Revista Interuniversitaria de Formacion Del Profesorado

REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE
FORMACION DEL PROFESORADO

continuacin de la antigua Revista de Escuelas Normales
N^ mero 15, SeptiembrelDiciembre 1992
I.S.S.N.: 0213-8646
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son responsabilidad exclusiva de sus autores. Slo el Editorial representa la opinin de la
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Esta Revista ha recibido, durante 1991, subvenciones del Ministerio de Educacin y Ciencia
(Secretara de Estado de Universidades e Investigacin) y de la Universidad de Zaragoza
(Vicerrectorado de Investigacin)
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PRE S IDENTE
MARTIN RODRIGUEZ ROJO (Universidad de Valladolid. Departamento de Didctica y
Organizacin Escolar. Escuela Universitaria de Magisterdio de Valladolid)
SECRETARIO
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Educacin. Escuela Universitaria de Magisterio de Zaragoza).
VOCALES
FERNANDO ALBUERNE LOPEZ (Universidad de Oviedo. Departamento de Filosofa y
Psicologa. Escuela Universitaria de Magisterio de Oviedo)
JUAN JOSE CACERES ARRANZ (Universidad de Valladolid. Departamento de Didctica y
Organizacin Escolar. Escuela Universitaria de Magisterio de Soria)
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Escolar. Escuela Universitaria de Magisterio de Palencia)
ANTONIO GARCIA CORREA (Universidad de Murcia. Departamento de Psicologa Evolutiva y
de la Educacin. Escuela Universitaria de Magisterio de Murcia)
MARIA DEL CARMEN GARCIA MARTINEZ DE VELASCO (Universidad de Zaragoza.
Departamento de Matemticas. Escuela Universitaria de Magisterio de Teruel)
ANTONIO GOMEZ ORTIZ (Uni.versidad de Barcelona. Departamento de Geografa Fsica. Facultad
de Geografa e Historia)
JESUS MUOZ PEINADO (Universidad de Valladolid. Departamento de Didctica y Organizacin
Escolar. Escuela Universitaria de Magisterio de Burgos)
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Pedagoga. Escuela Universitaria de Magisterio de Cuenca)
JOSE EMILIO PALOMERO PESCADOR (Universidad de Zaragoza. Departamento de Psicologa y
Sociologa. Escuela Universitaria de Magisterio de Zaragoza)
CONSEJO ASESOR
JUAN AZCOAGA (Universidad de Buenos Aires. Catedrtico de Neuropsicologa)
CESAR COLL (Universidad de Barcelona. Catedrtico de Psicologa de la Educacin. Director
General de Renovacin Pedaggica)
MARIO DE MIGUEL (Universidad de Oviedo. Catedrtico de Mtodos de Investigacin y
Diagnstico en Educacin)
JOHN ELLIOT (Universidad de East Anglia. Centre for Applied Research in Education. School of
Education. Profesor de Educacin)
ENRIQUE GASTON (Universidad de Zaragoza. Profcsor Titular de Sociologa)
GORDON KIRK (Director del "Moray House College of Education" de Edimburgo y miembro del
Consejo General de la Enseanza para Escocia)
JESUS PALACIOS (Universidad de Sevilla. Catedrtico de Psicologa Evolutiva)
ANGEL PEREZ (Universidad de Mfflaga. Cateclrtico de Didctica)
STEPHEM KEMMIS (Profcsor de la Universidad de Dealcin. Australia)
J.H.C. VONK (Universidad de Amsterdam -Vrije Universiteit- Profcsor Asociado)
CONSEJO ACADEMICO
VICENTA ALTABA RUBIO (Universidad de Valencia. Escuela Universitaria de Magisterio de
Castelln)
GERMAN ANDRES MARCOS (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Magisterio de
Soria)
ANA ROSA BARRY GOMEZ (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Escuela Universitaria de
Magisterio)
JOAN BISCARRI GASSIO (Universidad de Lleida. Facultad de Ciencias de la Educacin)
FLORENTINO BLAZQUEZ ENTONADO (Universidad de Extremadura. Instituto de Ciencias de la
Educacin de Badajoz)
LUIS CARRO SANCRISTOBAL (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Magisterio de
Valladolid)
MARIA ROSARIO FERNANDEZ DOMINGUEZ (Universidad de Zaragoza. Escuela Universitaria
de Magisterio de Zaragoza)
JOSE FERNANDEZ GARCIA (Universidad de Granada. Escuela Universitaria de Magisterio de Jan)
MARIA DEL PILAR FERNANDEZ VIADER (Universidad Central de Barcelona. Escuela
Universitaria de Magisterio)
MARIA SAGRARIO FLORES CORTINA (Universidad de Len. Escuela Universitaria de
Magisterio de Len)
ROSARIO GARCIA GOMEZ (Universidad de Zaragoza. Escuela Universitaria de Magisterio de
Logroo)
GONZALO MARRERO RODRIGUEZ (Universidad de Las Palmas)
CONSTANCIO MINGUEZ (UniVersidad de Mlaga. Escuela Universitaria de Magisterio de Mlaga)
JAIME OLIVER JAUME (Universidad de Palma de Mallorca. Escuela Universitaria de Magisterio de
Palma de Mallorca)
ANTONIO ONTORIA PEA (Universidad de Crdoba. Escuela Universitaria de Magisterio de
Crdoba)
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Tenerife)
MARIA DEL MAR POZO ANDRES (Universidad de Alcal de Henares. Escuela Universitaria de
Magisterio de Guadalajara)
ROSARIO QUECEDO (Universidad del Pais Vasco. Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao)
TOMAS RODRIGUEZ (Universidad de Cantabria. Escuela Universitaria de Magisterio de Cantabria)
OSCAR SAENZ BARRIO (Universidad de Granada. Escuela Universitaria de Magisterio de Granada)
SEBASTIAN SANCHEZ FERNANDEZ (Universidad de Granada. Escuela Universitaria de
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FRANCISCO JOSE SILVOSA COSTA (Universidad de Santiago de Compostela. Escuela
Universitaria de Magisterio de Lugo)
CARME TOLOSANA LIDON (Universidad Autnoma de Barcelona. Escuela Universitaria de
Magisterio "San Cugat")
MARIA DEL CARMEN URONES JAMBRINA (Universidad de Salamanca. Escuela Universitaria
de Magisterio de Salamanca)
MANUEL VAZQUEZ (Universidad de Sevilla. Escuela Universitaria de Magisterio de Sevilla)
MIGUEL ANGEL VILANUEVA VALDES (Universidad Complutense de Madrid. Escuela
Universitaria de Magisterio "Mara Daz Jimnez")
NAZARIO YUSTE (Universidad de Granada. Escuela Universitaria de Magisterio de Almera)
BENJAMIN ZUFIAURRE GOIKOETXEA (Universidad P ^blica de Navarra. Escuela Universitaria de
Magisterio de Pamplona)
COMITE DE APOY0 INSTITUCIONAL
ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE ALICANTE: MARIA ANTONIA CANO
IBORRA (Universidad de Alicante)
ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE CUENCA: MARTIN MUELAS HERRAIZ
(Departamento de Filologa Hispnica y Clsica de la Universidad de Castilla la Mancha)
ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE MURCIA: ANTONIO DE PRO BUENO
(Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales de la Universidad de Murcia)
ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO "PABLO MONTESINO" (MADRID): JAVIER
CERMEO APARICIO (Departamento de Didctica de las Ciencias de la Universidad Complutense
de Madrid)
ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE MELILLA: SEBASTIAN SANCHEZ
FERNANDEZ (Universidad de Granada)
ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE SORIA: FRANCISCO MAZO PANIAGUA
(Universidad de Valladolid)
ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE TERUEL: PILAR ABOS OLIVARES
(Departamento de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Zaragoza)
ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE ZARAGOZA: MARIA EVA CID CASTRO
(Universidad de Zaragoza)
JUNTA DIRECTIVA
PRESIDENTE
JUAN JOS CACERES ARRANZ (Universidad de Valladolid. Departamento de Didctica y
Organizacin Escolar. Escuela Universitaria de Magisterio de Soria)
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Mtodos de Investigacin. Escuela Universitaria de Magisterio "Pablo Montesino" de Madrid)
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JOSE EMILIO PALOMERO PESCADOR (Universidad de Zaragoza. Departamento de Psicologa y
Sociologa. Escuela Universitaria de Magisterio de Zaragoza)
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Psicologa Y Sociologa. Escuela Universitaria de Magisterio de Zaragoza)
VOCALES
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EMILIO GARCIA GARCIA (Universidad Complutense de Madrid. Departamento de Psicologa
Bsica -Procesos Cognitivos- . Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin)
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Magisterio de Alicante)
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Escolar. Escuela Universitaria de Magisterio de Palencia)
CONSUELO TAURA REVERTER (Universidad de Oviedo. Escucla Universitaria de Magisterio
Oviedo)
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es una publicacin propiedad de la"ASOCIACION UNIVERSITARIA DE
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DE VALLADOLID
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ESCUELA UN/VERSITARIA DE MAGISTERIO DE LEON
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ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO "PABLO MONTESINO" DE MADRID
ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE PALENCIA
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ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE TERUEL
ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE VALLADOLID
ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE ZARAGOZA
FACULTAD DE FILOSOFIA Y CIENCIAS DE LA EDUCACION DE LA UNIVERSIDAD DF
PAIS VASCO
REC"TORADO DE LA UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA
INDICE
EDITORIAL 11-13
TEMA MONOGRAFICO: EDUCACION FISICA Y
- Educacin Fsica y Formacin del Profesorado: Presentacin (Vaca
Escribano, Marcelino J.) 17-20
- El currculo de Educacin Fsica para la Educacin Primaria: Un espacio
para la experimentacin del profesor (Hemndez Alvarez, Juan Luis y Garca
del Olmo, Mariano) 21-33
- Aspectos biolgicos del organismo infantil de los 6 a los 12 aos

Repercusiones sobre la actividad fiîca (Balagu, Natalia) 35-42
- En torno a la concepcin idealista del deporte educativo (Barbero Gonzlez,
Jos Ignacio) 43-54
- Sobre aquello que puede educar la Educacin Fsica (Lagardera Otero,
Francisco) 55-72
- Orgenes y evolucin de la Formacin Inicial del Profesorado en Educacin
Fsica (Contreras Jordn, Onofre Ricardo) 73-86
- El curriculum de Educacin Fsica en la Formacin Inicial del Profesorado:
Algunas reflexiones (Pascual Baos, Carmina) 87-96
- Alternativa a la Formacin Permanente en Educaciri Fsica (Fraile Aranda,
Antonio) 97-107
- Profesores de Educacin Fsica en la,s Escuelas Universitarias de Formacin
del Profesorado de E.G.B.: Una aproximacin histrica (Villada Hurtado,
Purificaci6n) 109-113
- El acceso a la documentacin. Una posibilidad real y necesaria para
el mundo de la Educacin Fsica y el deporte (Aquesolo Vegas, Jos
A.) 115-127
STATUS, PENSAMIENTO Y FORMACION DEL
PROFESORADO
- La formacin del profesorado de lenguas extranjeras en Escocia (1.6pez
Tellez, Gloria y Rodrguez Suarez, M Teresa) 131-144
- Conocimientos psicolgicos, competencia conductual y estilo docente
(Fuente Arias, Jes ^s de la; Salvador Granados, Margarita y Fuente Arias,
Manuel de la) 145-158
HISTORIA DE LA EDUCACION
- La preocupacin educativa en un peridico hecho por maestros: "lieraldo de
Cuenca" (Navarro Garca, Clotilde) 161-169
DIDACTICA Y ORGANIZACION ESCOLAR
- Un modelo pedaggico en la enseanza del ingls (Estbanez Estbanez,
Cayetano) 173-181
- Estimulacin de la comprensin lectora a travs de un programa de escucha
estructurada -Proyecto Cuentacuentos- (Torres Monreal, Santiago y Ruiz
Casas, Mara Jos) 183-199
EDUCACION ESPECIAL
- Un programa de conductas peatonales en personas retrasadas (Casanoves
Talens, Margarita; Carbonell Vaya, Enrique J. y Valentn Centeno,
Alberto) 203-213
- Enseanza de la orientacin y de la movilidad al nio ciego en la escuela
(Rosel, Jes ^s y Elosegui, Eduardo) 215-226
REVISTA DE PRENSA Y DOCUMENTACION 229-234
RECENSIONES BIBLIOGRAFICAS 237-245
AUTORES 249-250
EDITORIAL
QUE PLANES DE ESTUDIO TENDREMOS
EN LOS PROXIMOS AOS?
Pas ya el momento de reivindicar un modelo de formacin del
profesorado equivalente al de un licenciado en Educacin, al menos de forma
coyuntural, pues estructuralmente hablando siempre tendremos que continuar
reivindicando ese nuevo modelo, sobre el que tantos y tantos argumentos
hemos ofrecido desde las pginas de esta revista. Desgraciadamente, como en
tantas otras ocasiones, la Administracin Central no ha escuchado nuestros
argumentos. Argumentos que, por otra parte, no son nuevos , pues son
muchos los ilustres pensadores que as lo han reivindicado desde los inicios
de este siglo veinte hasta hoy.
Ahora ha llegado el momento de atenernos a las directrices emanadas de
la Administracin y de tratar de paliar, , al menos, las lagunas que en tales
directrices son evidentes y de la,s que ya se hizo eco esta revista en su n^mero
12. Tampoco tiene sentido ofrecer a nuestros lectores y lectoras datos
cualitativos tendentes a lograr esa mejora, pues en ese mismo n^mero 12
pueden encontrarse sobradamente. Esta vez, este Editorial debe ser
interpretado como una llamada de atencin a todos los colegas de las Escuelas
Universitarias de Magisterio para que, de hecho, esa mejora sea real, para que
no se nos pueda tachar en el futuro de mezquinos, al no haber sido capaces de
aprovechar, de forma razonable, ese margen de aproximadamente el cincuenta
por ciento que nos concede el Ministerio para introducir disciplinas
obligatorias y optativas.
Sera catastrfico que, como consecuencia de los intereses sectoriales y
de la fuerza de ciertos grupos de presin existentes en nuestras Escuelas,
perdiramos una oportunidad de oro para elaborar unos planes de estudio de
los futuros profesores de enseanza primaria (y tambin de enseanza
secundaria, que debe ser el otro objetivo fundamental de estas Escuelas)
acordes con las necesidades que est demandando la sociedad espaola y
europea en los albores del siglo veintiuno (no olvidemos las posibilidades que
va a ofrecer el mercado ^nico europeo).
S'e le ha ocurrido a alguien pensar en que el terrible paro de maestros
espaoles podr desaparecer si nuestros futuros planes de estudio estuvieran
diseados de tal forma que pudieran ser homologados los ttulos en los paises
europeos, pudiendo, de esa forma, optar nuestros diplomados a una plaza de
las que actualmente no se cubren en dichos paises? De todos es sabido que,
desde hace varios aos, en una buena parte de esos paises no se cubren ni la
mitad de las plazas de profesorado que ofertan las Administraciones, teniendo
que echar mano de auxiliares y de pseudoprofesores sin ningunos estudios
psicopedaggicos y hasta sin ningunos estudios universitarios.
Sera terrorfico que, debido a nuestra incapacidad, alguien pudiera
acabar gritando aquello de que "cualquier tiempo pasado fue mejor", o
simplemente echar de menos los tiempos de la dictadura, en los que dichos
planes de estudio venan elaborados hasta sus ^ltimos detalles desde Madridy
nuestra misin ^nicamente consista en acatar lo que se nos ordenaba desde
arriba.
Si manifestamos toda esa serie de miedos es porque, desgraciadamente,
tenemos bastantes noticias de que en muchas Escuelas las discusiones
surgidas a lo largo del proceso de elaboracin de los nuevos planes de estudio
estn resultando verdaderas batallas. Sin embargo, desde nuestro punto de
vista, no es malo que en dicho proceso surjan enfrentamientos y agrias
discusiones, pues no en vano no existe un ^nico perfil del profesorado de
enseanza primaria. Lo malo del asunto es que esas discusiones no se zanjen
por la va del estudio sosegado de las necesidades a que aludamos antes y
por la va del anlisis comparativo de los planes de estudio que ya estn
funcionando en otros paises y que, afortunadamente, estn dando buenos
resultados.
Lo grave de la cuestin es cuando esas discusiones se zanjan con el
simple y, en cierto modo, dictatorial procedimiento de echar mano de
votaciones mecnicas, haciendo un uso inadecuado de la democracia en el
interior de los claustros, en tema,s que deben acabar siempre con un consenso
total, pues fcil es comprender que, habiendo vencedores y vencidos,
difcilmente los vencidos van a hacer suyos los planes de estudio resultantes.
En una situacin semejante, no hay que ser muy sagaces para darse cuenta de
que as s que podra tener justificacin el demaggico slogan de "cualquier
tiempo pasado fue mejor".
Dadas la exigencias legales, desde el ao 1970, para ser profesores de
las Escuelas de Magisterio (dej de exigirse la titulacin de Maestro y un
n^mero de aos de profesar como maestro), es lgico, y hasta comprensible,
que aquellos y aquellas colegas que, en muchos casos, ni siquiera obtuvieron
el Certificado de Aptitud Pedaggica (C.A.P .) estn en guardia permanente
ante el acoso de los pedagogos, didactas y psiclogos, procurando ganar
cuantas ms horas mejor de eso que Ilaman "contenidos cientficos", o
simplemente para no perder las horas que tienen todava en los actuales planes
de estudio.
Pero no es menos cierto que esos y esas colegas, si solicitan esa serie
de contenidos dificilmente justificables desde el punto de vista de las
necesidades a que aludamos antes, es porque no ven salidas dignas a su
situacin profesional, entre otras razones porque ni la Administracin ha sido
capaz de encontrarlas, ni los que no pensamos as tampoco actuamos con
racionalidady compaerismo en bastantes ocasiones.
Por otra parte, debemos ser conscientes de que tampoco es tan
definitivo y definitorio un Plan de Estudios. De nada sirve un excelente plan
de estudios sin un profesorado motivado y capaz de Ilevarlo a la prctica con
seriedad. Razn por la cual tiene menos sentido entablar batallas absurdas en
pro de unas irrisorias migajas.No cabe duda que lo realmente importante es
lograr que estos centros universitarios dispongan de un profesorado bien
preparado y perfectamente conocedor (a ser posible, a partir de su propia
praxis) de lo que es e implica la prctica escolar enprimaria y en secundaria.
Es por eso por lo que, desde nuestro punto de vista, la "madre de todas
las batallas", en nuestro caso, debe ser la consecucin de un buen Plan
Nacional de Perfeccionamiento y Reciclaje del Profesorado de las Escuelas
Universitarias de Magisteri, a travs de aos sabticos que permitan la
renovacin profesional a fondo, a travs del conocimiento prctico y
participante de experiencias y de investigaciones en centros y departamentos
universitarios de. calidad en aquellos paises en los que realmente se est
trabajando seriamente en la formacin inicial y permanente del profesorado..
Somos conscientes de que la solicitud de ese plan de pelfeccionamiento
a que hemos hecho referencia en el punto anterior, resulta ms dificil en unos
momentos en que se nos dice que la Administracin est en banca rota. Sin
embargo, todos sabemos que hay dinero para lo que se quiere y que, por
tanto, el problema no radica en que no haya dinero, sino en la prelacin que
se establezca a la hora de gastar el dinero existente. Como muy bien afirm
un ilustre mdico cntabro a comienzos de este siglo (Dr. Madrazo, 1918), en
un bello libro demandando una nueva Ley de Instruccin P^blica, no hay
mejor presupuesto de defensa nacional, que un elevado presupuesto en
Educacin.
EL CONSEJO DE REDACCION
TEMA MONOGRAFICO:
EDUCACION FISICA Y
Coordinadores:
Marcelino J. Vaca Escribano
Antonio Garca Correa
Jos Emilio Palomero
EDUCACION FISICA Y FORMACION DEL
PROFESORADO: PRESENTACION
MARCELINO J. VACA ESCRIBANO
(Coordinador)
RESUMEN
En este artculo, el autor ofrece una sintesis general de la presente monografa, centrada en la
formacin del profesorado de Educacin Fsica.
ABSTRACT
In this article the author offers a general synthesis of the present monograph within the training
of the Psychical Education teaching staff.
PALABRAS CLAVE
Educacin Fsica, Formacin del Profesorado.
KEYWORDS
Psychical Education, Training of the Teaching Staff.
INTRODUCCION
En este 1992, afio de los grandes acontecimientos, la REVISTA
INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO ha querido mirar a
uno de los eventos que han despertado mayor inters social: las Olimpiadas de Barcelona que
han ayudado a que esta revista entienda pertinente elaborar un monogrfico sobre la
Educacin Fsica.
No obstante, sean cualcs sean las circunstancias que han originado que la REVISTA
INTERUNIVERSITARIA dedique sus pginas a la Educacin Fsica, es para nosotros, as
nos lo hemos tomado, una oportunidad para seguir clarificando esta rea, para comentar,
reflexionar, analizar su potencial educativo, para estudiar las directrices por las que orientar
la formacin del-profesorado,
Hemos querido recoger, dentro de los lmites de espacio de esta publicacin, aquellos
temas que pueden tener hoy un inters mayor para el colectivo de los "profesores de
profesores" en relacin con la educacin fsica, quienes, suponemos, scrn los lectores ms
interesados en este trabajo.
Rvta. Interuniversilaria de Formacin del Profesorado, ng 15, SepbrelDecbre 1992, pp. 17-20
18VACA ESCRIBANO, J. MARCELINO
Despus de una serie de deliberaciones entre los profesores del rea de Didctica de la
Expresin Corporal de las Escuelas Universitarias de Valladolid y Palencia, hemos optado
por no concentrar las aportaciones del monogrfico en torno a un aspecto concreto de la
Educacin Fsica Escolar, sino por tratar una variedad de temas que en su conjunto
conforman una parte importante de las preocupaciones que se dan cita en la formacin del
profesorado de educacin fsica en la ensefianza bsica.
1. LAEDUCACIONFISICAENLALEYORGANICADE
ORDENACIONGENERAL DEL SISTEMAEDUCATIVO
Uno de los temas ante los que detenernos es el marco legal en el que se va a mover a
partir de ahora la Educacin Fsica en las diferentes etapas educativas.
La presencia de la Educacin Fsica en el currculo y las repercusiones que el
desarrollo curricular suponen en el profesorado son los dos puntos claves estudiados en el
primer artculo: "El currculo de Educacin Fsica para la Educacin Primaria: Un espacio
para la experimentacin del profesor", de los Profesores: Juan Luis Hernndez Alvarez y
Mariano Garca del Olmo.
2. REFLEXIONES CIENTIFICODIDACTICAS ENTORNOAL AREA
DE EDUCACIONFISICA
La presencia de la Educacin Fsica en los diferentes currculos ha venido siendo
justificada desde muy diferentes puntos de vista. A su vez, ha generado distintos modelos de
intervencin didctica: higinicos, psicomotrices, deportivos,
Hemos querido dedicar un espacio de este monogrfico para plantear algunas
opiniones que animen al debate sobre la Educacin Fsica en la Escuela, en un momento en
el que las Escuelas Universitarias parecen haber tomado la iniciativa en la formacin del
profesorado, especializado en esta rea, para las primeras etapas educativas.
Nos pareci oportuno "poner al da" las precauciones a tomar en la prctica educativa
y en este sentido presentamos los trabajos siguientes:
"Aspectos biolgicos del organismo infantil de los 6 a los 12 arios. Repercusiones
sobre la actividadfsica".
Dra. Natalia BALAGUE. Profesora Titular de Fisiologa del Ejercicio, del INEF de
Barcelona.
Otro de los temas que creemos puede tener inters es el del anlisis crtico de alguno
de los planteamientos que se hacen en la nueva propuesta curricular. En este sentido,
pensamos que puede dar lugar a animados debates el artculo:
"En torno a la concepcin idealista del deporte educativo".
Doctor Ignacio Barbero Gonzlez, profesor del INEF de Castilla y L,en.
EDUCACION FISICA Y FORMACION DEL PROFESORADO: PRESENTACION 19
Finalizamos este captulo de la mano del Doctor Francisco Lagardera Otero, profesor
titular de Sociologa del Deporte, del INEF de Lleida, con una reflexin sobre un tema
realmente sugerente:
"Aquello que puede educar la Educacin Fsica".
3. FORMACION DEL PROFESORADO EN EDUCACION FISICA
En este tercer captulo se dan cita diferentes artculos que hacen mencin a la
formacin del profesorado en educacin fsica.
En primer lugar nos detendremos en laformacin inicial.
El doctor Onofre Contreras Jordn, profesor Titular de Educacin Fsica en la Escuela
Universitaria de Formacin del Profesorado de Albacete. Universidad de Castilla-La Mancha,
realiza una breve incursin en la reciente historia de la formacin inicial del profesorado de
educacin fsica en nuestro pas a travs del artculo:
"Orgenes y evolucin de la formacin del profesorado en educacin fiîca".
Carmina Pascual Baos, profesora titular de Educacin fsica en la Escuela
Universitaria de Formacin del Profesorado de la Universidad de Valencia, profundiza en el
anlisis de laformacin inicial del profesorado de educacin fsica en el artculo:
"El currculum de educacin fsica en la formacin inicial del profesorado: Algunas
reflexiones".
Ya en la Introduccin del trabajo, Carmina Pascual sit â la cuestin de un modo
claro a travs de la siguiente pregunta: "Cmo podremos contribuir los profesores de
educacin fsica de los centros de formacin al desarrollo profesional de los futuros
profesores y a la mejora de la calidad de la enseanza en educacin fisica?".
Despus de un anlisis de los diferentes discursos que surgen en tomo a la formacin
del profesorado va desgranando ua propuesta de "formacin del profesorado de educacin
fsica basada en la reflexin".
La formacin permanente completa este tercer captulo dedicado a abordar la
formacin del profesorado de educacin fsica.
"Alternativa a la formacin permanente en educacin fsica".
Profesor: Antonio Fraile Aranda, profesor titular de Educacin Fsica en la Escuela
Universitaria de Formacin del Profcsorado de Valladolid.
Despus de un anlisis terico conceptual de los diferentes modelos que se dan cita en
la formacin del profesorado, el profesor Fraile Aranda toma opcin por la investigacin-
accin y, desde este modelo, plantea una alternativa de formacin permanente del
profesorado de educacin fsica, en la que viene trabajando desde hace unos aos junto a un
grupo de colegas.
20VACA ESCRIBANO, J. MARCELINO
4. PROFESORES DE EDUCACION FISICA EN LAS ESCUELAS
UNIVERSITARIAS DE FORMACION DEL PROFESORADO DE EGB
El profesorado de educacin fsica en las Escuelas Universitarias de Formacin de
Profesorado ha puesto en marcha un movimiento de renovacin pedaggica, que lleva
funcionando una quincena de aos. Este monogrfico puede ser, cre,emos que debe ser, una
oportunidad para explicitar su recorrido, sus porqus, sus expectativas de futuro.
Orgenes del movimiento / Anlisis de sus reivindicaciones / Proceso seguido en la
realizacin de congresos y jomadas para la formacin de este profesorado / Expectativas
sobre la situacin actual... pueden verse en el artculo:
"Profesores de educacin fsica en las escuelas universitarias de formacin del
profesorado de EGB: Una aproximacin histrica".
Profesora: Purificacin Villada Hurtado, titular de Educacin Fsica en la Escuela
Universitaria de Formacin del Profesorado de Valladolid.
5. DOCUMENTACION Y EDUCACION FISICA
Hemos visto como la Educacin Fsica en los nuevos planteamientos de la
administracin educativa, est claramente instalada en el currculum de las diferentes etapas
de la educacin obligatoria. As mismo, la presencia de licenciados en Educacin Fsica en
los nuevos estudios, que se estn implantando en las Escuelas Universitarias, es cada vez
mayor. Por estas razones y en estos momentos, son muchos los profesores de Educacin
Fsica en Escuelas Universitarias que estn inscritos en cursos de doctorado, lo que justifica
la inclusin en este monogrfico de un anculo que clarifica las posibilidades de acceso a la
documentacin, abiertas en nuestro pas, en relacin con nuestras reas de estudio.
El Departamento de Documentacin y Difusin de UNISPORT/JUNTA DE
ANDALUCIA est haciendo importantes esfuerzos a este respecto, como podemos
comprobar en el artculo que nos presenta D. Jos Antonio Aquesolo Vegas, director de
dicho Departamento:
"El acceso a la documentacin. Una posibilidad real y necesaria para el mundo de la
educacinfsica y el deporte".
Artculo tras artculo nos hemos ido acercando a los diferentes temas que en estos
momentos creemos que tienen relevancia en relacin con la formacin del profesorado en
Educacin Fsica. Es, por lo tanto, un esfuerzo de aproximacin a la situacin en la que e ^ t
inmersa la Educacin Fsica en las Escuclas Universitarias de Formacin del Profesorado.
Quiero terminar expresando mi agradecimiento a los autores de los diferentes
artculos que con su desinteresada colaboracin han hecho posible este trabajo.
EL CURRICULO DE EDUCACION FISICA PARA LA
EDUCACION PRIMARIA: UN ESPACIO PARA LA
EXPERIMENTACION DEL PROFESOR
JUAN LUIS HERNANDEZ ALVAREZ
MARIANO GARCIA DEL OLMO
RESUMEN
Las finalidades de la Educacin Fsica escolar apareken definidas en el nuevo currculo del rea
para la Reforma del Sistema Educativo. La concepcin flexible del marco curricular, en el que se elabora
este nuevo currculo, supone que ste se configure como un espacio de reflexin, indagacin y actuacin,
en el que interact ^ an el desarrollo de las capacidades de los alumnos y alumnas y las capacidades
profesionales de los docentes. As mismo, el desarrollo del currculo precisa de una fomiacin del
profesorado que se adec ^ e a las exigencias del mismo.
ABSTRACT
The aims of the Physical Education subject are defined in the new syllabus for the Reform of the
Educational System. The flexibility of the curriculum framework, in which this new sillabus is inserted,
allows it to be designed as a space for thinking, investigating and asking in which the development of
students'skills and teacher's skills interact. At the same time the development of this curriculum needs
adequate teacher training.
PALABRAS CLAVE
Educacin Fsica, Curriculum, Desarrollo del Curriculum, Formacin del Profesorado.
KEYWORDS
Physical Education, Curriculum, Curriculum Development, Teacher Training.
1. ASPECTOS GENERALES DEL CURRICULO
1.1. Aproximacin al concepto de currculo
Sera pretencioso, dentro de un trabajo de estas caractersticas, tratar de resumir lo que
puede significar el trmino currculo y los problemas y relaciones que en torno a l se
establecen. El currculo es un concepto de difcil definicin que se debe, en todo caso, a una
construccin histrica y social. En consecuencia, la acepcin que adopta en un momento
determinado obedece al tipo de problema educativo que se plantea, a los interrogantes a los
que trata de dar respuesta e, incluso, a la forma en que tales preguntas se formulan.
Rvia. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n9 15, SepbrelDecbre 19 9 2, pp. 21-33
22HERNANDEZ ALVAREZ, JUAN LUIS y GARCIA DEL OLMO, MARIANO
HAMILTON (1991), sostiene que mientras otros trminos educativos se relacionan
ms fcilmente con perodos concretos de la historia de la educacin, el trmino currculo se
ha universalizado transfirindose a otros mbitos y ocultando as sus orgenes y su
evolucin a los expertos en educacin y a los historiadores.
La ubicacin de la aparicin del trmino en sentido acadmico se sit â en la
Universidad de Glasgow en 1963 (HAMILTON y GIBBONS 1980 en KEMMIS, 1988;
HAMILTON, 1991), a ^n cuando este ^ltimo autor localiza en la Universidad de Leinden
(ambas bajo la influencia calvinista) en 1582 una primera referencia al uso del vocablo en
un sentido acadmico (Ibidem).
La generalizacin del currculo como trmino educativo, tendra un sentido definido a
partir de la institucionalizacin de los procesos de enseanza/aprendizaje, es decir a partir de
la ilustracin y de sus consecuencias en la emergencia de las sociedades industriales
(CONTRERAS, 1990). La necesidad de una organizacin en la transmisin de la cultura
social, como imperativo de una mayor especializacin del propio conocimiento y de una
mayor divisin del trabajo, origina la imprescindible aparicin de un producto -el currculo-
a travs del que controlar los procesos de reproduccin de la cultura a transmitir.
El problema de las distintas definiciones del trmino, a lo largo de los ^ltimos aos,
ha sido tratado por diversos autores (GIMENO, 1985; 1987a, 1988; STENHOUSE, 1984;
CHERRYHOLMES, 1987; KEMMIS, 1988; etc.). Pero, como afirma KEMMIS, no es
posible definir el currculo sino es dentro de una ms amplia definicin de la visin del
mundo en el que dichO currculo adquiere sentido y realidad (1988: 43). As, "las
definiciones concretas estn elaboradas de manera que reflejan y definen los usos en boga e
incorporan las ideas de los debates contemporneos en torno al curriculum" (Ibidem, 28).
1.2. La aparicin del trmino currculo en el contexto escolar
El concepto de currculo aparece en la esfera institucional de forma continuada a
partir del "Proyecto para la reforma de la enseanza. Propuesta para debate". En dicho
documento aparece el trmino "curriculum" como punto central en torno al cual se
estructura "un proyecto educativo" (MEC, 1987,65).
La aparicin del trmino podramos ubicarla en el contexto de la poltica educativa
del nuevo equipo rector de la renovacin pedaggica del Ministerio de Educacin y Ciencia
que tomaba posesin en el curso 1986/87. As pues, ni el Diseo Curricular Base (en
adelante DCB) propuesto para el debate en 1989, ni la LOGSE aprobada en 1990, son los
documentos de introduccin del trmino, si bien ambos han supuesto la extensin del
mismo a todos los rnbitos docentes no universitarios. Con referencia al DCB el editorial de
la revista "Cuadernos de pedagoga" recoga en marzo de 1989 el siguiente comentario: "El
curriculum se ha convertido quiz en la palabra mgica y emblemtica del actual proceso
educativo. Se trata de un concepto polismico que incluye desde los referentes filosficos,
psicopedaggicos y epistemolgicos de la teora educativa hasta su desarrollo y plasmacin
en los distintos espacios y momentos de la prctica escolar".
El DCB incluye en la nocin de currculo "todo aquello que el medio escolar ofrece al
alumno...", nocin que posteriormente quedar concretada por la propia LOGSE en cuyo
artculo 49 .1 se recoge que "A los efectos de lo dispuesto en esta ley, se entiende por
currculo el conjunto de objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de
EL CURRICULO DE EDUCACION FISICA PARA LA EDUCACION PRIMARIA23
evaluacin de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema
educativo que regulan la prctica docente".
La definicin deja sin matizar un aspecto fundamental en la comprensin de la
acepcin de currculo que adopta la administracin educativa: el papel de los profesores en el
diseo del currculo que se Ilevar a la prctica. En el artculo 57.1 de la propia ley se
concreiar este extremo afirmando que "Los centros docentes completarn y desarrollarn el
currculo de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades de enseanza en el marco de su
programacin docente".
As pues, la definicin de currculo establecida por la ley implica tanto el "currculo
oficial" (denominacin que utilizaremos en lo sucesivo para referirnos al currculo
prescriptivo y de forma indistinta con este trmino) como la elaboracin final que realizan
los profesores para Ilevarlo a la prctica.
2. LA EDUCACION FISICA EN EL MARCO CURRICULAR DE LA
REFORMA
La existencia de un marco curricular, que da coherencia a todas las reas, es uno de
los elementos que es preciso resaltar, ya que permite que los planteamientos de la Educacin
Fsica desde la reforma respondan al mismo tratamiento que s el resto de las reas curriculares.
Profundizar en la comprensin del marco curricular de la reforma implica analizar qu
cuestiones abarca el currculo en este contexto. Los denominados "elementos bsicos -
objetivos, contenidos y criterios de evaluacin- tratan de dar explcita respuesta a diversos
interrogantes: qu, cmo y cundo ensear y qu, cmo y cundo evaluar, y lo hacen
respondiendo en parte a alguno de ellos y dejando abierto un carnino a la participacin de los
docentes en la respuesta a los otros. A travs del breve anlisis de los elementos curriculares
de la Educacin incidiremos en el estudio de sus caractersticas generales.
2.1. Los elementos bsicos del currculo prescriptivo
La introduccin: una declaracin de intenciones
Por ms que se hagan explcitos los objetivos y contenidos como verdaderos
indicadores del qu ensear y los criterios de evaluacin como indicadores del qu evaluar, no
podemos pasar por alto un elemento que configura la realidad ms intencional del rea: la
introduccin.
En su forma narrada se describen una serie de finalidades asignadas a la Educacin
Fsica y en cuyo anlisis podemos encontrar la propia legitimacin que se le quiere asignar.
Es toda una declaracin de intenciones, matizaciones, aspectos histricos, etc., que
conforman la base de los dems elementos del currculo oficial y, probablemente, fuente de
inspiracin del currculo que llevar a la prctica cada profesor.
Sobre el papel la nueva Educacin Fsica nace con una vocacin de integracin de las
distintas corrientes actuales. Se manifiesta de esta manera una valoracin positiva de la
validez de las distintas funciones asignadas a la actividad fsica por dichas corrientes y se
24HERNANDEZ ALVAREZ, JUAN LUIS y GARCIA DEL OLMO, MARIANO
incide en la necesidad y posibilidad de integrarlas en un proyecto educativo. As se recoge
cuando se admite que las funciones del movimiento son varias y han tenido diferente peso
en el currculo de Educacin Fsica seg ^ n las intenciones educativas que han presidido su
elaboracin" y ms adelante cuando se expresa que "el rea de Educacin Fsica ha de
reconocer esa multiplicidad de funciones... por lo que debe recoger todo el conjunto de
prcticas corporales que tratan de desarrollar en los alumnos y alumnas sus aptitudes y
capacidades psicomotrices, fisicomotrices y sociomotrices y no aspectos parciales de ellas".
(DECRETO 1344/1991).
Esta legitimacin de la Educacin Fsica, a travs de las finalidades asignadas en la
introduccin, va ms all de la integracin de las corrientes, en el intento de superar diversos
dualismos existentes a lo largo de su historia. As se aprecia cuando se afirma que la
"educacin a travs del cuerpo y del movimiento no puede reducirse a los aspectos
perceptivos o motores, sino que implica adems aspectos expresivos, comunicativos,
afectivos y cognoscitivos".
A lo largo de todo el discurso podemos encontrar una serie de ejes definitorios de las
finalidades asignadas al rea: la salud, la comprensin del propio cuerpo y de sus
posibilidades, el conocimiento y dominio de un conjunto de actividades motrices y la actitud
reflexiva, configuran, enire otros aspectos relevantes, un marco terico claramente definido
en el que conceptos, procedimientos y actitudes se relacionan. La alusin a que "el rea de
Educacin Fsica se orienta... hacia la profundizacin del conocimiento de la conducta
motriz como organizacin significante del comportamiento humano" o que "la enseanza en
esta rea implica tanto mejorar las posibilidades de accin.. como propiciar la reflexin
sobre la finalidad, sentido y efectos de la accin misma" apoyan la consideracin de los ejes
apuntados.
La pugna, ya clsica en la educacin fsica de las ^ ltinias dcadas, entre el deporte
competicin -que orienta el desarrollo de actitudes competitivas- y el deporte educativo -
como fomento de actitudes de cooperacin y relacin- se salda con el reconocimiento de que
el deporte "tiene un valor social derivado de ser la forma ms com ^ n de entender la actividad
fsica en nuestra sociedad"; no obstante, este reconocimiento relevante del deporte se
acompaa de claras matizaciones al sefialar el hecho de que su prctica, tal y como es
apreciada en la sociedad, se corresponde con unos "planteamientos competitivos,
selectivos... que no siempre son compatibles con las intenciones educativas del currculo".
La no discriminacin por razones de sexo, nivel de habilidad u otros criterios, debe ser una
de las caractersticas de un deporte que debe "realizarse con fines educativos, centrados en la
mejora de las capacidades motrices y de otra naturaleza, que son objetivo de la educacin, y
no con la finalidad de obtener un resultado en la actividad competitiva".
,(2u ensear?
En torno al interrogante qu ensear surgen como elementos relevantes los objetiyos
y contenidos del proceso ensefianza/aprendizaje.
Los objetivos suponen un elemento referencial de las intenciones educativas que
guan el proceso. Formulados en trminos de capacidades a desarrollar y no de conductas a
observar, dejan, por un lado, intuir la influencia de diversas corrientes psicopedaggicas
enmarcadas en el campo del cognitivismo, y, por otro, suponen en s mismos un grado de
apertura ya que, debido a su propia formulacin y la interrelacin de capacidades que en ellos
se expresan, no son objeto posible de una evaluacin directa.
EL CURRICULO DE EDUCACION FISICA PARA LA EDUCACION PRIMARIA 25
Los objetivos hacen referencia a cinco grandes tipos de capacidades humanas:
cognitivas; motrices; de equilibrio personal o afectivas; de relacin interpersonal; y de
actuacin e insercin social, en alusin a la b^squeda de un desarrollo armnico del alumno.
Los objetivos generales de cada etapa del nuevo sistema educativo quedan
contextualizados en los objetivos generales de cada rea curricular, definiendo la concrecin
de las capacidades a desarrollar asocindolas a contenidos de cada rea. La propia dinmica de
establecer objetivos por etapas implica la necesidad de buscar y establecer los pasos
intermedios por parte del profesorado.
La participacin en las actividades fsicas y su valoracin como medios para el
disfrute personal y la relacin con los dems, el conocimiento y valoracin de las propias
posibilidades del cuerpo, la resolucin de problemas a travs de la utilizacin de los recursos
motrices, la adopcin de hbitos relacionados con la salud y la actividad motriz, etc.,
constituyen metas fundamentales de la Educacin Fsic.a para esta etapa.
Los contenidos suponen un nuevo elemento referencial de las intenciones educativas.
La expresin "contenidos escolares" ha tenido, a lo largo de la historia de la Educacin,
distintos significados en cuanto a su propia naturaleza ya que en definitiva obedecen a
distintos presupuestos psicopedaggicos. Sin entrar en profundidad en esta cuestin, s
conviene matizar dos lneas de concepcin enfrentadas: la que "defiende que la funcin
primordial de la educacin es favorecer el desarrollo del alumno de sus capacidades y
competencias generales y para conseguir esto los contenidos que se trabajen resultan hasta
cierto punto secundarios" y la que defiende "que la escolarizacin debe permitir al estudiante
asimilar el conjunto de conocimientos que caracterizan un sistema cultural dado" (MARTIN,
1991, 17).
Vigostky y sus seguidores tratan de annonizar ambas concepciones con una nueva
postura "en la que se defiende que la educacin es el proceso mediante el cual una persona se
desarrolla al realizar aprendizajes sobre los elementos claves de su cultura" (Ibidem, pag.
17).
El currculo oficial auna, de alguna manera, las concepciones expuestas. As,
formula contenidos mnimos para todo ciudadano espaol a travs de-los que se desarrollar
las capacidades expresadas en los objetivos, estableciendo adems que stos slo podrn
lograrse atendiendo a distintos ^pos de contenido.
Tradicionalmente, las propuestas de la administracin educativa han estado
explicitadas por la expresin, ms o menos organizada, de una serie de contenidos referidos,
de manera principal, a hechos y conceptos en una mayora de reas de conocimiento, y a
procedimientos en nuestra rea concreta de Educacin Fsica. Un tercer tipo, las actitudes,
han supuesto en muchos casos la existencia de unos currculos ocultos, que es preciso hacer
explcitos como intenciones educativas.
Por consiguiente, conceptos (idea o relacin establecida por la mente entre varias
ideas), procedimientos (conjunto de adiciones ordenadas para la consecucin de un fin
determinado) y actitudes (predisposicin, forma de estar dispuesto ante algo), constituyen
los tres tipos de contenido que configuran cada bloque de contenidos que configuran cada una
de las reas del nuevo currculo.
2 6HERNANDEZ ALVAREZ, JUAN LUIS y GARCIA DEL OLMO, MARIANO
En el Currculo oficial, plasmado en el Decreto Estatal, los contenidos aparecen, a
efectos de su presentacin, agrupados en los conocidos como "Bloques de Contenido" que en
ning^n caso prejuzgan su puesta en prctica, sino simplemente quieren informar de
aquellos, que teniendo adems un significado cultural en nuestra sociedad, mejor contribuyen
a desarrollar las capacidades indicadas en los objetivos generales del rea.
Los contenidos del currculo de Educacin Fsica para la Educacin Primaria se
estructuran en torno a cinco grandes ejes:
I. El Cuerpo: Imagen y Percepcin. A travs de estos contenidos se busca el
conocimiento vivenciado, global y funcional que permite a los alumnos y alumnas hacerse
una imagen de s mismos. La percepcin del propio cuerpo y de su funcionamiento no
pueden darse desligados de su propia percepcin del entorno en el que act â. El nio percibe
y, en funcin de ello, adapta el movimiento, reestructura la conciencia de su propio cuerpo
y de sus posibilidades, y construye las nociones elementales de referencia espacial y
temporal.
El progreso en la elaboracin de las percepciones espaciales y temporales se produce,
primero concretando el espacio inmediato en nociones topolgicas (arriba-abajo, delante-
detrs, izquierda-derecha, lejos-cerca, antes-despus...) y elementos rtmicos y temporales de
experiencia inmediata (ritmos bsicos, antes/despus, secuencias simples) que puede que no
estn adquiridas totalmente en las primeras edades de la etapa, aunque se hayan trabajado a
nivel de Educacin Infantil. Despus, el nio, a travs de juegos de ocupacin del espacio y
de ejercitar aspectos temporales, concreta estas estructuras y aprende a utilizar y organizar el
movimiento en relacin a todos estos prrafos, y, en definitiva, aprende a tomar referentes.
Ms adelante, combina aspectos de espacio y tiempo en estructuras ms complejas
(velocidad, simultaneidad, sucesin, duracin, interceptacin, puntera...). Por ^ltimo,
traduce la organizacin de la accin conforme a estos parmetros en estrategias de accin
(anticipacin, colocacin, defensa, ataque, obstruccin...).
2. El Cuerpo: Habilidades y Destrezas. En esta etapa, el aprendizaje motor
supone un salto cualitativo en el desarrollo motor y tiene su base condicionante en los
contenidos del apartado anterior, en lo que se refiere a habilidades de coordinacin y
perceptivas que los alumnos y alumnas han venido explorando con un movimiento natural,
global y espontneo. Ahora, las habilidades y destrezas se refieren a movimientos ms
elaborados y organizados. Se trata de desarrollar capacidades fsicas y habilidades bsicas que
posteriormente se integrarn en futuras prcticas de actividades fsicas concretas (habilidades
especficas).
Son contenidos de este epgrafe aquellas habilidades que suponen una aplicacin
funcional o adaptacin a una situacin (trepar, gatear, trasportar, arrastrar, nadar, patinar,
golpear, rodar, montar en bicicleta...), que no se producirn si la escuela no planteara
situaciones en las que se deban dar estas respuestas motrices, ya que las condiciones de los
medios, donde habitualmente se mueve la mayora de los alumnos, no hacen sino limitar la
cantidad y variedad de conductas motrices de stos.
Estas conductas motrices suponen el punto de partida para la mejora en las
habilidades bsicas (desplazamientos, giros, lanzamientos, recepciones, saltos...), tanto
desde el aspecto cuantitativo (saltar ms, correr ms), como desde el aspecto cualitativo
(explorar las posibilidades de salto, de desplazamientos, del manejo de objetos, etc.). La
condicin fsica, presente en esta agrupacin de contenidos, debe obedecer a un desarrollo
global, mediante la rearizacin de diferentes tipos de juegos o tareas jugadas.
3. El Cuerpo: Expresidn y Comunicacidn. Estos contenidos se orientan a
conseguir que el alumno y la alumna mejoren y diversifiquen sus posibilidades expresivas.
El gesto y el movimiento adquieren, dentro de estos contenidos, un marcado acento
expresivo y comunicativo.
Los contenidos de este apartado se encuentran en intima relacin con los dems,
fundamentalmente con los de El cuerpo: imagen y percepcin. La exploracin del propio
cuerpo, de sus posibilidades motrices y el reconocimiento de la movilidad de los ejes y
segmentos corporales, se aprovecha para proponer la representacin, imitacin y creacin
libre de formas. El desarrollo de las capacidades perceptivas, relacionadas con el espacio,
permite dar entrada a actividades que, adems de trabajar la percepcin del espacio, le dan un
valor expresivo: trayectorias, ocupacin del espacio, simetras, valor cultural en la
organizacin del espacio, espacio de cooperacin y espacio de oposicin. Igual ocurre con
las habilidades asociadas al tiempo, que dan entrada a actividades ms expresivas del
concepto temporal, como es el "tempo", la aceleracin y desaceleracin, como expresin de
energa del movimiento, comps, ritmos bsicos, movimiento s^bito y sostenido.
La expresin corporal presenta un doble enfoque, por un lado, mejorar la
competencia motriz (no slo es ms competente el ms gil o ms fuerte, sino tambin
aqul cuyo movimiento,es ms creativo y ms expresivo), y, por otro, enriquecer su
capacidad de valoracin esttica del movimiento (se asientan las bases para que despus el
alumno comprenda, valore, e incluso produzca formas culturales basadas en el movimienw
y el cuerpo tales como teatro, danza, mimo).
4. Salud Corporal. Los contenidos de la Educacin Fsica presentan
caractersticas muy apropiadas para la incidencia sobre la salud de los alumnos y alumnas.
La concepcin de salud de los contenidos de este bloque aluden a la relacin entre los
hbitos de higiene, el cuidado del cuerpo y las actividades fsicas.
El fomento de hbitos higinicos y de salud, como son el cambio de ropa, el aseo
personal, los hbitos alimenticios, etc. relacionados con la actividad motriz, tienen su
extensin en otros que como los hbitos posturales, el calentamiento y la relajacin son
especficos de la actividad fsica.
Existen otros contenidos que es preciso desarrollar desde el primer momento. Son los
referidos a las normas de seguridad en la utilizacin correcta de las instalaciones y materiales
de Educacin Fsica. La prevencin de accidentes debe convertirse en uno de los fines
prioritarios para una promocin de la salud, y no slo fsica, sino tambin una sensacin de
seguridad en las actuaciones motrices que redundar en una salud mental adecuada.
Otros contenidos de este bloque, cuya complejidad atender a las distintas edades de
los alumnos y alumnas de primaria, hacen referencia a los efectos de la actividad fsica sobre
la salud corporal.
5. Los juegos. Los juegos constituyen una forma organizada de la actividad
motriz, tanto reglada como espontnea. Tienen una evoluc ; i5n, a lo largo de esta etapa, que
va desde las formas ms espontneas, del primer ciclo, a formas ms regladas y
especializadas del ^ ltimo ciclo, donde el deporte se presenta ya con un elevado peso
2 8 HERNANDEZ ALVAREZ, JUAN LUIS y GARCIA DEL OLMO, MARIANO
especfico, dada su relevancia cultural y social, constituyendo la expresin ms extendida de
los juegos como "deportes jugados".
En su recorrido a lo largo de toda la etapa, los juegos constituyen un fin en s
mismos y una metodologa para el desarrollo de otros contenidos.
En s mismos los juegos se configuran como una actividad global en la que se
produce la interrelacin de todo tipo de capacidades, destacando considerablemente las de
equilibrio personal y las de relacin social. Adems, los juegos tradicionales y populares
suponen el acercamiento a las costumbres y formas de actividad fsica de la sociedad a la que
se pertenece. La propia regulacin del juego implica el rico desarrollo de aprendizajes
sociales, basado en el conflicto y en la superacin del mismo a travs del dilogo.
Los distintos tipos de juegos: de cooperacin y cooperacin/oposicin, de destreza y
de adaptacin, de iniciacin a habilidades deportivas, tradicionales y autctonos, de
simulacin, juegos en el campo, etc. deben estar presentes en todo currculo prctico de
Educacin Fsica.
,Qu evaluar?
Como indicadores para la evaluacin de capacidades y sus relaciones con contenidos
fundamentales del rea aparecen los criterios de evaluacin de etapa expresados en el diseo
curricular.
Los criterios de evaluacin establecen el tipo y grado de aprendizaje que se espera
hayan alcanzado los alumnos en un momento determinado, respecto de las capacidades
indicadas en los objetivos generales. La relacin, entre capacidad a desarrollar y contenidos
de aprendizaje a adquirir, constituye la propia esencia de dichos criterios en cuanto a su
enunciado, ya que ste siempre comienza por una capacidad a la que se asocia un
determinado contenido de la correspondiente rea curricular a la que hace alusin.
En este sentido los criterios de evaluacin se constituyen en "indicadores del
desarrollo de los sucesivos niveles de aprendizaje" (R.D. 1007/1991) de los alumnos y por
tanto contribuyen, adems, a una funcin de diagnstico de problemas sobre la que ser
conveniente aplicar mecanismos correctores. El propio Real Decreto expresa, adems, la no
conveniencia de su uso mecnico, sino al contrario con la debida flexibilidad de acuerdo con
el contexto, y con las caractersticas y posibilidades de cada alumno.
Dado que la naturaleza de este trabajo no nos permite profundizar en todos y cada uno
de los criterios, expondremos a continuacin un ejemplo prctico.
Ajustar los movimientos corporales a diferentes cambios de las
condiciones de una actividad, tales como duracin y el espacio donde se
realiza
Este criterio de evaluacin prescriptivo para la etapa precisa de referentes en los
diferentes ciclos de la misma. El equipo de profesores de la etapa deber elaborar, asimismo,
unos criterios de evaluacin por ciclos como los que exponemos a continuacin de forma
orientativa:
PRIMER CICLO
1. Orientarse en el espacio,
con relacin a uno mismo,
utilizando las nociones to-
polgicas bsicas (izquierda-
derecha, delante-detrs, arri-
ba-abajo, dentro-fuera, cerca-
-lejos).
SEGUNDO CICLO
1. Utilizar las nociones
topolgicas para orien-
tarse en el espacio con
relacin a la posicin de
los otros y de los objetos.
TERCER CICLO
1. Ajustar los movimien-
tos corporales a diferentes
cambios de las condiciones
de una actividad tales como
su duracin y el espacio
donde se realiza.
En este ejemplo, constatamos cmo el criterio de evaluacin de etapa no se
consigue, en su grado programado, hasta finalizar el tercer ciclo, por lo cual es en l en el
que coincide su plena formulacin. Como pasos previos pueden establecerse otros criterios
como los expresados. En un primr ciclo, se consideran importantes dos aspectos, por un
lado, si los alumnos y alumnas interiorizan y utilizan las nociones topolgicas de
orientacin espacial en torno a ellos mismos, y, por otro, se concreta su realizacin en
espacios con los que el alumno est familiarizado.
En un segundo ciclo, la gradacin est en situar los objetos, las personas y l mismo
con relacin a la posicin que ocupan respecto a otros objetos o personas. El ya no es el
^nico centro de referencia. Y, por fin, en el tercer ciclo, se les pide que reconozcan
globalnnente los cambios de posicin o postura de todo su cuerpo y sepan adaptar sus
movimientos, cuando vara alguna condicin de la actividad en la que participa, ya sean en
diferentes entornos, ya con restricciones de espacio, ya con mayor o nnenor duracin.
Este ejemplo nos da pie para exponer dos de los peligros que deben ser evitados en la
aplicacin de los criterios. El primero es sealar . que los criterios no deben ser utilizados
como una revalida final de etapa, su adecuacin y distribucin a lo largo de los ciclos y
cursos debe ser un hecho necesario.
El segundo peligro estriba en que se quiera apreciar en los criterios de evaluacin la
respuesta al qu ensefiar, limitndose los profesores a ensear slo los contenidos
expresados en los mismos. La respuesta a este interrogante es preciso buscarla en los
objetivos y contenidos del rea pero no en los criterios de evaluacin.
Es preciso sealar que con dichos criterios no se pueden evaluar todos los contenidos
que los alumnos han aprendido a lo largo de la etapa. Cada centro tendr que formular
explcitamente en su proyecto curricular de etapa, tanto las adaptaciones de los criterios de
evaluacin del currculo oficial como los criterios de evaluacin aadidos, as como los ya
expresados criterios de ciclo.
3. CURRICULO Y ACTUACION PROFESIONAL
A pesar de la brevedad que impone el espacio designado al presente artculo, no
quisiramos finalizar sin realizar una concisa reflexin sobre la actuacin profesional en la
elaboracin del currculo prc ^co.
Como hemos podido apreciar a lo largo de esta exposicin, el currculo oficial se
configura, como afirmara CONTRERAS (1991), como una herramienta de trabajo para el
maestro y, a la vez, como un problema a resolver por los profesionales en el desempeo de
sus funciones.
3.1. Nuevas competencias profesionales en la elaboracin curricular
Una . de las novedades, del marco curricular de la reforma, hace alusin al nuevo
reparto de competencias y responsabilidades en la elaboracin y concrecin del currculo. Se
ofrece un modelo de currculo que no se cierra por las administraciones p^blicas y que en
cambio precisa de la decisiva intervencin del profesorado para su definitiva concrecin al
contexto real de aplicacin en cada comunidad del Estado, en cada centro educativo y, en
definitiva, en cada aula escolar.
En esta nueva distribucin de competencias, se configuran tres niveles de concrecin.
El primero -a travs de la formulacin de los objetivos, los contenidos y los criterios de
evaluacin enunciados como prescriptivos por la Administracin del Estado- trata de
garantizar "el derecho de todos los alumnos y alumnas a disfrutar de unas experiencias
educativas consideradas esenciales para su desarrollo y socializacin" (COLL, 1991, 8).
Como complemento a este derecho de alumnos y alumnas, los niveles de concrecin
dos y tres tratan de asegurar "la autonoma curricular de los equipos docentes y de los
profesores como requisito imprescindible para la mejora progresiva de la calidad de la
enseanza" (Ibidem, pg. 8).
El Proyecto Educativo y el Proyecto Curricular de Etapa, como expresin del
segundo nivel de concrecin, comprendern: las opciones educativas bsicas que singularizan
la organizacin de ese centro, la contextualizacin de los objetivos generales de la etapa al
centro docente, la secuenciacin de objetivos y contenidos que caracterizan cada ciclo de
enseanza, las decisiones sobre la metodologa, decisiones sobre materiales, organizacin de
espacios y tiempos, y decisiones sobre la evaluacin. Decisiones que, en su conjunto
debern ser tomadas en el centro educativo.
El Proyecto Curricular de Etapa se constituye as en instrumento pedaggico donde
se concretar y completar el currculo en un determinado centro docente. (Ver cuadro n91).
Las Programaciones de Aula, como expresin del tercer nivel o tercera fase de la
elaboracin del currculo prctico, supondrn la concrecin de los elementos curriculares
dentro de cada ciclo de enseanza y las experiencias y estrategias de enseanza y aprendizaje
definidas por cada profesor para un grupo concreto de alumnos.
3.2. El enfoque constructivista
Una segunda noveciad del currculo "concieme a la adopcin de un marco de referencia
psicopedaggico que ha dado en llamarse. . . concepcin constructivista del aprendizaje
escolar y de la enseanza" (Ibidem).
Esta concepcin se propone, ante todo, como un cambio en la conceptualizacin de
la interaccin profesor/alumno puede trasladar la atencin -presidida en las ^ltimas dcadas
slo por las claves de eficacia del profesor y de produccin del alumno- hacia el propio
proceso de las relaciones relevantes entre el docente y el alumno y los factores que en l
convergen (COLL y SOLE, 1990, 321).
El alumno adquiere un papel fundamental en orden a la construccin de su aprendizaje
por medio de un proceso de reestructuracin y dentro de un contexto de produccin y no de
.
IPROGRAMACION DE AULA
Fases de diseo
CURRICULO OFICIAL
Fase de diseo
PROYECTO CURRICULAR
DE ETAPA
Fase de diseo
n n1 1 1 ..
FUENTES DEL
CURRICULO
Epistemolgica
Sociolgica
Psicolgica
Pedaggica
CURRICULO QUE SE LLEVA A LA PRACT1CA
EL CURRICULO DE EDUCACION FISICA PARA LA EDUCACION PRIMAR1A 31
reproduccin (POZO, 1990). El resto pedaggico, y con l la actuacin del profesor, vara
considerablemente si consideramos que no es el almacenamiento memorstico lo
fundamental en la formacin de los alumnos, sino la formacin del pensamiento y
desarrollo de actitudes y capacidades para actuar crtica y racionalmente como ciudadanos
(PEREZ GOMEZ, 19920.
Este papel del profesor se caracteriza, adems, por proporcionar a los alumnos
oportuniciades para que stos pongan en prctica lo aprendido y comprueben as su inters y
utilidad, tanto en el contexto de aprendizaje como en su transferencia a otros contextos.
CUADRO NQ 1
3.3. Consecuencias en la profesionalidad docente
Las dos novedades sealadas configuran un nuevo marco para la actuacin profesional
y, como consecuencia, una nueva orientacin para la formacin del profesorado que responda
al reto de los nuevos planteamientos. La prdida de la hegemona de los currculos por
objetivos y la consecuente aparicin de modelos interactivos entendidos como un proceso en
construccin, y no como programas para trasladar mecnicamente a la prctica, implica que
el profesor sea visto como sujeto reflexivo y autnomo y no slo como tcnico ejecutor
responsable de cmo llevar adelante un programa ya estructurado o terminado por otros.
El modelo curricular permite que el profesor reflexione y delibere sobre el propio
contenido de la enseanza, sobre el qu llevar a la prctica y para qu llevarlo, sobre el cmo
y el cundo, posibilitando la autonoma profesional (profesor como profesional) a travs de
una toma de decisiones ms comprometida y, en ^ltima instancia, aplicando los
conocimientos tcnicos para realizar adecuadamente el trnsito del pensamiento a la accin
(profesor tcnico).
La citada autonoma de centros y profesores precisa del fomento de la investigacin
del profesor. Esta "actividad investigadora de los profesores a partir de su prctica docente"
recogida en el artculo 2 del Ttulo Preliminar de la LOGSE, con ser, igualmente, uno de
los aspectos relevantes para su desarrollo del currculo, es sin embargo una de las prcticas
ms escasas en todo nuestro sistema educativo y para el que se ha recibido escasa formacin.
La investigacin y experimentacin en la prctica docente se apoya en la misma
concepcin del currculo flexible. La imposibiliciad de llevar a la prctica directamente un
currculo que no est completo constituye por s misma una posibilidad en este sentido. La
respuesta al para qu y qu ensear -que aparece parcialmente expresada en el currculo
oficial- corresponde a toda una etapa educativa sin especificar el antes o el despus; una
seleccin de contenidos que no responde a esquemas jerrquicos de organizacin y por lo
tanto de traslacin a la prctica y, finalmente pero tal vez lo ms importante, la no
especificacin de lo que se pretende conseguir en los alumnos en trminos de conductas
terminales, que ahogara cualquier grado de autonoma docente, constituyen algunos de los
aspectos que abren el camino a la necesaria participacin del profesor,
Adems, la manera de entender el aprendizaje -como construcciones subjetivas y que
adquieren significado para cada persona en particular, modificando anteriores esquemas-
conlleva a entender el papel del profesor como el de un artista creativo que no puede
responder a las necesidades del alumno con un modelo racional preestablecido, sino a travs
de respuestas singulares a cada situacin. De esta forma el comportanento del profesor debe
entenderse desde la propia percepcin y significado que le confiere a las distintas situaciones
docentes.
Esta concepcin del currculo como elemento cuya elaboracin se completa en los
centros docentes implica, pues, la oportunidad para que el profesorado participe en la toma
de decisiones necesarias para su concrecin y desarrollo. Decisiones que debern estar
fundamentadas en los conocimientos profesionales de las distintas fuentes del currculo: la
sociolgica, la epistemolgica y la psicopedaggica.
En consecuencia, dentro de esta amplia perspectiva el profesor debera ser
considerado, y por tanto formado, como un "profesional autnomo que reflexiona
crticamente sobre la prctica cotidiana... de forma que su actuacin facilite el desarrollo
autnomo y emancipador de quienes participan en el proceso educativo" (PEREZ GOMEZ,
1992, 9), incluido el propio docente.
Para ello ser preciso avanzar en la estructuracin de nuevos cauces para la formacin
inicial y permanente, que posibiliten que el profesorado inicie una nueva y ms creativa
relacin con el currculo, ya que de no ser as el profesorado se sentira avocado a "buscar en
la oferta curricular aquellos materiales que le permitan reproducir el tipo de relacin
profesional con el currculum que ya mantena anteriormente" (CONTRERAS, 1991, 25).
Se perdera as una oportunidad de entender el currculo como algo dinmico que es preciso
construir y verificar con la participacin del profesor, un espacio para la experimentacin e
investigacin y una herramienta para la propia formacin del docente a travs de la
elaboracin y desarrollo del currculo.
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ASPECTOS BIOLOGICOS DEL ORGANISMO INFANTIL
DE LOS 6 A LOS 12 AOS. REPERCUSIOES
SOBRE LA ACTIVIDAD FISICA
NATALIA BALAGUE
RESUMEN
Existen diferencias entre la respuesta fisiolgica al esfuerzo de la poblacin infantil respecto a la
poblaci6n adulta que es necesario recoger en las programaciones de los docentes. El artculo revisa cuales
son las diferencias ms destacables y sugiere pautas de intervencin basadas en los conocimientos
actuales sobre el tema.
ABSTRACT
There are differences between children and adults in the physiological response to exercise that
must be take into account in scholar programs. The article reviews the main differences and suggests
ideas for the practice based on recent knowledge.
PALABRAS CLAVE
Fisiologa, Esfuerzo, Crecimiento, Desarrollo.
KEYWORDS
Physiology, Effort, Growth, Development.
1. INTRODUCCION
En el campo de la actividad fsica los nios son tratados a menudo como adultos en
miniatura, sin respetar las peculiaridades de su respuesta fisiolgica al esfuerzo y limitando,
en el mejor de los casos, los beneficios que de su prctica pueden derivarse. Por otra parte,
es frecuente considerar a la poblacin infantil como un grupo homogneo, cuando en
realidad se encuentra sometido a una evolucin constante debido al crecimiento. Como
.sucede en otros mbitos, los problemas que se plantean en las primeras edades son
diametralmente opuestos a los planteados por etapas posteriores. Incluso, como ya es bien
conocido, las diferencias se manifiestan dentro de una misma edad cronolgica.
Por este mo^vo, consideramos imprescindible que el docente, para poder contribuir
de forma eficaz al correcto crecimiento y desarrollo de la poblacin infantil, conozca las
caractersticas de la respuesta fisiolgica al esfuerzo en estas edades.
Rvta. Itueruniversitaria de Fortnacin del Profesorado, n 15, SepbrelDecbre 1992, pp. 35-42
36
BALAGUE, NATALIA
A continuacin intentaremos revisar estas caractersticas, haciendo hincapi en los
aspectos diferenciales respecto a la respuesta del adulto y sus repercusiones en el campo de
la actividad fsica.
2. ETAPAS DE CRECIMIENTO Y DESARROLLO
A nivel biolgico el perodo de los 6 a los 12 afios presenta dos etapas claramente
diferenciadas, la que va de los 6 a los 10 aos y la que abarca los 11 y 12 afios (prepuberal o
puberal para las chicas) (FALKNER y TANNER, 1978).
Dentro de la primera podramos diferenciar dos fases: segunda infancia (6-7 aos) y
culminacin de la segunda infancia (8-10 aos).
Durante todo el perodo el ritmo de crecimiento y desarrollo es continuo pero no
uniforme. Observamos:
- Aceleraciones: aumentos en la velocidad de crecimiento (como ocurre al inicio de la
pubertad, donde se encuentra el pico de mxima velocidad de crecimiento: 12 aos en las
chicas y 14 en los chicos).
- Alternancias: diferencias temporales en el desarrollo de diferentes partes del cuerpo
(por ejemplo, enut el crecimiento seo y el de la masa muscular).
- Disonancias: diferencias en la maduracin de ciertos aspectos, tanto consigo
mismo como en relacin con el grupo de edad (dando lugar a lo que se conoce como
maduracin temprana y maduracin tarda).
La fig. 1 nos muestra la curva tipo del ritmo de crecimiento respecto a la edad
cronolgica. Como puede observarse los cambios ms importantes tienen lugar en la fase
puberal.
3. CARACTERISTICAS DIFERENCIALES DE LOS SISTEMAS
ORGANICOS YSU RESPUESTA AL EJERCICIO
3.1. Sistema cardiovascular y respiratorio
Dentro de las caractersticas diferenciales de cstos sistemas hay que sefialar:
- A nivel sanguneo, una menor concentracin de Hb.
- Un menor tamao del corazn.
- Un menor volumen sistlico, debido al menor tamao del miocardio. A su vez,
este es inferior en las nifias con respecto a los nios.
ASPEC7'0S BIOLOGICOS DEL ORGANISMO INFAITTIL DE 6 A 12 AOS 37
- Una frecuencia cardaca superior, que se manifiesta tanto en reposo como durante el
ejercicio submximo y mximo (en este ^ ltimo los valores oscilan entre 200-215 pul/min).
En las chicas tienden a ser superiores para una misma intensidad de ejercicio.
- Algunos autores hablan de una respuesta hipocintica al esfuerzo, que se caracteriza
por un menor gasto cardaco para un mismo V02 consumido (BAR-OR, 1983). Esta
respuesta supone necesariamente una extraccin de 02 por parte de los tejidos superior.
- Una tensin arterial menor.
- Un volumen corriente inferior.
- Una frecuencia respiratoria superior.
- Menor eficacia ventiladora, es decir, para conseguir un mismo V02 consumido los
nifios necesitan ventilar ms litros de aire.
3.2. Sistema musculoesqueltico
- Mayor contenido en agua de los huesos, lo que les confiere una mayor resistencia a
la fractura.
- Menor contenido en minerales y protenas.
- Mayor sensibilidad a las presiones de tipo continuo, que provocan un cerramiento
prematuro de los cartilagos de crecimiento.
- Las presiones intermitentes y moderadas estimulan la osteoblastosis y favorecen
una adecuada nutricin y lubrificacin de los cartfiagos articulares.
- El crecimiento seo precede al crecimiento de la masa muscular.
- Mayor grado de movilidad articular.
- Mayor distensibilidad de m ^ sculos y tendones.
3.3. Sistema energtico
- Sistema anaerbico alctico: la concentracin de CP muscular es menor pero el
grado de utilizacin de fosfgenos por parte del m ^ sculo en actividad es similar (ERIKSON
y SALTIN, 1974). Los resultados de los tests indirectos de valoracin del metabolismo
anaerbico alctico, en cambio, indican una mejora sustancia con la edad (BAR-OR, 1983;
KUROWSKY, 1977). Ello es debido principalmente al menor rendimiento en estas pruebas
de los ms jvenes a causa de factores de tipo biomecnico.
- Sistema anaerbico lctico: las reservas de glucgeno muscular son notablemente
inferiores a las del adulto y su grado de utilizacin tambin, ya que presentan una menor
actividad de los enzimas glucolticos (ERIKSON, GOLLNICK y SALTIN, 1974).
38BALAGUE, NATALIA
Las concentraciones mximas de lactado en el m ^sculo y en la sangre son inferiores
(los valores de lactatemia no superan los 9 mmo1/1 aproximadamente, cuando en un adulto
entrenado pueden llegar a ser de 25-30 mmo1/1) (ERIKSON y SALTIN, 1974;
SHEPHARD, 1982).
El desarrollo de las cualidades del sistema anaerbico lctico no se produce hasta la
pubertad (ERIKSON, KARLSSON y SALTIN, 1971).
- Sistema aerbico: la fig. 2 muestra la evolucin del V02 mx. con la edad en
chicos y chicas. Como puede observarse los valores medios (45-50 ml/kg. min) son
similares a los obtenidos por adultos fsicamente activos. Mientras que los valores se
mantiene en el sexo masculino con la edad, en el femenino tienden a decrecer apareciendo
diferencias intersexuales importantes a partir de la pubertad. En nuestra poblacin hemos
observado que estas diferencias ya se manifiestan a edades_ms tempranas, lo que sugiere que
su origen es ms bien de tipo sociocultural (BALAGUE, 1980: BALAGUE, ESTRUCH,
GALILEA, SERRA y VENTURA, 1982).
En cuanto al umbral anaerbico los autores tienden a situarlo a valores superiores o
similares a los que se presentan en la edad adulta (COOPER, WEILER-RAWELL, WIPP y
WASSERMAN, 1984: BALAGU, 1989).
Otra de las diferencias remarcables la encontramos en la inercia de la va oxidativa.
Como muestra la fig. 3 los ms jvenes presentan una menor inercia, que a su vez permite
una menor participacin del metabolismo anaerbico en la actividad.
Por ^ltimo, la eficiencia energtica (W/V02) es inferior en los ms jvenes.
3.4. Termorregulacin
- La relacin superficie corporal/masa corporal es superior, por lo que son ms
sensibles a los cambios de temperatura.
- Producen ms cantidad de calor por unidad de masa debido a que sus clulas son
metablicamente ms activas.
- Tienen menor capacidad de sudoracin por el menor n^mero y actividad de las
glndulas sudoriparas, lo que les supone mayores problemas para disipar el calor.
- Tienen menor capacidad de aclimatacin.
- Son ms sensibles a la deshidratacin.
El entrenamiento produce sobre los sistemas orgnicos de la poblacin infantil
cambios similares a los que se observan en la edad adulta (American Academy of Physical
Education, Eds., 1986). No obstante, las investigaciones llevadas a cabo en edades de
crecimiento se encuentran con un problema metodolgico importante: los cambios
inducidos por el entrenamiento se producen en la misma direccin y son aproximadamente
de la misma magnitud que los provocados por el crecimiento. Ello dificulta o, en algunos
casos, imposibilita una adecuada interpretacin de los resultados (BAILEY y MIRWALD,
1984; BAR-OR, 1983).
ASPEC7'0S BIOLOGICOS DEL ORGANISMO INFAIIML DE 6 A 12 AOS 39
4. REPERCUSIONES SOBRE LA PRACTICA DE ACTIVIDAD FISICA
Las repercusiones a nivel prctico de lo dicho hasta ahora son las siguientes:
- Los nios presentan importantes cualidades anaerbicas alcticas que les capacitan
para la realizacin de esfuerzos explosivos. La observacin de su juego espontneo,
caracterizado por intervenciones de alta intensidad y corta duracin, corroboran los resultados
de los estudios re,alizados.
- Sus cualidades anaerbicas lcticas son limitadas si las comparamos con las de la
poblacin adulta. No se desarrollan de forma importante hasta la pubertad, lo que determina
que en los esfuerzos que solicitan de forma predominante esta va energtica tengan ventaja
los chicos de maduracin temprana. Por ello, no resulta conveniente ni eficaz trabajar dichas
cualidades energticas antes del mencionado perodo.
- Estn fisiolgicamente preparados para realizar esfuerzos que se caracterizan por un
predominio de la participacin aerbica (esfuerzos de larga duracin e intensidad moderada).
No obstante otros factores, que citamos a continuacin, pueden limitar su rendimiento en
este tipo de actividad:
no dosifican adecuadamente su esfuerzo (ello resulta especialmente cierto en los
ms jvenes),
se fatigan psicolgicamente si la actividad no es suficientemente variada,
tienen peor eficiencia energtica que el adulto, lo que determina que presenten ms
signos de cansancio cuando mantienen la misma intensidad de ejercicio.
tienen ms dificultades para regular su temperatura corporal y, por tanto, soportan
peor los esfuerzos prolongados (especialmente si se realizan bajo condiciones climticas
desfavorables).
Adicionalmente, hay que tener en cuenta que algunos esfuerzos considerados de fondo
(carreras de marathon, etc.) pueden suponcr una sobrecarga psicolgica y fisiolgica sobre el
organismo infantil que los hace desaconsejables. Sobre este punto hay que poner de relieve
la posicin de algunos grupos de expertos (American Academy of Pediatrics, 1981;
MACEK y VAVRA, 1980).
Resulta dudosa la eficacia del entrenamiento especfico de las cualidades aerbicas
antes de la etapa prepuberal (RINER y BOILEAU, 1979; KEMPER, 1985). Los estudios
realizados al respecto informan de que las mejoras obtenidas son escasas o inexistentes. Ello
puede explicarse por el hecho de que los nios ya tienen suficientemente desarrolladas estas
cualidades y, por otra parte, su actividad l ^ dica, permite entrenarlas de forma natural. Quiz
en el caso de las chicas que, por motivos de tipo sociocultural, suelen realizar menor
volumen e intensidad de ejercicio podra tener un carcter compensatorio (BALAGU et al.,
1982).
- Hasta edad de 8 aos la ^ nica cualidad fsica que convendra trabajar de forma
especfica es la flexibilidad, ya que se producc una prdida progresiva de esta con la edad. A
partir de ah se pueden iniciar, siempre teniendo en cuenta que su orientacin ha de adaptarse
a las caractersticas fisiolgicas y psicolgicas del organismo infantil, la fuerza rpida, la
40BALAGUE, NATAUA
velocidad de reaccin, la agilidad y la resistencia aerbica en los casos que se considere
necesario. Es tambin la eclad adecuada para la iniciacin deportiva.
- Hay que insistir en la importancia de una correcta hidrata . cin antes, durante y
despus de la actividad fsica en los nios para facilitarles el proceso de termorregulacin y
evitar problemas de deshichatacin. Es importante que esta se realice de forma continuada,
sin esperar a que el nio tenga necesidad de ingerir grandes cantidades de agua para
compensar sus prdidas hdricas (American Acadcmy of Pediatrics, 1982).
5. CONCLUSIONES
La infancia y pre-pubertad, que se caracterizan por ser perodos de cambio, requieren
de un tratamiento responsable por parte del docente, que se traduzca en programaciones
respetuosas de las caractersticas biolgicas en edades de crecimiento. El organismo infantil
presenta una serie de peculiaridades que le capacitan, pero en algunos casos le limitan en la
prctica de ciertas actividades. Por otra parte, mientras que algunas promueven un correcto
crecimiento y desarrollo otras lo interfieren, pudiendo dar como resultado trastornos
importantes.
En trminos generales, de los 6 a los 12 aos los nios y nias se comportan como
sujetos bien entrenados, que mantienen de forma espontnea un alto grado de actividad
fsica. La funcin del docente es estimular y promover de forma adecuada esta actividad para
que pueda contribuir a su desarrollo integral. No solo entendiendo la infancia como un
perodo de trnsito hacia la edad adulta sino como una realidad con sentido en s misma.
FIG.1: Relacin entre el ritmo de crecimiento y la edad cronolgica.
100
02
r..1DEF
80
10-11 yr cls'
60
(n.10)
100
80
2022 . yr al
60
111
40
ASPECTOS BIOLOGICOS DEL ORGANISMO INFANTIL DE 6 A 12 AOS 4 1
..40
.
*/2
6
8101214
1618
AGE. yeats
FIG. 2: Potencia mxima aerbica/edad. Valores relativos al kg. de peso corporal
del V02 max. en nias (1730) y nios (2180). (BAR-OR, 1983).
40 -
01234
TIME FROM ONSET OF EXERCISE. min
FIG. 3: Dficit de 02 en nios y adultos. Los grficos muestran la evolucin del
V02 durante el ejercicio en cicloergometra al 90-100% de la mxima carga soportada en un
grupo de nios de 10-11 aos (grfico superior) y de adultos de 20-22 aos (grfico inferior).
Adaptado de MARCEK y VAVRA para BAR-OR (1983).
1-
0.
0
Zj Z
^.
60
-=
55
50
45
0
2- 40
tal
o-
D 35
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30
42BALAGUE, NATALIA
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EN TORNO A LA CONCEPCION IDEALISTA
DEL DEPORTE EDUCATIVO
JOSE IGNACIO BARBERO GONZALZ
RESUMEN
El DCB de EF pone de manifiesto que la nocin de deporte educativo constituye una de las claves
de la cultura profesional y de la retrica oficial. Desde esta ptica, en este artculo se intenta hacer
explcitos los supuestos tericos en los que se basa dicha concepcin, para lo cual se exponen las ideas
de tres importantes referentes tericos en el campo de la EF, Huizinga, Ortega y Cagigal. Como
conclusin, se sugiere que estas concepciones naturalizan la EF y que el cambio de prcticas slo ser
posible si se tiene en cuenta que esta materia escolar es una construccin social.
ABSTRACT
The syllabus of PE presents the notion of educative sport as a key concept of both the
professional culture and the official rethoric. In this context, the article tries to make explicit the
theoretical assumptions that underlie such conception and discuss the ideas of three important theorists
within the field, Huizinga, Ortega and Cagigal. Finally, it is suggested that this kind of approaches
naturalizes PE and that any change will be impossible unless we realize that this school subject is
socially constructed.
PALABRAS CLAVE
Deporte Educativo, Cultura, "Deportismo Biolgico", Juego.
KEYWODS
Educational Sport, Culture, "Biological Sportivism", Play.
1. INTRODUCCION
El Diseo Curricular Base de Educacin Fsica refleja la hegemona de dos tipos de
saber. El primero, de cariz eminentemente psicolgico, dota de forma y lgica al conjunto
de la "Reforma" y proporciona las claves que guan la intervencin pedaggica definiendo,
de paso, la infancia. El segundo se reficre a los saberes ms especficos de la Educacin
Fsica.
Al leer el DCB de EF, la impresin general es que todo es bueno, bonito y, adems,
lgico. El cambio se presenta como un proceso racional, libre de valores, intereses y
conflictos, susceptible de ser planificado desdc una cierta neutralidad externa. En relacin
con el diseo de la materia, el DCB invita a que se eviten reduccionismos; deben
compaginarse, se dice, las distintas prcticas y funciones corporales, los distintos modelos
existentes en el campo (anatmico-funcional, deportivos, psicomotriz, expresivo,
Rvta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, ra l 15, SepbrelDecbre 1992, pp. 43-54
44
BARBERO GONZALEZ, JOSE IGNACIO
compensatorio, catrtico, higinico, etc.). Este planteamiento rehuye el verdadero debate
sobre los significados de la EF, soslaya el enfrentamiento entre las distintas concepciones y
tiende a naturalizar
el campo, es decir, a reproducir los sabetes dominantes dentro de la
cultura profesional.
Una de las ideas reproducidas y recreadas en el DCB es la del deporte educativo. Este
es concebido, al igual que en todos los documentos y manifiestos oficiales, como algo
inevitable, como "la forma ms com ^n de entender la actividad fsica en nuestra sociedad".
Sin embargo, y sta es la segunda caracterstica de este tipo de definiciones, para que sea
verdaderamente (?) educativo hay que vigilar los excesos competitivos, selectivos, etc. que
desvirtân su naturaleza.
En este contexto, el objetivo de este artculo es indagar en los supuestos tericos en
que se basa esta concepcin predominante en la retrico oficial y en la cultura profesional.
Me referir, primero, a J. Huizinga cuyo Homo Ludens es ampliamente conocido; segundo,
a Ortega y Gasset que plante,a la misma temtica en El Origen Deportivo del Estado; y,
finalmente, a J.M Cagigal, considerado "el mayor intelectual y erudito de la educacin
fsica y el deporte que ha dado este pas". (OLIVERA BELTRAN, 1986, 1).
2. HOMO LUDENS FRENTE A HOMO FABER
Huizinga ya haba tratado la relacin entre juego y trabajo en el discurso "Los
lmites del Juego y del Trabajo en la Cultura" pronunciado en 1933 en la Universidad de
Leyden (CAILLOIS, 1979, 36). Este problema tiene, de acuerdo con Hoberman, dos
lecturas. La primera, en trminos histricos, sera:
"i,Fue la primera sociedad humana creacin de los impulsos deportivos o producto de
aqullos orientados hacia el trabajo?". (HOBERMAN, 1984, 23).
La segunda, en trminos antropo-filosficos, planteara la primaca de una de las dos
categoras:
qu esfera tienen origen las ms significativas experiencias humanas?

.
(HOBERMAN, 1982, 23).
Huizinga aborda directamente el tema en el prlogo de Homo ludens. Est claro,
dice, que el calificativo de homo sapiens no es el que mejor conviene a nuestra especie que
ya ha dado repetidas pruebas de su irracionalidad. Queda por discutir cul es el ms
apropiado, homo ludens u homo faber, ambos son aplicables a los hombres y a los
animales y ambos expresan funciones tan esenciales como para ocupar un mismo nivel.
Este equilibrio inicial lo rompe en el prrafo siguiente:
"Hace tiempo que ha ido cuajando en m la conviccin de que la cultura humana brota
del juego -como juego- y en l se desarrolla. ...no se trata, para m, del lugar que al juego
corresponda entre las dems manifestaciones de la cultura, sino en qu grado la cultura misma
ofrece un carcter de juego". (HUIZINGA, 1987, 8).
La relacin cultura-juego se hace cada vez ms precisa:
EN TORNO A LA CONCEPCION IDEALISTA DEL DEPORTE EDUCATIVO45
"El juego es ms viejo que la cultura; pues, por mucho que estrechemos el concepto de
sta, presupone siempre una sociedad humana, y los animales no han esperado a que el
hombre les enseara a jugar. Con toda seguridad podemos decir que la civilizaci^n humana no
ha aadido ninguna caracterstica al concepto de juego". (Ibid., 11).
En esta lnea, el objetivo de Homo ludens es mostrar que el juego autntico, puro, es
fundamento de la cultura. Para ello, lo primero es delimitar el concepto de juego, cuya
existencia es innegable, es una categora vital absolutamente primaria que no puede
ignorarse en ning ^n eslabn cultural humano. El juego es un universal independiente de
cualquier concepcin del mundo. Lo abstracto y lo serio pueden negarse, el juego no.
"No es posible ignorar el juego. Casi todo lo abstracto se puede negar: derecho,
belleza, verdad, bondad, espritu, Diol. Lo serio se puede negar; el juego, no". (Ibid, 14).
El juego no puede explicarse con referencia a una finalidad, ni como respuesta
necesaria o ^til a una necesidad biolgica o psicolgica. Los "porqus" y "paraqus" del
juego, dice Huizinga, indican planteamientos errneos. El juego es superfluo, ornamental,
esttico; no est sujeto a la tirana de la causalidad; puede abandonarse en cualquier
momento; responde a una emocin profunda; est prximo a lo potico y lo artstico.
Huizinga presenta el juego como opuesto a lo serio sin, por ello, identificarlo con lo
cmico o lo necio. De hecho, en el juego la gente se implica con la mayor seriedad y
entrega posible, llegando incluso al entusiasmo. Igualmente, el juego est fuera de todo tipo
de oposicin entre categoras fundamentales como verdad-falsedad o bondad-maldad. Todo
juego es, antes que nada, una actividad libre. Y dado que defender el libre albedro en los
animales o los nios es difcil, esta libertad hay que entenderla en un sentido amplio, en un
hacer por placer. El nio o el animal juegan porque encuentran gusto en ello, y en esto
consiste precisamente. (Ibid., 17-20).
El juego es un como si, est fuera de la vida corriente, sus lmites de espacio (terreno
de juego) y tiempo (duracin) lo configuran encerrado en s mismo, como un mundo aparte
que ofrece la posibilidad de repetirse cuantas veces se quiera y que est regido por un orden,
ritmo y armona propios. Estas leyes, ritmo y armona mantienen una tensin interna en el
juego; una incertidumbre o azar que aportan un contenido tico a la actividad l ^dica puesto
que ponen en tela de juicio las cualidades, facultades o virtudes de cada jugador. Las reglas
del juego son, mienuas se juega, propias y absolutas, crean un orden que permite delimitar
los comportamientos desviados. Una vez que el juego se termina, el como si se acaba, el
juego permanece en el recuerdo, como bagaje espiritual que se transmite por tradicin y que
puede ser repetido en cualquier momento. Sin embargo, mientras el juego dura, las leyes y
usos de la vida ordinaria carecen de validez; se produce una cancelacin temporal, espacial,
comportamental, etc. del mundo cotidiano. A pesar de ello, las relaciones que se establecen
en el juego, el grupo de amigos, tienden a perdurar posteriormente creando, adems, una
cierta aureola de misterio o secreto. (Ibid., 20-26).
"Resumiendo, podemos decir..., que el juego, en su aspecto formal, es un acci ^n libre
ejecutada como si y sentida como situada fuera de la vida corriente, pero que, a pesar de todo,
puede absorber por completo al jugador, sin que haya en ella ning^n inters material ni se
obtenga en ella provecho alguno, que se ejecuta dentro de un determinado tiempo y un
determinado espacio, que se desarrolla en un orden sometido a reglas y que da origen a
asociaciones que propenden a rodearse de misterio o a disfrazarse del mundo habitual". (Ibid.,
26).
46
BARBERO GONZALEZ, JOSE IGNACIO
... el juego es una acin u ocupacin libre, que se desarrolla dentro de unos lmites
temporales y espaciales determinados, seg^n reglas absolutamente obligatorias, aunque
libremente aceptadas, accin que tiene su fin en s misma y va acompaada de un sentimiento
de tensin y alegra y de la conciencia de ser de otro modo que en la vida corriente". (Ibid.,
43 -4 ).
Este juego por excelencia, en su estado puro, estara representado por el juego
infantil donde el nio, absorto, se abandona a una actividad placentera. "Los dos polos del
estado de nimo propio del juego, dice Huizinga, son el abandono y el xtasis". (pp. 31-35).
En la actividad l^dica no faltan tampoco los elementos festivos o teatrales y, en este
sentido, Huizinga se sirve del paralelismo filognesis-ontognesis para sugerir que la cultura
presenta en sus estadios ms primitivos un mayor n^mero de ingredientes l^dicos, patentes
en los innumerables rituales arcaicos que mezclan componentes sacros; guerreros, festivos o
dramticos. El espectculo sagrado y la fiesta agonal son las dos formas primitivas y
universales en las que la cultura se origina como juego y, con el paso del tiempo, los
distintos elementos se han ido diferenciando entre s formando cada uno de ellos
instituciones ms o menos autnomas.
3. EL DEPORTE COMO DEFORMACION DEL JUEGO
En los ^ltimos captulos de Homo ludens el autor se pregunta %En qu medida la
cultura actual que vivimos se desarrolla en forma de juego?" (p. 230). Teniendo en cuenta
sus premisas iniciales, la respuesta es bastante negativa. La vida en la sociedad
contempornea se ha ido haciendo cada vez ms seria y utilitaria; la racionalidad moderna ha
entrado en conflicto con el elemento l ^dico de la cultura e impide su desarrollo. A medida
que el material cultural se diversifica y crece en complejidad, cada uno de sus mbitos -en
este caso el deportivo- va perdiendo todo contacto con el juego. En comparacin con los
siglos anteriores, el XIX representa una ruptura importante en estos procesos: cada vez se
juega menos.
"Resumiendo, podemos decir del siglo XIX que, en casi todas las manifestaciones de la
cultura, el factor l ^dico ha ido perdiendo mucho terreno. Tanto la organizacin espiritual
como material de la sociedad se opona a la accin visible de este factor. La sociedad tena
excesiva conciencia de sus intereses y de sus empeos. (...) Los ideales de trabajo, de la
educacin y de la democracia, apenas si dejaron lugar para el
principio eterno del juego.
(Ibid., 229 -enfasis mo).
Cada vez se nos impone ms la conclusin de q ê el elemento l ^dico de la cultural, a
partir del siglo XVIII, en el que lo veamos todava en su flor, va perdiendo importancia en
todos aquellos terrenos que le eran propios. La cultura modema apenas si juega y, cuando
parece -que juega, su juego es falso". (Ibid, 244).
Sin embargo, a primera vista parece paraddjico dada la magnitud que ha ido
alcanzando el deporte como fenmeno social. El problema es que a pesar de que los
elementos esenciales del deporte sean, de acuerdo con Huizinga, constantes (universales) y
antiqusimos (eternos), las mutaciones a que han sido sometidos han desvirtuado su
contenido. De ser el juego una diversin momentnea, espontnea e informal ha pasado a
convertirse en un sistema organizado de clubes y campeonatos que lo han hecho ms serio,
EN TORNO A LA CONCEPCION IDEALISTA DEL DEPORTE EDUCATIVO47
ms sistemtico, ms disciplinado, ms sujeto al rendimiento y a unas reglas extemas. En
fin, se ha institucionalizado perdiendo su sentido l ^dico.
"En el deporte nos encontramos con una actividad que es reconocidamente juego y que,
sin embargo, ha sido llevada a un grado tan alto de organizacin tcnica, de equipamiento
material y de perfeccionamiento tcnico, que en su prctica p ^blica colectiva amenaza con
perder su autntico tono l^dico". (Ibid., 235).
El deporte se convierte as, dice Huizinga, en una institucin "sui generis", en una
manifestacin autnoma en la que aparece la figura del profesional, incapaz de una autntica
actividad l ^dica ya que su preocupacin utilitaria le priva de la espontaneidad y creatividad
del amateur. Aparecen los manuales, se incrementan los sistemas, adquieren importancia los
entrenadores, crece la perfeccin tcnica y tctica, se extiende la publicidad, se multiplican
los espectadores y, sin embargo, el deporte es un fenmeno cultural estril al haberse
extinguido el viejo y originario factor l ^dico. Porque, como se ha dicho, "para jugar de
verdad, el hombre, mientras juega, êne que convertirse en un nio". (Ibid., 234). En
resumen, desde el siglo XIX, el deporte modemo -supuestamente la esfera social l ^dica por
excelencia- est siendo progresivamente desnaturalizado por los crecientes procesos de
racionalizacin, burocratizacin y comercializacin. Estos procesos desvirt ân la verdadera
naturaleza del deporte y reflejan el estado patolgico en que se encuentra la cultura moderna.
Huizinga no considera ^nicamente el caso del deporte. Repasa tambin otras reas
como el campo mercantil, el arte, la ciencia moderna o la poltica parlamentaria e intenta
detectar la existencia e influencia de lo l ^dico. En el campo de la poltica, por ejemplo,
sefiala el frecuente paralelismo entre los usos parlamentarios y el juego. La necesidad del
pacto entre caballeros, la aceptacin de las reglas y los confines de unos rituales especficos
son los reflejos de dicho elemento l ^dico. En poltica intemacional, por el contrario, se ha
perdido dicho espritu. Las guerras ya no se conciben como antes, como un noble juego -el
deporte de los reyes- con sus buenas maneras y su distinguido carcter. iEn la guerra de los
tierhpos arcaicos s se.puede observar el elemento l ^dico en todo su esplendor!
Por todo ello, el cuadro general no acaba siendo de su agrado y termina sentenciando:
"Estamos ya cerca del fin: una cultura autntica no puede subsistir sin cierto contenido
l^dico,... La cultura exige siempre, en cierto sentido, "ser jugada ... La verdadera cultura exige
siempre y en todos los aspectos el "fair play ... Para que este contenido l ^dico sea
culturalmente creador tiene que presentarse puro... No debe ser la falsa apariencia tras cuya
mscara se esconda el propsito de realizar ciertos fines mediante ciertas formas de juego
cultivadas expresamente a este propsito. El juego autntico rechaza la propaganda. Tiene un
en s mismo... La propaganda actual,..., a pesar de las formas l ^dicas que adopta tan a
gusto, no puede ser considerada como una manifestacin moderna del espritu de juego, sino
como una falsificacin . (Ibid., 24-250).
4. EL DEPORTISMO BIOLOGICO, UNA CUALIDAD "JUVENIL"
Parece acertada la idea de Hoberman (1984) quien, al discutir la problemtica del
juego-trabajo con referencia a los orgenes de la cultura humana, sit â juntos a Huizinga y a
Ortega. Como se ver a continuacin, las cuestiones, respuestas y premisas del ensayo
sobre El Origen Deportivo del Estado (1966) son bastante similares a las de Homo ludens.
Ortega inicia su ar^culo indicando la existencia de temas ^l ^mos que estn ms all
de la ciencia, es decir, preguntas filosficas sobre cl porqu de la vida misma. En este
48BARBERO GONZALEZ, JOSE IGNACIO
contexto, se refiere a dos interpretaciones del mtutdo fraguadas en la segunda mitad del siglo
XIX y ante las que se manifiesta contrario: el utilitarismo y el darwinismo. Su oposicin a
ambas se basa en idnticos motivos: no prestan atencin a lo superfluo e in ^til (lo
l ^dico?). Para el utilitarismo, el motor de la vida humana reside en la tendencia a la
satisfaccin de las exigencias y necesidades ineludibles. De acuerdo con el darwinismo, los
cambios se producen por una necesidad de adaptacin en la lucha por la vida en la que
sobrevive el ms fuerte. Ortega se distancia de ambas posiciones utilizando objeciones
similares que sirven como posible definicin de lo amateur, liberal, l ^dico, es decir, lo no
necesario ni profesional
(Contra el utilitarismo)
"La activ idad original y primaria de la vida es siempre espontnea, lujosa, de
intencin superflua, es libre de expansin de una energa preexistente. No consiste en salir al
paso de una necesidad ..... sino ms bien la liberal ocurrencia, el imprevisible apetito".
(Contra el darwinismo)
"La especie con ojos aparece s ^bitamente, caprichosamente diramos... No porque hace
falta el ojo llega ste a formarse, sino al revs, porque aparece el ojo se le puede luego usar
como instrumento ^til. De esta manera, el repertorio de hbitos ^tiles que cada especie posee
se ha formado mediante selecci6n y aprovechamiento de innumerables actos in ^tiles que por
exuberancia vital ha ido ejecutando el ser viviente". (ORTEGA, 1966, 63).
Esta oposicin resume las dos grandes formas de actividad humana, tina es creadora,
originaria y original, vital, espontnea y desinteresada; la otra ni crea ni inventa sino que
utiliza y aplica lo creado por la primera. Continuando el paralelismo, una se ejercita por el
simple placer de la accin mientras que la otra est obligada por la necesidad; sta "tiene su
mximo ejemplo en lo que suele el Ilamar trabajo" mientras que "los esfuerzos superfluos
encuentran su ejemplo ms claro en el deporte". (Ibid., 64 -nfasis mo).
Lo que en Huizinga era l ^dico en Ortega se llama deportivo. La relacin entre deporte
y trabajo necesita tambin, como en el caso de Huizinga, un cambio jerrquico: uno es la
vida, el otro es mera mecnica.
"... considerar la actividad deportiva como la primaria y creadora, como la ms
elevada, seria e importante de la vida, y la actividad laboriosa como derivada de aquella... Es
ms, vida propiamente hablando es slo la de cariz deportivo, lo otro es relativamente
mecanizacin y mero funcionamiento. Lo vital es la formacin del brazo y su repertorio de
movimientos; dado el brazo y sus posibilidades, su trayectoria en cada caso es cuestin
simplemente mecnica". (Ibid., 64 -nfasis mo).
Al igual que Huizinga, Ortega sugiere un claro paralelismo filo-ontogentico cuyo
punto inicial y/o motor original es la mencionada energa libre y superflua:
... en todo proceso vital, lo primario, el punto de partida, es una energa de sentido
superfluo y librrimo, lo mismo en la vida corporal que en la histrica". (Ibid., 64).
El xito y el progreso en la vida a nivel individual, de la especie o planetario se debe
realmente a que nunca ha estado regido por la estricta necesidad. Al contrario, el exuberante
impulso o energa vital siempre ha dado lugar a multitud de posibilidades que,
posteriormente, han permitido la aplicacin de la ms apropiada.
EN TORNO A LA CONCEPCION IDEA LISTA DEL DEPORTE EDUCA TNO 49
Una vez establecida la primaca de lo deportivo, Ortega considera aquellos agentes en
los que dicha cualidad se realiza. Los sujetos son los jvenes varones cuyas caractersticas de
personalidad "agresiva" se corresponden o complementan con la esquivez femenina. Los
jvenes estn dotados de una tendencia a la asociacin (el instinto de coetaneidad) y
psicolgicamente son aguerridos, romnticos, audaces, galanes, etc. Este es el doble motor
de la historia, "el ritmo de las edades y de los sexos". (p. 70).
La primera sociedad que en la historia ofrece alguna forma de estructura deriva
precisamente de estos flujos. Las primeras tribus estaban organizadas seg^n clases de edad
en viejos, maduros y jvenes. Estos agrupamientos son anteriores incluso a la familia y el
grupo predominante era el de los jvenes. Son stos los que dentro de sus hordas errantes
forman las primeras asociaciones para acometer empresas audaces e ^naginativas, es decir,
para raptar a los jvenes mozas de otras hordas (evitar la consanguineidad). En esas acciones
florecen todos los elementos enunciados, la energa vital y exuberante, el instinto de
coetaneidad, los jvenes varones (y la mujer raptada). Este hecho es, de acuerdo con Ortega,
muy significativo:
"Y entonces ha lugar una de las acciones ms geniales de la historia humana, de la que
han irradiado las ms gigantescas consecuencias: deciden robar las mozas de hordas lejanas".
(Ibid, 71).
En el contexto de este tipo de acciones (que no son "empresas suaves") la asociacin
juvenil incrementa su organizacin intema. La "guerra por amor" instaura dentro de la
asociacin una disciplina, una ley, una estructura, una autoridad, un espritu com ^ n, un
culto, unas ceremonias, unos ritos, etc. (p. 72). De esta forma, el "club" juvenil se
convierte en la institucin ms antigua. A ella no pueden acceder los adultos. Est
encubierta por un cierto secreto en el que coexisten elementos placenteros, atltico-guerreros
y religiosos.
En resumen, la sociedad no se ha formado respondiendo a lo ^til sino que se parece
ms a un club atltico; el Estado tiene un origen deportivo.
"Vemos, pues que la primera sociedad humana... es todo lo contrario que una reaccin a
necesidades impuestas. La primera sociedad es esta asociacin de jvenes para robar mujeres
extrailas al grupo consanguneo... Ms que a un Parlamento o Gobierno de severos
magistrados, se parece a un Athletic Club. Digarne el lector si es tan excesivo como en un
principio pudo parecerle, proclamar el origen deportivo del Estado". (Ibid., 73 -nfasis mo).
Ortega asegura que todo lo dicho no son suposiciones suyas y se refiere, quizs a
modo de ilustracin para reforzar sus argumentos, a la formacin de los Estados Griego y
Romano antiguos. El Senado, por ejemplo, tambin debe su existencia a los jvenes ya que
responda a la necesidad que tenan los viejos de defenderse de los desmanes juveniles. En
definitiva, repite, el club juvenil es el origen del estado.
'Tenemos, pues, que el "club" de jvenes inicia en la historia las cosas siguientes: La
exogamia, la guerra, la organizacin autoritaria, la disciplina de entrenamiento o asctica, la
ley, la asociacin cultural, el festival de danzas enmascaradas o Carnaval, la sociedad secreta.
Y todo ello, junto e indiferenciado, con la gnesis histrica e irracional del Estado. Una vez
ms encontramos que en todo origen se halla instalada la gracia y no la utilidad". (Ibid., 74).
0 dicho de otra forma, la fecundidad creadora de la potencia deportiva:
"Contentmonos con este somero esquema, que basta a mi propsito de presentar en el
origen del Estado un ejemplo de la fecundidad creadora residente en la potencia deportiva. No
ha sido el obrero, ni el intelectual, ni el sacerdote ..... ni el comerciante quien inicia el gran
proceso poltico; ha sido la juventud, preocupada de feminidad y resuelta al combate; ha sido
el amador, el guerrero y el deportista. (...).
Tal vez encontrsemos en el amor el prototipo de la vitalidad primaria, el ejemplo
mayor del deportisrno biolgico". (Ibid., 75 -nfasis mo).
5. DOS TIPOS DE DEPORTE
La oposicin homo ludens vs homo faber de Huizinga y la del impulso primario-
vital-deportivo-librrimo vs. accin utilitarista de Ortega se va a trducir en Cagigal en dos
tipos de deporte, cada uno de ellos adjetivado, seg ^n los casos, de m^ltiples modos casi
sinnimos: Deporte salud-para todos-ocio activo-praxis-divertimento-esparcimiento-
educativo-higiene"segunda va"... vs deporte de lite-espectculo-profesin-rendimiento-
competicin-propaganda... (el orden de las calificaciones no significa nada).
Cagigal tambin dota al deporte de una cierta primaca cultural que se define en torno
a las variables, no siempre uniformes, ludo-competitivas de la actividad fsica.
"Para evitar malas interpretaciones..., en la presente reflexin voy a entender el
deporte no como un sistema social ya organizado,... sino como una actividad humana previa a
la organizacin social, y que es a la vez causa y posibilidad: el deporte como actividad ludo
competitiva". (CADIGA, 1981, 191 -nfasis mo).
El deporte va a ser de nuevo una "re,alidad antropolgica" de carcter universal, ms o
menos permanente en todas las culturas. Sin embargo, en el prrafo siguiente, Cagigal
rectifica y se distancia un poco de la idea de Huizinga de que el juego era anterior a la
cultura:
... no considero que sea correcto extender las acepciones del trmino deporte a reas
preculturales... Deporte seala ya una conducta plenamente humana en la que convergen
elementos l ^dicos, pero donde hay una asuncin y acepcin de carcter rigurosamente
cultural". (Ibid., 191).
La barrera que en un principio separa el deporte-praxis del deporte-espectculo tiene
dos lecturas. Desde el punto de vista pedaggico-eclucativo, el deporte-praxis es considerado
parte de la educacin, mientras que el deporte-espectculo no. Desde el punto de vista
"filosfico-antropolgico", uno contribuye al desarrollo del mundo interior de la persona, es
una necesidad del hombre desde su nacimiento (filo y ontogentico), mientras que el otro
est impulsado y condicionado por poderosas demandas econmicas y sociopolticas (1979,
52) que deforman la dimensin ludo-competitiva innata al ser humano. Sin embargo, la
lnea que separa a ambos no siempre est clara; con cierta frecuencia Cagigal parece navegar
entre dos aguas, resisti ^ndose por un lado a criticar el deporte espectculo, condenndolo en
un prrafo para rehabilitarlo en el siguiente. Una ambivalencia que se debe a que, en el
fondo, piensa que ambos son una misma cosa. Parafraseando a Ortega y a Huizinga, dice:
"Pero hay un algo profundo, antropolgico, una razn o porqu filosfico que subyace
permanentemente, igualitariamente, en tan dispares manifestaciones del mundo deportivo;
algo com^n, constante humana, l^dico, azaroso, excitante e imprevisible...". (CAGIGAL,
1981, 147 -nfasis mo).
EN TORNO A LA CONCEPCION 1DEALISTA DEL DEPORTE EDUCATNO 51
Al igual que Huizinga, Cagigal considera, por un lado, que la competicin es un
ingrediente indispensable del deporte pero, por otro, no acaba de gustarle la "excesiva"
competitividad que el contexto social general. Acaba, de esta forma, movindose
circulannente:
... sera arriesgado pretender que exista una verdadera actividad deportiva sin cierto
carcter o ingrediente competitivo. En una consideracin meramente higinica del deporte se
podra prescindir de tal elemento, pero el deporte quedara reducido a algo no completamente
idntico a s mismo; una especie de "caf descafeinado". Quiz el ms fundamental
componente psicosocial del deporte sea su elemental carcter competitivo, a veces
rudimentario, incluso no manifestado en formas estructuralmente competitivas, pero actuante,
fecundante, motivante. Muchas veces se resume simplemente en un afn de superacin,
autoperfeccin. (...).
Pero en la sociedad en que vivimos, desmesuradamente competitiva, tal ingrediente
tiende a convertirse en un elemento absorbente,... La competitividad en el deporte
contemporneo es como una glndula endocrina que se ha hiperfuncionado... Hoy el deporte a
cualquiera de sus niveles est contaminado de embriaguez competitiva". (CAGIGAL, 1979,
28).
EI mismo recorrido circular se produce en relacin a la espectacularidad del deporte a
la que Cagigal presenta asociada con la competitividad. Por una parte, considera que la
espectacularidad es consustancial a la propia prctica deportiva, que cualquier actividad fsica
es susceptible de ser vista como representacin. Pero, por otra parte, el asunto ha ido
demasiado lejos.
"La 'praxis deportiva es una 'praxis' evidentemente visible... El deportista con su
'praxis' a cuestas, quiralo o no, Ileva un espectculo en s, porta espectculo, lo muestra
(-.).
El deporte tiene, pues, una espectacularidad de carcter universal. (CAGIGAL, 1975,
54).
El deporte de gran rendimiento se segrega del deporte 'praxis' slo cuando es requerido
espectacularmente y como consecuencia de tales requerimientos se cambia de objetivds, de
procedimientos y, posteriormente, de estructuras. Por eso no parece rigurosa la diversificacin
bsica del 'deporte rendimiento'... del 'deporte prctica' ". (CAGIGAL, 1975, 57).
En el contexto del papel educativo del deporte, Cagigal reflexiona tambin sobre las
relaciones entre Deporte y Educacin Fsica o entre las Ciencias del Deporte y las Ciencias
de la Educacin Fsica. (Con frecuencia utiliza, igualmente a modo de sinnimos, otros
trminos como "educacin fsico-deportiva", "educacin corporal", "educacin por el
movimiento" o, incluso, "juego". El vocablo "deporte" funciona tambin unas veces como
sinnimo de la educacin fsica, otras simplemente como un medio de ella, y otras como un
elemento separado cuando no contrapuesto. Dado que su concepto de deporte no es estable,
tampoco lo son sus rclaciones con la educacin fsica).
En cualquier caso, la variedad "pura" y verdadera, la que guarda las esencias de la
actividad motriz creadora, espontnea, etc. es la del deporte-praxis. Es su preocupacin
pedaggico-educativa-"humanista" la que convierte el deporte-praxis en una altemativa
necesaria para casi todo, tanto en el mbito social general como en el ms estrictamente
escolar. Porque al igual que lo l ^dico consista en una emocin profunda y lo deportivo-
juvenil er una energa vital exuberante, el deporte-praxis educa hondo, toca lo esencial del
ser humano.
El deporte-praxis, sugiere Cagigal, aporta remedio importantes a la deshumanizada
sociedad moderna, acosada por el tecnicismo, la superespecializacin y el dominio de la
mquina. EI desarrollo econmico ha dado lugar a una forma de vida sedentaria que crea
problemas de salud. Los individuos, a pesar de encontrarse concentrados y agrupados en
grandes urbes y a pesar del enorme desarrollo de los medios de comunicacin, se sienten
solos; la soledad se percibe como uno de los principales males de nuestro tiempo. Frente al
sedentarismo, el deporte-praxis aporta ejercicio placentero; frente a la soledad, el deporte es
un medio de relacin donde cada persona se manifiesta como es; en la cancha, en el campo
de juego no intervienen los privilegios ni las herencias ni el estatus social; cada uno hace lo
que puede o sabe con el baln, el bate o el objeto que sea; cada persona se prueba a s
misma tal como es. En este sentido, el deporte es tambin democrtico.
En la esfera ms estfictarnente escolar, el deporte tiene tambin un papel importante
que desempefiar dada la deficiencia situacin en que se encuentra la educacin. Aqu, Cagigal
presenta una doble opcin o estrategia. Una, ms suave, consiste en introducir ms deporte
dentro de los horarios y programas actuales pero sin alterar mayormente la filosofa
educativa general. Otra, ms fuerte, pretende dar una verdadera "educacin por el
movimiento", lo que supondra una revolucin en el mbito escolar.
Los argumentos con que Cagigal ataca el sistema educativo son similares a los
utilizados en relacin con la sociedad en general. La escuela, basada en el intelectualismo, el
memorismo, la desconexin de conocimientos, el sedentarismo, etc. no permite, Cagigal
parafrasea a Garca Hoz, que los alumnos se formen como personas, no posibilita el
desarrollo de sus capacidades ms especficamente humanas. El carcter puerocentrista de las
alternativas pedaggicas modernas cenuadas exclusivamente en el nio con sus intereses y
motivaciones hace que, de acuerdo con Cagigal, se preste una atencin exclusiva al
principio del placer. Desde esta ptica, la excelencia del deporte como medio educativo
radica en que re^ne y compagina el principio de placer y el principio de realidad -ignorado
este ^ltimo por la renovacin pedaggica (1981, 197-198). El deporte, insiste repetidas
veces, es una escuela andando en la que se aprende a vivir viviendo, en la que se compaginan
los dos polos, lo fruitivo -el placer- y la frustracin -la realidad-. Esta combinacin,
contin^ a, dota a la constitucin psquica de la persona de un "sistema inmunolgico"
completo que le permite afrontar la vida con posibilidades de xito y que no hubiera sido
posible mediante una accin educativa centrada unilateralmente en el principio del placer.
(1981, 200).
La prctica deportiva aporta tambin mecanismos de compensacin y equilibrio por
medio del movimiento corporal que contrarresuln la superintelectualizacin del sistema
educativo. A la "mutiladora especializacin" se opondra la globalidad e interaccin de la
inteligencia y el aparato locomotor. Ante la preocupacin por la eficacia, los resultados y
las evaluaciones, el deporte se convierte en un medio para que cada uno se pruebe a s
mismo en el esfuerzo, un gasto liberal de energas en el que la derrota es, adems, educativa.
Y, en general, frente a la inmovilidad de las aulas, el deporte es actividad. (1979, 53-54).
Pero para poner en prctica esta educacin por el movimiento se requiere,
naturalmente, unos profesionales capaces de Ilevarla a cabo, unos formadores deportivos que
no sean como se les entiende normalmente sino verdaderos pedagogos. En esta lnea, parece
EN TORNO A LA CONCEPCION IDEA LISTA DEL DEPORTE EDUCA TNO 53
que Cagigal no êne una opinin muy favorable de los planes de la formacin del
profesorado ni de los propios profesores de primaria:
"i,Qu ha sido hasta ahora, y qu es hoy, en general, en la civilizacin occidental .....
el maestro de escuela -o profesor de EGB, o maestro elemental,...-...? No ms que u n
benemrito mini-erudito que intenta transmitir su minierudicin a los nios. No es una
persona que estimule a vivir situaciones normales de la vida de modo fruitivo y enriquecedor...
En la escuela se ha pretendido nutrir al nio con dosis achicadas de cada una de esas parcelas
de saber". (CAGIGAL, 1981 -nfasis mo).
"El maestro -insisto- 'fflinier^dito en saberes se convierte en un estimulador de
minier^ditos prematuros". (Ibid., 201).
Por consiguiente, para llevar a cabo su plan de educacin alternativo, cuyo n^cleo es
la educacin fsica, propone un nuevo agente, el educador por el movimiento, lo cual
significa, iah es nada!,
... la sustitucin de los actuales maestros de enseanza primaria por educadores
del movimiento; o la reconversin profunda de tales maestros. Los ms cercanos a estos
educadores del -por- el movimiento son los profesores de educacin fsica. (...) Pero tambin
el concepto y enfoque de los actuales profesores de educacin fsica, si stos quisieran
aceptar esta misin trascendental, habran de ser seriamente renovados". (Ibid., 204).
6. A MODO DE RESUMEN
Hay, pues, una serie de paralelismos y coincidencias entre Huizinga, Ortega y
Cagigal. Los tres se sirven de dicotomas y conceptos similares. Para Huizinga es lo l^dico
frente a lo serio, para Ortega es lo deportivo frente a lo ^til, y para Cagigal es el deporte-
praxis frente al deporte-competicin.
L,as tres disyun^vas parten de una definicin ideal representada por la primera parte de
la proposicin en la que se plasma el origen y la primaca. La segunda se caracteriza por la
deformacin de la primera la cual pasa a conceptuarse como culturalmente estril y carente
de valor educativo.
Los tres coinciden en sealar la universalidad del deporte. Existe, dicen, un
deportismo biolgico, un instinto competitivo que debe vigilarse. Desde una ptica
educativa, la competicin se convicrte en una cuestin de grado que no aciertan a definir.
Dentro de las ciencias sociales del deporte, se tiende a clasificar los planteamientos de
estos autores como idealistas, "de derechas" o "conservadores culturales". (HOBERMAN,
1984, 23-52). Dunning (1986, 212), por ejemplo, dice que Huizinga es un romntico que
aflora una sociedad "orgnica".
Otros pensadores han criticado el carcter normativo de las definiciones de Huizinga
(o de otros como Diem, Schultz, etc.) que presentan el deporte como una variante del juego
y como recipiente de virtudes educativas. De acuerdo con Brohm, la contradiccin ludo-
competitiva la resuelven mezclando:
..., el deporte es un ser hbrido, mixto entre juego y actividad seria. Para resolver la
contradiccin se habla de juego deportivo". (BROHM, 1982, 41 -nfasis mo).
Brohm tampoco deja bien parado a Ortega cuya concepcin del deporte como instinto
primario y raz esencial de la vida le parece polticamente reaccionaria e, incluso, prximo a
la ideologa fascista. Este socilogo francs se refiere a Ortega como un idelogo del deporte
universal y neuuo:
... el deporte es una especie de esencia platnica transhistrica que sobrevuela el
tiempo, las civilizaciones, los modos de produccidn y las formaciones sociales concretas".
(Ibid., 580.
John Hargreaves sugiere que la crtica general que desde distintos ngulos se hace a
Huizinga -y que es aplicable a Ortega y Cagigal- se centra en el escaso carcter cientfico de
sus aseveraciones y en la dificultad de explicar adecuadamente las relaciones entre el
elemento l ^dico de la cultura, el juego y el deporte. Hargreaves afirma tambin (1981, 51)
que los planteamientos de Huizinga no posibilitan la comprensin del deporte en las
sociedades modemas y que sus conclusiones relativas a la direccin general de la historia son
injustificablemente pesimistas.
En este marco, la propuesta de este artculo sera la de invitar a cuestionar nociones y
teoras (que sustentan la prctica) afincadas en la cultura profesional y en la retrica oficial
(de las que el DCB de EF es un buen ejemplo) que apoyndose en una supuesta neutral
universalidad del juego y del deporte proclaman su necesidad educativa. La EF es una
construccin social (vanse, por ejemplo, BARBERO, 1989, 1990; VARELA, 1991) y,
como tal, define y legitima formas particulares de "cultura somtica" y de "tratamiento
pedaggico de lo corporal". j,Qu prcticas concretas se reproducen y refuerzan a partir de la
concepcin idealista del juego y el deporte?
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248.
SOBRE AQUELLO QUE PUEDE EDUCAR
LA EDUCACION FISICA
FRANCISCO LAGARDERA OTERO
RESUMEN
Mi intencin ha consistido en hacer p^blica una reflexin, en poder compartir toda una serie de
inquietudes que tienen a la Educacin Fsica como referente.
La dimensin epistemolgica de la Educacin Fsica se encuentra en el ser y en su capacidad de
aprender fnedianie experiencias contextualizadas. Como disciplina pedaggica ofrece la posibilidad de
hacer vivir a los alumnos su propia realidad en un flujo constante de emociones y sensaciones que
estimulan su capacidad adaptativa, proyectiva e introyectiva. Lo cual supone una va original, dentro del
sistema educativo, para construir de forrna ptima a los seres sujetos a nuestra responsabilidad, o cuanto
menos, poder contribuir de forma eficaz a que esto sea posible.
ABSTRACT
My intention has been due to make public a thought to be able to share all a sequences of
anxieties which have the physical education as a reference.
The epistemologic dimension of the physical education is in the being and in his capacity to
leam through contexted experiences. As a pedagogic discipline, it offers the posibility of doing the
pupils to live their own reality in a steady flow of emotions and feelings which stipulate their adapted,
projective and introjective capacity. This one supposes an original way in the educative system to make
in an optime way the being to keep down our responsability or at least to be able to contribute to this
one was possible in an affective way.
PALABRAS CLAVE
Educacin Fsica, Educacin, Movimiento, Conducta Motriz, Cultura Deportiva.
KEYWORDS
Physical Education, Education, Movement, Motion Behaviour, Physical Training.
1. INTRODUCCION
Resulta muy complejo o cuanto mcnos arriesgado e incluso falaz, afirmar que tal o
cual situacin, disciplina, matcria, contenido o accin educan o pueden resultar educativas.
Nada educa per se, y al mismo ticmpo, todo en la vida es susceptible de promover una
situacin educativa, es decir, de proporcionar experiencias o un acumulo de stas que
provoquen en el protagonista un crecimiento personal. Y esto es as porque en primera
instancia el agente que protagoniza cualquicr accin es el ^ nico ser capaz de vivir
experimentalmente la misma, por lo que en ^ ltimo trmino ser tambin el ^nico capaz de
extraer consecuencias o no, de modificar comportamientos o no, de seguir madurando y
Rvta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, ng 15. SepbrelDecbre 1992, pp. 55-72
56LAGARDERA OTERO, FRANCISCO
creciendo o de seguir viviendo acciones reiterativas y mecanizadas sin ninguna consecuencia
en la estimulacin de su desarrollo personal.
La especie humana en su complejo, lento y milenario, rriejor millonario, proceso
evolutivo ha sido capaz de liberarse de buena parte de su servidumbre filogentica y sus
conductas estn cada vez menos definidas y/o dirigidas por su patrn gentico, a diferencia de
lo que sucede con la inmensa mayora de especies tanto animales como vegetales, los cuales
deben transmitir por va gentica, lo que implica elevados costes en su demografa, incluso
a veces a costa del peligro de extincin, respuestas que tratan de decodificar el medio en el
que habitan con el fin de adaptarse con garantas de supervivencia. Tal liberacin se ha
producido en la especie humana a costa de aumentar sensiblemente la importancia de su
dotacin ontogentica, lo que implica en gran medida una dependencia decisiva de los
propios congneres, bsicamente de aquellos del entorno prximo, es decir, buena parte del
catlogo comportamental, que el resto de especies recibe por va hereditaria, a la especie
humana le es transferido de forma individual a travs de la cultura, del grupo humano al que
pertenece.
Tal constatacin que ha puesto en evidencia el conocimiento cientfico otorga radical
transcendencia al proceso de educar. Cuando los agrupamientos humanos eran simples, tanto
en su estructura como en su dinmica social, el proceso de socializar ms que el de educar,
se produca en el marco de la vida cotidiana, su realidad. Se creca entre los dems y stos
otorgaban, a medida que la evolucin personal se produca, las pautas comportamentales que
el grupo y el individuo requeran en cada momento: alimentacin, juegos, rituales,
reproduccin...; pero a medida que hemos ido conformando sociedades mucho ms
complejas la heterogeneidad, dispersin y abundancia de funciones a desarrollar dentro de la
sociedad ha propiciado el surgimiento de trabajos y roles especficos, uno de ellos, de capital
importancia, ha sido la escolariz acin, proceso por el cual a una serie de personas partcipes
de una institucin social, se les encomienda la misin de conformar y estimular en los
miembros ms jvenes patrones de conducta, adquisicin de conocimientos y vivencia de
experiencias que les capaciten para desarrollar con eficiencia y utilidad para el grupo su
futura vida social como miembros adultos.
Tal proceso, al dividir y parcelar progresivamente las diferentes funciones sociales,
ha propiciado que la formacin e integracin de los individuos en la vida social, se haga a
travs de una institucin como la escuela ms preocupada por cumplir su funcin social, es
decir, esforzarse por otorgar a los individuos diferentes tipos de capacidades con el fin de
alcanzar propsitos sociales concretos, que de transmitir conocimientos y patrocinar
conductas prximas a la realidad e intereses de los individuos escolarizados,
fundamentalmente los provinientes de su entorno familiar. Esta descolocacin o
descontextualizacin entre los aprendizajes patrocinados por la escuela y aquellos que son
producto de experiencias personales allende los muros cscolares, que son a la postre los que
ms requiere y utiliza el individuo para vivir, pone en evidencia la necesidad de distinguir
entre educacin y escolarizacin; entre lo que es una necesidad vital del individuo y los
requerimientos sociales. Como P.J. Arnold (1991) afirma: "Mientras que la educacin
implica la transmisin de algo en s mismo valioso, la escolarizacin supone desarrollar
una actividad como medio de alcanzar algo".
Tal diferenciacin viene a cuento porque tratamos de la educacin fsica, actividad
escolar que manifiesta en su seno gran parte de estas contradicciones en la que se mueven las
sociedades complejas. Por una parte la formalidad de arbitrar una serie de contenidos, es decir
de situaciones para promover la accin educativa, que faculten en los individuos el
SOBRE AQUELLO QUE PUEDE EDUCAR LA EDUCACION FISICA 57
aprenclizaje de toda una serie de conocimientos y de conductas que la sociedad establece como
^tiles o moralmente positivas; por otra, la constatacin de que estamos tratando con unas
acciones que implican directamente a la existencia humana y que estas se darn dentro y/o
fuera del recinto escolar, porque as lo exige el decurso de la vida. No se trata de ir a la
escuela a recibir conocimientos convenientemente sistematizados como de recibir toda una
serie de estmulos que configuren y orienten la existencia nnisma.
igmo pretender en el decurso de dos o tres horas semanales de educacin f sica
influir de forma ptima en el devenir de toda una serie de acciones humanas que son
decisivas para el desenvolvimiento de la vida? Los profesores y profesoras responsables de
esta actividad educativa se encuentran ante el complejo reto de conjugar, de la forma ms
equilibrada y positiva posible, el desencadenamiento de todo un amplio catlogo de acciones
humanas para cuyo desarrollo el aporte gentico se manifiesta suficiente, con toda una serie
de pautas culturales que decantan estas acciones hacia expresiones determinadas, en
ocasiones contra natura, y deben hacerlo de forma que el proyecto no sea lesivo, sino
constructivo, respecto de dos tendencias: natural y cultural, que en las sociedades complejas
se muestran con frecuencia enfrentados.
2. SOBRE EL TERMINO "EDUCACION FISICA"
Ha sido usual en nuestro mbito propiciar discursos en torno a la falta de propiedad
del trmino, aunque ste finalmente se haya consolidado internacionalmente. Se ha hablado
de educacin corporal, educacin de la motricidad, educacin del movimiento, educacin por
el movimiento, psicokintica, psicomotricidad..., y de tantos otros apelativos que
afortunadamente, al menos desde mi ptica, no se han consolidado, o cuando menos no han
desplazado al de educacin f sica, que seg^n creo responde a un universo de significacin de
suyo perfectamente coherente.
En Espaa esta acepcin ya es aeja, al menos que tengamos constancia documental.
La primera vez que encontramos esta mencin nos remite a la revista El Gimnasio, que se
subtitulaba Rev ista de Educacin Fsica e Higiene, dirigida por D. Mariano Ordax, surgida
en enero de 1882; sin embargo, ya en 1830 sabemos que en Pars D. Francisco Amors
publica su clebre Manual d'Education Phy sique, Gy mnastique et Morale, aunque haca ya
algunos aos que resida en Francia y su influjo apenas se dejaba sentir en Espaa, mientras
que en Francia impulsara un movimiento gimnstico de gran relevancia. Pero a lo largo de
todo el ^ltimo cuarto del siglo XIX, desde que el diputado D. Gabriel Ruiz de Apocada
present en las Cortes el proyecto de ley para el fomento y obligatoriedad de la gimnasia,
pasando por los innumerables debates, hasta la publicacin de la ley el 9 de marzo de 1883
por el que se crea la Escuela Central de Gimnasia y la ingente cantidad de decretos
ministeriales, apelando a la obligatoriedad o no de esta materia en la enseanza secundaria,
siempre encontramos el referente de Gimnstica y nunca el nombre de Educacin Fsical.
Tal constatacin oficial no surgir efecto hasta la fundacin en 1930 de la Escuela Nacional
de Educacin Fsica dependiente de la facultad de Medicina de Madrid o aos ms tarde, en
1935, con la creacin de l'Institut Catal d'Educacin Fsica i Esport en Barcelona.
Tal trayectoria no es gratuita, sino que responde a todo un itinerario histrico que no
conviene perder de vista. Incluso en publicaciones recientes, como es el caso de PJ. Arnold
(1991), se sustenta la tesis de que el trmino educacin f sica est sujeto a gran n^mero de
contradicciones y por esto opta por disear un curriculum tridimensional en torno al
58
LAGARDERA OTERO, FRANCISCO
m ov im ient o, en cuyo concepto cree encontrar la base epistemolgica, ntica y moral de las
actividades fisicas y deportivas. Plante,amiento al que seguidamente tendremos oportunidades
de enfrentarnos. Sin embargo, conviene precisar algunas dudas terminolgicas y
conceptuales para que quede perfectamente definido el contenido aprehensible y de
significacin del trmino ed u c ac i n f s ic a.
Educar que proviene del latin ed u c are y que a su vez est emparentado con d u c ere que
significa conducir y de ed u rec e que hace referencia a sacar fuera, exclaustrar, criar; implica
todo un complejo proceso que abarca la totalidad de la vida humana, a partir del cual las
potencias que adoman nuestro caudal humano van emergiendo o se van cultivando a tenor
del influjo y estimulos de nuestro entorno.
Cuando hacemos referencia a ed u c ac i n nos remitimos inexorablemente a este
proceso, actuando, en el caso de profesores, como guias, conductores o ayudantes del mismo
en aquellas personas que de un modo u otro estn bajo su tutela. En el caso de la ed u c ac i n
f s ic a tal apelacin aparece como la mayor de las pertinencias, ya que, en modo alguno las
acciones que patrocina pueden ofrecerse con garantias de aprehensin en el marco escolar
exclusivamente; muy al contrario, en el decurso de la vida, aunque en las sociedades
complejas esto sea ms difcil, se dan las situaciones necesarias para que estas acciones
puedan ser ejercitadas. No se trata pues de un adiestramiento, como sera el caso de la
obtencin de performances deportivas, ni de la adquisicin de un conocimiento formal
necesario para la vida en sociedad, como seria el caso de las abstracciones creadas por la
civilizacin humana, la matemtica o la lingiistica pongamos por ejemplo, sino de
estimular, encauzar o exclaustrar de forma ptima las potencialidades motrices y corpreo
aprehensivas de los sujetos en crecimimento y formacin, para que le sean ^tiles tanto en su
proceso de crecimiento personal como en los requerimientos de la vida social, a partir de
situaciones pedaggicas tanto de tipo deportivo, como l ^dico o expresivo.
Lamento muchisimo que en el sistema escolar no se hable de educacin matemtica,
educacin literaria, educacin civica, educacin artistica, educacin cientifica, educacin
tecnolgica..., y se remita a un corpus de conocimiento bsico, com ^n, formal y necesario
como si de un glosario impositivo se tratara, tan slo paliado por algunas menciones a sus
d id c t ic as respectivas, que no remitcn ms que a un sofisticado catlogo de instrumentos y
procedimientos para hacer ms efectiva la transmisin de los saberes considerados bsicos.
En nuestro caso, la mencin a ed u c ac i n es ms una excelsa virtud que un inconcreto y
difuminado etiquetaje como se le califica con excesiva frivolidad. No somos responsables
los motricistas o los profesores de educacin fisica de que las sociedades complejas hayan
trivializado el concepto de ed u c ac i n y hayan elevado a la categoria de cuestin de Estado
aquella parte de la educacin del scr humano que se ofrece en la escucla, la es c ol ariz ac i n.
Respecto al trminofsica tambin existe una enorme confusin semntica, producto
de una sociedad que basa buena parte dc sus principios morales en el influjo cultural dcl
cristianismo, de entre cuyos hermosos y edificantes mensajes, sus regentes se han
empecinado durante siglos en condenar, perseguir y vituperar todo aquello que de suyo
provenia de la naturaleza humana, es decir, del cuerpo y la corporalidad, excepcin hecha de
aquellas potencias ms abstractas y sofisticadas: el pensamiento, la imaginacin simblica
o la creacin artistica, cientfica y litcraria siempre y cuando no se decantasen hacia
postulados o manifestaciones lesivas o insinuamente hcrticas al credo eclesial imperante en
cada poca.
La inmensa mayora de los sabios presocrticos eran expertos en lo relativo a la
physis, ya que tal apelacin haca referencia al principio constituyente de todo lo real, de
todo aquello que se aparece o se percibe como la realidad inmanente o tangible. "Todo en el
cosmos -astros, nubes, tierras, mares, plantas, animales- procede de un principio radical
com^n, al que los primeros presocrticos darn el nombre de physis (la physis como
realidad universal), que en cada cosa constituye el principio y el fundamento de su
aspecto..." (P. LAIN ENTRALGO, 1987). Los antiguos griegos distinguan con claridad
meridiana entre la physis como principio unitario de toda realidad que aparece ante nuestros
sentidos y el cuerpo (eids) que es la realidad de consumo, su aspecto e identificacin, en
suma, su figura, incluso su representacin (la escultura), y por supuesto del movimiento
(dynamis) que entendan como una potencia natural.
La physis como proceso morfogentico que alumbra todo el continuo cambio de
construccin y evolucin del cuerpo humano, ostenta dos dimensiones de una misma
re,alidad: por una parte la psykhe, como algo invisible que mueve al cuerpo, siente y piensa,
por otra el soma, que es lo que en el hombre se mueve, se ve y se toca. La primera es un
tipo de materia ms sutil, como sugiere Pedro Lan (1991) o manifestada en forma de
energa, como diramos hoy en da; la segunda es un tipo de materia corpuscular. Por
supuesto que esta clara distincin de matiz no tiene nada que ver con la muy posterior y
artificiosa diferenciacin entre materia y espritu.
Lo fsico ofsica deriva del latn physicus, procedente del griego phiss, que a su vez
deriva de la voz griega physis, naturaleza. La physis es lo que de natura se hace real, lo que
se aparece ante nosotros como tal, lo que es por lo tanto realidad perceptiva y tangible.
Relativo al cuerpo humano, al ser humano, la physis hace referencia al principio natural,
global y ^nico que hace posible su existencia; compuesto por una clase de materia que se
manifiesta de diferente forma: la psykhe y el soma, y que aparece ante nosotros como eids
y cuya potencia y manifestacin expresa de la misma es el dynamis, movimiento.
Es a partir de su contenido etimolgico que el trmino educacin fsica se manifiesta
como expresin de una actividad pedaggica que incide de forma total en la educacin del
ser. No resulta necesario recurrir a posibles aforismos, intermediarios o instrumentos
sofisticados a semejanza de otras . actividades pretendidamente pedaggicas. A pesar de
algunas actitudes sectarias, la educacin fsica se manifiesta como un quehacer pedaggico
renovador y holstico, como ms tarde tendremos oportunidad de comprobar. Las
aproximaciones de algunos profesores y profesoras de educacin fsica hacia los modus
operandi de otras disciplinas escolares, no son ms que manifestaciones evidentes de una
impotencia que esconde la mayor de las ignorancias, y como consecuencia de ello de los
infortunios para aquellos estudiantes que deben soportarlos.
3. ,QUE SENTIDO TIENE REFLEXIONAR EN TORNO A LA REGION
EPISTEMOLOGICA DE LA EDUCACION FISICA?
A pesar de lo que algunos puedan pensar no est de ms reiterar nuevamente (vase a
este respecto la revista APUNTS, nos. 16-17 de septiembre de 1989) que la regin
epistemolgica de la educacin fsica, como quehacer pedaggico, se encuentra ubicada entre
las ciencias de la educacin, siendo una disciplina que presenta unos rasgos peculiares, unos
procedimientos propios y as mismo una especificidad en su accin educativa.
60
Si cualquier discurso epistemolgico se presenta ante la irremediable e imperiosa
necesidad de manifestar qu es aquello de lo que se trata, Ilmese ciencia, disciplina o
actividad; en el caso de la educacin fsica esta necesidad se ha tomado en demasiadas
ocasiones angustiosa, ante el riesgo de una prdida de identidad que. ha rondado su devenir en
no pocos momentos.
Ha sido ejercicio intelectual usual el intentar aferrarse a un concepto o idea como
objeto propio de estudio disciplinar de la educacin fsica, como si hallado el gran talismn
todo el desideratum de prcticas, experiencias, contenidos y procedimientos estuvieran as de
forma casi automtica epistemolgicamente justificados. Lo cierto es que el tema resulta
bastante ms complejo de lo que en primera instancia pudiera aparentar. Al tratarse de una
praxis, y fundamentalmente, de una praxis educativa, le cuesta adaptarse a la definicin de
un concepto, por abstracto que sea, pero al mismo tiempo, al resultar sus procedimientos
provinientes de la experiencia y no de la especulacin o de la mera abstraccin, caben en su
discurso ingente cantidad de ideas y conceptos.
Uno de los conceptos a los que se ha recurrido con mayor insistencia ha sido el de
movimiento. Ya trat este tema en otro lugar (F. LAGARDERA, 1989) y creo que qued
patentizado que el concepto de movimiento es ms pertinente en la fsica o en la metafsica
que no en la educacin fsica. i,Cmo se puede hablar de movimiento como eje
epistemolgico de la educacin fsica cuando el cosmos entero es estructura dinmica,
continuo movimiento? (X. ZUBIRI, 1989). El movimiento, lo dinmico, es la expresin
resultante, y por lo tanto sensible, de una potencialidad de la existencia humana. De obrar
epistemolgicamente as, estaramos sustentando nuestra disciplina sobre manifestaciones,
sobre hechos, lo que de inmediato nos convertira en adiestradores o perfeccionistas de estas
manifestaciones, y en este caso s que el apelaiivo educativo podra estar de ms.
Respecto del movimiento han sido variados los discursos sustentados en el mismo.
La tendencia ms prolfica ha sido la denominada educacin del movimiento, expresada
fundamentalmente por la corriente americana habily motors y que en Europa ha tenido en K.
Meinel (1984) uno de sus ms claros exponentes. Esta corriente basa tanto su anlisis como
su razn epistemolgica en el movimiento, en la facultad del ser humano por llevar a cabo
movimientos, siendo stos susceptibles de ser educados, es decir, mejorados en cuanto a su
rendimiento y expresividad.
J. M. Cagigal hombre preclaro y profundo humanista atisb las limitaciones de
fomentar un proceso educativo de corte mecanicista y por lo tanto tremendamente
parcializado, por esto dedujo que la educacin fsica se constitua en una educacin por el
movimiento, es decir, que era a travs de las manifestaciones motrices que el hombre se
educaba y era as mismo, sistemticamente educado.
"El objeto de la educacin fsica es el hombre con sus posibilidades fsicas de accin y
expresi6n. El simple compuesto orgnico humano estticamente considerado no parece objeto
especfico de educacidn fsica, sino ms bien de la fisiologa o biologa. La educacin fsica
debe atener al hombre fsicamente capaz y fsicamente expresivo. Por consiguiente, apunta
fundamentalmente, aunque no exclusivamente, al hombre en movimiento" (J. M. CAGIGAL,
1972).
J. Le Boulch conducir a esta tendencia hacia su mxima expresin y operatividad al
desarrollar su mtodo psicocintico: "mtodo gencral de educacin que, como medio
pedaggico, utiliza el movimiento humano en todas sus formas" (1972). La agudcza de este
SOBRE AQUELLO QUE PUEDE EDUCAR LA EDUCACION FISICA 6 1
autor le conduce a analizar el movimiento humano como lo que es, la expresin o
manifestacin de una potencialidad. Basado fundamentalmente en la experiencia de su
mtodo dedujo la necesidad de suministrar al mismo las dotes necesarias de racionalidad para
la construccin de una disciplina que le otorgase coherencia y rigor. De esta forma desarroll
la psicokintica o ciencia del movimiento humano, la cual pone "nfasis en la necesidad de
considerar al movimiento no como una forma en s cuya indole se dilucida por una
descripcin mecnica, sino como una manifestacin signif icante de la conducta del hombre:
la unidad del ser slo puede realizarse en el acto que l inventa" (J. LE BOULCH, 1 978).
Tanto J.M. Cagigal como J. Le Boulch supieron apreciar la ingente potencialidad
educativa de la educacin f sica. Vislumbraron que a partir de la experiencias
fundamentalmente motrices el ser Jiumano poda ser construido de una forma optimizante,
con tui mayor y ms trascendente arco de accin educativa del que disponan otras disciplinas
educativas. Sin embargo, su discurso estuvo maniatado por la necesidad de proclamar la
unidad del ser con el fin de vencer las resistencias de un dualismo anclado en la cultura y
proclamar el carcter unitario de toda accin humana de carcter motriz. Y precisamente por
esto, por decantar en la motricidad el devenir de la accin educativa su discurso se limit a
justificaciones que fuesen capaces de extrapolar la ejercitacin motriz a la dimensin total
del ser humano. La raz de su impotencia radicaba en la fijacin de los anlisis en la
manifestacin perceptible del movimiento humano y no en el proceso de construccin del
individuo. Si el viviente humano es una realidad total, y hoy ya no nos cabe ning ^n gnero
de dudas al respecto, cualquier influencia en su conducta, sea esta motriz o no, perceptible
por nuestro dispositivo sensorial o no, afectar a todo el ser. 1 ,Dnde radica entonces la
especificidad de la educacin fsica? Por supuesto que en los procedimientos, en las
expresiones formales, pero fundamentalmente nos interesa saber cuales son de suyo los
efectos educativos que opera en el agente humano la educacin f sica, como dira G.
Vigarello (1 978) "la evaluacin de su influencia".
Recientemente P.J. Arnold (1 991 ) ha insistido en la fijacin epistemolgica del
movimiento como fundamento disciplinar de la educacin fsica. Para ello justifica su
proceder disciplinar en torno a tres caractersticas o dimensiones del movimiento: "La
primera dimensin del movimiento, acerca de, se interesa por el desarrollo de un
conocimiento de base disciplinaria y una comprensin de las actividades fsicas porque se las
considera en s mismas de inters y valor. La segunda dimensin del movimiento, a travs
de, se interesa por el empleo instrumental de la actividades fsicas en la promocin de unos
objetivos educativos diferentes de los propios (por ejemplo, el aprendizaje de las
matemticas) as como de otros fines deseables. La tercera dimensin del movimiento, en,
se interesa por la iniciacin de los alumnos en una familia culturalmente valorada de tareas
fsicas (a las que por conveniencia en trminos del curriculumde la escuela se denomina
colectivamente Movimiento), de modo que lleguen a saber cmo participar con xito en
esas tareas, interesarse por ellas y disfrutar por lo que son".
El planteamiento de Arnold, sin dejar de ser sugerente y en cierta meelida original, no
deja de presentar innumerables dudas, precisamente por pretender apropiarse de un concepto
tan disperso y poco fiable epistemolgicamente como el movimiento. "Como materia de
estudio, el movimiento se interesa por los desplazamientos humanos en toda su riqueza y
diversidad", es decir, se trata de una disciplina que lo mismo estudia la forma ms idnea de
realizar un salto de altura, de una charca o de un terrapln, cmo cavar una zanja, cmo
coger de la mejor manera las almendras de un rbol, cmo transportar una pesada maleta o
cmo ensear un paso del tango. Desde esta perspectiva todo lo que se mueve en el ser
humano sera objeto de este campo de estudio y aqu podrn sentirse interesadas disciplinas
62
como la biomecnica, la fsica, la fisiologa, la economa, la educacin fsica y tantas otras.
Creo que aqu Arnold confunde el inters que para el conocimiento del ser humano ostenta
una manifestacin como el movimiento por el mnimo rigor en toda construccin
disciplinar.
En la dimensin acerca del movimiento cabe absoluwmente de todo: desde el
conocimiento anatmico y fisiolgico para saber sobre los mecanismos que establece el
cuerpo humano para generar movimiento; la historia, sociologa y antropologa para saber
acerca de la dimensin cultural de las expresiones motrices en el devenir de los grupos
humanos (danzas, juegos, deporte); de la semitica para saber de la naturaleza de la
comunidad motriz o de la psicologa para saber cules son los efectos del movimiento en la
construccin de la personalidad. Mediante su planteamiento A travs del movimiento Arnold
identifica las acepciones ms tradicionales de educacin fsica, despus de lo cual no me
extraa que trate de denostar tal apelativo. El encuentra en esta dimensin una funcin
ilustra^va o extrinseca, de tal manera que las experiencias llevadas a cabo en este campo
sirven para contextualizar los conocimientos abstractos o inconexos que se ofrecen en el
aula, por ejemplo los principios mecnicos (nocin de palanca) o los fisiolgicos
(oxidacin). Aqu se trata de un recurso metodolgico del que pueden disponer o no, casi
nunca ejercido, los profesores generalistas o bien los especialistas para contextualizar sus
enseanzas. La otra funcin, denominada referencial, define las acciones patrocinadas en el
mbito de la educacin fsica como moralmente positivas: deportividad, juego limpio,
ayuda, sometimiento a las reglas, expresin, gusto esttico, etc., determinan todo un
catlogo moral socialmente positivo; por lo que sirve para promover objetivos de
escolarizacin tales como: socializacin, buena forma, salud o el empleo saludable del
tiempo libre. Lo cual sera una consecuencia moral positiva, dentro del mbito cultural y
social, de las experiencias y estmulos ofrecidos 'por la educacin fsica, en cuyo
planteamiento estamos de acuerdo, pero cuyos efectos rebasan con mucho esta dimensin.
Por ^ltimo, la dimensin en el movimiento, hace referencia a toda la serie de efectos
que desencadena la participacin del agente en un desplazamiento, es decir, estaramos ante
un planteamiento praxiolgico de la motricidad humana: el aprendizaje o la vivencia de
experiencias por medio de habilidades, destre7as, recursos tcnicos, recursos expresivos, etc.,
pero nos niega la posibilidad de conocer estos efectos, cuales son las conductas que modifica
de forma ptima, que en suma decantaran la especificidad educativa de este mbito
pedaggico. Reconozco que no he leido su otra obra: Meaning in Movement, Sport and
Physical Education (1979), a la que el autor nos remite, para saber de aquello que genera
todo desplazamiento, pero en cualquier caso, planteado como est, aparece como una
dimensin poco discriminativa y poco clara. Primero, porque no todo desplazamiento
humano puede ser objeto y sujeto de nuestra accin educativa; segundo, porque la praxis
humana en el decurso de su existencia es un continuo movimiento, aunque se trate de un
desplazamiento imperceptible.
Con parccido proceder se han hilvanado discursos a partir de la idea de cuerpo, aunque
en este caso el mbito, al menos semntico y epistemolgico, aparezca como ms
restringido. Se ha pasado de descubrir el cuerpo como un centro de inters ms de la accin
educativa a convertirlo en el centro de la misma. El cuerpo como objeto de represin, a
veces fcroz, en pocas de frreo control social, ha pasado a ser objeto de liberacin en un
momento, finales del siglo XX, de vitalidad de las libertades. En ambos casos no es ms
que la concrecin de una realidad, un vehculo de acceso a la persona, al ser. La existencia
humana se manifiesta radicalmente por constituirse en una realidad corprea, siendo esta
corporeidad una estructura sistemtica, totalizadora. La realidad ntica del ser vivo
constituye un todo. Nuestro centro de atencin educativa no puede ser el cuerpo, tal
referencia apela de forma inmediata a la existencia de otras formas de existencia humana no
corpoiales, y desde luego no tenemos indicios cientficos de vida incorprea o sin cuerpo.
Los alumnos utilizan su cuerpo, pues no puede ser de otra forma, cuando aprenden
matemticas o llevan a cabo ejercicios de composicin literaria, sin embargo su disposicin
corporal, su experiencia vital y sus consecuencias educativas en las sesiones de educacin
fsica se expresan a travs de unas dimensiones de la corporalidad bien diferentes. La
cuestin ser determinar o descubrir cules son esas dimensiones de la existencia humana y
de qu naturaleza son los aprendizajes y las consecuencias educativas que esas vivencias
determinan. Pero se educa a la persona y no el cuerpo de una persona, sta no tiene
posibilidades de existir sin aqul, por lo tanto mucho menos de educarse.
Son clsicas las reflexiones de O. Gruppe (1976) en torno a las nociones de ser
cuerpo o tener cuerpo, cuya naturaleza est ms en el mbito de la metafsica que en el de la
educacin fsica. Tambin las apelaciones a la educacin corporal, la conciencia corporal, el
esquema corporal, etc., abundan en perfrasis que centran en el cuerpo sus intereses
educativos, accediendo a partir del mismo a la totalidad de la persona. Todas estas
apelaciones estn hueras de contenido conceptual, y lo que es peor, significan una barbaridad
epistemolgica ya que cualquier disciplina que se ocupe del ser humano tendr que hacer
referencia a la manifestacin tangible de su humanidad, el cuerpo.
Con toda esta proliferacin de acepciones, abstractas unas e ininteligibles otras, se
pretende hacer referencia a esa parcela de accin educativa especifica de la educacin fsica, a
la posibilidad de tener acceso a la persona por va directa, a travs de su piel, sin la
intermediacin de objetos y sujetos culturales: lenguaje, conocimientos, valores..., pero
esto no deja de ser un mero eufemismo.
Por tiltimo, P. Parlebas (1981) delimita una acepcin de educacin fsica cuyo objeto
formal es la accin pedaggica sobre las conductas motrices, es decir, la educacin fsica se
constituye como la pedagoga de las conductas motrices. La originaliciad de la educacin
fsica, en cuanto que accin pedaggica, consiste en entender que las conductas mouices son
un sistema de accin genuino del ser humano diferente a otro tipo de conductas, cual sera la
conducta verbal. Si bien en el decurso de las conductas motrices se pueden dar
manifestaciones verbales y viceversa, la naturaleza de ambos tipos de conducta responden,
seg^n el criterio de P. Parlebas, a estructuras dismiles.
Para P. Parlebas conducta motriz es "la organizacin significante del acto motor"
(1981), entendiendo como tal el conjunto de manifestaciones motrices observables de un
individuo en accin. El comportamiento motor se define por lo que se percibe del exterior.
El movimiento hace referencia al producto y no al agente productor. As pues, la precariedad
de estas acepciones basadas en las manifestaciones, el movimiento, exige la construccin de
un concepto abstracto, creado para el anlisis e interpretacin de aquello que apreciamos,
experimentamos u observamos. Es por esto que el concepto de conducta motriz engloba a la
persona que act â de forma unitaria, no es posible una accin parcial del ser, por lo que hace
referencia a emociones, deseos, sentimientos, motivaciones..., que le ponen en relacin
constante y m^ltiple consigo mismo, con los dems y con el entorno, lo que nos descubre
un universo personal especialmente rico en significacin.
La nocin de conducta motriz surge desde la ptica epistemolgica del sujeto que
actâ, que se mueve, siendo por lo tanto susceptible de ser analizada, observada y
comprendida. La conducta mouiz se desencadena en determinados contextos, situaciones
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motrices, pudiendo ser manipuladas, sistematizadas o sugeridas por aquellas personas que
pretenden optimizar los comportamientos de las personas sujetas a su responsabilidad. Este
planteamiento, pese a ser especialmente sugestivo, est necesItado de la teora pedaggica
necesaria que determine cmo pueden ser analizados los comportamientos motrices durante
el ejercicio docente, y sobre todo, cules pueden ser las vas operativas para que la influencia
pedaggica se haga notar en la modificacin de las conductas motrices consideradas
inadecuadas. No obstante y pese a esperar esta construccin terica requerida podemos
vislumbrar que tal pretensin ser a la sazn compleja. Una mnima reflexin
epistemolgica, aunque sea apresurada, nos indica que el objeto de estudio de esta pedagoga
de las conductas motrices se centra en el agente que se mueve lo que supone una limitacin
inaceptable. i,Slo sern as analizadas, observadas y corregidas aquellas conductas que
impliquen la manifestacin de un movimiento? (:,Qu ocurrir con los tiempos de espera,
con los estados de relajacin, con las posturas, con las ejercitaciones respiratorias, con el
tacto y con el contacto con cualquier tipo de superficies..., y con tantas y tantas situaciones
pedaggicas similares a partir de las cuales el profesor o profesora de educacin fsica hace
vivir a sus alumnos experiencias pedaggicas para patrocinar aprendizajes que le son
especficos?
La reflexin y los estudios epistemolgicos los precisamos para no decantar nuestros
propsitos y objetivos, las situaciones pedaggicas por nosotros planteadas o la utilizacin
de procedimientos diversos para la obtencin eficaz de nuestras espectativas educativas, hacia
aspectos parcelados en la formacin de nuestros alumnos o lo que es peor, hacia mbitos y
parcelas educativas errados. Una primera aproximacin nos sugiere que la educacin fsica se
ocupa de estimular y operar aprendizajes que son decisivos para la existencia humana, que
afectan por lo tanto a la totalidad del ser. Otra cosa ser determinar de qu naturaleza son
esos aprendizajes y cmo se fijan en la conducta humana.
4. LOS APRENDIZAJES ESPECIFICOS QUE PUEDE PATROCINAR LA
EDUCACION FISICA
Con frecuencia llamamos realidad a aquella parcela de los hechos o de las
manifestaciones de la misma que somos capaces de reconocer mediante nuestras capaciciades
perceptivas e intelectivas; pero stas son harto limitadas. Resulta necesario para
comprenderla dotarnos de saberes: leyes, teoras, principios, postulados..., que nos faciliten
la interpretacin de las porciones que de ella se manifiestan ante nosotros.
A m me resulta muy ^til la referencia a la teora general de los sistemas
( BERTALANFFY, 1976) para entender y as poder explicar la concepcin del ser humano
como un sistema inteligente. Esta perspectiva permite concebir al ser humano como un
sistema integrado, un ser total, correspondiendo as a su verdadera naturalew. Cmo la
estructura vital de este sistema inteligente se va integrando con su entorno, manipulndolo
y as mismo vindose afectado por el medio, de tal manera que, tanto los fenmenos que
afectan a la construccin del ser humano como la serie de acciones que su existencia
desencadena pueden ser explicadas y comprendidas sin parcelar aquello que de natura se nos
ofrece unitariamente. No voy a describir in extenso lo que ya he dicho en otras ocasiones
( 1989-90) para no ser reiterativo. Si partimos de la base terica de que un sistema
inteligente se caracteriza por ser abierto, codificativo, adaptativo, proyectivo e introyectivo
y que su modus operandi es la de un conjunto unitario, podemos entender que cualquier
fenmeno que afecte a una parte del sistema, por parcial que esta sea, afectar al sistema en
su totalidad; pero sin embargo es posible entender que no afectarn o pondrn en marcha en
igual medida los diferentes mecanismos que caracterizan al sistema como unidad.
El que un sistema sea abierto es caracterstica de toda estructura vida, de cualquier
organismo viviente, sea animal o vegetal. Implica que est en constante interaccin con el
entorno, intercambiando informacin, energa o cualquier forma de materia o manifestacin
de sta. Es un proceso que se produce con la existencia misma de la vida, y a pesar de que el
sistema escolar se esfuerza por ofrecer un programa de informacin perfectamente
sistematizado, debe compartir e incluso competir con una ingente cantidad de informacin
no reglada que, la naturaleza y, en mayor medida en el mundo de hoy, las sociedades
complejas emiten sin cesar. Esta caracterstica en vez de convertir a la escuela en una
institucin comprensiva, la transforma en una maquinaria selectiva, con frecuencia
histrinicamente selectiva, pues pretende a toda costa imponer determinadas frecuencias
comunicativas.
De esta forma podemos entender que los actos comunicativos requieren de estructuras
de significacin, de cdigos que sirvan para intermediar en el proceso comunicativo. Esta
facultad codificada requiere de sefiales, signos, smbolos, indicadores, etc., imprescindibles
para que el sistema inteligente sea capaz de comunicarse. Hacerlo afecta a la totalidad del
sistema pero estimulando y ejercitando unos mecanismos en mayor medida que 01113S. Esto
resulta de suma importancia. Aprender una lengua, un sistema de cdigos cualquiera, sea
digital o analgico, o cualquier estructura simblica, sistema de valores, leyes, etc., pone en
marcha de forma automtica el dispositivo codificativo del sistema inteligente. En las
sociedades complejas de hoy resulta de vital importancia para conseguir una confortable
existencia estimular este mecanismo. De hecho as sucede y el sistema escolar invierte la
mayor parte de sus presupuestos y energas en estimular enue la poblacin esta
caracterstica; puesto que la cultura ha desarrollado multitud de cdigos que necesitan de un
complejo y largo proceso de aprendizaje para poder operar con solvencia entre ellos.
El potencial adaptativo del sistema inteligente le permite mediante el mecanismo de
retroaccin (feed-back) autorregular su comportamiento y poder adaptarse con suficiencia y
xito a las exigencias del medio. El aporte filogentico posibilita en nuestra especie, como
en todas las dems, el desarrollo de este mecanismo que resulta capital, no solo para
aprender sino y fundamentalmente, para sobrevivir. En las sociedades complejas de hoy en
da donde la prodigalidad cultural nos aleja de la naturaleza, este mecanismo tiene
progresivamente menos oportunidades de ser estimulado, y si como afirma J. Ulmann
(1982) "la educacin es la accin de una cultura sobre una naturaleza", esta ^ltima se ha
visto claramente dominada por aquella. Somos, que duda cabe, criaturas construidas
culturalmente. La escuela ofrece pocas posibilidades al sistema inteligente para que estimule
sus mecanismos de retroaccin a partir de experiencias y vivencias, en donde cada cual, de
forma autnoma sea capaz de tomar decisiones, aunque stas sean erradas, pues es as como
entrar en funcionamiento este mecanismo, generndose entonces los aprendizajes
contextualizados, aquellos que se fijan de por vida en el sistema inteligente. La escuela
tiende a plantear situaciones respecto de las cuales, de antemano, ya se conoce la solucin;
es decir, estimular el mecanismo adaptativo de forma convencional, estandarizada y sectaria.
Algo similar podemos afirmar respecto de la potencialidad proyectiva de nuestra
especie; del mecanismo que nos permite anticiparrios (feed-before) al desencadenamiento de
los fenmenos, cualquiera que sea su naturaleza, mediante la manipulacin del entorno. Esta
ya es una caracterstica tan solo perteneciente a las especies ms evolucionadas, que les
capacita para proyectar las respuestas aprendidas mediante un proceso experimental, en
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nuestro caso bsicamente cultural, en el medio y as acondicionarlo para satisfacer
necesidades de distinta ndole.
Por ^ltimo, la capacidad introyectiva del sistema inteligente es una caracterstica
especficamente humana, es la resultante de hacer suya la realidad, de ser consciente y
partcipe del proceso constante de autorregulacin. El ser humano mediante este proceso es
capaz, mediante su inteligir, de aprehender la realidad, de sentirse partcipe de su existencia
en el mundo. Pero lo que interesa destacar es que todos estos procesos se desencadenan en un
todo unitario, en donde la unidad no entiende de parcelas, pero s que la sobredosis o la falta
de estmulos de estos mecanismos afectarn as mismo a todo el sistema. Esta concepcin
explica as, de forma coherente, por qu las conductas se manifiestan previas a la toma de
conciencia, y no al contrario, que ha sido la forma habitual de estimular los aprendizajes en
el marco escolar.
Si en la clase de educacin fsica est presente y act â todo el ser, referiela esta
expresin a todos y cada uno de los alumnos, lo mismo ocurre cuando su presencia es
partcipe de la clase de matemticas, de latn o de francs. i,De qu naturaleza son pues las
diferencias? La explicacin, desde el punto de vista sistmico, nos indica que mientras la
inmensa mayora de aprendizajes escolares son patrocinados a expensas de estimular el
mecanismo adaptativo, siendo estos cdigos cada vez ms abundantes y complejos en las
sociedades de hoy; la clase de educacin fsica puede proporcionar la posibilidad de aprender a
partir de situaciones experimentales que estimulan los mecanismos adaptativos en
situaciones imprevistas y proyectivos del sistema inteligente. No se trata tanto de que sea
su mbito exclusivo, sino que la naturaleza de las prestaciones humanas que pone en juego
requieren poner mayor nfasis en estos mecanismos; mientras que enseanzas de otra
naturaleza solicitan bsicamente de estmulos del niecanismo codificado o de adaptaciones
comportamentales altamente estandarizadas.
Esto explica que muchos y buenos pedagogos, guiados por su intuicin o la
observacin pausada de la naturaleza humana, hagan loables esfuerzos por transformar en
ms activas sus enseanzas. i,Qu quiere esto decir? Pues ni ms ni menos que dejar actuar a
los alumnos, darles la posibilidad de equivocarse, de manipular la realidad, de descubrirla
experimentalmente..., estimular en ellos su potencial adaptativo y proyectivo ubicndoles
en un medio abierto y franco para que sean capaces de descubrir por s mismos la naturaleza
de los fenmenos, de sus posibilidades, de sus limitaciones. Este dispositivo que buscan
con afn algunos enseantes lo ticnen ya de salida los profesores y profesoras de educacin
fsica. Que lo aprovechan o lo dilapiden lastimosarnente depende en gran medida de su
formacin y sensibilidad.
De lo dicho hasta aqu no se deduce que las situaciones de enseanza-aprendizaje que
faculta o puede proporcionar la clase de educacin fsica, estn exclusivamente basadas en el
estmulo de los mecanismos adaptativo y proyectivo; sino que puede llegar a desarrollarlos a
poco que el enseante sea capaz. Pero es que adems, las enseanzas que puede llegar a
proporcionar basadas en el estmulo del mecanismos codificativo son de tal sencillez
decodificativa (la cultura deportiva, el simple sistema de reglas de un juego espontneo, la
expresin de un movimiento con significacin acordada previamente, etc.) que permiten
dedicar la mayor parte del tiempo escolar a la experimentacin. Intentar seguidamente ser
ms explcito en este punto.
5. DE LAS ENSEANZAS CONTEXTUALIZADAS A LAS QUE, POR
SU NATURALEZA, PUEDE RECURRIR LA EDUCACION FISICA
En el seno de las sociedades tribales los miembros ms jvenes crecen y se
desarrollan como adultos obteniendo del grupo la mayor parte de las referencias necesarias
para que su integracin se efectê sin trabas. Los nios Ilevan a cabo actividades
experimentales que les dotan de habilidades para desenvolverse con eficacia en sus vidas de
adultos: pescan, cazan, fabrican utensilios toscos, bailan, juegan, etc. utilizando siempre
referentes del grupo humano al que pertenecen y lo hacen en el mismo hbitat en donde, en
circunstancias normales, discurrirn sus vidas de adultos. Cuando las enseanzas que se
asumen por transmisin o autoexploracin se llevan a cabo en el mismo contexto en donde
se vive, utilizando recursos y utensilios que son inmediatos, que estn in situ, podemos
afirmar que stas remiten a la vida misma, por lo que entendemos que son enseanzas
contextualizadas.
Incluso las enseanzas ms artificiosas como los productos culturales, se presentan
ante los sujetos como parte esencial de su vida cotidiana. El lenguaje oral, rituales de
diverso signo y cualquier tipo de simbologa se presentan en un marco donde todo es
coherent junto a la vida misma. Se aprende viviendo. Cuando as sucede nos encontramos
ante enseanzas contextualizadas.
En las sociedades complejas la produccin cultural es tan abigarrada y abundante, se
vive en un contexto tan artificialmente construido, que los individuos jvenes no pueden en
el decurso de su evolucin hacia la vida adulta aprender las referencias culturales
mnimamente necesarias para integrarse con garantas de xito en el mundo de los adultos.
Surge as la necesidad de la escolarizacin con el fin de que el edificio escolar y sus gestores,
los profesores, sean capaces de dotar a los individuos jvenes de aquellas referencias
culturales que el medio natural, la familia, no est en condiciones de ofrecer. De esta forma
surgen las enseanzas descontextualizadas. Pues a pesar de los esfuerzos de muchos
pedagogos y de los recursos tecnolgicos con que hoy cuenta la escuela, todo proceso de
enseanza que no implique la accin vital del individuo, que obligue a este a hacer
abstracciones de la realidad, estar mediatizado por un contexto simblico, aparente, es decir,
ser un proceso descontextualizado.
Si la educacin fsica pretende alcanzar un estatus digno como quehacer pedaggico
en el marco de las ciencias de la educacin, en el operar sistemtico de la ins ^ tucin escolar,
debe hacerlo explotando su propia naturaleza: su capacidad por ofrecer enseanzas
contextualizadas.
Con esto no se conseguir tan solo una dignificacin corporativa, de suyo
importante pero no decisiva, sino que su quchacer tendr un significado real en la vida de las
personas sujetas a su influjo. Hacerlo as, partiendo del contexto vital de los alumnos,
implica tambin la posibilidad real de participar en la transformacin de los valores
culturales imperantes, o como asevera J. Ulmann (1982) "haciendo evolucionar el sistema
ideolgico dominante". Puesto que se trata de proporcionar experiencias en la accin se
estimulan los mecanismos adaptativos y proyectivos del sistema, proporcionando vivencias
^
nicas, sugestivas y as mismo sugerencias, en el sentido de que pueden descubrir aspectos
de la realidad (emociones, sentimientos, deseos, afectos...) que son en las sociedades de hoy
escondidos o manipulados como objetos culturales.
La naturaleza de las experiencias pedaggicas que es capaz de gestionar la educacin
fsica; y digo de que es capaz puesto que se trata de una potencia que puede o no puede
llevarse a cabo, dependiendo siempre de la capacitacin del enseante responsable; radica en
68
que pueden ensefiar y educar, lo que no siempre est al alcance de cualquier disciplina
pedaggica. La potencialidad de las ensefianzas contextualizadas consiste en que fcilmente
rebasan este marco institucional y se transforman en experiencias educativas. Pues bien,
seg ^
n mi criterio personal, y en funcin del anlisis. expuesto, estas situaciones
contextualizadas las puede articular la educacin fsica, en torno a los siguientes puntos de
inters pedaggico:
5.1. Experiencias en las que el cuerpo constituye la primera y casi ^nica
realidad
Son aquellas que tratan de plantear situaciones pedaggicas donde el protagonismo
reside en la accin que desencadenan los alumnos en s mismos y por s mismos. Andar,
correr, saltar, gatear, tocar, mirar, palpar..., constituyen todo un catlogo de acciones
humanas en su propia naturaleza, pero he aqu que las sociedades complejas las han
desvirtuado por mor de envoltorios culturales; las han desnaturalizado.
Podemos encontrar docenas de situaciones de este tipo. Por ejemplo respirar, que
constituye un acto sustancial para la existencia de la vida. La respiracin por ser un acto
vital se ha convertido por mor de los valores y las crispaciones de la sociedad actual en un
acto reflejo desnaturalizado. Caer en cuenta de la respiracin mediante situaciones
pedaggicas experimentales supone convertir un acto reflejo en una accin sensitiva, en una
experiencia ^nica. Andar que es un acto locomotor se transforma en una accin de suyo
humana cuando se experimenta sensitivamente. Con frecuencia pensamos que los zapatos,
los vestidos y otros muchos utensilios y artilugios han desnaturalizado el andar, pero si
bien esto es cierto, no es slo as como la cultura ha desnaturalizado esta accin. Andar,
como respirar, correr o palpar son acciones que se han culturizado en grado sumo. Con
frecuencia pensamos que determinada postura es producto de un mal hbito o de una
inadecuada adaptacin, pero esto no es ms que la manifestacin de un conflicto personal; de
un proceso evolutivo desnaturalizado, en donde la represin de las emociones, la frustracin
de los deseos malogrados o la falta de estmulos han dejado en el cuerpo su huella. El
cuerpo nunca miente. Nos quejamos, y con razn, de que dos o tres horas semanales de
educacin fsica son una mnima expresin para ocuparse del cuerpo, cuando este est
presente en todas las horas, minutos y segundos de la existencia humana. Pero esto no deja
de ser un sofisma, aunque aparentemente sea un perfecto enunciado. Vivimos en una
sociedad que sublima el cuerpo como objeto de consumo, pero que de hecho vive de espaldas
respecto de la sustantividad corporal. Dos horas semanales es mucho tiempo para vivir
experiencias cuya referencia sea el propio cuerpo, para prestar atencin a nuestra realidad
corporal. Nos acordamos de nuestro cuerpo cuando sentimos dolor, nos sentimos enfermos,
cuando un brazo o una piema se nos duerme al adoptar una postura inadecuada, cuando
observamos otros cuerpos y nos comparamos..., pero son lapsus puntuales. En el decurso
de la vida diaria en las sociedades complejas de hoy, cuando los trabajos manuales y de
exigencias energticas intensas estn siendo sustituidos por la tecnologa y el cuerpo
abrigado en multitud de envoltorios culturalcs, el cuerpo es una referencia obvia y por lo
tanto olvidada. Existen pocos estmulos que nos hagan caer en cuenta de nuestra realidad
corporal, para prestarle la atencin debida, para dialogar experimentalmente con l, para
explorarlo. Es ms, miles de personas se aterran ante esta experiencia que es solitaria de
propia natura.
Esta dimensin de la educacin fsica, tan simple y al alcance de cualquier pedagogo
sensible, se torna oscura, olvidada y cuando no tenebrosa. i,Por qu? Porque se trata de
patrocinar experiencias, en donde se requieren de pocos intermediarios culturales y
fundamentalmente donde el enseante tambin debe enfrentarse a su propia historia personal.
Y esto representa una situacin poco conuolada o descontrolada, cuando el enseante no es
en s mismo una persona en annona con su propia realidad corprea. Para ser capaz de crear
situaciones experimentales no es suficiente con sugerirlas verbalmente; o el enseante se
implica como uno ms en la experiencia o se trata de un enseante que ha vivido stas con
anterioridad y es entonces capaz de comunicarse con sus alumnos sin apenas la mediacin de
la palabra.
Andar, correr, saltar, respirar, tocar, automasajearse, relajarse, experimentar posturas,
bailar, mirar, observar, prestarse atencin..., pueden significar experiencias ^nicas
tremendamente sugestivas. Y est en la voluntad y en la capacidad del profesor o profesora
de educacin fsica hacerlo posible, porque como no se trata de aprender habilidades,
destrezas o tecnicismos sofisticados; estos en todo caso podrn aparecer mucho tiempo
despus; sino de vivir experiencias, a los alumnos se les ofrece una va para que sean
capaces, en cualquier momento y circunstancia de su vida, de rememorarlas, de ejercitarlas,
de vivirlas de nuevo, pues se trata de un ejercicio de la voluntad, y esta es d ^ctil y diestra
cuando existe el estmulo que rememora aquellas experiencias que se han vivido
positivamente. Es por esto que invito a los profesores y profesoras de educacin fsica a que
se esfuercen por ejercitarse en esta elemental praxis, mas que en comprender la dimensin de
mis palabras. Solo as sern capaces alg ^n da de proporcionar estas vivencias a sus
alumnos.
5.2. Experiencias que posibilitan una transicin armnica entre cultura y
natura
Representan todo el flujo de situaciones presididas por la accin de jugar.
La accin de jugar sintetiza como ning ^ n otro comportamiento humano la
transaccin de nuestra especie de una accin filogenticamente constituida a otra
culturalmente construida, ontogenticamente otorgada.
El vocablo juego nos remite a un decurso de acciones que se manifiestan de modo
aleatorio, flexible y fundamentalmente exploratorio. K. Lorenz tuvo oportunidad de
comprobar que jugar significaba un accin exploratoria que surga de modo natural en el
comportamiento de los mamferos superiores durante los primeros meses y aos de vida. La
accin de jugar proporciona la experiencia y el conocimiento necesario para la
supervivencia, fundamentalmente en aquellas especies, como la nuestra, que no poseen ^n
firme modelo innato de comportamiento, como es el caso de especies menos evolucionadas.
Como afirma Branko Bokun (1987): "el juego Ileg a ser el principal instrumento de
supervivencia de nuestros ancestros, su ^nica especializacin. El juego ayud al hombre a
inventar instrumentos ^tiles. Las herramientas pudieron haber sido creadas a partir de
juguetes. El homo ludens precedi al fomo faber". La observacin sistemtica de nuestros
parientes ms prximos en el proceso evolutivo, nos indica que jugar es la primera accin
propiamente exploratoria que observamos en su comportamiento. Es a partir de este
conocimiento que cabe entender las palabras de J. Huizinga (1972): "La competicin y la
exhibicin no surgen, pues, de la cultura como sus diversiones, sino que, ms bien, la
preceden... la cultura surge en forma de juego, que la cultura, al principio, se juega".
Proporcionar experiencias donde jugar se convierta en una accin fundamentalmente
libre, espontnea y exploratoria significa contextualizar vivencias de suyo humanas, que
estimulan por lo tanto al descubrimiento de aqul conocimiento requerido para la
supervivencia. No resulta gratuito comprobar como los nios y los jvenes se entregan con
prdiga energa a la accin de jugar, est sta patrocinada o no por los adultos.
De los juegos ms libres y espontneos, a partir de los cuales es posible ofrecer a los
alumnos la inmensa mayora de los denominados contenidos de la educacin fsica, podemos
pasar, en una transicin equilibrada, a aquellos juegos ms sofisticados por la tradicin
cultura y la costumbre. Tenemos la inmensa fortuna de contar con un recurso de naturaleza
contextual que nos permite adentrarnos en el mundo sofisticado de la cultura de forma
annnica, tierna, positiva; sin traumas ni sobresaltos; y al mismo tiempo hacer posible los
cambios optimizantes en nuestros alumnos, en nuestra cultura, en la modificacin de la
ideologa dominante. iyor qu dilapidar este maravillosos capital? Tambin invitara desde
aqu a los enseantes a que cultivaran su espritu l ^dico, a que jueguen con fruicin.
5.3. Escolarizacin y socializacin: los valores de la cultura
No podemos obviar que en las sociedades complejas la dimensin humana es
fundamentalmente un envoltorio cultural. As lo tienen en cuenta la inmensa mayora de
disciplinas pedaggicas y del mismo modo est presente en la educacin fsica.
La sociedad actual ha llegado hasta aqu a partir de un largo y complejo proceso de
civilizacin. Este ha permitido que el rgimen de convivencia social haya sido
progresivamente menos violento, menos agresivo; Mediante la represin paulatina de los
impulsos violentos y su regulacin y control mediante los aparatos del Estado, que ejercen
en rgimen de monopolio la utilizacin de la violencia. La familia primero y la escuela
despus, han sido las instituciones encargadas de difundir y fijar en las pautas
comportamentales de los ciudadanos hbitos ms pacficos y tolerantes de convivencia. De
este modo y de forma progresiva, el umbral de tolerancia social ante la violencia ha ido
disminuyendo.
Uno de los fenmenos que ha jugado un papel determinante en la divulgacin y
popularizacin de estos hbitos mucho ms pacficos que los de antao violentos, ha sido el
deporte. Surgido a finales del siglo XVIII en el marco de la sociedades industriales, ha
regulado en poco menos de un siglo, una de las actividades emblemticas de la vida
cotidiana: los pasatiempos.
Pero nos encontramos en una situacin en donde la dinmica social ha propiciado la
posibilidad de que grandes masas de poblacin accedan al disfrute de tiempo libre, y en su
ocupacin el deporte, como praxis y sobre todo como espectculo, se ha convertido en un
fenmeno de primer orden.
Tal penetracin social ha convertido a la cultura deportiva (programa integrado de
comportamiento que incluye valores, smbolos y rituales) en un cdigo perfectamente
inteligible y cuando no perfectamente asumido, por todos los alumnos que hoy podamos
tener bajo nuestra responsabilidad pedaggica. Esto convierte a la clase de educacin fsica,
cuando patrocina acciones deportivas, en un dispositivo cultural que estimulando el
mecanismo codificado del sistema inteligente lo hace en clara situacin de ventaja, respecto
del resto de disciplinas pedaggicas, ya que los alumnos son, en su inmensa mayora,
perfectamente conocedores de su sistema de codificacin simblica.
Tal situacin nos sit â en una posicin de privilegio respecto del proceso de
socializacin que toda institucin escolar, por prescripcin social, debe intentar llevar a
cabo. Pero este privilegio es as mismo una responsabilidad, en cuanto que la funcin de
escolarizacin es socializar y no intentar conver ^r a los alumnos en deportistas destacados.
Como tampoco es funcin de las matemticas convertir a sus alumnos en Einstein en
potencia o la de literatura en pequeos Cervantes.
6. UNA POSTRERA REFLEXION
Las personas que hayan sido lo suficientemente pacientes para haber llegado a este
momento de la lectura, es posible tengan una frustrante sensacin de vaco. Creo que es un
ejercicio de honradez comunicarles que las pcimas mgicas no existen, y si alg^n da se
encuentran con alguna, les aconsejo que desconfen de ellas. Mi intencin ha consistido en
hacer p^blica una reflexin, en poder compartir toda tma serie de inquietudes que tienen a la
educacin fsica como referente, y en este sentido, quiere significar una invitacin al debate
y el intercambio de experiencias, pues es a partir de stas que ser posible la construccin
personal. Pero que en ^ltima instancia, por acadmico y pueril que parezca, el discurso
epistemolgico no es que sea inacabado, sino lo ms trascendente, resulta inevitablemente
necesario con el fin de que no cometamos la atrocidad de desvirtuar nuestra funcin, de
descapitaliz.arnos.
La dimensin epistemolgica de la educacin fsica se encuentra en el ser y en su
capacidad de aprender mediante experiencias contextuales. Como disciplina pedaggica ofrece
la posibilidad de hacer vivir a los alumnos su propia realidad en un flujo constante de
emociones y sensaciones que estimulan su capacidad adaptativa, proyectiva e introyectiva.
Lo cual supone una va original, dentro del sistema educativo, para construir de forma
ptima a los seres sujetos a nuestra responsabilidad, o cuanto menos poder contribuir de
forma eficaz a que esto sea posible.
Hoy sabemos que el sistema inteligente opera de forma global, necesita de la accin
para sustraer informacin y as poder modificar conductas. Posibilitar experiencias que
estimulen los mecanismos de autorregulacin es tarea irrenunciable si pretendemos que el
sistema inteligente evolucione de forma optimizante. Las situaciones pedaggicas que
plantee la educacin fsica deben tener muy presente esta constante, que es a la postre la
esencia epistemolgica de su propia existencia. No entenderlo as no slo puede poner en
peligro nuestro frgil estatus pedaggico, sino lo peor, significara una dilapidacin
irresponsable de nuestras posibilidades educativas; un pecado de lesa humanidad.
NOTAS
1 Aquellos lectores que estn interesados por estas cuestiones socio-histricas pueden consultar
mi tesis:
Una interpretacin de la cultura deportiva en torno a los orgenes del deporte contemporneo en
Catalua.
Universidad de Barcelona, 1990. Departamento de Teora e Ilistoria de la Educacin.
ARNOLD, P.J. (1991): Educacin Mica, movimiento y curriculum. Morata, Madrid.
BERTALANFFY, L (1976): Teort'a general de los sistemas. F.C.E., Mxico.
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deducacifsica i esports, nos. 16/17. 1NEFC, Barcelona.
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ZUB1RI, X. (1989): Estructura dindmica de la realiclad. Alianza, Madrid.
ORIGENES Y EVOLUCION DE LA FORMACION INICIAL
DEL PROFESORADO EN EDUCACION FISICA
ONOFRE RICARDO CONTRERAS JORDAN
RESUMEN
En este artculo el doctor Contreras Jordn, despus de una primera referencia a los modelos de
formacin del profesorado, va haciendo un estudio sobre la evolucin de la formacin inicial del
profesorado de educacin fsica en los perodos:
- Antecedentes del siglo XIX.
- El perodo republicano.
- El rgimen de Franco.
- El estado actual de la cuestin.
ABSTRACT
In this adverisement, Doctor Contreras Jordan, after a firts reference to the formation's teaching
staff pattems, is doing a study about the initial formation's teaching staff evolution fromphysical
training in periods.:
- Record fromthe centuryXIX.
- The Republicamperiod.
- The Franco govemment.
- The actual state of the question.
PALABRAS CLAVE
Educacin Fsica, Plan de Estudios, Forrnacin Inicial, Modelo.
KEYWORDS
Physical Education, Course of Study, Forrnal Education, Pattem.
1. OPORTUNIDAD DEL TEMA: LOS MODELOS DE FORMACION DEL
PROFESORADO
La reflexin sobre la formacin del Profesorado siempre es interesante, pero mucho
ms lo es en determinados momentos, que como el actual, suponen el tiempo en que se han
de disear los perfiles curriculares para la formacin de los nuevos maestros. Entre las
aludidas novedades figura la del maestro especialista en Educacin Fisica lo que viene a ser
una innovacin dentro de la novedad por lo que resulta ms atractivo si cabe, preguntarse
por el sentido y alcance de la nueva figura docente.
Ahora bien, pensar que la formacin de profesores en Educacin Fisica es una tarea
exclusivamente de nuestros dias resulta no solo una injusticia sino un grave error. Injusto
porque seria olvidar y desdear la obra de muchas personas que dedicaron toda su vida a la
Rvta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, nQ 15, SepbrelDecbre 1992, pp. 73-86
74
CONTRERAS JORDAN, ONOFRE RICARDO
educacin desde la perspectiva de la Educacin Fisica; errneo por cuanto los sistemas
educativos son tambin producto de su propia historia, y no nacen de la nada, o por
generacin espontnea, sino que los antecedentes influyen de manera positiva o negativa en
la conformacin de los sistemas actuales.
Todo lo dicho nos lleva a afrontar la formacin inicial en Educacin Fsica del
profesorado desde sus antecedentes hasta el momento actual, es decir, desde la primera
manifestacin de dicho hecho formativo hasta la actualidad, en la seguridad de encontrar
explicaciones a algunos fenmenos que la referida formacin implica.
Pero para realizar el ejercicio propuesto es necesario previamente determinar que
modelos existen o han existido a propsito de la formacin del profesor de Educacin
Fisical (PASCUAL BAOS, C., 1991). En este sentido ser bueno recordar, que aunque el
tema no es absolutamente pacifico se pueden distinguir con un consenso bastante
generalizado los siguientes.
El modelo tradicionalista es aquel entre cuyas caracteristicas principales se encuentra
la de transmitir conocimientos previamente adquiridos, lo que supone una formacin basada
en los conocimientos tericos que le permitan dominar la disciplina y aprender la forma de
transmitir dichos conocimientos. Desde el punto de vista politico y social, la formacin que
pretende ser neutra en estos aspectos, no hace sino mantener el status quo, es decir se
socializa en un contexto dado aceptando pasivamente su papel en el medio con sus defectos
y virtudes.
El discurso racionalista surge como reaccin al tradicionalista al que tacha de
subjetivo, intuitivo y ausente de cientifismo que es precisamente la caracteristica de aquel.
En este contexto la formacin del profesorado debe ocuparse de proporcionar las necesarias
tcnicas didcticas para una enseanza ms eficaz, para lo cual el pensamiento reflexivo del
profesor en relacin a la investigacin positiva juega un papel fundamental. Socialmente
comparte con el modelo tradicionalista su no beligerancia lo que supone, como ya hemos
dicho, la reproduccin del sistema de valores, ya sean educativos, culturales, politicos o
econmicos.
El paradigma radical o critico aboga por una contextualizacin social de la enseanza
que libere a los profesores del cors ideolgico impuesto por la cultura dominante. El
maestro es un terico necesario para transformar la educacin y la socieciad, toda formacin
de profesorado implica una ideologa. El profesor ha de tomar parte en los sucesos de fuera
de la escuela y tratar de cambiar las situaciones sociales injustas mediante la educacin.
A la vista de estos modelos no proponemos analizar la formacin del profesorado en
Educacin Fisica, si bien hemos de advertir, que puede darse la circunstancia que aquellos no
se den de una manera pura sobre todo teniendo en cuenta la especificidad de la materia, pero
en todo caso sirven como referencia para realizar determinadas comparaciones. En este marco
iniciamos el anlisis prome^do, en la doble vertiente del profesorado de enseanza primaria
y media.
ORIGENES Y EVOLUCION DE LA FORMACION INICIAL DEL PROFESORADO EN E.D. 75
2. LOS ANTECEDENTES DEL SIGLO XIX
E Plan de estudios para la formacin de profesores de 1871 distingua entre maestros
y maestras, si bien, no inclua la Gimnstica en ninguno de ellos, cosa que repiti su
sucesor el Plan de 1914. El acceso a los mencionados Planes se haca con una cultura bsica
primaria, y Ia duracin era de cuatro cursos divididos en dos ciclos, lo que por s solo nos da
una idea sobre el tipo de maestro que se lograba.
Bien distinta es la formacin del Profesor de Gimnstica en la Enseanza Media,
pues la Ley de 9 de marzo de 1883 crea la Escuela Central de Gimnstica, de efmero
funcionamiento, ya que con independencia de su creacin legal, la inaguracin data de 1887
y solo dura hasta 1892.
La puesta en marcha de dicha Escuela, bien estudiada entre nosotros por Piernavieja
(PIERNAVIEJA DEL POZO, 1962) conduce a la formacin de un profesor de carcter
fundamentalmente higienista, en donde la preocupacin pedaggica es mnima2. Desde el
punto de vista de los paradigmas expresados estaramos ante el modelo tradicional, cuya
tarea principal es la de aprender y uansmitir lo aprendido, sin que medie ning ^n otro tipo de
operacin que no sea el inters casi exclusivo del buen estado higinico sanitario de la
poblacin a travs de unas tcnicas propias de la materia.
De forma paralela la prctica gimnstica va tomando carta de naturaleza en la
Enseanza Media primero a travs de ejercicios higinicos y recreativos (R.D. de 16 de
septiembre de 1894 estableciendo nuevo Plan de Estudios), y ms tarde declarando la
Gimnasia como parte integrante de la Educacin (R.D. de 13 de septiembre de 1898
haciendo la Educacin Fsica obligatoria). Suceden una serie de alternativas sobre el carcter
obligatorio de la asignatura, de las que sin duda no puede estar muy lejano el razonamiento a
propsito de la falta de profesorado, que tan solo se ver un tanto remediado con la creacin
en 1919 de la Escuela Central de Gimnstica del Ejrcito lo que nos Ileva en lo que a
nuestros fines se refiere al advenimiento de la II Rep ^blica.
3. EL PERIODO REPUBLICANO 0 UN INTENTO TEORICO DE
MEJORAR LA EDUCACION FISICA
La etapa de la II Rep^blica, como es bien sabido, supone un perodo de profundos
cambios en Espaade los que la educacin no solo no se sustrae, sino que muy al contrario,
resulta bsicamente afectada, dado el profundo protagonismo que aquella deba jugar en los
cambios futuros propugnados, de acuerdo al pensarniento de sus impulsores.
Ciertamente que la situacin educativa heredada por la Rep ^blica no poda ser ms
desoladora, lo que queda ilustrado con el solo dato de que el 32,4% de los espaoles eran
analfabetos (PEREZ GALAN, M., 1977, 46). Pero tambin es cierto que el esfuerzo
republicano fue gigantesco tanto en lo que se reficre a escolarizacin como a modemizacin
y socializacin del sistema3.
En efecto, el mencionado sistema educativo es deudor en parte, en lo que filosofa
educativa se refiere, de la Institucin Libre de Enseanza, por lo que la preocupacin por la
Educacin Fsica habra de salir a relucir tal como propugnaba aquella4 (GINER DE LOS
RIOS, F., 1933, 71, 72). Ahora bien, la tozudez de los hechos desmenta la realidad terica,
76CONTRERAS JORDAN, ONOFRE RICARDO
y las limitaciones econmicas hacan que se pudieran "contar con los dedos de las manos las
escuelas que disponan de campos de ejercicio fsico para el nio" (VILLALBA RUBIO, R.
1938, 49).
En lo tocante a la formacin de profesores podemos distinguir dos niveles. El
primero referido al magisterio hay que enmarcarlo en el proceso de dignificacin emprendido
por la Rep^blica para con los maestros apoyado en la igualdad de suelos, unificacin de
categoras y programas formativos, y la creacin de un nuevo Plan de Estudios efectuado
por Decreto de 29 de septiembre de 1931 que exige el ttulo de Bachiller para el acceso a
dichos estudios y que hace del maestro "el artfice de la nueva escuela..." en tanto que "... la
Rep^blica tiene la conviccin de formar, independizar, sostener y fortalecer el alma del
maestro con el fin de que sea el alma de la escuela.." (Prembulo).
La Educacin Fsica bajo el ttulo de "Educacin Fsica y juegos infantiles" integra
el tercer curso del Plan Profesional de 1931 como uno de los objetivos a cubrir por las
Escuelas Normales 5 . Pero este no era el ^nico Plan ya que en virtud de la autonoma
poltica de algunas regiones reconocida por la Constitucin de 1931, la Generalitat de
Catalunya era competente para regular el Plan de Estudios de Magisterio, lo que realiza
mediante Orden de 18 de noviembre de 1931, estableciendo tres aos de formacin
prioritariamente terica, y uno de formacin prctica, es decir, cuatro aos, uno ms de lo
previsto por la Administracin Central del Estado. Coinciden, sin embargo ambos planes en
establecer la Educacin Fsica como materia curricular (Art. 69 de la Orden de 18 de
noviembre de 1931).
El segundo nivel de formacin de profesores est referido a aquellos que han de
impartir sus enseanzas en le Bachillerato, lo que trasladado al campo de la Educacin Fsica
hace que se muestre con alternativas diversas. En efecto, fue constante preocupacin de los
Ministros de Instruccin P^blica republicanos la reforma de la segunda enseanza, si bien
esta no Ileg a producirse hasta 1934. Previamente, y con carcter transitorio hubo dos
reformas del vigente Plan de Estudios de 1903. En ambas, de fechas 7 de agosto de 1931 y
13 de julio de 1932 la Educacin Fsica est presente en los cursos segundo y tercero, y
primero, segundo y tercero respectivamente.
Pero en el definitivo Plan de Estudios de 29 de agosto de 1934 que institua un
Bachillerato de siete aos, desaparece la Educacin Fsica del curriculum escolar,
estableciendo el artculo 3 que "los juegos y deportes sustituyen a la Educacin Fsica de
los antiguos Planes de Enseanza. No se les considerar como asignatura y quedan
absolutamente prohibidos libros y programas. Ser un ejercicio fsico que se regular seg ^n
las condiciones personales de los alumnos". En el mismo sentido el artculo 4 9 indicaba "al
publicarse los cuestionarios de las asignaturas se ordenarn los ejercicios prcticos, el
rgimen de bibliotecas y las normas que han de regular los juegos escolares y deportes".
As pues, ni los Planes de Estudio, ni mucho menos la realidad concedan una
adecuada importancia a la Educacin Fsica que prcticamente estaba ausente del curriculum
escolar. El Gobierno republicano no fue insensible a tal estado de cosas e intent
remediarlas arbitrando dos medidas fundamentales.
La primera articulada mediante Decreto de 11 de diciembre de 1933 tras reconocer en
su prembulo, "Nuestra Nacin necesita organizar la Educacin Fsica en los cenuos de
cultura siguiendo el ejemplo de otros pases, y para ello es de capital importancia resolver el
problema fundamental del profesorado", para lo cual creaba una escucla de formacin del
ORIGENES Y EVOLUCION DE LA FORMAC1ON INICIAL DEL PROFESORADO EN E.D. 77
mismo. Dicha escuela se creaba en la Universidad de Madrid dependiente de la Facultad de
Medicina y de la Seccin de Pedagoga de la Facultad de Filosofa y L,etras, y su objeto era
la preparacin de los que haban de ejercer la enseanza de la Educacin Fsica en los centros
de cultura de la Nacin (art. 1Q)
El profesorado de Educacin Fsica se formara de manera terica a travs del
aprendizaje de los fundamentos cientficos, y de manera prctica a travs de la realizacin y
adiestramiento en los ejercicios, en los juegos y en los deportes que se consideran necesarios
(art. 2'). Para el ingreso en la Escuela es preciso el ttulo de Bachiller o el de Maestro de
Primera Enseanza, as como hacer estudios y pruebas de suficiencia de las asignaturas de
Anatoma y Fisiologa en la Facultad de Medicina (art.
El Plan de Estudios se encargaba a una Comisin compuesta por tres vocales del
Consejo Nacional de Cultura; un Catedrtico de la Facultad de Medicina de Madrid, y un
Profesor de Educacin Fsica, as como la organizacin y funcionamiento de la Escuela.
En la formacin de estos profesores destacaba un adecuado equilibrio entre la
formacin cientfico-mdica y la formacin pedaggica, junto a los aspectos propiamente
especficos, si bien como seala Vazquez (VAZQUEZ, B., 1989, 175), la poca
participacin del mundo peclaggico oficial hizo que paula ^namente se separara la Educacin
Fsica de aquellos aspectos educativos que haban estado en la gnesis de la creacin de la
Escuela.
Pero esta no fue la ^nica Escuela de formacin del Profesorado de Educacin Fsica
que se cre en Espaa, pues de manera inmediata apareci la Academia de Educacin Fsica
de la Generalitat de Catalunya cuya creacin data de 1936, siendo inaugurada bajo la
dependencia del Comisario de Cultura y Deportes del Consejo de Cultural, y actuando como
primer director el Sr. Sol i Damians a la sazn Profesor de Educacin Fsica.
El Plan de Estudios constaba de dos cursos, y se alcanzaba una titulacin en cada uno
de ellos, al acabar el primer curso la de instructor, y la de profesor en segundo, si bien los
imperativos de la guerra impidieron la existencia de la primera promocin de profesores. Las
asignaturas impartidas eran las siguientes: Gimnstica, Psicologa-Psicotcnica, Pedagoga,
Anatoma, Fisiologa respiratoria, Natacin, Atletismo, Excursionismo, y Deportes.
Adems de Danza y Gimnasia femenina para las chicas, si bien las clases eran mixtas.
Un autor de la poca Joaquim Ral i Ban ^s (RAL I BANUS, 1936) nos adviene a
propsito de la tendencia dominante indicando que "en esta Academia de Educacin Fsica
se intenta sino copiar s llevar a la prctica el mtodo de los Sokols Checoslovacos". En
todo caso la Academia haca suya la definicin de Educacin Fsica de Gotteland como "la
accin constante, metdica e indefinida, que tiene por finalidad hacer al individuo ms apto
para la vida". Asimismo defina tres campos para la Educacin Fsica, el propiamente
fsico, que entiende el cuerpo como vehculo y depositario de las manifestaciones de cada
individuo; el intelectual, subordinado a la calidad de los sistemas sensoriales que lo nutren;
y el moral, al que la Educacin Fsica sirve aportando sentido com ^n y ponderacin.
La Educacin Fsica ^cne en esta concepcin un sentido instrumental al entender que
el cuerpo es la base de toda educacin dado que las primeras adquisiciones mentales llegan al
individuo a travs de los sentidos, y estos, a su vez, los transmiten al cerebro. Por esta
razn los mtodos pedaggicos que no dan valor a la Educacin Fsica fallan (ESTEBAN
FERNANDEZ, J.R., Tesina indita, 51).
La segunda de las medidas anunciadas es la creacin de la Junta Nacional de
Educacin Fisica constituida por Decreto de 24 de abril de 1935, en donde se reconoce en su
exposicin de motivos el "propsito del Gobierno de que la Educacin Fisica alcance en
todos los grados de la enseanza, el ms amplio desenvolvimiento posible dejando de ser
considerada como una actividad mecnica relegada a un lugar secundario respecto de las
disciplinas del espiritu" Igualmente se pone de manifiesto el inters higinico del propsito
del siguiente tenor, " la experiencia de las revisiones mdicas para el servicio militar ha
hecho ver, tanto en Espaa como en los dems pases civilizados, la urgencia de adoptar
medidas contra el decaimiento fisico de la raza, ms necesarias dadas las circunstancias en
que se desenvuelve la vida moderna....". Pero tambin los intereses politicos hacen su
aparicin cuando se advierte ".... Corresponde, pues al Estado organizar la Educacin Fisica
en los Cenuos de Enseanza, de modo que adquiera un sentido hondamente liberal y
humano, tan distante del aspecto excesivamente militarista que adopta en algunos paises,
como de la prctica demasiado exclusiva de los deportes espectaculares, y difundir el
verdadero valor educativo de los ejercicios corporales dentro de un sistema armnico de
educacin integral del individuo y de la raza".
A tal fin se crea en el Ministerio de Instruccin P ^ blica y Bellas Artes una Junta
Nacional de Educacin Fisica que se encargar de estudiar la organizacin de la Educacin
Fisica en todos los grados de la enseanza (art. 1 9). La Junta no tendr carcter ejecutivo,
pero Si derecho de iniciativa y propuesta (art.
Por ^ ltimo abunda en la importancia que se quiere dar a la Educacin Fisica en este
perodo, la creacin en junio de 1936 de un grupo parlamentario de Educacin Fisica y
Deportes, cuyo objeto sera el de dar un mayor impulso a la Educacin Fisica y el Deporte,
para lo cual se parta de una amplia recopilacin de datos que mostraran la situacin real del
pais en este aspecto, para a continuacin redactar una proposicin de ley en la que se
establecieran los fundamentos de una adecuada organizacin de la gimnasia y los deportes.
Pero antes de establecer las correspondientes conclusiones sobre el periodo estudiado
sera muy ilustrativo mencionar algunas cifras. Asi es posible constatar que hasta 1936 el
mayor n^mero de profesores habian sido titulados en la Escuela Central de Educacin Fisica
de Toledo, concretamente 775 profesores, 1098 instructores, y algunos inspectores y
maestros de primera enseanza (RUIZ YAGOE, E., 1968, 37) que por cierto habian sido
retirados de dicha labor por Orden del Director General de Primera Enseanza motivada por
el alto espiritu militarista del que haca gala.
Si a ello unimos que la Escuela Central de Gimnstica haba sido cerrada en 1892 es
fcil concluir que la situacin del escasisimo profesorado era catica, por lo que en rigor no
se puede hablar de manera homognea de formacin del profesorado de Educacin Fsica
durante la 11 Rep ^blica, pues las escuclas existentes, con excepcin de la creada en el
periodo republicano datan de la etapa anterior y los movimientos innovadores no habian
tenido tiempo de consolidarse.
Pero en referencia a la Escuela creada durante el periodo republicano podemos decir
que mantiene una lnea biomdica, por la cual la salud y la higiene son su principal
preocupacin, aunque no estn ausentes otro tipo de intereses tanto de indole pedaggica,
como social, cual es el caso de la pre,ocupacin por el carcter liberal que deba inspirar a la
Educacin Fisica en clara contradiccin con la lnea militarista dominante.
ORIGENES Y EVOLUCION DE LA FORMACION INICIAL DEL PROFESORADO EN E.D. 79
4. LA FORMACION INICIAL DE PROFESORES DE EDUCACION
FISICA. DURANTE EL REGIMEN DE FRANCO
Los casi cuarenta aos de duracin del rgimen poltico del General Franco hacen que
sea muy difcil, cuando no imposible, el poder presentar un sistema ^nico de formacin de
profesores, sobre todo, cuando aquel va ligado a las caractersticas polticas y
socioeconmicas por las que atraviesa Espaa, de las cuales toma buena nota el sistema
educativo, adecundose a la realidad social, a la vez que coLabora a transformarla. De tal
forma, que en base a dichos cambios econmicos podemos arbitrar algunos subperiodos de
carcter ms homogneo en el tema que nos ocupa.
4.1. De la postguerra al desarrollismo (1939-1961)
La Espaa salida de la Guerra Civil era una Nacin de vencedores y vencidos, y
naturalmente esta gran divisin haba de llegar antes que a ning^n otro al campo educativo,
ms propicio que ninguno para consolidar socialmente la victoria que haban proporcionado
las arrnas. En efecto, toda la enseanza de este perodo est impregnada por la ideologa
dominante como resultado de la contienda, siendo los profesores las formadores en la idea
nacional-catlica que alcanza todos los aspectos de la vida.
La Educacin Fsica no solo no se sustrae a la situacin expuesta, sino que por el
contrario, se convierte en una de las piezas claves en el control ideolgico de la sociedad.
Es la Delegacin Nacional de Educacin Fsica y Deportes creada por Decreto de 22 de
febrero de 1941 quien asume las competencias en Educacin Fsica que anteriormente
ostentaba desde 1902 el Comit Olmpico Espaol, transformado en Consejo Nacional de
Deportes por Decreto del Ministerio de Educacin Nacional de 27 de agosto de 1937.
La Delegacin Nacional de Deportes es un rgano incardinado en el partido ^nico,
Falange Espaola, constituyendo una unidad administrativa de aquellas en que se estructura
dicho movimiento polticoh. As pues el rgano competente en materia de Educacin Fsica
es un rgano fundamentalmente poltico7.
Pero las competencias en Educacin Fsica de la DND no son excluyentes sino que
existen otros organismos sea dentro o fuera del Movimiento que tambin son competentes
en esta materia. Nos referimos fundamentalmente a las Delegaciones Nacionales de
Juver t udes y de la Seccin Femenina como rganos del Movimiento y a la Administracin
del Estado y a las Ftierzas Armadas como rganos ajcnos a l.
En efecto, la ley 77/1961 de 23 de diciembre de Educacin Fsica tras reconocer a la
Delegacin Nacional de Educacin Fsica y Deportes el fomento y la coordinacin de la
Educacin Fsica y el Deporte (ar ^culo tercero), establece la obligatoriedad de la Educacin
Fsica en todos los grados de enseanza (artculo quinto), siendo competente el Ministerio
de Educacin Nacional para dictar las normas necesarias que hagan efectiva dicha medida, sin
embargo los Planes y programas sern aprobados a propuesta de las Delegaciones
Nacionales de Juventudes, Seccin Femenina y Sindicato Espaol Universitario, a quienes
corresponde la ejecucin de estos Planes en el mbito de sus respectivas jurisdicciones
(artculo sexto). Asimismo el profesorado de Educacin Fsica ser designado por el
Ministerio de Educacin Nacional, a propuesta de las Delegaciones Nacionales de la Seccin
Femenina, Juventudes, y Sindicato Espaol Universitario (anculo noveno).
En definitiva el control ideolgico se lleva a cabo a travs del nombramiento del
Profesorado y propuesta de los programas por rganos distintos al de la Delegacin
Nacional de Educacin Fsica, aunque enmarcados en l misma esfera del Movimiento
Nacional.
Por lo que se refiere a la formacin de profesores, siempre en el mbito de la
Enseanza Media, se crean en la etapa de postguerra que comentamos las Academias
Nacionales "Jos Antonio" e "Isabel la Catlica" por Decreto de 2 de septiembre de 1941
para dar respuesta a las competencias en Educacin Fsica asumicias por el Frente de
Juventudes (masculina) y Seccin Femenina (femenina) por Ley de 6 de diciembre de 19408
(GONZALEZ GRIMALDO, M.C., 1974, 81).
La formacin inicial de este profesorado tienen un carcter fundamentalmente
poltico, pues su formacin tcnica corre paralela a la poltica, y su empleo posterior es el
de funcionarios del Movimiento, lo que unido a su inmediata dependencia de dicho rgano
a^n desde el punto de vista laboral, ya que la propuesta de nombramiento depende de la
respectiva Delegacin Nacional, como hemos dicho, y la renovacin anual del mismo, crean
un c^mulo de circunstancias que desembocan en hacer del profesorado de Educacin Fsica
uno de los elementos ms activos del Rgimen.
La formacin tcnica de este profesorado hay que incardinarla dentro del marco de la
escuela neosueca, destacando de manera importante los elementos higinicos y militares,
siendo su mximo representante en Espaa Luis Agosti. En todo caso la formacin del
profesor resulta, si hacemos abstraccin del componente poltico, de tipo biomdico
expresado para anteriores periodos, predominando los fines relativos a la salud, sobre otro
tipo de cuestiones en relacin a los fines educativos.
La Ley de Educacin Fsica de 1961 viene a confirmar las Escuelas existentes, si
bien les quita gran parte de su protagonismo para otorgarlo a la Escuela de nueva creacin,
que con el devenir de los tiempos alcanzar un gran prestigio profesional, nos referimos al
INEF.
Ciertamente la creacin del INEF trae causa del artculo noveno de la ley 77/1961 de
23 de diciembre de Educacin Fsica que establece en su inciso primero "El personal docente
de educacin fsica deber poseer el ttulo correspondiente de la especialidad, expedido por el
Instituto Nacional de Educacin Fsica o Escuelas oficialmente reconocidas", si bien no
comienza su funcionamiento hasta el Decreto 1321/1963 de 3 de junio que aprueba el
Estatuto constitutivo del Instituto Nacional de Educacin Fsica.
Por lo que a los maestros de enseanza primaria se refiere son formados por tres
Planes de Estudios de los aos 1942, 1945 y 1950 este ^ltimo se mantiene vigente hasta
1967, por lo que resulta el ms importante de los tres. Los citados Planes introducen la
Educacin Fsica en el curriculum de formacin del maestro, aunque con distinto peso
especfico en cada uno de ellos. El de 1942 establece solo la formacin primaria para el
acceso a la carrera, que se cursa durante cuatro aos, figurando tan solo en primero la
asignatura de Gimnasias. El de 1945 exige para su ingreso el bachillerato elemental y se
cursa en tres aos en cada uno de los cuales figura la asignatura de Educacin Fsica y
Deportes. Por ^ltimo el Plan de 1950 tambin requiere para su ingreso el ttulo de bachiller
elemental, y tiene una duracin de tres aos, cursndose tambin en cada uno de ellos la
asignatura de Educacin Fsica y su Metodologa.
ORIGENES Y EVOLUCION DE LA FORMACION 1NICIAL DEL PROFESORADO EN ED. 81
El curriculum para la formacin inicial del maesuo, por lo que se refiere a la
Educacin Fsica de acuerdo a las Ordenes de la Direccin General de Enseanza Primaria de
28 de septiembre de 1950 (cuestionarios de primer curso), 14 de noviembre de 1952
(Educacin Fsica femenina) y 20 de marzo de 1952 (cuestionarios de tercer curso), se
integra por contenidos de indole anatmico-fisiolgica, Teora de la Educacin Fsica
(sistemtica del ejercicio, fines y posibilidades de la Educacin Fsica) y Juegos y Deportes,
con un equilibrio casi absoluto entre las sesiones prc^cas y tericas, que tan solo se vence
mnimamente a favor de las primeras; el n^mero de horas semanales es de tres, lo que
supone una gran dedicacin si se compara con Lengua, o Matemticas que tienen la misma.
Responde dicha concepcin a una idea tcnico-higinica de la funcin de la Educacin
Fsica9 por lo que podramos calificar as al maestro formado de este tenor, si bien nos lo
impide el papel poltico que le est reservado a dicho maestro en la Espaa nacional-catlica
de la que este ha de ser principal propagandista.
4.2. Del desarrollismo a transicin (1961-1980)
El tiempo transcurrido desde el final de la Guerra Civil y la necesidad de la
reconstruccin econmica y social de Espaa hacen aflojar la presin ideolgica del
Rgimen y su paulatina sustitucin por pautas tecnocrticas que aunque no se manifiestan
con la descamada crudeza anterior, mantienen los postulados del Estado autoritario desde una
exquisita neutralidad que no hace sino confirmar el estado de cosas existente.
Los nuevos tiempos llegan tambin a la educacin, y la mejora econmica
experimentada por la Nacin permite hacer la gran reforma eclucativa puesta en marcha
normativamente por la ley 14/1970 de 4 de agosto, General de Educacin y Financiarniento
de la Reforma Educativa. Previamente la formacin de los maestros espaoles haba
cambiado y el Plan de Estudios de 1967 estableca como requisito para el ingreso en la
Escuela de Magisterio el titulo de Bachiller Superior.
La formacin del maestro se realiza en dos cursos, y en ambos la Educacin Fsica se
integra en el curriculum, debindose impartir en la primera hora de la maana, y en el doble
aspecto de ejercicios y capacitacin didctica del futuro maestro. El Plan de Estudios, por lo
que a la Educacin Fsica se refiere comprende Anatoma y Fisiologa funcional, higiene y
juegos y deportes en especial Atletismo, y 54 sesiones prcticas que se habrn de repartir
as, el 60% Educacin Fsica de Base, el 30% juegos deportivos y el 10% otras activiciades.
La formacin de las maestras difera un tanto de la de los maestros, y stis contenidos estaban
referidos a fines y posibilidades de la Educacin Fsica, pedagoga aplicada, sistemtica del
ejercicio, juegos y deportes, y sesiones del gimnasia cducativa.
El modelo de maestro sigue siendo el mismo de la etapa anterior, solo que cada da
ms libre de la opresin ideolgica, lo que permite que el componente tcnico-higienista, en
lo referido a la Educacin Fsica destaque sobre todo lo dems, aunque comienza a apuntarse
una preocupacin por incluir la materia en el contexto general educativo, prestando atencin
a los aspectos pedaggicos y didcticos. Comienza de esta manera a abrirse paso la tendencia
psicoeducativa que pronto ser dominante.
Pero el Plan de Estudios de 1967 lo fue tan solo de transicin, ya que la reforma
educativa operada en 1970 precisaba de su propio modelo de maestro, lo que ciertamente
ocurre mediante Decreto 2498/1971 de 17 de sepêmbre que hace comenzar con carcter
experimental el primer curso en las Escuelas Normales "en tanto se produzca la integracin
de estos centros en Escuelas Universitarias, se podr contrastar por va de ensayo y bajo
control de la Universidad, el establecimiento de nuevos planes", cosa que no ocurri hasta
1972 (Decreto 1381/1972 de 25 de mayo).
No acaban las peripecias en tomo al Plan de Estudios del nuevo Magisterio, pues
para la integracin en la Universidad de las antiguas Esculas Normales se haba constituido
una Comisin Gestora por cada una de ellas entre cuyas funciones figuraba la elaboracin de
los Planes de Estudio de cada Escuela, lo que provoca una gran diversidad en todo el
territorio dado que cada Escuela contaba con un n ^mero distinto de horas semanales, cursos
en donde se imparta, etc. siendo considerada en algunos lugares como optativa.
No es sino hasta la Orden de 13 de junio de 1977 sobre directrices para la elaboracin
de los planes de estudio de las Escuelas Universitarias del Profesorado de EGB en que
aparece la Didctica de la Educacin Fsica como asignatura com ^n a todas las secciones, si
bien se mantiene la diversidad ya anunciada en cuanto a tiempo, programas, cursos, etc.,
cosa que analizaremos ms adelante.
El Profesorado de Enseanza Media comenzaba a formarse en los INEF, de cuyo
espritu inicial da cuenta el Decreto 1321/63 de 5 de junio, por el que se aprueba el Estatuto
constitutivo del Instituto Nacional de Educacin Fsica. Ciertamente ya el prembulo de la
norma indica que el Instituto responde a la necesidad de una completa formacin peclaggica
y tcnica, lo que supone, desde nuestra ptima que el profesorado de la materia ver por
primera vez equilibrado en su formacin el aspecto puramente tcnico, con aquel otro
referido a la Educacin Fsica como instrumento de la formacin integral, de acuerdo a al
voluntad expresada en la ley de Educacin Fsica de 1961.
Por otra parte y de una forma extraa dicha formacin pedaggica y tcnica se
extiende a los entrenadores deportivos, lo que junto a la sistematizacin de la actividad
inves^gadora cientfica y tcnica, constituyeron los fines del Instituto.
La norma en cuestin establece la duracin de cuatro cursos de los estudios en el
INEF, debiendo altemarse en ellos las asignaturas de carcter prctico, tcnico, cientfico, y
otras complementarias (art. 14). Establece la imparticin de cuatro ttulos, Profesor de
Educacin Fsica y Deportes de cuatro aos de duracin, Instructor de Educacin Fsica y
Deportes, de dos aos, Entrenador deportivo, y Maestro-instructor en Educacin Fsica,
formado a travs de un cursillo, debiendo ser Macstros de Primera Enseanza los aspirantes.
Estos ^ltimos se formaron de manera poco regular en 1969 (Orden de 11 de marzo) y 1973
(Resolucin de 7 de junio de la Direccin (encral de Ordenacin Educa^va).
Por ^l^mo es preciso sealar la previsin que en orden a la coordinacin entre el
INEF y el resto de Centros que impartan titulaciones establece la normativa estudiada,
atribuyendo dicha facultad al propio 1NEF.
5. EL ESTADO ACTUAL DE LA CUESTION
La formacin inicial en Educacin Fsica del Profesor de EGB no es homognea,
como no poda ser de otra manera dados los antecedentes ms arriba relatados. Si bien
investigaciones efectuadas al respecto denotan la siguicnte estructura de los estudios de
Educacin Fsica en Magisterio (ROMERO GRANADOS, S. (1992): Educacin Fsica,
Anatoma y Fisiologa, Didctica de la Educacin Fsica, Aprendizaje y Desarrollo Motor,
ORIGENES Y EVOLUCION DE LA FORMACION INICIAL DEL PROFESORADO EN ED. 83
Cualidades fsicas, Expresin corporal, Psicomotricidad, Deportes, otras actividades. Si bien
cada una de las materias enunciadas tiene diferente peso en cada uno de los programas y
escuelas.
Siguiendo al citado autor los estudios que comprende la asignatura de Didctica de la
Educacin Fsica en la actualidad se caracterizan por la poca importancia que se da al tema de
la Anatoma y Fisiologa. Por el conuario se valora mucho, y se da gran importancia a la
Didctica. E1 deporte educativo, o no figura en los programas, o tiene una mnima
importancia.
A grandes rasgos esta es la lnea que han mantenido los recientes Cursos para titular
Diplomados en Profesorado de E.G.B. especialistas en Educacin Fsica cuyos fines
confesados (Orden de 10 de mayo de 1990 por la que se convoca uno de los Cursos) era
triple; por una parte, ampliar la formacin bsica de los Profesores de EGB en el rea de la
Educacin Fsica de manera que les capacite como profesionales de la materia; en segundo
lugar, elaborar y llevar a la prctica, aplicando bases pedaggicas y dicicticas, los programas
de Educacin Fsica en la edad escolar; y en tercer lugar, facilitar al Profesorado el acceso a
la especialidad.
As pues, la actual formacin inicial del maestro en Educacin Fsica se caracteriza
por ser de tipo fundamentalmente psicoeducativo, en la que priman los aspectos pe.daggicos
y didcticos sobre aquellos otros que tienen que ver con el puro rendimiento. Adems se
contemplan importantes aspectos crticos, sobre todo en relacin al papel del deporte.
Culmina as el abandono del tipo bioeducativo que haba comenzado en los aos setenta, y
se asienta con ms fuerza el tipo psicoeducativo con importantes adherencias crticas.
En cuanto a la formacin del profesorado de Educacin Fsica en la enseanza media
marca un hito fundamental la ley 13/1980 de 31 de marzo, General de la Cultura Fsica y el
Deporte. En efecto, dicha norma reconoce la Educacin Fsica como "factor imprescindible
en la formacin y en el desai ollo integral de la persona" (artculo primero) indicando que
"forma parte del sistema educativo" (artculo segundo).
Define asimismo, los INEF como "Centros de Enseanza Superior para la'
formacin, especializacin y perfeccionamiento de Profesores de Educacin Fsica" y les
integra en la Universidad (tendrn el nivel que corresponde al primero y segundo ciclo de la
Educacin Universitaria) (artculo sexto. 3), debiendo ser aprobados su planes de estudio por
el Ministerio de Universidades (ar ^culo sexto. 4) y fija un sistema de convalidades para los
profesores titulados con anterioridad.
Especial significacin tiene la disposicin transitoria tercera. 4 que indica que "el
ministerio de Universidades adoptar las medidas necesarias para que en el curso acadmico
que se inicie despus de la aprobacin de esta ley los programas de las Escuelas
Universitarias de Formacin del profesorado de E.G.B. dentro del marco del rea de
expresin dinrnica, prevean la formacin de los futuros profesores de tal forma que los
mismos puedan impartir la educacin fsica...". Si bicn tal mandato qued en gran parte
inactuado.
De acuerdo con el mandato de la Ley de Cultura Fsica se dicta el Real Decreto
790/1981 de 24 de abril, sobre Institutos Nacionales de Educacin Fsica y las enseanzas
que imparten, cuya exposicin de motivos advierte sobre su contenido en el que se incluye
la regulacin de sus enseanzas y el contenido bsico de sus planes de estudios, entre otras
materias. En este sentido el art. 7 de la norma indica que los INEF elaborarn sus propios
planes de estudio con sujecin a las directrices dictadas por el Ministerio de Educacin y
Ciencia.
Dichos planes han de abarcar materias de carcter terico y prctico y en ellos se
incluirn como mnimo, las reas biolgica, psicopedaggica, de la motricidad, de la
recreacin, de pedagoga deportiva y de aplicacin prctica, y se concretan en las asignaturas
que establece la Orden de 16 de julio de 1981, por la que se establecen las directrices que han
de seguir los Planes de Estudios de los Institutos Nacionales de Educacin Fsical.
El perfil de estas enseanzas denota un profesor de fuerte contenido tcnico y
biomdico, sin que ello signifique desconocer los aspectos psicopedaggicos, que sin
embargo pesan menos que los anteriores en el conjunto de la formacin. Especial
consideracin merece el tratamiento que el Plan de Estudios hace del Deporte, concedindole
extraordinaria importancia, sin duda en conexin con la inicial concepcin del INEF como
centro de entrenadores, lo que ciertamente separa la formacin inicial del profesor de aquel
aspecto crtico en relacin al deporte que apuntaba la formacin del Profesor de E.G.B. de
los ^ltimos tiempos. En este ^ltimo sentido slo podemos apuntar la consideracin de la
"Planificacin de actividades para el recreo y el ocio" como alternativa a los fines de
rendimiento y competicin que inspiran la confeccin del Plan.
6. RECAPITULACION Y CONCLUSIONES
Este breve, y tal vez, apresurado excurso sobre los diferentes modelos de formacin
inicial del profesorado, nos permite aproximarnos al tema, para concluir en que desde la
aparicin de la Educacin Fsica en Espafa de manera sistematizada e institucionalizada, se
han sucedido principalmente tres modelos de profesores, que en gran medida son asimilables
con aquellos paradigmas que establece la doctrina a propsito de los maestros.
Dichos modelos por orden de aparicin son el tradicional, el biomdico, y el
psicoeducativo marcando as una lnea que va desde la mera transmisin de conocimientos,
expresados en destrezas como es nuestro caso, a la aparicin de determinados intereses,
expresados en trminos de salud o educacin.
Finalmente es preciso destacar el gran componente poltico que ha imbuido la
formacin del Profesor de Educacin Fsica. Entendiendo esta referencia en la consideracin
de la poltica en sentido lato, pues los intentos de manipulacin han sido continuos
(tendencia militarista, liberal, ecologista, etc.).
NOTAS
1 Ver en este sentido a Kirk, D. en "Beyond the Limits of Theoretical Discourse in Teacher
Education: Towards a Critical Pedagogy, Teaching and Teacher Education, 1986 as como Tinning, R.
Teacher Education Pedagogy: Dominant discourses and the process of proble-setting. Ponencia presentada
en el A.I.S.E.P. World Convention. Universidad de Loughborough. 1990, en Pascual Batios, C. "El
problema del curriculum de Educacin Fisica en la formacin del profesorado", comunicacin presentada al
VIII Congreso Nacional de Educacin Fsica de Escuelas de Magisterio. Universidad de Castilla-La
Mancha. Cuencia, 1991.
ORIGENES Y EVOLUCION DE LA FORMAC1ON 1NICIAL DEL PROFESORADO EN ED. 8 5
2El artculo segundo de la ley referida indica los contenidos de enseanza del siguiente tenor:
"La enseanza ser te^rica y prctica. La te^rica comprender la anatoma, fisiologa e higiene en sus
relaciones con la gimnstica, estudio de los aparatos, de su construccin y de sus aplicaciones, pedagoga
gimnstic,a, teora de la esgrima, estudio de los movimientos que se ejecutan en las artes mecnicas y de
su aplicacin al trabajo manual de la escuela, y conocimiento de los principales ap ^sitos y vendajes
referentes a las heridas y luxaciones.
La enseanza prctica comprender: ejercicios libres y ordenados sin aparatos, lectura en alta
voz y declamacin, ejercicios acompaados de m ^sica o canto, ejercicios de la visin para apreciar
distancias, medir alturas y juzgar de la diversidad de matices; ejercicios del odo para apreciar tambin por
este ^rgano las distancias, as como la direccin e intensidad del sonido, su ritmo y tonalidad; natacin,
equitacin, esgrima de palo, sable y fusil y tiro al blanco, ejercicios con aparatos".
3 Marcelino Domingo a la sazn Ministro de Educacin en "La Escuela en la Rep ^blica", pags.
25. Ed. Aquilar deca as: "Escuela Primaria para todos; enseanza secundaria y universitaria, no para los
ricos sino para los ms capaces, sean ricos o pobres. Una cultura postescolar para quienes no reciban la
enseanza superior.... Este plan colocar a cada espaol en su puesto".
4 Giner de los Rios, F. en su obra "Estudios sobre Educacin" pags. 71 y 72, 24 edicin.
Espasa Calpe S.A. Madrid, 1933, dice as: "... sin duda, los ejercicios gimnsticos educan el espritu, la
atencin, la paciencia, el dominio de nosotros mismos... sobre todo cuando se dirigen con esa intencin,
poco frecuente por desgracia entre los gimnastas. Pero su carcter abstracto y rigorista jarns puede
interesar al nio tan profunda y armoniosamente, ni excitar las fuerzas libres, la actividad creadora y
dramtica de la vida y el consiguiente goce esttico de la sensacie y la fantasa en el grado que lo logra
el juego corporal ya que cada cual puede proporcionar su participacin a sus fuerzas con una sola
condicin que ponga en ello el inters y la energa debidos. Sin esto, el ejercicio consigue con ms
seguridad el fin mecnico del desarrollo muscular...".
5 El artculo 10 del Decreto de 29 de septiembre de 1931 dice as: "La Educacin Fsica de los
alumnos, la formacin en el conocimiento del Arte, la consideraci ^n de la realidad social praima
mediante visitas y excursiones y la utilizacin de los valores educativos del medio geogrfico circundante
cons^tuirn otros objetivos de las Escuelas Normales que procurarn alcanzar con doble ahnco".
6 El art. 1 del Estatuto orgnico de la Delegaci ^n Nacional de Deportes aprobado por Orden de
7 de junio de 1945 establece "... la Delegaci ^n Nacional de Educacin Fsica y Deportes, como servicio
de Falange Espaola Tradicionalista y de las JONS, tiene a su cargo la direccin y fomento de la
Educacin Fsica...".
7 Nos da idea de su carcter poltico el art. l de los Estatutos de Falange aprobados por Decreto
de 31 de julio de 1939 que dice as: "Falange Espaola Tradicionalista y de las JONS es el Movimiento
Militante inspirador y base del Estado espaol, que en comuni ^n de voluntades y creencias, asume la tarea
de devolver a Espaa el sentido profundo de una indestructible unidad de destino y la fe resuelta en su
misin cat^lica imperial...".
8 Dicha ley es de dudoso vigor tras la promulgacin de la Ley Orgnica del Movirniento. Ver
en este sentido la obra de Gonzlez Grimaldo, M.C. "El ordenamiento jurdico del deporte", pag. 81. Ed.
Civitas. Madrid, 1974. Aunque nuestra intenci^n en este caso es significar el ttulo en virtud del cual
asume originariamente competencias en materia de Educacin Fsica las Delegaciones Nacionales de
Juventudes y Seccin Femenina.
9 El artculo segundo de la ley 77/1961 de 23 de diciembre de Educacin Fsica la define de la
siguiente manera: "Como eficaz medio formativo de prevencin sanitaria y defensa de la salud, la
educacin fsica es una necesidad de carcter p^blico, y por ello recibir la protecci ^n y ayuda del
Estado".
10 Las asignaturas son: PRIMER CICLO. Curso Primero. Anatoma funcional del aparato
locomotor, historia y sistemas de la Educacin Fsica, sisterntica del ejercicio, deportes. Curso Segundo.
Fisiologa .humana, Pedagoga aplicada a la actividad fsica, juegos aplicados a la Educacin Fsica,
Deportes. Curso Tercero. Biomecnica del movimiento humano, aprendizaje y desarrollo motor, Educacin
Fsica de Base, Depones. SEGUNDO CICLO. Curso cuarto. Didctica de la Educaci ^n Fsica y el Deporte.
Teora y prctica del entrenamiento deponivo. Legislaci ^n, organizaci^n y administracin para el recreo
y el ocio. Didctica de la Educacin Fsica y el Deporte. Equipamiento e instalaciones deportivas.
Fundamentos de tctica deportiva.
86
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EL CURRICULUM DE EDUCACION FISICA EN LA
FORMACION INICIAL DEL PROFESORADO:
ALGUNAS REFLEXIONES
CARMINA PASCUAL BAOS
RESUMEN
Este artculo pone de manifiesto algunas refleziones en tomo al curriculum de educacin fsica en
la formacidn inicial del profesorado, en tomo a la necesidad de realizar cambios en los programas
tradicionales. Para ello, proponemos la inclusin de tareas que desarrollen la comprensin de los futuros
profesores tanto de su prctica como de los aspectos contextuales que inciden en ella, con el fin de que
stos, puedan mejorar la calidad de la enseanza de la educacin fsica y su desarrollo profesional.
ABSTRACT
In this paper we want to show some reflections about Physical Education Curriculum in
Preservice Teacher Education. As we see it is necessary to change the traditional courses, in this way we
propose to 1nclude tasks to students teacher's understanding of their action and the context issues where
the actio is embedded, in order to improving teaching in Physical Education and professional
development.
PALABRAS CLAVE
Curriculum, Educacin Fsica, Fonnacin Inicial, Investigacint Acci6n, Prctica Reflexiva.
KEYWORDS
Curriculum, Physical Education, Formal Education, Action Research, Reflexive Practice.
1. INTRODUCCION
El estudio de la formacin del profesorado en educacin fsica debe iniciarse con la
comprensin del contexto donde esta se produce y con una serie de reflexiones en tomo a la
ciencia de los aspectos socio-culturales, polticos y econmicos en la educacin y en la
formacin del profesorado.
Tal como ocurre en otros paises capitalistas, occidentales desarrollados, en nuestro
pas, se estn produciendo una serie de fenmenos que tienen una repercusin y una relacin
directa con la educacin y la formacin del profesorado, algunos de los cuales enumeraremos
a continuacin.
a) Una sociedad que debe hacer frente a la fuerte competitividad que la era
postindustrial demanda, con la siguiente valorizacin de las reas tecnolgicas
Rvta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, ng 15, SepbrelDecbre 1992, pp. 87-96
88PASCUAL BAOS, CARMINA
sobre las humanistas, las cuales proporcionan los avances necesarios para
permitir la mencionada competicin.
b) Relacionado con el punto anterior, un exagerado consumismo y una exaltacin de
los aspectos materiales en perjuicio de otros valores.
c) Una poltica educativa preocupada por "mejorar la enseanza" (Reforma del
Sistema Educativo Espaol) para que pueda hacer frente a las demandas actuales
relacionadas con el punto a, b y c, as como el desarrollo del individualismo
derivado de la competicin exacerbada.
o) La cultura de masas (la televisin, la publicidad, etc.). El poder de la imagen y la
presentacin que sta hace de los fenmenos de forma fragmentada "en presente"
es decir, de un modo simplista, carente de reflexin y sin la b^squeda de
relaciones con el pasado o el futuro (WEXLER, 1987).
e) Una experiencia mayor por parte de ciertos colectivos para atender a grupos
discriminados (feminismo y la educacin del gnero -ms conocida por educacin
no sexista-; racismo y respeto multicultural y racial; ecologa y educacin
ambiental; la educacin especial, etc.).
Siguiendo esta lnea A. Prez (1992) en una ponencia titulada "La formacin del
profesor como intelectual" dice:
"Quisiera ofrecer en la presente ponencia un conjunto de reflexiones sobre el sentido
de la actividad docente en la compleja red de intercambios culturales, polticos y econmicos,
que caracterizan las sociedades occidentales, postindustriales y desarrolladas. Como ya
indicaba en otra ocasin (PEREZ GOMEZ, 1990) la responsabilidad de la escuela no puede
restringirse en las complejas sociedades contemporneas, a la transmisin ms o menos
lineal de los conocimientos e inforrnaciones que produce la comunidad y que se organizan y
simplifican en mdulos acadmicos para su aprendizaje secuencial (p. 29).
Los fenmenos anteriores pueden servir de punto de partida para plantearnos i,cul es
el reto actual de la escuela? y i,cules son los dficits del nio contemporneo? Seg ^n el
autor anteriormente citado, el reto pedaggico actual se sit â: "en la formacin del
pensamiento y en el desarrollo de las actitudes y capacidades para actuar racionalmente" (p.
29). Por otro lado, las carencias del nio actual estn ms relacionadas con la falta de
sentido que se da a los aprendizajes adquiridos que con la cantidad de informacin
proporcionada o el grado de desarrollo de sus capacidades.
Por lo tanto, la funcin del profesor no se puede limitar a la de actuar como un
intermediario entre la administracin y los nios, preocupado ^nicamente por aspectos
tcnicos de la enseanza, como la transmisin de contenidos dados por sentado, la
aplicacin de mtodos de enseanza y la puesta en prctica de tcnicas de evaluacin (qu
ensear y cmo ensear). El profesor debe dar sentido a aquello que ensea, por lo que su
preocupacin debe girar en torno a plantearse cuestioncs tales como: aor qu enseo
determinados contenidos? oor qu lo hago de este modo? i,qu repercusin tiene en el nio
y en la sociedad lo que enseo? ,cmo puedo mejorar mi enseanza? (TINNING, 1992).
A la luz de los supuestos anteriores nos planteamos las siguientes preguntas ?,cmo
debe ser la formacin del profesor en nuestro contexto?, ms concretamente, i,cmo debe ser
CURRICULUM DE E. FISICA EN LA FORMACION INICIAL DEL PROFESORADO89
la educacin fsica en la formacin del profesorado? i,Debe la educacin fsica en la
formacin del profesorado mantener una postura continuista, tradicional ocupndose de los
contenidos a ensefiar y de los mtodos de enseanza, etc. potenciando un modelo de profesor
como mero tcnico o intermediario? o L,deben los profesores/as de educacin fsica de las
E.E.U.U. de formacin del profesorado introducir cambios en sus programas y prcticas que
ayuden a comprender cmo inciden los aspectos socio-culturales, polticos y culturales en la
educacin y la educacin fsica en particular, haciendo ms reflexivas sus enseanzas para
que el futuro profesor aprenda a dar sentido a lo que hace y pueda as suplir las carencias
educativas en los nios contemporneos? igmo podemos contribuir los profesores de
educacin fsica de los centros de formacin, al desarrollo profesional de los futuros
profesores y a la mejora de la calidad de la ensefianza en educacin fsica?.
2. LOS DISCURSOS EN LA FORMACION DEL PROFESORADO: UN
BUEN INICIO EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACION FISICA
En este apartado pretendemos dar a conocer los enfoques ms representativos de
educacin fsica en la formacin del profesorado, que se derivan de la "teora de los intereses
constitu^vos del conocimiento" propuesta por el filsofo alemn J ^rgen Habermas, a saber,
los intereses tcnicos, prcticos y emancipatorios (GRUNDY, 1987) los cuales, constituyen
las tres formas por las que el conocimiento se genera: a) el emprico-analtico, b) el
histrico-hermene^tico y c) el crtico.
El inters tcnico se fundamente en la necesidad de reproducir lo que es considerado de
valor en nuestra sociedad para lo cual es necesario controlar y gestionar el entorno y la
accin social, se identifica con el conocimiento positivista (conocimiento emprico-
analtico).
El inters prctico se interesa por la comprensin del entorno para interactuar con l,
tiene un fueri.e componente moral (conocimiento Hermenutico).
El inters emancipatorio considera fundamental la autonoma y la responsabilidad del
individuo las cuales slo se pueden conseguir con la auto-reflexin y con la interaccin con
los otros. Se pretende poner de manifiesto las distorsiones de orden social a travs de las
estructuras dominantes y las ideologas.
Dichos intereses estn presentes en cada una de las variables que conforman la
educacin y de las que se derivan diferentes enfoques o paradigmas (paradigmas de
investigacin educativa, orientaciones curriculares, discursos en la formacin del
profesorado, etc.). El estudio de los paradigmas epistemolgicos puede ser un buen punto de
partida en los programas de educacin fsica, para que el futuro profesor tenga una
comprensin mayor de su prctica, proporcionndole el significado correspondiente a travs
de debates, discusiones y reflexiones en torno al tipo de formacin del profesorado en
educacin fsica que se deriva de cada uno de ellos, (modelo tecnolgico o racionalista,
prctico y el radical o crtico) (K1RK, 1986) y cmo las diferentes orientaciones curriculares
existentes (vocacional/neoclsico, prctico/liberal-progresista y socio-crtico) (KEMMIS,
COLE & SUGGETT, 1983) se manifiestan en el mbito de la educacin fsica. Dicho de
otro modo, se trata de analizar las variables que conforman un curriculum de educacin fsica
en la prctica (el conocimiento que se transmite, el papel del profesor y del alumno/a, la
teora del aprendizaje subyacente, la relacin profesor/a-alumno/a, el modo de abordar la
90PASCUAL BAOS, CARMINA
evaluacin etc.) para entender cual es la orientacin curricular dominante e implcita en la
prctica de un profesor/a.
Para intentar clarificar este punto recurriremos a un ejemplo de un fragmento de una
sesin de educacin fsica en la formacin inicial del profesorado que Gore (1990) describe
as:
"...Los estudiantes son llamados de nuevo al centro, de espaldas a la puerta del
gimnasio, para evitar distracciones de los que pasan y con las pelotas en el suelo y fuera de
su alcance. El profesor comienza una explicacin y demostracin del "clavo". Los estudiantes
andan a travs de los movimientos en masa y tienen la oportunidad de hacer preguntas para
aclarar dudas -raramente alguno lo hace- antes de irse con un companero a un rea donde ellos
pueden practicar. Las pelotas son colocadas en los cestos antes de que esta actividad
comience. El profesor camina por los grupos proporcionando feedback a los estudiantes
cuando ellos practican. Despus de un tiempo los estudiantes son _reunidos de nuevo y la
prxima actividad es explicada..." (p. 101-102).
Este fragmento de una sesin puede ser un tipo dominante en la formacin del
profesorado en educacin fsica y aunque si bien, para algunos puede ser considerada como
un modelo de calidad en tanto en cuanto se realizan explicaciones claras, hay suficiente
prctica, se utiliza bien el tiempo, el material, ete. podemos reflexionar sobre otros tpicos
menos explcitos como ,qu ms cosas se aprenden a travs de esta sesin? 1,se reproduce el
modelo dominante? ,son estos modelos los que transmiten los valores que consideramos
ms adecuados para una sociedad ms justa, ms consciente? o por el contrario
transmiten los valores dominantes? i,quin se beneficia de ellos?
El escenario anterior servira para representar el discurso de formacin del profesorado
en educacin fsica denominado tradicionalista (KIRK, 1986; PASCUAL, 1991) en el que el
profesor de universidad es el poseedor del conocimiento, el cual se presenta como "dado por
sentado" y el estudiante (futuro profesor) es un receptor pasivo del conocimiento con poca
participacin en el proceso de su formacin.
El discurso de formacin del profesorado que describiremos a continuacin es
denominado "racionalista" (KIRK, 1986) tiene su raz en las ciencias positivas, se trata de
un modelo cuya preocupacin es la eficiencia para conseguir el resultado final del
aprendizaje el cual, debe ser medible y observable. El papel del profesor de educacin fsica,
formdor de futuros profesores en este enfoque, se centra en el estudio y la enseanza de
aquellas destrezas necesarias para haccr el aprendizaje ms eficaz: destrezas de comunicacin,
destrezas tcnicas (Identificar objetivos, secuencializar los objetivos, seleccionar y
desarrollar actividades de aprendizaje etc.), destrezas interpersonalcs, etc., es lo que Houston
(1987 pp. 86-94) denomina formacin del profesorado basada en las competencias (ver
OLIVA & HENSON, 1985 pp. 356-363). La consecuencia que consideramos se ha derivado
de este modelo, es que el profesor es considerado como un mero transmisor de contenidos
(reproductor social y culturab o un calificador de los resultados de los aprendizajes de sus
alumnos al servicio de los grupos dominantes.
La mayora de profesores de educacin fsica en nuestro pas en alguna etapa de su
vida, ha hecho uso de tests para medir la condicin fsica, ha utilizado diseos curriculares
con objetivos conductuales u operativos y quizs ha valorado el resultado final del
aprendizaje ms que el mismo proccso, pero dista del planteamiento racionalista puro tal y
como se ha manifestado en E.E.U.U.
CURRICULUM DE E. FISICA EN LA FORMACION INICIAL DEL PROFESORADO9 1
EJ enfoque prctico en el mbito de la formacin del profesorado tiene su mxima
representacin en Stenhouse (1 9 84). Su inters se centra en la presentacin de tareas que
puedan ser educativas en s mismas y moralmente aceptables en vez de preocuparse por el
resultado final (el proceso en vez del producto), plantea la enseanza como un arte moral en
el que se pregunta qu debo hacer en vez de qu puedo hacer. Ultimamente en nuestro pas,
se han incluido en algunos programas de educacin fsica en la formacin del profesorado,
actividades cuyo marco terico podra aproximarse a este modelo, por ejemplo "la enseanza
de los juegos deportivos para la comprensin" (BUNKER, THORPE & ALMOND, 1 9 86,
Gonzlez & Pascual, 1 9 9 2), programas de ejercicio fsico y salud bajo una perspectiva
psicoeducativa (Devis & Peir, 1 9 9 2), pero lo cierto es que no ha habido una manifestacin
de la educacin fsica en nuestro pas de este modelo con un mnimo de relevancia.
Por ^ltimo, el modelo crtico (CARR y KEMMIS, 1 9 89 , KIRK, 1 9 9 0; TINNING,
1 9 9 2) surge como contestacin al discurso racional, su preocupacin gira en torno a la falta
de reflexin de los profesores en tomo a la educacin y a los aspectos contextuales que
inciden en ella (sociales, polticos, etc.). La oducacin fsica en la formacin del profesorado
debe dirigirse a potenciar la consciencia de los futuros profesores, integrando en sus
programas no slo aspectos relacionados con qu ensear (contenidos) y cmo hacerlo
(mtods) sino tambin por qu ensefiar determinados contenidos, por qu se elige
determinado tipo de organizacin de clase o metodologa, por qu se seleccionan unas tareas
en vez de otras. i,Cules son los valores implcitos en cada una de estas variables? j,quin se
beneficia con la transmisin de estos valores? o en definitiva ,qu repercusin social tiene
lo qu enseo y cmo lo hago? (TINNING, 1 9 9 2).
La educacin fsica es una materia socialmente construida y al igual que otros
conocimientos se ve afectada por cuestiones socioculturales, polticas y econmicas por
tanto, la formacin del profesorado dentro de este discurso pondr el nfasis en la reflexin
en torno a cmo influyen los factores mencionados anteriormente en la educacin fsica. El
modelo de profesor que se deriva de este enfoque es un profesor ms consciente, emancipado
de las deformaciones ideolgicas, es lo que Giroux (1 9 9 0) y Prez (1 9 9 2) Ilaman el profesor
como intelectual.
Este ^ltimo autor seala al respecto:
"El profesor debe entenderse como un intelectual comprometido con el conocimiento,
que actâ a la manera de un artista o un clnico en el aula, que investiga y experimenta, que
utiliza el conocimiento para comprender los trminos de la situacin social del contexto, del
centro, del aula, de los grupos y de los individuos, as como para diseriar y construir
estrategias flexibles adaptadas a cada momento, cuya eficacia y bondad experimenta y evalâ
de forma pennanente" (p. 29 ).
Los papelcs que se atribuyen al profcsor y que pueden convenir al discurso anterior
son seg^n Taylor (1 9 78):
a) El profesor y los conocimientos bsicos que hacen referencia a todos aquellos
conocimientos y destrezas necesarias para desempear su trabajo, (conocimientos
sobre los contenidos de lo que va a ser enseado en educacin fsica, destrezas en
torno a cmo transmitir la informacin, cmo disear el currculum, mtodos de
enseanza, tcnicas de evaluacin, gestin y control del aula, etc.).
92PASCUAL BAOS, CARM1NA
b) El profesor como agente moral y poltico. Considera la educacin como una
actividad moral y al profesor como agente de cambio social y comprome ^do
polticamente. Cuestiona el papel de la escuela como mero reproductor cultural y
social, en tanto que sigue manteniendo las diferencias sociales, en defensa de una
sociedad ms justa.
c) El profesor como innovador. Los profesores deben poner en prctica experiencias
altemativas a travs de las cuales se pueda, de forma cooperativa, cuestionar y
debatir las prcticas habituales dominantes y los supuestos que las sustentan
(PEREZ, 1992, p. 30).
d) El papel cooperativo y colaborativo del profesor/a. Esta tendencia est a favor de
la colaboracin entre colegas y de la apertura del profesor/a de forma que se supere
el aislamiento en el que se encuentra entre las cuatro paredes del aula (GRUMET,
1989), en definitiva est a favor de la superacin del individualismo en su trabajo
(SPARKES, 1991, p. 10) que ha repercutido adems, en el poco xito de las
escuelas y del profesorado en el logro de las metas educativas.
A continuacin, realizamos algunas propuestas que se aproximan al enfoque
"crtico".
3. LA FORMACION DEL PROFESOR EN EDUCACION FISICA
BASADA EN LA REFLEXION
Para aproximarnos a las cuestiones que han ido apareciendo a lo largo del artculo, y
con el propsito de dar alguna respuesta a las necesidades de formacin del profesorado
acordes con un planteamiento crtico de sta, presentamos a continuacin una serie de
propuestas con el deseo de que sean sometidas a debate crtico y contrastadas en la prctica.
Estamos seguros que de ellas se obtendr informacin valiosa que contribuir a la mejora de
la calidad de la educacin fsica en la formacin del profesorado.
Pero antes se hace necesario hablar del trmino reflexin y de sus diferentes
connotaciones. Gore (cit. por SPARKES, 1991, p. 17) afirma que "el trmino se ha
utilizado con diferentes significados y bajo diferentes propsitos", para clarificar este punto
haremos uso del trabajo de Van Manen (en SMYTH, 1986) el cual considera tres formas de
refiexin: la reflexin tcnica, la prctica y la crtica. Cada una de las cuales encierra no slo
una forma de reflexin sino tambin una forma de entender el conocimiento y los intereses
constitutivos del mismo. Smyth en este sentido afirma: "una visin del conocimiento no es
neutral, tiene sus races y sirve a intereses particularcs" (p. 17).
La refiexin tcnica gira en torno a la aplicacin del conocimiento existente para
alcanzar unos objetivos predeterminados. Este modo de reflexin se identifica con el modelo
tcnico o racional de formacin del profesorado descrito con anterioridad. Su principal
preocupacin es la optimizacin de las tcnicas de enseanza para lograr una mayor
eficiencia en los resultados.
La reflexin prctica se ocupa de los aspectos morales y ticos que envuelven la
enseanza y la escolarizacin es decir, si la prc ^ca de los profesores es justificable desde el
punto de vista moral o sobre el valor educativo de los fines a los que se tiende.
CURRICULUM DE E. FISICA EN LA FORMACION INICIAL DEL PROFESORADO93
La refiexin crtica asume los aspectos morales y ticos del punto anterior pero va
ms lejos, su preocupaci6n principal es deliberar en torno a cmo se ve constreido el
trabajo del profesor/a en los centros escolares por las distorsiones ideolgicas, los grupos de
poder, etc.
Las propuestas que a continuacin se exponen, las cuales forman parte de nuestro
proyecto de formacin inicial en educacin fsica, tienen como denominador com^n la
reflexin o mejor son una aproximacin al desarrollo de la reflexin crtica en la relacin
dialctica terico-prctica.
Los principios de procedimiento que van a guiar nuestra prctica entre otros, se
dirigirn a:
a) Potenciar el dilogo a travs de grupos de discusin sobre temas polmicos a ser
posible proporcionando informacin de las diferentes posturas encontradas,
procurando el respeto a la diversidad en los puntos de vista. Se seleccionarn
temas de actualidad como por ejemplo "los modelos sociales relacionados con la
esbeltez corporal y el ejercicio", "ejercicio fsico y salud" "Competicin versus
cooperacin en educacin fsica", etc. (ELLIOT, 1990).
b) Priorizar las tareas, en las que se requiera una cooperacin-colaboracin entre los
estudiantes (tanto en la teora como en el practicum) sobre el trabajo
individualista, con el fin de desarrollar la ayucia entre colegas en la toma de
decisiones en educacin cada vez ms complejas (SPARKES, 1991).
c) La sensibilizacin sobre cuestiones relacionadas con la educacin del gnero en
educacin fsica, respeto multicultural y tnico, educacin ambiental y educacin
para la salud (TINNING, 1990).
d) La inclusin de los materiales audiovisuales y la educacin fsica como un
contenido de nuestros programas envez de remitirnos a su utilizacin como
instrumentos o medios neutrales para apoyar los temas que se imparten (SAN
MARTIN, 1989). Dibujos animados como por ejemplo "Campeonas" o "Julia",
la publicidad, etc., son buenos materiales para la reflexin crtica.
e) La reduccin de las clases prcticas que se limitan a proponer juegos y ms
juegos o donde se realizan mil y un ejercicios o mil y una maneras de desarrollar
las destrezas bsicas, el desarrollo de la fuerza, etc.
f) La utifizacin de las historias personales, los diarios, los programas, los planes
de investigacin en el aula o los diseos de evaluacin. Todos ellos son un buen
lugar para la reflexin sobre la teora y la prctica adems de un buen mtodo de
recogida de datos sobre la propia enseanza con el fin de mejorar sta y procurar
el desarrollo profesional del profesor en educacin fsica, a travs de su propia
prctica.
El practicum debe ocupar un lugar de preferencia en nuestros programas tanto si ste
se lleva a cabo en las escuelas de primaria (periodo de prcticas tradicional) como si se
realiza integrado en el programa de educacin fsica con sus propios compaeros de grupo-
clase con el fin de desarrollar un plan de "investigacin en el aula" (concepto de profesor
investigador o evaluador de su prctica) (ELLIOT, 1988).
3.1. Los grupos de diseusin
Una de las propuestas que hacemos es la inclusin en nuestros programas de grupos
de discusin como un medio de reflexin tanto en pequeo grupo, como con todo el grupo
de clase. En este sentido enumeramos a continuacin, algunos de los principios elaborados
por Stenhouse (en ELLIOT, 1988, pp. 79) que adaptamos el mbito de la educacin fsica:
a) La discusin debe ser la actividad central en los programas de educacin fsica en
la formacin inicial del profesorado en vez de la instruccin.
b) En las discusiones se deben proteger las divergencias de los diferentes puntos de
vista.
c) Los profesores/as tienen la responsabilidad de proteger la calidad y los valores
morales en el aprendizaje por ejemplo representando las razones que ayuden a
comprender los puntos de vista de la gente.
En nuestro caso hemos utilizado artculos de la revista "Perspectivas" editada por el
I.N.E.F. de Len, grabaciones en video de programas de televisin como Campeones, Julia
y de anuncios relacionados con la educacin fsica y el deporte, fragmentos entresacados de
la obra de Kirk (1990) "Educacin fsica y curriculum", etc., anlisis crtico de alg ^n
material cturicular en educacin fsica como los libros de fichas de educacin fsica de tanta
proliferacin en nuestro pas.
3.2. El maestro investigador de su prctica
Este apartado puede englobar diferentes enfoques dentro de la concepcin del profesor
como investigador de su prctica: la investigacin-accin (KEMMIS & McTAGGART,
1988); el profesor investigador (STENHOUSE, 1984); el profesor reflexivo (LISTON &
ZEICHNER, 1987; SMYTH, 1989) todos ellos tienen en com ^n la autoreflexin de los
profesores sobre la prctica oducativa con el fin de mejorar sta. (KEMMIS, 1988).
Utilizaremos para ello el practicum en el que los estudiantes de forma colaborativa,
desempearn el papel de: a) profesores que disearn sus sesiones de educacin fsica y las
llevarn a la prctica; b) amigos crticos, observadores de las sesiones realizadas, que
recogern datos de stas (notas de campo, grabaciones en video, diarios, etc.) y
conjuntamente llevaran a cabo las reflexiones oportunas sobre asuntos relacionados con la
sesin, tales como problemas surgidos, estrategias para solucionar dichos problemas
encaminadas a mejorar la calidad de la enseanza, repercusiones de este tipo de prctica en el
nio y en la sociedad, crno los aspectos microcontextuales y macro contextuales
constrien nuestras prcticas, etc (concepto de profcsor investigador, STENHOUSE, 1984 y
el de investigacin-accin, CARR & KEMMIS, 1988).
En el caso de que el practicum se desarrolle con estudiantes que adoptan el papel de
nios (lo cual creemos igualmente interesante), tencmos la ventaja de eliminar los
problemas de gestin y control en el aula tan propio de profcsores sin experiencia, pudiendo
profundizar hacia niveles de reflexin ms prcticos y crticos, por otro lado, tiene las
desventajas derivadas de la situacin irreal que se produce. En cualquier caso los futuros
profesores pueden experimentar el proceso, aprender esta forma de trabajo para su desarrollo
CUR R ICUL UM DE E. FIS ICA EN L A FOR M A CION IN ICIA L DEL PR OFES OR A DO 95
profesional, colaborando con sus colegas, reflexionando sobre la prctica, observando y
recogiendo datos de sus clases, etc. (GORE, 1990).
El papel del profesor de educacin fsica formador de profesores en el practicum,
puede ser el de un facilitador que lleva a cabo un tipo de investigacin colaborativa con los
estudiantes y/o puede Ilevar a cabo una supervisin clnica, pero no vamos a detenemos en
la explicacin de estos conceptos para lo cual remitimos al lector a la comunicacin
presentada por Devs, (1991) y la de Fraile, (1992) en el rea de educacin fsica en nuestro
contexto y a la obra de Smyth (1984) respectivamente.
3.3. Las historias personales, los diarios, los programas como lugares de
reflexin
Las historias personales o autobiografas, los diarios y las programaciones, son
considerados cada vez por mas autores mtodos que desarrollan la reflexin (SPARKES,
1991; HOLLY, 1987; MARTINEZ & SALINAS, 1988), a la vez necesarios en la
formacin del profesorado en tanto en cuanto pueden desarrollar la consciencia de los
profesores sobre s mismos y sobre su entorno y pueclen ser de utilidad para estudiar de
forma câlitativa los dilemas de su prctica (ZABALZA, 1988) o lo que es lo mismo
participan en la consecucin del desarrollo profesional de los profesores. Ahora bien, como
dice Gore (en SPARKES, 1991) no siempre la reflexin es crtica, puede ocurrir que se
reflexione sobre aspectos tcnicos, como una forma de evaluar la eficiencia de la enseanza
de los profesores, en tal caso, las metas de la educacin seran aceptadas sin cuestionar si los
valores que se reproducen pueden ayudar a la configuracin de una sociedad ms justa y a la
emancipacin personal y profesional.
La historia personal o autobiografa es un documento personal que consiste en la
ralaccin de los antecedentes de un profesor/a (futuro profesor) en el que se manifiestan sus
creencias y valores actuales, el proceso por el cual se ha llegado a ellos, las experiencias que
han tenido una influencia significativa en su pensarniento, hitos histricos y contextuales
que puedan haber influido, etc. (tambin se puede realizar de forma verbal). Es interesante
que los futuros profesores se manifiesten en torno a cuales han sido sus experiencias en
tomo a la educacin fsica en E.G.B. y B.U.P., cul es su actitud actual hacia esta matria,
as como, analizar las causas de dicha actitud. Los datos proporcionados pueden ser de gran
utilidad para reflexionar en tomo a la eclucacin fsica y replantear nuestras enseanzas en la
fonnacin del profesorado.
El diario personal-profesional es un documento escrito personal, en el que se reflejan
observaciones, sen ^mientos, reacciones, interpretaciones, reflexiones, etc. sobre la prctica
de un profesor/a (KEMMIS & McTAGGART, 1988). Tinning, (1987) al respecto
manifiesta que "es un ^til instrumento para registrar los aspectos ms profundos de tu
enseanz a" (41).
La programacin o planificacin como afirman Martnez & Salinas (1988)
"significa, sobre todo, reflexionar" (p. 10). Esta que es una de las tareas bsicas de los
profesores no puede limitarse a explicitar qu ensear y cmo hacerlo sino que debe
contemplar por qu se va a ensear de ese modo, lo cual requiere niveles de reflexin, seg ^n
los autores citados, en tomo a las limitaciones, prescripciones, etc. del marco curricular
oficial, a las condiciones de trabajo del profesor/a de educacin fsica derivadas de la
organizacin y administracin de los centros que influyen en su prctica y a la forma de
pensar del profesor/a que se va a manifestar en cl curriculum en accin.
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ALTERNATIVA A LA FORMACION PERMANENTE
EN EDUCACION FISICA
ANTONIO FRAILE ARANDA
RESUMEN
Este aniculo tiene como objeto presentar un modelo altemativo de formacin permanente en el
campo de la Educacin Fisica. Parte de un anlisis terico, donde se indican diferentes modelos de
formacin del profesorado. A continuacin, se hace referencia a la Investigacin-accin como
metodologia a emplear dentro de la formacin. Para finalizar con una experiencia de investigacin en el
aula, realizacia por un grupo de profesores de Educacin Fisica.
ABSTRACT
This paper has the object give a model option of formation process for specialista teachers of
physical education. It starts from a theorical analisys where are pointed different models of teacher's
formation. Now we'll see, a reference to the action-research as a methodology to use into he formation.
We finish, with an experience of investigation in classroom what it war made by a group of teachers of
physical education.
PALABRAS CLAVE
Educacin Fisica, Formacin Permanente, Investigacin Accin.
KEYWORDS
Physical Education, In Service Programme, Action Research.
1. INTRODUCCION
La evolucin y el progreso en el campo de la ciencia, la incorporacin de nuevos
contenidos de enseanza, la renovacin del profesor ante las perspectivas que plantea la
reforma educativa,... adquieren gran importancia al disear una poltica de formacin
permanente.
Los cambios tecnolgicos, sociales, econmicos... nos exigen una adecuacin de los
nuevos diseos curriculares, tanto en su formacin inicial, como en la permanente. Y si
hasta ahora, las preocupaciones para la Administracin tenan un carcter cuantitativo, sobre
los recursos para escolarizar a toda poblacin escolar, las prioridades poltico-educativas
actuales se dirigen hacia aspectos cualitativos vinculados a la calidad de enseanza, y al
perfeccionamiento del profesor.
Rvta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, ral 15, SepbrelDecbre 1992, pp. 97-107
98FRAILE ARANDA, ANTONIO
No obstante, el cambio en el profesorado no slo exige recursos: econmicos,
humanos, materiales,... sino que tambin, precisa de un nuevo modo de actuar
profesionalmente y para ello, se exige:
- Un profesor motivado y actualizado, que sea capaz de afrontar e impulsar los
cambios educativos de su aula.
- Una mejor organizacin y gestin del centro escolar, con un reparto colaborativo
de funciones entre profesores.
- Una mayor profesionalidad de nuestros docentes, desarrollando un mayor estatus
socio-laboral en su contexto escolar.
- Una mayor valoracin entre los profesores de la necesidad de una formacin
permanente.
Hasta hace unos aos, la poltica de formacin permanente se favoreca
mayoritariamente desde fuera de la Administracin, predominando ofertas de: Movimientos
de Renovacin Pedaggica, Escuelas de verano,... aunque dichas iniciativas slo llegaban a
un n^mero reducido de profesores, y por lo tanto, no favorecan un cambio significativo de
la escuela como tal.
Asimismo, para A. PEREZ GOMEZ (1988, 131) el modelo de formacin del
profesorado prescrito desde la Administracin, ha venido apoyndose en los principios de
racionalidad tcnico-positivas, determinando con ello dos componentes:
- Uno de tipo cientfico-cultural, con objeto de asegurar el conocimiento del
contenido a ensear.
- Y el otro, de carcter psicopedaggico, que ofrece la oportunidad de aprender cmo
actuar en el aula de modo eficaz.
Como alternativa a ese modelo, las nuevas propuestas de formacin deben intervenir
sobre: el anlisis de la prctica, la reflexin y la intervencin del profesor, la conexin entre
formacin inicial y la realidad de la escuela, la mejora real del profesor,... incidiendo en la
mejora cualitativa del sistema educativo en general.
"la actividad docente en el aula ya no puede concebirse como un proceso lineal de
transmisin de conocimientos cientfico-culturales que se generan en la vida intelectual y
material de la sociedad, y que se organizan y simplifican en mdulos acadmicos para su
aprendizaje secuencial... determinando la reconstruccin de conocimiento vulgar que asimila
acrticamente en su vida diaria. (A. PEREZ GOMEZ, 1988, 8).
Igualmente, J. GIMENO (1982) y F. IMBERNON (1989), consideran que el
desarrollo profesional de los docentes posea un carcter evolutivo y continuo superando la
tradicional yuxtaposicin entre formacin inicial y perfeccionamiento; lo cual, tambin se
ha reproducido en los programas de forrnacin en E.F.
As, la superacin del modelo anteriormente descrito y la b^squeda de nuevo papel
para la E.F. en la escuela, fueron entre otras las causas que motivaron la realizacin de una
ALTERNATNA A LA FORMACION PERMANENTE EN EDUCACION FISICA99
experiencia de formacin permanente destinada al desarrollo profesional, lo cual se expondr
en la parte final de este artculo.
2. CONCEPTUALIZACION
Son diferentes los trminos que habitualmente empleamos para referirnos a la
formacin permanente: formacin continuada, formacin profesional, formacin en
ejercicio, formacin tcnico-profesional, perfeccionamiento del profesorado, reciclaje,...
Todos ellos, definen el proceso de formacin post-escolar derivada de la ocupacin
profesional, considerando que sta implica la adquisicin de conocimientos intimamente
ligados con el campo profesional.
Para A. PEREZ GONTEZ (1988, 10), este tipo de formacin debe:
- Adquirir competencias personales que les perrniten intervenir no slo ensefiando,
sino provocando el aprendizaje y la reconstruccin permanente del conocimiento adquirido,
de modo que ste se convierta en un instrumento privilegiado de reflexin y de actuacin
racional. -
- Favorecer la fusin entre teora y prctica; es decir, desarrollar el pensamiento
prctico, no slo como esquema terico, sino como estrategias de intervencin, reflexin y
valoracin de la propia intervencin.
- Desarrollar la adquisicin de conocimientos cientfico-culturales base de su objeto
de ensefianza, conocimientos profesionales y el desarrollo de capacidades, destrezas y
actitudes propiamente docentes.
Por lo tanto, la formacin permanente debe considerarse como un subsistema de la
educacin, dirigido al perfeccionamiento del profesor en su tarea docente, con el objeto
mejorar profesionalmente para adecuarse a los cambios cientfico-sociales de su entorno.
3. OBJETIVOS
A partir de la propuesta elaborada por la OCDE (1982) considerarnos como finalidad
de la formacin permanente:
- Mejorar las competencias en la ocupacin del conjunto del personal de un centro
docente.
- Mejorar las competencias profesionales de un profesor considerado
individualmente.
- Ampliar la experiencia del profesor, hacia un perfeccionamiento de las perspectivas
profesionales o de objetivos de formacin.
- Desarrollar los conocimientos y el enfoque profesional de un profesor.
- Ampliar la educacin personal o general de un profesor.
Asimismo, F. IMBERNON (1989, 38) analizando la situacin de la formacin del
profesorado dentro del sistema de enseanza considera que:
- La formacin inicial del profesorado no puede cubrir las necesidades bsicas
profesionales.
- Debe haber continuidad entre formacin inicial y permanente, participando ambas
en un proyecto educativo coherente.
- La formacin permanente ha de propiciar cambios de actitudes, dar soluciones a
problemas curriculares, promover la experimentacin y refiexin sobre la prctica y no
convertirse ^nicamente en un recetario tcnico.
- Los diseos de planes de formacin permanente atendern bsicamente a la
actualizacin cientfica, psicopedaggica, cultural... as como al cambio de ac ^ tudes
necesarios para asimilar los avances correspondientes.
- Ser necesario disear, elaborar y aplicar los mecanismos para evaluar la eficacia de
las acciones de formacin permanente del profesorado.
Y por lo tanto, sus objetivos fundamentales deben ser:
- Estudiar, experimentar y reflexionar sobre la prctica docente y su coherencia
pedaggica a la luz de las nuevas aportaciones cientficas.
- Intercambiar experiencias y refiexiones con otros profesionales mediante el trabajo
en equipo.
- Adquirir nuevas tcnicas de trabajo que permitan la experimentacin profesional.
- Acceder a centros de recursos, para coordinar, explotar y difundir la informacin
relativa a la educacin.
- Participar y colaborar en investigaciones didcticas.
- Adquirir actitudes, hbitos y tcnicas de autoaprendizaje.
S. KEMM1S (1987), desde una perspectiva dialctica considera que:
"Las escuelas no pueden cambiar sin el compromiso de los profesores, y stos no
pueden hacerlo sin la intervencin de las instituciones en que trabajan; donde las escuelas y
los sistemas son interdependientes e interactivos en el proceso de reforma; y que la educacin
slo puede reformarse transformando las prcticas que la constituyen".
Para ello, la formacin permanente dcbc superar los obstculos que surgen:
- Desde la Administracin, en relacin a la falta de propuestas e incentivos para que
el profesorado participe en programas de formacin permanente.
ALTERNATNA A LA FORMACION PERMANENTE EN EDUCACION FISICA101
- Desde el profesorado, que no ven en la asistencia a esos programas una promocin
personal.
- De la falta de coherencia, ya que mientras que algunos profesores solicitan "recetas
didcticas", otros se sit ân en altos niveles de elaboracin conceptual, aunque ausentes de
preparacin psicopedaggica.
A partir de la situacin, que padecen los profesores, relacionada con "el malestar
docente", J.M. ESTEVE (1979) y A. ABRAHAM (1986) analizan entre otros problemas:
Las motivaciones a la hora de elegir la profesi6n; las relaciones con los alumnos; el ajuste
entre ilusiones del profesor y la realidad diaria; el carcter jerrquico de la profesin; la
deficiente formacin recibida; la actitud desvalorizada de la sociedad; el papel del profesor
como agente socializador;...
Como alternativa a esos problemas, McLAUGLIN (1989, 282) propone:
- Dotar a los centros y a los profesores de recursos suficientes..
- Hacer que se presenten objetivos y metas comunes de centro.
- Favorecer la interaccin entre profesores.
- Establecer como finalidad del centro la resolucin de problemas.
- Apoyar iniciativas de los profesores.
4. MODELOS
A continuacin haremos mencin a diferentes modelos de Formacin Perrnanente:
a) El Modelo Tcnico. Este modelo educativo, basado en el paradigma de
racionalidad tcnica, considera que la actuacin en el aula sigue un proceso lineal teniendo
como objetivo prioritario la b^squeda de eficacia; donde el maestro es tan slo un mediador
entre el conocimiento cientfico y la prctica del aula; siendo el experto quien analiza los
problemas del aula: estudiando, explicando y proponiendo, desde un planteamiento
academicista los problemas aparecidos, dejando para el maestro las labores aplicativas.
Al considerar que la organizacin de los medios y recursos para resolver los
problemas educativos surgen fuera del contexto del aula; el maestro no pre,cisa de una
formacin cualificada, limitndose a aplicar las propuestas elaboradas por esos expertos,
reproducindose una divisin del trabajo tefrico y prctico.
Para A. PEREZ GOMEZ (1988, 140) la formacin del profesorado apoyada en el
modelo de racionalidad tcnica, parte de tres supuestos:
- Aunque se considera que la investigacin acadmica arroja conocimiento
profesional ^til, se produce una gran distancia entre la investigacin acadmica y la prctica
cotidiana, ya que las ciencias bsicas producen un conocimiento escasamente significativo,
para describir y explicar lo que sucede en el aula.
- El carcter jerrquico y lineal del modelo de racionalidad tcnica entre el
conocimiento cientfico y bsico, y sus aplicaciones tcnicas, tiende a reproducirse en el
proceso de enseanza-aprendizaje. Desde esta perspectiva, se concibe la "prctica" como la
102
FRAILE ARANDA, ANTONIO
aplicacin en el aula de aquello que se deriva del conocimiento cientfico; por ello, la
prctica se sit â al finalizar el "curriculum terico", cuando los alumnos disponen del
conocimiento cientfico.
"El maestro es un tcnico en la cultura que nos hemos educado la mayora de los
docentes y que se inspira en una ley que pretende regular la educacin del siglo XXI,.. como
puede comprobarse, en la consideracin real de la profesin docente, su proceso de formacin
y su estatus profesional, puesto que se mantienen prcticamente idnticos a los actuales. No
hemos salido de esa cultura de la racionalidad tcnica en la consideracin de la integracin de
la teora y la prctica en educacin, de la produccin del conocimiento y el gobierno de la
prctica". (A. PEREZ GOMEZ, 1991, 79).
b) Modelo Ref lex iv o. Como altemativa al modelo anterior, se crea en el maestro la
necesidad por conocer y comprender tanto los problemas del aula, como las razones y
consecuencias de sus decisiones prcticas. El profesor se encuentra con m ^ ltiples
situaciones que no puede resolver a travs de rutinas o tcnicas tradicionales, y que tampoco
podr analizar desde la investigacin tradicional. Asimismo, en la prctica profesional no
slo se descubren aspectos ocultos de la realidad divergente, sino que se crean nuevos
marcos de referencia, nuevas formas y perspectivas de percibir y reaccionar ante la realidad,
para lo cual se precisa ir mas all de las reglas, hechos, teoras y procedimientos conocidos
y disponibles.
Por lo tanto, no existen conocimientos profesionales especficos para cada uno de los
problemas del aula, ni cada uno de ellos posee una solucin concreta; el profesional debe
establecer un dilogo con la realidad del aula. El profesor construir y contrastar nuevas
estrategias de accin, nuevas frmulas de b ^squeda, nuevas teoras y categoras de
comprensin, nuevos modos de afrontar y definir ls problemas... es decir, debe aprender a
producir su propio conocimiento profesional, superando el conocimiento rutinario que
establece la racionalidad tcnica.
"A esta perspectiva que afirma el proceso de reflexin en la accin del prctico
subyace una concepcin constructivista de la realidad con la que el prctico se enfrenta" (D.
SCHON, 1987).
"En el mbito de la formacin y perfeccionamiento profesional del profesorado, la
racionalidad cientfico-tcnica, que pretenda un profesor eficazmente preparado para la
aplicacin rutinaria de recetas ha dado paso a una conceptualizacin mucho ms compleja de
la competencia docente, que centre su atencin en el profesor como un procesador activo de
informacin, un prctico reflexivo, protagonista en la elaboracin y desarrollo curricular,
capaz de investigar su actividad profesional y reflexionar crticamente sobre sus actos en un
marco de autonoma y responsabilidad profesional" (J. MARTINEZ BONAFE, 1989).
La prctica adquiere un papel central en el curriculum, como espacio diseado para
aprender y construir el pensamiento prctico del profesor; pues a travs de l: observa,
analiza, reflexiona y desarrolla las capacidades y competencias implcitas en el conocimiento
en la accin, propio de la actividad profesional. Estas capacidades no se derivan del
conocimiento acadmico que emana de las escuclas de formacin, sino que exige otro tipo de
conocimiento que parta de un dilogo permanente con la realidad del aula, donde el profesor
pase de asumir funciones de propagador de conocimientos, a la de ayudar a los alumnos a
reorganizar sus fuentes de informacin.
ALTERNATNA A LA FORMACION PERMANENTE EN EDUCAC1ON FISICA 103
c) Modelo Ecolgico. Este modelo parte del paradigma ecolgico de investigacin,
definid por E. GUBA (1981) como aquel en el que tienen cabida procedimientos y tcnicas
diversas, como: La Crtica Artstica de EISNER, La Investigacin-accin de L.
STENHOUSE y J. ELLIOTT,La Evaluacin democrtica de B. MacDONALD, El Anlisis
de Tareas Acadmicas de W. DOYLE y algunas otras. Tambin es llamado
socioantropolgico (PARLETT, 1982), fenomenolgico, etnogrfico,.. pues est
intimamente relacionado con la antropologa, sociologa, y especialmente con los mtodos
de investigacin cualita^va.
Para DOYLE (1979); TIKUNOFF (1979) y BROFFENBRENNER (1979) este
paradigma posee las siguientes caractersticas:
- Utiliza una perspectiva naturalista, con objeto de captar las relaciones
significativas que configuran la vida real del aula, describiendo los procesos enseanza-
aprendizaje de dicho contexto y tratando de comprender el fenmeno de forma "holstica", a
travs de la observacin participante.
- Analiza de forma directa las relaciones entre el medio ambiente y el
comportamiento, asumiendo que el aula es un lugar de intercambios entre profesor-alumno,
teniendo gran importancia las variables contextuales.
- Desarrolla una perspectiva interdisciplinar, ya que la investigacin educativa
precisa de aportaciones de diferentes mbitos de las ciencias sociales.
- Considera el aula como un espacio social de comunicacin e intercambio
didctico.
- Para el investigador cualitativo todas las perspectivas son valiosas, ya que no
pretende "la verdad" o la moralidad y considera que todas tienen algo que aportar.
- Se busca la validez ecolgica, a partir de los datos de la investigacin.
- Emplea una perspectiva diagnstica, ya que el anlisis ecolgico del aula enfatiza
el valor funcional y la significacin adaptativa de los comportamientos individuales en el
medio natural.
5. LA INVESTIGACION-ACCION COMO MEDIO DE FORMACION
PROFESIONAL
Como alternativa al modelo tradicional, la I-A puede ser la metodologa adecuada
para facilitar el desarrollo de la formacin permanente, donde el profesor sea capaz de
reflexionar sobre su actividad docente, identificando y diagnosticando problemas desde su
prctica.
Para S. KEMMIS (1983) la I-A, es una forma de indagacin auto-reflexiva Ilevada a
c,abo por los participantes en situaciones socio-educativas, con el objeto de mejorar:
- sus propias prcticas socio-eclucativas
- la comprensin de estas prcticas
- la situacin en la que se lleva a cabo la prctica.
Asimismo, D. EBBUTT (1985) seala que:
"la Investigacin-accin estudia sistemticamente la prctica educativa, con objeto de
mejorarla... y por medio de sus acciones prcticas y de sus reflexiones, la I-A plantea un tipo
de indagacin, en la que los problemas de investigacin surgen a partir de la propia prctica
del profesor".
Para M. PEREZ SERRANO (1990, 198), la I-A guarda una estrecha vinculacin
con la formacin permanente, dado que puede contribuir a:
Desarrollar estrategias y mtodos para actuar adecuadamente.
Descubrir espacios para el desarrollo social de la comunidad.
Facilitar dinmicas para la constitucin de grupos sociales.
- Propiciar tcnicas e instrumentos de anlisis de la realidad, as como
procedimientos de recogida y de anlisis de datos.
- Iluminar todo el proceso de trabajo desde la investigacin cualitativa, vinculando
en el proceso: la investigacin y la accin, la teora y la praxis.
- Apostar por una investigacin abierta, participativa y democrtica centrada en
problemas prcticos, dirigida hacia la mejora de las situaciones, no slo hacia su descripcin
y comprensin.
Con esta misma finalidad el Plan de Investigacin Educativa y de Formacin
Profesional (1989, 101) dice que:
"El Sistema Educativo requiere un profesor con una gran capacidad de actuacin, de
reflexin sobre su prctica y de adaptacin a las situaciones conflictivas y cambiantes del
aula, y del contexto social. Los conocimientos propios de la profesin docente se sit ^ an en
la interseccin de la teora y la prctica, de la tecnica y del arte. Se trata de un conocimiento
complejo y prctico, de un saber y un saber hacer.
6. PROPUESTA DE FORMACION PERMANENTE PARA LA E.F.
Despus de efectuar un estudio donde se analizan los trece Cursos Postgrado
realizados por el M.E.C. en Castilla y Len, en el periodo 1985-90 y en el que se han visto
implicados aproximadamente unos cuatrocientos profesores de E.G.B.; diseamos un
programa de formacin permanente, a travs de la Investigacin-accin, para profesores
especialistas en E.F., contando con el apoyo de profesores de E. Medias.
Teniendo en cuenta los modelos didcticos anteriormente reseados, este Seminario:
- Concibe la prctica como el eje del curriculum de la formacin del profesor.
- Trata de superar la separacin entre teora y prctica en el mbito profesional.
ALTERNATIVA A LA FORMACION PERMANEIVTE EN EDUCACION FISICA 105
- Utiliza la prctica con objeto de analizar las situaciones, definir los problemas,
elaborar procedimientos, cuestionar normas, reglas y estrategias utilizadas a travs de la
investigacin-accin.
- Desarrolla el pensamiento prctico del profesor a travs del conocimiento en la
accin y la reflexin en y sobre la accin.
"La finalidad de los cursos de formacin deben estar dirigidos a formar profesores que
reflexionen sobre sus decisiones y conductas, es decir, se trata que stos sean: tcnicamente
c,ompetentes en la enseanza y gestin de la clase; analticos de su prctica; conscientes de
que la enseanza es una actividad que tienen consecuencias ticas y morales; y sensibles a las
necesidades de los alumnos". (ZEICHNER y LISTON, 1985).
Asimismo, se establecieron unos objetivos que deban entenderse como metas y
guas del programa de formacin permanente, dentro de la nueva filosofa que establece la
Reforma Educativa.
- Adquirir un conocimiento sobre el tratamiento didctico que dbamos a la E.F. en
la escuela.
- Facilitar un mejor diagnstico de la realidad partiendo de una misma base
conceptual y terminolgica.
- Utilizar la Investigacin-accin (I-A), como alternativa a los modelos positivistas
de investigacin educativa en el campo de la E.F.
- Desarrollar un proceso de investigacin a partir de un diagnstico y reflexin
previo al plan de accin, que permita un trabajo crtico y reflexivo, y que incida en el
cambio profesional.
- Facilitar al profesor los procedimientos, a partir de Unidades Didcticas, que le
ayuden a elaborar su curriculum; y con ello responsabilizarse de una labor docente ms
autnoma.
- Desarrollar un trabajo colaborativo que permita a los profesores poner en com ^n
los avances logrados; siendo el Seminario donde se compartan experiencias docentes, y se
construyan estrategias y teoras que den solucin a los problemas que habitualmente surgen
en el mbito educativo de lo corporal.
Estos aspectos se concretaron en los siguientes objetivos:
Tomar conciencia y analizar nuestra realidad de la clase de E.F.
Analizar las propuestas de la Reforma Educativa para la E.F.
Ampliar la formacin terica y prctica a travs de un Seminario de trabajo
colaborativo ligado al proceso de investigacin en el aula.
Conocer y utilizar la Investigacin-accin, como metodologa para estudiar la
realidad del aula.
106
FRAILE ARANDA, ANTONIO
Elaborar materiales para atender las necesidades detectadas.
Explicitar materiales y recoger datos para su evaluacin.
Incorporar a los alumnos en labores de diseo y ,revisin de su propio proceso
docente.
Divulgar y compartir dicha experiencia con otros profesores.
El proceso metodolgico desarrollado en el Seminario de I-A, se estructur a partir de
tres etapas:
a) En una primera etapa del Seminario, surge entre los profesores la necesidad de:
analizar la realidad del aula, reconocer que objetivos y contenidos tenemos presente en
nuestro proceso docente, que esuategias de enseanza utilizamos, como valoramos el
aprendizaje...; este modelo tcnico de I-A, se dirige bsicamente al producto final. Para ello,
los participantes, empleamos la observacin y la reflexin como medio para comprobar el
desarrollo del plan.
El facilitador del proyecto, como coordinador del grupo de trabajo, asume el mximo
protagonismo en cuanto al diseo y supervisin de la implementacin del programa del
curso, dando la visin inicial y completa de lo que hay que conseguir, aunque creando una
dependencia al grupo; con este modelo se corre el riego de que los profesores, una vez
finalizado el proyecto, o al cambiar de centro, vuelvan a sus anteriores formas de enseanza.
b) En una Segunda Fase, focalizamos el pioblema objeto de estudio, en este caso,
aspectos relacionados con el desarrollo afectivo-social y de la autonoma del alumno a partir
de la E.F.... A partir de este periodo, la I-A se desarrolla desde un punto de vista prctico;
utilizando para ello, un accin orientada por el juicio personal del proceso de la adquisicin
de conocimientos.
En este caso, el protagonismo de la investigacin lo comienzan a asumir los propios
participantes, empleando la I-A como medio para favorecer y supervisar, de forma
sistemtica, los materiales elaborados. Igualmente, realizamos cambios estratgicos y
deliberativos en la propia accin, trabajando colaborativamente los profesores y
estableciendo un sistema de significados e interpretaciones compartidos.
Por lo tanto, esta fase se relaciona ms con el desarrollo profesional que con el
producto de la accin, donde la autonoma profesional es un "bien" al que hay que tender,
ms que un objetivo a conseguir. Asimismo, los profesores deben adquirir sus propias
estrategias de trabajo y superar la anterior dependencia del facilitador.
c) En una Tercera Fase. El objeto de esta ^ ltima fase es favorecer en los
participantes una actitud crtica y de emancipacin, superando las restricciones impuestas
por reglas y prcticas que deforman sus intereses reales. Para ello, desarrollamos Unidades
Didcticas con las que atender las neccsidades detectadas en los alumnos, tomando como
referencia las propuestas de la reforma educativa.
Para ello, hemos seguido un proceso de diseo colaborativo a par ^r de los contenidos
de: Expresin corporal, Ritmo y Danzas populares; y Habilidades motrices que nos ha
exigido una experimentacin en el aula, utilizando el Seminario como lugar de intercambio
ALTERNATIVA A LA FORMACION PERMANENTE EN EDUCACION FISICA 107
de dicha experiencia. En la ^ltima parte del curso, se compartieron esos rnateriales
curriculares (Unidades Didcticas), y la metodologa (Investigacin-accin) con otros
profesors de E.F., a travs de un curso de formacin organizado por el C.E.P.
Para finalizar, este modelo de formacin se inici cuando los profesores valoraron la
necesidad de examinar y reflexionar de forma sistemtica y colaborativa su propia prctica,
teniendo en cuenta el contexto socio-educativo inmediato; considerando dicho proyecto
como un instrumento para evolucionar en el propio desarrollo profesional.
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, ,
PROFESORES DE EDUCACION FISICA EN LAS ESCUELAS
UNIVERSITARIAS DE FORMACION DEL PROFESORADO
DE E.G.B.: UNA APROXIMACION HISTORICA
PURIFICACION VILLADA HURTADO
RESUMEN
Este artculo recoge los diferentes momentos por los que el colectivo de profesionales de
Educacin Fisica de las Escuelas Universitarias de E.G.B. ha vivido, desde el ao 1.973 hasta el ao
1.992.
ABSTRACT
The differents moments and the develop in the proffesional life of the Physical Education
spanish colective in the College of Education and Training Teachers schools from 1.973 until 1.992 is
considerate in this work.
PALABRAS CLAVE
Movimiento de Renovacin Pedaggica, Reivindicaciones Laborales, Inquietud Docente.
KEYWORDS
Pedagogical Renovation Movement, Labour Clains, Teachers Interest.
1. INTRODUCCION
Con la experiencia que nos dan los aos y con la intencin de no olvidar la lucha e
inquietud que ha caracterizado a este colectivo en su recorrido profesional, intentaremos
detallar los orgenes y evolucin de un "movimiento de renovacin pedaggica", que surge
en el ao 1977 y que actualmente continâ vivo.
A lo largo de estos aos, la lucha y el inters han ido en aumento. Si bien, en sus
inicios exista una necesidad imperiosa de reivindicar un puesto profesional equiparado al
resto de los profesionales de la enseanza, a medida que estos objetivos se iban cumpliendo,
las inquietudes se centraban en la necesidad de clarificar nuesuo campo del saber: L,cmo
abordar el tratamiento corporal en la Enseanza General Bsica? j,qu contenidos deberan
estar presentes? i,qu mtodos seran los ms idneos? Ante esta reflexin sobre la materia y
la necesidad de una escuela en la que entre "el nio entero", nos plantebamos j,qu
formacin debe tener un futuro maestro? i,qu contenidos deben favorecer su formacin?
jpmo ensear al futuro maestro para posibilitar tut proceso educativo, flexible y adaptado a
las necesidades reales de los escolares? En definitiva "qu ensear" y "cmo ensear", una
constante en nuestra aspiracin pedaggica.
Rvta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n9 15, SepbrelDecbre 19 9 2, pp. 109 -113
110VILLADA HURTADO, PURIFICACION
Estos han sido los puntos de partida que han hecho posible que el colectivo de
profesionales de la Educacin Fsica de las Escuelas Universitarias de Formacin del
Profesorado de E.G.B. se introdujeran en una dinmica viva, en donde la renovacin de
saberes y el intercambio con los compaeros, ha originado un clima propicio para seguir
avanzando en nuestro mbito profesional, haciendo de esta manera ms rica nuestra
formacin.
Intentaremos abordar este movimiento de renovacin pedaggica desde dos grandes
ejes:
- R e iv indic ac ione s laborale s
- I nq u ie t u d doc e nt e
2. REIVINDICACIONES LABORALES
Nos remontaremos a el ao 1.973, cuando la Delegacin Nacional de la Seccin
Femenina convoca un curso de "Actualizacin y Perfeccionamiento" para profesoras de
Educacin Fsica de Escuelas Universitarias de Formacin del Profesorado de E.G.B..
Posteriormente en el ao 1.975 se vuelve a repetir la misma experiencia, organizada por la
Escuela Nacional de Educacin Fsica. Podemos destacar que en ambas convocatorias se
"elude" al profesorado masculino.
Estos cursos nos ayudan a intercambiar experiencias y al mismo tiempo surgen
reivindicaciones y preocupacin por nuestra situacin laboral, sin obtener ninguna
respuesta. Es necesario recordar que en aquellos momentos, la Educacin Fsica del Pas
formaba parte de la accin poltica y que se ejerca un control total sobre los centros de
enseanza y sobre la formacin del profesorado de Educacin Fsica, por lo que era difcil
cualquier reivindicacin que se saliera del marco poltico en el que estbamos inmersos.
Ser en el ao 1.977 cuando un grupo de compaeros preocupados por la profesin e
inquietos por nuestra situacin laboral, convocan a todos los profesores de Educacin Fsica
de escuelas de Magisterio a unas jornadas a celebrar en Bilbao. En dichas jornadas se
acuerda:
1. Constituir la ASOCIACION NACIONAL DE PROFESORES DE
EDUCACION FISICA DE LAS ESCUELAS UNIVERSITARIAS DE
FORMACION DEL PROFESORADO DE E.G.B.
2. Constituir una "COMISION DE GESTION", para abordar los problemas legales
que se desprenden de nuestra situacin laboral. Esta comisin elabora una serie de
acciones:
- Justificaciones y argumentos a esgrimir sobre nuestra situacin laboral en:
Claustros de Escuelas
Direccin
Rectores
Administracin, ... etc.
PROFESORES DE EDUCACION FISICA EN LAS E.U.M.111
Tras un perodo de lucha sin conseguir resultados favorables, parece existir un
desencanto y una necesidad de b^squeda de otros caminos profesionales que justifiquen
nuestra funcin profesional, al mismo tiempo que nos dan estabilidad laboral: oposiciones a
enseanzas medias, diputacin, Ayuntamientos... etc.
De nuevo en el afio 1.983, nuestro compafiero Manêl Vizuete, nos convoca a las
las Jornadas Nacionales de Educacin Fsica para profesores de Escuelas Universitarias de F.
del P. de E.G.B., a celebrar en Jarandilla de la Vera (Cceres) y posteriormente a una
reunin a celebrar en Madrid para abordar la situacin laboral que se desprende de la Ley de
Reforma Universitaria.
En esta reunin se analiza: La Ley de Reforma Universitaria, la Ley General de
Educacin, Ley 3/71, Real Decreto 425/977 de 4 Marzo, y Orden Ministerial de 13 de Junio
de 1.977 y de todo ello se desprende, que podemos quedar fuera de los cuerpos que seala la
L.R.U. y por lo tanto, es necesario llevar a cabo una serie de acciones que no sit ên en una
va de acceso a los mismos antes de que se desarrolle la Ley.
Se acuerda llevar a cabo las siguientes acciones: elevar escrito a la Secretara de
Estado, al Rector de cada Universidad, plantear nuestra problemtica en los Claustros,
Juntas de escuelas... etc, con el fin de que se tome conciencia de la situacin que este
colectivo atraviesa, para de esta manera poder acceder al status que nos corresponde por
derecho legal.
Se plantea un calendario de acciones: realizar una Asamblea Plenaria, elegir una
comisin permanente, realizar un censo de Escuelas y profesores con datos personales,
titulaciones... etc, establecer conversaciones con el Subdirector General de Escuelas
Universitarias de E.G.B.
Asimismo, independientemente cada profesor desde su distrito universitario y a travs
del rector de su Universidad reivindic: un rea de conocimiento especfico, denominndolo
Educacin Fsica, aplicar la deposicin transitoria quinta, punto 4 de la L.R.U., quedando
integrados en el cuerpo de profesores titulares de E.U., participar en las pruebas de
idoneidad... etc.
Los resultados de estas reivindicaciones se materializaron a travs de la creacin de la
nueva rea de conocimiento denominada educacin Fsica y Dcportiva, no siendo aceptados
los otros puntos reivindicados, tan slo accede una compafiera a las pruebas de idoneidad,
que tras superarlas debe renunciar por ser una confusin.
A partir de 1.985 se empiezan a dotar las plantillas de P.T.E.U. en el rea de
conocimiento de "Didctica de la expresin musical, plstica y corporal" y en el rea de
"Educacin Fsica y Depor^ va", y es a partir de este momento cuando se empieza a solicitar
la participacin en los concursos-oposicin que prevee la L.R.U.
A partir de estas fechas el incremento de P.T.E.U. es grande, empiezan a generarse
plazas y empezarnos a acceder al estatus profesional que crearnos nos corresponda en las
reivindicaciones realizadas en el ao 1.977.
Una nueva inquietud surge a travs de nuestra rea de conocimiento. Se puede acceder
a las Escuelas Universitarias de F. del P. de E.G.B. con titulacin de diplomatura, son
varias las reas que el catlogo de Universidades prevee con estas caractersticas, por tanto,
112V1LLADA HURTADO, PURWICACION
se hace necesario movilizarse, saber cules son las razones que lo justifican, nuestros
criterios son solicitar la descualificacin del rea por entender que no existe tal diplomatura
y aderns no existen razones que justifiquen el acceso a las E.U. de F. del P. de E.G.B. en
diferentes condiciones y requisitos que el resto de profesionales. Una vez ms nos
encontramos ante una nueva batalla.
3. INQUIETUD DOCENTE
Si importante y necesario era reivindicar nuestro status profesional, no era menor la
inquietud que sobre nuestra formacin, la materia, sus contenidos y desarrollo tenamos. Se
haca necesario que a travs de todos los encuentros: seminarios, congresos, jornadas...
clarificramos, debatiramos y pusiramos en com^n nuestras inquietudes, experiencias y
necesidades. Por este motivo desde el ao 1.983 venirnos ininterrumpidamente reunindonos
e intentando avanzar en nuestra formacin.
Nuestras primeras inquietudes parten de la unificacin de criterios en los programas
de educacin Fsica de las Escuelas de F. del P. de E.G.B. Nos preguntamos 1,qu ensear?,
i,a quin?, wara qu?, i.,cmo? No podamos olvidar que ensear en la Escuela de Magisterio
iba a depender de los planteamientos que deberan existir en las escuelas de E.G.B. y que
para ello era necesario que los contenidos favorecieran e el desarrollo ntegro de la persona,
que se atendiera la necesidad de globalizacin as como la necesaria interdisciplinariedad que
posibilitara un proceso educativo fiexible y adecuado a las necesidades reales de los nios.
Que los contenidos se materialicen a travs de una metodologa activa y de una enseanza
personalizada. Aprovechar el carcter l^dico que emana la materia, teniendo en cuenta la falta
de espacios y de medios de que dispone el nio actualmente para jugar.
Entre estas refiexiones y acuerdos sobre nuestra rea de conocimiento, surge la
necesidad de elaborar un Proyecto Docente, debido a las reivindicaciones realizadas por este
colectivo en aos anteriores y que posibilita nuestro acceso a un concurso-oposicin.
A partir de estos momentos nuestras reuniones se centran en la elaboracin- de un
P.D.. ,Cmo articularlo?, i,qu fundamentos tericos, metodolgicos y didcticos debe
contemplar? Las aportaciones de los ponentes, el intercambio con los compaeros, nos
ayudan a articular un P.D. coherente, en base a nuestra materia, Educacin Fsica, lo que
contribuye a una renovacin de: objetivos, contenidos, mtodos, recursos, estrategias... etc.
A medida que el profesorado se estabiliza en las Escuelas de Magisterio, los temas de
inters se van desarrollando con mayor serenidad, pero sin perder el entusiasmo, ni las ganas
de hacer. Desde la seguridad y el sosiego que te d la estabilidad en tu puesto profesional,
seguimos avanzando.
Contemplamos las necesidades del M.E.C. en el rea de Educacin Fsica,
participamos en los convenios que ste realiza con las diferentes Universidades y aportamos
nuestra filosofa sobre lo que debe ser un maestro en este rea. Planteamos el diseo de
currculum en la E.G.B., cul debe ser el mbito de actuacin del especialista de E-F en la
E.G.B., estudiamos y debatimos los documentos elaborados por el grupo XV,
reflexionamos sobre cules deben ser las materias troncales que configuran la especialidad de
Educacin Fsica.
PROFESORES DE EDUCACION FISICA EN LAS E.UM. 113
Nos parece importante definir el modelo de diseo curricular de la E.G.B., para poder
crear una especialidad de E-F en las Escuelas de Magisterio basada en la realidad escolar.
Tambin creemos que la Didctica de la Educacin Fsica debe formar parte del curriculum
de materias troncales que ha de configurar la formacin del maestro de Educacin Infantil y
de Educacin Primaria.
Estas son nuestras inquietudes hasta el ao 1.987, pero nuestro inters sigue centrado
en nuestra profesin, y seguimos avanzando en el desarrollo de contenidos referentes a: las
bases epistemolgicas de la educacin fsica, la educacin del cuerpo, educacin vivenciada,
investigacin-accin... etc.
La pluralidad de comunicaciones que se presentan en nuestros congresos, nos da idea
de la diversidad de temas que inquietan a este colectivo y esto nos parece importante en la
medida que existe un avance y un crecimiento personal.
Seguimos corriendo caminos, seguimos intercambiando experiencias, aparecen las
primeras especialidades de Educacin Fsica en las escuelas de Magisterio; las Universidades
de Len y Valladolid son las pioneras, su implantacin se realiza antes de que las directrices
elaboradas por el Consejo de Universidades estn aprobadas, por lo que continuamos
estudiando los crditos que deberan tener las materias troncales y qu asignaturas
obligatorias deberan configurar el plan.
La posibilidad de creacin de una Escuela Superior del Profesorado es otro tema de
inters que nos preocupa, i,cul seran las funciones de un Licenciado en I.N.E.F.? i,deberan
realizar su formacin docente en una Escuela de Formacin del Profesorado?, i,cmo se
articulara? Este es un planteamiento inacabado del que a ^n no existe nada real, pero que no
debemos desestimar ni echar en el olvido.
Otro tema que preocupa al profesorado de nuestras reas de conocimiento y sobre el
que se viene trabajando desde hace tiempo, es referente a los contenidos que deben formar
parte de cada rea del saber, teniendo en cuenta que el acceso a los concursos-oposicin se
realiza indistintamente por el rea de Didctica de la Expresin corporal o por el de
Educacin Fsica y Deportiva. Es necesario, por tanto, delimitar los campos del saber y
sistemafinr los n^cleos de contenido que deben estar presente en cada rea.
El camino est abierto para poder avanzar, se haca necesario crear conciencia de
nuestra situacin profesional, se haca tambin necesario unificar criterios pedaggicos,
remover las cabezas, crear dudas, inseguridades, desconciertos... etc, salir de los
conocimientos que nos dan seguridad, basados fundamentalmente en la tcnica, "en el mejor
hacer", para entrar en el conocimiento del hombre y de esa manera poder entrar con mayor
claridad y autenticidad en el "mejor ser".
La semilla est sembrada, la inquietud permanece con la misma energa, es necesario
no parar y continuar avanzando en la misma linea, somos conscientes de la ne,cesidad de
progreso en funcin de la demanda e inquietud de nuestros alumnos, no podemos defraudar,
es un reto que como profesionales de la enseanza tenemos.
EL ACCESO A LA DOCUMENTACION. UNA POSIBILIDAD
REAL Y NECESARIA PARA EL MUNDO DE LA
EDUCACION FISICA Y EL DEPORTE
JOSE A. AQUESOLO VEGAS
RESUMEN
En la actualidad es ya casi habitual utilizar sistemas de informacin y documentacin utilizando
equipos informticos, en cualquier proceso de investigacin cientfica. Tambin en el mundo de la
educacin fsica y el deporte. Sin embargo, tanto el usuario como el creador de centros de documentacie
deben tener en cuenta que lo ms importante es tener muy claro qu tipo de documentacin se desea
encontrar o qu destino se pretende dar al centro.
Los conceptos informaci6n y documentaci6n se complementan pero responden a actividades
diferentes. En todo caso, el objetivo final es trabajar con sistemas y equipos compatibles que pennitan el
intercambio de datos sin grandes problemas de conversin y el anlisis e intercambio de documentos
sobre pautas comunes prefijadas.
ABSTRACT
Nowadays it is quite common to make use of computerized infonnation and documentations
systems for any process of scientific research. The same is valid for the physical education and sport
field. Nevertheless, both the user and the manager of documentation centres must bear in mind that the
main thing is to know clearly what tipe of documentation one wishes to find or what is the centre
intended for.
The concepts of inforrnation and documentation are complementary but they corresponded to
different activities. Anyway, the final objective is to work with compatible systems and equipments
allowing both for the exchange of data without too many problems for conversion and for the anlysis
and exchange of documents on the basis of previously set common pattems.
PALABRAS CLAVE
Informacin Deportiva, Documentacin Deportiva, Sistemas de Recuperacin de Informacin,
Inforrntica.
KEYWORDS
Sport Information, Sport Documentation, Information Retrieval System, Computer.
1. i,DONDE ESTAN LAS LLAVES?
Uno de los profesores que ms influy en mi vida universitaria, y en la lnea
profesional que luego he seguido, fue cl Doctor Julio Montero Daz, encargado de impartir,
en aquel segundo curso de Ciencias de la Informacin, la asignatura de Historia de Espaa
Contempornea. Era, posiblemente, uno de los escollos ms difciles de salvar en el a^n
inicial tiempo de facultad, y requera adentrarse en una poca de nuestro pas para m ^chos de
Rvta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n9 15, SepbrelDecbre 19 9 2, pp. 115-127
116
AQUESOLO VEGAS, JOSE A.
nosotros -todo suceda por el ao 1976- nunca oda en un aula. Haba que entender el
proceso vivido en el XIX espaol y, adems, memorizar tal cantidad de fechas, nombres,
gobiemos y asonadas, que pareca imposible hubieran cabido en apenas cien aos de historia
de un pas.
Y a pesar de esta para nosotros inaceptable exigencia de uso de la memoria, el
profesor Montero, cuando oa nuestras quejas siempre responda igual: "Los datos pueden
olvidarse y no pasa nada. Lo queno debe nunca dejar de recordarse es dnde encontrar el dato
que en cada momento podamos necesitar".
Ni que decir tiene que en el momento de los exmenes la aseveracin se quedaba slo
en eso y los suspensos por falta de memoria salpicaban las filas de bancos con ms
profusin de la que todos hubiramos dese,ado.
Sin embargo, aquella idea se me qued grabada para siempre. Y es cierta en toda su
extensin y en lo que puede ir significando a medida que nos adentramos en el mundo del
uso de la informacin, tal y como sta se nos ofrece en la actualidad: Es imposible para una
persona saber todo lo que se conoce sobre cualquier tema. A^n ms: es igualmente
imposible conocer siquiera todo lo que se publica sobre un solo tema. Un individio, una
Biblioteca, o una institucin, salvo casos excepcionales, yo no conozco ninguno,
difcilmentetendr capacidad -personal, econmica, organizativa- para acceder a todas las
fuentes de informacin que existen, slo por hablar de nuestro caso, en materia de deportes o
educacin fsica, en el mundo.
Pero, con una adecuada planificacin, esa persona o institucin s puede atreverse a
tratar de conocer y utilizar eficazmente los canales ms habituales por los que circula la ms
importante y significativa informacin sobre la materia de que se trate.
Y aqu es donde juegan su papel ciencias y tecnologas de todos conocidas al menos
de nombre: la informtica, las telecomunicaciones, la teledocumentacin, la informacin,
ete. Al fin, herramientas de una impensable calidad -que a veces hacen olvidar la importancia
de lo contenido ante el deslumbrn y la novedad del continente- que nos acercan a ese
imposible de conocer, al menos, si no el qu, s el dnde y el cmo conseguir lo bliscado.
Con todo ello quiero decir que es necesario para cualquier investigador, o para los
expertos en documentacin e informacin que hacen de intermediarios entre aquel y el dato,
conocer los centros de documentacin que existen en el mundo y saber exactamente qu
ofrece cada uno de ellos y cmo obtencrlo.
2. EL LABERINTO DE LAS TECNOLOGIAS
Sin apenas haber pasado del prernbulo, ya nos han aparecido algunas palabras que, a
qu negarlo, todos esperamos encontrar cuando hablamos de informacin: palabras que se
resumen en una de com^n raz con la informacin: la informtica. Tras la palabra,
relativamente sencilla, casi vulgarizada, en nuestros das, aparecen muchas otras,
encadenadas entre s -que rclacionan el uso de ordenadores y sistemas de almacenamiento de
informacin con las comunicaciones que permiten el acceso a aquella sin moverse de casa-
que nos van adentrando en un mundo no precisamente sencillo. Incluso en el caso de que se
lleguen a comprender los conceptos, la aplicacin de los mismos a realidades concretas y
EL ACCESO A LA DOCUMEIVTACION EN EDUCACION FISICA Y DEPORTE117
personales no se suele poder resolver sin la ayuda de especialistas en informtica y
comtuticaciones.
Las bases de datos on line, los cd-rom, los host o distribuidores de servicios de
infonnacin, las redes informticas, el ibertex, el acceso a travs de rtc, de los protocolos X-
25, X-28, etc. acaban por formar una maraa de trminos que ms que acerearnos los datos
que buscamos, en algunos casos nos alejan de intentar siquiera localizarlos. Si a ello
aadimos los costes econmicos que todo ello conlleva, de una u otra manera, concluiremos
que el inves^gador de las ciencias del deporte o de la educacin fsica puede llegar a pensar
que ha equivocado la carrera o que debe dedicar muchas horas a una formacin tcnica previa
que le permita acceder a las verdaderas fuentes del conocimiento al que quiere acceder.
Y todo ello debe y puede obviarse fcilmente si, antes de seguir adentrndonos en ese
laberinto de m^ltiples ofertas y de inmensas posibilidades, recordamos la aseveracin centro
de la ancdota que abra estas lneas: en muchos casos, resulta suficiente con saber dnde
est el dato que deseamos buscar.
Pero antes de seguir, habr que recapacitar porque, en muchos casos, 1,sabemos
exactarnente qu queremos buscar?
3. QUE ANTES QUE DONDE
Porque, al final, el mundo de la documentacin, es apenas un mundo creado para
conseguir obtener resultados en base a la racionalizacin conforme a normas preestablecidas
de las demandas. Simplificando: la documentacin puede ser un sistema de ordenacin de
informaciones para facilitar el acceso a las mismas de las personas que las necesitan y que,
en algunos casos, ni siquiera lo saben y, en otros muchos, aunque lo saben, tienen grandes
dudas sobre cmo hacerlo.
Los profesionales de la documentacin, tcnicos de ese servicio, herederos de los
bibliotecarios, de los archivistas, de aquellos grandes narradores y juglares, memorizadores
de informacin de civilizaciones y ms verbales que escritas, se especializad en la
utilizacin de recursos avanzados tecnolgicamente para facilitar el acceso a informaciones
que flotan en una aldea global de ms de cuatro mil millones de habitantes.
Por ello, el usuario debiera hacer, antes de nada, un breve acto de fe y dejar los cazos
y pucheros para los marmitones de ese gran cocido en el que los datos deben trabarse
adecuadarnente si queremos que el guiso sea digcrible.
Si queremos saber qu buscamos lo mejor es una hoja de papel y un bolgrafo. Y en
la primera tratar de escribir con letra clara, con pocas palabras, con expresiones simples y
directas, aquello que necesitamos para con^nuar nuestra inves^gacin o trabajo.
Puede resultar de estas breves lneas que se nos aparezca con claridad algo tan sencillo
como que estamos buscando informaciones o que estamos tratando de localizar fuentes de
informacin. Y esta diferencia ya marcar distintos caminos desde el principio de nuestro
progreso hacia el resultado. En el mundo de la documentacin, las referencias a documentos
son un gran submundo, mientras que los documentos que damos en Ilamar primarios, los
textos originales que contienen todo lo expresado por sus autores, crean otro submundo,
118AQUESOLO VEGAS, JOSE A.
adems no exento de problemas muy particulares. Esta sencilla diferencia crea en el
buscador, en muchos casos, graves frustraciones y grandes inversiones en tiempo y dinero
con resultados prcticamente nulos.
Ya definido el QU, deberemos hacer, tal vez en el mismo papel, un breve esquema
que defina la estrategia de la b^squeda a iniciar. Hay que ir a por el DNDE, y para ello s
es necesario tener, si no conocimientos, s ideas claras sobre el laberinto del que
hablbamos antes.
4. LAS BASES DE DATOS, NUCLE0 DE LOS CENTROS DE
DOCUMENTACION
El lugar es relativamente sencillo de encontrar, si existe a nuestro alcance. La
tradicional biblioteca suele ser el origen del actual centro de informacin o de
documentacin. En algunos casos, el centro moderno ha crecido, siguiendo un proyecto y
tratando de cumplir unos objetivos y satisfacer unas demandas previamente establecidas.
Ello suele ocurrir en entornos bibliotecarios, preferentemente en las reas docentes
universitarias, o tomando como punto de partida algunos departamentos o servicios
dedicados a la informacin en las distintas administraciones p^blicas.
En muchos otros casos, siguiendo la moda que realmente existe de que todo
organismo que se precie debe poder hacer accesible la infonnacin, se ha constituido, al
menos de nombre, el centro de documentacin por el expeditivo mtodo de poner sobre
alguna de las mesas, antes de lectura o que servan para soportar legajos y folletos
medianamente explicativos de cualquier hecho, alg ^n ms o menos sofisticado ordenador,
terminal informtico o sistema de clasificacin y archivo de documentos.
Sin embargo, ello no basta. Los cenuos de documentacin son ms que una
biblioteca o un centro p^blico de informacin, y funcionan con una estructura ms
compleja que las de ambos. Los centros de informacin tienen una estructura mayor, y se
caracterizan por multiplicar y dirigir la oferta de sus servicios.
Si la biblioteca ofrece, por simplificar, libros y revistas a los que se accede de forma
ms o menos manual, desde las dobles o triples fichas en papel de acceso al documento a
travs del conocimiento previo del "apellido, nombre" del autor, del "ttulo exacto" de la
obra o de una rgida catalogacin de la misma dentro de una clasificacin por materias
pretendidamente universal, el centro de documentacin ofrece, como principal particularidad,
el acceso interactivo al documento. Sin entrar en los distintos tipos de soporte fsico en que
ste pueda encontrarse.
Nos da lo mismo que el documento sea un libro, una revista, una parte de la misma
o un boletn con los ndices de muchas de ellas; es indiferente que sea un video, un cassette
con sonido, o una reproduccin en microforma (microficha o microfilm) de alg ^n
documento escrito. No importa que se trate de un repertorio bibliogrfico, de la reproduccin
de un texto en un fichero de ordenador, en un disco ptico, o de la reproduccin conjunta de
vanas de las cosas citadas en un disco grabado con un rayo laser o de una imagen en
movimiento, sonido y texto, etc., etc. Al final, el centro de documentacin nos permitir
recuperar las informaciones o referencias que nos interesan, sin requerir el conocimiento
previo de datos concretos, como eran el apellido del autor o el ttulo del documento; datos
EL ACCESO A LA DOCUMEIVTACION EN EDUCACION FISICA Y DEPORTE119
stos, en muchos casos, que no tienen un valor significativo en relacin con la informacin
que estamos buscando.
Slo se nos pedir que le digamos al tcnico, como decamos ms arriba, con
palabras claras y concisas, qu queremos buscar. El documentalista, dueo de la verdadera
llave de acceso al corazn del centro, que tal vez se reconoce en su mismo nombre genrico,
thesaurus (tesoro), convertir nuestra demanda en una serie de palabras claves o descriptores
(trminos ambos que se definen por s mismos), que, oportunamente combinadas, nos
producirn una lista, cuanto ms reducida mejor, de referencias a los documentos buscados,
con indicacin de su contenido y del lugar en que se encuentran.
Las tan reiteradamente mentadas bases de datos son lo que acabamos de describir. El
sistema de clasificacin informatizado de referencias a documentos, sea cual sea su forma
fsica, sea cual sea su localizacin real. Sistema que, desde el punto de vista del usuario,
facilita la recuperacin de las referencias deseadas -iatencin: de las referencias, no de los
documentos originales!-.
5. UN TESORO Y APENAS TRES PALABRAS DE UNA SILABA
El thesaurus es, ni ms ni menos, que una lista ordenada de las palabras claves por
las que se puede recuperar un documento del centro de documentacin, en la que se
establecen las relaciones existentes entre todas ella. Por tanto, es un documento ms rico y
titil que los mismos instrumentos mecnicos del centro. Con el thesaurus, el usuario puede
realmente saber, antes de empezar a tratar de localizar los documentos o las referencias a los
mismos, si los temas de su inters se encuentran en el centro al que ha acudido. Y puede
saber, tambin, qu importancia se le da a tal tema dentro de la estructura general del centro
y cmo se relaciona aquel con otros tambin disponibles. Por poner un ejemplo, si la
palabra clave buscada fuera "olimpismo", el ver en un thesaurus que las palabras
relacionadas con ella son "fisiologa", "biomecnica" y "esfuerzo", ya sera bastante
indicacin de la gran diferencia de dedicacin entre uno y otro centro de documentacin,
dedicndose ambos a una misma gran materia.
No se trata en ese texto de profundizar en el uso de los recursos documentales, de
explicar los sistemas de anlisis documental y ni siquiera de explicar cmo utilizar los
lenguajes de recuperacin. Apenas quisiera hacer algunas sugerencias sobre el tema,
despertar algunas dudas y poner todas seguidas ese tipo de informaciones que cuando uno las
lee piensa que ya le sonaban de siempre, que ya las saba. De mi experiencia en ese asunto
de los lugares comunes aplicados al mundo de la informacin, al del marketing, al de la
documentacin y, casi como la gran mayor estrella de todos, del deporte, ciencias en las que
todo lector de diarios o consumidor de televisiones se suele sentir doctorado, queda el que no
siempre lo que parece evidente lo es y que, si bien es fcil decir "eso ya lo saba yo", no lo
es tanto el sistematizar "sin apuntador" tales conocimientos y menos el aplicarlos a la
configuracin de un proyecto coherente de trabajo.
Pero, a^n a ricsgo de or de nuevo al fa^dico "ivaya novedad!", quisiera detenerme en
el catn de nuestro tema. El thesaurus es, poco ms o menos, lo dicho arriba. Es preciso
pensar que estos centros de documentacin se dirigen a una amplia gama de usuarios y que
la seleccin de conceptos no puede limitarse, por parte del indizador, a las necesidades
conocidas de slo una parte de aquellos. En la misma idea insiste Roberto Coll-Viner:
cuando seala: "La dificultad de la indizacin... radica en la prctica imposibilidad de prever
a distancia cul va a ser la demanda a la que ella habr de satisfacer". Y aade: "sin embargo,
este es su objetivo: hacerse con un lenguaje y unas expresiones tales que tengan la virtud,
en razn de su significado estricto,... de suscitar un proceso nemotcnico en el usuario que
le ayude a formular mejor su pregunta y que le facilite... encontrar aquello que le interesa".
De ello se deduce que el buscador deber conocer un sistema de comunicacin
especfico, que se concretar en lo que podemos Ilamar un lenguaje de indizacin. Lenguaje
que recoger el thesaurus a que nos venimos refiriendo. Y, adems, deber saber combinar
las palabras o descriptores a su disposicin. Para ello utilizar lo que denominamos
operadores, que no son otra cosa que la adaptacin de la teora de conjuntos al mundo de los
documentos.
Tras, mediante el uso del thesaurus, definir los descriptores ms concretos de que
disponga para representar un concepto dado, se tratar de limitar al mximo el n^mero de
referencias. No se busca en ese nueva faceta de las b ^squedas, de encontrar "todos los libros
posibles que hablen del tema" al contrario: la mejor b^squeda sera aquella de la que surgiera
un solo documento en el que se encontraran todas las respuestas a nuestra pregunta.
Los datos que las bases de datos ofrecen se encuentran en distintos campos o entradas
de infonriacin, el conjunto de los cuales conforma un ^nico documento en cada caso. Son
campos conocidos el autor, el ttulo, la fecha de publicacin,... Quiz menos habituales en
el mundo clsico bibliotecario -y posiblemente ms importantes- son los campos que
contienen un resumen del documento, las palabras claves que lo definen, informacin sobre
la bibliografa que contiene el texto buscado, sobre el idioma, sobre el nivel de calidad de
los contenidos, etc.
Se deber seguir, entonces, una secuencia que ya hemos insinuado antes: IQ)
Definicin de la b^squeda. El usuario definir, con lenguaje natural sus necesidades. r) Los
analistas de la Base de Datos convertirn inicialmente este lenguaje en descriptores,
identificando los temas importantes y posibles sinnimos o trminos relacionados. 39)
Luego, se determinan qu operadores definen mejor la relacin entre los trminos. Y 4) se
efectâ la b^squeda.
Volvamos, para terminar, al punto 3 Q , en el que se habla de los operadores. Son las
tres palabras de una silaba cada una que daban ttulo a este apartado: "Y", "0" y "NO". Con
ellas, y alguna otra ayuda complementaria, se puede trabajar en el mundo de las bases de
datos documentales y obtener cl mximo rendimiento. No son ninguna novedad.
La "Y" define lo que en combinatoria Ilamaramos la interseccin. Utilizando la
conjuncin "Y" -o ms habitualmente, su equivalencia ingls, "AND"- solicitaremos de la
base de datos documentos que cumplan una primera condicin "Y" una segunda. Por
ejemplo: si deseamos obtener referencias de textos en los que se hable del deporte escolar,
solicitaremos "deporte Y escuela". El ordenador crear un conjunto con todos los
documentos que contengan el trmino "deporte", otro con aquellos que contengan a
"escuela" y luego realizar la interseccin de ambos conjuntos para definir el de los
documentos que tengan a "deporte" y a "escucla" simult,neamente.
La "0" (en ingls: "OR") realizar la unin de documentos. Por ejemplo, para
obtener referencias sobre obras de consulta general se podran solicitar "enciclopedias 0
diccionarios".
EL ACCESO A LA DOCUMENTACION EN EDUCACION FISICA Y DEPORTE121
El tercer operador, "NO" (en ingls "NOT") permite realizar la exclusin. Se
determinar un conjunto y del mismo se eliminarn textos que, por alguna razn, no se
desean. Si se buscan obras publicadas en la llamada Amrica Latina, y no se dispone de otro
trmino que Amrica, en vez de crear una unin de todos los nombres de los pases (como:
Bolivia 0 Chile 0 Ecuador 0 Argentina 0 ...), se puede plantear la exclusin as: Amrica
NO (USA o Canad).
Vemos en este ^ltimo ejemplo que los operadores tambin se pueden combinar. Se
puede realizar una interseccin de elementos que se unir con otra interseccin para luego,
excluir todo el resultado de alg^n otro trmino. Las posibilidades se amplan, seg^n los
programas informticos, hasta seis niveles de parntesis y a ^n ms.
Estos tres operadores se pueden aplicar adems a un slo campo de los citados
anteriormente. Se puede decir, por ejemplo, textos en ingls o francs, pero ello, por lgica,
slo en el campo correspondiente al idioma. 0 se pueden utilizar los llamados operadores de
proximidad. Puede desearse obtener documentos sobre educacin fsica, y para ello no ser
suficiente solicitar documentos que tengan las palabras educacin fsica, ni incluso en un
mismo campo, pues podra, por decir algo, en el ttulo, recuperarse un documento sobre "La
fsica en el nuevo plan de educacin". El operador de proximidad "ADJUNTA (ADJ)" puede
localizar trminos situados uno a continuacin de otro. As: "educacin ADJ fsica", slo
buscar ambas palabras si se encuentran una detrs de otra y en el orden citado en la
b^squeda.
Y a partir de estas opciones aqu apenas insinuadas, llegaremos -ya se ha llegado- a
tantas otras como el equipo formado por el documentalista y el programador informtico
puedan pensar y considerar de alguna utilidad.
6. TAN CERCA Y TAN LEJOS
Por este punto al que llegamos suele aparecer la primera gran frustracin del
buscador. Y se la proporciona habitualmente esa misma capaciciad tecnolgica a la que nol
hemos referido hasta aqu pero en la que a ^n no hemos entrado a fondo.
A^n en el caso de que el centro de documentacin se hubiera constituido en torno a
una biblioteca, e incluso en tomo a una biblioteca especializada, la incorporacin a la
misma del n^cleo de la base de datos habra supuesto un gran incremento de su capacidad de
recopilacin de referencias bibliogrficas. Si supusi ^ramos al centro de documentacin un
volumen de fondos propios importantes -en el campo del deporte y la educacin fsica- ello
en nuestro pas podra suponer, como mximo, la posibilidad de acceso directo a entre
quince y veinticinco mil vol ^menes y a unas ciento cincuenta colecciones de publicaciones
peridicas, para descender hasta el campo de las decenas al referirnos a vdeos, microformas
o tesis doctorales.
Sin embargo, con que ese mismo centro hubiese adquirido un slo CD-ROM, el
usuario podra trabajar con toda comodidad en un entorno de referencias bibliogrficas de su
inters, prximo a los trescientos mil documentos.
Si el n^mero de CD-ROM se ampla a no ms de mcdia docena y ello se simultanea
con la posibilidad de consultar a travs de un modem y la lnea telefnica a alg
^n
122
AQUESOLO VEGAS, JOSE A.
distribuidor internacional de bases de datos, difcilmente el usuario podr empezar su
b^squeda a partir de menos de un milln de referencias.
La sorpresa, la indignacin o la rabia Ilegarn inmediatamente cuando, con la
flamante lista de referencias bibliogrficas recin obtenida de la impresora en la mano, el
buscador se encuentre con que, en muchos casos, en esa biblioteca, dotada de la ms
avanzada tecnologa, es imposible conseguir ni un slo documento original de la lista que
ha conseguido, y de los que ya sabe el autor, el ttulo, el ao de publicacin, el idioma
original y las versiones traducidas, el ISBN o el ISSN, y otros muchos datos que todo lo
ms sirven para aumentar su enfado. En muchos de los casos, adems, sabr que, si fuera
americano, no tendra mas que dirigirse a la Biblioteca del Congreso para obtener una
flamante copia del documento en la que poder concentrarse y trabajar, al fin con toda la
dedicacin...
Sin embargo, ello no puede ocultar el que el centro de documentacin habr supuesto
un paso de gigante en la localizacin de las fuentes de informacin. Nos habr resuelto el
dnde que nos persegua desde el principio de este texto. Nos habr dicho qu centro dispone
de la documentacin original y en qu lugar del mundo est. La persona responsable del
centro nos podr haber dicho tambin, si est relacionada con las asociaciones
intemacionales de documentacin, deportiva en nuestro caso, qu otros centros pueden
disponer de la misma, con cules de ellos mantiene relacin de intercambio -o qu centro en
nuestro pas lo mantiene-, si uno u otro disponen de servicio de envo por correo o fax, sus
direcciones postales y nombres de contacto, etc.
Tambin habr hecho otro esfuerzo frente a la actitud pasiva de la biblioteca
tradicional. Con los documentos recibidos o con las referencias estrictamente bibliogrficas
de los ajenos, ofrecer un trabajo activo de anlisis e indizacin aplicadas a aquellos: les
habr asignado descriptores, y, en algunos casos, habr incorporado a la referencia un
resumen o un abstract del contenido del documento original que oriente ampliamente sobre
los contenidos del texto original. En algunos casos, incluso, seg^n pautas fijadas
intemacionalmente, establecer una valoracin cualitativa de los textos, diciendo si sus
contenidos son bsicos, ofrecen alguna aportacin de inters o realmente contienen datos
procedentes de procesos de investigacin avanzada.
A los trabajos clsicos de catalogacin de la biblioteca, el centro de documentacin
ha incorporado el trabajo de anlisis documental. En muchos casos, la o las bases de datos
del centro ofrecern informaciones ^tiles en s mismas y delimitarn muy detalladamente
qu documentos, de todos los disponibles, merecen la pena de ser perseguidos hasta la
consecucin del texto completo original.
7. <;DONDE ESTAN LOS BANCOS DE DATOS? 0, ja QUIEN CREARA,
POR FIN, UN CENTRO DE INFORMACION?
Del centro de documentacin al centro de informacin, de la base de datos al banco de
datos, hay un abismo. Que no siempre est justificado el cruzar, al menos para quien desea
convertirse en manipulador y no slo en usuario de la informacin.
Con respecto al centro de documentacin, el de informacin tiene asignado como
objetivo la difusin de todos o algunos de los documentos de que dispone. Incluso, en
EL ACCESO A LA DOCUMENTAC1ON EN EDUCACION FISICA Y DEPORTE123
ocasiones, producir sus propias publicaciones, de referencias a los datos de que dispone, o
con un tema independiente y completo, en una actividad plenamente editorial.
El banco de datos ofrece informacin elaborada y completa, no de referencias, sobre
un tema. En el caso de las ciencias del deporte es rara la existencia de este tipo de servicios.
Puede ser ms habitual en centros de alto rendimiento, donde se puedan estudiar fichas
biomdicas de deportistas, tablas de informacin sobre procesos de entrenamiento, etc. Y ya
en el campo estricto de la informacin, puede tratarse de bases de datos de texto completo,
conteniendo publicaciones enteras, incluyendo grficos, tablas e incluso, en ocasiones,
imgenes, tanto monogrficas como peridicas.
La estructura corresponde en parte a una ficha bibliogrficas, incluye el ttulo, los
autores, un pequeo abstract, la fecha de publicacin, el idioma original, las palabras clave,
etc. pero, adems, incorpora el texto completo del documento primario. Y permite acceder y
localizar el texto delimitando palabras que pueden encontrarse en cualquier lugar del texto
que puede ocupar un gran n^mero de pginas. Baste recordar la real publicidad de uno de los
programas informticos que se dedican a soportar este tipo de bancos de datos -siempre que
la mquina que lo contenga tenga capacidad fsica para ello, que es este un dato, bsico, que
se suele olvidar cuando se nos habla del programa o software- que ofrece un banco con
capacidad para albergar varios millones de documentos, cada uno de ellos con varios
millones de sub-prrafos (o campos), cada uno de ellos, a su vez, con varios millones de
caracteres (o letras, para aclararnos)...
Evidentemente, el centro de informacin requerir inversiones, slo en lo visto hasta
aqu, en personal y equipamiento, mucho mayores que las previsibles para el centro de
documentacin.
8. USUARIOS Y PRODUCTORES
Y ese es el primer gran dilema de las instituciones que se plantean el contacto con el
mundo documental: i,Es suficiente con disponer de la informacin y manipularla? L,Estar
justificado el tremendo esfuerzo que supone crear o elaborar informaciones propias?
En muchos casos las preguntas sobre el ser o no ser ocultan otras ms profundas,
que son muy comunes en el mundo del periodismo: el centro, en caso de crearse, i,tiene
claro a quin se dirigir, qu documentos contendr, cundo actuar, dnde establecer los
lmites de su trabajo y -sobre todo- cul (por qu) es la razn de su existencia? Muchas de
esas preguntas, que definen perfectamente una situacin, tienen contestacin desde un punto
de vista de empresa privada y competitiva. Hablan de mercados, de p ^blicos y destinatarios,
de estudios previos de penetracin, de respuesta a demandas ya existentes, de difusin de la
oferta mediante tcnicas de penetracin...
El mundo de la documentacin y la informacin -con la salvedad, cmo no, de la
informacin y documentacin econmica- suele crecer en entomos de administracin p ^blica
y ello puecle llegar a situaciones como que en Espaa hayan existido antes bases de datos de
recetas tpicas de cocina o de resultados de campeonatos mundiales de f^tbol que de diseo de
dietas equilibradas o de bibliografa cientfica del deporte.
Antes de asumir el riesgo de crear un centro de informacin sin usuarios, de hacer
esfuerzos difcilmente rentables desde muchos puntos de vista, de poner en marcha servicios
que se solapen con otros de muy similares prestaciones dirigidos a p ^blicos igualmente
parecidos, habra que valorar si no es mcjor convertirse en un eficaz centro de
comunicaciones, con una pequea pero dotada biblioteca de guas, directorios y tesauros,
con fciles accesos a los grandes centros ya existentes, con una adecuada red de contactos
para conseguir prstamos e intercambios de documentos con otros organismos, con un bien
montado equipo tcnico, no necesariamente grande ni sofisticado y con un cuadro de
personal tcnico capaz de dirigir y ayudar en las b ^squedas y en la formacin bsica del
usuario que debe acabar aprendiendo a andar solo por los caminos de la informacin de
finales del siglo XX.
9. DEL PAPEL AL CD ROM. HERRAMIENTAS PARA LA BUSQUEDA
Porque, hay que insistir, el equipo del buscador de informaciones es casi tan simple
como el de aquellos buscadores de la fiebre del oro (al menos de los que han Ilegado hasta
nosotros a travs de Hollywood). Un transporte, un cedazo, una corriente de agua, un
lavadero de minerales... Todo tiene su equivalente: Un pequeo ordenador personal, un
programa de base de datos, un programa de comunicaciones, un modem, una lnea
telefnica, una impresora, una gua de centros de documentacin del rea de nuestro inters,
si acaso, para personas con un trabajo regular que lo justifique en la materia de que se trate,
un lector de CD-ROM, la suscripcin a los discos pticos elegidos, y el manual del perfecto
buscador de tesoros.
Como referente para cuantificar econmicamente el esfuerzo, en nuestros das y en
nuestro pas, en total: menos de quinientas mil pesetas, suscripciones de CD-ROM aparte.
Aunque, debemos insistir, sobre deporte y educacin fsica, hoy en Espaa, viva el usuario
donde viva, tendr a muy pocos kilmetros, menos a ^n por fax, un centro con los pocos
CD-ROM disponibles sobre la materia a su disposicin. Algunos INEF, algunas
direcciones generales de algunas autonomas, la propia UNISPORT, todos debida y
equidistantemente repartidos por nuestra geografa, ofrecen, prcticamente gratuitos, los
servicios de b^squeda bibliogrfica sobre CD-ROM. Que son pocos, el ms importante
SPORT DISCUS , con sus ms de 300.000 referencias sobre ciencias del deporte
procedentes de todo el mundo, SPOLIT, con la bibliografa sobre el tema del mundo
alemn, y luego otros seg^n los gustos del investigador: MEDLINE para los mdicos,
ISBN y las respectivas BIBLIOGRAFIAS NACIONALES (Gran Bretaa, Francia, Espaa)
para los biblifilos, ARANZADI u otras para las partes legales y jurdicas, y el CSIC para
una visin general -habitualmente sin ninguna relacin con lo deportivo- de las revistas
cientficas especializadas en nuestro pas.
Las suscripciones anuales a estos discos -entre las casi cien mil y el cuarto de milln
de pesetas- plenamente justificadas en los centros de documentacin por sus ventajas
evidentes, de precio y tiempo disponible para las b ^ squedas, sobre las conexiones on-line
(ms caras y por ello necesariamente ms cortas, aunque con los contenidos mucho ms
actualizados), deben hacer, a los usuarios que no puedan justificar un mnimo de b ^squedas,
pensrselo dos veces antes de firmar el boletin de suscripcin a alguno de ellos.
E L A CCE SO A LA DO CUME 1V TA CI O N E N E DUCA CI O N FI SI CA Y DE PO RTE 125
10. EL PEQUEO CENTRO DE DOCUMENTACION PARA USO
PROPIO
Lo que s es interesante es tener un mnimo conocimiento, que ya hemos adquirido a
estas alturas, y una mnima instalacin propia. Desde luego, una persona no necesitar
grandes instalaciones ni pensar en crear su propio centro de informacin. Pero s podr
desarrollar y mantener su propio y particular centro de documentacin en el que ordenar
citas, referencias y documentos acabados o en preparacin.
Y ya puestos, mejor que ordenar seg^n criterios en muchas ocasiones particulares e
intransferibles, por qu no adaptar los sistemas de clasificacin y catalogacin ms
aceptados, con toda la flexibilidad que se desee, a nuestras necesidades particulares.
Es realmente triste, y valga aqu a modo de ejemplo, el caso de un recin creado
centro de documentacin en materia de deportes que ha realizado un muy interesante catlogo
bibliogrfico con sus fondos, muchos de ellos inencontrables en otro lugar en nuestro pas,
con los consiguientes y considerables costes de trabajo personal, maquetacin, imprenta,
distribucin, etc. que han catalogado todos los textos en funcin del idioma en que estn
escritos, omitiendo datos tan importantes como la fecha de edicin, la editorial, la ciudad de
edicin, el n^mero de pginas del documento, etc.
Es importante pensar que incluso una pequea biblioteca particular puede contener
documentos de gran importancia, que pueden resultar de inters para otros estudiosos de la
materia.
La tecnologa actual permite, con slo atenerse a unas simples normas de
intercambio, poner en com^n esos fondos y participar en proyectos coherentes y ^tiles de
documentacin deportiva.
11. LA PROPUESTA DE UNION DE ESFUERZOS. UN SOFT COMUN,
UN HARD COMPATIBLE, UN REGISTRO ACCESIBLE
El marco existe para ello. Pi ^nsese que para centros de documentacin e informacin
como los que hemos ido tratando de definir a travs de estas lneas, ya no es lo ^nico
interesante la donacin de textos o documentos originales de una mayor o menor
importancia por s" u rareza, antigedad, precio, o lo que sea. El Centro puede recibir, como
un regalo muy preciado, un repertorio bibliogrfico con los fondos disponibles de personas
o centros ms pequeos o ms especializados.
No se trata de que el investigador particular tenga que poner en su casa un servicio de
prstamo y consulta. Pero hay sistemas realmente sencillos -la microfilmacin de fondos es
uno de ellos- de que se pueda ofrecer al p ^blico aquello que uno ha ido recopilando en el
tiempo y que de otra manera sera inalcanzable. Y evitando el dolor que ha podido venir
suponiendo la entrega a una biblioteca de las colecciones particulares que tanto tiempo han
acompaado las estanteras de salas y despachos.
Existe, como deca, una Asociacin Internacional de Informacin Deportiva, cuyo
fruto ms importante y destacado es la base de datos SPORT, a cuyo producto en CD-ROM
ya me he referido y que se denomina SPORT DISCUS. Dentro de esa Asociacin se ha
definido un modelo standard de registro documental con capacidad para clasificar en el
mismo cualquier tipo de documento, desde el papel hasta los audiovisuales o las
microformas. Es un modelo flexible y adaptable a la medida de cada uno, que posibilita la
recogida de todos los datos que una catalogacin profesional requiere pero que tambin sirve
para un trabajo mucho ms flexible y "casero".
Tras el desierto en que viva nuestro pas, en esta materia, hasta hace bien poco,
ahora se pueden conseguir manuales de usuario, documentos con informacin sobre cmo
realizar adecuadamente anlisis e indicaciones de documentos, tesaurus en versin biling ê
ingls-espaol, diccionarios multiling ês, incluyendo tambin nuestro idioma. Incluso el
programa informtico, totalmente normalizado -sobre el software distribuido por la
UNESCO- para la gestin de una pequea, o grande, base de datos documental.
La idea que quisiera transmitir con estas ^ltimas consideraciones es muy simple: es
posible trabajar con rigor desde un primer momento, aprovechando al mximo los recursos
escasos disponibles, y obtener resultados altamente positivos en el campo de la
documentacin e informacin relacionada con la educacin fsica y el deporte, con la
condicin de tener claro el papel que se desea representar y de planificar las actuaciones antes
de poner en marcha procesos complicados, costosos y, en muchas ocasiones, casi in ^tiles.
12. LA SITUACION EN ESPAA. LA COLABORACION NO ES TAN
DIFICIL
El caso de nuestro pas, en los ^ltimos tiempos, es revelador de que estas palabras no
son slo una declaracin de intenciones. Desde prcticamente las cuatro esquinas del estado,
y desde el centro del mismo, se han puesto en marcha iniciativas para potenciar la
documentacin deportiva. Con esta cierta falta de preparacin que se supone caracteriza a
nuestro pueblo, las iniciativas han surgido espontneas y diferentes. Sin embargo, todas
ellas han buscado puntos de referencia antes de lanzarse.
Y as, hoy en da, tras varios seminarios y reuniones celebrados en Madrid y Mlaga,
se puede decir que existe el embrin de un proyecto de red de informacin deportiva
coherente y ^til. Se trata, como deca ms arriba, de tratar de encontrar puntos de
coincidencia: el software com ^n o programas compatibles y exportables, un modelo -o el
n^cleo de un modelo- com^ n y fcilmente comprensible e intercambiable por todas las
partes, unas normas iguales o equivalentes de interpretacin de documentos... En resumen:
ponerse de acuerdo antes de actuar.
Resultados: se ha elaborado un manual de usuario de la informacin deportiva, en
castellano. Manual que incluye, incluso, el programa informtico, con la base de datos ya
diseada y lista para usar, ayudas, indicaciones para el uso de tesaurus, direcciones de
contacto para accesos on line, explicaciones de qu es un CD-ROM y cmo utilizarlo...
Resultados: en estos momentos se est elaborando el primer catlogo colec ^vo de
publicaciones peridicas disponibles en los principales centros de documentacin y
bibliotecas deportivas de Espaa. Distintos INEF y centros de documentacin
universitarios, centros de la administracin p ^blica central y autonmica, colaboran en este
primer proyecto que contribuir a que todos sepan el "dnde" de las cosas. i,Cul es el centro
ms prximo a m que dispone del documento que yo quicro?
EL ACCESO A LA DOCUMENTACION EN EDUCACION FISICA Y DEPORTE 127
Un pequeo paso para el gran mundo de la documentacin con may ^sculas. Para
nosotros, los que trabajamos en el pequeo mundo de la documentacin e informacin
deportiva, a diario y con nuestros pequeos pero a veces insalvables problemas, un paso de
gigante.
Paso de gigante hacia un mundo donde, adems de existir la informacin y sus
cauces, exista la posibilidad de hablar de un extremo a otro del hilo telefnico y, adems de
ornos, lo que no pocas veces ya es todo un xito, adems, podamos entendernos.
STATUS, PENSAMIENTOY
LA FORMACION DEL PROFESORADO DE LENGUAS
EXTRANJERAS EN ESCOCIA
GLORIA LOPEZ TELLEZ
TERESA RODRIGUEZ SUAREZ
RESUMEN
El presente artculo nace de las observaciones llevadas a cabo durante las visitas que, con el
objeto de preparar intercambios educativos entre instituciones de Formacin del Profesorado de
Strathclyde y Asturias, realizaron las autoras del mismo en centros escoceses. En l se habla del diseo
curricular de los centros de Prirnaria y Secundaria escoceses, de las fonnas de acceso y del currcula de los
Colleges of Education as como del PIC proyectado entre centros de Fonnacin del Profesorado de
Asturias y Escocia.
ABSTRACT
This article is the result of the observations that took place during the visits that the article
writers did to Scotland with the purpuse of preparing educational exchanges between Teacher Training
Colleges fromStrachclyde and Asturias. It is about the curricular design in primary and secondary
Stottish schools, the ways of acess to Colleges of Education and its curricula and the ICP planned
between Teacher Training Colleges fromStrathclyde and Asturias.
PALABRAS CLAVE
Formacin del Profesorado, Curricula, Intercambios, Programa Lingua.
KEYWORDS
Teacher Training, Curricula, Exchanges, Lingua Programme.
1. INTRODUCCION
Una de las principales caractersticas del sistema educativo britnico radica en la
descentralizacin de las competencias acadmicas y funcionales, las cuales histricamente
han sido asumidas. por las Autoridades Educativas Locales (LEA). Escocia, pese a la
Reforma Educativa iniciada ya en Inglaterra, sigue todava inmersa en esa poltica y,
bsicamente, su sistema educativo es el resultado del consenso entre el gobiemo central, las
autoridades locales, los centros escolares y los padres. No obstante, cabe sefialar
matizaciones. En la regin de Strathclyde, cada vez se aprecia un mayor alejamiento en el
equilibrio de las partes, debido, principalmente, a las diferencias de signo poltico entre el
gobiemo central (conservador) y el gobierno local (laborista en su mayora).
Fue precisamente en la regin de Strathclyde donde centramos nuestra visita
educativa y la que elegimos para iniciar un proyecto com^n de intercambios educa^ vos, ya
Rvta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 15, SepbrelDecbre 1992, pp. 131-144
132LOPEZ TELLEZ, GLORIA y RODRIGUEZ SUAREZ, MITERESA
que su poblacin socio-laboral, su economa de mercado, el proceso de reconversin
industrial sufrido, junto con otros aspectos geogrficos y culturales, mostraban un
paralelismo con Asturias.
2. CARACTERISTICAS GENERALES DEL SISTEMA EDUCATIVO
ESCOCES EN LA EDUCACION PRIMARIA Y SECUNDARIA
En Escocia la Enseanza Primaria, al igual que en el resto del Reino Unido,
comprende desde los 5 a los 12 arios con una extensin de 7 arios de instruccin obligatoria.
El curriculum en las escuelas va orientado a satisfacer las necesidades individuales de los
alumnos y se centra en el estudio de Lengua Materna, Matemticas, Medio Ambiente (que
incluye Ciencias y Tecnologa) y Expresin Plstica, siendo las clases impartidas por
maestros generalistas capacitados para enseriar a cualquier nivel de instruccin. Aunque la
enserianza de lenguas extranjeras no est incluida en los currcula escoceses, en la regin de
Strathclyde se est desarrollando un proyecto piloto que introduce un idioma a los 11 arios,
pues en el proceso de reforma educativa por el que est pasando Escocia, se contempla la
incorporacin de una lengua extranjera en la enserianza primaria. Concretamente en "S t.
Lucy's Primary School", escuela estatal catlica, situada en Cumbernauld, con una
matrcula de 300 alumnos provinientes de clase uabajadora, se est desarrollando dicho
proyecto iniciando a los nios de 7 de primaria en el estudio del espaol. Es importante
serialar la metodologa que se sigue a la hora de materializar el proyecto, ya que su puesta
en prctica conlleva, por una parte, la formacin de maestros de primaria y, por otra, la
coordinacin entre las autoridades educativas de Strathclyde y el profesorado de las escuelas
primarias y de secundaria. La preparacin del maestro en la lengua extranjera se realiza a
travs de cursos intensivos de corta duracin y de reuniones peridicas del profesor
especialista del instituto de secundaria, junto con un auxiliar de lengua extranjera y el/la
maestro/a de primaria, adems de un representante de las autoridades educativas. As, de
forma conjunta, se programan y diserian los contenidos, las actividades y el material
didctico ms adecuado, poniendo cada componente del equipo sus conocimientos al servicio
del proyecto com^n. Adems, el profesor de secundaria imparte una clase semanal a los
nirios de primaria y el maestro/a que ha trabajado y planificado con l la clase, se encarga, a
lo largo de toda la semana, de llevar a la prctica el input introducido por su colega,
potenciando destrezas de comunicacin oral y mediante una metodologa comunicativa.
En la escuela primaria el tipo de enserianza gira en torno a proyectos globalizados en
los cuales participan todos los profesores del curso, ya que en los programas de las distintas
materias tienen su prioridad las destrezas orales, escritas y manipuladoras sobre los
contenidos conceptuales. Por consiguiente, es normal observar a los nios trabajando en
grupos. Cada escolar o grupo, de forma autnoma, realiza una actividad o investigacin
distinta, que va dando cuerpo al proyecto. Consecuencia de esta metodologa es la cantidad
de trabajos que elaboran los alumnos y que se pueden observar expuestos en las paredes del
aula. El uso de la pizarra pierde peso y relevancia en este aproximacin didctica, y es
substituida por otros materiales de apoyo como pueden ser los murales, fotos, la biblioteca
de aula, etc.
El n^mero mximo de alumnos por aula es de 33, siendo la media inferior a dicho
n^mero, lo cual permite al maestro un seguimiento del progreso del nio bastante
individualizado. No obstante, no son pocos los casos de nios con dificultades de
aprendizaje. Para estos alumnos, una o dos veces por semana, -dependiendo de las
LA FORMACION DEL PROFESORADO DE LENGUAS EXTRAMIERAS EN ESCOCIA1 33
necesidades de cada centro- se desplaza a la escuela "a learner supporter", un profesor
especializado en educacin especial que trabaja directamente con los profesores para
asesorarlos en cuanto al tipo de material o actividades a desarrollar con aquellos nios que
muestran dificultades de aprendizaje. Mediante estos programas se pretende que el alumno
no termine sus estudios siendo un analfabeto funcional, y que, por el contrario, por lo
menos sea capaz de comprender mensajes orales y escritos y sepa expresarse. Si estas
dificultades de aprendizaje persistiesen, -los nios nunca repiten curso-, llegada la hora de
pa.sar a secundaria, se comunica al profesorado del instituto cules son las dificultades que el
nio experimenta para que, stos, sigan estrechamente su progreso empleando los refuerzos
necesarios que cada caso requiera.
Un tema importante y de plena actualidad en las escuelas primarias hace referencia a
la evaluacin. Como es conocido, el gobierno central desea implantar tests tinificados (en 4Q
y 79 de primaria) para aplicar a todos los alumnos del pas. Su argumentacin para defender
esta prueba ^nica nacional es que proporcionar una visin bastante precisa del nivel de
adquisicin de los nios en las reas de Lengua y Matemticas, a la vez que ayuda a
identificar las dificultades de aprendizaje. Los maestros, por el contrario, defienden la
evaluacin continua, que tiene en cuenta las caractersticas individuales del nio as como el
entorno social y el cultural. El rechazo a la prueba o examen final para todos subyace en la
propia tradicin educativa del profesorado britnico y en la idiosincrasia del pueblo escocs,
pues mientras que en el resto de Gran Bretaa ya se han realizado dichas pruebas en el
presente curso, las autoridades escocesas todava no la han adoptado como obligatoria.
En cuanto al ambiente general en las escuelas, se puede calificar de cooperativo y
muy agradable: los nios trabajan ordenadamente y se mostraban contentos, indicando,
incluso, su deseo de que las vacaciones escolares fueran lo ms cortas posible: los nios
estn acostumbrados a realizar actividades individuales y a trabajar en grupo: existe
disciplina, pero tambin libertad para preguntar, moverse por la clase y trabajar en aspectos
distintos.
La Educacin Secundaria comprende 2 tramos. Uno obligatorio, desde los 12 a los
16 aos y otro post-obligatorio desde los 16 a los 18 y exigible para quienes deseen seguir
estudios superiores.
El curriculum en la escuela secundaria obligatoria incluye el estudio del Ingls,
Matemticas, Ciencias Naturales y Sociales, Tecnologa, Lengua Extranjera e Informtica,
as como Arte y Diseo, M^sica y Educacin Fsica.
Las Lenguas Extranjeras comienzan a ensearse en
l
de Secundaria. La metodologa
seguida, aunque la denominan "comunicativa", hemos podido observar que no todos los
profesores la interpretan de la misma manera. En cuanto a los centros, stos cuentan con
salas especiales para idiomas dotadas de magnetfonos con 4 6 salidas para auriculares, -
una especie de micro-laboratorios-, que permiten el trabajo en grupos y la realizacin de
actividades concretas, bajo la supervisin del profesor que act â desde un panel central.
134
LOPEZ TELLEZ, GLORIA y RODRIGUEZ SUAREZ, MTERESA
3. LA FORMACION INICIAL Y PERMANENTE DEL PROFESORADO
3.1. Vas de acceso a la formacin y titulaciones
En primer lugar, conviene sealar que tanto en Escocia como en el resto de Gran
Bretaa el acceso a la formacin del profesorado de Primaria y Secundaria son similares y
las titulaciones exigidas para dar clase en uno u otro tramo educativo, (5-12 aos y 12-18
aos), son equivalentes.
El aspirante a Profesor de Primaria tienen dos vas de acceso a la formacin:
a)
Una vez terminada la enseanza secundaria, en la que el alumno tuvo que obtener
calificaciones altas en Lengua Inglesa y haber hecho Matemticas, los aspirantes solicitan
admisin al TEACH (Teaching Education Admissions Clearing House), institucin
encargada de seleccionar a los futuros profesores. Mediante el estudio de cada curriculum y
una entrevista personal, un jurado especializado elige a los solicitantes que poseen mejores
cualidades personales y profesionales. El n^mero de seleccionados est en relacin con el
numerus clausus establecido por las autoridades locales, de acuerdo con los puestos de
trabajo previsibles para cada ao.
Los estudiantes seleccionados ingresan en un "College of Education", donde ênen
que seguir un periodo de formacin de cuatro aos y en cuyo curriculum, al que aludiremos
ms adelante, se combina la teora con la prctica. Al final de los estudios obtienen el ttulo
de BED (Bachelor of Education), equivalente al de profesor de E.G.B. en nuestro sistema
educativo espaol.
b) Los estudiantes que quieren ser profesores de Primaria tienen tambin otra
segunda va de acceso (ver diagrama NQ 1): graduarse en una Universidad, (tres cursos
acadmicos, previa seleccin de entrada por la UCCA, "University Council Clearing
Admission") y, despus, pasar la correspondiente seleccin profesional del TEACH, arriba
mencionada, antes de ingresar en el College of Education. Aquellos alumnos que hicieran
Lenguas Extranjeras como especialidad, han de realizar la entrevista en el idiorna elegido.
De esta manera, el jurado comprucba el nivel de competencia que posee cada uno.
Secondary
Teaching
Primary
Teaching
*Two Year Probationary Period.
University
Degree in
Specialism
T.E.A.C.H.
T.E.A.C.H. D.C.C.A
SCE Passes at Higher Grade
End of 55/S6 Age 16/18
Teacher
Training College
B.Ed. Degree
4 Years
1 Year
Postgraduate
at Teacher
Training College
LA FORMACION DEL PROFESORADO DE LENGUAS EX7'RANJERAS EN ESCOC1A 135
DIAGRAMA NQ 1
NORMAL ENTRY ROUTES TO TEACHING IN SCOTLAND
En el College estudian un curso de Post-grado, de un afio de duracin (36 semanas),
en el que se combina la formacin curricular terica, -enfocada a 1a ensehanza generalista-,
con la prctica, para la cual han de permanecer un mnimo de 16 semanas, durante toda la
jornada escolar, en diferentes escuelas. Finalizando este curso obtienen el ttulo de "Post
Graduate Cer^ficate in Primary Education".
136LOPEZ TELLEZ, GLORIA y RODRIGUEZ SUAREZ, M TERESA
El aspirante a Profesor de Secundaria, para poder entrar en el College of Education
necesita ser graduado universitario y estar especializado en una o dos de las asignaturas que
piense impartir (Lenguas Modernas, Literatura, Matemticas...) y pasar, al igual que en los
casos anteriores, por el mismo protocolo de seleccin. Estos aspirantes han de realizar un
curso de Post-grado, tambin de 36 semanas de duracin, en cuyo curriculum la formacin
terico-prctica se completa con la experiencia de aula. A tales efectos han de rotar por
distintas escuelas y aulas de su especialidad durante, al menos, 14 semanas completas.
Concluido este periodo el alumno obtiene el ttulo de "Post-graduate Certificate in
Secondary Education", que funcionalmente, aunque no curricularmente, sera equivalente al
de estudiante espaol que ha hecho la Licenciatura y el CAP.
Aunque la va de acceso a la formacin es igual en Escocia que en Inglaterra y Gales,
tal como hemos mencionado al comienzo, los lugares de formacin pueden ser distintos.
Mientras que en Gales e Inglaterra los profesores de Primaria y Secundaria pueden graduarse
en un "Polytechnic", en un "College of Higher Education" y en los Departamentos de
Educacin de una Universidad, en Escocia toda la formacin del profesorado tiene lugar en
los College of Education. Como dato sociolgico diremos que esta regin ha tenido
siempre una gran tradicin educativa. Exponente de ello son los College of Education
actualmente existentes en la regin: Jordanhill y St. Andrew's, ambos en Glasgow; Moray
House, en Edinburgo; Northen College of Education, en Aberdeen y Graigie College en
Ayr.
3.2. Curricula y evaluacin de aprendizajes
A modo de introduccin del tema diremos que profesores de St. Andrew's y Jordanhill
nos han asegurado que la mayora de los estudiantes de sus respectivos Colleges terminan
los estudios satisfactoriamente y quienes no pueden hacerlo, se debe a razones de ndole
profesional, porque se sienten incapaces de desenvolverse en las aulas.
3.2.1. La formacin de maestros generalistas
La formacin de maestros generalistas va orientada a capacitarlos en todas aquellas
re,as de conocimiento que se imparten en la escuela primara. Bsicamente la totalidad de los
estudios abarcan tres campos diferentes: A) Estudios Profesionales, B) Estudios Curriculares
y C) Experiencia Escolar, que desglosamos a continuacin:
A) Estudios Profesionales: Hacen referencia a las Ciencias de la Educacin,
orientadas a dar un marco terico relativo a enfoques de enseanza/aprendizaje en la escuela
primaria, as como informacin bsica en Sociologa, Psicologa y Diseo Curricular.
Estos estudios profesionales se caracterizan por su conexin con el trabajo que realiza el
maestro en el aula, tratando de desarrollar en el alumno las habilidades necesarias para su
posterior funcin docente, a la vez que se le introduce en el manejo de equipo didctico y se
le orienta hacia una gran variedad de recursos que inciden en el proceso de
enseanza/aprendizaje.
B) Estudios Curriculares: Cubren aquellas reas de conocimiento que se dan en las
escuelas primarias y se componen de las siguientes materias: Matemticas, Lengua,
Educacin Religiosa, Expresin Plstica y Educacin Medio-Ambiental.
LA FO RMA CI O N DE L PRO FE SO RA DO DE LE NCUA S E XTRA NJE RA S E N E SCO CI A 137
Los estudios de Matemticas van orientados a dar a los alumnos mayor confianza en
la enseanza del lenguaje matemtico, aumentando su propio conocimiento y comprensin
de la materia y estudiando las metodologas y estrategias de enseanza ms adecuadas. Se
hace hincapi en el uso de un variado y colorido material didctico, y en el desarrollo del
lenguaje apropiado para que los nios expongan sus experiencias. En el diseo del
curriculum de esta materia cobra un papel fundamental el taller, lo cual implica un trabajo
prctico y una discusin te^rica previa, aprendiendo a travs de la resolucin de problemas,
y la investigacin y anlisis del trabajo de los nios de distintas edades y niveles.
El propsito del programa de la materia de Lengua, es hacer conscientes a los
alumnos de la importancia e ntima relacin existente entre el aprendizaje ling ^stico y la
modificacin del pensamiento. Por consiguiente se les ayuda a desarrollar sus propias
habilidades lingsticas a la vez que se les introduce en enfoques, experiencias, actividades y
material necesario para la planificacin, revisin y evaluacin de un curriculum de Lengua,
de acuerdo a las necesidades del nio en los distintos niveles de la enseanza primaria.
Los programas de Educacin Religiosa se extienden a todas las instituciones de
Formacin del Profesorado. Tienen, no obstante, una pequea diferencia bien se trate de una
instituci6n catlica o de otra confesin. Por consiguiente, los estudios en un centro catlico
irn dirigidos a formar a los alumnos en esta disciplina y a capacitarlos en las habilidades y
enfoques de enseanza apropiados. Sin embargo en centros no catlicos, el programa de
estudios recibe el nombre de Educacin Moral y Religiosa, y va orientado a promover una
comprensin bsica de modelos de actividades religiosas y conceptos morales. No obstante,
tanto en el centro de formacin laica como en el de confesin catlica, se presta atencin y
respeto a la educacin multicultural con estudios orientados a otras religiones.
Ex presin Plstica y Educacin Medio-A mbiental. Mientras que los programas de la
primera van orientados a desarrollar en los alumnos una competencia general en la
enseanza de Arte, Drama, M^sica y Educacin Fsica, de gran importancia para la
completa formacin del nio, con los de la segunda materia se pretende que los estudiantes
amplien y profundicen en el conocimiento del medio ambiente desarrollando habilidades
para la investigacin, la resolucin de problemas y la toma de decisiones, as como
despertar su conciencia y respeto por el entomo. Se pretende que el futuro profesor sea capaz
de proponer experiencias interesantes a los nios dentro de esta amplia y compleja rea del
curriculum. El foco de atencin se centra en el estudio de Historia, Geografa, Ciencias y
Educacin para la Salud, girando en torno a una variada gama de importantes situaciones
humanas y medio-ambientales, tales como la familia, el barrio, estilos de vida, la
tecnologa, los entomos naturales, etc. Los estudios tericos se completan con trabajos en
grupo y prcticas de campo.
Adems de las materias sealadas, los alumnos tienen oportunidad de completar su
curriculum con asignaturas optativas en 1 9 y 29 curso, dentro de una amplia gama de
opciones. En 39 y 49 dicha opcin comprende Arte, Drama y M ^sica o Educacin Fsica.
C) Ex periencia escolar. Con este nombre se designa a las Prcticas de Enseanza que
los alumnos realizan en las escuelas de primaria. Se caracterizan porque ocupan
aproximadamente un 25% del total del horario escolar, combinando estancias de un da a la
semana con bloques continuos de 3 a 5 semanas, y porque se realizan a partir del primer
curso y los primeros meses en el College. El primer contacto de los alumnos con la escuela
138LOPEZ TELLEZ, GLORIA y RODRIGUEZ SUAREZ, Mi TERESA
primaria se produce ya en el mes de septiembre de su primer curso mediante la Ilamada
"serial experience", es decir, un da de estancia a la semana a lo largo de un mes o mes y
medio, con el fin de que se familiaricen con lo que sucede en el aula y con la actuacin del
maestro, el cual guiar sus observaciones orientndolos en la preparacin de materiales y en
la enseanza a grupos pequeos. Posteriormente vendr la denominada "block experience"
una estancia ms prolongada en la escuela que se caracteriza por una mayor responsabilidad
en el trabajo con los nios y que gradualmente ir aumentando a lo largo de los siguientes
cursos hasta ya poder planificar, llevar a la prctica y evaluar unidades didcticas de las
siguientes re,as del curriculum y siempre contando con la opinin y consejo del maestro
tutor.
Durante esta experiencia escolar los alumnos trabajan en escuelas primarias con
nios de todas las edades, desde pre-escolar hasta los 12 aos, _asistiendo a centros de
distintos tamaos y en diferentes zonas de la regin. Los alumnos reciben del tutor del
College dos visitas por trimestre, durante las cuales ste realiza informes, con notas
especficas, sobre la observacin de aula y actuacin profesional del alumno en la escuela:
planificacin y preparacin de clases, implementacin, recursos, temporalizacin de
actividades, supervisin, interaccin con el grupo, evaluacin y formas de recuperacin, etc.
Estos informes, que hasta el curso actual eran secretos en los Colleges de St. Andrew's y
Jordanhill, a partir del prximo ao sern conocidos por los alumnos, quienes tendrn la
oportunidad de manifestar sus opiniones sobre las distintas apreciaciones del tutor.
Finalmente, en el ^ltimo trimestre del
4Q
curso, los alumnos deben realizar "The Major
Project", un trabajo de investigacin escogiendo un tema relacionado con la escuela, que
puede orientarse desde estudios de investigacin emprica, al desarrollo curricular o a formas
de evaluacin, estilos de aprendizaje, material didctico, etc.
3.2.2. Los estudios de Post-grado de un ao de duracin
Los estudios de Post-grado de un ao de duracin, tal y como hemos indicado, se
orientan bien a la Enseanza Primaria o Secundaria. Son cursos diferentes pero en ambos
casos comprenden un programa a tres bandas, que al igual que en el caso anterior, incluye
los Estudios Profesionales, los Estudios Curriculares y la Experiencia Escolar. Estos
estudios se completan con lo que se denomina "Generic Issues and Strategies for Teaching",
temas relacionados con el manejo de la clase, la evaluacin, la comunicacin en el aula,
"cross-curricular links", dificultades de aprendizaje, etc., y con una serie de asignaturas
optativas.
De toda la formacin, la Experiencia Escolar, que se mantiene de forma intermitente
a lo largo de todo el curso, aparece como el n ^cleo del mismo a la vez que sirve de enlace
con las restantes programaciones. Por consiguiente hay una estrecha participacin entre
alumnos, tutores del College y profesorado de las escuelas, dndose la circunstancia de que
una de las principales tareas del Departamento de Experiencia Escolar es asegurar que los
objetivos de los programas del College se reflejen en las actividades de las escuelas y que
las experiencias que se desarrollan en las escuelas tengan un proceso de retroalimentacin en
los programas del College. (ver diagrama NI Q 2).
LA FORMACION DEL PROFESORADO DE LENGUAS EXTRANJERAS E,N ESCOC1A139
DIAGRAMA NQ 2
Una de las caractersticas del plan de Experiencia Escolar, similar a los cursos para la
obtencin del BED, es la inmediata puesta en contacto del alumno con la realidad escolar.
Con el fin de ayudar al alumno a descubrir pronto si verdaderamente tiene vocacin y
capacidades para ser profesor, cada College tiene en el diseo de los cursos de Post-grado un
periodo inicial de inmersin en la escuela denominado "Induction Block", que oscila entre 2
y 3 semanas al inicio del curso. Durante este tiempo cada futuro profesor observa con
detalle las formas de actuar de alumnos y profesores de la escuela e intenta descifrar claves
relativas a metodologa, estilos de aprendizaje y dinmica grupal. Con este fin sigue de
cerca, a lo largo de toda la jornada, unas veces a un profesor y otras a un alumno. Este
primer periodo de contacto con la escuela es determinante para su formacin. Superado el
mismo, las bajas que se dan posteriormente son prcticamente nulas.
Los Estudios Profesionales, al igual que en curricula de los maestros generalisias que
han optado por la va a) (formacin de 4 aos en el College), van encaminados a la
formacin psico-pedaggica de los futuros profesores de Primaria y Secundaria.
Es de destacar en el diseo del programa las sesiones tutoriales, encaminadas a
preparar a los alumnos en sus prcticas de enseanza, orientndolos e indicndoles el tipo de
observacin o las actividades o tareas de realizar durante este periodo.
Los Estudios Curriculares cubren las reas del curriculum de Escuela Primaria para
aquellos post-graduados que deseen ser maestros generalistas. En el caso de los post-
graduados que quieran ser profesores de Secundaria han de elegir 2 materias de la especialidad
que vayan a impartir.
El curso de post-grado en Educacin Secundaria en la especialidad de lenguas
modernas (Francs, Alemn, Italiano, Espaol, Ruso) requiere una atencin especial. Con
una duracin de 36 semanas, el curso se divide en tres trimestres donde se combina la
estancia de los alumnos en los College con la permanencia en los Institutos de Secundaria.
140LOPEZ TELLEZ, GLORIA y RODRIGUEZ SUAREZ, Ms TERESA
Pues to que los alumnos que realizan es tos curs os s on graduados de Univers idad que
han curs ado intens ivamente al menos dos de las as ignaturas elegidas , en es te cas o lenguas
modernas , el curs o s e centra s obre todo, en es tudios ps ico-pedaggicos y metodolgicos .
No obs tante, con el fin de que el alumno mantenga vivos o mejore s us conocimientos en la
lengua moderna, s emanalmente as is ten a clas es tericas y prcticas en el Idioma o Idiomas
que han elegido.
A modo de ejemplo adjuntamos los objetivos para el curs o de Lenguas Modernas
elaborado por Jordanhill College of Education como repres entativo de los curricula que s e
des arrollan en la regin es coces a.
OBJETIVES:
To enable s tudents
to unders tand the role played by Modern Languages department within the
framework of the s chool.
- to become familiar with current theories of foreign language teaching.
- to become aware of the principles underlying modern s yllabus des ign
- to become familiar with examples of thes e s yllabi currently in us e in s chools .
- to become acquainted with the techniques and s trategies appropiate in a modern
clas s room.
- to equip thems elves to put s uch techniques into practice.
- to become convers ant with changing as s es s ment and examination procedure.
- to increas e their awarenes s of the contribution which knowledge and appreciation
of a foreing culture can make to the general education of the pupils .
- to develop the ability to look at work which has been planned and implementated
with a view to making improvements .
Para cons eguir es tos objetivos , el contenido del curs o comprende los s iguientes
temas :
- the aims and objetives of Modern Language teaching.
- effective les s on planning and implementation.
- modem approaches to s yllabus des ign.
- clas s room organis ation for group work.
- the teaching of communicative s kills .
- the place of grammar in Modem Language teaching.
- mixed-ability teaching.
- teaching pupils with learning difficulties .
- vocabulary building.
- SCE examinations and their format.
- the preparation of pupils for Standard Grade, Revis ed Higher.
- practice in making written examinations and in as s es ing oral performance.
- various forms of as s es ment.
- SCOTVEC modules . (Scouis h Vocational Examination Council).
- Modern Languages in the primary s chool.
- 5-14 Related Is s ues .
- the us e of the foreing language as s is tant.
- cours es mos t commonly us ed in s chools .
- the us e of s upplementary materials .
LA FORMACION DEL PROFESORADO DE LENGUAS EX7'RANJERAS EN ESCOCIA 14 1
- the preparation and use of supplementary audio visual materials.
- co-opera^ve teaching.
- computers, video, PALE and other technology in the Modem Language classroom.
Las prcticas de enseanza para los alumnos especializados en Lenguas Modernas,
comienzan como ya indicamos anteriormente, con la denominada "induction block" cuyo
propsito es darles la oportunidad de observar cmo es una escuela de secundaria sin
situarlos en una situacin de responsabilidad. Durante esta primera estancia en el centro de
Secundaria el tutor del College observa la adaptacin de los alumnos y planifica futuras
experiencias. A lo largo de este tiempo, los alumnos reflexionan sobre el proceso de
enseanza-aprendizaje y lo comentan con el supervisor de las prcticas en el Instituto y con
el tutor del College. A modo de ejemplo, hemos seleccionado algunas de las indicaciones de
observacin de clase que reciben los alumnos las cuales se estructuran en: a) "Organisation
and Control"; b) "The Lesson"; c) "Language" y d) "Outcomes", que a continuacin
desglosamos:
a) "Organisation and Control"
1. L,Como recibe el profesor a los alumnos? QLes permite entrar seg ^n van
Ilegando?, i,Slo permite que entren por filas?, ,Entra l/ella primero?
2. i,Cul es su comportamiento con los rezagados o los que Ilegan tarde?
3. igmo se organiza para reunir, distribuir y recoger los materiales para la leccin?
4. i,Cmo comienza la clase?
(i,a travs de una revisin?, ,enlazando con la leccin
anterior?, i,enlazando con una experiencia personal?, i,indicando a los alumnos
realizar una actividad? i,o simplemente diciendo: "continuamos donde lo dejamos
ayer"?
5. i,Cmo se organiza la clase?
6. Si se organiza en grupos, i,cmo se escogen los grupos? (i,amistad? 1,habilidad?
i,tipos de tarea? ?,continuidad?)
7. i,Cmo se maneja a los nios que no prestan atencin o que crean problemas de
disciplina?
b) "The Lesson"
1. Obsrvese el n^mero de veces que el profesor cambia de sitio, vara el timbre de
su voz y las estrategias de enseanza. i,Solicita del alumno variedad de
actividades? ("listening, answering, sustained discussion, wrinting"?)
2. i,De qu manera anima y alienta a los alumnos?
3. i,Cmo atiende a todos los alumnos incluidos los menos capacitados?
4. Si la clase se basa en un tipo de enseanza cooperativa, i,cmo se organiza?
i.,Ayudando a los menos capacitados? Jk los ms capacitados? i,A aquellos con
problemas individuales?
142LOPEZ TELLEZ, GLORIA y RODRIGUEZ SUAREZ, M*TERESA
5. igmo se termina la clase? (i,con un resumen? i,indicando la tarea a realizau ,con
tut ejercicio escrito?
c) "Language"
Teniendo en cuenta que lo ms importante en una clase de lengua extranjera es la
comunicacin en esa lengua,
1. i,Cundo y con qu regularidad se usa la lengua extranjera?
2. En general, ,cmo adecâ el profesor la lengua al nivel correcto de la clase?
3. qu manera se asegura el profesor de que los aprendices estn entendiendo lo
que han odo o estn haciendo?
4. Si hay un ayudante de conversacin, Nu estrategias se utilizan para sacar el
mximo provecho de su presencia?
5. i,Qu se exige al aprendiz en trminos de "listening, reading, speaking and
writing"?
6. 1,De qu manera se ayuda o se anima a los alumnos para que, a travs de "hepl
cards, wall displays, vocabulary notebooks", etc., se potencie el aprendizaje
autnomo?
7. ,Cmo se trata la gramtica? a) en Secundaria 1 y 2, y b) en Secundaria 3 y
cursos sucesivos?
8. ,Cmo mantiene el profesor la actividad y la participacin de toda la clase, a^n
cuando est trabajando con alumnos de forma individual o por grupos?
9. i,Qu mtodos se usan para que el alumno utilice suficientemente la lengua sin
que se aburra?
d) "Outcomes"
1. i,Cules fueron los obje ^vos de la leccin?
2. i,Se cumplieron?
Esta primera aproximacin a la realidad escolar, se completa posteriormente con las
fases de prcticas ms prolongadas y en las cuales los alumnos van asumiendo ms
responsabilidad y ganando en experiencia. Al finalizar las mismas, y tras dos visitas del
profesor tutor de College, tiene lugar la evaluacin final que incluye un informe tanto de
los profesores del Instituto como del College, sin olvidar el Proyecto Didctico que,
obligatoriamente, debe presentar al final del tercer trimestre de sus prcticas.
Quizs una de las caractersticas que ms llama la atencin en esta planificacin de
las prc^cas de ensefianza sea, de una parte, la coordinacin entre tutores de los College y el
profesorado de las escuelas y, de otra, la correlacin que existe entre los programas de las
instituciones de Formacin del Profesorado y la realidad de las escuelas primarias y
LA FORMACION DEL PROFESORADO DE LENGUAS EXTRANJERAS EN ESCOCIA143
secundarias, siendo, en cada caso, el alumno de prcticas el portavoz de las voces de estas
instituciones. Todo lo cual determina que los Colleges ajusten sus currcula cada vez ms a
la realidad escolar, establecindose a su vez una coordinacin entre los estudios curriculares
y profesionales, y siendo las escuelas las que ms se benefician de las ^ltimas
investigaciones en el campo de la educacin, por lo que los "College of Educaon" estn
realizando en estos momentos una autntica labor de formacin inicial y permanente del
profesorado en servicio. Alumnos de los Colleges, tutores o profesores de aula y profesores
tutores de los Colleges constituyen los vrtices de un tringulo, cuya interaccin propicia la
formacin en un programa conjunto.
3.3. Puesto de trabajo y perodo de prueba
Una vez finalizada la formacin en los Colleges los alumnos obtienen los
mencionados ttulos de BED, o de PGCE, los cuales reconoce, de forma provisional, el
"General Teaching Council of Scotland", institucin encargada de velar por la unificacin y
calidad de la enseanza. Al final de un periodo de 2 aos de'trabajo como profesor, el
aspirante revalida su ttulo. Este periodo de prueba tambin es diferente al que existe en el
resto del Reino Unido, donde tiene una duracin de slo un afio. En Escocia siempre se ha
dado gran importancia a la formacin del profesorado y concretamente a las prcticas; no en
vano fue all precisamente en Jordanhill, uno de los centros que han establecido laws de
cooperacin con Asturias, donde naci la primera Escuela Normal del Reino Unido, fundada
por David Stow en 1837
4. ELPROGRAMAERASMUSYSUINCIDENCIAENLA
FORMACIONDELPROFESORADO
El programa Erasmus es un programa de la Comunidad Econmica Europea que
ofrece ayudas financieras para la movilidad de estudiantes y profesores universitarios con el
fin de fomentar la cooperacin en la ensefianza superior en toda la Comunidad.
Parte integrante de ERASMUS, es el Programa Lingua, adoptado el 28 de julio de
1989 por el Consejo de Ministros de las Comunidades Europeas para promover el
conocimiento de las lenguas extranjeras en la Comunidad Europea.
El Programa Lingua se subdivide en distintas ayudas, de entre las cuales, la Accin
II, va orientada a prOmover el aprendizaje de Lenguas Extranjeras en la enseanza superior
y, en especial, a respaldar la formacin inicial de futuros profesores de Lenguas Extranjeras.
Es dentro de este marco de accin que tenemos acordado un Programa de Cooperacin
Interuniversitaria (PIC) entre St. Andrew's y Jordanhill y Asturias, que incluye alumnos de
los centros escoceses citados y de la Escuela Universitaria de Fonnacin de Profesorado de
E.G.B. y del Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Oviedo. Las lneas
bsicas del programa se concretaron durante la visita a la delegacin escocesa a Asturias y de
la asturiana a Escocia. Este PIC engloba alumnos escoceses, asturianos, alemanes y
franceses que cursan los ^ltimos aos de formacin del profesorado. Acaba de presentarse al
Programa Lingua dentro de la convocatoria de octubre de 1991, con el fin de que los
intercambios comiencen en el curso 92-93, previa concesin de ayudas. En una primera fase
se intercambiarn 10 alumnos de cada Universidad durante una estancia de 3 meses, asistirn
a clases al centro intercambiante y realizathn diversas actividades especficamente diseadas
144LOPEZ TELLEZ, GLORIA y RODRIGUEZ SUAREZ, 1VP TERESA
para ellos, seg^n la demanda de sus necesidades. Los objetivos del programa, planteados de
forma conjunta entre las partes, se cifran en que los alumnos:
Mejoren la competencia comunicativa.
Entre en contacto directo con la realidad cultural del pas receptor.
Observen el sistema educativo y realicen prcticas de enseanza.
Intercambien puntos de vista metodolgicos sobre la formacin inicial de los
futuros profesores.
- Incrementen su conocimiento cultural, experiencia y conciencia europesta.
Se trata, en definitiva, de un proyecto que creemos puede ser altamente significativo
para la formacin del profesorado de Lenguas Extrajeras y que, aunque parezca modesto en
sus inicios por el n^mero de alumnos de intercambio, es muy importante en cuanto a que,
no slamente redundar en su formacin, sino tambin en la de los restantes compaeros y
docentes. Los profesores de Didctica de ambas partes, hemos hecho ya una valoracin
positiva de la experiencia de planificar un proyecto conjunto y de discutir los valores
educativos, las posibilidades y los currcula de cada centro de formacin (1).
S. CONCLUSION
Si bien la formacin inicial de cualquier pas es siempre deficiente en cuanto a que
todava no ha logrado capacitar a los alumnos para dar respuesta y afrontar los m ^ltiples y
diferentes problemas que presenta la escuela moderna, y que no son otros que los de una
sociedad cambiante a un ritmo tan rpido que las instituciones educativas no logran seguir,
en el caso de Escocia hemos observado que el tramo entre la sociedad, el mundo del barrio,
la Escuela y los College no es muy distante, pues ms que ensear, practican, y ensean a
aprender. Tal vez porque los colegas escoceses han sabido recoger bien la enseanza del
fundador de Jordanhill, quien en el primer tercio del siglo XIX ya dijo que la educacin no
consiste en una mera acumulacin de conocimientos trasmitidos, sino en el ejercicio de
todas las facultades mediante las cuales el alumno adquiere el poder de educarse a s mismo.
NOTA
(1) Nuestro reconocimiento a Mr. Byiers y Mr. Tierney, profesores de St Andrew's y
Jordanhill Colleges respectivamente, por sus valiosas informaciones de centros y ayuda
durante nuestra estancia en Glasgow, ya que parte de este trabajo se debe a su desinteresada
colaboracin.
CONOCIMIENTOS PSICOLOGICOS, COMPETENCIA
CONDUCTUAL Y ESTILO DOCENTE
JESUS DE LA FUENTE ARIAS
MARGARITA SALVADOR GRANADOS
MANUEL DE LA FUENTE ARIAS
RESUMEN
Entre las distintas variables que intervienen en el proceso de instrucci6n, cada vez se le presta
mayor atencin al papel que la personalidad del profesor y su estilo de interaccin en el aula, tienen en
dicho proceso (Getzels y Jackson, 1963).
Por otra parte, dado que hay suficiente evidencia emprica de que las ideas y creencias estables del
profesor inciden directamente en los anlisis explicativos que realiza (Schneider y Grasha, 1983), adquiere
especial inters el estudio de los conocimientos y concepciones explicativas sobre los comportamientos
de sus alumnos.
En la presente investigacin se evalu6 en un grupo de 19 profesores, 1. sus conocimientos e
interpretaciones sobre el comportamiento, 2. las estrategias que utilizaban en la resolucin de problemas
comportamentales en el aula, 3. la percepcin que tenan sobre la gravedad de las conductas disruptivas y,
4. la percepcin que tenan de la eficacia de las estrategia que utilizaban. Tras la aplicacin de un
programa de entrenamiento en la resolucin de problemas de comportamiento en el aula, se volvieron a
evaluar las variables anteriores.
Se presentan y discuten los resultados, analizando sus implicaciones sobre los estilos docentes.
ABSTRACT
Among the different variables intervening in the teaching process the part of the teacher's
personality and his interplay in the classroom is getting more and more important in the
abovementioned process (Getzels and Jackson, 1963).
On the other hand, given the fact that there is enough empiric evidence that the steady ideas and
convictions of the teacher impinge directly on the explanatory analysis carried out by him (Scheneider
and Grasha, 1983), the investigation of the knowledge and explanatory conceptions of the conduct of his
pupils gets a special importance.
In the present investigation the following points have been evaluated within a group of 19
teachers: 1. their knowledge and interpretations of the conduct, 2. the strategies they used in the solution
of conduct problems in the classroom, 3. the idea they had about the importance of the disruptive
conducts and, 4. the idea they had about the efficienty of the strategy they used. After an application of a
training programm for the solution of the conduct problems in the classroom, the previous variables
were evaluated again.
The results are being presented and discussed, analyzing its irnplication on the teaching styles.
PALABRAS CLAVE
Procesos de instruccin, Ideas, Creencias e interpretaciones del profesor, Resolucin de
problemas de comportamiento, InteracciOn en el aula, Estilos docentes.
KEYWORDS
Teaching process, Ideas. Convictions and interpretations of the teacher, Solution of conduct
problems, Interplay in the classroom, Teaching styles.
Rvta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, ng 15, SepbrelDecbre 1992, pp. 145-158
146DE LA FUENTE, J.; SALVADOR, M. y DE LA FUENTE, M.
1. INTRODUCCION
De todas las variables que intervienen en el proceso de instruccin, cada vez cobra
mayor importancia, como una variable relevante, tanto a nivel de modelos tericos como de
evidencia emprica, el papel de la personalidad del profesor y su estilo de interaccin en el
aula (Getzels & Jackson, 1963).
Entre los aspectos ms importantes de la personalidad del profesor que han sido
estudiados, destacan los estilos de enseanza, la expresividad, la afectividad, su motivacin
para ensear y su pensamiento (Genovard, & Gotzens, 1990).
Desde la perspectiva del profesor, como procesador de informacin en el aula, se ha
puesto el nfasis en su pensamiento, siendo los principales temas investigados, dentro de
este enfoque, los aspectos de planificacin (Clark y Yinger, 1987) y las rutinas (Morine,
1973; Yinger, 1979). Dado que los conocimientos y concepciones explicativas del profesor,
sobre el comportamiento de los alumnos, mediatizan todo el procesamiento de la
informacin que realiza en el aula, sera conveniente tenerlos en cuenta como una variable
relevante. En este sentido, sus ideas, creencias y asunciones estables parecen incidir
directamente en los anlisis explicativos que realice (Schneiden y Grasha, 1983).
Diversos autores enfatizan la importancia de los aspectos comportamentales en los
procesos educativos, especialmente sobre cmo los profesores, en sus interacciones con los
alumnos, producen cambios en los comportamientos de stos (Palechano, 1979; Nickel,
1982; Cidad, 1986). Otros enfatizan la importancia que estos aspectos comportamentales
tienen en aspectos instruccionales (Genovard y Gotzens, 1990; Coll, 1990).
En el contexto de la investigacin aplicada al mbito escolar, algunos autores (Cidad,
1986) han subrayado la importancia de que los docentes tengan:
1 Una formacin adecuada sobre los modelos tericos explicativos del
comportamiento ms consolidados. Esto implica modificar cognitivamente
algunas concepciones precientficas y desajustadas respecto al comportamiento.
2. Un conjunto de habilidades, tcnicas y recursos comportamentales suficientes
para afrontar con xito las numerosas dificultades que a este nivel se presentan en
el aula.
Desde esta doble perspectiva terica, los objetivos de la presente investigacin se
centraron en:
1. Disear y aplicar un programa de entrenamiento en resolucin de problemas de
comportamiento en el aula, de corte cognitivo-conductual, para profesores de
E.G.B.
2. Evaluar, tras la intervencin, en qu medida se modificaban: 1. los conocimientos
e interpretaciones comportamentales; 2. las estrategias de resolucin de los
problemas de conducta utilizadas en el aula; 3. la importancia o gravedad
percibida de las distintas conductas disruptivas; y 4. la percepcin de eficacia de
las estrategias adquiridas y puestas en prctica.
3. Evaluar cl grado de satisfaccin de los profesores con cl Programa rccibido y su
aplicabilidad en el aula.
CO NO C. PSI CO LO GI CO S, CO MPE 7' E NCI A CO NDUCTUA L Y E , STI LO DO CE I TTE
147
2. METODO
2.1.. Sujetos
Participaron un total de 19 sujetos, 13 mujeres y 6 hombres, profesores de E.G.B.,
con una media de edad de 31.61 aos y una media de experiencia de 8.5 aos, en un diseo
de investigacin de caso ^nico.
2.2. Material
Los cuestionarios u^lizados para evaluar las variables citadas fueron:
1. Cuest ionario de conocim ient os sobre el aprendiz aje de conduct as en el cont ex t o
escolar (CACCE). Este cuestionario fue el resultado de una adaptacin (Salvador, M., De la
Fuente, M., y De la Fuente, J., 1990) de la segunda formulacin de la "Escala de
conocimientos teraputicos" (ETC), elaborada por Palechano y cols., (1980).
El CACCE est compuesto por treinta y cinco items, con dos opciones de respuesta
por items (verdadero-falso). Se mantuvo la misma estructura del cuestionario original de
Pelec- hano y cols., (1980), que cubra cinco reas o factores de conocimiento:
Area 1: Enfasis en interpretaciones comportamentales explicadas en trminos de
procesos de aprendizaje.
Area 2: Enfasis en interpretaciones biolgicasigenticas en la explicacin del
comportamiento.
Area 3: Funcionamiento y efecto de los refuerzos.
Area 4: Funcionamiento y efecto de las consecuencias aversivas del castigo.
Area 5: Conocimiento de las posibilidades de actuacin del profesor - en los
procesos de aprendizaje y cambio de conductas.
2. Cuest ionario de conduct as escolares problem t icas (CEP-M) adaptado (Salvador,
M., De la Fuente, M., y De la Fuente, J., 1989) del CEP-M de Peir y Carpintero (1978).
El CEP-M est compuesto por un listado de treinta y nueve items agrupados en
distintos factores:
Factor 1: Conductas moralmente inadecuadas y hbitos no aceptados socialmente.
Factor 2: Dificultades personales de integracin social y relacin con los otros.
Factor 3: Agresividad.
Factor 4: Conductas que se enfrentan a la autoridad del maestro.
Factor 5: Conductas que alteran las normas de funcionamiento de la clase.
148
DE LA FUENTE, J.; SALVADOR, M. y DE LA FUENTE, M.
Factor 6: Conductas que dificultan el rendimiento acadmico.
Factor 7: Conductas contra los compaeros.
En este instrumento, a partir del listado de conductas presentado, cada profesor tena
que seleccionar las 10 conductas que perciba como ms problemticas en su experiencia
docente, y que por su incidencia en el desarrollo de las tareas educativas, intentaba
modificarlas. Adems, en cada una de ellas tena que especificar la forma que habitualmente
utilizaba para modificarla y la eficacia percibida de dicho procedimiento (de 0 = nada a 3 =
mucho).
Para el diseo del Programa de entrenamiento se utiliz el mismo esquema y
contenidos que el desarrollo por Cidad (1986). Adicionalmente se disearon materiales para
la realizacin de prcticas sobre el Programa.
La evaluacin del grado de satisfaccin subjetiva con el programa de entrenarniento
se realiz utilizando una escala tipo lickert, elaborada a tal efecto, con un rango de respuesta
de nada a mucho.
2.3. Procedimiento
La adscripcin de los profesores al grupo se realiz por orden de solicitud al Centro
de profesores correspondiente y se garantiz que no hubieran realizado previamente curso o
titulacin ninguna sobre el contenido del curso.
El programa de entrenamiento, cuya estructura de contenidos se refleja en el
CUADRO 1, fue ofertado desde el Centro de Profesores como un curso de formacin, con
una duracin de total de 40 horas, distribuidas en 5 horas semanales. De ellas, 3 horas se
desarrollaron en una sesin presencial (dedicadas al estudio terico, entrenamiento en las
tcnicas y estudio de casos concretos de intervencin), y 2 horas prcticas, desarrolladas por
cada profesor en su aula (realizacin semanal de lo aprendido en las sesiones presenciales: 1.
observacin y registro de conductas; 2. anlisis topogrfico y funcional de la conducta; 3.
aplicacin de tcnicas individuales y grupales de modificacin de conducta; 4. seguimiento y
generalizacin de la intervencin).
Cabe destacar que la parte prctica de intervencin era obligatoria y semanalmente se
recoga la prctica realizada, comentando los resultados, problemas y avances.
La duracin del estudio fue de cuatro meses, entre la evaluacin inicial y la final.
Ambas se realizaron en la primera y ^ltima sesin, respectivamente.
Las variables dependientes evaluadas fueron:
1. Conocimiento e interpretaciones sobre el aprendizaje de conductas en el contexto
escolar.
2. Conductas escolares problemticas percibidas.
3. Eficacia de procedimientos y competencia percibida.
4. Tipo de procedimientos empleados.
CONOC. PSICOLOGICOS, COMPETENCIA CONDUCTUAL YESTILO DOCE1VTE149
3. RESULTADOS
3.1. Variable "conocimientos e interpretaciones sobre el aprendizaje de
las conductas en el contexto escolar"
El anlisis estadistico, a travs de una prueba de diferencias de medias, mostr
diferencias estadisticamente significativas (T = -3.34; p<.001) entre los resultados globales
obtenidos en el CACCE, antes y despus del entrenamiento.
En un segundo anlisis por reas, diferenciando los "conocimientos" de las
"interpretaciones" psicolgicas, encontramos varios efectos dignos de mencin:
a) Cabe destacar que, antes de la intervencin, contrastan las puntuaciones obtenidas
por el grupo enlas distintas reas. Es decir, mientras que el "conocimiento de las
posibilidades de actuacin en los procesos de aprendizaje y cambios de conducta" (con una
puntuacin de 12.75), o el "funcionamiento y efecto de los refuerzos" (con una puntuacin
de 12.71), muestran niveles moderados de conocimiento, por el contrario "las
interpretaciones del comportamiento en trminos de aprendizaje" (con 6.87 de puntuacin) y
las "interpretaciones biolgicas/genticas del comportamiento" (con una puntuacin de
18.00 de desacuerdo), muestran niveles de interpretaciones claramente diferenciados. Es
decir, mientras que los conocimientos psicolgicos tienen un nivel moderado y existe un
gran desacuerdo con las interpretaciones biologicistas del comportamiento, las
interpretaciones comportamentales en trminos de aprendizaje son bastante bajas.
b) Tras el entrenamiento, hubo un incremento estadisticamente significativo para el
rea 1 (T = -3.04; p<.01) referida a "interpretaciones del comportamiento en trminos de
aprendizaje", y el rea 4 (T = -2.71; p<.05) referida al "conocimiento del funcionamiento y
efectos del castigo". Esto indica que, aunque la tendencia general es de un incremento de los
"conocimientos", la mayor ganancia estuvo referida a los aspectos de "interpretaciones
comportamentales".
No obstante, no hay que olvidar, a pesar del incremento del rea 1 ("interpretaciones
comportamentales en trminos de aprendizaje"), que el rea 2 ("desacuerdo con explicaciones
genetistas/biologicistas") sigui puntuando ms que la 1. La representacin grfica de los
valores directos globales y por reas, antes y despus del entrenamiento, se reflejan en la
FIGURA 1.
3.2. Variable "conductas escolares problemticas percibidas"
La percepcin sobre la importancia o problematicidad de las distintas conductas
escolares evaluadas, mostraron los siguientes aspectos:
a) Antes del entrenamiento, resalta la importancia dada a los factores que ms
puntân, como el VI, "conductas que dificultan el rendimiento acadmico" (media de 2.11),
seguido del factor IV, "conductas que se enfrentan a la autoridad del maestro (media de
1.84), respecto a los factores que menos punt ân, como el factor VII, "conductas contra
otros compaeros" (media de 0.52), y el factor V, "conductas que alteran las normas de
funcionamiento de la clase" (media de 0.94).
150DE LA FUENTE, J.; SALVADOR, M. y DE LA FUENTE, M.
Sin embargo, factores individuales tan importantes para el desarrollo de la
personalidad, tales como el 1 "conductas moralmente inadecuadas y hbitos no aceptados
socialmente" (media de 1.10), el factor 2 "dificultades personales de interaccin social y
relacin con los otros" (media de 1.00) o el factor 3 "agresividad" (media de 1.15), no
parecen que sean percibidos por los/as docentes como problemticos con la misma
intensidad que los comportamientos que interfieren con el rendimiento acadmico.
b) Tras la intervencin, los resultados mostraron poca variacin estadsticamente
significativa, exceptuando el factor 7, referido a "las conductas contra otros compafieros",
con un incremento muy significativo respecto a la percepcin de importancia y necesidad de
intervencin (T = -3.76; p<.000). Estos resultados pusieron de manifiesto, en general, la
poca modificacin que el entrenamiento produjo en la percepcin de los profesores, respecto
a la gravedad de las distintas conductas y la necesidad de intervencin sobre ellas.
La representacin grfica de los valores de las conductas problemticas percibidas,
agrupadas por factores, antes y despus del entrenamiento, se reflejan en la FIGURA 2.
3.3. Variable "eficacia de procedimientos percibida"
El anlisis realizado, a travs de una prueba de diferencias de medias, mostr un
resultado estadstico altamente significativo (T = -4.68; p<.000), lo que indicara una
ganancia en la percepcin de competencia y eficacia de los profesores, respecto a los
procedimientos o tcnicas de intervencin en problemas de comportamiento utilizadas por
ellos, tras el entrenamiento.
3.4. Variable "tipo de procedimientos empleados para resolver problemas
de comportamiento"
El anlisis cualitativo realizado mostr una clara unificacin de tcnicas y criterios de
intervencin con los alumnos, ante distintas situaciones problemticas. Esto indicara la
adquisicin de un repertorio ms amplio de tcnicas comportamentales, con - criterios ms
claros de utilizacin, que contratan con algunas de las estrategias utilizadas anteriormente al
entrenamiento. Los resultados diferenciales por factores estudiados, antes y despus del
entrenamiento, se refiejan en el CUADRO 2.
3.5. "Grado de satisfaccin con el entrenamiento"
Como un criterio de validez subjetiva del entrenamiento, se les pas una encuesta de
valoracin de la actividad, cuyos resultados, que reflejan los siguientes valores globales,
aparecen en el CUADRO 3.
4. DISCUSION
Los resultados encontrados en la presente investigacin, aportan, globalmente,
evidencia sobre los efectos positivos de un programa de entrenamiento cognitivo-
conductual, para dar respuesta a la necesidad de una formacin especfica del profesorado, en
temas comportamentales, y afrontar con xito su labor docente (Emmer, 1987; Doyle,
1986).
CONOC. PSICOLOGICOS, COMPETENCIA CONDUCTUAL Y ESTILO DOCENTE1 5 1
Respecto a los conocimientos e interpretaciones comportamentales, el inbremento
global estadisticamente significativo de las mismas, tras el entrenamiento, muestra la
posibilidad de intervencin en este sentido, dignas de tener en cuenta para futuros programas
de ensefianza de conocimientos psicolgicos:
1 . Los claros contrastes aparecidos, antes de la intervencin, es decir, el buen nivel
de conocimientos de los profesores sobre "las posibilidades de actuacin en los procesos de
aprendizaje y cambios de conducta", y del "funcionamiento y efectos de los refuerzos", en
relacin con las bajas puntuaciones correctas de las "interpretaciones en trminos de
aprendizaje", creemos que podra poner de manifiesto uno de los supuestos previos de esta
investigacin: los conocimientos psicolgicos estudiados en el perodo de formacin de
muchos maestros no llega a modificar algunas concepciones o interpretaciones precien ^ficas
del comportamiento. Esto implica que un n^mero considerable de docentes, "de hecho",
almacena en este perodo un gran c ^mulo de conocimientos psicolgicos, e incluso estn en
desacuerdo con las explicaciones biologicistas, pero no terminan de asumir e integrar, es
decir "de creerse", las explicaciones o postulados cientficos de las teoras del aprendizaje.
La explicacin de este desajuste, entre "conocimientos" e "interpretaciones", podra
venir conceptualmente explicada en trminos del poco aprendizaje "significativo" y
"construccin conceptual" (Ausubel, Novack y Hanesian, 1 978) de los conocimientos
psicolgicbs que los sujetos tradicionalmente realizan en los cursos o perodos de
formacin.
Por ello, la ensefianza conceptual de los constructos y explicaciones cientficas
psicolgicas debera adoptar un modelo integrador entre la "enseanza expositiva
significativa" y por "descubrimiento significativo" (Pozo, J.I., 1 987; pg. 229), perspectiva
que nos gui en el diseo de los aprendizajes del entrenamiento.
2. La modificacin de las interpretaciones comportamentales no ajustadas, operadas
por el entrenamiento, o sea, el incremento deseado en "interpretaciones correctas en
trminos de aprendizaje", se podra considerar como una "reestructuracin cognitiva" de las
concepciones personales respecto al comportamiento.
Este ^ltimo hecho, apoya la necesidad de programas de entrenamiento que no se
centren exclusivamente en la trasmisin de conocimientos psicolgicos, sino que entrenen
al profesorado en los procedimientos y, a la vez, modifiquen algunas actitudes e
interpretaciones precientficas de la actividad docente, de forma experiencial.
Por otra parte, existe un componente digno de mencin, referido al efecto de
"incremento de la percepcin de competencia y efectividad" en la resolucin de problemas de
comportamiento, que encontramos tras el entrenamiento, y que asumimos como un criterio
de validez subje^va de la intervencin.
En el cambio de "percepcin de las conductas problemticas", destacaron dos hechos:
1 . La mayor parte de los cambios aparecidos, aunque en la direccin deseada, no son
estadsticamente significativos, lo que nos podra dar cuenta de la dificultad de intervenir y
modificar las actitudes, valores y normas del profesorado. 2. En el caso de la percepcin de
la problematicidad de las conductas, al igual que en las "interpretaciones psicolgicas" sera
necesario un diseo de enseanza alternativo, dadas las limitaciones de la presente
investigacin.
1 5 2 DE LA FUENTE, J.; SALVADOR, M. y DE LA FUENTE, M.
En este sentido, convendra investigar estrategias de intervencin dirigidas a ste
mbito de los educadores, dado que si un programa de entrenamiento de este tipo no
consigui la modificacin deseada, la mera transmisin de hechos, conceptos y destrezas de
forma tradicional, parecera probable que modificara en menor grado a ^n el rea personal de
las valoraciones y las normas.
Respecto a la "forma de afrontar los problemas comportamentales", el entrenamiento
realizado produjo un efecto unificador de estrategias o tcnicas de resolucin de los mismos
en el profesorado. No obstante, sera conveniente tener en cuenta la necesidad de que futuras
investigaciones pongan en relacin variables comportamentales, tales como las estudiadas,
y otras de tipo psicopeciaggico, implicadas directamente en el estilo docente, y que influyen
decisivamente en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Los resultados globales parecen mostrar, a pesar de las limitaciones metodolgicas de
diseo experimental, que programas de entrenamiento de este tipo, podran ser el camino
para modificar determinados hbitos inadecuados e involuntarios de interaccin con los
alumnos. Esto podra dar respuesta a algunas incorrecciones de estilo docente, en la lnea de
lo planteado en los estudios que muestran la existencia de interacciones diferenciales
profesor-alurnno, en funcin de variables como el sexo del alumno (Klausmeier, 1985;
Etaugh y Harlow, 1975) o la experiencia del docente (Berliner, 1986, 1987a).
Cabe destacar que, si bien es cierto que los programas de corte conductual han sido
desplazados en el mbito educativo por los de tipo cognitivo en los ^ltimos tiempos,
consideramos que un enfoque integrador cognitivo-conductual no puede obviar
planteamientos comportamentales que la prctica cotidiana parece requerir a todas luces. Los
aprendizajes de actitudes, normas y prerrequisitos sociales de conducta no se pueden explicar
exclusivamente desde modelos "cognitivistas del aprendizaje", aunque es justo reconocer su
importancia.
Hablar hoy de intervencin cognitivo-conductual en el aula, se considera en
detenninados ambientes educativos como algo superado. Sin embargo, se olvida que las
aportaciones tericas y empricas de tipo conductual siguen marcando pautas de intervencin
dignas de tener en cuenta en el contexto escolar.
El pretender llevar a cabo una intervencin en problemas de comportamiento
exclusivamente basada en postulados cognitivistas podra descontextualizar todo el mbito
de la educacin socioafectiva. Por ello, parece razonable a la vista de la evidencia emprica,
no olvidar estos aspectos en los programas de formacin del profesorado, como un paso
adelante en el incremento de su competencia y mejora de su estilo docente.
CUADRO 1: Estructura del Programa de Entrenamiento
A. Contenidos Tericos:
1. L,a educacin como proceso de modificacin
2. Comportamiento y alteracin comportamental. Modelos explicativos y de
evaluacin en el mbito escolar.
3. Precisiones para el desarrollo de actitudes positivas en el profesor.
1 i1 1 1- --;
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S
1 0-
M
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D
-
I
0
S
CONOC. PSICOLOGICOS, COMPE7'ENCIA CONDUC7'UA L Y ESTILO DOCENTE1 53
4. El aprendizaje del comportamiento h umano. M odelos explicativos y evidencia
emprica en el mbito educativo.
5. La tecnologa conductual en el aula.
6. Evaluacin y seguimiento.
7. I ntervencin y seguimiento.
8. Procedimientos de intervencin.
8.1 . Diseo y manejo de contingencias ambientales para el fomento y
mantenimiento de comportamientos adecuados.
8.2. Diseo y manejo de contingencias ambientales para la reduccin y extincin
de comportamientos inadecuados. El control de las respuestas de ansiedad.
8.3. Diseo y manejo de contingencias en el grupo.
8.4. M odificacin de conducta cognitiva: autocontrol.
B. Contenidos Prcticos:
1 . I dentificacin y formulacin comportamental de un problema. Anlisis
topogrfico: observacin y registro.
2. Anlisis funcional de una conducta seleccionada.
3. Anlisis situacional: antecedentes, comportamiento, consecuentes y tcnica
empleada.
4. Diseo de un programa real de intervencin en el aula.
5. I mplantacin del programa diseado. Registro y seguimiento del mismo.
FIGURA 1. Conocimientos conductas escolares
AREA1
AREA2AREA3AREA4
AREA5
TOTAL
1 1 1 1 1 1 ANTES ESZDESPUES
1 . 5 -
ri
I 1 - I
L_
-
D
I 0 5 -
o
1 5 4DE LA FUENTE, J. ; SALVADOR, M. y DE LA FUENTE, M.
FI GURA 2. Conductas escolares problemticas
FACTOR1 FACTOR2 FACTOR3 FACTOR4 FACTOR5 FACTOR6 FACTOR7
ANTES
EZSI DESPUES
CUADRO 2. Tipos de procedimientos empleados para resolver los distintos problemas
comportamentales, por factores, antes y despus del entrenamiento,
seg^n autoinforme de los profesores
FACTORANTES
DESPUES
Castigarleiregallarle
Hablar con los padres
Hacerle salir de clase
Decirle que se lo va a decir
a sus padres
Hablar con l
Razonar
Refuerzo diferencial de conduc-
tas altemativas
Tiempo fuera
Retirada de atencin
Reforzamiento vicario
Hablar con l
Razonarle
Preguntarles sobre sus
vivencias
Hacerles participar
Decir su nombre
Poner mala nota
Dar movilidad a la clase
Cambiar de ac^vidad
Dialogar
Trato personal con el alumno
Permitirle momentos de acti-
vidad voluntaria
Gastarle bromas sobre sus
actitudes
Relajarlos
Castigarle
Razonar
Turno rotativo obligatorio
Procurar que intervenga en
los juegos ayudndole
Alabar al que participa
Dramatizaciones. Juegos
Refuerzo + de conductas altema-
tivas
Reforzamiento compartido
Economa de fichas
Modelamiento
Tiempo fuera
Retirada de atencin
Relajacin
Reforzamiento diferencial
Reforzamiento posi ^vo
I nstigacin verbal
CONOC. PSICOLOGICOS, COMPETENCIA CONDUC7'UAL, Y ESTILO DOCE1VTE
155
Conversar
No prestar atencin
Imitar su comportamiento,
pero de broma
Pedirle que lo haga bien
Obligarle a ordenar los mate-
riales
Repetêjercicios
Privarle de lo que le gusta
Castigarlos hasta que se pidan
perdn
Separarlos.
Conversar sobre eso
Regaarle
Darse la mano con el que se
pelea
Chillarle
Ponerlo en una esquina
Retirada de atencin
Refuerzo vicario de conductas
altemativas
Coste de respuesta
Tiempo-fuera
Modelado de habilidades
sociales
Moldeamiento
Reforzamiento diferencial de
conductas altemativas
Conversar
Regaarle/castigo
Hacerle salir de clase
No hacer caso
Hacer lo mismo y preguntarle
qu le parece
Reflexin individual y con-
junta
Dilogo
Repetir ejercicios
Nota negativa
Hacerle ver las consecuencias
negativas
Arreglar lo estropeado
Regaarles. Castigos
Recordar normas
Echar fuera de clase
Ponerse serio
Retirada de atencin
Reforzamiento vicario de con-
ductas altemativas
Modelado de habilidades
sociales
tas alternativas
Moldeamiento
Refuerzo + vicario
Sobrecorreccin
Encadenamiento
Instigacin verbal
Explicar normas
Coste de respuesta
tas alternativas
Coste de respuesta
V. Pedirle que preste atencin
Parar la clase
Regaarle
Darle alguna responsabilidad
Cambiar de actividad
Dialogar
Cambiar de sitio
Pedir que cuente eso a todos
Guardar silencio hasta que se
callen
Retiracia de atencin
Refuerzo + vicario de conduc-
tas alternativas
Entrenar a los compaeros para
que no hagan caso
Coste de respuesta
Modelado
Instigacin verbal
Tiempo fuera
1 5 6 DE LA FUENTE, J.; SALVADOR, M. y DE LA FUENTE, M.
VI. Llamarle la atencin constan-
temente
Alabarle si est atento
Dialogar con l
Hacerle preguntas para coger-
le por sorpresa
Sacarlo a la pizarra para cola-
borar
Hacerle participar de forrna
activa
Ayudarle
Explicarle lo que debe hacer
Intentar motivarlo
Incentivar
Hacerle comprender la impor-
tancia del cumplimiento de
las normas
Turno obligatorio rotativo
por asientos
Darle ms confianza
Instar para que hable
Hablar con l aparte
Ayudarle individualmente a
reducir la actividad
Dar premios al que acabe el
primero
Reflexin conjunta e individ.
Hacerle repetir
Dar normas de presentacin
Poner notas al cuademo
Regaarle
conducta
Reforzamiento +
Instigacin verbal
Encadenamiento
Moldeamiento
Modificacin de la situacin
estimular
Reforzamiento + de conductas
altemativas
Economa de fichas
Reforzamiento + de razn fija
Proponer actividades alternati-
vas ms amenas
Secuenzializacin de la tarea
Escalonamiento
Refuerzo social
VII. Llamarle la atencidn constante-
mente
Alabarle si est atento
Dialogar con l
Sacarlo a la pizarra para colabo-
rar
Hacerle participar de forma activa
Dilogo
Repetir constantemente
Incentivar
Ayudarle individualmente a re-
ducir la actividad
Dar premios al que acabe el
primero
Hacerle preguntas para cogerle
de sorpresa
Explicarle lo que debe hacer
Intentar motivarlo
conducta
Reforzamiento +
Economa de fichas
Refuerzo vicario de conductas
altemativas
Presentar atractiva la actividad
Contrato de trabajo
Explicar la posibilidad de ob-
tener recompensas
Instigacin verbal
Encadenamiento
Proponer actividades alternati-
vas ms amenas para el alumno
Moldeamiento
Modificacin de la situacin
estimular
CONOC. PS1COLOGICOS, COMPETENCIA CONDUCTUA L Y ESTILO DOCEIV IE
157
Hacerle comprender la importan-
cia del cumplimiento de las
normas
VIII Dilogo
Repetir constantemente
Incentivar
Ayudarle individualmente a
reducir la actividad
Reforzamiento +
Economa de fichas
Reforzamiento vicario de con-
ductas alternativas
Contrato de trabajo
Explicar la posibilidad de obte-
ner recompensas
Economa de fichas
Instigacin verbal
Encadenamiento
Proponer actividades alternativas
ms amenas para el alumno
CUADRO 3: Grado de satisfaccin con el entrenamiento seg^n autoinforme
del profesorado entrenado
items
Muy bien1
bien1regularl mall
mucho
sufic.poconad a
1. Planificacin de la activi-
dad
2. Metodologa adecuada
3. Es interesante su realiza-
cin por otros profesores
4. Valoracin del profesorado
que ha impartido la activi-
thd
5. Material utilizado
6. Utilidad de la actividad en
el aula
7. Mejora de la calidad de ense-
anza si se incorporaran las
tenicas y materiales utiliza-
dos
8. Cambio de idea sobre la
temtica a partir de la
actividad
32%63%5%
26%63%15%
80%20%
58%42%
15%80%10%
85%15%
79%21%
36.8%57.8%10.5%
158 DE LA FUENTE, J.; SALVADOR, M. y DE LA FUENTE, M.
9.Es suficiente lo tratado para
trabajar en el aula 26.3% 47.3% 21%
10. Disposicin a realizar una
actividad de profundizacin
en la temtica 52.6% 36.8% 5.2.% 5.2.%
13. Idea de realizar esta ac^vi-
52.6% 26.3% 15.7% 5.2.%
dad para iniciar un trabajo
en el aula
14. La actividad me ha motiva-
do para iniciar dicho trabajo 31.5% 63% 5.2%
15. Pensamiento de poner en
marcha alg^n trabajo rela-
tivo a la actividad en tu
centro o aula 47.3% 42% 10.5%
Media Total: 46.68% 43.85% 8.5% 1.49%
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HISTORIA DE LA EDUCACION
LA PREOCUPACION EDUCATIVA EN UN PERIODICO
HECHO POR MAESTROS: "HERALDO DE CUENCA"
CLOTILDE NAVARRO GARCIA
RESUMEN
En el afio 1935 empez a publicarse en Cuenca un semanario, hoy prcticamente desconocido,
"Heraldo de Cuenca", fiel reflejo de los conflictos y contradicciones de la poca. Dirigido por un
Inspector de Ensefianza Primaria, en su redaccin figuraron numerosos maestros y profesionales de la
Ensefianza. El estudio de estos peridicos permite conocer no slo la implicacin y participacin activa
de los docentes en las disputas ideolgicas de la H Rep^ blica, sino tambin la problemtica educativa de
la provincia de Cuenca en aquella circunstancia.
ABSTRACT
In 1935, a weekly newspaper entitled "Heraldo de Cuenca" was published for the very first time
in this particular city, accurately reflecting the conflicts and contradictions of the period. This
newspaper, virtually unknown today, was run by a primary education inspector, under whose jurisdiction
figured numerous teachers and other professionals working in the educatioanl field. By studying these
newspaper it allows us to appreciate the active support and practical implications of these professionals
in the laid down ideological confrontatios of the second Republic. Furtherrnore, it also enables us to
understand the problematic circunstances of the education system in Cuenca at that specific time.
PALABRAS CLAVE
Problemtica educativa Cuenca, 11 Rep^ blica, Peridico "Heraldo de Cuenca".
KEYWORDS
The education system Cuenca, The second Republica, Newspaper "Heraldo de Cuenca".
1. INTRODUCCION
Es bien sabido que, de unos aos a esta parte, casi todos los peridicos de
importancia nacional dedican unas pginas, bien en forma de seccin diaria o de
suplementos semanales, a comentar y analizar cuestiones eclucativas, aparte las noticias que,
con mejor o peor fortuna, se refieren a hechos que tienen lugar en el mbito de la Escuela o
la Universidad.
Esta preocupacin de los medios inforrnativos es positiva, en cuanto que demuestra
la existencia de un inters social por asuntos que a todos conciernen. La situacin es ahora
radicalmente distinta de lo que suceda en tiempos anteriores, no tan lejanos, en que, como
mucho, los peridicos insertaban alguna noticia que otra, pero raramente artculos
Rvta. Interwaiversitaria de Formacin del Profesorado, r12 15, SepbrelDecbre 1992 , pp. 161-169
162NAVARROGARCIA,CLOTILDE
especializados o comentarios en profundidad, que quedaban reservados para las revistas
profesionales.
Otro tema distinto es el de la implicacin de los docentes en la vida p ^blica, bien a
travs de la poltica o del periodismo. Podemos considerar que los maestros -empleando este
trmino en su dimensin universal- han formado, en su conjunto, la lite cultural y social
de muchos pueblos de Espafia. Este papel preponderante se ha traducido, en no pocas
ocasiones, en el desempeo activo de cargos p^blicos, situacin que a^n se sigue
produciendo y no es extrao ver a los actuales profesores de EGB, de Instituto o
Universidad, formando parte de Ayuntamientos y Diputaciones.
Ms rara ha sido la presencia de maestros en el campo del periodismo y menos a^n el
periodismo militante. Por eso nos ha parecido interesante estudiar el caso de un peridico
prcticamente desconocido, en el que el profesorado, a todos los niveles, pero sobre todo de
Primaria e Inspectores, desempe un papel fundamental en un momento crucial de nuestra
historia contempornea, el de la II Rep ^blica.
Ello, desde luego, a travs de la ptica de una provincia, Cuenca, y en una situacin
poltica muy determinada, en la que ese peridico, Heraldo de Cuenca, asumi una funcin
de claro y abierto compromiso con los ideales renovadores del tiempo republicano, ya
amenazado entonces. Compromiso ideolgico en el que ocup tambin un espacio destacado
todo aquello que hiciera referencia a temas y cuestiones educativas y cuya lectura nos
permite hoy un acercamiento al mundo de problemas que formaba la preocupacin cotidiaria
en aquellos momentos.
2. PERIODICOS PARA MAESTROS
A pesar de constituir una provincia de escasa poblacin, incluso con un capital que
a^n no ha conseguido Ilegar a los 50.000 habitantes, la prensa de Cuenca presenta rasgos de
gran dinamismo a lo largo de los ^ ltimos ciento cincuenta aos.
Esta afirmacin puede resultar sorprendente para quienes tengan acceso a los tratados
sobre Historia del Periodismo que se han publicado en Espaa en los ^ltimos aos. En
efecto, ni el exhaustivo tratado del mximo especialista del gnero, Pedro Gmez Aparicio
(1967-1981), ni en una versin posterior de Saiz (1983), realizada al amparo de nuevas
corrientes metodolgicas, ni en otro tipo de investigaciones, ms crticas como es la de
Tobajas (1984) aparece ninguna mencin sobre la existencia de peridicos en Cuenca, de
manera que podra decirse, a la vista de estos voluminosos libros, que nada impreso sali de
esta ciudad jams.
Hay que reconocer que, hasta fechas relativamente recientes, podra justificarse esta
ignorancia, ante la efectiva dificultad de acceder a fuentes fiables y, en Periodismo, no hay
mejor fuente que los propios peridicos que se desea estudiar. Pero esta situacin qued
superada cuando a mediados de la dcada de los 70, el Archivo Provincial recibi como
legado una interesante coleccin de peridicos, pertenecientes todos a la primera mitad del
siglo actual, lo que, evidentemente, no justifica ya cualquier tipo de ignorancia sobre la
materia.
UN PERIODICO HECHO POR MAESTROS "HERALDO DE CUENCA"163
Pese a ello, siguen existiendo amplias lagunas para reconstruir por completo y en
detalle la historia de la Prensa en Cuenca, aunque algunas citas o referencias halladas en
otros lugares pueden servir para completar el panorama. De todo el conjunto de
posibilidades, aqu nos vamos a limitar a dar noticia de algunos peridicos y revistas de
carcter educativo publicados en Cuenca, pese a que de alguno de ellos slo se conserva un
n^mero y de otros slo hemos podido conseguir su mencin, sin mayores detalles.
Una observacin general es que el propsito fundamental de estos peridicos, al
menos en sus inicios, es el que genricamente podemos llamar de defensa de los intereses
materiales de los maestros, por lo com^n muy maltratados por los diversos poderes de los
que dependan. Pero hay que reconocer que, junto a la reiterada demanda de atencin social y
poltica para sus problemas -escasos sueldos, retrasos en los pagos, psimas instalaciones
escolares, malas viviendas...-, tambin aparecen otro tipo de preocupaciones referidas al
fondo de la cuestin, esto es, a la mejora de la enseanza. Bien se puede decir, a la vista de
estas pginas, que el gremio docente no slo ha sido sacrificado, sino tambin luchador
constante en busca de esa escuela mejor con la que la mayor parte de los maestros soaba.
La ms antigua iniciativa periodstica de los profesores y maestros conquenses
corresponde al temprano ao de 1857. Un testigo presencial y, a la vez, protagonista de
cuanto suceda en Cuenca, el ministro Fermn Caballero, reflej as el hecho (1869, 106):
"La escuela normal de maestros, el inspector provincial y algunos profesores de primera
educacin, viendo que en muchas provincias se haba establecido y subsista, con buen
xito, un peridico del ramo, crearon en la nuestra, ao 1857, El Porvenir, que todava dura,
merced a la ayuda que le prestan maestros y maestras de los pueblos, con sus suscripciones,
sus comunicados y sus anuncios. Es uno de los muchos peridicos de instruccin primaria
en que el magisterio espaol muestra sus adelantos en la carrera del sacerdocio infantil, y el
inters y la fraternidad de que est animado". Con 16 pginas en cuarto, publicndose los
das 1 y 15 de cada mes. A^n exista cuando escriba Caballero, en 1869, pero seguramente
no sobrevivi mucho ms i ; desde luego, no hemos encontrado nuevas menciones sobre l.
Tambin cita Caballero (1867, 107), El Eco de Cuenca, en cuyo sostenimiento y
edicin participaron los catedrticos del Instituto de Cuenca y que tena una tendencia
poltica de signo liberal, llegando incluso a contar con imprenta propia dos aos despus de
su nacimiento. Esta es, seg^n podemos concluir, la ^nica iniciativa de este tipo surgida en
el seno del profesorado que hoy llamamos de Media.
Volviendo a nuestro terreno especfico, que es el de la Primera Enseanza,
encontramos la mencin de que en 1899 se publicaba en Cuenca un peridico o revista
titulado El maestro de escuela, del que no existe ninguna otra referencia. La ^nica que
hemos encontrado aparece recogida en "El mundo de los peridicos. Anuario de la prensa
espaola y estados hispanoamericanos", citado por Herrera (1969).
En la que podemos llamar "Hemeroteca provincial", a la que nos referamos antes, en
el seno del Archivo Provincial, queda un slo ejemplar, el n ^mero 70, de El Profesorado
Conquense, subtitulada "Revista de Instruccin P^blica" y que diriga Mariano Poyatos
Atence. Este solitario n^mero corresponde al ao 1905.
Tambin queda un slo n^mero, el 627, de El Magisterio Conquense, con fecha 7 de
octubre de 1916, pero un simple clculo, teniendo en cuenta el altsimo n ^mero conservado,
permite adivinar que su fundacin pudo tener lugar al menos doce aos antes y, por tanto,
precedera en antigiiedad al citado anteriormente. De hecho, hemos podido encontrar tula cita
164NAVARRO GARCIA, CLOTILDE
de l en 19122, en la que adems se menciona el nombre de su director, Carlos V. Carretero.
En el ejemplar que se conserva en el Archivo Provincial aparece como subttulo de la
publicacin: "Revista de Primera Enseanza. Organo Oficial de la Asociacin de Maestros
de la Provincia".
En 1921 empez a publicarse un semanario titulado El Escolar, dirigido por Daniel
Calvo, nombre que tendremos ocasin de volver a encontrar ms adelante, en especial al
comentar las pginas del "Heraldo". De este nuevo peridico, la ^nica noticia que hemos
podido encontrar es la cita de su aparicin3 , sin que parezca que se conserve ning ^n n^mero.
En mayo de 1922, aproximadamente, debi aparecer el primer n^mero de La Aurora
del Magisterio, con carcter semanal, dirigido por Jes ^s Moreno Jimnez y del que en el
Archivo Provincial se conservan los n^meros 16 a 47, correspondiendo el ^ltimo ya al ao
1923 , siendo su director, en la poca final, el ya citado Daniel Calvo Portero. El subttulo
era: "Revista semanal ilustrada para la defensa del Magisterio en general". Podemos calificar
al peridico como de izquierda, no slo por su contenido, reivindicativo de mejoras
salariales, como por la personalidad de su director final e incluso por el nombre: "La
Aurora" era el nombre del sindicato socialista de Cuenca. Muy posiblemente desapareci al
llegar la Dictadura de Primo de Rivera.
.Por las mismas pginas del anterior conocemos la existencia simultnea en Cuenca
de otra publicacin similar, El Magisterio Conquense, a la que sin duda habr que calificar
de derechas, a^n sin conocer ninguno de sus n ^meros, puesto que las citas en "La Aurora del
Magisterio" son siempre por razones de polmica, lo que permite deducir fcilmente que se
trataban de dos opciones o posiciones ideolgicas que agrupaban a los maestros conquenses.
De hecho, ms adelante veremos que esas opciones son no dos, sino tres.
De La Escuela de Cuenca tenemos slo la referencia de la publicacin de su primer
n^rnero, en julio de 1923 , 4 pero no parece que se haya conservado ning^n ejemplar.
S queda uno, el 8, correspondiente al 20 de octubre de 1923 , de El Magisterio
Castellano, en el que figura como director y propietario Emilio Pins Fuero. Nada ms
sabemos del destino posterior de esta publicacin.
En cambio s es posible estudiar con ms detalle las caractersticas de Magister,
aparecida en 193 1 y de la que se conservan algunos interesantes n ^meros en el Archivo
Provincial. Esta deba ser, en esos momentos, la ^nica publicacin profesional del
Magisterio, ya que es la ^nica citada cuando, en vsperas de la proclamacin de la
Rep^blica, las tres asociaciones existentes decidieron formar el "Frente Unico del
Magisterio Conquense", firmando el correspondiendo compromiso Felipe Page, de la
Asociacin Provincial del Magisterio; Felipe Monje, de la Unin de Maestros Espaola y
Daniel Calvo, por la Confederacin Nacional de Maestros; con ellos, el director de
"Magister", Augusto M. de Castro5.
De este forma, concluimos este recorrido por los peridicos conquenses dirigidos al
Magisterio. Como se puede ver, no faltaron las iniciativas, algunas de larga duracin, lo que
contrasta con el periodo posterior, ya que tras la guerra no surgi ninguna empresa parecida.
Ahora estamos en condiciones de pasar a conocer Ileraldo de Cuenca que supone la
entrada de un amplio grupo de maestros en cl mbito de la informacin general, al que
llevaron en buena medida su preocupacin por la escuela.
UN PERIODICO HECHO POR MAESTROS "HERALDO DE CUENCA" 165
3. LA EDUCACION, EN UN PERIODICO DE IZQUIERDAS
El primer n^mero de Heraldo de Cuenca apareci el 4 de febrero de 1935. Era un
semanario, cuya fecha de publicacin fue los lunes. Se editaba en gran formato, de 48 x 33
centmetros, con seis pginas totalmente impresas con texto, ya que las ilustraciones fueron
escassimas a lo largo del periodo que hemos consultado y que abarca hasta final de 1936.
Bajo la cabecera principal aparecera el subttulo "Semanario independiente y de
informacin".
Dentro de la estructura cambiante de un periddico, seg ^n las circunstancias de cada
da, el esquema habitual de sus contenidos era ste: las tres primeras pginas a informacin
comentada, la cuarta a temas de la provincia, la quinta deportes y la ^ltima artculos de
opini6n. En realidad, no se puede decir que publicara noticias como tales, sino casi siempre
comentarios a partir de un hecho del que no se informa, sino que se da por supuesto que el
lector ya lo conoce.
En ese momento se publicaba ya en Cuenca otro semanario, El Defensor de
Cuenca, de lnea catlica, conservadora y tradicionalista y del que no parece haberse
conservado ning^n n^mero. Algo similar ocurri6 con Heraldo de Cuenca, del que en
ocasiones se menciona su existencia, pero sin que en parte alguna hayamos podido encontrar
citas expresas y de primera mano sobre sus contenidos. Por ello, es muy posible que los
peri&licos a los que hemos tenido acceso para realizar este trabajo, y que corresponden a una
coleccin particular, sean los ^nicos ejemplares que han podido sobrevivir a la desaforada
destruccin de pericklicos que sobrevino en Cuenca al trmino de la guerra civil.
Conozcamos algo de los proffisitos que animaban a los fundadores e impulsores del
semanario, a travs de su primer comentario editorial, titulado "Cumpliendo un deber".
Decan:
"Somos un grupo de jvenes, en consecuencia idealistas; idealistas porque no
satisfechos con lo actual, aspiramos a una Sociedad ms perfecta y ms justa. Idealistas
porque no perseguimos fines egoistas, beneficios personales, sino un mejoramiento humano
en todos los rdenes, el bien social sin distinguir clases ni grupos, el bienestar de todos los
ciudadanos, la igualdad ante la ley de todos los hombres, algo, en fin, que no puede, ni mucho
menos, constituir un fin personal, egoista...".
Y en cuanto a la bandera de independencia que se proclamaba desde el subttulo del
semanario y que, se justificaba, no iba a significar falta de compromiso con los ideales de la
Rep^blica, sino independencia de la disciplina de los partidos polticos:
"Por ser idenpendiente, 'Heraldo de Cuenca podr llenar cumplidamente su misin...
Pero ser independiente no quiere decir ni mucho menos que no tenga su ideario, que no tenga
una orientacin politica, sino que sta no es de partido. La politica que apoyar e impulsar
'Heraldo de Cuenca' ser una poltica de izquierdas. ,Cmo no, si aparece impulsado por gente
del pueblo y piensa ser el eco del pueblo conquense? i,Cmo no va a ser un peridico de
izquierdas, si se ha de apoyar en la gran masa popular que aspira a conducir a la sociedad por
senderos de renovacin, de progreso, sin retroceder nada?..."
Pese a esta proclamacin de independencia en relacin con los partidos, lo cierto es
que en las pginas del "Heraldo de Cuenca" se aprecia con claridad -y ms a medida que se
progresa en el tiempo, primero hacia las elecciones y luego hacia el desastre de la guerra
civil- la influencia de dos de los partidos ms significativos de la izquierda espaola: el
Partido Socialista e Izquierda Republicana, especialmente de este ^ltimo, a cuyo lder
nacional, don Manuel Azaa, se rinde autntico culto en no pocos n ^meros.
No aparece en ese primer n ^mero una mencin expresa a la figura del director del
semanario, pero s se incluye claramente en el segundo: Daniel Calvo Portero, al que hemos
encontrado ya antes en otras aventuras periodsticas relacionadas con el mundo de la
educacin. Relacin lgica, pueso que era Inspe,ctor de Enseanza Primaria y esta dualidad es
la que nos interesa seguir aqu, porque Daniel Calvo estuvo acompaado en el "Heraldo" por
sus compaeros de la Inspeccin y tambin por numerosos maestros y esta presencia se
tradujo en la dedicacin de grandes espacios del peridico para comentar sucesos educativos.
Espacios, desde luego, ms abundantes de lo que era habitual en aquella poca en
publicaciones de similares caractersticas.
En este trabajo vamos a hacer un rpido recorrido por algunas de las cuestiones
relacionadas con la Enseanza que merecieron atencin en los primeros n^meros de este
semanario conquense. Y aunque las menciones sean breves, en razn del espacio, no hay
duda de que la mayor parte de ellas abren un extraordinario abanico de sugerencias para la
comprensin de una poca especialmente conflictiva y ello desde la ptica de una pequea
ciudad de provincias.
Ya en el n^mero 1 encontramos dos excelentes ejemplos de esa preocupacin, en
forma de sendos artculos de opinin: "iMs educacin!", se titula el firmado por Julin
Lpez Alvarez, quien comenta las deficiencias de la cultura popular, que es "el problema de
todo el ruralismo espaol . Por su parte, Pedro Limote del Olmo escribe la primera parte de
un trabajo que sigue en n ^meros sucesivos y cuyo ttulo expresa bien claramente la tesis
que contiene: "Slo el Estado debe ejercer la misin de ensear".
Desde el punto de vista local es interesante sealar la publicacin, en un gran faldn
a pi de pgina, de un mensaje que va a ser un autntico leit-motiv del semanario a lo largo
de sus primeros n^meros: las cantinas escolares. Reproducimos este pr ^ner mensaje:
"Mientras muchos nios piden limosna en las esquinas y ciento veintisis van a
comer al Ilamado Comedor de Caridad, el Ayuntamiento de Cuenca debe tener en arcas
municipales catorce mil pesetas con destino al establecimiento de Cantinas Escolares, ocho
mil del Ministerio cobradas en el mes de Diciembre ^ltimo. Y no hace nada porque
funcionen".
A partir del n^mero 2 se incluye todas las semanas una seccin especial denominada
"De Enseanza" destinada a cuestiones profesionales: traslados, normas oficiales, plazas
vacantes, etc.
"En la Escuela Normal del Magisterio" (n ^mero 4) es un largo ar ^culo informativo
sobre un festival infantil organizado con ocasin del reparto de prendas a los nios de las
escuelas, con asistencia de las primeras autoridades y desarrollndose un programa cultural
que merece los mximos elogios del comentarista.
El n^mero 5 informa de la presencia de Misiones Pedaggicas en Ucls y AlcAzar del
Rey, bajo la direccin del Inspector de Primera Enseanza de Madrid, Alejandro Rodrguez
(Alejandro Casona). El peridico anuncia que ese mismo da (4 de marzo de 1935)
continuarn a la Ciudad Encantada y Ua.
UN PERIODICO HECHO POR MAESTROS "HERALDO DE CUENCA"
167
En ese mismo n^mero y en el siguiente se informa de la puesta en marcha de dos
cantinas escolares, en lo que podemos considerar como primer resultado efectivo de la
campaa emprendida por el peridico desde su aparicin.
En ese n^mero 6 se incluye tambin la primera de las informaciones que desde
entonces van a formar una larga serie de artculos y comentarios, en torno al Patronato
Aguirre, institucin filantrpica fundada en 1871 por don Lucas Aguirre y Jurez y cuyo
desenvolvimiento estuvo muchos aos mezclado por la polmica, a causa de la sucesiva
enajenacin de los bienes y del incumplimiento de los fines establecidos por el docente, que
leg una cuantiosa fortuna para la enseanza de los nios pobres.
Tambin dedica el n^mero 6, en su ^ltima pgina, atencin a un tema de evidencia
inters pedaggico: "La coeducacin en las Normales". La reforma de estas enseanzas,
durante el primer bienio republicano, bajo el ministerio de Fernando de los Ros y la
presencia de Rodolfo Llopis en la Direccin General de Primera Enseanza, haba suprimido
la histrica existencia de Escuelas Normales de Maestros y Maestras. El gobierno posterior,
derechista, proyectaba una nueva reforma que, entre otras cosas, supondra la vuelta al
esquema anterior, a lo que el comentario sealado se opone, destacando la importancia y el
inters de la coeducacin en las Normales, basndose en la experiencia y en la doctrina de
los tericos modernos.
El n^mero siete dedica prcticamente toda la ^ltima pgina a un retrato biogrfico de
Lucas Aguirre, a quien hemos mencionado poco antes. Se cumpla entonces el 62
aniversario de la muerte del ms destacado krausista conquense y la ocasin era el punto de
partida para la serie de artculos que irn saliendo en adelante en el semanario denunciando la
situacin del patronato y pidiendo la recuperacin de la voluntad del testador, mediante el
cumplimiento de los fines del Patronato.
A este tema se une, a partir del n^mero 10, otro similar, el del Patronato de la Cuba
y Clemente, slo que en este caso se introduca un factor diferenciador, a causa de la
intervencin del obispado en el nombramiento de patronos y gestin del patronato, en
condiciones que deban provocar las iras de un peridico izquierdista y laico.
En los n^meros siguientes, y junto a estos temas que, como se ve, constituyen un
grueso bloque informativo, continuan incluyndose noticias diversas, hasta llegar al 12 (22
de abril de 1935) en que adquieren especial protagonismo las declaraciones del Director
General de Primera Enseanza, seor Gil Muiz, que sugiere un largo anlisis del Inspector
de Primera Enseanza, Valentn Arana. Sin entrar en el fondo del tema objeto de
comentario, queremos volver a sealar aqu la directa implicacin de los profesionales de la
enseanza en Cuenca, en ese momento concreto, en la vida y la gestin del peridico. Es
indudable que, en condiciones habitualcs, las declaraciones de un director general no suelen
merecer excesiva atencin en los peridicos de informacin general, pero nos encontramos,
con Heraldo de Cuenca, ante un caso peculiar de educadores dedicados a periodistas y que
llevaron al medio de informacin su preocupacin por la Enseanza en general.
En ese mismo orden de inters pedaggico podemos sealar otro tipo de artculos que
tenan cabida en el semanario. Por ejemplo, de tipo ecolgico -"Nuestras hoces iAlto
barrenero! Alto las piquctas!", n^mero 8- o cultural -"El culto al libro", sobre una
exposicin de libros realizada en el instituto, n ^mero 13-.
"Enseanza laica" es un artculo firmado por el maestro Maximiliano de J. Peuelas
(n ^mero 14), mientras que en "Campos escolares agrcolas" (n^mero 15) se dedica el
amplsjmo espacio de casi una pgina completa a comentar las caractersticas de estas
instalaciones complementarias del acto educativo.
Otro Inspector de Primera Enseanza -en realidad, el jefe de la Inspeccin- Celedonio
Hulamo, antiguo compaero de Daniel Calvo en sus aventuras educativas y reivindicativas,
aparece desde el n^mero 16 impulsando la iniciativa del Patronato de Cantinas, Colonias y
Roperos Escolares, en cuya constitucin se implican "unos hombres de buena voluntad y
enamorados de la proteccin infantil", y que pretendan conseguir "que los nios necesitados
en nuestra capital tengan una comida diaria, un vestido para cubrir sus cuerpos y un mes de
vida en plena naturaleza para resarcirse, en lo posible, de las malas condiciones higinicas de
sus hogares". Sobre el tema aparecern numerosas noticias en n ^meros sucesivos, hasta
llegar a las crnicas (mes de agosto) de la primera colonia escolar, celebrada en la Sierra de
Beteta.
"La coeducacin en aquel pueblo" (n ^mero 20) narra la experiencia de un maestro
rural, Martiniano M. de Castro, al tener que aplicar la coeducacin en una pequea escuela,
en una clase nocturna de adultos. "Cuadros infantiles" (n ^mero 26) expone cruciamente la
dura situacin de esas mismas escuelas rurales -"causa pena y dolor al mismo tiempo
conteriiplar estas pobres escuelas nuestras"-. "La Educacin de la mujer" (n ^mero 30) surge
a partir del decreto de abolicin de la prostitucin y hace una serie de consideraciones sobre
las formas de elevar el nivel cultural y educativo de la mujer.
Son temas espigados en el seno de apretadas pginas en las que cada vez ms, a
medida que avanzan los meses, ocupan lugares ms extensos los artculos polticos, en un
ambiente que se va extremando inexorablemente y en el que los juicios objetivos dejan paso
a las opiniones apasionadas, c,ada vez ms virulentas.
En ese ambiente, sin embargo, una noticia, de pronto, se abre paso con una
importancia desusada en un modesto semanario de informacin general de provincias. Es el
n^mero 32, lleva fecha 9 de septiembre de 1935 y el lugar de honor de la primera pgina lo
ocupa una noticia que no es de Cuenca, ni poltica: "Don Manuel B. Cosso ha muerto".
Ning^n otro gesto ms destacado que ste para dejar patente la personalidad de los trombres
que se encontraban tras la cabecera de Heraldo de Cuenca, porque slo a personas
profundamente preocupadas por el hecho educativo, por la reforma de las estructuras
educativas espaolas, por la necesidad de mantener la educacin y la cultura en los cauces
idneos para la renovacin de la vida nacional, se les poda ocurrir el atrevimiento
periodstico de dedicar a Cosso el lugar ms destacado de ese n ^mero del peridico. Y el
comentario dolorido: "De todas las prdidas que Espaa pueda tener en estos momentos,
muy pocas podrn ser clasificadas como nacionales, en el ms amplio sentido de la palabra".
De esas "pocas", una era la de Cosso de la que luego, en el n ^mero 35, se dedican nuevos
comentarios laudatorios, adems de una extensa biografa.
Bajo et ttulo de "Muri Cossio" escribe Valentn Aranda -otro Inspector de Primera
Enseanza-, discpulo de Cosso adems de haber vivido en Madrid frente a la sede de la
Institucin Libre de Enseanza: "Le vi muchas veces salir de la casa sencilla, pequea, casi
misteriosa, de la puerta casi cuadrada. Me pareca muchas veces una figura escapada del
lienzo del Conde de Orgaz".
UN PERIODICO HECHO POR MAESTROS "HERALDO DE CUENCA"169
Al lado de este artculo, lleno de recuerdos y ancdotas, otro de tono lirico, con la
firma del entonces joven Federico Muelas, mucho ms tarde Premio Nacional de Literatura:
"Yo no podr jams olvidar la voz de D. Manuel. Era dulce y iriste, como una mano plida
y suave que apartase blandamente espinas y celajes para mostrar siempre un paisaje final de
luz ms pura".
Este homenaje, intimo y profundo, colectivo, de todo el semanario, revela con
meridiana claridad el sentimiento producido por la muerte del maestro en este grupo de
maestros conquenses que un da de 1935 decidieron compaitir la escuela con el periodismo y
dieron lugar al nacimiento de un semanario abierto, combativo, polmico y moderno, fiel
reflejo de las contradicciones de una Espalla terriblemente partida en dos, un peridico en el
que estos hombres, preocupados por el conjunto de la vida nacional, volcaron, sin embargo,
su preocupacin especfica y ms directa, la de la Educacin.
NOTAS
1 En mi coleccin particular conservo las colecciones de El Porvenir correspondiente a los
ailos 1860, 1862, 1864 y 1868.
2 La Informacin, 26-12-1912.
3 El Da de Cuenca, 18-11-1921.
4 El Da cle Cuenca, 12-06-1923.
5La Voz de Cuenca, 23-02-1931.
CABALLERO, F. (1869): La Imprenta en Cuenca. Cuenca, Imprenta de El Eco.
GOMEZ, P. (1967-1981): Historia del Periodismo EspaoL 4 vols. Madrid, Editora Nacional.
HERRERA, A. (1969): Hemeroteca Conquense. Cuenca, Edicin del Autor.
SAIZ, M.D. (1983): Historia del Periodismo en Espafia; dos vols. Madrid, Alianza, 1983.
TOBAJAS, M. (1984): El Periodismo espafiol. Nolas para su historia. Madrid, Forja, 1984.
DIDACTICA Y
ORGANIZACION ESCOLAR
UN MODELO PEDAGOGICO EN LA
ENSEANZA DEL INGLES
CAYETANO ESTBANEZ ESTBANEZ
RESUMEN
En este trabajo intento hacer una contribucin a los datos de la Lingfistica Aplicada en la
ensefianza del ingls desde la perspectiva de las Ciencias de la Educacin, en particular desde los modelos
de contenidos, objetivos, proceso y pedaggico. Argumento en favor de un modelo pedaggico, que
implica tanto la instruccin como la educacin. Concluyo promoviendo una base interdisciplinar, dentro
del curriculum institucional, y dando una importancia primordial a las cuestiones de procedimiento.
ABSTRACT
In this paper I intend to make a contribution to the data of Applied Linguistics on the teaching
of English from the point of view of Educational Sciences, in particular the content, objectives, process
and pedagogical models. I argue in favour a pedagogical model, which involves both instruction and
education. I c,onclude puuing forward an interdisciplinary base, within the institutional curriculum, giving
paramount importance to procedural matters.
PALABRAS CLAVE
Lingfistica Aplicada, Ciencias de la Educacin, Modelo, Base Interdisciplinar, Procedimiento,
Adquisicin, Tareas, Conocimiento Reflezivo.
KEYWORDS
Applied Linguistics, Educational Sciences, Model, Interdisciplinary Base, Procedures,
Acquisition, Tasks, Reflezive Knowledge.
1. INTRODUCCION
La enseanza de la Lengua Inglesa constituye una prctica educativa y, como tal,
implica una tarea de supuestos cientficos e ideolgicos. Mas es un hecho que, mientras el
resto de las disciplinas del curriculum se ha inclinado hacia los principios generales de las
Ciencias de la Educacin, la Lengua Inglesa se ha conformado, casi exclusivamente, sobre
los datos de la Ling^ stica Aplicada. Si la razn ^ ltima de la enseanza es la educacin de la
persona, habr que averiguar en qu medida se contribuir a ese fin desde la parcela del
ingls. Ms atin, el anlisis de los paradigmas de esta pedagoga puede desvelar las causas
del desequilibrio entre los recursos empleados y los resultados obtenidos.
Por ser intencional, hay siempre en el proceso educativo algo o alguien que suscita
en la persona el conocimiento de s y del mundo circundante por medio de la activacin de
sus cdigos cognoscitivos. El aprendizaje consiste en esta dial ^ctica de adaptacin y de
Rvta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n g 15, SepbrelDecbre 1992, pp. 173-181
174ESTBANEZ EST13ANEZ, CAYETANO
estrategias para aprovechar la experiencia, que termina en un hecho de actividad, capaz de
resoWer problemas nuevos. As, este carcter dinmico del aprendizaje contribuye a la
formulacin de una estructura activa de la educacin, donde la persona va construyendo
continuamente su conocimiento y representacin del mundo dentro de una unidad y
continuum de saber. De ah que, como afirma J. Dewey (1916), el problema central de la
educacin consiste en seleccionar las experiencias presentes que vivan en las siguientes de
una manera fructifera y creativa.
Guilford (1950) describe la creatividad, que es un modo fundamental en el aprendizaje
de una segunda lengua, como la capacidad para idear, inventar, disear, componer y
planificar, a lo que Getzels y Jackson (1962) aaden tambin la de asumir riesgos y crear
formas nuevas. Por su parte, Jackson y Messick (1969) jerarquizan las respuestas creativas
en una escala que, aplicada al aprendizaje del ingls, se refleja de la siguiente manera: al
producir proposiciones y comunicarse, el hablante enuncia siempre algo completamente
nuevo, bien sea por la estructura lingstica, por el significado o por el contexto. Este
hecho conlleva una codificacin de lo ya conocido sobre la base de las transformaciones
necesarias para generar nuevas formas de lengua y pensamiento, lo que implica un desarrollo
de la capacidad de condensacin intelectual y emocional, pues obliga al alumno a una gran
economa verbal y conceptual, especialmente en los niveles inicial y preintennedio.
La Lengua Inglesa forma parte del curriculum educativo espaol, y en un futuro
inmediato su aprendizaje se prolongar desde los 8 aos de edad del alumno hasta el final de
la enseanza secundaria. De ah proviene la importancia capital de esta disciplina y la
justificacin del estudio y la renovacin en este campo.
En el mejor de los casos, la enseanza del ingls se ha organizado sobre los datos de
la Lingiistica Aplicada, desde un mtodo audiolingual o desde un enfoque nocional-
funcional, y con unos objetivos instrumentales de comunicacin. En punto a programacin
y didctica, la libertad de accin que han tenido los profesores no parece tanto una actitud
buscada, cuanto la inexistencia de un paradigma pedaggico claro, con escasa relevancia
personal o ideolgica. De esta manera, la motivacin es algo extrnseco a la persona,
pendiente siempre de la obtencin de un mejor empleo en el futuro, olvidando la
imbricacin educativa de todas las disciplinas del curriculum (Brumfit, 1979).
Lo que se pretende aqu es hacer tuia aportacin a los datos de la Lingiistica Aplicada
en la enseanza del ingls desde los supuestos de las Ciencias de la Educacin, dentro de una
formulacin de la asignatura que ya se percibe en algunos estudiosos de la dcada de los aos
ochenta (Stern, 1983; Clarck, 1987 y R. White (1988). Un enfoque de esta naturaleza puede
enriquecer el tratamiento de esta disciplina, teniendo siempre presente que aqu no se dan
soluciones instantneas, y que no hay enfoque ni mtodo que pueda substituir la gua de un
profesor experimentado.
2. ESTATUTO EPISTEMOLOGICO
El estatuto epistemolgico de la asignatura de Lengua Inglesa puede analizarse desde
cuatro perspectivas diferentes: desde el conocimiento que se va a transmitir (Modelo de
Contenidos), desde los fines que se pretende, (Modelo de Objetivos), desde el desarrollo de la
persona (Modelo de Proceso), y desde una educacin integrada (Modelo Pedaggico), que es
la que se propone aqu.
UN MODELO PEDAGOGICO EN LA ENSEIZ IANZ 4 DEL INGLES175
2.1. Modelo de Contenidos
Aunque se entrelazan en muchas cuestiones, cada uno de estos modelos se basa en
supuestos tericos y prcticos propios, y tiene una proyeccin determinada en la enseanza
de esta disciplina. As, el Mo d el o d e Co nt eni d o s , que tiene una fundamentacin racionalista,
en la que el conocimiento es algo independiente de la experiencia del sujeto, promueve todo
lo que favorezca el valor intrinseco y superior de la disciplina acadmica (Taylor y Richards,
1985); todo ello dentro de una teora del aprendizaje que consiste en la captacin y retencin
del saber, y cuya ideologa Skilbeck (1973) y Scrinshaw (1983) llaman Humanismo
Clsico.
En el mbito del ingls, la organizacin del syllabus de este Mo d el o d e Co nt eni d o s ,
basado en la metodologa de las lenguas clsicas, di lugar al enfoque gramatical y de
traduccin, en el que la materia se expresa en elementos gramaticales, fonticos y lxicos,
yendo siempre desde lo ms simple a lo ms complejo.
Blenkin y Kelly (1987) critican este modelo, afirmando que, si la educacin consiste
en promover el desarrollo de todos los alumnos, y no slo de los ms dotados, la
consideracin de la persona debe primar sobre el contenido. Realmente, en una poca en que
la dinmica social ha dado paso a una mayor igualdad de oportunidades, el proceso de
educacin del Mo d el o d e Co nt eni d o s y la ide,ologa del Humanismo Clsico en el
curriculum general debe incorporar otros enfoques ms centrados en el alumno.
2.2. Modelo de Objetivos
El Mo d el o d e Objet i v o s o producto ha estado vigente durante ms de tres dcadas, y
ha sido adoptado por las instituciones educativas, pues ofrece unos parmetros sencillos de
medir y controlar.
El sentido cientifista de este modelo, que se traduce en la confeccin de unas listas de
objetivos especficos de naturaleza operativa (Tyler, 1949; Taba, 1962), con una
minuciosidad ad i nf i ni t um (Bloom, 1956; Krathwohl, 1964) ha significado un intento de
aplicar a la educacin la organizacin taylorista de la industria, dentro de una teora
skinneriana del aprendizaje, que concibe la conducta de la persona como un cambio
observable en un proceso algortmico, siempre en busca de la eficacia (Gimeno, 1986).
Posteriormente y debido, en gran medida, a Chomsky (1959) y a Lenneberg (1967), este
Mo d el o d e Co nt eni d o s se vio desde la Teora del Cdigo Cognitivo. Seg^n esta hiptesis,
el estudiante aporta a la tarea del aprendizaje una capacidad mental innata para Ia percepcin
de las relaciones resultantes de la organizacin de la estructura nueva sobre la base del
material ya conocido.
Se trata, en suma, de un modelo de eficacia y de aprend i z aje d e d o m i ni o (Carrol,
1971), cuyas races conceptuales hay que buscarlas en el Positivismo Lgico y, en
particular, en Wittgenstein (1922), para quien el mundo no son las cosas en s, sino los
hechos, y la lengua es una figura o un paradigma de esos hechos (Primera Tesis del
T rac t at us ) .
Aunque desde supuestos diferentes, en el aprendizaje de la Lengua Inglesa coinciden
dentro de este paradigma las modalidades ms aceptadas en las ^ltimas dcadas: el
que domin este campo desde los aos cuarenta a los sesenta, y se refleja
176
ESTBANEZ ESTBANEZ, CAYETANO

en los programas de la LGE de 1970, y el enfoque nocional-funcional, que prima en el DGB
de la Reforma Educativa actual.
La base epistemolgica inmediata de esta ^ltima modalidad hay que situarla en la
teora de los actos de habla, de Austin (1962) y Searle (1969) y, en ^ltima instancia, tal
como se indic anteriormente, en la concepcin wittgensteiniana de la lengua como
actividad y juego ling^stico, y la afirmacin fundamental de que una "palabra es su uso en
la lengua" (Wittgenstein, 1953). En la prctica acadmica este giro copernicano en la
enseanza del ingls parti de la resolucin del Consejo de Europa de 1973 por la que se
promova un sistema de unidades/crdito para el aprendizaje de las lenguas modernas. Las
categoras de nociones y funciones que deline, Wilkins (1976) para este efecto fueron
simplificadas despus por van Ek (1975, 1977), trabajando sobre la idea de que la
competencia comunicativa (Hymes, 1971) se desarrolla en las situaciones, grados de
destrezas y actividades ling ^sticas. En cuanto a la metodologa, este modelo propone una
progresin cclica (Finocchiaro y Brumfit, 1983) sobre unos tems nocionales, funcionales,
gramaticales y fonticos, que se presentan en una gradacin de menor a mayor uso y
complejidad.
Este enfoque nocional-funcional en la enseanza de la Lengua Inglesa, que tiene en
su haber una preocupacin por el cambio social a travs del nfasis en la comunicacin, y
una preocupacin por los intereses del alumno y la evaluacin centrada en las posibilidades
de ste se halla, lo mismo que el mtodo audiolingual, dentro de un Modelo de Objetivos.
Con todo, adolece tambin de los problemas inherentes a este paradigma.
En primer lugar, un Modelo de Objetivos concibe el hecho educativo como un
fenmeno de produccin indusuial, de donde deriva; mas en la comunicacin ling ^stica el
producto es completamente impredecible, lo que no se compadece bien con este modelo. Por
otra parte, la psicologa conductista en la que se basa, hace del alumno un sujeto pasivo de
su propio desarrollo, olvidando la creatividad del proceso personal de educacin. Como dice
di Pietro (1982), "it is easier o teach the student to be anybody in the taget language... than
it is to prepare the student to be somebody". A su vez, las diferentes taxonomas, tanto del
mtodo audiolingual como del enfoque nocional-funcional, no reflejan la rica variedad de la
lengua pues, con demasiada frecuencia, se parecen a un thesaurus de lxico y oraciones que
han de adoptarse de una manera mecnica, como si se tratara de los conocidos libros de
frases para turistas. Lo mismo puede decirse del trabajo sobre las necesidades del estudiante
que hicieron Ricterich y Chaucerol (1978) para el Consejo de Europa.
La cuestin no est en ayudar al alumno a adquirir una taxonoma de conductas, sino
a que desarrolle una capacidad para producir comportamientos nuevos y apropiados, que son
completamente impredecibles y, por tanto, no especificables. Ensear una subdivisin de
conductas es, precisamente, lo que se criticaba a los mtodos tradicionales. En definitiva, la
Lengua Inglesa, cuando se ensea dentro de un enfoque nocional-funcional rgido, tiende a
ritualizarse, con el resultado de una fosilizacin de su uso en un nivel simplificado y
artificial. As, el alumno que ve satisfecha su necesidad primaria diciendo, por ejemplo,
"Can you open the window?", difcilmente aprender otras estructuras como "Will you open
de window?", o, mucho menos, "Would you ming opening the windou?". No en vano los
trabajos del Consejo de Europa versaron sobre las necesidades de supervivencia de adultos en
situaciones profesionales o de intercambio turstico; mas sabemos que son los actos
verbales no ritualizados los que aportan un desafo real, porque apelan a la creatividad de la
persona.
UN MODELO PEDAGOGICO EN LA ENSEANZ4 DEL INGLES 177
El hecho de formular los objetivos de la disciplina en trminos operativos no
hwalida la base conductista que sustenta el modelo, que parte de una concepcin mecanicista
y, por ello, manipulable de la persona, donde el profesor y el alumno pueden convertirse en
meros servidores del curriculum (Blenkin y Kelly, 1987).
La especificacin del contenido en el programa de Lengua Inglesa basado en este
modelo resulta, al final, bastante anbigua, porque es muy difcil predecir qu ser lo ms
importante para el alumno, si tomar el avin, ir a comer a un restaurante o saludar a un
amigo, por poner algunos ejemplos que aparecen en los libros de texto. Adems, al dividir
los segmentos de la lengua ad infinitum, este modelo no es congruente con el sentido
holstico de la comunicacin, ni con el proceso intencional y unitario de la educacin.
Finalmente, si se estudia atentamente este enfoque nocional-funcional en la programacin
del ingls, se ver que se organiza sobre una base situacional y temtica, con una clara
progresin gramatical de lo simple a lo complejo; es decir, que se est afirmando, con un
ropaje diferente, lo que tanto se critic en el enfoque audiolingual.
2.3. Modelo de Proceso
El Modelo de Proceso hace nfasis en la manera en que se ensea y se aprende el
contenido del curriculum y cmo ese contenido es relevante para la educacin del alumno.
Todo conocimiento debe ser dinmico y estar integrado en la comprensin y representacin
que la persona tiene del mundo circundante; de ah que la seleccin de los procedimientos
metodolgicos tenga una importancia decisiva. El Profesor es aqu el "facilitador" de un
saber que ha de estar al servicio de la persona. Se rechaza, expresamente, la adquisicin de
conocimientos por el hecho ^nico de su utilidad, ya que esto conlleva una alienacin
existencial, y se afirma que el desarrollo de la persona afecta a todo el ser humano en cuanto
tal, con sus facultades intelectuales, afectivas y motoras. La fundamentacin psicolgica de
este modelo se halla en la idea de que toda actividad intelectual es una exploracin (Piaget,
1964; Bruner, 1960; Katz, 1977), haciendo nfasis en la espontaneidad y variedad de la
experiencia, y asumiendo conceptos como el de expresin personal, juego y creatividad.
De las cuatro categoras de la educacin, el adiestramiento, la instruccin, la
iniciacin y la induccin, es esta ^ltima la ms problemtica, y slo puede generarse a
travs de un modelo de proceso, donde se apela al carcter creativo de la persona. Es,
precisamente, esta condicin de impredecible de la actividad humana lo que constituye
tambin la caracterstica ms destacada de los actos de habla. De ah el inters con que se ha
de ver este paradigma para la enseanza del ingls, que se halla representado, de una manera
u otra, por aquellas modalidades Ilamadas humanistas, que tienden a formar un ambiente
relajado en el aula y a desarrollar la creatividad y el entendimiento entre todos (Stevick,
1980; Blair, 1982) tal como lo pretenden G. Gattegno en The Silent Way (1976), Curran en
Community Language Learning (1982), G. Lozanov en Suggestology (1978), Asher en
Total Physical Response (1989) y G. Moskowitz (1978). Ms recientemente, S. Krashen
(1983) y N.S. Prabhu (1987) han desarrollado sus teoras del aprendizaje del ingls dentro de
los supuestos conceptuales de una enseanza humanista.
El Modelo de Proceso en la enseanza de la Lengua Inglesa tiene el mrito de
centrarse en la persona, y ofrece un camino por el que debe dirigirse la investigacin
educativa. Con todo, este modelo tiene algunas dificultades para Ilevarlo a la prctica del
curriculum, pues comporta una organizacin que no es fcilmente controlable por las
instituciones oficiales, y ello puede generar tensiones y confusin. Tampoco parece que el
178
tiempo de exposicin a la lengua sea suficiente como para generar esa adquisicin
semiinconsciente implcita en este modelo. Adems, aunque Krashen defiende la teora del
monitor tanto para los niflos como para los adultos, hay que tener presente que, seg ^n la
psitologa piagetiana, el alumno llega al estado de operaciones formales hacia la poca en
que pasa a la enseflanza secundaria. No se ve, entonces, cmo se puedan separar adquisicin
y aprendizaje, a no ser que esta divisin se utilice como un principio propedutico. Ms
a^n, la insistencia en la adquisicin subconsciente de la segunda lengua parece olvidar que la
educacin va ms all de la capacidad comunicativa, y que Ileva en s otros muchos
elementos. Si la enseflanza del ingls ha de ser verdaderamente educativa, deber tener en
cuenta la apertura a la representacin conceptual nueva que aporta esta lengua, y a una
cultura diferente, a la que hay que acercarse y comprender.
2.4. Modelo Pedaggico
La meta ^ltima de un Modelo Pedaggico consiste en hacer del aprendizaje de la
Lengua Inglesa un elemento que contribuya a la educacin de la persona. El ingls es, en
nuestros das, un vehculo de comunicacin internacional y, como tal, tiene un sentido
instrumental; pero, adems, y por la propia naturaleza de la lengua, tiene tambin una
funcin de representacin nueva de la realidad, y por ello aporta unos valores educativos que
hay que promover. Ms a^n, el ingls debe colaborar, dentro del curriculum, a superar un
etnocentrismo cultural excesivamente dirigido a la eficacia inmediata con una primaca casi
exclusiva de objetivos de comunicacin, tal como ocurre ahora, porque el alumno tiende a
instalarse en un nivel artificial de satisfaccin de necesidades elementales, y porque esto
contribuye muy poco a la educacin de la persona. Es urgente abandonar este
reduccionismo, que proviene de una reificacin extrinseca de la Lengua Inglesa como un
objetivo de posesin y medio para otros fines, y no como algo que hay que interiorizar, que
es lo que constituye la esencia de una educacin autntica (M. Sigun, 1990).
Desde la perspectiva de los valores, un Modelo Pedaggico hace suyos los principios
que promueven la creacin de una cultura com^ n en la diversidad, y una situacin en la que
todas las clases puedan participar en los mismos trminos. Se asume que el conocimiento
tiene una existencia objetiva, pero se afirma que ha de estar sujeto a una reinterpretacin
continua mediante un proceso de trabajo personal. Se trata, en suma, de un modelo que debe
promover los valores de un humanismo que reconoce la importancia de la disciplinas
intelectuales para todos los alumnos, y que busca la creacin de una cultura participativa.
Desde la teora del aprendizaje, un Modelo Pedaggico postula unos principios
prcticos, tal como los enuncia Hilgard (1948), en los que estn de acuerdo todas las
escuelas del pensamiento, lejos de la fundamentacin psicolgica de fondo. Se proponen
aqu unas metas u objetivos direccionales para la organizacin del syllabus que estn de
acuerdo con el sentido intencional de la educacin, y se asume el marco legal institucional,
dentro del que hay que enseflar esta disciplina. Otra cuestin diferente es promover objetivos
especficos, concretos y numerosos, que dispersan demasiado el sistema, y que olvidan la
conceptualizacin holstica que ha de estar en la base de la enseflanza de la lengua. Estas
metas finales deben adaptarse a la progresin del curriculum acadmico, teniendo en cuenta
el carcter procesual del aprendizaje.
En el estadio inicial el aprendizaje debe hacer nfasis en la adquisicin, de la manera
que la entienden Kashen y Prabhu, para avanzar hacia otra situacin de mayor insistencia en
el trabajo reflexivo, de acuerdo con los cambios cognitivos que se operan en el alumno. Los
UN MODELO PEDAGOGICO EN LA ENSEANZA DEL INGLES 179
datos que aparecen en la fase de interlengua son fundamentales para averiguar el proceso de
aprendizaje que est siguiendo el alumno. En este perodo de adquisicin las investigaciones
muestran que el alumno pasa por una serie de gramticas intermedias, de creciente grado de
complejidad, a medida que va contrastando las hiptesis que l formula con la lengua que
est aprendiendo. Una falta de comprensin en el oyente, o la imposibilidad de formtdar una
proposicin con significado coherente Ilevan al alumno a rechazar una hiptesis o a
modificar la gramtica intermedia que ha producido una interpretacin y un uso errneo. Es
en este momento del proceso cuando se producen, adems de una transferencia negativa,
otras revelaciones pedaggicas que es necesario desvelar estudiando la significacin de los
errores, que se ven en este modelo como algo positivo desde la perspectiva peclaggica, pues
constituyen los ensayos que hace el alumno para adquirir la lengua. Por ello el profesor ha
de mostrar una sabia tolerancia hacia esas gramticas intermedias, pues con ellas el alumno
va depurando sus hiptesis por medio de una percepcin personal del sistema. El trabajo del
profesor ser, en este momento, el de dar al alumno posibilidades continuas para practicar y
crear proposiciones nuevas.
0Ir0 principio de tipo psicolgico y pedaggico que hay que tener en cuenta es el que
Krashen llama "The Input Hypothesis", y que afinna la importancia decisiva que tienen la
lectura y la comprensin en la adquisicin de la lengua segunda. Para poder progresar hacia
el estadio siguiente de adquisicin, el alumno tiene que entender las estructuras que sean
parte de dicho estadio y, por tanto, ha de hacer cuantas prcticas sean necesarias en este
sentido. Otros estudiosos, como Postousky (1977), abogan por un periodo de comprensin
de la lengua nueva, apoyado por los ejercicios escritos, antes de que el estudiante se decida a
hablar. De todo esto lo que se desprende es que hay que atender a los procesos cognirivos y
de adquisicin del ingls. Al mismo tiempo, hay que poner atencin tambin a los datos
reveladores que produce el uso de las grarnticas intermedias y a la mocLalidad de aprendizaje
y personalidad de cada alumno. Realmente, lo ms importante del periodo inicial en este
modelo es el nfasis en el componente significativo de lo que se dice.
En cuanto a la metodologia, un Modelo Pedaggico atiende a la resolucin de
problemas sobre la base de proyectos y tareas, lo que supone una labor de trabajos en
com^n y, por consiguiente, un desarrollo de la creatividad ling îstica y una apertura hacia
los dems. Esta metodologia de tareas, en todas sus variantes, es la base del periodo
intermedio del aprendizaje, que se puede situar en la enseanza secundaria obligatoria.
En el tercer estadio del aprendizaje del ingls, en el que se ha de dar un dominio
consciente y de apertura acadmica de horizontes, que se puede situar en el Bachillerato, hay
tres medidas que, conjugadas con el estudio del sistema, harian de la Lengua Inglesa un
elemento autnticamente educativo:
- Seminrios sobre historia, cultura, politica y economia de los paises de habla
inglesa, impartidos en ingls e integrados en el curriculum correspondiente.
- Enseanza de alguna asignatura, o parte de ella, en ingls.
- Trabajo sobre la literatura inglesa y americana, integrndolo con la lengua.
Las dos primeras modalidades pueden tratarse conjuntamente. Cuando el estudiante
llega al Bachillerato ha de tener la oportunidad de acercarse a diferentes campos acadmicos
en ingls, al menos de una forma opcional, dentro de la programacin del centro escolar.
Como indica M. Sigun (1990, 11) "a medida que el alumno empieza a hacerse capaz de
180

utilizar la nueva lengua como instrumento, hay que ofrecerle oportunidades para hacerlo y
por tanto habituarle a utilizarla para recibir y tratar informacin sobre temas que no sean la
propia lengua estudiada". Por su parte, la literatura inglesa revela una manera de vivir y un
modo nuevo de representacin del mundo, colaborando a la capacidad de deduc ^ el
significado de lo desconocido por el conocimiento de lo conocido. Aqu la cuestin es hacer
una seleccin cuidadosa y una pedagogia adecuada de los textos sobre los que se va a
trabajar, siempre dentro de una integracin de la lengua y el hecho literario, de manera que
lo definitivo es el procedimiento (Widdowson, 1983, 33): "not only is literature more
stimulating; as I've said, it sets up conditions for a crucial part of language learning -the
hability to infer meaning by a procedural activity".
Resumiendo, un Modelo Pedaggico en la ensefianza del ingls postula la
formulacin de un estatuto epistemolgico de base interdisciplinar, con las aportaciones de
la Lingiistica Aplicada y los principios de las Ciencias de la EducaciOn. Se entiende el
aprendizaje de la Lengua Inglesa como un proceso dentro de un marco institucional de
objetivos o metas direccionales, donde lo que importa son los procedimientos, haciendo
nfasis inicial en la adquisicin de la lengua, para continuar despus por un perodo de tareas
y terminar en un estadio de conocimiento plenamente reflexivo.
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ESTIMULACION DE LA COMPRENSION- LECTORA
A TRAVES DE UN PROGRAMA DE ESCUCHA.
ESTRUCTURADA -PROYECTO CUENTACUENTOS-*
SANTIAGO TORRES MONREAL
MARIA JOSE RUIZ CASAS
RESUMEN
El objetivo de la presente investigacin es comprobar si los alumnos de 1 de EGB, mediante un
programa de escucha estructurada, adquieren estrategias que despus repercuten en la mejora de la
comprensin lectora.
Para-ello se han tomado dos grupos de alumnos a los que se les han administrado individualmente
una serie de pruebas psicolgicas, y han sido sometidos a dos experimentos de EEE (Entrenamiento en
Escucha Estructurada), siguiendo el diseo experimental pretest/entrenamiento/postest.
Los resultados, sometidos a un diseo factorial mixto y a la significacin de diferencia entre
medias, han mostrado la existencia y mantenimiento de diferencias significativas entre el grupo
experimental y el grupo control.
ABSTRACT
The focus of the present research is to test out the improvement in some strategies obtained as a
result of the training in the SLA (Structured Listening Activity).
Two groups of children from lrd of EGB were individually administered a set of tests and two
experiments of structured listening activity were carried out, following the pre-test/training/post-test
design.
The results based on mixed factorial analysis 2 x 2 and of the significance of differences between
means, demonstrated the existence and maintenance of the difference between experimental and control
groups.
PALABRAS CLAVE
Escucha estructurada, Educacin activa, Objetivos, Nivel sociocultural, Estrategias de
representacin mental, Modelos mentales, Atencin verbal, Razonamiento inductivo, Razonamiento
deductivo, Creatividad, Comprensin y comunicacin.
KEYWORDS
Structured Listening, Active Education, Aims, Sociocultural level, Mental representation hability,
Mental models, Verbal attention, Inductive reason, Deductive reason, Creativity, Understanding and
communication.
* Agradecimientos: esta investigacin cont desdc el primer momento con la entusiasta
colaboracin de las profesoras tutoras de los alumnos. A ellas y a la Direccin del Centro, que
facilitaron el trabajo, nuestro agradecimiento.
184TORRES MONREAL, SANTIAGO y RUIZ CASAS, MARIA JOSE
1. INTRODUCCION
La idea de realizar la presente investigacin surgi del trabajo realizado durante dos
cursos (1988-1990) con un grupo de 11 nios con necesidades educativas muy especiales
agrupados en un aula muy heterognea. Tras haber trabajado el entrenamiento auditivo,
siguiendo el manual y casette de Ins Bustos (1979), y adaptaciones de Entrenamiento
auditivo y Lectura (Rodriguez Jorrin, 1987) con nuestros alumnos, una vez agotado dicho
material y viendo la necesidad de seguir insistiendo en este tipo de tareas a nivel auditivo,
introdujimos la escucha de cuentos grabados en audiocasettes estructurando sesiones de
uabajo con preguntas y comentarios para facilitar su seguimiento y comprensin
(Alvermann y col., 1990; Smith y Dahl, 1989). Lo primero que nos llam la atencin fue
que nios con incapacidad casi absoluta para escuchar y comprender por s solos un cuento,
pronto fueron capaces de escuchar atentamente y comprender el contenido de lo escuchado.
Despus de dos cursos de prctica con este material en un programa de escucha estructurada,
imitando el modelo de "transfer" propuesto por Feuerstein, al modo como lo trabajaban dos
psiclogas especialistas en el Programa de Enriquecimiento Instrumental Cognitivo con dos
nios de nuestro grupo, observamos que cuando los nios empezaban a dominar la lectura
no presentaban los problemas de comprensin habituales en los primeros cursos de EGB
con nios normales. Pronto empezamos a relacionar la progresiva ausencia de dificultades
comprensivas con el entrenamiento en escucha estructurada de cuentos. El siguiente paso
fue la necesidad de comprobar empricamente sta hiptesis con grupos ms amplios y
menos afectados. La ocasin nos la proporcion el encargo de trabajo en un C.P. de
Educacin Compensatoria de la zona Oeste de Mlaga capital. La necesidad de "hacer algo"
en Centros P^blicos de compensatoria con larga tradicin de fracaso escolar, en general, de
visible retraso en la competencia de la lengua hablada y de retraso real en comprensin
lectora al trmino de la enseanza obligatoria, nos dio el impulso final para el
planteamiento y desarrollo experimental que aqu detallamos.
A partir de los trabajos de J.S. CHOATE y T.A. RAKES (1989) sobre Actividad de
escucha estructurada: un modelo para mejorar la comprensin oral (SLA: The Structured
Listening Activity), pretendamos estudiar en la presente investigacin la consistencia de
dicha estrategia y su incidencia en los procesos cognitivos de comprensin lectora: literal,
inferencial y crtica. Indirectamente pretendamos saber si esta actividad contribuira a
desarrollar el pensamiento lgico, la creacin de estructuras de sucesos, aplicadas a textos
narrativos o estructuras jerrquicas en lectura.
Antes de adentrarnos en la exposicin de esta investigacin, no podemos dejar de
resaltar un aspecto que creemos de la mxima importancia relativo a los materiales
empleados en la escuela. Numerosas experiencias realizadas con programas, que exigen la
colaboracin de "superespecialistas" o la "superespecializacin" del profesorado ms la
aplicacin de materiales ajenos al curriculum, han llevado al abandono de estos programas
(Aguilera, 1991). Ashman y Conway (1990, pg. 210) advienen que las futuras
investigaciones sobre intervencin cognitiva deben abandonar el perfeccionamiento de
procedimientos restringidos y orientarse hacia estrategias viables para que los profesores
puedan utilizarlas en su enseanza corriente. Para cumplir este principio bsico, Ashman y
Conway invitan a tener en cuenta los cuatro puntos siguientes al poner en prctica
estrategias cognitivas:
1) Deben ser enseadas dentro de los programas existentes de enseanza.
2) No han de re-querir materiales de enseanza adicionales que resulten costosos o que
consuman mucho tiempo.
ESTIMULACION DE LA COMPRENSION LECTORA -PROY ECTO CUENTACUENTOS- 185
3) Tienen que constituir una metodologa de instruccin fcilmente accesible y
comprensible para los profesores.
4) Deben ser relevantes para los contenidos curriculares normales, acadmicos y no
acadmicos.
2. MARCO TEORICO
Las investigaciones de Paris y otros (1986, citados por Garton y Pratt, 1991)
demostraron que muchos nios no desarrollan espontneamente las habilidades necesarias
para la comprensin lectora (Garton y Pratt, 1991, pg. 234). Numerosos estudios
correlacionales han puesto de manifiesto la influencia de variables tales como la clase social
(Bereiter, 1977), el nivel cultural de los padres, el medio socioeconmico, la edad de
iniciacin escolar, etc. en el aprendizaje y rndimiento lector de los alumnos en las etapas de
enseanza obligatoria.
Desde hace tiempo el proceso lectoescritor, como aspecto privilegiado en
investigaciones sobre comprensin verbal, viene despertando un inters creciente entre
investigadores y docentes (Brandsford y Johnson, 1973; Stich y James, 1984, citado por
Cooper, 1990; Sanford y Garrod, 1985; de Vega y otros, 1990; Molina, 1990, 1991; Valle,
1991; etc.). El aprendizaje de la lectoescritura es el termmetro, en muchos casos, del
adecuado progreso o del pronstico sobre xito o fracaso de los alumnos en las primeras
etapas de EGB. Ms a^n, un aprendizaje deficiente de la lectoescritura se "arrastra" toda la
vida, independientemente del nivel acadmico conquistado. Entre los universitarios tambin
hay muy malos lectores. Cada da aumenta en los paises desarrollados el n ^mero de
analfabetos funcionales, o sea aquellos para quienes la lectura no es rentable y terminan
entregndose a otros canales de informacin ms cmodos, ms visuales y -por qu no
decirlo?- ms manipulables y de hecho ms manipulados.
Otro aspecto que nos preocupaba era la mala actualizacin del lenguaje hablado de los
nios de nuestra muestra. Errores en el uso adecuado de las palabras; sustitucin, omisin,
deformacin de fonemas; uso y abuso de la "palabra gigantesca" (Bereiter y Engelmann,
1977, pg. 54), empleo de gestos deicticos, baja comprensin del lenguaje cuando se sala
de su restringido vocabulario, etc. Esta pobreza verbal, en el ms amplio sentido de la
palabra, nos haca avanzar la hiptesis de que estuviera ligada a la historia de fracaso escolar
de esta poblacin, siguiendo estudios correlacionales de sobra conocidos entre competencia
ling^stica y marginacin y fracaso escolar. i,Cmo romper el crculo vicioso que se haba
establecido? i,cmo salir de l sin inversiones excepcionales, pues la escuela seleccionada no
estaba para muchas alegras econmicas? Porque aqu est la clave de nuestro proyecto,
lograr impulsar el proceso cognitivo y verbal con tareas y medios tan atractivos para nios
y profesores como baratos para la administracin y la escuela. En definitiva, nos
propusimos y, -lo que es ms importante-, conseguimos elevar el nivel atencional de los
alumnos, que mejorasen su discurso hablado, que percibiesen todos los fonemas del habla
(corrigiendo algunos), que lograran representarse lo escuchado, que se expiesasen mediante
dibujos, que creasen estructuras jerrquicas, que hiciesen inferencias lgicas, etc. Para una
posterior investigacin queda el estudio correlacional del nivel de competencia ling^stica
adquirido y el aprendizaje lectoescritor, as como el nivel alcanzado en lectura comprensiva y
su repercusin en los progresos acadmicos del alumno, o el anlisis ling ^stico con
atencin en la longitud media de la frase, o la reduccin de agramatismos, o la mejora de las
estructuras, ete.
186TORRES MONREAL, SANTIAGO y RUTZ CASAS, MARIA JOSE
3. PROGRAMA DE ESCUCHA ESTRUCTURADA Y PRELECTURA
Un repaso testimonial a los distintos mtodos de aprendizaje de la lectura nos Ileva a
resumirlos en dos grandes bloques: los sintticos y los analticos. Por estas dos vas ha
discurrido la mayor parte del trabajo de aula, con un objetivo prioritario: que el nio
aprendiera a leer, en el sentido ms general de la expresin. En este proceso de aprender a
leer se ha prestado ms atencin a los aspectos formales que al desarrollo verbal y
cognitivo. La importancia del desarrollo verbal y cognitivo ha quedado patente en los casos
de sordera y de deficiencia mental. Estos nios no han adquirido un buen dominio de la
lectura (Conrad, 1979; Alegra y Leybaert, 1988), lo que ha llevado a investigar las causas
de este retraso lector, encontrndose una pobre competencia ling ^stica (Cornett, 1986,
1991) sobre la que han recado el mayor n ^mero de sospechas del fracaso o retraso en el
aprendizaje lector.
Nuestro objetivo prioritario en esta investigacin se centraba en potenciar la madurez
lectora de nuestros alumnos. ?,Cmo haban intentado este objetivo en cursos anteriores?
Sencillamente, ponindolos a leer, y los resultados no fueron del todo satisfactorios.
Nuestro proyecto era muy sencillo, ponerlos a "escuchar" y "jugar" con el lenguaje hablado.
El lenguaje, se nos ocurre pensar, es como una masa que en manos de ciertos grupos, v.gr.:
sordos, hipoac^sicos, deficientes mentales o deprivados socioculturalmente, fragua con
mucha rapidez perdiendo su maleabilidad. El resultado es que se quedan con un lenguaje del
tipo "palabra gigantesca" tan rgido y deformado, que cualquier parecido con el texto escrito
es pura coincidencia. En la cita, que ms arriba hemos hecho de Bereiter, hay una cantidad de
ejemplos muy elocuentes sobre la "palabra gigantesca", veamos slo uno: "Es un perro
grande" se transformar en la palabra "Peogade", y como palabra ^nica resultante es
intransformable, tan dficil como de "maravilloso" hacer "villosomara" (Cfr. Engelman, o.c.
pgs. 56-57). Estos nios cuando se enfrentan con la lectura siguen el modelo "gallina
bebiendo", o el modelo "interface", o sea, toman una cantidad de texto, se alejan, lo traducen
o interpretan y vuelven a la fuente para cargar de nuevo el pico. Se est produciendo algo as
como una "traduccin", y todo aprendizaje verbal, ya sea oral o escrito, que tenga que pasar
por la traduccin, fracasar. Por tanto, decidimos que el aprendizaje lector deba empezar por
la percepcin de la masa ling^stica en un intento de devolverle su maleabilidad. Se trataba
de trabajar los procesos que intervienen en la lectura, pero sin suponer que ya se tena el
lenguaje. La profundizacin terica en los tres tipos de procesos, -perceptivos, lingasticos
y cognitivos-, (Cuetos, 1990; Molina, 1991) implicados en el aprendizaje lector excedera el
marco de la presente investigacin. El anlisis de la interaccin de todos estos procesos, con
ser sumamente importante, escapa todava ms a nuestro propsito concreto. Estos
aspectos, sin embargo, han sido tenidos en cuenta.
Para el diseo y realizacin del presente trabajo, largo tiempo "in mente", fue
decisiva la publicacin del trabajo de Choate y Rakes "The Structured Listening Activity: A
model for improving listening comprehension", donde exponen su modelo de escucha
estructurada -SLA- (Cfr. traduccin espaola en Comunicacin, Lenguaje y Educacin,
1989, 1, 9-17), la lectura de "Lectura, Lenguaje y Educacin Compensatoria" (Espn, 1987)
y el libro "Lenguaje oral en la escuela" de Joan Tough (1987).
Nuestro programa de escucha estructurada, que venamos poniendo en prctica desde
1987, iba dando sus frutos. Pero lo sorprendente fue que aos despus empezaron a aparecer
publicaciones en este sentido que confirmaban nuestros resultados coincidiendo
sorprendentemente con nuestra idea. Veamos un ejemplo en el siguiente texto de Garton y
Pratt (1991, pg. 233):
ESTIMULACION DE LA COMPRENSION LECTORA -PROY ECTO CUENTACUENTOS- 187
"Dada la complejidad de la comprensin lectora, L,cmo se puede ayudar al nio a
desarrollar las habilidades implicadas? Una contribucin importante proviene de leer libros a
los nirios. Aquellos nios que provienen de entomos en los qu se les ha ledo con frecuencia
estarn ms familiarizados con las construcciones sintcticas empleadas en el lenguaje
escrito. Esto les ayudar a comprender cuando ms adelante lleguen a leer por ellos mismos.
Adems de leer a los nios, el lector debe tambin comentar la historia y hacer preguntas
acerca de ella. Esto ayudar a los nirios a apreciar la importancia de escuchar atentamente lo
que se lee y de verificar si lo han comprendido. Idealmente, las preguntas formuladas no deben
ser simplemente las referidas a los hechos y que pueden ser contestadas repitiendo parte del
texto que se ha escuchado. Las preguntas deben incluir muchas que requieran inferencia y que
lleven al nio ms all del texto inmediato, o predicciones acerca de lo que puede ocurrir a
continuacin. Esto estimular la reconstruccin activa del significado del texto y la
evaluacin de la informacin obtenida. Por ejemplo, en la historia de Cenicienta, podemos
encontrar lo siguiente: "Cenicienta iba vestida de liarapos. Sus feas herrnanas la trataban muy
cruelmente y la obligaban a hacer todo el trabajo de la casa . Una pregunta pobre, que no
requerira una inferencia por parte del nio, podra ser: ",Cmo iba vestida Cenicienta?",
mientras que buenas preguntas podran ser: ",Cmo crees que se senta Cenicienta cuando sus
hermanas la trataban cruelmente?" o "L,Por qu crees que las feas hermanas trataban cruelmente
a Cenicienta?" Estas ^ltimas preguntas requieren que el nio vaya ms all del significado
inmediato del texto y por consiguiente estimulan otras habilidades ms all de la simple
decodificacin".
J. Espin, (1987, pg. 77, citando a Lemer, 1976; Lapp y Floop, 1978; y Jenkinson,
1976) recuerda que stos autores distinguen tres niveles de comprensin seg ^n la
profundidad del razonamiento exigido: comprensin literal, inferencial y crtica. Definen la
comprensin literal como:
"Aquella que exige que el lector obtenga el significado explcito en la secuencia de
palabras y de sus relaciones gramaticales y sintcticas en sentencias, prrafos y captulos.
Por comprensin inferencial entienden aquella en la que el lector va ms all del sentido
directo del pasaje, reconociendo los sentidos implcitos. Exige, por lo tanto, una actividad
mental ms amplia que la categora anterior, implicando habilidades de inferencia, deduccin y
construccin de todos los matices significativos de un pasaje. La comprensin crtica requiere
el juicio y la evaluacin personal del lector sobre las ideas ledas. Incluye que el lector
deduzca implicaciones, especule acerca de las consecuencias y obtenga generalizaciones no
establecidas por el autor, que distinga entre lo real y lo imaginario, entre hechos y opiniones
y elabore juicios crticos"
La comprensin de textos ha despertado un inters grande en los ^ltimos aos
desplazando otros campos de investigacin privilegiada dentro del paradigma cognitivo del
procesamiento de la informacin, como podra ser la atencin o la memoria. Cierto que la
mayor parte de estas investigaciones estn basadas en estmulos escritos, mientras que la
nuestra est basada en la escucha de textos. Este inters ha puesto en su justo lugar a
autores que hoy estaran de rabiosa actualidad y en s^ tiempo fueron poco o mal aceptados.
En esta lnea cabe citar a autores actuales, que plantean otros tantos modelos donde se
implica estructura, recuerdo y comprensin que investigaron con un modelo que ha
perdurado con el nombre de grarnatica de historias. Nuestro trabajo ha contado hasta con
detalles emotivos ligados a errores semnticos (cf. sesin de Los Gorros colorados), que nos
recuerdan a aquellos errores encontrados por Bartlett en sus investigaciones sobre recuerdo de
historias tomadas de culturas indgenas americanas, demostrando que en la comprensin se
da un proceso constructivo que con frecuencia altera los datos reales introduciendo datos
ligados a la historia del sujeto que interpreta el texto (cf. Cooper, 1990, pg. 18). Los
textos narrativos, con estructuras idnticas transculturalcs, facilitan la comprensin y son
un buen argumento para pensar que en la comprensin de textos partimos de concepciones
previas. Esta no es la ^nica teora existente, pero quiz sea la ms plausible para el tipo de
material elegido en nuestra investigacin. En este sentido, los autores deberan escribir o los
locutores deberan hablar pensando en los esquemas mentales que el lector tiene sobre el
tema tratado, lo cual facilitara la comprensin (Cooper, 1990, pgs. 21 y 154). Nuestra
investigacin ha demostrado algo ya sabido, como es "la importancia de operaciones
funcionales constructivas de la cognicin tales como los procesos inferenciales, la
integracin semntica o la elaboracin de la informacin", que tienen lugar en la
comprensin y recuerdo de narraciones.
Si especulamos sobre las distintas hiptesis explicativas de la comprensin del texto
narrativo, gnero al que corresponde el material que hemos empleado, (v.gr.: la "hiptesis
atencional", la "hiptesis del esfuerzo cognitivo" y la "hiptesis representacional"),
partiendo de nuestros datos, aceptamos como la ms plausible la hiptesis representacional,
basada en el esquema mental previo que tiene cl oyente o el lector, como factor clave de la
comprensin. Estamos con Cooper (1990, pg. 35) en que "la comprensin es un proceso
asociado al lenguaje y debiera desarrollrselo como parte integral de las tcnicas del
lenguaje: la audicin, el habla, la lectura y la escritura". Es lo que nos hemos propuesto en
nuestro trabajo, el desarrollo de procesos y habilidades cognitivas, partiendo de la
informacin previa, la interaccin y la adquisicin de vocabulario (Sensat, 1984) dentro de
un programa de modelado de habilidades metacognitivas. Los resultados dan fe de que la
decisin-estuvo bien tomada.
4. MATERIAL Y METODO
A todos los alumnos, tanto del grupo experimental como control, se le pas en
octubre de 1990, previo al primer experimento las siguientes pruebas:
- Prueba de comprensin del WISC
- Prueba de semejanzas del WISC
- Una sesin de escucha estructurada (experimento-1)
- Expresin grfica, mediante dibujo libre, de la sesin de escucha estructurada.
- Cuestionario sociocultural individual-familiar.
Siguiendo el diseo pretest-entrenamiento-postest, el grupo control sigui el
curriculum escolar propio de su edad y curso. El grupo experimental, adems de seguir el
programa escolar como el grupo control, dos veces por semana, en sesin de tarde, recibi
tratamiento mediante el cuentacuentos. En total, se aceptaron como vlidas 21 sesiones de
60 minutos de duracin cada una, las que rcunicron todos los parmetros preestablecidos:
das de la semana, horario de trabajo, duracin de la sesin, n ^mero de alumnos asistentes,
n^mero y tipo de preguntas y otras actividades, v.gr.: dibujo libre del material escuchado,
dramatizacin y transfer.
En mayo-1991 se hizo el experimento-2 de escucha estructurada, el mismo para
ambos grupos, que nos dio los datos para la comparacin, as como la replicacin de:
- Prueba de comprensin del WISC
- Prueba de semejanzas del WISC
- Batera de lectura (Espin, 1987) adaptada por nosotros a Ictra cursiva, ya que era el
tipo de letra utilizada en las aulas.
ESTIMULACION DE LA COMPRENSION LECTORA -PROY ECTO CUEIVTACUENTOS-
189
4.1. Experimento-1
4.1.1. Mtodo
SUJETOS: participan en la prueba 42 alumnos de primero de EGB del C.P. de
Educacin Compensatoria "Guadaljaire" (Alborada) de Mlaga. El colegio, durante el curso
escolar 1990-91, tuvo tres aulas de 1 9 de EGB (aulas A, B y C). Todos los nios
matriculados para empezar el ciclo inicial de EGB estaban registrados en una base de datos
por orden alfabtico de apellidos. La distribucin por grupos se hizo asignando el 1
9 de la
lista al grupo 1 (aula A), el 29 al grupo 2 (aula B), el 39 al grupo 3 (aula C), el 49 al grupo
1 (aula A), el 59 al grupo 2 (aula B), y as sucesivamente. De estos tres grupos,
aleatoriamente formados, se tom el aula A y la mitad de los alumnos del aula B para
formar el grupo control, y el resto (el aula C y la mitad de la B) para el grupo experimental.
Se procedi rellenando una ficha de datos pertinentes a la trayectoria escolar de cada alumno,
tales como: edad a la que tuvieron su primera experiencia escolar, aos en rgimen escolar,
nivel socioeconmico de los padres, nivel sociocultural de los padres, etc. Se contaba
tambin con la valoracin sociocultural y econmica de la zona donde est enclavado el
colegio, y lo ms importante, la larga tradicin de fracaso en lectoescritura, que presentan
los alumnos de los colegios de educacin compensatoria.
Las sesiones de trabajo eran dirigidas por la logopeda del colegio y se contaba con la
presencia de una de las tutoras de 1 9 ; que actuaba de "compaera ms eficaz".
4.1.2. Material y procedimiento
Elegimos material de tipo narrativo por sus caractersticas de estructura repetida,
frecuente aparicin de personajes animales, fcil identificacin del nio con los personajes,
posibilidad de dramatizacin, uso de onothatopeyas para reforzar sonidos del habla, esquema
universal del cuento, etc. El material bsico" estaba tomado de la coleccin "Cuentacuentos"
(coleccin de cuentos para mirar, leer y escuchar, publicado por Salvat Editores, S.A.
Barcelona, 1987), que consiste en una serie de cuentos en casettes para audicin y los
fascculos correspondientes para seguir la narracin y de los que hizo uso exclusivo el
equipo investigador para preparar las sesiones de trabajo con los nios. Partiendo de este
material se hizo una seleccin de cuentos (cf. lista adjunta) atendiendo a su nivel de
dificultad comprensiva, que no fueran conocidos por los nios del experimento, que
guardaran la estructura del cuento clsico y que tuvieran corta duracin (entre 2 y 8 minutos
si se oan sin interrupcin). El cuento era presentado a los nios a nivel auditivo solamente
mediante un radiocasette convencional y de forma segmentada. Slo al final, despus de
tenninada la sesin, se poda or el cuento de forma ininterrumpida.
El procedimiento consista, pues, en escuchar frases o prrafos del cuento e ir
intercalando preguntas adecuadas, siguiendo el modelo de escucha propuesto por Smith y
Dahl (1989) para aprender a:
Hacer inferencias:
el trabajo del alumno como oyente consiste eh completar la
informacin que falta. "Hacer inferencias es tratar de encontrar respuestas lgicas
basadas en la infonnacin disponible" (Smith y Dahl, 1989, p.101).
Extraer conclusiones: la escucha se hace de forma interrumpida para que el alumno
prediga lo que acontecer despus, haga clasificaciones, etc. (cf. Smith y Dahl,
1989, p. 102).
Comprender las relaciones causa-efecto: el material debe estar muy bien
estructurado y las paradas previstas. Las predicciones de los alumnos se contrastan
con las soluciones del texto (cf. Smith y Dahl, 1989, p. 109).
Activacin de script: el proceso de comprensin depende de los esquemas del
individuo. Cuanto ms se aproximan los esquemas del lector a los que propone el
autor, ms fcil le resultar al lector comprender el texto (Cooper, 1990, p.20). Se
pretendi siempre relacionar el nuevo material con materiales ya trabajados, tanto
referentes a contenidos curriculares como a cuentos anteriores.
As mismo concedimos mucha importancia al entrenamiento de procesos
inhibitorios y de control, creando la altemancia o turno tan necesaria para el dilogo.
En cada sesin de trabajo haba dos tipos de problemas que el iiio deba resolver, (1)
propios del contenido semntico de cada cuento, y (2) relativos a la estructura general. Del
tipo (2) estos eran los cuatro subproblemas ms importantes a los que enfrentbamos a los
nios:
1) Buscar rimas a los finales de los cuentos siguiendo el esquema "Colorn, colo...,
este cuento se llama... (ttulo del cuento)" (cf. Smith y Dahl, 1989, p. 63).
2) Encontrar clnde est el problema (conflicto) que planteaba cada cuento, ya que
una vez que estaba descubierto el problema s que era fcil discutir sobre la
solucin dada por el cuento y las que nosotros habamos aportado. previamente
para ver si coincidan y si las nuestras eran ms o menos eficaces.
3) Lograr que alg^n nio hiciera un resumen del cuento, idea principal, pues la
tendencia general era volver a contar todo el cuento. Para corregir esta tendencia
sugerimos al lector recurrir a los programas de Smith y Dahl (1989, p.86) y
Baumann (1990) sobre entrenamiento en la idea principal.
4) Dar el ttulo y pedir que imaginaran el cuento (slo en las ^ltimas sesiones). 0
bien, trabajar el cuento y pedir al final que le pusieran ttulo (cf. Smith y Dahl,
1989, p.84).
Quiz no sea superfluo decir que la evolucin de los nios en esta investigacin ha
seguido una marcha desde cl estructuralismo, primeras sesiones, al esquematismo, en las
^ltimas. Es difcil reprimir la tentacin de hacer un paralelismo entre los modelos de corte
estructural de los aos 70 y los modelos de esquemas actuales en comprensin verbal (cf.
Vega, 1990). Quiz una incidencia mayor en trabajos de campo ahorrara pasos intermedios
en la investigacin bsica dirigida a proponer modclos tericos en este y en otros muchos
aspectos.
4.2. Experimento-2
A finales del curso escolar, mayo-1991, todos los alumnos, tanto del grupo control
como del experimental, fucron sometidos al experimento-2, que sigue sigue las mismas
pautas que el experimento-1. Lgicamente cambia el material narrativo, pero se mantiene la
dinmica y adaptacin de preguntas relativas a la comprensin del texto o a la produccin de
inferencias, teniendo en cuenta la maduracin propiciada por los 6 meses que median entre
EST1MULACION DE LA COMPRENSION LEC7'ORA -PROY EC7'0 CUEIVTACUENTOS- 191
ambos experimentos. Con ello se pretende medir la madurez en razonamiento lgico,
comprensin verbal, extraccin de inferencias, dominio de estrategias inductivas y
deductivas . , y madurez lectora.
El inters de este segundo experimento era controlar la evolucin que haban tenido
los dos grupos. Se aprecia cierta evolucin en el grupo control, que era de esperar y
atribuimos al efecto de maduracin. Se aprecia una evolucin muy significativa en el grupo
experimental, atribuible a la maduracin ms al entrenamiento en escucha estructurada
durante ms de seis meses. El anlisis estadstico de los datos y las grficas
correspondientes, a las que remitimos al lector, dan cuenta de ello.
TABLA 1
Listado de los cuentos de las sesiones aceptadas
TITULO TIEMPO
1. La gallina de los huevos de oro 241
.2. La rana, el gato y la gallinita 248
3. La navidad de Pap Noel 842
4. El perro y el hueso 1.55
5. El hombrecillo de bizcocho 427
6. i,Quin es el ms fuerte? 352
7. El len y el ratn 225
8. La luna y el lago 633
9. Los gorros colorados 455
10. Los vecinos ruidosos 237
11. El len y el pavo real 318
12. i,Por qu no puede hablar la jirafa? 3'11
13. La tortuga necia 208
14. Mulas ino! 640
15. La zorra y el cuervo 236
16. El zorro glotn 1'55
17. iyuecles guardar un secreto? 810
18. Abdula y el genio 810
19. El parasol 240
20. La cigarra y la horm iga 1.40
21. Los tres cabritos Billy 411
5. ANALISIS DE RESULTADOS
Hemos utilizado un diseo factorial mixto 2 x 2 con un factor intersujeto y un factor
intrasujeto. El factor intersujeto, que Ilamamos "Grupos", tuvo dos niveles: Grupo
experimental y grupo control (cf. ut supra). el factor intrasujeto, que Ilamamos "periodos de
medicin", tambin tuvo dos niveles, relacionados con el prctest y el postest. Como
variable dependiente se adopt el nivel de comprensin mcdido mediante las pruebas de
Comprensin y Semejanzas del WISC, as como con el test de lectura de Espn (1987). La
prueba de madurez lectora slo fue aplicada una vez, al final del tratamiento, por eso le
hemos concedido un tratamiento estadstico especial, "huyendo del culto reverencial a los
hallazgos nuntricos" (Molina, 1990, p. 10). El material verbal recogido al aplicar esta
prueba es un "activo" valiossimo para matizaciones posteriores. Adems de los factores
"grupos" y "periodos", se analiz la variable escolaridad con el fin de controlar su efecto.
Previo el anlisis estadstico, del que entresacamos los aspectos ms importantes,
analizamos todas las respuestas de los alumnos de las que se extrajeron tres tipos de datos:
a) Datos cuantitativos y cualitativos aprovechados para la confirmacin de
homogeneidad y exclusin de defectos de forma que restaran validez a las conclusiones
finales.
b)
Puntuaciones directas de las respuestas a las pruebas del WISC, que fueron
transformadas siguiendo pautas standar seg^n el manual del Wechsler para nios.
c)
Puntuaciones a la batera de lectura. Del anlisis de las respuestas dadas en las
distintas subpruebas de lectura se han podido extraer otros datos relativos a la riqueza y uso
del lenguaje, predominio o no de unas funciones ling^sticas acordes con la edad de los
sujetos, longitud media de la frase, uso de palabras pivot, etc. - etc., que no son expuestos
aqu por exceder los lmites de esta investigacin y nuestro propsito.
Se realiz un anlisis multivariante de covarianza, para las pruebas de comprensin y
semejanzas, mediante el programa P4V del paquete estadstico BMDP. Como covariable se
es^
m el tiempo de escolarizacin de los sujetos, que result ser no significativa ni para el
anlisis multivariante ni para el anlisis univariante.
TABLA 2
Grupos
Periodos Variables
Grupo
Control
Grupo
Experim. Total
Comprensin X8.39 8.25 8.31
Sx2.83 1.55 2.21
Pretest
Semejanzas X4.94 4.85 4.89
Sx2.86, 1.84 2.35
Comprensin X9.83 13.55 11.79
Sx2.30 1.79 2.76
Postest
Semejanzas X6.44 11.20 8.95
Sx2.87 3.74 4.09
Comprensin X9.11 10.09
Sx2.64 3.15
Total
Semejanzas X5.59 8.02
S x2.92 4.33
ESTIMULA CION DE L4 COMPRENSION LECTORA -PROYECTO CUEN7'ACUEN7'0S-
1 93
En el comentario de resultados, y con el intento de facilitar al lector la comprensin
de los mismos, seguimos el siguiente orden:
1) anlisis de los datos relativos al factor "grupos",
2) anlisis relativos al factor "periodos",
3) anlisis relativos a la interaccin, que subdividos en cuatro niveles:
a) diferencias entre grupos en el Pretest
b) diferencias entre grupos en el Postest
c) diferencias entre Pretest-Postest en el Grupo Control
d) diferencias entre Pretest-Postest en el Grupo Exper.
Aparte comentamos los datos relativos al factor comprensin lectora y pronstico
sobre lectura comprensiva.
1)Factor "Grupos": con respe,cto al factor "Grupos", dividido en grupo experimental
y grupo control, los datos estadsticos arrojaron diferencias significativas tanto en el anlisis
multivariante como variante:
Anlisis multivariante F(2,34) = 3.53 y p = 0.04
Anlisis univ. comprensin F(1,35) = 5.59 y p = 0.02
Anlisis univ. semejanzas F(1,35) = 6.03 y p = 0.01
Controlando el efecto de la escolarizacin, el grupo experimental obtiene
puntuaciones superiores en el postest a las obtenidas por el grupo conuol, tanto en
comprensin como en semejanzas. Las puntuaciones obtenidas en ambas variables
dependientes son ms bajas en la primera medicin (pretest) que en la segunda (postest) en
ambos grupos. La ganancia absoluta obtenida por el grupo control cabe atribuirla a la
variable maduracin; en cuanto al grupo experimental, la ganancia absoluta es mucho
mayor, opinamos que se debe a la suma de la ganancia dependiente de la variable
maduracin, equiparable a la correspondiente del grupo control, ms la ganancia atribuible al
tratamiento recibido.
2) Factor "Periodos de medicin": comprende dos periodos (pretest-postest). Estos
son los datos arrojados por el tratamiento estadstico:
Anlisis multivariante F(2,35)=150.39 p<.001
Anlisis univ. para compr. F(1,36)=192.37 p<.001
Anlisis univ. para semej. F(1,36)=165.42 p<.001
3) Anlisis de la interaccin: los datos obtenidos de la interaccin tambin fueron
significativos tanto en el MANOVA como en el ANOVA:
Anlisis multivariante F(2,35)=52.94 P<.001
Anlisis univ. para compr. F(1,36)=62.87 p<.001
Anlisis univ. para semej. F(1,36)=63.14 p<.001
Para una mejor comprensin de la interaccin, dividimos el comentario en los cuatro
puntos siguientes:
a) Diferencias entre grupos en el Pretest: no se encuentran diferencias significativas,
ajustndose as a las predicciones, pues los grupos haban sido cuidadosamente equilibrados
para evitar posibles diferencias. Es ms, el grupo experimental arroja valores absolutos unas
dcimas por debajo del grupo control.
b) Diferencias entre grupos en el Postest: se dan diferencias significativas, lo que se
ajusta a las predicciones de nuestra hiptesis. Estas diferencias cabe atribuirlas al efecto del
tratamiento recibido, por lo que se concluye que es eficaz.
c) Diferencias entre Pretest-Postest en el Grupo Control: se aprecian diferencias en
los valores absolutos, que no son diferencias estadsticamente significativas. Estas
diferencias eran esperadas como resultado del factor maduracin. No hay que olvidar que
entre el pretest y el postest mediaron ms de seis meses:
d) Diferencias entre Pretest-Postest en el Grupo Experimental: se aprecian notables
diferencias en los valores absolutos, que se traducen en diferencias estadsticamente
significativas. Este dato era esperado, pues nuestra hiptesis de partida pronosticaba que el
tratamiento recibido por el grupo experimental hara cambiar los resultados en el postest
con respecto al grupo control.
Para una comprensin ms intuitiva de estos resultados, vanse las grficas 1, 2 y 3.
En estas grficas se aprecia bien lo arriba expuesto, mxime en la grfica de lneas. El
punto de partida es prcticamente el mismo mientras que el de Ilegada se distancia
considerablemente. En ambas VD se repite el mismo fenmeno, que viene a corroborar la
hiptesis principal.
Resumiendo, el grupo experimental obtiene puntuaciones mayores tanto en
comprensin como en semejanzas. Las puntuaciones obtenidas en ambas VD son ms altas
en el Experimento 2 (Postest) que en el Experimento 1 (Pretest). Las puntuaciones en
ambas variables son similares en ambos grupos antes del uatamiento, dado que eran grupos
homogneos. Posterior al tratamiento, el grupo control mejora algo, atribuible a la
maduracin como efecto del paso del tiempo. El grupo experimental obtiene puntuaciones
ms altas, atribuibles al tratamiento recibido. En todos los supuestos est controlado el
efecto de la escolarizacin.
Nos queda un tercer grfico, donde se compara el nivel de comprensin lectora de los
sujetos. Los resultados grficos dan idea de la mejora alcanzada en comprensin lectora por
el grupo experimental. Comparado el grupo experimental con el control se aprecia una
diferencia de 2.6 en una escala de 1 a 10 (cfr. grfico 3, donde los datos han sido elaborados
para dar una comprensin altamente intuitiva). Los resultados no pueden ser ms
prometedores y ajustados a nuestras hiptesis de trabajo. En definitiva, estos datos
responden a nuestra pregunta, es decir, i,puede mejorarse el nivel de comprensin lectora
mediante tareas de escucha estructurada coincidiendo a anticipndose a la instruccin del
aprendizaje de la lectura? Nuestros resultados son optimistas y nos permiten por el
momento decir que s. El inters, a partir de estos primeros resultados, se centra en saber si
esta ventaja se mantiene, aumenta o se pierde en los prximos aos. Sugerimos continuar
la investigacin dividiendo el grupo experimental en otros dos, de modo que se vuelva a
tener un grupo control, que no tendra ning^ n apoyo escolar extra, y un grupo experimental,
que continuara con el programa de escucha estructurada acomodando el material de escucha
y las preguntas a su cada vez ms rica competencia ling ^ stica, dominio lector y
conocimientos curric ulares.
ESTIMULACION DE LA COMPRENS1ON LECTORA -PROY EC7'0 CUENTACUENTOS- 195
6. CONCLUSIONES FINALES
La hiptesis de diferencia por efecto de la maduracin, refiejada en las distintas
puntuaciones obtenidas en el factor "periodo de medicin", se cumple. Era de esperar que los
alumnos mejoraran sus resultados por el simple paso del tiempo. Sin embargo, esta mejora
es significativamente superior en el grupo experimental con respecto al grupo control.
Era de esperar que el tratamiento que reciben los alumnos del grupo experimental
hiciera mejorar sus resultados finales con respecto a los resultados del mismo momento del
grupo control. En este sentido, la hiptesis se confirma sobrepasando todas las previsiones.
Los datos relativos a los aspectos de madurez verbal y competencia lingfisfica,
medidos en riqueza de vocabulario, longitud media de la frase, estructuracin morfosintctica
y adecuacin estmulo respuesta, analizados con el programa "Childes/Clan", y no
explicitados aqu por no ser un objetivo inicial de esta investigacin, tambin arrojan datos
confirmando una mejora significativa. Ah queda el material registrado para futuros anlisis.
La hiptesis inicial de que la madurez lectora se ver beneficiada si coincidiendo con
la edad de iniciacin en la lectoescritura se sigue un programa paralelo de "Escucha
estructurada", como el que hemos llevado a cabo, tambin se confirma. Pensamos que este
programa puede ser aplicado en etapa preescolar, ya que no requiere el arte de saber leer por
parte de los sujetos, sino que se trata de un entrenamiento para "saber escuchar". Idea que
compartimos con Garton y Pratt (1991, pg. 235) cuando dicen "la comprensin de lo que
se lee es el objetivo de toda lectura. La ayuda para este proceso debe proporcionarse antes de
que empiece la lectura, inicialmente a travs del desarrollo de las habilidades de comprensin
oral y posteriormente a travs de las ayudas para las habilidades directamente relacionadas
con la comprensin lectora". As como hay factores cognitivos y metacognitivos,
lingiisticos y metalingfisticos, tambin los hay lectores y metalectores, que convendra
desarrollar antes de los seis aos de edad. Dicho de oua manera, se pociran hacer muchas
tareas distintas de las que ahora oferta la escuela a los nios en etapa preescolar, que
redundaran en mayores progresos de los contenidos curriculares de etapas posteriores.
Lo anteriormente expuesto nos lleva a resumir nuestra investigacin, a nivel de
conclusiones operativas, en los siguientes postulados:
Postulado I: La "escucha estructurada" cs un entrenamiento eficaz, atractivo para los
nios, reforzador de los procesos de atencin selectiva, mcmoria y competencia lingfistica.
Salindose de los clsicos elcmentos o matcrialcs "lectores", prepara para la madurez lectora.
Postulado 2: Inferimos de los datos expuestos que el programa de "escucha
estructurada" contribuye a formar estructuras de sucesos y estructuras jerrquicas de lectura,
implicadas en la comprensin de textos. Mcjora la comprensin lectora en sus niveles
inferencial y crtico (ausentes stos en la comprensin lectora de los nios de educacin
compensatoria, Cf. Espin, 1987). Los textos narrativos, con estructura universal y
transcultural, son ideales para empezar el programa de escucha estructurada.
POSTEST
14
13
12
11
10
9
8
7
PRTEST
LGR
--- GRUPO CONTROL
- -I-UPO EXPERIMENTAL
Postulado 3: El prograrna de "escucha estructurada" aplicado durante el primer arlo
del ciclo inicial es un buen predictor de la madurez lectora del alumno.
Postulado 4: Este es un ejemplo de cmo con materiales baratos y programas de
intervencin sencillos se logra estimular, divertir, interesar y hacer madurar al alumno
preparndole para el "arte" de saber leer.
Postulado 5: Aunque nuestra investigacin ha sido hecha con alumnos de
compensatoria, y anteriormente con alumnos con necesidades educativas especiales, creemos
que este programa es idneo para nios "normales" en dad preescolar.
COMPRENSION
Comparacin en prueba de comprensin
GRAF.1.-PUNTUACIONES MEDIAS OBTENIDAS EN COMPRENSION SEGUN
LOS FACTORES 'PERIODO DE MEDICION Y 'GRUP0'.
COMPRENSION
Cuentacuentos
Comparacibn en prueba de comprensin
14
inGRUPO CONTROL
GRUPO EXPERIMENTAL
POSTEST
GRUPO CONTROL
GRUPO EXPERIMENTAL
13
14
12
11
10
9
8
7
6
5
4
ESTIMULACION DE LA COMPRENSION LECTORA -PROY ECTO CUENTACUENTOS- 19 7
GRAF.1.-PUNTUACIONES MEDIAS OBTENIDAS EN COMPRENSION SEGUN
SEMEJANZAS
Comparacin en prueba de semejanzas
PRETESTPOSTEST
GRAF.2.-PUNTUACIONES MEDIAS OBTENIDAS EN SEMEJANZAS SEGUN
LOS FACTORES 'PERIODO DE MEDICION Y 'GRUPO".
14
GRUPO CONTROL
13
12 -
1 1 -
10 -
9 -
8
7 -
6 -
5
GRUPO EXPERIMENTAL
4.85
6.44
/I
10 -9
9
8
7 -
6 -
5
4 -
3 -
2
i=Grupo standar
Grupo experlmental
Grupo control
6,73
4,1
SEMEJANZAS
Cuentacuentos
Comparacin en prueba de semejanzas
PRETESTPOSTEST
GRAF.2.-PUNTUACIONES MEDIAS OBTENIDAS EN SEMEJANZAS SEGUN
COMPRENSION LECTORA
Cuentacuentos
Medias comparadas de tres grupos
Grfico 3
E S T I M U L A C I O N D E L A C O M P R E N S I O N L E C T O R A - P R O Y E C T O C U E I V T A C U E N T O S - 199
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,
EDUCACION ESPECIAL
UN PROGRAMA DE CONDUCTAS PEATONALES EN
PERSONAS RETRASADAS
MARGARITA CASANOVES TALENS
ENRIQUE J. CARBONELL VAYA
ALBERTO VALENTIN CENTENO
RESUMEN
En los ^ltimos afios se han desarrollado una serie de procedimientos para establecer conductas
bsicas de autonomia personal en personas retrasadas que sean consideradas necesarias para su adaptacin
para la vida comunitaria. La adquisicin de estas conductas reducen el riesgo potencial de las situaciones
de peligro. Una de estas situaciones se produce en los cruces de calles. Desgraciadamente los programas
de conductas bsicas de autonoma personal contemplan de una forma muy simplista y/o deficitaria los
comportamientos de seguridad vial en personas retrasadas.
El propsito del presente estudio ser desarrollar en clase un procedimiento para ensefiar
conductas peatonales a personas retrasadas ajustado a sus caractersticas psicolgicas y vivenciales.
ABSTRACT
The last years it's development a procediments to established basic-behavior of autohelp in
retarded persons who are considered necessary for comunitary adaptation and your self-sufficient life. The
adquisitio of these behaviors smaller, the potential-risk to be in danger. One of them are to cross a road
in a cities. Unfortunelly, the programmes about basic-behavior selfhelp are deficitary.
The objetive of this study will be a development a way to educate pedestrian-behavior to
reetarded-persons, fitting your psychological characteristics and since owner life.
PALABRAS CLAVE
Personas retrasadas, Conductga peatonal, Educacin Vial.
KEYWORDS
Retarded persons, Skills behavior, Traffic Education.
1. INTRODUCCION
En los ^ltimos aos se han desarrollado una serie de procedimientos para desarrollar
conductas bsicas de autonoma personal en personas retrasadas que se consideran necesarias
para su ajuste comunitario y su vida independiente: uso del telfono (Leff, 1974-1975), The
West Virginia Assesment and tracking system (J.D. Cone, 1981), Programas de habilidades
sociales (M.A. Verdugo, 1989b), programas conductuales experimentales para la integracin
personal, social y vocacional de los deficientes psquicos adolescentes (M.A. Verdugo,
1989a). Estas conductas son pre requisitos para el desarrollo en la comunidad. Adems, la
adquisicin de estas conductas, reducen cl ricsgo potencial de las situaciones de peligro que
se producen en la comunidad.
Rvta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 15, SepbreiDecbre 1992, pp. 203-213
204CASANOVES TALENS, M.; CARBONELL VAYA, E.J. y VALENTIN CENTENO, A.
Una de las situaciones potencialmente peligrosa se producen frecuentemente en los
cruces de calle de las ciudades.
Si hacemos un anlisis de los datos encontramos que las infracciones de los peatones
vctimas, en zona urbana, son seg ^n su incidencia:
1. Irrumpir o cruzar la va antirreglamentariamente.
2. Sin infraccin del peatn.
3. No utilizar paso de peatones.
4. No respetar seal de semforo.
En el bloque de edad que nos ocupa, la irrupcin o cruce de la va
antirreglamentariamente supone un 53.37% de los accidentes.
As pues, sera conveniente, y estara plenamente justificado instruir a los sujetos
discapacitados mediante un programa educativo, dado que el conjunto de habilidades
peatonales no son habitualmente entrenadas por los responsables educativos (padres,
profesores, etc.), unas veces por falta de formacin especfica (desconocimiento de
programas, mtodos adecuados, etc...), otras confiando en que el sujeto discapacitado los
adquiera mediante un proceso de maduracin y socializacin no dirigido, y en ^ltimo lugar
aquellas en las que dichos responsables, buscando reducir la exposicin al riesgo del sujeto,
evitan el tema o lo creen compensar con un sobrecuidado, extremando la vigilancia y las
limitaciones sobre el sujeto.
Estas opciones traen en consecuencia una falta de desarrollo respecto a las habilidades
bsicas necesarias para un correcto y normal comportamiento ciudadano en el Trfico, lo que
redunda en ^ltimo trmino, favoreciendo actitudes y entornos no integradores, o en su
defecto, situaciones de abandono y alto riesgo.
2. OBJETOS
Por tanto, el objetivo del presente uabajo deber ser elaborar un programa de
enseanza para personas retrasadas, que incremente los comportamientos viales que
empricamente reflejan un mayor n ^mero de accidentes pero sin incrementar la exposicin al
riesgo de los sujetos durante su aplicacin, a la vez que garantiza un desarrollo futuro de
patrones de conductas viales ms autnomas y seguras.
Los comportamientos a los que se ha dado mayor importancia, son aquellos que
estn considerados como ms "conflictivos" para el peatn, como es el cruce de la va
p^blica en determinadas condicioncs (semforos, pasos de peatones...).
El entrenamiento que proponemos en clase, se realizara con simuladores que exijan
un despliegue comportamental ms cercano a la realidad concreta del nio. Nuestro
propsito es que esas conductas se generalicen al entorno natural, para lo cual deberemos
tener en cuenta su aplicabilidad.
Un anlisis de tareas similar al hecho por Resnick, Wang and Kaplan (1973), M.A.
Verdugo (1979), John D. Conne (1981), Page, Iwata and Neef (1976), aplicado a conductas
de cruzado de calles, produjo cuatro conductas especficas. El obje ^vo ^l ^mo de este estudio
UN PROGRAMA DE CONDUC7'AS PEATONALES EN PERSONAS RETRASADAS 205
es entrenar esa secuencia de conductas en un modelo de clase y programar y evaluar su
generalizacin al entomo natural despus del entrenamiento de cada conducta.
3. MUESTRA
Diez sujetos, 7 varones y 3 mujeres, alumnos del C.E.E. "Pl de la Mesquita" de
Xtiva, que atiende a una poblacin de nios con handicaps fsicos y retraso mental de las
comarcas de La Costera, Canal de Navarrs y Valle de Ayora.
Estos nios son atendidos en rgimen de da y tienen unas edades comprendidas entre
9 y 14 aos (media = 11.4) y un C.I. entre 35 y 55 (media = 46.7). Durante la jornada
escolar estos nios reciben entrenamiento en el rea sensorial, motricidad, comunicacin,
aprendizajes escolares, habilidades sociales y autonoma personal. Cada uno de estos
alumnos se ha mostrado autosuficiente en las conductas bsicas. Todos ellos, aunque
previamente han cruzado las calles en compaa de padres, maestros, educadores, etc., nunca
han exhibido conductas independientes en el cruce de calles.
4. MATERIALES
Colegio: Tanto las pruebas para la definicin de la lnea base, como las sesiones de
entrenamiento y revisin, sern realizadas en el colegio C.E.E. Pl de la Mesquita de Xtiva
(Valencia).
Utilizaremos dos recursos didcticos fundamentalmente:
1. Un "Table-Top model" que simular 4 calles de la ciudad construido en un tablero
del tamao de una pizarra que ser situado en una de las paredes del aula. Las calles, casas,
coches, rboles y personas sern cartulina, dibujadas y pegadas en el lugar adecuado. Adems
necesitaremos un semforo de peatones construido en cartulina dura y papel transparente.
2. Un simulador, que pintado en una de las terrazas del Centro exija un despliegue
comportamental cercano a la realidad. Este simulador presentar las mismas caractersticas
de la maqueta.
Ciudad: Las pruebas de generalizacin en la ciudad se realizarn en dos cruces. Uno
con semforo, y otro con paso de peatones.
5. PROCEDIMIENTO
Anlisis de la secuencia. Extracmos 4 componentes del anlisis de la conducta
peatonal:
1. Caminar por las aceras.
2. Reconocer las intersecciones: crtrzar las calles ^nicamente por las intersecciones y
nunca en mitad de calle.
3. Reconocer los semforos peatonales: incluye reconocimiento de las intersecciones
y reconocimiento del mensaje.
4. Intersecciones sin sefializar (pasos de cebra).
La fig. 1, 2 y 3 representan un anlisis de la conducta de cruzado de calles en un
diagrama de flujo. Por ejemplo, un peatn puede desear ir de un lugar a otro:
1. Situado en la misma acera (fig. 1).
2. Situado en la misma acera pero al volver la esquina (fig. 2).
3. Situado en la acerca de enfrente, para lo cual tendra que cruzar la calle.
Para crtimr la calle debe buscar y localizar la interseccin (fig. 3).
3.1. Si la interseccin est regulada por un semforo de peatones, el sujeto debe
esperar hasta que la luz est verde antes de cruzar. Mientras cruza debe mirar a
ambos lados, y no parar hasta haber cruzado completamente la calle.
3.2. Secuencias similares se seguirn en las intersecciones con pasos cebra.
Los componentes especficos de cada una de las cuatro conductas son presentadas en
la tabla 1 bajo el encabezamiento "Respuestas correctas". Esos componentes de las
conductas son solo definiciones operacionales utilizadas durante las sesiones de
entrenamiento en la clase y calle. Tambin aparecen en la Tabla 1 las definiciones
operacionalizadas de las respuestas incorrectas usadas a travs del estudio.
TABLA 1
Definicin de las respuestas correctas e incorrectas
para cada una de las 4 reas del cruzado de calles
SITUACION
RESPUESTA CORRECTA
RESPUESTA
INCORRECTA
Acera 1.1. El sujeto mira a derecha e
izquierda hasta determinar
el lugar al que quiere ir.
1.2. El sujeto camina por la
acera hasta un lugar espe-
cfico.
1.3. El sujeto camina por la
acera, volviendo la esqui-
na hasta un lugar espec-
fico.
- El sujeto no mira
- El sujeto camina por el
bordillo.
- El sujeto camina por la
calle.
El sujeto no llega al lugar
especfico
Interseccin
2.1. El sujeto va hasta la esqui-
- El sujeto cruza por cual-
na o paso cebra y espera
quier sitio no sealizado.

para cruzar la calle.
Semforos 3.1. El sujeto espera al llegar
al cruce.
3.2. S. Comienza a cruzar la
calle a los 5" de haber cam-
biado a verde y haber vuel-
la cabeza 909 a drcha. e
izda.
3.3. S. vuelve la cabeza 909 a
dcha. e izda. al menos una
vez mientras cruza la calle.
3.4. S. no dejar de caminar
hasta haber cruzado com-
pletamente la calle.
- El sujeto cruza sin para en
el cruce.
- (1) Comenzar a pasar sin
haber cambiado el semforo
a verde.
(2) Sin mirar a dcha. e izda.
(3) No esperar 5" para cru-
zar la calle despus de la
condicin verde/no trfico.
- No vuelve la cabeza a dcha.
e izda: al menos una vez
mientras cruza la calle.
- El sujeto para antes de haber
cruzado completamente la
calle.
Pasos de peatones 4.1. S. llega a la interseccin
y mira a ambos lados 909.
4.2. El S. cruza la calle 5"
despus de observar clara-
mente la situacin del
trfico en la interseccin.
4.3. Lo mismo que 3.3.
4.4. Lo mismo que 3.4.
- El sujeto cruza la calle sin
parar en 1a interseccin.
- (1) El sujeto cruza la calle
mientras los coches estn
cruzando.
(2) El sujeto no cruza la
calle 5" despus de observar
claramente la situacin de
no trfico.
- mismo 3.3.
- mismo 3.4.
UN PROGRA MA DE CONDUCTA S PEA TONA LES EN PERSONA S RETRA SA DA S
207
6. ENTRENAMIENTO
El entrenamiento consiste en ensear las 4 conductas peatonales, comenzando por el
desplazarse por la acera y siguiendo con el reconocimiento de intersecciones.
Las sesiones de entrenamiento sern realizadas con el experimentador y un sujeto
situado en la mesa donde est situado el modelo. El sujeto manipular un mueco siguiendo
las rdenes del experimentador.
208 C A S A N O V E S T A L E N S , M . ; C A R B O N E L L V A Y A , E . J . y V A L E N T 1 N C E N T E N O , A .
Se iniciar el entrenamiento instruyendo el experimentador al sujeto moviendo el
mueco desde el lugar donde est situado, al lugar donde pretenda ir. Por ejemplo: si el
sujeto quiere ir desde un lugar a otro situado en la misma acera, el experimentador instruir
al sujeto haciendo caminar la mueca por la acera hasta el lugar deseado. En este caso, una
respuesta sera considerada correcta slo si el sujeto mirase primero en ambas direcciones
hasta localizar su objetivo, y tras localizarlo se dirigiese a l utilizando correctamente la
acera, y la respuesta sera incorrecta si el sujeto no hace que la mueca mire en ambas
direcciones, la lleva por el bordillo o por debajo de la acera.
Mientras manipula la mueca, el sujeto deber verbalizar que est haciendo para
conseguir el destino deseado. Por ejemplo: un sujeto comenzando su entrenamiento en
conductas de cruce, debera, despus de recibir instrucciones, coger la mueca, caminar con
la mueca hasta el cruce, y decir "voy hasta la esquina para cruzar.
Las respuestas correctas debern seguirse de un refuerzo social como apreciacin
descriptiva (ej. "bien", "buen trabajo", "muy bien, tu mueco va hasta la esquina para
cruzar") Las respuestas incorrectas deben seguirse de un feedback explcito, explicando el
porqu la respuesta es inadecuada. Un segundo entrenamiento ser entonces iniciado, durante
el cual el sujeto preguntar y responder a las instrucciones por segunda vez. Si continuase
la respuesta incorrecta despus de este entrenamiento, el experimentador modelar las series
correctas de respuestas y el sujeto preguntar y lo intentar nuevamente. Cada respuesta
incorrecta subsecuente ser seguida por un modelado por parte del experimentador de la
respuesta correcta. Las respuestas correctas de los segundos ensayos, sern reforzadas, y en
el siguiente entrenamiento se comenzar por ellas.
Cada sesin de entrenamiento consistir en 10 intentos, descontando los segundos
ensayos. En cada sesin se entrenar una de las conductas. El criterio de consecucin de cada
conducta ser el 90% de respuestas correctas en 2 sesiones consecutivas. Siempre que el
sujeto alcance el criterio, se pasar a las sesiones de revisin, que sern realizadas con
pruebas en la clase y en la calle.
Sesiones de revisin
Se realizarn primero con pruebas en la clase, y luego en la calle. El propsito ser
practicar previamente el aprendizaje de estas conductas. Las sesiones consistirn en 10 12
intentos, 2 3 por cada conducta previamente aprendida. Todas las condiciones sern
idnticas a las sesiones de entrenamiento, incluidas instrucciones, refuerzo, feedback y
correccin.
Pruebas en la clase
Las pruebas sern realizadas en el modclo de entrenamiento hasta que el sujeto
obtenga el critcrio de conducta, inmediatamente seguirn unas sesiones de revisin, y
despus seguirn las pruebas en la calle. El propsito ser la generalizacin de los ensayos
reforzados y no reforzados y el entrenamiento de las conductas no entrenadas previamente.
En suma, los sujetos no van a ser slo entrenados para responder a los estmulos
condicionados de cada una de las 4 conductas previamente aprendidas. As, las pruebas en
clase consistirn en responder a cada uno de los 12 tems (ver tabla 1). Las instrucciones
UN PROGRAMA DE CONDUCTAS PEATONALES EN PERSONAS RETRASADAS 209
dadas a los sujetos sern idnticas a las usadas durante las sesiones de entrenamiento y se les
pedir a lo sujetos que verbalicen las acciones de los mullecos.
Pruebas en la calle
Las pruebas sern realizadas en las calles de la ciudad en condiciones normales de
trfico, para asegurar la generalizacin al entomo natural. Como en las pruebas en clase,
sern instados a responder a cada una de las condiciones estimulares contempladas en la tabla
1. Cuando no sea efectiva se reinformar y se aplicar feedback correctivo. El ensayo
comenzar en mitad de la acera, con instrucciones concretas para ir a un lugar especfico (ej.
"quiero que vayas a la farmacia cuando el semforo est verde"). Despus de recibir la
instruccin, el experimentador pedir al sujeto que verbalice sus acciones como si fuesen a
cruzar la calle, y el experimentador realizar con el sujeto la secuencia. Despus de realizar
la conducta, el experimentador acompallar al sujeto a la siguiente prueba o bien volver a
la clase.
Seguimiento posterior
Cuando el entrenamiento de las conductas haya concluido, posteriores evaluaciones
nos asegurarn el grado de mantenimiento de estas. El seguimiento consistir en una prueba
en la clase y otra en la calle. Sern obtenidas un minimo de tres evaluaciones por cada
sujeto en un periodo de 2 a 6 semanas. Los sujetos que muestren 6 menos respuestas
correctas de las 12 posibles, participarn en nuevas sesiones de revisin antes de comenzar
el seguimiento.
Plan experimental
Este estudio utiliza una lnea base m^ltiple obtenida a travs de los sujetos y las
conductas. Los datos de la lnea base obtenidos en el colegio y en las pruebas en la calle
sern tomadas en cada sujeto para cada conducta, un mnimo de 3 veces para cada una.
El entrenamiento comenzar con el primer sujeto en la primera conducta y se
proceder secuencialmente con las otras 3 conductas. La lnea base continuar para todas
aquellas conductas a^n no entrenadas. Cuando el primer sujeto Ilegue al criterio meta para la
conducta de acera y vance a la de reconocimicnto de cruce, cl segundo sujeto comenzar con
el entrenamiento en la conducta de acera. Cuando el segundo sujeto avance a la conducta de
reconocimiento de cruce, el tercer sujeto comenzar con la conducta de acera, y as
sucesivamente. La linea base continuar para los otros sujetos que a ^n no han recibido
entrenamiento.
TABLA 2
Esquema del programa de entrenamiento
SESIONES DE ENTRENAMIENTO
Lugar: Colegio
Table-top model
Simulador
Secuencia:
Instrucciones
Verbalizacin
(modelamiento)
SI
refuerzo social
NO
NO
feedback
correccin
SI
SESIONES DE REVISION
SESIONES DE REVISION
Lugar: 1.- El Colegio
2.- En la calle
Secuencia: Seguir la misma secuencia que en las sesiones de entrenamiento
SEGUIMIENTO POSTERIOR
1 prueba en el colegio 3 evaluaciones en 2-6 semanas
1 prueba en calle 3 evaluaciones en 2-6 semanas
Criterio de dominio: 9 respuestas correctas de 12
C i
determi nar el lugar
hasta el que queremos
r; mi rar derecha/i zda.
I
cami nar por la acera 1
(,Me acerco?
S
Hemos Ilegado
la esqui na ?
N 0
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UN PROGRAMA DE CONDUC7'AS PEATONALES EN PERSONAS RE7'RASADAS 211
Figura 1: Anlis is de tareas de la conducta de cruzado de las calles . Los crculos
repres entan puntos de decis in, cuadrados res pues tas cientficas .
STIT
lr de un lugar a
otro sltuado en
la mIsma acera
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mi rar derecha/i zqui erda
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Figura 2: Anlis is de tareas de la conducta de cruzado de calles . Los crculos
repres entan puntos de decis in, cuadrados res pues tas es pecficas .
START 2
i r de un lugar a otro
si tuado al doblar la
esqui na si n bajar de
la acera
hay semforo
peat onal
S I
Ino c ru z o
I l amo a
u n adu l t o
esperar qu e se
ponga l a l u z verde
l u z verde
enc endi da
S i
mi rar el
t rfi c o 90Q
a derec ha
e i z qu i erda
mi rar 90 Q a
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i z qu i erda
vi enen c oc hes?
l u z verde
enc endi da
S I
S I Gvi enen c oc hes?)
Figura 3
S TART 3
i r de u n l u gar a
ot ro si t u ado en
ot ra ac era di st i nt a
i r hast a l a
i nt ersec c i n
(en l a i nt ersec c i n
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PARA; det ermi na l as
c ondl c i ones est i mu l ares
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e i z qda. mi ent ras c ru z amos .4111
G,hemos c ru z ado l a c al l a ND
S I
E i gD
UN PROGRAMA DE CONDUCTAS PEATONALES EN PERSONAS RETRASADAS 21 3
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ENSEANZA DE LA ORIENTACION Y DE LA
MOVILIDAD AL NIO CIEGO EN LA ESCUELA
JESUS ROSEL
EDUARDO ELOSEGUI
RESUMEN
En el presente artculo, los autores, tras hacer una breve crtica al enfoque bsico que ofrecen los
manuales relativos a la enseanza de la movilidad autnoma del nio ciego y su orientacin espacial
escritos pensando en los adultos, ofrecen un programa especfico destinado a favorecer la orientacin
espacial y la movilidad del nio ciego dentro del contexto escolar.
ABSTRACT
In the present article, the authors, after making a small notice on the basic focus in the
handbooks about the education of the blind child's autonomous mobility and its special orientation, as
they have been written for adults, offer a specific prOgramm with the aim of favouring the spatial
orientation and the mobility of the blind child within the school context.
PALABRAS CLAVE
Educacin del nio ciego, Movilidad autnoma del nio ciego, Enseanza de la orientacin
espacial para nios ciegos.
KEYWORDS
Education of the blind child, Autonomous mobility of the blind child, Teaching of the spatial
orientation for blind children.
1. INTRODUCCION
Desde que Hoover (1946) expuso un procedimiento para la enseanza de la
orientacin espacial y de la movilidad autnoma del ciego, se han escrito varios manuales
sobre este tema (Hill, Ponder, 1976; Allen, Griffith, Shaw, 1977), pero el enfoque bsico
de estos manuales es que estn pensados para adultos, con el fin de que stos puedan
moverse, sobre todo, en espacios exteriores y con ayuda de un bastn.
Hay tambin adaptaciones de programas de orientacin y movilidad para nios
(Webster, 1977; Tooze, 1980), e incluso captulos en textos de educacin escolar que tratan
de la enseanza de estas tcnicas como materia complementaria a la educacin escolar del
nio ciego o deficiente visual (Beliveau, Rutberg, 1981; Kappan, 1981; Bogom-Haselkorn,
Benton, 1982; Hill, 1986). No obstante, se carece de un programa comprehensivo de
enseanza de la orientacin y de la movilidad en el mbito cscolar.
216ROSEL, JESUS y ELOSEGUI, EDUARDO
Un programa de enseanza de orientacin y movilidad en la escuela ha de tener en
cuenta los siguientes aspectos:
a) La capacidad fsica y mental del nio.
b) La necesidad de ensear a moverse al nio por su propio centro escolar desde el
comienzo de su escolaridad.
c) Ha de adaptarse a las caractersticas del propio centro escolar del nio sin visin.
A lo largo de estas pginas se expone un programa de enseanza de orientacin
espacial y movilidad , sin uso de bastn, para nios deficientes visuales, con el fin de
capacitarles para que conozcan con seguridad y se muevan con autonoma por su escuela. El
objetivo de la enseanza de tcnicas de orientacin y movilidad en la escuela es doble:
procurando, primeramente, mejorar la confianza del nio en su capacidad para moverse con
independencia; pero, adems, se trata de incrementar su segttridad minimizando el riesgo de
cadas o de golpes. Sin olvidar que el fin a ms largo plazo consiste en asentar y desarrollar
su capacidad psicomotora y su cognicin espacial.
2. ASPECTOS PREVIOS A LA IMPARTICION DEL PROGRAMA
2.1. Conocimientos previos
La enseanza de un programa de orientacin y movilidad sin bastn en la escuela
requiere, por parte del especialista que vaya a impartirlo, un conocimiento de:
a) Tcnicas bsicas en orientacin y movilidad; preferentemente, ha de haber
realizado un curso de tcnicas generales en orientacin y movilidad. As, el profesional ms
indicado para ensear estas tcnicas al nio sera:
- el tcnico de orientacin y movilidad, o bien
- el profesor itinerante de apoyo a la integracin del nio sin visin.
b) Las caractersticas del nio, a travs de entrevista pormenorizada y/o de aplicacin
de tests al pequeo, que determinen su capacidad fsica, sensorial, conceptual, cognitiva,
etc., y si ha hecho anterionnente alg ^n curso de orientacin y movilidad, para no insistir en
aspectos que ya sean conocidos por el nio.
c) El colegio, de modo que se sepa con precisin la configuracin del edificio,
cules van a ser los recorridos ms habituales del nio, la localizacin de las principales
dependencias del centro y los espacios de mximo peligro para el pequeo, con el fin de
ensearle a sortearlos con absoluta seguridad para l.
Lgicamente, por lo que se ha indicado hasta ahora, la enseanza de orientacin y
movilidad se ha de adecuar a los dos componentes bsicos del programa: el nio y la propia
escuela.
ENSEANZA DE LA ORIENTACION Y DE LA MOVILIDAD AL NIO CIEGO 217
2.2. Cundo ensear
Un buen momento para ensear movilidad bsica a los nios dentro de la escuela es
la serie de das previos al comienzo del curso acadmico; de esta manera, se puede ensear al
nio con la tranquilidad que da el que no haya otros nios mirando o jugando alrededor, y as
el nio ciego adquiere la confianza de que podr moverse con seguridad por el colegio con
los otros nios cuando comiencen las clases, de modo que puede beneficiarse durante todo el
ao acadmico de las enseanzas proporcionadas antes del comienzo de curso.
Para la enseanza del programa, se puede acordar una entrevista en la que estn
presente los padres, el profesor tutor del nio y el especialista en orientacin y movilidad.
De esta forma, se ensea tambin tcnicas bsicas en orientacin y movilidad a las personas
que van a tener ms responsabilidad sobre el nio, pues ellas tambin pueden aprender a
partir de la observacin de lo que el especialista indica al nio. Con el fin de que los padres
y el profesor tutor no interrumpan las sesiones de aprendizaje, se les indica que hagan
preguntas sobre lo realizado una vez que el nio haya acabado cada ejercicio de movilidad.
3. IMPARTICION DEL PROGRAMA: ASPECTOS GENERALES
El programa de orientacin y movilidad ir fundamentalmente dirigido hacia la
enseanza de:
a) Configuraciones (del colegio, de cada planta, del aula del nio con su mobiliario,
del patio, etc.).
b) Recorridos ms frecuentes e importantes (desdc la puerta de entrada del colegio
hasta la puerta de la clase, desde sta hasta la del patio, etc.).
c) Sistemas de proteccin (con y sin gua), as como anticipar lugares con riesgo de
golpe o de cada.
d) Percepcin e integracin de coordenadas espaciales (a travs de identificacin de
referencias y de indicios), dentro de un marco cada vez ms amplio.
Insistiendo en el hecho de que todo ello no son en absoluto tcnicas sueltas, sino un
conjunt,o de estrategias para orientarse y moversc con autonoma en un lugar deterrninado.
4. CONTENIDO DEL PROGRAMA
4.1. Breve descripcin general del colegio
Desde la puerta principal del colegio, el especialista describir brevemente, pero con
claridad, la configuracin principal del colegio, indicando: n^mero de plantas del colegio,
ubicacin de los servicios ms importantes (biblioteca, oficinas, comedor, aulas, etc.) y los
de mayor uso por el nio (su aula, el patio de recreo, las escaleras, los lavabos, etc.),
indicando al nio que posteriormente explorar y reconocer cada uno de ellos. Si es preciso,
apuntar el brazo del nio en la direccin adecuada, y especificar formas y tamaos sin ser
prolijo.
218
ROSEL, JESUS y ELOSEGUI, EDUARDO
Como comprobacin de que el nifio entiende el esquema general del colegio, se le
har que describa el edificio y que apunte hacia los lugares que se le han indicado. Sera
conveniente que el especialista dispusiera de una maqueta o de un plano en relieve del centro
para que tambin posteriormente se mostrase al nio la disposicin espacial del colegio.
4.2. Conocimiento de la planta baja del colegio, y posterior realizacin
de trayectos
De espaldas a la puerta principal, se describir al nio la forma y las dimensiones de
la planta baja, sealando dnde estn y cules son las puertas que hay en la planta baja,
diferenciando las que dan a otros pasillos, o a espacios cerrados (como salas o despachos), y
a otros espacios abiertos (patios, balcones, etc.), tambin se le sefialar dnde estn las
escaleras y el ascensor, si lo hubiese.
Si la planta del edificio es cuadriltera, la explicacin se har con referencia a los
cuatro lados de las correspondientes parecles ("en la pared de la puerta principal, la de detrs
nuestra, a la derecha hay...", "en la pared de la derecha se encuentran las puertas de las
dependencias...", "en la pared de enfrente estn...", siguiendo un orden de giro, y apuntando
el brazo del nio. Si el edificio tuviese una planta en forma geomtrica diferente de la
cuadriltera (circular, en estrella, poligonal, etc.), la descripcin de la planta se har tambin
desde su centro geomtrico, manteniendo la espalda del nio en direccin a la puerta de
entrada, describindose con el proceclimiento de las agujas del reloj (compass direction), o
cualquier otro sistema (lminas recortadas con la forma de la planta del colegio, dibujos
tctiles sobre la palma de la mano del nio, etc.).
Como actividad de comprobacin de que el nio ha entendido y asimilado la
explicacin, se har que repita las caractersticas ms importantes de la planta baja y las
puertas que hay en cada pared (en los dos sentidos).
Posteriormente, se har un recorrido con el nio agarrado al especialista como gua,
caminando el pequeo por el lado de la pared y deslizando ste su mano libre por ella, para
que localice cada puerta, capte con ms precisin las caractersticas de cada pared y a la vez
localice "obstculos" que pueda haber y con los que pudiera golpearse (papeleras, ties ^n,
banquetas, mesas, etc.). El recorrido se har en ambos sentidos de giro, utilizando la puerta
principal como salida, como referencia y como meta. Durante el recorrido (sobre todo en el
segundo) se puede haccr que el nio anticipc qu va a encontrarse.
Una vez comprobado que el nifio conoce las tcnicas de proteccin y de
deslizamiento, se har que recorra l solo el permetro de la planta baja en ambas direcciones
de giro, deslizando adecuadamente cada mano por la parecl. Si el nio posee un buen sentido
del obstculo y de la direccin, y una adecuada nocin de los riesgos, se puede dejar que
camine paralelamente a la pared. En el caso de que hubiese alg ^n elemento en el espacio
central de la planta baja (como mostradorcs, columnas, objetos decorativos, etc.), se har
tambin un recorrido de reconocimiento "en parrilla" (grid pattern).
Para verificar que el nio ticne una clara representacin mental de la planta baja, se le
indicar que vaya desde la puerta principal a otras puertas, y que regrese; estos recorridos han
de llevarse a cabo de forma que realice los ms frecuentes en condiciones normales (p. ej.:
yendo desde la puerta hasta cl comienzo del pasamanos de las escaleras de subida a las
aulas), pero tambin aumcntando la dificultad rclativa de la tarca (p. ej.: siguiendo una pared
ENSEANZA DE LA ORIENTACION Y DE LA MOVILIDAD AL
NIO CIEGO219
como referencia, para posteriormente caminar por el centro de la sala). Se puede proceder de
manera parecida a lo expuesto anteriormente, pero utilizando otras puertas o lugares de paso
c,omo referencia, haciendo diferentes recorridos, y apuntando desde ellos a otros puntos de
referencia.
Es especialista har reflexionar al nio para que tome conciencia de sus errores
cuando se equivoque, volviendo hacia atrs en su trayecto, y procurando que comprenda y
rectifique el nio, una vez que ha comprendido los espacios y los trayectos seguidos, as los
posibles errores se transforman en situaciones de aprendizaje.
N6tese que aunque el sujeto de aprendizaje es el nio, tambin el especialista ha de
captar el nivel de conocimientos sobre orientacin y movilidad de la familia y del profesor
tutor del nio ciego; comprobando si saben Ilevar correctamente al nio ciego como guas
de l, si el nio sabe explicar a su gua como ha de Ilevarlo (en el caso de que el guia fuese
una persona sin experiencia), si el nio sabe cambiar de brazo del gua sobre la marcha para
pasar una puerta, en funcin de su sentido de giro, si el nio conoce los procedimientos de
proteccin y cundo utilizarlos, etc.
4.3. Conocimiento de la planta del colegio en la que est situada el aula
del pequefio, y realizacin de trayectos en esa misma planta
Las pautas a seguir en este caso son las mismas que las del punto 2), describiendo
verbalmente, apuntando hacia los espacios, haciendo el recorrido (guiado el nio
primeramente y despus solo), etc., pero ahora el punto inicial de referencia ser el lugar de
acceso a esa planta (generalmente el rellano de las escaleras por el lado del pasamanos y, si
existiese, la puerta del ascensor).
Los lugares ms destacados a resaltar al nio son: la puerta de su aula, la puerta de
los lavabos ms prximos al aula y, adems de los del prrafo anterior, otras posibles
escaleras; sealando los lugares de potencial peligro (los espacios de huecos de escaleras, los
arcos de aperturas de las puertas, etc.), y proporcionando al nio instrucciones precisas para
que los evite.
En el caso de que el nio no tenga suficiente conocimiento como para evitar estos
espacios de potencial peligro, se plantea al especialista la recomendacin de instar a los
responsables de la escuela a que tomen alguna medida precautoria que garantice la seguridad
del nio; en la mayora de las ocasiones es suficiente con alguna raya de pintura de
contraste, un cambio de textura en la pared o en el suelo, o con alguna pequea barrera
metlica (Duncan, Gish, Mulholland, Townsed, 1981; Wardell, 1980; RNIB, 1986).
Normalmente, estos lugares de pcligro potencial no suelen poseer ms riesgo que los
encontrados por el nio en su vida cotidiana (escaleras de su casa, p. ej.); el especialista ha
de insistir en que es ms educativo para el nio y, por tanto, ms eficaz a largo plazo,
ensearle a que los evite y los sortee, antes de crear un hogar o un colegio artificiales que no
sean un reflejo de cualquier otro edificio normal sometido, por consiguiente, a medidas de
proteccin arquitecdnica. Si hubiese que tomar alguna medida de proteccin arquitectnica,
no sera s6lo por seguridad del nio sin visin, sino por seguridad de todos los nios del
colegio (deficientes visuales o no).
Si fuese preciso, se sealara la puerta del aula del nio de alguna manera especial
(casi nunca suele ser necesario). Los recorridos que el nio ha de hacer con absoluta
seguridad son: desde los ascensores y las escaleras de acceso hasta la puerta del aula y desde
sta hasta la de los lavabos (ambas en los dos sentidos). Por supuesto, tambin se insistir
al nio en el recorrido hasta cualquier otra puerta de espacio importante de aquella misma
planta.
Se explicar al nio si hay otras plantas iguales con aulas de diferentes cursos,
ensefindole el sistema de numeracin de las aulas y del procedimiento de ubicacin de cada
curso por niveles. Con el fin de que relacione espacios, se le preguntar a donde va a parar
cada escalera en la planta baja, y qu espacios de la planta de aulas se corresponden con las
de la planta baja (preguntando de "arriba hacia abajo", p. ej.: qu espacio hay en la planta
baja debajo del aula del nifio, y a la contra, p. ej.: qu aula est encima de la puerta de
entrada; pudiendo hacerse tambin preguntas respecto de las paredes exteriores hacia las
calles o el patio).
4.4. Conocimiento del trayecto desde la puerta del edificio del colegio
hasta la del aula del nio y viceversa
Esta actividad requiere, como condicin previa, la comprobacin de que el nio sabe
subir y bajar bien las escaleras, y que los padres y el profesor tutor tambin saben actuar de
guas en estas circunstancias. Por ello, es preciso que una vez ejemplificado con el nio las
actividades de esta tarea, el especialista haga (si es preciso) con el tutor y los padres, qu'e
pongan en prctica ellos mismos con el nio lo que se ha mostrado.
La tarea se dividir en cuatro subtareas: caminar desde la puerta del colegio hasta el
pasamanos del comienzo de las escaleras (en la planta baja), subir las escaleras agarrado del
pasamanos, localizar la planta en donde est el aula, y caminar desde el final de las escaleras
(en la planta del aula) hasta el aula del nio.
Obsrvese que es preciso que el nio conozca la primera y la ^ltima subtareas. Se
empezar por subir escaleras, que es ms sencillo (ver: Hill, Ponder, 1977, pgs. 19-21; o
Allen et alt., 1977, pgs. 13-15). Se har primeramente que el nio suba las escaleras con
gua, tantas veces como sea necesario, insistiendo en que deslice la mano agarrada al
pasamanos mientras con la otra mano se sujeia al gua.
La postura del nio debe ser normal, colocndose, antes de comenzar a subir, de
frente a la escalera y perpendicularmente al pasamanos, captando la altura y la longitud del
paso de escalera, as como la anchura del pasillo de escaleras; una vez comprobadas las
dimensiones bsicas del escaln, el nio subir las escaleras, caminando perpendicularmente
a los escalones, dando un paso en cada escaln, y cuidando que la mano con la cual agarra y
se desliza por el pasamanos vaya ligeramente adclantada respecto a su cuerpo.
La funcin de que la mano se deslice ligeramente agarrada al pasamanos es que se
sujete inmediatamente a ste si el nio perdiese el equilibrio, mientras la de que la mano
vaya adelantada respecto a su cuerpo es que la curvatura, los cambios de direccin o los
cortes del pasamanos avisan al nio de la forma de las escaleras, pues normalmente suele
haber una equidistancia entre el pasamanos y la base de los escalones.
E,NSEANZA DE LA ORIENTACION Y DE LA MOVILIDAD AL NIO CIEGO 22 1
El especialista ha de indicar al nio que preste especial atencin cuando haya rellanos
intermedios, y cuando llegue a la planta de su aula, para que al salir de la escalera se
reoriente y continê su ruta hasta el aula. Tambin ha de sealarse al nio los indicios
sensoriales que proporcionan normalmente las escaleras, pues al salir a un pasillo cambia la
resonancia propia de las escaleras (en vertical hacia arriba o hacia abajo) a la de los
corredores (horizontalmente), aderns de que durante el curo habr indicios adicionales de
que termina la escalera por la voces de los nios y los ruidos de cada planta.
Cuando el nio comience a practicar slo el wayecto, se ir inmediatamente detrs de
l, para proporcionarle seguridad en su trayecto, haciendo que adec ê su velocidad de marcha
a su capacidad corporal y a la calidad de las escaleras; paulatinamente, ir separndose del
alumno a medida que mejore su capacidad para subir las escaleras.
Si el alumno tuviese alguna dificultad con las escaleras del colegio (por la pendiente
o por la altura del escaln), se buscar otras escaleras con menor n^mero de escalones,
menor pendiente y con menos altura de escaln, aumentando la dificultad hasta Ilegar a la de
las escaleras del colegio.
Para bajar las escaleras, se insistir al nio en que localice primeramente el
pasamanos sin previamente aproximarse al borde de las escaleras de bajada. Una vez
localizado el pasamanos, y sin dejar de agarrarlo, detectar con la punta del zapato el borde
del rellano de la planta, se colocar correctamente respecto de las escaleras y del pasamanos,
comenzando posteriormente el descenso.
Salvo que vaya agarrado al pasamanos, se ha de prohibir rigurosamente al nio que
se aproxime al borde del inicio de las escaleras de bajada, pues podra distraerse y caer, o tal
vez ser empujado involuntariamente por un compaero si hubiese otros nios; al nio sin
visin se le ha de indicar que trace mentalmente, por el rellano de la planta, una raya
paralela al borde de las escaleras a un metro de distancia de ste (semejante a la que existe en
los andenes de algunas estaciones de metro o dc ferrocarril) para que no camine por esa
superficie; as, cuando el nio descienda solo, las escaleras han de ser abordadas siempre
perpendicularmente, por el lado del pasamanos y agarrado el nio a ste.
Con nios pequeos tal vez convenga abordar alguna simple modificacin
arquitectnica, como pintar una raya en el suelo, cambiar la rugosidad del suelo de la planta
desde un metro a partir dcl borde de la escalera de bajada, cambiar la rugosidad de la pared,
alargar un metro el pasamanos por cl pasillo de la planta, etc. Cada caso ha de ser estudiado
adecuada y realistamente, sin sobreproteger al nio.
Durante el proceso de aprendizaje de descenso de escaleras, el especialista bajar por
delante del nio, atendiendo cada uno de sus movimientos, y agarrado tambin al
pasarnanos. Si el nio tiene alguna dificultad, sc proccdcr como en el aprendizaje de subir
escaleras, e incluso puede ser ^til comenzar, con nios muy temerosos, descendiendo slo
los ^ltimos escalones de la escalera, cn cl rellano de la planta principal, aumentando
sucesivamente el n ^mero de escaloncs a descender.
Tanto para subir como para bajar escaleras, se harn los cjercicios de aprendizaje de
modo que el nio tenga que agarrarse en cada caso (con gua o solo) con cualquiera de las
dos manos. Se considcrar qu recursos proporcionar al nio si existe la costumbre de bajar
las escaleras por un'lado de las mismas, reservando la direccin de ascenso para el otro lado,
caso de que slo exista pasamanos en un lado de la cscalcra; si el nio tiene bucna capacidad
fsica y buen equilibrio, no habr mayores problemas de seguridad; en caso contrario, se
pueden buscar otras alternativas, como indicar al nio que suba, o baje (seg ^n la
localizacin del pasamanos cuando slo hay uno), siempre con gua, o bien realice otra ruta
alternativa en la que puede asirse al pasamanos sin ir en "contradireccin" respecto de sus
compaeros.
Como actividad final de esta tarea, una vez que se ha comprobado que el nio realiza
bien cada subetapa, se le pide (desde la puerta del colegio) que planifique y describa el
trayecto desde all hasta la puerta del aula, anticipando las referencias y los indicios del
recorrido, as como los lugares con alg^n riesgo, y cmo actuar en cada caso; cuando existe
garanta de que el nio conoce la trayectoria, se dejar que la realice. Al Ilegar a la puerta del
aula, se seguir el proceso contrario.
4.5. Reconocimiento del aula y desplazamientos dentro del aula
El reconocimiento de aula se Ilevar a efecto de la misma forma que se indic para la
planta baja, utilizando aqu como referencia la puerta de entrada a la misma (los pasos son:
explicar el aula al nio, recorrer el permetro en ambos sentidos, preguntar, reconocer la
disposicin de las mesas, volver a preguntar). Se identificar adecuadamente cada pared del
aula (la de la espalda es la puerta de entrada, la derecha es la de la pizarra, la de la ventana,
etc.). El especialista, seg^n el nivel del nio, puede obviar el recorrido del permetro con
gua, reconociendo el permetro el nio solo.
Si hay varias puertas en el aula, se pondr alguna seal en la puerta principal o se le
proporcionar alg^n indicio para indentificarla. Al realizar el nio solo el recorrido por el
permetro, se pondr especial cuidado en las tcnicas de proteccin. A partir del segundo
recorrido del permetro, se le preguntar dnde ha de protegerse y por qu (al pasar junto a
ventanas, annarios, las puertas, etc.). Al pasar junto al perchero, se le indicar dnde ha de
colgar la ropa, cuando pase por el annario, cul es el lugar donde guardar su material, y qu
material escolar habr.
Una vez conocido el permetro por el nio, se har que recorra en rejilla (gridline
method) el centro de la clase, captando la disposicin de las mesas (en columnas, en
semicrculo, etc.), el n^mero de filas y de columnas de mesas que hay, anchura de los
pasillos entre mesas, distancia de las mesas a las esquinas y a las paredes del aula, al
armario, a la pizarra, etc.; el especialista indicar cual va a ser la mesa del nio, y dnde est
ubicada la del profesor. Este puede ser un buen momento para decir al nio, al profesor tutor
y a los padres la necesidad de dejar las puertas y ventanas siempre bien cerradas o totalmente
abiertas, as como las sillas bien situadas, para que no supongan riesgo para cl nio.
El primer recorrido a comprobar scr el de la puerta de la clase hasta su pupitre, desde
su pupitre hasta el del profesor, de su pupitre al armario, a su percha, a la ventana, a la
pizarra, etc. Siempre en los dos sentidos, comprobndose que es capaz de apuntar desde cada
diferente ubicacin (pero sobre todo, desde su propio pupitre) hacia otros puntos de
referencia del aula (y si el nio posee un buen nivel, hacia otros puntos de fuera del aula).
Otras destrezas relacionadas con esta ac ^vidad son la dc al capacidad del nio para
sentarse y levantarse de su silla, reconocer una mesa, ordenar objetos personales, reconocer
los espacios de un armario, detectar objetos cados al suclo, abrir y cerrar puertas o
ventanas, colocar sillas, quitarse y ponerse cl abrigo, etc.
ENSEANZA DE LA ORIENTACION Y DE LA MOVILIDAD AL NIO CIEGO 223
4.6. Reconocimiento de los servicios
El nio ha de saber desplazarse desde el aula hasta los servicios, reconocer los
servicios con las pautas dadas para cualquier otro espacio (la planta baja o su aula),
poniendo especial nfasis en la localizacin de los lavabos, de los urinarios y de la puerta
del wter.
Una vez en
el wter, se indicar al nio dnde est la taza, el rollo de papel, el tirador
de la cistema, el cieffe de la puerta, etc., comprobndose que sabe hacer uso adecuado de los
mismos. Se ensear al nio a localizar los urinarios sin mancharse (accediendo a ellos por
a pared exterior y a un nivel alto). En el lavabo se har que el nio detecte el grifo, el jabn
y la toalla, haciendo que se lave posteriormente las manos. Una vez finalizado sto, se le
pide que vuelva a su mesa en el aula. Se le ensear tambin la localizacin y la
distribucin de otros servicios en la misma planta (si los hubiese), en la planta principal, y
en el patio de recreo.
4.7. Otros espacios yrecorridos
El especialista tambin comprobar el conocimiento del nio sobre recorridos de su
inters: desde el aula hasta el patio de recreo, desde el patio hasta el comedor, desde el aula
hasta algunos despachos de profesores, etc. Si hubiese un jardn en el recinto escolar
enfrente de la puerta principal, se ensear el recorrido desde la puerta de la calle hasta la del
edificio.
En los anteriores recorridos, se ha de asegurar que el nio los conoce en los dos
sentidos. El especialista en orientacin y movilidad considerar la conveniencia de ensear la
configuracin de algunos espacios (como el comedor, el saln de actos, alg ^n laboratorio, la
biblioteca, el gimnasio, los vestuarios, el patio, alg ^n despacho, etc.), teniendo en cuenta
que el patio y el jardn pueden ensearse como cualquier sala. Incluso se realizar alg ^n
recorrido habitual, una vez se hallen dentro del correspondiente espacio (como desde la
puerta del comedor hasta el sitio del nio en una determinada mesa, desde la puerta del saln
de actos hasta las butacas, etc.).
Ha de comprobarse la capacidad del nio para detectar potenciales riesgos o
inconvenientes (como cuando oiga que se trasladan muebles; cuando huela a detergente,
puede ser un indicio de que estn fregando el suclo; etc.), traiando sobre cmo afrontarlos de
la manera ms adecuada. Se le ensear cmo sortear obstculos imprevistos localindos en
el suelo. Como actividad de perfeccionamiento, se pucclen preparar trayectorias con pequeos
obstculos, hacindolos el nio y revisndose posteriormente con l la forma como se han
sobrepasado.
El especialista aprovechar la ocasin para estudiar el nivel de autonoma del nio en
los espacios que requieren conocimientos adicionalcs, p. ej.: en el comedor, comprobando
su capacidad para comer autnomamente; en el saln de actos, para dirigir la cabeza hacia las
personas que hablan a distancia; en el patio, para detectar indicios sonoros, como sonidos de
trficos, y su nivel de orientacin respecto al sol por indicios trmicos; etc. (AFB, 1974;
Yeadon, 1978, Hueber, 1986; Swallow, Huebner, 1987; RGDBAA, 1988).
Si el nio tuviese un bajo nivel en alguna de esas reas, el especialista decidir la
conveniencia de ampliar su programa de enseanza, o bien de rem itir al nio a los
correspondientes especialistas en las reas en las que presenta el dficit.
4.8. Ampliacin del sentido de la representacin espacial
Al nio sin visin se le ensea a que, a partir de su experiencia, se mueva y se
ubique dentro de unas referencias espaciales inmediatas, para que paulatinamente reuna esas
referencias de lugares conocidos en unas coordenadas amplias de localizacidn espacial. Para
ello, el especialista en orientacin y movilidad estimular al nio con el fin de que relacione
espacios prximos con otros ms lejanos o abstractos (p. ej.: ubicacin del colegio respecto
de otros edificios y lugares de la localidad, su localizacin respecto de los puntos cardinales,
etc.).
Para ello, es importante que el colegio disponga de una maqueta del edificio del
centro y de un plano en relieve de la ciudad, con el fin de que el nio afiance y amplie la
capacidad de representacin espacial, transfiriendo informacin desde la realidad a la maqueta
y viceversa. El especialista se puede plantear llevar a cabo la confeccin de mapas verbales
grabados en cintas de magnetfono, con el fin de que el alumno ciego se beneficie de la
grabacin en diferentes momentos del curso acadmico. Para la confeccin de mapas y
maquetas (tctiles o verbales), y la preparacin de clases de orientacin y movilidad sobre
ellos, pueden consultarse: Wiedel, Groves, 1969; Leonard, Newman, 1970; Kidwell, Greer,
1973; Blasch, Welsh, Davidson, 1973; James, Amstromg, 1976; Paskin, 1977; Bentzen,
1980; Beliveau, Rutberg, 1981.
Igualmente, es conveniente reconocer sistemticamente el perimetro exterior del
edificio escolar y la manzana de casas del recinto escolar, relacionando las ventanas y paredes
del colegio con sus correspondientes espacios y puerta.s interiores, los muros con el patio de
recreo, y preguntando al nio sobre la orientacin de cada fachada y sobre la direccin
espacial de otros lugares de la localidad.
5. CONSIDERACIONES FINALES
El programa expuesto aqui est pensando para un colegio de nios con la puerta de
acceso coincidente con la puerta principal y con las aulas inmediatamente encima de la
planta principal, la cual contiene todos los servicios comunes (despachos de profesores,
saln de actos, comedor, etc.); este programa de educacin ha de adaptarse a colegios
construidos con diferente configuracin. Del mismo modo, el entorno presentando es el de
un centro de enseanza infantil, pero tambin se adec â a otros centros (residencias,
hospitales, etc.). Las personas a las que va dirigido el programa son nios totalmente
ciegos, y puede ser adaptado a nio con baja visin o a personas de diferente edad (Carter,
Johns, 1985).
Este programa de enseftanza est organizado para nios que entran en contacto con su
escuela por primera vez, y con el fin de que se lleve a cabo durante los dias previos al
ENSEANZA DE LA ORIEN7'ACION Y DE LA MOVILIDAD AL NIO CIECO225
comienzo del curso. Puesto que el programa de orientacin y movilidad se ha impartido al
nio en su mismo centro escolar, y Ilevndose a cabo las actividades sin que otros nios le
molesten, convendra que el especialista supervisase con discrecin la movilidad del nio
durante los primeros das del curso, para comprobar cmo se mueve entre otros nios,
llevndose a cabo el seguimiento de la movilidad del nio por observacin directa y por
entrevistas con otros profesores.
El especialista ha de considerar la conveniencia de prolongar el programa durante el
curso en horas de actividades extraescolares, o fuera del horario escolar. El especialista ha de
establecer qu objetivos puede alcanzar el nio y qu actividades ha de ensearle a corto o
largo plazo. Cada comienzo de curso convendra revisar el programa, aprovechando la
ocasin para ensear el recorrido desde la puerta del colegio hasta la de la nueva clase del
nio, y hasta su puesto dentro de la clase, etc. Obviamente, se ha de repetir el programa
cuando el nio cambie de colegio.
Por lo que al tiempo de enseanza se reficre, ste vara en funcin de la capacidad del
nio y de su experiencia. Cuando es impartido por primera vez, con un nio de seis aos de
edad cronolgica y mental, la duracin del programa de enseanza vara entre diez y veinte
horas, si bien cada nio requicre un tratamiento individualizado, organizando las actividades
con un horario fiexible y riguroso. El orden de las actividades no tiene por qu ser el que se
ha expuesto anteriormente, pero los objetivos a impartir y a conocer por el nio son
fundarnentalmente, los sealados, coordinando la actividad del especialista con la de otros
adultos (tutor, padres, especialistas en actividades de vida diaria, etc.).
El procedimiento que se ha expuesto aqu, pensado para nios y sin bastn de
movilidad, es bastante directivo, si bien el conocimiento del especialista ha de guiar la
actividad del nio para que sepa protegerse adecuadamente en situaciones de riesgo de golpes,
sepa explorar por s mismo con seguridad y con prudencia nuevos lugares y sea capaz de
obtener informacin espacial, bien por s mismo o solicitandolo a los dems cuando sea
necesario.
Este programa de orientacin y movilidad sin basu5n en la escuela es compatible con
cualquier otro programa de enseanza de destrezas al nio ciego (p. ej., con los de: Hill,
Ponder, 1977; Allen et al., 1977; Webster, 1977; Tooze, 1980), bien que alguno de esos
programas se haya impartido antes, durante o despus del aqu expuesto. El especialista ha
de contemplar e integrar cada destreza o cada tcnica (p. ej.: sobre "sentido del obstculo",
proteccin con bastn en interiores,...) dentro de un marco amplio, suprimiendo actividades
conocidas por el nio, y detenindose en las ms necesarias o menos conocidns, para que el
alumno sepa hacer un correcto uso de ellas, discriminc cundo utilizarlas adecuadamente, y
adapte sus conocimientos a cada situacin.
Al comienzo de este artculo se indicaba la conveniencia de que estuviesen presentes
los padres y el profesor tutor del nio ciego durantc la enseanza de este programa, con el
fin de que ellos tambin puedan convertirse, en determinadas circunstancias, en profesores
subsidiarios de orientacin y movilidad, as como cn rchabilitadores totalcs dcl nio, puesto
que son los responsables directos de la educacin dcl pequeo. Todo ello ha de hacerse
respetando su estilo de ser padrcs o profesores (respectivamente), e indicandoles que en caso
de duda pidan informacin al especialista.
AFB (1974): A step-by-step quide to personal management for blind persons. New York, American
Foundation for the Blind.
ALLEN, W., GRIFFITH, A., SHAW, C. (1977): Orientation and mobility. New York, Center for
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Foundaôn for the Blind.
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YEADON, A. (1978): Toward independence. New York, American Foundation for the Blind.
REVISTA DE PRENSA
Y DOCUMENTACION
0
LA NUEVA EDUCACION PRIMARIA
Un milln de nios
"Cuesta imaginarse un milln de nios juntos, cada uno con su pequea y densa
historia de vida social y personal. Pues para un milln de nias y nios empieza el primer
ciclo de la nueva educacin primaria, lo que llambamos ayer el primero y segundo de la
extinta Educacin General Bsica. Un milln de pasajeros de esta nave de tres ciclos, seis
reas de conocimiento, contenidos especficos y un montn de transversales. Con ese bagaje
debern aprender, convivir, madurar y singularizarse. Entrarn en contacto, por unos aos,
con unos adultos que han decidido -si es que lo han decidido- dedicar su profesin a ellos,
trabajar para ese milln de pequeos viajeros.
La reforma educativa invita a moverse a los profesionales, les emplaza a que asuman
especializaciones novedosas, responsabilidades mayores, tanto en la configuracin y
aplicacin, en los centros y en el aula, de los nuevos modelos curriculares, como en orden a
que trabajen en equipo y se comprometan con sus colegas en la reflexin, la crtica y la
evaluacin de su propia tarea. Son muchos los docentes de este nivel que ya venan
trabajando hasta el agotamiento en esta lnea. Los cambios que la reforma trae no son
menores sobre el papel: habr que esperar para verificar si, en la realidad, se trata de algo
ms que de una sustitucin de palabras o de una invencin de trminos.
El papel de los docentes va a ser decisivo, como siempre y en toda reforma. Se ha
repetido hasta la saciedad. En primer lugar conviene sealar que se recogen algunas
-aspiraciones pedaggicas cLsicas en las reivindicaciones de los movimientos de renovacin.
Tambin se da -veremos con qu resultados- una efectiva ampliacin de la autonoma
profesional de los docentes, confiando en su competencia y en su voluntad de implicacin.
Lo que, de otra parte, aumenta el ya alto grado de tensin laboral y de estrs entre los
enseantes: es ms fcil y saludable obedecer rdenes que tener que pensar y decidir con
autonoma y responsabilidad. Por ltimo, conviene destacar, aunque tambin sea repetir lo
ya dicho hasta la redundancia, que los tres pilares sobre los que la reforma deber apoyarse
son: informacin, formacin y recursos. Este aspecto parece claro.
Son muchas novedades. Pero, i,qu novedades de stas Ilegan como tales a los ojos de
ese milln de seres? Ellos estn abiertos a la novedad permanente, son en s mismos
nuevos, iniciticos, abiertos. Esperan de la escucla primaria que les embarque en una larga
aventura que les conduzca a conocer y a ser. Piden calladamente un entorno sano, armona,
respeto para su debilidad, exigencia para sus inmensas capacidades, dureza y dulzura, tareas
significativas y excitantes, afecto y sociabilidad de y para los otros, entusiasmo... y tantas
otras variables invisibles para el tiempo y el espacio escolar que les estamos organizando.
Pueden ser nuevos, pero slo para nosotros. La novedad reside en otra parte, y aquel que no
sepa captarla se condena a repetir lo caduco".
Editorial
("Cuadernos de Pedagoga",
octubre 1992).
230REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO
DOCENTES EUROPEOS ANALIZAN
LA EDUCACION ESPECIAL
II Congreso Internacional de la Asociacin Universitaria
de Formacin del Profesorado
Zaragoza. GERMAN PEREZ
Profesionales de varias universidades europeas han debatido en Zaragoza la
investigacin-accin como recurso facilitador de la integracin escolar de los alumnos
discapacitados, dentro del II Congreso Intemacional de la Asociacin Universitaria de
Formacin del Profesorado. Los ms de 70 profesionales reunidos en la capital aragonesa
estn integrados en una de las secciones del programa Erasmus, cuyo campo de accin es la
Educacin Especial en su vertiente de integracin. En la referida seccin participan cinco
universidades de Europa: Leeds (Inglaterra), Burdeos II (Francia), Dubln (Irlanda),
Politcnica (Lisboa) y Zaragoza (Espaa).
En opinin de Santiago Molina, profesor de la Escuela de Formacin del Profesorado
de E.G.B. de la Universidad de Zaragoza, una correcta atencin a la integracin escolar de
estudiantes discapacitados pasa por "que exista entre los distintos profesionales que
intervienen en este campo, una voluntad de cambiar la propia institucin, la organizacin de
los centros y la metodologa. Pero esta voluntad no slo se consigue por medio de
cursillos, asistiendo a congresos o mediante la consulta de mucha bibliografa. La
investigacin-accin es una de las estrategias. Se trata de no partir de apriorismos. La
investigacin-accin surge de los problemas de la base, para, seguidamente, analizarlos,
valorarlos y determinar el modo de resolverlos. Partiendo de esta filosofa, las
modificaciones y reflexiones se producen sobre la marcha. Llevar a cabo todos estos
planteamientos requiere mantener muchas reuniones de grupos que permitan el debate".
Al referirse a otros problemas generados en materia de integracin, Molina cit
algunos como exceso de profesionales atendiendo al nio; psiclogos, pedagogos,
logopedas, maestros de Educacin Especial, etctera. "Los conflictos que ello genera -
afirm- repercuten directamente en el nio. Tambin hay que sealar que el protagonista en
estos asuntos no es el experto que Ilega de fuera sabiendo mucho, sino quienes trabajan a
pie de obra".
En cuanto al costo econmico de este tipo de acciones, Molina entiende que
integracin no es mcjor porque haya muchos recursos; stos son necesarios, pero no
suficientes".
Educacin para la diversidad
Espaoles, franceses, ingleses e irlandeses, ya que faltaron representantes de la
Universidad Politcnica de Lisboa, describieron cmo desarrollan el concepto de integracin
y las lneas de investigacin que siguen las universidades antes mencionadas. Gerardo
Echeita, del Centro Nacional de Recursos para la Educacin Especial, expuso el programa
espaol tal como lo entiende el Ministerio dc Educacin y Ciencia: "Nuestra idea es
profundizar en una educacin abierta a la diversidad, que d respuesta a todos los alumnos.
La puesta en marcha de la LOGSE es oportuna cn este sentido. No se trata tanto, pues, de
integrar a alumnos con deficiencias, sino de resolver una situacin de diversidad del
alumnado". En esta lnea, Echcita sc pregunt "por lo que succdcr cuando empiecen a Ilegar
REVISTA DE PRENSA Y DOCUMENTACION231
emigrantes de otras culturas, requeridos para trabajar, como consecuencia de los bajos
ndices de natalidad que registramos, algo que ya sucede en otros estados europeos". Echeita
aludi a la "escasa formacin del profesorado" y a "la idea desajustada que, por
desconocimiento, tienen muchos docentes acerca de la integracin".
En Francia opera en el campo de la integracin CRESA, un centro que depende del
Ministerio de Educacin del pas galo. Su trabajo consiste en conseguir que centros
ordinarios que se mostraban contrarios o remisos a la integracin modifiquen tal actitud.
"Hay colegios -explica Santiago Molina- que demandan al CRESA un psiclogo, por
ejemplo. Pues bien, en casos como ste, el centro francs deniega tal peticin. La negativa
obedece a que, si se requiere su intervencin, las escuelas francesas han de permitir que el
CRESA entre en la dinmica de analizar la situacin y averiguar los problemas".
La Universidad inglesa de Leeds, por su parte, desempefia una labor formativa
dirigida a reciclar y perfeccionar a profesores.
A la hora de hablar de pases cuyos modelos de entender la investigacin-accin
hayan creado escuela, Molina dice que los ingleses, representados por Elliot y Stenhouse,
se han preocupado por trabajar sobre el currculo. En Australia parten de la filosofa
interpretativa de los fenmenos. Tratan de los aspectos conceptuales, el papel del profesor,
etctera". Al referirse a Espaa, tanto Molina como Echeita aseguran que "no podemos
hablar de escuela; pero esto no es lo ms importante: cada uno pone ms nfasis en el
mbito de trabajo que le parece ms conveniente" -matizan-. El origen de investigacin-
accin no se encuentra en la escuela: "Esto se tom de las empresas, donde se trabajaba
como mtodo para solucionar conflictos de produccin; despus pas a la psicoterapia
institucional (en hospitales psiquitricos) y, ms tarde, se aplic en los centros escolares".
El programa Erasmus, en el que se incluye investigacin-accin, se espera y desea que sirva
para facilitar el intercambio de estudiantes de la CE de Educacin Especial. Para ello, seg ^n
los responsables espaoles, es necesario "que los ttulos sean reconocidos en todos los
pases miembros, aunque antes se deben disear e impartir planes de estudios similares".
Tras la entrada en vigor del Acta Unica, en el intercambio puede estar el futuro laboral de
muchos maestros espaoles, se asegur en Zaragoza.
Publicado en "Comunidao Escolar",
8 de Julio de 1992.
A PROPOSITO DEL V CENTENARIO
INTERESANTE EXPERIENCIA EN BUP
Taller de Iberoamrica
De Zaragoza a la ciudad de Mxico
Veinte alumnos y alumnas del Instituto "Ramn Pignatelli" de Zaragoza
protagonizaron el pasado mes de Septiembre un intercambio con otros tantos chavales del
Lnstituto Federal de Ciudad de Mxico (Mxico), quicnes visitaron a su vez Zaragoza durante
el mes de octubre.
La idea de este viaje surgi durante el curso 1991/92 a raz de la realizacin de un
taller de Iberoamrica, una EATP que el citado instituto desarroll en
2
Q y 39 de B.U.P.
La visita a Mjico fue la culminacin de un trabajo de todo el curso, que en opinin
de los profesores que acompailaron a los chicos ha actuado como factor motivador y ha
servido para conocer una de las ciudades estudiadas en el citado taller y para vivir de cerca
una de las culturas trabajadas a lo largo del curso.
Durante la estancia en Mxico, calificada por todos los estudiantes de maravillosa,
estos visitaron lugares como Teotihuacn, Xochimilco, Coyoacn, los museos de
Chapultepec, Taxco, Tula y, como no, el casco histrico y la ciudad universitaria de la
capital.
Los mexicanos, a su vez, pudieron recorrer Zaragoza, visitando el Pilar, La Seo, la
Aljafera, el Ayuntamiento, el Monasterio de Piedra, Pedrola. Visitaron tambin los
Pirineos, Huesca, Barbastro, Madrid y Toledo. Todas las visitas fueron precedidas de
explicaciones con soporte audiovisual.
El prximo mes de Septiembre el Instituto Ram6n Pignatelli, de Zaragoza, tiene
previsto repetir la experiencia con los alumnos de 29 de B.U.P. actu.almente matriculados en
el citado "Taller de Iberoamrica".
"El Heraldo de Arag6n"
Octubre de 19 9 2.
ENSEANZA DE LAS LENGUAS
1. "LES CAHIERS DE L'APLIUT"
LES CAHIERS DE L'APLIUT es una interesante revista de periodicidad
cuatrimestral, editado en Pars por la "ASSOCIATION DES PROFESSEURS DE
LANGUES DES INSTITUTS UNIVERSITAIRES DE THECHNOLOGIE" especializada
en enseanza/aprendizaje de las lenguas extranjeras.
Quienes tengan inters en establecer alg ^ n tipo de contacto con la citada publicacin,
con la que mantiene intercambio la "Revista Interuniversitaria de Formacin del
Profesorado" pueden dirigirse a:
MONIQUE MMET
LES CAHIERS DE L'APPLIUT
163, Rue de Charonne
75011 PARIS
Tel. (1) 43701067
2. " ASS OCIATION INTERNATIONALE DE PSYCHOMECANIQUE
D'ANGLAIS DE SPECIALITE ET DE DIDACTIQUE DES LANGUES"
Fundada en Marzo de 19 9 2, en Roubaix (Francia) esta Asociacin tiene como
finalidad crear un lugar de encuentro entre los ensefiantes de lenguas extranjeras, los
investigadores de este campo y los estudiantes de lingiistica y didctica de los idiomas
extranjeros, interesados por las perspectivas abiertas por la teora de GUSTAVE
GUILLAUME.
REV1STA DE PRENSA Y DOCUME1VTACION233
El objeto de dicha Asociacin es la investigacin, la elaboracin de materiales
didcticos y pedaggicos, la promocin y difusin de trabajos de los miembros de la
Asociacin en el campo de la psicomecnica y de la didctica de las lenguas extranjeras en
general y del ingls en particular.
La Asociacin editar una publicacin, de tres n ^meros al ano, orientada a informar
de todo lo relativo a su campo de actividad y a difundir los trabajos de sus socios.
Quienes tengan inters en asociarse o en publicar un artculo, anunciar un congreso,
resear un libro o cualquier otra noticia o iniciativa conectada con los fines de la citacia
Asociacin, pueden dirigirse a su Sede Social, que es la siguiente:
ASSOCIATION INTERNATIONALE DE PSYCHOMECANIQUE
D'ANGLAIS DE SPECIALITE ET DE DIDACTIQUE DES LANGUES
Rsidence Mermoz Appartement 109
59100 ROUBAIX
FRANCE
EDUCACION. PROGRAMAS COMUNITARIOS,
DIRECCIONES DE CONTACTO
Programa
o accin P^blico Direcciones
Lingua Alumnos y profesores de
enseanza secundaria y
formacinprofesional;
personal de las empresas
quipe d'assistance
Lingua
Place du Luxembourg 2-3
B-1040 Bniselas
Erasmus Estudiantes de enseanza
superior
Bureau Erasmus
Rue d'Arlon 15
B-1050 Bruselas
COMETT Estudiantes de enseanza
superior y personal de las
empresas
Bureau COMETT
Av. de Cortenbergh 71
B-1040 Bruselas
PETRA Jvenes en formacin ini-
cial y responsables de la
formacin
Ifaplan
Square Ambiorix 32
B-1040 Bruselas
Tempus Jvenes de Europa central
y oriental
Rue de Trves 45
B-1040 Bruselas
FORCE Forrnadores y responsables
de la formacin profesional
contintrada
Rue du Nord 34
B-1000 Bruselas
Euroteenet Jvenes o personal de las
empresas
Rue des deux glises 37
B-1040 Bruselas
Juventud
por Europa
Jvenes de 15 a 25 aos Jeunesse pour rEurope
Place du Luxembourg 37
B-1040 Bruselas
ARION Responsables y expertos
de la educacin
quipe d'assistance
ARION
Plidagogischer
Austauschdienst
NassestraBe 8
D-5300 Bonn 1
Accin
Jean
Monnet
Centro de ensetanza supe-
rior
Commission des CE
DG X, Information
Universitaire
Rue de la Loi 200
B-1040 Bruselas
Ce,defop Especialistas de la forma-
cin profesional
C,edefop
Bundesallee 22
D-1000 Berlin 15
Eurydice Responsables de la educa-
cin
Euryclice
Rue Archimde 17
B-1040 Bruselas
NOTA INFORMATIVA SOBRE LA BASE DE DATOS ISOC
La base de datos ISOC, del Centro de Documentacin del C.S.I.C. (CINDOC) ofrece
informacin sobre los artculos publicados en ms de 1000 revistas especializadas en los
diferentes campos del conocimiento que pertenecen a las Humanidades o a las Ciencias
Sociales, y cuenta ya con cerca de 200.000 registros.
La B.D. ISOC, accesible en lnea desde cualquicr PC o terminal de ordenador por la
red telefnica conmutada o por lneas especializadas para la transmisin de datos (X-25), se
distribuye tambin en CD-ROM y en forma de repertorios bibliogrficos impresos.
RECENSIONES
BIBLIOGRAFICAS
METODOLOGIA OBSERVACIONAL EN LA INVESTIGACION
PSICOLOGICA
Anguera Argilaga, M. T. (Dir.)
P.P.U., Barcelona, 1991, (vol. 1)
Par los especialistas en Psicologa, Pedagoga, y en general, en formacin del
profesorado, la doctora Anguera es altamente conocida por sus relevantes obras de
investigacin, de divulgacin y traducciones sobre la problemtica de la metodologa
observacional, tanto entendida como un mtodo o como una tcnica. Sin embargo, desde mi
punto de vista, esta obra, que ha dirigido y en la que ha participado activamente escribiendo
dos captulos y la introduccin, es la ms completa, no slo por su tem ^ca y enfoques,
sino tambin por la vertiente que la misma entraa. Pero una vertiente prctica basada en el
rigor metodolgico y no como es concebida la observacin por parte de algunos usuarios de
la "Investigacin Etnogrfica".
Del primer captulo me parece interesante destacar el nfasis que pone su autor
(Carles Riba) en diferenciar la observacin como mtodo y como tcnica y, sobre todo, el
estudio del mtodo observacional como un constructo complementario del mtodo
experimental.
El segundo captulo, escrito por la profesora Anguera y dedicado al proceso de
categorizacin (un tema clave en el uso de la observacin en las ciencias sociales), presenta
un detallado estudio para la elaboracin de categoras, un anlisis claro acerca de los
distintos modelos de categorizacin y sobre cmo lograr la adecuacin de un sistema de
categoras. De este captulo me interesa destacar las precisiones que en el mismo se hacen
sobre la "borrosidad categorial". Como muy bien afirma la profesora Anguera (pg. 154), la
posibilidad de que las categoras sean borrosas, en lugar de bien definidas, abre la puerta a
importantes consecuencias, como sera la consideracin de una "configuracin de signos"
que sugieran que un sector de conducta es claramente explicable mediante la etiqueta de una
categora particular.
El captulo tercero (escrito por Angel Blanco y Mara Teresa Anguera) trata de los
sistemas de codificacin. Un problema trascendental a la hora de hacer un diseo de
investigacin basado en el uso de la observacin como mtodo fundamental de trabajo. De
todos es bien conocido cmo muchos de los resultados de ciertas investigaciones poseen
muy escasa fiabilidad por no haber determinado previamente un adecuado sistema de
codificacin a tenor de las caractersticas de los objetivos, de la problemtica a investigar y,
muy especialmente, de la naturaleza de los datos.
El captulo quinto (escrito por Vicen Quera) hace referencia a la compleja
problemtica del muestre-o y del registro observacional. Este captulo, muy relacionado con
el anterior, presenta un estudio exhaustivo y muy didctico de los m ^ltiples modelos de
muestreo existentes y de cmo hacer el registro en cada modclo.
Por ^ltimo, el captulo sexto (escrito por Julia Behar) se refiere especficamente a la
observacin y al anljsis de la produccin verbal de la conducta. Este captulo posee un alto
inters para el uso de la observacin en contextos pedaggicos.
Santiago MOLINA GARCIA
Rvta. Interuniversitaria de Formacibn del Profesorado, n g 15, SepbrelDecbre 1992, pp. 237-245
23 8REVISTA 1NTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO
LA FORMACION DEL PROFESORADO EN ESPAA (1837-1914)
Melcn Beltran, Julia
Ministerio de Educacin y Ciencia, Madrid, 1992
Afortunadamente, durante los ^ ltimos aos ha aumentado extraordinariamente la
nmina de investigadores espaoles dedicados a estudiar la historia de la formacin del
profesorado en nuestro pas, tal y como lo demuestra el elevado n^ mero de tesis doctorales
que versan sobre tal objeto. Sin embargo, la mayora de esas investigaciones son trabajos
parciales, destinados a profundizar en la historia de una determinada institucin de formacin
del profesorado, o bien en una regin o provincia concreta, dado el auge que en los ^ ltimos
tiempos ha tomado la historiografa regional, provincial y localista, en detrimento de
anlisis de mayor perspectiva.
Precisamente esa es la mayor grandeza de este trabajo de la profesora Melcn: haber
analizado Ia historia de la formacin del profesorado de enseanza primaria espatiola en un
perodo que abarca casi un siglo y en una poca que es capital para entender la situacin
espaola actual. Pero no slamente la profesora Melcn ha hecho ese genial trabajo, dada su
envergadura, sino que tambin ofrece una perspectiva muy interesante de la situacin
europea en dicha poca, lo cual permite al lector una interpretacin contextual de la
situacin espaola bastante ajustada.
Sera ilusorio que yo tratara de hacer aqu un resumen del contenido de una obra tan
voluminosa. Por ello, me voy a limitar a destacar ^ nicamente tres datos de la referida obra:
En primer lugar, me parece muy importante el gran espacio dedicado al anlisis de
los distintos planes de estudio de las Escuelas Normales, incluyendo incluso el anlisis de
los horarios de cada asigantura, por comparacin al curriculum de la enseanza primaria, lo
cual evidencia claramente una de las constantes de la prctica totalidad de los planes de
estudio de tales instituciones a lo largo de toda su historia: el desfase entre teora y prctica.
En segundo lugar, entiendo que merece la pena destacar el captulo dedicado a
comparar la situacin de las Escuelas Normales Femeninas, por comparacin a las
masculinas. En ese sentido, me parece interesante la conclusin paradjica a que llega la
profesora Melcn: considerar los establecimientos de formacin de maestras como unos
establecimientos subsidiarios en el perodo analizado. Y digo conclusin paradjica porque,
al haber sido una constante en nuestro pas la feminizacin de la profesin del magisterio,
resulta chocante que se le hubiera concedido tan escasa importancia.
En tercer lugar, no hay ms remedio que agradecer a la profesora Melcn el que haya
incluido al final de su exposicin (en realidad a lo largo de la mitad de las 495 pginas del
libro) los textos completos de los planes de estudio de dicha poca y de la legislacin ms
relevante. Esta serie de anexos tienen la virtud de facilitar extraordinariamente el trabajo a
posteriores investigadores y, a la vez, conllevan la posibilidad de Ilegar a conclusiones
diferentes a las de la autora de esta obra, con slo analizar profundamente tales anexos.
Por ^ ltimo no quisiera terminar esta breve recensin sin hacer alg ^ n comentario
crtico a esta investigacin. Desde mi punto de vista, hubiera sido deseable que se hubieran
contextualizado mejor los datos a partir de un anlisis serio de la situacin poltica espaola
en dicho perodo. 0 dicho con otras palabras: pienso que la obra adolece de un
planteamiento excesivamente intrainstitucional, aunque ello no quiere decir que dicho
planteamiento no pueda tener tambin una lectura muy positiva.
RECENSIONES BIBLIOGRAFICAS 239
Slo me resta desear que muy pronto podamos disponer de otras obras semejantes a
la hoy reseada, capaces de completar hasta nuestros das una visin global y pormenorizada
de la formacin inicial del profesorado (incluyendo tambin al de sectindaria) en Espaa.
Santiago MOLINA GARCIA
ANUARIO ESPAOL E IBEROAMERICANO DE INVESTIGACION EN
EDUCACION ESPECIAL, 1992, N 3
C.E.P.E., Madrid, 1992
En el ao 1990 aparece el primer n ^ mero de esta publicacin peridica dedicada a la
divulgacin de la investigacin en Educacin Especial. El libro que ahora presentamos es el
n^ mero 3 del anuario perteneciente a 1992, objeto de estas breves lne,as. Aunque a ^ n es
pronto (slo se han publicado tres n ^ meros) para hablar de trayectorias, s podemos analizar
lo visto hasta el momento, y podra resumirse en una palabra: excelente. Excelente al
menos por dos razones: por la categora y rigor cientfico de los trabajos presentados; y
excelente por las aportaciones y gran ayuda que se presta a los profesionales directos de la
Educacin Especial.
Cifindonos a la estructura y contenido de la obra, este n ^ mero consta de once
captulos divididos en cuatro grandes reas: integracin escolar, dificultades de aprendizaje,
problemas de comportamiento y deficiencia mental. Cuantitativamente es sta ^ ltima rea la
que ms espacio ocupa (siete de los once captulos), ello es debido a que se incluyen las
Actas del Simposium que sobre Evaluacin y Entrenamiento Cognitivo del nio Deficiente
Mental se celebr en Zaragoza, organizado por el Departamento de Ciencias de la Educacin
de esta Universidad, durante los das 5 al 18 de diciembre de 1991.
Atendiendo a la primera de las reas -Integracin escolar- se presenta una
investigacin realizada por los profesores Garca Srichez, Garca Cabero, Garca Gonzlez y
Rodrguez Bravo en la que realizan un profundo y valioso trabajo sobre la modificacin de
actitudes de los estudiantes de Magisterio hacia la integracin escolar. Trabajo en el que
analizan tanto las actitudes que afectan a los estudiantes, como la eficacia de las diferentes
estrategias de intervencin en la modificacin de las mismas.
En la segunda rea -Dificultades de aprendizaje- dos son las investigaciones que se
presentan:
La primera de ellas es un trabajo de Elices Simn y Del Cao Snchez, sobre la
interaccin, habilidad previa y proceso cognitivo. En ella realizan un trabajo con alumnos
de segundo de E.G.B. con y sin constatando que la habilidad previa es una variable
fundamental tanto en el modo de interactuar como en la repercusin sobre el proceso
cognitivo.
La segunda es una investigacin llevada a cabo por Molina Garca, Berenguer Polo,
Fleta Bemal y Garrido Laparte, sobre el tratamiento de las dificultades de aprendizaje escolar
a travs de un programa de comprensin lectora y entrenamiento en el uso de estrategias
cognitivas. En esta investigacin los autores tratan aquellas dificultades de aprendizaje cuya
influencia repercute en todas las reas curriculares de la enseanza primaria y que poseen en
com^ n la manifestacin de una serie de errores lectores, baja comprensin lectora y un uso
inadecuado de estrategias de aprendizaje por parte de los alumnos, obteniendo unos
resultados que muestran la validez del programa.
En la tercera de las grandes reas -Problemas de comportamiento- se publica la
investigacin de Cachinero Avils sobre la autorregulacin como mtodo para afrontar los
problemas conductuales. La autora nos expone cuatro casos extrados de la clnica, cuyo
principal problema son los trastornos conductuales afrontando estos desde la perspectiva
autorreguladora. Asimismo se observa a travs de esta investigacin que la autorregulacin
es un medio vlido para afrontar los problemas conductuales y para mantener dichos
cambios en el tiempo.
La ltima de las reas y como anteriormente sealbamos, la ms extensa, es la
dedicada a la Deficiencia Mental. En ella se incluyen siete investigaciones.
La primera de ellas est realizada por los profesores Das y Kirby con el ttulo de
"Aproximacin cognitiva a la inteligencia: Atencin, codificacin y planificacin" en la que
describen el desarrollo de la teora P.A.S.S. (Planificacin-Atencin-Simultnea-Sucesiva)
en los ^ltimos diez aos y las reas de aplicacin y desarrollo futuro.
. La segunda de las investigaciones est realizada por los Dres. Varnhagen, C., Das
J.P. y Varnhagen, S. centrada en la "Amplitud de la memoria auditiva y visual:
procesamiento cognitivo en los deficientes mentales recuperables, con Sndrome de Down u
otras patologas". Resulta especialmente interesante en este trabajo que, aunque todos los
sujetos tenan una durabilidad de memoria auditiva relativamente pobre, el grupo con
Sndrome de Down resulta especialmente pobre en acceso a la memoria a largo plazo, de
identificacin del estmulo y en almacenamiento a corto plazo y procesamiento de la
informacin auditiva.
El tercero de los trabajos sobre deficiencia mental es el expuesto por el Dr. Kozulin
sobre la teora de la modificabilidad estructural cognitiva y sus aplicaciones. Tres son las
lneas fundamentales que desarrolla en esta investigacin: en primer lugar expone los
principios subyacentes a la Teora de la Modificabilidad Estructural Cognitiva de Feuerstein;
en segundo lugar, los programas diseados para lograr dicha modificabilidad; y; en tercer
lugar, explica el funcionamiento del Hadassah-Wizo-Institute.
La cuarta investigacin est realizada por el profesor Samuel Fernndez. En ella
analiza los trabajos de investigacin ms importantes que han sido publicados en los
^ltimos diez aos sobre el P.E.I. Termina realizando una reflexin sobre la lnea que debera
seguirse en la implementacin escolar del P.E.I.
El quinto de los trabajos en el rea de la deficiencia mental est realizado por el
profesor Del Barrio Campo. En l se realiza un profundo anlisis del Stanford-Binet
(revisin Terman-Merril, 1960) en escolares con sndrome de Down. Realiza un riguroso
estudio de la prueba, por ser la de uso ms frecuente en la valoracin de la deficiencia mental
en general y del Sndrome de Down en especial, con el fin de efectuar una serie de
refiexiones sobre su estructura interna, considerar el ndice de dificultad de las diferentes
pruebas que la componen y contemplar una serie de pautas de aplicacin abreviada.
La sexta de las investigaciones est realizada por los profesores Molina Garca y
Arraiz Prez. En ella presentan un modelo terico claborado por los mismos, sobre los
procesos, funciones y estrategias cognitivas en nios deficientes mentales. En dicha
investigacin describen el modelo, el proceso que han seguido en la investigacin
experimental para concluir con los resultados obtenidos, analizando las diferencias en el
funcionamiento cogni ^vo de dos grupos de nios deficientes mentales (retrasados mentales
y con Sndrome de Down) y niflos normales.
La ^ltima investigacin est realizada por las profesoras Prieto Snchez y Amaiz
Snchez con el ttulo "La evolucin dinmica de la inteligencia: un modelo para evaluar los
procesos metacognitivos de la inteligencia". En ella su objetivo fundamental es analizar los
componentes cognitivos y metacognitivos del modelo de evaluacin dinmica del potencial
de aprendizaje de Feuerstein.
Para terminar, ^nicamente decir que la presente obra es un compendio de
investigacin en educ,acin Especial muy serio, muy bien estructurado y en el que la calidad
de sus trabajos est a gran altura.
Javier NUO PEREZ
TEORIA Y PRACTICA DEL PROCESO DE ENSEANZA-
APRENDIZAJE. PAUTAS Y EJEMPLOS PARA UN DESARROLLO
CURRICULAR
E. Soler, L. Alvarez, A. Garca, J. Hernndez, J.J. Ordez, F. Albuerne,
M.A. Cadrecha
Ed. Narcea. Madrid, 1992
Los nueve captulos que componen este libro no son de simple lectura, sino de
relectura y de reflexin. Su lenguaje tcnico y esquemtico se dirige principalmente a los
profesores que desean reelaborar reflexivamente su propio proceso instruccional, no a
aqullos que se conforman con repetir rutinariamente las indicaciones marcadas en un libro
de texto pensadas por otras personas, distintas a las implicadas en el aula. Un segundo
mrito consiste en constatar que las ejemplificaciones y las estrategias metodolgicas que se
proponen, han sido experimentadas en el aula y discutidas individualmente y en grupo,
dirigido en este caso, por el primero de los autores que firman la obra.
Las publicaciones de carcter didctico que surcan nuestro mercado corren el riesgo,
no con infrecuencia, de caer en uno de los dos extremos siguientes: o son excesivamente
tericas sin incidir en el campo prctico escolar o se limitan a un barato recetismo sin
fundamentacin suficiente en alguna de las ciencias bsicas de la didctica. En el presente
caso, sin embargo, se guarda un equilibrio riguroso y preciso entre la teora y la prctica.
Apenas encontr ni siquiera una afirmacin en el transcurso de mi lectura que no tenga su
respaldo en un planteamiento psicolgico y que no se proyecte sobre la prc ^ca escolar que
se presenta, seg^n se deduce, conocida y vivida por los autores. Meticulosidad deductiva e
inductiva. Rigor cientfico. Equilibrio terico-prctico. Seriedad profesional.
Resulta relativamente fcil contar una experiencia escolar o educativa, narrar un
proyecto curricular, comentar el empleo de un mtodo puntual, hacer el panegrico-de unas
tcnicas concretas. Es ms difcil dar cuerpo a las realizaciones educativas o inventar
sistemas y modelos completos. Los autores pretenden precisamente esto ^ltimo: ofrecen un
modelo instruccional cuyos elementos discurren desde el diagnstico inicial de los alumnos
(anlisis de sus Ideas Previas) hasta la programacin de unas Metas u objetivos de
2 4 2REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO
aprendizaje. En medio de ambos escalones, ser necesario el estudio de cmo funciona el
conocimiento del alumno. Ello existe la descripcin sucinta, pero suficiente, de las
principales teoras del aprendizaje: conductismo, teoras eclcticas, cognitivismo, -con
Ausubel y Bruner como representantes del aprendizaje significativo, en sus modalidades de
aprendizaje por asimilacin y aprendizaje por descubrimiento, respec ^vamente-. Ms a ^n:
despus de saber cmo funcionan la mecnica de nuestro cerebro y las reglas de nuestro
conocimiento, se precisa conocer las estrategias de enseanza correspondientes que faciliten
el trnsito de las preestructuras cognitivas a las estructuras cientficas, o lo que es parecido,
ser imprescindible contar con las herramientas precisas para saltar del conocimiento escolar
o curricular al conocimiento lo ms estrictamente cientfico. Para satisfacer tal demanda, los
autores se cennan en dos modelos de enseanza: la ensefianza exposi ^va y la enseanza por
descubrimiento. Junto a su esquemtica descripcin exponen tambin en captulos
diferentes, pero coherentemente concatenados, las tcnicas tanto explicativas como las de
resolucin de problemas o de descubrimiento. Al final de la lectura de estos 8 captulos
primeros, el lector introducido sale convencido de que, si se siguen las estrategias que los
autores recomiendan y deducen de sus planteamientos psicolgicos o de las teoras sobre el
aprendizaje significativo que con tanto empeo recomiendan, el profesor puede salir
victorioso en la noble tarea de trabajar dentro del proceso de Aprender-Ensear, descrito
como un sistema S (el alumno), que, ayudado por una interaccin deliberada de otro sistema
(el medio, que incluye al profesor), pasa de un estado inicial a un estado final, donde S es
distinto y hace, o puede hacer, algo que antes no poda.
Esta es la labor, en sintesis, de este esforzado equipo de docentes, trabajadores del
ICE de la Universidad de Oviedo. Hay que agradecerles que hayan evitado la verborrea, que
hayan esquematizado los sustancial de una teora, que hayan ofrecido un modelo posible y
que lo hayan proyectado sobre la vida real de los centros escolares, ecosistemas donde
habitan nios y maestros de carne y hueso, muchachos que tienen dificultades para aprender
y que no son ideales estereotipados a quienes se dirige la ciencia aspticamente, con la
ingenua pretensin de conquistar las "Amricas" de la sabidura, simplemente porque en los
laboratorios se han experimentado proyectos inmaculados, desteidos de la salpicadura de lo
vivo y de la dinmica escolar e imprevisible.
Tal vez, alguna pega que no mancha la ntida exposicin, confeccionada por unos
artistas especializados en un estilo determinado. Eso, precisamente: la dichosa y
unidimensional especializacin. En este caso, el exclusivo enfoque psicolgico a tope. Creo
que una escuela no slo es un conjunto de chicos y de chicas capitaneados -ayudados- por un
profesor. No es slo una interaccin intersubjetiva de individuos, aislados de otros
ambientes ms invisibles, pero no, por eso, menos influyentes. Necesarias son las tcnicas
y las estrategias metodolgicas que hagan cambiar al sujeto desde un estado cognitivo
inicial a otro final, es cierto; pero causa la impresin de que el discurso se ha centrado
exclusivamente en una variable: la subjetiva o individual. Como resultado, la concepcin de
la escuela parece tambin afectada por una descripcin excesivamente psicologicista. Para
muchos lectores, empeados en descripciones de la educacin, caracterizadas por la
influencia del ambiente externo, por el influjo de la poltica administrativa, por el poder de
la planificacin ministerial, de la sociologa imperante o de la ideologa asfixiante en un
espacio determinado donde se ubica la escuela, una circunscripcin delimitada
exclusivamente a los aspectos psicolgicos, puede ser tildada de unidimensionalidad, de
irrealismo ingenuo, de deficiente no por errnea, sino por corta, o mejor, por falta de
interdisciplinariedad. Tal vez se conteste que esta tarea deben completarla aqullos que la
contraponen como argumento crtico. Y no sera desacertada la respuesta, aunque la
unilateralidad de los hechos siga exigiendo, a gritos, un tratamiento ms integral, y
realizado por quien corresponda, que complete la verdad para no escamotearla.
Martn RODRIGUEZ ROJO
MITOS E IDEOLOGIAS EN LA ESCOLARIZACION DEL NIO
DEFICIENTE MENTAL: CUANDO Y COMO SURGIERON EN ESPAA
LAS ESCUELAS DE EDUCACION ESPECIAL
Molina, S. y Grnez, A.
Mira Editores, Zaragoza, 1992
Resulta muy interesante la labor de investigacin realizada por estos dos autores y
creo que merecen la felicitacin de todas aquellas personas que hoy estamos trabajando en el
campo de la Educacin Especial, uno por su contribucin desde la Historia y otro por su
contribucin desde la Educacin Especial, y ambos por el brillante trabajo elaborado, as
como por la aportacin que representa ante la escasa o nula investigacin sobre el
conocimiento histrico de los nios, llamados entre otras denominaciones y durante mucho
tiempo "deficientes", en nuestro pas.
A travs del anlisis dialctico tratan de explicar las ideologas subyacentes que en
los inicios de la Psicologa y la Pedagoga contribuyeron a la marginacin escolar de los
nios dbiles mentales, tomando como criterio su retraso escolar. Partiendo del anlisis de
los antecedentes ms directos del proceso, Ilegan . hasta la aparicin de la primera escuela
p^blica, des^nada a la educacin de estos chavales (1922-1923).
Un trabajo, que como los propios autores sealan, situado a caballo entre el anlisis
histrico y la filosofa de la ciencia, constituye algo ms que un mero ensayo con base
histrica, como ellos plantean, y contribuye tanto a satisfacer su objetivo inicial como a
dejar intuir y entrever la situacin actual en nuestro contexto.
La obra aparece estructurada, "con intencin clarificadora y didctica" por parte de los
autores, en tres partes.
En una primera parte presentan los indicadores polticos, sociales, econmicos y
educativos que configuran el contexto histrico del pas en ese momento, como elementos
que contribuyen a la interpretacin, en su contexto real, del proceso de segregacin del
deficiente mental de la escolarizacin ordinaria en Espaa.
Es la segunda parte la que responde al objetivo planteado. Ofrecen el pensamiento de
los autores que intentaron sistematizar el estudio de estos nios y cmo influyeron en el
proceso segregador de los mismos. Analizan las corrientes de pensamiento pedaggico y
psicobiolgico que deterrninaron la decisin de segregar a los nios retrasados mentales.
Una corriente basada en el principio de la individualizacin didctica partidaria de una
escuela unitaria, frente a una corriente que defiende un agrupamiento homogneo de los
escolares a partir de una escuela graduada, fundamentada en criterios de base emergente, que
surge para favorecer b igualdad de oportunidades.
244
REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO
Unas tcnicas psicomtricas que intentan justificar y legitimar las diferencias
individuales y pretenden escolarizar a cada uno seg ^n su nivel de inteligencia "entendida
como la diferencia que le separa de la medida de lo com ^n".
Son dos hechos que contribuyeron a la decisin poltica que configur la segregacin
de los alumnos con "retrasos mentales".
En la tercera parte presentan los comportamientos, hechos y experiencias privadas,
as como las normas legales, tratando de explicar el proceso de escolarizacin de los nios
deficientes mentales en eseuelas especiales.
Presentan la segregacin escolar como resultado de un proceso, justificado por las
ideologas socio-pedaggica y bio-psicolgica, en el que factores econmicos, polticos,
educativos, as como los modelos de otros paises, crean la necesidad de segregar
escolarmente a los nios deficientes mentales.
Terminan con unas conclusiones en las que sealan los hechos e ideas que
contribuyeron a la segregacin de los nios deficientes mentales en escuelas especiales.
Son igualmente interesantes las referencias bibliogrficas que aparecen al final,
principalmente las que se refieren a documentos pertenecientes al perodo estudiado.
Begoa VIGO ARRAZOLA
LA EDUCACION DE LOS NIOS DEFICIENTES MENTALES EN
ESPAA: ANALISIS HISTORICO A TRAVES DE UN HILO
CONDUCTOR (Libro homenaje a Mara Soriano)
Molina, S. (Coord.)
C.E.P.E., Madrid, 1992
Este libro, a mi juicio, salda una deuda que la Educacin Especial espaola (y la
Educacin n general) tena contrada desde haca mucho tiempo con la figura de Mara
Soriano. Y lo hace a partir de la investigacin y del rigor cientfico de un grupo de
profesionales, utilizando constantes claves en la vida de esta mujer, tal y como se afirma y
se demuestra en el libro. Pero, adems, resulta de lectura obligada para conocer la historia de
la Educacin Especial en Espaa, desgraciadamente tan desconocida por falta de
investigaciones del estilo de la que se ofreee en las pginas del libro que estoy comentando.
A travs de siete captulos se analiza, desde diversas perspectivas, lo que ha sido la
atencin a los nios deficientes mentales desde la creacin del Patronato Nacional de
Sordomudos, Ciegos y Anormales en 1910, hasta prcticamente hoy. Se entremezclan,
formando una red, las instituciones p^blicas y las asociaciones privadas; las motivaciones
polticas e ideolgicas, las cientficas, la formacin de los profesionales y la atencin
educativa de los nios. En todo ello, y como protagonista de excepcin, est presente la
figura de "Doa Mara". Quizs por ello, el libro termina con un apndice dedicado a glosar
su pensamiento pedaggico.
En dicho apndice se refiejan, a modo de sintesis, muchas de la ideas de pginas
anteriores, emergiendo la singularidad de esa mujer preocupada por la formacin integral del
RECENS1ONES B1BLIOGRAFICAS245
nio discapacitado desde la colaboracin multiprofesional, desde la perspectiva familiar,
social y profesional y, fundamentalmente, desde la continua renovacin y perfeccionamiento
de los profesionales de la Educacin Especial.
Por ^ltimo, me parece muy importante dejar constancia del inters que posee para
futuros investigadores el anexo final, donde van reseadas y ordenadas cronolgicamente las
disposiciones legales ms significativas de la historia de la Educacin Especial espaola.
En resumen, los lectores potenciales deben saber que, si se deciden a leer este libro,
no van a estar en presencia de los clsicos libros-homenaje que tanto proliferan en los
^ltimos tiempos, pues en esta obra, si bien es cierto que el hilo conductor del anlisis de la
situacin que se hace es la figura de Mara Soriano, lo que se presenta es un documentado
panorama de la Educacin Especial Espaola a lo largo del siglo XX.
Ana ARRAIZ PEREZ
LIBROS RECIBIDOS
VENTURA LIMOSNER, M. (1992): Actitudes, valores y normas en el currculo
escolar, Escuela Espaola, Madrid, 215 pp.
BARBERA ALBALAT, V. (1992): Cmo sobrevivir a la reforma, Escuela
Espaola, Madrid, 348 pp.
TERES TERES, M.D. y GARCIA GONZALEZ, F. (1992): Un proyecto curricular
para el nivel de 3 aos. Gua del profesor, Escuela Espaola, Madrid, 223 pp.
ALVAREZ FERNANDEZ, M. (1992): La direccin escolar: formacin y puesta al
da, Escuela Espaola, Madrid, 327 pp
AUTORES
AQUESOLO VEGAS, Jos Antonio
Director del Departamento de Documentacin y Difusin de UNISPORT/Junta de
Andaluca.
BALAGUE, Natalia
Profesora Titular de Fisiologa del Ejercicio. INEF de Barcelona.
BARBERO GONZALEZ, Jos Ignacio
Profesor de INEF de Castilla-Len.
CARBONELL VAYA, Enrique J.
Facultad de Psicologa. Universitat de Valencia.
CASANOVES TALENS, Margarita
Facultad de Psicologa. Universitat de Valencia.
CONTRERAS JORDAN, Onofre Ricardo
Doctor en Derecho. Profesor Titular de Educacin Fsica en la E.U. de Formacin del
Profesorado de E.G.B.. de Albacete. Universidad de Castilla-La Mancha.
ELOSEGUI, Eduardo
Departamento de Psicologa Bsica, Metodologa y Psicobiologa. Universidad de
Castelln. Dire,ccin: Campus de la Carretera de Borriol - Apartado de Correos nQ
242. 12080 Castelln de la Plana. Tfno: 964-345700. Fax: 964-345715.
ESTEBANEZ ESTEBANEZ, Cayetano
Profesor Titular de la E.U. de Formacin del Profesorado de E.G.B. de Valladolid.
FUENTE ARIAS, Jes ^s de la
Profesor-Tutor de la Seccin de Psicologa, del Centro Asociado de la UNED de
Almera.
FUENTE ARIAS, Manuel de la
Departamento de Personalidad, Evaluacin y Tratamiento Psicolgico. Facultad de
Humanidades. Campus de Almera. Universidad de Granada.
FRAILE ARANDA, Antonio
Profesor Titular de Educacin Fsica. Escuela Universitaria de Magisterio de
Valladolid.
GARCIA DEL OLMO, Mariano
Profesor de Educacin Fsica.
HERNANDEZ ALVAREZ, Juan Luis
Profesor de Educacin Fsica.
LAGARDERA OTERO, Francisco
Profesor Titular de Sociologa del Deporte. INEF de Lleida.
LOPEZ TELLEZ, Gloria
Profesora Titular de Escuela Universitaria. Doctora en Filologa Inglesa. Escuela
Universitaria del Profesorado de E.G.B. Oviedo. C/ Garca Conde, n 9 11 - 59 B,
33001 Oviedo.
NAVARRO GARCIA, Clotilde
Profesora Titular de Teora e Historia de la Educacin. E.U. del Profesorado de
E.G.B. "Fray Luis de Len", de Cuenca.
PASCUAL BAOS, Carmina
Profesora Titular de Educacin Fsica. Escuela Universitaria de Magisterio de
Valencia.
RODRIGUEZ SUAREZ, M! Teresa
Catedrtica de Ingls de Bachillerato. Profesora Asociada de Universidad. Doctora en
Filologa Inglesa. Asesora de Formacin en Asturias. Instituto de Ciencias de la
Educacin y E.U. de Empresariales. Oviedo.
ROSEL, Jes^s
Departamento de Psicologa Bsica, Metodologa y Psicobiologa. Universidad de
Castelln. Direccin: Campus de la Carretera de Borriol - Apartado de Correos n9
242. 12080 Castelln de la Plana. Tfno: 9 64-345700. Fax: 9 64-345715.
RUIZ CASAS, Mara Jos
Profesora de E.G.B. y Logopeda.
SALVADOR GRANADOS, Margarita
Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Escuela Universitaria del
Profesorado de E.G.B. Camptis de Almera. Universidad de Granada.
TORRES MONREAL, Santiago
Departamento de Psicologa Bsica. Universidad de Mlaga. Campus Teatinos,
29 071 Mlaga.
VACA ESCRIBANO, Marcelino J.
Profesor de Educacin Fsica. Escuela Universitaria del Profesorado de E.G.B. de
Palencia.
VALENTIN CENTENO, Alberto
Universidad de Salamanca.
VILLADA HURTADO, Purificacin
Profesora Titular de Educacin Fsica. Escuela Universitaria de Magisterio de
Valladolid.
NORMAS PARA LA CONFECCION DE ARTICULOS
Cualquier persona puede enviar cuantos artculos considere oportuno, atenindose para
ello a las normas formales que a continuacin se detallan:
A) Extensin y formato: 15 a 20 pginas en DIN-A4 escritas a mquina y a doble
espacio. Los autores debern remitir adems una copia de los artculos compuesta en
ordenador. Preferentemente en Macintosh con el programa WORD 4.0, si bien, se aceptarn
en cualquier otro ordenador con sistema MS.DOS.
B) Distribucin del contenido:
- Ttulo en may^sculas.
- Nombre y apellidos del autor o autores en may^sculas debajo del ttulo.
- Pequerio curriculum (no ms de 6 lneas) escrito debajo de cada nombre y apellidos.
- Debajo del curriculum ir el lugar del trabajo y la direcciOn personal del autor (si son
varios, slo se indicar la del que figure en primer lugar).
Al final del artculo (es decir, despus de la bibliografa) ir un resumen en espaol y
otro en ingls (no ms de 8 6 10 lneas en cada idioma), acompariados de unas
palabras clave, que de igual forma, irn en ingls y en espariol.
Los grficos y tablas irn al final del artculo, numerados convenientemente y en
folios aparte, siguiendo la paginacin que corresponda. En el lugar donde deban
insertarse se indicar el n^mero del grfico o tabla y se dejar un pequerio espacio en
blanco. Aquellos grficos y tablas que no vengan compuestos en papel vegetal con
tinta china o en un disquete de ordenador, en el que se hayan empleado los
tabuladores (nunca el espaciador), no se publicarn.
- Las fotos se enviarn en blanco y negro, insertas en el lugar real donde deban ser
publicadas.
Las notas, si es que las hay, nunca se referirn a bibliografa, sino ^nicamente a
pequerios comentarios relacionados con el texto. Irn al final del artculo, con un
n^mero delante de cada una, que ser el mismo que figure entre parentesis en el
interior del texto.
Las referencias bibliogrficas irn al final del texto, ordenadas alfabticamente
(primer apellido), de acuerdo al siguiente ejemplo:
PEREZ, R. (1990): La comunicacin interpersonal. Anaya, Madrid.
Debe quedar claro que las ^nicas referencias bibliogrficas que figurarn al final del
artculo son las correspondientes a las citas contenidas en el texto.
Las citas dentro del texto se ajustarn al siguiente ejemplo:
(Prez, 1990, 226)
C)Artculos no solicitados por el Consejo de Redaccin:
Sern seleccionados seg^n su inters para la Revista y su oportunidad, pudiendolos
publicar en el n^mero que lo estime conveniente el Consejo de Redaccin. En caso de
aceptacin, se comunicar el n^mero en que aparecer publicado. En caso de no ser aceptado,
el Consejo de Redaccin no tiene obligacin de devolver el original. Sin embargo, siempre
que sea posible se comunicar la razn de la no aceptacin e incluso se devolver el original.
D)Artculos publicados:
No se abonar cantidad alguna en efectivo por la publicaciOn de un artculo. En cambio
todas las personas a las que les sea publicado un artculo recibirn cuatro ejemplares gratuitos
del n^mero de la Revista en que haya aparecido publicado. Si necesitan ms ejemplares podrn
solicitarlo a la Redaccin, los cuales les sern enviados gratuitamente siempre y cuando
existan sobrantes.
E)Temtica preferente:
Todos aquellos artculos cuyo contenido verse sobre temas especficos de formacin
inicial y/o permanente del profesorado de cualquier nivel (experiencias, investigaciones,
estudios comparados sobre planes de estudio, etc.) tendrn prioridad de publicacin. Ello
quiere decir que siempre que se disponga de un n ^mero de artculos superior al que es posible
publicar en un n^mero, este tipo de artculos tendrn preferencia sobre los restantes, aunque
hayan Ilegado en ^ltimo lugar.
NORMAS DE FUNCIONAMIENTO DE LA
"REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO,
continuacin de la antigua Revista de Escuelas Normales"
1.- La "Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, continuacin de la antigua Revista
de Escuelas Normales" es el rgano de expresin de la ASOCIACION UNIVERSITARIA DE
FORMACION DEL PROFESORADO (AUF0P), Asociacin cientifico-profesional, de carcter
no lucrativo, que ha nacido en el contexto de los "Seminarios Estatales para la Reforma de las
Escuelas de Magisterio", y cuyos socios son personas fsicas o institucionales relacionadas con
la educacin a nivel universitario.
2.- La AUFOP , por cuyos estatutos se rige la citada Revista (ver n ^mero 5, Julio 1989, pp.
191-197), es la propietaria legal de la misma, por lo que jurdicamente depende de sus rganos de
direccin: Asamblea General, Junta Directiva, Comit Cientfico (Consejo de Redaccin),
Comit de Apoyo Institucional y Comit Asesor.
de Escuelas Normales", tiene abiertas sus pginas a la publicacin de: 1.- Artculos conectados
con la formacin inicial y permanente del profesorado (Teora e Historia de la Educacin,
Didctica y Organizacin Escolar, Didcticas Especiales, Psicologa Evolutiva y de la Educacin,
Sociologa de la Educacin, Filosofa de la Educacin, Educacin Especial, Alternativas
Institucionales ... etc. ), 2.- Documentacin y Revista de Prensa, y 3.- Reseas bibliogrficas.
Al margen de lo anterior, en las primeras pginas de cada n^mero presenta un tema con carcter
monogrfico, pudiendo publicar, en determinados supuestos, monografas relativas a
investigaciones, seminarios, congresos o reuniones cientficas conectadas con la formacin
inicial y permanente del profesorado.
de Escuelas Normales", se edita en colaboracin con la Universidad de Zaragoza. Su Sede Social
est localizada en la Escuela Universitaria de Magisterio de Teruel, perteneciente a la citada
Universidad.
5 Finalmente, la citada Revista publica tres n^meros al ao (EnerolAbril, MayolAgosto, y
SeptiembrelDiciembre), con una extensin habitual de unas 200 pginasIn^mero.
BOLETIN DE SUSCRIPCION A LA "REVISTA INTERUNIVERSITARIA
DE FORMACION DEL PROFESORADO, continuacin de la antigua
Revista de Escuelas Normales" (CIF N2 G-44032 2 66)
AO 1993
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DNI o CIF
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Provincia DP Telfono
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LocalidadProvincia
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2. Transferencia baneatia:
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y a la c/c nQ 14.445.996 de la Caja Postal de Ahorros, Oficina Principal, Plaza de la
Catedral, 11. 44001 TERUEL.
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44071 TERUEL

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FORMACION DEL PROFESORADO

- Aspectos biolgicos del organismo infantil de los 6 a los 12 aos

ESTBANEZ ESTBANEZ, CAYETANO

ESTBANEZ ESTBANEZ, CAYETANO

2.1. El sujeto va hasta la esqui-

- El sujeto cruza por cual-

na o paso cebra y espera

quier sitio no sealizado.

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