SIGNIFICADO DEL VALOR EN LA EDUCACION SUPERIOR

1.- Significado del Valor en el campo educativo

Para poder centrarnos en los valores que hay que resaltar en la educacin superior, especficamente en
el sector salud, debemos definir que es un valor, y la raz etimolgica de la palabra valor deriva del latn
valere, que significa ser fuerte, robusto, tener fuerza, energa o poder, prevalecer, tener eficacia. Por lo
que, tras esta definicin existe un empeo de extraer de la realidad algo que se encuentra dentro: la
fuerza, la potencia de un ser, cuya concientizacin se produce gracias al hecho humano(1).

La nocin de valor ha sido tomada de la economa. Desde la antigedad el trmino ha sido usado para
indicar la utilidad o el precio de los bienes materiales. Los griegos inventaron el vocablo "axios" que
significa "digno", lo de "gran valor, sin embargo su uso no tuvo la repercusin que han tenido otras
invenciones lingsticas, probablemente, porque pensaban que valores como bien, belleza, justicia,
verdad, etc; se encontraban, por lo general. El hombre se acerca a las cosas para valorarlas, son buenas
o malas, son bellas o feas, son verdaderas o falsas, etc. Siempre realidad vale por igual, no es ms o
menos realidad, ms o menos ser, y su estimacin est determinada siempre por el sujeto. El valor no es,
pero vale. Al reflexionar de este modo nos proponemos considerar el carcter objetivo o subjetivo de los
valores, es decir, el hombre resalta o descubre los valores(2).

1 Calzadilla, R. tica y educacin humanista, una reflexin para transformar la educacin y apoyar la
formacin de la persona humana. Fundadonex. Caracas, Venezuela.2005, p. 34texto
Los valores los expresamos en la conviccin razonada de que algo es bueno o malo, y una vez
interiorizados se convierten en normas y pautas de comportamientos. Los valores estn ntimamente
vinculados a la idea que se tenga del hombre y de la sociedad; de ah que hablemos de valores
individuales y colectivos, de ideales, de convicciones, aspiraciones, sentimientos, actitudes y creencias
compartidas.

Son los valores en relacin a la educacin lo que las bases estructurales son a un edificio. Puede ser que
los problemas que hoy presenta la educacin superior en el sector salud, se deban a que nos falt un
buen fundamento en el proceso desarrollado; posiblemente nos hemos fundamentado en arenas
movedizas (conocimientos, memorizacin, normas), y no hemos colocado el cemento armado de los
valores y principios fundamentales ticos y morales sobre los cuales tendran ms sentido las normas y
los conocimientos.

La falta de capacidad para asimilar estos vertiginosos cambios y la carencia de mecanismos de
sustitucin capaces de reemplazar las viejas estructuras, produjeron un tremendo vaco que afect por
igual a dirigentes y dirigidos, a docentes y alumnos, que son en consecuencia, quienes forman la
sociedad actual, con una tergiversacin de los valores esenciales del hombre del hoy.

El autor Rivolta afirma que "el sistema educativo venezolano olvid o soslay por incapaz, su misin ms
importante como es la de sentar principios para lograr una autntica educacin para la libertad, para la
democracia, para la familia, para la trascendencia". Por eso es que tenemos que empezar por establecer
el perfil moderno del nuevo lder educacional, acorde con la situacin vertiginosamente cambiante del
tiempo que nos toca vivir. Delinear en forma precisa la diferencia profunda entre profesor educador y
profesor docente. Docente y educador no son sinnimos. Son conceptos que se complementan. El
docente puede o no tener vocacin de educador, puede contentarse con transmitir conocimientos. Puede
vivir de su docencia, puede comerciar con ella. No as el educador, ste sembrar semillas que debern
fructificar a su tiempo, para convertirse en normas de vida y en caminos de libertad(3).

La educacin superior en el rea salud debe producir dicho perfil necesario, debe estar fundamentada en
la transmisin de los valores que el educador posea, ya que el autntico educador debe comenzar por
entender que su magisterio es ante todo una vivencia. No se trata de hacer de educador, sino ser
educador. Hoy ms que nunca nuestra labor de educador debe arrancar de la vivencia ntima, sincera,
serena de los valores que queremos transmitir, o seremos rechazados por hipcritas.

2 Rodrguez, W. Apuntes Bioticos desde el campo de la salud. Organizacin Grficas Capriles. Caracas,
2004, p 34

3Rivolta, Ch. Un maestro nuevo para una Venezuela en crisis. I.M.P.M. U.P.E.L, Valencia, 1990, p 39
De Viana expresa que los procesos econmicos y las nuevas negociaciones han precipitado en el mundo
la necesidad de reconducir los valores ticos, ya que se ha comprendido que la falta de tica es el mayor
desencadenamiento de la autodestruccin de la sociedad. Da la impresin de que en el pas hay un
escaso desarrollo de la conciencia tica, lo que no significa que en Venezuela no haya valores, pero s
que los valores se distorsionan con facilidad.

Estamos en una poca de deshumanizacin donde los valores ticos entre profesores y alumnos se han
perdido, debido a que el docente solamente se interesa por dar informacin y descuida el crecimiento
personal. No es este un pensamiento aislado, forma parte de un contexto nacional, as opinan jueces,
economistas, polticos. Ser indispensable el esfuerzo para salir de la crisis.

La educacin superior del sector salud ha de desplegar las posibilidades mejores del educando en orden
a su plenitud personal y a la mejor integracin, que no es slo adaptacin, sino tambin superacin del
ambiente natural, social y cultural. Todo cuanto atente contra la dignidad personal, psicolgica, social o
psicobiolgica, es inmoral. Aqu se incluye lo que atenta contra su salud y lo que pueda contribuir a
fomentar los antivalores, como la ignorancia, la violencia, la corrupcin. Es la educacin el arma posible
para la superacin del hombre; la educacin no hace al hombre, sino que hace mejor al hombre, le da
una cualidad; la educacin perfecciona al hombre y en definitiva es el conjunto de hbitos operacionales
bueno, que ayudan a desarrollar al hombre en sus facultades; estos hbitos inciden sobre las facultades
especficamente humanas: la inteligencia y la voluntad.


2.- Valores que deben fomentarse en la educacin superior
Nuestro punto de partida es que todos los valores deberan de partir de la educacin, se considera
conveniente para una educacin acertada de los valores, tomar en cuenta los siguientes criterios: valorar
la responsabilidad, cambio, social, valorar la creatividad, la autonoma, la cooperacin, la comunidad
contra el individualismo.

La educacin de los valores en la educacin superior en los profesionales de la salud, en este momento
actual as como es una exigencia social, igualmente confronta vicisitudes por el hecho de tener que partir
de la realidad existente. La autoestima en sus niveles ms bajos debido a la crisis material y espiritual
agobia a todos. La creatividad convirtindose en picarda debido, unas veces a la viveza natural y otra
motivada por la necesidad. La tica convertida "en cuanto hay para eso" o "yo vot por usted", es entre
otras desventajas, el marco referencial donde el docente debe ser el salvador de esta catstrofe moral.
Con el fin de facilitar la labor educativa, se presentan a continuacin diversas formas metodolgicas para
afrontar los mencionados problemas y cumplir as con el espritu de la ley que pretende el logro de
hombres capaces de superacin ante las ms grandes dificultades(4).

4Guadalupe, M. Educar en Valores. Ed. Paulinas, Coleccin Vivir 1. Caracas, 2000, p 121.
A raz de la experiencia como catedrtico, los valores que deben fomentarse en la educacin superior
son: amistad, creatividad, libertad, alegra, autoestima, igualdad, humildad, respeto, dignidad,
sensibilidad.

Uno de los valores a fomentar sera tambin la sabidura, necesitamos sabios, vivir sabiamente no
significa saber muchas cosas, sino saber vivir en plenitud, dando significado a la totalidad de la
existencia. La sabidura no procede en el cultivo solamente de las capacidades mentales o la
acumulacin de conocimientos, tampoco de las habilidades corporales. La sabidura procede ms bien de
despertar las mltiples inteligencias que nos permitan conocer y conocerse para vivir conscientes. San
Agustn afirma "el ser humano suele tener una gran estima por el conocimiento de las cosas, pero no sin
duda ms los sabios que anteponen a esos conocimientos de s mismo". La sabidura sentenciada por
Agustn en el siglo IV es la interioridad del hombre, es all donde me descubro, donde habita la verdad del
hombre.

En la medida que nuestros docentes interioricen su caminar en esa medida ayudarn a sus alumnos a
ser hombres y mujeres capaces de interiorizar para ser plenos.

En otro valor es la verdad, no vive en la verdad quien simplemente acepta y cree determinadas
formulaciones de la misma. Como tampoco vive en la ley quien solo vive bajo su peso. La verdad es algo
externo al hombre: es una realidad viviente y actuante en el corazn de cada corazn. Vive
verdaderamente quien, en consecuencia, es coherente con su propio misterio interior. Quien es fiel a la
verdad, cuya voz se deja or en la honestidad y la transparencia de la propia interioridad, es
simultneamente fiel a s mismo. Quien vive, concientemente o inconcientemente, divorciado de su propio
proyecto de vida personal, se traiciona a s mismo, no vive, se deja vivir.

Uno de los retos de la educacin consiste en discriminar o distinguir la felicidad del placer. Son muchos
los que confunden felicidad con suerte o alegra. Muchos son los que esperan ser felices, porque quienes
le rodean son buenos o agradables. La felicidad verdadera, en cambio, es un valor irradiante del corazn:
no depende de la clase de retos con que la vida rodee al hombre, sino de localidad de la propia respuesta
interior a los mismos. Educar en este valor es ayudar al educando a descubrir el propio secreto para
responder al odio con amor, con paz a la violencia, a la incomprensin con comprensin, a las tinieblas
con la luz y con el bien y al mal.

Cuando hoy se habla de amor, generalmente, se entiende sintona ertica. El amor que sostiene San
agustn por ejemplo, es el amor del alma de persona a persona. Es la sintona de dos personas que se
funden en una sola. Su fundamentacin est en la similitud de convicciones, sentimientos, gustos,
apreciaciones, modos de ser y conducirse. Se trata de un amor altruista, desde este sentido las personas
va a orientar su proyecto de vida, su profesionalidad desde un sentido ms convincente.

La Trascendencia es un valor clave en las personas para que sean plenas. Quien desconoce a Dios
verdadero, se construye falsos dioses. Hay muchas personas que internamente son un desastre y
difcilmente pueden alcanzar xito, y menos an mostrarse bondadosas y serenas.

Estos valores nos marcan un camino por recorrer y un proyecto de vida para acentuar mas nuestro
crecimiento y aportar al sistema educativo y al pas. Para que la educacin a nivel superior parta de una
educacin en valores.

Cuando el docente como persona y educador, se percata de la gran misin que tiene entre sus manos, la
educacin adquiere una nueva connotacin y es cuando toma un nuevo sentido, el docente se considera
con una misin a cumplir, se acaban los discursos y se comparten las propias vivencias. Esta manera de
vivir la educacin, de debe estar enmarcada en una normativa, cuyo conocimiento se supone, en quien
est inmerso en una verdadera formacin docente, ya que las leyes y normas contienen en s misma la
filosofa que sustenta al sistema educativo y determinan los valores que configuran el perfil deseado.
Cada da la sociedad demanda con ms fuerza a las Universidades, la formacin de profesionales
competentes. La calidad en la formacin del profesional depende no slo de los conocimientos y
habilidades que desarrolle en el currculum universitario sino tambin de los intereses y valores que
regulan su actuacin profesional.

El amor a la profesin, la responsabilidad, la honestidad constituyen valores esenciales reguladores de la
actuacin de un profesional competente.


VALORES A RESALTAR EN LA EDUCACION SUPERIOR
La formacin de valores constituye un problema pedaggico complejo solamente comprensible a partir de
un anlisis psicolgico de la naturaleza del valor en su funcin reguladora de la actuacin humana.

En su conceptualizacin psicolgica el valor debe ser analizado teniendo en cuenta su naturaleza
objetiva-subjetiva.

El valor en tanto significacin de un hecho es al mismo tiempo objetivo y subjetivo Quin atribuye
significado? El ser humano. Por tanto el valor como significado atribuido tiene una naturaleza subjetiva
toda vez que existe individualmente en los seres humanos capaces de valorar; pero al mismo tiempo
tiene una naturaleza objetiva en tanto constituye parte de la realidad social e histrica en la que se
desarrolla el ser humano.

En este sentido los valores tienen adems de una existencia individual, una existencia supraindividual
toda vez que forman parte de la realidad social como relacin de significados entre los hechos de la vida
social y las necesidades de la sociedad, e histrica como sistema de valores oficialmente instituidos en
una sociedad concreta.

La comprensin de la naturaleza objetiva-subjetiva del valor es fundamental para su educacin.

Tanto los valores ms trascendentes para una sociedad como la igualdad, la justicia, la solidaridad, como
los valores ms especficos, por ejemplo, en el orden profesional, el amor a la profesin, la
responsabilidad, son reflejados por cada persona de manera diferente en funcin de su historia individual,
de sus intereses, capacidades; quiere decir que no siempre los valores jerarquizados oficialmente por una
sociedad como los ms importantes (existencia objetiva del valor) son asumidos de igual manera por los
miembros de la sociedad (existencia subjetiva del valor). Esto ocurre porque la formacin de valores en lo
individual no es lineal y mecnica sino que pasa por un complejo proceso de elaboracin personal en
virtud del cual los seres humanos, en interaccin con el medio histrico-social en el que se desarrollan,
construyen sus propios valores.

La diferencia entre la existencia objetiva y subjetiva del valor y su expresin en la conciencia del hombre
es explicada por A.N. Leontiev a travs de sus conceptos, significados y sentido personal.(5)

Gonzlez Rey al referirse a la importancia de comprender la complejidad de la naturaleza subjetiva del
valor en su funcin reguladora de la actuacin del sujeto establece la diferencia entre lo que denomina
"valores formales" y "valores personalizados".

En este sentido plantea Gonzlez:
Ningn contenido que no provoque emociones, que no estimule nuestra identidad, que no mueva fibras
afectivas, puede considerarse un valor, porque este se instaura a nivel psicolgico de dos formas: los
valores formales que regulan el comportamiento del hombre ante situaciones de presin o control
externos, y creo que no son los que debemos formar, y los valores personalizados, expresin legtima y
autntica del sujeto que los asume, y que son, en mi opinin, los valores que debemos fomentar en toda
la sociedad cubana de hoy(6).

Por tanto, si queremos comprender cmo los valores se constituyen en reguladores de la actuacin
individual debemos detenernos en el anlisis de la naturaleza subjetiva del valor. El valor en su existencia
subjetiva individual se manifiesta como motivo de la actuacin. Los valores, por tanto, existen en el
individuo como formaciones motivacionales de la personalidad que orientan su actuacin hacia la
satisfaccin de sus necesidades.

De esta manera un estudiante universitario es responsable no porque conozca la importancia del valor
responsabilidad o las circunstancias lo obliguen a ser responsable, sino porque siente la necesidad de
actuar responsablemente. La responsabilidad en este caso, deviene un motivo de la actuacin.

Por tanto, slo cuando los valores constituyen motivos de la actuacin del sujeto se convierten en
verdaderos reguladores de su conducta.

5Leontiev, A.N. Actividad. Conciencia. Personalidad. Editorial Pueblo y Educacin.1981, p 234

6Gonzlez, F. Un anlisis psicolgico de los valores. Su lugar e importancia en el mundo subjetivo. En:
La formacin de valores en las nuevas generaciones. Una campaa de espontaneidad y conciencia.
Editorial Ciencias, Colombia. 1996, p 64.
Este hecho tiene implicaciones importantes en el orden pedaggico, sobre los cuales nos detendremos
ms adelante, toda vez que nos permite comprender que la formacin de valores en el currculum
universitario no se limita a un proceso simple, lineal y homogneo de transmisin de informacin del
profesor al estudiante, donde el estudiante es un ente pasivo en la recepcin de significados, sino que se
produce en un proceso complejo de comunicacin entre profesores y estudiantes, en el proceso de
enseanza-aprendizaje, donde el estudiante asume una posicin activa en la apropiacin individual de
los significados para la construccin de sus valores.

El valor como formacin motivacional de la personalidad tiene diferentes niveles de expresin funcional
en la regulacin de la actuacin(7).

El nivel de desarrollo del valor como regulador de la actuacin del sujeto puede analizarse a partir de los
siguientes indicadores:

1.1 Flexibilidad-rigidez con que se expresa el valor en la regulacin de la actuacin.
El valor puede expresarse en la regulacin de la actuacin de manera rgida o flexible. La flexibilidad se
manifiesta cuando el valor regula la actuacin del sujeto no de forma mecnica y absoluta, sino a partir
del anlisis de las situaciones concretas que se presentan y de la bsqueda, por tanto, de alternativas
diferentes de solucin a los problemas que el sujeto enfrenta en su actuacin.

Por ejemplo, dos estudiantes pueden ser sinceros; sin embargo la forma en que el valor sinceridad regula
su actuacin puede ser diferente; en un caso puede manifestarse la sinceridad de manera rgida, ello
implica que el estudiante siempre dice la verdad sin tener en cuenta el lugar, momento, y situacin en que
se encuentre. Esta forma rgida de manifestar la sinceridad lejos de constituir una virtud puede ser un
gran defecto. Por el contrario el estudiante que manifiesta flexibilidad en la expresin de su sinceridad
sabe buscar el momento, la forma y las condiciones propicias para expresar sus ideas y sentimientos.

La flexibilidad, por tanto, implica un nivel superior de funcionamiento del valor en la regulacin de la
actuacin.

1.2 Posicin que asume el sujeto en la expresin de los valores en la regulacin de la actuacin.
El sujeto puede asumir una posicin activa o pasiva en la expresin de sus valores. La posicin activa en
la expresin de los valores caracteriza un nivel superior de desarrollo y se manifiesta cuando el sujeto
acta espontneamente, con iniciativas en la expresin de sus valores.

Este nivel se corresponde con lo que Gonzlez Rey denomina valores personalizados. La posicin pasiva
en la expresin de los valores se correspondera entonces con los valores formales, es decir, cuando el
sujeto acta no por convencimiento, por sentir la necesidad de actuar de esa manera, sino por presiones
externas.

7 Gonzlez, F. La personalidad, su educacin y desarrollo. Editorial Ciencias Sociales. Colombia.1985, p
15.
Por ejemplo, dos estudiante pueden actuar solidariamente, sin embargo uno lo hace slo cuando siente
una presin externa (posicin pasiva) mientras que el otro lo hace siempre que sea necesario (posicin
activa).

1.3 Grado de mediatizacin de la conciencia en la expresin de los valores.
Este indicador se manifiesta en la posibilidad del sujeto de argumentar con criterios propios el por qu de
su actuacin.

Cuando existe un grado mayor de mediatizacin de la conciencia en la regulacin de la actuacin, el
sujeto manifiesta una reflexin personalizada en la expresin de sus valores, quiere decir que es capaz
de argumentar y defender a partir de sus puntos de vista y criterios el por qu acta de una u otra
manera.

En la medida en que el grado de mediatizacin de la conciencia en la regulacin de la actuacin es
menor, el sujeto es incapaz de argumentar y defender con criterios propios el por qu de su actuacin.

La reflexin personalizada en la expresin de los valores caracteriza un nivel de funcionamiento superior
en la regulacin de la actuacin.

1.4 Perseverancia-inconstancia en la expresin de los valores.
Los valores pueden regular la actuacin de manera perseverante o inconstante.

La perseverancia implica la disposicin de llevar adelante los propsitos y decisiones adoptadas
independientemente de los obstculos que haya que vencer. La inconstancia caracteriza a los sujetos
que abandonan el camino tomado ante el surgimiento de obstculos.

La perseverancia caracteriza, por tanto, el nivel funcional superior del valor en la regulacin de la
actuacin.

1.5 Perspectiva mediata-inmediata en la expresin de los valores.
Los valores pueden regular la actuacin de manera situacional (perspectiva inmediata) o a ms largo
plazo (perspectiva mediata). Por ejemplo: Dos estudiantes pueden manifestar responsabilidad en el
estudio. En un caso la responsabilidad se limita al cumplimiento de las tareas relativas al estudio de las
asignaturas que cursa (perspectiva inmediata). En otro caso la responsabilidad puede manifestarse a
ms largo plazo en la profundizacin en el estudio de contenidos que trascienden las asignaturas que
cursa pero que pueden ser de utilidad para su futuro profesional (perspectiva mediata). Por supuesto que
la perspectiva mediata caracteriza el funcionamiento superior del valor en la regulacin de la actuacin.

El conocimiento de los indicadores de funcionamiento del valor tiene importancia no slo para el
diagnstico de su nivel de desarrollo sino tambin para su educacin.

En la medida que el docente universitario conozca qu es un valor y cmo regula la conducta del
estudiante estar en condiciones de propiciar su formacin y desarrollo en el proceso de enseanza-
aprendizaje.

Muchos de los errores que hemos cometido en la formacin de valores se explican por el
desconocimiento del docente acerca de cmo se forman y funcionan los valores en el estudiante.


2.- Actividades Curriculares para lograr una buena educacin valores
Los valores como formaciones motivacionales de la personalidad se forman y desarrollan a lo largo de la
vida del ser humano en un complejo proceso educativo en el que intervienen la familia, la escuela y la
sociedad.

El estudiante universitario se encuentra en un perodo de desarrollo de su personalidad, la edad juvenil,
que constituye un momento de trnsito de la niez a la adultez, en el que tiene lugar la consolidacin del
sistema motivacional y cognitivo que orienta su actuacin, al lograr la regulacin de la misma, sus formas
ms complejas de expresin en la autodeterminacin. Por ello la educacin de valores adquiere en este
perodo una importancia extraordinaria ya que es en este momento que existen mayores posibilidades
para la consolidacin de valores que funcionan con perspectiva mediata, posicin activa, reflexin
personalizada, flexibilidad y perseverancia en la regulacin de la actuacin.

La educacin de valores en el Centro Universitario es responsabilidad de todos los docentes y debe
realizarse a travs de todas las actividades curriculares y extracurriculares que desarrolla el Centro pero
fundamentalmente a travs del proceso de enseanza-aprendizaje.

La educacin de valores en el estudiante universitario se realiza en el contexto de su formacin
profesional, es por ello que la calidad de la motivacin profesional constituye un factor de primer orden en
la educacin de valores del estudiante universitario.
En este sentido las investigaciones demuestran que una motivacin profesional sustentada en slidos
intereses profesionales puede actuar como elemento rector en el desarrollo de la personalidad del
estudiante universitario y en particular en el desarrollo de valores morales y culturales asociados a la
actuacin profesional(8).

Trabajar la educacin de valores en el currculum universitario requiere de una serie de condiciones:

8Febles, M. (1997) Caracterizacin psicolgica del estudiante de nuevo ingreso y su seguimiento. Tesis
de Maestra en Psicologa Educativa. Facultad de Psicologa. Universidad de La Habana.
Gonzlez, F. Motivacin moral en adolescentes y jvenes. Editorial Cientfico-Tcnica, La Habana, 1983.
3.- Formacin psicopedaggica de los docentes universitarios.
Para nadie es un secreto que el docente universitario es un especialista en su profesin pero carece de
formacin pedaggica. Esta generalmente es adquirida a travs de la educacin de postgrado y no
siempre de forma sistemtica.

Por tanto es imprescindible que el docente universitario reciba la preparacin psicopedaggica necesaria
para disear, ejecutar y dirigir un proceso de enseanza-aprendizaje que propicie la educacin de
valores.

3.1 Concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje como un proceso dialgico, participativo en el que
docentes y estudiantes asumen la condicin de sujetos de enseanza y aprendizaje.

En la medida que el estudiante deja de ser un objeto de aprendizaje que repite mecnicamente la
informacin que recibe y se convierte en un sujeto que procesa informacin y construye conocimientos a
partir de sus intereses y conocimientos previos, sobre la base de un proceso profundo de reflexin en el
que toma partido y elabora puntos de vista y criterios propios, est en condiciones de formar sus valores.

Por otra parte el desarrollo del estudiante como sujeto de aprendizaje y de la educacin de sus valores es
posible en la medida que el docente disee situaciones de aprendizaje que propicien que el estudiante
asuma una posicin activa; reflexiva, flexible, perseverante, en su actuacin. Por ello es importante el
carcter orientador del docente en la educacin de los valores.

3.2 Utilizacin de mtodos participativos en el proceso de enseanza-aprendizaje como va importante
para el desarrollo del carcter activo del estudiante como sujeto del aprendizaje y de la educacin de sus
valores.

La utilizacin de mtodos participativos en el proceso de enseanza-aprendizaje propicia la formacin y
desarrollo de la flexibilidad, la posicin activa, la reflexin personalizada, la perseverancia y la perspectiva
mediata de la expresin de los valores en la regulacin de la actuacin del estudiante.

3.3 Una comunicacin profesor-alumno centrada en el respeto mutuo, la confianza, la autenticidad en las
relaciones que propicie la influencia del docente como modelo educativo en la formacin de valores en
sus estudiantes.

El docente universitario debe ser un modelo educativo para sus estudiantes. En la medida que el docente
exprese en su actuacin profesional y en sus relaciones con los estudiantes valores tales como la
responsabilidad, el amor a la patria y a la profesin, la honestidad, la justicia entre otros propiciar su
formacin como motivo de actuacin en los estudiantes.

Slo creando espacios de reflexin en el proceso de enseanza-aprendizaje en los que el estudiante
aprenda a valorar, argumentar sus puntos de vista, defenderlos ante los que se oponen a ellos, en los
que el estudiante tenga libertad para expresar sus criterios, para discrepar, para plantear iniciativas, para
escuchar y comprender a los dems, para enfrentarse a problemas con seguridad e independencia, para
esforzarse por lograr sus propsitos, espacios en el proceso de enseanza-aprendizaje en los que sean
los docentes universitarios guas de sus estudiantes, modelos de profesionales, ejemplos a imitar, slo en
estas condiciones estaremos contribuyendo a la educacin de valores del estudiante universitario.

Tendramos que preguntarnos los docentes universitarios. Estamos preparados para enfrentar este
reto?

4.- Estrategias para la formacin de valores en el proceso docente.
Para poder decidir la estrategia a seguir con relacin al trabajo educativo el profesor deber tener
claridad en los siguientes elementos:

Conocimiento del desempeo profesional de la profesin para la que se debe educar a sus estudiantes.

Conocimiento general de Plan de Estudios de la carrera.

Correspondencia y lugar de la disciplina y asignatura con respecto al Plan de Estudios.

Definicin de los objetivos y contenidos. Debemos entender por mtodo aquella forma ordenada y
sistemtica de conseguir un objetivo. No podemos hablar de mtodos nicos, existen mtodos generales
que pueden flexibilizarse de acuerdo al profesor y las caractersticas de los estudiantes.

Formas de docencia y evaluacin.

Conocimiento de las caractersticas personales de sus estudiantes, tanto en el grupo que conforman
como de forma individual, ya que tanto el aprendizaje como la educacin son procesos individualizados
sin dejar de tener presente la influencia del grupo.

Relacin de la asignatura con los problemas del mundo real, pertinencia de los contenidos en el contexto
social.

Bsqueda de lo multidisciplinario a travs de la relacin de los contenidos que se imparten en otras
materias.

Desarrollo de una comunicacin afectiva.

Utilizacin de mtodos participativos en la resolucin de problemas profesionales.

Deteccin de los principales problemas en el proceso de aprendizaje.

Claridad de que los valores no se instruyen y trabajar por su aprehensin.

VALORES A FOMENTARSE DESDE LA REALIDAD VENEZOLANA
Valores que debe fomentarse en la educacin, dadas:

la situacin internacional y sus tendencias

la situacin econmica, poltica y sociocultural del pas.

las normativas legales vigentes
No hay dudas de que las perspectivas fundamentales en la enseanza universitaria en los momentos
actuales estn basadas en una educacin a lo largo de la vida, con equidad y con una garanta de la
calidad no slo en el orden competitivo profesional sino en el de elevacin de los valores humanos que le
permita a los centros de enseanza superior la primaca histrica en el desarrollo social de la humanidad.

En este trabajo se aborda la problemtica de trabajar por una formacin no slo en el dominio de
conocimientos cientficos, sino tambin en el dominio del proceso de generacin de nuevos
conocimientos, en el desarrollo de habilidades y en la formacin de valores. Se analizan las
caractersticas fundamentales del medio social con la que los profesionales de la salud van a enfrentarse
y las principales metas que deben ser trazadas por el profesor para formar un profesional ntegro con
elevada educacin y desarrollo de la personalidad que sea capaz de las respuestas a las necesidades de
nuestro entorno.

3.- La universidad en un mundo cambiante y las normativas legales vigentes
"Como quin quita un manto y se pone otro, es necesario poner de lado la universidad antigua, y alzar la
nueva" como escribiera Jos Mart en el siglo XIX este ha sido y ser el mayor reto de nuestras
universidades en todos los tiempos, hoy cuando los cambios en las diferentes esferas de la sociedad se
hacen ms notorios y relevantes, la universidad moderna deber hacerse abanderada de los nuevos
cambios y transformaciones.

En la Declaracin mundial sobre la educacin superior en el siglo XXI: visin y accin del 9 de octubre de
1998 se plantean las misiones y funciones de la Educacin Superior recogidas en 17 artculos en los que
se recogen importantes ideas que fundamentan la nueva visin de la Educacin en los planos
Internacional, Nacional y de las Instituciones.

Es necesario ver a la universidad como la generadora del potencial humano que se necesita para la
transformacin y desarrollo de la sociedad. La gran demanda y diversificacin que se presenta en los
momentos actuales en la Enseanza Superior es debido a la toma de conciencia de la importancia que
tiene este tipo de Educacin para el desarrollo de la humanidad en las diferentes esferas de la vida, esto
hace que las instituciones tengan el gran compromiso de crear programas que estimulen la creatividad y
la solucin de problemas.

Al respecto en la Comisin Internacional de la Educacin para el siglo XXI presidida por Jacques Delors
signific que la educacin no es solamente aprender a conocer, aprender a hacer o aprender a ser, sino
que es tambin aprender a vivir juntos y a construir la sociedad del futuro.

En los momentos actuales, la naturaleza cambiante del conocimiento y la complejidad que tienen los
problemas para ser resueltos, hacen que el concepto de disciplina con el que se haban estado
analizando los problemas sea necesario cambiarlos y aparezcan nuevos conceptos como los de
interdisciplinariedad, multidisciplinariedad y transdiciplinariedad, que apuntan a una mejor solucin de los
problemas que estn en constante cambio y transformacin. Esto requiere de trabajo en equipos, con
especialistas de diferentes ramas del saber, capaces de analizar la diversidad de factores relacionados
con un problema. Los profesionales debern estar preparados para trabajar en equipos que les permita
desarrollar ideas, debatirlas y tomar las decisiones ms acertadas.

Como plantea Yarce en su artculo "calidad total en la educacin" una de las formas de afrontar el futuro
es implantar la Calidad, donde el servicio debe ser lo ms perfecto posible y la entrega de un producto
con caractersticas de excelencia: La persona formacin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, reza:
"La educacin estar a cargo de personas de reconocida moralidad y de comprobada idoneidad
acadmica". Ms adelante al referirse al trabajo docente lo describe como "...elevada misin" y obliga al
Estado a establecer leyes que regulen el ingreso, promocin, permanencia en el sistema educativo y
evaluacin de mritos (Art. 104).

Los cambios polticos e institucionales que caracterizan a la Venezuela de hoy obligan a los ciudadanos
venezolanos dedicados a la docencia a replantearse su rol en los centros educativos. Su "elevada misin"
debe enmarcarse dentro de los nuevos paradigmas o doctrinas que inspiran los textos legales. No slo es
la Constitucin y la Ley Orgnica de Educacin, sino tambin la Ley Orgnica para la Proteccin del Nio
y Adolescente (Ttulo II: Derechos, Garantas y Deberes) y la Ley de Universidades.

Un aparte de importancia se le asigna en la Educacin Fsica y Recreacin; "como actividades que
benefician la calidad de vida individual y colectiva" (Art. 111).

En el ttulo IV, Captulo II, Art. 78 de la Ley Orgnica de Educacin, reza: "El ejercicio de la profesin
docente estar a cargo de personas de reconocida moralidad y de idoneidad docente comprobada,
provistas del ttulo profesional respectivo. El Ejecutivo Nacional establecer un rgimen de concursos
obligatorios..."

El Art. 85 de la Ley de Universidad, reza: "Para ser miembro del personal docente y de investigacin se
requiere: poseer condiciones morales y cvicas que lo hagan apto para tal funcin..." (Lea disposiciones y
aspectos fundamentales de la ley en referencia). En las nuevas leyes ya aprobadas y en plena vigencia,
destacan la Doctrina de los Derechos Humanos y los Derechos del Nio y el Adolescente. El Docente no
puede ignorar estos nuevos planteamientos; y, por el contrario, deber convertirse en un celoso defensor
y promotor de los Derechos. (Analicemos ampliamente el Reglamento del Ejercicio de la Profesin
Docente: Deberes y Derechos del Personal Docente.

Estos derechos tienen que ver con la educacin: todos tienen derecho a la Educacin: "Toda persona
tiene derecho a una educacin integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y
oportunidades, sin ms limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocacin y aspiraciones..." (Art.
103 de la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela).

Podemos resumir, que el papel del docente est delineado en la Carta Magna y replanteado en los
niveles educativos respectivos. El docente en cualquier espacio, de su ejercicio, es un gua, un
orientador... Recordemos que el Docente no es el centro del proceso educativo, lo es el alumno sujeto de
deberes y derechos, pero el maestro puede convertirse en un lder, en un paradigma de la ciudadana
universal, en cuanto que su vida personal y profesional constituye un modelo de ciudadano respetuoso de
la dignidad humana y convencido defensor de los Derechos Humanos, por un lado; y por otro, un
profesional que ponga muy en alto el orgullo de ser venezolano. Recordemos que necesitamos
instituciones y organizaciones formadoras de hombres y hombres formadores de hombres. Recordemos
tambin que el alumno tiene sus derechos y sus deberes igual que las instituciones, y asociaciones
gremiales que agrupan a los profesionales en el ejercicio de sus funciones. Recordemos la finalidad
fundamental de la educacin (Art. 3, para su comentario) y de este contexto determinemos nuestros
deberes para dar respuestas como profesionales de la educacin.


4.- La formacin de valores en el contexto universitario.
La educacin y formacin de valores comienzan sobre la base del ejemplo, pero stos no se pueden
reducir a los buenos ejemplos y el modelo del profesor, por lo que la formacin de valores es un proceso
gradual, donde es necesario buscar e indagar cules valores y por qu vas se deben formar, desarrollar,
afianzar y potenciar en diferentes momentos de la vida, segn las necesidades que se van presentando
en la formacin de un profesional.

Plantea Fernando Gonzlez Rey en su artculo Los valores y su significacin en desarrollo de la persona:
"A diferencia de otras formas de informacin aprendidas, los valores no se fijan por un proceso de
comprensin; por lo tanto; no son la expresin directa de un discurso que resulta asimilado, sino el
resultado de una experiencia individual, a partir de las situaciones y contradicciones que la persona
presenta en el proceso de socializacin del que se derivan necesidades que se convierten en valores, a
travs de las formas individuales en que son asumidas y desarrolladas dentro del propio proceso" .

Partiendo de esto la educacin en valores debe estar en el contenido del programa de cada disciplina.

Para lograr niveles superiores en la formacin integral de los estudiantes a travs del desarrollo, con
calidad y eficiencia del proceso docente educativo, se hace necesario buscar nuevas vas y mtodos que
permitan materializar la responsabilidad del profesor de desarrollar las capacidades necesarias para
formar un profesional con la capacidad crtica y creativa que requiere el ejercicio de la profesin en el
mundo cambiante de hoy, es decir, con conocimientos tcnicos y tecnolgicos e informacin de avanzada
para asumir los grandes retos de la sociedad.

La formacin de valores es tan importante como el propio contenido que se imparte en cada una de las
asignaturas, se trata, por lo tanto, que el sistema de conocimientos y habilidades tengan implcito los
valores que se requieren formar.



La estrategia para la formacin de valores debe quedar reflejada en los objetivos de la disciplina y cada
una de las asignaturas, no de forma aislada, como en algunos casos se plantean objetivos educativos e
instructivos, sino como una unidad dialctica y a partir de la forma en que se trabajen los objetivos
instructivos lograr el cumplimiento de los objetivos educativos (valores y convicciones).

Dentro de los objetivos instructivos existen elementos que van a contribuir al logro de los objetivos
educativos, es decir a los valores que se desean formar.

Si la educacin para la paz es una educacin en valores, debemos definir un proceso que, partiendo de
hacerlos explcitos, genere acciones educativas concretas dirigidas a promover su interiorizacin entre
nuestros alumnos. Ya hemos reseado que los valores poseen una naturaleza abstracta e intangible y
que slo se hacen explcitos a travs de las conductas que manifiesta una persona o un grupo social ante
determinadas situaciones, por lo que la educacin en valores implica necesariamente la concrecin de
stos en una serie de conductas que pretendemos que manifiesten los alumnos y en la definicin de una
serie de objetivos actitudinales relacionados con dichas conductas.

En este sentido, desde los diferentes mbitos de intervencin docente reflejados en la definicin de
educacin para la paz expuesta anteriormente, planteamos una propuesta con objetivos prioritarios que
consideramos necesarios para favorecer el desarrollo personal, social y ambiental de los alumnos y que
presentamos en el siguiente cuadro:



Debemos destacar que los objetivos reflejados pueden ser esos u otros, incluso pueden ser ms o
menos. Lo realmente importante es priorizar aquellos que consideramos fundamentales, destacando la
idea de que puedan ser abarcables en un contexto educativo real y evitando al mismo tiempo caer en la
paradoja, por otra parte frecuentemente extendida en las escuelas, de plantear una gran cantidad de
objetivos que conlleve no profundizar en ninguno.

La cuestin ahora es cmo concretar esas actitudes en conductas en el aula y cmo hacerlo de forma
coherente. Para ello, parece imprescindible que el docente explicite una serie de lneas de actuacin para
incidir en todos y cada uno de los objetivos propuestos. Lneas de actuacin que no slo afectan a la
introduccin de un tipo u otro de actividades sino que tiene que ver con toda la organizacin de las clases
y que incluso pueden conllevar modificaciones en las conductas personales del docente.

De todo lo dicho hasta ahora, debemos destacar la necesidad de trabajar los valores derivados de la
cultura de paz desde un programa global, basado en la interrelacin entre los distintos elementos que lo
componen y, sobre todo, coherente con lo que defiende. Por desgracia, en nuestras universidades es
habitual la existencia de un proyecto educativo donde se plasma una serie de ideales que en teora
persigue el curriculum y que se concreta en dichos proyectos de las distintas carreras del rea salud,
pero donde las acciones en la prctica resultan a menudo incoherentes e incluso contradictorias con el
modelo defendido.

Algunos ejemplos: cmo podemos pretender que los alumnos regulen autnomamente sus conflictos si
lo habitual es que acudan al profesor como figura que los dirime?, cmo podemos educar para la
ciudadana democrtica si los alumnos no pueden participar en las decisiones que les afectan?, cmo
podemos educar para la responsabilidad si las clases se basan en la obediencia indiscutible a la
autoridad centrada en la figura del docente?, cmo pretendemos que los alumnos trabajen
cooperativamente si los docentes no somos capaces de encontrar en los claustros soluciones de
consenso a los problemas que nos afectan?, cmo promover los valores de la cultura de la paz, de la
alteridad si en ocasiones los docentes tienen dificultades para integrarse al colectivo de una facultad?.


CONCLUSIONES
Vivimos en un mundo cambiante donde los referentes ticos y morales, es decir, los valores socialmente
dominantes tienden a variar y a modificarse creando, en muchas ocasiones, contradicciones de difcil
resolucin.

La educacin superior, como reflejo de la sociedad de la que forma parte, no es ajena a estos cambios y
as, dentro de este contexto, en los ltimos aos uno de los paradigmas de debate en torno a la
educacin ha estado centrada en el mbito axiolgico.

Los valores, o ms bien la educacin en valores, se ha erigido como un ncleo de anlisis y discusin
desde un universo heterogneo de planteamientos.

Los valores hacen referencia a modelos ideales de actuar y de existir que el ser humano aprecia, desea y
busca, y a travs de los cuales interpreta el mundo y da significado a su existencia.

Debido a su consideracin de ideal, de algo a lo que se tiende, poseen una naturaleza abstracta e
intangible y slo se hacen explcitos a travs de las conductas o los modos de comportarse que
manifiesta una persona ante determinadas situaciones. En este sentido, la tendencia (o predisposicin
aprendida) a comportarse de una manera ante determinadas realidades vividas: problemas, ideas,
situaciones, personas o acontecimientos, recibe el nombre de actitud.

De estas definiciones cabra destacar dos ideas fundamentales:
Los valores y las actitudes se aprenden y, por tanto, son educables.

Para evaluar la interiorizacin de un determinado valor por parte de una persona es necesario fijarse en
las conductas que manifiesta en diferentes situaciones.
Habra que resear tambin que valores y actitudes no se mantienen independientes entre s, sino que
forman parte de una estructura, de un sistema coherente y organizado que gua los principios de accin
de la persona.

Una segunda cuestin de relevancia es determinar cmo surgen los valores.

Prcticamente, la totalidad de los autores estn de acuerdo en afirmar que la captacin de los valores no
se produce a travs del intelecto, por el contrario, responden a la lgica del sentimiento y no nicamente
desde un ideal de justicia sino tambin desde ideales de felicidad. Desde este punto de vista, el papel y la
actitud del docente como profesional de la salud, constituye el agente ms relevante en la transmisin de
valores en un aula de clase. Aspectos como la relacin que establece con los alumnos, el clima de clase
que propicia, la metodologa utilizada, etctera, cobran especial relevancia.

En este sentido, para favorecer una educacin en valores en nuestras clases, nuestro primer paso como
docentes profesionales de la salud debe ir dirigido a explicitar cul es nuestra filosofa de vida y cul es
nuestro modelo educativo, lgicamente derivado de ella.

En definitiva, debemos poner de manifiesto qu valores guan nuestras acciones en la escuela y fuera de
ella.

Nosotros nos vamos a situar en el marco de la cultura de paz, marco del que emanan valores como la
solidaridad, la justicia, el respeto, la libertad, la responsabilidad, la cooperacin, la tolerancia, etctera.

Desde este marco axiolgico vamos a plantear una serie de propuestas que buscan la coherencia entre
nuestro pensamiento y nuestras acciones orientadas a promover entre los alumnos una formacin en
valores desde las clases de educacin fsica y, ms concretamente, profundizaremos en el papel que las
actividades y metodologas cooperativas pueden jugar en todo ese proceso.

Y es interesante resaltar y vamos concluyendo que unos aos ms tarde, la Asamblea General de las
Naciones Unidas declar al ao 2000 "Ao Internacional de la Cultura de Paz" y como acto ms
representativo podemos destacar la reunin en la sede de la UNESCO de Pars, en marzo de 1999, de
algo ms de una docena de premios Nobel y su llamamiento a la humanidad invitndola a crear un
movimiento internacional en pro de la cultura de paz. Este llamado se concret en el denominado
"Manifiesto 2000", cuya firma implica el compromiso personal y sincero a:


Respetar la vida y la dignidad de cada persona, sin discriminacin ni prejuicios.

Practicar la no violencia activa, rechazando la violencia en todas sus formas: fsica, sexual, psicolgica,
econmica y social, en particular hacia los ms dbiles y vulnerables, como los nios y los adolescentes.

Compartir el tiempo y los recursos materiales, cultivando la generosidad con el fin de terminar con la
exclusin, la injusticia y la opresin poltica y econmica.

Defender la libertad de expresin y la diversidad cultural, privilegiando siempre la escucha y el dilogo,
sin ceder al fanatismo, ni a la maledicencia y el rechazo del prjimo.

Contribuir al desarrollo de la propia comunidad, propiciando la plena participacin de las mujeres y el
respeto de los principios democrticos, con el fin de crear juntos nuevas formas de solidaridad.
La cultura de paz supone, en definitiva, una nueva forma de concebir el mundo en que vivimos, la cual,
tomando como base la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, se caracteriza por el respeto a
la vida y a la dignidad de cada persona, el rechazo a la violencia en todas sus formas, la defensa de un
conjunto de valores como la libertad, el respeto o el dilogo y el rechazo activo de otros como la injusticia,
la intolerancia o el racismo; la apuesta por la diversidad cultural y el interculturalismo como medio de
enriquecimiento comn, el deseo de un desarrollo que tenga en cuenta la importancia de todas las formas
de vida y el equilibrio de los recursos naturales del planeta y, en definitiva, la bsqueda colectiva de un
modo de vivir y de relacionarse que contribuya a construir un mundo ms justo y solidario en beneficio de
toda la humanidad.


REFLEXION CRTICA
En la Universidad se identifican de manera clara y objetiva cada uno de los sujetos que intervienen en
todo el quehacer educativo, siendo estos: los alumnos, los profesores y el personal administrativo.

Cada uno de estos sujetos, tiene una funcin muy especfica dentro de la comunidad universitaria, y para
su cumplimiento, es deseable un perfil que se ajuste a dicha funcin, ya que ello garantiza que su
desempeo sea relevante y en consecuencia, que los objetivos generales de la institucin y del propio
plan de estudios se cumplan cabalmente.

Los alumnos son sujetos activos dentro de los procesos de enseanza aprendizaje, ya que su funcin, es
cumplir con las tareas educativas que le son encomendadas y preocuparse por participar activamente en
todo el proceso de construccin del conocimiento, pues su intervencin como alumnos, la hacen a una
edad en la que, como ya se seal, su madurez emocional an est en proceso de formacin.

La Universidad, mantiene como criterio de seleccin de alumnos, la aplicacin de un examen diagnstico
mediante el cual, se busca que el aspirante demuestre que posee actitudes, valores, habilidades y
conocimientos mnimos que deben de tener quienes aspiran a ingresar profesionalmente al mundo de la
salud.

Las actitudes deseables son: tener iniciativa para el desempeo de tareas, demostrar perseverancia para
el logro de objetivos, comprender y respetar las ideas de los dems, demostrar mentalidad de xito y
deseo de logro y superacin y gran sensibilidad social.

Los valores por su parte que se consideran indispensables en el perfil del alumno aspirante son: El
respeto a sus semejantes, la honestidad, la laboriosidad y espritu de ayuda a los dems. Las habilidades
que se buscan tienen que ver con: Saber manejar relaciones interpersonales efectivas, saber trabajar en
equipo, tener la capacidad de discernimiento para seleccionar la informacin adecuada y saber como
sintetizarla.

El hombre es un ser histrico en su mismo ser. Ello implica que la historia no es un mero accidente, pues
l configura su ser y su humanismo en la historia educativa y an ms en los valores. As va
consolidando los atributos del ser-hombre y, consecuentemente, definiendo su idea de bien y del mal, sus
virtudes y valores en general, dentro de una tradicin cultural que es una especie de transmisin o
herencia filogentico, tan irrepetible como irrenunciable. La historicidad conlleva, entonces, la necesidad
permanente de cambio y renovacin.

La historia de la educacin es el modo propio en que la vida humana se perpeta, renovndose y tambin
evolucionando; cada momento es nico. Los caracteres adquiridos se transmiten, pero no de manera
necesaria, uniforme y espontnea, como en la vida biolgica, sino por obra de la educacin, entendida
sta como una tarea a la vez consciente e inconciente, individual y colectiva, en la unidad y relatividad de
los contrarios, que tiene sus implicaciones ticas cifradas sobre todo en la no exclusin ni absolutizacin
de las cualidades morales; unidad y relatividad que Scrates expresa con la idea de que bien y mal
remiten a la misma bsqueda, al mismo propsito o voluntad.

Es necesario que el presente ensayo d sus aportes para el proceso histrico del profesional de la salud
y el rescate de los valores y ms en la institucin que lo ampara.




























VALORES SOCIOCULTURALES EN MEXICO Y LATINOAMERICA
Qu son los valores socioculturales y por qu son tan
importantes?


Al nacer, nuestros hijos no son ni buenos ni malos, desconocen las normas que rigen su familia
o su sociedad. Su conciencia tica se va desarrollando con el paso de los aos. Pero necesitan
nuestra ayuda ya que no llevan ningn chip incorporado que les diga si sus actos son correctos
o incorrectos, lo que est bien o lo que est mal. Por eso es tan importante ensear los valores
cvicos que les permitan desarrollarse y convivir en una sociedad plural.


Los valores son las normas de conducta y actitudes segn las cuales nos comportarnos y que
estn de acuerdo con aquello que consideramos correcto. Todos los padres deseamos que
nuestros hijos se comporten de forma educada, pero sin que se conviertan en nios temerosos o
conformistas, ni transformndonos nosotros en padres exigentes y quisquillosos. Hay algunos
valores fundamentales que todas las personas debemos asumir para poder convivir unos con
otros y que son importantes tener siempre presentes y cumplir sin perjudicar a nadie.


Durante los primeros aos nuestros hijos aprenden tanteando el terreno y probando cosas. A
travs de pequeos actos, nuestro hijo va percibiendo qu est bien y qu no debe hacer. A
partir de la edad de 3 aos, ya saben ver en otros nios lo que hacen mal y lo que hacen bien:
"Miguel es muy guapo porque me da besos" o "David se porta mal porque da patadas". A partir
de los 5 y 6 aos, los nios tienden a mirar a los adultos y ver en ellos el claro ejemplo de lo
correcto: por eso intentan ser como ellos y comportarse como ellos. De esta manera aprendern
mucho sobre valores.


La adquisicin de buenos valores depende, como casi todo en la vida de nuestro hijo, de
sentirse querido y seguro, de desarrollar lazos estables con sus padres y de tener confianza en
s mismo. Slo sobre una base de amor y seguridad podr aprender e interiorizar los valores
ticos correctos. Lo ms importante: el ejemplo que dan los padres en su forma de relacionarse
con los dems, de pedir las cosas, de ceder el asiento, de repartir lo que les gusta, de renunciar
a algo, de defender a alguien, etc. Un comportamiento de los padres que transmite tolerancia,
respeto, solidaridad, confianza y sinceridad empapa a los hijos de todos estos valores y
aprenden a actuar respetndolos siempre.


Los valores pueden variar mucho segn las culturas, las familias o los individuos. Existen
diferentes tipos de valores:


Valores familiares: Hacen referencia a aquello que la familia considera que est bien y lo que
est mal. Tienen que ver con los valores personales de los padres, aquellos con los que educan
a sus hijos, y aquellos que los hijos, a medida que crecen, pueden aportar a su familia. Los
valores familiares son los primeros que aprender nuestro hijo y, si sabemos transmitirlos con
paciencia, amor y delicadeza, pueden ser una buena base en la que apoyar, aceptar o rechazar
otras experiencias, actitudes y conductas con los que se ir encontrando a lo largo de su vida.



Valores socioculturales: Son los valores que imperan en la sociedad en el momento en que
vivimos. Estos valores han ido cambiando a lo largo de la historia y pueden coincidir o no con los
valores familiares. Puede ser que la familia comparta los valores que se consideran correctos a
nivel social o que, al contrario, no los comparta y eduque a sus hijos segn otros valores. En la
actualidad, intentamos educar a nuestros hijos en el respeto, la tolerancia, la renuncia a la
violencia, la consideracin y la cortesa, pero vivimos en una sociedad en la que nuestros hijos
pronto descubren que tambin imperan otros valores muy diferentes como el liderazgo, el
egosmo, la acumulacin de dinero, el ansia de poder, e incluso el racismo y la violencia. Los
valores familiares determinarn, en gran medida, el buen criterio que tenga nuestro hijo para
considerar estos otros valores como aceptables o despreciables, o para saber adaptarlos a su
buen parecer de la mejor manera posible.


Valores personales: Los valores personales son aquellos que el individuo considera
imprescindibles y sobre los cuales construye su vida y sus relaciones con los dems.
Acostumbran a ser una combinacin de valores familiares y valores socioculturales, adems de
los que el propio individuo va aportndose a s mismo segn sus vivencias personales, su
encuentro con otras personas o con otras culturas en las que, an imperando una escala de
valores diferente a la suya, el individuo encuentra actitudes y conductas que considera valiosas y
las incorpora a sus valores ms preciados.


Valores espirituales: Para muchas personas la religin es un valor de vital importancia y
trascendencia as como su prctica. De la misma manera, la espiritualidad o la vivencia ntima y
privada de algn tipo de creencia es un valor fundamental para la coherencia de la vida de
mucha gente.

CUADRO COMPARATIVO

VALORES Y ANTIVALORES

VALORES
Se denomina valores al conjunto de pautas que la sociedad establece para las personas en las relaciones sociales. Su estudio
corresponde a la Axiologa, una rama de la Filosofa, y de una forma aplicada pueden ocuparse otras ciencias como
la Sociologa, la Economa y la Poltica, realizndolo de maneras muy diferenciadas.
Estos son algunos de **los valores** morales:

1. Libertad: La palabra libertad (derivada del latn libertatem) designa la facultad del ser humano
que le permite decidir llevar a cabo o no una determinada accin. Estado que define a quien no
es esclavo, ni sujeto ni impedido al deseo de otros de forma coercitiva. En otras palabras, lo que
permite al hombre decidir si quiere hacer algo o no, lo hace libre, pero tambin responsable de
sus actos.
Algunas teoras postulan que la felicidad es un estado permanente as como lo es la angustia, y depende de contestar los tres
temas fundamentales del hombre de buena manera, estos son: la relacin con uno mismo, la relacin con los dems y el tema
de la muerte.

1. Felicidad: La felicidad es un estado psicolgico que pasa en un estado anmico. La capacidad
de dar soluciones a los diferentes aspectos del vivir cotidiano, hace del individuo ms o menos
feliz. Cabe destacar que, tal sensacin de autorrealizacin y plenitud, confiere a las personas
felices una mayor serenidad y estabilidad en sus pensamientos,emociones y actos. Algunos
estados anmicos asociados a la felicidad son la alegra y la euforia. La felicidad puede
provocarse por realizar una buena accin, por estar en compaa de los amigos, etc...
2. Honestidad: La honestidad es una cualidad humana consistente en comportarse y expresarse
con coherencia y sinceridad, y de acuerdo con los valores de verdad y justicia. En su sentido
ms evidente, la honestidad puede entenderse como el simple respeto a la verdad en relacin
con el mundo, los hechos y las personas; en otros sentidos, la honestidad tambin implica la
relacin entre el sujeto y los dems, y del sujeto consigo mismo.
3. Humildad: La humildad es una calidad o caracterstica humana que es atribuida a
toda persona que se considere un ser pequeo e insignificante frente a lo trascendente de su
existencia o a Dios segn si se habla en trminos teolgicos. Una persona humilde
generalmente ha de ser modesta y vivir sin mayores pretensiones: alguien que no piensa que l
o ella es mejor o ms importante que otros. El concepto de la humildad en varias confesiones es
a menudo mucho ms exacto y extenso. La humildad no debe ser confundida con la humillacin,
que es el acto de hacer experimentar en algn otro o en uno mismo una vergonzante sensacin,
y que es algo totalmente diferente.
4. Amor:El amor es considerado como el conjunto de sentimientos que se manifiestan entre seres
capaces de desarrollar inteligencia emocional o emocionalidad. El amor no slo est circunscrito
al gnero humano sino tambin a todos aquellos seres que puedan desarrollar nexos
emocionales con otros, por ejemplo, delfines, perros, caballos, etc.
5. Paz: La paz (palabra derivada del latn pax = absentia belli) es generalmente definida como un
estado de tranquilidad o quietud, como una ausencia de disturbios, agitacin o conflictos. Al igual
que la paz entre amigos, compaeros detrabajo o ms personal, entre parejas es importante
para el buen funcionamiento de sus interrelaciones o relaciones entre s.
6. Respeto: Es el reconocimiento del valor inherente y los derechos innatos de los individuos y de
la sociedad. stos deben ser reconocidos como el foco central para lograr que las personas se
comprometan con un propsito ms elevado en la vida. Sin embargo, el respeto no es solo hacia
las leyes o la actuacin de las personas. Tambin tiene que ver con la autoridad como sucede
con los hijos y sus padres o los alumnos con sus maestros. El respeto ayuda a mantener una
sana convivencia con las dems personas, se basa en unas normas de
diferentes sociedades einstituciones. El respeto nos ayuda a tener amigos y buenas relaciones
ya que si t respetas te respetan. Valor moralque faculta al hombre para el reconocimiento,
aprecio y de valoracin de las cualidades de los dems y sus derechos, ya sea por
su conocimiento, experiencia o valor como personas.
o Como la imputabilidad o posibilidad de ser considerado sujeto de una deuda u obligacin
(ejemplo: "Los conductores de vehculos automotores son responsables por los daos causados
por sus mquinas").
o Como cargo, compromiso u obligacin (ejemplo: "Mi responsabilidad en la presidencia ser
llevar a nuestro pas a la prosperidad").
o Como sinnimo de causa (ejemplo, "una piedra fue la responsable de fracturarle el crneo").
o Como una propiedad positiva, la virtud de ser la causa de los propios actos, es decir, de ser
libre.
7. Responsabilidad: Existen varios significados de la palabra responsabilidad en castellano:La
verdadera sencillez slo puede originarse interiormente, y de ah proviene la expresin externa. Lo que uno es en su interior
fluye al exterior. Interiormente somos prisioneros, aunque en lo externo parezcamos muy sencillos. Deseos, apetitos, ideales,
de innumerables mviles somos esclavos. Y, para encontrar la sencillez debemos ser libres.

1. Sencillez: La Sencillez es esencial, slo puede surgir cuando empezamos a comprender el
significado del conocimiento propio. Creemos que es una expresin externa, pocas posesiones,
ropas, cosas, pero eso no es sencillez.
2. Tolerancia social: La tolerancia, del latn tolerare (sostener, soportar), es una nocin que define
el grado de aceptacin frente a un elemento contrario a una regla moral, civil o fsica. Ms
generalmente, define la capacidad de un individuo de aceptar una cosa con la que no est de
acuerdo. Y por extensin moderna, la actitud de un individuo frente a lo que es diferente de
sus valores.
3. Unidad: La Unidad entendida como la concurrencia de ideas para lograr un bien comn. Es
comn el dicho de "En la unidad esta la fuerza...". Y es real, cuando se pretende metas de difcil
obtencin.
4. Ayuda: Para que una sociedad o grupo funcione bien, requiere, en determinado momento, de la
Ayuda de sus partes para que puedan funcionar como una maquinaria puesta a tono. Pequeos
empresarios que requieren de ayudas bancarias para poder subsistir; o compaeros
de clase que se ayudan en el estudio de materias escolares, etc.
5. Amistad: La Amistad es una de las relaciones humanas ms frecuentes. La palabra proviene
del latn amicus (amigo), que posiblemente se deriv de amore (amar). Aunque se dice tambin
que amigo proviene del griego a; sin y ego; yo, entonces amigo significara "sin mi yo" (con lo
cual se considera a un amigo como al otro yo) es una relacin afectiva entre dos personas. La
amistad incluye entendimiento mutuo, afecto, respeto, etc.
6. Caridad: Una de las virtudes teologales, la caridad, consistente en el amor desinteresado hacia
los dems; derivado de este sentido, la filantropa o caridad es la prctica organizada de la
prestacin de auxilio a los ms necesitados;
7. Justeza o Justedad: Es la igualdad o la correspondencia justa y exacta de algo.
8. Justicia: La justicia es el conjunto de reglas y normas que establecen un marco adecuado para
las relaciones entre personas e instituciones, autorizando, prohibiendo y
permitiendo acciones especficas en la interaccin de individuos e instituciones.
9. Fidelidad: Fidelidad es lealtad. Una persona fiel o leal es aquella que se mantiene constante en
sus afectos o en el cumplimento de sus obligaciones o en la fe que uno debe a otro. Fiel es
aqul que no defrauda la confianza que se deposita en l. La fidelidad limita con la gratitud, la
persona leal ha recibido un bien de otro y no olvida.
10. Conocimiento: El conocimiento es ms que un conjunto de datos, visto solo como datos es un
conjunto sobre hechos, verdades o de informacin almacenada a travs de la experiencia o
del aprendizaje (a posteriori), o a travs de introspeccin (a priori). El conocimiento es una
apreciacin de la posesin de mltiples datos interrelacionados que por s solos poseen menor
valor cualitativo. Significa, en definitiva, la posesin de un modelo de la realidad en la mente.
11. Trabajo: en sociologa y antropologa, el trabajo es una de las principales actividades humanas
y sociales. Para la Doctrina social de la Iglesia catlica el trabajo implica asumir un rol co creador
y co redentor. Trabajo es la cienciaque estudia el hacer una labor o producir algo a cambio de
un salario o sueldo.
12. Limpieza: Calidad de limpio. Accin y efecto de limpiar. Pureza. Integridad y desinters con que
se procede en losnegocios. Precisin, destreza con que se ejecuta algo
ANTIVALORES

As como hay una escala de valores morales tambin la hay de valores inmorales o antivalores. La deshonestidad, la injusticia,
la intransigencia, la intolerancia, la traicin, el egosmo, la irresponsabilidad, la indiferencia, son ejemplos de esto antivalores
que rigen la conducta de las personas inmorales. Una persona inmoral es aquella que se coloca frente a la tabla de los valores
en actitud negativa, para rechazarlos o violarlos. Es lo que llamamos una "persona sin escrpulos", fra, calculadora, insensible
al entorno social.
El camino de los antivalores es a todas luces equivocado porque no solo nos deshumaniza y nos degrada, sino que nos hace
merecedores del desprecio, la desconfianza y el rechazo por parte de nuestros semejantes, cuando no del castigo por parte de
la sociedad.
Estos son algunos de los antivalores morales:
Esclavitud: La esclavitud es una forma de sometimiento del hombre por el hombre que se
practic desde la antigedad y para vergenza del hombre. Sin embargo, lo anterior no es del
todo cierto.
Angustia: La angustia es un estado afectivo de carcter penoso que se caracteriza por
aparecer como reaccin ante un peligro desconocido o impreciso. Suele estar acompaado por
intenso displacer psquico y por pequeas alteraciones en el organismo, tales como elevacin
del ritmo cardiaco, temblores, sudoracin excesiva, sensacin de opresin en el pecho o de falta
de aire (de hecho, "angustia" se refiere a "angostamiento".
Deshonestidad: La deshonestidad no tendra ningn papel en un mundo en que imperara la
realidad y estuviera habitado por seres humanos plenamente conscientes. Desgraciadamente,
debemos de convivir con la deshonestidad. Los humanos, abrigamos una variedad de
tendencias e impulsos que no armonizan espontneamente con la razn. Debido a esto, en
asuntos laborales, de trabajo o bien familiar conlleva a la desconfianza en todos los puntos que
le compete; creando una fuerte traba con quienes interacciona.
Arrogancia: La Arrogancia es el estado de estar convencido del derecho a situarse por encima
de los otros. El arrogante (o soberbio) pretende ser superior a los dems, y desdea la
Humildad. El arrogante no admite sus propios lmites, y por lo tanto, llega con frecuencia a
opinar sobre temas que desconoce, slo para dar la impresin de inteligencia, sabidura o
conocimiento desbordado. Al mismo tiempo, desprecia a los que pueden saber ms que l,
negndose a aceptar crticas o a debatir sus puntos de vista, considerados por l como verdad
absoluta. El soberbio puede llegar a invertir grandesrecursos (tiempo, dinero y esfuerzo) en
intentar demostrar testarudamente su errado punto de vista.
Odio: El odio es un sentimiento negativo, de profunda antipata, disgusto, aversin, enemistad
o repulsin hacia una persona, cosa, situacin o fenmeno, as como el deseo de evitar, limitar o
destruir aquello que se odia.
Guerra: Muchos dicen que la Guerra es la continuacin de la diplomacia llevada de otra forma.
Luego, la Guerra es una de las ms viejas formas de relacin entre estados. Supone el
enfrentamiento organizado de grupos humanos armados, con el propsito de controlar recursos
naturales o humanos (la esclavizacin) y se producen por causas no bien conocidas entre las
que suelen estar las culturales, mantenimiento o cambio de relaciones de poder, dirimir disputas
econmicas o territoriales... (estas guerras tambin pueden ser guerras civiles).
Irrespeto: Irrespetamos nuestros sentimientos cuando no los valoramos, para cumplir con el
mandato de no sentir o no expresar lo que sentimos, empleando muchas veces el rebusque
como mecanismo de defensa. Entonces en lugar de expresar nuestras emociones las
represamos, por el miedo a ser juzgados. Esto va a formar parte del sistema de creencias que
incorpora mensajes en los primeros aos de vida del nio, y que luego ste si los acepta, los
convertir en mandatos. Y as, obtendremos una gran gama de reprimidos.
Irresponsabilidad: El culto a la irresponsabilidad muy difundido en nuestro pas. Generando
que "Dar la Palabra" no tenga ningn valor o significado. Pues el incumplimiento es casi
tradicin. Esto genera molestias entre personas que la sufren o compaas que dependen
de proveedores, etc. Uno de los signos ms inequvocos de la decadencia moral de nuestro pas
es precisamente el nivel de irresponsabilidad que priva en muchos niveles. Basta mirar el alto
ndice de desercin escolar, de perversin sexual, de cuanta cosa hablan los medios de difusin
para asegurar que esta generacin es lamuestra ms real de la irresponsabilidad humana.
Altanera o soberbia: La soberbia (del latn superbiam) u orgullo consiste en una estima
exagerada de s mismo, o amor propio indebido, que busca la atencin y el honor. Para la Iglesia
Catlica encabeza la lista de los siete pecados capitales que escribiera Santo Toms de Aquino.
La causa por la que la soberbia ocupa este lugar tan principal se debe a que fue la pasin que
provoc la rebelin y cada del cielo del ngel Lucifer. Sin embargo conviene no olvidar la
connotacin positiva, que, ya en su origen latino, posee esta palabra; puesto que la calificacin
de un acto como soberbio puede ser sinnimo de ptimo o de bella factura. Tambin, se toma
como persona que se conduce de manera prepotente o, incluso, grosera.
Intolerancia social: Es aquella donde el individuo quiere que solo su opinin sea escuchada y
no acepta las ideas de los dems.
Divisionismo: Napolen dijo: ..."divide y vencers...". En nuestra sociedad Cuntas veces no
nos dividimos? Y quin vence? La Anarqua. En otras sociedades se trata un conjunto de ideas
aportadas por diferentes posiciones ideolgicas. Pero una vez tomada una idea todos se vuelcan
para que funcione; ganando todos de esta forma.
Perjuicio: Perjuicio es todo aquel menoscabo material o moral que alguien sufre tanto en su
persona como en sus bienesy que es causado en violacin de una norma jurdica por la que otra
persona ha de responder.
Agresiones verbales.
Continuos intentos de intimidacin.
Agresiones fsicas.
Intento de hacer al otro/otros la vida imposible.
Profundo sentimiento de odio.
Preocupacin o estrs si una de las personas involucradas no tiene por enemiga a la otra (lo padece esta ltima).
Normalmente se produce en un entorno personal, debido a ciertas diferencias que hayan surgido entre varias personas y que
no hayan sido arregladas adecuadamente. No obstante, puede haber enemistad entre ciertos colectivos, aunque lo primero es
lo ms frecuente. Puede ser consecuencia de la envidia.
Enemistad: La enemistad es la relacin contraria a la amistad. Consiste en una aversin, no
necesariamente mutua, aunque s frecuentemente, entre varias personas. Se manifiesta con:
Envidia: La envidia es un sentimiento experimentado por aquel que desea intensamente algo
posedo por otro. La base de la envidia es el afn de poseer y no el deseo de privar de algo al
otro, aunque si el objeto en cuestin es el nico disponible la privacin del otro es una
consecuencia necesaria. La envidia es una sensacin desagradable que ocasiona conductas
desagradables para los dems.
Desigualdad o no correspondencia justa y exacta: Podra ser lo referido a una situacin en
la que no todas las personas y ciudadanos de una misma sociedad, comunidad o pas, tienen
iguales derechos y obligaciones.
Injusticia: La definicin sera algo difcil de establecer, pues se debe ver el contexto en que se
aplica la definicin. Pero en el mas amplio concepto sera "El incumplimiento de un pacto". Las
leyes, cdigos y/o reglamentos son pacto entre los Hombres para poder convivir y el no
cumplimiento de ellos le llamamos injusticia.
Infidelidad: No trata simplemente del engao entre parejas. Tambin est las consecuencias
sobre hijos, familiares y amigos que en ocasiones sufren las consecuencia de estos actos. La
infidelidad, en s, es un acto de traicin hacia la pareja; traicin en la confianza depositada en
ella (O l). De la cual no es posible repararse. Es como la rotura de un vaso de cristal de roca,
pueden pegarse las partes, pero su belleza habr desaparecido, es irreparable.
Ignorancia: La ignorancia es la ausencia de conocimiento. Se refiere a un "estado de
permanecer ignorante" o desinformado. Ejemplo: "Pepe perdi el debate a su ignorancia
(ausencia de conocimiento) sobre la materia."
Pereza: Pereza, del latn pigrita, es la reticencia o el olvido en realizar acciones, movimientos
o trabajos. Segn la Iglesia Catlica, es uno de los siete pecados capitales, si bien antiguamente
se la denominaba aceda o acidia, concepto ms amplio que tena que ver con la tristeza o
la depresin. Todos los seres vivos que se mueven, tienden a no malgastar energas si no hay
un beneficio, que no tiene por qu ser seguro e inmediato: puede ser algo probable o que se
obtendr en un futuro.
Suciedad: Accin y efecto de abandonar o abandonarse. Manchas, impurezas y falta de aseo.



LOS CODIGOS MORALES

En cualquier actividad en que las personas interactan, se desarrollan cdigos morales. Esto
sucede en grupos de cualquier tamao, en una familia, en un equipo, en una compaa, en una
nacin, en una raza. Qu es un cdigo moral? Es una serie de acuerdos a los que la persona
se ha adherido para garantizar la supervivencia del grupo.
Tomemos, por ejemplo, la Constitucin de Estados Unidos. Fue un acuerdo que hicieron los
trece estados originales que la crearon, como un medio de conducir sus asuntos. Siempre que
se ha quebrantado la Constitucin, el pas ha tenido problemas. Lo primero que estableca era
que no deba existir impuesto alguno sobre el ingreso; ms tarde, esto se viol. Despus
cambiaron otro punto en la Constitucin y luego otro y otro ms y cada vez que se ha hecho
esto, ha causado problemas.
Por qu hay dificultades? Porque no hay ms acuerdos que el acuerdo bsico.
El hombre ha aprendido que cuando ha hecho acuerdos sobre cdigos de conducta o sobre lo
que es adecuado, sobrevive, y cuando no los ha establecido, no sobrevive. As, cuando las
personas se renen, siempre redactan una larga y voluminosa serie de acuerdos sobre lo que es
moral (es decir, lo que contribuir a la supervivencia) y lo que es inmoral (aquello que ser
destructivo para la supervivencia).
Moral, segn estas definiciones, es todo aquello que en determinado momento, se considera
que tiene caractersticas en favor de la supervivencia. Una accin en favor de la supervivencia
es una accin moral. Se considera inmoral lo que se considera que va en contra de la
supervivencia.
Cuando dos o ms personas tienen un acuerdo mutuo, actan juntas y a eso se le llama accin
conjunta. Bailar con alguien es una accin conjunta, pelear con alguien es una accin conjunta,
trabajar en una organizacin es una accin conjunta.
En la experiencia naval, se conoce el dato de que los miembros de la tripulacin de un barco no
tienen ningn valor hasta haber afrontado algn terrible peligro, o haber peleado juntos.
Podemos tener un barco navegando con una tripulacin nueva y, aunque estn entrenados para
sus deberes, nada funciona: los suministros nunca parecen llegar a bordo, el combustible nunca
parece fluir libremente hacia las mquinas; no sucede nada, excepto confusin. Un da el barco
afronta una gran tormenta, con olas enormes y embravecidas y cada miembro de la tripulacin a
bordo trabajando conjuntamente para achicar el agua de la sala de mquinas y mantener las
hlices girando; de una forma u otra evitan que el barco se haga pedazos y la tormenta amaina
(decrece, disminuye). Ahora por alguna razn especial, tenemos un verdadero barco.
Ya sea que se trate de un grupo de dos personas en sociedad o de una nacin entera que se
est formando, tras haber despojado de sus tierras a otra raza el tamao del grupo no importa
se establecen ciertos acuerdos. La duracin del acuerdo no tiene mucho que ver. Podra ser un
acuerdo de un da, de un mes o para los siguientes quinientos aos.
Por lo tanto, las personas, al formar grupos, crean una serie de acuerdos sobre lo que es
correcto y lo que es incorrecto, sobre lo que es moral y lo que es inmoral, lo que va en pro de la
supervivencia y lo que no. Eso es lo que se crea y despus esto se desintegra por
transgresiones (violaciones de acuerdos o leyes). Estas transgresiones de cada miembro del
grupo de las que no se habla, pero que son sin embargo transgresiones, llevan al grupo, de
forma gradual, a la desintegracin.
En Scientology se han examinado con gran detalle estas transgresiones y sus efectos. El
mecanismo que entra en funcionamiento aqu comprende dos partes.
Se llama acto hostil a un acto daino o transgresin contra el cdigo moral del grupo. Cuando
una persona hace algo contrario al cdigo moral con el que ha estado de acuerdo, o cuando
omite hacer algo que debera haber hecho de acuerdo a ese cdigo moral, comete un acto
hostil. Un acto hostil viola aquello sobre lo que se ha estado de acuerdo.
Se llama ocultacin a la transgresin, no expresada ni dicha, contra un cdigo moral al que la
persona se ha adherido. Una ocultacin es un acto hostil que la persona ha cometido, del cual
no habla. Es algo que ella cree que si se revelara, pondra en peligro su propia preservacin.
Toda ocultacin viene despus de un acto hostil. Por lo tanto, un acto hostil es algo que se hace;
una ocultacin es un acto hostil que se oculta a otra persona o personas.




Cuando una persona est de acuerdo en seguir cierto cdigo moral. . .





. . . pero despus viola esos acuerdos, comete lo que se conoce como acto hostil.





Cuando una persona no comunica algo que ha hecho por temor a las consecuencias se le llama
ocultacin.

La nica persona que puede separar a alguien de un grupo, es la persona misma, y el nico
mecanismo mediante el cual puede hacerlo, es la ocultacin. La persona oculta a los dems
miembros del grupo las transgresiones contra el cdigo moral del grupo y as se individualiza (se
separa) del grupo, y por lo tanto, el grupo se desintegra.
Las enfermedades sociales del hombre son principalmente un compuesto de sus dificultades
personales. Un enfoque funcional es ayudar al individuo a solucionar sus dificultades personales
para su mejora y la de la sociedad de la que forma parte.


LA JUSTIFICACION

Cuando una persona ha cometido un acto hostil y despus lo oculta, generalmente utiliza el
mecanismo social de lajustificacin. Con justificacin queremos decir, explicar cmo un acto
hostil no era en realidad un acto hostil.
Todos hemos escuchado a las personas tratar de justificar sus acciones y todos sabemos por
instinto que una justificacin equivale a una confesin de culpabilidad, pero nunca antes
habamos comprendido el mecanismo exacto que existe tras una justificacin.
Sin recurrir a la aplicacin de los procedimientos de Scientology, no haba medio alguno de que
una persona pudiera aliviar su conciencia al haber cometido un acto hostil, excepto, tratando
de minimizar el acto hostil.
Algunas iglesias y otros grupos han usado la confesin en un esfuerzo por aliviar a la persona de
la presin de sus actos hostiles. Sin embargo, al carecer de una comprensin total de todos los
mecanismos que entran en juego, ha funcionado en forma limitada. Para que una confesin sea
en verdad efectiva, la revelacin de nuestras fechoras debe acompaarse de una aceptacin
completa de responsabilidad; todos los actos hostiles son el producto de irresponsabilidad en
algn rea o aspecto de la vida.
Las ocultaciones son en s mismas un tipo de acto hostil pero tienen un origen diferente.
Scientology ha probado en forma concluyente que el hombre es bsicamente bueno: un hecho
que desafa las creencias antiguas de que el hombre es bsicamente malo. El hombre es bueno
hasta tal punto que, cuando se da cuenta de que est siendo muy peligroso y cometiendo
demasiados errores, trata de minimizar su poder y si eso no funciona y an se encuentra
cometiendo actos hostiles, entonces busca terminar consigo mismo, ya sea alejndose o
dejndose atrapar y ejecutar. Sin esta computacin, la polica sera impotente para detectar el
crimen; el criminal siempre se ayuda a s mismo para que lo atrapen. Por qu la polica castiga al
criminal que ha atrapado es el misterio. l desea volverse menos daino para la sociedad y
quiere rehabilitacin. Si esto es cierto, entonces por qu no se descarga (aliviar su conciencia,
su alma) l mismo? El hecho es ste: considera que quitarse el peso es un acto hostil.
Las personas ocultan los actos hostiles porque tienen la idea de que decirlos sera otro acto
hostil. Es como si trataran de absorber y mantener fuera de la vista toda la maldad del mundo; lo
cual es una obstinacin necia, ya que al ocultar los actos hostiles, estos se mantienen a flote y
son, en s mismos, como las ocultaciones, la nica causa de la maldad continua.
En vista de tales mecanismos, cuando la carga se hizo demasiado grande, el hombre se vio
inducido hacia otro mecanismo: el esfuerzo por minimizar el tamao y la presin del acto hostil.
La nica forma de hacerlo era intentando reducir el tamao y la reputacin de la persona contra
la que se haba cometido el acto hostil. De aqu que, cuando un hombre o una mujer ha
cometido un acto hostil, generalmente sigue un esfuerzo para reducir la bondad o importancia
del blanco del acto hostil. En consecuencia, el marido que traiciona a su esposa debe entonces
afirmar que la mujer de alguna manera no era buena. As, la esposa que traicion al marido tiene
que rebajarlo para reducir el acto hostil. Desde este punto de vista, la mayora de las crticas son
la justificacin por haber cometido un acto hostil.
Esto no quiere decir que todo sea correcto y que nunca se requiera una crtica. El hombre no es
feliz. Y el mecanismo del acto hostil simplemente es un juego srdido en el que ha cado, sin
saber a dnde iba. Por lo tanto, en la conducta, en la sociedad y en la vida en general hay
aspectos correctos y aspectos incorrectos, pero la crtica quejumbrosa y al azar, cuando no est
confirmada por hechos, es slo un esfuerzo para reducir el tamao del blanco del acto hostil,
para que la persona pueda vivir (o eso espera) con el acto hostil. Por supuesto que criticar en
forma injustificada y rebajar la reputacin es en s un acto hostil, as que este mecanismo, de
hecho, no es funcional.
Esta es una espiral descendente: la persona comete actos hostiles sin darse cuenta, despus
trata de justificarlos encontrando defectos o echando la culpa a otros factores. Esto le lleva a
cometer ms actos hostiles contra las mismas personas, lo cual la conduce a su propia
degradacin y, a veces, a la de esas personas.
La sociedad est establecida de tal forma que castiga la mayora de las transgresiones de una u
otra forma. El castigo slo es otro elemento que empeora la secuencia del acto hostil y degrada
al que castiga. Pero las personas que son culpables de actos hostiles, exigen el castigo. Lo
utilizan como ayuda para refrenarse (esperan) de ms transgresiones. La vctima exige el
castigo y la sociedad, obstinada en su error, se lo concede. Las personas bajan la cabeza
directamente y suplican que se les ejecute. Y si no se les hace ese favor, la reaccin de una
mujer despreciada es dulce en comparacin.
Cuando escuche crticas mordaces y brutales contra alguien, que parezcan un poco excesivas,
sepa que tiene, delante de sus narices, actos hostiles contra la persona a quien se critica.
Aqu tenemos en nuestras manos el mecanismo que vuelve loco a este universo. Conocindo el
mecanismo, es posible deducir una resolucin efectiva para desactivarlo. Sin embargo, hay otras
ramificaciones, que deben comprenderse primero.


Cuando una persona comete un acto hostil, en este ejemplo robar dinero a su jefe . . .





. . .tiene una ocultacin con la persona a quien ha daado.





En cuanto la carga de lo que la persona ha hecho se vuelve demasiado grande . . .





. . . tratar de minimizar al individuo a quien hizo dao, en un esfuerzo de por reducir su acto
hostil; a esto se le llama justificacin.


VUELOS


La tecnologa de Scientology incluye la explicacin verdadera de las partidas, repentinas y
relativamente inexplicables, de trabajos, familias, lugares y zonas. Estas partidas se
llaman vuelos.
Esta es una de las cosas sobre las que el hombre pens saberlo todo, y por tal razn, nunca se
tom la molestia de investigar. No obstante, es la que le causa ms dificultades. El hombre lo
haba explicado todo a su satisfaccin, pero esa explicacin no reduca la cantidad de
dificultades provenientes de la sensacin de tener que irse.
Por ejemplo, al hombre le ha preocupado el elevado porcentaje de divorcios, los elevados
cambios de puesto en las fbricas, el descontento laboral y muchas otras cosas, todas ellas
provenientes de la misma fuente: las partidas repentinas o graduales.
Vemos que una persona con un buen trabajo, que probablemente no conseguir otro mejor,
sbitamente decide irse y se va. Vemos que una esposa con un esposo y una familia muy
buenos, se va y deja todo. Vemos que un esposo con una esposa guapa y atractiva, rompe la
afinidad y se va.
El hombre se explicaba esto diciendo que se le haban hecho cosas que no tolerara, y que por
tal motivo se tena que ir. Pero si esta fuera la explicacin, todo lo que tendra que hacer el
hombre sera que las condiciones de trabajo, las relaciones conyugales, los trabajos, los
programas de entrenamiento y dems, fueran excelentes, y el problema quedara resuelto. Pero,
por el contrario, un examen cuidadoso de las condiciones de trabajo y las relaciones conyugales
demuestra que mejorar las condiciones, con frecuencia empeora la cantidad de vuelos. Es
probable que las mejores condiciones de trabajo en el mundo las lograra el Sr. Hershey, de la
famosa marca de chocolate, para los trabajadores de su fbrica. Sin embargo, se sublevaron e
incluso le dispararon. Esto a su vez condujo a una filosofa industrial que dice que cuanto peor
se trata a los trabajadores, ms dispuestos estn a quedarse, lo que en s mismo es tan falso
como decir que cuanto mejor se les trata ms rpido vuelan.
Uno puede tratar a las personas tan bien que lleguen a avergonzarse de s mismas, sabiendo
que no lo merecen, y se precipita un vuelo. Y ciertamente se les puede tratar tan mal, que su
nica opcin es irse. Pero estas son condiciones extremas y entre ellas se encuentra la mayora
de las partidas. La esposa se esfuerza al mximo para hacer que su matrimonio tenga xito y el
marido se aleja siguiendo las huellas de una mujer licenciosa. El gerente se esfuerza por
mantener las cosas funcionando y el trabajador se va. Estas situaciones inexplicables destrozan
las organizaciones y las vidas, y ya es hora de que las entendamos.
Las personas se van debido a sus propios actos hostiles y ocultaciones. Esa es la realidad y la
regla invariable. A un hombre con un corazn limpio no se le puede daar. El hombre o mujer
que debe, debe, debe convertirse en una vctima y partir, parte debido a sus propios actos
hostiles y ocultaciones. No importa si la persona abandona una ciudad o un trabajo. La causa es
la misma.
Casi cualquiera, sin importar su posicin ni lo que est mal, si realmente lo desea puede
remediar una situacin. Cuando la persona ya no desea remediarla, sus propios actos hostiles y
ocultaciones en contra de las dems personas implicadas en la situacin han reducido su propia
capacidad para hacerse responsable de ella. Por lo tanto, partir es la nica respuesta aparente.
Para justificar la partida, la persona que vuela imagina cosas que se le hicieron, en un esfuerzo
por minimizar el acto hostil degradando a aquellos contra los que lo hizo. La mecnica envuelta
es bastante sencilla.
Ahora que conocemos todo el mecanismo, es una irresponsabilidad por nuestra parte permitir
tanta irresponsabilidad. Cuando una persona amenaza con abandonar una ciudad, un puesto, un
trabajo o un programa de entrenamiento, la nica cosa amable que se puede hacer es sacar los
actos hostiles y las ocultaciones de esa persona. Hacer menos que eso permite que la persona
se vaya con la sensacin de haberse degradado y de que se le ha daado.
Es asombroso que actos hostiles triviales causan que una persona vuele. En una ocasin se
detuvo a un miembro del personal justo antes de que volara, y se descubri que el acto hostil
original en contra de la organizacin fue que no la haba defendido cuando un criminal habl mal
de ella. Al hecho de no haberla defendido, se acumularon ms y ms actos hostiles y
ocultaciones, como no transmitir mensajes, no completar tareas, hasta que al final esto degrad
tanto a la persona que la llev a robar algo sin valor. Este robo caus que la persona creyera
que sera mejor irse.
Es un comentario ms bien noble sobre el hombre, decir que cuando una persona se encuentra
a s misma siendo, segn cree, incapaz de refrenarse de daar a un benefactor, lo defender
marchndose. Esta es la verdadera causa del vuelo. Si mejorramos las condiciones de trabajo
de una persona desde este punto de vista, veramos que slo habramos amplificado su acto
hostil y asegurado el hecho de que la persona se fuera. Si castigamos, podemos reducir el valor
del benefactor un poco y as reducir el valor del acto hostil. Pero ni la mejora ni el castigo son la
respuesta. La respuesta est en Scientology y usar los procedimientos de Scientology para
elevar a la persona a un nivel alto de responsabilidad en el que pueda tomar un trabajo o puesto
y llevarlo a cabo sin todo ese abracadabra extrao de: Tengo que decir que me ests haciendo
algo para que pueda irme y protegerte de todo lo malo que te estoy haciendo. As est la
situacin y no tiene sentido no hacer algo al respecto, ahora que lo sabemos.
Intranquila reposa la cabeza de quien tiene una mala conciencia. Limpie su conciencia y tendr
una persona mejor.



Cuando una persona acumula suficientes actos hostiles y ocultaciones contra otra persona o
rea como en este caso, en un matrimonio. . .





. . .empezar a criticar y a encontrar fallos en esa persona o rea. . .




. . .que justifican su partida, su vuelo. Las personas se van debido a sus propios actos hostiles y
ocultaciones.



LA SECUENCIA DEL ACTO HOSTIL - MOTIVADOR

El mecanismo de los actos hostiles incluye otro aspecto, se llama la secuencia del acto hostil-
motivador y explica ms a fondo mucho de la conducta humana.
Un acto hostil, como se ha visto, es una transgresin contra el cdigo moral de un grupo y
adems podra describirse como un acto agresivo o destructivo del individuo contra algn
aspecto de la vida.
Un motivador es un acto agresivo o destructivo recibido por la persona o alguna parte de la vida.
El punto de vista desde el que se ve el acto determina si es un acto hostil o un motivador.
La razn de que se le llame motivador es porque tiende a impulsar a la persona a devolverlo:
motiva un nuevo acto hostil.
Cuando alguien hace algo malo a alguien o a algo, tiende a creer que debi haberse motivado.
Cuando alguien recibe algo malo, tambin puede tender a sentir que l debe haber hecho algo
para merecerlo.
Los puntos anteriores son ciertos. Las acciones y reacciones de las personas sobre el tema a
menudo estn muy falseadas.
La gente anda por ah creyendo que estuvo en un accidente de automvil, cuando en realidad lo
ocasion.
Tambin puede creer que ocasion un accidente cuando de hecho slo estuvo en uno.
Algunas personas, al or de una muerte, en seguida creen haber matado a la persona aunque se
encontraran muy lejos.
En las grandes ciudades hay personas que se presentan a la polica y confiesan casi cada
asesinato como rutina.
No es necesario estar loco para estar sujeto a la secuencia del acto hostil-motivador.
La secuencia del acto hostil-motivador se basa en la ley de interaccin de Newton y est de
acuerdo con ella. Esta ley menciona que para cada accin existe una reaccin contraria igual a
ella.
La simple ley de interaccin es que si tenemos dos pelotas, una roja y una amarilla, suspendidas
por cuerdas y la pelota roja se deja caer contra la amarilla, esta regresar y golpear a la roja.
As opera la ley de interaccin de Newton. Las personas que han llegado muy abajo (que se han
deteriorado) y empiezan a seguir por completo al universo fsico, usan esta ley como su mtodo
exclusivo de operacin.



Venganza: Me golpeas, te golpeo.

Defensa nacional: Si conseguimos suficientes armas atmicas, es obvio que podremos evitar
que otros nos ataquen con armas atmicas.
Sin embargo, la secuencia del acto hostil-motivador implica ms que la ley de interaccin de
Newton.
Si Jos golpea a Guillermo, ahora Jos creer que Guillermo debi golpearle, y lo que es ms
importante, de hecho tendr un somtico (dolor o incomodidad fsica) para probar que Guillermo
lo golpe, aunque Guillermo no lo haya hecho. Actuar de acuerdo a esta ley sin tomar en
cuenta las circunstancias reales. Y las personas van por ah todo el tiempo, justificndose,
diciendo que Guillermo las ha golpeado, Guillermo las ha golpeado, Guillermo las ha golpeado.





Una accin daina puede ser una acto hostil o un motivador, dependiendo del punto de vista. Un
motivador tiende a incitar otro acto hostil (es probable que Guillermo, la persona a quien se
golpe, devuelva el golpe o busque venganza), acarreando as muchas dificultades en reas de
su vida en que ha cometido actos hostiles.



Aunque no haya sucedido, los seres humanos, en un nivel reactivo (irracional) muy bajo,
insistirn en que sucedi; esa es la secuencia del acto hostil-motivador.
Es muy valioso saber esto.
Por ejemplo, si oye a una esposa decir que su esposo la golpea todos los das, busque debajo
de su almohada el garrote que ella usa, ya que con toda seguridad, si ella dice que la pelota
amarilla ha golpeado a la roja, dse cuenta que la roja tuvo que golpear primero a la amarilla.
Este mecanismo ayuda enormemente a explicar ciertas actividades humanas.


USTED PUEDE ESTAR EN LO CORRECTO


Lo correcto y lo incorrecto forman una fuente comn de disputa y lucha. Esto se relaciona muy
de cerca con los actos hostiles y ocultaciones y con la secuencia del acto hostil-motivador.
El esfuerzo por tener razn es el ltimo esfuerzo consciente de un individuo de su extincin. Yo
tengo razn y ellos estn equivocados es el concepto ms bajo que puede formular una
persona inconsciente.
Lo que es correcto y lo que es incorrecto no es necesariamente definible para todo el mundo.
Esto vara de acuerdo a los cdigos morales y disciplinas existentes, y antes de Scientology, a
pesar de que se les usaba como prueba de cordura en jurisprudencia, no se basaban en
hechos, slo en la opinin.
En Scientology surgi una definicin ms precisa. Y la definicin se convirti tambin en la
verdadera definicin del acto hostil. Un acto hostil no es slo daar a alguien o a algo: un acto
hostil es un acto de omisin o comisin que hace el menor bien al menor nmero de personas o
reas de la vida, o el mayor dao al mayor nmero de personas o reas de la vida. Esto incluira
la propia familia, el grupo o equipo propios y la humanidad como un todo.
Por lo tanto, una accin incorrecta lo es, al grado en que daa al mayor nmero. Una accin
correcta lo es, al grado en que beneficia al mayor nmero.
Muchas personas piensan que una accin es un acto hostil slo porque es destructiva. Para
ellas, todas las acciones u omisiones destructivas son actos hostiles. Esto no es verdad. Para
que un acto de comisin u omisin sea un acto hostil, debe daar al mayor nmero de personas
y reas de la vida. Por lo tanto, no destruir algo podra ser un acto hostil. Ayudar a algo que
daara al mayor nmero, tambin puede ser un acto hostil.
Un acto hostil es algo que daa ampliamente. Un acto benfico es algo que ayuda en general.
Puede ser un acto benfico daar algo que pudiera ser daino para muchas personas y reas de
la vida.
Daar a todo o ayudar a todo pueden ser, de la misma manera, actos hostiles. Ayudar a ciertas
cosas y daar a otras, pueden ser por igual, actos benficos.
La idea de no daar nada y ayudar a todo es tambin bastante demente. Es cuestionable pensar
que ayudar a los que esclavizan es una accin benficos y es igualmente cuestionable
considerar que la destruccin de una enfermedad es un acto hostil.
En lo relativo a tener razn o estar equivocado, pueden desarrollarse muchos pensamientos
confusos. No hay bien absoluto ni mal absoluto. Tener razn no consiste en no estar dispuesto a
daar y estar equivocado no consiste slo en no daar.
Hay cierta irracionalidad en tener razn que no slo descarta la validez de la prueba legal de la
cordura, sino que tambin explica por qu algunas personas hacen cosas muy incorrectas e
insisten en que estn haciendo lo correcto.
La respuesta est en un impulso, innato en todos, de tratar de tener razn. Esta es una
insistencia que rpidamente se separa de la accin correcta y va acompaada de un esfuerzo
por hacer que los dems estn equivocados, como vemos en las personas hipercrticas. Un ser
que aparentemente est inconsciente, an sigue teniendo razn y haciendo que los dems estn
equivocados: es la ltima crtica.
Hemos visto a una persona defensiva explicar las equivocaciones ms descaradas. Esto
tambin es una justificacin. La mayora de las explicaciones de la conducta, no importa lo
inverosmiles que sean, parecen perfectamente correctas a la persona que las da, ya que slo
est afirmando el hecho de que ella tiene razn y los dems estn equivocados.
Parece ser que los cientficos que son irracionales no pueden desarrollar muchas teoras. No lo
hacen porque estn ms interesados en insistir en su propia extraa correccin, que en
encontrar la verdad. As, tenemos extraas verdades cientficas de hombres que deberan
tener mejores conocimientos. La verdad la construyen los que tienen la generosidad y el
equilibrio de ver tambin dnde estn equivocados.
Usted ha escuchado algunas disputas muy absurdas entre la multitud. Dse cuenta de que el
orador estaba ms interesado en afirmar su propia correccin, que en estar en lo correcto.
Un thetn (el ser espiritual, la persona misma) trata de tener razn y lucha contra estar
equivocado. Lo hace sin tomar en cuenta si tiene razn en algo o hacer lo correcto en realidad.
Es una insistencia que no tiene ninguna relacin con lo correcto de la conducta.
Uno siempre intenta tener razn hasta el ltimo suspiro.
Cmo llega uno entonces a equivocarse alguna vez?
Es de este modo:
Alguien realiza una accin incorrecta, accidentalmente o por descuido. Lo incorrecto de la accin
o la inaccin est entonces en conflicto con su necesidad de tener razn. As que puede
continuar y repetir la accin equivocada para probar que es correcta.
Este es un elemento fundamental de la aberracin (pensamiento o conducta irracional). Todas
las acciones incorrectas son el resultado de un error seguido de una insistencia de haber tenido
razn. En vez de corregir el error (lo que implicara estar equivocado), uno insiste en que el error
era una accin correcta y por eso la repite.
Conforme un ser baja por la escala, es ms y ms difcil que admita haberse equivocado. Mejor
dicho: el admitirlo, bien podra ser desastroso para lo que an pudiera tener de capacidad y
cordura.
El estar en lo correcto es el material de que est hecha la supervivencia. Esta es la trampa de la
que, aparentemente, el hombre no ha sido capaz de liberarse a s mismo: un acto hostil que se
apila sobre otro, avivado con afirmaciones de estar en lo correcto. Por fortuna, existe un camino
de salida seguro de esta telaraa.



El impulso a estar en lo correcto est dentro de todas las personas.





Cuando ocurre una accin equivocada, la persona entra en un conflicto entre su accin errnea
y el impulso por estar en lo correcto . . .





. . . y puede continuar haciendo esta accin en un esfuerzo por afirmar que est en lo correcto.

VALORES SOCIOCULTURALES
Se considera a los valores como normas de conducta y actitudes segn las cuales nos comportamos, que
son coherentes con aquello que consideramos correcto y que dan forma a nuestra manera de ser y de
sentir.
La adquisicin de buenos valores depende, como casi todo en la vida de las nias, de sentirse querida y
segura, de desarrollar relaciones estables con sus padres y madres y de tener confianza en s mismas.
Por otra parte, la coherencia entre los valores que se quiere trasmitir y la forma en que se acta es
fundamental. El ejemplo que den los padres y madres en su forma de relacionarse con los dems, de
pedir las cosas, de repartir lo que les gusta, de renunciar a algo, de defender a alguien, etc. es lo ms
importante. En esa coherencia est la respuesta a la pregunta de si es posible que las hijas aprecien los
mismos valores que a sus padres y madres les parecen importantes. Por otro lado, no podemos olvidar
asegurarnos que los valores que tenemos son realmente lo mejor que podemos ofrecerles.
Mxico ha sido una gran mezcla de costumbres de diferentes culturas, desde su fundacin, la Conquista
trajo nuevas costumbres, y trunc otras, la Iglesia jug un papel fundamental en este proceso de
Conquista, Mxico tuvo una recesin deciencia y tecnologa a causa de este hecho. los 300 aos de
dominacin, en Mxico se conservan grandes tradiciones como: el Da de Muertos, las
Peregrinaciones, los Voladores de Papantla, los dulces "mexicanos", la comida en general:
Tamales, Tortillas, chocolate, pozole, chile, mole entre otros.

Mxico ha puesto en el mercado de los Estados Unidos en todo el mundo varios productos
manufactureros, por lo cual Mxico ha sido mundialmente reconocido.
Segn la encuesta aplicada en 1991, "El 93% de los emigrantes mexicanos hacia los Estados
Unidos quiere regresar a Mxico, aunque en su poblacin no tenga servicios pblicos y bajos
ingresos Mxico tiene grandes inmigrantes de los Estados Unidos, el 95% son gente adulta de
las poblaciones como San Miguel Allende, Tequisquiapan entre otras y somos el pas
latinoamericano ms visitado por los turistas.
Mxico tendr que adaptarse a las nuevas tendencias del mundo, eso implica la tecnologa sin
embargo, los mexicanos no perderemos races profundas transmitidas de generacin en
generacin. Si las mltiples invasiones y la Conquista de 300 aos no pudieron hacerlo; Estados
Unidos ni otros podrn crear un cambio tajante en la cultura mexicana.
Como los medios masivos y el gobierno, la mujer ha elaborado ante s misma y ante los dems
que vive el trnsito hacia la modernidad que configura una imagen y patrn de
comportamiento diferente, para ella y para los dems integrantes de la sociedad.
El trmino Amrica Latina fue apoyado por el Imperio Francs de Napolen III durante su Invasin
francesa de Mxico como forma de incluir a Francia entre los pases con influencia en Amrica, y para
excluir a los anglosajones. Desde su aparicin, el trmino ha ido evolucionando para comprender un
conjunto de caractersticas culturales, tnicas, polticas, sociales y econmicas.
Las similitudes histricas y culturales de los pueblos latinoamericanos han llevado a crear la idea de
Amrica Latina como una patria grande comn.[5] El plan de regularizacin de inmigrantes procedentes
de pases fronterizos iniciado por Argentina en 2006 lleva el nombre, precisamente, de Patria Grande.[6]
Derivado de la idea genrica de unidad latinoamericana se han desarrollado proyectos e instancias
polticas de integracin de las naciones latinoamericanas. Estos proyectos han tomado cuerpo
principalmente en la ALADI, pero tambin en diversos proyectos de integracin fsica, logstica y cultural y
se han expresado en un cuerpo terico particular acerca del proceso de integracin. En el marco de la
integracin latinoamericana se han desarrollado tambin experiencias ms o menos exitosas de
integracin subregional, como el Mercosur, la Comunidad Andina, o el Sistema de la Integracin.
Impacto de la variable cultural en el Acuerdo de Libre Comercio Mxico-Japn.
Caractersticas sociales y culturales en Mxico
En Mxico existen dos tipos de valores o caractersticas culturales: aquellos
considerados como fundamentales para la estabilidad social y moral para el pas, y
son los que estn arraigados a la idiosincrasia del pas; y, el grupo que incluye las
costumbres, hbitos y caractersticas que pueden ser modificadas y adaptados para
que puedan insertarse en un estilo de vida ms moderno.
Dentro de los valores fundamentales estn:
Familia.
Religin.
Relaciones interpersonales.
Nacionalismo.
Actitud ante el trabajo.
Sensibilidad.
Etiqueta.
Los valores modificables del pas son:
- Puntualidad.
- Compromiso.
- tica.
- Relaciones con el superior.
- Individuo y equipo.














RESUMEN
La familia es el cimiento de la sociedad, porque en ella se aprende los valores y la educacin que impactan desde la
niez hasta la edad adulta en la sociedad, estado y pas. Para lograr un cambio fundamental es necesaria la
educacin por valores. La educacin por valores es necesaria para la transformacin de cualquier pas y que debe
estar cimentada en la familia, en los profesores de los diferentes niveles de educacin as mismo los valores deben
de practicadas en las empresas pblicas y privadas. Se dice que hay crisis de valores pero nadie ms tiene la culpa
que nosotros mismos y los medios masivos de comunicacin en algo tambin han favorecido con sus diferentes
programas con alto contenido de antivalores del mexicano y de carencia de valor educativo.
PALABRAS CLAVES. Familia, valores, cultura.
ABSTRACT
The family is the foundation of society, because she learns the values and education that impact from childhood to
adulthood in society, state and country. To achieve a fundamental change is necessary for values education. The
values education is necessary for the transformation of any country and should be grounded in the family, teachers
of different levels of education and it should values practiced in public and private companies. It is said that there is a
crisis of values but no one else to blame than ourselves and the mass media have also contributed somewhat to its
various programs that are high in Mexican-values and lack of educational value.
KEYWORDS: Family, values, culture



Para citar este artculo puede utilizar el siguiente formato:
Ceballos Sebastian, J.: La importancia de los valores de la familia en Mxico, en Contribuciones a las Ciencias
Sociales, abril 2011, www.eumed.net/rev/cccss/12/

1. INTRODUCCIN
La familia es el elemento ms importante para formar a las personas en la sociedad actual. En la familia existen
oportunidades de vivir e integrar los valores y los antivalores. La familia es el elemento de la humanidad que permite
distinguir a la sociedad actual. La familia es y sigue siendo la principal fuente en donde se deben de cultivar y
practicar los valores.
En la familia se proporcionan experiencias de aprendizajes respetadas con el lenguaje, los valores la cultura y el
carcter personal. En la familia se aprende de un medio benfico ms grande de la prctica de valores a travs de
la ayuda mutua.
Los valores ms importantes de la familia mexicana son: el afecto, la cooperacin, la humildad, la amistad, la
lealtad, lo patriota, etc.
Los antivalores son los que no han favorecido el desarrollo y progreso de los mexicanos. La copia de modas
extranjeras a travs de los programas de los medios masivos de comunicacin ha favorecido a la prctica de los
antivalores as mismo, la ausencia de programas educativos para los nios, jvenes y adultos en donde se d a
conocer la cultura autentica de los mexicanos a nivel local, regional, nacional e internacional.
2. CONTENIDO
La familia sigue siendo en Mxico la base de la sociedad. En tal caso [] sta tiene prioridad sobre el trabajo o
cualquier otro aspecto. Los hijos poseen un papel primordial; por lo tanto sienten seguridad emocional, aunque son
muy dependientes de la familia; Tambin a los padres se les cuida y se les respeta en su ancianidad. Como,
resultado de este mbito familiar y educativo, el ejecutivo en un inicio parecer demasiado condescendiente con sus
superiores; llevar a cabo sus instrucciones, sin rplicas mostrndose incapaz de superar por s slo los problemas.
Asimismo, el ambiente de la empresa le proporcionar seguridad por lo cual se entiende que [] difcilmente se
desplacen.
Hill dice que el hogar es el ambiente original de aprendizaje. Como tal, es un lugar clido que da facilidades. El
hogar puede proporcionar experiencias de aprendizajes sacralizadas con el lenguaje, los valores la cultura y el
carcter personal. En la comunidad el nio aprende de un medio social ms grande de experiencia a travs del
servicio. Un refrn africano reconoce este hecho: se necesita una aldea para educar a un nio.
Para Ackoff la mayora de los adultos contemporneos creci en culturas centradas en el hogar, en las que la vida
gravitaba alrededor de la familia y la comunidad inmediata de la que formaba parte. Por otra parte, la mayora de los
jvenes actuales creci dentro, de una cultura centrada, en el mundo en la que saben ms de la India y China que
la mayor parte de los adultos supo de las ciudades vecinas durante su niez. La transportacin y comunicacin
moderna ha permitido a los jvenes recorrer mundo mientras son jvenes.
La generacin anterior tuvo que esperar a su madurez para lograrlo. Los lugares que para la generacin anterior
fueron abstracciones durante su juventud, son conocidos de la juventud contempornea y los conocen como cosas
reales, poblados por personas, seres humanos.
Dice Ackoff que la generacin anterior creci en hogares que eran los centros del mundo de los padres; esto no
sucede con sus hijos. Muchos de los padres de hoy da estn orientados a su carrera ms que a su hogar. Casi no
viven sus vidas en y a travs de sus hijos como lo hicieron sus padres. Los padres de ayer aspiraban que sus hijos
tuvieran ms de lo que ellos tuvieron; los de hoy desean ms para s mismos. Los padres de antao deseaban que
sus hijos fueran mejores que ellos; los de hoy desean que sus hijos sean tan buenos como ellos mismos.
Comenta Ackoff que la juventud actual observa cmo sus padres y otros adultos manipulan su espritu mediante el
alcohol, frmacos, tabaco y muchos otros productos ingeridos o inhalados. Oyen decir que son malos, peligrosos
para los nios, aunque observan el placer obvio que los adultos obtienen de aquello. Ya que no se les facilitan las
muletas que usan sus padres, han encontrado las propias. Si romper las leyes necesarias para obtenerlas, no es
peor que lo que hicieron sus abuelos para tener acceso al alcohol durante la prohibicin.
Para empezar [] se ha dicho que el mexicano tiene un complejo de inferioridad. Al respecto, estudios muestran
que lo que a primera vista pareca un complejo de inferioridad, es solo una actitud, propia del mexicano, que
consiste en no saber valorar la importancia del individuo, ya que lo importante en Mxico no es cada persona, sino
la familia que ste forme. Se ha mostrado, por ejemplo, que mientras los norteamericanos sostienen que pelearan
por los derechos del individuo, los mexicanos nos dicen que pelearan por los derechos de la familia. As pues, lo
que sucede es que Juan o Pedro, como personas aisladas, son poco importantes, pero Juan y Pedro, como
miembros de la familia Rodrguez o de la familia Gonzlez, son importantes.
Daz-Guerrero dice que esto es interesante porque, considerando que el mexicano tena un complejo de
inferioridad, se pens tambin que los mexicanos seran muy inseguros. Sin embargo, los estudios han mostrado
que los nios y adolescentes mexicanos, emocionalmente hablando, se sienten tan seguros de s mismos, o ms,
que los de otras nacionalidades. Los mexicanos se sienten seguros como miembros de una familia, pues en la
familia todos tienden a ayudarse entre s.
Comenta Daz-Guerrero que este es un aspecto positivo que no debe de perder la familia mexicana. Cada uno de
sus miembros est, casi siempre, bien dispuesto a ayudar a los otros de familia que tengan problemas, sean stos
de enfermedad o aun de tipo econmico. Es esta actitud, de buena disposicin para ayudar a otros miembros de la
familia, lo que es importante en la familia mexicana y no el hecho de que sea grande o pequea; pero, de dnde
surge el hecho de que Mxico, y en otras sociedades parecidas, la familia tenga ms importancia que el individuo?
Segn Daz-Guerrero todos los estudios realizados indican que estas caractersticas de los mexicanos, como
muchas otras, provienen de la filosofa de vida, propia de su cultura, es decir, de las formas de pensar acerca de
nosotros y de los dems, acerca de cmo mejor vivir la vida, etc., que va pasando de generacin en generacin.
Dice Daz-Guerrero comenta, que la cultura es un resultado de la historia de cada nacin. Expresndolo en forma
ms sencilla, pensar que la mayor parte de los dichos, proverbios y moralejas mexicanas, los heredaron los
antepasados, lo mismo que las ideas que se tienen acerca de los deberes que entre s tienen los padres y las
madres; los padres y los hijos; y los hermanos y las hermanas en Mxico.
De acuerdo con Daz-Guerrero la estructura de la familia mexicana se fundamenta en dos proposiciones principales:
a) La supremaca indiscutible del Padre y
b) El necesario y absoluto autosacrificio de la madre.
Daz-Guerrero comenta, que desde tiempo inmemorial, el papel de la madre ha adquirido su adecuada expresin en
el trmino de abnegacin que significa, ni ms ni menos, la negacin absoluta de toda satisfaccin egosta.
Para Daz-Guerrero estas proposiciones fundamentales de la familia mexicana parecen derivar de orientaciones
valorativas existenciales implicadas en la cultura mexicana o mejor dicho, de premisas generalizadas implcitas, o
presupuestos socioculturales generalizados que sostienen, desde algo muy profundo, la superioridad indudable,
biolgica y natural, del hombre sobre la mujer.
Somos dos naciones en una. La nacin moderna, minora privilegiada que acapara ciencia, riqueza y poder. Y la
mayora oprimida y marginada.
Segn Rodrguez Estrada y Ramrez Buenda los componentes ms significativos de la poblacin son: la familia, la
mujer, los jvenes, las clases sociales y castas, y el individualismo.
De acuerdo con Enrique Krauze nadie en Mxico, salvo Octavio Paz, haba visto en la palabra soledad un rasgo
constitutivo, esencial digamos, del pas y sus hombres, de su cultura y su historia. Mxico -su identidad, su papel en
el mundo, su destino- ha sido, desde la Revolucin, una idea fija para los mexicanos. Mxico como lugar histrico
de un encuentro complejo, trgico, creativo de civilizaciones radicalmente ajenas; como el sitio de una promesa
incumplida de armona social, avance material o libertad; como tierra condenada por los dioses o elegida por la
Virgen; como una sociedad maniatada por sus complejos de inferioridad: todo eso y mucho ms, pero no un pueblo
en estado de soledad.
En Mxico, como en todas las culturas, se tiene una idiosincrasia, una forma de ser, una personalidad peculiar; la
cual es importante considerar a fin de que el administrador se apoye en estos conocimientos para descubrir qu es
lo que motiva o frustra el personal.
Montes Barreto dice de suerte que es en el medio, laboral mexicano donde hay un verdadero campo de
comunicacin informal, entindase un exceso de parloteo y de interminables celebraciones, que empiezan el 1
de enero y terminan el 31 de diciembre (lo anterior es dicho con una base de observacin emprica de muy fcil
comprobacin). Muchas de stas, desde la organizacin de la posada de la empresa, pasando por la cortada de la
rosca de reyes, hasta llegar a la fiesta a su de los tamales del 2 de febrero, se realizan en un ambiente que
permite el menor trabajo posible y el mayor goce, matada de clases y ausencia de escenario de trabajo hasta
donde se permita.
Lo cual, obviamente es congruente con la cultura nacional, pero tambin es poco productivo para las
organizaciones.
De acuerdo con Montes Barreto Algunas evidencias de autodevaluacin son: la impuntualidad, el malinchismo, el
influyentismo, el despilfarro, la fanfarronera, la anarqua y la suciedad.
Ahora bien dice Montes Barreto, as como se tienen actitudes devaluatorias tambin se tienen valores, por ejemplo,
dentro de la cultura, la seguridad emocional que el hombre adquiere dentro de la familia mexicana es superior a la
que priva en otros pases y culturas. En la familia, el mexicano aprende a poner en juego valores como: el afecto, la
cooperacin y la lealtad.
Dice tambin Montes Barreto que las actitudes adaptativas y flexibles, lo que aminora las frustraciones, propicia la
cordialidad y la armona, acepta la divergencia de opiniones y fomenta, por la buena, el servicio a los dems y la
cooperacin.
Comenta Montes Barreto que en particular sentido del humor permite ser alegres, sociales y, por ende, superar las
adversidades. Y los trabajadores mexicanos tienen ingenio, sea en la calle, en las organizaciones y en otros
eventos. Esto implica una reflexin hacia el desarrollo de la creatividad.
Segn Montes Barreto en el trabajo los mexicanos pueden ser pasivos, flojos, dependientes e indisciplinados hasta
faltistas, pero tambin son humildes, jaladores, cooperadores, afectuosos y hasta obedientes.
Comenta Montes Barreto que los elementos descritos pueden dar una idea precisa para que los administradores y
los empresarios que se encuentran lidiando cotidianamente con ese recurso tan difcil de administrar que es el
personal, hagan mejores decisiones y estrategias al premiar o castigar el com-portamiento de los trabajadores.
Montes Barreto dice que la inferioridad resulta ser una caracterstica casi comn en los trabajadores. Se trata de un
complejo de autodevaluacin (la minusvaloracin del s mismo, el sentimiento de ser inferior a otros), se refleja en
la personalidad de muchos mexicanos, autodevaluacin enmascarada (tal como lo cita Carlos Fuentes en su obra),
en forma sutil, por no querer o no saber reconocerla.
Adems de lo anterior existen algunas caractersticas generales que prevalecen en gran parte de los mexicanos, de
acuerdo con lo que postulan Samuel ramos y Octavio paz en sus magistrales ensayos acerca del mexicano:
inseguridad y desconfianza, amor a las fiestas, falta de identidad nacional, culto y amor a la muerte y desorden.
Para conocer otras caractersticas del mexicano consultar Anlisis del desarrollo de la Psicologa en Mxico
hasta1990.
Defectos culturales
Sobre defectos de los mexicanos se atribuye a Porfirio Daz la siguiente opinin: Se contentan con tragar
desordenadamente antojitos, levantarse tarde, ser burcratas con padrinos influyentes, llegar impuntuales a su
trabaj, enfermarse a menudo y obtener licencias con goce de sueldo [] gastar ms de lo que ganan y endrogarse
con los usureros para hacer posadas y fiestas onomsticas.
Oria Razo dice que a esa opinin sobre los defectos culturales se le podra agregar otras: desde la poca colonial
hasta estos das, todas las preferencias de las familias que buscan ilustracin, son para los abogados, los
doctores, los literatos, los maestros y los oficinistas. Entre ciertos sectores de la poblacin todava se considera a
las universidades como simples fbricas de ttulos, donde se consigue acreditar un nuevo tipo de nobleza de
sentido aristocratizante.
Para Oria Razo los prejuicios nobiliarios, las aficiones burocrticas, retricas y literarias y la repugnancia para el
trabajo manual, alejaron los intereses culturales de los campos de la ciencia y la tecnologa. Por ser patria de
bachilleres licenciados, clrigos, doctores y burcratas. Por el origen se convirti en centro de retricos, cuna de
dogmticos y semillero de pedantes titulados, sin oficio ni beneficio.
Riding y Lewis han destacado por su parte la tendencia del mexicano a solo vivir el momento sin pensar en el futuro.
Ligada a esta tendencia puede ubicarse una caracterstica ms que han destacado Bentez, Rodrguez, Riding y
Gonzlez; esto, la marcada inclinacin a la corrupcin. Los mexicanos, sealan algunos de estos autores, ubican el
esfuerzo en ltima instancia y anhelan la obtencin de las cosas de manera fcil, sus relaciones se guan ms por el
pragmatismo que por la ideologa y por el poder ms que por la ley.
La impunidad, la corrupcin y la simulacin han sido obstculos para el desarrollo del pas a lo largo de su historia
[] La Encuesta Nacional sobre Cultura Poltica y Prcticas Ciudadanas 2005 revela que el 59% de la poblacin
percibe que las leyes en Mxico se utilizan para defender los intereses de gente poderosa (33%) o como una simple
excusa para cometer arbitrariedades (26%). Igualmente grave es la desconfianza que prevalece entre la ciudadana.
De acuerdo con el estudio de Latinobarmetro, en Mxico slo el 28% de los ciudadanos piensa que se puede
confiar en la mayora de las personas; otras encuestas sitan esta cifra en alrededor del 15%. Este clima de
desconfianza es preocupante, pues la predisposicin negativa sobre el comportamiento de los dems inhibe la
formacin de redes ciudadanas y de capital social indispensable para articular e implementar soluciones a los
problemas de la esfera pblica.
De acuerdo con Transparencia Internacional, en su ndice de Percepcin de la Corrupcin 2006, Mxico est
ubicado en el lugar 70 de un total de 163 pases, con una calificacin de 3.3 en una escala de 0 a 10. De acuerdo
con este ndice, la percepcin de la sociedad sobre la falta de transparencia del gobierno no ha mejorado durante
los ltimos diez aos. Esto da cuenta de la necesidad de incrementar decididamente las medidas anticorrupcin
para revertir con hechos esta imagen negativa y superar en 2012, al menos, el valor medio de esta escala Plan
Nacional de Desarrollo 2007-20012..
Considero mencionar tambin que la televisin, el internet, el cine no ha ayudado a integrar a la familia mexicana,
sino al contrario lo han desintegrado con la prdida de valores, principios y hbitos en la cultura mexicana; que nada
ayudan al desarrollo del proceso educativo en Mxico.
Antes de 1950 el cine y la radio ya formaban la parte ms importante del bloque de las agencias extraescolares que
realizaban una accin antagnica a la del sistema educativo nacional. Despus de 1950, con la instalacin de los
primeros canales de televisin, su paulatino crecimiento y la proliferacin de los aparatos receptores en los hogares,
ese bloque adquiri un enorme poder frente a la accin, educativa de la escuela.
Para Oria Razo la influencia que ejerce la radio y la televisin sobre la sociedad es demasiado grande y penetrante.
El aparato de televisin es el centro frente al cual se rene la familia. Ha venido a suplantar al jefe y gua natural del
hogar. La tradicional organizacin de la familia se ha desintegrado ante el poder primero del cine y la radio, y ms
tarde de la televisin.
De acuerdo con Oria Razo se afirma frecuentemente que la radio y la televisin, salvo las naturales excepciones, no
ayudan a elevar la cultura popular. No son agencias al servicio de la educacin nacional. Son instrumentos al
servicio de la publicidad para vender mercancas en serie. No sirven para integrar la cultura sino para uniformar
opiniones, gustos, modas, sentimientos, necesidades.
Dice Oria Razo que la misin fundamental de la radio y la televisin es la de crear consumidores en serie. Para
cumplir esa misin se dedican a contagiar la mente de la poblacin. Producen epidemias mentales. Esos medios
de comunicacin masivos constituyen lo que bien puede ser calificado como la gran industria del contagio mental;
crean graves epidemias mentales consumistas que afectan la salud social.
Comenta Oria Razo que la cultura se transmite por medio de un completo proceso social, que se llama educacin.
Esta transmisin social de la cultura se realiza en el ambiente de toda la sociedad. Se ha dicho, que no educa slo
la escuela, ni la familia, sino la vida misma, la sociedad en su conjunto. El modo de vida de una comunidad se
conforma en el marco donde se realiza el hecho educativo: en la vida social. La atmsfera cultural donde se
transmite lo que se llama herencia social, est deformada. En ella bloquean a la accin educativa las epidemias que
producen el contagio mental consumista. El agente contaminador ms peligroso es la accin de la televisin
comercial dirigida a crear consumidores en serie.
Comenta tambin Oria Razo que la funcin social fundamental de la televisin debe ser la de educar. El contenido y
la difusin de los programas de televisin deben orientarse tambin de acuerdo con la filosofa del Artculo Tercero
constitucional, de acuerdo con lo que se establece en la Ley General de Educacin. El cine, la radio y la televisin
no se deben contraponer a la labor educativa de la escuela. La televisin no debe destruir en la tarde lo que la
escuela hace por la maana.
Oria Razo dice que en el Programa de Desarrollo Educativo se menciona la infraestructura que ya tiene el sector
educativo. Tambin se proyecta integrar al esfuerzo educativo global el equipo de transmisin de seales de
televisin y radio con que cuentan la mayor parte de los gobiernos estatales. Pero lo ms significativo es que se
consideren los medios de comunicacin comerciales.
Tambin dice Oria Razo que se expresa en el Programa de Desarrollo Educativo que de acuerdo con el Artculo 74
de la Ley General de Educacin se fomentar la participacin educativa de la televisin y la radio privadas. Tambin
se integrarn al esfuerzo educativo las empresas de servicios de telecomunicaciones, con el objeto de garantizar la
calidad educativa.
Estoy de acuerdo con Oria Razo cuando dice que lo importante es que los grandes medios de comunicacin
privadas no realicen una accin contraria a la que se desarrolla en la escuela. El Artculo 74 de la Ley General de
Educacin seala la obligacin de los medios de comunicacin masiva de contribuir a los fines de la educacin de
conformidad con el Artculo Tercero constitucional.
La televisin, el internet y el cine no han favorecido a la transformacin del sistema educativo mexicano, al contrario
lo han destruido.
La televisin abierta o pagada (cable o sky), son los que educan actualmente con programas distractores para
personas singulares que incide en los patrones de conducta de nias, nios y adolescentes. Los canales de
televisin no slo entretienen, sino que informan, forman y motivan a alguna accin.
Programas infantiles como las caricaturas y las telenovelas, donde predomina el erotismo y la violencia, los han
enfocado a este tipo de personas, adems de que saben a quin destinar los mensajes y en qu horarios con el fin
de incrementar el ndice de audiencia a costa de lo que sea.
Hctor Slim Seade, Director General de Telmex, dijo durante un discurso: En Mxico se estima que cuatro de cada
diez nios ven en lnea material para adultos; de ellos, el 38% afirma que no buscaba esa informacin; 38% ingresa
a pginas con contenidos de violencia y un 16% de los menores navega en pginas de contenido racista o
discriminatorio.
Nios y jvenes mexicanos pasan frente a la televisin un 50% ms de tiempo que los nios y adolescentes
espaoles. Viendo programas como son: los Simpson, Caricaturas, la Niera, Dragn Ball, Beverly Hill 90210,
Telenovelas, Prncipe del Rap y otros programas de menos porcentaje.
Segn Mendoza Trejo los programas que obtuvieron mayor porcentaje en la preferencia de nios y jvenes se
caracterizan por la transmisin de antivalores: Los Simpsons. Presenta la vida de una familia catica, sin normas o
reglas, con un padre devaluado que utiliza la violencia para controlar a su hijo. Se muestra un grupo en el que la
comunicacin interpersonal es mnima, ya que cada quien se halla preocupado principalmente por s mismo. Se
muestra como valor mximo al dinero, como un instrumento que da poder y que satisface todas las necesidades y
deseos. Dragn Ball. Caricaturas violentas importadas. Beverly Hills. Enfatiza relaciones sexuales prematuras y la
importancia del dinero. De lado positivo, muestra el valor de la amistad.
Para Mendoza Trejo la niera es un cuento de hadas moderno caracterizado por la frivolidad. Telenovelas.
Romance estelar, con conflictos que ocasionan los antagonistas de la pareja, relaciones sexuales prematrimoniales,
violencia como medio para solucionar conflictos, familias disfuncionales, homosexualidad como preferencia sexual y
justificacin de la misma, presencia frecuente de discotecas (actualmente antros). Es ms lamentable an, que
sean nias y adolescentes mujeres de primaria y secundaria las que en mayor proporcin ven este tipo de
programas, ya que las proveen de una visin distorsionada de la vida.
Los programas deportivos en los canales de paga y abierta que tambin inducen al vicio con los comerciales de
cerveza, vinos, licores, cigarros y productos que son dainos para la salud; adems de hacer dependientes de ellos.
Todo lo anterior lo comento porque no tienen nada de educativo y de valor cultural, pero si destructivo.
El internet es una herramienta importante si sabe utilizar, esto es debido a la basura que se puede encontrar en ella
y muchos profesores mandan a investigar a nios al internet sin darse cuenta que lo estn enviando al matadero
con los chats con personas sin conciencia que puedan hacerles daos, esta tambin las pginas erticas que se
abren sin necesidad de consulta, juegos de casinos que pueden hacerlos caer en la trampa de apostar. Por lo tanto,
es necesario poner atencin a los nios y jvenes en cuanto enviar a consultar el internet, porque se puede destruir
en vez construir la vida de las personas.
Los hombres jvenes que apenas se inician en la vida deben evitar las deudas. Difcilmente hay otra cosa que
hunda ms a una persona como las deudas. En ocasiones vemos hombres que han amasado grandes fortunas y
que de pronto se encuentran en la pobreza. En muchos casos esto se debe a la inmoderacin y a veces al juego y
otros malos hbitos. Con frecuencia sucede porque un hombre se compromete en operaciones especulativas de
alguna clase.
En las escuelas se debe fomentar el hbito del ahorro a los nios que van al jardn de nios, primaria, secundaria,
con el objeto de evitar contraer deudas a los inicios de su vida; ya que les puede traer graves consecuencias en el
futuro.
El cine nacional hace tiempo que est en crisis, la mayora de pelculas de calidad que se proyecta en salas son
extranjeras y las mexicanas son de poca calidad, sin valores culturales y educativos, con alto contenido de
agresividad, erotismo, drogadiccin y prostitucin.
Por otra parte, las pelculas piratas se pueden conseguir en cualquier parte, ya que lo venden personas con falta
conciencia. Los nios y menores de 18 aos de edad son los ms perjudicados compran pelculas con contenidos
que no son para ellos, con precios de 10, 15, o hasta 20 pesos dependiendo del tipo pelcula y la calidad, sin
necesidad de ir al cine y pagar ms caro por un estreno.
La familia mexicana ha sido manipulada por los medios masivos de comunicacin y tambin ha influido en sus vidas
para la prdida de valores de nuestra cultura. Ahora copiamos modas extranjeras en la forma de vestir, hablar,
tatuarse el cuerpo, etc.
4. CONCLUSIONES
La familia es el cimiento de la sociedad, porque en ella se aprende los valores. La prctica de los valores constituye
la base para el desarrollo y progreso de los pases en vas de desarrollo.
En la familia se aprende valores fundamentales para el desarrollo de las sociedades. Por lo que es importante
cultivar los valores en la familia, escuela y sociedad.
La educacin debe ser baluarte para la prctica de valores que impactan desde la niez hasta la edad adulta en la
sociedad, estado y pas.
Los medios de comunicacin en Mxico no han podido cultivar los valores en la niez y en la sociedad por los
programas de poca calidad y valor educativo.
Los programas que transmiten son poco de valor educativo y son programas que favorecen la prctica de
antivalores.
Los nios y las personas singulares que ms se ven afectadas por estos programas porque ellos mismos la ponen
en prctica donde en cualquier lugar en donde se encuentren.
La pregunta es, la educacin de los mexicanos en manos de quien est?, la familia, la escuela, los medios
masivos de comunicacin o el gobierno. Para cultivar los valores depende, de la familia, la escuela, los medios
masivos de comunicacin y sobre todo el gobierno.



Mtodo de intervencin teraputica
A continuacin se ofrece, a ttulo orientativo, un pequeo glosario de algunas tcnicas y
procedimientos teraputicos relacionados con el tratamiento de la ansiedad. Aunque algunas
de ellas, por el contenido breve y esquemtico de la explicacin, puedan parecen sencillas, no
lo son en absoluto. Han de ser planificadas, dirigidas, y aplicadas por especialistas
competentes bien entrenados. Bajo ningn concepto, debe usted aplicarlas, por su cuenta,
para su propio tratamiento o mejora. No son tcnicas de autoayuda. Consulte con su
especialista.

Actividades gratificantes: Todas aquellas actividades que produzcan efectos placenteros o de
aumento del estado de nimo a las personas. Las actividades gratificantes son de carcter
personal (determinadas actividades funcionan a algunas personas mientras que a otras no) y
los programas que se componen de un aumento de stas persiguen una mejora del estado de
nimo y un aumento de la actividad general llevada a cabo por el cliente.

Asertividad: La conducta asertiva implica la expresin directa de los propios sentimientos,
necesidades, derechos legtimos u opiniones sin amenazar o castigar a los dems y sin violar
los derechos de esas personas. El mensaje bsico de la asercin es: Esto es lo que yo pienso.
Esto es lo que yo siento. As es como veo la situacin. El mensaje se expresa sin dominar,
humillar o degradar al otro individuo.

Autoinstrucciones: Imgenes o verbalizaciones dirigidas a uno mismo (decirse algo a s
mismo) para apoyar, dirigir, refrenar o mantener conductas que se estn llevando a cabo o se
deseen ejecutar. Esta tcnica acostumbra a utililizarse con nios impulsivos, algunos
pacientes esquizofrnicos, para combatir la ansiedad (en especial ante exmenes, temor a
hablar en pblico y miedo a los animales) y para controlar la ira y el dolor.

Biblioterapia: Proporcionar bibliografa sobre una problemtica, para que la persona que la
solicita pueda comprender su problema y conocerlo mejor, con el objetivo de poder
solucionarlo o mejorarlo.

Biofeedback: Los aparatos de biofeedback son instrumentos que miden algunos de los
cambios fisiolgicos producidos en nuestro cuerpo por la ansiedad, como por ejemplo la tasa
cardaca, conductancia elctrica de la piel, etc. Se usa para demostraciones de los efectos de
la ansiedad y ara la evaluacin de su tratamiento.

Desensibilizacin sistemtica: Procedimiento dirigido al tratamiento de problemas de
ansiedad, concretamente problemas fbicos. Se aplica junto a alguna tcnica de relajacin y
su objetivo es la eliminacin de la ansiedad asociada a los estmulos a los que se tiene fobia.

Consiste en la presentacin de forma gradual de dichos estmulos (de menos a ms ansiedad)
junto a la aplicacin de la tcnica de relajacin para conseguir la ruptura de la asociacin
entre ansiedad y dichos estmulos.

Actualmente, esta tcnica se incluye dentro del grupo tcnicas de exposicin , que incluye
diferentes procedimientos.

Detencin del pensamiento: Tambin llamado parada de pensamiento, es un procedimiento
desarrollado para la eliminacin de patrones perseverantes de pensamientos con
consecuencias negativas, como por ejemplo, los que puedan producir ansiedad.

Consiste en la detencin de dichos pensamientos mediante una expresin verbal o imagen, lo
antes posible en cuanto se presentan. Requiere un entrenamiento previo en la identificacin
de dichos pensamientos negativos.

Desensibilizacin y Reproceso por el Movimiento de los Ojos (EMDR): La aplicacin de esta
tcnica parte de la premisa, para el Trastorno de Estrs Posttraumtico (PTSD), de que la
ansiedad se debe a que la informacin acerca del evento traumtico permanece sin haber
sido procesada, manteniendo bloqueados las cogniciones, conductas y sentimientos acerca
del evento. La EMDR facilitara el reprocesamiento del recuerdo traumtico, mediante la
reconstruccin cognitiva del evento, asociada a la induccin en el paciente de movimientos
oculares sacdicos, u otras formas de estimulacin sensorial bilateral. En la actualidad se
aplica no slo para problemas de estrs postraumtico, sino tambien en fobias, crisis de
ansiedad, etc.

Estrategias de afrontamiento: Todas aquellas acciones que ejecutamos al encontrarnos
delante de un problema, con el objetivo de solucionarlo, eliminarlo o minimizar sus efectos.

Se incluyen acciones motoras, cogniciones y estados emocionales, y en funcin del tipo de
problema afrontado y las habilidades de uno mismo, algunas estrategias sern vlidas y otras
no lo sern.

Exposicin en imaginacin: Tcnica de exposicin en la cual el cliente se expone en su
imaginacin (es decir, imaginando) a los estmulos y situaciones que le producen ansiedad.

Exposicin en vivo: Tcnica de exposicin en la cual el cliente se expone en la vida real a
aquellos estmulos y situaciones que producen ansiedad, miedo y/o pnico. Acostumbra a ser
la ms efectiva de las tcnicas de exposicin.

Exposicin interoceptiva: Tcnica de exposicin que consiste en la induccin de las
sensaciones corporales que producen ansiedad o pnico, con el objetivo de reducir la
ansiedad que producen y comprobar que no son sensaciones peligrosas.

Exposicin virtual: Tcnica de exposicin en la cual el cliente se expone a los estmulos y
situaciones que le producen ansiedad mediante programas computerizados de realidad
virtual.

Habilidades Sociales: Conjunto de habilidades necesarias para una correcta interaccin con
otras personas en casa, trabajo, escuela, etc. Incluye habilidades de conversacin, alabanza,
resolucin de problemas, ayuda a los otros, agradecimiento, etc.

Inoculacin de estrs: Procedimiento teraputico formado por tcnicas y estrategias
cognitivas, emocionales y conductuales que permiten a una persona afrontar situaciones
estresantes de forma ms adaptativa.

Intencin paradjica: Tcnicas tambin conocidas como prescripcin del sntoma, donde se
pide a los clientes que lleven a cabo deliberadamente alguno los comportamientos
problemticos que les ha llevado a consulta. Por ejemplo, en el caso de un ritual de lavarse las
manos, prolongarlos 4 5 veces ms de lo considerado por l necesario; o, en algunos
problemas de conciliacin del sueo, prescribir la indicacin de estar despierto durante un
determinado tiempo.
Ests tcnicas, se aplican especialmente en casos en que la solucin aplicada por el paciente,
est contribuyendo al mantenimiento y perpetuacin del problema. Las tcnicas paradjicas,
que incluyen varios procedimientos, pretenden cortocircuitar dichas procesos
contraproducenbtes.

Modelado: Es un aprendizaje que tiene lugar a partir de la observacin de la conducta de un
modelo y de las consecuencias que tiene dicho comportamiento. Este proceso recibe tambin
el nombre de aprendizaje vicario.

Durante el tratamiento, el modelado puede producirse a partir de conductas ejemplificadas
por el terapeuta, compaeros del grupo en caso de un tratamiento grupal, visionado de
vdeos o a partir de modelos de la vida real.

Prevencin de respuesta: Tcnica que consiste en exponer a una persona a aquellos
estmulos que le suscitan compulsiones o rituales, pero sin permitirle su ejecucin, con el
objetivo de producir una habituacin a los niveles de ansiedad, su disminucin e incluso su
desaparicin.

Reestructuracin cognitiva: Tcnicas que se encaminan a identificar pensamientos
(cogniciones) no adecuados del cliente que estn incidiendo en sus emociones y conductas
inadecuadas, para modificarlos o sustituirlos por otros ms adecuados.

Refuerzo negativo: Accin, consecuencia o suceso, que al producirse disminuye la
probabilidad de que una conducta vuelva a repetirse. Por ejemplo, la amosnestacin del jefe,
o una sancin econmica, por llegar tarde al trabajo, tendera a dismunuir dicho
comportamiento.

Refuerzo positivo: Por ejemplo, la alabanza de una madre a su hijo cuando se ha lavado las
manos antes de comer, es un refuerzo positivo ya que aumenta la probabilidad de que el hijo
vuelva a lavarse las manos antes de la siguiente comida.

Relajacin muscular progresiva: Tcnica de relajacin consistente en la identificacin de
zonas musculares tensas debido a los efectos de la ansiedad y su posterior e inmediata
relajacin a voluntad de la persona que la aplica.

Respiracin Controlada: Tcnica de relajacin consistente en que el cliente siga un patrn de
respiracin abdominal lento de ocho veces por minuto, que reduce la activacin fisiolgica
producida por la ansiedad.

Solucin de problemas: Procedimiento de carcter cognitivo y conductual que persigue dos
objetivos: a) la generacin de mltiples posibilidades de actuacin ante la ocurrencia de un
problema y b) el incremento de la probabilidad de eleccin de aquella alternativa ms eficaz
ante el problema.

Tcnicas cognitivas: Conjunto de tcnicas teraputicas que persiguen como objetivos el uso
de pensamientos del cliente para la solucin o mejora del problema, ayuda para llevar a cabo
determinadas estrategias o para sustituir o reemplazar a otros pensamientos que mantengan
al problema, o sean parte del mismo. Ejemplos de tcnicas cognitivas seran la
reestructuracin cognitiva o las autoinstrucciones.

Tcnicas conductuales: Conjunto de tcnicas teraputicas que persiguen como objetivos la
modificacin, adquisicin o prdida de comportamientos por parte del cliente.

Tcnicas de exposicin: Las tcnicas de exposicin son tcnicas que se basan en exponerse a
aquellas situaciones o elementos que producen ansiedad o angustia al cliente.

Su aplicacin es, en la gran mayora de los casos, gradual. Es decir, se sugerir al cliente en un
primer momento la exposicin a estmulos o situaciones que generan escasa ansiedad, para ir
aumentando la dificultad a medida que se vayan consiguiendo los objetivos de la tcnica.

Normalmente, para la aplicacin de este tipo de tcnicas, el cliente estar entrenado en otras
habilidades para controlar la ansiedad (como por ejemplo las tcnicas de relajacin) y/o
tcnicas para afrontar situaciones problemticas.

Los objetivos que persiguen estas tcnicas son: a) aprender que la ansiedad y sus sntomas
pueden ser controlados con tcnicas de afrontamiento enseadas, b) aprender que las
consecuencias catastrficas anticipadas a la situacin que produce ansiedad no ocurren y c)
romper la asociacin entre situaciones o estmulo y ansiedad, y a responder de un modo
distinto a la situacin.

Son tcnicas especialmente indicadas para problemas de ansiedad.

Tensin aplicada: Tcnica aplicada para el tratamiento de la fobia a la sangre o heridas. Est
formada por dos fases: a) aprender a tensar los grandes grupos musculares para combatir la
disminucin de la presin arterial producida por la visin de la sangre o herida, y b) exposicin
a los estmulos que producen ansiedad.





. PRINCIPALES MODELOS ACTUALES DE PSICOTERAPIA (V)
Los principales modelos de la psicoterapia actual pueden ser agrupados en cinco orientaciones (Seixas y Mir, 1993).
1. Los Modelos Psicodinmicos
2. Los Modelos Humansticos-Existenciales
3. Los Modelos Conductuales
4. Los Modelos Sistmicos
5. Los Modelos Cognitivos
E. MODELOS COGNITIVOS
1. Resea histrica
Los orgenes remotos de la psicoterapia cognitiva se remontan a la filosofa estoica y el budismo. La mxima de Epteto "Los
hombres no se perturban por las cosas sino por la opinin que tienen de estas" recoge uno de los primeros modelos
cognitivos del hombre. El budismo por su parte de la realidad como construida por el pensamiento y las valoraciones como
generadoras de pasiones que pueden generar sufrimiento. Posteriormente y en la tradicin kantiana, Vaihinger (1853-1933)
desarrolla su teora del conocimiento, donde las personas guan su conducta por modelos de la realidad a modos de
esquemas, metas y guiones. Otro filosofo que destaca el papel de la cognicin es B.Russell (1873-1971) que en su obra "La
conquista de la felicidad"(1930) describe como las creencias adquiridas en la primera infancia se hacen inconscientes y
pueden adquirir un carcter perturbador en la vida posterior del sujeto.
Los orgenes psicolgicos de la psicoterapia cognitiva se remontan a diversas evoluciones de las distintas escuelas
psicolgicas. Dentro del psicoanlisis, Lungwitz (1926) propone un modelo de terapia muy parecido a la terapia cognitiva
actual, y K.Horney (1950) desarrolla su teora de las actitudes neurticas ("Tirana de los deberas"). Desde la psicologa
individual, Alfred Adler (1897-1937) desarrolla un modelo cognitivo de la psicopatologa y la psicoterapia. Para este autor, que
para muchos es el funda dador de las terapias cognitivas, el nio adquiere "esquemas a perceptivos" en su etapa infantil
preverbal, esquemas que guan la direccin de su conducta en su vida posterior de modo inconsciente. La terapia conllevara
hacer consciente esos esquemas y manejar sus aspectos disfuncionales.
Los fundadores modernos de esta psicoterapia son Albert Ellas y Aarn Beck. Ambos se formaron en el psicoanlisis
abandonaron esta escuela al observar que tanto la investigacin de determinados procesos psicolgicos como la practica
psicoteraputica no se correspondan a los postulados de aquel modelo.
Ellas (1913- ) fueron modificando gradualmente su modelo teraputico desde una perspectiva psicoanaltica ms clsica,
pasando por otra ms "neo freudiana" hasta llegar a su propio modelo. Con estas modificaciones observ que iba
aumentando el porcentaje de xito en su tratamiento y que los pacientes aunque podan tener una adecuada comprensin de
su conducta ("Insight") no la solan modificar, y se estancaban a este nivel. En 1958 publica su famoso Modelo A-B-C para la
terapia. En este modelo afirmaba que los trastornos emocionales(C) no derivaban directamente de los acontecimientos
vitales de la vida actual o los acontecimientos pasados(A), sino de determinadas Creencias Irracionales o exigencias que el
propio sujeto haba adquirido y en las que se "auto adoctrinaba" (B). Paralelamente se acercaba a la terapia de conducta al
proponer determinados mtodos activos para modificar tales exigencias. Su terapia constituye la llamada "Terapia Racional
Emotiva".
Beck parte de su trabajo sobre la depresin. Observa que en este y otros trastornos emocionales (Beck, 1967, 1976) la
estructura de las experiencias de los individuos determina sus sentimientos y conducta. Este concepto de Estructura
cognitiva suele recibir otros nombres como el de "Esquema cognitivo" y en el mbito clnico el de "Supuestos
personales"(Beck, 1979). Equivalen a las creencias irracionales segn la concepcin de Ellas. Estas asunciones o supuestos
son adquiridas en etapas tempranas de la vida, permanecen a nivel no consciente, activndose posteriormente por diversos
eventos y generando determinadas interpretaciones subjetivas de los eventos que suelen ser distorsionados(distorsiones
cognitivas) generando a su vez problemas emocionales, conductuales y relacionales. La deteccin por el propio sujeto de sus
distorsiones cognitivas, sus efectos y el aprendizaje de su modificacin, y de los supuestos personales que la sustentan,
constituye la "Terapia Cognitiva", propuesta por Beck.
Actualmente han aparecido nuevos modelos de psicoterapia cognitiva que se postulan por sus defensores como distintos a
los sealados anteriormente de Ellas y Beck. Estos nuevos modelos se denominan "Constructivistas". Bsicamente se
diferencian de los anteriores, que ellos denominan como "Racionalistas, en varios aspectos (Mahons y Gabriel,1987): (1)No
se puede concebir una "realidad" objetiva independiente del sujeto que pueda ser "distorsionada", (2)No se puede afirmar
siempre la primaca de la cognicin sobre la emocin o la accin y (3)La terapia no se constituye como una labor
psicoeducativa de correccin de cogniciones errneas, sino como una reconstruccin de la propia coherencia del sistema
cognitivo del paciente. Lneas teraputicas destacadas en este movimiento son: "Terapia Cognitivo- Evolutiva" de Mahons
(1991), la "Terapia Cognitiva-Estructural" de Guiando y Litote (1985) y la "Terapia Cognitiva-Narrativa" de Gonzlez (1992).
Este corriente cognitiva tiene a su vez importantes partidarios en el modelo sistemico-constructivista, como fue apuntado en
el modelo sistmico.
2. Conceptos fundamentales
Podemos proponer una clasificacin general de los principales conceptos de estos modelos, siguiendo a Ingmar y Kendall
(1986), en tres apartados:(1) Esquemas o estructuras cognitivas, (2) Operaciones cognitivas y (3) Productos cognitivos.
Esquemas cognitivos: Constituye una abstraccin fruto de la experiencia previa. Son organizaciones de significados
personales referentes a s mismo, los eventos las personas y las cosas. En lneas generales estn organizados en la
llamada memoria a largo plazo, tanto de forma semntica-proposicional como de manera episdica mediante escenas
de guiones. Los esquemas son el ncleo de los trastornos cognitivos y contiene las Creencias y Supuestos personales
(pie Ellis, Beck) y otros significados de desarrollo ms tempranos de tipo pre verbal.
Operaciones cognitivas: Se refiere a la actividad, conducta o procesos de los esquemas cognitivos. Esta actividad
"procesa la informacin" de los datos sensoriales, guiada por los significados personales y cuando es patolgica suele
dar lugar a los llamados tradicionalmente "trastornos del juicio y razonamiento" y en la lnea de Beck a las "distorsiones
cognitivas"(pensamiento polarizado, sobre generalizacin, abstraccin selectiva, inferencia arbitraria, etc). Conforma la
llamada "visin tnel" de los distintos trastornos emocionales (McCall y cols., 1985); por ejemplo las personas ansiosas
se centran en la anticipacin de peligros, las personas irritadas en la evaluacin de injusticias, las personas deprimidas
en las perdidas y las personas hipomaniacas en las ganancias.
Productos cognitivos: Son los resultados ms conscientes de las operaciones cognitivas automticas o inconscientes.
Conforman los pensamientos, imgenes, atribuciones, etc.En cierto modo la conducta, las emociones y la respuesta
corporal (psicosomtica o psicofisiolgica) tambin es resultante o producto cognitivo. En la clnica constituiran los
patrones de conducta disfuncionales o los aspectos "sintomticos".
Basicamente, los conceptos cognitivos de la terapia apuntan a la relevancia del Significado (Beck, 1979), su formacin,
desarrollo, disfuncionalidad y posibilidades de cambio. En este enfoque lo ms relevante no es la conducta, la emocin, la
motivacin o la mera cognicin, sino el significado.
3. Mtodo teraputico
El terapeuta cognitivo desarrolla su trabajo recorriendo un camino que va desde la Conceptualizacin a la Intervencin en el
caso concreto.
La conceptualizacin supone iniciar el proceso diagnostico, primero general, utilizando la historia clnica y el anlisis funcional
(ver apartado de modelo conductual), y posteriormente, de manera mas individualizada, generando las primeras hiptesis
sobre la Estructura cognitiva que subyace a la presentacin sintomtica o patrn conductual problemtico. Estas hiptesis se
generan tanto por los datos ms directos y conductuales como por los informes verbales y relacionales del paciente (pie
evaluaciones, atribuciones, estilo y rol en la relacin terapeutica, etc).
El terapeuta "racionalista" apuntar a detectar los supuestos o creencias disfuncionales y las distorsiones cognitivas
subyacentes a la presentacin sintomtica, y el terapeuta "constructivista"(pie Guidano, 1994) al rango de incoherencia en la
estructura subjetiva de significados, entre los afectos experimentados y como son explicados y atribuidos conscientemente
por el sujeto.
Una vez realizado este diagnostico de la estructura cognitiva el terapeuta disea la intervencin teraputica.
Los terapeutas cognitivos suelen ser multimodales a nivel de seleccin de tcnicas teraputicas (A.Lazarus, 1984). Emplean
procedimientos de orgenes diversos (cognitivos, conductuales, sistmicos, experiencia les...) segn el caso concreto. La
finalidad de los mismos es producir una modificacin de los significados personales.
Una agrupacin general, aunque incompleta, de esos procedimientos podra ser la siguiente (Ruiz, 1994):
A) Tcnicas cognitivas:
o 1) Deteccin de pensamientos automticos: Consiste en un entrenamiento en base a un autor registro en la
deteccin de los pensamientos que acompaan a sus reacciones emocionales y conductuales ante
determinados eventos internos y externos.
o 2) Clasificacin de las distorsiones cognitivas: A partir de los registros anteriores se ensea al sujeto las
distorsiones del pensamiento que utiliza automticamente al evaluar determinados eventos y sus alternativas.
o 3) Bsqueda de evidencias de los pensamientos automticos: Bsicamente se trata de comprobar el grado de
validez de las interpretaciones personales relacionadas con alteraciones emocionales. Esto se hace buscando
evidencias a favor y en contra en la propia experiencia, utilizando evidencias provenientes de terceros,
diseando experimentos personales para comprobar una hiptesis o detectando los errores lgicos de las
interpretaciones, o utilizando "diarios predictivos" donde va recogindose evidencia de la confirmacin diaria o
no de un esquema.
o 4) Deteccin y trabajo con los supuestos o creencias personales: A partir de los pensamientos automticos y
siguiendo una especie de asociacin a partir de ellos (cadena inferencia o flecha descendente) se hipottica los
esquemas que los sustentan, que despus se intentan de revisar de manera parecida a los pensamientos
automticos.
o 5) Uso de imgenes: El terapeuta propone al paciente el manejo de determinadas situaciones o interpretaciones
alternativas mediante el ensayo de escenas en la imaginacin que fomentan el afrontamiento de diversas
situaciones.
o 6) Disputa racional de creencias disfuncionales: Consiste en que el sujeto aprenda a cuestionarse el grado de
validez de sus actitudes disfuncionales en base a las evidencias a favor de una exigencia, la
descastastrofizacin del no cumplimiento de la exigencia y la diferencia entre la conducta y el auto concepto que
deriva de la exigencia.
o 7) Tcnica del rol fijo: El paciente escribe un boceto de como se percibe actualmente y el terapeuta le sugiere un
personaje alternativo para que actu "como si fuera tal" y compruebe los nuevos efectos.
o 8) Resolucin de problemas: Se ensea al sujeto a identificar problemas, generar soluciones alternativas,
ponerlas en prctica y seleccionar las mejores.
o 9) Inoculacin al estrs: Consiste en preparar al paciente mediante instrucciones, relajacin y ensayo
imaginativo en el manejo de situaciones de dificultad creciente.
B) Tcnicas experiencia les o emocionales:
o 1) Auto observacin con la tcnica de la moviola (Guidano, 1994): Consiste en el repaso imaginativo de
situaciones cargadas de afecto desde una doble perspectiva, l como es vivencia da emocionalmente y el cmo
es explicada. Suele conllevar el uso de "focusing"(asociacin de emociones y reacciones corporales). Se utiliza
para aumentar la congruencia afectiva? Cognitiva.
o 2) Empleo de la dramatizacin: Se utilizan para superar inhibiciones y desarrollar habilidades. Tambin para
adoptar empticamente otras perspectivas alternativas. Se puede hacer de situaciones actuales, pasadas o
anticipadas.
C) Tcnicas conductuales:
o 1) Entrenamiento en habilidades sociales y afectividad: Se emplean para modificar las expectativas de auto
eficacia en situaciones sociales de los pacientes desarrollando sus habilidades en este terreno.
o 2) Uso de la exposicin con o sin relajacin: Se emplea para comprobar las predicciones catastrofistas de los
pacientes y sus expectativas de dominio de situaciones temidas.
o 3) Uso de tareas de dominio y agrado: El paciente registra el agrado y dominio de sus actividades diarias, y
sobre esta base se programan experiencias que aumenten su grado de bienestar y modifiquen su visin tnel
negativa. Tambin se suele emplear conjuntamente con la "Programacin de actividades" y la "Asignacin
gradual de tareas" que cumplen fines similares.
o 4) Trabajo con la familia: En determinados casos la disfuncin es mantenida por la relacin familiar que suele
compartir unos determinados supuestos disfuncionales. En ese caso la intervencin puede ser cognitiva-
sistmica (pie Huber y Baruth, 1991)
Hay que destacar que los terapeutas cognitivos prestan especial atencin al manejo de la relacin teraputica y como los
pacientes suelen confirmar sus esquemas disfuncionales a travs de la misma (y de otras relaciones fuera de la consulta).
Hay terapeutas cognitivos que resaltan el manejo de esta relacin como la va principal de intervencin teraputica (pie
Sufran y Segal, 1994). Este ltimo aspecto supone una re conceptualizacin desde el modelo cognitivo de las relaciones de
transferencia y contratransferencia propuestas desde el psicoanlisis.
4. LOS RESULTADOS DE LA PSICOTERAPIA
La investigacin de los resultados de la psicoterapia demuestra los siguientes hechos (Lamberte y colabores 1986,1992;
Luborksky y colaboradores, 1975):
1. La psicoterapia es ms efectiva y rpida que los cambios naturales de los pacientes sin tratamiento.
2. La psicoterapia es ms efectiva que los pacientes en lista de espera de ser tratados (lista placebo), y estos ltimos
alcanzan mejores resultados que los no tratados.
3. Con una mayora de trastornos la psicoterapia suele mantener sus resultados a largo plazo.
4. No es posible determinar la superioridad de un enfoque teraputico respecto a los dems en trminos generales.
Los resultados anteriores han llevado a cuestionar el excesivo nfasis que cada orientacin ha dado a sus tcnicas o
procedimientos particulares como elementos definitorios de cada escuela. Segn el trabajo de Lamberte(1986) los factores
que en realidad contribuyen a los resultados de la psicoterapia por porcentajes son de mayor a menor: un 40% depende de
variables propias del paciente y su contexto vital(personalidad, apoyo social, etc), un 30% a los factores comunes a todas las
orientaciones psicoteraputicas(pie empatia, apoyo y confrontacin de emociones); un 15% al llamado efecto
placebo(expectativas que tiene el paciente sobre el saber que se le va a ayudar) y un 15% a las tcnicas especificas de cada
psicoterapia(pie asociacin libre, exposicin conductual, manejo de actitudes disfuncionales,etc..)
EL MOVIMIENTO INTEGRADOR EN PSICOTERAPIA
En la actualidad emerge un movimiento fuerte en el campo de la psicoterapia llamado integrador y que deriva de la
confluencia de diversos factores (Norcross, 1986):
1. La excesiva proliferacin de nuevos enfoques psicoteraputicos (mas de 400 formas de psicoterapia).
2. La imposibilidad de que un enfoque determinado sea el ms adecuado para todos los casos y la bsqueda de la
adecuacin tipo de paciente-tipo de problema-tipo de terapia.
3. Ausencia de una eficacia diferencial entre los distintos enfoques psicoteraputicos (psicoanaltico, cognitivo, conductual,
etc).
4. Reconocimiento creciente de factores comunes a las distintas psicoterapias que parecen explicar sus resultados
similares.
5. Enfasis en la relacin teraputica y en las caractersticas de personalidad del paciente.
6. Factores sociopolticos y econmicos que presionan a los niveles asistenciales para reducir los costos eficacia/tiempo.
Los anteriores hechos han llevado a plantear diversos enfoques de modelos integradores en psicoterapia:
A) La Integracin Tcnica: Su mximo representante es Relazaras (1984). Para este enfoque hay que reducir la
importancia de las teoras y emplear cualquier procedimiento con una efectividad contrastada en determinados casos.
Otro autor destacado es L.Beutler (1983,1990) que al anterior criterio de eficacia aade la seleccin del tipo de terapia
en funcin de las caractersticas de personalidad del paciente (estilo de afrontamiento, estrs motivacional, gravedad del
problema y nivel de reactancia o resistencia). Este autor remarca adems lo irrelevante del diagnostico psiquitrico
(DSMs, CIEsc...) para seleccionar los enfoques teraputicos.
B)La Integracin Terica: Desde este enfoque se propone bien integrar procedimientos de dos o ms enfoques de
modo "hibrido" como la terapia psicodinmica?conductual de Watchel(1977,1985,1987) centrada en el anlisis de los
crculos viciosos psicoevolutivos,y los que proponen una integracin desde la psicologa cognitiva y las teoras
constructivistas(pie Fernandez,1992; Feixas y Villegas, 1990) que en un determinado meta nivel epistemolgico puede
explicar la diversidad de fenmenos de cada terapia.
C) Los Factores Comunes: Centrado en los procesos y factores comunes a las distintas psicoterapias y que explicaran
su efecto general similar. Los autores ms destacados son los clsicos Alexander y Crencha (1946) y su concepto de
"experiencia emocional correctiva" y J. Frank (1961) centrada en la psicoterapia como medio de reducir la
"desmoralizacin" a travs de determinados "mitos"(teoras) y "rituales"(procedimientos) institucionalizados.
De este modo al nivel ms general existiran actualmente dos grandes corrientes a su vez con sus orientaciones
particulares: aquellos que propugnan un enfoque particular ("escolsticos") y aquellos que propugnan un enfoque
"integrador". Los datos de la investigacin parecen cuestionar seriamente la actitud de los escolasticos, pero aun es
temprano para defender la viabilidad de cualquiera de los enfoques integradores propuestos, aunque el proceso est en
marcha. Una actitud intermedia es aceptar la diversidad de los enfoques como algo positivo para segn que caso y que
tipo de paciente (pie enfoque integrador de Beutler, 1983, 1990).
INTRODUCCION A LAS ORIENTACIONES PSICOTERAPEUTICAS PARA
PROFESIONALES SANITARIOS

Juan Jos Ruiz Snchez
Justo Jos Cano Snchez

6. DESARROLLOS ACTUALES EN LAS DISTINTAS ORIENTACIONES
PSICOTERAPEUTICA (I)
6.1. Los Modelos Psicodinmicos
6.2. Los Modelos Humansticos-Existenciales
6.3. Los Modelos Conductuales
6.4. Los Modelos Sistmicos
6.5. Los Modelos Cognitivos
Esbozaremos algunas de las nuevas psicoterapias que estn suponiendo innovaciones importantes y "revolucionarias" en los
modelos teraputicos referidos en otros apartados del texto.
6.1. Psicoterapia psicodinmica: La psicoterapia psicodinmica de tiempo limitado de Strupp y
Binder (1989).
Tradicionalmente la terapia psicoanaltica y las psicoterapias breves dinmicas han considerado que las relaciones
interpersonales podan ser reales o distorsionadas en base a la transferencia. La transferencia se caracterizara por una
rigidez en la construccin e interpretacin de la realidad en base a las relaciones previas. La propuesta terica y prctica de
Stripper y Vender parte de re conceptualizar la transferencia ms bien como el efecto de una relacin interpersonal didica
basada en las relaciones previas. No se trata de una distorsin en base a relaciones previas, sino ms bien la reproduccin
de relaciones previas por los implicados en ellas en el aqu y ahora de la relacin.
El terapeuta implicado con su conducta, favorece o desconforma el binomio transferencia/ contratransferencia que se da
entre el cliente y l mismo.
La psicoterapia dinmica breve de tiempo limitado (P.D.T.L) integra conceptos clnicos de distintas perspectivas
psicodinmicas. El objetivo de ella no es tanto la modificacin de los sntomas sino la estructura del carcter del paciente que
se expresa a travs de sus relaciones interpersonales inadaptadas crnicas. Las dificultades tempranas con otras personas
significativas han dado lugar a patrones interpersonales inadaptados y auto derrotistas. Cuando el paciente se relaciona con
una persona significativa, incluyendo al terapeuta, entra en juego su estructura de personalidad a travs de la relacin que
ah se establece entre ambos protagonistas. La PDTL trata de buscar los modelos interpersonales que aparecen en la
relacin paciente-terapeuta y a travs de ellos producir cambios relevantes tanto a nivel subjetivo (cogniciones y
sentimientos) como en sus relaciones interpersonales.
El enfoque de P.D.T.L pone nfasis en dos aspectos: las transacciones actuales entre paciente y terapeuta; y el aumento de
la comprensin del paciente de su papel en el funcionamiento en su vida. Para ello el terapeuta hace uso de la diada
relacional donde usa como principales herramientas la escucha emptica, la compresin psicodinmica de las dificultades
relacionales en el contexto de su historia personal y la clarificacin de su carcter auto derrotista. Para lograr esto adems el
terapeuta tendr en cuenta las resistencias del paciente encaminadas a hacer fracasar los esfuerzos del terapeuta.
Los fundamentos tericos de la P.D.T.L parten de los principios psicoanalticos referidos a la transferencia, la
contratransferencia, la resistencia y las funciones defensivas del ego. Adems incorpora los conceptos de los tericos
psicodinmicos interpersonales como H.S.Sullivan; la teora de las relaciones objtales de Cerner; las aplicaciones de la
teora del cambio sistmico de Watzlawick, Weakland y Fish; y las ideas de una psicoterapia psicoanaltica ms activa en la
lnea de Alexander y French.
La P.D.T.L tambin ha generado un cuerpo extenso de investigacin que ha comprobado su efectividad (proyecto Vanderbilt)
y ha generado un manual, todo ello en la nueva lnea de los enfoques que pretenden demostrar su efectividad.
Este enfoque se caracteriza por una serie de similitudes y diferencias respecto a la terapia psicoanaltica tradicional y otros
enfoque breves de tipo psicodinmico (Malan, Sifneos, Davanloo, Mann...). Sus principales rasgos son:
(1) La seleccin de los pacientes para este enfoque no se hace tanto por el tipo de sintomatologa presentada sino mas
bien por su capacidad para comprometerse en una relacin teraputica evaluada en las entrevistas inciales (pie
"interpretaciones de prueba").
(2) Se busca un tema o foco dinmico sobre el que centrar el trabajo teraputico, que a diferencia de otras psicoterapias
dinmicas centradas en temas como el foco idlico (Sifones), la separacin (Mann), la transferencia padre-otros (Mallan)
o la resistencia (Davalo); aqu se centra en los patrones cclicos de relaciones interpersonales.
(3) El principal rea de trabajo se centra en la transferencia teraputica; pero a diferencia de la orientacin de Mallan, se
considera que esta deriva no solo de las relaciones previas con los progenitores, sino que el terapeuta tiene un rol activo
en su mantenimiento actual o su modificacin.
(4) Se establecen lmites inciales de duracin del tratamiento: de 25 a 30 sesiones de 1 hora de duracin.
(5) Los pacientes de las otras psicoterapias dinmicas breves son seleccionados si presentan una formulacin de sus
dificultades del tipo: "En la actualidad soy una persona con un conflicto concreto, y ese conflicto deriva de mis relaciones
previas e inadecuadas con mis padres en la infancia". Sin embargo la P.D.T.L observa que no todos los pacientes
proporcionan material histrico y actual que se adecue al anterior esquema, y que por ello, errneamente, se descartan
para la psicoterapia. Los pacientes tienen "estilos narrativos" personales e idiosincrticos, subjetivos y particulares. La
P.D.T.L tiene en cuenta esas diferencias subjetivas y como ocurren en la relacin teraputica.
(6) La P.D.T.L rechaza la terminologa y conceptos metapsicolgicos cuya relevancia clnica es ms que cuestionable.
Se trata de estar ms cercano a las observaciones clnicas, evitando en lo posible formulaciones tericas complejas que
ms que acercar al terapeuta a la relacin transferencial la encubre de un aparente conocimiento irrelevante.
(7) La P.D.L.T es un enfoque que puede ser comprobado en su efectividad respecto a otros enfoques teraputicos y
ofrece un marco de trabajo de orientacin psicodinmica adaptable a los servicios de salud mental comunitaria.
Los problemas del paciente se consideran consecuencia de unas relaciones interpersonales inadecuadas. El aprendizaje
infantil del nio a travs de las relaciones interpersonales con las personas significativas supone diversas funciones entre las
que destacan: la nutricin, la estructuracin de la personalidad, la socializacin bsica, la culturizacin-que incluye la
adquisicin del lenguaje y la de proporcionar modelos de identificacin. Las deficiencias en cualquiera de las anteriores reas
pueden dar lugar a trastornos neurticos o psicticos.
El paciente, a consecuencia de su aprendizaje infantil temprano y de su dinmica de relacin actual, posee unas expectativas
irreales de s mismo y de los dems y con frecuencia se siente mal. Debido a la evitacin de sentimientos dolorosos que se
relacionan con asuntos inacabados con las figuras significativas, esos aspectos relacionales y sus causas se excluyen de la
conciencia, aunque siguen afectndole en sus relaciones actuales. La conducta del paciente no solo perpeta los conflictos
previos sino que tambin le priva actualmente de las oportunidades de su modificacin.
El nio, sin embargo no es un ser pasivo donde la influencia con sus progenitores queda impresa de manera mecnica y
automtica. Como apuntaba Freud, las fantasas del nio y los significados que atribuye a las conductas de sus padres son
muy relevantes. Le influencia por lo tanto no solo la conducta real de sus padres sino tambin sus primeras teoras acerca del
significado de dichas conductas.
La actitud del terapeuta de P.D.T.L se basa sobre todo en la habilidad de escuchar. Bsicamente se trata de empalizar con el
mundo interno del paciente sin ser punitivo y evitando la compulsin a actuar sin entender la dinmica relacional.
El enfoque de trabajo de la P.D.T.L parte de la evaluacin de cuatro aspectos de la transaccin interpersonal del paciente:
1. Problemas que presenta el paciente: Quejas (sntomas) y dificultades relacionales que presenta.
2. Actos de uno mismo: Papel que adopta el paciente en sus relaciones interpersonales que incluye sus sentimientos y
deseos hacia otras personas significativas, sus cogniciones (pensamientos sobre s mismo y otros) y sus conductas
(conductas hacia otros significativos). Pueden variar en su grado de consciencia.
3. Expectativas a las reacciones de otras personas: Reacciones imaginadas de las otras personas a los actos de uno
mismo. Pueden ser conscientes, pre conscientes o inconscientes. Se formulan de la manera: "Si hago tal. l/Ella har
cual.
4. Actos de otras personas hacia uno mismo: Se refieren a la conducta de las otras personas en respuesta a las acciones
de uno mismo.
5. Actos de uno mismo hacia uno mismo (introyeccin): Se trata a como uno se trata a s mismo (pie auto controlador, auto
castigador, etc.). Van conectadas a los anteriores apartados.
De esa manera la transaccin interpersonal que constituye el foco de la P.D.T.L quedara de la siguiente manera:
Actos de s mismo---> Expectativas sobre las reacciones de otras personas-->
Reacciones observadas en otras personas--->Introyeccin--->"Cierra el crculo"
En relacin a la tcnica de la P.D.T.L se centra en dos aspectos: (1) Proporcionar una experiencia humana nueva y (2)
Provocar cambios a travs de esa experiencia en los aprendizajes inadecuados que el paciente ha acarreado desde el
pasado. El terapeuta trata de identificar los "juegos inconscientes" del paciente mediante los que construye sus relaciones y
tratan de inducir al terapeuta a que se ajuste a ellos. El terapeuta contara para ello con tres aspectos tcnicos: (A) Una serie
de guas para entender los conflictos del paciente, (B) Una lnea de gua para sus intervenciones y (C) La identificacin de las
resistencias y su manejo.
Con respecto a las guas para entender el conflicto del paciente se atiende a la transferencia como la tendencia del paciente
a actualizar sus conflictos emocionales a travs de la relacin con el terapeuta. Aqu se trata de considerar que el paciente
tiene una serie de expectativas fijas preexistentes con las que l/ella interpreta los eventos de las relaciones. El terapeuta
hace interpretaciones en ese sentido de la transferencia, tomando como datos los que sucede en el ahora de la relacin, las
relaciones pasadas y las "alusiones a la transferencia" (referencias del paciente gentes y situaciones externas a la relacin
teraputica, el humor del paciente, sus sueos y el ambiente emocional de las sesiones. Con respecto a la
contratransferencia, el terapeuta est atento a las reacciones emocionales que evoca la conducta del paciente en l mismo, y
las usa para aprender del conflicto del paciente. La contratransferencia en este enfoque se refiere a las acciones y
reacciones del terapeuta, que incluyen tambin sus actitudes, pensamientos, conductas y fantasas hacia el paciente, que
son evocadas por las reacciones de transferencia del paciente. El terapeuta debe hacer cierta retirada y reflexin sobre sus
reacciones y como pueden estar formando parte del juego relacional del paciente; para as poder desengancharse del
mismo.
Respecto a la gua de intervenciones, la P.D.T.L el terapeuta est atento a la relacin teraputica, usa el formato de foco
referido anteriormente (los cuatro elementos de la transaccin) y hace conexiones interpretativas de la relacin del paciente
con l, siendo poco usadas las conexiones interpretativas con relaciones externas. Bsicamente la interpretacin es la
herramienta tcnica ms importante. Las interpretaciones de este enfoque evita la jerga psicodinmica (envidia de pene,
actitud masoquista...etc.) y se basa en datos que ambos participantes han observado en el transcurso de la relacin,
siguiendo la transaccin de cuatro elementos.
Los mayores obstculos en la P.D.T.L provienen de la resistencia, que aqu se define como operaciones inconscientes del
paciente encaminadas a mantener una sensacin de seguridad y la evitacin de temores y amenazas, todo ello regido por
creencias inconscientes sobre s mismo y los dems. Las pistas para identificar las resistencias al trabajo de colaboracin
teraputica se encuentran en el modo en que el paciente se relaciona con el terapeuta desde la primera sesin. Esta suele
presentarse como conducta observable a travs de un tema que se suele repetir en la relacin. Generalmente la resistencia
se refiere a la dificultad del paciente para ser consciente de su transferencia hacia el terapeuta. El terapeuta maneja las
resistencias estando atento a los temas cargados de afecto, donde la ansiedad del paciente har que este busque proteccin
con conductas habituales (pie enfado, abandono). El terapeuta entonces seala estos modos como forma de evitacin y
bsqueda de seguridad.
Tambin las resistencias pueden venir del propio terapeuta, si fracasa en empalizar con el paciente o juega un papel
reciproco en el juego transaccional (pie atacando, siendo impaciente...). Al permitir que el paciente explore y evoque sus
sentimientos sobre la relacin teraputica, el terapeuta se hace blanco de las fantasas, emociones y deseos del paciente; lo
que puede generar en l amenazas a su autoimagen y autoestima. Es comn que el terapeuta adopte entonces reacciones
defensivas de tipo racionalizado como: (1) Decirle al paciente que necesita ms tiempo para establecer la relacin
teraputica antes de continuar con temas tan dolorosos, (2) Dejar de insistir en las interpretaciones de resistencia si el
paciente no la abandona, para otro momento mejor y (3) Si el paciente no responde a una interpretacin de resistencia, creer
que se ha adelantado a hacerla. Recordemos, la interpretacin de las resistencias se basan en las dificultades del paciente
para hacerse consciente de la transferencia hacia el terapeuta. La propia resistencia del terapeuta se basa a su vez en una
dificultad para hacerse consciente de su contratransferencia hacia el paciente.
Por ltimo es importante destacar ciertas afinidades entre la P.D.T.L, la psicoterapia analtica funcional (de corte conducti sta
radical) y la psicoterapia cognitiva interpersonal. El elemento de la transaccin paciente-terapeuta deviene como elemento
central en los tres enfoques.
6.2. Psicoterapia humanista: La psicoterapia procesual y vivencial de Green erg, Rice y Eliot (1993).
Este enfoque de psicoterapia se adapta a un enfoque tanto de terapia breve como de terapia larga. En el caso de terapia
breve, el enfoque es ms activo y pone nfasis en una serie de intervenciones con tareas apropiadas al cliente. En el caso de
tratamiento a largo plazo (50 o ms sesiones) de problemas crnicos de la personalidad o de dificultades interpersonales se
pone ms nfasis en la relacin interpersonal, aunque las tareas de intervencin se siguen usando en los momentos ms
apropiados.
Los referentes del enfoque procesual y vivencial son la terapia centrada en el cliente de Rogers, en cuanto a los aspectos
relacionales, y la terapia gestltica de Perl en cuanto a las tareas de intervencin. Sin embargo, el presente enfoque no se
limita solo a conjugar ambas terapias humanistas, va an ms all proponiendo un nuevo modelo de la psicopatologa y la
psicoterapia que ana tambin elementos de la psicologa cognitiva y la teora de las emociones, todo ello con un enfoque
cientfico de la psicologa.
La tesis central es que facilitar el cambio teraputico es facilitar el cambio emocional. Las emociones se entienden no como
perturbaciones afectivas que hay que controlar, sino como indicadores que dan a la persona su sentido inmediato en el
mundo, y, que por lo tanto su exploracin constituye el objetivo central de la terapia.
Las teoras clsicas humanistas de Rogers y Perl se basan en entender la psicopatologa como una negacin o distorsin de
la experiencia interna causada por la introyeccin de condiciones de vala externa. El enfoque vivencial ms actual parte de
considerar el papel tanto de los procesos cognitivos como los emocionales en la disfuncin y el cambio. Se considera que las
personas son creadores activos de significados subjetivos, donde los procesos mentales de recuperacin y codificacin en la
memoria, y la simbolizacin lingstica del conocimiento juegan un rol central. En concreto se consideran cinco aspectos
cognitivos que ayudan a comprender como los sujetos construyen sus significados : (1) Los procesos atencionales (los
recursos cognitivos de la atencin se relacionan con los niveles, calidad y tipo de concienciacin de la experiencia); (2) la
distincin entre procesos cognitivos controlados y automticos (los procesos automticos e inconscientes pueden dirigir la
atencin y experiencia consciente de la persona, sobre todo ante temas de fuerte afecto); (3) La distincin entre
procesamiento en paralelo y procesamiento automtico (Los clientes procesan mucho material inconsciente que influye en su
experiencia consciente, sin que ellos se percaten de ello); (4) Papel de la memoria (la terapia supone un contexto de
recuperacin y decodificacin de la experiencia almacenada en la memoria) y (5) Rol del procesamiento esquemtico (Las
personas organizan la informacin de su experiencia en unidades molares, que se denominan "esquemas", que a su vez
guan la direccin de las nuevas experiencias venideras, y que por lo tanto pueden impedir el cambio).
Respecto a las teoras de la emocin, se considera que las emociones son importantes para comprender la accin o
conducta. Las emociones influyen en los temas a que prestamos atencin, en las metas o propsitos que las personas
persiguen y en la relacin entre las personas. Tambin influyen en las tendencias a la accin mediante determinados
circuitos cerebrales (sistema de bsqueda/ exploracin, sistema de ira-agresin-rabia, sistema de ansiedad-miedo, sistema
de separacin-pnico-angustia y sistema de juego-vinculo social). La teora de las emociones aporta adems la existencia de
afectos primarios pre cognitivos de base filogentica (transmitidos por la especie) que se disparan de manera no semntica,
conceptual o lingstica, y que suelen tener un carcter adaptativo (pie los afectos implicados en el seguimiento ocular del
infante hacia el progenitor, o en la vinculacin primaria nio-progenitor). Las emociones secundarias ms complejas (pie
amor, odio...) evolucionaran de estas primarias (Pascual-Leones, 1992). Por ltimo la experiencia emocional que conforman
los sentimientos conscientes tal como los experimenta el sujeto fenomenolgicamente, provienen de la sntesis de al menos
tres sistemas no conscientes de su experiencia interna: (1) El sistema expresivo-motor (basado filogenticamente); (2) El
sistema de recuerdo emocional (basado en la memoria episdica de eventos vividos y no conscientes) y (3) El sistema
conceptual (basado en actitudes y significados semnticos no conscientes). Los tres sistemas anteriores se organizan por
nivele experiencia les en los llamados "Esquemas emocionales".
La disfuncin psicolgica no se entiende como producto de una motivacin inconsciente o el producto de emociones
reprimidas. Ms bien las personas presentan malestar por la falta de concienciacin adecuada de sus experiencias. La
disfuncin proviene tanto de un fallo de la simbolizacin de las emociones (que hace que la informacin que conllevan no se
utilice o se entiendan de manera inadecuada o distorsionada); como de la activacin de esquemas emocionales
disfuncionales desarrollados a partir de una experiencia vivida. Cuando los significados conceptuales (razones y atribuciones
de la persona para su malestar o el relacional con otros) dominan, contradicen o ignoran la propia experiencia emocional y
los propios significados ms subjetivos, la persona presenta disfuncin (disfuncin 1: de significado emocional, proveniente
de una inadecuada sntesis emocional). Otro tipo de disfuncin (disfuncin 2: disfuncin esquemtica) proviene de los
esquemas generados en las experiencias traumticas crnicas o agudas, que contienen representaciones amenazantes del
mundo, del s mismo o los otros. Estos esquemas suelen generar expectativas disfuncionales de abandono, desilusin y no la
necesidad de apego. Por lo general en las disfunciones leves o moderadas se presenta una mayor implicacin de la
disfuncin de significado emocional (que lleva a un mayor nfasis en el trabajo centrado en tareas), mientras que en las
disfunciones ms graves se suele presentar disfunciones a niveles esquemticos (que lleva a un mayor nfasis en la relacin
teraputica para su des confirmacin).
La psicoterapia procesual y vivencial es un enfoque de tratamiento no directivo, en cuanto trabaja con las vivencias
disfuncionales que presenta el propio cliente y que se refieren a malestar emocional y/o relacional (foco "vivencial" de la
terapia), y es/puede ser tambin activo, en cuanto trata de facilitar la adecuada simbolizacin de determinadas experiencias
emocionales (foco "procesual" de la terapia).
El terapeuta cuenta con dos vertientes de trabajo respecto al foco vivencial de la terapia: 1 La facilitacin de la relacin
teraputica y 2 Las tareas de tratamiento.
Respecto a la facilitacin de la relacin teraputica, el terapeuta trabaja con dos reas: la armona emptica y el vnculo
teraputico. Con la armona emptica intenta como objetivo entrar en el marco de refererencia subjetivo del cliente. Para ell o
evita formulaciones o ideas preconcebidas del cliente, contacta con el mundo verbal y no verbal de las acciones de este y
armoniza con la experiencia de aquel como resonando en l mismo. En los minutos inciales de la consulta, el terapeuta se
permite unos minutos de silencio previos incluso a la entrada de su cliente al despacho, para fomentar la apertura. Tambin
suele utilizar preguntas inciales del estilo: "Sobre qu te gustara hablar?... Donde te gustara comenzar?". Usa de manera
adecuada la "seleccin emptica" centrndose en lo que el propio cliente presenta como ms vivo e importante en el aqu y
ahora.
La otra rea referida al vnculo teraputico tiene como objetivos el comunicar la paciente empata y consideracin positiva,
as como el aprecio y valoracin por parte del terapeuta de la experiencia interna del cliente. Para ello el terapeuta usa las
tres condiciones necesarias enunciadas por Rogers; la empata, el aprecio-aceptacin incondicional del cliente y la
autenticidad (ver apartado de psicoterapias humanistas).
La terapia es "procesual" en cuanto facilita mediante una serie de tareas que se simbolicen las emociones viven ciadas de
modo adecuado. La psicoterapia vivencial y procesual trabaja con 6 tipos de tareas o tcnicas teraputicas que son aplicadas
en determinados momentos claves, en funcin de una serie de indicadores presentados por el paciente a lo largo del proceso
teraputico. De manera resumida el siguiente esquema recoge los indicadores, operaciones teraputicas y el estado final -
objetivo de simbolizacin buscado con ellas:
1. Indicador de una reaccin problemtica y despliegue evocador sistemtico:
El sujeto cuenta una reaccin tenida por el mismo que le resulta sorprendente para su experiencia habitual (pie un
estallido emocional ante un evento aparentemente trivial). El terapeuta propone explorar esta experiencia mediante el
despliegue evocador sistemtico que bsicamente consiste en re experimentar la escena original, reviviendo la situacin
estimular y sus componente cognitivos y afectivos, de modo que se va repasando lentamente hasta que el sujeto logra
una nueva visin del s-mismo y el mundo.
2. Indicador de un sentido poco claro o ausente y enfoque vivencial:
El sujeto refiere una experiencia interna particular que no entiende y le produce malestar o aturdimiento (pie el relato de
un sueo repetitivo o una sensacin referida inicialmente como angustia, tristeza o ira que no comprende su porqu). El
terapeuta le propone el enfoque vivencial (una modalidad avanzada del focusing de Gendlin). Bsicamente se lleva la
experiencia del paciente desde un estado progresivo de relajacin, pasando por un lugar visualizado de exploracin (pie
un claro de un bosque), dejando venir en una especie de asociacin libre las preocupaciones actuales en formas de
imgenes, que se van focalizando posteriormente en sus dimensiones sensoriales-emocionales y que se van
etiquetando mediante palabras que se ajustan con ellas. Posteriormente el cliente inicia un auto dialogo con la
experiencia simbolizada a fin de encontrar el meollo del problema y sus posibles soluciones. La finalidad de esta tarea
es simbolizar el sentido de las experiencias internas, darles un sentido o significado ms ajustado a las vivencias de las
mismas.
3. Indicador de escisin auto evaluadora y dialogo de las dos sillas:
El sujeto expresa que dos aspectos de si mismo estn en oposicin conflictiva, expresndose una de ellas de manera
coercitiva ("Debera/No debera") o en forma de autoevaluacin global negativa .El terapeuta presenta el dialogo de las
dos sillas como forma de integrar ambos polos, de modo que se acepten mutuamente, y se elimine la "escisin". El
procedimiento bsico es que en cada silla el cliente asume el rol de cada parte del conflicto de modo que las va
identificando y expresando, haciendo resonar a travs del dilogo con la otra parte. La emergencia de una nueva
posicin ms integrada suele favorecer una mejor resolucin del conflicto.
4. Indicador de escisin auto interruptor y representacin de las dos sillas:
El sujeto relata una experiencia personal donde experimenta impotencia, se siente anulado o apabullado. Esos
sentimientos derivan de que el cliente percibe que una parte de si mismo est auto controlando a otra. (Ejemplos son la
contencin de los deseos de llorar, gritar y decirse a s mismo que no se haga algo; en una especie de "represin"). El
terapeuta trata de que el cliente se sienta autorizado y se d la oportunidad para expresar los sentimientos auto
interrumpido. Bsicamente se presenta una representacin de las dos sillas, donde despus de percatarse de la
actividad auto interruptora en una de las sillas, se va apoyando cada vez ms en expresar asertivamente desde la otra
silla la necesidad sentida e interrumpida.
5. Indicador de asuntos inacabados y trabajo con la silla vaca:
El sujeto expresa sentimientos persistentes no resueltos que generan dolor o resentimiento. El sentimiento no resuelto
se relaciona con un otro significativo y presenta signos de interrupcin de expresin de sentimientos hacia esa persona.
El terapeuta presenta la modalidad de la silla vaca como forma de llegar a perdonar o al menos entender al otro,
conjuntamente con la afirmacin de s mismo como alguien distinto y separado. La silla vaca representa al otro
significativo, y desde la silla que ocupa el sujeto se va estableciendo un dilogo con aqul expresando los sentimientos
inicialmente reprimidos o auto interrumpidos.
6. Indicador de vulnerabilidad y afirmacin emptica:
El sujeto manifiesta un malestar intenso y generalizado, una sensacin de estar al lmite de sus fuerzas y capacidades.
El terapeuta trata de que el sujeto se sienta comprendido esperanzado y fortalecido. A travs de la afirmacin emptica
se facilita que se expresen estos sentimientos tan intensos sin que el terapeuta emita juicios descalificadores, hasta que
este parece tocar fondo, y emerger nuevas posibilidades. Aqu las condiciones rodesianas de la relacin teraputica son
las funciones prioritarias.
Los indicadores pueden ir evolucionando a lo largo del proceso teraputico, y las intervenciones se van adaptadas a ellos.
Por ltimo es destacable que actualmente las intervenciones experiencia les sean reconsideradas desde otros enfoques
teraputicos (como el cognitivo-conductual) como procedimientos poderosos de cambio emocional, y progresivamente se
vayan incorporando a aquellos. Esto supone un mayor acercamiento entre paradigmas inicialmente distintos. Las referencias
del enfoque procesual-vivencial en los textos cognitivos conductuales se hacen cada vez ms frecuentes (pie Golfried, 1996;
Mahons, 1997
6.3. Psicoterapia sistmica: Psicoterapia breve centrada en la solucin de De Shazer (1993).
Este modelo se construyo a partir del supuesto bsico de que todos los pacientes cuentan con fuerza y recursos para
cambiar, y que adems ningn problema sucede de manera permanente durante todo el tiempo, teniendo las llamadas
excepciones a la regla. La terapia breve enfocada as trata de catalizar los recursos de los pacientes para que participen en
"conversaciones sobre el cambio", lo que parece generar modificaciones rpidas en las creencias y conductas de los
pacientes.
El modelo teraputico se basa en una serie de supuestos (Selekman, 1996):
1. La resistencia no es un concepto til: Las excepciones constituyen una alternativa mucho ms til.
2. La cooperacin es inevitable: Cualquier cosa que el cliente traiga a terapia se puede utilizar como elemento de
cooperacin. Las conductas negativas pueden ser connotadas o reformuladas como intentos de solucin y adems, y
sobre todo las excepciones.
3. El cambio es inevitable: Como dicen los budistas el cambio es un proceso continuo, y la estabilidad una ilusin. Todo
cambio llegar de manera inevitable como una excepcin.
4. Slo se necesita un pequeo cambio: Las partes de un sistema familiar, o un conjunto de problemas individuales estn
interconectados, de modo que un pequeo cambio en un elemento clave del sistema produce efectos en otras partes del
sistema.
5. Los pacientes cuentan con las fuerzas y los recursos necesarios para cambiar: Las terapias que enfatizan las fuerzas y
recursos de las familias y pacientes para resolver es problemas dan ms resultados ms positivos que otras terapias.
6. Los problemas son intentos fallidos de resolver conflictos: Los problemas derivan de un tipo de solucin, o su
combinacin, que implica: a-Se necesita actuar pero no se acta (negacin del problema), b-Se acta cuando no se
debe (las cosas deben ser perfectas y todo cambio gradual es despreciable), c-Se acta a un nivel lgico equivocado
(Se establece una paradoja del estilo! S espontneo!).
7. No es necesario saber mucho sobre el problema para resolverlo: Los problemas no se presentan todo el tiempo, hay
excepciones temporales y circunstanciales. El terapeuta adopta el papel de Serlo Holmes en la bsqueda y desarrollo de
estas excepciones.
8. Los pacientes fijan los objetivos del tratamiento: Es importante que el terapeuta induzca a los pacientes a describir como
sern las cosas cuando resuelvan el problema actual y que lo describan como si se vieran en una cinta de video.
9. La realidad es definida por el observador y el terapeuta participa en la construccin del sistema teraputico: Nuestras
teoras determinan lo que podemos observar. La visin del "ojo de Dios" objetivo es un mito. Las construcciones que no
son ni demasiado parecidas ni demasiado inslitas para el paciente-familia son las que ms posibilidades teraputicas
presentan.
10. Existen muchas maneras de enfocar una situacin pero ninguna es ms "correcta" que otra: No hay una explicacin
ltima de la realidad. Como terapeutas es importante no aferrarse demasiado a los propios modelos teraputicos.
Cuando la propia terapia centrada en la solucin no parece adecuada! podemos cambiar de enfoque! Esta terapia no es
una panacea.
Celemn (1996) siguiendo el anterior enfoque aplicado a adolescentes toxicmanos y sus familias ha presentado el proceso
teraputico seguido :
En la segunda consulta (con el paciente individual o este y su familia), tras haber recogido en la primera el motivo de consulta
y su contexto; ya inicia la sesin con el planteamiento de (1) "La secuencia del cambio previo al tratamiento" que consiste en
una pregunta del estilo : "Que han notado que va mejor desde la 1 vez que vinieron al centro?". Si la respuesta es
afirmativa se indaga sobre el contexto y forma de esas mejoras. Si la respuesta es negativa, y plantean que no ha habido
cambio, el terapeuta presenta (2) "La secuencia de la pregunta por el milagro" que supone una pregunta hipottica sobre un
cambio imaginado del estilo: "Supongamos que regresan a casa esta noche y mientras duermen se produce tal milagro, de
modo que al despertarse se encuentran con tal.... que cosas sern diferentes?... como lo habrn logrado?..Qu codas
sern distintas entre ustedes...?". Si la familia imagina la hiptesis el terapeuta les sigue indagando y generando un contexto
de cambio posible. Si la familia es descreda respecto a la posibilidad de los milagros, el terapeuta plantea (3) "La secuencia
sobre el manejo del problema" donde se plantea la pregunta: "Por qu las cosas no estn peor? Que es lo que usted y
otras personas estn haciendo para que las cosas no empeoren? ". Si se plantean como en las otras cuestiones,
excepciones, el terapeuta se extiende sobre ellas. Si consideran que ninguna estrategia parece til, el terapeuta plantea una
nueva opcin (4) "La secuencia pesimista" a travs de una pregunta del siguiente estilo: "Que creen ustedes que pasar si
las cosas no mejoran?..Qu es lo memos que puede hacerse para que eso ocurre en el menor grado? Adems en esta
secuencia pesimista el terapeuta puede contar con cuatro estrategias adicionales:
1. Externalizar el problema: Empleando el lenguaje de la familia-paciente se presenta el problema como un elemento
extrao que oprime a la familia-paciente.
2. Preguntar sobre el futuro: Empleando tambin el lenguaje del cliente se pregunta o siguieren cambios futuros y como
podran notarlo.
3. Rastrear el problema: Se abordan los intentos de solucin hasta el momento y como bloquearlos (en la lnea de Fisca,
Weakland y Watzlawick).
4. Preguntas conversacionales: til sobretodo con familias muy pesimistas por el cambio y que han pasado por diversos
tratamientos sin mejora. Se les pide que detallen por qu creen que esas intervenciones no funcionaron y se les pide
que ellos mismos aporten nuevas sugerencias.
En la primera sesin tambin el terapeuta cuenta con el tipo de paciente o familia que se presenta a terapia. De esta manera
si los demandantes presentan "quejas vagas", el terapeuta suele indicar tambin para la prxima sesin la realizacin de una
tarea vaga (pie "Observen cualquier cosa que vaya mejor para la siguiente sesin y que consideren i mportante de
contarme"). Para demandantes que se presentan como "visitantes" de rifados por un agente de control social (pie un juez un
mdico o asistente social que indica una terapia) es mejor no prescribir tareas y estar tan solo atento a elogiar excepciones.
Para demandantes que "no identifican excepciones" se les plantea la tarea de simular como si el milagro ya hubiese ocurrido.
Para demandantes que se "involucran excesivamente con el paciente identificado" se les indica la tarea de convertirse en
imprevisibles indicndoles que a partir de ahora hagan algo distinto a lo habitual aunque les parezca extravagante, inslito o
ridculo, y presentndolo de modo general. Con demandantes que presentan "excepciones pero que refieren no saber cmo
ocurren o controlarlas" se les indica la tarea de predecir el futuro y tratar de averiguar cuando ocurrir la prxima excepcin.
Y con demandantes que presentan "excepciones deliberadas y controladas" se les indica seguir haciendo ms de lo mismo.
La segunda y siguiente consultas (mximo de 10) consiste en seguir seleccionando tareas segn la evolucin de los
demandantes: (1) Si estos refieren que las cosas van mejor se les pregunta para ampliar y elogiar las excepciones y cambios
producidos as como seguirn sabiendo que sus objetivos se van consiguiendo; de modo que se va aumentando los
intervalos de citas. (2) Los demandantes que estn confusos o no tiene claro si hay mejorar o no, tambin se sigue una
secuencia similar a la anterior y se les prescribe hacer algo distinto. (3) Los demandantes que refieren que estn igual
reciben preguntas pidindoles por lo menos un evento de un da bueno o excepcin ocurrido; si no lo encuentran se continua
con plantearle que hicieron al menos para que las cosas no empeorasen, y si la contestacin es tambin negativa, se les
formula la tarea de hacer algo distinto como cambiar la secuencia de como ocurre el problema. (4) Los demandantes refieren
que estn peor. En este caso el terapeuta inicia la secuencia pesimista (ver referencia anterior) y propone tambin hacer algo
distinto (internalizacin del problema, preguntas conversacionales, etc...)
En resumen, se trata de generar el mximo de excepciones a los problemas de una manera estratgica y planificada.
Esta terapia es de tipo breve (se establece un contrato de 2 sesiones mnimas y un mximo de 10). Supone un enfoque
centrado en los recursos y posibilidades ms que en la patologa o problemas, por lo que supone un enfoque innovador y
bastante radical respecto a otros planteamientos psicoteraputicos.
Es destacable que puede resultar catalizador de refinamientos en otros enfoques teraputicos: Respecto a los
planteamientos humanistas se considera que el "potencial de crecimiento" est ya ah a la vista" como excepcin .Respecto a
los enfoques conductuales indican de manera directa "que alternativa hay que reforzar de manera diferencial". Respecto a los
enfoques cognitivos y psicodinmicos centrado en lo efectuar o conflictivo se plantea la alternativa de la excepcin. Adems
a los enfoques cognitivos en la lnea de Beck les indica donde buscar "pruebas de realidad" frente a formulaciones
distorsionadas"
6.4. Psicoterapia conductual: Psicoterapia analtica funcional de Kohlenberg y Tsai (1987).
La terapia de conducta cuenta con numerosos mritos que suponen a su vez una serie de limitaciones (Goldfried y
Castonguay, 1993): Ha determinado, mediante el llamado anlisis funcional, cmo reaccionan los individuos a situaciones
precisas; pero ha obscurecido paralelamente patrones ms generales de funcionamiento. Se ha dedicado al desarrollo y
refinamiento de las tcnicas teraputicas; pero ha prestado poca atencin a las diferencias individuales de clientes y
terapeutas, y los principios del cambio. Ha adoptado un modelo de entrenamiento en habilidades de competencias
conductuales, pero ha cado a veces en un modelo de "deficiencia" excesivo que ha generado reactancia en el paciente. Se
ha centrado en los problemas del paciente fuera del despacho, pero ha descuidado la relacin teraputica. Ha estimulado la
investigacin de los resultados o eficacia de la terapia, pero ha infravalorado la investigacin del proceso de cambio. Y por
ltimo, se ha centrado en el manejo de sintomatologas especficas, descuidando los problemas interpersonales y de
personalidad ms complejos.
La psicoterapia analtica funcional (PAF) viene a responder a estas deficiencias.
Esta terapia se define como una terapia de conducta actualizada y conectada a la tradicin conductista radical de Scanner.
Su denominacin de "analtica funcional" apunta hacia el anlisis funcional de la conducta. En este punto lo decisivo no sern
las conductas especficas y moleculares, sino la "clase de conducta" (grupos ms molares de tipo o patrones de conducta),
sobre todo aquellas que se presentan en la relacin teraputica. Esto implica en primer lugar considerar que la relacin
teraputica es sobre todo un intercambio verbal, y en segundo lugar, que en la misma sesin ocurren problemas importantes.
Se retoma un tema olvidado, gravosamente, por los propios terapeutas conductuales, la conducta verbal. En este aspecto se
sigue el planteamiento iniciado por Scanner en su obra de 1957 "Conducta verbal", dedicada al anlisis de las funciones del
lenguaje. Este olvido ha generado, segn los autores de este enfoque, el surgimiento de planteamiento dualistas mentales-
conductuales (terapia cognitiva-conductual") de tipo especulativo y a veces anticientfico.
Otro punto importante es considerar el "reforzamiento natural" (Foster, 1967) como contingencias implicada en las conductas
generales de las personas, frente a los programas artificiosos de refuerzo propuestos por el terapeuta de conducta
tradicional.
La denominacin de la PAF como "psicoterapia" pretende tambin establecer un puente de acercamiento con otros enfoques
y orientaciones, aunque desde la perspectiva conductista. Actualmente la PAF se emplea de manera conjunta con la terapia
de conducta habitual, aunque puede ser el tratamiento nico en determinados problemas (pie trastornos de la personali dad e
interpersonales). Se podra decir, siguiendo a Marino Prez (1996), que la PAF es una terapia de conducta interesada en los
problemas clsicos de la psicoterapia.
Ahora bien, entre la PAF y la terapia de conducta, tal como esta se ha venido aplicando, hay importantes y significativas
diferencias. El punto de mayor diferencia radica en la importancia para ambas de la relacin teraputica. En efecto, la terapia
de conducta ha solido desconsiderar la relacin clnica, concediendo un nfasis a las tcnicas de intervencin, donde la
propia relacin era tan solo un vehculo que permita aplicar aquellas intervenciones. La PAF en esto supone la anttesis de
tal posicin. Lo relevante para ella es precisamente la relacin teraputica como va de cambio .En este enfoque habra una
equivalencia funcional entre la conducta del paciente fuera del despacho y la conducta que presenta en la misma sesin. Es
decir en la relacin teraputica se presentan problemas similares aquellos que estn en la vida del paciente en otros
contextos. Esto requiere que el terapeuta tenga distintas habilidades a las que se les supone al terapeuta de conducta
tradicional (llamado a veces de manera grfica "ingeniero conductual"). Estas nuevas habilidades pertenecen al mbito de la
relacin clnica como por ejemplo detectar manifestaciones del cliente dirigidas hacia su persona, apreciar el papel de sus
propias reacciones en la relacin teraputica, el papel de las funciones del lenguaje, etc....habilidades que implican un rol
bastante distinto del ingeniero conductal o tecncrata. Adems aunque las tcnicas conductuales se utilizan como tales ante
determinados problemas, adquieren nuevas funciones en la PAF. Por ejemplo las tareas para casa pueden revelar aspectos
de la relacin teraputica (grado de colaboracin, reactancia,etc).
Tambin es interesante apuntar que la PAF retoma el rea de los trastornos de la personalidad y de la subjetividad,
desconsiderados en la terapia de conducta al uso.
Otro aspecto clave es el replanteamiento conductista radical de las funciones del lenguaje, y de camino de la llamada "terapi a
cognitiva" que es totalmente re conceptualizada desde una ptica conductista radical (el trmino radical hace alusin a la raz
de las cosas y no a la intrasigencia,como errneamente se entiende).
La PAF se articula mediante una serie de componentes que bsicamente son: (1) La nocin de "Conducta clnica relevante",
(2) La "identificacin" de conductas clnicas relevantes y (3) Las "reglas para una actuacin teraputica relevante".
A. Conductas clnicas relevantes (Cris):
La PAF considera la importancia de 3 Cris que pueden y deben darse en la sesin.
1. CCR1: Los problemas del cliente durante la sesin : Se parte de que muchos problemas por lo que la gente solicita
ayuda teraputica consiste en dificultades relacionales que tienen que ver por lo general con clases de conductas
relacionadas con el control inversivo, la dependencia, el temor al abandono, las dificultades en las relaciones sociales y
temas similares. Lo importante es que estas dificultades se presenten aqu ante/con el terapeuta en la sesin.
2. CCR2: Las mejoras del cliente durante la sesin: A lo largo de las sesiones el paciente presenta en las mismas
aspectos o mejoras de la clase de sus conductas en la misma sesin presente. El terapeuta debe estar atento a las
mismas.
3. CCR3: Las interpretaciones del cliente acerca de su conducta: Se trata de las atribuciones causales que el propio
paciente da a sus conductas. Importa sobretodo las explicaciones del cliente sobre las conductas presentadas en la
misma sesin (sean del tipo CCR1 o CCR2). Para la PAF las descripciones ms precisas son aquellas que se ajustan a
las condiciones antecedentes (evocativas y discriminativas ) y a sus fines, propsitos, intenciones o consecuencias (re
forzantes); as como las "relaciones de equivalencia" entre estas explicaciones de la conducta in situ en la sesin y
aquellas de las referidas a la vida cotidiana.
B. La identificacin de las Cris:
Las Cris no resultan nada fciles de identificar, al estar inmersa en la misma relacin teraputica. A pesar de esta gran
dificultad, el terapeuta, cuenta con dos referentes importantes para afrontar este tema:
1. El anlisis funcional del lenguaje en la terapia: La relacin teraputica es ms que nada, una relacin verbal. De
hecho casi todas las psicoterapias son eso, relaciones verbales, o mejor dicho, terapias verbales. Lo relevante ser por
lo tanto entender las funciones del lenguaje en esa relacin. Siguiendo los planteamientos skinnerianos se presta
especial atencin a dos de las funciones del lenguaje; los llamados "tactos" y "mandos". Los tactos se refieren a la
conducta verbal que es evocada y diferenciada por situaciones concretas y particulares (depende de un control
discriminativo) y est mantenida por reforzadores generalizados. Representa la clsica funcin "referencial" del lenguaje
(refleja tanto las descripciones del paciente de su entorno externo como interno al referir su propia experiencia tal como
l la vive en ese contexto). Los tactos y auto tactos que ms interesan a la PAF son aquellos bajo "causacin mltiple"
que implican referencias que conectan situaciones externas e internas a la sesin (pie cuando el cliente dice "me siento
ahora tan tenso con usted como esta maana al hablar con mi padre"). Por otro lado el mando es un tipo de conducta
verbal que es antecedida por diversas situaciones discriminativas y que es seguida de reforzadores especficos. Por lo
general se relaciona con las demandas, peticiones y solicitudes hacia otros. Lo decisivo de estos mandos no es su
forma, sino su funcin. De esta manera los mando se pueden presentar en la sesin como "mandos disfrazados , es
decir como peticiones indirectas (llamadas por cierto en la psicoterapia psicodinmica "alusiones a la transferencia"). Es
importante sealar que la propia funcin de la conducta verbal del sujeto puede pasar inadvertida a este (se dira que es
"inconsciente"), porque se encuentra reforzada por "reforzadores sutiles" y "estmulos suplementarios". Dicho de manera
ms directa suponen un control o significado inconsciente de la propia conducta. Por lo que esta puede estar
determinada de manera mltiple ("causacin mltiple"; que por cierto defienden tambin los tericos psicodinmicos).
Parte de ese desconocimiento remite al control inversivo ejercido por el condicionamiento inversivo (aprendizaje de
evitacin que hace referencia a la "represin" y los "mecanismos de defensa").
2. Situaciones teraputicas que evocan CCRS: Junto a la aportacin del anlisis de las funciones del lenguaje (que a
uno de los autores de este libro le siguiere un retorno hacia el conductismo radical parecido al retorno baconiano al
psicoanlisis de Freud; al menos en la reconsideracin, aunque distinta claro est, del lenguaje en ambos enfoques);
est la percepcin de otras causas "sutiles" que pueden evocar conductas clnicas relevantes. Entre estas situaciones
estn: (1) La propia estructura temporal de la sesin (los problemas de horario, tardanzas, etc. pueden evocar
problemas relacionados con los compromisos, el abandono, etc.); (2) Las vacaciones del terapeuta (puede generar
tambin cuestiones de dependencia, ansiedad de separacin, etc.); (3) La terminacin del tratamiento (puede evocar
aspectos relacionados con la terminacin de las relaciones afectivas); (4) Los honorarios en terapia privada (puede
evocar aspectos de motivacin, saldar deudas, compra de relaciones, etc..clnicamente relevantes); (5)Los fallos del
terapeuta (puede evocar en el paciente acusaciones o evitaciones de expresin de malestar, etc.); (6) Los silencios en la
conversacin (pueden evocar ansiedades, premuras, solicitudes ,etc.); (7) La expresin de afecto (temor a expresar
afecto por miedo al ridculo, sensacin de vulnerabilidad y exposicin, etc.); (8) Sentirse bien (algunos pacientes temen
sentirse bien porque puede tener como consecuencia la terminacin de la relacin y la salida de la terapia); (9)
Reforzamiento positivo vivido como rechazo (algunos pacientes pueden vivir con malestar o desconfianza las muestras
de aceptacin por parte del terapeuta, sobre todo si en sus historias estas conductas han sido seguidas por "finales
infelices"); (10) Sentirse unido al terapeuta (incluye la tradicional transferencia positiva y sus problemas); (11) Las
propias caractersticas del terapeuta (estilo, edad, clase social..etc. puede generar determinadas respuestas relevantes
en el paciente) ; (12) Eventos inusuales (pie el que el paciente vea al terapeuta por la calle con su cnyuge, el que este
tenga que salir a atender una urgencia, etc..Podra evocar CCRS); (13) Sentimientos del terapeuta (las propias
reacciones "contra transferenciales" del terapeuta pueden conectarse a Cris del cliente. Ver en este punto lo aportado
por la psicoterapia breve de Stripper y Binder en este mismo volumen) y (14) La propia demanda de ayuda (la propia
peticin de ayuda para tratamiento implica Cris relevantes como han apuntado insistentemente tanto los tericos
sistmicos como psicodinmicos).
C. Reglas para una actuacin teraputica relevante:
Kohlenberg y Tsai (1991) definen 5 reglas que definen las condiciones de contingencias en que la conducta del terapeuta
ser reforzada por efectos clnicamente relevantes.
1. Regla 1: Atienda a las CCrs: La situacin clnica es una oportunidad para que se presenten los problemas del paciente,
no solamente referidos a hablar de ellos sino de expresarlos en la misma sesin, formando parte de la relacin
teraputica. El terapeuta est tambin atento a las posibles mejoras teraputicas presentadas tambin in situ en la
misma sesin. Es importante sealar que las interpretaciones que se refieren a las conductas problemticas/de mejora
presentadas en la misma sesin son ms efectivas que aquellas que se refieren a eventos de fuera de la sesin.
2. Regla 2: Evoque la ocurrencia de Cris: Adems de atonden las Cris dadas en la misma sesin, hay que crear las
condiciones para que estas ocurran. Esto se logra a travs de la misma implicacin del terapeuta con el paciente,
facilitando que vayan apareciendo problemas relacionales. El terapeuta puede adems modificar algn aspecto de su
conducta y comprobar el efecto en el paciente (pie en el caso de un paciente dependiente le solicita que el mismo elija la
fecha de la prxima cita). Tambin las mismas tcnicas conductuales y de otras orientaciones pueden revelar problemas
adicionales: Por ejemplo la "asociacin libre" puede generar problemas en pacientes que demandan indicaciones
tcnicas precisas; las tareas para casa pueden evocar un detallismo inusitado en pacientes obsesivos, o problemas de
cumplimiento/reactancia..etc.
3. Regla 3 : Refuerce las mejoras: Es mejor que el reforzamiento sea natural a la conducta del paciente y emplear al
mnimo el refuerzo artificial. El reforzamiento debe de provenir de los aspectos relacionales mismos. Se pueden usar dos
enfoques de reforzamiento natural. Un enfoque "directo" se refiere a lo que ha de hacer el momento en que ha de
reforzar una conducta. Conlleva el reforzar (1)"clases de conducta " (conductas con funciones similares) ms que
respuestas o conductas moleculares, (2)usar el "moldeamiento por aproximaciones sucesivas " (acomodarse al
repertorio/ nivel del paciente actual), (3) "amplificar los sentimientos del paciente" (estar atento a seales que indican
afecto y pedir que se percaten y se hable de ellas), (4) Usar las "condiciones rodesianas" (empata, autenticidad y
aceptacin ) que producen refuerzos naturales, (5) Usar solo en casos muy necesarios los "refuerzos artificiosos" pero
de modo temporal y limitado (pie en una depresin grave), (6) "No usar el castigo, a no ser que se use la confrontacin"
pero de modo limitado (pie la repeticin de una pregunta ante un tema evitado de modo frecuente), (7) "Auto
observacin de las propias reacciones al paciente" que puede incluir grabaciones. Un enfoque "indirecto" del
reforzamiento se centra ms bien en las condiciones del terapeuta que le llevan al reforzamiento natural. Conlleva el (1)"
tener conciencia de que clases de conductas reforzar" como mejores interpretaciones de los propios problemas y sus
alternativas, (2) "Ser reforzarte en general" como estilo propio de las relaciones interpersonales y (3) "Reforzar las
mejoras presentadas".
4. Regla 4: Observe su potencial reforzarte como terapeuta: Utilizar sondeos de como el paciente percibe las
intervenciones del terapeuta y observar las propias reacciones son puntos importantes para evaluar el tipo de refuerzo
empleado en el caso especfico y como funciona en ese momento el proceso teraputico.
5. Regla 5: Proporcione interpretaciones relacionadas con las conductas clnicas relevantes: Es importante ofrecer al
paciente interpretaciones de su conducta que relacione su conducta en la sesin con otros contextos de su vida. Para
ello el terapeuta est especialmente atento a los eventos que ocurren en la sesin, como se siente el paciente al venir y
al final de la sesin, preguntas de cmo se siente viniendo hoy, preguntas de como se sinti despus de la ltima
sesin, que le parece la terapia/terapeuta, etc. Tambin el terapeuta anima al cliente a preguntarle cualquier cuestin
que desee respecto a la terapia. Otro punto muy importante es las referencias del paciente a eventos de su vida que
pueden representar alusiones indirectas o demandas al terapeuta en forma de "metforas". Por ejemplo el paciente que
dice haber tenido una semana horrible puede estar demandando mayor simpata al terapeuta, o aquel que se refiere a
un mdico determinado puede estar comunicando algo del mismo tema al terapeuta. Las metforas remiren a su vez al
tipo de conducta verbal llamado "mandos disfrazados " (demandas disfrazadas de descripciones o "tactos") .
La PAF es una terapia conductista moderna, actualizada y aplicable a los trastornos de la personalidad y los problemas
interpersonales . Guarda afinidad con otras orientaciones teraputicas: con la terapia centrada en el cliente se interesa en las
condiciones que facilitan la relacin interpersonal; con el psicoanlisis la importancia capital de la transferencia (aunque aqu
entendida como conducta operante discriminada y con funciones de equivalencia); con la psicoterapia breve psicodinmica
los efectos y manejo de la contratransferencia actual y con la psicoterapia cognitiva interpersonal la importancia de la
conducta en la sesin como manifestacin del problema interpersonal. Est en la lnea del conductismo radical de Scanner y
en el anlisis de las funciones de la conducta verbal en las relaciones interpersonales. Por otro lado supone una terapia
conductista bastante distinta a las terapias de conducta al uso, que siendo consideradas tiles desde el enfoque PAF para
determinados casos, se ha quedado muy limitadas para problemas complejos; precisamente por no ser "radicales",
conductistamente hablando. Ello conlleva replantear "las terapias dualistas" de tipo cognitivo-conductual, ponindolas en la
lnea de los planteamientos skinnerianos del lenguaje, aceptando su utilidad y refinndolas desde este paradigma.
Por ltimo es relevante sealar que en Espaa contamos con un autor prestigioso en estos nuevos enfoques conductistas.
Se trata de Marino Prez lvarez que en su libro: "La psicoterapia desde un punto de vista conductista" (Biblioteca Nueva,
1996) presenta los desarrollos ms recientes de la terapia de conducta, que suponen no solo nuevas terapias, sino tambin,
y eso es lo ms importante, una nueva forma de hacer terapia de conducta.
Un concepto ampliado de tcnica psicoteraputica

De entre las mltiples variables de proceso estudiadas en su relacin con los resultados, tales
como la tcnica empleada, la personalidad y estilo de terapeuta, el encuadre, etc., las variables
que han demostrado afectar ms los resultados son las que dependen del paciente. En esto no
son tanto las variables psicopatolgicas aisladas sino, bsicamente, la capacidad del paciente,
ms all de su psicopatologa, condiciones demogrficas u otras consideraciones contextuales,
de establecer con su terapeuta una buena pareja de trabajo, una buena alianza teraputica. Este
descubrimiento apoya la concepcin didica de la terapia, segn la cual todos los fenmenos
emergentes en la relacin teraputica dependen de ambos participantes. En este sentido,







la buena intervencin teraputica puede definirse como aquella entregada por un
terapeuta diestro, es decir, aquel que sabe integrar conocimientos tcnicos y empata, a un
paciente dispuesto a recibirla





La consideracin de los resultados de la investigacin en psicoterapia, nos ha llevado a ampliar
el concepto de tcnica ms all de las intervenciones tcnicas especficas (aclaracin,
interpretacin, etc.). El modelo genrico define seis campos de variables que tienen incidencia
en los resultados. Por supuesto, an cuando tengan un peso diferente, son slo aspectos de un
mismo proceso. Tradicionalmente, el concepto de tcnica teraputica se reduca slo a las
intervenciones especficas. Sin embargo, creemos que en una concepcin amplia de los factores
curativos, la tcnica debe ser redefinida:







Tcnica psicoteraputica es el conjunto de reglas que permiten la maximizacin de los
factores curativos y la minimizacin de los iatrognicos.





Tratemos de entender esto ms en detalle. Que el aporte del paciente sea esencial en el
resultado significa, por ejemplo, que es necesario que el paciente entienda muy bien qu es lo
que se espera de l durante el tratamiento y qu es lo que l puede esperar de su terapeuta.
Significa que, no importando la actividad del terapeuta, ste debe respetar el ritmo del paciente y
considerar con mucho tacto sus resistencias; antes de interpretar el conflicto debe evaluar la
disposicin del paciente a recibir tal interpretacin. Los terapeutas estamos habitualmente muy
conscientes de la asimetra de la relacin teraputica, en el sentido de que es el paciente quien
viene a pedir ayuda y nosotros quienes la damos. Sin embargo, los resultados de investigacin
muestran que si el paciente no nos ayuda, es decir, no colabora con nosotros, en vano nos
esforzaremos. Nos muestran que los pacientes tambin seleccionan a sus terapeutas y que hay
algunos que saben sacar lo mejor de nosotros mismos, incluso ms all de nuestros errores.



La concepcin mondica de las intervenciones del terapeuta



En el campo de las terapias psicoanalticas, es clsica la divisin hecha por Freud (1940a) entre
los modos de accin de las psicoterapias, per via di porre, y del psicoanlisis, per via di levare.
Sin entrar a la discusin acerca de las similitudes y diferencias entre psicoterapia y psicoanlisis,
es posible afirmar que ambas vas atribuyen al terapeuta toda la actividad relevante en el trabajo
del cambio. En efecto, Etchegoyen (1986, p.275s.) define como material todo lo que surge del
paciente, agregando que el analista opera sobre ese material con susinstrumentos. A su vez,
divide los instrumentos en aquellos destinados a influir sobre el paciente y aquello destinados a
recabar informacin. Aun cuando entre lneas este autor reconoce cierta actividad al paciente, el
marco terico en el que se mueve es uno que se figura a un paciente ms bien pasivo que es
influido, modificado, etc., por un terapeuta que, ya sea dando apoyo o interpretando, promover
los cambios buscados. As, los distintos instrumentos del terapeuta, apoyo, sugestin,
abreaccin, manipulacin, esclarecimiento, interpretacin, etc., son definidos desde el terapeuta
y nunca considerando al paciente. Como mximo, ste se limita a reaccionar frente al terapeuta.
Por ejemplo, apoyo se define como la accin psicoteraputica que trata de dar al paciente
estabilidad o seguridad, algo as como un respaldo o un bastn (Etchegoyen, p.277). La
limitacin de esta definicin queda clara algo ms abajo, cuando Etchegoyen plantea que si, en
cambio, entendemos por apoyo una actitud de simpata, de cordialidad y de receptividad frente
al paciente, desde luego este apoyo es un elemento ineludible en toda psicoterapia. En todo
caso, durante mucho tiempo, psicoterapia se entendi como la terapia bsicamente centrada en
el apoyo y psicoanlisis como la forma de terapia centrada en la interpretacin. Frente a un
paciente concreto, la regla tcnica que se deduce de esta concepcin que atribuye al apoyo una
inferior calidad, es la siguiente: S tan expresivo como puedas y da tanto apoyo como tengas
que dar (Wallerstein 1986, p.688).

Otro aspecto relevante de la concepcin mondica es su ausencia de pensamiento estratgico,
consecuencia de las caractersticas orgnicasdel modelo de proceso teraputico subyacente.
Por cierto, nadie llega a afirmar que el terapeuta no influye en el proceso pero se tiende a
destacar mucho ms la autonoma del proceso frente a las intervenciones del terapeuta. De este
modo, se piensa que el terapeuta introduce un proceso..., puede supervisarlo, promoverlo,
quitarle obstculos del camino, y tambin viciarlo en buena medida. Pero, en lneas generales,
ese proceso, una vez iniciado, sigue su propio camino y no admite que se le prescriban ni su
direccin ni la secuencia de los puntos que acometer (Freud 1913c, Amorrortu, p.132). Esta no
es una concepcin bipersonal (Balint) o psicosocial de proceso, sino ms bien una orgnica. El
proceso se desarrolla como lo hace una planta. De ah que no sea necesario fijarse metas,
porque stas son inmanentes al proceso (como en cualquier crecimiento orgnico); tampoco se
necesita pensar estratgicamente, porque, precisamente, el proceso sigue su propio camino,
bastar con aplicar la regla que Bion sugiere para la comprensin del inconsciente en la sesin
analtica, esto es, entrar a ella sin memoria y sin deseo. De este modo, en la concepcin
clsica todo lo relevante sucede entre la actividad del terapeuta y un proceso teraputico fijado
inherentemente, emancipado de la actividad del paciente. Por decirlo as, pareciera que al
paciente slo se le atribuye la capacidad de resistirel desarrollo del proceso.

Siempre en esta concepcin mondica, donde las operaciones teraputicas se definen desde el
terapeuta y no desde la dada, Menninger (cit. Por Gabbard 1994, pp.97ss.) ordena siete
categoras de intervenciones del terapeuta a lo largo de un continuo que va desde la ms
expresiva hasta la ms apoyadora.













Interpretacin Confrontacin Clarificacin Estimulacin a
elaborar
Validacin
emptica
Consejo y
alabanza
Afirmacin


Expresivo
Apoyador



Mientras ms expresiva sea una psicoterapia, ms cercana al psicoanlisis, mientras ms
importante el apoyo, ms cerca de una psicoterapia.

Otro problema relacionado se refiere al asunto de la estabilidad de los cambios en psicoterapia y
psicoanlisis. Regularmente se ha hecho una distincin entre cambio estructural y cambio
conductual. La teora psicoanaltica del cambio supone que la interpretacin y resolucin de los
conflictos intrapsquicos inconscientes produce una variedad de cambios estructurales profundos
(que seran los cambios reales) tanto en el yo como en las dems instancias psquicas. Por
otro lado, los cambios conductuales, o cambios en los patrones de conducta manifiestos, son
considerados slo como maniobras de ajuste defensivas y supuestamente representan aquellos
cambios producidos por tcnicas no interpretativas (bsicamente tcnicas de apoyo). En esta
dicotoma, se asume que slo el cambio estructural, o real, segn es producido a travs de la
resolucin de conflictos, sealada por el correspondiente insight, puede garantizar estabilidad,
durabilidad y capacidad para manejar futuras vicisitudes vitales. De este modo, el cambio
producido por tcnicas expresivas se supone mejor. Wallerstein (1986) cuestiona fuertemente
el intento de ligar el tipo de cambio alcanzado con el modo de intervencin por el cual ste es
producido (mientras ms expresivo, mejor). La verdad es que la definicin de cambio estructural
es engaosa. Rapaport (1960) plante que la nica manera de definir estructura es en base a la
estabilidad. Segn esto, las estructuras psquicas son procesos de baja velocidad de cambio y el
cambio estructural es el cambio que permanece estable a lo largo del tiempo. Sin embargo, uno
de los resultados sorprendentes del proyecto Menninger fue que los cambios obtenidos por
medios no expresivos fueron tan estables y duraderos, y tan capaces de capacitar a los
pacientes para enfrentar futuras vicisitudes, como los cambios logrados a travs de la
interpretacin y el insight. Sin duda, este hallazgo pone en evidencia que la teora psicoanaltica
del cambio presenta muchos vacos y explica por qu en psicoanlisis la discusin acerca de los
factores curativos parece no tener fin. En todo caso, este hecho ofrece una base firme a una
terapia de objetivos limitados que en ningn caso pretende una elaboracin interpretativa
exhaustiva de los conflictos inconscientes.