Perfles Educativos | vol. XXXV, nm.

141, 2013 | IISUE-UNAM

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Apropiacin tnica de la escuela
entre los pueblos mixes de Oaxaca
La educacin comunitaria e intercultural
vista desde sus jvenes
Erica E. Gonzlez Apodaca
*
El artculo presenta avances parciales de una investigacin en proceso
que aborda los procesos de apropiacin tnica de la escuela en contextos
de etnognesis, a partir de un estudio de caso etnogrfco desarrollado en
un bachillerato de una comunidad mixe (ayuujk) de Oaxaca, Mxico, a
partir de las experiencias escolares de sus jvenes egresados. Adoptando
un concepto de interculturalidad confictiva, el estudio analiza algunas
dimensiones pedaggicas y polticas implcitas a los proyectos escolares
de este corte, en el marco de la etnicidad poltica y de la apropiacin dife-
rencial que los jvenes mixes hacen de su paso por la escuela.
Tis article presents the partial results of a research that tackles the ethni-
cal appropriation processes of school in ethnogenesis contexts based on
an ethnographic case study carried out in a high school of a mixe (ayuujk)
community of the Oaxaca state Mexico, from the school experiences of
young people who obtained their certifcate. Starting from the concept of
controversial interculturality, the study analyzes some of the pedagogical
and political dimensions that underlie that kind of school projects, within
the framework of political ethnicity and the distinguishing appropriation
that those young mixes obtain from their time at school.
*
Doctora en Ciencias Antropolgicas por la Universidad Autnoma Metropolitana; realiz estancia posdoctoral
en el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del IPN.
Lneas de investigacin: etnicidad en la escuela, profesionistas indgenas e intermediacin poltica, educacin
intercultural y gestin comunitaria de la escuela. Ha sido becaria de la Universidad de California en San Diego
(UCSD), del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social (CIESAS) y del CONACyT.
Actualmente es investigadora de tiempo completo en el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en An-
tropologa Social, Unidad Pacfco Sur. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores, nivel 1. Publicaciones:
(2008), Los profesionistas indios en la educacin intercultural. Etnicidad, intermediacin y escuela en territorio mixe,
Mxico, UAM/Juan Pablos; (2004), Signifcados escolares en un bachillerato mixe, Mxico, Secretara de Educacin
Pblica. CE: erika.g.apodaca@gmail.com
Palabras clave
Etnicidad
Educacin intercultural
Experiencia escolar
Jvenes indgenas
Keywords
Ethnicity
Intercultural education
School experience
Young indigenous people
Recepcin: 25 de mayo de 2011 | Aceptacin: 17 de octubre de 2011
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Introduccin
Este artculo se inscribe en una trayectoria de
investigacin sobre educacin intercultural y
etnicidad en la que hemos venido analizando
los procesos de construccin y apropiacin
tnica de proyectos educativos interculturales
y comunitarios de nivel medio superior en la
regin mixe de Oaxaca, Mxico. Sobre esta l-
nea, derivamos una ruta de investigacin que
busca indagar en los signifcados de la escuela
intercultural en la perspectiva, hasta ahora no
explorada, de las juventudes indgenas vin-
culadas a la educacin intercultural regional,
particularmente a las y los jvenes egresados
de esos mismos proyectos educativos comu-
nitarios, tanto profesionistas como no profe-
sionalizados, e insertos en contextos comuni-
tarios y/o migratorios.
En estas lneas reportamos avances par-
ciales de este proyecto, cuya ruta metodolgi-
ca est basada en la recuperacin etnogrfca
interpretativa de las experiencias juveniles de
escolarizacin y profesionalizacin, sus tra-
yectorias familiares y laborales, profesionales
y/o docentes como mbitos de signifcacin de
su experiencia, y sus tematizaciones juveniles
sobre la interculturalidad y su relacin con la
escuela. Inicialmente se defni una muestra
representativa de jvenes mixes egresados de
un bachillerato intercultural comunitario en
la regin mixe, durante cuatro generaciones
escolares, en un periodo que abarca de 1996 a
1999, y se realiz una recuperacin etnogrf-
ca de historias de vida de un grupo de 12-15
jvenes egresados interesados en participar
en el proceso bajo una perspectiva dialgica
y de co-labor. Se ubicaron etnogrfcamente
las posiciones de los jvenes en la estructura
social comunitaria y sus extensiones migrato-
rias mediante registros etnogrfcos de obser-
vacin participante en los contextos familiar,
comunitario y migratorio. Finalmente, en
la ltima etapa, se contempla la exploracin
dialgica de sus tematizaciones sobre la in-
terculturalidad y la educacin, en el marco
de grupos focales de discusin como espacio
comunicativo intercultural.
El proyecto se ubica tericamente en un
cruce entre los estudios tnicos, el campo
analtico de las identidades y culturas juveni-
les, los estudios interculturales y los aportes
antropolgicos recientes a la educacin inter-
cultural con sentido poltico. Al suscribir una
perspectiva etnogentica de la etnicidad y un
enfoque de interculturalidad como conficto,
se abreva de los estudios etnogrfcos sobre
experiencias juveniles y juventudes indgenas,
y se retoman los postulados de la antropologa
dialgica y refexiva como orientaciones me-
todolgicas y epistemolgicas del proceso de
investigacin.
La apropiacin tnica de la
escuela y de la educacin
intercultural en Mxico. Un
estudio de caso
La incursin de las comunidades indgenas y
otros actores tnicos en el campo educativo, y
particularmente en el terreno de la educacin
intercultural en Mxico, se ha vinculado des-
de hace dos dcadas a su demanda de recono-
cimiento de propuestas educativas cultural y
lingsticamente pertinentes, diseadas local-
mente con participacin comunitaria, multi-
lateral y civil (Bertely, 2003). Estas propuestas
constituyen proyectos educativos reivindi-
cativos de las identidades indgenas que in-
corporan epistemologas, conocimientos y/o
prcticas lingsticas y culturales distintivas
como parte de la formacin. Una distincin de
estos proyectos, analizados como apropiacio-
nes tnicas de la escuela (Gonzlez Apodaca,
2004; Bertely, 2005), est en que sostienen un
enfoque implcito de empoderamiento tnico,
orientado por una nocin de interculturalidad
confictiva que supone explicitar las asime-
tras de poder en las relaciones interculturales
(Bertely, 2006), y defnir posicionamientos po-
lticos y pedaggicos ms o menos contestata-
rios frente a las polticas educativas ofciales,
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en el marco de la reivindicacin de los dere-
chos reconocidos en el Convenio 169 de la
OIT y la Declaracin Universal de Derechos
de los Pueblos Indgenas. En Mxico, expe-
riencias de este corte han sido documentadas,
entre otros, con pueblos mixes (Alvarado,
2000; Gonzlez Apodaca, 2008) y zapotecos
serranos de Oaxaca (Bertely, 1998), huicho-
les de Jalisco (Rojas, 1999) e indgenas mayas
de Chiapas (Roelofsen, 1999; Gutirrez, 2005;
Bertely, 2007; Baronett, 2012), y en contex-
tos multitnicos como la Costa-Montaa de
Guerrero (Lpez, 2009).
Leemos tales proyectos e iniciativas como
expresiones de una etnogensis comunitaria,
que alude a los procesos de reafrmacin t-
nica que tienen lugar a travs de apropiacio-
nes y reinvenciones culturales continuas. A
travs de tales procesos, las comunidades y
sujetos indgenas se reconstruyen a s mismos
estratgicamente para enfrentar su relacin
asimtrica con una sociedad y una escue-
la hegemnicas, y para reivindicarse polti-
camente como sujetos de derechos colectivos
(De la Pea, 2006; Bertely, 2005; Dietz, 2003).
1

La formulacin educativa, poltica y pe-
daggica de las propuestas involucra a inte-
lectuales indgenas (profesionistas, maestros
y/o lderes comunitarios y tnicos), que im-
pulsan procesos participativos para recoger
y reelaborar las expectativas de comuneros y
comuneras, autoridades municipales, organi-
zaciones tnicas regionales, y las suyas propias
como actores sociales, en torno a la escuela, la
cultura local-global, la vida comunitaria y el
desarrollo individual y colectivo. Adems
de idelogos tnicos, desarrollan complejas
tareas de gestin y negociacin dentro de re-
des sociales regionales y estatales, ocupando
posiciones a menudo polmicas en los pro-
cesos de construccin de hegemona donde
se negocian los signifcados de la educacin
intercultural (Gonzlez Apodaca, 2008).
En las comunidades de las zonas media y
alta de la Sierra Mixe, en el estado de Oaxaca,
desde los aos setenta se han impulsado pro-
puestas de este corte, con nfasis particular en
el nivel medio superior, y ms recientemente
en la formacin profesional universitaria.
2
Si
bien cada uno de estos proyectos posee una
trama especfca, diferenciada segn el peso
de las redes sociales donde se construye y sus
particulares correlaciones de fuerzas, tam-
bin presentan rasgos comunes: en perspec-
tiva pedaggica, son proyectos elaborados
desde una visin reivindicativa de la identi-
dad mixe-ayuujk, que recurren a diferentes
alternativas terico-metodolgicas para ex-
plicitar y traducir pedaggicamente la cultura
y los conocimientos locales
3
y relacionarlos
con el conocimiento escolar y universal. En
perspectiva poltica, son iniciativas que con-
fguran una arena poltica donde se disputa
un conjunto de recursos materiales y simb-
licos en juego, en el marco de la defensa de
los derechos educativos de los pueblos ind-
genas. Ambas perspectivas pedaggica y
poltico-jurdica son, desde una visin de
interculturalidad poltica, dimensiones sepa-
radas nicamente para fnes analticos, pero
articuladas en la prctica.
En el ao 2000 desarrollamos un estudio
de caso intensivo de corte etnogrfco en una
de estas experiencias, el Bachillerato Integral
1 En este artculo no se ampla la explicacin del marco conceptual constructivista en relacin a prcticas precisas
del contexto sociocultural mixe. Dicho sustento se encuentra extensamente detallado en los estudios previos a
esta etapa de la investigacin (Gonzlez Apodaca, 2004; 2008) donde todo el aparato conceptual se construye a
partir de la exploracin etnogrfca del objeto de estudio. Remito al lector interesado a estos trabajos.
2 Algunos ejemplos son el Centro de Capacitacin Musical Mixe (CECAM) y el Bachillerato Integral Comunitario
Ayuujk Polivalente de Tlahuitoltepec (Gonzlez Apodaca, 2004), la Preparatoria Comunitaria Congoy Tajw de
Santa Mara Alotepec, el Instituto Comunitario Mixe de Totontepec (Gonzlez Apodaca, 2008), y la Universidad
Indgena Intercultural Ayuuk con sede en el municipio de Jaltepec de Candayoc.
3 Adoptamos aqu un enfoque procesual, praxeolgico y poltico de la cultura, entendida esta ltima como el uni-
verso de actividades sociales y productivas de un grupo o colectividad especfco, en sus dimensiones material y
simblica, e inmerso en los procesos de construccin hegemnica del sentido otorgado a tales prcticas. Cfr. De la
Pea, 1998; Dietz, 2003; Gasch, 2008a, entre otros.
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Comunitario Ayuujk Polivalente (BICAP)
4
de
Santa Mara Tlahuitoltepec Mixe (Gonzlez
Apodaca, 2004), cuya distincin radic en
impulsar una propuesta identitaria e inter-
cultural fundada en el fortalecimiento de la
identidad tnica y comunitaria, el desarrollo
de la lengua ayuujk y el acercamiento refexivo
de los jvenes a las prcticas socioculturales
colectivas. Lejos de ser una iniciativa aislada,
el BICAP se insert en una larga trayectoria de
refexin y gestin educativa, articulada tanto
a los marcos socioculturales, tnicos y lings-
ticos locales, como tambin a las relaciones de
poder existentes en la comunidad y la regin.
5

La interlocucin que la comunidad y
sus intelectuales mixes lograron dentro de
las redes educativas gubernamentales a ni-
vel federal, llev a que en 1996 el Centro de
Bachillerato Tecnolgico Agropecuario N
192 de Tlahuitoltepec se convirtiera en BICAP,
y se reconociera ofcialmente como proyecto
educativo comunitario, con fnanciamiento
pblico y bajo cierto control local. El BICAP
oper, no sin tensiones, bajo una propuesta
curricular y pedaggica fundada en la siste-
matizacin del conocimiento propio, los va-
lores de la vida comunal y la articulacin con
los contenidos escolares del nivel, hasta el ao
2000, cuando la confguracin del mapa pol-
tico nacional cambi por la transicin electo-
ral; en este contexto las alianzas polticas de
los lderes mixes se debilitaron.
La construccin pedaggica
e ideolgica de lo propio a
partir de la sistematizacin
del conocimiento indgena y su
articulacin con el conocimiento
universal
Un marco til para comprender las dimensio-
nes pedaggica, poltica e ideolgica de este
tipo de proyectos educativos, y sus formas
de acercamiento al conocimiento local e in-
dgena, es la pedagoga inductiva intercul-
tural acuada por Jorge Gasch (2008a). Esta
pedagoga supone una base pedaggica y an-
tropolgica que adopta un concepto sintcti-
co y praxeolgico de cultura, centrado en la
actividad social humana, y una concepcin
del conocimiento indgena como cuerpo de
conocimientos gestuales, discursivos, tc-
nicos y axiolgicos implcitos en las activi-
dades socioproductivas de un pueblo, que se
diferencian del conocimiento escolar con-
vencional. Desde esta perspectiva crtica, las
clasifcaciones y sistematizaciones de corte
monogrfco-antropolgico a las que los pla-
nes y programas ofciales suelen recurrir para
incluir los saberes indgenas en los curr-
culos escolares, sacan este conocimiento del
contexto de prctica donde adquiere sentido y
le imprimen un cambio de calidad poco pro-
blematizado; una signifcacin ajena a la vida
cotidiana de los sujetos, mediatizada por un
marco clasifcatorio con el que no se alcanza
una funcin realmente formativa en trminos
pedaggicos, ni movilizadora en trminos de
accin colectiva.
Distancindose de estas propuestas, la
pedagoga inductiva intercultural propone
que los conocimientos locales e indgenas
inscritos en un contexto de prcticas de vida
no pueden desligarse de la actividad en la que
adquieren sentido y signifcacin. Son, sin
embargo, susceptibles de ser investigados, ex-
plicitados y sistematizados, y la ruta para ello
supone necesariamente un dilogo colabora-
tivo del maestro, o el sujeto que investiga, con
los comuneros y comuneras, que son quienes
detentan los conocimientos implcitos a sus
prcticas culturales. Asimismo, son suscep-
tibles de ser articulados interculturalmente
con el conocimiento escolar convencional,
conformando currculos interculturales esco-
lares y profesionales: una articulacin posible
4 Vase www.bicap.edu.mx (consulta: 25 de agosto de 2012).
5 El camino donde se forj esta trayectoria de refexin educativa local, con sus correlatos regionales, estuvo vincu-
lado al acceso de jvenes mixes a las escuelas y centros de profesionalizacin, alrededor de los aos sesenta. Para
un recuento documentado de este proceso vase Gonzlez Apodaca, 2008.
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ms no exenta de conficto, que implica bus-
car posibilidades reales de aprendizaje entre
universos culturales diferenciados, dinmi-
cos y asimtricos (Gasch, 2008b), explicitan-
do las posiciones de sus actores en la relacin
intercultural.
El ejercicio de formalizacin o sistemati-
zacin del universo constitutivo de lo pro-
pio que supuso la construccin del BICAP,
puede interpretarse bajo supuestos similares.
En 1995 sus promotores fueron los respon-
sables de desarrollar e implementar la pro-
puesta educativa, curricular y pedaggica que
sustentara la fliacin comunitaria y tnica
de la escuela, uno de los primeros proyectos
piloto de nivel bachillerato a escala nacional
con estas caractersticas. Constituy un pro-
ceso de refexin colectivo, cuyo punto de
partida fueron las expectativas escolares de
los comuneros, recogidas en varios diagnsti-
cos participativos desarrollados en asambleas
comunitarias convocadas por el cabildo mu-
nicipal, y las elaboraciones terico-flosfcas
que aos antes haban venido desarrollando
otros lderes e idelogos locales, entre ellos el
antroplogo mixe Floriberto Daz. Fue tam-
bin un proceso intercultural donde se busc
la asesora de instituciones y actores acad-
micos diversos. Como lo documentamos en
los estudios precedentes (Gonzlez Apodaca,
2004), el ncleo de su planteamiento tnico
abarcaba cuatro esferas principales: los sm-
bolos emblemticos, la fliacin comunalista y
etnicista de la mayor parte de sus maestros, la
propuesta pedaggica de la escuela y sus prc-
ticas escolares.
La propuesta se construy en torno a
la elaboracin conceptual conocida como
principios flosfcos ayuujk, una sntesis del
pensamiento mixe desarrollada a partir de
la explicitacin de los cuerpos axiolgicos
implcitos a las prcticas culturales comuni-
tarias. Consisti en tres pares dialcticos que
sintetizan y tornan diacrticos ciertos referen-
tes de identidad extrados de las prcticas de
la vida cotidiana local: tierra-vida (Et nxwi
nyt - Jujkyajtn), que alude a la relacin con la
naturaleza y con el entorno; Trabajo-Tequio (Ja
tunk - Ja pjk), la fuerza colectiva de transfor-
macin y desarrollo y Humano-Pueblo (Kjp
jy - jtn), la vida del sujeto individual en
torno a la identidad colectiva comunitaria.
En su funcin pedaggica y curricular, esta
construccin nucleaba articuladamente un
conjunto de reas problemticas de investiga-
cin-accin participativa (enunciadas como
objetos de transformacin y mdulos curri-
culares), formuladas a partir de las activida-
des productivas y sociales que caracterizaban
la vida comunitaria.
En las seis reas se planteaban como objeti-
vos pedaggicos transversales: a) la investiga-
cin y sistematizacin del conocimiento pro-
pio, implcito en las actividades cotidianas de
los comuneros y comuneras; b) la articulacin
con el conocimiento cientfco universal; c)
la comprensin intercultural de las proble-
mticas comunitarias y de sus articulaciones
con otros niveles; y d) el diseo de propuestas
de intervencin, formuladas como proyectos
productivos y de desarrollo en pequea esca-
la, que exigan del estudiante un perfl intra e
interculturalmente competente. El perfl de
egreso apuntalaba una propuesta de identi-
dad portada, ms que situada, en jvenes con
competencias interculturales comunicativas,
tecnolgicas, de liderazgo y de gestin, y con
creatividad para recrear la identidad tnica y
comunal an en contextos migratorios, a fn
de hacerla funcional a las necesidades indivi-
duales, familiares y comunitarias.
Aunado al carcter reivindicativo de una
identidad emblemtica, la construccin del
proyecto BICAP aport signifcativamente a la
explicitacin de un cuerpo de conocimientos
indgenas defnido como propio a partir de
las prcticas de sus mundos de vida (Schutz y
Luckmann, 1977); prcticas que si bien se re-
conocen como dinmicas e hbridas, son le-
das en trminos del empoderamiento estra-
tgico del nosotros ayuujk. Para sus autores,
el planteamiento de una escuela intercultural
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tena que sustentarse como punto de partida
en el reconocimiento y la explicitacin-siste-
matizacin de este cuerpo de conocimientos
vivenciales. El reto, entonces, rebasaba evi-
dentemente la yuxtaposicin de ciertos sabe-
res tradicionales junto a contenidos cient-
fcos o escolares; antes bien, implicaba que la
escuela participara de las prcticas en las que
est implcito el conocimiento local. Ello su-
pona reconocer y validar, en trminos jurdi-
co-polticos y pedaggicos, la legitimidad de
otro tipo de conocimiento, y de otros actores
y espacios educativos ms all de la escuela,
as como visibilizar crticamente su condicin
histrica de subalternidad.
En este sentido, afrmamos que los intelec-
tuales mixes en este caso particular, y sus co-
rrelativos en otras experiencias de apropiacin
tnica de la escuela, ejercen un papel signifca-
tivo como idelogos y pedagogos nativos, ree-
laboran la experiencia colectiva y construyen
propuestas identitarias, polticas y pedaggi-
cas fundadas en la explicitacin y sistematiza-
cin de la praxis cultural de sus comunidades
y pueblos. Esta praxis es leda desde marcos
interpretativos hbridos, dados por su expe-
riencia intercultural, pero enunciada desde un
posicionamiento emic, como miembros de la
comunidad y partcipes de sus prcticas cul-
turales. Esta posicin demanda del intelectual
mixe un perfl de liderazgo basado en compe-
tencias inter e intra culturales, hbrido pero sin
duda posicionado en una praxis cultural y no
slo identitaria. Esto abre vetas importantes de
refexin sobre la defnicin de la educacin
intercultural en este tipo de contextos, y los re-
tos y alcances que supone la participacin real
de los actores indgenas en ella.
Entre estos actores tienen un papel central
los jvenes indgenas egresados de los proyec-
tos de educacin comunitaria, en tanto desti-
natarios fnales de sus propuestas de forma-
cin identitaria e intercultural, pero tambin
como sujetos activos en su resignifcacin. En
el ltimo apartado de este trabajo presenta-
remos algunas tendencias que se perflan en
las experiencias escolares juveniles. Son parte
de los datos de campo de una investigacin
en proceso que, a nueve aos de distancia,
recupera el anlisis del BICAP como parte de
la trayectoria etnogentica local y se acerca a
las perspectivas crticas de sus egresados, que
apuntan, como veremos, a un proceso activo
de apropiacin y resignifcacin, no exen-
to de tensiones, donde tambin se dirime el
campo de la educacin intercultural en estos
contextos.
Miradas de los jvenes a
los proyectos educativos
interculturales comunitarios
Abrevando de un enfoque sociocultural que
concibe a los jvenes como sujetos portadores
de identidades juveniles y signifcadores acti-
vos de su experiencia mediante procesos de
refexividad y subjetivacin (Weiss et al., 2008;
Guerra y Guerrero, 2004; Guzmn y Saucedo,
2007; Guerra, 2000; entre otros), entendemos
al joven como un actor plural, dinmico y
complejo, que se encuentra inscrito en ml-
tiples experiencias y que vive simultnea-
mente en diferentes contextos donde dichas
experiencias se resignifcan (Lahire, 1998, cit.
en Guzmn y Saucedo, 2007: 10). Como tal,
este actor construye sentidos y signifcados
propios frente a la escolarizacin, la identi-
dad y los diferentes discursos en los que est
inmerso. Para el caso de las juventudes ind-
genas rural-urbanas, los estudios desarro-
llados han subrayado la heterogeneidad de
sus respuestas frente a factores estructurales
como la desigualdad social, la historia inter-
cultural individual y colectiva, y las opciones
que construyen en interaccin con su propia
localidad y con las alternativas a las que tie-
nen acceso del mundo globalizado (Prez
Ruiz, 2008). Siguiendo la propuesta de Urteaga
(2007: 176), las juventudes indgenas pueden
ser estudiadas como un espacio sociocul-
tural y poltico en construccin: una zona
fronteriza (Rosaldo, 1991: 198) atravesada por
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relaciones de poder y desigualdad, en la cual
presumiblemente las experiencias escolares,
en el marco de las relaciones interculturales
asimtricas de sus grupos, adquieren signif-
cados distintivos, heterogneos y en tensin.
Esta zona fronteriza constituye una lnea de
anlisis del proyecto en curso.
Los egresados del BICAP
De 1996 al 2000 cuatro generaciones de jve-
nes cursaron su bachillerato bajo la propues-
ta formativa del BICAP; el total de egresados
entre 1996 y 2002 fue de 220 jvenes de 17 a 25
aos de edad, con un porcentaje de desercin
de ms de 35 por ciento.
6
La distribucin por
sexo mostr desequilibrios de gnero en el ac-
ceso al nivel, en una proporcin aproximada
de 60.9 por ciento de hombres y 35 por ciento
de mujeres.
La procedencia tnica y lingstica fue pre-
dominantemente mixe; en la generacin 1998-
2001, por ejemplo, 65 por ciento era originario
de Tlahuitoltepec, 20.6 por ciento de munici-
pios mixes aledaos, y el resto eran zapotecos
serranos y ocasionalmente de otras regiones
del estado. La ocupacin de los padres intro-
duce a los jvenes a sus contextos sociales y fa-
miliares: la actividad central de las familias era
la agricultura (58 por ciento), lo que coloca a
estos jvenes como la primera generacin con
acceso a la escuela; el resto eran empleados,
incluyendo trabajadores administrativos o de
servicios en instituciones gubernamentales y
educativas (10.5 por ciento); amas de casa re-
portadas como jefas de hogar, cuyos ingresos
provenan de la agricultura de subsistencia y
del pequeo comercio local (11.5 por ciento); y
maestros (9.4 por ciento del total).
Datos parciales del seguimiento de los
egresados
7
perflan inicialmente tres gran-
des categoras juveniles de acuerdo a sus
ocupaciones posteriores al bachillerato: las
juventudes profesionalizadas (35 por ciento),
las juventudes docentes (12 por ciento), y un
tercer grupo mayoritario de jvenes cuyas
trayectorias escolares concluyen temporal o
defnitivamente con el nivel medio superior,
incorporndose despus a dinmicas labora-
les diversas en contextos comunitarios y mi-
gratorios (53 por ciento).
Estas condiciones inciden, sin duda, en la
confguracin del tipo de experiencia esco-
lar que el joven profesionista, docente, em-
pleado y/o ama de casa reelabora de su paso
por el proyecto intercultural del BICAP. Sin
embargo, desde la perspectiva del actor, una
premisa que orienta este acercamiento es que
las experiencias escolares de los jvenes no
estn determinadas de antemano sino que
se construyen activa y procesualmente; esto
explica que dentro de un mismo sector social,
escolar o familiar, encontremos una variabi-
lidad de experiencias escolares, sujetas a las
constricciones que imponen los marcos es-
tructurales operantes. Un reto metodolgico
pendiente en este acercamiento est, enton-
ces, en articular la dimensin estructurante
de las experiencias escolares de los jvenes,
con la consideracin de su agencia como su-
jetos, constitutiva de miradas juveniles que
resignifcan de distintas formas los proyectos
tnicos en juego.
En el resto de este trabajo buscamos mos-
trar esta ltima dimensin a partir de las opi-
niones y perspectivas de un grupo de jvenes
mixes egresados de esta experiencia escolar.
Se han realizado hasta ahora 20 entrevistas
etnogrfcas abiertas (11 jvenes mujeres y
nueve varones), cuya seleccin muestra la he-
terogeneidad de sus ocupaciones laborales y
profesionales, sus perfles de residencia y sus
trayectorias posteriores al paso por el nivel
medio superior. Diez jvenes mayormente
mujeres residen en la comunidad de for-
ma permanente; seis migran temporalmente
a las regiones o a la ciudad de Oaxaca para
6 Fuente: archivo escolar BICAP.
7 Correspondientes a las dos primeras generaciones del bachillerato (1996-1999 y 1997-2000), con un total de 81 egre-
sados. Fuente: archivo escolar BICAP.
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ubicarse en empleos temporales, y el resto re-
side la mayor parte del tiempo fuera de la co-
munidad, aunque todos mantienen vnculos
peridicos con ella. En atencin a su perfl de
profesionalizacin, dos terceras partes de los
jvenes entrevistados iniciaron estudios pro-
fesionales, pero slo tres los concluyeron: uno
como docente, otro en el campo de las artes
visuales y una joven en una formacin tcnica
industrial. La tercera parte que no sigui estu-
diando despus del BICAP, o que abandon los
estudios, reside mayormente en la localidad y
se dedica al comercio, al hogar y a otros em-
pleos temporales.
Ms all de estos perfles heterogneos,
la ubicacin de las y los jvenes entrevista-
dos tuvo como base su disposicin e inters
en participar en la investigacin mediante la
recuperacin etnogrfca de su experiencia
en los proyectos tnicos de educacin comu-
nitaria, y en fases posteriores, la construccin
dialgica de un producto de co-autora que
recupere sus perspectivas juveniles sobre la
juventud, la interculturalidad y la escuela, el
cual constituye uno de los objetivos fnales del
estudio en proceso. Sobre esta base, con los
jvenes que expresaron su deseo de participar
desarrollamos entrevistas etnogrfcas abier-
tas que abordaron inicialmente sus trayecto-
rias de paso por el bachillerato, la evocacin
de recuerdos signifcativos, la reconstruccin
y valoracin de sus experiencias escolares, sus
opiniones y posicionamientos frente a aspec-
tos que consideran problemticos, y su valo-
racin general y particular de los proyectos
educativos comunitarios reivindicativos de
la identidad cultural ayuujk. Aunque ste fue
nuestro punto de partida, las entrevistas con
los jvenes se ampliaron a sus trayectorias fa-
miliares y comunitarias y a sus opiniones y re-
fexiones sobre temticas extraescolares, entre
las que destacan, por ejemplo, el papel de los
profesionistas mixes, las relaciones de gnero
en la familia, la diferenciacin social comu-
nitaria, el sistema de cargos y las relaciones
interculturales de la comunidad, entre otras.
Por razones de espacio y de la etapa inter-
media en que se encuentra la investigacin en
curso, en este artculo retomamos slo algu-
nas opiniones y valoraciones juveniles que re-
sultan ilustrativas de la forma en que las y los
jvenes egresados resignifcan, bajo miradas
generalmente crticas, ciertos valores identita-
rios propuestos por la escuela y agregan signi-
fcados no previstos por el proyecto educativo
original, que presumiblemente resulta im-
pugnado en ciertos aspectos y/o validado en
otros. As tambin, intentamos situar mni-
mamente los fragmentos de estas reconstruc-
ciones juveniles del paso por la escuela en los
contextos sociales y familiares especfcos que
perflan an de modo incipiente las po-
siciones de los jvenes en la estructura social
familiar y comunitaria donde su experiencia
escolar adquiere sentido y signifcacin.
La experiencia juvenil del BICAP como
propuesta identitaria e intercultural
La propuesta formativa del BICAP promo-
va un perfl de identidad portada, arraigada
en ciertos valores de la vida comunitaria, y
susceptibles de recrearse tanto dentro como
fuera de aquella. Estos referentes axiolgicos
y flosfcos nucleaban el planteamiento cu-
rricular y orientaban sus mtodos pedaggi-
cos para conducir al estudiante a su revalora-
cin. Uno de los pilares de esta propuesta era
el acercamiento refexivo de los jvenes a las
actividades sociales, productivas y rituales de
la localidad, en sus dimensiones materiales y
simblicas, y al universo lingstico del mixe.
Las experiencias juveniles del BICAP como
proyecto identitario e intercultural parecen
tener este punto de partida, pero muchos de
llegada. Si bien varios jvenes entrevistados/as
consideraron que el rasgo central que distin-
gua la escuela era su inters por recuperar la
cultura de la comunidad; las interpretaciones
aluden no slo a recuperar, sino tambin a
re-signifcar, re-funcionalizar y recrear la
identidad y la cultura comunitaria mixe en
nuevos medios y contextos sociales.
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Un referente identitario central entre los
jvenes entrevistados es la lengua ayuujk,
aunque adquiere diferentes signifcados.
Ubicamos en principio dos de ellos: para al-
gunos jvenes, la lengua propia se ubica cla-
ramente como parte de la historia intercul-
tural de la comunidad y del tipo de relacin
lingstica establecida con la sociedad nacio-
nal y defnida en trminos de resistencia. En
ese sentido su valoracin rebasa temporal y
espacialmente la educacin escolar (sea bilin-
ge, intercultural o comunitaria): es parte de
una historia de resistencia que viene de nues-
tros abuelos y que siempre ha sido as: ayuujk
siempre ayuujk: larga vida al mixe. Esta es la
forma en que la lengua y la cultura propias son
signifcadas por Eliseo P.:
La identidad, en el BICAP siento que tam-
bin hubo preocupacin por eso de parte
quienes lo instrumentaron. Pero siempre
la ha habido. Desde nuestros abuelos, de
decir: ayuujk siempre ayuujk. Venga el in-
gls, venga el espaol, porque son nuestras
herramientas para poder comunicarnos
con el mundo. Pero nuestro mundo mixe,
ese tiene que ser, tiene que existir... ayuujk
siempre ayuujk: larga vida al mixe, no? A
la lengua.
Eliseo es msico y migrante; trabaja
como docente en las misiones culturales del
Instituto Estatal de Educacin Pblica de
Oaxaca y cursa la licenciatura en la Normal.
Aunque tiene aos de residir en distintas lo-
calidades del interior del estado por su activi-
dad laboral, visita frecuentemente Tlahui, su
pueblo de origen, donde viven su madre y sus
hermanas menores. l vive con su pareja, una
joven no ayuujk, y con sus dos hijos pequeos.
La madre de Eliseo fue tejedora de gaba-
nes de lana, campesina y mdica tradicional.
Su padre fue msico municipal por cuyo
ejemplo, y contra su voluntad, Eliseo mismo
se form como msico lrico y se incorpor
desde nio a la banda municipal; la formacin
como msico y el papel de su padre son refe-
rentes centrales en su identidad como joven
ayuujk.
Al morir el padre siendo ellos nios,
Eliseo y su madre sostuvieron la familia aca-
rreando lea y apoyando en la elaboracin y
venta de los gabanes. A pesar de la difcil si-
tuacin econmica familiar, la madre impul-
s fuertemente que los hijos estudiaran. As,
Eliseo concluy la primaria, la secundaria y el
bachillerato en Tlahui; en esos aos tambin
incursion activamente en la promocin de
nuevas manifestaciones artsticas y culturales
juveniles en la comunidad, a menudo enfren-
tando oposiciones internas.
Aunque actualmente reside fuera de
Tlahuitoltepec, sigue promoviendo iniciati-
vas musicales y culturales que retomen los
saberes de las personas mayores. La msica
le ha abierto las puertas para iniciarse como
educador y formador de bandas flarmnicas
en diferentes regiones del estado de Oaxaca;
desde este mbito es entusiasta impulsor de
proyectos culturales de resignifcacin de los
saberes comunitarios dentro del contexto
contemporneo de los ayuujk y de otros pue-
blos indgenas.
Ubicado en esta trayectoria, reelabora una
experiencia positiva de su paso por el BICAP
como proyecto de identidad trasladado a la
escuela. En particular, subraya el valor for-
mativo que tuvo para l redescubrir cons-
cientemente la lengua materna ayuujk en sus
contextos de prctica, a los que los estudiantes
se vinculaban por la metodologa de investi-
gacin de campo. Esto lo llev a experimentar
un acercamiento a la lengua mixe articulada
a las actividades socio-productivas locales,
como prcticas culturales vivas y con senti-
do en la cotidianeidad de los habitantes de la
comunidad. Eliseo recuerda la forma en que
investigar las prcticas culturales de la gen-
te lo pona en una posicin desde la cual era
posible una toma de distancia que, como es-
tudiante, le permita verse a s mismo en in-
teraccin con los comuneros en lengua mixe,
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escuchndolos hablar de su cotidianeidad y
de sus prcticas sociales y productivas en su
lengua materna:
En la prctica te reencontrabas, revalorabas
muchas cuestiones porque nosotros llega-
mos a entrevistarnos en nuestra lengua con
productores de papas, de mezcal, producto-
ras de pulque, quienes se dedicaban a otras
situaciones como albailes y ver eso fue
revelador, todo mundo tuvo vida en ese mo-
mento que estuvimos como estudiantes del
BICAP Entonces, siento que fue reafrmar
nuestra identidad. Como un bastin ms
para resistir a la cultura opresora, que nos
impone homogeneizarnos, era como decir
oye, aqu ests, lo tuyo tambin tiene un
valor muy especial.
La narracin de su experiencia refere en-
tonces a una toma de conciencia de la lengua
materna como una prctica cultural viva,
y desde ah (y no al revs), a su revaloracin
como un marcador identitario y emblema de
resistencia, que l porta en los contextos mi-
gratorios donde actualmente se ubica:
Cuando me fui a Mxico yo vi a muchos
compas que te decan: no, aqu no hables tu
lengua porque se van a burlar de ti. Pero
yo les deca: no, si tenemos la oportunidad
ahorita de encontrarme contigo hablar en
mixe pues est ms rico! Que se ran, que
se burlen, pues al fn que no me van a en-
tender no?. En ese tiempo esa era mi idea,
un poquito rebelde: por qu te vas a sentir
menos? Pues si nosotros tenemos una carta
ms que ellos no tienen (Eliseo P.).
Desde posiciones diferentes, otros jve-
nes, principalmente profesionistas, signifcan
distinto el propsito de revaloracin cultu-
ral y lingstica del BICAP, asocindolo con
las competencias de elaboracin y gestin de
proyectos culturales, y con la lectoescritura y
el desarrollo lingstico del mixe en el espacio
escolar y en otros espacios juveniles contem-
porneos, como las tecnologas de la infor-
macin y la comunicacin, de las cuales son
activos usuarios, promotores y creadores. En
sus experiencias escolares aparece como mo-
tivo de orgullo ser jvenes mixes que saben
escribir su lengua materna, y que proponen
alternativas para recrearla en proyectos tni-
cos novedosos, en los cuales tienen un papel
relevante las TIC como un medio de expresin
de las nuevas generaciones ayuujk. Aparecen
tambin como jvenes mixes competentes
en la gestin de proyectos culturales y comu-
nitarios, que saben atraer recursos de redes
acadmicas, gubernamentales y civiles a nivel
estatal y nacional. Se perfla entonces un nfa-
sis diferente, donde estas competencias letra-
das con la lengua materna parecen constituir
atributos tnicos que revitalizan los procesos
culturales e identitarios en las nuevas genera-
ciones de jvenes ayuujk.
Es el caso de Toms, estudiante de an-
tropologa en la ciudad de Oaxaca. El naci
en la localidad de Guadalupe Victoria de
Tlahuitoltepec; a sus cuatro aos la familia
se mud al centro del municipio. Sus paps
son campesinos y hablantes del ayuujk; es el
segundo de cinco hermanos (dos mujeres), to-
dos los cuales han tenido acceso a la escuela.
Toms se ha incorporado a numerosas
actividades extracurriculares y comunita-
rias a lo largo de sus aos de estudio. Es asis-
tente permanente de las Semanas de Vida
y Lengua Mixe (SEVILEM),
8
durante varios
aos ha participado en la construccin y en
las actividades de un Centro de Juventud de
Tlahuitoltepec; particip tambin en el Grupo
de Danza Xtump, fue Premio Nacional de
la Juventud e hizo un intercambio estudiantil
en Estados Unidos. Sobre su experiencia en el
BICAP como proyecto de formacin identita-
ria, l narra:
8 Eventos socioculturales anuales a los que convoca anualmente Servicios del Pueblo Mixe, la organizacin tnica
regional.
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T: Del BICAP tena la idea de que te ensea-
ban la cultura, la lengua, entonces s tena
un poquito como que la idea. Pero creo que
adems me llamaba mucho la atencin por-
que desde chico quera estudiar antropolo-
ga, cuando estaba en la secundaria me lla-
maba mucho la atencin, entonces cuando
vea que BICAP era como ms cultural por
eso tambin me qued.
E: Te gustaba?
T: S, porque cuando tena ocho aos me
parece, empec a ir a las Semanas de Vida y
Lengua Mixe, entonces me llam mucho la
atencin lo que decan de la lengua, la cultu-
ra, y desde ah me empez a gustar la antro-
pologa y por eso me qued en el BICAP Y
adems yo ya escriba en mixe y ya lea en
mixe, entonces cuando entramos al BICAP
llevamos creo dos aos de lengua materna
entonces era ms fcil, no se me complica-
ba. Haba chavos que nunca haban escrito
ni ledo en mixe pues s les costaba bastan-
te. Yo ya tena antecedentes, aprend en la
SEVILEM.
En esos aos, apoyndose en su trayecto-
ria de trabajo comunitario, gan el Premio
Nacional de Juventud:
E: Y cmo fue lo de tu premio?
T: Bueno, desde que empec con la lengua
mixe, empec como con mis labores extra-
curriculares y fuera de mi familia, empec ir
a la SEVILEM. Ya despus entr al CEILEM
[Centro de Estudios e Investigacin en
Lengua Mixe], que era en Tlahui nada
ms empec a trabajar con ellos, iba a los
encuentros y todo eso. Ya despus me met
al grupo de danza del BICAP, del CECAM
[Centro de Capacitacin Musical Mixe],
tambin al taller de rondalla, y empezamos
en el 2004 el proyecto del Centro de Juventud
y el grupo de danza Xtump. Empezamos
a trabajar, y estoy varios aos. Luego vi la
convocatoria del premio (ah!, tambin iba
mucho a la iglesia a dar plticas), y bueno ya
vi la convocatoria, hice mi propuesta y se los
mand. Ped mi carta de recomendacin y
como me conocen mucho en el pueblo, el
presidente municipal me dio una carta, no
me acuerdo si el CECAM me dio una, en el
BICAP, me dieron varias cartas y me gan el
premio en el rea de labor social. Fue muy
interesante, en ese entonces no tena mis
dieciocho aos todava, entonces mand mi
propuesta y me gan el premio.
Toms entiende su actividad de idear y
gestionar proyectos de revitalizacin cultural
y lingstica como una forma de servicio y de
trabajo comunitario, y piensa que es ese un
papel emergente de los jvenes profesionistas
como l mismo, quiz hasta equivalente al
sistema tradicional de cargos comunitarios.
Explica en relacin a esta forma de participa-
cin juvenil:
T: Yo creo que no tenemos una idea de creer-
nos como lderes, yo creo que es ms como
el servicio a tu comunidad. Yo no me siento
as, que controle a la gente, sino que inviertes
tu tiempo en ayudar a las personas, y sim-
plemente eres otro ms. Quizs no igual que
en el cargo Yo creo que hay una diferencia
entre el sistema de cargos y la participacin
de jvenes en los proyectos: y es que no sola-
mente te quedas en lo local sino incorporas
cosas de fuera. Es un servicio ms profesio-
nal en benefcio de tu comunidad.
E: Y si vivieras en Tlahui prestaras cargos?
T: No me queda de otra. Fjate que estaba
pensando yo he invertido mucho tiempo
en el Centro de Juventud, y quizs pudiera
alegar [eso] para no ser topil. No s cmo
les est yendo en la Radio Comunitaria,
porque al fnal es un trabajo gratis, y enton-
ces podra ser un cargo comunitario, y no
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pasaran de topiles, ascenderan al siguiente
cargo (Toms).
Las valoraciones de ambos jvenes pre-
sentan, como vemos, nfasis distintos en sus
apropiaciones de la propuesta identitaria del
BICAP; signifcados que ellos reconstruyen
desde sus respectivas historias y contextos
familiares, laborales y sociales. Para Toms, la
formacin identitaria en el BICAP se interpreta
en torno a la signifcacin de nuevos atributos
tnicos en los jvenes ayuujk: la lectoescritura
de la lengua materna, la escolarizacin y las
competencias de elaboracin y gestin de pro-
yectos culturales, entre otros. Para Eliseo, la
valoracin de la lengua y las prcticas cultura-
les mixes impulsada por el BICAP se interpreta
como un emblema de resistencia intercultural
histrica, y como un universo de prcticas vi-
vas y a la vez resignifcables en espacios y ma-
nifestaciones juveniles contemporneas.
En ambos casos parece entrar en juego un
objetivo implcito a la propuesta identitaria de
la escuela, esto es, la re-identifcacin cons-
ciente del estudiante con las prcticas socio-
culturales comunitarias bajo una doble mi-
rada: una que le permite interpretarlas como
un universo de sentido, un mundo de vida
(Schutz y Luckmann, 1977) del cual el mismo
joven ayuujk abreva y que forma parte de su
historia, y otra que lo lleva a problematizarlas
a la luz de la historia intercultural asimtrica
y, en su caso, a proponer creativamente rutas
de articulacin con las transformaciones del
contexto local, regional y global. Asignando
contenido al objetivo de recuperacin lin-
gstica y cultural, esta re-identifcacin es-
tara facilitando a ciertos jvenes, presumi-
blemente, participar propositivamente en la
problemtica comunitaria, y desarrollar una
refexin meta-cultural como sujetos posicio-
nados en esa cultura y como dinamizadores
de la misma desde adentro y tambin en las
fronteras.
Esto no obsta para que, como varios estu-
dios lo han documentado (Romer, 2008; Prez
Ruiz, 2008; Bertely, 1998; Camus, 2008), los j-
venes tambin vivan experiencias de subalter-
nidad que los lleven a silenciar su etnicidad, a
distanciarse de los discursos reivindicativos
de la identidad tnica que resulten estigmati-
zantes en sus experiencias interculturales, o a
desarrollar estrategias hbridas donde la etni-
cidad se vive como un nivel identitario ms,
o se convierte en un asunto de supervivencia
en espacios fuertemente asimtricos, ejes an
pendientes en esta investigacin.
La experiencia de Eusebio, egresado de
BICAP, se perfla en esta lnea, aunque con
matices propios. Es un joven de 28 aos, ori-
ginario de Tlahuitoltepec, que vive en la casa
familiar junto con su mam y su hermana
adolescente. Su familia es de bajos recursos;
su padre, un maestro, muri en un acciden-
te automovilstico cuando Eusebio naci. Su
madre, con estudios de secundaria, tuvo que
sostener a dos nios pequeos trabajando
como empleada en comercios locales y en las
labores agrcolas.
Eusebio estudi el bachillerato al tiempo
que trabajaba para contribuir al sostenimien-
to familiar. Si bien pertenece a un sector de
jvenes que puede resultar privilegiado por
su acceso a la escolaridad media, su paso por
la escuela se asocia a un contexto de carencias
econmicas en el cual no cabe la posibilidad
de dedicar cien por ciento de tiempo a ser jo-
ven estudiante. Aunque tena expectativas de
acceder al nivel profesional, no le fue posible
por falta de recursos. Sin embargo, desde que
egres del BICAP busc instalar sus propios
negocios; mediante un prstamo, abri un
caf Internet en la casa familiar y una tienda de
ropa en el centro del pueblo. Un poco en bro-
ma se concibe como pequeo empresario; va-
lora la experiencia y la autonoma adquirida en
ese proceso, y esa experiencia se convierte en
una herramienta para resignifcar la interrup-
cin de su trayectoria escolar y profesional:
EG: Crees que la escuela es importante para
los jvenes ahora, o no tanto?
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E: Bueno mira, hay que ver, no s He
visto, tengo compaeros que s, ya ter-
minaron, se graduaron y estn buscando
trabajo, y la verdad les ha costado mucho.
Y chavos que estn trabajando pero que la
paga no les alcanza. Y yo creo que a veces
uno dice: no manches, me pongo a estu-
diar y no estoy seguro de que vaya a ganar
super buena lana, o que llegue un ingreso
para pasrmela bien Entonces, no s, yo
siempre he pensado en ser independiente,
jams he pensado en trabajar para alguien.
Abro una empresa pero para que sea ma,
no para estar trabajando para alguien toda
mi vida. No s por qu me peg eso, pero
he pensado as. Entonces lo mo pues es
lo mo, no? Que trabajen, pero para m
[risas].
Desde esta historia, l reelabora el paso
por el BICAP. Ms que verlo como una opcin
escolar alternativa, atractiva por el modelo
comunitarista que difunda, Eusebio ingresa
a BICAP por la cercana, y menciona su expec-
tativa de recibir una formacin no agron-
mica, que muestra su distanciamiento de las
opciones de formacin disponibles para los
jvenes: porque era bachillerato, no? Se su-
pone que ya no haces, no s, agronoma, no?
Lo ves en el CBTA. Y hay modelos que de re-
pente s te ensean cosas diferentes a eso, no
s, poltica por ejemplo.
En la experiencia escolar de Eusebio, el
peso del BICAP como proyecto de formacin
identitaria y tnica parece ser relativo; de he-
cho esta dimensin casi est ausente en su
evocacin del bachillerato. Aunque la valora
como algo bueno, da mayor relevancia a la
experiencia subjetiva de la etnicidad y a las
actitudes individuales frente a ella. Tambin
evoca recuerdos del conficto intercultural
que supona defnir un nosotros frente a
los muchos otros que formaban parte del
universo diverso del BICAP, adonde tambin
asistan algunos jvenes zapotecos y otros no
indgenas:
E: Pues eso est bien, o sea, apoyar mucho
ese punto [de la identidad en la escuela]
este, porque yo creo que tiene que ver mu-
cho la persona. Si t eres de esas personas
que piensa: no, yo s me avergenzo, pues
obvio, nunca lo vas a aceptar. Pero para m
s est muy bien Aunque el problema aqu
es que llegan muchos chavos [de fuera] a lo
mejor no, y lo que ellos [los maestros] hacen
es impulsar, no s, la lengua materna por
ejemplo?... Y a veces los chavos pues dicen:
y eso a m por qu, para empezar yo no soy
del pueblo. Entonces como que s hay mu-
cha confusin en eso, y de repente prefero
que impartan una materia que igual la ocu-
pemos todos, no?
Para este joven, si la formacin identitaria
en el proyecto escolar aparece como relativa,
donde s adquiere mayor sentido vivencial
es en la familia y en las prcticas culturales,
productivas y rituales asociadas a la identidad
local. Tambin aqu hay mencin al conficto
intra-cultural inherente a dicha formacin.
La identidad es parentesco, es familia, es a
la vez opcin individual y herencia social en
tensin. En contextos migratorios intercultu-
rales, Eusebio describe una experiencia sub-
jetiva caracterizada por actitudes lingsticas
y culturales de respeto a la diversidad que le
permiten vivir su identidad sin necesaria-
mente silenciarla, y tampoco acentuarla:
E: Pero en parte, de que en la escuela to-
men en cuenta ese punto pues lo veo bien.
Pero como le digo, hay muchos chavos que
no toman en cuenta eso. Lo bueno es que
eso ya nos lo dej la familia, y la propia
personalidad
EG: Y eso en tu familia como se ha vivido?
E: No, pues nosotros s mantenemos ese tipo
de cosas, los compromisos. No tanto porque
igual hay confictos, no? En el pueblo, una
familia tiene una forma de vivir, otros otra.
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Hasta en mi familia ms que nada. Pero
igual tratamos de mantener la costumbre, la
prctica, y nos agrada... yo creo que por eso
mismo no me he ido a otro lugar.
EG: Y cuando sales a la ciudad es otro tipo
de experiencia? Porque discriminacin
hay
E: S, claro, pero yo creo que tambin eso es
porque te dejas... Es que nadie te puede de-
cir qu es lo que tienes que hacer. Tiene que
ver mucho la persona, igual. Si eres de esos
que dice: no, pues es que respeto lo tuyo
y me respeto, no pasa nada. En la ciudad,
les dices: de aqu soy y estoy ac... No, no
hay problema, est muy bien. No hay con-
fictos. En mi caso no hay mucho conficto.
Donde trabajo, con los cuates, ah: que ha-
blas mixe, ah pues normal. Se acostum-
bran los amigos tambin. S. Con que no te
d pena, que no te avergences de tu sangre
(Eusebio P.).
La diversidad de experiencias escolares
en estos tres casos en torno al BICAP como
proyecto identitario a reproducirse en la
formacin de jvenes muestra la forma en
que un mismo discurso tnico escolar es
recibido y reelaborado de diversas mane-
ras, a partir de las trayectorias de vida de
los jvenes y sus familias, entendidas como
mbitos de signifcacin. Aunque sus posi-
ciones en la estructura de relaciones sociales
comunitarias inciden en su resignifcacin
del paso por el BICAP, no son determinantes
de un tipo de experiencia. As tambin, se
perfla que el impacto de la formacin iden-
titaria que caracterizaba la escuela es corre-
lativo a la fuerza de las prcticas culturales
familiares y comunitarias en un contexto
de alta vitalidad tnica y lingstica, por un
lado, y a la experiencia intercultural de los j-
venes, por otro. Ello no obsta para que en la
reelaboracin de sus experiencias escolares,
los jvenes impugnen la propuesta tnica del
BICAP desde muy distintos sitios, y presumi-
blemente reelaboren, no sin conficto, sus
propias sntesis identitarias.
Miradas juveniles sobre el liderazgo y la
autoridad
Antes hemos expuesto que como producto
del entramado tnico de Tlahuitoltepec, el
BICAP buscaba aportar a la formacin de j-
venes mixes como potenciales intermediarios
posicionados identitariamente y comprome-
tidos con la dinmica sociocultural comu-
nitaria y con sus problemticas sociales y de
desarrollo. Implcito a esta intencin leemos
un perfl sociocultural del liderazgo que ar-
ticulaba creativamente elementos de la praxis
cultural local-global de la comunidad.
Una dimensin de esta propuesta puede
verse aterrizada en el papel que algunos jve-
nes principalmente profesionistas juegan
en la dinamizacin de la vida social y polti-
ca local. En los ltimos aos han sido activos
impulsores de proyectos tnicos, no exclusi-
vamente educativos, e idelogos de sntesis
identitarias que articulan la praxis cultural
local-global de su comunidad de origen y de
los contextos rural-urbano y migratorio en
los que los jvenes se insertan.
9
Son tambin
gestores de proyectos productivos, sociales y
de desarrollo donde a menudo se contextua-
lizan no sin tensin una serie de prcticas
y discursos globales como el gnero, los dere-
chos indgenas y las tecnologas de la informa-
cin y la comunicacin.
9 En Tlahuitoltepec, una muestra de la participacin juvenil en este tipo de proyectos tnicos es la Radio
Comunitaria Jn Poj, creada en 2001 por un grupo de jvenes estudiantes, profesionistas y comuneros mixes, que
se defne como un espacio radiofnico donde el pensamiento colectivo se transforma en vientos de palabra que
mucho tiempo se ha guardado y restringido y que hoy puede ser escuchada por hombres y mujeres de la regin,
y se propone revitalizar nuestra vida cotidiana a travs de la radio, seguir recreando la lengua, nombrando las
cosas a nuestra realidad, en nuestra palabra y continuar con el crecimiento de nuestra cultura y seguir fortale-
ciendo nuestra nacin en la convivencia, respeto y dilogo en un Mxico diverso. Vase: http://radiojenpoj.info/
escuchar.html (consulta: 25 de agosto de 2012).
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Entre los jvenes egresados del BICAP, la
congruencia y la integridad aparecen como
valores asociados a un legtimo liderazgo
comunitario. En torno a ellos hacen fuertes
cuestionamientos relacionados con lo que
interpretan como inconsistencias entre el dis-
curso comunitarista y/o etnicista de los do-
centes, profesionistas y comuneros mixes in-
volucrados en el BICAP, y su prctica vivencial.
Desde esta crtica, varios jvenes egresados
impugnan la propuesta de formacin poltica
y el tipo de liderazgo que la escuela promue-
ve. As lo expresa Celestino, un joven profe-
sionista migrante que radica en la ciudad de
Oaxaca:
Falt consistencia, congruencia en otros
aspectos de la misma docencia, de sus
maestros. Yo me peleaba con una vez
estbamos empezando a ver la materia de
ecologa. l dice que vamos a trabajar so-
bre proyectos. Entonces yo lo que le dije fue
que cmo bamos a trabajar nosotros sobre
proyectos si ellos no estaban trabajando
proyectos. Acaso cada uno de ustedes tiene
un proyecto trabajando? Y ah s dijo: pues
no. Creo que ese era el riesgo, su lado d-
bil de la propuesta. Si la misma institucin
no desarrolla proyectos, era difcil encami-
nar a los alumnos en ese tipo de formacin
(Celestino C.).
En las representaciones juveniles de un
liderazgo comunitario, hay tambin intere-
santes posicionamientos sobre la legitimidad
del principio de autoridad, donde los jvenes
cuestionan desde adentro ciertas posiciones
sobre lo mixe, y los usos polticos que se dan
a stas. Tal es el caso de Eliseo:
Es que aqu hay gente que piensa que ser
ayuujk es ser hablante del idioma natural.
Mucha gente se siente infada por lo que
dice la gente de fuera sobre cmo se con-
cibe al indgena. Y te echan fores y s, caes
en la fanaticada, y por ser mixe crees que
ya puedes armar un proyecto de educacin
con la cosmovisin comunitaria Para m
es algo muy falso. Eso se tiene que trabajar.
Y se tienen que estar tallereando a cada ra-
tito los resultados No basta ser mixe para
construir un proyecto comunitario que ten-
ga que ver con la cosmovisin de tu pueblo
(Eliseo P.).
En este eje, las experiencias juveniles pa-
recen trascender crticamente la propuesta de
liderazgo promovida por la escuela y apunta-
lar concepciones alternativas vinculadas con
un ejercicio de identidad no exclusivamente
discursivo y/o emblemtico, sino legitimado
en las prcticas sociales y polticas locales, di-
nmicas y en tensin, y en sus articulaciones
a otros niveles. La experiencia escolar se per-
fla aqu como un espacio donde se ejercitan
distintas vas de contestacin al poder y se re-
signifcan valores constitutivos de lo comuni-
tario y lo tnico.
El BICAP como experiencia de
construccin de lo juvenil. Libertad,
autonoma y seguridad como valores
formativos vistos desde los jvenes
Finalmente, encontramos una mirada al
BICAP como espacio de construccin de lo
juvenil. Una lnea de estudios etnogrf-
cos sobre culturas juveniles en la escuela en
Mxico ha documentado que sta no se sig-
nifca solamente como una va de ascenso
social o preparacin para el futuro, sino que
representa por s misma un espacio de cons-
truccin identitaria, de encuentro con pares y
otros signifcativos (Weiss et al., 2008), y de
construccin refexiva de discursos morales
y valores asociados a lo juvenil. Esta tercera
mirada se aprecia tambin en las narrativas de
los egresados de BICAP, y refere a una dimen-
sin que no estaba considerada en el perfl de
formacin impulsado por sus promotores. El
bachillerato como espacio de encuentro con
las relaciones de amistad, de gnero y con los
sentimientos de colectividad y pertenencia al
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grupo sobresale en varios casos como recuer-
do muy vvido, y a menudo esta experiencia
enmarca y da sentido al mismo trabajo esco-
lar. As lo expresa Celestino:
bamos a hacer un jardn etnobotnico.
Preparamos la tierra, conseguamos las
plantas, tenamos ruda, sbila, otras co-
sas y ah nos bamos durante el da, a re-
garlas. Y ya en la tarde nos bamos a la casa
de y a chelear [risas]. Venimos una vez a
visitar el CIIDIR
10
ac en Oaxaca, fuimos
a ver el jardn etnobotnico y nos dieron
informacin para el proyecto Nos cla-
vamos, s. Y en eso nos la pasamos todo el
semestre, no? En estar revisando cmo se
plantea un objetivo, cmo se hace un marco
de referencia. Aprender a gestionar. Y con
los cuates (Celestino C.).
La experiencia del bachillerato como es-
pacio juvenil incorpora tambin el tema de
la otredad, que se perfla como una veta rele-
vante en las experiencias escolares juveniles;
el encuentro no siempre armnico, sino en
tensin con el otro sexo, el otro no ayuujk
y tambin el otro ayuujk. Tambin aqu las
experiencias son altamente diversas. Desde la
perspectiva de Teresa, una joven profesionista
que vive fuera de la comunidad:
T: Haba confictos que yo poda identifcar
y se me hace que era ms cuestin de gne-
ro no? Entre hombres o entre mujeres, era
una competencia, como en deportes as, s
veas que haba un pique entre uno y otro
no? Rivalidades o tambin por los novios
o las novias, porque era as muy tpico de
entonces, y s haba gente que no se lleva-
ba. Pero tambin se notaba mucho que de
los de fuera o se llevaban bien entre ellos,
aunque no fueran de la misma comuni-
dad, pero el hecho de que fueran ajenos a la
comunidad los haca agruparse o ser como
contrarios no?
E: Y las mujeres?
T: En el BICAP nunca sent que hubiera una
diferencia como la que trabajas con el gne-
ro, y siento que ah vamos como avanzando
no? Que vamos como en el caminito de las
mujeres se van posicionando en un lugar
donde no slo tienes que ser la esposa no?
(Teresa D.).
Otras jvenes, con posiciones distintas
en la estructura social, hablan de otra expe-
riencia donde resaltan las tensiones derivadas
de la diferenciacin social y el gnero. Paula
P., una joven que es ama de casa y vive en
Tlahuitoltepec, lo refere as:
Casi con todas las compaeras yo platicaba,
nos relacionbamos bien, pero a nuestro
gusto no?, s bamos al convivio, a orga-
nizar bailes generalmente. El ltimo ao
estuvimos un solo grupo, porque como
entramos, pues ya se fueron saliendo, casi
llegbamos a cien cuando entramos pero al
fnal nos quedamos como 40 Y muchas
mujeres. Me acuerdo de Profeta, de otras
compaeras que no terminaron su bachille-
rato, Mara, Petronila, ellas no terminaron,
por ejemplo Paty pues s (Paula P.).
Finalmente, las y los jvenes referen
constantemente dos aspectos, la libertad y la
autonoma, como valores juveniles que signi-
fcaron ampliamente sus experiencias en el
bachillerato. La visin sobre la libertad se aso-
cia a la ruptura con el formalismo escolar que
todos haban experimentado en su paso por la
escuela secundaria. Es valorada positivamen-
te en general, pero diferencialmente en cuan-
to a sus implicaciones formativas: mientras
10 Centro Interdisciplinario de Investigacin para el Desarrollo Integral Regional, Unidad Oaxaca. Institucin ads-
crita al Instituto Politcnico Nacional (IPN)
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algunos la reelaboran como una liberacin de
un sistema educativo alienante y como la con-
dicin de posibilidad de desarrollarse con se-
guridad en s mismo y desenvolverse como
sujetos, para otros es recordada como un es-
pacio divertido, de libertad sin rumbo y con
poca consistencia en sus objetivos:
El saber decidir, como no quedarte tanto en
hjoles, lo hago o no lo hago, sino en de-
cidir: s lo voy a hacer, entonces hago esto
no? Ya no era de que, como vienes saliendo
de las escuelas formales, qu voy a hacer?
o qu tal que no me va bien?. Y en el BICAP
como que sales fortalecido, con ganas de ha-
cer muchas cosas ms porque como que te
quedas, este emocionado, no? Al menos
yo me qued as (Eliseo P.).
En realidad era puro paseo. En segundo
segn nos toc hacer un proyecto de pesca-
dos, nos bamos todo el da a buscar peces al
ro de Tlahui, cuando ni hay peces ah [ri-
sas] Yo creo que en realidad no nos preo-
cupaba, o sea, s sentamos que no haba ma-
yor formalidad. Era un cambio totalmente
diferente, que en la secundaria tienes todo
el da al maestro enfrente (Celestino C.).
Conclusin
Estas miradas preliminares a la experiencia es-
colar juvenil en un proyecto educativo de cor-
te tnico, orientado hacia el empoderamiento
de un nosotros ayuujk, perflan ya desde
ahora una heterogeneidad de reelaboraciones
que tanto pueden validar los objetivos iden-
titarios e interculturales de la escuela, como
contestarlos o agregar signifcados no previs-
tos por el proyecto original. Las experiencias
juveniles ubican al BICAP como un ejercicio
emancipatorio vlido frente a una cultura es-
colar excluyente y desmovilizadora, pero esta
crtica de la escuela como aparato cultural do-
minante no siempre, ni en todos los casos, es
reinterpretada en trminos tnicos, y cuando
lo es suele agregar nociones fexibles, inclusi-
vas y crticas de la identidad comunitaria, de
la lengua, la cultura y el liderazgo ayuujk y de
la misma experiencia intercultural individual
y colectiva.
Hasta ahora, podemos afrmar que la zona
de frontera juvenil constituye un espacio don-
de las propuestas educativas interculturales
comunitarias como sta se reinterpretan de
formas por dems heterogneas y, presumi-
blemente, en diferentes niveles de tensin. La
apropiacin tnica de la escuela en contextos
como el estudiado, parece tener en esta zona
fronteriza un espacio de resignifcacin, din-
mico y contradictorio, desde el que los jve-
nes pueden estar defniendo diversas formas
de adscripcin tnica y distintas miradas ha-
cia el papel de la escuela intercultural en sus
contextos de origen. Una pregunta pendiente
entonces es cmo aportan sus experiencias
escolares, ledas en el marco ms amplio de
sus trayectorias personales, familiares y ocu-
pacionales, a su construccin como juven-
tudes indgenas vinculadas a un entramado
histrico intercultural que defne las fronteras
tnicas del grupo y su vnculo tnico con la
escolarizacin.
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