadas tienen
autonoma de regularse por cualquiera de los dos escalafones docentes o por uno
propio, siempre y cuando no sea desfavorable en comparacin con los anteriores.
En los estatutos docentes se dictan disposiciones acerca de la profesin docente para
regular las condiciones de ingreso, ejercicio, ascenso y retiro de las personas que
desempean la profesin docente en los distintos niveles y modalidades que integran el
387
Sistema Educativo Nacional (Artculo 1, Decreto 2277 de 1979 y Artculo 1, Decreto
1278 de 2002).
A manera de sntesis, se presentan los principales avances y desafos de la Ley 115 en
trminos de itinerario escolar y evaluacin en el pas en los ltimos diez aos:
- La cobertura educativa ha sido significativa en el sector oficial y ha disminuido en el
sector privado. En el ao 2000, haba 3.575.279 estudiantes matriculados en Educacin
Bsica Secundaria y Media, de los cuales el 70% pertenecan al sector oficial y el 30% al
sector privado.
269
Para el 2006, el nmero de estudiantes en Educacin Secundaria y
Media fue 4.547.061, de los cuales el 82,6% estaban en el sector oficial y el 17,4% en el
sector privado.
Lo anterior muestra un incremento de 1.010.505 estudiantes en este nivel de educacin
que corresponden a un 28% ms de los que se venan atendiendo en el 2000. Adems,
un cambio radical en el porcentaje de estudiantes atendidos por cada uno de los
sectores. El sector oficial aument en un 13% su cobertura y el sector privado disminuy
en ese mismo porcentaje.
- Para el 2009, el total de estudiantes atendidos fue de 4.307.044, de los cuales el 84,3%
es atendido por el sector oficial y el 15,7% por el sector privado. Esto indica una
disminucin de cerca del 10% del total de estudiantes en relacin con el ao 2006 en
este sector.
- Otro aspecto importante en la matrcula de estudiantes est referido a la tasa calculada
por rango de edad, que en el caso de esta investigacin cobija a los estudiantes entre 11
y 16 aos, de acuerdo con la poblacin proyectada segn el Censo de 2005. Se observa
un aumento progresivo a travs de los aos, en cada uno de los grupos etarios, pero
este crecimiento no es uniforme, incluso en algunos casos el aumento en el porcentaje
de matriculacin decrece (2004, 2005 y 2008).
- El nmero de estudiantes que abandonan el sistema educativo aumenta al acercarse a
los 15 aos, lo cual puede ser un indicador de que cuando terminan la Educacin Bsica
Secundaria en grado noveno, muchos estudiantes dejan de asistir.
- Entre el 2002 y el 2008, el porcentaje de desertores pas del 8% al 5.4%, y la tasa de
reprobacin se modific del 9.9% al 4.5%. Por consiguiente, el porcentaje de desercin

269 luenLe: lnforme del rogreso LducaLlvo en Colombla. 2006. Pay avances pero quedan desaflos. real- Corpoeducacln- lundacln Corona.
388
disminuy en un 2.6% y el de reprobacin en un 5.4%. Es posible que la desercin est
ligada a la reprobacin, aunque no parece que sea la nica causa. Otros aspectos
implicados en la situacin estn relacionados, seguramente, con la necesidad de
trabajar de muchos adolescentes, el desinters por el estudio, el horizonte de falta de
perspectivas, el incentivo ofrecido a los rectores por retencin escolar, la no
obligatoriedad de la educacin media (10 y 11), etc.
La disminucin en la tasa de reprobacin coincide tambin con la reglamentacin
establecida por el Decreto 230 de 2002, que obliga a que las instituciones educativas
tengan un mximo de prdida del 5%, Habra que revisar la situacin cuando el Decreto
230 prcticamente se ha derogado y se ha dado autonoma a las instituciones para
definir la promocin de estudiantes.
Segn el Ministerio de Educacin Nacional (MEN), el analfabetismo en Colombia en los
ltimos aos ha disminuido en un alto porcentaje en la poblacin entre 15 y 24 aos,
pero no as en la poblacin adulta mayor.
En cuanto a los indicadores de calidad, en las siguientes grficas se muestran los
resultados de las pruebas nacionales aplicadas a los estudiantes que terminan el ciclo
de Educacin Bsica Secundaria, y de quienes terminan la educacin media.

La primera, corresponde
a la prueba Saber,
inicialmente propuesta
para revisar resultados
en Ciencias, Lenguaje y
Matemticas, organizada
por el MEN, y aplicada a
estudiantes de grados 5
y 9. La grfica muestra
los resultados en forma
global pues no fue posible conocer los datos numricos, sino nicamente grficos. Los
resultados muestran un cambio muy drstico entre el ao 2006 y 2009, en los promedios
obtenidos. Sabemos que el estilo de la prueba se modific y por tanto, los resultados.

389
Las pruebas ICFES
aplicadas a
estudiantes que
terminan el ciclo de
Educacin Media en
grado 11 arrojan
resultados bajos en
todos los mbitos
del conocimiento,
pues estas pruebas
se evalan sobre un
mximo de 100 (generalmente). En el nivel pas, los resultados son bajos y se observa
como constante un promedio por debajo de 50.

3. La Ley 715 de 2001 y la calidad de la educacin
En la Cumbre sobre Educacin Bsica en Amrica Latina (2001), promovida por el
Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina (PREAL), se
destac el tema de la responsabilidad por los resultados como un aspecto esencial para
mejorar la educacin, y entre los compromisos que fueron redactados y suscritos en una
Declaracin de Accin, se destacan: establecer estndares educacionales generales, de
manera que todos los miembros de la sociedad sepan de qu se estn haciendo
responsables las escuelas; crear un slido sistema de pruebas nacionales en
Matemticas, Ciencias y Lenguaje (y otras reas que cada pas estime cruciales), que
permitan supervisar el logro de los/as alumnos/as en el tiempo; evaluar peridicamente a
los/as docentes; dar mayor autoridad y responsabilidad a los/as directores/as de
escuela, maestros/as y comunidades locales en la gestin de las instituciones;
establecer la rendicin de cuentas respecto del uso ptimo de los recursos y obtencin
de resultados (PREAL, 2001).
En el marco de esta Declaracin, se promulga la Ley 715 de 2001 en el pas, la cual
recoge los compromisos mencionados anteriormente, pero somete el sistema educativo
a una reestructuracin bajo criterios empresariales-financieros, coherentes con el
390
modelo toyotista (Meja, 2002, p.4).
270
A partir de esta Ley, la cual es reforzada con la
proclamacin del Decreto 0230 de 2002, la calidad de la Educacin Preescolar, Bsica
y Media estuvo fundamentada en un sistema sustentado en tres elementos:
i) la definicin, actualizacin y difusin de estndares y orientaciones curriculares,
ii) la evaluacin peridica de competencias y difusin y socializacin de los
resultados, y iii) el fomento y aseguramiento de la calidad de las instituciones
educativas y de los modelos educativos flexibles. En este sentido, se
implementaron certificaciones de calidad para las instituciones educativas siguiendo
el modelo EFQM
271
(Colombia Ministerio de Educacin, Informe de Gestin Agosto
2006 a Noviembre de 2007, p.8).

A este respecto, afirman Garcs & Jaramillo (2008):La autonoma promulgada en la
Ley General es deslegitimada a partir de la evaluacin masiva y se le atribuye la
acentuacin de las diferencias educativas debidas a diferencias sociales (p.182). De
igual manera, Bustamante (2005), citado en Garcs & Jaramillo (2008, p.182) seala
que la Ley 715 de 2001 es un movimiento aparente hacia un pasado de diseo
instruccional que busca establecer la equidad en el servicio educativo mediante los
estndares educativos. Para reafirmar su apreciacin hace alusin a la cita de Elliot
(2002), en Garcs y Jaramillo (2008, p.182):
pensar que se puede tener un cierto tipo de estndar es un mito que disminuye
la calidad de la educacin hay diferentes estndares que reflejan diferentes
ideologas y valores la educacin tiene que verse reflejada en la variedad y
diversidad de un sistema educativo
Por otra parte, cabe sealar que la Ley 715 oblig a las instituciones oficiales del pas a
garantizar, mediante fusiones o asociaciones de colegios, una oferta completa, desde el
preescolar hasta el grado 11, que permitiera maximizar los recursos y ampliar la oferta
de cupos en todos los niveles. No obstante, hay quienes creen (Rodrguez, 2002; Elliot,

270 Con el modelo en boga del neollberallsmo y la escasez de recursos aslgnados al LsLado, aparecl una ldea por la cual los logros de la me[ora
se focallzaron en la Lransformacln y la adecuacln al modelo vlgenLe empresarlal, y se Loma del modelo LoyoLlsLa la aproplacln de la
organlzacln y sus ob[eLlvos como una gesLln comunlLarla, en la cual la 'auLonomla' va a cumpllr un papel lmporLanLe, porque reconoce el valor
de los su[eLos y son ellos qulenes Loman las declslones. 1amblen se le aslgna al cenLro escolar la ldea de que es una lnsLlLucln lnLellgenLe que
debe aprender de sus camblos y que la me[orla de su amblenLe lnLerno es auLoproduclda y auLorregulada, me[oramlenLo que es el facLor de
calldad en el proceso lnLerno del cenLro y que busca la auLonomla en la gesLln y el compromlso de sus asoclados en esa Lransformacln, como la
clave para me[orar. ? exLernamenLe se debe ayudar con pollLlcas de raclonallzacln de recursos y opLlmlzacln de los exlsLenLes para garanLlzar la
eflclencla lnLerna" (Me[la, 2002, p.8).
271 Modelo Luropeo de Lxcelencla Lmpresarlal que busca esLrucLurar la me[ora conLlnua y la lnnovacln para ser compeLlLlvos. Se basa en la
auLoevaluacln, fundamenLada en un anllsls deLallado del funclonamlenLo del slsLema de gesLln de una organlzacln, usando los crlLerlos del
modelo.
391
2002, citados en Garcs y Jaramillo, 2008, p.183), que esta transformacin atenta
contra la dinmica de las instituciones y las convierte en unidades administrativas, donde
slo importa el criterio de racionalizacin econmica, en detrimento de la calidad.
A partir de este momento, el Ministerio de Educacin busc generar las bases para que
la denominada Revolucin Educativa (2002-2010) brindara una educacin de calidad,
como factor clave para la modernizacin y el progreso del pas. Para ello, avanz en la
implementacin de varios sistemas de informacin, considerados necesarios para la
renovacin del sistema educativo. De igual forma lo hizo en relacin con la utilizacin de
los medios de comunicacin para mejorar los canales de informacin y comunicacin
entre el Ministerio y los miembros del sistema educativo y se realizaron alianzas con el
sector productivo. La calidad de la educacin se asoci a la productividad laboral y a la
generacin de indicadores de cambios en trminos cuantitativos, el primordial de ellos la
cobertura. Sin embargo, la principal crtica realizada a estos avances y logros es en
relacin con el concepto de calidad en trminos cualitativos y de procesos en general y
de procesos de formacin en particular, as como con la falta de innovacin en los
currculos, ya que an se encuentran centrados en contenidos y distantes de las
necesidades de la poblacin diversa colombiana.

Esta idea es reforzada por Bustamante (2005), citado en Garcs y Jaramillo (2008,
p.179) cuando plantea que:
se pas de una poltica de control de la educacin por el Estado, en todos sus
aspectos, a una de calidad slo visible en evaluaciones masivas, en cuya
interpretacin intervienen expertos sin formacin en educacin, y cuyos
resultados legitiman polticas acordadas en toda Amrica Latina con organismos
multilaterales y la banca internacional.

. 4. La investigacin educativa y pedaggica en el marco de la Ley 115 de 1994 y la
Ley 715 de 2001.
Segn Noguera, la aparicin de la investigacin educativa en Colombia estuvo ligada a
la estrategia del desarrollo econmico en la dcada del cincuenta (2002). El
planeamiento educativo enfocado hacia la bsqueda del desarrollo requiri datos
392
precisos sobre poblacin en edad escolar, nmero de maestros/as, nmero de escuelas,
datos sobre analfabetismo, materiales educativos, etc., y hacia este cometido se volc la
investigacin con aportes financieros importantes (Garcs y Jaramillo, 2008).
Durante las dcadas del setenta y del ochenta, se dio una confrontacin de las
tendencias desarrollistas con los planteamientos desde la sociologa de la educacin y, a
partir de sta, se generan diferentes movimientos de resistencia, entre los que se
encuentra el Movimiento Pedaggico. Segn Noguera (2002), citado en Garcs y
Jaramillo (2008), un nuevo camino se abre para la investigacin educativa, debido a la
relevancia que adquiere la pedagoga en este proceso. La gestin escolar, la evaluacin
de la calidad y del desempeo, la competitividad institucional, los logros e indicadores de
logros, el PEI, entre otros, se convierten en esta nueva etapa educativa, caracterizada
por la promulgacin de la nueva Constitucin Poltica de 1991, la Ley General de
Educacin, el Plan Decenal y el Consejo Nacional de Acreditacin, en el centro de la
actividad investigativa.
Sin lugar a dudas, el impacto ms destacable de la Ley 115 de 1994 fue la profunda
transformacin que exigi de los proyectos de formacin de maestros/as en todas las
instituciones dedicadas a este fin, lo cual se evidenci en una ingente produccin en
torno a la educabilidad y la enseabilidad de las disciplinas y saberes, el currculo, la
didctica, la evaluacin, la estructura histrica-epistemolgica de la pedagoga, la
realidad y las tendencias sociales y educativas, la dimensin tica, cultural y poltica de
la profesin educativa (Garcs y Jaramillo, 2008, p. 179) .
A este respecto, Rodrguez (2002), citado en Garcs y Jaramillo (2008, p. 181), afirma:
el acercamiento de los maestros al saber pedaggico y a la reflexin sobre su trabajo
provoc un auge sin antecedentes del inters por la innovacin e investigacin
pedaggica.
No obstante, las polticas estatales y los estndares internacionales de calidad, que cada
vez ajustan ms la investigacin a sus criterios, fueron cambiando las caractersticas de
las investigaciones, debilitando el inters por la problemtica local. Lo importante se
traslad a la obtencin de puntajes y a la publicacin de artculos investigativos en
revistas indexadas. Despus de la Ley 715 y el nuevo inters en la gerencia y la gestin
escolar, los temas investigativos han estado centrados en el paradigma de las escuelas
eficaces y en el anlisis de los factores asociados al desempeo, tal y como se
393
desprende de la revisin de los archivos del Consejo Nacional de Acreditacin (Garcs y
Jaramillo, 2008).
Paralelo a este recorrido, se desarroll la investigacin educativa crtica (Carr, 1996), la
investigacin-accin y la investigacin en el aula, propuestas que ven en el y la docente
y su investigacin, un proceso de autoformacin permanente, la va de una real
transformacin de las prcticas educativas, lo que se constituye en el fin ltimo de la
actividad investigativa en las instituciones.
Como seala Elliot (2002):
Mejorar la prctica es hacerla ms educativa, tanto en los procesos como en los
resultados, en los medios y en los fines, por lo tanto este cambio no se concibe
como un problema tcnico, sino tico, filosfico (poltico, diran los crticos) (en
Garcs y Jaramillo, 2008, p. 184).

A manera de conclusin
El abordaje de la Educacin Secundaria en Colombia desde una perspectiva socio-
histrica permite afirmar que en el pas se han realizado mejoras estimables en el
acceso a la educacin y la eficiencia interna. Sin embargo, el logro de mayor calidad y
equidad sigue siendo un reto urgente. El desempeo de los estudiantes en las pruebas
nacionales indica que se necesitan mejoras definitivas en la calidad del sistema pues
aunque muchos estudiantes avanzan a la escuela secundaria, la tasa de graduacin
sigue siendo baja.
En trminos legislativos, un anlisis cuidadoso de los cambios sufridos en la educacin,
as como de las diversas reformas curriculares y administrativas en Amrica Latina,
permite concluir que el principal factor inductor de estos cambios han sido, en las ltimas
dcadas, las externalidades socioeconmicas. Sin embargo, no necesariamente estas
reformas han trado consigo la instauracin de un ideal de educacin fomentado a travs
del cambio, o han inducido transformaciones profundas en los sistemas educativos. En
el caso colombiano, en la Ley General de Educacin se encuentran ncleos
problemticos entre el grado de centralizacin, el diseo de polticas y currculos por
parte del Ministerio de Educacin y la descentralizacin regional y local, as como en la
394
autonoma de grupos tnicos a la que alude la Constitucin Poltica de 1991 para este fin
(Romero, Lickihin y otros, 1994).
En este sentido, es necesario continuar fomentando la cultura reflexiva al interior de las
instituciones educativas, en favor de la configuracin de una autonoma intelectual que
permita a los actores involucrados ejercer un liderazgo transformador que garantice,
realmente, el mejoramiento de las condiciones de calidad de la educacin colombiana.
395
Hacia un proyecto curricular y pedaggico centrado en la adquisicin y desarrollo
de capacidades
272


Horacio Ademar Ferreyra, Gabriela Peretti y Silvia Vidales
Introduccin
Pensar la educacin es, primordialmente, pensar el futuro y en el futuro. Esta
afirmacin, para nada original en tanto conocido leiv motiv de numerosos discursos en
torno al campo educativo, puede ser objeto de nuevas construcciones de sentido si, en
vez de centrar inmediatamente la atencin en la palabra futuro, nos detenemos, primero,
en pensar. Y sta es, precisamente, la impronta que pretendemos conferir a este artculo
que aborda una temtica que tampoco es novedosa el desarrollo de capacidades -,
pero que entendemos es todava susceptible de nuevas reflexiones si la situamos en las
coordenadas del pensar la educacin para construir futuro.
Pensar (del latn pensare) admite segn lo consigna el Diccionario de la Lengua
Espaola- diversas acepciones, todas ellas productivas para las intencionalidades
reflexivas de este artculo:
1. Imaginar, considerar o discurrir.
2. Reflexionar, examinar con cuidado algo para formar dictamen.
3. Intentar o formar nimo de hacer algo.
El propsito es, entonces, abordar algunos aportes en torno a la pertinencia y la
posibilidad de construir un Proyecto Educativo orientado a la adquisicin y desarrollo de
capacidades que suponga un camino posible para (re) pensar la educacin desde las
dimensiones del discurrir imaginativo, de la reflexin para la toma de decisiones y de la
iniciativa para hacer un futuro mejor.

Competencias y capacidades: debates en un nuevo escenario educativo
Concentrarnos slo en los debates en torno a los conceptos de capacidad y de
competencia, muchas veces conduce a soslayar una lectura en clave histrica que

272 LsLa produccln recupera ldeas desarrolladas por los auLores en el arLlculo Pensar " hacer futuro en educacin) Hacia un pro"ecto curricular "
pedaggico centrado en la ad#uisicin " desarrollo de capacidades, publlcado en Hallazgos, 8evlsLa de Investigaciones, n 13. Universidad
Santo Toms, Colombia.
396
permitira apreciar que la controversia entre estos conceptos slo ha sido posible a partir
de una circunstancia particularmente feliz en el mbito de la educacin: la superacin de
la primaca de las conductas, evidencias que deban observarse, demostrarse, y
evaluarse con registros objetivos, tras situaciones de enseanza magistral dirigidas al
alumno-medio, desde el apremio del programa, y procesos de aprendizaje
resueltamente memorsticos (Montero Alcalde, 2008, p.35). Sobre esta superacin se
construye un escenario en el que cobran relevancia las teoras que acentan la
significacin y relevancia del conocimiento que se construye en un proceso personal de
aprendizaje, mediado por la intervencin docente y las mltiples interacciones (de los
sujetos entre s y con los contextos) que supone el hecho educativo. Y ste es tambin
el escenario en el que comienza a construir su espacio el principio de igualdad de
oportunidades y a cobrar sentido la nocin de itinerario educativo, entendido como el
recorrido que todos y cada uno de los sujetos- en funcin de sus potencialidades, estilos
y ritmos de aprendizaje puede realizar cuando se le habilitan oportunidades de
alcanzar en contexto- las metas previstas para todos.
Por otra parte, ocuparnos de discurrir en torno al sentido y los alcances de los trminos
capacidad y competencia con referencia a su incidencia en el campo educativo, en
general, y pedaggico, en particular, exige tambin una mirada hacia los nuevos
rdenes y contextos. La caracterizacin de la sociedad actual como civilizacin
sociocognitiva supone fenmenos que atraviesan lo social, lo poltico, lo tico, lo
econmico, lo cultural, con diversidad de efectos y consecuencias en todos los campos,
entre ellos el educativo. Surgen as nuevas demandas que exigen una redefinicin de las
concepciones de enseanza, de aprendizaje, de contenido escolar, de sus
interrelaciones; demandas que ponen en evidencia la necesidad de diversas
renovaciones en los modelos didcticos.
Con el declarado propsito de superar este debate de fuertes caractersticas
ideolgicas y de evitar distorsiones a partir de los mltiples discursos en torno a la
cuestin de las competencias y las capacidades (p.51), un documento producido por
el Ministerio de Educacin de Argentina (2010 a) en concurrencia con UNICEF, OEI y la
Asociacin Civil Educacin para todos, avanza hacia algunas propuestas tcnico
metodolgicas con el fin de enmarcar los conjuntos de documentos y prcticas
curriculares que se vienen desarrollando con referencia a estos trminos (p.51). Se
analizan, as, tres relaciones que muestran los distintos sentidos que suelen darse a
estos trminos en mbitos educativos:
397
a) Las competencias consideradas como equivalentes a capacidades.
b) Las competencias como resultado de la concurrencia de un conjunto de capacidades
concurrentes.
c) Las competencias como punto de llegada de un trayecto de desarrollo gradual de
capacidades.
Desde la perspectiva que orienta este artculo, capacidad
273
implica una cualidad o
conjunto de cualidades de las personas, cuyo desarrollo y adquisicin les permite
enfrentar la realidad en condiciones ms favorables. En tanto potencialidades inherentes
a los sujetos y que stos procuran desarrollar a lo largo de toda su vida, suelen
clasificarse como macrohabilidades o habilidades generales, talentos o condiciones de
las personas, que les permiten tener un mejor desempeo o actuacin en la vida
cotidiana.
Esta perspectiva trasciende la concepcin de las capacidades como estrategias
cognitivas, pues las entiende asociadas a procesos cognitivos y socio-afectivos, que
garantizan la formacin integral de la persona; se manifiestan a travs de un contenido o
conjunto de ellos y constituyen, en este sentido, una base desde la cual se siguen
procesando, incorporando y produciendo nuevos conocimientos. Otro de los rasgos
caractersticos de las capacidades es su complejidad, en cuanto entraan una serie de
operaciones o procesos interiores de distinto grado de interrelacin mutua. Por otra
parte, su posesin habilita a los sujetos a usarlas en variadas situaciones, es decir, no
se ajustan a un patrn nico de actuacin, sino que posibilitan un manejo
contextualizado.
Existe tambin discusin acerca de si corresponde hablar de construccin o de
desarrollo de capacidades. Al respecto, consideramos que el segundo trmino -que
implica un proceso orgnico de crecimiento y progreso- es ms apropiado que el de
construccin, el cual supone actividades que son planificadas y ejecutadas
cuidadosamente, de acuerdo con un proyecto minucioso y acabado, dirigido
exclusivamente desde fuera de la persona del estudiante. As, el desarrollo y

273 A dlferencla de la capacldad, la compeLencla" es lnherenLe al mundo soclal: es esLrucLurada y demandada desde fuera del su[eLo, por el
medlo, por Lerceros y esenclalmenLe por el mercado o los mercados" (de consumo, del Lraba[o, profeslonal). or lo LanLo, puede lr camblando de
conLenldo conforme van desarrollndose los procesos hlsLrlco-soclales de una deLermlnada comunldad organlzada e lmpllca poner en prcLlca
Lecnlcas y conoclmlenLos relaLlvos al saber hacer", clerLas predlsposlclones deflnldas desde fuera de las lnsLlLuclones educaLlvas y a las cuales,
supuesLamenLe, ellas mlsmas Lendrlan que adecuarse para reformular sus prcLlcas currlculares (para ampllar, vease ArgenLlna, MlnlsLerlo de
Lducacln, 2010 a y b).


398
adquisicin de capacidades no puede realizarse exclusivamente desde afuera: un
docente puede informar y proporcionar ayudas al estudiante con la intencin de
promover o estimular la adquisicin y el desarrollo de capacidades, pero los mejores
resultados implican la definicin de objetivos y estrategias basados en intereses mutuos
y en colaboracin, as como una ejecucin de planes flexibles.

Desarrollar capacidades para democratizar el acceso y apropiacin del
conocimiento, construir ciudadana y humanizar
En reiteradas ocasiones, se afirma que la esperanza de la sociedad, en el siglo XXI, est
depositada en la distribucin equitativa del conocimiento, de la ciencia y de la tecnologa,
como derecho humano, bajo la expectativa de que la concrecin de este objetivo
contribuir a movilizar los otros derechos humanos. En este marco, en el que educar es
humanizar, re-significamos y re-enunciamos las capacidades consideradas
fundamentales para enfrentar los desafos de una vida ms digna para todos.
En el informe de la UNESCO Educacin de calidad para todos. Un asunto de derechos
humanos (2007), se seala que la educacin no slo debe promover las capacidades
bsicas tradicionales, sino que tambin ha de proporcionar los elementos necesarios
para ejercer plenamente la ciudadana; contribuir a una cultura de paz y a la
transformacin de la sociedad. Por ello, afirmamos que ensear a aprender a aprender,
a convivir y a emprender
274
se ha vuelto un imperativo si se pretende dar respuesta a los
retos propios de la complejidad de la vida cotidiana, social, poltica regional, nacional y
mundial- y, al mismo tiempo, conciliar esta ineludible responsabilidad social con un
proyecto personal de vida (Ferreyra y Peretti, 2006).
En este contexto, pensar la accin educativa desde el desarrollo de capacidades implica
potenciar la funcin de desarrollo de cultura y de humanidad que es inherente a la
educacin. Se trata, as, de pensar un proyecto que imagina, que construye la
posibilidad de conciliar el presente y el futuro, lo personal y lo colectivo, los intereses
individuales y los sociales; que permita a las personas pensar y actuar de una manera
constructiva, ocuparse de su propio crecimiento, vincularse con otros y generar cambios

274 Los ob[eLlvos del aprender a emprender Llenen que ver con la preparacln de cludadanos lnLegros como verdaderos auLores de la
Lransformacln de su enLorno, medlanLe el aborda[e de un con[unLo de capacldades relaclonadas con la lnlclaLlva personal, la adapLacln a los
camblos, el desarrollo del pensamlenLo creaLlvo, el esplrlLu crlLlco y el aprender a Lraba[ar en y con la lncerLldumbre.

399
en sus contextos (UNICEF, 2006). Todo esto conduce, inmediatamente, a advertir la
necesidad e importancia de un trabajo conjunto (del sistema educativo y de los
diferentes sectores sociales) y continuo (durante toda la vida), para suscitar el efecto
multiplicador que es propio de los procesos de adquisicin y desarrollo de capacidades:
una accin transformadora que se manifiesta en los sujetos y que, desde ellos y con
ellos, se proyecta a los grupos, las organizaciones, las comunidades, la sociedad toda.
Si el desarrollo de capacidades se orienta a garantizar a todos su formacin como
personas crticas, creativas, capaces de generar permanentemente nuevos
conocimientos y de disponer de ellos para actuar en diferentes contextos, se constituye
en una va privilegiada para la mejora de la calidad humana de los sujetos, para la
democratizacin de la educacin bajo el principio de igualdad de oportunidades, para dar
respuesta a los problemas presentes y futuros con visin transformadora. Para ello, es
necesario que la educacin responda a los principios de calidad, pertinencia y
relevancia. Un proceso formativo de calidad es aquel que asegura a los sujetos la
apropiacin de los bienes de la cultura y les permite construir un conjunto de saberes
que los habilite para intervenir creativamente en su contexto, producir y aportar. Se trata,
entonces, de promover aprendizajes relevantes y significativos desde el punto de vista
de las exigencias sociales y de desarrollo personal y que -a la vez- consideren las
caractersticas y necesidades de cada persona, mediatizadas por el contexto social y
cultural en que vive.

Desarrollo de capacidades como proyecto curricular y pedaggico
El nfasis antes puesto en el conocimiento como contenido escolar/producto y en la
enseanza como transmisin de contenidos, se traslada a la propuesta de adquisicin y
desarrollo de capacidades que habiliten a los estudiantes para afrontar los desafos de
los nuevos contextos y escenarios. Esto no conduce, sin embargo, a un recorte arbitrario
del currculum o a la incorporacin de nuevos contenidos a las propuestas curriculares.
Se trata de pensar en la adquisicin y el desarrollo de aquellas capacidades que
permitan abordar los diferentes tipos de contenidos (conceptos/ideas estructurantes,
procedimientos y/o actitudes bsicas) inherentes a los ncleos de aprendizajes
prioritarios
275
, que son imprescindibles tanto para el desempeo escolar de los

273 Ln la 8epubllca ArgenLlna, desde el Conse[o lederal de Lducacln, se ha acordado la aprobacln de los *.cleos de $prendizaes Prioritarios
(nA) con la lnLencln de promover la lnLegracln del SlsLema LducaLlvo naclonal. Los nA para los dlferenLes nlveles y Clclos fueron elaborados
400
estudiantes como para la resolucin de las mltiples situaciones que se les presentan en
la vida cotidiana.
Por su contribucin a la construccin de lo comn, el currculum expresa la dimensin
pblica de la escolaridad, pues da cuenta de aquello que se considera valioso para
hacer efectiva la igualdad en la distribucin de saberes; comunica el tipo de
experiencias educativas que se desea y espera ofrecer a los estudiantes nios,
adolescentes, jvenes y adultos- consideradas fundamentales para su desarrollo y para
su participacin social- y expresa el compromiso del Estado como articulador de las
diferentes demandas de la sociedad, de los estudiantes y de las instituciones que los
educan (Terigi, 1999).
En este marco, la necesidad de redefinir qu es lo bsico o fundamental que han de
aprender los estudiantes es una constante en el debate pedaggico. Ms all de las
respuestas tericas que se han dado a esta inquietud, lo cierto es que la sobrecarga de
contenidos que caracteriza a los currculos en muchos pases atenta contra la calidad de
la educacin. Ante los nuevos requerimientos de la sociedad y las demandas de los
distintos actores sociales, se van agregando nuevos contenidos al currculo, sin eliminar
otros en la misma medida, y sin reflexionar suficientemente sobre qu aprendizajes
debieran ser asumidos por la educacin escolar y qu otros deberan ser
responsabilidad de otros agentes e instancias educativas (UNESCO, 2007, p.38).
La decisin sobre qu ensear debera realizarse considerando de qu manera se
contribuye a alcanzar los fines de la educacin, en la bsqueda de un equilibrio entre
las demandas sociales, las del desarrollo personal y las derivadas del proyecto poltico,
social y cultural que se desea promover mediante la educacin escolar (Coll y Martn,
2006). Responder a estas diferentes exigencias no es tarea fcil; por el contrario,
implica optar - tras reflexionar- sobre lo imprescindible y lo deseable: una diferenciacin
que, sin estar exenta de dificultades, puede servir de ayuda para seleccionar qu
contenidos ensear y qu capacidades desarrollar, puesto que, de no hacerlo, pueden
derivar consecuencias importantes para el futuro aprendizaje. Se hace aqu presente la
dimensin del pensar la educacin vinculada con aquella acepcin que consignbamos
en la introduccin de este artculo: reflexionar, examinar con cuidado algo para formar
dictamen.

por represenLanLes pollLlcos, Lecnlcos, supervlsores y docenLes de las provlnclas argenLlnas y de la Cludad de 8uenos Alres y por los equlpos
Lecnlcos del MlnlsLerlo de Lducacln naclonal, y aprobados por las auLorldades educaLlvas de Lodas las !urlsdlcclones.
401
El gran desafo de un proyecto curricular y pedaggico centrado en la adquisicin y
desarrollo de capacidades no consiste slo en poder definir cules son las
fundamentales y cmo hacer para desarrollarlas, sino tambin a partir de qu contenidos
debieran ser promovidas. En el documento El desarrollo de capacidades en la Escuela
Secundaria. Un marco terico (Argentina, Ministerio de Educacin, 2010), se expresa
que La entrada simultnea por capacidades bsicas y por saberes fundamentales
pareciera ser central a la hora de definir lo que debe ser enseado y aprendido (p.54).
Tambin es contenido del debate la relacin entre capacidades y saberes conceptuales.
Al respecto, el documento ya aludido, aporta una postura:
Las capacidades no pueden ser desarrolladas en el vaco. La red de contenidos
conceptuales disciplinares se debe constituir en el marco de referencia sobre el
cual trabajar en relacin con el desarrollo de capacidades. Esto no debe
interpretarse como algo secuencial en el sentido de disponer primero de la red de
contenidos para luego desarrollar capacidades, sino que se tratar de un trabajo
interrelacionado. La intencin del trabajo por capacidades no implica desentenderse
de la enseanza de contenidos conceptuales, sino ms bien revisar la organizacin,
la secuencia y la importancia relativa que le atribuimos a los distintos conceptos
disciplinares (Argentina, Ministerio de Educacin, 2010 a, pp 18-19).
Por otra parte, debe ser revisada la tendencia a pensar que cierta y determinada
capacidad es privativa de ciertas disciplinas o reas curriculares especficas (por
ejemplo, la capacidad de comprensin y produccin de textos orales y escritos, como
privativa del rea de Lengua y Literatura, o la de resolucin de problemas restringida al
mbito de la Matemtica). Lo cierto es que el carcter integral e integrador de las
capacidades hace que stas atraviesen de manera horizontal y vertical las propuestas
curriculares de los distintos niveles y modalidades del sistema educativo y deban y
puedan ser abordadas en las distintas disciplinas, reas o espacios curriculares para el
logro de ms y mejores aprendizajes para todos.
Avanzar en un desarrollo pedaggico centrado en capacidades implica, entonces, una
nueva lectura de los marcos curriculares vigentes desde una perspectiva reflexiva de la
prctica docente y desde la lgica del trabajo de gestin institucional. Supone dar la
posibilidad a los actores involucrados -tanto docentes como estudiantes- de enfrentar
diferentes contextos y situaciones, promoviendo su participacin e involucramiento
402
crticos. En consecuencia, contribuye a hacer efectivo el derecho a una educacin de
calidad.

Capacidades fundamentales: cul es su naturaleza y por qu son fundamentales
Consideramos capacidades fundamentales a aquellas que se caracterizan por un alto
grado de complejidad; se desarrollan de manera conectiva y procuran el mximo
despliegue de las potencialidades de los sujetos. En este sentido, cada rea de
conocimiento o disciplina - desde su particularidad, naturaleza y finalidades formativas-
contribuye al fortalecimiento, desarrollo y adquisicin de las capacidades fundamentales
ya que estos logros se alcanzan al operar con diferentes contenidos, cada uno de los
cuales deja su impronta sobre ese desarrollo, y lo enriquece.
Entendemos que las capacidades contempladas en este artculo no son las nicas que
se pueden abordar en la escuela, pero son las que consideramos fundamentales porque:
- estn estrechamente relacionadas con las grandes intencionalidades formativas
del currculum de los diferentes niveles del sistema educativo;
- resultan ms potentes para la apropiacin de conocimientos;
- tienen incidencia directa, relevante y positiva en los itinerarios escolares de los
alumnos (Argentina, Ministerio de Educacin, 2010, p. 55);
- son aquellas que todos los estudiantes tienen que desarrollar pues se trata de las
necesarias para que puedan conocer, comprender, interpretar y participar en el
mejoramiento de su calidad de vida y, por ende, la de su comunidad de
pertenencia, tomando decisiones fundamentadas que les permitan continuar
aprendiendo ms all de la escolaridad, dentro de un proceso de educacin
permanente (Ferreyra y Peretti, 2008).
Para poder cumplir, entonces, con las funciones formativas de los diferentes niveles
educativos, la institucin escolar trabaja para el desarrollo y adquisicin de aquellas
capacidades que deberan potenciarse para que todos los estudiantes se apropien de
los aprendizajes considerados prioritarios. Si bien para su descripcin van a ser
abordadas por separado, es fundamental tener presente que, en las prcticas, aparecen
fuertemente vinculadas.
403
Abordaje y resolucin de situaciones problemticas. Un problema puede
definirse como toda situacin nueva o sorprendente que un individuo o un grupo
desea modificar y de la cual se conoce el punto de partida y a dnde se desea llegar,
pero se desconoce un procedimiento directo para lograrlo (Pozo y otros, 1995). Por
ello, la descripcin de una situacin no retrata un problema hasta que no se incluye
en el anlisis a la persona que intentar modificar dicha situacin; es decir, existen
situaciones que no seran consideradas un problema si quien las resuelve ya sabe
cmo hacerlo. Existen al menos dos modos diferentes de resolver los problemas con
los que nos enfrentamos: uno, la transmisin cultural directa de la solucin de dichos
problemas de manos de alguien que ya no los considera tales, con indicaciones
precisas de cmo se resuelve y con alguna clase de entrenamiento que permita
automatizar su solucin; el otro modo consiste en dejar que sea el propio individuo
quien explore el problema y vaya construyendo soluciones adecuadas, con o sin
ayuda y supervisin de expertos.
En el mbito de la propuesta didctica, resulta imprescindible poder diferenciar entre
problemas y ejercicios. Mientras stos tienen por finalidad el desarrollo de destrezas
que se aplicarn luego a situaciones idnticas o muy similares a las que se utilizaron
durante el entrenamiento, los problemas buscan el desarrollo de una habilidad
compleja cuyo campo de accin se pretende que sea lo ms amplio posible. As, si
en la escuela se pretende tomar un rol activo en el desarrollo de la capacidad de
abordaje y resolucin de problemas, debern darse a los estudiantes oportunidades
frecuentes y variadas de enfrentarse a situaciones desafiantes, con base en los
contenidos de las distintas reas curriculares. Pero para ello es necesario percibir las
implicaciones de las diferentes aproximaciones que realizan los estudiantes; si son
fructferas o no y qu podran hacer en lugar de eso; decidir cundo intervenir, qu
sugerencias ayudarn sin restar autonoma. Corresponde, finalmente, que el docente
supere la propia ansiedad por tener que trabajar sin saber todas las respuestas
posibles.
Comprensin y produccin de textos orales y escritos. Asumir la enseanza
desde un enfoque centrado en el desarrollo de capacidades inherentes a la
comprensin y produccin oral, la lectura y la escritura, entendidas como acciones
mediadas por la sociedad y la cultura y que suponen numerosas estrategias de
carcter cognitivo y metacognitivo de las cuales los estudiantes deben apropiarse,
implica considerarlas como aprendizaje prioritario y eje central de la enseanza. Esta
404
capacidad compleja supone el abordaje de las actividades lingsticas claves -
hablar, escuchar, leer y escribir- en el marco de las diferentes prcticas sociales de
lenguaje que las contextualizan y les dan sentido. El desarrollo de esta capacidad -
incumbencia de todas las reas y disciplinas curriculares- se vincula plenamente con
los objetivos de la poltica educativa por cuanto garantiza a todos los estudiantes el
acceso a las condiciones para tomar la palabra, es decir, poder expresar lo que se
siente, se piensa, se sabe y se necesita, lo cual allana el camino a la inclusin.
Comprensin y explicacin de la realidad social y natural, empleando
conceptos, teoras y modelos. La comprensin del mundo que nos rodea en toda
su complejidad es una capacidad humana que se desarrolla a travs de diversas
intervenciones culturales, entre las cuales la enseanza escolar ocupa un papel
central debido a su carcter sistemtico, gradual y planificado. Las construcciones
mentales que utilizamos para comprender el mundo y materializar esa comprensin
en mensajes comunicables son los conceptos, los modelos y las teoras. Desde la
tarea docente, desarrollar estas construcciones y ayudar a los estudiantes a que
puedan usarlas para leer los mundos, supone intervenciones tales como:
proporcionar claves disciplinares para establecer un recorte adecuado de un
fenmeno o situacin; ayudar a reconocer lo que permanece y lo que cambia;
acompaar en la identificacin de los hechos que desencadenan un suceso o
fenmeno, o que son consecuencias de ste; ensear a tener en cuenta los mltiples
factores que operan en una situacin (multicausalidad); ensear a tener en cuenta las
diversas interpretaciones de hechos y acontecimientos a travs de la historia y en
diferentes culturas; ayudar a reconocer los condicionantes geogrficos, histricos y
ticos de los avances cientficos y tecnolgicos, entre otras.
Todo esto implica que la capacidad pueda enriquecerse como resultado de un
proceso conciente de aprendizaje impulsado por la accin educativa, situndose en
el punto de vista de un contexto determinado de produccin de conocimiento y
empleando las preguntas relevantes, los modelos explicativos, las formas de pensar
y de hacer propias de estos contextos, como herramientas para abordar el estudio de
una situacin, objeto, fenmeno o proceso. Pero esta capacidad tambin puede ser
necesaria al plantearse preguntas sobre una situacin, objeto, fenmeno o proceso
complejo para el que no sea suficiente la lectura particular de una disciplina cientfica,
por lo que en estos casos se requieren intervenciones planificadas institucionalmente
que signifiquen oportunidades para que surjan estas preguntas multi o inter-
405
disciplinares, que luego puedan derivarse a tratamientos disciplinares convergentes.
Utilizar de manera significativa y relevante los conocimientos adquiridos para analizar
ms profundamente una situacin, objeto, fenmeno o proceso del contexto natural y
social, permitira operar sobre la realidad con mayor conocimiento y compromiso.
Trabajo en colaboracin para aprender a relacionarse e interactuar. El valor de
la educacin reside, hoy ms que nunca, en su potencial para contribuir a la
construccin de un mundo para todos. Esto slo ser posible en la medida en que la
escuela ofrezca a los estudiantes experiencias en las que el aprender a ser, a saber y
a hacer se plantee como una empresa colectiva, basada en el saber convivir, en un
simultneo reconocimiento de lo que en tanto sujetos humanos los iguala y de todo lo
que los hace diferentes.
Receptar las ideas de los dems y exponer las propias implica aprender con otros y
de otros. Tanto la expresin como la escucha atenta y solidaria son requisitos
bsicos para el desarrollo de esta capacidad. Elaborar acuerdos, establecer
conclusiones, solucionar conflictos y sostener consensos son algunas de las
habilidades que se pueden desarrollar a partir del trabajo con otros. La escuela y el
aula constituyen uno de los primeros mbitos en donde se aprende (o no) a valorar el
trabajo conjunto y estas experiencias tendrn su impronta en la futura vida laboral y/o
profesional de los estudiantes. Los problemas son resueltos por el equipo, y quienes
intervienen en l desarrollan las habilidades de liderazgo, comunicacin, confianza,
toma de decisiones, solucin de conflictos y responsabilidad por los resultados.
La capacidad de trabajo en colaboracin para aprender a relacionarse e interactuar
supone reconocer la alteridad y aceptar al otro en tanto otro diferente. De esta
manera, colabora con el proceso de aprendizaje en el que nos reconocemos como
ciudadanos en un mundo complejo, culturalmente diverso.
Pensamiento crtico y creativo. El contexto actual reviste una gran importancia el
fortalecimiento de la capacidad del ciudadano para conmoverse, para discriminar,
para pensar y actuar. Se trata de formar ciudadanos crticos y creativos, capaces de
dirigir su visin, de observar, de situarse en el mundo, de desnaturalizarlo, de
interpretarlo y comprenderlo y, as, poner en prctica ideas originales e innovadoras
que contribuyan a crear un nuevo orden social.
406
El pensamiento crtico cuestiona las creencias infundadas, los prejuicios, y trata de
sustituirlos por ideas argumentalmente sostenidas. De la misma manera, examina los
supuestos conocimientos, rescata lo que tengan de verdad y tantea nuevas
verdades, reconociendo que ellas son construcciones humanas susceptibles de
nuevas crticas y refutaciones. El pensamiento creativo da libertad para generar
nuevas ideas y arribar a una solucin original e innovadora. En este sentido,
aprender a pensar de manera crtica y creativa es aprender a ser sujeto; es aprender
a construir la propia subjetividad; es valorarse como ser capaz de producir
significados e interpretar el mundo; es atreverse a pensar, a hacer y a ser.

En cada escuela y en cada aula
Asumir con responsabilidad el desarrollo de un currculum centrado en el trabajo con
capacidades supone un cambio en la cultura pedaggica de la institucin escolar y de
los docentes. Implica aprendizajes cuya consecucin no es responsabilidad exclusiva del
accionar de un rea, asignatura o disciplina determinada, sino que requiere de
estrategias de enseanza convergentes y sostenidas a lo largo del tiempo, que generen
nexos y conexiones entre distintos campos del saber y del hacer.
Orientar la accin de enseanza hacia el desarrollo y adquisicin de capacidades,
supone convertir a la escuela y al aula en verdaderas comunidades de aprendizaje. Esto
tiene una incidencia directa en los procesos, modalidades y criterios de evaluacin, si es
que stos pretenden ser coherentes con el enfoque en cuestin. Para ello, ser
importante tener en cuenta:
- Que si una de las condiciones bsicas del desarrollo y adquisicin de capacidades es
que se ofrezca al estudiante la posibilidad de participacin en variadas y asiduas
ocasiones de aprendizaje autnticas y situadas, la evaluacin ha de adscribir tambin a
esta condicin, configurndose a travs de tareas que no descontextualicen los
conocimientos, brinden tiempo y posibilidad de exploraciones, admitan mltiples vas de
solucin, no determinen explcitamente las acciones adecuadas.
- Que el aprendizaje no es una empresa individual y solitaria, sino una tarea compartida,
en la que se involucran, cooperativamente, estudiantes, docentes y tambin las familias
y otros adultos significativos de la comunidad. Una tarea en la cual inciden, adems, el
407
entorno y los recursos e instrumentos que estn a disposicin. Ninguna evaluacin ser
autntica en la medida que no tome en cuenta estos factores.
- Que en la bsqueda y construccin de conocimientos importa no slo la capacidad
personal que se pone en juego, sino tambin los valores compartidos y el espritu
cooperativo.
- Que el sentido de la evaluacin ha de fundarse en el seguimiento de los logros
progresivos de los estudiantes y no en la mera comprobacin (o sancin) de sus
obstculos, dificultades y/o fracasos. Slo as ser posible asumir el proceso de
enseanza y aprendizaje como instancia para el desarrollo de las potencialidades de los
sujetos.
- Que la evaluacin ha de permitir a los estudiantes la toma de conciencia acerca de sus
dificultades y sus logros y, al mismo tiempo, alentarlos a asumir la responsabilidad de
sus posibilidades de avance y mejora. Para ello es necesario que los procesos de
evaluacin, ms all de su valor instrumental en funcin de la acreditacin, sean
concebidos de manera que puedan constituir, en s mismos, nuevas y valiosas
ocasiones de aprendizaje, que promuevan en los estudiantes deseos de superacin y,
en los docentes, la revisin y la correspondiente reformulacin y/o consolidacin de las
prcticas.
- Que en tanto el aprendizaje es siempre contextualizado y diferente segn el individuo,
no cabe pensar la evaluacin desde una perspectiva homogeneizadora.
- Que, dada la importancia de la actividad metacognitiva en el efectivo desarrollo y
adquisicin de capacidades, la evaluacin tambin ha de orientarse a valorar la
progresiva toma de conciencia del estudiante acerca de sus modos de afrontar y
resolver situaciones nuevas, los avances en las estrategias de monitoreo,
autorregulacin y autocorreccin; la adquisicin de autonoma
- Que es fundamental que en una situacin de evaluacin exista en los estudiantes una
conciencia explcita de los objetivos que la orientan y puedan participar de la
determinacin de lo que se espera que ellos estn en condiciones de saber y poder
hacer. Esta condicin contribuye a que se satisfaga la necesidad de que el estudiante
otorgue sentido a la tarea y, consecuentemente, se involucre en ella, como participante y
no como objeto.
408
Reflexiones finales
Pensar la educacin es, primordialmente, pensar el futuro y en el futuro. Y cundo y
cmo pensamos la educacin como una manera de proyectar y edificar futuro?
Cuando reflexionamos y examinamos las condiciones del presente de cada uno de
nuestros estudiantes y, al mismo tiempo, los contextos complejos, cambiantes, exigentes
que ellos habitan y las circunstancias (muchas veces difciles y hasta adversas) en las
que se desarrollan sus vidas. Y, entonces, generamos -como sociedad y como
colectivo docente- situaciones que los convierten en protagonistas de experiencias
educativas que les aseguren aprendizajes vinculados no slo con conocimientos
puntuales, de corta duracin, sino aprendizajes significativos, funcionales, innovadores,
que les permitan transformar y transformarse.
Cuando en cada nio, joven o adulto que se est educando vemos no la carencia o el
dficit -lo que les falta-, sino la potencialidad y lo que pueden lograr en el proceso de
desarrollo de sus capacidades, si atendemos, al mismo tiempo, a su individualidad y a
su condicin de sujetos sociales.
Cuando imaginamos y diseamos, desde el presente, proyectos polticos, curriculares y
pedaggicos orientados a la construccin de escenarios futuros en donde lo que hoy
deseamos adquiera la dimensin de lo posible.

409







CAPTULO VII

410
BUENAS PRCTICAS EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

Georgia Estela Blanas, Laura Cecilia Bono, Sandra Liz Chiavaro, Adriana Carlota
Di Francesco, Mara Jacinta Eberle, Gabriela Susana Haro, Marta Judith Kowadlo,
Crescencia Cecilia Larrovere, Blanca Laura Patricia Romero, Marcela Alejandra
Rosales, Marta Alicia Tenutto Soldevilla, Laura Delia Vargas, Zulma Patricia Zrate
y en coautora con los responsables de las experiencias.
276


La escuela es un espacio privilegiado para la construccin cultural y apropiacin de
saberes debido a que en ella conviven e interactan, de manera diversa, variados
sistemas - la cultura, las familias, la comunidad- que inciden en la formacin del
imaginario social e individual de los sujetos. Conscientes de la relevancia de su funcin,
numerosas instituciones educativas permanentemente generan y desarrollan prcticas
que contribuyen a un buen funcionamiento del sistema escolar dentro del sistema social
y que, al hacerlo, propician nuevas y ms potentes oportunidades de mejora de las
trayectorias personales y escolares de los estudiantes. Sin embargo, pocas veces tales
iniciativas alcanzan a tomar estado pblico fuera del marco de su propia comunidad
educativa y del contexto en el que estn situadas
277
, de all la relevancia de su
recuperacin, sistematizacin y difusin.

Estas prcticas son innovadoras en la medida en que los objetivos previstos se orienten
a desarrollar alternativas en contexto, a travs de la configuracin novedosa de
recursos (incorporacin de contenidos y/o estrategias de enseanza novedosos,
nuevas formas de organizacin institucional, formas de tratamiento novedosas para
problemticas especficas), prcticas institucionales y representaciones, creencias,
valores (subyacentes en los nuevos recursos y prcticas), en las propuestas
educativas de un sistema, subsistema y/o institucin educativa, orientados a
producir mejoras (Poggi, 2011)
278
.

276 Con la parLlclpacln de Poraclo Ademar lerreyra y la colaboracln de Clga Concepcln 8oneLLl.
277 or eso es necesarlo dar a conocer buenas prcLlcas reallzadas en el seno de las lnsLlLuclones educaLlvas en dlferenLes mblLos, fuera de los
meramenLe academlcos, de manera que la socledad Lome conoclmlenLo de lo que aconLece denLro del slsLema educaLlvo y sus lnsLlLuclones, se
compromeLa con ellas y las acompane, a parLlr del reconoclmlenLo de la lmporLancla de la mlsln de la escuela y su lmpacLo soclal Lransformador.
278 oggl (2011) aclara que una concepcln resLrlnglda de la lnnovacln consldera slo el prlmero de los aspecLos menclonados -los recursos-.
or oLra parLe, esLos remlLen a la faceLa ms vlslble de la lnnovacln, muchas veces la que se presenLa en ob[eLos (por e[emplo, maLerlales
dldcLlcos) o normaLlvas (como es el caso de prescrlpclones que se esLablecen por las lnsLanclas cenLrales de goblerno de la educacln) (.) no
debe menospreclarse la produccln de nuevos recursos en el slsLema educaLlvo y en sus lnsLlLuclones ya que pueden abrlr o enrlquecer el campo
de los cursos poslbles de accln.
ero (.) cuando esLe aspecLo se lnLegra o forma parLe de una consLelacln mayor que le da senLldo, la concepcln de lnnovacln se comple[lza
pero se enrlquece. Al mlsmo Llempo, y porque consLlLuyen aspecLos menos vlslbles, un camblo en las prcLlcas y las represenLaclones es el
lndlcador ms claro de que una lnnovacln ha Lenldo lugar, asl como es el ms dlflcll de promover frenLe a clerLa lnercla presenLe en las
lnsLlLuclones educaLlvas.
411
Por otra parte, estas prcticas sern efectivas, en la medida en que, como consecuencia
de determinadas acciones, se logran resultados, los cuales producen efectos adicionales
deseados cuando alcanzan a demostrar un cambio positivo y tangible en la realidad que
se quiere transformar; sostenibles, por cuanto logran instalar progresivamente en las
escuelas capacidad de resolucin de problemticas especficas. Adems -y tal vez lo
ms valioso- pueden ser transferibles, cuando ofrecen una gua posible, orientaciones,
guiones alternativos, itinerarios a explorar, para quienes pretenden desarrollar polticas,
iniciativas y actuaciones en otros lugares
279
.

Entendemos que las buenas prcticas educativas
280
constituyen una iniciativa, una
poltica y/o un modelo de intervencin que optimiza los procesos y los resultados
educativos en las instituciones escolares porque suponen el reconocimiento de un
problema y la formulacin colectiva de alternativas de solucin que se valoran como las
mejores para ese momento institucional y en ese contexto particular. En este sentido, la
buena prctica queda ubicada en el espacio de interseccin entre el desarrollo curricular,
el institucional, el profesional y el formativo de los estudiantes, en un contexto
determinado. Esto sita las acciones en funcin de lo que para esa institucin es un
progreso o mejora, en relacin con un estado anterior que se desea cambiar. Es as que
una buena prctica educativa puede definirse como aquella que est siendo, perfectible,
inteligente, sensible, tica, dinmica, constructiva, democrtica y emprendedora, con
capacidad de evolucionar a partir del encuentro en torno a proyectos e ideas comunes, y
que tiene como centro los aprendizajes y las prcticas de enseanzas en contextos.

En este trabajo, consideramos importante difundir buenas prcticas por cuanto cada una
de ellas permite aprender de los otros; tender puentes entre las soluciones empricas
efectivas, la investigacin y las polticas; proporcionar orientaciones para el desarrollo de
nuevas iniciativas y la definicin de las polticas; facilitar y promover soluciones
innovadoras, exitosas y sostenibles a problemas compartidos, entre otras condiciones.

- en muchas ocasiones, slo a los fines analticos pueden diferenciarse algunos de los factores mencionados anteriormente) Sin embargo se cree
pertinente su distincin por#ue pueden encontrarse situaciones en los #ue se adopten algunos recursos Mmateriales did?cticos, una forma de
organizacin institucional, por eemploN sin #ue se transformen sustantivamente las pr?cticas " representaciones de los actores) %gualmente,
pueden encontrarse algunas propuestas en los #ue podran inferirse algunos cambios en las representaciones de los actores, pero 0stos no han
encontrado los modos m?s efectivos de traducir esas representaciones en pr?cticas consistentes con ellas/ (p. 11).
2;' ara la consLruccln de esLas caracLerlsLlcas se han Lenldo en cuenLa aporLes de ArgenLlna, MlnlsLerlo de Lducacln. rograma naclonal de
CesLln lnsLlLuclonal, 2000 y 2001, CLl, 2002 y 2003 a/b, Conzlez, 2003, Conse[o Lmpresarlo de Amerlca LaLlna (CLAL) e lnsLlLuLo
LaLlnoamerlcano de la Comunlcacln LducaLlva, 2003, LaboraLorlo de Calldad de Medellln, 2007, Surez y Cchoa de la luenLe, 2007, Coblerno de
Crdoba, MlnlsLerlo de Lducacln, 2008 y 2010.
280 Ln la llLeraLura se le aslgna a esLas prcLlcas dlversas denomlnaclones: slgnlflcaLlvas, exlLosas, me[ores, lnnovadoras, enLre oLras.
412
Como bien sealan Surez y Brito (2001), de no ser as,

la mayor parte del saber reflexivo e innovador acumulado en esas experiencias,
una porcin importante de sus contenidos transferibles y transformadores de la
prctica, se pierden o naturalizan en la cotidianeidad escolar, o bien se trasforman
en ancdotas ingenuas y comentarios apresurados sin valor profesional (p.2).

Cada una de las prcticas que se presentan en este captulo han sido recuperadas de
diversas fuentes (primarias y secundarias) y ampliadas a partir de la interaccin e
interactividad desplegada por los investigadores que integran el grupo de estudio con
sus protagonistas: estudiantes, docentes, supervisores y directivos (se los especifica de
manera particular en cada presentacin), como as tambin con los responsables de la
sistematizacin original, expertos acadmicos y funcionarios. La produccin, de carcter
colectivo, integra en la escritura las voces de los diversos actores participantes,
constituyendo as un entramado
281
de reflexiones y prcticas, que se teje en el contexto
de la diversidad de experiencias y escenarios. En definitiva, pretende poner en evidencia
un proceso de aprendizaje colectivo, razn por la cual se convierten en conocimiento
compartido.

Las experiencias fueron seleccionadas atendiendo a los siguientes criterios: estar
orientadas a aspectos curriculares; reflejar una modificacin considerada positiva en las
prcticas escolares; generar aprendizajes significativos y relevantes; promover las
capacidades de los participantes; constituir espacios de mediacin de la escuela con la
Poltica Educativa Provincial y Nacional; significar una mejora educativa en relacin con
el contexto institucional y, en este sentido, contribuir con la calidad, la inclusin, la
igualdad, la participacin y la gestin; estar desarrollndose en una institucin; aportar al
fortalecimiento de vnculos comunitarios, a travs de la participacin de diversos actores;
dar cuenta de una sistematizacin clara y comunicable
282
. En esta lnea, las buenas
prcticas que aqu se sistematizan
283
responden a la decisin de enfrentar, en lo

281 1omamos la ldea del enLramado de Lllna uabas y el ColecLlvo lunuA8Lu (2010), en vlvlendo 8edes. Lxperlenclas y esLraLeglas para
forLalecer la Lrama soclal.
282 Las experlenclas que se presenLan en esLe caplLulo han sldo recuperadas de dlversas publlcaclones -que se especlflcan de manera parLlcular
en cada una de ellas- y amplladas a parLlr de la lnLeraccln del equlpo de lnvesLlgacln con los responsables.
283 ue las experlenclas selecclonadas, 6 (sels) corresponden a la Secundarla CrlenLada o sus clclos equlvalenLes en la anLerlor esLrucLura del
SlsLema LducaLlvo ArgenLlno, 1 (una). a la Modalldad de Lducacln en ConLexLos de rlvacln de LlberLad, 1 (una), a la Secundarla de Modalldad
413
cotidiano, el reto de aportar a la mejora de la Educacin Secundaria desde una
perspectiva situada.

En todos los casos, retomando la informacin recopilada en el anlisis documental, las
entrevistas realizadas y la participacin de los protagonistas en el seminario de
socializacin (noviembre 2011), lo que se presenta son los aspectos esenciales de cada
prctica (informacin general de la Institucin, caractersticas del contexto, problema,
proyecto y realizaciones) y los aprendizajes derivados de la experiencia, de modo que
pueda ser transferible, respetando las fuentes y especialmente las voces de los
protagonistas, porque entendemos que una buena prctica:
- es un fenmeno dinmico en continua construccin, sujeto a constantes ajustes y
readaptaciones, que supone una planificacin, aunque haya partido de una o ms
acciones improvisadas, casuales o azarosas;
- produce impactos que generan rupturas para sugerir la resignificacin de los
supuestos, de las formas organizacionales, de las prcticas;
- requiere de la participacin de los miembros de la institucin, a lo largo del
proceso;
- supone la alternancia de etapas regresivas y progresivas, que torna
imprescindible el trabajo constante de re-elaboracin conjunta de metas y
objetivos.

Las condiciones y caractersticas de una buena prctica y, en consecuencia, los criterios
con los que hemos operado para la seleccin de aquellas que, en este captulo,
pondremos a circular para suscitar el debate, atienden prioritariamente al concepto de
innovacin, esa prctica que como la hemos definido- altera los factores o elementos
de la vida del sistema, moviliza las fuerzas estancadas y hace extraordinario lo cotidiano,
mediante la aplicacin de una nueva idea o de una antigua renovada o reinterpretada a
partir de la reflexin sobre la accin y que, por los desafos que supone y los caminos
que inaugura, constituye como afirma Viao Frago (2002)- una aventura
284
:

8ural, 1 (una) a la Modalldad 1ecnlco rofeslonal, y 1 (una) a la Modalldad de Lducacln ermanenLe de !venes y AdulLos. lnclulmos esLas
cuaLro ulLlmas por conslderar que las Modalldades son parLe del nlvel y que la lecLura de esLas buenas prcLlcas puede reLroallmenLar el debaLe
en y sobre la Lducacln Secundarla en su con[unLo.

284 Ln la clLa de vlnao lrago (2002) que Lranscrlblmos, avenLura se vlncula a las ldeas de oposlcln, en el senLldo de rupLura con un orden
esLablecldo que ya no funclona (o nunca ha funclonado) como deberla. Ln esLe senLldo, es colncldenLe con uno de los rasgos de la buena prcLlca
expresados en CLl, 2003 b.
414

"La innovacin educativa, como el cambio en la escuela, constituye una "aventura"
(Carbonell, 2000). En cuanto tal "aventura" parece que en principio no casa o se
opone a la idea o a la misma existencia de una cultura escolar, de un conjunto de
tradiciones y prcticas con una cierta continuidad o permanencia a lo largo del
tiempo. La oposicin es ms semntica que real. En primer lugar, la innovacin ha
de situarse frente a dicha cultura o culturas. Desconocer su existencia sera un
error. No analizarlas sera aadir un error a otro error. Adems, ha de apoyarse en
dicha cultura o en algunos aspectos de ella. No se innova en abstracto, a partir de
cero ni sobre el papel, sino en un contexto y circunstancias determinadas. Y hay
que tener muy claro qu es lo que puede favorecer o dificultar la innovacin. Por
ltimo, la innovacin y el cambio crean su propia cultura, sus continuidades,
persistencias y tradiciones" (p. 92).


Asumir la educacin de calidad como derecho es un desafo que convoca a la institucin
educativa a posicionar al aprendizaje como centro de todas sus iniciativas, a fin de
garantizar la trayectoria escolar de todos los estudiantes (acceso, permanencia,
progreso, reingreso y egreso). Para ello, propicia ambientes enriquecidos, favorables al
trabajo cooperativo, solidario y productivo de todos los actores institucionales, y
construye lazos con la comunidad, a partir de un trabajo en red con las familias y las
organizaciones.
285


Se trata, en definitiva, de una buena escuela, que asume la educacin como una
prctica social emancipadora, que cataliza la realidad socio-educativa con la
intencionalidad de que adolescentes, jvenes y adultos aprendan a comunicarse,
trabajar y participar como ciudadanos (con derechos y obligaciones) y no como
meros habitantes en la sociedad actual. Esto supone vivir la escuela en un proceso
permanente de aprendizaje situado.

283 ara ampllar, vease klL, y oLras, 1998, 8raslavsky, 1999 ? 2001, uarllng-Pammond, 2001, ereLLl, Carandlno, lerreyra, 2001-2003, 1enLl
lanfanl, 2003 b, Salguero, 2003, Cadlno, 2004, unLSCC, 2004, CvlrLz, 2003, lerreyra, 2003, Mexlco SL, 2003, lerreyra y ereLLl (comp), 2006,
lerreyra, 2006, oggl, 2006, !aclnLo y 1erlgl, 2007, unLSCC, 2007 a/b, CanLero, 2008, 8omero, 2008, lerreyra (coord), 2009, 8omero (coord),
2010.
415
EXPERIENCIAS SELECCIONADAS
1.- FORTALECIMIENTO DE LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES: DOBLE
ESCOLARIDAD Y MEJOR EN MI ESCUELA: UN ABORDAJE DESDE LA
COMUNICACIN EDUCATIVA Y COMUNITARIA
286

1.1. CONTEXTO
El Departamento Lavalle, enclavado al noreste de la provincia de Mendoza, se
encuentra a 34 km de la Ciudad Capital; ocupa una extensin de 10.244 km2, es decir,
el 6,8 % de la superficie provincial. Su poblacin conforme al Censo del ao 2010-
asciende a 35.895 habitantes.
El desarrollo econmico del Departamento tiene su base en la produccin agropecuaria.
Las principales actividades son vitivinicultura, horticultura, fruticultura, actividad forestal,
ganadera y apicultura.

1.2. RESUMEN
La Escuela Nro. 4-159 Csar Milstein, institucin educativa de gestin pblica, cuenta
con una matrcula de 300 estudiantes, quienes en un marco fuertemente condicionado
por determinadas caractersticas geogrficas y econmicas del lugar- proceden de la
zona rural. La institucin educativa ofrece dos Orientaciones: Agrosistemas y Desarrollo
Socio comunitario.
La poblacin estudiantil que concurre al establecimiento pertenece a sectores de alta
vulnerabilidad socioeconmica. Frente a esta realidad, y a los fines de optimizar el
proceso de enseanza y aprendizaje y promover la inclusin social, la Direccin de la
Escuela, al inicio del ciclo lectivo 2010, realiz con los docentes diferentes actividades
orientadas prioritariamente al conocimiento de esa poblacin estudiantil. Entre ellas, se
destaca la presentacin de un video que muestra los contextos de procedencia de los
estudiantes y las alumnas, con el objetivo de que los profesores conozcan las
peculiaridades de sus zonas de residencia y logren una mayor y mejor comprensin de
las diferentes situaciones que los atraviesan.

286 La presenLe experlencla - lmplemenLada en la Lscuela n. 4- 139 Cesar MllsLeln (alomares s/n - Ll vergel, Lavalle, C: 3333 Mendoza)- ha
sldo slsLemaLlzada a parLlr de los slgulenLes aporLes: ArgenLlna, MlnlsLerlo de Lducacln (2010 c). Lxperlenclas y rcLlcas LducaLlvas en Lscuelas
Secundarlas (pp 62-73). - Llbro 1 - Lxperlencla 3 - 8uenos Alres: LuuL8A, ArgenLlna, MlnlsLerlo de Lducacln (2011 e). Lxperlenclas y rcLlcas
LducaLlvas en Lscuelas Secundarlas. - vldeo - 8uenos Alres: ulreccln naclonal de ollLlcas SocloeducaLlvas (1lempo Aprox. 13`23), enLrevlsLa a
la rofesora Lllna Cmez (dlrecLora de la lnsLlLucln, e-mall: ellnalldlagomez[yahoo.com.ar). Adems, se manLuvleron dllogos con personal de
la ulreccln de Lducacln Secundarla de la ulreccln Ceneral de Lscuelas de la rovlncla de Mendoza.
416

Son hijos de obreros rurales...su situacin es bastante terrible, tambin provienen
de zonas urbanas, del centro de Lavalle. Para todos los padres, la escuela es
importante, pero slo algunos de ellos pueden seguir a sus hijos en este
proceso...Se preocupan, pero no pueden hacer mucho...si no saben leer ni escribir,
y apenas alguno lleg hasta segundo grado.... (Docente)

1.3. PROBLEMA
Este Proyecto se plantea el abordaje de las problemticas de aprendizaje,
repitencia, abandono y resignificacin de la oferta educativa, en un contexto de
alta vulnerabilidad socieducativa mediante la implementacin de dos estrategias
pedaggicas bsicas: Programa Doble Escolaridad con Tutoras y seguimiento de
los estudiantes por parte de Docentes Tutores en los primeros aos y Programa
Mejor en mi Escuela para estudiantes de los ltimos cursos, a partir de la oferta de
Talleres diversos. En ambos, se tiende a fortalecer los procesos de aprendizaje, as
como los vnculos entre pares, con los adultos y con la comunidad.

1.4. PROYECTO
A partir del diagnstico institucional realizado por la Subsecretara de Gestin de Calidad
Educativa sobre la situacin educativa provincial, se ponen en marcha -desde la
Direccin de Escuelas- los Programas Doble Escolaridad y Mejor en mi Escuela en
establecimientos educativos de Gestin Pblica.
- El Programa Doble Escolaridad tiene por finalidad la atencin de las problemticas
educativas. Sus objetivos son fortalecer las trayectorias escolares de los estudiantes,
prevenir el abandono, disminuir los niveles de repitencia y lograr una mejora en el clima
institucional.
- El Programa Mejor en mi Escuela plantea la implementacin de tutoras en
contraturno, y est destinado especficamente a los estudiantes que cursan el tercero,
cuarto y quinto ao del Nivel Secundario.


417
Al respecto, una funcionaria sostiene:
Los nudos problemticos detectados y priorizados fueron las prcticas
pedaggicas y las altas tasas de repitencia. Sobre la base de ellos, se realiz un
diseo estratgico para fortalecer el acompaamiento de las prcticas y de las
trayectorias escolares de los alumnos. Con l se busca asumir una mirada integral
de la escuela y se propone fortalecer la formacin de una red interconectada de
actores que potencien los recursos ya existentes y creen otros necesarios para su
funcionamiento.
En este marco, se identifican dos ejes de trabajo que sern puestos en prctica en la
integracin de los Programas Doble Escolaridad y Mejor en mi Escuela en la Escuela
Milstein:
El mejoramiento de las prcticas de enseanza y de aprendizaje, proceso que
involucra a profesores, estudiantes y nuevos docentes.
El fortalecimiento de los vnculos de la Escuela con la Comunidad, lo que incluye
Instituciones diversas en un planteo propio de las propuestas de Comunicacin
Educativa Comunitaria.

1.5. REALIZACIONES
La Escuela Csar Milstein viene implementando ambos programas provinciales de
manera articulada y convergente, en el marco del Proyecto Educativo Institucional. El
correspondiente Plan de Mejora Institucional fue diseado en torno a tres lneas de
accin, estrechamente relacionadas e integradas:
i. Acompaamiento y orientacin al proceso de incorporacin a la
escuela de los estudiantes ingresantes.
ii. Acompaamiento continuo del proceso escolar de los estudiantes.
iii. Acompaamiento al egreso del Nivel Secundario.
El diseo se realiz atendiendo de manera especial a los siguientes aspectos:
Acuerdos de reas y Equipos Educadores.
Capacidades y contenidos transversales.
Capacidades y contenidos verticales.

418
Caractersticas distintivas del Proyecto: se destaca por parte de la comunidad
educativa el fuerte compromiso de docentes y preceptores en las actividades
desarrolladas, lo que ha hecho posible un trabajo en colaboracin con el equipo
directivo, as como el monitoreo y la evaluacin de las estrategias implementadas, con el
objetivo de ir adaptndolas a las necesidades que van siendo identificadas en diferentes
etapas, retroalimentacin que permite la generacin de cambios en el momento en que
la experiencia se desarrolla..
La escuela pone especial nfasis en el logro de un conocimiento integral de las
situaciones por las que atraviesan sus estudiantes, especialmente aquellas que puedan
dar seales de problemticas particulares y que incidan en sus procesos de aprendizaje.
En estos casos, se busca trabajar en forma conjunta para desarrollar las estrategias que
permitan el sostenimiento de la escolaridad. A tal fin, se dispone de horas institucionales
para la contratacin de personal que lleve adelante los talleres y tutoras contemplados
en ambas propuestas.
En Doble Escolaridad participan todos los alumnos / as de 1 y 2 aos, se
implementa un subprograma para los chicos que tienen dificultades, o muchas
faltas y la tarea muy incompleta. Todos los alumnos de 1 y 2, como los del ciclo
superior que participan de los diferentes talleres se quedan por la tarde. Entonces
completan las actividades, las supervisamos... De todos los alumnos que
participaron, slo hubo dos que no promovieron... Entonces para este ao
continuamos con la misma propuesta de accin tutorial. (Directivo)
A su vez, para poder atender cuestiones particulares, se han diseado currculos
diferenciados, que se elaboran junto con el equipo psicopedaggico y docente de la
escuela y con el de supervisin, como se puede constatar a partir de la expresin de una
docente y de una preceptora cuando sealan:

Tenemos psicopedagogas que nos dicen qu hacer, cmo trabajar cada situacin.
(Docente)

Se present el proyecto, vinieron las psicopedagogas de la supervisin,
entrevistaron a los chicos, se analiz la situacin y comenzaron a trabajar con un
currculum diferenciado...esto nos pasa mucho en octavo y noveno. Cuando llegan
419
al Polimodal es como que ya el alumno parti solo, pero en octavo y noveno
cuesta...es muy prolongada la adaptacin al sistema. (Preceptora)

La intencin de los actores institucionales involucrados es buscar las respuestas,
posibles cambios, soluciones o alternativas de trabajo que contribuyan a la
implementacin de instancias de mejora que redunden en beneficio de la tarea de
enseanza y de la calidad de los aprendizajes de los estudiantes. Para ello, consideran
imprescindible partir de un conocimiento profundo de la comunidad educativa.
La Educacin Secundaria para todos y todas plantea en la Escuela importantes desafos
que, si bien no son nuevos, resultan particularmente relevantes cuando se los analiza a
la luz de los cambios polticos y sociales propios de este siglo. En ese contexto, los
docentes se han comprometido en una tarea sostenida por tres pilares: honestidad
ideolgica, actualizacin cientfica- acadmica y significativa capacidad pedaggica.
Con el objetivo de mejorar los niveles de ingreso, reingreso, permanencia, promocin y
egreso de adolescentes y jvenes de Nivel Secundario que pertenecen a sectores de
alta vulnerabilidad socioeconmica, y con nfasis en las dimensiones pedaggica y
comunitaria, se implementa desde 2004 el Programa Doble Escolaridad, a travs de
diferentes acciones destinadas a estudiantes de EGB 3 y Polimodal. En el ciclo lectivo
2011, con base en la tarea de aos anteriores, se plante una organizacin en cuatro
ejes:

Expectativa de finalizacin de cada ao con un 95% de estudiantes promovidos sin
espacios curriculares pendientes o con no ms de dos. Para ello, se implementan
parejas pedaggicas por curso y divisin de octavo y noveno aos en Lengua y
Matemtica. Para Polimodal, se dispone de acciones tutoriales tendientes a la meta
de promocin y de que los estudiantes del ltimo ao finalicen sin espacios
curriculares pendientes.

Programa de desarrollo de habilidades cognitivas para octavo y noveno aos,
aplicando instrumentos de intervencin cognitiva para desarrollar habilidades
intelectuales tales como observacin, comparacin, clasificacin, anlisis y sntesis.

420
Para octavo y noveno aos, Taller tutorial para el desarrollo de habilidades
sociales que permitan conocer, aceptar y aplicar reglas dentro del grupo de pares.
Se proponen actividades socializadoras que favorezcan las actitudes cotidianas en
los distintos contextos en los que se desenvuelven los estudiantes.

Talleres de habilidades prcticas que involucren tambin las otras capacidades
(intelectuales y sociales).
En octavo y noveno aos se ofrecen :
1. Artesanas.
2. Teatro.
3. Laboratorio de Ciencias.
4. Cine y Video.
5. Periodismo y Locucin.
6. Orquesta Sinfnica.
7. DAP: Deportes.

En Polimodal, las propuestas son:
1. DAP: Teatro, Deportes y Diseo Asistido.
2. Laboratorio de Qumica y Fsica.
3. Taller de Radio
4. Armado y reparacin de P.C.
5. Ofimtica.
6. Edicin de Video.
7. Orquesta Sinfnica.
En la ejecucin de esta lnea de trabajo, es determinante la tarea que llevan adelante los
Tutores, que son los encargados de realizar un seguimiento personalizado de los
estudiantes para lograr as un mejoramiento en su rendimiento escolar.
Al respecto, el Coordinador del Programa de Doble Escolaridad expresa:

A travs de los tutores, que estn todo el da con los chicos, se construye el
vnculo y son ellos los que conocen las problemticas. Los tutores son preceptores
por la maana tambin, entonces, tienen la relacin con los profesores de la
maana y con los de la tarde. Ellos son el nexo. Ac los chicos se sienten
421
contenidos, quieren quedarse durante la tarde. Nosotros les damos el espacio y los
chicos entran en confianza.
Para que la actividad que se lleva a cabo en los Talleres genere efectos sobre los
procesos de aprendizaje, se trabaja en forma articulada con los docentes que tienen a
su cargo cada uno de los espacios curriculares, implementando estrategias como la de
parejas pedaggicas, cuyo resultado ha sido muy eficaz. Resulta importante sealar
que los Talleres surgen a partir de la identificacin y anlisis de los intereses de los
estudiantes, razn por la cual se abordaron temticas relacionadas con los problemas
que preocupan tanto a los estudiantes como a la comunidad en su conjunto. Por ese
motivo es que se trabaj en particular sobre: las adicciones y la contaminacin
ambiental:
Ellos eligen temas. Escriben los argumentos, escriben el guin, describen las
escenas. Hicieron uno sobre adicciones, y ahora uno nuevo que habla, justamente,
de los basurales de la contaminacin ambiental. (Directivo)
La participacin en Talleres ha impactado de manera significativa en el decrecimiento de
los niveles de ausentismo. En esos espacios, se trabaj desde una perspectiva de
Educacin no Formal, ligada al campo de la Comunicacin Educativa, entendida
como espacio de prcticas y conocimientos que propician dilogos entre los diferentes
actores de un proceso que, por lo general, se despliega en espacios sociales pequeos,
al servicio de proyectos, planes o programas que persiguen transformaciones puntuales,
situacin que deviene de reconocer la intima relacin que existe entre Educacin y
Comunicacin, la cual lejos est de ser producto de una situacin fundada en decisiones
institucionales descontextualizadas o producto de entramados de laboratorio. La
propuesta se produce en la realidad e involucra dos instancias bsicas de las relaciones
sociales: los procesos de produccin de significaciones y los procesos de produccin de
saberes en un espacio social. Ambas involucran a los sujetos situados en determinados
lugares sociales desde donde y hacia donde transcurren. Las categoras centrales en
este punto son significaciones y saberes, que se entrelazan para dar lugar al mbito de
la Comunicacin Educativa (Prieto Castillo, 1999).
Asimismo, los Talleres funcionan como espacios de contencin adems de generar
aprendizajes en reas de conocimiento especficas:
Los chicos se quedan a estudiar ac o a completar carpetas en el taller, porque
llegan a la casa y a lo mejor no pueden seguir estudiando...tal vez en una
422
habitacin viven diez personas y no tienen el espacio necesario, como una mesa
para ponerse a estudiar. (Docente)
Cabe aclarar que la exitosa experiencia de los Talleres ha supuesto tambin el tener que
enfrentar dificultades vinculadas con el espacio fsico y ha desafiado a la institucin en la
bsqueda de alternativas, tal como expresa un directivo:
Una de las cuestiones sobre las que se enfatiza es en la necesidad de buscar
alternativas para resolver la organizacin del espacio fsico, dado el aumento de la
matrcula y la dinmica de trabajo en talleres a contraturno, lo que implica, muchas
veces, la utilizacin de espacios destinados a otras actividades.
Se complica la distribucin de los espacios fsicos porque ya en la maana tenemos
la sala de Informtica que se adapta a un curso... El ao que viene se va a
complicar ms porque hay otro tercero, vamos a necesitar dos cursos. Tambin que
los chicos se tienen que quedara almorzar y no hay comedor porque el SUM se
est usando como un curso, el Laboratorio de Informtica es un curso y el
laboratorio de Ciencias es la cocina....
A travs del Programa Mejor en mi Escuela se implement, mediante la coordinacin
entre reas, un proceso de articulacin horizontal y vertical de capacidades, contenidos
y adaptaciones curriculares.

1.6. APRENDIZAJES
La Capacitacin a docentes: reflexin sobre las prcticas de enseanza
Los docentes han participado de espacios de capacitacin para reflexionar sobre su
prctica y para promover estrategias de enseanza que favorezcan el desarrollo de
capacidades en los estudiantes. El mayor desafo fue la bsqueda de un cambio en
la mirada respecto de los procesos de aprendizaje de los jvenes, con miras a
propiciar mayores niveles de autonoma en su trabajo, lo cual, a su vez, tiene
significativa incidencia en la construccin de criterios de evaluacin de los
aprendizajes.
Tambin de tratar de revalorizar esto de la autoevaluacin de los chicos. Muchas
veces tal vez la evaluacin se entrega, no se corrige, no se indica en qu se
equivocaron. A veces viene alguno y si nos pregunta: por qu ac me puso tal
cosa?, entonces le explicamos. Pero a veces hacer esa evaluacin de ver en qu
se equivoc la mayora, cules fueron las mayores dificultades, y que ellos tambin
423
puedan hacer revisin...les hemos pedido que se tomen ese tiempo, porque, si no,
van quedando baches en el proceso. (Directivo)

Vinculacin con la Comunidad
La integracin pedaggica de los Talleres ha dado tambin como resultado la puesta en
prctica de un trabajo de vinculacin con la comunidad. Estas instancias se dieron con:
Las emisoras radiales de Lavalle, para que los estudiantes que participan del
taller pudieran tener un espacio dentro de la emisora.
Los laboratorios de anlisis clnicos del departamento de Lavalle, en los
cuales los estudiantes realizaron pasantas.
El Instituto de Desarrollo Rural en el Plan Ms y Mejor Trabajo, a travs del
cual profesionales del Instituto brindan capacitacin, con la correspondiente
certificacin, a estudiantes y miembros de la comunidad, en cuestiones
relacionadas con las actividades rurales de la zona.
El Centro de Educacin e Investigaciones de Lavalle, de Nivel Terciario, con
el cual se ha firmado un convenio de colaboracin mutua.
El Instituto Nacional de Tecnologa Agropecuaria (INTA); se llevan a cabo
capacitaciones especficas en anlisis de suelo y agua. Una vez que el
Laboratorio de la escuela est en funcionamiento, los estudiantes realizarn los
anlisis con la supervisin correspondiente.
El Municipio, para abordar aquellas temticas que se refieren a realidades que
se viven en la zona; por ejemplo, la problemtica de las adicciones.
Los cursos de Educacin Sexual, a los que se sumar la presencia de un
mdico que tendr a su cargo los aspectos especficos del embarazo
adolescente, dada su alta incidencia en la permanencia de las jvenes en el
sistema educativo.


Preparndose para el futuro
Para los estudiantes de los ltimos aos, se instrumenta un programa de
orientacin a fin de ayudarlos a identificar, con la mayor claridad posible, cules
424
son sus intereses y cules las posibilidades ciertas y concretas, ya sea para
insertarse en el mbito laboral como para continuar con estudios superiores.
En este sentido una de las preocupaciones de directivos y docentes es poder
contar con personal capacitado que apoye en los aprendizajes necesarios a
aquellos alumnos que decidan ingresar a la Universidad. Mientras se avanza en
esta lnea, con los recursos humanos de que dispone la escuela en la actualidad,
se estn llevando acabo actividades especficas a tal fin. (Directivo)
Ac para entrar a ese tipo de carreras, se acostumbra, en general, que los chicos
se preparen aparte. Lo hacen durante todo un ao y pagan institutos
privados...entonces, para quienes no tengan esa posibilidad, que la escuela se la
brinde.... (Directivo)
Por otra parte, dentro de las actividades programadas e implementadas, se lleva a cabo
el acompaamiento y seguimiento sostenido a los estudiantes que han egresado de la
escuela.
La implementacin de tutoras y su seguimiento junto con las prcticas de talleres ha
disminuido de manera significativa los ndices de repitencia y abandono que se venan
observando en aos anteriores. Los docentes lo expresan de un modo elocuente al
decir:
S, en los primeros aos tenamos mucha desercin...yo me acuerdo que
cuando empezamos con el programa Doble Escolaridad casi me muero, porque
llegamos al final de ao y tenamos el cuarenta por ciento de repitencia, es ms
no llegbamos a cubrir el noveno... Dios mo!, perdimos cuarenta, esto
es...cuarenta por ciento de repitencia y de abandono.
La nueva dinmica institucional y sus resultados han tenido un notable impacto en las
familias de los estudiantes; as lo expresa un directivo cuando dice:
Cuando los padres vean que los chicos andaban mal era: o vas bien en la
escuela o te vas a trabajar. Ahora los padres tambin han cambiado. Los padres
se han concientizado tambin de que tienen que estudiar.
Tambin se han modificado las expectativas futuras de los estudiantes, quienes ahora
se sienten en condiciones de pensar en sus futuros proyectos de vida.
Yo creo que una de las cosas que se logr es que tienen la intencin de seguir
estudiando, de seguir en la facultad.... (Directivo)
425
Yo realic el taller de armado y reparacin de PC. Yo realic este taller
aprovechando de ampliar mis conocimientos que ya tena sobre las computadoras.
Eleg este taller porque me encanta aprender las diferentes maneras de utilizar una
computadora, de arreglar una computadora y en fin poder armar y desarmar mis
propias computadoras y otras por m mismo. Al realizar este taller me ense
muchas cosas y salv muchas dudas para las cuales antes no tena respuestas.
Este taller es excelente para m ya que me encanta lo que hacemos, la
comunicacin que se realiza en el ambiente, la relacin que se crea con la
tecnologa y hacer lo que ms me gusta. Adems, al realizar este taller me inspir a
elegir lo que voy a estudiar en la universidad. (Estudiante)

426
2.- PROYECTO INSTITUCIONAL Y FORTALECIMIENTO DE LAS TRAYECTORIAS
ESCOLARES
287


2.1. CONTEXTO
La institucin se encuentra en Villa La Angostura, localidad ubicada en el departamento
Los Lagos en el sur de la provincia del Neuqun, en la Patagonia argentina. Con
posterioridad a la crisis del 2001, se registr un importante crecimiento demogrfico en
la zona
288
, lo que trajo aparejada una mayor demanda de servicios educativos por el
incremento de la poblacin escolarizada.
El desarrollo econmico de la regin se basa fundamentalmente en la industria del
turismo, el empleo pblico y la construccin.

2.2. RESUMEN
La escuela secundaria CPEM N 17 ofrece dos orientaciones: Perito Mercantil y Medios
de Comunicacin y cuenta con una poblacin de 537 estudiantes. El incremento de la
matrcula demand un conjunto de transformaciones y adecuaciones institucionales a los
efectos de garantizar la inclusin social de la diversidad de estudiantes, en el marco de
la dinmica social, econmica y demogrfica que caracteriz a la localidad en el ltimo
decenio. Para dar respuesta a ello, el Proyecto Educativo Institucional ha incorporado
proyectos especficos y transversales orientados fundamentalmente a:
- construir herramientas de aprendizaje que les permitan a los estudiantes
secundarios la integracin y adaptacin al Nivel;
- propiciar que los adolescentes y jvenes puedan apropiarse de los contenidos
escolares de manera significativa;
- facilitar los procesos de comprensin y construccin mediante diferentes recursos
que permitan generar nuevas posibilidades de aprender;
- disminuir los niveles de repitencia; reducir la desercin y el fracaso escolar;
- favorecer la inclusin social y escolar de los estudiantes;

287 La presenLe experlencla -lmplemenLada en el CenLro rovlnclal de Lnsenanza Medla (CLM) n 17 (Los 1alques 17, vllla La AngosLura, C
8407 neuquen) -ha sldo slsLemaLlzada a parLlr de los slgulenLes aporLes: ArgenLlna, MlnlsLerlo de Lducacln (2010 d). Lxperlenclas y rcLlcas
LducaLlvas en Lscuelas Secundarlas (pp 11-24). - Llbro 2 - Lxperlencla 1 - 8uenos Alres: LuuL8A, ArgenLlna, MlnlsLerlo de Lducacln (2011 e).
Lxperlenclas y rcLlcas LducaLlvas en Lscuelas Secundarlas. - vldeo - 8uenos Alres: ulreccln naclonal de ollLlcas SocloeducaLlvas (1lempo
Aprox.: 1330), enLrevlsLa al rofesor CusLavo Conzlez (dlrecLor). Ll equlpo dlrecLlvo se compleLa con la vlcedlrecLora, rof. Craclela lvarez.
Malls lnsLlLuclonales de conLacLo: secreLarla[cpem17.com.ar, dlrecclon[cpem17.com.ar
288 Conforme a los daLos censales de 2010, la poblacln ascendla a 11.087 hablLanLes.
427
- consolidar autonoma y protagonismo en los estudiantes a partir de un trabajo
centrado en sus intereses y en el reconocimiento de sus potencialidades.
Entre los Proyectos se destacan: Apoyo escolar, Grupos de estudio y Clases de apoyo,
Proyecto Aula por Asignatura que se complementa con la implementacin de Bloques
Horarios. Para profundizar los objetivos del Proyecto Institucional inclusivo y garantizar
que la trayectoria escolar resulte significativa y de calidad, se ejecutan asimismo los
proyectos que a continuacin se detallan: Uso del Tiempo Libre en la Escuela,
Recursando Materias Previas, Mediacin entre Pares, Pasantas Laborales no rentadas,
Delegados por Cursos y Articulacin entre niveles.

2.3. PROBLEMA
En razn de una escasa articulacin interniveles, se han detectado en los estudiantes
debilidades en relacin con hbitos y estrategias de estudio, que dificultan en el ingreso
al Nivel Secundario- el abordaje de los contenidos escolares. Esta situacin est
identificada como la de mayor complejidad en la institucin y se produce principalmente
en el Ciclo Bsico - especialmente en primero y segundo ao-, lo que incide en los
ndices de repitencia. Por otra parte, se determin la necesidad de incrementar los
niveles de participacin de los estudiantes en actividades institucionales y comunitarias.

2.4. PROYECTO
Para la implementacin de los proyectos se recurri a un diagnstico que, a travs de
diversas tcnicas, permitiera generar informacin pertinente y en contexto sobre las
necesidades de los estudiantes. Esa informacin permiti, adems, la conformacin de
los grupos, aunque esta alternativa no ha sido excluyente, ya que se incorporaban y
participaban aquellos estudiantes que lo solicitaban.
Con posterioridad a esta fase diagnstica, se opt por trabajar con la modalidad de
Taller, con especificidades determinadas segn el curso o el grupo; de esta manera, fue
posible atender la diversidad de dificultades que presentan los estudiantes. En los
talleres se promovan diferentes acciones y usos de recursos dirigidos a desarrollar la
apropiacin de los contenidos escolares de manera significativa, como tambin a facilitar
los procesos de comprensin, a fin de generar nuevas posibilidades de aprendizaje.
428
As es que se implementaron y se implementan Proyectos de Apoyo con especificidades
determinadas segn el curso o el grupo de que se trate, en tres modalidades: Apoyo
escolar. Grupos de estudio y Clases de apoyo.
En esta lnea, y tendiendo a la optimizacin del desarrollo de las secuencias didcticas,
del tiempo de clase y de los recursos disponibles, se pone en marcha el Proyecto Aula
por Asignatura el cual se complementa con la implementacin de Bloques Horarios (tres
horas continuas), con el propsito de mejorar la secuencia de los temas a abordar.
Siguiendo con las estrategias para el desarrollo de una poltica institucional inclusiva que
tienda al fortalecimiento de las trayectorias escolares es que se llevan adelante tambin
los proyectos Uso del Tiempo Libre, Recursando Materias Previas, Mediacin entre
Pares, Pasantas Laborales no rentadas, Delegados por Cursos y Articulacin entre
niveles. Estas acciones vienen siendo sostenidas en el tiempo, y se reformulan y
profundizan a partir de su permanente puesta en anlisis en funcin de los resultados
obtenidos.

2.5. REALIZACIONES
Para atender las dificultades de los estudiantes, en un principio se trabajaba
exclusivamente con Clases de Apoyo centradas en consultas individuales, pero se pudo
observar que la participacin quedaba librada a una decisin personal. As, y en
atencin a las problemticas de integracin y de aprendizaje detectadas, se realizaron
adecuaciones al Proyecto mediante la conformacin de grupos de trabajo para facilitar la
tarea, todo lo cual demand establecer la reglamentacin de una pre-hora para el turno
tarde (primero y segundo ao) y una hora al finalizar la jornada escolar para los
estudiantes del tumo maana, con lo cual se ampli el horario de trabajo en una hora
para ambos turnos.
Con el transcurso del tiempo y tras experimentar diferentes alternativas, se opt por tres
modalidades de horarios simultneas.
Por otra parte, lo que inicialmente se haba pensado para atender nicamente las
necesidades de los estudiantes de primero y segundo ao se fue modificando con el
tiempo y as se estructuraron diferentes acciones:
El Taller Proyecto de Apoyo Escolar dirigido a estudiantes de primero y
segundo ao, a cargo de la asesora pedaggica y la vicedireccin, se desarroll
diariamente en el espacio de la biblioteca, a los efectos de disponer de material
429
de apoyo. Se abordaron cuestiones que tienen que ver con la organizacin para
el estudio.
Para los estudiantes de tercer ao se disearon los Grupos de Estudio,
centrados en el trabajo entre pares con el apoyo de asesores pedaggicos y jefes
de departamento.
Para todos aquellos estudiantes que lo necesitasen, se realizaron Clases de
Apoyo (de primero a quinto ao), a cargo de los jefes de departamento.
En esta misma lnea y tendiendo a la optimizacin del desarrollo de las
secuencias didcticas, del tiempo de clase y de los recursos disponibles, se puso
en marcha el Proyecto Aula por Asignatura, en el cual los estudiantes transitan
por diferentes espacios especficos segn la asignatura correspondiente. Esta
propuesta se complement con la implementacin de Bloques Horarios de tres
horas ctedras continuas.
Siguiendo con las estrategias para el desarrollo de una poltica institucional
inclusiva es que se llev adelante el Proyecto Uso del Tiempo Libre en la
Escuela, orientado al aprovechamiento de las horas con ausencia de docentes
por diversas causas. Cada profesor deja materiales para trabajar con los
estudiantes y las actividades son coordinadas por la asesora pedaggica,
vicedireccin o preceptores. En el caso de no contar con el material, se organizan
actividades recreativas.
Con la finalidad de propiciar la participacin de los estudiantes respondiendo a las
inquietudes especficas e intereses de los adolescentes y jvenes, se organizaron
los Foros de Temas Transversales incorporando instancias con especialistas de
organizaciones de la comunidad (Municipalidad, Hospital, organizaciones
comunitarias, etc.); se invit a participar a las familias y a otras escuelas. Alguno
de los temas abordados fueron: noviazgo, sexualidad, alcoholismo, adicciones,
orientacin vocacional, entre otras.
Teniendo en cuenta la experiencia llevada a cabo en otra institucin educativa, se
puso en marcha, a partir del ao 2003, para los estudiantes de quinto ao (ltimo
de la educacin obligatoria), el Proyecto Asistencia por Asignatura con el
propsito de desarrollar hbitos y competencias para que los egresados se
sientan mejor preparados para el ingreso, tanto a la Universidad como al mbito
laboral.
430
A efectos de facilitar el estudio de aquellas asignaturas pendientes de aprobacin,
se implementa el Proyecto Recursando Materias Previas. En tal sentido, al
inicio del ciclo lectivo cada estudiante pudo optar por esta modalidad o rendir la
materia en las mesas de exmenes correspondientes. El cursado es por
asignatura completa y la insercin en uno u otro curso se determina en funcin de
las particularidades de los estudiantes y las de los cursos.
Desde el ao 2006, tambin se viene desarrollando el Proyecto Mediacin entre
Pares, para estudiantes de primero y segundo ao, siendo estos ltimos quienes
realizan la tarea de mediar en las situaciones conflictivas que se presentan. Para
su implementacin, fue necesario ofrecer una capacitacin especfica a los
docentes, quienes, a su vez, formaban a los estudiantes que voluntariamente se
ofrecan para participar del proyecto. A partir del trabajo con estas herramientas,
el clima institucional ha mejorado. Si bien los conflictos persisten, se han
implementado acciones de carcter preventivo para detectarlos en sus inicios y
evitar, de esta forma, que se generen situaciones difciles de revertir. A tal fin, los
preceptores realizan un seguimiento permanente de los estudiantes y estn
atentos al surgimiento de situaciones que requieren ser sometidas a mediacin.
En esta lnea de atender las trayectorias escolares, se implement el Proyecto
Delegados por Cursos. A travs de ellos -ms all de la forma de comunicacin
que se establece en la dinmica institucional-, los estudiantes, mediante sus
representantes, plantean aquellas situaciones que afectan a todo el curso y
proponen alternativas de solucin. Eso lleva a mejorar la convivencia dentro del
aula y de la escuela.
Para los estudiantes de quinto ao, se ofreci el Proyecto de Pasantas
Laborales, prcticas educativas no rentadas que se realizan durante el lapso de
dos semanas, en las cuales los estudiantes cumplen su asistencia en el mbito de
una empresa u organismo estatal con los que se firman convenios. Se realiz un
seguimiento a cargo de docentes tutores y con la finalidad de no interrumpir los
procesos de aprendizaje en el aula, se prepararon actividades para ser
presentadas en el momento de su reingreso.
Dado que una de las dificultades que se detect y requiri atencin fue la
articulacin entre niveles educativos, se vio la necesidad de trabajar hacia su
institucionalizacin. En este sentido, se llev a cabo un Trabajo conjunto con la
Universidad del Comahue para adecuar los contenidos de Lengua y Matemtica.
431
2.6. APRENDIZAJES
La simultaneidad de acciones permite que toda la comunidad educativa est disponible
para la atencin de los estudiantes. A partir de la inclusin de talleres institucionales, los
jvenes demostraron mayor nivel de participacin e inters en las clases. De todos
modos, se considera necesario continuar ofreciendo a los docentes herramientas que les
permitan perfeccionar sus prcticas de enseanza como as tambin fortalecer los
procesos de capacitacin especficos, ya que algunas de las innovaciones
metodolgicas propuestas se ven obstaculizadas en su implementacin por debilidades
en su formacin.
En palabras de uno de los protagonistas, un directivo:
Sin duda, implementar en la escuela una diversidad de actividades que se orienten
a atender las problemticas dismiles que presentan los estudiantes, da cuenta de
un propsito de la institucin en relacin no slo con la inclusin educativa, sino con
el fortalecimiento de las trayectorias escolares.

Uno de los aspectos que resulta relevante y sobre el que se hace necesario seguir
reflexionando reside en el desarrollo de estrategias que promuevan la flexibilizacin y
adecuacin necesaria, en lo que se refiere al abordaje del diseo curricular as como a la
organizacin de los tiempos y espacios institucionales. Atender al logro de trayectorias
escolares continuas y completas demanda la creacin de ambientes de aprendizaje que
estimulen los logros y la participacin, promuevan las relaciones sociales y hagan lugar
para que el xito escolar sea posible para todos. Para que esta diversidad de estrategias
y actividades propuestas alcance los objetivos institucionales es necesario contar con la
participacin efectiva de toda la comunidad educativa en pro de mejores aprendizajes
para los estudiantes.
Por otra parte, las lneas de continuidad y fortalecimiento de la experiencia deben
orientarse al diseo de dispositivos de seguimiento que permitan ir valorando los
resultados obtenidos.
432
3.- INSTANCIAS DE TRABAJO COMPARTIDO ENTRE ESPACIOS CURRICULARES
DEL CICLO ORIENTADO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA: CTEDRA
COMPARTIDA
289


3.1. CONTEXTO
El IPEM N286 se encuentra en la localidad de Morteros, al nordeste de la provincia de
Crdoba, a 280 kilmetros de la ciudad capital y 80 kilmetros al norte de San Francisco,
cabecera del departamento San Justo. Actualmente, Morteros tiene 16.726 habitantes
segn un censo local de 2008. La actividad econmica principal es la agrcola-ganadera.
La ciudad dispone de un sector industrial ubicado al oeste, donde se han instalado
varios emprendimientos vinculados con la actividad lctea que se destacan por su
importancia para la regin. En los ltimos aos, se ha notado un incremento significativo
en la actividad de la construccin.

3.2. RESUMEN
En el ao 2000, la escuela adopt el nombre de Instituto Provincial de Educacin Media
(IPEM) N 286 Domingo Faustino Sarmiento
290
. A partir del ciclo lectivo 2008, fue
incorporado a la Modalidad de Educacin Tcnica, a la cual adscribe una divisin de
primer ao. Actualmente, forma parte de una de las tres escuelas de Educacin
Secundaria de la localidad. Cabe destacar que la institucin posee Anexos Rurales en
Colonia San Pedro, Colonia 10 de Julio, Colonia Maunier y Colonia Beir.
El IPEM N 286 tiene en la actualidad 688 estudiantes distribuidos en 15 cursos de Ciclo
Bsico (CB) y 10 cursos del Ciclo Orientado (Economa y Administracin, Ciencias

289 La presenLe experlencla -reallzada en el lnsLlLuLo rovlnclal de Lducacln Medla n 286 uomlngo lausLlno SarmlenLo (uorrego 839,
MorLeros, Crdoba), cuya dlreccln esL a cargo de la rof. Marlana Luna- ha sldo slsLemaLlzada a parLlr de los slgulenLes aporLes: 1e[ero, C.
(2008). CLedra ComparLlda: un espaclo para el aprendlza[e. 1raba[o flnal. Coleglo unlverslLarlo Marla !usLa Moyano de LzpeleLa/MorLeros para
obLener el LlLulo de lormacln docenLe de rofeslonales y 1ecnlcos superlores de LC83, L y 11. MorLeros, Crdoba, ArgenLlna: mlmeo, 1e[ero
C. y uoglloll L. (2009). onencla CLedra comparLlda en el Clclo de Lspeclallzacln. l Congreso rovlnclal de 8uenas rcLlcas. MlnlsLerlo de
Lducacln de la rovlncla de Crdoba. ArgenLlna. Cu, ArgenLlna, MlnlsLerlo de Lducacln (2010 d). Lxperlenclas y rcLlcas LducaLlvas en
Lscuelas Secundarlas. CLedra comparLlda (pp 69-78) - Llbro 2 - Lxperlencla 6 - 8uenos Alres: LuuL8A, onencla en el l Congreso
LaLlnoamerlcano de lnvesLlgacln LducaLlva, Crganlzado por la uCC. 2010-, enLrevlsLa al rofesor Carlos 1e[ero, parLlclpacln lnsLlLuclonal en el
Semlnarlo /1aller La educacln secundarla en la ArgenLlna (2000 - 2010). una aproxlmacln a su esLudlo desde dlsLlnLas dlmenslones (rlmeros
avances)", organlzado por la uCC. laculLad de Lducacln 18/nov/2011. uocenLes responsables del royecLo: Carlos 1e[ero y Llena uoglloll. L-mall
de la escuela: lpem286[coopmorLeros.com.ar.
290 LsLe esLableclmlenLo educaLlvo encuenLra su orlgen en la accln de un grupo de veclnos de la localldad, qulenes consclenLes de la necesldad
de conLar con una escuela secundarla para aflrmar el desarrollo socloeconmlco de la localldad, crearon el prlmer CenLro LducaLlvo de nlvel
Secundarlo de MorLeros, hoy lLM n 286 uomlngo lausLlno SarmlenLo", en el ano 1947. Ln 1961, se lnaugur la Seccln Comerclal, por lo que
el lnsLlLuLo pas a llamarse Coleglo naclonal MlxLo y Seccln Comerclal Anexa. Ln 1991, se hablllL el nuevo edlflclo de la escuela, consLruldo en
el marco de un plan de coparLlclpacln con el Coblerno naclonal. uos anos ms Larde, la escuela fue Lransferlda a la provlncla. Ln el marco de la
1ransformacln LducaLlva puesLa en marcha en el ano 1996, se dlo comlenzo al lan de LsLudlos para el Clclo de Lspeclallzacln con
CrlenLaclones y Lspeclalldades. Ln la lnsLlLucln, comenz a funclonar en el Lumo manana la CrlenLacln Lconomla y CesLln de las
Crganlzaclones y su Lspeclalldad en CesLln AdmlnlsLraLlva, por la Larde, la CrlenLacln eleglda fue Clenclas naLurales con especlalldad en Salud
y AmblenLe.
433
Naturales y Especialidad Construcciones) de la Nueva Secundaria
291
. El estudiantado
que concurre al establecimiento proviene de un amplio espectro social y cultural.
En el marco de los lineamientos educativos provinciales,
292
se enunciaron instancias de
integracin de trabajo cooperativo y constructivo de carcter compartido entre espacios
curriculares del Ciclo Orientado a los fines de promover un mbito de aprendizaje
integrado en el que cohabiten diversos enfoques epistemolgicos correspondientes a
dos o ms disciplinas, lo cual permite morigerar los efectos de la fragmentacin
disciplinar. La Escuela opt por esta estrategia y, en acuerdo con las caractersticas de
las capacidades a desarrollar y con los criterios de la organizacin curricular
institucional, implement el Proyecto de Ctedra Compartida. Esta modalidad posibilit
que los estudiantes pudieran trabajar en un espacio donde resultaba natural la
integracin de las disciplinas que se interrelacionan desde la propuesta de enseanza,
con lo cual se relativizan las fronteras de cada una de ellas en lugar de una suma de
dos espacios curriculares -cada uno con sus lmites y su lgica-. Por otra parte, para los
docentes involucrados, Ctedra Compartida significa el desafo de ampliar la mirada
sobre otros campos de conocimiento, a fin de enriquecer sus clases.

3.3. PROBLEMA
El Proyecto aborda el problema de la fragmentacin curricular en la enseanza
secundaria traducido en una excesiva cantidad de espacios curriculares (currculum de
coleccin y fragmentacin de aprendizajes) y considerable carga horaria en el Ciclo de
Especializacin (actualmente denominado Ciclo Orientado).




291 ara ampllar sobre el ulseno Currlcular de la nueva Secundarla, vease: u8L: hLLp://www.lgualdadycalldadcba.gov.ar/SlLC-
C8A/publlcaclones/LducaclonSecundarla/1omos.hLml (lecha de consulLa: 1/!ullo/2011).
292 Ln el Lncuadre Ceneral de la Lducacln Secundarla 2011-2013, documenLo producldo en el mblLo del MlnlsLerlo de Lducacln de la
rovlncla de Crdoba, se hablllLan lnsLanclas de Lraba[o comparLldo enLre espaclos currlculares del Clclo CrlenLado". Al respecLo, se expresa que
ellas . ofrecen la poslbllldad de que dos docenLes comparLan, a parLlr de acuerdos y declslones prevlos, el aborda[e y desarrollo de un clerLo
cuerpo de conLenldos. lnsLanclas de esLa naLuraleza consLlLuyen una alLernaLlva de lnnovacln lnsLlLuclonal y pedagglca que favorece la
lnLegracln (no forzada) de los enfoques eplsLemolglcos y meLodolglcos de dos espaclos currlculares, perLeneclenLes al Clclo CrlenLado,
relaclonados o aflnes enLre sl, con clerLa complemenLarledad y/o slmlllLud de ob[eLos de esLudlo y propslLos formaLlvos (.) LsLa propuesLa
organlzaLlva no lmpllca una lnLegracln de conLenldos que dlluya la especlflcldad de cada espaclo currlcular, slno un modo de organlzar el proceso
de ensenanza desde un enfoque cooperaLlvo y consLrucLlvo que permlLa a los esLudlanLes aprender esLableclendo relaclones cada vez ms
varlables y rlcas enLre los conLenldos." LsLa propuesLa - orlenLada a la dlverslflcacln de las experlenclas educaLlvas que la Lducacln Secundarla
ha de proporclonar a los adolescenLes y [venes- recupera la experlencla de CLedra ComparLlda que surgl para ser apllcada en el nlvel
Secundarlo de educacln de la rovlncla de Crdoba (especlalmenLe en el Clclo Superlor) y conL con clerLos llneamlenLos prescrlpLos por la
ulreccln de Lnsenanza Medla y Superlor vlgenLes a parLlr del clclo lecLlvo 2000. La CLedra ComparLlda es presenLada como una opcln de
lnnovacln pedagglca-lnsLlLuclonal ablerLa a la declsln de cada Lscuela" (Coblerno de Crdoba. MlnlsLerlo de Lducacln. 2011 c, p.19).

434
3.4. PROYECTO
En el ao 2000, se comienza a trabajar con el Proyecto Ctedra Compartida (CC) Hacia
una mayor integracin del conocimiento en las dos Especialidades, como una
alternativa para la integracin de contenidos y, a la vez, de disminucin de la excesiva
carga horaria del Ciclo de Especializacin (actualmente denominado Ciclo Orientado).
En el Ciclo de Especializacin, la interaccin de disciplinas correlacionadas
pertenecientes a los campos de Formacin Especfica y de Prctica Especializada se
reorganiza en sus contenidos, en su desarrollo y en su evaluacin como espacio
curricular nico. As, en la Orientacin Ciencias Naturales se trabaja con la modalidad de
Ctedra Compartida en cuarto ao, articulando las disciplinas Ecologa y Laboratorio. A
su vez, en la Orientacin Economa y Gestin de las Organizaciones, se articulan las
asignaturas Sistema Administrativo Contable I y Recursos Informticos -en cuarto ao- y
Sistema Administrativo Contable y Proyecto Integrador -en quinto y sexto ao-. Con el
plan nuevo
293
, las ctedras compartidas siguen funcionando dentro de lo que ahora se
denomina Instancias de Trabajo compartido, a partir del cuarto ao, con una carga
horaria de 3 horas semanales y las disciplinas articuladas son Ecologa y Metodologa
de la Investigacin, en 4 ao. En tanto, en la otra Orientacin, las disciplinas que
articulan son Informtica -y su aplicacin a la administracin y gestin- con
Comercializacin, en 4 ao. Los aos subsiguientes continan con el plan anterior hasta
tanto termine de completarse esta transformacin que incluir a los quintos aos en
2012 y a los sextos en 2013.
Esta propuesta de CC permite una reorganizacin de la carga horaria que hace posible
ofrecer alternativas para la distribucin de horas dentro de la jornada escolar. Tambin
se valoriza de manera positiva la oportunidad que brinda para reorganizar las
actividades planificadas en contraturno, en los casos en que se considera que su carga
horaria resulta excesiva. Al respecto, un docente sostiene:
En Ciencias Naturales, uno de los objetivos de la CC es disminuir la carga horaria
de los alumnos pero no la de docentes. Las dos disciplinas comparten actualmente
3 horas semanales; si se dieran por separado, los alumnos tendran una carga
horaria mayor a 5 horas. Al disminuir la carga horaria de los alumnos, ellos pueden
destinar ms tiempo a otras disciplinas y no se cargan tanto las actividades en
contraturno".

293 A parLlr del ano 2011, en la rovlncla de Crdoba se encuenLra en proceso de consulLa y valldacln en las prcLlcas una nueva organlzacln y
dlseno currlcular para el Clclo CrlenLado de la Lducacln Secundarla.
435
Otra de las ventajas de esta estrategia es que requiere planificacin conjunta entre los
docentes que participan. Esto permite una adecuada integracin de contenidos como as
tambin la transferencia de saberes desde un campo del conocimiento a otro. Toda esta
integracin apela a un trabajo conjunto desde el inicio, para lo cual se tienen en cuenta
espacios de interaccin, a fin de encarar un abordaje multidisciplinario y global que
favorezca procesos de aprendizaje superadores de la fragmentacin que supone la
organizacin disciplinar de los contenidos. Una docente afirma:

El trabajo previo de los docentes es fundamental. Nuestro secreto radica en la
qumica que logramos mediante el dilogo para conocer objetivos y visin del
compaero a fin de consensuar el criterio con que se van a presentar las clases.
Ese dilogo es esencial para saber qu sabe el otro que yo no s; intercambiar
ideas y explicaciones para ampliar la mirada, lo que deriva en un crecimiento
mutuo, permanente e inagotable.
Es importante sealar que la propuesta de Ctedra Compartida es lo suficientemente fle-
xible como para permitir que su organizacin se modifique acorde con las necesidades
de la escuela y de los diferentes actores.

3 .5. REALIZACIONES
La Ctedra Compartida implica poner en juego una actitud abierta hacia el saber, al
promover en los estudiantes ciertos aprendizajes asumidos de manera reflexiva, a travs
del establecimiento de nuevas relaciones e interacciones. As, la articulacin entre
disciplinas pretende propiciar nuevos itinerarios para el tratamiento de los contenidos, a
partir de una combinacin entre la teora y su aplicacin prctica. De este modo, el
abordaje de contenidos desde una propuesta que trabaje el saber hacer permite que los
estudiantes aprendan desde la accin en el marco propio de la disciplina. Esto favorece
el desarrollo de habilidades, capacidades y destrezas hacia el logro de aprendizajes de
mayor significatividad, pues se relacionan contenidos, se establecen asociaciones, se
problematiza y analiza un mismo tema a partir de diferentes enfoques disciplinares. Al
respecto, diversos actores sostienen:
Ponemos un nfasis importante en lo procedimental para romper con el
tradicionalismo del aula donde un docente habla, dicta o propone una ejercitacin
escrita; nosotros usamos mucho el Laboratorio y cada espacio de la escuela, as,
436
desde la prctica, ellos entienden cosas que planteadas slo desde la teora no
comprenderan. (Docente)
Ctedra Compartida es ms didctica porque se van intercambiando las
actividades segn los profes. Ellos hacen dictados, dibujos en los pizarrones, a
veces usamos el Laboratorio o hacemos actividades en el patio del colegio y las
clases son menos densas". (Estudiante)
Tanto el equipo directivo como los docentes involucrados en la experiencia manifiestan
el convencimiento de que se trata de un trabajo gradual, sostenido, donde las
expectativas de logro se conciben desde progresivos niveles de avance. As, puede
sealarse la consecucin, entre otros, de los siguientes objetivos:
atenuar la desconexin curricular;
impedir la fragmentacin de la realidad;
promover la variabilidad pedaggica (diversos estilos para ensear), aspecto
esencial para que el estudiante logre ampliar su mirada y entienda que lo
aprendido en una asignatura siempre es relacionable con otras, para que aprenda
con gusto y placer desde la propuesta sugestiva de los docentes.
Son los estudiantes quienes afirman que esta modalidad los incentiva ms, y esto se
puede comprobar en el trato tan cercano que se logra con ellos (que, en trminos
coloquiales, puede describirse como mucha confianza con gran respeto).
Segn los docentes, esta modalidad de trabajo favorece los procesos de evaluacin de
los aprendizajes. Adems, al tratarse de dos docentes involucrados, es posible la
construccin de criterios consensuados con el objeto de enriquecer la metodologa y los
instrumentos de evaluacin utilizados. Al respecto, sostiene un docente:
Exige una modalidad de evaluacin integradora utilizando estrategias y tcnicas
propias de la modalidad de las asignaturas comunes, lo que posibilita un mejor
seguimiento de los aprendizajes de los alumnos para aspirar a una mejor equidad y
calidad educativas.
Se llevan adelante procesos de evaluacin de la experiencia en diferentes niveles. En el
jurisdiccional, se realiza el seguimiento de su implementacin mediante el uso de
instrumentos que permiten obtener informacin que los equipos tcnicos analizan para
luego acercar devoluciones y sugerencias. Adems, los docentes dedican un espacio
importante al seguimiento de sus prcticas, que son objeto de anlisis segn los
437
resultados obtenidos en trminos de logros de aprendizaje por parte de los estudiantes,
o bien segn las sugerencias recibidas desde el nivel jurisdiccional.
Anualmente, se realizan evaluaciones mediante la aplicacin de encuestas a todos los
estudiantes de 4, 5 y 6 ao -tanto de Ciencias Naturales como de Economa y
Gestin, segn el grado de integracin de los contenidos, la complementacin entre los
docentes, el tiempo y duracin del proyecto, la calificacin del mismo, la comprensin de
los temas, las actividades propuestas, el sistema de evaluacin, etc. Se realizan tambin
entrevistas a estudiantes seleccionados al azar entre los cursos mencionados, lo cual
permite conocer los fundamentos de sus valoraciones. En ambas Orientaciones se
aprecia entre el ao 2006 y 2010
294
:
Crecimiento sostenido en la integracin de contenidos (de un 71% -2006- a un
94% en el 2010).
La complementacin docente (trabajo en equipo) se mantiene por encima del
90%.
La comprensin de temas tuvo su mejor puntaje en 2009 (93%); no obstante, hay
que tener en cuenta que influye la heterogeneidad del grupo de estudiantes (88%
-2010-).
El sistema de evaluacin cuenta con una gran aceptacin (90% -2010-) respecto
de los valores de 2006 y 2007 (70%).
La motivacin en clase presenta en los aos 2009 y 2010 un mximo nivel de
aceptacin (100%).
En general, se valora un mejor desempeo y rendimiento de los estudiantes de los
espacios compartidos. Esto permite afirmar que como una alternativa didctico-
pedaggica institucional, la CC es una instancia valorada y reconocida por los sujetos
pedaggicos que participan de ella.

3.6. APRENDIZAJES
Una de las fortalezas de esta propuesta consiste en la posibilidad que ofrece a los
docentes para trabajar con sus pares y con el grupo de estudiantes. Los docentes
afirman:


294 ara ampllar, vease Lvaluacln del royecLo CC. lLM n 286-MorLeros-Crdoba (2006-2010).
438
"Tenemos claro que somos un equipo; tenemos muchsima gimnasia en el trabajo
conjunto. A los chicos les permite entender la diversidad y amplitud de la materia
mucho mejor; permite controlar mucho mejor el aula. Simplemente, no es lo mismo
un docente que dos". (Docente 1)
"Trabajar con CC es al principio ms trabajoso, pero con el tiempo se compensa y
se hace ms liviano. Sabs con que lo comparo? Con el sistema francs en un
crdito. Al principio tens que pagar todos los intereses, despus cada vez pagas
menos hasta que terminas pagando slo el capital. Esto es lo mismo. Al principio el
esfuerzo es grande y despus ya no; de a poco vas creciendo y te
capitalizs.(Docente 2)
En la mayora de las clases se desarrollan los contenidos de forma integrada y en
alguna cada docente desarrolla sus contenidos particulares, necesarios para una
mejor interdisciplinariedad. (Docente 3)
Adems, es importante sealar que esta dinmica de trabajo co-operativa en el aula es
percibida como positiva no slo por los docentes a cargo de los espacios compartidos,
sino tambin por los estudiantes. Al respecto, stos sostienen:
"A m me gusta ms; a lo mejor una profe te explica de una forma e igual no
entends y te quedan dudas y le preguntas al otro profe que te explica de otra
forma y lo terminas entendiendo". (Estudiante 1)
"En el examen preguntan de las dos partes. Ecologa y Laboratorio; es una prueba
con todo integrado; cuando devuelven las pruebas corregidas siempre controlamos
los errores comunes". (Estudiante 1)
En definitiva, el principal aprendizaje se centra en el trabajo cooperativo entre docentes,
docentes y estudiantes, estudiantes y estudiantes.

439
4.- PROYECTO DE PARTICIPACIN ESTUDIANTIL: JVENES PROMOTORES DE
SALUD
295


4.1. CONTEXTO
La Escuela N144 Mariano Moreno es una escuela de gestin pblica ubicada en la
localidad de Ro Ceballos, centro de las Sierras Chicas, al oeste del departamento
Coln, a 30 kilmetros de Crdoba Capital. En la actualidad, la ciudad de Ro Ceballos,
forma parte del Gran Crdoba. El turismo constituye a partir de los aos treinta su
actividad principal. Su poblacin trabaja mayoritariamente en la ciudad capital debido a
la escasa actividad econmica de la regin. En 1951 por iniciativa de algunos vecinos y
maestros, se cre una institucin educativa orientada hacia lo comercial adscripta a la
Escuela Superior de Comercio Jernimo L. Cabrera de la ciudad de Crdoba. Hasta
1987, funcion en el edificio de la Escuela Primaria Mariano Fragueiro. Desde 1987, la
escuela cuenta con edificio propio.

4.2. RESUMEN
La escuela desarrolla un proyecto de participacin juvenil, Jvenes Promotores de
Salud, desde el Centro de Actividades Juveniles, con el apoyo de la Universidad
Nacional de Crdoba, a partir del cual se trabajan contenidos que refuerzan la
autoestima, empata, autoconocimiento y los vnculos y lazos sociales de los
estudiantes. El proyecto promueve el acompaamiento (padrinazgo) de jvenes de
cursos avanzados a Jvenes ingresantes y la realizacin de tareas comunitarias
que refuerzan la participacin social y la articulacin de la escuela con la
comunidad.
El proyecto Promotores de Salud se implementa a travs del Centro de Actividades
Juveniles (CAJ)
296
. Las prcticas escolares inclusivas e innovadoras para la Educacin
Secundaria que desarrolla este Centro oficiaron de andamiaje del proyecto.

293 La presenLe experlencla - reallzada en el lnsLlLuLo rovlnclal de Lducacln Medla n 144 Marlano Moreno (kennedy 644 8 CenLro, 8lo
Ceballos, Crdoba), cuya dlrecLora es la rof. Laura Surez - ha sldo slsLemaLlzada a parLlr de los slgulenLes aporLes: ArgenLlna, MlnlsLerlo de
Lducacln (2010 c). Lxperlenclas y rcLlcas LducaLlvas en Lscuelas Secundarlas (pp 77-86), - Llbro 1 - Lxperlencla 6 - 8uenos Alres: LuuL8A.
ArgenLlna, MlnlsLerlo de Lducacln (2011 e). Lxperlenclas y rcLlcas LducaLlvas en Lscuelas Secundarlas. - vldeo - 8uenos Alres: ulreccln
naclonal de ollLlcas SocloeducaLlvas (1lempo Aprox.: 1406), enLrevlsLa al rofesor Cscar ereyra (uocenLe coordlnador del royecLo),
parLlclpacln lnsLlLuclonal en el Semlnarlo /1aller La educacln secundarla en la ArgenLlna (2000 - 2010). una aproxlmacln a su esLudlo desde
dlsLlnLas dlmenslones (rlmeros avances)", organlzado por la uCC.laculLad de Lducacln 18/nov/2011. L-mall de conLacLo:
oscarpereyra_062[yahoo.com
296 Los CenLros de AcLlvldades !uvenlles (CA!) consLlLuyen espaclos de aprendlza[e que ampllan la oferLa educaLlva de la escuela, en los que se
desarrollan acLlvldades deporLlvas, arLlsLlcas, de accln comunlLarla y oLras que se van lmplemenLando de acuerdo con los lnLereses y
necesldades de los [venes y con las poslbllldades del CenLro. Con los CA! se hablllLan en la escuela nuevos espaclos, Llempos y modos de ensenar
440
El CAJ funciona en la escuela desde el ao 2005 y, progresivamente, se fue convirtiendo
en un espacio importante para los estudiantes, quienes manifiestan inters y
compromiso con las diferentes actividades que se llevan a cabo. Por ello, al decidir
implementar el Proyecto Promotores de Salud se reconoci que se era el espacio
indicado para hacerlo.
Segn el docente Coordinador del CAJ y del Proyecto, se necesitaba un alma, un
motor para que el CAJ funcione y, en ese sentido, en esta experiencia se ha podido
ensamblar CAJ y Proyecto Promotores de Salud, logrando para este ltimo el encuadre
necesario y el financiamiento para su implementacin, gracias a esa articulacin. Por
ello, el Coordinador afirma que el CAJ es un verdadero espacio de inclusin para los
jvenes que encuentran en l un espacio claro, conciso y concreto en el que pueden
hacer cosas que les interesan, que quieren hacer. Un espacio en el que se sienten bien,
haciendo.

4.3. PROBLEMA
El presente proyecto aborda dos problemticas clsicas, aunque no exclusivas, de
la Educacin Secundaria: el abandono escolar y la convivencia institucional. La
existencia en la escuela de seis divisiones de primer ao y tres de sexto da cuenta de su
estructura piramidal. As, queda de manifiesto cmo, a medida que avanzan los cursos,
se van cerrando divisiones por la disminucin de la matrcula. Resulta preocupante para
las autoridades la cantidad de estudiantes que quedan fuera del sistema porque no
logran superar los primeros aos del Nivel Secundario. Frente a esta situacin, y con el
propsito de mejorar los niveles de retencin y el clima institucional, la escuela pone en
marcha -en el marco de los Centros de Actividades Juveniles- el presente Proyecto
Institucional.

4.4. PROYECTO
El Proyecto se implementa con el asesoramiento y la conduccin de la Facultad de
Psicologa de la Universidad Nacional de Crdoba. Est destinado a estudiantes de
cuarto y quinto ao con el objetivo de formarlos en actitudes positivas, en decisiones
asertivas, saludables (en las relaciones, con su salud, con respecto a las adicciones,
etc.); es decir, que generen la posibilidad de tomar decisiones que los conduzcan a

y aprender. Ln ellos es cenLral la parLlclpacln acLlva y el proLagonlsmo de los [venes, como asl Lamblen la presencla slgnlflcaLlva de adulLos para
acompanar y coordlnar las dlferenLes acclones que ellos llevan a cabo.
441
conductas positivas para su vida. Se los forma como lderes promotores que detectan
problemas en las conductas de sus compaeros y proyectan actividades que conduzcan
a sus pares a tomar decisiones correctas. Durante este ao, se han integrado docentes
de la institucin como guas para esta capacitacin de lderes.
El eje del proyecto, que articula la promocin de la salud con la adquisicin y desarrollo
de habilidades para la vida, se centra, fundamentalmente, en el acompaamiento a los
estudiantes que ingresan en primer ao por parte de un grupo de estudiantes que cursan
los dos ltimos aos. Se reconoce como "padrinazgo" la relacin que se establece entre
ellos, caracterizada por la confianza de la que es depositario el "padrino", que hace
posible (en la medida de sus posibilidades), su compromiso por la proteccin y el
resguardo de intereses, inquietudes, necesidades y problemas de su "apadrinado", a
partir de una actitud de escucha para con l.
El papel de la Universidad Nacional de Crdoba fue de suma importancia, sobre todo en
el momento de la puesta en marcha del proyecto. El asesoramiento de la profesora
titular de la ctedra de Psicologa Evolutiva II, sirvi de encuadre terico para la
capacitacin del grupo de estudiantes promotores. La ctedra sugiri el material
bibliogrfico para trabajar y, a su vez, mantuvo reuniones de seguimiento con el
coordinador del Centro. A medida que el proyecto cobra vuelo, la relacin con la
Universidad es menos frecuente pero siempre se la toma como referente.
Antes de comenzar sus tareas, los promotores participan en instancias de capacitacin y
reflexin sobre el marco terico de la propuesta. El aprendizaje de los contenidos
tericos del Proyecto se aborda en un curso intensivo de dos das al comienzo del ao
(abril) en un albergue campamento en La Estancita (marco natural paradisaco donde se
alternan actividades de recreacin con actividades acadmicas), segn relata el
Coordinador del CAJ.
A sugerencia de la Universidad, se seleccionan ejes temticos especficos que servirn
de orientacin y fortalecern la tarea de acompaamiento. El proceso se inicia con la
propuesta de diez temas para trabajar con promotores de salud, que son desarrollados
durante casi dos meses y luego se les da a elegir a los jvenes cinco de esos temas
propuestos, para que los aborden durante todo el ao, con material provisto por los
especialistas de la UNC. Adems, se trabaja a partir de la empata: conocerse a s
mismo, la toma de decisiones, la comunicacin efectiva, la solucin de conflictos y el
pensamiento creativo, siempre de manera relacionada. Se utilizan diversas tcnicas
como sketchs y debates acerca de las distintas creencias y representaciones sobre esos
442
temas. Una vez terminado el trabajo en torno al marco terico, los jvenes comienzan
la prctica, que consiste en la organizacin de campamentos, caminatas y el trabajo de
padrinazgo con los chicos de primer ao.

4.5. REALIZACIONES
Este proyecto ha logrado profundizar el sentido de pertenencia y aumentar la
comunicacin y la confianza no slo entre los estudiantes de diferentes aos, sino
tambin la de ellos con los docentes. Los promotores de salud realizan con los
compaeros a los que apadrinan actividades tales como clnicas deportivas, caminatas,
cine-debate, msica, plstica. El inters que muestran los jvenes se evidencia en los
altos niveles de participacin en las diferentes actividades que se organizan fuera del
horario escolar. Tal es el caso de los Talleres de Lectura Reflexiva que se llevan a cabo
en una clnica geritrica con cuarenta abuelos, a los que sumaron cine, compartir
cumpleaos con bailes y cantos y una actividad de jardinera en comn.
Es importante destacar que, si bien las actividades estn muy vinculadas con la vida
institucional, gran parte de ellas se desarrollan fuera del horario escolar:
Los promotores pueden participar tambin en los distintos talleres del CAJ; este
ao se dictan talleres de Porcelana Fra, Cosmiatra y Visagisme, Hip Hop y
Reggaeton, Bijouterie, Pintura y Reciclado y Herrera Artstica. (Coordinador)
Dada la importante convocatoria que ha tenido el Proyecto Promotores de Salud entre
los estudiantes y que se expresa en las numerosas inscripciones para participar en esta
actividad, se ha debido establecer un mecanismo de seleccin, a travs de un sorteo.
En el presente ao
Dada la cantidad de promotores (96 alumnos, casi un 40 % de los alumnos de la
Formacin Orientada) los hemos dividido en tres grandes reas: Salud y prevencin
de adicciones, Ecologa y Social, donde los alumnos pueden elegir participar en las
tres reas, o slo en alguna de ellas. (Coordinador)
Para esta seleccin no se tuvieron en cuenta ni el rendimiento escolar ni las sanciones
de los estudiantes, porque la conviccin es que aun estudiantes que no estn en las
mejores condiciones acadmicas, pueden ser excelentes promotores, y al sentirse
buenos en lo que hacen, mejora su relacin con la escuela, al decir del docente
coordinador, quien agrega:
443
A los Promotores de Salud se les exige una participacin activa en actos, salidas,
excursiones y por sobre todo en la observacin; conducta y estudio es el
intercambio de permanencia en el proyecto.

4.6. APRENDIZAJES
Los actores institucionales implicados en el Proyecto rescatan principalmente dos
dimensiones que han sido impactadas por el mismo: los efectos en la formacin
de los jvenes participantes y la mejora del clima institucional.
El proyecto desarroll prcticas pedaggicas inclusivas, que rompen las estructuras y los
modos de funcionamiento de la escuela secundaria tradicional. En este caso, el Centro
de Actividades Juveniles, que incorpora nuevos actores, como el Coordinador que
funciona como una figura adulta y docente de apoyo a los procesos de escolarizacin;
que abre espacios de participacin a los jvenes y que interpela las funciones directivas
y docentes tradicionales.
El proyecto modific positivamente el clima institucional, anteriormente caracterizado por
escenas cotidianas en las que se registraban episodios de violencia que, en general, te-
nan lugar en la entrada de la escuela entre los chicos de los diferentes cursos. El cono-
cimiento entre pares, el mejoramiento de la comunicacin, el sentimiento de pertenencia
y la proteccin que ejercen los padrinos sobre los estudiantes de los primeros aos tra-
jeron aparejada una significativa disminucin, hasta casi su desaparicin, de estas
escenas de violencia.
El Coordinador es un actor principal; l lleva adelante el proyecto. Es fundamental
que este profesor tenga un gran sentido de pertenencia y mucho compromiso con la
docencia, adems de ser un comunicador nato y tener mucha empata con los
estudiantes, segn las propias palabras de la Directora de la escuela.
La gestin directiva flexible y amplia es una condicin sine qua non para que el
proyecto funcione y, para ello, la direccin debe estar convencida de su importancia.
Las prcticas que favorecen la implementacin refieren tambin a la generacin de
nuevas estrategias pedaggicas. Esto implica animarse a romper con ciertas
estructuras cristalizadas en muchos docentes o, por lo menos, tratar de ser ms
sensibles a los intereses de los jvenes y atreverse a hablar y trabajar otra agenda, otro
temario, que los incorpore como actores pensantes y con capacidad de trabajo y
transformacin. Fundamentalmente, se trata de incorporar intereses, necesidades e
444
inquietudes de los jvenes a partir de la escucha como estrategia, un aprendizaje no
slo para los adultos, ya que tambin los jvenes participantes se proponen este desafo
con ellos mismos y sobre todo, con los ms chicos.
Las estrategias pedaggicas desplegadas contribuyen a la disminucin del abandono:
acompaar a partir de considerar al Otro y otorgarle visibilidad desde el lugar de la
escucha; posibilitar el mejoramiento del rendimiento escolar con el apoyo a las tareas de
aprendizaje; ofrecer la continuidad y complejizacin de actividades del Proyecto Jvenes
Promotores y propiciar el acompaamiento de toda la comunidad educativa al
sostenimiento de la escolarizacin de los jvenes.
Como todo proceso educativo, Promotores de Salud requiere de adaptaciones y
reformulaciones, pero en esta lnea, el CAJ se despliega como un dispositivo escolar
que puede atender, sino albergar, la masividad con todos sus segmentos, modificar las
estructuras y modelos de la escuela secundaria tradicional, dejar un resquicio para
incluir otros saberes en el currculum escolar, desde otras formas que son tambin
escolares y que, fundamentalmente, pueden hacer lugar a los jvenes desde el
reconocimiento de la autonoma y la participacin en los procesos que los involucran
directamente.
445
5.- FORTALECER LAS REDES INTERINSTITUCIONALES PARA EL
APRENDIZAJE
297


5.1. CONTEXTO
La Escuela Normal Superior Nicols Avellaneda - de gestin estatal- se encuentra en la
localidad de San Francisco, cabecera del Departamento San Justo, ubicada a 205 km al
este de la ciudad de Crdoba, en el noreste de la provincia y en el lmite con la provincia
de Santa Fe. Fundada el 9 de septiembre de 1886 por Jos Bernardo Iturraspe, la
ciudad de San Francisco ocupa un lugar privilegiado en relacin con la comunicacin
dentro del MERCOSUR.
Por su ubicacin, se halla en el rea de ecotono entre la Pampa Hmeda y la Regin
Chaquea Austral, gozando de un grato clima templado.
La ciudad se encuentra inserta en una regin agroganadera con excelentes rindes de
soja, trigo y maz, y muy buena produccin lctea derivada de ganados vacunos de
origen europeo. A partir de esto, a lo largo del siglo XX ha desarrollado
espontneamente un polo industrial. Las primeras industrias han sido y son las
dedicadas a la elaboracin de las materias primas agropecuarias (industrias alimenticias
-por ejemplo, fbricas de pastas- as como las madereras y textiles que aprovechan la
produccin forestal y algodonera de la regin chaquea). En una segunda etapa, se han
desarrollado industrias ms diversificadas, menos vinculadas al agro: metalmecnica,
elctrica, mquinas de coser, mueblera etc.
La escuela desarrolla diversos proyectos relacionados con diferentes temticas de
carcter pedaggico en los que participan docentes y estudiantes, en el marco de un
conjunto de actividades en las que intervienen actores y organizaciones de la
comunidad, todo lo cual permite a los estudiantes tomar contacto con diferentes
realidades fuera de la escuela, sin desatender el impacto en lo pedaggico y formativo.
Las decisiones acerca de la temtica de los Proyectos son tomadas por los estudiantes,
con el asesoramiento de los docentes, a partir de los resultados de un diagnstico de la
ciudad a fin de conocer sus caractersticas, sus problemticas actuales. Una vez

297 La presenLe experlencla -lmplemenLada en la Lscuela normal Superlor nlcols Avellaneda (8lvadavla 648, San lranclsco, Crdoba)- ha sldo
slsLemaLlzada a parLlr de los slgulenLes aporLes: ArgenLlna, MlnlsLerlo de Lducacln (2010 c). Lxperlenclas y rcLlcas LducaLlvas en Lscuelas
Secundarlas (pp 23-36). - Llbro 1 - Lxperlencla 2 - 8uenos Alres: LuuL8A y enLrevlsLas a los lnLegranLes del equlpo de gesLln del proyecLo. Ll
equlpo dlrecLlvo de la escuela esL lnLegrado por las rofesoras Mnlca ClleLLa y MalLe 8lvas, ulrecLora y vlcedlrecLora, respecLlvamenLe. Las
Llcencladas Marlsa Luna y Myrlam Cardozo son las docenLes coordlnadores del royecLo. L-mall de conLacLo: enasecreLarla[arneL.com.ar

446
obtenida la informacin, los estudiantes seleccionan el problema con el que quieren
trabajar.
Para esta serie de relevamientos de Experiencias y Prcticas Educativas en Escuelas
Secundarias se seleccion esta escuela con el objetivo de compartir un proyecto de alto
impacto en la institucin, denominado 19 en 1 porque en l slo participan diecinueve
estudiantes de 6to ao Divisin D, de la Especialidad Ciencias Sociales, quienes
focalizaron su atencin en el abordaje de un nico tema: la problemtica de la violencia
familiar.
La seleccin de esta problemtica tena como objeto visibilizar el accionar del Centro
Municipal de Violencia Familiar, difundiendo a la comunidad los servicios que presta y en
especial los que ofrece a quienes son vctimas de la violencia familiar.
Las prcticas escolares inclusivas e innovadoras y la articulacin de la escuela con
las problemticas comunitarias refuerzan la participacin social y la articulacin de la
escuela con el contexto, dotando de significado y sentido a las propuestas disciplinares.

5.2. RESUMEN
La escuela desarrolla un proyecto que aborda una problemtica social que
impacta en el sistema educativo -la violencia familiar- en el marco de la iniciativa
provincial de Ctedra Compartida e involucra las asignaturas de la Especialidad de
Ciencias Sociales, a saber: Polticas Sociales del Estado, Metodologa de la
Investigacin Social III y Prctica de la Intervencin Social III.
La bsqueda de soluciones a la violencia familiar es el sentido de este Proyecto, para lo
cual se ha formulado un sistema de redes de trabajo interdisciplinario y abierto a la
comunidad en el que participan diferentes actores. La utilizacin de la informtica provee
los insumos necesarios para la construccin de un sistema mltiple de redes de
comunicacin que permite la interrelacin con las diferentes organizaciones de la
sociedad civil, como as tambin con instituciones pblicas, tales como la Municipalidad
y el Poder Judicial con asiento en la ciudad.

5.3. PROBLEMA
La violencia familiar se presenta como un hecho que trasciende el mbito en el que sta
se genera y se presenta como una preocupacin de las instituciones educativas, las
447
cuales deben garantizar aprendizaje crtico, compromiso, participacin y responsabilidad
social. Por ello, la accin pedaggica y las prcticas educativas deben generar y
promover relaciones fuertes entre la escuela y el Municipio, con organizaciones de la
sociedad civil, con el rea de Salud.
La situacin que da origen al Proyecto adquiri caractersticas especiales por hallarse
prximas la Escuela y el Centro Municipal de Atencin a las Vctimas de la Violencia.
Adems, a fin de que los estudiantes se interioricen en el marco jurdico los jvenes
recurrieron a la sede Tribunalicia, donde se les brind informacin cuantitativa acerca de
los casos de violencia existentes. Tambin se convoc a un Mdico Forense, quien
ofreci una charla sobre tipos de violencia, incidencia, prevencin, deteccin y otros.
Estas condiciones generaron la necesidad de formular e implementar el presente
Proyecto.

5.4. PROYECTO
Frente a la situacin planteada y dado que la violencia familiar es una problemtica
compleja, que amerita determinados tipos de conocimientos y acciones, la escuela
reconoce que el proceso de intervenir requiere de la previsin de niveles de seguimiento
y supervisin que slo la construccin de redes entre la escuela y otras instituciones u
organizaciones de la sociedad civil permite lograr.
El proyecto se implementa con el acuerdo de la directora del Centro Municipal de
Atencin a las Vctimas de la Violencia, a quien se realiza una entrevista; se establecen
las condiciones del trabajo de los estudiantes para preservar la intimidad del Centro
Municipal, su difusin social y la planificacin y ejecucin de campaas para la
concientizacin acerca de la temtica. De ese modo, se produjo una retroalimentacin
Escuela Centro que favoreci la realizacin de este proyecto.
Un tiempo especial requiri la estrategia de difusin, para lo cual se realizaron un
conjunto de actividades, tales como elaboracin de afiches o carteles, distribucin de
folletos en la va pblica, realizacin de un taller especifico sobre violencia familiar y
abuso infantil destinado a estudiantes, padres y pblico en general; elaboracin de
power point (PPT) con diapositivas, eleccin de imgenes, msica, propagandas,
bsqueda de flashes para agregarles a las diapositivas; preparacin de notas de
prensa, visitas a las escuelas , envo de PPT a todos los contactos, mensajes de
448
textos por correo electrnico; todas stas actividades orientadas a dar a conocer el
Centro Municipal de Atencin a las Vctimas de Violencia Familiar y sus objetivos.
Con la finalidad de completar los objetivos del Proyecto, se recurri a la utilizacin del
Taller de Radio con el que cuenta la escuela. En los recreos, adems de msica e
informacin institucional, se difunden programas elaborados por los estudiantes y
supervisados por docentes para publicitar las acciones desarrolladas por este Centro.

5.5. REALIZACIONES
La ctedra compartida permite el desarrollo de la interdisciplinariedad; favorece la
superacin de la compartimentacin de la ciencia y de la escasa vinculacin de las
disciplinas entre s, como as tambin de la separacin entre la teora y la prctica o la
del humanismo y la tcnica, entre otras cuestiones.
El trabajo interdisciplinario es el fruto de la negociacin y el consenso de las personas
que comparten el grupo, ya que la integracin no puede ser nunca forzada. Por otra
parte, slo en la prctica, en actividades de trabajos en equipo, pueden determinarse
tanto las problemticas como las posibilidades que esta integracin ofrece.
Distintas variables pueden determinar las interacciones entre disciplinas. No obstante, al
interior de los centros educativos - y en el caso concreto de la Ctedra Compartida e
Integrada los factores que promueven la interdisciplinariedad son, fundamentalmente,
espaciales y temporales:
- Espaciales, porque los profesores comparten intereses y problemticas
semejantes en el espacio comn del centro educativo y el aula.
- Temporales, por cuanto los docentes en un tiempo comn tratan de solucionar
problemticas concretas mediante la intervencin de sus especialidades.
El trabajo interdisciplinario fomenta la construccin de la competencia social de los
docentes -y tambin de los estudiantes al posibilitar el desarrollo del pensamiento
divergente -que implica miradas diversas de una misma problemtica -, la flexibilidad, el
trabajo en equipo, la aceptacin de la diversidad, la capacidad de adaptacin, etc.
Por otra parte, la interdisciplinariedad debe entenderse como un proceso que comienza
al determinarse una cuestin o problemtica y que consta de ciertas acciones que,
aunque flexibles, es preciso planificar.
449
Desde estos principios fue posible la puesta en marcha del Proyecto a partir del
diagnstico de situacin, de la fijacin de metas y objetivos, la seleccin de contenidos a
ser abordados, la identificacin de posibles destinatarios, la asignacin de responsables,
el diseo de las actividades y tareas, la previsin de procesos de evaluacin formativa,
final y de impacto.
El dilogo como estrategia de aprendizaje, sumado a los aportes de la metodologa de
investigacin, permite que los estudiantes participantes del proyecto adquieran
estrategias para reconocer cmo la problemtica social impacta en la escuela.
Promover la lectura crtica permiti profundizar la comprensin y la reflexin,
posibilitando la adquisicin de habilidades que los preparan para desempearse en el
mundo, todo lo cual enriquece y hace a la cultura general y a esas competencias que la
enseanza busca desarrollar: la oralidad, la capacidad para interpretar, para
relacionarse.
Adems, la bsqueda y anlisis de bibliografa especfica sobre esta problemtica
result fundamental para conocer con precisin de qu se habla cuando se hace
referencia a la violencia familiar, cul es la clnica de la violencia familiar y cmo sta
impacta en los hijos.
Promover el trabajo en equipo con amplia proyeccin permite que por medio de la
motivacin, del inters y del compromiso se logren aprendizajes significativos y
relevantes, de una manera innovadora para la escuela: hay que investigar, indagar,
cuestionar y cuestionarse.
Esta actividad supone un verdadero trabajo en redes, no solamente en informtica:
redes de trabajo con otros, de comunicacin, de llegada a muchas organizaciones, a
diversas instituciones, a la Municipalidad, a los Tribunales de la ciudad
Para evaluar el impacto del proyecto, se consider como indicador fundamental el
aumento considerable de llamadas telefnicas al Centro Municipal de Atencin a la
Vctima tanto en relacin con la solicitud de informacin como de asesoramiento y
asistencia psicolgica a vctimas de violencia.
La experiencia fue presentada en el Concurso Provincial organizado por la Fundacin
Inclusin Social Sustentable de la ciudad de Crdoba, institucin que realiza diferentes
proyectos y acciones para promover valores en nios y jvenes. Los objetivos
especficos que dirigen sus acciones son:
450
a) fomentar en los jvenes el desarrollo de acciones de bien comn, en las que se
involucren valores como el compromiso, la responsabilidad y el trabajo en equipo;
b) incentivar la realizacin de acciones concretas, el desarrollo de ideas y la
utilizacin de los recursos disponibles en beneficio de la comunidad.
Este concurso fue declarado de inters educativo por el Ministerio de Educacin de la
Provincia de Crdoba. Durante la instancia en que los estudiantes realizaron las
acciones solidarias, los colaboradores/ promotores de Inclusin Social Sustentable
visitaron la escuela para supervisar su desarrollo. Posteriormente, se presentaron los
resultados, fotos y videos para documentar la descripcin de dichas acciones. Luego de
un trabajo exhaustivo, se seleccionaron 20 grupos como finalistas y los estudiantes de 6
ao D recibieron una mencin especial por el trabajo realizado. El mejor premio que
los jvenes pudieron obtener fue el aprendizaje que este proyecto les dej a travs del
esfuerzo, la constancia y la responsabilidad para llevarlo adelante.
Los resultados obtenidos en relacin con los objetivos planteados fueron el inters que
despert el proyecto en la comunidad, en los medios de comunicacin y el
fortalecimiento del trabajo en red que favoreci la interaccin entre actores y
organizaciones sociales.
Se han alcanzado resultados positivos no esperados. La Fundacin VACEM, Voy a
Cambiar el Mundo, de Alberto Plaza, con sede central en Santiago de Chile y Miami, se
interes en el proyecto y difundi el material en otros puntos del pas y del exterior a
travs de su pgina en Internet.

5.6. APRENDIZAJES
Resulta central reconocer que la educacin es mucho ms que la gestin escolarizada;
la manera de verlo es vislumbrar que educar tiene que ver con cuestiones amplias y de
instituciones no formales tambin.
Todos los estudiantes participan. No son siempre los mismos, todos tienen un espacio
especial para desarrollarse, para expresarse, para mostrar creatividad y compromiso
aceptando diferencias y opiniones de diversa complejidad, y ms an cuando las
opiniones que puedan formular son el resultado de una construccin que estructuran
desde sus saberes. Y como todo aprendizaje puede ser transferido a otras instancias, la
experiencia los convierte en sujetos de cambio y agentes multiplicadores de buenas
prcticas.
451
Consideramos necesario, con relacin a los aprendizajes, rescatar la voz de una
estudiante, quien seala:
ramos 19 chicos en el curso que nos abocamos a un solo proyecto todos juntos
y lo que nosotros queramos era llegar a la gente, que se enteraran de que hay un
lugar donde pueden ir cuando sufren de violencia familiar Mostrar qu es la
violencia y ayudar a la gente para que sepa que hay un lugar donde pueden
recurrir. De violencia familiar aprend muchsimono tena conciencia de las
diferentes formas de violencia que puede haber porque no slo es la violencia
fsica, a veces es de otro tipo, por ejemplo psicolgica. Escuchar la cantidad de
casos con nmero cunto hay que no se sabe. Eso nos concientiz bastante, a
nosotros y a la sociedad. Ese fue el momento ms enriquecedor, porque
aprendimos y, a la vez, vimos los frutos de nuestro trabajo.
En la escuela nos ensean mucho de lo prctico y cosas que no slo nos sirven como
material para la escuela, sino para cuando salgamos, tener algo conocido para la
vida. Me encanta la escuela, yo la eleg. Yo quiero ser profesora quiero recibirme,
aprend muchsimas cosas, muchsimos temas que me pueden servir, porque fue
de la mejor forma: yo llegu a los profes y los profes a m. A veces nos
quedbamos sbados y domingos yo creo que la escuela logr eso, porque, si no
nunca un chico de secundario hubiese estado un domingo o un sbado a la noche
trabajando
298
...
El proyecto nos uni a todos, porque tuvimos que trabajar mucho en grupo, y para
trabajar en grupo hay que llevarse bien, para llevarse bien hay que aprender a
tolerar, a aceptar al otro tal cual es, entonces, nos uni muchsimo como grupo
Me parece que es una de las modalidades con las que ms se aprende.
Yo a los profesores los tomo como ejemplo, y a la modalidad como ejemplo para
trabajar con mis futuros alumnos Me encantara recibirme de profesora y trabajar
en esta escuela de esta manera. Es mi sueo.

Detectar problemticas y trabajar en ellas, como este caso en un Centro de Atencin
a la Vctima de la Violencia, tiene un gran impacto en el proceso formativo de los
estudiantes, no slo como miembros de la institucin educativa sino tambin como
agentes que, fuera del mbito escolar, pueden desenvolverse y prevenir acciones
violentas.

298 Muchas de las acLlvldades se desarrollaban fuera del horarlo escolar.
452
Este proyecto ha logrado profundizar el sentido de compromiso, interrelacin,
pertenencia e incrementar la comunicacin entre los participantes, los docentes y
las autoridades del Centro Municipal.
Mediante esta modalidad de trabajo se va construyendo una visin ms humanizada
de la educacin, uno de los temas que en reuniones entre docentes apareca
permanentemente, a partir de pensarse como una escuela que intenta reformarse a s
misma
El uso adecuado de los medios de comunicacin ha permitido que estas acciones
trasciendan la escuela y sean difundidas a la comunidad a travs de una radio y por
Internet.

453
6.- ESCUELAS DE REINGRESO: ALTERNATIVA PARA LA INCLUSION
EDUCATIVA
299


6.1. CONTEXTO
La Escuela N 2 del Distrito Escolar IV se encuentra ubicada en el barrio de La Boca,
Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Forma parte de un conjunto de ocho instituciones
creadas por las autoridades de la Ciudad entre los aos 2004-2005. El propsito de
estos establecimientos, denominados Escuelas de Reingreso, es convocar a un sector
de la poblacin joven que, por diferentes motivos, no comenz o interrumpi su
escolaridad y est interesado en completar los estudios de Nivel Secundario.
La ER N2 se crea en el ao 2004 y tiene la particularidad de funcionar en una empresa
recuperada a partir de la firma de un convenio entre los trabajadores de la Cooperativa
Grfica Patricios y el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Mediante este convenio, la
empresa cede lo que eran las oficinas para la instalacin de los espacios en los que
funciona la escuela. Esta circunstancia dar caractersticas particulares al
funcionamiento de la institucin:
"Y es toda una historia porque hubo que hacer de las oficinas una escuela. Ahora lo
interesante es ver el efecto multiplicador de esta empresa recuperada. Llegaron a
trabajar casi cuatrocientos obreros ac en la Grfica; trabajaban las veinticuatro
horas. Hoy habr unos setenta trabajadores en la Grfica cincuenta y cinco
docentes en la escuela y cuatrocientos alumnos". (Directivo)
sta es la ltima Escuela de Reingreso creada con calendario marzo-marzo dentro del
Programa y la nica que trabaja en doble turno.
300


6.2. RESUMEN
Las Escuelas de Reingreso constituyen la primera experiencia de creacin de
propuestas escolares que modifican el modelo de escuela tradicional y procuran poner

299 La presenLe experlencla - lmplemenLada en la Lscuela n 2. ulsLrlLo Lscolar lv (Avda. 8eglmlenLo de aLrlclos n 1933-La 8oca, Cludad
AuLnoma de 8uenos Alres)- ha sldo slsLemaLlzada a parLlr de los slgulenLes aporLes: ArgenLlna, MlnlsLerlo de Lducacln (2010 d). Lxperlenclas y
rcLlcas LducaLlvas en Lscuelas Secundarlas (pp 133-163), - Llbro 2 - Lxperlencla 13 - 8uenos Alres: LuuL8A, 8evlsLa Ll MonlLor de la Lducacln,
del MlnlsLerlo de Lducacln de la nacln, n 28 - 3 epoca - marzo 2011 (enLrevlsLa), 8evlsLa CanLo MaesLro de C1L8A, novlembre 2010 - n 17
(noLa sobre las Lscuelas de 8elngreso- "lnclulr para poder educar, educar para poder lnclulr"), enLrevlsLa al ulrecLor nesLor 8ebecchl. Ll equlpo
dlrecLlvo de la lnsLlLucln se compleLa con el Sr. vlcedlrecLor, rof. !avler lrlarLe. uocenLes responsables de la experlencla: equlpo docenLe de la
Lscuela n 2 ulsLrlLo Lscolar lv. L-mall de conLacLo: nrrebecchl[hoLmall.com
300 Ln 2003, se crearon las dos ulLlmas escuelas, que funclonan con calendarlo agosLo-agosLo.
454
en cuestin la llamada gramtica escolar
301
al procurar ofrecer nuevas estrategias y
alternativas de escolarizacin secundaria. La presente experiencia describe la historia de
la constitucin y las caractersticas principales de la ER N2.

6.3. PROBLEMA
Disear e implementar mecanismos de inclusin frente a la masificacin de la Educacin
Secundaria, a partir de polticas educativas capaces de atender a la poblacin de
jvenes y adolescentes de sectores de alta vulnerabilidad social que no han completado
o iniciado la Educacin Secundaria, en la franja etaria que no es absorbida por la
Educacin de Adultos
302
. Esta franja abarca jvenes de entre 16 y 18 aos que
representan un alto porcentaje de la poblacin no escolarizada. La iniciativa constituye
una estrategia de inclusin cuya primera experiencia son las Escuelas de Reingreso de
la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
La realidad social de los adolescentes y de los jvenes del barrio es compleja. Quienes
trabajan en la escuela saben que los procesos para su inclusin dentro del sistema
educativo requieren de una mirada especial, de un trabajo sostenido y comprometido
como as tambin de una construccin clara de los objetivos que se persiguen.
A veces, hay escuelas donde existe la voluntad de mirar a los alumnos y tambin
hay otras donde no obstante este tipo de comunidades, no se mira a los alumnos.
(Directivo)

6.4. PROYECTO
En el ao 2003, se inici el relevamiento de la poblacin que pudiera estar interesada en
incorporarse, a travs de los Centros de Gestin y Participacin, lo que arroj muy
buenos resultados. A dos aos de su implementacin, no haba ms vacantes, situacin
que se reiter en el 2008, con lo cual en tres aos la escuela ya era muy conocida y
haba mucha gente que quera venir a inscribirse". (Directivo)
El eje de las Escuelas de Reingreso es la inclusin, y para ello se pone en marcha el
diseo de una organizacin institucional y acadmica especfica capaz de satisfacer la

301 lormaLo escolar cuyos componenLes son: esLrucLura lnsLlLuclonal (Llpos de organlzacln escolar) y sus modos de arLlculacln con la escuela
prlmarla y los nlveles superlores, el modelo currlcular: los ob[eLlvos de formacln y el recorLe culLural o conLenldos y el modelo organlzaclonal y
pedagglco: dlsposlcln de los recursos pedagglcos. La gramLlca escolar fue anallzada por 1yack y Cuban (1993).
302 La Lducacln Secundarla de !venes y AdulLos en ArgenLlna requlere haber cumplldo 18 anos.
455
demanda de educacin de un importante sector de la poblacin con caractersticas de
alta vulnerabilidad social que quiere finalizar la Educacin Secundaria.

Organizacin de la Oferta Educativa
La idea que funda esta organizacin es la implementacin de estrategias para permitir el
ingreso de quienes deseen incorporarse al sistema, para lo cual la organizacin de la
oferta y todo lo vinculado con la progresin de las trayectorias escolares, materias
anuales y cuatrimestrales, asistencia y promocin por asignatura, rotaciones por las
aulas, le imprimen a la escuela una dinmica particular.
El plan de estudios tiene una duracin terica de cuatro aos. Comprende materias
anuales y cuatrimestrales distribuidas en cuatro niveles y el rgimen de asistencia es por
materia. Esta forma de cursado de asignaturas brinda la posibilidad de que cada
trayectoria escolar tenga en cuenta no slo lo que se establece desde la organizacin
curricular para cada uno de los niveles, sino que tambin facilita a cada estudiante
poder cumplir con los requisitos de asistencia a clase. Sin embargo, esto mismo se
convierte en motivo de reflexin para el equipo directivo y docente ya que pueden darse
casos en que esta modalidad en la propuesta del trabajo escolar provoque efectos no
esperados, por lo que es necesario tener previstos dispositivos de seguimiento y de
registro rigurosos:
va fijando la historia de la institucin en tanto espacio pblico () hemos
construido muchos datos relacionados con la discontinuidad en las cursadas, la
cada de los alumnos en la matrcula, ver cules son las materias donde los
alumnos reprueban en mayor cantidad grupo a grupo y sobre eso poder hacer una
intervencin, justamente porque recopilbamos datos. (Directivo)
Cada materia tiene un aula fija para cada uno de los diferentes niveles: son los
estudiantes los que se mueven de un aula a otra dependiendo de la asignatura que
estn cursando y del nivel en el que estn trabajando.
Esta escuela funciona en doble turno. De lunes a jueves, se trabaja en los espacios
curriculares que tienen una duracin anual; los das viernes, en los que se desarrollan de
manera cuatrimestral y en los diferentes talleres que ofrece la escuela. Estos ltimos
estn pensados desde propuestas ms vinculadas con la opcionalidad y con el deseo de
participacin de los estudiantes. La organizacin de los talleres reconoce como positiva
la participacin de los estudiantes y el hecho de que les permite la vinculacin con otros
456
niveles porque los chicos cursan las asignaturas anuales segn el nivel aprobado; en
cambio, en los talleres se pueden agrupar estudiantes que estn cursando en diferentes
niveles. Un estudiante seala:
"Y me anote en segundo ao, si me hubiera inscripto en una escuela comn
estara en primer ao; por eso me gust el sistema que hay ac por materia, una
gran diferencia: se aprueba por materia".
El rgimen de aprobacin es por asignatura, de manera que los estudiantes puedan ir
acreditando sus logros paulatinamente. La idea es que puedan ir avanzando y respetar
la correlatividad entre materias, tal como est planteado en el diseo curricular, todo lo
cual modific los niveles de repitencia. Al respecto, el Director seala:
Y yo no s si se aprende de la repitencia. Yo dira que no, que no se aprende y
hay que buscar el mecanismo que permita que el chico hoy no repita y que avance.
Se me ocurre como una alternativa, si el pibe da tres materias mal en primer ao,
que al ao siguiente mantenga el grupo y est en segundo y que las tres que debe
las d en contraturno con la posibilidad de mantener el grupo de compaeros y
recuperar estas materias que dio mal".
Correlativamente, resulta necesario pensar en un sistema de exmenes que supere la
estandarizacin establecida e imponer una modalidad ms flexible:
Fraccionar los exmenes con lo cual el pibe no tiene que estudiarse todo... stas
son oportunidades y no facilismo, pero para esto se necesitan dos tipos de
desestructuraciones: una, en lo material por decirlo de alguna manera en todo lo
que hace al armado de las escuelas y otra, en la mentalidad de los docentes".
(Directivo)
En cuanto a los docentes que se incorporan a las escuelas, tienen una relacin laboral
diferente; se prevn dedicaciones por cargo que contemplan diferentes tareas de
acuerdo con el espacio curricular.
"El cargo docente es de doce horas ctedra que se distribuyen de la siguiente
manera: ocho horas frente a alumnos, dos horas destinadas a la planificacin y dos
de apoyo porque los chicos cuentan con profesores de apoyo. En el caso de las
materias del rea de Sociales, pueden tener ocho horas frente al curso, dos para
planificacin y dos para apoyo. En el caso de Matemtica, tienen diez frente al
curso y dos para planificacin: pero tambin la escuela tiene la posibilidad de once
horas para el Proyecto Pedaggico Complementario (PPC) por curso, que seran
457
institucionales donde vos fortalecs apoyos, alguna planificacin, o de repente si
vos considers que para un profesor de Matemtica -que es una de las materias
donde se dan los mayores ndices de repitencia o que tiene mayor incidencia en la
repitencia- no tens apoyo, si pods trabajar en el PPC". (Directivo)

6.5. REALIZACIONES
Las Escuelas de Reingreso presentan particularidades que posibilitan el cumplimiento de
sus propsitos centrales:
6.5.1. La institucionalidad de la propuesta:
La propuesta escolar con estas caractersticas cuestiona los modelos de funcionamiento
tradicionales
303
de la escuela secundaria. Por este motivo, se resalta la importancia que
supone la construccin conjunta del modelo institucional, que requiere de la participacin
comprometida de cada uno de los actores que trabajan en la escuela.
- El Equipo Directivo. Este tipo de construccin necesita un esquema de conduccin
que haga posible no solamente el desarrollo de las acciones en el marco de lo diseado,
sino que logre que todos los aspectos de la vida institucional puedan realizarse ms all
de lo diverso de su funcionamiento. En el trabajo docente compartido, tienen una funcin
muy importante los Coordinadores de rea.
- Los docentes. Se destaca la importancia del alto grado de implicacin de los docentes
en una lectura institucional compartida referida a la problemtica de los jvenes. No se
concibe el trabajo de cada profesor como independiente de lo que est representado en
la propuesta general de la escuela.
Esta construccin conjunta se plantea en trminos de una "convocatoria institucional"
con el objetivo de desarrollar en forma permanente, con todos los actores, las
estrategias que se consideren necesarias para fortalecer los procesos de inclusin. Se
trabaja mucho sobre esto en trminos de conseguir dar forma a la identidad de la
escuela, lo que es imprescindible para llevar adelante una propuesta de funcionamiento
como la que plantea "el reingreso".

303 Algunos componenLes que consLlLuyen la esLrucLura lnsLlLuclonal (la llamada gramLlca escolar) son: aula como unldad espaclal, con[unLo de
aulas por las que LranslLan en funcln de su progreso los esLudlanLes, ano escolar o lecLlvo como unldad de Llempo, dlvlsln del conoclmlenLo en
dlsclpllnas o aslgnaLuras, conoclmlenLos dlsLrlbuldos en unldades, especlallzacln dlsclpllnar de la formacln docenLe, relaclones laborales
aslgnadas de acuerdo a las secclones/dlvlslones por horas cLedra. Ll modelo organlzaclonal hace referencla a la organlzacln escolar: las aulas
graduadas, los esLudlanLes agrupados por edad, la organlzacln mlsal del espaclo. Ll modelo pedagglco es el modelo dldcLlco especlflco que
surge como consecuencla: los conoclmlenLos dlsLrlbuldos en unldades, los recursos dldcLlcos, la Lemporallzacln de la ensenanza y el
aprendlza[e, los dlsposlLlvos de evaluacln.
458
"Hay un primer paso que es este trabajar con los pares, con todo el equipo docente
a travs de la asesora pedaggica, de los coordinadores de rea, en las reuniones
de personal, tambin acuerdos de contenidos mnimos que pueden salir con mayor
o menor fluidez en cada una de las reas". (Directivo)
- Los Asesores Pedaggicos. Con ellos se trabaja muy especficamente en lo relativo
al acompaamiento a los docentes en el seguimiento de los estudiantes y sobre todo en
la construccin de una mirada a la hora de seleccionar los modos de intervencin.

6.5.2. Diseo Curricular Consensuado
La propuesta para el reingreso a la escuela secundaria se centra en la apertura de los
modelos institucionales tradicionales, de manera tal de hacer posible el desarrollo de
una poltica institucional inclusiva, sobre todo desde la perspectiva de poder brindar
respuesta de escolarizacin a adolescentes y jvenes provenientes de sectores de alta
vulnerabilidad social. Esta perspectiva pone el acento no slo en cuestiones vinculadas
con la dinmica de funcionamiento institucional en general, sino en aquellas
relacionadas con decisiones acerca de la seleccin y tratamiento de los contenidos
curriculares.

6.5.3. Acompaamiento de Trayectorias Escolares
Para el seguimiento de los estudiantes, la propuesta contempla fundamentalmente dos
espacios: un sistema de tutoras y acciones de apoyo escolar.
Dentro de lo que implica la propuesta de una escuela que propicia el reingreso, se
destaca el rol asignado a la funcin de tutora ya que sobre los tutores se sostiene buena
parte del trabajo de fortalecimiento y de seguimiento de la escolaridad de quienes se
incorporan. Los tutores son todos docentes de la escuela y desarrollan su tarea a partir
de una determinada asignacin de horas. Sus funciones incluyen entrevistas con
docentes, con preceptores, con los paps, o diferentes miembros de las familias de los
estudiantes que permitan completar la mirada sobre esa trayectoria. No se trata de
cumplimentar el llenado de planillas y de formularios sino de construir informacin vlida
y significativa para el diseo de estrategias de acompaamiento con el resto del equipo
institucional.
"En nuestra escuela hay tutores para cada materia; los profesores se comprometen
con quien los necesita... se comprometen mucho con nosotros. El compromiso
459
mismo de los directivos de sta escuela... N se conoce a todos: sabe todo".
(Estudiante)

6.5.4. Apoyo Escolar
Los espacios de apoyo escolar estn destinados a la orientacin de los estudiantes que,
por las dificultades que presentan en algunas materias, requieren de una enseanza
ms individualizada. Se trabaja con grupos pequeos y se abordan especficamente los
contenidos que presentan mayores problemas. Su construccin comprende un trabajo
conjunto con quienes tienen a su cargo el seguimiento y fortalecimiento de las
trayectorias escolares. No se deja librado a una decisin de alguno de ellos en soledad;
siempre cuentan con el asesoramiento necesario en virtud de los niveles de escolaridad
alcanzados previamente, de las posibilidades que se evidencien para un trnsito
satisfactorio, entre otras cuestiones.
ste es el centro del trabajo en la escuela: la forma en que cada itinerario escolar es
considerado y fortalecido, siempre teniendo en cuenta situaciones de contexto,
caractersticas particulares y alternativas para la integracin a la vida institucional y con
propuestas articuladas con otras instituciones. Considerar lo particular no implica aislar
cada caso de la vida institucional. Se trata de estar alerta ante las necesidades que se
relevan y a la identificacin de sus causas; no es una decisin absolutamente delegada
a los estudiantes sino que est acompaada por los adultos, por los equipos.

6.5.5. Otras estrategias para la inclusin
La maternidad y paternidad temprana son algunas de las problemticas que requieren
de atencin en relacin con el sostenimiento de las trayectorias escolares que se
discontinan.
"Todas las escuelas de reingreso tienen que atender este problema. Lo podremos
batallar con mayor o menor xito y ah es donde estn jugando muy fuertemente las
estrategias de retencin. Por ejemplo de alumnas o alumnos madres y padres
adolescentes. En la medida en que ellos cuenten con herramientas, ac siguen
asistiendo". (Directivo)
Este trabajo se lleva adelante desde la coordinacin de las diferentes reas (Sociales,
Comunicacin, Exactas y Naturales). Si un estudiante tiene inasistencias reiteradas por
460
un largo perodo, al reingresar a la escuela se le pide que vaya a las clases de apoyo
como una manera de recuperar todo ese tiempo de ausencia.
"Por un lado se les da una apoyatura en el caso de que no puedan venir pero
tambin se hacen talleres donde se reflexiona acerca de la maternidad. Por lo
general, ese tema lo abordan las referentes de las alumnas madres y la tutora.
Estamos hablando en caso de embarazo pero ahora, por ejemplo, tenemos una
chica que hace tres semanas se cay del colectivo y est enyesada y no puede
venir. La tutora es la que se encarga de compilar todo el material que prepararon
los profesores
;
el padre vino ayer y se llev una carpeta para que la chica hiciera
los trabajos. Se les solicita a los profesores en funcin de lo que van a dar de ac a
fin de ao, se les dice: Fijate qu le podemos ir dando de manera pautada... para
que haga el trabajo y lo pueda devolver y darle otro y no atosigarla y sobre todo que
no se pierda". (Directivo)
Tambin se organizan actividades con el Centro de Salud al que asisten todos lo
mircoles para formar agentes sanitarios que realizan trabajos preventivos en la
comunidad.
Del Centro de Salud todos los mircoles estn viniendo a formar agentes
sanitarios... con los chicos. Y una vez que los pibes estn preparados la idea es
que vayan a los conventillos de La Boca a hacer medicina preventiva. Es un Centro
Odontolgico todo lo que tiene que ver con el cepillado el cuidado de los dientes y
dems. Darle a la gente su cepillo e informar porque a veces no llega la informacin
a todo el mundo, la cuestin de los mdicos de cabecera..."(Directivo)
Otra actividad en la escuela es el Taller de Radio. Actualmente, trabajan en la radio
alrededor de veinte personas y en la programacin estn involucradas entre cien y
doscientas, entre obreros de la fbrica (la Grfica), jvenes estudiantes y docentes de la
escuela. Mediante esta accin, seala el Director ganamos un premio de Periodistas
por un da" por una nota que les hicieron los chicos a algunos obreros de la Grfica, que
participaron de la recuperacin, del premio entregado en el Ministerio de Educacin y
subieron al escenario trabajadores y estudiantes ".

6.6. APRENDIZAJES
La organizacin institucional y acadmica sobre la que se construye la propuesta de
Escuelas de Reingreso es una herramienta importante de inclusin. Propiciar la
461
inclusin, un rasgo distintivo de estas escuelas, est dado por un marco normativo
especfico y un diseo curricular de caractersticas particulares. Para el armado de este
diseo, fueron convocados los docentes desde las instancias de conduccin del sistema.
Para ellos, la puesta en marcha de este currculo signific un verdadero cambio y
desafo en cuanto a la necesidad de renovacin de sus prcticas de enseanza.
Algunos aspectos o dimensiones de la propuesta pedaggica que representan lneas de
trabajo a seguir investigando son: el currculum participativo, los itinerarios formativos
construidos de manera conjunta y otras formas de escuchar y trabajar con el otro.

462
7.- DESDE EL PRESENTE PROMOVIENDO FUTURO
304


7.1. CONTEXTO
La escuela de Educacin Media N 8 Padre Carlos Mugica est ubicada en el partido de
Junn al noroeste de la provincia de Buenos Aires. La poblacin de la ciudad de Junn
que es su cabecera, segn estimaciones del 2011 supera los 100.000 habitantes. La
sede se encuentra en la Unidad Penitenciaria Bonaerense N 13 de mxima seguridad,
dependiente del Servicio Penitenciario Bonaerense de Junn.
En 1983, se inaugur la oferta educativa para el Nivel Medio, como extensin de la
Escuela Media N2, la que en 1997 se convirti en la actual sede. Actualmente, cuenta
con una matrcula de 600 estudiantes en las cinco extensiones que se fueron creando
acorde con las problemticas sociales identificadas por los docentes y directivos de esta
institucin. La mltiple oferta es la siguiente:
Sede: ubicada en la Unidad Penitenciaria N 13 de mxima seguridad para detenidos
alojados en la unidad.
- Extensin 1: ubicada en la Unidad Penitenciaria Bonaerense N 16, de mediana
seguridad, para los detenidos alojados en la dependencia.
- Extensin 2: ubicada en la Guardia Armada de la UP N 13 para los empleados
del Servicio Penitenciario Bonaerense, familiares y vecinos civiles de barrios
cercanos al Complejo Penitenciario de Junn.
- Extensin 3: ubicada en el edificio de la Escuela Primaria N 22 en la zona
urbana de Junn -turno noche-. Su matrcula est abierta a la comunidad y posee
las orientaciones en Ciencias Sociales y Gestin de las Organizaciones, para que
puedan continuar y terminar sus estudios quienes hayan salido en libertad.
- Extensin 4: ubicada en la zona rural, en la Casahuerta, a 24 kilmetros de
Junn, con orientacin en Tecnologa, especialidad Agraria. Es de matrcula
abierta pero tambin brinda continuidad a los detenidos que salen en libertad.

304 La presenLe experlencla - lmplemenLada en la Lscuela de Lducacln Medla n 8 adre Carlos Muglca. unldades enales n
13, n 16 y Alcaldla n 49 del Servlclo enlLenclarlo 8onaerense !unln (Cral. az 868 C 6000, !unln, rovlncla de 8uenos Alres)-
cuya dlreccln esL a cargo del rof. uanlel Cano y la vlcedlreccln, de la rof. MarLa M. Alfaro- ha sldo slsLemaLlzada a parLlr de
los slgulenLes aporLes: ArgenLlna, MlnlsLerlo de Lducacln (2010 c). >@periencias " Pr?cticas >ducativas en >scuelas Secundarias
(pp 31-62). - Llbro 1 - Lxperlencla 4 - 8uenos Alres: LuuL8A, ArgenLlna, MlnlsLerlo de Lducacln (2011 e). >@periencias "
Pr?cticas >ducativas en >scuelas Secundarias) - vldeo - 8uenos Alres: ulreccln naclonal de ollLlcas SocloeducaLlvas, enLrevlsLa
al rof. uanlel Cano, ulrecLor de la lnsLlLucln. >Cmail de conLacLo: d_cano868[hoLmall.com
463
- Extensin 5: espacio que se abri en el ao 2009 ubicado en la Alcalda 49.
Este lugar de detencin tiene en la actualidad cuatrocientos detenidos en un
rgimen de mxima seguridad.
Inicialmente se atendi a los detenidos del Sector A (300 detenidos), y desde el ciclo
2011, se ampli a los detenidos en el Sector B (rea de drogadependientes) (100
detenidos).
Desde el inicio, la Direccin de la escuela est a cargo de la misma persona y se trabaja
con una estrategia de gestin que implica inclusin social, vnculo con la cultura del
trabajo, continuidad educativa y expansin institucional.

7.2. RESUMEN
Esta Institucin lleva adelante acciones de inclusin educativa teniendo en cuenta el
reconocimiento del derecho implcito en cada necesidad de los estudiantes en contextos
de encierro. Se trata de posibilitarles el ingreso y adems de cuidar y auspiciar buenas
trayectorias educativas a partir de la observacin, la escucha y el dilogo con una
comunidad que expresa sus carencias. Se trabaja con una estrategia de gestin que
implica inclusin social, vnculo con el mundo y la cultura del trabajo, la continuidad
educativa y la expansin institucional.
Con esta mirada se fue generando a lo largo del tiempo una oferta educativa en
diferentes extensiones, brindando un mbito con ciertas normas y pautas orientadas al
estmulo de actividades solidarias y al trabajo en equipo, favoreciendo el
acompaamiento teraputico y la conexin con la familia a fin de reconstruir los vnculos.
El proceso de creacin permanente e ininterrumpida de espacios educativos en
diferentes localizaciones se considera como una estrategia de expansin institucional
para la inclusin socioeducativa.
Cada una de las cinco extensiones responde a las necesidades que fueron expresando
los docentes y el equipo directivo. De esta forma, se genera una oferta diferenciada para
grupos sociales con problemticas distintas. A su vez, el trnsito educativo est pensado
entre la sede y todas las extensiones de la escuela segn las posibilidades de
circulacin de los estudiantes por los diferentes espacios comunitarios, no siempre
elegidos libremente.
Dentro de este marco, los docentes y directivos subrayan la importancia que se le da al
mundo del trabajo en todos los niveles institucionales.
464
7.3. PROBLEMA
Los contextos de encierro suelen estar invisibilizados. La naturalizacin de la idea de
confinamiento y exclusin hace que no se debata ni se cuestione lo relacionado con el
sufrimiento que tales condiciones de vida producen. Los estudiantes de la sede y de las
extensiones 1, 2 y 5 de esta escuela estn presos y sienten este padecimiento.
"Hoy en un lugar donde uno est encerrado porque cometi un delito que vengan y
le traigan la posibilidad de estudiar ac adentro, no slo es que uno lo valora como
adulto ya maduro; si no que ve que le ofrecen una puerta abierta para una salida de
algo y para una entrada en un mundo. (Estudiante)
El pasaje ms difcil que se les plantea a los estudiantes de estos contextos es temporal,
y es muy incierto poder pensar un proyecto de vida posible y sustentable. No es slo
pensar alternativas, sino poder pensarse incluido en la misma sociedad en la que antes
se fracas. Si bien los detenidos con salida transitoria y los ex detenidos estn
habilitados para continuar sus estudios en cualquier establecimiento externo a la crcel,
suele haber obstculos que muchas veces son del orden de lo simblico y otras
corresponden a cierto mecanismo discriminatorio que imposibilita la inscripcin.
La crcel deja huellas y la salida suele ser muy aorada pero tambin mucho ms dura
de lo que se piensa. Los vnculos con la sociedad son prcticamente inexistentes y muy
difciles de establecer. Con frecuencia las relaciones afectivas en general y las
relaciones familiares en particular, se encuentran seriamente afectadas. Quienes habitan
contextos de privacin de libertad suelen tener una considerable dificultad para
establecer vnculos emocionales () por eso, es importante ayudarlos a construirse un
lugar en el mundo, un lugar en el que puedan vivir (Valverde Molina, 2010, p. 27). En
esta situacin, seguir siendo estudiante de la escuela es muy importante porque implica
continuidad de lo positivo e inclusin. Sostener la asistencia a la escuela es mucho ms
que una posible certificacin ya que implica vnculo, relacin, futuro, palabra.

7.4. PROYECTO
Las escuelas en contextos de encierro dependientes de los Ministerios de Educacin de
cada jurisdiccin son parte de los sistemas educativos provinciales y se articulan en
todos los aspectos -legal, curricular y administrativo- con las escuelas externas. Esto
465
garantiza continuidad en el trnsito educativo dado que el encierro que sufren los
estudiantes es temporal
305
.
Esta escuela cre cinco extensiones que permiten la continuidad educativa a los
detenidos, pero en otros lugares y con diferentes caractersticas. Se trabaja en
articulacin con personas, organizaciones, instituciones pblicas y privadas, lo que
sostiene fuertes vnculos con la comunidad para contener en mayor o menor medida a
los estudiantes.
Se han generado una gran cantidad y diversidad de proyectos en relacin con las
necesidades concretas de cada servicio educativo. En algunos casos, son proyectos que
se cien estrictamente a cuestiones extracurriculares que los propios estudiantes
solicitan. Los vnculos con el mundo en general -y con el mundo del trabajo en particular-
son mltiples y se expresan en distintas dimensiones presentndose como prioritarios en
esta gestin. A su vez, los contenidos que se trabajan en diferentes espacios estn
emparentados con dificultades generalizadas identificadas por los docentes. El lenguaje
y la relacin con los dems son ncleos organizadores de las actividades que se
desarrollan. La consigna permanente es trabajar en equipo y con la palabra. Esto es
evidente en el Taller de Radio, una materia del bachillerato y en la revista Cultura
Interna, un proyecto escolar. A su vez, esto permite una gran cantidad y diversidad de
proyectos, treinta y ocho en total, que se llevan adelante en el marco del Programa
Permanente de Extensin Cultural, definido y estructurado por esta Institucin.

7.5. REALIZACIONES
El turno tarde en la UPB N 13 Sede- (fue el turno original, que hasta fines de 2010
conserv la normativa y currcula antiguas de cuatro aos que pertenecan a un
Bachillerato en Ciencias Exactas con Especialidad en Computacin para Adultos) a
partir de 2011 se transform en una divisin con Orientacin en Ciencias Biolgicas,
Salud y Medio Ambiente, y otra divisin con Orientacin en Tecnologa, ambas con tres
aos de duracin.
En el turno maana, tambin aparecen los cursos de tres aos pero con una orientacin
especfica hacia lo laboral; es un Bachillerato con Orientacin en Produccin de Bienes y
Servicios, especialidad en Procesamiento de Alimentos, en una divisin, y un

303 Al respecLo, la 8esolucln n 127/10 del Conse[o lederal de Lducacln esLablece que las auLorldades [urlsdlcclonales (.) generarn
condlclones e lmplemenLarn clrculLos que garanLlcen la conLlnuldad educaLlva (.) cuando los esLudlanLes decldan conLlnuar sus esLudlos fuera
del conLexLo de prlvacln de llberLad".

466
bachillerato en Ciencias Sociales, especialidad en Diseo Grfico en la otra divisin.
Esto tambin se repite en la UPB N 16 (turno maana) y en la Alcaida 49 (turno
maana), con Orientacin en Produccin de Bienes y Servicios, especialidad en Taller
Radial (en UP 16) y especialidad Procesamiento de Alimentos (en Alcaida 49).
La escuela ofrece alternativas entre sus diversas extensiones para que los detenidos
con salida transitoria o definitiva puedan seguir asistiendo a una Institucin sensible a su
situacin.
Una de las acciones propuestas es el Taller de Radio cuyos objetivos apuntan
principalmente a fortalecer los vnculos interpersonales, favorecer una situacin
comunicativa real entre partcipes o receptores, estimular conductas prosociales. Para
esta actividad, la escuela cuenta con una sala de radio equipada que transmite en
circuito cerrado y sale al aire en directo a todo el penal. Casi todas las materias
atraviesan el taller. Se aprenden a utilizar los equipos de radio y PC asociados, se
planifican y arman programas, se escriben y se leen notas, se leen los diarios, se
plantean diversos temas y se discuten diferentes posiciones; se dan recetas de cocina,
se pasa msica, se hacen reportajes a distintas personas.
El Servicio Penitenciario -tanto el provincial como el federal- llama "interno" a
toda persona encerrada en la crcel. Otro proyecto, la revista Cultura Interna, siendo
una metfora de la condicin de "interno", se vincula con la cultura del trabajo. Esta
actividad comenz en el ao 2004 como un peridico que luego se transform y desde
ese momento hasta la actualidad, la revista es realizada por los estudiantes de la
escuela y la correccin y la coordinacin de las tareas las llevan a cabo docentes. El
proyecto, que se implementa desde hace ms de 5 aos, se desarrolla articulando
diferentes materias con la modalidad de Aula-Taller. Est destinado a estudiantes de la
Orientacin Diseo Grfico del turno maana de UP13 y busca fundamentalmente la
expresin de ideas, pensamientos y sentimientos, como as tambin - segn palabras de
un estudiante - "trascender los muros, salir a la calle, obtener un poco de libertad".
El contenido de la revista gira en torno a un eje temtico elegido por estudiantes y
profesores participantes a partir de un debate (este ao el tema seleccionado es
la Inclusin Social).Se incluyen historietas (ocupan la pgina central), entrevistas,
comentarios, reflexiones, etc. Teniendo en cuenta el eje temtico elegido, estudiantes y
profesores realizaron una entrevista a un ex-alumno prximo a salir en libertad (hoy ya
en libertad), que estuvo realizando salidas laborales. Se transcriben a continuacin,
algunos fragmentos:
467
"Pensamos que esto es lo peor, pero afuera est fuerte. Hay que estar
preparado. Tenemos la posibilidad de elegir".
"Encontr en la escuela la posibilidad de expresarme. Encontr un lugar en la
sociedad".
"Antes la droga me daba satisfaccin inmediata, a travs del estudio encontr
cosas satisfactorias que tienen alcance y trascendencia".
"Pienso seguir estudiando abogaca (...), me gustara especializarme en
derechos humanos para poder luchar por mis ideas y no quedarme solo en la
queja"
"La educacin da las bases, las herramientas para posicionarme en el afuera".
"Encontr un espacio de libertad, la escuela fue un despertar".

Tambin fue una oportunidad para que los estudiantes reflexionaran sobre la inclusin
social:
"Una nueva oportunidad que nos ofrece la vida, poder salir con otros proyectos".
"Volver a tener la posibilidad de incluirte en la sociedad y as poder rehacer una
vida digna".
"Si uno no tiene quin le d una mano en la calle es difcil incluirse en la sociedad".

La extensin escolar Casahuerta tiene como finalidad favorecer la circulacin
de los detenidos en el proceso de salida, entre otras situaciones posibles. Su
caracterstica fundamental es el fuerte vnculo que se sostiene con el mundo del trabajo.
Desde la institucin se establecen mltiples articulaciones que permiten, incluso, llevar
adelante tareas por medio de microemprendimientos. Los estudiantes, adems de cursar
las materias correspondientes en las aulas, tienen actividades vinculadas con la huerta,
la granja (pequeos y grandes animales de corral). Se trata de una iniciativa enmarcada
en polticas de accin socioeducativa tendientes a la inclusin de adolescentes y/o
jvenes en situacin de vulnerabilidad; una inclusin con sentidos, que permita a los
estudiantes aprender, participar, integrarse, hacer amigos, desarrollar sentimiento de
pertenencia y crecer en valores como la solidaridad, el compromiso social, la
responsabilidad y el respeto por el otro como semejante.
468
Se llevan a cabo experiencias educativas solidarias, en las que los estudiantes son a la
vez protagonistas y destinatarios. Consisten en actividades de produccin agropecuaria
(huerta orgnica, plantas aromticas, produccin avcola y porcina), para cuyo desarrollo
los estudiantes se organizan en grupos, cooperando unos con otros tanto en la
distribucin de tareas como de los ingresos. De estas actividades, de las que tambin
participan ex-alumnos y las familias, estn integradas y vinculadas con los contenidos
curriculares de las diferentes asignaturas.
Dicen los estudiantes:
Vengo porque me gusta, es tranquila, en Casahuerta encontr amigos.
"Ac encontr compaerismo, adems aprendo sobre la atencin de los animales,
a inseminar a las vacas y tambin a hacer huerta."
"En la otra escuela tena problemas, peleaba, y me echaron; Casahuerta me gusta,
hago quinta, encontr amigos."
"Hay gente buena que te apoya, que te da una mano."

A la escuela concurren estudiantes que son madres adolescentes con sus hijos, a
quienes se cuida entre todos para que las mams puedan integrarse a las actividades
escolares y, de esa manera, lograr que no abandonen..." Adems de venir a la escuela,
comparto un rato con mi hijo Cuando termine, por ah me anoto para estudiar operador
sociocomunitario, aunque no s bien qu es. (Estudiante)
Tambin se dictan cursos y capacitaciones abiertas a la comunidad y afines a las
necesidades que los docentes y profesionales van registrando; asisten los estudiantes
que lo solicitan.

Ser docente en Contextos de Encierro
Ser docente en contextos de encierro implica el desafo de encontrar una grieta por la
cual llegar a la subjetividad del estudiante. Es entender que el acto de ensear va ms
all de la currcula, (incluyndola) ya que la formalidad llega slo a determinados
conocimientos; se construye en los vnculos, en la generacin de espacios de confianza.
Es tener la certeza de que las personas no estn formateadas de una sola manera, y no
son slo eso. Que todos podemos cambiar si tenemos la posibilidad de hacer
trayectorias que nos modifiquen. Un docente en contextos de encierro, dice Gagliano
469
(2010), en zona de frontera, tiene un compromiso con la construccin de la palabra
narrada. Le resulta imprescindible crear las condiciones para simbolizar la experiencia
propia y de sus estudiantes (Gagliano, 2010, p. 22).
Ser docente en contextos de encierro es darles a los alumnos herramientas para
pensar, para inventar una manera de decir propia que los convierta en sujetos de
su propio destino. (Docente y Jefe de Dpto.)

7.6. APRENDIZAJES
La oferta educativa, las Orientaciones y especializaciones de esta Escuela, los proyectos
que se llevan adelante y las articulaciones inter e intrainstitucionales son aspectos
observables en las prcticas de la poltica educativa que la institucin plantea.
La presencia de la Escuela en las instituciones de encierro es imprescindible si se quiere
garantizar el derecho a la educacin y brindar recursos para esta compleja elaboracin
de las situaciones de encierro. Es primordial que la Escuela est para todos en aquellos
momentos de la vida en los cuales las personas estn ms frgiles. En los proyectos, los
estudiantes encuentran elementos que les sirven para poder pensar un futuro:
Tuve la posibilidad de terminar la primaria en la crcel, ah segu el secundario y
por suerte lo voy a terminar ac... Me gustara pasar ms tiempo en la escuela o
sea ms horas, eso es lo que a m personalmente me gustara". (Estudiante)
"Hoy en un lugar donde uno est encerrado porque cometi un delito que vengan y
le traigan la posibilidad de estudiar ac adentro no slo es que uno lo valora como
adulto ya maduro sino que ve que le ofrecen una puerta abierta para una salida de
algo y para una entrada en un mundo. (Estudiante)
"Es indudable que nuestro objetivo se est cumpliendo: en Casahuerta, se est
cumpliendo de tal manera que, por ejemplo, un dato muy importante es que ningn
alumno nuestro ha reincidido. Esto para nosotros es el primer orgullo que tenemos".
(Ex Directivo)
Brindar herramientas simblicas y materiales para la insercin laboral, posibilitar la
elaboracin de un proyecto de vida, participar positivamente de las situaciones familiares
importantes a pesar de estar detenido, mantener y consolidar los vnculos y los roles
familiares, relacionarse con los pares en forma solidaria y generar proyectos, son
algunos de los logros que se identifican cuando se escucha a los protagonistas.
470
8. PROPUESTA DE MODALIDAD RURAL PARA EL CICLO SUPERIOR
(ORIENTADO) DE LA EDUCACIN SECUNDARIA
306


8.1. CONTEXTO
La escuela se encuentra ubicada en la localidad rural de Ro No, en la provincia de
Tucumn y a 60 km de San Miguel de Tucumn, capital de la provincia.
Su poblacin estudiantil la componen en su mayora jvenes habitantes de la
localidad y otros provenientes de parajes aledaos. En su mayora, los jvenes
estudiantes recorren una importante distancia para llegar a la escuela. Algunos de ellos,
al igual que los docentes, se trasladan en colectivos, mientras otros recorren el trayecto
a pie.

8.2. RESUMEN
La escuela se inaugur en el ao 1911. En su inicio, slo imparti Educacin Primaria,
pero actualmente trabaja con todos los niveles del sistema educativo. La Escuela
Secundaria Ro No inicialmente comenz a funcionar como anexo de la Secundaria
Media El Naranjo; en ambas, con Orientacin en Ciencias Sociales.
La experiencia se inicia el mes de julio del ao 2008 como respuesta a la demanda de
los padres que reclamaban este servicio para que los nios que egresaban del Nivel
Primario de zonas aisladas rurales pudieran continuar y concluir su Secundario. En este
sentido, los estudiantes del primer ao del Polimodal saben que son protagonistas, y se
trabaja fuertemente con toda la comunidad educativa para que puedan reconocer la
importancia de acceder a la Educacin Secundaria y, de esta manera, tener la
posibilidad de concluir sus estudios en el mbito local.
En 2011, el total de estudiantes cursantes del Ciclo Orientado fue de 65 jvenes, 7 de
los cuales culminaron en ese mismo ao la Educacin Secundaria, convirtindose en los
primeros egresados de esta institucin. Actualmente, algunos de ellos siguen estudios
superiores.

306 La presenLe experlencla -lmplemenLada en la Lscuela Secundarla 8lo nlo. Anexo de la Lscuela Medla Ll naran[o (8urruyacu. rovlncla de
1ucumn)- ha sldo slsLemaLlzada a parLlr de los slgulenLes aporLes: ArgenLlna, MlnlsLerlo de Lducacln (2010 c). Lxperlenclas y rcLlcas
LducaLlvas en Lscuelas Secundarlas (pp 113-124). - Llbro 1 - Lxperlencla 9 - 8uenos Alres: LuuL8A, ArgenLlna, MlnlsLerlo de Lducacln (2011 e).
Lxperlenclas y rcLlcas LducaLlvas en Lscuelas Secundarlas. - vldeo - 8uenos Alres: ulreccln naclonal de ollLlcas SocloeducaLlvas,
parLlclpacln lnsLlLuclonal en el Semlnarlo /1aller La educacln secundarla en la ArgenLlna (2000 - 2010). una aproxlmacln a su esLudlo desde
dlsLlnLas dlmenslones (rlmeros avances)", organlzado por la uCC.laculLad de Lducacln 18/nov/2011 y enLrevlsLa a !uan Manuel vlcLorla,
ulrecLor. L-mall de conLacLo: [uanmavlcLorla[hoLmall.com . Ale[andra vlllagra es la ulrecLora de la Lscuela rlmarla.
471
La propuesta de Modalidad Rural para el Ciclo Orientado de la Educacin Secundaria se
organiza sobre dos componentes bsicos: la estructura curricular contextualizada y un
modelo institucional flexible.

8.3. PROBLEMA
Construir un diseo de organizacin y gestin del conocimiento que garantice a
los estudiantes de una comunidad del mbito rural el acceso al Ciclo Superior de
la Educacin Secundaria en su lugar de pertenencia.

8.4.- PROYECTO
La implementacin de esta propuesta comenz en julio de 2008. La estructura curricular
diseada para el Ciclo Superior (Orientado) de esta modalidad integra dos propuestas
de organizacin y por reas. Se fundamenta en las caractersticas comunes de las
estructuras curriculares para las escuelas rurales de otras jurisdicciones y en la
adecuacin a particularidades de las escuelas rurales de la provincia de Tucumn. El
total es de 41 horas semanales. Para la cobertura de los espacios curriculares, se aplica
la Resolucin Nro. 196-5 (MEd).
En la Escuela de Ro No se pone especial nfasis en la construccin de una propuesta
de enseanza por reas, con la que se espera superar la fragmentacin de contenidos,
la uniformidad y la falta de conexin significativa. Se ofrece, as, una visin integrada y
se plantea una interpretacin de fenmenos y de hechos desde la perspectiva de
distintas disciplinas (tratamiento interdisciplinario).
La organizacin de las aulas en pluricurso implica la convivencia de diferentes edades
en un mismo tiempo y en un mismo espacio; por lo tanto, se agrupa a los estudiantes
que cursan aos diferentes en una misma seccin escolar. Sin embargo, los nuevos
desafos hacen necesario revisar y ampliar la experiencia.
La mayora de los docentes que se desempean en la Escuela de Ro No tienen la
prctica construida en torno a la elaboracin de proyectos de trabajos diversificados,
programados sobre la base de una definicin de contenidos en distintos niveles de
complejidad, y mediante actividades que se organizan en secuencias relativamente
abiertas.
472
La experiencia educativa fue desarrollndose y la escuela fue creciendo (comenz con 6
estudiantes y actualmente son 63).

Si algo aprendimos es que la educacin es dinmica pura y presenta
constantemente nuevos desafos. Hoy nos vemos frente a nuevos problemas que
tenemos que solucionar todos los das, por ejemplo la necesidad de un edificio
acorde a la cantidad de alumnos y a reformular pedaggicamente la escuela, ya
que los cursos asociados (plurigrados) no pueden funcionar de manera adecuada
con tantos alumnos, los cursos se ven desbordados debido al considerable
aumento de la matricula. Tenemos un problema, pero es un hermoso y fascinante
problema.
Ahora el desafo es multiplicador: seguir enhebrando, llevar la educacin a todos
los lugares nutriendo la misma de la heterogeneidad de cada regin, de cada
barrio, de cada ciudad, de cada montaa, de cada familia, de cada nio, joven y,
por qu no, adultos postergados que no tuvieron la oportunidad de estudiar. La
escuela necesita volver a pensar que sienten sus alumnos, reconocer la dignidad
de los sujetos, para dialogar con otros saberes que vayan ms all del aula. El gran
educador brasileo Paulo Freyre deca que educar implica una comprensin crtica
de la realidad social, poltica y econmica en la que est el alfabetizado. (Directivo)


8.5. REALIZACIONES
5.1.- Funciones compartidas entre directores: un trabajo codo a codo
El Polimodal en la Escuela de Ro No funciona como Anexo de la Escuela Media el
Naranjo. El director de esta escuela es responsable, a su vez, de la organizacin
acadmica del Anexo; se ocupa de los aspectos vinculados con la gestin curricular, de
las evaluaciones de los estudiantes, de la documentacin y certificaciones, entre otros.
Para estas tareas, cuenta con la colaboracin de la directora de la Escuela Primaria y de
EGB3, donde funciona el Anexo.
Ambos directores destacan la importancia de compartir el mismo espacio institucional, lo
que resulta muy favorable para la articulacin entre los niveles, el seguimiento de los
estudiantes, como as tambin para disear e implementar proyectos y actividades
comunes.
473
Para favorecer la interaccin entre las dos escuelas y tambin entre los estudiantes se
programan diferentes actividades culturales, deportivas y recreativas. De este modo, en
ocasiones, estudiantes de la Escuela Secundaria El Naranjo van a la Escuela de Ro
No, y viceversa.
En esta articulacin, tambin se trata de promover la conformacin de un equipo
docente integrado entre la EGB3 y el Polimodal. En primer lugar, se ofrecen las horas a
los docentes que trabajan en la EGB3 y, en segundo lugar, se abre la convocatoria a los
que cumplen funciones en la Escuela Media El Naranjo. Para la seleccin, se analiza el
puntaje, la antigedad y el perfil para el dictado de los espacios curriculares
correspondientes a la Modalidad de Educacin Rural en contextos aislados.
El noventa por ciento de los profesores de la media El Naranjo han tomado cargos
en la escuela de Ro No; por lo tanto, han incrementado sus horas. (Coordinadora
del Equipo de Apoyo Jurisdiccional)
El equipo directivo seala que este criterio de seleccin, que permite a los docentes
acrecentar horas en el establecimiento, favorece ampliamente la pertenencia
institucional y el seguimiento de las trayectorias escolares de los estudiantes.
Dentro de esta modalidad, resulta fundamental el rol del Coordinador de Escuelas
Anexas, definido en el diseo de la propuesta como lazo orientador y mediador con
docentes y con estudiantes en la tarea pedaggica307.
Otro rol muy importante en el marco de la propuesta es el de Preceptor Tutor, cargo que
se define como un docente con titulacin para ejercer en educacin secundaria, y su
funcin ser estar de manera permanente con los alumnos, ejerciendo la doble funcin
de preceptor y de tutor necesaria para este tipo de modalidad, adems de tener a su
cargo aspectos administrativos y pedaggicos.308
Actualmente, la tutora de EGB3 dicta clases en el espacio curricular Ciencias Sociales y
cumple funciones tutoriales tanto para los estudiantes del tercer ciclo como para los del
primer ao del Polimodal. Asiste a la escuela todos los das y, entre otras tareas, realiza
el seguimiento de los estudiantes.
Dicto Sociales un da a la semana y los otros das realizo mi tarea como tutora. Por
ejemplo, cuando los profesores faltan, cubro las horas con las actividades que ellos
programan. (Tutora)

307 Ministerio de Educacin de Tucumn (2010). Propuesta de Modalidad Rural para el Ciclo Orientado de la Educacin Secundaria. Tucumn:
ME. (s/p).
308 dem.
474

5.2. Desde la especificidad de la modalidad: construyendo el vnculo docente-
estudiante
Los docentes aseguran que para construir y lograr un buen vnculo con los estudiantes
se precisa tiempo y creatividad. Sostienen que es imprescindible crear una corriente de
confianza para que puedan expresarse oralmente, sin temores y, de esta manera,
generar un clima propicio para la enseanza y para el aprendizaje. Algunas de las
estrategias que se implementan consisten en compartir vivencias personales y
cotidianas, y programar acciones en las que el docente lleve la iniciativa.
El primer da llegu y fue una mirada expectante de los chicos, asustados, con
cara de temor. Empec a hablarles... Despus comenc a leerles y a contarles
cosas sobre m, que yo vena de la ciudad y que tena una gatita, y as he llegado a
lograr un clima de confianza (Docente).

5.3. El pluricurso
La metodologa de trabajo que se presenta en la escuela primaria y que contina en la
escuela secundaria es el trabajo en pluricurso, cursos asociados. Esta organizacin
implica la convivencia de diferentes edades en un mismo tiempo y en un mismo espacio;
por lo tanto, se agrupa a los estudiantes que cursan aos diferentes en una misma
seccin escolar.
Trabajar en plurigrado es un poco complicado, ms por el espacio fsico, porque
tenemos un solo pizarrn. Entonces trabajamos mucho con fotocopias y los
agrupamos para poder dar contenidos, que nunca son los mismos. No son los
mismos los de sptimo que los de noveno... algunas veces otro grupo puede estar
viendo algn video o trabajando en las computadoras y as nos organizamos.
(Docente).
Se planifica la seleccin y el desarrollo de los contenidos de cursos diferentes, en
condiciones de enseanza simultnea, teniendo como herramienta un conjunto de
propuestas didcticas construidas, en general, segn la norma graduada de la
escolarizacin.
Hay que evaluar primero al grupo, porque no todos los grupos son iguales para
este tipo de trabajo. Entonces el docente tiene que pararse frente al curso y hacer
475
una evaluacin de los chicos, y a partir de ah planificar sus tareas diarias; pero es
fundamental que conozca al grupo. (Docente)

5.4.- La propuesta de enseanza para el Ciclo Superior
En la Escuela de Ro No se pone especial nfasis en la construccin de una propuesta
de enseanza por reas. Se pretende que las reas propuestas no tengan slo una
finalidad terica, sino tambin una orientacin prctica relacionada con el lugar donde
viven los estudiantes, para explicar procesos y fenmenos de la naturaleza y para
interpretar un mundo cada vez ms cambiante. Se trata de ayudar a los estudiantes a
percibir y entender la realidad desde una perspectiva global.
Esto es una innovacin a nivel organizativo, pero a su vez tiene que ser a nivel
curricular y a nivel metodolgico. Se est planeando por reas pero tambin debe
ser planteado desde lo metodolgico, desde otro lugar; por eso, ahora empezamos
a trabajar con un proyecto entre reas, no tan solo dentro de cada una de ellas,
sino a partir de la indagacin sobre las culturas que existen ac, ver cmo
asociamos Sociales, naturales, y ver desde Lengua cmo hacan su aporte.
(Coordinadora del Equipo de Apoyo de la Direccin de Secundaria Rural)

8. 6.- APRENDIZAJES
En esta experiencia se trabaj en pos de:
La articulacin entre niveles.
La articulacin entre directivos docentes y estudiantes de distintas escuelas
secundarias.
Un espacio compartido y la implementacin de trabajos en comn entre diferentes
escuelas.
Igualdad de oportunidades educativas.
Incorporacin y retencin de sectores excluidos.
Una educacin adecuada a las caractersticas de la zona donde viven los jvenes.
Arraigo de las comunidades jvenes a su lugar de origen, evitando el
despoblamiento de las zonas rurales.
Educacin integral destinada a formar una persona creativa y solidaria.
Formacin de un ciudadano competente, crtico y reflexivo que contribuya a la
transformacin social, econmica y laboral de su entorno y su comunidad,
476
Desarrollo integral de las poblaciones de adolescentes y jvenes del territorio
provincial.
Fortalecimiento de los principios morales y cvicos de las poblaciones jvenes.

477
9.- PROPUESTAS DE ENSEANZA BASADA EN PRCTICAS REALES Y
SIMULADAS
309


9.1. CONTEXTO
La escuela de Educacin Tcnica y Superior N 1 se encuentra en la ciudad de Nogoy,
Entre Ros. El departamento de Nogoy es atravesado por el arroyo homnimo. Posee
una superficie de 4.282 km y es el sptimo menos poblado, con 39.078 habitantes,
segn los datos preliminares del censo de 2010 (INDEC). Limita al oeste con el
Departamento Diamante, al norte con los Departamentos Paran y Villaguay, al sur con
los Departamentos Victoria y Gualeguay y al este, con el Departamento Tala.
Nogoy es la principal cuenca lechera de la provincia; por ello, entre las actividades
productivas se encuentran tambos y PYMES dedicadas a la elaboracin de quesos.
Tambin existe una planta industrial de secado de leche con un volumen de
procesamiento diario de 1.200.000 litros. Actualmente, se produce adems suero en
polvo, el cual es un subproducto de las queseras.
Existen plantas de obtencin de aceites de uso industrial ya que entre los cultivos se
encuentran oleaginosas tales como lino, soja y girasol. La actividad agrcola- ganadera
tambin es significativa, siendo los principales cultivos trigo, maz, sorgo, girasol y soja.
Se concretan, adems, micro- emprendimientos vinculados a la apicultura y avicultura.

9.2. RESUMEN
A partir de indagaciones realizadas en el Profesorado de Educacin Tecnolgica de la
Escuela de Educacin Tcnica y Superior N1 de Nogoy durante el ao 2008
310
, se ha
extendido la propuesta interdisciplinaria de enseanza a la escuela secundaria. La
experiencia que se presenta a continuacin se ha concretado en el espacio del Taller de
Elaboracin, 1 ao Ciclo Superior Tecnicatura en Operaciones y Procesamiento de
Productos Agropecuarios (TOPPA). Esta Tecnicatura de Nivel Medio se imparte en la
misma institucin que el Profesorado de Educacin Tecnolgica antes mencionado. La

309 La presenLe experlencla - lmplemenLada en la Lscuela de Lducacln 1ecnlca y Superlor n 1(Culroga y 1aboada 1310, nogoy, LnLre 8los),
cuyo 8ecLor es el rof. uanlel Mendez - ha sldo ldenLlflcada en el LexLo: 1enuLLo, M., 8ruLLl, C. y Algaran, S. (2010). lanlflcar, ensenar, aprender
y evaluar por compeLenclas. ConcepLos y propuesLas. 8uenos Alres: ulglLal & apel, parLlclpacln lnsLlLuclonal en el Semlnarlo /1aller La
educacln secundarla en la ArgenLlna (2000 - 2010). una aproxlmacln a su esLudlo desde dlsLlnLas dlmenslones (rlmeros avances)", organlzado
por la uCC. laculLad de Lducacln 18/nov/2011 y slsLemaLlzada a parLlr de la lnLeraccln con CrlsLlna 8ruLLl (docenLe responsable) y MarLa Allcla
1enuLLo Soldevllla. L-mall de conLacLo: crlsLlnabruLLl[gmall.com
310 royecLo de lnvesLlgacln (2008-2009) rcLlcas de planlflcacln, gesLln, e[ecucln y conLrol de la produccln de allmenLos en slLuaclones
slmuladas y reales", aprobado y flnanclado por el lnlu (lnsLlLuLo naclonal de lormacln uocenLe, MlnlsLerlo de Lducacln). ulrecLora del
proyecLo: 8ruLLl, CrlsLlna. lnvesLlgadoras: Algaran, Sonla y 1enuLLo Soldevllla, MarLa Allcla.
478
propuesta pedaggica y didctica se sostuvo a partir de una secuencia que propici que
los alumnos elaboraran y ejecutaran proyectos orientados a la produccin y control de
alimentos en la planta y laboratorio de control de calidad que posee la institucin. En
este proceso, el docente a cargo realiz una labor de tutora y emple TIC con el
propsito de promover la comunicacin y el trabajo colaborativo.

9.3. PROBLEMA
Desde el ao 2009 hasta la fecha, se trabaja en diferentes espacios curriculares de la
escuela de Nivel Medio en la bsqueda de alternativas de solucin a un problema que
se presentaba en forma recurrente: las dificultades en el aprendizaje de las ciencias y la
tecnologa. Hasta el momento, como lo muestran diversas indagaciones (Acevedo Daz,
2001), habitualmente los contenidos son presentados en forma cerrada, adems de
hallarse en la mayora de los casos desactualizados y escasamente contextualizados.
Adems, se verific la superposicin y/o ausencia de determinados contenidos a lo largo
del trayecto formativo, que se suma a un abordaje superficial de los mismos (tanto los de
carcter conceptual como los procedimentales), que conduce a una incompleta
alfabetizacin cientfico tecnolgica.


9. 4. PROYECTO
A fin de hallar alternativas de solucin al problema sealado precedentemente, se tom
como marco una investigacin realizada en el Profesorado de Educacin Tecnolgica,
carrera de Nivel Terciario, referida a una problemtica semejante a la descripta en el
Nivel Medio. En esa indagacin, se concluy que la formulacin y ejecucin de un
proyecto productivo pone de manifiesto aprendizajes previos superficiales, as como la
superposicin y hasta la ausencia de ciertos contenidos a lo largo del trayecto formativo
(evaluacin diagnstica) y que, al mismo tiempo, estas acciones se constituyen en una
alternativa de solucin a los problemas planteados. As, mediante un abordaje terico
prctico de los conceptos y procedimientos y un enfoque interdisciplinario se promovi el
alcance de aprendizajes significativos en los estudiantes.
La propuesta que se presenta a continuacin se ha concretado en el espacio del Taller
de Elaboracin 1 ao Ciclo Superior TOPPA, Tecnicatura en Operaciones y
479
Procesamiento de Productos Agropecuarios. Esta tecnicatura de Nivel Medio se dicta en
la misma Institucin en que funciona el Profesorado de Educacin Tecnolgica antes
mencionado. Estas carreras, junto a otras, integran la oferta educativa de la Escuela
de Educacin Tcnica y Superior N1 de Nogoy, Entre Ros.
A menudo se sostiene que la teora debe relacionarse con la prctica pero, en muchos
casos, se deja en manos de los estudiantes esta vinculacin. En esta propuesta, en
cambio, se procura dar cuenta de que entre la teora y la prctica existe algo ms que
una simple articulacin, ya que si se la conceptualiza de este modo se estn definiendo
relaciones entre dos elementos diferenciados. Se parte del supuesto de que todo
concepto terico est cargado de experiencia y toda experiencia es leda desde alguna
teora; resulta necesario trabajarlas a ambas en su contexto de produccin
311
y propiciar
un enfoque donde la mirada no se centre slo en el producto sino tambin en el proceso
que se llev a cabo para arribar a esas conclusiones. Se trata, entonces, de involucrar a
los alumnos en las actividades propuestas a fin de que puedan asumir en forma
creciente un mayor grado de compromiso y responsabilidad en sus aprendizajes

Los supuestos bsicos
312
que sostienen esa propuesta son:
- En relacin con el saber y el conocimiento, el primero es producido por el sujeto
confrontado por otros sujetos en marcos metodolgicos, en tanto el conocimiento se
constituye como resultado de una experiencia personal ligada a la actividad de un sujeto
dotado de cualidades afectivo-cognitivas (Charlot, 2007, p. 100). La prctica es una
forma de saber y hay un saber en la prctica.
- El aprendizaje es autntico cuando los estudiantes tienen oportunidad de construir
activamente sus concepciones sobre la realidad, en un proceso situado y cultural; la
implicacin en prcticas con los otros favorece la apropiacin de los bienes culturales y
simblicos.
- En el marco de la enseanza, el profesor tiene que trabajar para:
1) ofrecer un ambiente flexible, facilitador y culturalmente intenso y provocador de
nuevos desafos;
2) fomentar el desarrollo autnomo y crtico de los estudiantes;

311 Se LraLa de ver la esLrucLura y su produccln para evlLar lo que Pegel (clLado por Sama[a) llam "recalda en la lnmedlaLez", es declr, ver la
esLrucLura olvldando el proceso que la gener (1enuLLo, 8ruLLl y Algaran, 2010).
312 ara elaborar esLos supuesLos, se Lom como marco el aporLado por Carcla, 1997 y CharloL, 2007.
480
3) generar un proceso reflexivo orientado a que el estudiante asuma el control de su
conocimiento;
4) propiciar la comunicacin escrita y oral de las actividades y de los procesos, la
presentacin de justificaciones a las decisiones asumidas (o por asumir), as como de
las dudas e incertidumbres, en espacios de intercambio;
5) habilitar espacios donde se formulen hiptesis, se pongan a prueba y se enuncien
conclusiones; donde la evaluacin se constituya en un proceso y se integre al trabajo
cotidiano.
En esta propuesta, se sostiene que el profesor debe evitar cierto monismo metodolgico
y, por esto, optar por una diversidad de estrategias de enseanza. Resulta necesario
incluir estrategias indirectas adems de las usadas hasta el momento (exposicin
dialogada e instruccin directa), tales como el diseo y ejecucin de proyectos
productivos que involucran diversos problemas a resolver mediante la transferencia de
contenidos cientfico-tecnolgicos.
La secuencia didctica formulada para una dinmica de taller permite que los
estudiantes construyan su aprendizaje a partir del anlisis y discusin de experiencias
que- partiendo de la vida real- les permiten trabajar con teoras y principios. Adems, en
ese marco se asumi el espacio grupal como un propicio para favorecer la discusin,
realizar un anlisis ms profundo de los diversos tpicos e inducir a los estudiantes a
esforzarse para comprender los temas abordados.
Un grupo pequeo de estudiantes se rene, con la facilitacin de un tutor, a analizar y
resolver un problema seleccionado o diseado especialmente para el logro de ciertos
objetivos de aprendizaje (Torp y Sage, 1998). Adems, del aprendizaje de contenidos se
logra que los estudiantes puedan:
1) elaborar un diagnstico de sus propias necesidades de aprendizaje;
2) comprender la importancia de trabajar cooperativamente;
3) desarrollar habilidades de anlisis y sntesis de informacin;
4) comprometerse con su proceso de aprendizaje.
Hay que tener en cuenta que el proyecto tecnolgico se fundamenta en un enfoque
interdisciplinar que, por tanto, requiere de un compromiso institucional que organice,
seleccione y secuencie contenidos curriculares sobre ejes interdisciplinares; que supere
la clsica organizacin esttica de tpicos del currculum de ciencias y tecnologa,
481
desconectada del perfil profesional tcnico que se forma y de los intereses sociales con
los que se vincula dicho perfil.
Durante la elaboracin del proyecto, mediante una accin de tutora se aplicaron
estrategias de enseanza de las ciencias y la tecnologa tales como la investigacin
dirigida, junto a otras para la formacin procedimental de carcter expositivo y
demostrativo. La comunicacin y el trabajo colaborativo fueron promovidos mediante el
empleo de herramientas TIC.

9. 5. REALIZACIONES
En el proyecto se analizaron situaciones problemticas concretas que los estudiantes
debieron resolver mediante la aplicacin de conocimientos previos, evidencindose
dificultad en la aplicabilidad en muchos casos. Este resultado indica la necesidad de
revisin profunda y crtica de los contenidos curriculares trabajados, de las prcticas del
profesor, de sus creencias (en particular con la ciencia) as como de las posibilidades (o
no) de instancias institucionales de trabajo colaborativo.
Se observ que las dificultades en la adquisicin de estos saberes influyen
negativamente en la autonoma de los estudiantes. Ante esto, la tutora ejercida por el
docente resulta central para evitar la sensacin de que los errores no admiten
rectificacin, asumiendo los estudiantes los aspectos positivos del riesgo.
El proyecto tecnolgico estuvo en consonancia con las competencias requeridas por el
perfil profesional del tcnico a formar. Los objetivos contribuyeron a dicho perfil y fueron
formulados como resultados de aprendizaje en un nivel relacional de acuerdo con la
categorizacin propuesta por Biggs (2005). Segn el autor, ste es el primer nivel donde
el trmino comprensin es relevante ya que implica comprensin de sistemas y no de
conocimientos aislados. Se persigue que el estudiante relacione, compare, contraste,
analice, explique causas, aplique e integre. De esta manera, se evita certificar espacios
mediante un aprendizaje meramente superficial y se logra, mediante las condiciones de
trabajo en el aula, un aprendizaje significativo.
Para ello, el docente debi desarrollar una serie de acciones que tuvieron como objeto
fomentar la responsabilidad individual necesaria para aprender y trabajar
autnomamente, tales como dar oportunidades de compromiso y exigir su cumplimiento,
favorecer la reflexin sobre el propio proceso de aprendizaje y clarificar y acordar con los
estudiantes las condiciones establecidas para la realizacin de las diferentes tareas .
482
9. 6. APRENDIZAJES
La metodologa implementada en el proyecto transit, en relacin con el proceso de
enseanza y aprendizaje, desde una mayor intervencin del docente hacia niveles de
control y participacin compartidos por estudiantes y profesor de manera de propender a
la autogestin del aprendizaje.
La secuencia de actividades para lograr la elaboracin del proyecto productivo
constituyeron las consignas de trabajo de la secuencia didctica. En este proceso, se
emplearon herramientas TIC tales como el trabajo colaborativo en lnea (Google Docs);
la gestin de la informacin se abord mediante webquest y la prolongacin de la
comunicacin con el docente, mediante el uso del correo electrnico. Durante el proceso
de construccin, se verific inters y motivacin en el alcance de las metas parciales.
El rol docente fue el de tutor y se requiri del empleo de diversas estrategias de
enseanza. As, hubo instancias de investigacin dirigida para la toma de decisiones en
la formulacin del proyecto y de clases expositivas, solicitadas por los estudiantes- en
relacin con conceptos cientficos y tecnolgicos que requeran de revisin. Los
resultados obtenidos indican la necesidad de la tutora ejercida por el docente para que
los estudiantes logren la vinculacin de contenidos de diferentes disciplinas abordadas
en aos anteriores, ya que sin este andamiaje los saberes permanecan en
compartimentos estancos sin conexin entre s. En este sentido, la tecnologa cumpli
un rol relevante en la puesta en situacin de los contenidos cientficos requeridos junto a
la contextualizacin y funcionalidad de los aprendizajes propuestos.
Cabe sealar que la posibilidad de ejecucin del proyecto diseado por los estudiantes
conduce a la precisin en las propuestas, que se vincula con un aprendizaje profundo,
evitando un enfoque meramente propedutico de los contenidos cientfico- tecnolgicos.
En esta experiencia, se lleg a la conclusin de que en un grupo conformado por
docentes y estudiantes, el trabajo interdisciplinario parte de la propuesta de los primeros,
pero necesita la transformacin del discurso a la prctica.
Como resultado, los estudiantes lograron reconocer las competencias a adquirir, las
cuales estn integradas por habilidades y destrezas, por conceptos as como por
procedimientos y actitudes. El diseo y ejecucin de los proyectos productivos promovi
el trabajo colaborativo distinguindolo del trabajo cooperativo que los jvenes llevaron a
cabo en aos anteriores. As, esta experiencia les permiti trabajar en grupo, realizar
acuerdos, involucrarse y sostener con responsabilidad y compromiso la tarea pactada.
Todos los estudiantes mostraron una mejora en el desarrollo de las capacidades
483
intelectuales y tcnicas evaluadas y en el grado de motivacin hacia sus aprendizajes.
Se estima que se ha logrado avanzar en propuestas donde la relacin con el saber sea
una relacin con el mundo como conjunto de significaciones pero tambin como
espacio de actividades y que se inscribe en el tiempo (Charlot, 2007, p.126); por otra
parte, en todos se evidenci la posibilidad de transferir conocimientos.
Por otra parte, se trabaj sobre las capacidades tcnicas de los estudiantes a fin de
consolidarlas. Los proyectos promovieron en ellos el descubrimiento, dominio y
comprensin de la realidad por cuanto fueron no slo diseados sino ejecutados. El
temor fue sustituido por una indagacin responsable. Adems, la modalidad propuesta
produjo mayor compromiso con la tarea.
La explicitacin de criterios de evaluacin revela el desarrollo de competencias
metacognitivas en los estudiantes (Ynez y Villardn, 2006) en relacin con la
importancia de reconocer a la autoevaluacin como objetivo de aprendizaje, lo que se
debe realizar desde el inicio de la formacin. Esto permitira la valoracin del propio
proceso y de los factores que en ste intervienen. Realizar estas prcticas en forma
sostenida durante la formacin bajo criterios cientficos- tecnolgicos permitir tambin
a los jvenes adquirir competencias en la gestin de la informacin, por cuanto debern
obtenerla en forma adecuada, hacer informes precisos y relevantes con una actitud tica
y rigurosa (Villardn, 2006).
Esta propuesta fue llevada adelante por una profesora, pero para que pueda ser
sostenida en el tiempo y se consolide tiene que adquirir carcter institucional, implicando
a todos los actores educativos.


484
10.- PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL COMO GARANTE DE LA INCLUSIN
SOCIAL Y LA JUSTICIA CURRICULAR EN EL MARCO DE LA EDUCACIN DE
JVENES Y ADULTOS
313


10.1. CONTEXTO
El Colegio Nocturno Hctor Ayax Guiaz se encuentra situado en Santa Rosa, capital
de la provincia de La Pampa, en la Patagonia argentina. La institucin cuenta con una
poblacin de trescientos cincuenta (350) estudiantes jvenes y adultos que cursan el
Nivel Polimodal. La Orientacin que se desarrolla es la de Humanidades y Ciencias
Sociales con cinco divisiones de primer ao, tres de segundo y tres de tercero.
10.2. RESUMEN
La inclusin de la institucin - en 2010- en la iniciativa Planes de Mejora Institucional de
Nivel Secundario, impulsada por el Ministerio de Educacin de la Nacin, y la llegada -en
2011- del equipamiento del Programa Conectar Igualdad, traccionaron a la comunidad
educativa a revisar y replantear el Proyecto Educativo Institucional a fin de garantizar la
inclusin social y la justicia curricular.
En ese marco de reflexin es que se proponen estrategias para el logro de los siguientes
objetivos:
Favorecer la apropiacin de saberes por parte de los estudiantes, ampliando y
fortaleciendo las estrategias ulicas en los espacios curriculares que implican
mayores dificultades.
Generar espacios alternativos de aprendizaje en horarios extraescolares que
posibiliten a los estudiantes la apropiacin progresiva de los contenidos
curriculares.
Propiciar la participacin de los estudiantes y facilitar la pertenencia institucional.
Favorecer la constitucin de equipos de trabajo docente.

313 La presenLe experlencla fue lmplemenLada en el Coleglo nocLurno PecLor Ayax Culnazu" (SanLa 8osa, La ampa), en el marco de la lnlclaLlva
lanes de Me[ora lnsLlLuclonal de nlvel Secundarlo y del rograma ConecLar lgualdad. Ll Coordlnador !urlsdlcclonal de ConecLar lgualdad en La
ampa es el rof. uanlel Maldonado y la responsable del Lqulpo 1ecnlco de Lducacln Secundarla es Marla Cabrlela Mayoral. Ll dlrecLor de la
lnsLlLucln es el rof. Alfredo 8osco. Adems, colaboraron en la reallzacln de dlferenLes acclones: !uan ablo neveu, Carlos vlslllo, MarLln
Sogorbe, Abel vargas, Allcla Lescano, 8aul lernndez Cllvl, LauLaro agnuLLl. L-mall de conLacLo: danlel.maldonado[lapampa.edu.ar -. Web
ConecLar lgualdad La ampa: hLLp://www.lapampa.edu.ar:4040/conecLarlgualdad/



485
10.3. PROBLEMA
La matrcula escolar se caracteriza por estar conformada por adolescentes, jvenes y
adultos que, en su mayora, trabaja, que han fracasado en su intento de culminar sus
estudios en colegios diurnos y/o que retoman su escolaridad luego de varios aos de
haber egresado de sptimo grado en el antiguo sistema o de haber abandonado, ya sea
el Polimodal o el Bachillerato.
En las divisiones de primer ao, se da la particularidad de contar con una amplia
poblacin escolar que proviene del Tercer Ciclo de Adultos y que representa el 54 % de
la matrcula. Este hecho implica considerar que las trayectorias escolares previas de la
mayora de los estudiantes de primer ao han estado sustentadas en un programa
educativo centrado en cursadas de menor regularidad y de una duracin limitada a dos
aos, en comparacin con la modalidad habitual de los terceros ciclos diurnos.
Otra de las caractersticas a considerar en este programa educativo del Tercer Ciclo de
Adultos son las adaptaciones curriculares, que se sustentan en contenidos mnimos y de
menor extensin en materias pilares como Matemtica y Lengua, y con la ausencia, en
ese Ciclo, del idioma extranjero.
Los diagnsticos ulicos en los primeros aos han permitido detectar la falta de hbitos y
estrategias de estudio que luego influye en los bajos niveles de aprendizaje de los
contenidos escolares. Esto conduce a la necesidad de intensificar las estrategias para
que los estudiantes no fracasen en el intento de apropiarse de los saberes especficos
del Nivel.
En la ampliacin de estrategias metacognitivas subyace tambin la necesidad de
reflexin de las prcticas escolares contextualizadas, puesto que la diversidad de
posturas paradigmticas frente a la enseanza implica una reconstruccin de los marcos
de abordaje docente. Este hecho se evidencia a partir del dilogo con estudiantes de
primer ao, quienes manifiestan sus dificultades de aprendizaje frente a la complejidad
de los contenidos y a la escasa consolidacin de los mismos que en algunas divisiones
de primer ao se propicia.
Es importante destacar que otra de las particularidades que se observa en el Colegio es
la referida a los cambios de Modalidad, en los segundos y terceros aos, debido a los
pases o a los reingresos.
486
El fracaso en los aprendizajes y la dificultad de integracin son los factores ms
relevantes, entre muchos que intervienen, y derivan directamente en altos ndices de
desercin.
10.4. PROYECTO
El diseo del Plan de Mejora Institucional implic un perodo de consultas y diagnstico.
A partir de la informacin recabada, se han propuesto las siguientes lneas de accin:
Trabajo en parejas pedaggicas en los espacios curriculares que presentan
mayores dificultades para los estudiantes de 1ao.
Clases de apoyo en los espacios curriculares que implican equivalencias para
los estudiantes que ingresan de otros colegios, con Orientaciones diferentes.
Incorporacin de la figura del docente tutor, un perfil de seguimiento de las
trayectorias escolares que trabaja en equipo con los auxiliares docentes, y que
establece un puente comunicativo con los profesores.
Aunque estas estrategias representaron los primeros pasos de una transformacin
institucional, no fue sino hasta el arribo del equipamiento de Conectar Igualdad que
empez a visibilizarse el impacto.
Las capacitaciones en el uso pedaggico de las tecnologas generaron un debate interno
respecto de las prcticas docentes que tuvo importantes consecuencias. En su saludo
de fin de ao, en 2011, el director de la institucin expresaba:
Dos hechos han marcado la vida escolar de este Colegio a diferencia de otros
aos: por un lado, la consolidacin del Plan de Mejora Institucional, como una
herramienta de apoyo a un gran nmero de alumnos que deben afianzar
conocimientos en las materias previas y equivalencias; y por otro lado, la
implementacin a pleno del Programa Conectar Igualdad que no slo consisti en
la entrega de una netbook para cada alumno sino tambin en la capacitacin de los
docentes para llevar al aula una estrategia diferente para la apropiacin de los
saberes.
Cualquiera que ingresara al Colegio despus de aos podra notar una dinmica
diferente en las aulas y en la relacin entre docentes y alumnos, y en las formas en
que se ha pensado llegar al alumno para sostener su escolaridad. En ese sentido,
487
cabe destacar el papel de la Asesora Pedaggica coordinando diferentes
estrategias entre docentes, preceptores y alumnos para que a aquellos que no
podan concurrir (situaciones particulares, cuestiones laborales ineludibles,
embarazos de riesgo) no les faltara el material de estudio. Es as como las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin jugaron un papel preponderante ya
que la utilizacin de canales informticos de comunicacin nos posibilit estar en
comunicacin permanente con alumnos y docentes
Las netbooks revolucionaron el aula, acercando a los docentes hacia las necesidades y
posibilidades de sus estudiantes. Es decir, la revisin de la propuesta institucional y de
las prcticas docentes que se proyect con el Plan de Mejora Institucional, fue generada
espontneamente a partir de la incorporacin de las tecnologas en el aula.
Se mantuvieron las lneas de accin, pero ahora con un soporte tecnolgico que traa
aparejada una motivacin diferente en una poblacin estudiantil
314
que no tena
posibilidades de acceso en otro contexto.

Por otro lado, y con la intencin de acortar la brecha generacional que se manifestaba
como brecha digital, se organizaron talleres sobre el uso de las nuevas tecnologas con
los docentes, durante el mes de septiembre. Cuando ellos comenzaron a vencer los
miedos y resistencias, se fueron armando los equipos en torno a dos proyectos
estructurantes:
Una radio escolar.
El sitio web institucional: www.elayax.com.ar







314 SlmplemenLe a modo de e[emplo: las Lar[eLas de fellclLacln que se enLregaron lmpresas a los egresados 2011 fueron confecclonadas
lnLegramenLe con las herramlenLas cargadas en las neLbooks, en el marco de un proyecLo de Lraba[o generado en las clases de frances.

488
10.5. REALIZACIONES

Radio escolar
En noviembre de 2011, se desarroll un Taller de Radio para construir programas con
contenidos educativos, informacin, debates y entretenimiento. Participaron un grupo de
docentes coordinados por un Licenciado en Comunicacin Social.

Para 2012, estn esbozados varios programas de radio con abordajes interdisciplinarios.
Se espera una amplia participacin de los estudiantes a partir del entusiasmo generado.

Sitio web institucional

La presentacin del sitio web institucional se realiz el 18 de noviembre de 2011, en el
microcine del colegio con la participacin de estudiantes y docentes. En la ocasin, se
cont con la presencia del Coordinador Provincial y del Referente Tcnico del Programa
Conectar Igualdad, de la Coordinadora y una representante del equipo tcnico de la
Direccin de Educacin Permanente de Jvenes y Adultos. Tambin compartieron el
acto el Coordinador del Taller de Radio y la Asesora Pedaggica del Colegio, as como
representantes de una empresa del medio especializada en streaming para radios.

El sitio web propone un antes y un despus en la vida institucional. Desde los docentes,
supuso esfuerzo en la produccin. Entre sus contenidos, y slo a modo de ejemplo,
podemos mencionar la publicacin de programas comunes de exmenes, por rea,
abandonando los histricos programas que los docentes elaboraban solitariamente. Lo
comn, adems, implica debate, discusin, acuerdos y sostenimiento de esos acuerdos.
Aqu es entonces donde los equipos comienzan a fortalecerse y puede sostenerse una
real mejora de la propuesta institucional.
Desde los estudiantes, se puso en juego la motivacin para la participacin, a partir de la
posibilidad de mostrar sus producciones.
Para una estudiante de segundo ao, la incorporacin de las nuevas tecnologas
posibilit
489

una manera distinta de relacionarnos con los profes, porque todos conectados en
el aula podamos hacer preguntas sin miedo o vergenza a exponernos, hasta que
despus entramos en confianza.

Otro estudiante del mismo ao sostiene:

Estuvo bueno porque compartamos informacin, tenamos el material al instante,
nos comunicamos por correo con los profes y nos corregan online igual a veces
los profes se enojaban cuando nos enganchamos con los jueguitos (risas), pero
era un ratito noms.

Vale tambin el ejemplo del Concurso del isologotipo del Colegio. El 16 de noviembre
se evaluaron los trabajos que presentaron los estudiantes con programas que traen
cargadas las netbooks. El jurado estuvo conformado por un artista plstico y ex alumno
del colegio, un docente de Lenguajes Artsticos, la Asesora Pedaggica y el director de
la institucin.

Tambin se produjeron y publicaron los materiales audiovisuales con motivo de cada
acto escolar
315
.

El sitio web, adems y fundamentalmente, implic potenciar la comunicacin entre los
actores institucionales, los que se encontraban fsicamente en la institucin y tambin los
que no contaban con esa posibilidad. En ese contexto, se facilit el seguimiento de las
trayectorias educativas de aquellos estudiantes que por diferentes motivos no lograban
regularizar la asistencia a clase, y acerc a estudiantes en condicin de libres que
emigraron (de la provincia o del pas) y que, de este modo, pudieron acceder a
programas de examen e inscripciones on line.

313 Acceso: hLLp://youLu.be/Mg6s8CWn16A
490

10.6. APRENDIZAJES
Las transformaciones ms significativas que supone este proyecto institucional
tienen que ver con las prcticas docentes y la gestin institucional. Es decir,
implica la revisin de la propuesta escolar por parte de la comunidad educativa,
para una mejora institucional concreta.
Es necesario considerar que los cambios estructurales son procesuales e
insumen tiempos, pero el impacto de la articulacin entre Plan de Mejora
Institucional y Conectar Igualdad result tan vertiginoso que el desafo para el
prximo ciclo lectivo consiste en sostener y profundizar las lneas de accin que
se trazaron, desarrollando estrategias que flexibilicen y adecuen tanto el diseo
curricular como la organizacin de tiempos y espacios.
Hoy por hoy son los docentes quienes dan cuenta de esos aprendizajes que
traccionan hacia la profesionalizacin del rol educador y potencian el trabajo
colaborativo.
En cuanto a los estudiantes, stos manifiestan que el clima institucional ha
cambiado, resultando ms ameno, lo cual estimula mejores logros y participacin.
En consecuencia, es esperable que esto redunde en mejores resultados
acadmicos.

491
Algunas consideraciones finales

Al iniciar este captulo, decamos con Poggi (2011) que las prcticas son innovadoras
cuando los objetivos y acciones previstos se orientan a desarrollar alternativas en
contexto, a travs de la configuracin novedosa de recursos, prcticas institucionales,
representaciones, creencias y valores, y que es precisamente cuando estos
componentes se integran para formar parte de una constelacin mayor que les da
sentido, que la concepcin de innovacin se complejiza y, al hacerlo, se enriquece.
A lo largo del recorrido por las diferentes experiencias, podemos resaltar la
implementacin de currculos y trayectos formativos diferenciados, la reorganizacin de
tiempos, espacios y agrupamientos escolares; la experimentacin con nuevos formatos
pedaggicos, el abordaje de temticas emergentes (TIC, salud, convivencia, etc.), el
desarrollo de acciones socioeducativas vinculadas a la inclusin, entre otras prcticas
innovadoras contextualizadas en las demandas de los sujetos y comunidades en que se
insertan las instituciones. En todos los casos, con diferentes estrategias y recursos y
ms all de la diversidad de objetivos y contextos, la mirada y el esfuerzo estn puestos
en la concrecin de algunos logros que de manera explcita o implcita- son comunes a
las diversas experiencias. As, en las buenas prcticas analizadas y, especialmente, en
la voz de los actores es posible mirar y escuchar:
- La preocupacin por acompaar, sostener y fortalecer trayectorias educativas y
escolares continuas y completas.
- La voluntad de abrir otros espacios materiales y simblicos- de escolarizacin,
ms all de la misma institucin.
- La generacin de ambientes de aprendizaje en los cuales se haga efectiva la
interrelacin de los sujetos involucrados, en virtud de sus posibilidades y
potencialidades reales para aprender con otros.
- La apuesta por desarrollar nuevas formas de convivencia que, sin negar la
conflictividad propia de la vida en sociedad, se basen en el pluralismo, en el
entendimiento mutuo y en las relaciones democrticas.
- El involucramiento de los actores institucionales y/o comunitarios en un trabajo
situado, de impronta colaborativa.
492
- La reflexin y la concepcin de la profesin docente como una profesin de
diseo, en la que se abandona la idea tradicional de los docentes como
transmisores o reproductores tcnicos.
- El dilogo entre las escuelas y el mundo en el que estn hoy insertas, como
estrategia de preparacin de los sujetos para los escenarios presentes, los que
los estn esperando y aquellos que ellos mismos se podrn construir.

Dice Carbonell (2002):
La innovacin es como un largo viaje o trayecto que se detiene a contemplar la
vida en las aulas, la organizacin de los centros, la dinmica de la comunidad
educativa y la cultura profesional del profesorado. Su propsito es alterar la realidad
vigente, modificando concepciones y actitudes, alterando mtodos e intervenciones
y mejorando o transformando, segn los casos, los procesos de enseanza y
aprendizaje. La innovacin, por tanto, va asociada al cambio y tiene un componente
- explcito u oculto- ideolgico, cognitivo, tico y afectivo (p.11-12).

La lectura de las experiencias seleccionadas y las reflexiones que ellas hayan suscitado
nos han permitido, de algn modo, acompaar los relatos que han dado cuenta de ese
largo viaje de las instituciones en pos de un cambio (que, a veces, podr parecer
mnimo) que altere la fuerza de los hechos, de la rutina, de lo que se sostiene slo por
inercia, pero que ya no genera experiencia. En este sentido, cada una de estas buenas
prcticas representa el haberse animado, como dice Escudero (1988), a abrir una
rendija utpica en el seno de un sistema que, como el educativo, disfruta de un exceso
de tradicin, perpetuacin y conservacin del pasado. Y a travs de ellas tambin
nosotros hemos podido acercarnos a esa ventana que se ha abierto.

Podemos pensar que estas prcticas pueden ser alternativas para modificar en
profundidad y en situacin- la gramtica escolar de la Educacin Secundaria ya que, de
lo contrario, estaramos en riesgo de continuar con acciones parciales y slo emergentes
en contextos particulares. La invitacin es tambin a pensar los obstculos y las
dificultades que se han presentado en la concrecin de las experiencias y tambin otros
que podran presentarse, con la intencin de poner en un plano visible aquellos aspectos
493
sustanciales a considerar al momento de recuperar algunas de estas prcticas para
otras instituciones.

Por todas aquellas razones plasmadas en la escritura y tambin por las que han
escapado al poder de la letra; porque mirarse en buenos espejos ayuda a consolidar la
propia apuesta; porque vale la pena resaltar lo que s funciona por esto y mucho ms,
el texto de este captulo guarda y tambin devela secretos, para que entre todos -
autores y lectores- ampliando el entramado de la coautora de pensamiento, propuestas
y acciones, contribuyamos a hacer de la escuela secundaria argentina una experiencia
de calidad y plena de sentido para todos los jvenes de la Argentina.

494







CONCLUSIN

495
Pensar juntos algunas transformaciones necesarias y posibles

Al iniciar el recorrido que hemos pretendido compartir con nuestros lectores, hacamos
referencia a la importancia de pensar y hacer educacin desde una mirada constructiva
capaz de abarcar el legado de saberes, prcticas y creencias acumulados en el pasado
(para revalorizarlo y tambin para interpelarlo); dispuesta a (re) interpretar los signos de
los nuevos escenarios, abierta a las innovaciones del presente y presta a vislumbrar y
edificar los mejores futuros posibles. Pasado, presente y futuro integrados en el proceso
de cambio educativo.

En Educacin decimos con Terigi (2005 a)- vamos aprendiendo a lo largo de la
historia, en el curso de las prcticas (p. 66), y agregamos: aprendiendo con y de
otros, compartiendo dudas y hallazgos, abiertos a la escucha y al dilogo, con el
empeo y las expectativas siempre puestos en la innovacin educativa, en la escuela y
en los derechos de los estudiantes. En ese sentido, la aventura (Carbonell, 2001) que
hemos emprendido en nuestro estudio de la Educacin Secundaria entramando
haceres, quehaceres y decires- no ha pretendido ser sino una oportunidad ms de
seguir pensando, investigando y aprendiendo con otros, en un intento de conocer ms
para contribuir a la posibilidad de hacer mejor.

Como anticipbamos en la Introduccin, en el presente trabajo hemos querido ir ms all
de la caracterizacin y contextualizacin de la Educacin Secundaria en la primera
dcada del siglo XXI en Argentina, para poner a disposicin de nuestros lectores una
prospectiva de cambio, con la conviccin de que la calidad es posible a partir de la
generacin de condiciones de equidad en las trayectorias educativas, de
dispositivos institucionales situados e innovadores, de mejores climas
institucionales, de experiencias de aprendizaje ms ricas para nuestros jvenes de
la escuela secundaria, de acuerdos entre actores educativos y sociales, de
polticas jurisdiccionales y nacionales- que sostengan y orienten el cambio.

Entonces, elegimos para las instancias finales de este trabajo poner en palabras lo que,
como grupo de estudio, deseamos aportar a los procesos de re-significacin de la
496
Educacin Secundaria, a partir del reconocimiento de los aspectos que debieran
modificarse (por su ya probada ineficacia), los que demandan una revisin - en virtud de
los nuevos requerimientos de la poca- y aquellos que debieran tener continuidad,
fortalecindose, porque dan sentidos a la funcin educativa en cada una de las
escalas/territorios que configuran el sistema educativo nacional. Y hablamos de re-
significar porque entendemos que es necesario desentraar los sentidos implcitos en
los lenguajes, relatos y gramticas de la escuela secundaria para crear nuevas
narrativas que den indicio o signo de una realidad distinta.

En este orden, sera oportuno que la re-significacin de la Educacin Secundaria, en
tanto sistema nacional, considerase los cambios concertados a nivel federal y que de
ellos pudiesen apropiarse los sujetos (personas e instituciones) que dan vida a la
educacin: las Jurisdicciones y las escuelas. Pero desde ya nos atrevemos a proponer
otras lgicas para estas relaciones, de modo que, como alternativa a un enfoque
jerrquico de arriba-abajo o a la inversa, que sita en la parte superior a los gobiernos y
en la base a quienes trabajan en las escuelas, podamos imaginar un conjunto de
crculos concntricos en cuyo ncleo se ubiquen los estudiantes y sus familias en
interaccin con sus profesores en la escuela, y desde donde las relaciones se vayan
extendiendo hasta abarcar la comunidad, la regin/zona/distrito, la provincia/jurisdiccin
y el Estado Nacional. Creemos que a la hora de considerar los diversos factores
influyentes en la Educacin Secundaria, una representacin como la que estamos
proponiendo nos permite trabajar con una imagen de relaciones simultneas que
circulan de adentro hacia afuera y de afuera hacia adentro (Darling-Hammond, 2001), o
bien -como sostiene Martinic (2001)- de relaciones que se construyen hacia adentro y
afuera. As, las interacciones y las influencias son multidireccionales: todos y cada uno
de los componentes conforma y es conformado por los dems. Como argumenta
Darling-Hammond (2001), no es plausible una visin dura de la reforma emprendida
desde arriba, ni tampoco otra romntica, dejada al albur de los cambios espontneos
desde las bases. Son necesarios tanto la imaginacin local como el liderazgo poltico (p.
274).

Desde este marco, enunciamos a continuacin algunas orientaciones que podran
contribuir a la re-significacin deseada:
497
1. Las polticas educativas en el mbito escolar (micro poltica) debieran orientarse
hacia una gestin que tenga como meta la promocin de la igualdad y la calidad
educativa, procurando las condiciones necesarias para la inclusin, el reconocimiento, la
integracin y el logro educativo de todos los jvenes en la educacin obligatoria. Esto
supone considerar a la escuela como una organizacin, como un sistema escolar
(micro) que forma parte de un sistema educativo (meso/macro), como una institucin
en situacin, perfectible, inteligente, sensible, democrtica, tica, dinmica, constructiva
y emprendedora; con capacidad de crecer a partir de un plan o proyecto comn, que se
reconoce con encuentros y desencuentros y que tiene como centros la enseanza y el
aprendizaje en contexto.

Este sera el campo propicio para que en cada escuela secundaria -considerada como
una unidad pedaggica organizativa- se tomaran decisiones -de manera democrtica y
participativa- de acuerdo con los lineamientos nacionales y provinciales vigentes,
efectuando -al mismo tiempo- planteamientos propios acordes con su historia, su cultura
y su contexto, en un movimiento que pone en relacin lo global y lo local.

Ser importante establecer un plan de accin abierto y flexible (PEI), compuesto por
actividades sistemticas, coordinadas, integrales e integradas, que faciliten la visin de
un todo, sin perder de vista la centralidad de lo pedaggico como marco de referencia
para la accin. Es en el PEI donde se deberan integrar todos los programas y proyectos
que desde la jurisdiccin o Nacin llegan a las escuelas, a los fines de fortalecer la
enseanza para potenciar los aprendizajes de todos los estudiantes, evitando de este
modo la proliferacin desarticulada que supone la suma de proyectos que fragmenta la
gestin -en vez de integrarla-, impidiendo que las innovaciones sucedan.

Es imprescindible que la tarea educativa de la escuela se centre en sus estudiantes y en
el logro de ms y mejores aprendizajes, lo cual significa pensar las escuelas con
capacidad para identificar necesidades y articular respuestas acordes que, al reconocer,
valorar y desarrollar las potencialidades de todos y cada uno de los estudiantes,
garanticen el derecho a aprender. Slo de esta manera es posible alcanzar la calidad
con pertinencia, relevancia, eficiencia, eficacia y equidad.
498
Otro aspecto importante a considerar reside en las prcticas docentes, que debern ser
analizadas a fin de generar cambios en la cultura institucional, posibilitando el abordaje
de los problemas como oportunidades para incluir. Es ste tambin el mbito donde
habrn de generarse y sostenerse los tiempos y espacios necesarios para que los
educadores puedan potenciar su desarrollo profesional centrando en la escuela.

Asimismo, en las escuelas hay que habilitar canales de participacin y concertacin para
que todos los sujetos involucrados en el proceso formativo (directivos, docentes,
estudiantes, ex alumnos, familias, representantes de las organizaciones de la sociedad
civil, empresarios, etc.) asuman su papel de protagonistas comprometidos y no de meros
trasmisores o espectadores. Slo de este modo es posible construir en redes una
comunidad educativa que d vida y busque el fortalecimiento intra e interinstitucional.

Entendemos que es en esta lnea donde se inscribe el movimiento de buenas
escuelas, escuelas inclusivas, o sea, de escuelas que trabajan bien, dispuestas a
modificar las prcticas de gestin y concentrar esfuerzos en la calidad de la educacin y
la promocin humana, generando cambios que se traducen en innovaciones -hacia
adentro y hacia fuera- en funcin de la proximidad con los participantes, los
requerimientos de la comunidad de pertenencia y en el marco del sistema educativo.

En sntesis, las escuelas secundarias debieran, entre otras cuestiones, agudizar la
mirada en torno a su:

SENTIDO
- Currculum, saberes y prcticas. Escuelas donde se ensea y se aprende
implementando una gran diversidad de estrategias, utilizando intensivamente
variados recursos didcticos, contextualizando las propuestas formativas sin perder
de vista los aprendizajes considerados prioritarios o imprescindibles.
- Trayectorias escolares de los estudiantes. Los adultos de la comunidad escolar
ubican al ingreso, reingreso, permanencia, progreso y egreso de todos los
estudiantes en el centro de sus preocupaciones y ocupaciones. Se confa en sus
499
capacidades para aprender y se fortalece su autoestima. Se trata de estar
especialmente atentos a las seales y mensajes que envan los estudiantes: si se
trata de dificultades (que tal vez hasta podran implicar riesgos de fracaso o
abandono), para actuar institucionalmente en la bsqueda de alternativas
superadoras; si se trata de logros, para alentarlos y fortalecerlos. Las situaciones
de precariedad socioeconmica, de problemticas familiares o personales, de
privacin cultural (entre otras posibles) son un dato preocupante de la realidad que
se tiene en cuenta, pero para hacerlo objeto de tratamiento pedaggico.

CONTEXTO
- Ambiente y Clima Institucional: se trabaja intensamente en un clima cooperativo y
solidario, en un ambiente con identidad, donde se valoran las producciones de
estudiantes y docentes. Los vnculos son respetuosos, clidos, cordiales y
confiables. El espacio institucional -material y simblico- hace lugar a los
mensajes que se quieren transmitir, a las obras que se desea compartir, a las
situaciones que son importantes para la comunidad educativa. La comunicacin
est centrada en el proyecto educativo y en las esperanzas que implica.

EVOLUCION Y CRECIMIENTO
- Desarrollo profesional docente. Las capacidades profesionales se acrecientan a
partir de la prctica cotidiana -caracterizada por el estilo cooperativo-, el aporte de
saberes externos, la reflexin sobre lo hecho y sobre los desafos pendientes. Se
generan y consolidan equipos docentes estructurados en torno a la tarea de
ensear en atencin a una poblacin concreta. En sntesis, se acumula e integra el
capital pedaggico y didctico de la experiencia de todos los docentes de la
escuela, de modo de ampliar el repertorio de propuestas de enseanza que
permitan atender la diversidad de los estudiantes. Se toman decisiones
compartidas y se las ejecuta sin anular las caractersticas, estilos y anhelos
personales de cada profesional.
- Relaciones con la comunidad: una escuela inclusiva tiene claro cul es su aporte
a la calidad de vida de una comunidad: demuestra la importancia del compromiso
activo de cada persona con el lugar donde vive y siempre est dispuesta a dar y
recibir aportes de su entorno.
500
En definitiva, la escuela secundaria deber asumir a la educacin como una prctica
social emancipadora que cataliza la realidad socio-educativa, con la intencionalidad de
que las personas aprendan a comunicarse, trabajar y participar como ciudadanos
(con derechos y obligaciones) y no como meros habitantes en la sociedad actual.
Esto supone vivir la escuela en un proceso permanente de aprendizaje situado.
2. En el mbito de las jurisdicciones (mesopoltica), resulta imprescindible en esta
nueva etapa pasar del nfasis puesto en las prescripciones de los acuerdos del
CFE a su apropiacin, mediante un trabajo sistemtico con los equipos tcnicos,
supervisores, directivos y docentes de aula. Esto podra empezar, teniendo en
cuenta el grado de implementacin que cada jurisdiccin ha alcanzado respecto
de los distintos acuerdos, por redefinir el sentido y las funciones de la Educacin
Secundaria en virtud de su obligatoridad (Ciclo Bsico y Orientado) o, en su
defecto, por revisar el proceso de modificaciones en marcha en su
multidimensionalidad, dando participacin no slo a los docentes, sino a otros
actores como familias, estudiantes y comunidad, con el propsito de identificar las
fortalezas y debilidades de las acciones desarrolladas para propiciar las mejoras
correspondientes, re-significando y re-orientando la poltica educativa. Esto
supone asumir la necesaria e inevitable situacionalidad de la poltica educativa en
cada contexto provincial en el concierto nacional.

Aquellas jurisdicciones que a la fecha no cuentan con Ley Provincial de Educacin
sancionada con posterioridad a la Ley Nacional de Educacin necesitan hacer un
esfuerzo por adecuar la regulacin del sistema local a partir de la concertacin con los
distintos actores de la comunidad educativa. Las que ya poseen leyes o normativas
especficas podrn avanzar con su reglamentacin a los fines de garantizar el derecho a
una educacin de calidad a todos los jvenes. Es necesario que las modificaciones que
resulten de la implementacin de los cambios se regulen mediante normas explcitas,
construyendo de esta manera un plexo normativo jurisdiccional actualizado.

En lo que respecta a la implementacin del Ciclo Bsico y Orientado, aquellas
jurisdicciones que an no la hayan realizado podran asumir la construccin de un mapa
de localizacin de la oferta y estudiar las cuestiones referidas a reubicacin del personal
docente en el nivel local a travs de un trabajo colaborativo entre los equipos tcnicos
501
provinciales y las escuelas. En cambio, las que se encuentren avanzadas en la
definicin de la cartografa tendrn que detenerse a evaluarla a los fines de efectuar los
ajustes que sean necesarios, para generar ms y mejores oportunidades educativas
para todos los jvenes en sus respectivos territorios. En este sentido, resulta
imprescindible pensar en cmo abordar la secundaria en mbitos rurales y en cmo
atender a la poblacin que presenta sobreedad, entre otros imperativos.

Es necesario definir en las jurisdicciones una poltica de articulacin intra e inter niveles
y/o ciclos, particularmente con la Educacin Primaria y de manera especial con la
Educacin Superior y el sistema cientfico tecnolgico. Esto supone asumir a la
articulacin como una cuestin institucional, ms all de la mera relacin de contenidos
entre grados o cursos, como una estrategia que permita complementar los esfuerzos,
optimizar el uso de los recursos y garantizar el trnsito de los estudiantes por los
distintos ciclos y trayectos.

Es conveniente promover la revisin de los diseos curriculares en aquellas
jurisdicciones que los han elaborado antes de la aprobacin de los Acuerdos Federales-
a los fines de efectuar, de ser necesarios, los ajustes que se consideren pertinentes y
relevantes en cada contexto, a partir de la validacin que se haya podido realizar en la
prctica. En cambio, a las que an no han iniciado este proceso y tengan que afrontarlo,
se les sugiere hacerlo desde un modelo participativo en virtud de los dispositivos y
dinmicas que siguieron las provincias que presentan avances en este sentido-, que no
slo involucre a los docentes, directivos, supervisores y tcnicos como protagonistas
centrales del hecho educativo, sino a la sociedad en su conjunto.
Por otra parte, consideramos que los nuevos diseos curriculares, antes de su
aprobacin definitiva, deberan validarse en la prctica durante un ao como mnimo-
para facilitar los procesos de apropiacin y ajustes que median entre el diseo y su
desarrollo. Adems, es de vital importancia pensar en diseos y desarrollos dinmicos
que pongan su acento en la enseanza, que se monitoreen de manera permanente y
que cada cuatro o cinco aos se revisen integralmente y se modifiquen formalmente,
instalando un continuum de accin- investigacin-reflexin que potencie los aprendizajes
502
y el dilogo constructivo entre todos los sujetos que interactan: Escuela-Provincia
316
.
De esta manera, para actualizar los distintos dispositivos que involucran a las escuelas,
la Provincia y la Nacin, se ingresa en un proceso permanente y dinmico de
construccin y reconstruccin curricular.

En cada contexto es imprescindible el anlisis de las normativas que regulan las
prcticas de enseanza y aprendizaje (regmenes de evaluacin, promocin y
acreditacin, ingreso, equivalencias, certificaciones y ttulos) a fin de adecuarlas a las
necesidades y particularidades jurisdiccionales en el marco de la poltica federal.

Asimismo, las jurisdicciones deben trabajar para adecuar los regmenes laborales
docentes a las exigencias actuales, para hacerlos ms consistentes con los propsitos
de calidad, igualdad, inclusin, gestin y participacin deseados. Por ejemplo: a travs
de la instrumentacin de mecanismos que posibiliten la concentracin horaria en pocos
establecimientos, la evaluacin de la labor docente, la aplicacin de incentivos por el
desempeo o la localizacin laboral en reas vulnerables, la determinacin de los
perfiles docentes para cada una de las disciplinas, materias o espacios curriculares de
los nuevos diseos y/o propuestas curriculares; mecanismos de ingreso, promocin y
acceso por medio de concursos de antecedentes y/u oposicin; establecimiento de
tiempos especficos (intensivos o extensivos) para el abordaje colectivo de las temticas
y acciones institucionales (en el nivel de cursos, ciclos, etc.), entre otros temas.

Resulta prioritario potenciar el uso de la informacin cuantitativa y cualitativa producida
de manera conjunta entre el Ministerio Nacional y las jurisdicciones a los fines de
alimentar los procesos de toma de decisiones en el nivel provincial y de las escuelas.
Para ello, deber potenciarse el trabajo articulado en torno a la evaluacin: de
aprendizajes, docente e institucional.

Otra tarea decisiva es fortalecer los sistemas provinciales de planificacin educativa,
mediante el desarrollo de herramientas conceptuales y metodolgicas que permitan

316 odrla revlsarse la experlencla desarrollada en la provlncla de Crdoba respecLo del proceso de valldacln y aprobacln de dlsenos
currlculares por un perlodo deLermlnado (3 anos).
503
disear y poner en marcha un sistema de informacin y comunicacin democrtico,
sistemtico y confiable entre el Ministerio (Plan de Desarrollo Educativo Provincial), las
Unidades de Supervisin (Plan de Supervisin Regional) y las Escuelas (Plan Educativo
Institucional) en el marco del Plan Nacional de Educacin. A ello, sumamos la necesidad
de generar los mecanismos de enlace y coordinacin de los diferentes planes,
programas, proyectos y acciones pedaggicas, curriculares, comunitarias y
administrativas que se desarrollan en las distintas escalas/territorios del sistema
educativo. En todas las provincias, se debera poner mayor nfasis en la profundizacin
de aquellas acciones que posibiliten ms autonoma pedaggica y organizativa de las
instituciones educativas, que articulen las regulaciones vigentes con las particularidades
locales e institucionales a fin de establecer -en el marco de sus respectivos PEI y a
partir de procesos de autoevaluacin permanente- planes anuales de mejora orientados
a superar problemas o situaciones que preocupan por su gravedad o por su urgencia,
con el objetivo de no dispersar esfuerzos humanos, funcionales, materiales y
econmicos. En esta lnea, es necesario evaluar las experiencias que se estn
desarrollando en distintas instituciones en el marco de los Planes de Mejora de la
Educacin Secundaria.

La implementacin de las nuevas propuestas formativas requiere de acciones de
formacin docente continua situadas que respondan a los requerimientos provinciales y
escolares. En este sentido, y a los fines de acompaar y potenciar los procesos de
cambio puestos en marcha, se recomienda pensar en dispositivos centrados en la
escuela y la enseanza, propiciar el trabajo en redes escolares, desarrollar ciclos de
formacin destinados a profesores y directivos para apoyar los nuevos roles y funciones,
implementar postgrados y/o posttulos, entre otras posibilidades, con el propsito de
fortalecer la gestin del cambio en cada una de las escuelas de las jurisdicciones. Es por
ello que cada provincia debiera articular en el Plan de Desarrollo Educativo Provincial las
prioridades y propuestas de formacin continua nacionales con las de las escuelas.
Dicha articulacin se plasmara en un Programa o Proyecto de Formacin, vinculado
pedaggica y financieramente con el Plan de Apoyo a la Educacin Inicial, Obligatoria y
Modalidades que propicia el Ministerio de Educacin Nacional.

Todas estas acciones debern estar acompaadas de una mayor inversin en
educacin, lo que supone establecer claramente cul es la prioridad que se le da a la
504
educacin en el Proyecto de Pas para, en funcin de ello, asignarle las partidas
presupuestarias (en su escala macro y meso) que hagan posible potenciar la
construccin de una Educacin Secundaria de calidad para todos los jvenes de cada
una de las provincias y, por ende, de la Argentina en el siglo XXI.

3. En el nivel federal (macropoltica), se deber continuar potenciando y jerarquizando
el funcionamiento del CFE como organismo interjurisdiccional, de carcter permanente,
como mbito de concertacin, acuerdo y coordinacin de la Poltica Educativa,
asegurando la unidad y la articulacin del sistema educativo. Esto requiere afianzar las
acciones iniciadas para potenciar la participacin de los actores nacionales, fuerzas
polticas, sociales, religiosas y productivas, entre otras, en la construccin de un
Proyecto Educativo Nacional que se constituya en el ncleo central de una poltica de
Estado para el desarrollo econmico, social, poltico y cultural de nuestro pas
317
. En
este sentido, tambin se debiera fortalecer la Mesa Federal de
Secretarios/Subsecretarios de Educacin de las Jurisdicciones, coordinada por la
Subsecretara de Equidad y Calidad, as como las mesas de trabajo por niveles
educativos y modalidades y los encuentros intersectoriales, para potenciar al mximo la
capacidad de planeamiento e implementacin de acciones educativas. Esta accin
participativa, en el caso especfico de la Educacin Secundaria, tendra que estar
acompaada por diversas instancias de evaluacin sistemtica de los Acuerdos
Federales y programas que orientan y apoyan los procesos de toma de decisin, con la
intencionalidad de abordar no slo las cuestiones emergentes (fenomnicas), sino
tambin aquellos componentes o aspectos estructurales que facilitan y/u obstaculizan
dichos procesos o acciones iniciados en cada una de las jurisdicciones, desde una
perspectiva nacional pero a su vez contextualizada en las particularidades regionales.

Al respecto, y teniendo en cuenta los resultados del presente estudio, se debera entre
otras acciones-:
a) instar a las provincias que an no lo han hecho a definir las cuestiones
normativas respecto de la configuracin de la Educacin Secundaria en sus
respectivos territorios en virtud de la normativa vigente;

317 ara ello, se deberlan forLalecer los mecanlsmos prevlsLos en la LLn para el acompanamlenLo de los procesos de Loma de declslones -Conse[o
de ollLlcas LducaLlvas, Conse[o Lconmlco y Soclal y Conse[o de AcLuallzacln Currlcular- con el ob[eLo de permlLlr la parLlclpacln de Lodos los
que, de una u oLra manera, esLn vlnculados con la problemLlca de la Lducacln Secundarla.
505
b) consolidar las acciones de planificacin de la educacin a partir de la
evaluacin del Plan Educativo Trienal 2009-2011 y emprender la construccin
participativa de un nuevo Plan 2012-2015 con metas en el corto, mediano y largo
plazo;
c) acordar nuevas metas en el tiempo para la implementacin de los distintos
ciclos que integran la Educacin Secundaria en virtud de los avances que
evidencia cada una de las jurisdicciones;
d) evaluar los Planes de Mejora Jurisdiccionales de Educacin Secundaria y con
base en ello proyectar los Planes para el perodo 2012-2015 y, en este marco,
continuar con el financiamiento de Planes de Mejora Institucional, mediante la
asignacin de recursos a las escuelas para que lleven a cabo las acciones
previstas en ellos
318
:
e) continuar con el Programa Conectar Igualdad Modelo 1 a 1 y potenciar el uso
pedaggico de las TIC en el aula, las escuelas y la comunidad;
f) profundizar los procesos de homologacin de ttulos de la Secundaria Orientada
y los referentes a la movilidad estudiantil;
g) acompaar tcnica y financieramente a las provincias en los procesos de
implementacin de los Acuerdos Federales mediante los Planes de Apoyo a la
Educacin Inicial, Obligatoria y Modalidades.

Adems, ser necesario re-pensar las polticas socioeducativas para el Nivel Secundario
y Modalidades a partir del desarrollo de acciones autnticas de discriminacin positiva,
con el fin de contribuir a la disminucin de las desigualdades, la fragmentacin social y
los circuitos educativos segmentados en las distintas jurisdicciones. Estas acciones
involucran a lo social -en un sentido amplio-, interpelan fuertemente al contexto
territorial, a la comunidad y a todas las instituciones que aportan al fortalecimiento de los
procesos educativos. La mejora de las condiciones y posibilidades en el acceso, la
calidad en el itinerario escolar y los resultados alcanzados (en trminos de apropiacin
de los saberes necesarios para la vida social, cultural, poltica, econmica y comunitaria)
constituyen el horizonte de las polticas socioeducativas. Es por ello que se deberan
retomar y reorientar los diferentes programas, estrategias y acciones existentes para
afrontar los desafos actuales que plantea la poltica educativa en el campo de la

318 Se consldera prlorlLarlo forLalecer la consLruccln de la llnea de base como herramlenLa que poLencla el dlseno y gesLln de las pollLlcas,
lncluyendo no slo lnformacln cuanLlLaLlva slno Lamblen cuallLaLlva que orlenLe los procesos de Loma de declsln.
506
Educacin Secundaria y Modalidades. Las polticas socioeducativas debieran
fundamentarse en un concepto amplio de inclusin, que entiende que es necesario
garantizar el derecho al acceso y es fundamental trabajar por una inclusin educativa
con calidad, donde todos puedan ejercer el derecho a la educacin.
En este sentido, creemos que es necesario focalizar algunas acciones en aquellas
instituciones a las que asisten sujetos en situacin de vulnerabilidad social y educativa,
pero tambin universalizar otras, como as tambin centralizar o descentralizar las
acciones que se consideren necesarias en virtud de la realidad, a los fines de contribuir
con el proceso de inclusin educativa en trminos de igualdad de condiciones y calidad
de los procesos y resultados. Dichas polticas deberan disearse y gestionarse desde
una perspectiva integral (sectorial) pero a la vez integrada (intersectorial) con otras
polticas de promocin personal, social y de la ciudadana que sostienen el Estado
Nacional, las jurisdicciones y las organizaciones de la sociedad civil. Esto supone seguir
apostando a una construccin de polticas -como lo hemos sealado en el Captulo II-
desde una perspectiva relacional, que apunte a integrar los trminos de las tensiones
clsicas (propias de las ltimas dcadas del Siglo XX) -centralizacin vs
descentralizacin, universalidad vs focalizacin, sectorial vs intersectorial, entre otras- en
la bsqueda de puntos de equilibrio en la generacin de polticas sociales y educativas.
En este marco, se podran incluir entre otras lneas de accin, las siguientes:
- ampliar y afianzar el actual sistema de becas para los estudiantes de Educacin
Tcnica, incorporando a los estudiantes de algunas de las Orientaciones de la
Secundaria que se consideren tambin prioritarias para el desarrollo sustentable
en cada provincia y, por ende, en el nivel nacional;
- incorporar becas estudiantiles cuyo otorgamiento no est slo asociado a
condiciones de vulnerabilidad socioeconmica, sino tambin al esfuerzo y
rendimiento de los estudiantes
319
;
- continuar con las becas para estudiantes de pueblos originarios, padrinazgo
presidencial, hijos de ex combatientes de Malvinas y para erradicacin del trabajo
infantil;
- dar continuidad a la lnea de provisin de libros (de texto, literatura y consulta) y
adquisicin de tiles, de manera descentralizada, en el marco de un proceso que

319 Se suglere revlsar la experlencla de 8ecas rovlnclales que esL desarrollando la provlncla de Crdoba para esLudlanLes del Clclo CrlenLado o
Superlor de la Modalldad 1ecnlco rofeslonal (vease rograma rovlnclal de 8ecas LsLudlanLlles -nlvel Secundarlo- en
hLLp://www.lgualdadycalldadcba.gov.ar/SlLC-C8A/areas/subdlrecclon/socloeducaLlvas/socloeducaLlvas4.hLml ).
507
contemple la participacin de las escuelas en la seleccin de los bienes
mencionados, sobre la base de sus respectivos planes educativos institucionales
y las prioridades establecidas por cada jurisdiccin y la Nacin;
- fortalecer y expandir el Proyecto para la Prevencin del Abandono Escolar;
- dar continuidad a los Centros de Actividades Juveniles diversificando sus
actividades a los fines de ampliar los horizontes culturales de los jvenes, y
afianzando su articulacin e integracin en los respectivos Proyectos Educativos
Institucionales;
- continuar apoyando propuestas socioeducativas que apunten a garantizar la
Educacin Secundaria;
- ampliar previa evaluacin- los Programas Turismo Educativo y Recreativo,
Orquestas y Coros, entre otros.

En otro orden, y con el propsito de garantizar los estudios secundarios, deberan
evaluarse a los fines de generar conocimiento, las experiencias que se estn
desarrollando en distintas jurisdicciones
320
como alternativas posibles para que los
jvenes que presentan sobreedad que en algn momento interrumpieron sus estudios
puedan retomarlos, y que los que nunca pudieron acceder a ellos, puedan iniciarlos. En
este mismo sentido, se debera comenzar a pensar en estrategias posibles para acercar
la Educacin Secundaria en sus dos ciclos a las poblaciones rurales o alejadas de los
centros urbanos. Para ello, resultara conveniente vincular la Modalidad de Educacin
Rural a los lineamientos estratgicos acordados federalmente, estudiar las experiencias
en marcha
321
y las acciones concretadas en el marco del Programa de Mejoramiento de
la Educacin Rural (PROMER), entre otras iniciativas, a los fines de generar propuestas
que permitan atender la diversidad de situaciones que se presentan en el territorio
nacional y, de esta manera, asegurar a los jvenes del mbito rural oportunidades de
acceso a una Educacin Secundaria de calidad.

En lo que respecta a las polticas pedaggicas y curriculares, se debera -entre otras
acciones-:

320 Cludad de 8uenos Alres (Lscuelas de 8elngreso), rovlncla de 8uenos Alres (CenLros de Lscolarlzacln Secundarla para AdolescenLes y
!venes), Crdoba (rograma de lnclusln para la 1ermlnalldad de la Lducacln Secundarla y lormacln Laboral para !venes de 14 a 17 anos),
enLre oLras. Ln esLe senLldo, podrlan consulLarse los Lraba[os reallzados en la Llnea Lducar en Cludades que promueven la CLl y LuroSoclal.
321 or e[emplo, en las provlnclas de Crdoba, 8uenos Alres, LnLre 8los, enLre oLras.
508
- revisar la configuracin de la Secundaria Orientada en Arte, en particular los
nfsis (Lenguajes) y finalizar la elaboracin de los marcos de referencia de Arte-
Multimedia y Arte-Audiovisuales;
- evaluar la apropiacin de los NAP del Ciclo Bsico en las jurisdicciones,
actualizarlos -particularmente aquellos que se aprobaron en el ao 2005- y
finalizar los de Lengua Extranjera;
- iniciar la elaboracin de los NAP del Ciclo Orientado;
- avanzar en las discusiones respecto de los regmenes acadmicos de la
Educacin Secundaria;
- establecer un sistema federal de monitoreo de coherencia curricular que permita
efectuar un seguimiento de las decisiones que en cada jurisdiccin se van
adoptando, a los fines de lograr unidad en la diversidad; asesorar a las provincias
en la elaboracin de sus respectivos diseos curriculares.

Con referencia a la formacin docente, es necesario impulsar todas aquellas polticas
que tiendan a jerarquizar, profesionalizar y mejorar las condiciones materiales y
culturales de los docentes. Para ello, el sistema formador deber no slo atender la
formacin inicial, sino tambin abordar la formacin continua en el marco de las polticas
de desarrollo profesional docente. En este sentido, se debera afianzar una mayor
articulacin entre el Instituto Nacional de Formacin Docente y las polticas de cada uno
de los niveles y modalidades del sistema educativo.

Respecto de la Formacin Inicial, se debera continuar debatiendo en profundidad
dnde, cmo, en qu y con qu recursos se formarn los docentes. En este sentido, se
impone continuar incentivando la apertura en los Institutos Superiores de Formacin
Docente y en las Universidades- de carreras (profesorados) cuyos ttulos habilitan para
el desempeo de la docencia en aquellos campos (materias y/o espacios curriculares)
que ms lo requieran, en virtud de que la demanda supera ampliamente la oferta.
Adems, a los fines de dar respuesta a un importante grupo de tcnicos superiores y
profesionales que se han incorporado (ante la ausencia de perfiles con ttulos docente) o
desean incorporarse como profesores, se debera ampliar la oferta de ciclos o trayectos
de formacin pedaggica para este tipo de agentes, como complemento de la formacin
509
epistemolgica y en disciplinas que ya poseen, a fin de que los titulados en distintas
especialidades puedan obtener una certificacin o ttulo que valide sus competencias
profesionales docentes
322
.

Respecto de la Formacin Continua, y tal como ya se ha enfatizado en el nivel de de las
jurisdicciones, se debe afianzar el desarrollo de una poltica que incluya, entre otras
acciones, una definicin conjunta, por parte del Ministerio Nacional y de las provincias,
de planes, programas y/o proyectos de formacin para los docentes en ejercicio en el
marco de los Planes de Apoyo a la Educacin Inicial, Obligatoria y Modalidades. Dichas
acciones debern contemplar las exigencias, necesidades y prioridades del sistema
educativo que provienen de las instituciones, de los proyectos o de las caractersticas de
comunidades educativas particulares y de las inquietudes personales de los docentes en
un rea o problemtica socioeducativa determinada. Esta construccin que ya viene
desarrollndose- entre la Nacin y cada provincia, debera perfeccionarse a los fines de
contemplar las particularidades regionales y respetar los ritmos de implementacin de la
transformacin en cada uno de los contextos jurisdiccionales, en el marco de los
Acuerdos Federales.

En este sentido, el desarrollo profesional de los docentes en ejercicio (maestros,
profesores, directores, supervisores, tutores de curso, coordinadores o jefes de
departamentos) supone un trabajo que favorezca la autonoma y la participacin, que
profundice el acrecentamiento de sus aprendizajes, capacidades y competencias
profesionales a partir de un trabajo in situ (en la escuela), con estilo colaborativo (no slo
individual), abierto al aporte de saberes externos, el intercambio de experiencias y la
reflexin colectiva sobre lo hechos y las cuestiones pendientes, a los fines de contribuir
con su desarrollo personal, social y profesional en contexto. En este marco, ser
necesario revisar las acciones desarrolladas y potenciar el desarrollo profesional a
travs de otras estrategias ms all del curso tradicional-, como por ejemplo:
capacitacin centrada en la escuela
323
, participacin en redes de formacin e
intercambio
324
, ciclos de formacin
325
, postgrados y posttulos.

322 Las unlversldades, por lo general, se han hecho cargo de la formacln docenLe de los campos no Lradlclonales (Comunlcacln Soclal, Clenclas
ollLlcas, eLc.).
323 AsesoramlenLo pedagglco a las escuelas, elaboracln y desarrollo de royecLos Currlculares e lnsLlLuclonales, grupos de lnnovacln en y
enLre las escuelas, aLeneos pedagglcos para la dlscusln de casos, documenLacln de experlenclas pedagglcas, semlnarlos de profundlzacln
510
En el marco de la formacin, tambin se debera seguir propiciando un trabajo articulado
entre las Jurisdicciones y los Institutos de Formacin Docente y Universidades para el
desarrollo de actividades ligadas a la investigacin de temticas referidas a la
enseanza, el trabajo docente y la formacin docente; al asesoramiento pedaggico a
las escuelas, a la preparacin para el desempeo de cargos directivos y de supervisin,
al acompaamiento de los primeros desempeos profesionales, a la formacin para el
cumplimiento de distintas funciones, a la produccin de materiales para la enseanza,
entre otras posibilidades.

El Ministerio Nacional tiene que continuar potenciando el desarrollo de estrategias
integrales de evaluacin de la calidad y el uso integral de la informacin que circula en el
sistema, articulando los dispositivos nacionales con los jurisdiccionales (Relevamientos
Anuales, Operativos Nacionales y Provinciales de Evaluacin de la Calidad, Informes
mensuales, Cdulas escolares
326
, entre otros). Pensar en una evaluacin autntica
supone disearla tomando como punto de partida el derecho de todos a aprender; en
este sentido, no se trata de establecer estndares como parmetros de control de
estudiantes, docentes y escuelas ni como mecanismos para clasificar instituciones
educativas, sino de fijar unas metas a alcanzar currculum comn- y valorar su grado
de consecucin en los centros educativos, en contexto, atendiendo a la variabilidad y
particularidad de cada escuela (Darling Hammond, 2001; Bolvar, 2003 a y b). Esta
estrategia de establecer estndares sin estandarizar concierne, como sostiene Bolvar
(2003 a)
a asegurar una equidad en la educacin () el foco se cambia ahora de la
cantidad a la calidad, del control al apoyo, del rendimiento burocrtico a la
responsabilidad pblica (a la comunidad) por el trabajo desarrollado. De este modo,
las decisiones tomadas con motivo de la evaluacin pueden tener mejor potencial
para mejorar la calidad de los aprendizajes (p. 8)

Lerlca, pasanLlas en oLras lnsLlLuclones, apoyo profeslonal muLuo enLre colegas y con la colaboracln de experLos, LuLorlas de un docenLe
experlmenLado con amplla LrayecLorla, enLre oLros
324 Mesas redondas, [ornadas de presenLacln y dlscusln de experlenclas, Lalleres o semlnarlos con especlallsLas sobre un Lema de lnLeres de
los docenLes de la red, publlcacln de maLerlales dldcLlcos, secuenclas de ensenanza y recursos elaborados por la docenLes de la red, boleLln
elecLrnlco con noLlclas de lnLeres para la comunldad docenLe, evenLos y resenas blbllogrflcas, foros elecLrnlcos para el debaLe sobre Lemas
que preocupan a los docenLes, enLre oLros.
323 Anllsls de casos, esLudlos de lncldenLes crlLlcos y propuesLa de cursos alLernaLlvos de accln, lecLura y dlscusln de blbllografla, conferenclas
y paneles a cargo de experLos, presenLaclones, expllcaclones y desarrollos a cargo de formadores, elaboracln de planes de Lraba[o y proyecLos a
cargo de los parLlclpanLes, enLre oLros.
326 Se suglere recuperar la experlencla que esL desarrollando la ulreccln Ceneral de CulLura y Lducacln de la rovlncla de 8uenos Alres (vease
hLLp://abc.gov.ar/escuelas/consulLas/cedulaescolar/defaulL.cfm, fecha de consulLa: 23/02/2012) y la mlcroexperlencla puesLa en marcha por el
MlnlsLerlo de Lducacln de la rovlncla de Crdoba en el ano 2002-2003 (vease
hLLp://leo.wlklspaces.com/flle/vlew/Modelo+de+Cedula+Lscolar.pdf ).
511
Por otra parte, es fundamental continuar apoyando el desarrollo de estrategias de
trabajo conjunto entre Nacin, Jurisdiccin y escuelas a los fines de que los sujetos
involucrados se apropien de los dispositivos de evaluacin de los aprendizajes y a partir
de sus resultados puedan generar acciones que potencien la mejora. Adems, posibilitar
el desarrollo de investigaciones de los distintos programas y proyectos, como as
tambin la socializacin de experiencias innovadoras con el propsito de reorientar los
procesos de generacin de polticas de mejora en las distintas escalas/territorios que
conforman el sistema educativo nacional.

De lo que se trata, en definitiva, es de consolidar un Ministerio de Educacin Nacional
con alta capacidad profesional, dinmico y a la vez eficiente, que a partir del respeto de
las particularidades regionales apoye las necesidades de los equipos tcnico-polticos de
las distintas jurisdicciones para hacer realidad la centralidad de las polticas de inclusin,
justicia e integracin; pedaggicas y curriculares, de docencia e investigacin,
instaurando una visin que, superando los acotados lmites de los tiempos polticos,
proyecte y acte en los amplios tiempos de la educacin.

En esta etapa de re-significacin de la Educacin Secundaria el desafo es doble. Por un
lado, seguir profundizando el papel del Estado en el diseo y gestin de Poltica
Educativa desde una perspectiva relacional tendiente a generar condiciones de igualdad
para todos los adolescentes y jvenes del pas, lo que supone -entre otras cuestiones-
consolidar los procesos de concertacin y participacin social tomando decisiones para
el sector que tiendan a dar unidad al sistema educativo nacional, respetando el
federalismo y las condiciones particulares de cada una de las jurisdicciones y de sus
escuelas. Por otro, concentrar esfuerzos y acciones orientados a que los cambios
concertados en el nivel federal puedan ser realmente apropiados por los sujetos
(personas e instituciones) que dan vida a la educacin: las Jurisdicciones y las escuelas.

Para seguir entramando bsquedas y saberes

Si una necesidad se hace evidente a esta altura del debate, es la de seguir avanzando
en la transformacin de la Educacin Secundaria objeto de este trabajo- y continuar
512
con las lneas de investigacin. Para ello, nos permitimos enunciar algunas perspectivas
de trabajo futuro, con el fin de abrir nuevas vas para la realizacin de otros estudios
necesarios que enriquezcan el que presentamos y seguir aportando insumos para
enriquecer el proceso de transformacin de la Educacin Secundaria en las distintas
escalas:

- Complementar el presente estudio con otros, en el marco de un Programa
Especial de Investigacin sobre la Educacin Secundaria que aborde, entre otros
proyectos, la realizacin de un estado del arte o de la cuestin sobre la temtica.
- Realizar un estudio similar al que estamos compartiendo, pero focalizado en
Modalidades de la Educacin Secundaria, especialmente Educacin Tcnico
Profesional, Educacin Rural y/o Educacin en Contextos de Encierro.
- Concretar una investigacin que d cuenta del estado de situacin de los
cambios en las distintas jurisdicciones respecto de la implementacin de la
Educacin Secundaria.
- Desarrollar lneas de indagacin que permitan profundizar acerca de las polticas
de articulacin acadmica con la Educacin Superior y la vinculacin de la
Educacin Secundaria con el mundo del trabajo y la produccin, entre otras.
- Realizar un estudio comparativo de diseos curriculares jurisdiccionales de
Educacin Secundaria.
- Crear un Observatorio de la Educacin Secundaria en Argentina.


Finalmente, deseamos aportar algunas notas que fortalecen el espritu de indagacin y
esclarecimiento que nos condujeron a escoger el tema sobre el cual hemos planteado la
conversacin con nuestros lectores.

Toda labor humana requiere ideas y tareas de construccin y rediseo que, en nuestro
caso, estn fundadas en el propsito de hacer de la sociedad del conocimiento una
utopa realizable, en la que se pueda recuperar el compromiso inteligente, sensible y
creativo y hallar espacio disponible para el pensamiento y la accin sobre la base de la
513
esperanza. Esperanza que no se instala en la aoranza del pasado sino que potencia el
dinamismo del futuro. Porque, como deca Roberto Albergucci (2000), el hombre de
esperanza tiene conciencia de la necesidad de adecuar la historia a los nuevos tiempos;
nunca est conforme con el presente; por eso se compromete con la gestacin del
maana. La esperanza se alimenta de la tensin entre historia sucedida e historia por
construir.

En este sentido, la razn crtica que anima a los profesionales de la educacin no se
contrapone con la existencia de un horizonte utpico. Un proyecto educativo no puede
estar slo animado por la razn instrumental. Valores como la vida, la solidaridad, la
libertad, la responsabilidad, la equidad y la justicia cuentan y representan hoy -ms que
nunca- el eje del presente y de su proyeccin futura.

Asumir la sociedad del conocimiento como una utopa a construir significa centrar los
esfuerzos en la comprensin del presente y en la creacin de estrategias para acercar
ms y mejor educacin para todos: es la construccin gradual de una sntesis armnica
entre lo novedoso-deseable y lo pertinente- posible.

Dejamos planteado un desafo: re-significar la Educacin Secundaria, convencidos de
que sta es una tarea de la sociedad en su conjunto. Los adolescentes y jvenes
argentinos esperan de nosotros respuestas que les permitan no slo conocer, sino ser,
hacer y vivir mejor. Garantizarles el derecho a la educacin nos ofrece la oportunidad de
hacer posible la realizacin de todos los otros derechos humanos.

El caleidoscopio desde el cual hemos intentado acercarnos a la Educacin Secundaria
nos ha permitido mirarla no slo desde los aspectos que la componen sino tambin
desde la diversidad de formas adquiridas en distintos tiempos y contextos y de la
variedad de explicaciones e interpretaciones construidas en torno a ella. Y como en
investigacin (y en investigacin educativa menos an) nada est dicho o comprendido
de una vez y para siempre, el caleidoscopio vuelve a girar y nos invita a seguir
mirando y trabajando.
514







APNDICES METODOLGICOS

515
CONSIDERACIONES ACERCA DEL OBJETO DE ESTUDIO Y SU CONSTRUCCIN
METODOLGICA
327


1. AREA TEMTICA: Ciencias Sociales y Humanidades
2. DISCIPLINA: Educacin
3. TEMA: Educacin Secundaria
4. CONTEXTO: Argentina
5. TIEMPO: 2009-2011
6. PREGUNTAS GENERADORAS

La escuela secundaria constituye, en el sistema educativo argentino, un trayecto que ha
redefinido, a partir de mltiples reformas y/o transformaciones, sus objetivos y alcances,
intentando responder a los requerimientos de una sociedad en permanente movimiento.
Los cambios culturales, polticos, tecnolgicos, econmicos y sociales actuales han
puesto en tensin diversos aspectos que configuran este trayecto escolar: sujetos,
saberes y prcticas.

En este marco, nos hemos planteado -desde una perspectiva socio-histrica- la
siguiente pregunta generadora de conocimiento: Cules son las notas caractersticas
del estado actual (2000-2010) de la Educacin Secundaria argentina en el contexto
latinoamericano y mundial?, lo cual ha supuesto el planteo de variados interrogantes
especficos:
- Cules han sido y en qu consisten los principales cambios operados en este
trayecto formativo?
- Cules son las tensiones, problemas y temas crticos emergentes?
- Qu avances se han registrado?
- Qu aportes se han realizado desde la investigacin educativa?
- Qu experiencias institucionales y curriculares logran dar cuenta de buenas
prcticas en sus respectivos contextos?,
- Cules son los principales retos y/o desafos en los tiempos actuales?


327 Se desLaca la parLlclpacln de Marla lsabel Calneggla y Crescencla Cecllla Larrovere en la elaboracln del presenLe Apendlce.
516
7. OBJETIVOS
El objetivo general de la presente investigacin ha sido caracterizar la Educacin
Secundaria Argentina en el perodo comprendido entre los aos 2000 y 2010 para
analizarla en relacin con sus principales retos y posibilidades en el contexto nacional e
internacional.

En cuanto a los objetivos especficos, stos son:

- Describir las transformaciones por las que ha transitado la Educacin Secundaria
argentina en el contexto latinoamericano y mundial.

- Relevar los aportes de investigaciones destacadas, a fin de dar cuenta de una
aproximacin al estado de la produccin de conocimiento en torno a los
problemas y propuestas vinculados con este nivel educativo.

- Analizar logros, avances, tensiones, problemas y temas crticos emergentes.

- Identificar experiencias institucionales y curriculares que logran dar cuenta de
buenas prcticas en sus respectivos contextos, a los fines de delinear y
sistematizar los factores que promueven la mejora.

- Enunciar propuestas de mejora para la transformacin de la Educacin
Secundaria en la Argentina.


8. TIPO DE ESTUDIO: Descriptivo.

9. METODOLOGA: Mixta (cualitativa y cuantitativa).


517
10. PROCEDIMIENTO
Sobre la base de la pregunta generadora, los objetivos, el tipo de estudio y la
metodologa planteada, desde el punto de vista procedimental, y luego de una revisin
general de la literatura sobre el tema, nos dedicamos a profundizar el estudio y
delimitamos el caso a investigar.

En primer trmino, decidimos efectuar un estudio de alcance nacional en el contexto
latinoamericano y mundial, intentando dimensionar el estado actual de la Educacin
Secundaria en el perodo 2000-2010 sin olvidar el pasado (retrospectiva) y las
proyecciones futuras (prospectiva).

En segundo lugar, seleccionamos una serie de procedimientos e instrumentos
considerados pertinentes para la construccin de los datos, a los fines de hacerlos
consistentes desde el punto de vista metodolgico.

En el caso que nos ocupa, recogimos datos relevantes de tipo cualitativo y cuantitativo a
partir de la combinacin y confrontacin de diversas fuentes (primarias y secundarias)
procedentes de distintos actores y agencias de produccin del conocimiento (estatal y/o
privada).

Para ello, aplicamos variadas tcnicas de recoleccin, a saber:
a) anlisis documental,
b) observaciones no participantes,
c) entrevistas semi-estructuradas y en profundidad a informantes claves,
d) entrevistas grupales,
e) seminario taller.

518
El trabajo documental y de campo contempl, entre otras categoras comunes de
anlisis, las siguientes
328
:
- currculum, saberes y prcticas en contexto,
- trayectoria escolar de los estudiantes,
- ambiente y clima institucional,
- desarrollo profesional docente,
- relaciones con la comunidad.

A los fines de la organizacin del trabajo y con el propsito de contribuir con la
generacin de conocimiento, el grupo de estudio focaliz -en una primera instancia- la
indagacin en cinco ncleos temticos centrales
329
, a saber:
a) Tendencias en las Polticas Educativas en general y de la Educacin Secundaria
en particular.
b) La Educacin Secundaria en Latinoamrica y el mundo.
c) La Educacin Secundaria en Argentina.
d) Aportes de la investigacin y la produccin terica y ensaystica en el campo de la
Educacin Secundaria.
e) Cambio, innovacin y buenas prcticas en la escuela secundaria.

Por cada uno de los ejes, se design a un integrante del grupo de estudio como
responsable del proceso de sistematizacin de la informacin y produccin de
conocimiento. Todos, en virtud de su perfil profesional y trayectoria en la temtica,
aportaron su contribucin a travs de la participacin en encuentros presenciales y
virtuales que se vieron potenciados no slo por la interaccin sino por la interactividad
que se gener entre los participantes.

En este marco, partimos de un anlisis de tipo documental de las principales
declaraciones, recomendaciones, estudios, legislacin, acuerdos, investigaciones y

328 Las caLegorlas han sldo consLruldas a parLlr de aporLes de klL, Alen y 1erlgl, 1998, lerreyra y ereLLl comps., 2006, Coblerno de Crdoba,
MlnlsLerlo de Lducacln, 2008 y 2009 b.
329 La slsLemaLlzacln de la lnformacln ha esLado a cargo de Poraclo lerreyra (a y b), Clga 8oneLLl (c), Marla lsabel Calneggla (d) y Sandra Llz
Chlavaro (e).
519
narrativas de buenas prcticas realizadas en los ltimos tiempos (2000 al 2010)
330
, tanto
en el mbito internacional como el nacional y en las distintas jurisdicciones que integran
la arquitectura del sistema educativo argentino. Los mismos fueron seleccionados por su
actualidad, pertinencia y relevancia.

En la misma lnea, se profundiz en el anlisis de la produccin ensaystica de la ltima
dcada que abordase las tensiones, problemas y temas crticos emergentes
directamente vinculados con las categoras de anlisis definidas. Esta tarea dio lugar a
la seleccin de 17 producciones acadmicas (individuales y colectivas) de distintos
especialistas de Argentina y el extranjero (Mxico y Colombia), para ser incorporadas al
Informe Final, en dilogo con los resultados del estudio.

Durante los aos 2009 al 2011, asistimos como observadores no participantes a los
siguientes seminarios y reuniones organizadas por el Ministerio de Educacin de la
Nacin:

a) Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Primer Encuentro de Trabajo
Interjurisdiccional para la organizacin de la oferta de Educacin Secundaria:
7/09/09 y 8/09/09
b) Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Segunda Sesin de la Comisin
Federal Permanente para Marcos de Referencia de la Educacin Secundaria
Orientada: 30/06/10 y 1/07/10.
c) Crdoba. Primer Seminario Federal para la Construccin de Marcos de
Referencia para el Ciclo Orientado de la Educacin Secundaria: 18/11/10 al
20/11/10.
d) La Pampa, Segundo Seminario Federal para la Construccin de Marcos de
Referencia para el Ciclo Orientado de la Educacin Secundaria: 14/03/11 al
16/03/11.
e) La Pampa. Reunin en la que se abord el tema de Educacin y Trabajo
en la Educacin Secundaria: 15/03/11.

330 Se revlsaron, adems, maLerlales de la prensa grflca y dlglLal, asl como los slLlos web oflclales de los MlnlsLerlos, Conse[os y/o ulrecclones
Cenerales de nlvel o de Lscuelas, en el nlvel naclonal y [urlsdlcclonal. or oLra parLe, cabe acoLar que Lamblen fueron ob[eLo de consulLa algunas
publlcaclones del ano 2011.
520
f) Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Reunin de la Comisin Federal
Permanente para Marcos de Referencia: 27/04/11 al 28/04/11.
g) Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Reunin Nacional Construcciones
curriculares para Educacin Secundaria. Estado de avance y proyecciones:
30/11/11.

Adems, participamos del Seminario Internacional La escolarizacin de los
adolescentes: desafos culturales, pedaggicos y de poltica educativa,
organizado por el IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires en la Ciudad Autnoma
de Buenos Aires desde el 14/9/11 al 15/9/11.

En dichos seminarios y reuniones participaron Ministros, Secretarios y Subsecretarios de
Estado, Directores de Educacin Secundaria, tcnicos, supervisores, directivos,
docentes y estudiantes, entre otros. En estas instancias, se desarrollaron actividades
plenarias y en comisiones por temas, en las que se concretaron exposiciones de
especialistas, rondas de discusin y trabajos colectivos de los participantes.
331


La observacin no participante referida se concret con la finalidad de recuperar -desde
la perspectiva de los diversos actores- los avances, dificultades y cuestiones pendientes
sobre la implementacin de los distintos Ciclos que conforman la Educacin Secundaria
Orientada. Adems, durante el transcurso de estos eventos, realizamos entrevistas no
estructuradas a actores claves de las distintas jurisdicciones. Ambas intervenciones
estuvieron orientadas a enriquecer el anlisis documental.

Por otra parte, y siempre con la intencin de enriquecer el proceso de construccin de
conocimiento productivo, y de ratificar, rectificar, complementar y/o ampliar la
informacin sistematizada, concretamos:

a) 6 consultas a especialistas nacionales e internacionales.

331 lnLegranLes del Crupo de LsLudlo que parLlclparon en alguna/s de esLas lnsLanclas: Laura 8ono, Adrlana ul lrancesco, Poraclo lerreyra, MarLa
kowadlo, Crescencla Larrovere, 8uben 8lmondlno, 8lanca 8omero, Sllvla vldales y Cabrlela ereLLl.
521
b) 20 entrevistas abiertas no estructuradas, 4 entrevistas en profundidad a
informantes claves funcionarios, investigadores, tcnicos, supervisores, directivos
y docentes.
c) Seleccin de 10 buenas prcticas tomadas de fuentes secundarias y
actualizadas a partir de un trabajo cooperativo con los responsables (directivos
y/o docentes).
d) 1 Seminario/taller La Educacin Secundaria en la Argentina (2000 2010).
Una aproximacin a su estudio desde distintas dimensiones (Primeros avances)
18/11/201, con la participacin de los integrantes del grupo de estudio,
responsables de las buenas prcticas seleccionadas, funcionarios del Ministerio
de Educacin de la Repblica Argentina y provinciales (La Pampa, Crdoba,
Tucumn, Entre Ros, provincia de Buenos Aires y Ciudad Autnoma de Buenos
Aires) y expertos invitados de la Organizacin de Estados Iberoamericanos Sede
Buenos Aires, la Universidad Catlica de Santa Fe, la Universidad de Concepcin
de Chile y la Universidad Santo Toms de Aquino de Colombia (un total de 38
participantes).
e) Consultas especficas a funcionarios y tcnicos del Ministerio de Educacin
de la Repblica Argentina (DINIECE), Ministerio de Educacin de Crdoba -
Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa-, Ministerio de
Educacin de Chubut, Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia
de Buenos Aires, Consejo General de Educacin de Entre Ros, Ministerio de
Educacin de la Rioja, Ministerio de Educacin de Salta, Ministerio de Cultura y
Educacin de Misiones, Consejo Provincial de Educacin de Santa Cruz,
Ministerio de Educacin de Tucumn, Ministerio de Educacin de Ro Negro y
Ministerio de Educacin de Santa Fe.
f) Consultas a especialistas de UNESCO-Oficina Internacional de Educacin,
Ginebra, Suiza (Programa para la Construccin de Capacidades); Instituto
Internacional de Planeamiento Educativo IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos
Aires, Universidad Nacional de Crdoba, Universidad Autnoma de Entre Ros,
Universidad Catlica de Santa Fe, Universidad Santo Toms de Aquino de
Colombia (Unidad de Investigacin), Instituto Superior de Investigacin y
Docencia para el Magisterio (ISIDM) y del Consejo Interinstitucional de
Investigacin Educativa de la Secretara de Educacin de Jalisco (Mxico).

522
Los actores nacionales (de diversas jurisdicciones) y los especialistas internacionales e
informantes claves han sido escogidos por su conocimiento sobre el tema, participacin
en los procesos de transformacin, estatus en el sistema educativo y disposicin para
cooperar con este proyecto.

A medida que fuimos concretando avances en el trabajo documental y de campo, la
sistematizacin de cada ncleo se fue consolidando. En esta etapa, se efectuaron
mltiples intercambios entre los integrantes del grupo e investigadores externos, a los
fines de avanzar en cuestiones conceptuales y metodolgicas. Dicha accin se vio
enriquecida con su participacin -as como la de los informantes claves, tcnicos,
funcionarios, directivos y/o docentes responsables de las buenas prcticas
seleccionadas e integrantes del grupo de estudio- en el seminario taller en el que se
compartieron los avances por ncleo y se debatieron diversos aspectos a los fines de
enriquecer el trabajo
332
.

En el transcurso de las discusiones que tuvieron lugar en el marco de las tareas propias
de la sistematizacin de la informacin, surgieron algunas limitaciones de carcter
terico, producto de las diferentes formas de entender la Educacin Secundaria en el
contexto actual y de la disparidad de perfil y trayectoria en la investigacin de cada uno
de los integrantes del grupo de estudio, que provienen de diferentes campos del
conocimiento (Educacin, Ciencias de la Comunicacin, Ciencias Polticas, etc.).
Tambin constituyeron dificultades significativas el escaso tiempo disponible de algunos
de los miembros del grupo que, en su mayora, ha podido destinar entre 6 y 24hs
mensuales al proyecto, as como el reducido apoyo financiero para el desarrollo de las
actividades. En el primer caso, se desplegaron estrategias de trabajo y encuentro
(presencial y virtual) que permitieran una optimizacin del aprovechamiento del tiempo
disponible. En cuanto a las limitantes econmicas, se fueron resolviendo a partir de las
gestiones realizadas por los integrantes del grupo y con el apoyo de la Facultad de
Educacin de la UCC, del Ministerio de Educacin de la Nacin y de las distintas
jurisdicciones que participaron de las diversas instancias.

332 ue esLe modo, se lnlcl, en el mblLo del grupo de esLudlo, Lal como sosLlene Clbbons (1997), una forma de consLrulr conoclmlenLo dlferenLe
de la Lradlclonal, que supone la exlsLencla de dlferenLes mecanlsmos para generar conoclmlenLo y para comunlcarlo, ms acLores procedenLes
de dlsclpllnas dlferenLes y con hlsLorlales dlsLlnLos, pero, por enclma de Lodo, lugares dlferenLes donde se produce el conoclmlenLo" (p. 31). Ln
esLe caso, se pusleron en conLacLo dlversos acLores con dlferenLes LrayecLorlas y procedenclas lnsLlLuclonales, y se lnLegraron Lamblen al proceso
algunos lnformanLes claves.

523
Finalmente, se conform, en el seno del grupo de estudio, un equipo que ha tenido a su
cargo la elaboracin del informe final de investigacin a partir de lo sistematizado en
relacin con cada ncleo y en consulta con los dems integrantes, a los fines de validar
y consolidar la produccin.

524







ANEXOS

525
ANEXO 1
PROVINCIA DE LA PAMPA
333


La provincia de La Pampa, a partir de 2010, y con motivo de la sancin la Ley Provincial
N 2511, en el marco de la Ley Nacional de Educacin N 26206, produjo la ampliacin
de la obligatoriedad al modificar el sistema escolar, otorgando 6 aos a la Educacin
Secundaria, con excepcin de la Educacin Tcnico Profesional, de 7 aos de duracin.
Luego de la aprobacin de la nueva estructura, en 2010 comenz el primer ao del
Secundario; en 201, el segundo ao y en 2012 se iniciar el tercer ao. Cabe sealar
que en este reordenamiento, y durante el perodo de transicin, coexistirn las cohortes
correspondientes al Tercer Ciclo de EGB y al Nivel Polimodal, hasta su sustitucin total
por la nueva estructura.
El rea de Desarrollo Curricular de la Direccin General de Planeamiento, Evaluacin y
Control de Gestin, dependiente de la Subsecretara de Coordinacin, junto con
docentes de los distintos espacios curriculares, se aboc a la elaboracin de los
lineamientos curriculares para el Ciclo Bsico de la nueva Educacin Secundaria,
incluyendo, como novedad, espacios destinados a la apropiacin de estrategias de
aprendizaje y al acompaamiento de las trayectorias escolares.
Todo proceso de transformacin tambin genera modificaciones en la organizacin del
trabajo y designacin del personal. En este contexto, se hizo necesaria la reubicacin, a
partir de 2010, de los docentes del Tercer Ciclo de EGB y de Nivel Polimodal en las
plantas funcionales de las escuelas primarias y secundarias. Los criterios para esta
reasignacin fueron establecidos por acuerdo paritario
334
entre el Ministerio de Cultura y
Educacin (MCE) y la Unin de Trabajadores de la Educacin de La Pampa
(U.T.E.L.PA).
Mediante dos Resoluciones Ministeriales
335
, se fijaron las funciones de los maestros que
permanecen en Nivel Primario - a cargo de la secretara, como maestro de apoyo y/o
articulador entre niveles - y las que corresponden a los docentes que optaron por
trabajar en el Nivel Secundario. En este ltimo caso, se propuso un nuevo rol docente, el
de tutor de curso. Los tutores tienen a su cargo el Taller de Orientacin y Estrategias de

333 La elaboracln de esLe anexo ha esLado a cargo de !acquellne Mohalr LvangellsLa (Sra. MlnlsLro de CulLura y Lducacln de la rovlncla de La
ampa), aLrlcla lnes 8runo (Coordlnadora del rea de LsLadlsLlca, lnvesLlgacln y Lvaluacln para el laneamlenLo y la CesLln LducaLlva) del
rea de lnvesLlgacln y Lvaluacln de la CesLln LducaLlva) y Craclela Susana ascualeLLo (ulrecLora de Lducacln Superlor).
334 Acuerdo arlLarlo n 29 flrmado el 23 de novlembre de 2009 y homologado por ulsposlcln n 060/09 de la SubsecreLarla de 1raba[o.
333 8esolucln n 1812/09 y 8esolucln n 1813/09 del MCL.
526
Aprendizaje y, adems, pueden dictar alguno de los siguientes espacios curriculares:
Lengua y Literatura, Matemtica, Biologa, Qumica y Fsica, Historia y Geografa, segn
su trayectoria en las reas respectivas.
Dado que con los maestros de sptimo ao transferidos no se cubran las necesidades
de los nuevos primeros aos, a partir de 2010 se cre el cargo de Coordinador de Curso
de Nivel Secundario, establecindose tambin sus funciones
336
: desarrollo del Taller de
Orientacin y Estrategias de Aprendizaje; acciones con los estudiantes y con otros
actores de la comunidad educativa tendientes a la inclusin y al acompaamiento a las
trayectorias escolares.
Para trabajar las temticas de evaluacin de los aprendizajes y la trayectoria escolar de
los estudiantes, el Ministerio de Cultura y Educacin convoc a tcnicos de distintas
reas con el propsito de elaborar un documento, el cual fue discutido con los
coordinadores de nivel y con directores de las escuelas. Como consecuencia de este
trabajo colaborativo, en 2010, por Resolucin Ministerial
337
, se aprob el Sistema de
evaluacin, calificacin, promocin y acompaamiento a las trayectorias escolares de los
alumnos y alumnas de los establecimientos del ciclo bsico de la educacin secundaria.
All se define la evaluacin como parte del proceso de ensear y de aprender, haciendo
posible interpretar los logros alcanzados, los medios utilizados para ello, las estrategias
ms adecuadas y la intervencin docente necesaria para beneficiar el aprendizaje de los
estudiantes.
Para facilitar la trayectoria escolar de los estudiantes de las instituciones de Educacin
Secundaria, en sus distintas modalidades y en las diferentes jurisdicciones del pas, se
aprobaron las pautas provinciales
338
de movilidad de los estudiantes del CB de la
Educacin Secundaria, partiendo de las recomendaciones del Consejo Federal de
Educacin sobre las equivalencias, las alternativas institucionales para facilitar la
apropiacin y acreditacin de saberes y el procedimiento de pases de escuelas.
La conformacin de la escuela como un mbito de ejercicio de la convivencia
democrtica y de formacin en los valores de la ciudadana dio motivo a la constitucin
de un equipo de trabajo para promover la convivencia escolar. Se desarrollaron y
aprobaron
339
los documentos Sentidos, orientaciones y regulaciones sobre la
convivencia en las escuelas y Pautas generales para la elaboracin de acuerdos
escolares de convivencia. stos constituyen el marco general para la elaboracin y

336 8esolucln n 467/10 del MCL.
337 8esolucln n 331/10 del MCL.
338 8esolucln n 497/11 del MCL.
339 <esolucin *4 '99633 del MCL.
527
aprobacin de Acuerdos Escolares, con el propsito de profundizar la democratizacin y
reposicionar la responsabilidad de los adultos en la construccin de la convivencia. Por
esta normativa, se estableci la implementacin de los Consejos de Aula y el Consejo
Escolar de Convivencia, integrados por estudiantes y docentes.
Para acompaar este proceso de transformacin progresiva, se dise un dispositivo de
monitoreo que se aplic en 2010 y 2011 a una muestra estratificada de 36 escuelas. A
partir de encuestas y entrevistas, se logr captar informacin significativa sobre aspectos
como: perfil profesional de los directivos y de los docentes a cargo de los nuevos
espacios de acompaamiento a las trayectorias escolares, implementacin de esos
espacios y articulacin de la tarea entre sus responsables y los profesores, aspectos
organizativo-institucionales relacionados con la conformacin de equipos de trabajo,
lrealizacin de proyectos y vinculacin con otras instituciones de la comunidad y, por
ltimo, aplicacin de la normativa sobre evaluacin. En 2011, se incluy una dimensin
referida a los programas nacionales y provinciales instalados en las escuelas. La
informacin obtenida representa un insumo para emprender ajustes y acciones
correctivas, en virtud de las necesidades y/o demandas relevadas.
A partir de la aprobacin, por parte del Consejo Federal de Educacin, de los Marcos de
Referencia para la Educacin Secundaria Orientada, el equipo de Desarrollo Curricular
trabaj sobre diez de estos marcos con todos los directivos y supervisores de la
provincia, finalizando recientemente el proceso de consulta intra institucional con el
propsito de avanzar hacia la implementacin del Ciclo Orientado.
Por otra parte, y con el propsito de producir alternativas de escolarizacin para jvenes
y adultos a fin de profundizar las polticas de inclusin y/o regularizacin de las
trayectorias escolares en la Educacin Secundaria, se aprob, en el mbito de la
Educacin de Jvenes y Adultos, la creacin de los Centros de Terminalidad
Educativa
340
. Su funcin es la de ofrecer propuestas a trmino para la finalizacin del
primer ao del CB de la Educacin Secundaria o del octavo y noveno ao del ex
Tercer Ciclo de EGB.

Cabe sealar, finalmente, que el Ministerio de Cultura y Educacin, a principios de 2011,
convoc a concursos pblicos de antecedentes y oposicin para cargos de ascenso en
el Nivel Inicial, Primario, Secundario y en la Modalidad Educacin Especial. Actualmente,
se est realizando la instancia de capacitacin, la cual se encuentra a cargo de docentes

340 <esolucin *4 33;763( del MCL.
528
de la Universidad Nacional de La Pampa. Se espera, de esta manera, contribuir al
desarrollo profesional de los docentes, propiciar una mayor calidad educativa y fortalecer
la gestin institucional en las escuelas.

Para ampliar informacin:
Ministerio de Cultura y Educacin Provincia de La Pampa. Argentina
URL http://www.lapampa.edu.ar:4040/sitio/ (Fecha de consulta: 19/2/2012).

529
ANEXO 2
PROVINCIA DE BUENOS AIRES
341


En el marco de las profundas transformaciones sociales que experiment el pas en las
ltimas dcadas, la provincia de Buenos Aires asumi un desafo: la gestacin de
aquellas condiciones que haran de la Escuela Secundaria Obligatoria una realidad, con
inclusin, permanencia con aprendizaje y egreso/acreditacin de los estudios
secundarios para todos los adolescentes y jvenes. Fue entonces cuando, en el marco
de la Ley N 13.688 (2007), se elabor un plan estratgico para este nivel, que se
plasm en la propuesta La Secundaria en la Provincia
342
, que se materializ en cinco
lneas poltico-institucionales: articulacin y promocin de la escuela secundaria,
construccin de la identidad de la escuela secundaria obligatoria, inclusin en la escuela
secundaria para todos los adolescentes, jvenes y adultos; promocin y profundizacin
del gobierno democrtico en las escuelas y comunicacin institucional para el
intercambio entre los distintos niveles de conduccin de la Educacin Secundaria.
En este contexto, se consider central llevar adelante una poltica de inclusin que se
concret en una diversidad de propuestas. Una de ellas fue la creacin de los Centros
de Escolarizacin Secundaria para Adolescentes y Jvenes (CESAJ)
343
, entre otras
iniciativas vinculadas con ruralidad y educacin especial. Esta propuesta tuvo como
destinatarios a aquellos jvenes que abandonaron o nunca asistieron a la escuela
secundaria, con la finalidad de que concluyan el Ciclo Bsico en dos aos; incluye la
capacitacin en formacin profesional, en articulacin con una organizacin de la
comunidad comprometida con el seguimiento y convocatoria de los estudiantes.
En este proceso, se destacan el desarrollo del Plan de Finalizacin de Estudios y Vuelta
a la Escuela
344
, que permite diplomarse rindiendo las materias adeudadas o reingresar a
la escuela sin materias no aprobadas, y la creacin de salas maternales en escuelas
secundarias, a partir del proyecto Madres, Padres, Hermanos/as mayores, Todos en

341 Llaborado por Sllvla noeml vldales y MarLa Allcla 1enuLLo Soldevllla a parLlr de la lnformacln slsLemaLlzada en el Lraba[o de campo y,
parLlcularmenLe, de la slnLesls publlcada en krlchesky, coord., 2011 a. ulsponlble en:
hLLp://www.fundses.org.ar/archl/programas/clclodebaLe/Clclo_mulLlacLoral_web.pdf (lecha de consulLa: 20/12/2011).
342 ara ampllar, vease: hLLp://abc.gov.ar/lalnsLlLuclon/slsLemaeducaLlvo/secundarla/defaulL.cfm (lecha de consulLa: 20/12/2011).
343 La 8esolucln rovlnclal n 3009/2008 de creacln de los CenLros de Lscolarlzacln Secundarla para AdolescenLes y !venes de enLre 13 y 18
anos (CLSA!) Loma como anLecedenLe naclonal la 8esolucln del ClL 31/07 que, anLe los problemas de replLencla y sobreedad, promueve la
planlflcacln de esLraLeglas orlenLadas al acompanamlenLo de LrayecLorlas escolares medlanLe propuesLas de aceleracln para esLudlanLes con
sobreedad, alLernaLlvas para replLenLes, acompanamlenLo en exmenes con Lurnos especlales y modalldades dlversas de evaluacln.
344 ara ampllar, vease:
hLLp://abc.gov.ar/lalnsLlLuclon/slsLemaeducaLlvo/planflnallzaclondeesLudlos/plan_de_flnallzaclon_de_esLudlos_y_vuelLa_a_la_escuela.pdf
(lecha de consulLa: 20/12/2011).
530
Secundaria
345
. Tambin en los dos ltimos aos tuvo un lugar importante la
implementacin en las escuelas de los Planes de Mejora, que promueven proyectos
institucionales que, con base en las propias problemticas, disean y ponen en marcha
acciones para mejorar las trayectorias estudiantiles.
Por otra parte, en vistas a la construccin del gobierno democrtico en la escuela
secundaria, se viene avanzando en la creacin de espacios colectivos y en la
elaboracin de Acuerdos Institucionales de Convivencia, los Consejos Consultivos como
forma colegiada del gobierno escolar, as como en la conformacin y promocin de
Centros de Estudiantes en todas las escuelas.
Se han elaborado y aprobado los diseos curriculares para los 6 aos de la Educacin
Secundaria, los que se vienen implementando progresivamente; la primera promocin
de egresados se concretar a fines de 2012. Asimismo, se han incorporado a las
escuelas secundarias de los distintos distritos de la provincia, siete Orientaciones del
Ciclo Superior (Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Economa y Administracin, Arte,
Comunicacin, Lenguas Extranjeras y Educacin Fsica), de las diez aprobadas para
todo el pas.
La implementacin de los diseos curriculares contempl la entrega a cada profesor de
los marcos de referencia del Nivel y de cada Orientacin, adems de los lineamientos de
cada una de las asignaturas correspondientes a los distintos aos, con capacitacin
especfica por materia, de manera gratuita y con el mximo puntaje.
En este Nivel, se est implementando el nuevo Rgimen Acadmico (Resolucin
N587/11), que concentra las normas que organizan las prcticas educativas en cada
una de las escuelas secundarias del territorio provincial. Dicho Rgimen expresa las
pautas institucionales que regulan el proceso de aprendizaje, asistencia, evaluacin,
promocin y permanencia, entre otras, del estudiante en la escuela.
En los ltimos aos, se destaca el impulso que est teniendo, en la provincia, la
educacin digital, en consonancia con el Programa Conectar Igualdad y sus implicancias
en la distribucin de netbooks para la enseanza, y la capacitacin docente en el uso
didctico de TIC.



343 8esolucln n 3170 (2008) -Creacln de salas maLernales de 43 dlas a 2 anos de edad-, la cual hablllLa al royecLo provlnclal Madres, adres,
Permanos/as mayores, 1odos en Secundarla.
531
Para ampliar informacin:

- Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires- Portal
ABC-
URL: http://abc.gov.ar/ (Fecha de consulta: 20/02/2012).

- Direccin Provincial de Educacin Secundaria
URL: http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/secundaria/default.cfm (Fecha de
consulta: 20/02/2012).

532
ANEXO 3
PROVINCIA DE ENTRE ROS
346


La provincia de Entre Ros, en el marco de la Ley de Educacin Provincial N 9.890,
sancionada en el 2008, y del Plan Educativo Provincial 2007-2011, ha desarrollado
desde el Consejo General de Educacin numerosos programas y proyectos en
bsqueda de la mejora de la calidad y la inclusin educativa, siempre tratando de
asegurar el derecho de ensear y de aprender.

El proyecto de Re-significacin de la Escuela Secundaria avanz con las lneas de
accin programadas a partir del ao 2008 profundizando los ejes que se consideraban
prioritarios. En este sentido, se han realizado una serie de asistencias de fortalecimiento
profesional e institucional tratando de garantizar un impacto pedaggico en las
instituciones educativas, con la finalidad de mejorar los aprendizajes.

La actualizacin curricular se concret en toda la provincia, con sustento en el cambio de
paradigma en lo social, cientfico, tcnico y tecnolgico. Con el propsito de acompaar
la transformacin, desde la Comisin Curricular se llevaron a cabo jornadas de trabajo,
con intercambio, asesoramiento, debates y consultas a supervisores, directivos,
asesores pedaggicos, preceptores, tutores y docentes. Tambin se desarrollaron
acciones de capacitacin sobre el nuevo diseo curricular para supervisores (concurso
de titularizacin), directivos de Educacin Secundaria Orientada y de Escuela
Secundaria de Jvenes y Adultos, asesores pedaggicos, profesores de las distintas
disciplinas y tambin secretarios, a fin de brindar apoyo en el diseo de los formatos
complementarios.

Las transformaciones avanzaron en forma gradual. En el 2011, se implement el 6 ao
en las escuelas muestrales (que comenzaron con la transformacin a partir del ao
2010) y, en el resto de las escuelas secundarias, el Ciclo Bsico y hasta el 5 ao del
Ciclo Orientado. La provincia adopt 6 de las 10 Orientaciones previstas en el nivel

346Llaborado por Marla !aclnLa Lberle.
533
federal, a saber: Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Humanidades, Comunicacin,
Economa y Administracin y Arte. Tambin se aprob el diseo curricular de la
Modalidad Artstica a partir de la Resolucin N4.600/11 y, a partir de la Resolucin N
3344/1, en varias escuelas secundarias se comenz con la implementacin de
Formacin Complementaria, que permite mejorar la oferta educativa y los aprendizajes.

A partir de la aprobacin de la Ley Nacional N 26.058, se generaron transformaciones
curriculares, institucionales, de recursos humanos y de equipamiento en la Educacin
Tcnico Profesional:
En el ao 2008, se aprob el nuevo diseo curricular para escuelas
tcnicas y aerotcnicas, que se puso en vigencia gradualmente a partir de
2009 en el Ciclo Bsico, hasta alcanzar -en el ao 2011- su aplicacin en el
7 ao del Ciclo Superior. Todas estas acciones se encuentran
enmarcadas en los acuerdos realizados en el seno del CFE para la validez
de certificados y ttulos.
Se han realizado asistencias tcnicas pedaggicas sobre la transformacin
curricular.
Se han implementado las Prcticas Profesionalizantes (consistentes en
espacios tericos- prcticos integrales) inherentes a cada una de las
especializaciones desarrolladas en el Ciclo Superior (5 a 7 ao).
Se ha asistido tcnicamente en la planificacin de proyectos con
financiamiento de crdito fiscal.

Con la intencin de reducir los ndices de repitencia, sobreedad, abandono escolar y de
mejorar los resultados de aprendizaje, se implementaron Planes de Mejora en 185
escuelas, beneficindose de esta manera muchos estudiantes. Estas instituciones
fueron asistidas a travs de los agentes territoriales y de los respectivos supervisores,
quienes acompaaron y monitorearon las propuestas institucionales.


En el marco del Programa Conectar Igualdad, se han recepcionado y entregado
netbooks para los estudiantes de escuelas secundarias, habindose completado la
534
correspondiente capacitacin. A partir del Programa Enredarse, se capacit a directivos,
docentes y preceptores en convivencia escolar, y desde Planeamiento Educativo de la
Provincia, en Educacin Sexual Integral y en Educacin Ambiental, entre otras.

Cabe destacar, adems, que se revisaron, reformularon y aprobaron los Acuerdos
Escolares de Convivencia de las respectivas instituciones educativas de Nivel
Secundario de la provincia.

Para ampliar informacin:

- Consejo General de Educacin - Gobierno de Entre Ros
URL: www.entrerios.gov.ar/CGE/ (Fecha de consulta: 12/12/2011).

- Portal Aprender - Gobierno de Entre Ros
URL: www.aprender.entrerios.edu.ar/ (Fecha de consulta: 12/12/2011).

535
ANEXO 4
PROVINCIA DE CRDOBA
347


El Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba, junto a los docentes y la
comunidad educativa en su conjunto, ha realizado en los ltimos aos importantes
esfuerzos con el propsito de expandir y mejorar el servicio educativo que brinda.
Conforme a este compromiso y en concordancia con lo dispuesto en la Ley de
Educacin Nacional N26.206 y en la nueva Ley de Educacin de la Provincia N9870,
que reafirma que la educacin se constituye en poltica de Estado prioritaria para
contribuir a la construccin y desarrollo de una sociedad justa asumi el desafo de
garantizar la obligatoriedad de la Educacin Secundaria como un derecho ciudadano y,
para ello, propone repensar su organizacin pedaggica e institucional.

En este sentido y respondiendo a una iniciativa que enfatiza la centralidad del saber en
el vnculo entre docentes y estudiantes-, se estn impulsando procesos importantes de
transformacin educativa desde la actualizacin, gestin y validacin en la prctica
escolar del Diseo Curricular de la Educacin Secundaria - Ciclo Bsico y Ciclo
Orientado-.

En el marco del trabajo promovido por el Ministerio de Educacin en cuanto a
capacitacin docente, investigacin educativa y revisin de los diseos y propuestas
curriculares para la Educacin Secundaria vigentes, en el ao 2010, en las escuelas
que adhirieron voluntariamente, se puso en marcha el Diseo Curricular para el Ciclo
Bsico, en su versin Documento de trabajo. Tras un intenso proceso de consulta a
distintos actores, de asistencia tcnico pedaggica a las instituciones y de desarrollo de
variados dispositivos (presenciales y virtuales) de capacitacin situada, el ao 2011 se
inici con la implementacin de dicho Diseo en todas las escuelas de gestin estatal y
privada. Dando continuidad al proceso, tambin aquellas instituciones que as lo
decidieron implementaron el Ciclo Orientado (4to ao) y participaron del proceso de
validacin del correspondiente Diseo Curricular en la prctica escolar. En 2012, se

347 Llaborado por Sllvla noeml vldales con la parLlclpacln de Cabrlela CrlsLlna ereLLl.
536
generalizar la implementacin del 4to en todas las escuelas y del 5to, en aquellas que
la realizaron en el 2011, de modo tal que el proceso gradual culmine en 2014.

La provincia ha adoptado la totalidad de las Orientaciones propuestas federalmente, a
saber: Ciencias Sociales y Humanidades, Ciencias Naturales, Economa y
Administracin, Lenguas, Agro y Ambiente, Turismo, Comunicacin, Informtica,
Educacin Fsica, Arte: Artes Visuales. Durante el ao 2012 estarn en proceso de
validacin y consulta las Orientaciones Arte: Msica, Arte: Teatro, Arte: Danza, Arte:
Audiovisuales y Arte: Multimedia
348
.

La propuesta formativa para la Educacin Secundaria cordobesa contempla:
- Espacios curriculares comunes y espacios curriculares especficos desde una
perspectiva integrada.
- Formatos curriculares y pedaggicos alternativos para la organizacin de los espacios
curriculares: materia/asignatura, seminario, taller, proyecto, laboratorio, observatorio,
ateneo, trabajo de campo, mdulo.
- Diversidad de experiencias educativas: Jornadas intensivas de produccin, Jornadas
de profundizacin temtica, Instancias de trabajo compartido entre espacios curriculares
del Ciclo Orientado, Tutoras de apoyo a las trayectorias escolares, Prcticas educativas
en contexto.
- Espacios de opcin institucional orientados a contextualizar, articular, profundizar y
ampliar los aprendizajes y contenidos de la Formacin Especfica de cada Orientacin.
- Menos espacios curriculares por ao y mayor tiempo para la enseanza y el
aprendizaje en cada uno de ellos.

Adems, y en el marco de los Diseos Curriculares vigentes para la Educacin
Secundaria, se ha elaborado:


348 ara ampllar lnformacln sobre los ulsenos Currlculares de Lducacln Secundarla, vease
hLLp://www.lgualdadycalldadcba.gov.ar/SlLC-C8A/publlcaclones/LducaclonSecundarla/1omos2v.hLml (lecha de consulLa:
20/2/2012).
537
- La Propuesta Curricular de la Educacin Secundaria en mbitos Rurales
349
Ciclo
Bsico y Ciclo Orientado-, para las siguientes Orientaciones: Ciencias Sociales y
Humanidades, Economa y Administracin, Agro y Ambiente, Turismo e
Informtica.
- La Propuesta Curricular del Ciclo Bsico de Nivel Secundario Presencial de
Jvenes y Adultos
350
(Direccin General de Enseanza de Jvenes y Adultos,
2011).
- La Propuesta Curricular del Primer Ciclo de la Modalidad Tcnico Profesional -
Educacin Secundaria-
351
(Direccin General de Enseanza Tcnica y Formacin
Profesional, 2011).

Por otra parte, la provincia de Crdoba fortaleci su poltica destinada a lograr la
inclusin, la retencin, la promocin y la terminalidad de los estudios con calidad,
contribuyendo a una distribucin ms equitativa del conocimiento con el objetivo de
construir una sociedad ms justa, con base en el principio de que la educacin y el
conocimiento son un bien pblico y un derecho personal y social garantizado por el
Estado. Por ello, se llevaron a cabo diversas propuestas para lograr el desarrollo de
dinmicas institucionales efectivamente inclusoras:

- la implementacin del Programa de Inclusin para la Terminalidad de la
Educacin Secundaria y Formacin Laboral para Jvenes de 14 a 17 aos
352
que
posibilita a los adolescentes que han abandonado la escuela o que no la iniciaron,
finalizar sus estudios a travs de un servicio educativo que, en razn de su diseo
ms flexible, permite a cada estudiante construir su propio trayecto formativo.
- la creacin de la figura del Coordinador de Curso
353
, con el propsito de
coordinar, promover y desarrollar acciones que contribuyan a potenciar y mejorar
los procesos de aprendizaje y socializacin de los estudiantes, de manera
articulada con el equipo directivo y docentes de la institucin escolar.


349 vease hLLp://www.lgualdadycalldadcba.gov.ar/SlLC-C8A/publlcaclones/Lducaclon8ural/1omos8urales.hLml (lecha de consulLa: 20/2/2012).
330 vease hLLp://www.cba.gov.ar/lmagenes/foLos/edu_p_cur.pdf (lecha de consulLa: 20/2/2012).
331 vease hLLp://www.eLpcba.com.ar/uocumenLos/8CuLS1A_Cu88lCuLA8_LuuCAClCn_1LCnlCA.pdf (lecha de consulLa: 20/2/2012).
332 vease hLLp://www.lgualdadycalldadcba.gov.ar/SlLC-C8A/publlcaclones/docbaselncluslon28-9.pdf y
hLLp://www.lgualdadycalldadcba.gov.ar/SlLC-C8A/publlcaclones/propcurrlcular277.pdf (lecha de consulLa: 20/2/2012).
333 8esolucln ulreccln Ceneral de Lducacln Medla (uCLM) 1613/2009.
538
En la misma lnea, a travs del Proyecto para la Prevencin del Abandono Escolar, se
disean desde la escuela, con los municipios y las organizaciones de la comunidad,
estrategias para abordar en forma conjunta el abandono, ausentismo y exclusin.

Todas estas lneas de trabajo sumadas al acceso y dominio de las TIC, Planes de
Mejora Institucional y el Programa Conectar Igualdad facilitan el diseo de diversos
recorridos formativos que permitan efectivizar una educacin de calidad y conformar
equipos de gestin que garanticen un modelo institucional participativo, inclusivo y
democrtico.

Adems, se promueven los Acuerdos Escolares de Convivencia para recuperar al
interior de las instituciones el valor de la norma, a la vez que se abre un camino que
hace de la escuela una experiencia educativa para los estudiantes
354
. Tambin en esta
lnea se est fomentando la creacin de los Centros de Estudiantes, como instrumento
idneo para que los jvenes expresen y manifiesten sus expectativas, aspiraciones y
demandas
355
.

En sntesis, el trabajo realizado y las lneas de continuidad previstas intentan dar
respuestas a los requerimientos propios de la institucionalizacin de la obligatoriedad, lo
cual supone -tal como se expresa en el Encuadre General de la Educacin Secundaria
de la provincia de Crdoba
356
-, generar condiciones propicias para potenciar a la
Escuela Secundaria como espacio de aprendizajes vitales para los estudiantes, de
crecimiento y proyeccin al futuro, de apertura y dilogo entre diversos sujetos y grupos,
as como de transmisin y recreacin de la herencia cultural.





334 8esolucln ML 149/2010.
333 8esolucln ML 124/2010.
336 vease hLLp://www.lgualdadycalldadcba.gov.ar/SlLC-
C8A/publlcaclones/LducaclonSecundarla/LlS1C20ul/1CMC20120Lducaclon20Secundarla20web208-2-11.pdf (lecha de consulLa:
20/2/2012).
539
Para ampliar informacin:
- Ministerio de Educacin del Gobierno de la Provincia de Crdoba
URL: www.cba.gov.ar (Fecha de consulta: 20/2/2012).

- Subsecretara de Estado de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa.
Ministerio de Educacin de Crdoba.
URL: www.igualdadycalidadcba.gov.ar (Fecha de consulta: 20/2/2012).

540
ANEXO ESTADSTICO
357

DIAGNSTICO DE SITUACIN DE LA EDUCACIN SECUNDARIA EN ARGENTINA

Con el propsito de aportar a una caracterizacin general de la situacin actual y
evolucin reciente de la Educacin Secundaria en Argentina, se presentan en este
anexo un conjunto de grficos que abordan una descripcin estadstica a partir de 5 ejes
centrales:
Matriculacin por edad
Matrcula por ao de estudio
Promocin anual
Repitencia
Abandono anual
Para cada uno de estos ejes se utiliza un indicador central, desplegado en un conjunto
de tres grficos: el primero, contiene informacin del pas - desagregada por ao de
estudio/edad, segn corresponda-; el segundo, muestra la evolucin reciente; y un
tercero, aborda las disparidades entre jurisdicciones
358
.
La evolucin temporal toma como referencia la ltima dcada, estableciendo tres puntos
de corte en funcin de la disponibilidad de informacin para cada indicador. En el eje de
matriculacin por edad, que toma como fuente de datos los censos de poblacin, se
consideran nicamente los aos 2001 y 2010.
En el caso de los indicadores que se calculan a partir de la condicin final del estudiante
(promocin y abandono anual), la informacin disponible ms actualizada a la fecha de
elaboracin de este anexo corresponde a la finalizacin del ciclo lectivo 2008, relevada
en el 2009. En relacin con estos indicadores, se utilizan los aos 2000 y 2004 para el
anlisis de su evolucin.
No se incluye informacin detallada por sexo debido a la falta de datos en la mayora de
los indicadores propuestos.

337 MarLln Culllermo Scasso y MaLlas aLlno Mayer con la parLlclpacln de Poraclo Ademar lerreyra y la colaboracln de Ceorgla 8lanas, Adrlana
CarloLa ul lrancesco, Marla !aclnLa Lberle y Marla !ose Llanos ozzl.
338 Ln el lLem que caracLerlza la aslsLencla escolar, se lncluye un cuarLo grflco, ya que se anallza Lamblen la aslsLencla en edad Lerlca.
541
Matriculacin por edad

Indicadores:
Tasa especfica de matrcula por edad simple
359
: es la relacin entre la matrcula y la
poblacin por edad, y expresa, por lo tanto, el porcentaje de poblacin que asiste a la
escuela, independientemente del nivel educativo. Debido a que combina dos fuentes de
datos, presenta ciertas inconsistencias.
Tasa de matriculacin en edad terica: es la relacin entre la matrcula que asiste a la
escuela en la edad correspondiente al ao de estudio, y la poblacin, por edad simple.
Expresa el porcentaje de poblacin que est en la escuela en el ao de estudio que
corresponde a su edad. Incluye tambin a aqullos que asisten con precocidad, es decir,
con menor edad a la correspondiente al ao de estudio. La diferencia respecto del 100%
seala tanto la permanencia fuera de la escuela, como la asistencia a la escuela con
sobreedad.


Grfico 1.a. Tasa especfica de matrcula, y tasa de matriculacin en edad terica,
por edad simple. 11 a 17 aos de edad. Ao 2010
360
.


339 Se enLlende como edad slmple la presenLacln de los daLos uLlllzando corLes de edad de poblacln o esLudlanLes por unldades lndlvlduales de
edad (3 anos, 6 anos, 7 anos, eLc).
360 LsLe grflco y los slgulenLes se presenLan para la poblacln de 11 a 17 anos de edad. no se lncluye a la poblacln de 18 anos debldo a que es
edad superlor a la que corresponde al cursado de la secundarla. Sln embargo, cabe menclonar que el 23 de la poblacln de 18 anos aun aslsLe a
la oferLa de educacln comun. SolamenLe el 1 corresponde al ulLlmo ano de la oferLa de Lducacln 1ecnlca, el resLo aslsLe con sobreedad a
grados anLerlores de la educacln comun.
542
Fuente: Procesamientos propios sobre los datos de INDEC-MEcon, Censo Nacional de Poblacin,
Hogares y Viviendas 2010, y bases de datos de DiNIECE-ME. Relevamiento Anual de Matrcula y Cargos.
Ao 2010.
La combinacin de fuentes de datos censales con informacin de los relevamientos
anuales de matrcula y cargos arroja un panorama general de la situacin de cobertura
del sistema educativo. Sin embargo, se presentan algunas inconsistencias entre ambas
fuentes de datos que provocan cierta sobreestimacin de la cobertura. Ya el Unesco
Institute for Statistics (UIS) advierte
361
que pueden presentarse inconsistencias entre los
datos de estudiantes y poblacin, llevando las tasas de cobertura a niveles superiores al
100%. Si bien sta es una problemtica que requiere de un abordaje ms profundo, a los
fines de este trabajo se presenta esta informacin para detectar los procesos de
matriculacin y abandono en las edades correspondientes a la Educacin Secundaria.
Tal como se observa en el grfico 1.a., la tasa especfica de matrcula en Argentina
alcanza niveles de universalidad entre los 11 y 13 aos de edad, indicando que en ese
tramo cerca de la totalidad de la poblacin est en la escuela. En edades superiores,
tiende a decaer, producto del abandono escolar, alcanzando al 64% de la poblacin a
los 17 aos, lo que indica que uno de cada tres jvenes de 17 aos est fuera del
sistema educativo.
Por otra parte, la asistencia con edad terica indica la proporcin de estudiantes que ha
atravesado su escolaridad en edad oportuna, sin haber repetido o abandonado en
ningn momento. Al respecto, cabe destacar que uno de cada cuatro estudiantes de 11
aos se encuentra con sobreedad, y esta proporcin se incrementa notablemente entre
los 13 y 14 aos, etapa que corresponde a los primeros aos del Nivel Secundario
362
.
Finalmente, slo uno de cada tres jvenes de 17 aos se encuentra asistiendo al ltimo
ao del nivel.




361 unesco lnsLlLuLe for SLaLlsLlcs (2009). lndlcadores de la educacln - Lspeclflcaclones Lecnlcas. 8ecuperado el 30 de dlclembre de 2011, de
www.uls.unesco.org/Llbrary/uocumenLs/elgulde09-es.pdf
362 nlvel Secundarlo reflere aqul y en el resLo del documenLo al Lramo que abarca del 7 al 14 ano de esLudlo, lndependlenLemenLe de la
esLrucLura de nlveles adopLado por cada provlncla. Se ha Lomado esLa deflnlcln para favorecer la comparabllldad enLre [urlsdlcclones y anos.
543
Grfico 1.b. Tasa especfica de matrcula y tasa de matriculacin en edad terica,
por edad simple. 11 a 17 aos de edad. Aos 2001 y 2010.

Fuente: Procesamientos propios sobre los datos de INDEC-MEcon, Censo Nacional de Poblacin,
Hogares y Viviendas 2001 y 2010, y bases de datos de DiNIECE-ME. Relevamiento Anual de Matrcula y
Cargos. Aos 2001 y 2010.

Al observar la evolucin de los niveles de escolarizacin en la Argentina durante la
ltima dcada, se identifica que entre los 11 y los 13 aos se ha incrementado la
cobertura en el perodo. Sin embargo, a partir de los 14 aos de edad, la proporcin de
jvenes escolarizados manifiesta una leve disminucin, posiblemente producto de
mayores niveles de abandono. Por otra parte, el porcentaje de estudiantes en edad
terica tambin muestra brechas negativas, indicando que aquellos que permanecen en
la escuela lo hacen con mayores niveles de sobreedad, es decir, acumulando ms
experiencias de repitencia y abandono temporario.363



363 LsLas concluslones se presenLan a modo de hlpLesls provlsorlas, ya que en esLas dlferenclas pueden esLar lnLervlnlendo las
lnconslsLenclas enLre las dlsLlnLas fuenLes de daLos (daLos de poblacln del Censo y daLos de maLrlcula del 8elevamlenLo Anual de
MaLrlcula y Cargos). Al respecLo, se recomlenda acLuallzar esLe anllsls excluslvamenLe con los daLos del Censo 2010, una vez que
esLen dlsponlbles las varlables educaLlvas.
544
Grfico 1.c. Tasa especfica de matrcula por grupo de edad, por jurisdiccin. 11 a
17 aos de edad. Aos 2001 y 2010.

Fuente: Procesamientos propios sobre los datos de INDEC-MEcon, Censo Nacional de
Poblacin, Hogares y Viviendas 2001 y 2010, y bases de datos de DiNIECE-ME.
Relevamiento Anual de Matrcula y Cargos. Aos 2001 y 2010.

A partir del anlisis del comportamiento del indicador entre jurisdicciones, resulta
relevante sealar algunos aspectos. En la mayora de las jurisdicciones, la matriculacin
en el tramo de edad considerado manifiesta un leve incremento, indicando mejores
oportunidades de acceso a la escuela secundaria. Es llamativa la tendencia de la
provincia de Buenos Aires, donde las tasas de matrcula descienden. Este fenmeno se
puede relacionar con la tasa creciente, por encima del 100%, de la Ciudad de Buenos
Aires: algunas investigaciones dan cuenta de que la poblacin que habita en la provincia
de Buenos Aires asiste a las escuelas secundarias de la Ciudad, lo que explica esta
diferencia de porcentajes. Paralelamente, cabe destacar que si bien las tasas
especficas de matrcula ms bajas se registran en provincias del Noroeste y Noreste,
algunas de ellas son las que han incrementado sensiblemente la asistencia a la escuela
en el perodo.







545
Grfico 1. d. Tasa de matriculacin en edad terica. 11 a 17 aos de edad. Ao
2010.


Fuente: Procesamientos propios sobre los datos de INDEC-MEcon, Censo Nacional de
Poblacin, Hogares y Viviendas 2010, y bases de datos de DiNIECE-ME. Relevamiento
Anual de Matrcula y Cargos. Ao 2010.

En relacin con la matriculacin en edad terica, el grfico permite identificar aquellas
provincias en las que los estudiantes experimentan ms situaciones de fracaso. Tal
como se observa, la evolucin ha sido ms despareja entre provincias: algunas han
alcanzado mayores niveles de matriculacin en edad terica (Catamarca, Jujuy,
Tucumn), mientras que en otras el porcentaje de poblacin que asiste a la escuela en
edad terica disminuy intensamente (Santiago del Estero, Chubut, La Pampa, Santa
Cruz). Esta disminucin est representando un probable incremento de los ndices de
repitencia en esas provincias.


Matrcula por ao de estudio

Indicadores:
Total de estudiantes por ao de estudio: es el total de estudiantes inscriptos en un ao
del Nivel Secundario, independientemente de la edad con la que asisten.
Tasa de crecimiento de la matrcula: es la evolucin del total de inscriptos por ao de
estudio o nivel, expresados en forma relativa, tomando como base 100 el ao de inicio
de la serie.


546
Grfico 2.a. Total de estudiantes por ao de estudio. Nivel Secundario. Argentina.
Ao 2010.

Fuente: Procesamientos propios sobre las bases de datos de DiNIECE-ME.
Relevamiento Anual de Matrcula y Cargos. Ao 2010.

Una representacin grfica de la cantidad de inscriptos por ao de estudio en Argentina
permite visualizar cules son los tramos del Nivel Secundario que presentan mayores
obstculos para la continuidad de las trayectorias escolares, situaciones que se
expresan en repitencia o abandono.
La disminucin de la matrcula entre el 8 y 9 ao de estudio, y entre el 10 y el 11, es
producto combinado del abandono y la retencin de la matrcula por repitencia, que
reduce el flujo de estudiantes ao a ao.
Como consecuencia de este desgranamiento, solamente 361.690 jvenes llegan al
ltimo ao de estudio del Secundario, lo que representa al 45% de los que ingresaron en
7 ao.

Grfico 2.b. Tasa de crecimiento de la matrcula por ao de estudio. Nivel
Secundario. Argentina. Aos 2000, 2005 y 2010.

Fuente: Procesamientos propios sobre las bases de datos de DiNIECE-ME. Relevamiento Anual de
Matrcula y Cargos. Aos 2000, 2005 y 2010.
547
En el inicio del Nivel Secundario, se ha registrado un fuerte incremento en la cantidad de
matriculados, alcanzando en 7 ao un crecimiento del 18% con respecto a 2000; en 8
ao, el mayor incremento se ha producido entre 2005 y 2010. El aumento no
necesariamente indica una mayor cobertura: el incremento de las tasas de repitencia en
el inicio del nivel provoca una mayor acumulacin de estudiantes en este tramo,
engrosando la cantidad de inscriptos en 7y 8.
Hacia el final del Secundario, el crecimiento de la cantidad de inscriptos se manifiesta
con menor intensidad. Por ejemplo, en el 10 ao de estudios, el crecimiento al final de
la dcada es del 9% (la mitad del crecimiento registrado en 7), y en el ao 12, slo
aumenta un 4%.

Grfico 2.c. Tasa de crecimiento de la matrcula en el Nivel Secundario, por
jurisdiccin. Aos 2000, 2005 y 2010.


Fuente: Procesamientos propios sobre las bases de datos de DiNIECE-ME. Relevamiento Anual de
Matrcula y Cargos. Aos 2000, 2005 y 2010.

Al observar la cantidad de inscriptos por provincia en el Nivel Secundario, y su evolucin
a lo largo de la dcada, lo primero que se puede notar es que se manifiestan ciertas
diferencias entre regiones.
La mayora de las provincias presentan un crecimiento escalonado a lo largo del
perodo, siendo los casos ms notorios los de las provincias de Tucumn y Tierra del
Fuego, que en el ao 2010 tienen cerca de un 40 % ms de estudiantes inscriptos que
en el 2000. Otras provincias que se destacan son Formosa, La Rioja, Chaco y Misiones,
las cuales presentan un crecimiento de entre un 32 % y un 39 % entre los aos 2000 y
2010.
548
A grandes rasgos, son las regiones del Noroeste y Noreste las que manifiestan, en
promedio, mayores niveles de crecimiento en la dcada, mientras que la Regin Centro,
la matrcula se mantiene estable.
Resulta importante analizar esta informacin junto con las tasas de matriculacin, para
evaluar en qu medida el crecimiento o estabilidad de la matrcula se relaciona con los
niveles de cobertura. Por otra parte, es importante sealar que otros factores no
relacionados con la cobertura tambin afectan a la evolucin del tamao del nivel:
factores poblacionales (como un incremento del tamao de las cohortes en el tramo de
edad del Secundario) y del itinerario escolar (como un aumento del porcentaje de
repitentes) explican tambin aumentos de matrcula en el nivel.

Promocin anual

Indicador:
Porcentaje de estudiantes promovidos: es la proporcin de estudiantes que finalizan un
ciclo lectivo en condiciones normativas para inscribirse al ao de estudio siguiente,
incluyendo los perodos de compensacin.

Grfico 3.a. Porcentaje de estudiantes promovidos, por ao de estudio. Nivel
Secundario. Argentina. Ao 2008.

Fuente: Procesamientos propios sobre las bases de datos de DiNIECE-ME. Relevamiento Anual de
Matrcula y Cargos. Ao 2008.
549
El estudio de la estructura de promocin por ao de estudio permite detectar los
principales cuellos de botella del sistema educativo en cuanto al logro de la escolaridad
plena y oportuna.
A lo largo de toda la Secundaria, los niveles de promocin son bajos: en promedio, 1
(uno) de cada 4 (cuatro) estudiantes no logra pasar de ao. Sin embargo, se observan
ciertas oscilaciones que permiten identificar los aos en los que parecen presentarse los
mayores obstculos para el avance. El 10 ao presenta los valores ms bajos de
promocin, como as tambin el 8. Tal como se ha podido observar en el grfico 2.a, las
disminuciones ms intensas de matrcula se manifiestan entre estos aos de estudio y
los siguientes.
En relacin con este indicador, resulta relevante en el contexto argentino poder realizar
un anlisis agrupando a las jurisdicciones en funcin de su estructura de niveles. A partir
de lo establecido por la Ley de Educacin Nacional, cada jurisdiccin ha ido optando
entre un modelo de 7 aos de Primaria y 5 de Secundaria (modelo 7-5), o de 6 aos de
Primaria y 6 de Secundaria (modelo 6-6). A continuacin, se presenta un cuadro con el
porcentaje de promovidos de 7y 8ao de estudio, para cada uno de los dos modelos:


Cuadro 1. Porcentaje de estudiantes promovidos en 7y 8ao de estudio, segn
estructura de niveles adoptada por cada jurisdiccin. Argentina. Ao 2008.


7ao de
estudio
8ao de
estudio
Total 7y 8
ao
Jurisdicciones con estructura 7-5 90,7% 67,1% 78,3%
Jurisdicciones con estructura 6-6 78,8% 75,3% 77,2%

Fuente: Procesamientos propios sobre las bases de datos de DiNIECE-ME. Relevamiento Anual de
Matrcula y Cargos. Ao 2008.

Tal como se observa, aquellas jurisdicciones en las que la Secundaria se inicia en el 8
ao de estudio muestran una cada muy significativa de los niveles de promocin entre
el 7y 8ao.
550
En cambio, en las jurisdicciones con 6 aos de Secundaria, los niveles de promocin
son bajos en el 7 ao, all donde se inicia el nivel. Sin embargo, en el 8 ao (que
corresponde al 2ao de la Secundaria) los niveles de promocin siguen siendo bajos.
Al respecto, si bien se manifiestan diferencias entre estas jurisdicciones en funcin de su
estructura, al considerar los dos aos en conjunto, los niveles de promocin son
similares. Ya sea concentrado en el primer ao del Secundario -para las jurisdicciones
con estructura 7-5- o en los dos primeros aos -para las jurisdicciones con estructura 6-
6-, los altos niveles de no promocin y abandono se manifiestan en ambos grupos con
similar intensidad.
Algunos estudiantes que no alcanzan a promover se inscribirn como repitentes al ao
siguiente. Muchos otros, desistirn de continuar sus estudios.



Grfico 3.b. Porcentaje de estudiantes promovidos, por ao de estudio. Nivel
Secundario. Argentina. Aos 2000, 2004 y 2008.


Fuente: Procesamientos propios sobre las bases de datos de DiNIECE-ME. Relevamiento Anual de
Matrcula y Cargos. Aos 2000, 2004 y 2008.

Al analizar la evolucin del porcentaje de promovidos a travs del tiempo, se observan
dos tendencias:
Los primeros aos del Secundario presentan mayor estabilidad, aunque se identifican
ciertas cadas en la primera mitad de dcada, focalizadas principalmente en el 7 ao de
estudio y, en menor medida, en el 8.
551
En la segunda mitad del Secundario, se registra una fuerte cada de los niveles de
promocin durante la primera mitad de la dcada, la cual alcanza una diferencia de
hasta 13 puntos porcentuales en el ltimo ao. Luego, en el ao 2008, los ltimos dos
aos del Secundario mejoran los niveles de promocin, mientras que en el 10 no se
registra un incremento muy importante.
Estos datos permiten corroborar un empeoramiento de las tasas de promocin entre los
aos 2000 y 2004, y una relativa estabilidad de la situacin, con cierta tendencia leve a
la mejora, entre el 2004 y el 2008.

Grfico 3.c. Porcentaje de estudiantes promovidos, por jurisdiccin. Nivel
Secundario. Aos 2000, 2004 y 2008.


Fuente: Procesamientos propios sobre las bases de datos de DiNIECE-ME.
Relevamiento Anual de Matrcula y Cargos. Aos 2000, 2004 y 2008.

El porcentaje de estudiantes promovidos en la secundaria disminuye entre 2000 y 2004
en la mayora de las provincias - excepto Tucumn, La Rioja, Misiones y San Luis-
indicando que el decrecimiento de la promocin ha sido un fenmeno generalizado en el
pas. Slo San Luis manifiesta una clara tendencia creciente hasta el ao 2008.
Si bien en Catamarca y Santiago del Estero se observa un decrecimiento a lo largo del
perodo, son las nicas provincias que conservan un porcentaje de promocin superior al
80%, mientras que en la Regin Patagnica, dicho porcentaje cae por debajo del 75%
en todas las provincias al final del perodo.

Repitencia
552

Indicador:
Porcentaje de estudiantes repitentes: es la proporcin de estudiantes que inicia un ciclo
lectivo inscriptos en condicin de repitentes, es decir, que en el ciclo lectivo anterior
asistieron al mismo ao de estudio y no promovieron.


Grfico 4.a. Porcentaje de estudiantes repitentes, por ao de estudio. Nivel
Secundario. Argentina. Ao 2010.


Fuente: Procesamientos propios sobre las bases de datos de DiNIECE-ME.
Relevamiento Anual de Matrcula y Cargos. Ao 2010.

El seguimiento del porcentaje de repitentes por ao de estudio permite profundizar en
los aspectos de la trayectoria escolar de los estudiantes que han sido sealados
previamente: algunos aos muestran altos niveles de repitencia. As, bajos niveles de
promocin se traducirn en un aumento de los repitentes, aunque la relacin no es
directa: requiere el estudio complementario del abandono.
El 8 grado presenta los niveles ms altos de repitencia, en forma consistente con lo
observado en el indicador de promocin. El nivel de repitencia del 7 grado es
relativamente bajo, aunque es necesario considerar, tal como se observ previamente,
que para las provincias que han adoptado una estructura de niveles 7-5, el 7 grado
corresponde al ltimo grado de la Primaria, donde se encuentran niveles de promocin
muy altos.

553
Grfico 4.b. Porcentaje de estudiantes repitentes, por ao de estudio. Nivel
Secundario. Argentina. Aos 2000, 2005 y 2010.

Fuente: Procesamientos propios sobre las bases de datos de DiNIECE-ME. Relevamiento Anual de
Matrcula y Cargos. Aos 2000, 2005 y 2010.

Los niveles de repitencia en Argentina aumentaron notablemente en la ltima dcada, en
todo el Nivel Secundario. El incremento ms intenso se observa en los grados 7y 11,
donde el porcentaje de repitentes del 2010 es ms del doble que en el 2000.
En el primer tramo del Secundario, se manifiesta un crecimiento sostenido a lo largo de
toda la dcada, mientras que hacia el final, la intensificacin de la repitencia se ha
focalizado en la primera mitad de dcada.
Nuevamente, los primeros aos del nivel concentran las mayores dificultades para la
promocin de ao de estudio, y este problema se ha ido incrementando a lo largo de la
dcada.

Grfico 4.c. Porcentaje de estudiantes repitentes, por jurisdiccin. Nivel
Secundario. Argentina. Ao 2010.


554
Fuente: Procesamientos propios sobre las bases de datos de DiNIECE-ME. Relevamiento Anual de
Matrcula y Cargos. Aos 2000 a 2010.
Los niveles de repitencia en el Secundario durante la ltima dcada mostraron un
crecimiento importante en casi todas las provincias. Jujuy es la nica que presenta un
decrecimiento sostenido, y en Crdoba se observa cierta estabilidad en alrededor del
10% de los estudiantes.
La Regin Patagnica se caracteriza por presentar los niveles ms altos de repitencia a
lo largo de toda la dcada, llegando a un 16% de repitentes en la provincia de Santa
Cruz, y alcanzando un crecimiento en la primera mitad de dcada de hasta 8 puntos
porcentuales en Tierra del Fuego.

Abandono anual

Indicador:
Porcentaje de abandono anual: es la proporcin de estudiantes que inicia un ciclo
escolar pero no alcanza a finalizarlo, abandonando durante el transcurso del mismo.
Este abandono no necesariamente es definitivo: existe un conjunto de estudiantes que
abandona durante el ciclo escolar y al ao siguiente se vuelve a inscribir; stos no se
registran como repitentes.

Grfico 5.a. Porcentaje de abandono anual, por ao de estudio. Nivel Secundario.
Argentina. Ao 2008.


Fuente: Procesamientos propios sobre las bases de datos de DiNIECE-ME. Relevamiento Anual de
Matrcula y Cargos. Ao 2008.

555
El anlisis del abandono anual permite completar el perfil de las trayectorias escolares
en el Nivel Secundario.
En Argentina, entre el 4% y el 8% de los estudiantes que se inscriben a la Secundaria
abandonan antes de finalizar el ao de estudio. Este abandono se manifiesta ms
intensamente en los grados 8 y 10, aquellos que tambin mostraban niveles de
promocin ms bajos.

Grfico 5.b. Porcentaje de abandono anual, por ao de estudio. Nivel Secundario.
Argentina. Aos 2000, 2005 y 2008.


Fuente: Procesamientos propios sobre las bases de datos de DiNIECE-ME.
Relevamiento Anual de Matrcula y Cargos. Aos 2000, 2005 y 2008.

En lo que respecta a la evolucin del abandono anual a lo largo del tiempo, la situacin
en el pas muestra evidencias de mejora en todos los aos de estudio -especialmente en
9y 11-, y de forma ms clara entre 2005 y 2008.
Estos datos permiten concluir que es probable que una parte importante del crecimiento
de la repitencia en el perodo se deba a mejores niveles de retencin de los estudiantes
durante el ciclo escolar.





Grfico 5.c. Porcentaje de abandono anual, por jurisdiccin. Nivel Secundario.
Argentina. Ao 2008.
556

Fuente: Procesamientos propios sobre las bases de datos de DiNIECE-ME.
Relevamiento Anual de Matrcula y Cargos. Aos 2000, 2005 y 2008.

La evolucin en el tiempo de los indicadores de abandono muestra situaciones diversas
entre las jurisdicciones, e incluso algunos valores anmalos, menores al 0%
364.

El grfico presenta una variada situacin ente jurisdicciones, y una tendencia poco clara,
sujeta posiblemente a los contextos propios de cada provincia. Es importante considerar
que este indicador es muy sensible a modificaciones en los niveles de retencin de
matrcula.


364 Ln el caso de las provlnclas con abandono anual negaLlvo, es poslble que alll sucedan dos fenmenos: o se esL manlfesLando una
lncorporacln de poblacln fuera de las escuelas a lo largo del clclo escolar, o se ha dado clerLa lnconslsLencla en el relevamlenLo enLre dos anos
consecuLlvos.
557







BIBLIOGRAFA

558
BIBLIOGRAFA GENERAL

Abratte, J. P. (2005). La poltica educativa en la Provincia de Crdoba (1983- 1998).
Democracia, legitimacin y discurso educativo. Crdoba, Argentina: Universitas.
Abratte, J.P. y Pacheco, M. (2006). La escuela tcnica en Crdoba. Sentidos y
estrategias de la transformacin educativa. Crdoba, Argentina: Universitas.
Acevedo Daz, J. A. (2001). Una breve revisin de las creencias CTS de los estudiantes.
En Sala de Lecturas CTS+I OEI. Recuperado el 28 de marzo de 2012, de
http://www.oei.es/salactsi/acevedo.htm
Achilli, E. (1999). Prctica docente y diversidad sociocultural. Rosario, Argentina:
HomoSapiens.
Acosta, F. (2008). Escuela media y sectores populares. Posibilidades y potencia de la
escuela (moderna). Buenos Aires: La Cruja.
Acosta, F. (2011 a). La educacin secundaria en foco: anlisis de polticas de inclusin
en Argentina, Canad, Chile y Espaa. Buenos Aires: IIPE UNESCO Buenos Aires.
Recuperado el 1 de marzo de 2012, de www.iipe.buenosaires.org.ar.
Acosta, F. (2011 b). Las reformas en la educacin secundaria en perspectiva
comparada: aportes para pensar una agenda de cambio en los pases del Cono Sur.
Ponencia presentada en IV Congreso Nacional y III Encuentro Internacional de Estudios
Comparados en Educacin. Buenos Aires.
Acosta, F. (en prensa). La escuela secundaria argentina en perspectiva histrica y
comparada: modelos institucionales y desgranamiento durante el siglo XX. En Cadernos
de Histria da Educaao, vol.11.
Acosta, F. y D. Pinkasz (2007). La escuela media y las necesidades de la masificacin.
Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin. (*)
Acua, M. y Vera Noriega, J. . (2011). Relacin entre habilidades generales y
especficas en educacin media superior. En Revista Intercontinental de Psicologa y
Educacin, 13(1), 45-64.
Aguerrondo, I. (1991). Innovaciones y calidad de la educacin. En Revista
Latinoamericana de Innovaciones Educativas, III (4), 19-42.
Aguerrondo, I. (1992). La escuela media transformada: una organizacin inteligente y
una gestin efectiva. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.
Aguerrondo, I. (1994). El compromiso con la calidad de la Educacin: desde dnde
mejorarla. En Pogr, P. (comp.). La trama de la escuela media (pp. 17-51). Buenos
Aires: Paids.
Aguerrondo, I. (2002). Ministerios de Educacin: de la estructura jerrquica a la
organizacin sistmica en red. Buenos Aires: IIPE-UNESCO. Recuperado el 12 de enero
de 2012, de http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001294/129499s.pdf
559
Aguerrondo, I. y Xifra, S. (2002). La escuela del futuro I. Cmo piensan las escuelas que
innovan. Buenos Aires: Papers Editores.
Aguilar, L.F. (2007). El aporte de la poltica pblica y de la Nueva Gestin Pblica a la
gobernanza. XII Congreso Internacional del CLAD sobre la Reforma del Estado y de la
Administracin Pblica. Sto. Domingo, Repblica Dominicana.
Albergucci, R. (1996). Qu significa detener o transformar la transformacin
educativa? En Novedades Educativas, 8 (72), 20-39.
Albergucci, R. (2000). Transformacin Educativa: camino y sentido de la Educacin
Polimodal. Buenos Aires: Troquel.
Alcntara, A. y Zorrilla, J. F. (2010). Globalizacin y educacin media superior en
Mxico. En busca de la pertinencia curricular. En Perfiles educativos, 32(127), 38-57.
Aldana, E., Chaparro, L., Garca, G., Gutirrez, E., Llins, R. y otros (1996). Colombia:
Al filo de la oportunidad. Santaf de Bogot, D.C: Tercer Mundo Editores. Recuperado el
3 de septiembre de 2011 de http://www.banrep.gov.co/docum/ftp/borra379.pdf
Alliaud, A. (2007). Los maestros y su historia: los orgenes del magisterio argentino.
Buenos Aires: Granica.
Almandoz, M. R. (2000). Sistema Educativo Argentino. Escenarios y Polticas. Buenos
Aires: Santillana.
Almandoz, M. R. y otros (2008). Gestin de Innovaciones en la enseanza media.
Argentina/Brasil/Espaa. Buenos Aires: OEI. Santillana.
Almandoz, M. R. (2010). Polticas para la educacin tcnico profesional en la Argentina.
En Almandoz, M. R. y otros. Educacin y Trabajo: Articulaciones y Polticas (pp 233 a
274). Buenos Aires: IIPE UNESCO.
Almandoz, M. R. y Vitar, A. (2008). Caminos de innovacin: las polticas y las escuelas.
En Almandoz, M. R. y otros. Gestin de Innovaciones en la enseanza media.
Argentina/Brasil/Espaa. Buenos Aires: OEI. Santillana.
Almandoz, M.R. y Vitar, A. (2009). Senderos de la innovacin: las polticas y las
escuelas. Ponencia en Tercer Congreso Nacional y Segundo Encuentro Internacional de
Estudios Comparados en Educacin: Reformas Educativas Contemporneas:
continuidad o cambio?. Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educacin
(SAECE). Buenos Aires.
Alterman, N. y otros (2004). Problemas iniciativas y proyectos en escuelas secundarias
de Crdoba. Un estudio exploratorio en casos. En Revista Pginas de la Escuela de
Ciencias de la Educacin. Facultad de Filosofa y Humanidades. Universidad Nacional
de Crdoba. (*)
Alterman, N. (2009). Desarrollo curricular centrado en la escuela y en el aula.
Fortalecimiento Pedaggico de las Escuelas del Programa Integral para la Igualdad
Educativa (FOPIIE). Ministerio de Educacin de la Nacin. (*)
lvarez, B. (1998). Educacin Secundaria: Temas Crticos para la formulacin de
polticas. Washington: BID.
560
Andraca, A. M. (2006). Programas de becas estudiantiles. Experiencias
latinoamericanas. Pars: IIPE- UNESCO.
Andrade Czares, R. A. (2011). El proceso de diseo curricular con enfoque de
competencias. El caso del bachillerato general de la Universidad de Guadalajara.
Ponencia presentada en el XI Congreso Nacional de Investigacin Educativa. Mxico,
DF: Consejo Mexicano de Investigacin Educativa.
Andrade, D., Bordn, J., Cavarozzi, M. y otros (2010). Polticas educativas y territorios.
Modelos de articulacin entre niveles de gobierno. Buenos Aires: UNESCO/IIPE.
Recuperado el 12 de enero de 2012, de
http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001895/189512so.pdf
Angulo, J. F. y Blanco, N. (coords.) (2000). Teora y desarrollo del Curriculum. Mlaga:
Aljibe.
Apple, M. (1996). El conocimiento oficial. La educacin democrtica en una era
conservadora. Barcelona, Espaa: Paids.
Ardiles, M. (comp.) (2003). En la escuela media. Formacin y trabajo de los docentes.
Crdoba, Argentina: Brujas. (*)
Ardiles, M. (comp.) (2006). El desarrollo profesional de los docentes de escuela media.
Experiencias y aprendizajes cotidianos. Crdoba, Argentina: Brujas. (*)
Ardiles, M. y Borioli, G. (2006). En escenarios de escuela media: confluencia de culturas.
Reflexiones en torno de profesores y alumnos. En Cuadernos de Educacin. IV (4).
Recuperado el 8 de enero de 2012, de
http://www.ffyh.unc.edu.ar/ciffyh/publicaciones/publicacionesinstitucionales/ (*)
Argentina, Consejo Federal de Educacin (2004). Polticas para la formacin y el
desarrollo profesional docente. Documento Anexo a la Resolucin 223/04. Buenos Aires:
Autor. Recuperado el 7 de marzo de 2012, de
http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res04/223-04-ane1.pdf (*)
Argentina, Consejo Federal de Educacin (2007). Lineamientos Nacionales para la
Formacin Docente Continua y el Desarrollo Profesional. Documento Anexo a la
Resolucin 30/07. Buenos Aires: Autor. Recuperado el 7 de marzo de 2012, de
http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res07/30-07-anexo02.pdf (*)
Argentina. Ministerio de Educacin y Justicia (1988). Congreso pedaggico: informe final
de la asamblea nacional. Embalse, Argentina: Autor.
Argentina, Ministerio de Educacin. Unidad de Investigaciones Educativas (2000).
Estudios y documentos 1. Educacin General Bsica. Investigaciones sobre el Tercer
Ciclo. Buenos Aires: Autor.
Argentina, Ministerio de Cultura y Educacin (1991). Bases para la transformacin
educativa. Buenos Aires: Autor.
Argentina, Ministerio de Cultura y Educacin. (1997). La enseanza secundaria superior
en algunos pases de la OCDE. Buenos Aires: Autor.
561
Argentina, Ministerio de Cultura y Educacin (1999). Un modelo de eficiencia en gestin
Educativa. En Revista Zona Educativa N 3, 50-52
Argentina, Ministerio de Educacin. Programa Nacional de Gestin Institucional (2000).
Innovaciones en la gestin educativa y escolar. Buenos Aires: Autor.
Argentina, Ministerio de Educacin. Programa Nacional de Gestin Institucional (2001).
Buenas prcticas de gestin escolar. Buenos Aires: Autor.
Argentina, Ministerio de Educacin (2001). Escuela para Jvenes. Buenos Aires:
Ministerio de Educacin. Secretara de Educacin Bsica.
Argentina, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa (2003). Programa de
mejoramiento del sistema educativo (PROMSE). Buenos Aires: Autor.
Argentina, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa (2007). El lugar de los adultos
frente a los nios y los jvenes. Aportes para la construccin de la comunidad educativa.
Buenos Aires: Autor.
Argentina, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. reas Curriculares (2007).
Polticas de Enseanza y Desarrollo Curricular. Plan De Trabajo 2007. Buenos Aires:
Autor.
Argentina, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa (S/F). Programa Integral para
la Igualdad Educativa. Documento Base. Buenos Aires: Autor. Recuperado el 8 de
marzo de 2012, de
http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/handle/123456789/95439/docb
ase.pdf?sequence=1
Argentina, Ministerio de Educacin. Secretara de Educacin. Subsecretara de Equidad
y Calidad. Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente (2001).
Desarrollo de Capacidades en EGB 3 y Educacin Polimodal. Buenos Aires: Autor.
Argentina, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. DINIECE (2003). Tendencias
recientes en la escolarizacin y terminalidad del nivel medio de enseanza. Buenos
Aires: Autor. Recuperado el 7 de noviembre de 2011, de
http://diniece.me.gov.ar/images/stories/diniece/investigacion_programas/investigaciones/
Serie-la%20educacion-en-debate-1.pdf (*)
Argentina, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa DINIECE UNICEF (2004).
Las dificultades en las trayectorias escolares de los alumnos. Un estudio en escuelas de
nuestro pas. Buenos Aires: Autor. Recuperado el 7 de noviembre de 2011, de:
http://diniece.me.gov.ar/images/stories/diniece/investigacion_programas/investigaciones/
trayescolar.pdf (*)
Argentina, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. DINIECE (2005 a). El
desarrollo profesional docente: experiencias, temas, problemas. Informe Final
presentado a la Comisin Federal para la Formacin Docente Inicial y Continua. Buenos
Aires: Autor.
Argentina, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. DINIECE (2005 b). Censo
Nacional Docente del 2004. Buenos Aires: Autor.
562
Argentina, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. DINIECE (2007). La
obligatoriedad de la educacin secundaria en Argentina. Deudas pendientes y nuevos
desafos. Buenos Aires: Autor. (*)
Argentina, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. DINIECE (2008). Panorama
de la educacin secundaria en el 2008. Elementos a tener en cuenta para la
implementacin de la Ley de Educacin Nacional. Buenos Aires: Autor.
Argentina, Ministerio de Educacin (2007). Lineamientos Nacionales para la Formacin
Docente Continua y el Desarrollo Profesional (cap. II). Resolucin N 23 del CFCyE.
Buenos Aires: Autor.
Argentina, Ministerio de Educacin. Programa Nacional Educacin Solidaria. Unidad de
Programas Especiales (2008). Experiencias ganadoras del Premio Presidencial
Escuelas Solidarias 2007. Buenos Aires: Autor.
Argentina, Ministerio de Educacin (2010 a). El desarrollo de capacidades en la Escuela
Secundaria. Un marco terico. Buenos Aires: Ministerio de Educacin. UNICEF. OEI.
Asociacin Civil Educacin para todos. Recuperado el 20 de marzo de 2012, de
http://www.unicef.org/argentina/spanish/Cuaderno_1.pdf (*)
Argentina, Ministerio de Educacin (2010 b). El desarrollo de capacidades y las reas de
conocimiento. Buenos Aires: Ministerio de Educacin. UNICEF. OEI. Asociacin Civil
Educacin para todos. Recuperado el 20 de marzo de 2012, de
http://www.unicef.org/argentina/spanish/Ministerio.pdf (*)
Argentina, Ministerio de Educacin (2010 c). Experiencias y Prcticas Educativas en
Escuelas Secundarias. Libro 1. Buenos Aires: EUDEBA.
Argentina, Ministerio de Educacin (2010 d). Experiencias y Prcticas Educativas en
Escuelas Secundarias. Libro 2. Buenos Aires: EUDEBA.
Argentina, Ministerio de Educacin (2011 a). Diseo e Implementacin del Plan de
Mejora Institucional. En Serie de Documentos de Apoyo para la Escuela Secundaria.
Documento 1. Buenos Aires: Autor. Recuperado el 18 de marzo de 2012, de
http://www.chubut.edu.ar/descargas/secundaria/plan%20de%20mejora/Plan%20de%20
Mejora%202011.pdf (*)
Argentina, Ministerio de Educacin (2011 b). Operativo Nacional de Evaluacin 2010
CENSO DE FINALIZACIN DE LA EDUCACIN SECUNDARIA. Informe de Resultados.
Buenos Aires: Autor. Recuperado el 20 de febrero de 2012, de
http://diniece.me.gov.ar/images/stories/diniece/evaluacion_educativa/nacionales/resultad
os/Resultados%20Censo%20ONE%202010.pdf (*)
Argentina, Ministerio de Educacin (2011 c). Educacin Primaria. Programa Integral para
la Igualdad Educativa (PIIE). Recuperado el 5 de marzo de 2012, de
http://portal.educacion.gov.ar/primaria/programas/programa-integral-por-la-igualdad-
educativa/
Argentina, Ministerio de Educacin (2011 d). PROMEDU Programa de Apoyo a la
Poltica de Mejoramiento de la Equidad Educativa. Recuperado el 8 de marzo de 2012,
563
de
http://www.me.gov.ar/me_prog/promedu.html?mnx=promedu&mny=_ant&carpeta=prome
du (*)
Argentina, Ministerio de Educacin (2011 e). Experiencias y Prcticas Educativas en
Escuelas Secundarias. Video. Buenos Aires: Direccin Nacional de Polticas
Socioeducativas.
Argentina, Ministerio de Educacin. Direccin Nacional de Polticas Socioeducativas
(2011). Centros de Actividades Juveniles. Buenos Aires: Autor. Recuperado el 3 de
marzo de 2012, de http://portales.educacion.gov.ar/dnps/caj/
Argentina, Ministerio de Educacin. DINIECE (2010). Trayectorias socio-educativas de
jvenes y adultos y sus experiencias con la escuela media. Buenos Aires: Autor. (*)
Argentina, Ministerio de Educacin. DINIECE (2011). Acerca de la enseanza y el
currculum. Un estudio a partir de las representaciones de docentes de la educacin
secundaria (versin preliminar). En Serie Documentos de Trabajo. Buenos Aires: Autor.
(*)
Argentina, Ministerio de Educacin. CFE. INET. (2010 a). Conferencia de Educacin
Tcnico Profesional Bicentenario. Crdoba, Argentina.
Argentina, Ministerio de Educacin. CFE. INET. (2010 b). Conferencia de Educacin
Tcnico Profesional Bicentenario. Documento Base. Crdoba, Argentina: Autor.
Argentina, Ministerio de Educacin. Consejo Federal de Educacin (2008). Documento
preliminar para la discusin sobre la Educacin Secundaria en Argentina. Buenos Aires:
Autor. (*)
Argentina, Ministerio de Educacin. Direccin Nacional de Educacin Secundaria (2010).
Secundaria en el Bicentenario. Revista Digital de la Direccin de Educacin Secundaria,
N 1. Buenos Aires: Autor. (*)
Argentina, Ministerio de Educacin. Programa Nacional de Convivencia Escolar (2008
a). Renovacin del acuerdo normativo sobre convivencia escolar. Cuadernillo I. Buenos
Aires: Autor. Recuperado el 31 de marzo de 2010, de
http://www.me.gov.ar/convivencia/documentos/norma_conv1.pdf
Argentina, Ministerio de Educacin. Programa Nacional de Convivencia Escolar (2008
b). Renovacin del acuerdo normativo sobre convivencia escolar. Cuadernillo II. Buenos
Aires: Autor. Recuperado el 31 de marzo de 2010, de
http://www.me.gov.ar/convivencia/documentos/norma_conv2.pdf
Argentina, Ministerio de Educacin. Programa Nacional de Convivencia Escolar (2008 c).
Cuadernillo III. Buenos Aires: Autor. Recuperado el 31 de marzo de 2010, de
http://www.me.gov.ar/convivencia/documentos/norma_conv3.pdf
Argentina, Ministerio de Educacin. Secretara de Educacin (2008). Resolucin 258/08.
Anexo. Construccin de Polticas Educativas Federales. Buenos Aires: Autor.
Recuperado el 1 de marzo de 2012, de
http://www.me.gov.ar/curriform/publica/res_25808.pdf
564
Argentina, Ministerio de Educacin. Subsecretara de Equidad y Calidad Educativa
(2008). Ctedra abierta: aportes para pensar la violencia en las escuelas 1. Buenos
Aires: Autor. (*)
Argentina, Ministerio de Educacin. Subsecretara de Equidad y Calidad Educativa
(2011). Ctedra abierta, aportes para pensar la violencia en las escuelas 2: ciclo de
videoconferencias. Buenos Aires: Autor. (*)
valos, J. (2007). La vida juvenil en el bachillerato. Una mirada etnogrfica. Tesis de
Maestra. Mxico DF: Departamento de Investigaciones Educativas, CINVESTAV.
vila Paz, M. C., Bonetti, O. y Chiavaro, S. (2003). La poltica educativa argentina de los
90 como parte del proyecto de reforma del estado, en el marco de la mundializacin. En
Baquero Lazcano, P. y otros. La Mundializacin en la realidad argentina II. Crdoba,
Argentina: El Copista.
Azevedo, J. (2000). O ensino secundrio na Europa. O neoprofesionalismo e o sistema
educativo mundial. Porto, Portugal: Ediciones ASA.
Azevedo, J. (2001 a). Continuidades y rupturas en la Enseanza Secundaria. En
Braslavsky, C. La Educacin Secundaria Cambio o inmutabilidad? Anlisis y debate de
procesos europeos y latinoamericanos contemporneos. Buenos Aires: UNESCO. IIPE-
Santillana.
Azevedo, J. (2001 b). La escuela media como institucin cultural. En Revista El Monitor,
2 (2). Ministerio de Educacin de la Nacin.
Ball, S.J. (1994 a). La micropoltica de la escuela. Hacia una teora de la organizacin
escolar. Madrid: MEC. Paids.
Ball, S. J. (1994 b). Education reform. A critical and post-structural approach.
Buckingham & Philadelphia: Open University Press.
Baquero Lazcano, P. y otros (2001-2003). La mundializacin en la realidad argentina.
Tomos I-II. Crdoba, Argentina: El Copista.
Baquero, R., Terigi, F., Toscano, A., Brisciol, B. y S. Sburlatti (2009). Variaciones del
Rgimen Acadmico en Escuelas Medias con Poblacin Vulnerable. Un Estudio de
Casos en el rea Metropolitana de Buenos Aires. En REICE. Revista Iberoamericana
sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin, 7(4), 292-319. Recuperado el 19 de
noviembre de 2010, de http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol7num4/art9.pdf .
Barba, B. (2001). Razonamiento moral de principios en estudiantes de secundaria y
bachillerato. En Revista Mexicana de Investigacin Educativa, 6 (13), 501-523.
Bardsley, K. D. (2007). Education for all in a global era? The social justice of Australia
secondary education in a risk society. En Journal of Education Policy, 22(5), 493-508.
Barojas Weber, J. (2006). Antologas MADEMS. Interpretacin y conocimiento. Mxico,
DF: UNAM.
Barraza Macas, A. y Silerio Quionez, J. (2007). El estrs acadmico en alumnos de
educacin media superior. Un estudio comparativo. En Investigacin educativa, (7), 48-
65.
565
Batiuk, V. (2008). Polticas pedaggicas y curriculares. Opciones y debates para los
gobiernos provinciales. En Serie Proyecto Nexos: Conectando saberes y prcticas para
el diseo de la poltica educativa provincial. Documento Nro. 4. Buenos Aires: CIPPEC.
(*)
Bauman, Z. (2001). La sociedad individualizada. Madrid: Ctedra.
Bazan Levy, J. D. y Camacho, T. (2001). Educacin media superior: aportes. Mxico, D.
F.: Colegio de Ciencias y Humanidades.
Becker, G. (1964). Capital Humano. Nueva York: Columbia University Press.
Beech, J. y Marchesi, A. (coords.) (2008). Estar en la escuela. Un estudio sobre
convivencia escolar en la Argentina. Buenos Aires: OEI- Fundacin SM. (*)
Bell, D. (1987). La vanguardia fosilizada. En Revista Vuelta, XI, (127). Mxico, 1987.
Bellome, G. y Merodo, A. (2011). Los sujetos de la educacin secundaria: caleidoscopio
de su (de)formacin. Ponencia en VII Jornadas de Investigacin en Educacin. Facultad
de Filosofa y Humanidades. UNC. Crdoba. (*)
Belossi, M. y Palacios de Caprio, M.A. (2003). La escuela media y los jvenes
socialmente desfavorecidos. Buenos Aires: Lugar Editorial. (*)
Benasayag, A. (2011). No estamos viendo una pelcula, estamos compartiendo un
hecho cultural: un anlisis de las prcticas docentes con el cine de ficcin en la escuela
media argentina contempornea. Ponencia en VII Jornadas de Investigacin en
Educacin. Facultad de Filosofa y Humanidades. UNC. Crdoba.
Benavot, A. (2006). La diversificacin en la educacin secundaria.
Currculos escolares desde la perspectiva comparada. Seleccin. En Revista de
currculum y formacin del profesorado. N 10. Oficina Internacional de Educacin -
UNESCO.
Benavot, A. y Braslavsky, C. (edits.) y Truong, N. (colab). (2008). El conocimiento
escolar en una perspectiva histrica y comparativa: cambios de currculos en la
educacin primaria y secundaria. Buenos Aires: Granica. (*)
Berger Filho, R. (2001). Enseanza media: Los desafos de la inclusin. En Braslavsky,
C. (org). La Educacin secundaria. Cambio o inmutabilidad? Anlisis y debate de
procesos europeos y latinoamericanos contemporneos (pp. 337-372). Buenos Aires:
UNESCO. IIPE- Santillana.
Berger, G. (1993). La formacin docente en Venezuela. Caracas: Ministerio de
Educacin de Venezuela.
Biggs, J. B. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea.
Blanco Guijarro, R. (2002). Estado del arte sobre las innovaciones en Amrica Latina.
Bogot: Convenio Andrs Bello.
Blanco, E. (2011). Los lmites de la escuela. Educacin, desigualdad y aprendizaje en
Mxico. Mxico DF: El Colegio de Mxico. Centro de Estudios Sociolgicos.
566
Blanco, R. (2009). Educacin de calidad desde un enfoque de derechos humanos. En
Eroles, D. e Hirmas, C. (coords.) Experiencias educativas de segunda oportunidad.
Lecciones desde la prctica innovadora en Amrica Latina. Santiago de Chile: OREALC-
UNESCO - OEI Chile. Recuperado el 11 de enero de 2012, de
http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001864/186472s.pdf
Bobbio, N. (1993). Igualdad y libertad. Barcelona, Espaa: Paids- ICE/UAB.
Bolvar, A. (1996). Cultura escolar y cambio curricular. En Bordn. Revista de la
Sociedad Espaola de Pedagoga, 48 (2), 169-177.
Bolvar, A. (1999). Cmo mejorar los centros educativos. Madrid: Sntesis.
Bolvar, A. (2003 a). Si quiere mejorar las escuelas, preocpese por capacitarlas: el
papel del rendimiento de cuentas por estndares en la mejora. En Profesorado, Revista
de Currculum y Formacin del Profesorado, V.7, N1-2, 79-94. Recuperado el 26 de
febrero de 2012, de http://redalyc.uaemex.mx/pdf/567/56770205.pdf
Bolvar, A. (2003 b). Evaluacin de centros: Estndares para una mejora interna? En
Moreno, J.M. (coord.) Organizacin y gestin de centros educativos. Madrid: UNED.
Bolvar, A. (2003 c). La escuela pblica y la educacin de la ciudadana: retos actuales.
Ponencia en II Jornadas de Educacin: Interculturalidad. UGT-FETE, Crdoba.
Facultad de Ciencias de la Educacin.
Bolvar, A. (2005). Equidad Educativa y Teoras de la Justicia. En Revista Electrnica
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin, 3(2), pp. 42-69.
Recuperado el 23 de enero de 2012, de
http://www.rinace.net/arts/vol3num2/art4.pdf.
Bolvar, A. (2009). La gestin integrada e interactiva. En Romero, Cl. (comp.), Claves
para mejorar la Escuela Secundaria (pp. 41-59). Buenos Aires: Novedades Educativas.
Bonantini, C. (1996). Educacin y sociedad. Anlisis histrico estructural de la escuela
media argentina. Rosario, Argentina: UNR.
Bonilla, G. (2008). El bachillerato en Mxico: una etapa crucial (y endeble) en la
formacin lectora de los estudiantes. En Carrasco Altamirano, A. C. La lectura desde el
currculo de educacin bsica y media superior en Mxico: comparacin curricular con
Colombia, California y Finlandia (pp. 76-107). Guadalajara: Editorial Universitaria
Universidad de Guadalajara.
Borhaug, K. (2008). Educating voters: political education in Norwegian upper.secondary
schools. En Journal of Curriculum Studies, 40(5), 579-600.
Borzese, D. y Garca, D. (2003). Construyendo comunidades de aprendizaje. Escuelas
secundarias y jvenes en situacin de pobreza en Argentina. En Borzese, D., Garca, D.,
Bruzzone, M. del C. y Scafati, M. A. La relacin entre la escuela secundaria y las
organizaciones sociales. Experiencias en Argentina y Uruguay. Pars: UNESCO-IIEP. (*)
Bourdieu, P. (1999), Razones Prcticas. Sobre la teora de la accin. Barcelona,
Espaa: Anagrama.
567
Bourdieu, P. (2000). Cuestiones de Sociologa. Madrid: Istmo.
Bourdieu, P. y Passeron, J.C. (2009). Los herederos. Los estudiantes y la cultura (2
edic.) Buenos Aires: Siglo XXI.
Bouveau, P. y Rochex, J.Y (1997). Les ZEP, entre cole et socit, Pars: Centre
National de Documentation Pdagogique, Hachette.
Bracho, T. (1992). Educacin media para el trabajo. Modalidades institucionales.
Ponencia presentada en la Reunin Latinoamericana Los lmites y las posibilidades de
la educacin de nivel medio en la formacin para el trabajo. La experiencia de Amrica
Latina. Tepoztln, Mxico.
Bracho, T. y Miranda, F. (2011). La educacin media superior. Situacin actual y reforma
educativa. Mxico, DF (en prensa).
Braslavsky, C. (1985). La discriminacin educativa en la Argentina. Buenos Aires:
FLACSO-Grupo Editorial Latinoamericano.
Braslavsky C. (1995). La Educacin Secundaria en el contexto de los cambios en los
sistemas educativos latinoamericanos. En AA.VV. Reforma de la Educacin Secundaria.
Revista Iberoamericana de Educacin N 9, OEI.
Braslavsky, C. (1999). Re-haciendo escuelas. Hacia un nuevo paradigma en la
educacin latinoamericana. Buenos Aires: Santillana.
Braslavsky, C. (2000). La educacin secundaria en Amrica, prioridad de la agenda
2000. Buenos Aires: IIPE UNESCO. (*)
Braslavsky, C. (org). (2001). La educacin secundaria Cambio o inmutabilidad? Anlisis
y debate de procesos europeos y latinoamericanos contemporneos. Buenos Aires: IIPE
Santillana. (*)
Braslavsky, C. (2002 a). The New Centurys Change: New Challenges and Curriculum
Responses. [El cambio del nuevo siglo: nuevos desafos y respuestas curriculares].
Nueva Delhi: COBSE, Conferencia Internacional. (*)
Braslavsky, C. (2002 b). La Educacin ante las Nuevas Tecnologas. En Revista
Novedades Educativas, N 134.
Braslavsky, C. (2003). Cinco pilares para promover un cambio de paradigma en la
educacin del profesorado. En Aguerrondo, I. y Braslavsky, C. Escuelas del futuro en
sistemas educativos del futuro. Qu formacin docente se requiere? Buenos Aires:
Papers Editores.
Braslavsky, C. y Filmus, D. (comps). (1988). Respuestas a la crisis educativa. Buenos
Aires: Cntaro.
Braslavsky C. y Cosse, G. (1996). Las actuales reformas educativas en Amrica latina:
cuatro actores, tres lgicas y ocho tensiones. En Documentos del PREAL N 5. Buenos
Aires.
Braslavsky, C., Dussel, I. y Scaliter, P. (eds.) (2000). Los formadores de jvenes en
Amrica Latina. Desafos, experiencias y propuestas. Informe final Seminario
568
Internacional. UNESCO- Administracin Nacional de Educacin Pblica del Uruguay.
Maldonado, Uruguay.
Brawer, M. (2011). Prlogo. En UNICEF-FLACSO. Clima, conflictos y violencia en la
escuela. Buenos Aires: Autor.
Brgido, A.M. (edit.) (2011). Gestin directiva, evaluacin de los aprendizajes y
rendimiento escolar. Un estudio sobre el primer ciclo de la escuela secundaria. Crdoba,
Argentina: Hispania (*).
Briseid, O. y Caillods, F. (2004). Trends in secondary education in industrialized
countries: are they relevant for African countries? Pars: IIPE UNESCO.
Brunner, J. J. (2000). Nuevas tecnologas y sociedad de la informacin. En PREAL, N
16. Recuperado el 4 de enero de 2012, de
http://www.cbc.uba.ar/noti/jornada_iep/CT_Brunner.pdf
Caillods, F. (2001). La reforma de la educacin secundaria
en los pases de Europa. En Rama, G. (edit.) Alternativas de
reforma de la educacin secundaria. N. York: BID. Departamento de Desarrollo
Sostenible. Unidad de Educacin.
Caillods, F. (2004). Educacin secundaria y formacin para el trabajo en Europa. En
Jacinto, Cl. Educar para qu trabajo?: discutiendo rumbos en Amrica Latina (pp. 311-
324). Buenos Aires: La Cruja, MECyT, MTEySS y redEtis.
Caillods, F. y Hutchinson, F. (2001). Aumentar la participacin en la educacin
secundaria en Amrica Latina?: diversificacin y equidad. En Braslavsky C. (org), La
educacin secundaria cambio o inmutabilidad?: anlisis y debate de procesos
europeos y latinoamericanos contemporneos (pp. 21-64). Buenos Aires: IIPE-
UNESCO- Santillana.
Calvo, G. (2009). La inclusin social de jvenes a travs de la educacin. En
Tendencias en Foco N 11. Recuperado el 5 de marzo de 2012, de
http://www.redetis.org.ar/node.php?id=100655&elementid=7024
Camarena Gmez, B. O., Gonzlez Lomel, D. y Velarde Hernndez, D. (2009). El
programa de Orientacin Educativa en el bachillerato como mediador en la eleccin de
carrera. En Revista Mexicana de Investigacin Educativa, 14(41), 539-562.
Camilloni, A. (2006). El saber sobre el trabajo en el currculo escolar. En Anales de la
Educacin Comn, Tercer siglo, 2(3).
Cantero, A. (2008). La Ley de Educacin Nacional 26.206 y el desafo de la
obligatoriedad extendida. 7mo. Congreso Internacional de Educacin. Santillana.
Capellacci, I. (coord.) (2011). Diversidad de la oferta de Nivel Secundario y desigualdad
educativa. Serie informes de Investigacin. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la
Nacin. DINIECE. (*)
Cappellaci, I., Mirnada, A. y Sinisi, L. (colab.) (2007). La obligatoriedad de la educacin
secundaria en Argentina. Deudas pendientes y nuevos desafos. En Documentos de la
569
DINIECE. Serie La Educacin en Debate. Documento N 4. Buenos Aires: Ministerio de
Educacin, Ciencia y Tecnologa. DINIECE. (*)
Carandino, E. y Peretti, G. (2002). Proyecto Institucional de Retencin Escolar. Versin
Borrador. Crdoba, Argentina: Unidad Ejecutora Jurisdiccional del P.N.B.E. (*)
Carbonell, J. (2001). La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Madrid: Morata.
Carbonell, J. (2002). El profesorado y la innovacin educativa. En Caal de Len, P. La
innovacin educativa (pp.11-26). Madrid: Akal- Universidad Internacional de Andaluca.
Cardoso, M. E. (2011). Identidade(s) docente(s): aproximaes tericas. En Andrade, D.,
Pini, M. E. y Feldfeber, M. (2011). Polticas educacionais e trabalho docente. Belo
Horizonte, Brasil: Fino Trao.
Carena, S. (2002). La educacin secundaria en la Repblica Argentina: un estado del
arte. Crdoba, Argentina: Universidad Catlica de Crdoba. (*)
Carena, S. (edit). (2008). Educacin y pobreza: estudiantes, docentes e instituciones.
Crdoba, Argentina: EDUCC .UCC. (*)
Cariola, L., Labarca, G. y otros (1994). Educacin media en el mundo. Estructura y
diseo curricular en diferentes pases. Coleccin de estudios sobre educacin media.
Santiago: CIDE, Programa MECE, Ministerio de Educacin.
Carr, W. (1996). Una teora para la educacin. Hacia una investigacin educativa crtica,
Madrid: Morata.
Carr, W. y Kemmis, S. (1988). Teora crtica de la enseanza. Barcelona, Espaa:
Martnez Roca.
Carranza, A. (2003). Poltica y reforma educativa: los sentidos posibles de los cambios.
En Ortega, F. y otros. La educacin Hoy. Una incertidumbre estructural. Publicacin del
V Congreso Nacional de Educacin. Crdoba.
Carranza, A. (2008). Anlisis del Trabajo Aportes para la Nueva Secundaria Argentina.
Documento preliminar para la Discusin. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la
Nacin. (*)
Carranza, A. (2009). La Nueva Ley y sus perspectivas. En Revista Hoy la Universidad,
1(2), 4-7. (*)
Carranza, A. (2011). Las polticas y la gestin de las escuelas secundarias. Ponencia en
VII Jornadas de Investigacin en Educacin. Facultad de Filosofa y Humanidades. UNC.
Argentina. (*)
Carriego, C. (2005). Los desafos de la gestin escolar. Una investigacin cualitativa.
Buenos Aires: La Cruja.
Caruso, M. y Dussel I. (1997). Sobre viajes y pedagogas: la experiencia americana de
Amadeo Jacques. En Anuario de la Sociedad Argentina de Historia de la Educacin, 1
(1), 37-57.
Carvajal Cantillo, E. y Gmez Vallarta, M. R. (2002). Concepciones y representaciones
de los maestros de secundaria y bachillerato sobre la naturaleza, el aprendizaje y la
570
enseanza de las ciencias. En Revista Mexicana de Investigacin Educativa, 7(16), 577-
602.
Casas, L., Briceo, D. y Palomino, G. (2007). Gua para el Desarrollo de Capacidades.
Lima: Ministerio de Educacin de la Repblica de Per.
Castells, M. (2006). La era de la informacin. Economa, Sociedad y Cultura. Vol.1 La
Sociedad Red (3 ed.) Madrid: Alianza.
Castillo, G. y Azuma A. (2009). Las reformas y las polticas educativas. Impacto en la
supervisin escolar. FLACSO, Mxico.
Castro Lpez, M. I., Rodrguez Ousset, A. y Smith Martins, M. (2011). La construccin de
ciudadana en la educacin media superior de la UNAM. Ponencia presentada en el XI
Congreso Nacional de Investigacin Educativa. Mxico, DF: Consejo Mexicano de
Investigacin Educativa.
CEPAL (2010). Panorama Social de Amrica Latina 2010. Santiago de Chile: Naciones
Unidas. Recuperado el 1 de marzo de 2012, de http://www.eclac.org/cgi-
bin/getProd.asp?xml=/publicaciones/xml/9/41799/P41799.xml&xsl=/dds/tpl/p9f.xsl&base
=/dds/tpl/top-bottom.xsl
CEPAL/OEI (2010). Metas educativas 2021: estudio de costos. Documento de proyecto.
Santiago de Chile: Naciones Unidas.
CEPP (2006). Evaluacin de sistemas educativos Chile. Buenos Aires: Fundacin
Centro de Estudios en Polticas Pblicas, Consorcio latinoamericano de Evaluacin de
sistemas Educativos. Fundacin Konrad Adenauer. Recuperado el 1 de marzo de 20012,
de http://www.fundacioncepp.org.ar/wp-content/uploads/2011/02/CHILE-Programa-de-
Evaluaci%C3%B3n-de-Sistemas-Educativos.pdf
Charlot, B. (2007). La relacin con el saber. Elementos para una teora. Buenos Aires:
Libros del Zorzal.
Chartier, R. (1992). El mundo como representacin. Historia cultural: entre prctica y
representacin. Barcelona, Espaa: Gedisa.
Chile, MINEDUC (2004). Estadsticas de la Educacin 2004. Santiago de Chile.
Recuperado el 19 de noviembre de 2010, de
http://www.oei.es/quipu/chile/index.html#sis2.
Chile, MINEDUC (2009 a). Ley General de Educacin N 20.370.
Chile, MINEDUC (2009 b). Diagnstico de la educacin media. Santiago de Chile.
Recuperado el 19 de noviembre de 2010, de Disponible en
http://w3app.mineduc.cl/mineduc/ded/documentos/Lineamientos_Educacion_Media_-
_Diagnostico.pdf
Claval, P. (1999) La Geografa Cultural. Buenos Aires: Eudeba.
Coll, C. (1986). Los niveles de concrecin del diseo curricular. En Cuadernos de
Pedagoga (139) pp.23-30.
Coll, C. (1987). Psicologa y curriculum. Barcelona, Espaa: Laia.
571
Coll, C. (2006). Lo bsico en la Educacin Bsica. Reflexiones en torno a la revisin y
actualizacin del currculum de la educacin bsica. En Transatlntica de Educacin, 1
(1), 69-78 Mxico: Santillana.
Coll, C. y Martn, E. (2006). La vigencia del debate curricular. En El currculo a Debate.
En PREALC, 3, 6-28. Santiago de Chile: OREALC/UNESCO.
Colom, A. (2002). La (de) construccin del conocimiento pedaggico: nuevas
perspectivas en teora de la educacin. Barcelona, Espaa: Paids.
Colombia, Ministerio de Educacin Nacional (2001). Informe Nacional sobre el Desarrollo
de la Educacin en Colombia. Bogot DC: Autor. Recuperado el 9 de marzo de 2011,
de http://www.ibe.unesco.org/International/ICE/natrap/Colombia.pdf
Colombia, Ministerio de Educacin Nacional (2007). Informe de Gestin agosto 2006 a
noviembre de 2007. Bogot DC: Autor. Recuperado el 7 de septiembre de 2011, de
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-139912_archivo_pdf.pdf
Colombia, Ministerio de Educacin Nacional (2008). Desarrollo de la Educacin. Informe
Nacional de Colombia. Bogot DC: Autor. Recuperado el 7 de septiembre de 2011, de:
http://www.ibe.unesco.org/National_Reports/ICE_2008/colombia_NR08_sp.pdf
Colombia, Ministerio de Educacin Nacional (2010 a). Normatividad. Bogot DC: Autor.
Recuperado el 7 de septiembre de 2011, de http://www.mineducacion.gov.co/1621/fo-
article-235058.pdf
Colombia, Ministerio de Educacin Nacional (2010 b) Revolucin Educativa 2002-2010:
Acciones y lecciones. Bogot DC: Autor. Recuperado el 7 de septiembre de 2011, de:
http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-242160.html
Comisin de las Comunidades Europeas (2007). Comunicacin de la Comisin al
Consejo, al Parlamento Europeo, al Comit Econmico y Social Europeo y al Comit de
las Regiones, Fomentar la plena participacin de los jvenes en la educacin, el empleo
y la sociedad. COM 498, final. Bruselas.
Comisin Estatal para la Planeacin de la Educacin Superior (2004a). Actitud de los
alumnos de educacin media superior ante las matemticas y su influencia en la
eleccin de carrera: invitacin a la investigacin. Oaxaca, Mxico: Instituto Estatal de
Educacin Pblica de Oaxaca.
Comisin Estatal para la Planeacin de la Educacin Superior (2004b). Vinculacin
educacin media superior-educacin superior: estrategias de mejoramiento. Oaxaca,
Mxico: Comisin Estatal para la Planeacin de la Educacin Superior.
Comte, A. (1982). Discurso sobre el espritu positivo. Buenos Aires: Aguilar.
Concha Albornoz, C. (2005). Gestin de las reformas educacionales en Amrica Latina
en los 90. Primeras aproximaciones a un proceso complejo. En REICE, 3 (2), 131-153.
Conle, C. (2003). An Anatomy of Narrative Curricula. En Educational Researcher, 32(3),
3-15.
Connell, R.W. (1997). Escuelas y justicia social. Madrid: Morata.
572
Connolly, W. (1995). The Ethos of Pluralization. Minneapolis & London: The University
of Minnesota Press.
Contreras Rivera, D. (2005). Programa Liceo para Todos: construccin e implementacin
de una poltica de educacin de calidad y de carcter inclusivo para los estudiantes de
mayor vulnerabilidad socioeducativa en la Enseanza Media chilena. Serie Encuentros y
Seminarios (pp. 61-80). Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.
Contreras, J. D. (1997). La autonoma del profesorado. Madrid: Morata.
Coombs, P. (1971). La crisis mundial de la educacin. Barcelona, Espaa: Pennsula.
Coombs, P. (1985). La crisis mundial de la educacin. Perspectivas actuales. Madrid:
Santillana.
Corbetta, S. (2009). Territorio y educacin. La escuela desde un enfoque de territorio en
polticas pblicas. En Lpez, N. (coord.) De relaciones, actores y territorios: hacia
nuevas polticas en torno a la educacin en Amrica Latina. Buenos Aires: IIPE-
UNESCO.
Corea, C. y Lewkowicz, I. (2004). Pedagoga del aburrido. Escuelas destituidas, familias
perplejas. Buenos Aires: Paids. (*)
Coria, A., Alterman, N. y Sosa, M. (2007). La escuela media en la Argentina: entre
regulaciones e iniciativas escolares. Un anlisis a partir del caso de la ciudad de
Crdoba, Argentina. En Revista Mexicana de investigacin Educativa, 12 (32). (*)
Cornejo, R. y Redondo, J. (2001). El clima escolar percibido por los alumnos de
enseanza media. Una investigacin en algunos liceos de la Regin Metropolitana. En
ltima Dcada, 15, 11-52. Recuperado el 9 de marzo de 2012, de
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/195/19501501.pdf (*)
Corrales, J. (1998). The politics of Education Reform Implementation: Bolstering the
Supply and Demand. Countering Institucional Blocks. Paper presented for the World
Bank, EE.UU.
Cox, C. (2001). Polticas Educacionales y Procesos de cambio en la Educacin Media
de Chile en los aos noventa. En Braslavsky, C. (org). La Educacin Secundaria.
Cambio o inmutabilidad? Anlisis y debate de procesos europeos y latinoamericanos
contemporneos (pp. 283-336). Buenos Aires: IIPE-UNESCO- Santillana.
Cresta, C. (2010). Hacer lugar para todos en la escuela secundaria. En Revista
Novedades Educativas N 232. (*)
Crozier, M. y Friedberg, E. (1990). El actor y el sistema. Mxico DF: Alianza.
C Baln, G. (2005). El impacto de la escuela de procedencia del nivel medio superior
en el desempeo de los alumnos en el nivel universitario. En Revista Electrnica
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin, 3 (1 especial), 764-769.
Recuperado el 23 de octubre de 2011, de
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/551/55130171.pdf
573
Cubides, H. (2006). Foucault y el sujeto poltico. tica del cuidado de s. Bogot:
Universidad CentralIESCO- Siglo del Hombre Editores.
Dabenigno, V y otros (2010). La escuela secundaria desde las valoraciones de los
estudiantes prximos al egreso en la Ciudad de Buenos Aires. En Romero, C. (coord.)
La escuela secundaria, entre el grito y el silencio. Las voces de los actores. Buenos
Aires: Novedades Educativas. (*)
Darling-Hammond, L. (2001). El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para
todos. Barcelona, Espaa: Ariel.
De Alba, A. (1992). Evaluacin curricular. Conformacin conceptual del campo. Mxico
DF: CESU-UNAM.
De Alba, A. (1995). Curriculum: crisis, mito y perspectiva. Buenos Aires: Mio y Dvila.
De Ibarrola, M. (1993) Industria y escuela tcnica. Dos experiencias mexicanas. Lecturas
de Educacin y Trabajo N 1. Santiago, Buenos Aires, Mxico DF: UNESCO-CIID-
CENEP- SNTE. Recuperado el 8 de marzo de 2012, de
http://www.inet.edu.ar/programas/formacion_docente/biblioteca/educacion_trabajo/de_ib
arrola_escuelas_mexicanas.pdf
De Ibarrola, M. (2001) Los cambios estructurales y las polticas de capacitacin y
formacin para el trabajo en Mxico. Un anlisis de la expresin local de polticas
nacionales. En Pieck, E. (coord.) Los jvenes y el trabajo. La educacin frente a la
exclusin social (pp.221-250). Mxico: Universidad Iberoamericana. Recuperado el 8 de
marzo de 2012, de
http://ilo-
mirror.library.cornell.edu/public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas/youth/doc/not/libro2
73/epieck6.pdf
De Ibarrola, M. (2004). Qu formacin para el trabajo en la educacin secundaria y
terciaria? En Jacinto, C.(coord.) Educar para qu trabajo? Discutiendo rumbos en
Amrica Latina. Buenos Aires: La Cruja, MECyT, MTEySS y redEtis.
De Ibarrola, M. (2007). New proposals for Upper Secondary Curricula in Four Latin
American Countries, 1990-2005. En Benavot, A. y Braslavsky, C. School Knowledge in
Comparative and Historical Perspective (pp. 221-242). Nueva York: Comparative
Education Research Centre.
De Ibarrola, M y Gallart, M. A. (coords.) (1994). Democracia y productividad. Desafos de
una nueva educacin media en Amrica Latina. Lecturas de Educacin y Trabajo N 2.
Santiago, Buenos Aires, Mxico DF: UNESCO-CIID-CENEP. Recuperado el 8 de marzo
de 2012, de http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001502/150248so.pdf
Demeuse, M y Strauven, C (2006). Developper un curriculum d`enseignement ou de
formation. Des options au pilotage. Introduction (pp 9-28). Bruxelles: De Boeck.
De Puelles, M. y Urza, R. (2004). Educacin, gobernabilidad democrtica y
gobernabilidad de los sistemas educativos. En Revista Iberoamericana de Educacin, N
12. Recuperado el 12 de enero de 2012, de http://www.rieoei.org/oeivirt/rie12.htm
574
Delors, J. (1996). Informe: La educacin encierra un tesoro. Madrid: Santillana-
UNESCO.
Derrida, J. (1993). Los Spectres de Marx. Pars: Galile.
Di Francesco, A. (2011). La direccin escolar de Nivel Secundario: Los sentidos de un
lugar poltico pedaggico (des) conocido. Ponencia en VII Jornadas de Investigacin
en Educacin. Facultad de Filosofa y Humanidades. UNC. Argentina. (*)
Daz-Barriga Arceo, F. (2010). Los profesores ante las innovaciones curriculares. En
Revista Iberoamericana de Educacin Superior, 1(1), 37-57. Recuperado el 21 de
octubre de 2011, de http://ries.universia.net/index.php/ries/article/viewArticle/35/innova.
Daz-Barriga, . (2003). Conceptualizacin de la esfera de lo curricular. En Daz-Barriga,
. La investigacin curricular en Mxico. La dcada de los noventas (pp. 33-61).
Mxico, DF: Consejo Mexicano de Investigacin Educativa.
Daz-Barriga, . (2011). Competencias en educacin. Corrientes de pensamiento e
implicaciones para el currculo y el trabajo en el aula. En Revista Iberoamericana de
Educacin Superior, 2(5), 3-24. Recuperado el 22 de octubre de 2011, de
http://ries.universia.net/index.php/ries/article/view/126
Daz Ordaz Castillejo, E. M., Lara Pia, F. y Hernndez Reyes, N. L. (2011). La
educacin lingstica y literaria en el contexto de la RIEMS. Ponencia presentada en el
XI Congreso Nacional de Investigacin Educativa. Mxico, DF: Consejo Mexicano de
Investigacin Educativa.
Daz Villa, M. (2006). Introduccin al estudio de la competencia. Competencia y
educacin. En Pedroza Flores, R. (comp.) Flexibilidad y competencias profesionales en
las universidades iberoamericanas. Barcelona, Espaa: Pomares, Universidad
Autnoma del Estado de Mxico.
Donald, J. (1992). Sentimental education. Schooling, popular culture and the regulation
of liberty. Londres: Verso.
Donoso Torres, R. (1999). Mito y educacin: el impacto de la globalizacin en la
educacin en Latinoamrica. Buenos Aires: Espacio.
Dreifuss, R. A. (1996). La poca de perplejidades: mundializacin, globalizacin y
planetarizacin, nuevos desafos. Petrpolis, Brasil: Vozes.
Dubet, F. (2002). Le dclin de linstitution. Paris: du Senil.
Dubet, F. (2004). O que uma escola justa? Em Cadernos de Pesquisa, 34 (123), 539-
555. Recuperado el 1 de marzo de 2012, de
http://www.scielo.br/pdf/cp/v34n123/a02v34123.pdf
Dubet, F. (2006). La escuela de las oportunidades Qu es una escuela justa?
Barcelona: Gedisa.
Dubet, F. (2010). Declive de la institucin escolar y conflictos de principios. Ponencia en
Debates de Educacin. Barcelona, Espaa Fundacin Jaume Bofill y Universitat Oberta
de Catalunya.
575
Dubet, F. (2011). Repensar la justicia social. Contra el mito de la igualdad de
oportunidades. Buenos Aires: Siglo XXI.
Dubet, F. y Duru-Bellat, M. (2000). L'hypocrisie scolaire. Pour un collge enfin
dmocratique. Pars : Seuil.
Dubet, F y Martuchelli, D. (1998). En la escuela. Sociologa de la experiencia escolar.
Barcelona, Espaa: Losada.
Durkheim, E. (1982). La divisin del trabajo social. Madrid: Akal.
Durkheim, E. (1984). Historia de la educacin y de las doctrinas pedaggicas. La
evolucin pedaggica en Francia. Madrid:La Piqueta.
Duru-Bellat, M. (2004). Social inequality at school and educational policies, Pars:
IIEP-UNESCO.
Duschatzky, S. (1999). La escuela como frontera. Reflexiones sobre la experiencia
escolar de jvenes de sectores populares. Buenos Aires: Paids.
Duschatzky, S. (comp.) (2000). Tutelados y Asistidos. Programas sociales, polticas
pblicas y subjetividad. Buenos Aires: Paids. (*)
Duschatsky, S. y Corea, C. (2002). Chicos en banda: los caminos de la subjetividad en el
declive de las instituciones. Buenos Aires: Paids. (*)
Duschatzky, S. y Redondo, P. (2000). Las marcas del Plan Social Educativo o los
indicios de ruptura de las polticas pblicas. En Duschatzky, S. (comp.) Tutelados y
Asistidos. Programas sociales, polticas pblicas y subjetividad. Buenos Aires: Paids.
Duschatzky, S. y Sztulwark, D. (2011). Imgenes de lo no escolar. En la escuela y ms
all. Buenos Aires: Paids.
Duschatzky, S., Farrn, G. y Aguirre, E. (2010). Escuelas en escena. Buenos Aires:
Paids.
Dussel, I. (1997). Curriculum, Humanismo y Democracia en la Enseanza Media (1863-
1920). Buenos Aires: Oficina de Publicaciones del CBC-UBA/FLACSO.
Dussel, I. (2004). Desigualdades sociales y desigualdades escolares en la Argentina de
hoy. Algunas reflexiones y propuestas. En Publicacin: Desigualdades sociales y
desigualdades escolares en la Argentina de hoy. Algunas reflexiones y propuestas.
Buenos Aires: FLACSO, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Sede
Argentina. Recuperado el 12 de diciembre de 2009, de
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/argentina/flacso/dussel.pdf (*)
Dussel, I. (2005). Desigualdades sociales y desigualdades escolares en la Argentina de
hoy. Algunas reflexiones y propuestas. En Tedesco, J. (comp) Cmo superar la
desigualdad y la fragmentacin del sistema educativo argentino? Buenos Aires: IIPE
UNESCO.
Dussel, I. (2008 a). La escuela secundaria en la encrucijada: problemas y desafos.
Buenos Aires: IDEA. (*)
Dussel, I. (2008 b). Los debates del currculum en la actualidad: cules son los saberes
bsicos que debera transmitir hoy la escuela? En El currculum. Documento del
576
Programa de Capacitacin Multimedial Explora. Buenos Aires: Ministerio de Educacin,
Ciencia y Tecnologa de la Nacin. (*)
Dussel, I. (2010). La escuela media argentina y los desafos de las metas 2021.
Ponencia presentada en el V Foro Latinoamericano de Educacin Metas educativas
2021: propuestas iberoamericanas y anlisis nacional, pp. 169-181. Buenos Aires:
Santillana. Recuperado el 4 de enero de 2012, de
http://www.fundacionsantillana.com/upload/ficheros/noticias/201007/libro_v_foro.pdf (*)
Dussel, I. (2011). Debates en torno a la calidad: Tiempo de reorganizar posiciones. En
Argentina, Ministerio de Educacin. Direccin Nacional de Educacin Secundaria.
Revista Secundaria en el Bicentenario, N 5, 9-10. (*)
Dussel, I. y Pineau, P. (1995). De cuando la clase obrera entr al paraso: la educacin
tcnica oficial durante el primer peronismo. En Puiggrs, A. (comp.), Discursos
pedaggicos e imaginario social en el primer peronismo. Historia de la Educacin
Argentina. Tomo VI (pp.107-173). Buenos Aires: Galerna.
Dussel, I., Brito, A y Nez, P. (2007). Ms all de la crisis. Visin de alumnos y
profesores de la escuela argentina. Buenos Ares: Santillana. (*)
Dussel, I., y Southwell, M. (2006). La niez contempornea. Aportes para repensar a los
sujetos de la escuela. En Revista El Monitor de la Educacin, 5. poca, 10, 26-27.
Buenos Aires: Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin. (*)
Dussel, I y Quevedo L. (2010). Educacin y nuevas tecnologas: los desafos
pedaggicos ante el mundo digital. Documento bsico. VI Foro Latinoamericano de
Educacin. Buenos Aires: Fundacin Santillana. (*)
Edelstein, G. (2005). Enseanza, polticas de escolarizacin y construccin didctica. En
Frigerio, G. y Diker, G. Educar: ese acto poltico. Buenos Aires: Del Estante.
Elgstrm, O. y Hellstenius, M. (2010). How History Became a Core Subject in Swedish
Upper Secondary Schools. En Scandinavian Journal of Educational Research, 54(6),
565-580.
Elliot, J. (1990). La investigacin-accin en educacin. Madrid: Morata.
Elliot, J. (2002). La reforma educativa en el Estado evaluador. En Perspectivas, V. XXXII,
N 3, 23-29.
Eroles, D. e Hirmas, C. (coords.) (2009). Experiencias educativas de segunda
oportunidad. Lecciones desde la prctica innovadora en Amrica Latina. Santiago de
Chile: OREALC-UNESCO - OEI Chile. Recuperado el 11 de enero de 2012, de
http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001864/186472s.pdf
Escalante Ferrer, A. E. y Daro, F. B. (2011). La Reforma integral de la educacin media
superior. Obstculos para su implementacin en una experiencia local. Ponencia
presentada en el XI Congreso Nacional de Investigacin Educativa. Mxico, DF: Consejo
Mexicano de Investigacin Educativa.
Escudero, J.M. (1988). La innovacin y la organizacin escolar. En Pascual, R. La
gestin educativa ante la innovacin y el cambio (pp 84-99). Madrid: Narcea.
577
Escudero, J. M. (1999). El cambio en educacin, las reformas y la renovacin
Pedaggica. En Escudero J. M. (edit.) Diseo, desarrollo e innovacin del currculo.
Madrid: Sntesis.
Escudero, J.M. (2002). La reforma de la reforma. Qu calidad para quines?
Barcelona, Espaa: Ariel.
Espaa, Ministerio de Educacin y Ciencia (2006). Informe de evaluacin del plan
PROA. Curso 2005/2006. Dossier de prensa. Recuperado el 5 de marzo de 2012, de
http://www.educacion.gob.es/multimedia/00003323.pdf
Espaa, Ministerio de Educacin. (2010a). Educacin Secundaria Obligatoria.
Recuperado el 5 de marzo de 2012, de http://www.educacion.es/educacion/que-
estudiar/educacion-secundaria-obligatoria.html.
Espaa, Ministerio de Educacin. (2010b). Gasto total en educacin. Instituto de
Evaluacin. Sistema estatal de indicadores de la educacin. Recuperado el 5 de marzo
de 2012, de
http://www.educacion.gob.es/dctm/ievaluacion/indicadores/2010/f1.1.pdf?documentId=09
01e72b80490acc
Espaa, Secretara de Estado de Educacin y Formacin Profesional. Direccin General
de Evaluacin y Cooperacin Territorial (2009a). Evaluacin del Programa de Refuerzo,
Orientacin y Apoyo. Curso 2007/2008. Sntesis de conclusiones. Madrid. Recuperado el
19 de noviembre de 2012, de
http://www.mepsyd.es/dctm/ministerio/educacion/cooperacion-territorial/sintesis-de-
conclusiones-2.pdf?documentId=0901e72b800c83a9
Espaa, Secretara de Estado de Educacin y Formacin Profesional. Direccin General
de Evaluacin y Cooperacin Territorial (2009b). Evaluacin del Programa de Refuerzo,
Orientacin y Apoyo. Curso 2007/2008. Informe Ejecutivo. Madrid. Recuperado el 19 de
noviembre de 2012, de http://www.mepsyd.es/dctm/ministerio/educacion/cooperacion-
territorial/informe-ejecutivo-3.pdf?documentId=0901e72b800cb185
Esquivel Moreno, E. y Poujol Galvn, G. (2011). Procesos de sujecin y posibilidades de
emancipacin en estudiantes de bachillerato en un mundo globalizado. Ponencia
presentada en el XI Congreso Nacional de Investigacin Educativa. Mxico, DF: Consejo
Mexicano de Investigacin Educativa.
Esteve, J. (1994). El malestar docente. Barcelona, Espaa: Paids.
Estrada Moreno, P. A. (2011). Factores que intervienen en la eleccin de carrera de
estudiantes de bachillerato de dos modalidades educativas. Ponencia presentada en el
XI Congreso Nacional de Investigacin Educativa. Mxico, DF: Consejo Mexicano de
Investigacin Educativa.
Ezpeleta, J. (2001). Notas para estudiar las innovaciones educativas. A propsito del
Proyecto OEI La gestin escolar como escenario de proyectos de innovacin, Mxico
DF (mimeo).
Ezpeleta, J. (2004). Innovaciones Educativas. Reflexiones sobre los Contextos en su
implementacin. En Revista Mexicana de Investigacin Educativa IX (21), 403-424.
578
Falconi, O. (2004). Las silenciadas batallas juveniles: Quin est marcando el rumbo
de la escuela media hoy? En KAIRS, Revista de Temas Sociales, 8 (14). Recuperado
el 6 de enero de 2012, de
http://www.revistakairos.org/k14-archivos/Octavio%20falconi.pdf (*)
Falconi, O. y Beltrn, M. (2010). Condiciones de escolarizacin, transmisin del saber y
tarea docente en la escuela secundaria: yo, t, lnosotros apoyamos. En Cuadernos
de Educacin. VIII (8). Recuperado el 8 de enero de 2012, de
Faure, E. y otros (1974). Aprender a ser, la educacin del futuro. Madrid: Alianza-
UNESCO.
Feijo, M . del C. (2002). Argentina: Equidad social y educacin en los aos '90,
Buenos Aires: IIPE/UNESCO. (*)
Feijo, M. del C. (2004). Gestin para la gobernabilidad, gobernabilidad para la gestin.
En Tenti Fanfani, E. (org.) (2004). Gobernabilidad de los Sistemas Educativos en
Amrica Latina (pp.107-133). Buenos Aires: IIPE - UNESCO - Sede Regional Buenos
Aires. Recuperado el 12 de enero de 2012,
de http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001443/144336s.pdf
Feixa, C. y Porzio, L. (2004). Los estudios sobre culturas juveniles en Espaa (1960-
2003). En Estudios de Juventud, 64, 9-28.
Feldman, D. (2009). La innovacin escolar en el currculum de la escuela secundaria. En
Romero, C. (comp.) Claves para mejorar la escuela secundaria. La gestin, la
enseanza y los nuevos actores. Buenos Aires: Novedades Educativas. (*)
Fernndez Enguita, M. (1985). Integrar o segregar. La enseanza secundaria en los
pases industrializados. Madrid: Laia.
Fernndez Enguita, M. (2010). Desenganchados de la educacin: procesos,
experiencias, motivaciones y estrategias del abandono y del fracaso escolar. Barcelona:
Fundacin La Caixa.
Fernndez, A., Finocchio, S. y Fumagalli, L. (2001). Cambios de la educacin secundaria
en Argentina. En Braslavsky, C. (ed.) La educacin secundaria en Amrica Latina:
cambio o inmutabilidad? Anlisis y debate de procesos europeos y latinoamericanos
contemporneos. Buenos Aires: IIPE UNESCO-Santillana. (*)
Fernndez, J. M. (1999). Manual de Polticas y Legislacin Educativas. Madrid: Sntesis.
Ferreyra, H. (2005). Construccin de Buenas Escuelas. II Seminario Norpatagnico.
Gobierno de Ro Negro, Argentina. (*)
Ferreyra, H. (2006). Transformacin de la educacin media en la Argentina. Tensiones y
conflictos en el diseo e implementacin en la provincia de Crdoba. Crdoba,
Argentina: Editorial Universidad Catlica de Crdoba. (*)
Ferreyra H. (2012 a). Educacin de Jvenes y Adultos: polticas, sujetos y contextos.
Buenos Aires: Novedades Educativas. (*)
579
Ferreyra, H. (2012 b). El sentido de la escuela secundaria: currculum y trayectorias
escolares de los estudiantes. Trabajo final correspondiente a la Especializacin en
Currculum y Prcticas en Contexto. FLACSO Argentina (Mmeo) (*)
Ferreyra, H. (coord), Cingolani, M., Eberle, M., Ferreyra, H., Gallo, G., Larrovere, C.,
Luque, M., Pasut, M., Peretti, G. y Rimondino, R. (2009). Educacin Secundaria
Argentina. Propuestas para superar el diagnstico y avanzar hacia su transformacin.
Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas y Academia Nacional de Educacin. (*)
Ferreyra, H. y Peretti, G. (comps.) (2006). Diseo y gestin de una Educacin Autntica.
Buenos Aires: Novedades Educativas. (*)
Ferreyra, H., Carandino, E., Peretti, G., Caelles, S., Gallo, G., Millen, D., Kit, I. y
Eberle, J. (2005). Claves de Buena Calidad para la Educacin Bsica Argentina.
Diagnsticos, desafos y propuestas. Crdoba, Argentina: Mimeo. (*)
Ferreyra, H. y Pedrazzi, G. (2007). Teoras y enfoques psicoeducativos del aprendizaje.
Aportes conceptuales bsicos. El modelo de enlace para la interpretacin de las
prcticas escolares en contexto. Argentina: Novedades Educativas.
Ferreyra, H., Peretti, G. y otros (2008). De aprendizajes, competencias y capacidades en
la educacin primaria. Desandando caminos para construir nuevos senderos. En
Revista Iberoamericana de Educacin 47 (3). OEI. Recuperado el 2 de junio de 2009,
de http://www.rieoei.org/2702.htm (*)
Ferreyra, H., Peretti, G., Carandino, E., Eberle, M., Provinciali, D., Rimondino, R.,
Salgueiro, A. (2006).Educacin Media en Argentina: El Problema de los Problemas? En
Revista Iberoamericana de Educacin, 39 (4). Recuperado el 1 de febrero de 2009, de
http://www.rieoei.org/1498.htm (*)
Filmus, D. (comp) (1993). Para qu sirve la escuela. Buenos Aires: Tesis Grupo Norma.
Filmus, D. (1996). Estado, Sociedad y Educacin en la Argentina de fin de siglo.
Procesos y desafos. Buenos Aires: Troquel.
Filmus, D., Kaplan, C., Miranda, A. y Moragues, M. (2001). Cada vez ms necesaria,
cada vez ms insuficiente: Escuela media y mercado de trabajo en pocas de
globalizacin. Buenos Aires: Santillana. (*)
Finkielkraut, A. (1994). La derrota del pensamiento. Barcelona, Espaa:Anagrama.
Finnegan, F. (2006). Tendencias en la educacin media tcnica. En Boletn redEtis, N
6.
Finnegan, F. y Pagano, A. (1997). El derecho a la educacin en Argentina. Buenos
Aires: FLAPE - Foro Latinoamericano de Polticas Educativas. (*)
Finochio, S. y Legarralde, M. (2006). Modelos de Formacin Continua en Amrica
Latina. Buenos Aires: Centro de Estudios en Polticas Pblicas.
Fleming, T. (2002). Evolucin del Sistema Educativo en Canad y su situacin actual.
Conferencia. Centro Cultural Borges. Buenos Aires. Recuperado el 19 de noviembre de
2010, de http://www.oei.es/eduytrabajo2/Fleming.pdf .
580
Florio, A. (2010). Pensar la educacin en contextos de encierro: primeras
aproximaciones a un campo en tensin. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la
Nacin.
Fonseca, C. (2010-2011). La reforma integral de la educacin media superior. En
Inventio, 13. Recuperado el 21 de octubre de 2011, de
http://www.uaem.mx/descargas/inventio13.pdf.
Foucault, M. (1973). El orden del discurso. Barcelona: Tusquets.
Freire, P. (1993). Poltica y Educacin. Madrid: Siglo XXI.
Freire, P. (1994). La naturaleza poltica de la educacin. Buenos Aires: Planeta.
Frigerio, G., Poggi, M. y Tiramonti, G. (1992). Las instituciones educativas. Cara y Ceca.
Elementos para su gestin. Buenos Aires: Troquel.
Fuentes Molinar, O. (1986). Un modelo de estructura acadmica para el ciclo superior de
enseanza media. En Cuadernos de Crtica, 2, 165-182.
Fullan, M. (2002 a). Los nuevos significados del cambio en la educacin. Barcelona,
Espaa: Octaedro.
Fullan, M. (2002 b). Las fuerzas del cambio. Explorando las profundidades de la reforma
educativa. Madrid: Akal.
Fullan, M. (2003). Replantear el cambio educativo: un enfoque renovador. Buenos Aires:
Amorrortu.
Fumagalli, L. (2000). Alternativas para superar la fragmentacin curricular en la
educacin secundaria a partir de la formacin de los docentes (pp. 78-83). En
Braslavsky, C., Dussel, I. y Scaliter, P. (eds.) Los formadores de jvenes en Amrica
Latina. Desafos, experiencias y propuestas. Informe final Seminario Internacional.
UNESCO- Administracin Nacional de Educacin Pblica del Uruguay. Maldonado,
Uruguay. (*)
Gadino, A. (2004). Densificar la educacin para enfrentar la desigualdad. En Revista
Novedades Educativas, N 166.
Gagliano, R. (2010). Construccin de la institucin escuela en contextos de encierro.
Buenos Aires. Repblica Argentina. Ministerio de Educacin de la Nacin.
Galarza, D. (2000). La Estructura Curricular Bsica del Tercer Ciclo de la EGB en ocho
jurisdicciones. Buenos Aires: Ministerio de Educacin, Subsecretara de Educacin
Bsica, Unidad de Investigaciones Educativas.
Galli, G. (2011). La perspectiva de los jvenes sobre la escuela y el cambio. En
Krichesky, M. (coord.) Ciclo Multiactoral. La escuela secundaria en debate. Polticas,
prcticas y voces sobre el cambio educativo. Ciudad Autnoma de Buenos Aires:
Fundacin SES. UNICEF. Recuperado el 8 de marzo de 2012, de
http://www.fundses.org.ar/archi/programas/ciclodebate/Ciclo_multiactoral_web.pdf (*)
581
Gallart, M. A. (2006). La construccin social de la escuela media. Una aproximacin
institucional. Buenos Aires: Stella/La Cruja. (*)
Garay, L. y Gezmet, S. (2000). Violencia en las escuelas, fracaso educativo. Centro de
Investigaciones. Facultad de Filosofa y Humanidades. UNC. (*)
Garcs, J. y Jaramillo, I. (2008). De la autonoma a la evaluacin de calidad: gestin
educativa, reformas legislativas e investigacin de los maestros y las maestras en
Colombia (1994-2006). En Revista Educacin y Pedagoga, XX (51), 175-187.
Garca Bailoretto, S. (2002). Reinstauracin de la solidaridad ante el capitalismo sin
comunidad. En Revista La Tiza, 11 (4), 7. Buenos Aires: SADOP.
Garca, C. (2006). Las representaciones sociales del territorio. Enfoque y metodologa
para su estudio. Ponencia en VI Congreso Latinoamericano de Estudios del Discurso.
Amrica Latina en su discurso. Santiago de Chile.
Garca, J. (1997). Qu significa investigar en el aula. En Cooperacin educativa, 22 -27.
Garca, J. L. (1976). Antropologa del territorio, Madrid: Ediciones JB.
Geertz, C. (1992). La interpretacin de las culturas. Barcelona, Espaa: Gedisa.
Gentili, P. (2010). Tres argumentos acerca de la crisis de la educacin media en Amrica
Latina. En Universalizar el acceso y completar la educacin secundaria. Entre la meta
social y la realidad latinoamericana (pp. 49-62) IIPE UNESCO Buenos Aires.
Recuperado el 18 de febrero de 2012, de
http://www.siteal.iipe-oei.org/sites/default/files/siteal_debate07_completo.pdf (*)
Gibbons, M. y otros (1997). La nueva produccin del conocimiento. La dinmica de la
ciencia y la investigacin en las sociedades contemporneas. Barcelona, Espaa:
Pomares Corredor).
Gimeno Sacristn, J. (1981). Teoras de la enseanza y desarrollo del currculum.
Madrid: Anaya.
Gimeno Sacristn, J. (1988). El currculum: una reflexin sobre la prctica. Madrid:
Morata.
Gimeno Sacristn, J. (comp.). (2010). Saberes e incertidumbres sobre el currculum.
Madrid: Morata.
Giroux, H. (2005). El neoliberalismo y la crisis de la democracia. En Anales de la
Educacin Comn. Tercer siglo, 1 (1-2).
Gluz, N. (2000). La Estructura Curricular Bsica del Tercer Ciclo de la EGB en ocho
jurisdicciones. Buenos Aires: Ministerio de Educacin, Subsecretara de Educacin
Bsica, Unidad de Investigaciones Educativas.
Gluz N. (2006). La construccin socioeducativa del becario. La productividad simblica
de las polticas sociales en la educacin media. Buenos Aires: IPPE UNESCO. (*)
Gluz, N. y Chiara, M. (2008). Resultados. Evaluacin del Programa Integral de Igualdad
Educativa (PIIE). Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin. DiNIECE.
Recuperado el 4 de febrero de 2012, de
582
http://diniece.me.gov.ar/images/stories/diniece/publicaciones/PIIE-09.pdf
Gobierno de Crdoba, Ministerio de Educacin (2001). Proyecto Escuela para Jvenes.
Centro de Actividades Juveniles. Manual Operativo. Crdoba, Argentina: Direccin de
Desarrollo de Polticas Educativas.
Gobierno de Crdoba. Ministerio de Educacin. (2002). Las Competencias Educativas
Prioritarias. Un compromiso con la calidad. En Cuadernos para pensar, hacer y vivir la
Escuela. (2). Crdoba, Argentina: Autor. (*)
Gobierno de Crdoba. Ministerio de Educacin. Direccin General de Enseanza Media
(2010). El coordinador de curso: roles y funciones como figura institucional en la escuela
secundaria. Recuperado el 15 de marzo de 2011 de
http://www.cba.gov.ar/imagenes/fotos/roles_coordinador.doc (*)
Gobierno de Crdoba. Ministerio De Educacin. Secretara De Educacin. Subsecretara
de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa (2008). Orientaciones sociopedaggicas
para la construccin de una propuesta institucional de retencin e inclusin con calidad.
Nivel Medio. Crdoba, Argentina: Autor. (*)
Gobierno de Crdoba, Ministerio de Educacin. Secretara de Educacin. Subsecretara
de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa (2009 a). Informe 1: Discusin de la
Educacin Secundaria: Sntesis de la consulta-Crdoba. Crdoba, Argentina: Autor. (*)
Gobierno de Crdoba, Ministerio de Educacin. Secretara de Educacin. Subsecretara
de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa (2009 b). Discusin sobre la Educacin
Secundaria Provincia de Crdoba. Informe 2. Problemas y propuestas desde las
investigaciones. Crdoba, Argentina: Autor. (*)
Gobierno de Crdoba, Ministerio de Educacin. Subsecretara de Promocin de Igualdad
y Calidad Educativa. rea de Investigacin Educativa (2009 c). Estudio de seguimiento
del Programa Escuela Centro de Cambio. Nivel Medio (Periodo 2003-2007). Crdoba,
Argentina: Autor. Recuperado el 9 de diciembre de 2011, de
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPECCBA/areas/area2/investigacion/investigaci
oneducativa2.html
Gobierno de Crdoba, Ministerio de Educacin. Subsecretara de Promocin de Igualdad
y Calidad Educativa. rea de Investigacin Educativa (2009 d). La integracin de las TIC
en el sistema educativo de la provincia de Crdoba. Un estado de situacin. Crdoba,
Argentina: Autor. Recuperado el 9 de diciembre de 2011, de
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPECCBA/areas/area2/investigacion/investigaci
oneducativa2.html
Gobierno de Crdoba, Ministerio de Educacin. Secretara de Educacin. Subsecretara
de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa (2010 a). Propuesta Curricular Educacin
Secundaria Programa de Inclusin / Terminalidad 14-17. Documento de Trabajo 2010-
2011. Crdoba, Argentina: Autor. Recuperado el 7 de marzo de 2012, de
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/propcurricular277.pdf.
(*)
583
Gobierno de Crdoba, Ministerio de Educacin. Secretara de Educacin. Subsecretara
de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa (2010 b). Educacin Secundaria
Programa de Inclusin / Terminalidad 14-17. Documento Base. Crdoba, Argentina:
Autor. Recuperado el 7 de marzo de 2012, de
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/docbaseinclusion28-
9.pdf (*)
Gobierno de Crdoba, Ministerio de Educacin. Secretara de Educacin. Subsecretara
de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa (2010 c). Investigacin I: Estudio de
Impacto del Programa Escuela Para Jvenes. rea de Investigacin Educativa.
Crdoba, Argentina: Autor. (*)
Gobierno De Crdoba. Ministerio de Educacin. Secretara de Educacin. Subsecretara
de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa (2010 d). Documentacin,
sistematizacin y socializacin de buenas prcticas en la educacin inicial, primaria,
media, tcnica, especial, jvenes y adultos, superior, artstica, en contextos de encierro y
rural de la Provincia de Crdoba. Bases de la convocatoria 2010-2011. Crdoba, 2010.
(*)
Gobierno de Crdoba. Ministerio de Educacin. Subsecretara de Promocin de Igualdad
y Calidad Educativa. rea de Investigacin Educativa (2010 e). La Educacin
Secundaria en mbitos Rurales. Sistema Educativo de la Provincia de Crdoba (Periodo
2000-2009). Crdoba; Argentina: Autor. Recuperado el 9 de diciembre de 2011, de
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPECCBA/areas/area2/investigacion/investigaci
oneducativa2.html (*)
Gobierno de Crdoba. Ministerio de Educacin. Subsecretara de Promocin de Igualdad
y Calidad Educativa. rea de Investigacin Educativa (2010 f). Programa Nacional de
Becas Estudiantiles. Estudio de caso (Periodo 2000-2010). Crdoba, Argentina: Autor.
Recuperado el 9 de diciembre de 2011, de
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPECCBA/areas/area2/investigacion/investigaci
oneducativa2.html (*)
Gobierno de Crdoba, Ministerio de Educacin. Secretara de Educacin. Subsecretara
de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa (2011 a). Investigacin Proyecto de
Nueva Organizacin de la Escuela Secundaria (NOES). Crdoba, Argentina: Autor. (*)
Gobierno de Crdoba. Ministerio de Educacin. Secretara de Educacin. Subsecretara
de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa. rea de Desarrollo Profesional (2011 b).
Formacin Situada en la institucin educativa. Crdoba, Argentina: Autor. Recuperado el
4 de diciembre de 2011, de
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPECCBA/formacion_situada/Nota%20de%20pr
esentacion1.pdf (*)
Gobierno de Crdoba. Ministerio de Educacin. Secretara de Educacin. Subsecretara
de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa (2011 c). Encuadre General de la
Educacin Secundaria 2011-2015. Crdoba, Argentina: Autor. (*)
584
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educacin. Direccin de
Investigacin y Estadstica (2008). Escuelas medias en contextos con vulnerabilidad
social. Perspectivas sobre gestin institucional y polticas de inclusin educativa en la
Ciudad de Buenos Aires. Buenos Aires: Autor. Recuperado el 9 de diciembre de 2011,
de
http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/dirinv/pdf/esc_medias_vulnerabilidad
_social_08.pdf (*)
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educacin. Direccin de
Investigacin y Estadstica (2010 a). Permanencia e involucramiento escolar de los
estudiantes secundarios. Perspectivas y acciones en cuatro escuelas estatales de la
Ciudad de Buenos Aires. Buenos Aires: Autor. Recuperado el 9 de diciembre de 2011,
de
http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/dirinv/pdf/permanenciainvolucramient
osecundarios2010.pdf (*)
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educacin. Direccin de
Investigacin y Estadstica (2010 b). Polticas de inclusin y gestin educativa en
escuelas medias en contextos de alta vulnerabilidad Relacin entre polticas y prcticas.
Buenos Aires: Autor. Recuperado el 9 de diciembre de 2011, de
http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/dirinv/pdf/polinclusiongestioneducativ
a2010.pdf (*)
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educacin. Direccin de
Investigacin y Estadstica (2009 a). La escuela es el mejor lugar para nuestros jvenes:
voces de directores y profesores de escuelas medias de gestin estatal de la Ciudad de
Buenos Aires. Buenos Aires: Autor. Recuperado el 9 de diciembre de 2011, de
http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/dirinv/pdf/polinclusiongestioneducativ
a2010.pdf (*)
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educacin. Direccin de
Investigacin y Estadstica (2009 b). Educacin secundaria en contextos con mayor
vulnerabilidad social. Perspectivas sobre el programa adultos 2000. Buenos Aires:
Autor. Recuperado el 9 de diciembre de 2011, de
http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/dirinv/pdf/educacionsecundaria2009.p
df
Gobierno de Tucumn. Ministerio de Educacin (2010). Propuesta de Modalidad Rural
para el Ciclo Orientado de la Educacin Secundaria. Tucumn: Autor. (*)
Gmez Campo, V.M. y otros (2006). La cultura para el trabajo en la educacin media en
Bogot. Bogot: Instituto de Investigaciones en Educacin.
Gonzlez, A. L. (2005). Manual operativo del Banco de Buenas Prcticas de
Cooperacin Empresarial con el Sector Educativo. Bogot: Fundacin Empresarios por
la Educacin.
Gonzlez, A., L., Manual operativo del Banco de Buenas Prcticas de Cooperacin
Empresarial con el Sector Educativo. Fundacin Empresarios por la Educacin. Bogot,
2005.
585
Gonzlez, R. y Donoso Daz, S. (2008). Polticas educacionales de afirmacin positiva
para los ms pobres: resultados del seguimiento de egresados del programa Liceo para
Todos (Chile). En Estudios Pedaggicos, 34 (1), 63-92. Recuperado el 19 de noviembre
de 2012, de http://mingaonline.uach.cl/revistas/estped/eaboutj.htm
Goodin, R., Rein, M. y Moran, M. (2006). The public and its policies. En The Oxford
handbooks of public policy. Oxford, NY: Oxford University Press.
Goodson, I. (1995). Historia del currculum. La construccin social de las disciplinas
escolares. Barcelona, Espaa: Pomares-Corredor.
Graglia, E. (2004). Diseo y gestin de polticas pblicas: hacia un modelo relacional.
Crdoba, Argentina: EDUCC.
Grasso, L. y Robledo, A. (2010). Qu piensan los jvenes acerca de la escuela? La
opinin de los estudiantes que finalizan el nivel secundario. En Dilogos Pedaggicos,
VIII (15), Universidad Catlica de Crdoba. Argentina. (*)
Grundy, S. (1998). Producto o praxis del currculum. Madrid: Morata.
Guerrero, M. E. (2008). Los estudios de bachillerato: un acercamiento a la perspectiva
juvenil. Tesis de Doctorado. Mxico DF: Departamento de Investigaciones Educativas.
CINVESTAV.
Gvirtz, S. (comp). (2000). Textos para repensar el Da a Da Escolar. Buenos Aires:
Santillana.
Gvirtz, S. (2005). De la tragedia a la esperanza: Hacia un sistema educativo justo,
democrtico y de calidad. Academia Nacional de Educacin, Argentina.
Habermas, J. (1986). Ciencia y Tcnica como ideologa. Madrid: Tecnos.
Hall, S. (2003). Quin necesita la identidad? En Hall, S. y du Gay, P.
(eds.).Cuestiones de Identidad. Buenos Aires: Amorrortu.
Hargreaves, A. (1996). Profesorado, Cultura y Posmodernidad. Cambian los tiempos,
cambia el profesorado. Madrid: Morata.
Hargreaves, A. (comp.) (2003). Replantear el cambio educativo. Un enfoque renovador.
Innovaciones educativas y escuelas en contextos de pobreza. Buenos Aires: Amorrortu.
Hargreaves, A. y Fink, D. (2008). El liderazgo sostenible. Siete principios para el
liderazgo en centros educativos. Madrid: Morata. Ministerio de Educacin, Poltica Social
y Deporte.
Hargreaves, A. y otros (2000). Una educacin para el cambio. Reinventar la educacin
para los adolescentes. Mxico DF: S.E.P.- Octaedro.
Hernndez Vaca, S. y Ward Bringas, S. E. (2011). El concepto lmite en bachillerato:
intuicin o conceptualizacin? Ponencia presentada en el XI Congreso Nacional de
Investigacin Educativa. Mxico, DF: Consejo Mexicano de Investigacin Educativa.
Hirschberg, S. (2000). Implementacin y localizacin del Tercer Ciclo de la EGB. Las
prescripciones y su impacto en los actores institucionales. Buenos Aires: Ministerio de
Educacin, Subsecretara de Educacin Bsica, Unidad de Investigaciones Educativas.
586
Hodgson, A. y Spours, K. (2011). Rethinking general education in the English upper
secondary system. En London Review of Education, 9(2), 205-216.
Howe, N. y Strauss, W. (2000). Millennials Rising. New York: Vintage Books.
Huergo, J. (2000). Ciudad, formacin de sujetos y produccin de sentidos (Breve ensayo
desde Comunicacin /Educacin. En Revista Oficios Terrestres VI (7).
Hunter, I. (1988). Culture and Government: the Emergence of Literary Education.
Hampshire & London: The MacMillan Press.
Hunter, I. (1998). Repensar la escuela. Subjetividad, burocracia y poltica. Barcelona,
Espaa: Pomares - Corredor.
Husn, T. (1988). Nuevo anlisis de la sociedad del aprendizaje. Barcelona, Espaa:
Paids.
Iaies, G., Delich, A y Gamallo, G. (2002). Estudio de Evaluacin: Implementacin del
Programa Escuela para Jvenes en Crdoba. Buenos Aires: Centro de Estudios de
Polticas Pblicas. (*)
Ianni, N. D. (2003) La convivencia escolar: una tarea necesaria, posible y compleja. En
Revista Iberoamericana de Educacin. N 2.
Ibarra Uribe, L. M., Escalante Ferrer, A. E. y Fonseca Bautista, C. D. (2011). Valores en
las competencias de los estudiantes de educacin media superior. Ponencia presentada
en el XI Congreso Nacional de Investigacin Educativa. Mxico, DF: Consejo Mexicano
de Investigacin Educativa.
IIPE UNESCO (Argentina) (2011). Resumen ejecutivo. Seminario Internacional La
Escolarizacin de los adolescentes. Desafos culturales, pedaggicos y de poltica
educativa. Buenos Aires: IIPE UNESCO. (*)
IIPE UNESCO-PNUD (2009). Abandono escolar y polticas de inclusin en la educacin
secundaria. Buenos Aires: Autor.
Illich, I. (1974 a). La sociedad desescolarizada. Barcelona, Espaa: Barral.
Illich, I. (1974 b). En Amrica Latina. Para qu sirve la escuela? Buenos Aires:
Bsqueda.
Imen, P. (2008). Polticas Educativas y modos de trabajo docente en Argentina: un
recorrido por las imposiciones y resistencias entre la reproduccin y la emancipacin. En
PERSPECTIVA, 26 (2), 401-432. Recuperado el 2 de enero de 2012, de
http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/viewFile/12132/11416
Instituto Nacional de Evaluacin Educativa. (2011). Panorama Educativo de Mxico.
Indicadores del Sistema Educativo Nacional. 2009 Educacin Media Superior. Mxico
DF: Autor.
Jacinto, C. (coord.) (2004). Educar para qu trabajo?: discutiendo rumbos en Amrica
Latina. Buenos Aires: La Cruja. (*)
Jacinto, C. (2006). La escuela media. Reflexiones sobre la agenda de la inclusin con
calidad. Documento bsico II Foro Latinoamericano de Educacin: La Escuela Media.
Realidades y Desafos. Buenos Aires: Fundacin Santillana. (*)
587
Jacinto, C. (2007). Diagnstico, tensiones y recomendaciones de poltica en relacin a
los vnculos entre educacin y formacin laboral de la poblacin adolescente, Buenos
Aires: UNICEF. (*)
Jacinto, C. (2010). Consideraciones sobre estrategias de inclusin con calidad en la
escuela secundaria. En Lpez, N. y Sourrouille, F. (comps.) Universalizar el acceso y
completar la educacin secundaria. Entre la meta social y la realidad latinoamericana
(pp.29-38). Debate 7 SITEAL. SITEAL- IIPE-UNESCO Buenos Aires - OEI. Recuperado
el 7 de marzo, de
http://www.siteal.iipe-oei.org/sites/default/files/siteal_debate07_completo.pdf (*)
Jacinto, C. y Caillods, F. (2006). Mejorar la equidad en la educacin bsica: Pars: IIPE.
Jacinto, C. Y Freytes Frey, A. (2004), Polticas y Estrategias para el mejoramiento de las
oportunidades de los jvenes. Estudio de la ciudad de Buenos Aires. Pars:
UNESCO/IIPE. (*)
Jacinto, C. y otros (2006). La Escuela Media. Realidades y Desafos. II Foro
Latinoamericano de Educacin. Buenos Aires: Fundacin Santillana. (*)
Jacinto, C. y Terigi, F. (2007). Qu hacer ante las desigualdades en la educacin
secundaria? Buenos Aires: UNESCO IIPE- Santillana. (*)
Jackson, Ph. W. (1993). La vida en las aulas (2edicin). Madrid: Morata.
Jacques, A. (1865). Memoria presentada a la Comisin encargada de elaborar un Plan
de instruccin Pblica y Universitaria. Buenos Aires.
Jallade, J. P. (2002). La Educacin Secundaria en Europa y EE.UU. Montevideo: ANEP.
Jenkins, H. (2006). Convergence culture. La cultura de la convergencia de los medios
de comunicacin. Nueva York: New York University Press.
Jenkins, H., Purushotma, R., Clinton K., Weigel, M. y Robinson, A. (2009). Confronting
the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century,
Cambridge: The MIT Press.
Kantor, D. (coord.). (2001). La escuela secundaria desde la perspectiva de los jvenes
con trayectorias escolares inconclusas. Informe final. Buenos Aires: Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires. Secretara de Educacin. Direccin General de Planeamiento.
(*)
Kantor, D. (2005). Adolescentes, jvenes y adultos. Propuestas participativas en
recreacin. Buenos Aires: Centro de Estudios de Estado y Sociedad. Recuperado el 10
de marzo de 2011, de www.cedes.org.ar/Publicaciones/SocCiv/2005/5486.pdf (*)
Kantor, D. (2008). Variaciones para educar adolescentes y jvenes. Buenos Aires: Del
Estante. (*)
Kemmis, S. (1998). El currculum: ms all de la teora de la reproduccin. Madrid:
Morata.
Kessler, G. (2002). La experiencia educativa fragmentada: estudiantes y profesores en
las escuelas medias de Buenos Aires. Buenos Aires: UNESCO IIPE.
588
Kessler, G. (2004). Trayectorias escolares. En Kessler, G. Sociologa del delito amateur.
Buenos Aires: Paids.
Khan, A. (2003). Towards Knowledge Societies. Entrevista. UNESCO. Recuperado el 10
de enero de 2012, de
http://portal.unesco.org/ci/en/ev.php-
URL_ID=11958&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
Kit, I. (2011). Gestin de la Informacin para la toma de decisiones. En Argentina,
Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social (MTEySS) Seminario Taller
Propuestas innovadoras en la Educacin de Jvenes y Adultos. Facilidades para el
acceso, la permanencia y la certificacin de estudios formales. Relatora. Buenos Aires:
Direccin Nacional de Orientacin y Formacin Profesional. Subsecretara de Polticas
de Formacin Profesional y Empleo MTEySS (Mimeo).
Kit, I., Alen, B. y Terigi, F. (1998). Propuesta pedaggica institucional. Plan Social
Educativo. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.
Kliebard, H., (1986). The Struggle for the American Curriculum, 1893-1958. New York &
London: Routledge & Kegan Paul.
Kliksberg, B. (comp). (1994). El rediseo del Estado. Una Perspectiva Internacional.
Mxico DF: INAP/FCE.
Koselleck, R. (1992). Futuro pasado. Buenos Aires: Paids.
Kravetz, S. (2003). Contexto y texto de la reforma educativa en la provincia de Crdoba
Escenarios polticos y estilos de implementacin. Crdoba, Argentina: Tesis de
Maestra. Centro de Estudios Avanzados. UNC.
Krichesky, M. (comp.) (2005). Adolescentes e inclusin educativa. Un derecho en
cuestin. Buenos Aires: Noveduc - OEI - UNICEF - Fundacin SES. (*)
Krichesky, M. (coord.) (2007). Escuelas de Reingreso. Miradas de directores, docentes y
alumnos. Buenos Aires. Recuperado el 2 de marzo de 2012, de
http://www.redligare.org/IMG/pdf/escuelas_reingreso.pdf (*)
Krichesky, M. (coord.) (2008). Escuelas medias en contextos con vulnerabilidad social.
Buenos Aires. Recuperado el 2 de marzo de 2012, de
http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/dirinv/pdf/esc_medias_vulnerabilidad
_social_08.pdf (*)
Krichesky, M. (coord.) (2011 a). Ciclo Multiactoral. La escuela secundaria en debate.
Polticas, prcticas y voces sobre el cambio educativo.Ciudad Autnoma de Buenos
Aires: Fundacin SES. UNICEF. Recuperado el 8 de marzo de 2012, de
http://www.fundses.org.ar/archi/programas/ciclodebate/Ciclo_multiactoral_web.pdf (*)
Krichesky, M. (2011 b). Inclusin o derecho a la educacin. Tensin para las polticas
pblicas. Jornada PIUBAMAS. Universidad de Buenos Aires. Recuperado el 8 de marzo
de 2012, de
http://dl.dropbox.com/u/27982640/p/dcto_inclusion_y_educacion_piubamas.pdf (*)
589
Krichesky, M. (2011 c). Formatos institucionales e inclusin educativa en la zona sur de
la Ciudad de Buenos Aires (2010-2011. Un abordaje de las percepciones docentes y
experiencias educativas de adolescentes. Recuperado el 29 de febrero de 2012, de
http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/dirinv/pdf/formatosinstitucionalesinclusio
neducativa2011.pdf (*)
La Red de CAIE en el Desarrollo Curricular. (2001). Documento de trabajo. Buenos
Aires: Programa Nacional de Gestin Curricular y Capacitacin. Ministerio de Educacin.
Laboratorio de Calidad de Medelln (2007). Buenas Prcticas Educativas. La ruta del
saber hacer escolar. Medelln, Colombia: Fundacin Corona, Alcalda de Medelln,
Fundacin Proantioqua.
Laclau, E. y Mouffe, Ch. (1985). Hegemony & Socialist Strategy:Towards a Radical
Democratic Politics. London: Verso.
Lahire, B. (2006). Fabricar un tipo de hombre autnomo: anlisis de los dispositivos
escolares. En El espritu sociolgico. Buenos Aires: Manantial.
Lencina, M. N y Daz, A.G. (2011). Percepciones y vivencias de la desigualdad en la
escuela media en Catamarca. Facultad de Humanidades. UNCa. Ponencia en el VII
Jornadas de Investigacin en Educacin. Facultad de Filosofa y Humanidades.
Crdoba. (*)
Lerma, C. (2007). El derecho a la educacin en Colombia. Buenos Aires: Fundacin
Laboratorio de Polticas Pblicas.
Lesko, N. (1999). Act Your Age. A Cultural Construction of Adolescence. New York,
Teachers College Press.
Levin, B., Glaze, A. y Fullan, M. (2008). Results Without Rancor or Ranking: Ontarios
Success Story. In Phi Delta Kappan, 90 (4), 273-280. Recuperado el 5 de marzo de
2012, de http://www.kappanmagazine.org/content/90/4/273.full.pdf+html
Lvy, P. (1997). Collective inteligence: Mankinds Emerging World in Cyberspace.
Cambridge: Perseus Books.
Llach, J. (2006). El desafo de la equidad educativa. Buenos Aires: Granica.
Lombardi, G. y Vollmer, M. I. (2009). La formacin docente como sistema: de la
formacin inicial al desarrollo profesional. Reflexiones a partir de la experiencia
argentina. En Vlaz de Medrano, C. y Vaillant, D. (coords.) Aprendizaje y desarrollo
profesional docente. Madrid: OEI- Fundacin Santillana. (*)
Lpez Bonilla, G., Tinajero Villavicencio, G., y Prez Fragoso, C. (2006). Jvenes,
currculo y competencia literaria. En Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 8(2).
Recuperado el 19 de octubre de 2011, de http://redie.uabc.mx/vol8no2/contenido-
bonilla.html
Lpez Espinosa, S. y Weiss, E. (2007). Una mirada diferente a las prcticas. Un taller de
electrnica en el CONALEP. En Revista Mexicana de Investigacin Educativa, 12(35),
1329-1356.
590
Lpez, G. y Tinajero, G. (2010). Opiniones de los docentes de bachillerato sobre la
Reforma. Ponencia presentada en el Congreso Iberoamericano de Educacin: Metas
2021, Buenos Aires.
Lpez, N. (2005). Equidad Educativa y Desigualdad Social. Desafos de la educacin en
el nuevo escenario latinoamericano. Buenos Aires: IIPE UNESCO Buenos Aires.
Recuperado el 12 de enero de 2012, de
http://www.oei.es/reformaseducativas/equidad_educativa_desigualdad_social_lopez.pdf
Lpez, N. (dir.) (2008). Informe sobre tendencias sociales y educativas En Amrica
latina 2008. La escuela y los adolescentes. Buenos Aires: UNESCO IIPE - OEI. (*)
Lpez, N. (coord.) (2009). De relaciones, actores y territorios: hacia nuevas polticas en
torno a la educacin en Amrica Latina. Buenos Aires: IIPE-UNESCO Buenos Aires.
Lpez, N. y Tedesco, J.C. (2002). Desafos a la educacin secundaria en Amrica
Latina. En Revista de la CEPAL, 76, 55-69. (*)
Lpez, V. y Yapur, J. (2008). La escuela secundaria en Crdoba. Reestructuraciones
curriculares y organizacionales. Anlisis de una propuesta de innovacin (Proyecto
Escuela para Jvenes). Tesis de Licenciatura. Escuela de Ciencias de la Educacin.
Facultad de Filosofa y Humanidades. UNC.
Lorenzo, M. (coord). (2005). Repensar la historia de la educacin: nuevos desafos,
nuevas propuestas. Madrid: Biblioteca Nueva.
Lozano Medina, A. (2010). El bachillerato escolarizado en Mxico: situacin y
prospectiva. Mxico, DF: UNAM.
Lugo, M. T y Kelly, V (2011). El modelo 1 a 1: un compromiso por la calidad y la
igualdad educativas. La gestin de las TIC en la escuela secundaria: nuevos formatos
institucionales. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin. (*)
Lugo, M. T. (coord.), Lugo, M. T., Schurmann, S. y Kelly, V. (2012). El WEBINAR 2010:
el modelo 1:1 como poltica pblica en educacin: una mirada regional. Buenos Aires:
IIPE UNESCO Buenos Aires. (*)
Luque, M. (2000). Escuela, Pobreza y Reforma: representaciones sobre la educacin
bsica en sectores urbano marginales y rurales. Lo que dicen los maestros y padres.
Crdoba, Argentina. Mmeo.
Luque, M. (2008). Implicaciones de la mejora de la calidad de la educacin en el
desarrollo de los pueblos. Conferencia presentada ante la ANEP, Uruguay
Luque, M. (dir.) (2000). Escuela, Pobreza y Reforma: representaciones sobre la
educacin bsica en sectores urbanos marginales y rurales. Lo que dicen maestros y
padres. Crdoba, Argentina: Universidad Catlica de Crdoba.
Macedo, B. y Kastzkowicz R. (1994). Educacin Secundaria: Balances y Prospectiva.
Buenos Aires: UNESCO-OREALC/CIID-CENEP.
591
Magnasco, O. (1900). Proyecto de reformas a la enseanza secundaria. En Diario de
Sesiones de la Cmara de Diputados de la Nacin-1900. Buenos Aires: Compaa
Sudamericana de Billetes de Banco.
Maldonado, M. (2000). Una escuela dentro de una escuela. Un enfoque antropolgico
sobre los estudiantes secundarios de una escuela pblica de los 90. Buenos Aires:
Eudeba.
Maldonado, M. y otros (2006). Claroscuros en la investigacin: adolescencia, escuela y
lazos sociales. En Cuadernos de Educacin. IV (4). Recuperado el 9 de diciembre de
2011, de http://www.ffyh.unc.edu.ar/ciffyh/publicaciones/publicaciones- institucionales/
Mancebo, M. (2001). Los procesos contemporneos de cambio en la educacin
secundaria en Uruguay. En Braslavsky, C. (org). La Educacin Secundaria. Cambio o
inmutabilidad? Anlisis y debate de procesos europeos y latinoamericanos
contemporneos (pp. 373-406). Buenos Aires: UNESCO. IIPE- Santillana.
Marchesi, A. y Martn, E. (1999). Calidad de la enseanza en tiempos de cambio.
Madrid: Alianza.
Marchesi, A. y otros (2010). Metas 2021. Propuesta Iberoamericana y Anlisis Nacional.
V Foro Latinoamericano de Educacin. Buenos Aires: Fundacin Santillana.
Margulis, M. y Urresti, M. (1998). La construccin social de la condicin de juventud. En
Cubides, H., Laverde, M.C. y Valderrama, C. (edits.) Viviendo a toda: Jvenes, territorios
culturales y nuevas sensibilidades. Bogot: Siglo del Hombre Editores. (*)
Marshall Infante, M. T. (2004). Programas de mejoramiento de las oportunidades. El
Liceo para Todos en Chile. IIPE-UNESCO. Recuperado el 5 de marzo de 2012, de
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001390/139051s.pdf
Martnez Oliv, A. (2010). La construccin poltica de la profesionalizacin docente en
Mxico. En Andrade, D., Bordn, J., Cavarozzi, M. y otros. Polticas educativas y
territorios. Modelos de articulacin entre niveles de gobierno. Buenos Aires: IIPE
UNESCO. Recuperado el 12 de enero de 2012, de
http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001895/189512so.pdf
Martnez Paz, F. (1983). El sistema Educativo Nacional. Formacin, desarrollo y crisis.
Crdoba, Argentina: Universidad Nacional de Crdoba.
Martnez Paz, F. (1998). Poltica Educacional: fundamentos y dimensiones. Buenos
Aires: Academia Nacional de Educacin.
Martnez Rizo, F. (2011). El futuro de la educacin media superior: los retos de la
universalizacin. Borrador para circulacin restringida. SEP-SEMS y Flacso-Mxico (en
prensa).
Martnez Sierra, G. y Arellano, Y. (2011). Representaciones sociales que del aprendizaje
de las matemticas tienen estudiantes de nivel medio superior. En Sinctica, 36.
Recuperado el 17 de octubre de 2011, de
http://www.sinectica.iteso.mx/index.php?cur=36&art=36_10.
592
Martnez, A., Noguera, C. y Castro, J. (2003). Currculo y modernizacin. Cuatro
dcadas de educacin en Colombia. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio.
Martini, A. M y Araujo Snchez, S. (2002). La problemtica de la Articulacin Escolar.
Reflexiones y propuestas. Crdoba: Educando Ediciones.
Martinic, S. (2001). Conflictos polticos e interacciones comunicativas en las reformas
educativas en Amrica Latina. En Revista Iberoamericana de Educacin, N 27, 18-19.
Marti, R. (1997). Escuela hoy: hacia una Cultura del Cuidado. Buenos Aires: Gemma.
Marti, R. (2000). Qu hacemos con los chicos? Buenos Aires: Bonum.
Marti, R. (2003).Escuela y Familia: una alianza necesaria. Buenos Aires: Troquel. (*)
Marx, K. (1999). El Capital (3 dic.). Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Matus, C. (1976). Planificacin de situaciones. Caracas: CENDES.
Max-Neef, M., Elizalde, A. y Hoppenhayn. M. (2001). Desarrollo a escala humana,
Montevideo: Nordan - Comunidad y Redes.
Mc Gonigal, J. (2003). This Is Not a Game. Immersive Aesthetics and Collective Play.
Berkeley, University of California. Recuperado el 12 de enero de 2011, de
http://www.seanstewart.org/beast/mcgonigal/notagame/paper.pdf.
Medina, M.S.R. (coord.) (2011). Poltica y educacin. La construccin de un destino.
Mxico DF: Postgrado en Pedagoga UNAM.
Meirieu, P. (1998). Frankenstein educador. Barcelona, Espaa: Laertes.
Meirieu, P. (2001). La opcin de educar. tica y pedagoga, Barcelona, Espaa:
Octaedro.
Meirieu, P. (2004 a). En la escuela hoy. Barcelona, Espaa: Octaedro.
Meirieu, P. (2004 b). Faire l'cole, faire la classe Pars: ESF.
Meja, A. (2002). La calidad de la educacin en tiempos de globalizacin. Una mirada
crtica desde la educacin popular. Federacin Internacional de Fe y Alegra, [en lnea],
Recuperado el 4 de febrero de 2007, de
http://www.feyalegria.org/images/office/MRMCalidadNicaragua_1454.doc
Mekler, V. (2000). Periodizacin del tiempo escolar en diferentes pases. Documento
Interno del Programa de Gestin Curricular y Capacitacin. Buenos Aires: Ministerio de
Educacin, Ciencia y Tecnologa.
Mercante, V. (1918). La crisis de la pubertad. Buenos Aires: Manuel Gleizer.
Mercer, N. (1997). La construccin guiada del conocimiento. El habla de profesores y
alumnos. Barcelona, Espaa: Paids.
Mxico, Gobierno del Estado de Jalisco. Secretara de Planeacin (2007 a). Plan Estatal
de Desarrollo 2030. Guadalajara: Gobierno del Estado de Jalisco. Direccin de
Publicaciones.
593
Mxico, Gobierno del Estado de Jalisco. Secretara de Planeacin (2007 b). Programa
Sectorial 7 Educacin y Deporte para una Vida Digna 2007-2013. Guadalajara:
Gobierno del Estado de Jalisco. Direccin de Publicaciones.
Mxico, Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE). (2007).
Aprendizaje y desigualdad social en Mxico. Implicaciones de poltica educativa en el
nivel bsico. Mxico DF: Autor.
Mxico, Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE) (2009). Panorama
Educativo de Mxico. Indicadores del Sistema Educativo Nacional 2009. Mxico DF:
Autor. Recuperado el 26 de enero de 2012, de
http://www.inee.edu.mx/images/stories/Publicaciones/Panorama_educativo/2009/Comple
to/panorara09-completo.pdf
Mxico, Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE) (2010). El derecho
a la educacin en Mxico. Informe 2009. Mxico DF: Autor. Recuperado el 26 de enero
de 2012, de
http://www.inee.edu.mx/images/stories/Publicaciones/Informes_institucionales/2009/Com
pleto/derechoeducacion_completob.pdf
Mxico, Secretara de Educacin Pblica (S.E.P) (1989). Programa para la
Modernizacin Educativa 1989-1994. Mxico, DF: Autor.
Mxico, Secretara de Educacin Pblica (S.E.P) (1992). Acuerdo Nacional para la
Modernizacin de la Educacin Bsica. Mxico DF: Autor.
Mxico, Secretara de Educacin Pblica (S.E.P) (1995). Programa de Desarrollo
Educativo 1995-2000. Mxico, DF: Autor.
Mxico, Secretara de Educacin Pblica (S.E.P) (2001 a). Programa Nacional de
Educacin 2001-2006. Mxico DF: Autor.
Mxico, Secretara de Educacin Pblica (S.E.P) (2001 b). Programa de Desarrollo
Educativo 2001-2006. Mxico, DF: Autor.
Mxico, Secretara de Educacin Pblica (S.E.P) (2002). Reforma Integral de la
Educacin Secundaria. Documento base. Mxico DF: S.E.P.- Subsecretara de
Educacin Bsica y Normal.
Mxico, Secretara de Educacin Pblica (S.E.P) (2008 a). Acuerdo nmero 444 por el
que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular del Sistema
Nacional de Bachillerato. Mxico, DF: Autor.
Mxico, Secretara de Educacin Pblica (S.E.P) (2008 b). Acuerdo nmero 455, por el
que se conceptualizan y definen para la Educacin Media Superior las opciones
educativas en las diferentes modalidades. Mxico, DF: Autor.
Mxico, Secretara de Educacin Pblica (S.E.P) (2008 c). Reforma Integral de la
Educacin Media Superior. La creacin de un sistema nacional de bachillerato en un
marco de diversidad. Mxico, DF: Autor. Recuperado el 8 de enero de 2012, de
http://www.sems.gob.mx/aspnv/video/Reforma_Integral.pdf
594
Mxico, Secretara de Educacin Pblica (S.E.P). Direccin General de Bachillerato
(2010a) Las competencias genricas en el estudiante del Bachillerato General. Mxico,
DF: Autor.
Mxico, Secretara de Educacin Pblica (S.E.P), Direccin General de Bachillerato
(2010b) Las competencias del Sistema Nacional de Bachillerato. Mxico, DF: Autor.
Mezzadra, F. y Composto, C. (2008). Polticas para la docencia. Opciones y debates
para los gobiernos provinciales. En Serie Proyecto Nexos: Conectando saberes y
prcticas para el diseo de la poltica educativa provincial. Documento Nro. 5. Buenos
Aires: CIPPEC. (*)
MIDEPLAN (2005). Adolescentes y jvenes que abandonan sus estudios antes de
finalizar la enseanza media: Principales tendencias. Santiago de Chile: Ministerio de
Planificacin y Cooperacin. Recuperado el 2 de marzo de 2012, de
http://www.oei.es/quipu/chile/desercionescolar.pdf
Mguez, D. (comp.) (2008 a). Violencias y conflictos en las escuelas: aproximaciones a
una problemtica actual. Buenos Aires: Paids.
Mguez, D. (2008 b). Delito y cultura: los cdigos de la ilegalidad en la juventud marginal
urbana. Buenos Aires: Biblos.
Mguez, D. y Tisnes, A. (2008). Midiendo la violencia en las escuelas. En Violencias y
conflictos en las escuelas: aproximaciones a una problemtica actual (pp. 33 72).
Buenos Aires: Paids. (*)
Miranda, E. M. (1993). Principios Bsicos y Configuraciones generales de la
Transformacin Educativa en la Ley Federal de Educacin. Crdoba, Argentina: UNC.
Mimeo.
Miranda, E. M. (2001). La transformacin educativa en la Argentina: anlisis poltico de
su implementacin en Crdoba. Estados Unidos: Latin Americam Studies Asocciation.
Miranda, E. y otros (2003). Polticas de reforma del Sistema Educativo en los noventa.
Crdoba, Argentina: Brujas. (*)
Miranda, F., Patrinos, H. y Lpez, . (2006). Mejora de la calidad educativa en Mxico.
Posiciones y propuestas. Mxico DF: COMIE.
Montero Alcalde, A. (2008). Competencias educativas y objetivos como capacidades. En
ESCUELA, N 3.783. Universidad de Sevilla.
Montes, N. (2008). La educacin secundaria en la regin. FLACSO ARGENTINA.
Recuperado el 25 de agosto de 2011, de
http://www.flacso.org.ar/actividad_vermas.php?id=944 (*)
Montes, N. (2011). Percepcin de docentes y directivos sobre las escuelas. Problemas
vigentes y procesos de trasformacin. En Krichesky, M. (coord.) (2011 a) Ciclo
Multiactoral. La escuela secundaria en debate. Polticas, prcticas y voces sobre el
cambio educativo. Ciudad Autnoma de Buenos Aires: Fundacin SES. UNICEF.
Recuperado el 8 de marzo de 2012, de
http://www.fundses.org.ar/archi/programas/ciclodebate/Ciclo_multiactoral_web.pdf(*)
595
Morduchowicz, A. (2000). La Equidad del Gasto Educativo: Viejas desigualdades,
diferentes perspectivas. En Revista Iberoamericana de Educacin, N 23. Recuperado el
2 de enero de 2012, de http://www.rieoei.org/rie23a05.htm
Morduchowicz, A. (2004) Discusiones en economa de la educacin. Buenos Aires:
Losada.
Mller, D., Ringer, F. y Simon, B. (comps.) (1992). El desarrollo del
sistema educativo moderno. Cambio estructural y reproduccin social 1870-1920.
Madrid: Ministerio de Trabajo y Seguridad Social.
Murillo, J. (2010). Mejora de la eficacia escolar en Iberoamrica. En Revista
Iberoamericana de Educacin, N 55. Recuperado el 15 de abril de 2011, de
http://www.rieoei.org/rie55a02.pdf
Nelson, E. (1915). Plan de reforma de la enseanza secundaria. Buenos Aires: Mentruyt.
Noel, G. (2003). La autoridad ausente: violencia y autoridad en escuelas de barrios
populares En Mguez, D. (comp.) Violencias y conflictos en las escuelas: aproximaciones
a una problemtica actual. Buenos Aires: Paids.
Obiols, G. (2000). La Educacin frente a las caractersticas de nuestra realidad social,
econmica, poltica y cultural. En Tomo I Actas del Congreso La Educacin frente a los
Desafos del Tercer Milenio. Escuela Normal Superior Alejandro Carbo. Crdoba,
Argentina.
Obiols, G. y Disegni de Obiols, S. (1998). Adolescencia, postmodernidad y escuela
secundaria: la crisis de la enseanza media. Buenos Aires: Kapelusz
Oblinger, D. y Oblinger, J. L. (eds.) (2005) Educating the Net Generation. Washington,
DC: Educause.
Observatorio de la Educacin (2006). Plataforma educativa ciudadana 2006. Sntesis
ejecutiva. Mxico, DF: Autor.
Observatorio Filosfico de Mxico (2011). Primer diagnstico sobre la situacin de la
Filosofa en la Educacin Media Superior. Mxico, DF: Autor. Recuperado el 12 de
febrero de 2012, de
http://www.afm.org.mx/Menu09/imagenes09/DiagnosticoFilosofiaEMSporOFM15feb2011
.pdf.
Ochoa Cervantes, A. y Diez-Martnez, E. (2009). Las aspiraciones ocupacionales en el
bachillerato. Una mirada desde la Psicologa Educativa. En Perfiles educativos, 31(125),
38-61.
OEA/UDSE (1998). II Cumbre de las Amricas. Educacin en las Amricas. Santiago de
Chile.
OEI (1997a). Historia del sistema educativo espaol. En OEI. Sistemas Educativos
Nacionales: Espaa. Recuperado el 19 de noviembre de 2012, de
http://www.oei.es/quipu/espana/index.html.
596
OEI (1997b). Estructura general del sistema educativo. En OEI. Sistemas Educativos
Nacionales: Espaa. Recuperado el 19 de noviembre de 2012, de
http://www.oei.es/quipu/espana/index.html.
OEI (2002). Escuelas que hacen escuela. Historias de diecisis experiencias.
Recuperado el 2 de enero de 2012, de http://www.campus-
oei.org/escuela_media/publicaciones.htm
OEI (2003). Escuelas que hacen escuela. Los caminos de la palabra. Recuperado el 2
de enero de 2012, de http://www.campus-oei.org/escuela_media/publicaciones.htm
OEI (2010). Metas Educativas 2021. La Educacin que queremos para la generacin de
los Bicentenarios Madrid: Autor. Recuperado el 12 de agosto de 2011, de
http://www.oei.es/metas2021.pdf
OEI/UNESCO (2008). La educacin inclusiva: el camino hacia el futuro. Documento de
referencia de la 48 Conferencia Internacional de Educacin. Ginebra, Suiza.
Olmos, A. (2005). La supervisin y evaluacin de proyectos educativos institucionales en
la implementacin de un proyecto de alcance nacional. Proyecto de apoyo al
mejoramiento de la educacin rural, tcnica y profesional. Buenos Aires: MECyT.
Onetto, F. (2004). Climas educativos y pronsticos de violencia. Buenos Aires:
Novedades Educativas. (*)
ONU/ ECOSOC/ UNESCO (2003). Right to education. scope and implementation.
General comment 13 on the Right to education . Article 13 of the International Covenant
on Economic, Social and Cultural Rights. . Pars: UNESCO. Recuperado el 3 de abril de
2011, de http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001331/133113e.pdf
Opertti, R. (2009). Aportes curriculares para la educacin en medios: un proceso en
construccin. En Comunicar, XVI (32), 31-40.
ORLEAC-UNESCO (2010). Polticas pblicas de juventud en Amrica Latina: avances
concretados y desafos a encarar en el marco del Ao Internacional de la Juventud.
UNESCO-OREALC. Recuperado el 12 de Agosto de 2011 de
http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001880/188003S.pdf
Ornelas, C. (2005). Buenas prcticas de educacin bsica en Amrica Latina. Un
proyecto del Consejo Empresario de Amrica Latina y del Instituto Latinoamericano de la
Comunicacin Educativa. Mxico DF.
Ortega. E. (2001). Los procesos de cambio en la Educacin Secundaria Espaola:
Balance Provisional. En Braslavsky, C. (org). La Educacin Secundaria. Cambio o
inmutabilidad? Anlisis y debate de procesos europeos y latinoamericanos
contemporneos. (pp. 111-148). Buenos Aires: UNESCO. IIPE- Santillana.
Osborne, D. y Gaebler, T. (1994). Un nuevo modelo de gobierno. Cmo transforma el
espritu empresarial al sector pblico. Mxico DF: Gernika.
597
Padilla Vargas, M. A. (2006). Entrenamiento de competencias de investigacin en
estudiantes de educacin media y superior. Guadalajara: Universidad de Guadalajara,
Unidad para el Desarrollo de la Investigacin y el Posgrado.
Palamidessi, M. (1997). rdenes del saber y fuerzas subjetivadoras en el discurso
curricular: Una lectura del Programa de Educacin Primaria y del Plan de Estudios del
Consejo Nacional de Educacin (1961). En Propuesta Educativa 8 (16), 86-95.
Palamidessi, M. (2006). El currculum para la escuela primaria argentina: continuidades y
cambios a lo largo de un siglo. En Terigi, F. (comp.) (2006). Diez miradas sobre la
escuela primaria. Buenos Aires: Fundacin OSDE/ Siglo XXI.
Palamidessi, M. (2009). Enriquecer el ambiente: los recursos para la enseanza. En
Romero, C. (comp.) Claves para mejorar la escuela secundaria. La gestin, la
enseanza y los nuevos actores. Buenos Aires: Novedades Educativas. (*)
Paquay, L., Altet, M., Charlier, . y Perrenoud, P. (2005). La formacin profesional del
maestro. Mxico, DF: Fondo de Cultura Econmica.
Pedr, F. (2006). Aprender en el nuevo milenio: un desafo a nuestra visin de las
tecnologas y la enseanza. OECD-CERI. Recuperado el 1 de marzo de 2012, de
http://www.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/nmlesp.pdf
Pedr, F. y Puig, I. (1999). Las reformas educativas. Una
perspectiva poltica comparada. Barcelona, Espaa: Paids.
Pea Salazar, M. (2011). Cmo desarrollar y evaluar competencias del Sistema Nacional
de Bachillerato. Ponencia presentada en el XI Congreso Nacional de Investigacin
Educativa. Mxico, DF: Consejo Mexicano de Investigacin Educativa.
Peretti, G., Ferreyra H. y Carandino, E. (2001-2003). Los problemas de la educacin
media en la Argentina. EE.UU. En La Educacin, IACD/OAS, XLV-XLVII (136-138), 343-
345. (*)
Prez, A. M y Oraisn, M. M. (2006). Exclusin Social y Escuela. Las Relaciones
Sociales en el Marco de una Comunidad Educativa. I Jornadas de Comunicaciones en
Investigaciones Educativas. Facultad de Humanidades, Instituto de Ciencias de la
Educacin UNNE. Resistencia, Chaco. Recuperado el 9 de diciembre de 2011, de
http://hum.unne.edu.ar/investigacion/educa/instituto/pdf/resumen_perez_orais.pdf .
Prez, A.M. y otros (2006). Los procesos de exclusin social en la regin NEA. Un
modelo de anlisis multidimensional. Resumen publicado en las Actas de la XIII Reunin
de Comunicaciones Cientficas y Tecnolgicas. UNNE. Resistencia, Chaco. Recuperado
el 9 de diciembre de 2011, de http://www.unne.edu.ar/Web/cyt/cyt2006/01-
Sociales/2006-S-058.pdf.
Perkins, D. (2010). El aprendizaje pleno. Principios de la enseanza para transformar la
educacin. Buenos Aires: Paids.
Pieck E. (2007). Post-primary Education and Skills Development in Latin America. Paper
prentado en la reunin del Working Group for International Cooperation in Skills
Development, What room for skills development in post-primary education. Pars.
Pineau, P., Mario, M. y otros (2006). El principio del fin. Buenos Aires: Colihue.
598
Piscitelli, A. (2009). Nativos digitales. Dieta cognitiva, inteligencia colectiva y
arquitecturas de la participacin. Buenos Aires: Santillana.
Piscitelli, A., Adaime, I. y Binder, I. (comps.) (2010) El Proyecto Facebook y la
posuniversidad. Buenos Aires: Ariel.
Pla, S. (2005). Aprender a pensar histricamente: la escritura de la historia en el
bachillerato. Mxico, DF: Colegio Madrid- Plaza y Valds.
Poggi, M. (2011). Innovaciones educativas y escuelas en contextos de pobreza.
Evidencias para las polticas de algunas experiencias en Amrica Latina. Buenos Aires:
UNESCO-IIPE. (*)
Poliak, N. (2004). Reconfiguraciones recientes en la educacin media: escuelas y
profesores en una geografa fragmentada. En Tiramonti, G. (comp.) La trama de la
desigualdad educativa. Buenos Aires: Manantial.
Ponce, V. (2011). Nuevos estilos de gestin de polticas educativas. Comunidades y
redes en la Secretara de Educacin del Estado de Jalisco. Guadalajara: Gobierno del
Estado de Jalisco. Direccin de Publicaciones.
Popkewitz, T. (ed.) (1993). Changing Patterns of power. Social regulation and teacher
education reform. Albany, New York: The State University of New York Press.
Popkewitz, T. S. (1997). Sociologa Poltica de las reformas educativas. Madrid: Morata.
EICE.
Popkewitz, T. (2010). Inclusin y exclusin como gestos dobles en poltica y ciencias de
la educacin. En Propuesta Educativa N 33. FLACSO.
Popkewitz, T. S. y Pitman, L. (1992). El milenarismo en las reformas educativas de los
aos 80. En Revista de Educacin N 291. Madrid: OEA.
Porter, L. (2006). Polticas de subjetividad para la igualdad de oportunidades educativas.
Un dilogo entre Juan Carlos Tedesco y Luis Porter. En Revista Electrnica de
Investigacin Educativa, 8 (1). Recuperado el 15 de enero de 2012, de
http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido-porter2.html
Pozo, J. I., Postigo, Y. y Gmez Crespo, M. A. (1995). Aprendizaje de estrategias para la
solucin de problemas en Ciencias. En Alambique- Didctica de las Ciencias
Experimentales, (5), Barcelona, Espaa.
PREAL (2001). Declaracin de accin. Cumbre sobre la educacin bsica en Amrica
Latina. En Serie Resmenes ejecutivos N 9. Recuperado el 24 de mayo de 2007, de
http://www.preal.cl/
PREAL. Corpoeducaacin. Fundacin Corona (2006). Informe del Progreso Educativo
en Colombia. Hay avances pero quedan desafos. Bogot, DC: Sanmartn Obregn y
Ca. Ltda.
Prieto Castillo, D. (1999). La Comunicacin en la Educacin. Buenos Aires: Cicus, La
Cruja.
Psacharopoulos, G. y Woodhall, M. (1987). Educacin para el desarrollo. Un anlisis de
opciones de inversin. Madrid: Banco Mundial. Tecnos.
599
Puiggrs, A. (1990). Sujetos, disciplina y currculum en los orgenes del sistema
educativo argentino (1885-1916). Buenos Aires: Galerna.
Puiggrs, A. (1996). Qu pas en la educacin Argentina: desde la conquista hasta el
menemismo. Buenos Aires: Kapelusz. (*)
Quiceno, H. (2003). Crnicas histricas de la educacin en Colombia. Bogot, DC:
Cooperativa Editorial Magisterio.
Ramallo, J. (1986). Historia de la Educacin y Poltica Educacional Argentina. Buenos
Aires: Braga.
Ramrez Mndez, E. R., Gordillo Martnez, A. J. y Sampedro Rosas, L. (2009). Estrategia
de educacin en desarrollo sustentable para el nivel medio superior tecnolgico en
Mxico. En Revista Iberoamericana de Educacin, 2(48). Recuperado ell 21 de octubre
de 2011, de http://rieoei.org/deloslectores/2537Mendezv2.pdf
Ramrez Rivera, C. A. (2011). Reforma curricular basada en competencias a nivel
bachillerato. Ponencia presentada en el XI Congreso Nacional de Investigacin
Educativa. Mxico, DF: Consejo Mexicano de Investigacin Educativa.
Ramrez, M y Tllez, J. (2006). La educacin primaria y secundaria en Colombia en el
siglo XX. En Borradores de Economa Banco de la Repblica, Recuperado el 7 de
septiembre de 2011, de http://www.banrep.gov.co/docum/ftp/borra379.pdf
Rancire, J. (2000). El maestro ignorante. Barcelona, Espaa: Alertes.
Rawls, J. (1979). Teora de la justicia. Madrid: Fondo de Cultura Econmica [ed. orig.: A
threory of justice. Cambridge: Harvard University Press].
Rawls, J. (2002). La justicia como equidad. Una reformulacin. Barcelona, Espaa:
Paids [ed. orig.: Justice as fairness: A restatement. Cambridge, MA: Belknap Press,
2001]
Reese, W. (1995). The Origins of the American High School. New Haven & London: Yale
University Press.
Reguillo, R. (2000). Emergencia de culturas juveniles. Estrategias del desencanto.
Buenos Aires: Norma.
Reimers, F. (2000). Educacin, desigualdad y opciones de poltica en Amrica Latina
en el Siglo XXI. En Revista Iberoamericana de Educacin. N 23. OEI.
Rideout, V. J., Vandewater, E. A. y Wartella, E. A. (2003). Zero to Six: Electronic Media
in the Lives of Infants, Toddlers and Preschoolers. Henry J. Kaiser Family Foundation &
Children's Digital Media Centers (CDMC). Recuperado el 1 de marzo de 2012, de
http://www.kff.org/entmedia/upload/Zero-to-Six-Electronic-Media-in-the-Lives-of-Infants-
Toddlers-and-Preschoolers-PDF.pdf.
Rivas, A. (2004). Gobernar la educacin. Estudio comparado sobre el poder y la
educacin en las provincias argentinas. Buenos Aires: Granica.
Rivas, A. (2008). Cmo gobernar la educacin? Claves frente a los desafos de la
nueva agenda educativa. En Serie Proyecto Nexos: Conectando saberes y prcticas
600
para el diseo de la poltica educativa provincial. Documento N 1. Buenos Aires:
CIPPEC. (*)
Rivas, A. y otros (2010). Radiografa de la educacin argentina. Buenos Aires: CIPPEC-
Fundacin Arcor- Fundacin Noble-Clarn. (*)
Rivero Franyutti, A. (2010). El aprendizaje del Espaol en el nivel medio superior.
Diagnstico y propuestas. En Revista de la Educacin Superior, 39(156), 35-51.
Robles, H. (coord.) (2009). Panorama Educativo de Mxico 2009. Indicadores del
Sistema Educativo Nacional. Educacin bsica. Mxico DF: INEE.
Rodrguez Linares, M. y Lpez Bonilla, G. (2006). La enseanza de la literatura en la
educacin media superior: una mirada al bachillerato internacional. En Textos de
didctica de la lengua y la literatura (43), 87-96.
Rodrguez Romero, M. M. (2003). Las metamorfosis del cambio educativo. Madrid: Akal.
Rojas, M.T. (2004). Formas de comprender el problema de la equidad escolar: una
mirada desde las racionalidades de los actores sociales 1. En Revista Praxis, 4, 6-18
Recuperado el 7 de diciembre de 2011, de
http://www.revistapraxis.cl/ediciones/numero4/rojas_praxis_4.htm
Romero, F. (2000). Las reformas en educacin: los condicionantes externos. En Revista
de Ciencias Humanas, 23 UTP. Recuperado el 8 de marzo de 2012, de
http://www.utp.edu.co/~chumanas/revistas/revistas/rev23/romero.htm
Romero, C. (2004). La escuela media en la sociedad del conocimiento. Ideas y
herramientas para la gestin educativa. Autoevaluacin y planes de mejora. Buenos
Aires: Novedades Educativas. (*)
Romero, C. (2006). Funciones del asesoramiento escolar en los procesos de cambio
educativo en la sociedad del conocimiento: un estudio de caso en escuelas secundarias
de la Ciudad de Buenos Aires. Memoria para optar al grado de doctor. Madrid:
Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educacin. Departamento de
Didctica y Organizacin Escolar.
Romero, C. (2008). Hacer de una escuela, una buena escuela: evaluacin y mejora de
la gestin escolar. Buenos Aires: Aique.
Romero, C. (2009 a). La mejora en la escuela secundaria. En Romero, C. (comp.)
Claves para mejorar la escuela secundaria. La gestin, la enseanza y los nuevos
actores. Buenos Aires: Novedades Educativas. (*)
Romero, C. (comp.) (2009 b). Claves para mejorar la escuela secundaria. La gestin, la
enseanza y los nuevos actores. Buenos Aires: Novedades Educativas. (*)
Romero, C. (coord.) (2010). La escuela secundaria, entre el grito y el silencio. Las voces
de los actores. Buenos Aires: Novedades Educativas. (*)
Romero, l., Lickihin, A. y otros (1994). Para la Ley General de Educacin. Santaf de
Bogot: Susaeta.
Ruiz, C. y Vergara, M. (2005). Proyecto Hemisfrico: elaboracin de polticas y
estrategias para la prevencin del fracaso escolar. Sistematizacin de la poltica chilena:
601
Programa Liceo Para Todos y su lnea Planes de Accin. Santiago de Chile. Recuperado
el 5 de marzo de 2012, de http://www.oei.es/quipu/chile/liceo_para_todos.pdf
Saavedra Lamas, C. (1916). Reformas orgnicas en la enseanza pblica. Sus
antecedentes y fundamentos. Buenos Aires: Imprenta Jacobo Peuser.
Sabattini, A. (1998). Transformacin Educativa en Crdoba: un estudio de caso:
rendimiento de aprendizaje en el CBU. Crdoba, Argentina: Atenea.
Senz Obregn, J. (1995). Reformas normalistas de la primera mitad del siglo (1903-
1946). En Revista Educacin y Pedagoga, 7 (14,15),pp. 154-169.
Salguero, A. (2003). La investigacin sobre eficacia escolar en Iberoamrica. Bogot:
CAB-CIDE.
Samaja, J. (1994). Epistemologa y metodologa. Buenos Aires: EUDEBA.
Snchez Moguel, A. y Andrade Muoz, E. (coords.) (2009). El aprendizaje en tercero de
secundaria en Mxico. Informe sobre los resultados del Excale 09, aplicacin 2008
Espaol, Matemticas, Biologa y Formacin cvica y tica. Mxico DF: INEE.
Sander, B. (1990). Educacin, administracin y calidad de vida. Caminos alternativos del
consenso y del conflicto. Buenos Aires: Santillana.
Sandoval Flores, E. (2000). La trama de la escuela secundaria. Institucin, relaciones y
saberes. Mxico DF: Plaza y Valds.
Santibez, L. (2007). Entre el dicho y hecho. Formacin y actualizacin de maestros de
secundaria en Mxico. En Revista Mexicana de Investigacin Educativa, 12 (32), 305-
335.
Saudo Guerra, L. (2007) De la incorporacin a la inclusin. Un estudio de la cultura
educativa. Guadalajara, Mxico: Conacyt.
Sarramona, J. (2008). Teora de la educacin. Barcelona, Espaa: Ariel.
Schutz, A. (1979). Estudios sobre teora social. Buenos Aires: Amorrortu.
Schwab, J. (1974). Un enfoque prctico para la planificacin del currculo. Buenos Aires:
El Ateneo.
Sen, A. (1995). Nuevo examen de la desigualdad. Madrid: Alianza [Ed. orig.: Inequality
reexamined. Cambridge: Cambridge University Press, 1992].
Sen, A. y Kliksberg, B. (2010). Primero la gente. Buenos Aires: TEMAS.
Senn Gonzlez, S. (2003). Primeros pasos de la reforma educativa: contextos y
prcticas en las jurisdicciones. Coloquio "A diez aos de la Ley Federal de Educacin
mejor educacin para todos? Facultad de Filosofa y Humanidades. Universidad
Nacional de Crdoba, Argentina.
Seplveda Lpez, A. y Santos Trigo, L. M. (2006). Desarrollo de episodios de
comprensin matemtica. Estudiantes de bachillerato en procesos de resolucin de
problemas. En Revista Mexicana de Investigacin Educativa, 11(31), 1389-1422.
Serale, D. (2011). Secundaria: los alumnos dicen que el principal problema son los
docentes. En Polimodalitos 2009/2011 (un trienio de educacin). Recuperado el 1 de
602
marzo de http://polimodalitos.over-blog.es/article-secundaria-alumnos-dicen-que-el-
problema-son-los-docentes-
Serra, J. C. (2004). El campo de capacitacin docente. Buenos Aires: Mio y Dvila.
Serrano, A. (1997). Naciones y Sistema Educativo. En Fernndez Enguita, M. (coord.).
Sociologa de las instituciones de educacin secundaria. Barcelona, Espaa: ICE
Horsori. Universidad de Barcelona.
SES. UNICEF. Krichesky, M. (coord.) (2010-2011). Ciclo de Debate Multiactoral sobre
escuela secundaria. Buenos Aires: Fundacin SES. Recuperado el 7 de marzo de 2012,
de http://www.fundses.org.ar/pdebate_multiactoral_educacion_secundaria.html (*)
SITEAL (2009). Por qu los adolescentes dejan la escuela? Motivos de la desercin en
la transicin del primario al secundario. En Datos destacados, abril. Recuperado el 4 de
enero de 2012, de http://www.siteal.iipe-oei.org/datos_destacados/243/por-que-los-
adolescentes-dejan-la-escuela
SITEAL (2010). Metas Educativas 2021: desafos y oportunidades. Informe sobre
tendencias sociales y educativas en Amrica Latina 2010. OEI / IIPE UNESCO Sede
Regional Buenos Aires. Recuperado el 1 de marzo de 2012, de
http://www.oei.es/SITEAL_Informe2010.pdf
Skaliotis, E. (2009). Changes in parental involvement in secondary education: an
exploration study using the longitudinal study of young people in England. En British
Educational Research Journal, 36(6), 975-994.
Skliar, C. (2007). La educacin (que) es del otro. Argumentos y desierto de argumentos
pedaggicos. Buenos Aires: Novedades Educativas. (*)
Smith, E. (2010). A review of twenty years of competency-based training in the Australian
vocational education and training system. En International Journal of Training and
Development, 14(1), 54-64.
Solari, M. (1972). Historia de la Educacin Argentina. Buenos Aires: Paids.
Spencer, H. (1969). Principios de Sociologa. Londres: Mac Millan (Edicin abreviada).
Steiner, G. y Ladjali, C. (2005). Elogio de la transmisin. Madrid: Siruela.
Stenhouse, L. (1984). Investigacin y desarrollo del currculum. Madrid: Morata.
Stone Wiske, M. y otros (2006). Ensear para la comprensin con nuevas tecnologas.
Buenos Aires: Paids.
Surez, D. (2003). Dispersin curricular, descalificacin docente y medicin de lo obvio.
Los efectos pedaggicos de la reforma educativa de los 90. En Revista Novedades
Educativas, 15 (155). Buenos Aires: Novedades Educativas. (*)
Surez, D. y Ochoa de La Fuente, L. (2007). Los colectivos docentes, una comunidad
de prcticas y discursos. En Cmo documentar narrativamente experiencias
pedaggicas? Programa Documentacin Pedaggica y Memoria Docente. Buenos Aires:
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologade la Nacin. Laboratorio de Polticas
Pblicas.
603
Surez, D. y Brito, A. (2001). Documentar la Enseanza. En El Monitor N 4. Ministerio
de Educacin.
Surez, D., Ochoa, L. y Dvila, P. (2004). Narrativa docente, prcticas escolares y
reconstruccin de la memoria pedaggica. En Manual de capacitacin sobre registro y
sistematizacin de experiencias pedaggicas. Buenos Aires: Ministerio de Educacin,
Ciencia y Tecnologa de la Nacin/ OEA. Recuperado el 10 de abril de 2011, de
http://www.porlainclusion.educ.ar/documentos/Manual_de_sistematizacion_Libro1.pdf (*)
Surez, D., Ochoa, L. Y Dvila, P. (2006). La Documentacin Narrativa de Experiencias
Pedaggicas. Escribir, leer, escuchar y conversar entre docentes. Congreso Nacional:
Leer, escribir y hablar hoy. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos
Aires y Sala Abierta de Lectura de Tandil. Tandil, Buenos Aires.
Subirats i Hume, J. (coord.) (2002). Gobierno local y educacin. La importancia del
territorio y la comunidad en el papel de la escuela. Barcelona, Espaa: Ariel.
Szkely, M. (2010). Avances y transformaciones en la Educacin Media Superior. En
Arnaut, A, y Giorguli, S. (coords.) Los grandes problemas de Mxico V. 7. Educacin.
Mxico, DF: El Colegio de Mxico.
Tapia Garca, G. (2011). Asistir a la escuela, estudiar el bachillerato. Perspectivas de los
jvenes estudiantes en una transicin rural-urbana de El Bajo. Ponencia presentada en
el XI Congreso Nacional de Investigacin Educativa. Mxico, DF: Consejo Mexicano de
Investigacin Educativa.
Tapscott, D. (1999). Growing Up Digital: The Rise of the Net Generation. New Cork:
McGraw-Hill.
Tedesco, J. C. (1986). Educacin y Sociedad en la Argentina (1880-1945). Buenos
Aires: Ediciones Solar.
Tedesco, J. C. (1987). El desafo Educativo. Calidad y Democracia. Buenos Aires: Grupo
Editor Latinoamericano.
Tedesco, J. C. (1997). Algunas hiptesis para una poltica de innovaciones educativas.
En Proyecto Gnesis, Innovacin escolar y cambio social, 57-67. Bogot: Fundacin
FES CONCIENCIAS.
Tedesco, J.C. (1998). Desafos de las reformas educativas en Amrica latina. En
Propuesta Educativa, 9 (19).
Tedesco, J. C. (2001 a). Los problemas y las tendencias en las reformas de Amrica
Latina. En Rama, G. (edit.) Alternativas de
reforma de la educacin secundaria. Nueva York: BID. Departamento de Desarrollo
Sostenible. Unidad de Educacin.
Tedesco, J.C. (2001 b). Introduccin. En Braslavsky, C. (org.) La educacin secundaria.
Cambio o inmutabilidad? Anlisis y debate de procesos europeos y latinoamericanos
contemporneos (pp. 11-19). Buenos Aires: IIPE UNESCO- Santillana.
Tedesco, J. C. (2003). Los pilares de la educacin del futuro. Buenos Aires: IIPE
UNESCO. Recuperado el 12 de marzo de 2012, de
604
http://www.iipebuenosaires.org.ar/system/files/documentos/pilares-educacion-futuro.pdf
(*)
Tedesco, J. C. (2004). Igualdad de oportunidades y poltica educativa, En Cadernos de
Pesquisa, 34 (123), 555-572. Recuperado el 2 de enero de 2012, de
http://www.scielo.br/pdf/%0D/cp/v34n123/a03v34123.pdf (*)
Tedesco, J. C. (2005). Cmo superar la desigualdad y la fragmentacin del sistema
educativo argentino? Buenos Aires: IIPE-UNESCO. (*)
Tedesco, J.C. (2008). Son posibles las polticas de subjetividad? En Tenti Fanfani, E.
(comp). Nuevos Temas en la Agenda de Polticas Eductivas (pp.53-64). Buenos Aires:
IIPE UNESCO-Siglo XXI. (*)
Tedesco J.C., Braslavsky, C. y Carciofi, R. (1987). El proyecto educativo autoritario.
Argentina 1076-1982. Buenos Aires: FLACSO-Mio y Dvila.
Tedesco, J.C. y Lpez, N. (2004). Algunos dilemas de la educacin secundaria en
Amrica Latina. En Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio
en Educacin, 2(1). Recuperado el 7 de enero de 2012, de
http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol2n1/Tedesco.pdf. (*)
Tedesco, J.C. y Tenti Fanfani, E. (2002). Nuevos tiempos y nuevos docentes. En Ferraz
Lorenzo, M. (coord). Repensar la historia de la educacin: nuevos desafos, nuevas
propuestas (pp 365-394). Madrid: Biblioteca Nueva. (*)
Tenti Fanfani, E. (2000). Culturas juveniles y cultura escolar. Buenos Aires: IIPE
UNESCO. (*)
Tenti Fanfani, E. (comp.) (2000). Una escuela para los adolescentes. Reflexiones y
valoraciones. Buenos Aires: UNICEF / Losada. (*)

Tenti Fanfani, E. (comp.) (2002). El rendimiento escolar en la Argentina. Anlisis de
resultados y factores. Buenos Aires: Losada. (*)
Tenti Fanfani, E. (2003 a). En casa de herrero, azadn de palo. La produccin y el uso
de conocimientos en el servicio educativo. En VI Congreso Nacional de Investigacin
Educativa. Conferencias Magistrales (pp.451-488). Consejo Mexicano de Investigacin
Educativa. Mxico DF.
Tenti Fanfani, E. (2003 b). Educacin media para todos. Los desafos de la
democratizacin del acceso. Buenos Aires: IIPE UNESCO-Altamira. (*)
Tenti Fanfani, E. (org.) (2004). Gobernabilidad de los Sistemas Educativos en Amrica
Latina. Buenos Aires: IIPE UNESCO. Recuperado el 12 de enero de
2012,de http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001443/144336s.pdf .
Tenti Fanfani, E. (2005 a). La Condicin docente. Anlisis comparado de la Argentina,
Brasil, Per y Uruguay. Buenos Aires: IIPE UNESCO- Fundacin OSDE- Siglo XXI.
605
Tenti Fanfani, E. (2005 b). Reforma de la enseanza media. Problemas y criterios de
poltica. Recuperado el 12 de diciembre de 2009, de
www.econ.uba.ar/.../III/Juventud%20y%20educacion/Tenti.pdf (*)
Tenti Fanfani, E. (comp.) (2006).El oficio de docente: Vocacin, trabajo y profesin en el
siglo XXI. Buenos Aires: IIPE UNESCO- Siglo XXI. (*)
Tenti Fanfani, Emilio (2007). La escuela y la cuestin social. Ensayos de sociologa de la
educacin. Buenos Aires: Siglo XXI.
Tenti Fanfani, E. (comp.) (2008). Nuevos temas en la agenda de poltica educativa.
Buenos Aires: IIPE UNESCO - Siglo XXI. (*)
Tenti Fanfani, E. (comp.) (2010). Diversidad cultural, desigualdad social y estrategias de
polticas educativas. Buenos Aires: IIPE UNESCO. Recuperado el 12 de enero de 2012,
de http://www.redage.org/files/adjuntos/Diversidad_cultural_desigualdad_polit.pdf
Tenutto, M., Brutti, C. y Algara, S. (2010). Planificar, ensear, aprender y evaluar por
competencias. Conceptos y propuestas. Buenos Aires: Digital & Papel.
Terigi, F. (1999). Currculum. Itinerarios para aprender un territorio. Buenos Aires:
Santillana. (*)
Terigi, F. (2004 a). La enseanza como problema poltico. En Frigerio, G. y Diker,
Gabriela (comps.). (2004). La transmisin en las sociedades, las instituciones y los
sujetos. Un concepto de la educacin en accin. Buenos Aires: CEM - Novedades
Educativas.
Terigi, F. (2004 b). La campaa desercin cero y las escuelas de reingreso en la
ciudad de Buenos Aires. Buenos Aires: Subsecretara de Educacin del GCBA. (*)
Terigi, F. (2005 a). Collected papers: sobre las decisiones en el gobierno de la
educacin. En Frigerio, G. y Diker, G. (comps.) Educar: ese acto poltico. Buenos Aires:
Del Estante.
Terigi, F. (2005 b). Despus de los noventa: prioridades de la poltica educativa nacional.
En Tedesco, J. C. (comp.). Cmo superar la desigualdad y la fragmentacin del
sistema educativo argentino? (pp. 229-287). Buenos Aires: IIPE UNESCO. (*)
Terigi, F. (2006). La educacin como prctica poltica. Conferencia En Dilogos
Pedaggicos, IV (7), 89-105.
Terigi, F. (2007). Los desafos que plantean las trayectorias escolares. Paper presentado
en el III Foro Latinoamericano de Educacin Jvenes y docentes. La escuela
secundaria en el mundo de hoy. Buenos Aires: Fundacin Santillana. (*)
Terigi, F. (2008 a). Detrs est la gente. Seminario Virtual de Formacin Proyecto
Hemisfrico Elaboracin de Polticas y Estrategias para la Prevencin del Fracaso
Escolar. OEA. (*)
Terigi, F. (2008 b). Los cambios en el formato de la escuela secundaria: por qu son
necesarios, por qu son tan difciles. En Propuesta Educativa, 17 (29), 63-72. (*)
Terigi, F. (2009 a). Las trayectorias escolares. Del problema individual al desafo de
poltica educativa. Documento para el Proyecto Hemisfrico Elaboracin de Polticas y
606
Estrategias para la Prevencin del Fracaso Escolar (OEA- AICD). Presentado en el
Seminario Internacional Dimensiones para el diseo de polticas de inclusin educativa,
organizado por OEA- EUROsociAL sector Educacin- Ministerio de Educacin de
Argentina. Buenos Aires. (*)
Terigi, F (2009 b). La formacin inicial de profesores de Educacin Secundaria:
necesidades de mejora, reconocimiento de sus lmites. En Revista de Educacin, N
350, 123-144. (*)
Terigi, F (2010 a). Cuestiones para pensar los desafos de una educacin secundaria
obligatoria. En Revista Secundaria en el Bicentenario N 1, Buenos Aires: Ministerio de
Educacin de la Nacin. Direccin Nacional de Educacin Secundaria. (*)
Terigi, F. (2010 b). Las cronologas de aprendizaje: un concepto para pensar las
trayectorias escolares. Conferencia. Santa Rosa, La Pampa, Argentina: Ministerio de
Cultura y Educacin. Recuperado el 10 de abril de 2011, de
http://www.lapampa.edu.ar/jornadaapertura2010/Documentos/Conferencia/mce_Flavia_
Terigi_Conferencia_Trayectorias_Escolares.pdf (*)
Terigi, F. (2010 c). Los sistemas nacionales de inspeccin y la supervisin escolar.
Revisin de literatura y anlisis de casos. Buenos Aires: IIPE UNESCO.
Terigi, F. (coord.), con Perazza, R. y Vaillant, D. (2009). Segmentacin urbana y
educacin en Amrica Latina. El reto de la inclusin escolar. Madrid: Fundacin
Iberoamericana para la Educacin, la Ciencia y la Cultura. (*)
Tiramonti, G. (2001) Modernizacin educativa de los 90. El fin de la ilusin
enmancipadora? Buenos Aires: FLACSO- Temas.
Tiramonti, G. (2004 a). La trama de la desigualdad educativa. Mutaciones recientes en
la escuela media. Buenos Aires: Manantial. (*)
Tiramonti, G. (2004 b). La Fragmentacin educativa y los cambios en los factores de
estratificacin. En Tiramonti, G (comp.). La trama de la desigualdad educativa.
Mutaciones recientes en la Escuela Media. Buenos Aires: Manantial.
Tiramonti, G. (2007 a). Introduccin Dossier La escuela ante la transformacin cultural.
En Propuesta Educativa N 27. FLACSO. (*)
Tiramonti, G. (coord.) (2007 b). Nuevos formatos escolares para promover la inclusin
educativa. Un estudio de caso: la experiencia argentina. Informe Final. Buenos Aires.
Recuperado el 5 de marzo de 2012, de
http://educacion.flacso.org.ar/files/proyectos/pdf/informe_formatos_escolares.pdf (*)
Tiramonti, G (2008). Introduccin. Reformas de la forma escolar: heterogeneidades y
persistencias. En Revista Propuesta Educativa, N 29, FLACSO, Buenos Aires.
Tiramonti, G. (2010). Mutaciones y permanencias en la estructura de gobierno de la
educacin. En Propuesta Educativa N 33. FLACSO.
Tiramonti, G. (dir.) (2010). Variaciones sobre la forma escolar. Lmites y posibilidades de
la escuela media. Buenos Aires: FLACSO -Homo Sapiens. (*)
607
Tiramonti, G. (2011). Tendncias actuis nas polticas educativas da Amrica Latina. Em
Outra Olhar, 7, 12-16. (*)
Tiramonti, G. y Montes, N. (2009). La escuela media en debate. Problemas actuales y
perspectivas desde la investigacin. Buenos Aires: Manantial/ FLACSO. (*)
Tiramonti, G. y Fuentes, S. (2010). Investigaciones educativas sobre nivel medio:
Argentina en los ltimos 30 aos. Conferencia. Universidad Catlica de Crdoba.
Tiramonti, G., Braslavsky, C., Filmus, D. y Birgin, A. (1995). La transformacin de la
educacin en diez aos de democracia. Buenos Aires: Tesis/Norma.
Toffler, A. (1992 a). El cambio de poder. Barcelona, Espaa: Plaza y Jans.
Toffler, A. (1992 b). La Tercera Ola. Barcelona, Espaa: Plaza & Jans.
Torenbeek, M., Jansen, E. y Hofman, A. (2010). The effect of the fit between secondary
and university education on first-year student achievement. En Studies in higher
education, 35(6), 659-675.
Torp, L. y Sage, S. (1998). El aprendizaje basado en problemas. Buenos Aires:
Amorrortu.
Torrado, S. (dir.) (2010). El costo social del ajuste. (Argentina, 1976-2002). Buenos
Aires: EDHASA.
Torres, J. (2011). La justicia curricular. El caballo de Troya de cultura escolar. Madrid:
Morata.
Torres, R. M. (2000 a). Reformadores y docentes: El cambio educativo atrapado entre
dos lgicas. En Crdenas, A. L., Rodrguez Cspedes, A. y Torres, R. M. El maestro,
protagonista del cambio educativo. Bogot: CAB/ Editorial Magisterio Nacional.
Torres, R. M. (2000 b). De agentes de la reforma a sujetos del cambio: la encrucijada
docente en Amrica Latina. En Perspectivas, XXX (2). Recuperado el 1 de marzo de
2012, de http://www.fronesis.org/mec/biblioteca/agente_sujeto.pdf
Torres, R. M. (2000 c). Una dcada de Educacin para Todos: La tarea pendiente. FUM-
Montevideo: TEP; Caracas: Laboratorio Educativo Publicado en ingls [One Decade of
Education for All: The Challenge Ahead] en: IIPE-UNESCO Buenos Aires.
Torres, R. M. (2001). Participacin ciudadana y educacin. Una mirada amplia y 20
experiencias en Amrica Latina. Documento encargado por la Unidad de Desarrollo
Social y Educacin (UDSE) de la OEA para su presentacin en la Segunda Reunin de
Ministros de Educacin del Consejo Interamericano para el Desarrollo Integral CIDI.
Tun, I. (coord.)(2011). Situacin de la Infancia a inicios del Bicentenario. Un enfoque
multidimensional y de derechos. Buenos Aires: Barmetro de la Deuda Social de la
Infancia Serie del Bicentenario 2010-2016. Pontificia Universidad Catlica Argentina.
Toynbee, A. J. (1949). La civilizacin puesta a prueba. Buenos Aires: Emec.
Tyack, D. y Cuban, L. (1995). Tinkering Towards Utopia. A Century of Public School
Reform. Cambridge, MA & London: Harvard University Press.
608
Tyack, D. y Cuban, L. (2000). En busca de la utopa. Un siglo de reformas de las
escuelas pblicas. Mxico DF: Fondo de Cultura Econmica.
UNESCO (2000). Documentos de referencia para la Educacin para Todos.
Recuperados el 20 de marzo de 2011, de
http://www.unesco.org/new/es/education/themes/leading-the-international-
agenda/efareport/background-papers/
UNESCO (2001). La educacin para todos para aprender a vivir juntos: contenidos y
estrategias de aprendizaje; problemas y soluciones. Documento 46a Conferencia
Internacional de Educacin. Ginebra. Recuperado el 6 de enero de 2012, de
http://www.ibe.unesco.org/International/ICE/46espanol/46docsums.htm
UNESCO (2004). Una educacin de calidad para todos los jvenes. Reflexiones y
contribuciones en el marco de la 47a Conferencia Internacional de Educacin. Ginebra,
Suiza: IBE-UNESCO. Recuperado el 6 de enero de 2012, de
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/free_publications/e
duc_qualite_esp.pdf
UNESCO (2005). Hacia las sociedades del conocimiento. Informe Mundial. Pars: Autor.
Recuperado el 6 de enero de 2012, de
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001419/141908s.pdf
UNESCO (2007 a). Educacin de calidad para todos. Un asunto de derechos humanos.
Documento de discusin sobre polticas educativas en el marco de la II Reunin
Intergubernamental del Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el
Caribe. Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe
(OREALC/UNESCO). Buenos Aires. Recuperado el 20 de marzo de 2011, de
http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001502/150272s.pdf
UNESCO (2007 b). Situacin Educativa de Amrica Latina y el Caribe: garantizando la
educacin de calidad para todos. Santiago de Chile: EPT/PRELAC. OREALC/UNESCO.
UNESCO/OREALC (2002). Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el
Caribe (PRELAC). Santiago de Chile: UNESCO. Recuperado el 3 de junio de 2009, de
http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001516/151698s.pdf#151582
Ungerleider, Ch. (2007). Evaluation of the Ontario Ministry of Educations. Student
Success / Learning to 18 Strategy. Stage 1 Report.Canadian Council on Learning.
Recuperado el 19 de noviembre de 2010, de http://www.ccl-
cca.ca/pdfs/OtherReports/StudentSuccessStage1ReportJuly-27-2007.pdf
Ungerleider, Ch. (2008). Evaluation of the Ontario Ministry of Educations. Student
Success / Learning to 18 Strategy. Final Report. Canadian Council on Learning.
Recuperado el 19 de noviembre de 2010, de http://www.ccl-
cca.ca/pdfs/OtherReports/StudentSuccessStage2Report_Oct_15_2008.pdf
UNICEF (2006). Desarrollo de capacidades para el ejercicio de la ciudadana. Buenos
Aires: Autor.
609
UNICEF-FLACSO (2011). Clima, conflictos y violencia en la escuela. Buenos Aires:
Autor. (*)
Universidad Nacional de Crdoba. Centro de Investigaciones Mara Saleme de
Burnichon. Facultad de Filosofa y Humanidades. Escuela de Ciencias de la Educacin.
(2011). VII Jornadas de Investigacin en Educacin: Encrucijadas de la educacin:
saberes, diversidad y desigualdad. Edicin en DVD. Crdoba, Argentina. (*)
Universidad Tecnolgica de Tlaxcala y Colegio de Tlaxcala (2004). Diagnstico de la
educacin media superior y educacin superior y su relacin con el mercado laboral en
el Estado de Tlaxcala, 2004: (primera etapa). Tlaxcala, Mxico: Colegio de Tlaxcala.
Urresti, M. (2008). Ciberculturas juveniles. Buenos Aires: La Cruja. (*)
Urresti, M. (2009). Las nuevas culturas juveniles: diversidad, tribalizacin y nuevas
formas de conflicto generacional. En Vitarelli, M. y Tessio Conca, A. (comps.) Juventud
y educacin. Aportes de la investigacin y perspectivas de accin. Crdoba, Argentina:
Editorial Universidad Catlica de Crdoba. (*)
Vaillant, D. (2006). Atraer y retener buenos profesionales en la profesin docente:
polticas en Latinoamrica. En Revista de Educacin, N 340, 117-140.
Vaillant, D. (2008). La Identidad Docente. Importancia del Profesorado. En Revista
Investigaciones en Educacin, VIII (1), 13-31.
Vaillant, D. (2009 a). La perspectiva Internacional. En Terigi, F. (coord.) Segmentacin
urbana y educacin en Amrica Latina. El reto de la inclusin escolar. Madrid: Fundacin
Iberoamericana para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (FIECC). (*)
Vaillant, D. (2009 b). Polticas de insercin a la docencia en Amrica latina: La deuda
pendiente. En Profesorado. Revista de Currculum y Formacin de Profesorado, 13 (19),
28-41.
Vaillant, D. (2009 c). Polticas para un desarrollo profesional docente efectivo. En Vlaz
de Medrano, C. y Vaillant, D. (coords.) Aprendizaje y desarrollo profesional docente.
Madrid: OEI- Fundacin Santillana. (*)
Valverde Molina, J. (2010). Educacin y salud. Algunas reflexiones sobre las
consecuencias del encierro. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.
Vargas Lozano, G. (2010). Desaparicin de la Filosofa. La reforma de la SEP y sus
consecuencias. En Memoria 239. Mxico, DF: La Nacin.
Vargas Lozano, G. (2011). La situacin de la filosofa en la educacin media superior.
Mxico, DF.: Red Internacional de Hermenutica Educativa/ Torres.
Veirav, M. D y Sodero, M. (2010 a). Polticas de reforma educativa, instituciones y
trabajo docente. El caso de una escuela secundaria aerotcnica. Resumen publicado
en las Actas de la XVII Reunin de Comunicaciones Cientficas y Tecnolgicas. UNNE.
Corrientes. Polticas de reforma educativa, instituciones y trabajo docente. El caso de
una escuela secundaria aerotcnica http://www.unne.edu.ar/investigacion/com2010/ED-
Web/wED-024_025.pdf.
610
Veirav, M.D y Sodero, M. (2010 b). Estudio diagnstico de la Educacin Media en la
Provincia de Chaco: indicadores de expansin y calidad del sistema. Resumen publicado
en las Actas de la XVII Reunin de Comunicaciones Cientficas y Tecnolgicas. UNNE.
Corrientes. Recuperado el 9 de diciembre de 2011, de
http://www.unne.edu.ar/investigacion/com2010/ED-Web/wED-023_024.pdf
Veirav, M.D y otros (2005). El nivel medio en el contexto de la reforma educativa. La
expansin de la oferta de nivel polimodal en la provincia del Chaco. Resumen publicado
en las Actas de la XII Reunin de Comunicaciones Cientficas y Tecnolgicas. UNNE.
Resistencia, Chaco. Recuperado el 9 de diciembre de 2011, de
http://www.unne.edu.ar/Web/cyt/com2005/index.htm
Vlaz de Medrano, C. y Vaillant, D. (coords.) (2009). Aprendizaje y desarrollo profesional
docente. Madrid: OEI- Fundacin Santillana.
Velzquez Albo, M. D. (2004). Sobre las polticas y contenidos del bachillerato
universitario. Perfiles educativos, 26(104), 79-92.
Veleda, C. (2008). Polticas de inclusin, justicia e integracin. Opciones y debates para
los gobiernos provinciales. En Serie Proyecto Nexos: Conectando saberes y prcticas
para el diseo de la poltica educativa provincial. Documento Nro. 3. Buenos Aires:
CIPPEC. (*)
Veleda, C., Rivas, A. y Mezzadra, F. (2011). La construccin de la justicia educativa.
Criterios de redistribucin y reconocimiento para la educacin argentina. Buenos
Aires: CIPPEC y UNICEF. Recuperado el 27 de febrero de 2012, de
http://www.unicef.org/argentina/spanish/CIPPEC_JusticiaEducativa.pdf. (*)
Verstica, M. L. y Salazar Gonzlez, C. (2011). Los finales de cuento con valores en
jvenes de educacin media superior. Ponencia presentada en el XI Congreso Nacional
de Investigacin Educativa. Mxico, DF: Consejo Mexicano de Investigacin Educativa.
Vezub, L. (2009 a). El desarrollo profesional docente centrado en la escuela.
Concepciones, polticas y experiencias. Buenos Aires: IIPE UNESCO. (*)
Vezub, L. A. (2009 b). Notas para pensar una genealoga de la formacin permanente
del profesorado en la Argentina. En Revista Mexicana de Investigacin Educativa, 14
(42), 911-937
Vidales, S. (2009). El fracaso escolar en la educacin media superior. El caso del
bachillerato de una universidad mexicana. En Revista Iberoamericana sobre Calidad,
Eficacia y Cambio en la Educacin, 9(4), 320-341. Recuperado el 23 de octubre de
2011, de http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol7num4/art16.pdf.
Vidales, S. (2010). Evaluacin de la calidad del currculo escolar a partir de la eficacia. El
caso del bachillerato de una universidad mexicana. En Revista Iberoamericana de
Educacin, 53(6). Recuperado el 23 de octubre de 2011, de
http://www.rieoei.org/3761.htm.
Villa, L. y Rodrguez, R. (2003). Education and development in Mexico, en K.
Middlebrook y E. Zepeda (eds.), Confronting Development: Assesing Mexicos Economic
611
and Social Policy Challenges. Stanford: Stanford University Press-Center for US Mexican
Studies, 277-319.
Villa, L. (2010). La educacin Media Superior: la construccin social desde el Mxico
Independiente hasta nuestros das. En Arnaut, A, y Giorguli, S. (coords.) Los grandes
problemas de Mxico V. 7. Educacin. Mxico, DF: El Colegio de Mxico.
Villardn, I. (2006). Evaluacin del aprendizaje para promover el desarrollo de las
competencias. En Educatio XXI, 24, 57-76. Recuperado el 6 de enero de 2012, de
http://www.um.es/educatio
Viao Frago, A. (2001 a). La cultura de las reformas escolares. En Perspectivas
Docentes, 26, 38-56. Recuperado el 10 de enero de 2012, de
http://www.publicaciones.ujat.mx/publicaciones/perspectivas/perspectivas26.pdf
Viao Frago, A. (2001 b). La formacin de los estudiantes de educacin secundaria. La
educacin comprensiva. Experimento con la utopa .tres aos despus. Cuadernos del
SEP. Universidad de Murcia.
Viao Frago, A. (2002). Sistemas educativos, culturas escolares y reformas.
Continuidades y cambios. Madrid: Morata.
Viao Frago, A. (2010). La historia de la Educacin Secundaria: viejas cuestiones,
nuevos enfoques. En CON-CIENCIA SOCIAL, Volumen 14, 147-154.
Viao, A. (2006). El xito o fracaso de las reformas educativas: Condicionantes,
limitaciones, posibilidades. En Gimeno Sacristn, J. (comp.) La Reforma necesaria: entre
la poltica educativa y la prctica escolar. Madrid: Gobierno de Cantabria/Morata.
Vitarelli, M. y Tessio Conca, A. (2009). Juventud y Educacin. Aportes de la
investigacin y perspectivas de accin. Crdoba, Argentina: Universidad Catlica de
Crdoba. REDUC - UCC. (*)
Vollmer, M. I. (1995). Nuevas demandas a la educacin y a la institucin escolar y la
profesionalizacin de los docentes. En Filmus, D. Los condicionantes de la calidad
educativa (pp 26-27). Buenos Aires: Novedades Educativas.
Vollmer, M.I. (2009). Entrevista. En Estados de la Educacin. Peridico de Polticas
Educativas, N20. Recuperado el 7 de enero de 2012, de
http://www.cippec.org/estados/n20/eeducacion_n20.htm#entrevistado
Vollmer, M.I. (2010). La formacin docente continua y las polticas pblicas. Ponencia
presentada en el V Foro Latinoamericano de Educacin Metas educativas 2021:
propuestas iberoamericanas y anlisis nacional, pp. 111-120. Buenos Aires: Santillana.
Recuperado el 4 de enero de 2012, de
http://www.fundacionsantillana.com/upload/ficheros/noticias/201007/libro_v_foro.pdf
World Bank (1995). Staff Appraisal Report - Argentine Republic. Decentralization and
improvement of secondary education and Polymodal Education Development Project.
Report N14559-AR.
612
Yniz Alvarez de Eulate, C. y Villardn Gallego, L. (2008). Planificar desde las
competencias para promover el aprendizaje. En Cuadernos Monogrficos del Instituto de
Ciencias de la Educacin. N 12. Bilbao, Espaa: Universidad de Deusto.
Yapur, J. (2011). Nuevos formatos curriculares y su incidencia en las prcticas
curriculares. Un estudio de caso del Programa Escuela Centro de Cambio. Ponencia en
VII Jornadas de Investigacin en Educacin. Facultad de Filosofa y Humanidades. UNC.
Crdoba.
Yuni, J. A. y Melndez, C. E. (2011). Creencias sobre diversidad en las escuelas de
Catamarca. Ponencia en VII Jornadas de Investigacin en Educacin. Facultad de
Filosofa y Humanidades. UNC. Crdoba.
Zapiola, L. (2011). Obligatoriedad en el nivel medio. La tensin elitismo/inclusin.
Argentina/Brasil en la transicin democrtica. Ponencia en VII Jornadas de Investigacin
en Educacin. Facultad de Filosofa y Humanidades. UNC. Crdoba. (*)
Zemelman, H. (2002). Pensar terico y pensar epistmico: Los retos de las Ciencias
Sociales Latinoamericanas. Mxico DF: Instituto Pensamiento y Cultura en America A.
C. Recuperado el 12 de diciembre de 2009, de
http://images.sociologia07.multiply.multiplycontent.com/attachment/0/RoMqTgoKCpkAAE
5BcEg1/Doc%20ZEMELMAN.doc?nmid=47728633. (*)
Zorrilla, J. F. (2010). El futuro del bachillerato mexicano y el trabajo colegiado. Mxico,
DF: ANUIES.

613







AUTORES

614
Felicitas ACOSTA. Licenciada en Ciencias de la Educacin (UBA) y Magster en
Ciencias Sociales con Orientacin en Educacin (FLACSO). Investigadora docente en la
Universidad Nacional de General Sarmiento y Profesora de las Universidades de La
Plata, San Martn, Tres de Febrero y Tecnolgica Nacional. Consultora en organismos
nacionales e internacionales en las reas de Investigacin Educativa, Gestin de la
Educacin, Formacin Docente y Educacin Secundaria. Vicepresidente Sociedad
Argentina de Estudios Comparados en Educacin (SAECE).
Mara Rosa ALMANDOZ. Licenciada en Ciencias de la Educacin (UBA), con estudios
de Especializacin en Metodologa de la Investigacin Cientfica. Directora Ejecutiva del
Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica (INET), del Ministerio de Educacin de
Argentina. Consultora de organismos internacionales de cooperacin y asistencia
tcnica en el rea Educacin. Ex docente de grado y posgrado en diversas
universidades.
Raquel Andrea ARIAS GUEVARA. Psicloga (Pontificia Universidad Javeriana, Bogot,
Colombia). Especialista en Educacin con nfasis en Evaluacin Educativa (Universidad
Santo Toms- USTA- Bogot, Colombia). Docente Investigadora de la USTA.
Andrea Roxana ARNOLETTO. Profesora en Historia (Universidad Nacional de Crdoba
UNC-), Licenciada en Ciencias de la Educacin con especializacin en Planeamiento,
Supervisin y Administracin Educativa; Maestranda en Investigacin Educativa y en
Antropologa (Universidad Catlica de Crdoba UCC-). Actualmente, docente e
Investigadora de la Facultad de Educacin (UCC); docente de la Facultad de Ciencias
Econmicas y de la Administracin (UCC), de la Facultad de Filosofa y Humanidades
(UNC) y del Instituto Superior Domingo Cabred.
Mara Susana BERARDO. Licenciada en Psicologa (UNC). Maestranda en
Investigacin Educativa (UCC). Referente del Programa Provincial Convivencia Escolar
del Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba. Fue docente de la UNC y
becaria del Consejo Universitario de Investigaciones (UNC).
Georgia Estela BLANAS. Profesora de Historia. Licenciada en Ciencia Poltica (UCC).
Especialista en Poltica Social (UNC). Doctora en Ciencia Poltica (UNC). Asesora y
consultora externa en el mbito provincial y nacional.
Olga Concepcin BONETTI. Profesora en Ingls (Instituto Superior del Profesorado
N2; Rafaela, Santa Fe). Licenciada en Ciencias de la Educacin (UCC). Especialista en
Gestin y Conduccin del Sistema Educativo y sus Instituciones (FLACSO Argentina).
615
Decana de la Facultad de Educacin (UCC). Directora de la Revista Dilogos
Pedaggicos de la UCC.
Laura Cecilia BONO. Bioqumica (UNC). Magster en Administracin Educacional
(Universidad de Playa Ancha, Chile). Diplomada en Ciencias Naturales (FLACSO).
Actualmente, docente de la Universidad de Chilecito (La Rioja, Argentina) y de la
Fundacin Hombre Libre. Referente Curricular en Ciencias Naturales de la
Subsecretara de Estado de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa (SEPIyCE), del
Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba.
Patricia Ins BRUNO. Profesora en Disciplinas Industriales, con especialidad en
Matemtica y Matemtica Aplicada (Instituto Nacional Superior del Profesorado Tcnico
de la Universidad Tecnolgica Nacional- UTN-; Ex CONET). Tcnica Universitaria en
Recursos Humanos y Tesista de la Licenciatura en Recursos Humanos (Instituto
Universitario Aeronutico -IUA - Crdoba). Referente de la Unidad de Investigacin y
Planeamiento Educativo. Coordinadora del rea de Estadstica, Investigacin y
Evaluacin para el Planeamiento y la Gestin Educativa de la Direccin General de
Planeamiento, Evaluacin y Control de Gestin de la provincia de La Pampa.
Mara Isabel CALNEGGIA. Magster en Investigacin Educativa con mencin
socioantropolgica. Licenciada y Profesora en Letras Modernas y Doctoranda en
Semitica (UNC). Investigadora y profesora titular e invitada en carreras de grado y
postgrado en la UCC y UNC. Vicedirectora del Instituto de Educacin Superior "Dr.
Domingo Cabred" e integrante del equipo de investigacin del Ministerio de Educacin
de Crdoba.
Alicia CARRANZA. Licenciada y Profesora en Pedagoga y Psicopedagoga con
estudios de Especializacin en Sociologa (UNC). Docente de posgrado en la Facultad
de Filosofa y Humanidades de la UNC, institucin en la cual es Profesora Emrita y en
la que se desempe como Directora de la Escuela de Ciencias de la Educacin,
Secretaria de Posgrado y Vicedecana de la Facultad de Filosofa y Humanidades.
Luz Amanda CASTRO LALINDE. Licenciada en Educacin Infantil (Corporacin
Universitaria del Caribe, Colombia). Magistra en Educacin (Universidad del Norte,
Colombia).
Sandra Liz CHIAVARO. Profesora de Historia y Literatura (Escuela Normal Nacional
Superior de Profesorado Repblica del Per). Licenciada en Ciencias de la Educacin
(UCC). Especialista en Enseanza de las Ciencias Sociales (UNC). Docente e
investigadora en el rea de Educacin (UCC). Miembro de la SAECE. Miembro de la
616
Sociedad Espaola de Educacin Comparada. Ha desempeado cargos docentes y de
gestin en la UCC, el Centro de Estudios Avanzados (CEA UNC) y en la Universidad
Empresarial Siglo 21 (UE). Actualmente, Asesora en Educacin del Ministerio de Justicia
y Derechos Humanos de la Provincia de Crdoba.
Cecilia CRESTA. Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educacin (UNC) y
Diplomada en Gestin de las Polticas y las Instituciones Educativas y en Currculum y
Prcticas Escolares en Contexto (FLACSO). Directora General de Planeamiento
Educativo (Ministerio de Educacin de la Provincia de La Rioja, 1996- 2006).
Actualmente, Coordinadora de reas Curriculares en el Ministerio de Educacin de la
Nacin.
Adriana DI FRANCESCO. Maestranda en Pedagoga (UNC). Licenciada en Ciencias de
la Educacin (UCC). Tcnica en Recursos Humanos (IUA - Crdoba). Diplomada
Superior en Gestin y Conduccin del Sistema Educativo y sus Instituciones (FLACSO
Argentina). Profesora de Historia (Instituto Superior del Profesorado Monte Maz,
Crdoba). Directora de Instituto de Nivel Secundario. Profesora Titular de Sujetos de la
Educacin y Convivencia Escolar de Instituto Superior de Formacin Docente. Adjunta
de la ctedra de Metodologa de la Investigacin en la UCC. Integrante del equipo de
investigacin del ME Crdoba.
Ins DUSSEL. PhD en Currculum y Enseanza (Universidad de Wisconsin-Madison),
Magster en Educacin y Ciencias Sociales (FLACSO). Actualmente, investiga las
relaciones entre la escuela y la cultura digital y visual contempornea. Codirige el
Diploma Virtual sobre Educacin, Imgenes y Medios en FLACSO/Argentina. Desde
2011, miembro del Governing Board de la International Association for Visual Culture.
Mara Jacinta EBERLE. Licenciada en Gestin Educativa (Universidad Catlica
Argentina UCA-, Paran). Profesora de Qumica y Merceologa (I.N.S.P., Paran).
Rectora de Nivel Medio en Crespo, Entre Ros y en la Escuela Superior de Jvenes y
Adultos de Ramrez. Docente de la UCA Paran, del Instituto Superior del Profesorado
de Qumica Paulo Freire, del Profesorado de Enseanza Primaria y del Profesorado
de Tecnologa del Instituto Sagrado Corazn de Crespo.
Sergio ESPAA. En su recorrido profesional fue maestro, secretario gremial docente,
Ministro de Educacin de Chubut, Subsecretario Nacional de Gestin Educativa.
Actualmente, asesor de Gobiernos Provinciales, consultor nacional e internacional y
orientador institucional de la Asociacin Educacin para Todos.
617
Jacqueline Mohair EVANGELISTA. Licenciada y Profesora en Psicopedagoga.
Profesora en Enseanza Secundaria Normal y Especial en Psicopedagoga (Universidad
del Salvador). Diploma Superior en Ciencias Sociales con mencin en Currculo y
Prcticas escolares (FLACSO). Experta Universitaria en Administracin de la Educacin
(Universidad Nacional de Educacin a Distancia UNED-Espaa). Se desempe como
docente y directiva en instituciones educativas. Directora General de Planeamiento,
Evaluacin y Control de Gestin y, actualmente, Ministra de Educacin de la provincia
de La Pampa.
Horacio Ademar FERREYRA. Licenciado en Ciencias de la Educacin y Doctor en
Educacin (UCC). Posdoctorado en Ciencias Sociales (UNC-CEA, Argentina y
Universidad Autnoma Metropolitana, unidad Xochimilco UAMx- Mxico). Subsecretario
de Estado de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa del ME Crdoba. Docente e
Investigador de la UCC. Docente e Investigador invitado en la USTA (Colombia) y de la
Red de Postgrado en Educacin A.C. Mxico. Se desempe como Director General de
Educacin Media y Superior (ME Crdoba, Argentina). Capacitador y consultor educativo
en el nivel provincial, nacional e internacional.
Ivn Daro FLREZ ROJANO. Licenciado en Matemticas (Universidad Pedaggica
Nacional, Bogot, Colombia). Especialista en Enseanza de las Ciencias Bsicas
(Universidad Pedaggica Nacional, Bogot, Colombia). Especialista en Edumtica
(Universidad Autnoma de Colombia). Docente Investigador en la USTA.
Gabriela Susana HARO. Profesora de Filosofa (UNC). Ejerce como profesora en
escuelas de la ciudad de Crdoba. Es Coordinadora de Cursos del Instituto Provincial de
Enseanza Media N 40 Crdoba, Argentina. Ha participado en los proyectos Abordar la
violencia para promover la inclusin social y Equidad de gnero en el sistema
educativo: una apuesta, realizados entre escuelas de la ciudad de Crdoba y la Escuela
de Trabajo Social (UNC).
Claudia JACINTO. Doctora en Sociologa con especialidad en Amrica Latina
(Universidad Pars III, Francia). Coordinadora de PREJET. Investigadora del CONICET.
Coordinadora regional del proyecto de investigacin Educacin, formacin profesional y
trabajo de jvenes (Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin IIPE-).
Miembro del Comit Editorial de la revista Estudios del Trabajo (ASET), del Comit
Tcnico de la Red Latinoamericana de Educacin y Trabajo, y representante suplente de
la Argentina en la Asociacin Latinoamericana de Sociologa del Trabajo (ALAST).
618
Irene KIT. En su recorrido profesional fue docente, asesora legislativa, miembro de
equipo tcnico y luego Directora Nacional del Plan Social Educativo. Actualmente,
trabaja como consultora nacional e internacional y preside la Asociacin Educacin para
Todos.
Marta Judith KOWADLO. Profesora Normal de Educacin Pre-escolar (Escuela Normal
de Profesores Alejandro Carb, Crdoba). Licenciada y Profesora en Ciencias de la
Educacin (UCC). Maestranda en Investigacin Educativa (UCC) Profesora Adjunta de
Teoras Psicolgicas de Aprendizaje en la Facultad de Educacin de la UCC.
Actualmente, Referente Curricular en Educacin Artstica en la SEPIyCE, ME Crdoba.
Marcelo David KRICHESKY. Magster en Ciencias Sociales con mencin en Educacin
(FLACSO). Coordinador de Programas Educativos -FUNDACION SES-. Docente e
investigador de la Universidad Nacional de San Martn (UNSAM) y la Universidad
Pedaggica (UNIPE), Buenos Aires, en teora curricular, pedagoga social y en
seminarios sobre polticas socio educativas. Investigador en la Direccin de
Investigacin del Ministerio de Educacin de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires
(CABA), sobre Educacin Secundaria de Jvenes y Adultos.
Crescencia Cecilia LARROVERE. Magster en Poltica Educativa (Universidad Jesuita
Alberto Hurtado UAH- de Chile). Licenciada en Ciencias de la Educacin (UCC).
Profesora en Historia (Instituto Superior del Profesorado Nuestra Seora del Sagrado
Corazn. Crdoba). Docente de Educacin Superior (formacin docente) en la provincia
de Crdoba. Docente Invitada en la UCC. En la actualidad, coordinadora e investigadora
en el rea de Investigacin Educativa del ME Crdoba.
Mara Teresa LUGO. Magster en Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin
(Universidad Autnoma de Barcelona UAB-) y Licenciada en Ciencias de la Educacin
(Universidad de Buenos Aires UBA-, Argentina), con estudios de especializacin en
Enseanza para la Comprensin en Harvard University School of Education.
Coordinadora del rea de Proyectos TIC y Educacin de IIPE UNESCO Buenos Aires.
Docente en universidades argentinas y extranjeras. Consultora en temas de Gestin
Educativa y Poltica TIC para Amrica Latina.
Vctor Mario MEKLER. Licenciado en Sociologa (UBA). Magster en Ciencias Sociales
con Mencin en Educacin (FLACSO - Argentina). Ex becario de Investigacin de la
Facultad de Ciencias Sociales (UBA) en temas de Educacin y Trabajo. Consultor en el
Ministerio de Educacin de la Repblica Argentina. Docente en cursos y seminarios en
619
diferentes universidades, referidos a Educacin Comparada; Educacin, Trabajo y
Formacin Profesional.
Mara Eugenia OCAMPO GRANADOS. Profesora en la Universidad Panamericana,
sede Mxico. Doctora en Educacin (Universidad de Navarra). Desarrolla la lnea de
investigacin de teora e historia de la educacin.
Graciela Susana PASCUALETTO. Licenciada en Ciencias de la Educacin
(Universidad Kennedy), Especialista en Gestin de las Instituciones Educativas
(FLACSO). Directora de Educacin Superior del Ministerio de Cultura y Educacin de
la Provincia de La Pampa. Docente del Departamento de Formacin Docente de la
Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de La Pampa.
Matas PATIO MAYER. Licenciado en Estadstica (Universidad Nacional de Rosario).
Actualmente, desempeando tareas en Intrabase (Sao Paulo, Brasil) como estadstico
en el rea de estrategia de ventas. Ha realizado experiencias de aplicacin de modelos
estadsticos para diversas reas, especialmente en estudios de control de calidad y en el
campo de la salud.
Gabriela Cristina PERETTI. Profesora en Psicologa y Ciencias de la Educacin
(Instituto Superior Nuestra Madre de la Merced, Crdoba). Coordinadora (2008-2011) y
actual miembro de equipo tcnico del rea de Gestin Curricular de la SEPIyCE, del ME
Crdoba. Autora de artculos y libros en el campo del currculo en la Educacin
Secundaria. Directora de Institucin Secundaria Bachillerato Internacional, ciudad de
Crdoba.
Miguel ngel PREZ REYNOSO. Estudiante del Doctorado y Profesor investigador de
tiempo completo de la Universidad Pedaggica Nacional (Mxico). Investigador del
Consejo Interinstitucional de Investigacin Educativa (CIIE) de la Secretara de
Educacin de Jalisco.
Laura PITMAN. Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educacin (UBA). Docente de
Educacin Superior Universitaria y No Universitaria. Ha formado parte de diferentes
equipos tcnicos, y desempeado cargos de gestin en organismos de gobierno de la
educacin en la Ciudad y la Provincia de Buenos Aires, y en el Ministerio de Educacin
de la Nacin. Desde 1995, ha gestionado dispositivos de capacitacin docente en el
Ministerio de Educacin de la Nacin, en FLACSO Argentina y en la UTN.
Vctor Manuel PONCE GRIMA. Doctor en Educacin por la Universidad Lasalle.
Coordinador de Investigacin de la Escuela Normal Superior de Jalisco, Mxico y
620
Secretario Tcnico del Consejo Interinstitucional de Investigacin Educativa (CIIE) de la
Secretara de Educacin de Jalisco.
Margarita POGGI. Licenciada en Ciencias de la Educacin (UBA). Directora de la Sede
Regional del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin de la UNESCO
(IIPE / UNESCO). Fue Directora Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad
Educativa en el ME Argentina y Directora General de Planeamiento de la Secretara de
Educacin CABA. Ha sido consultora de diversos organismos internacionales y
nacionales.
Juan Alberto RAMREZ VALDEZ. Maestro en Educacin. Especialista en Educacin
Bsica. Asesor Tcnico e investigador del Consejo Interinstitucional de Investigacin
Educativa (CIIE) de la Secretara de Educacin de Jalisco.
Claudia ROMERO. Doctora en Educacin por la Universidad Complutense de Madrid.
Directora del rea de Educacin de la Universidad Torcuato Di Tella y profesora de
posgrado en diversas universidades argentinas. Es Coordinadora en Argentina de la Red
Iberoamericana sobre Cambio y Eficacia Escolar. Sus reas de trabajo son Cambio
Educativo y Mejora Escolar, Gestin Escolar y Asesoramiento Pedaggico e
Institucional.
Blanca Laura Patricia ROMERO. Mster en Democracia y Educacin en Valores
(Universidad de Barcelona); Licenciada en Ciencia Poltica (UCC). Especialista en
Currculum y Prcticas Escolares (FLACSO Argentina). Postgraduada en Anlisis
Institucional en contextos de cambio estructural (UNC). Referente Curricular en
Ciudadana y Humanidades de la SEPIyCE, del ME Crdoba.
Marcela Alejandra ROSALES. Profesora para la Enseanza Primaria. Especializacin
Docente en Educacin en Contexto de Privacin de Libertad (Instituto Superior Domingo
Cabred). Estudiante de la Licenciatura en Ciencias de la Educacin en la UCC.
Martn SCASSO. Licenciado y Profesor en Sociologa (UBA), especializado en la
generacin y anlisis estadstico de informacin educativa. Actualmente, se desempea
como consultor independiente, asistiendo tcnicamente a los ministerios de educacin
nacionales, y con experiencias internacionales. Docente titular en la Universidad de
Concepcin del Uruguay.
Marta Alicia TENUTTO SOLDEVILLA. Magster y Especialista en Educacin
(Universidad de San Andrs). Especialista en Psicologa Educacional (Colegio de
Psiclogos de la provincia de Buenos Aires). Licenciada en Psicologa (UBA) y
621
Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educacin (Universidad de Morn). Se ha
desempeado como docente en todos los niveles de la enseanza. Es profesora en
Profesorados Universitarios y en Posgrados. Asesora pedaggica e investigadora.
Flavia TERIGI. Magster en Ciencias Sociales con mencin en Educacin (FLACSO
Argentina). Licenciada en Ciencias de la Educacin (UBA). Profesora en la UBA, la
Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS) y la Escuela Normal N 7 de la
Ciudad de Buenos Aires. Fue Subsecretaria de Educacin en esa Ciudad (2003- 2006).
Coordina REDLIGARE, red especializada en problemticas de inclusin educativa de las
poblaciones desfavorecidas de las grandes ciudades de Amrica Latina.
Rosa Mara TORRES HERNNDEZ. Doctora en Pedagoga (Facultad de Filosofa y
Letras, UNAM, Mxico). Profesora de tiempo completo de la Universidad Pedaggica
Nacional (Mxico). Autora de artculos y libros en el campo del currculo y la formacin
de profesionales de la educacin.
Laura Delia VARGAS. Magster en Ciencias Sociales (UNC). Actualmente, docente de
diversas ctedras e investigadora de la UNC. Miembro de la Red de Profesorados
Universitarios de Comunicacin Social de la Repblica Argentina. Ha participado en
diversos congresos nacionales e internacionales
Silvia Noem VIDALES. Profesora y Licenciada en Letras Modernas (UNC), con
estudios de Posgrado en Enseanza en Educacin Superior (Universidad Diego
Portales, Chile). Formadora de docentes de Educacin Primaria y de Educacin
Secundaria en Lengua y Literatura. Docente de Comunicacin Oral y Escrita en
universidades de la provincia de Crdoba. Actualmente, Coordinadora de Gestin
Curricular y Referente del Plan Provincial de Lectura de la SEPIyCE, del ME Crdoba.
Ana VITAR. Licenciada en Ciencias de la Educacin (Universidad Nacional de
Tucumn), con estudios de posgrado en educacin y ciencias sociales. Integrante del
equipo de profesionales de la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura. Docente de la Universidad Pedaggica de la provincia
de Buenos Aires y de cursos de posgrado en temas de poltica educativa y gestin
escolar.
Zulma Patricia ZRATE. Licenciada en Comunicacin Social y Maestranda en
Antropologa (UNC). Docente e investigadora en la Escuela de Ciencias de la
Informacin (ECI-UNC) y en los Niveles Secundario y Superior. Es Coordinadora del
rea de Comunicacin Popular de la Secretara de Extensin (ECI-UNC), donde
coordina Proyectos referidos a Comunicacin Educativa, TIC y Ruralidad. Ha participado
622
en diversos congresos e instancias de formacin de formadores en el mbito nacional y
latinoamericano.

623