Sin embargo, en la mayora de los casos, la evaluacin ha

sido un apndice de las actividades educativas: no se ha

desarrollado ni en el espacio ni el tiempo sufcientes; su
funcin se ha limitado a la verifcacin de los hechos y al
control; y elconcepto de evaluacin se ha reducido a la
clasifcacin, la selectividad y la comparacin, y ha de-
jado de lado el carcter orientador o facilitador para el
progreso permanente que le corresponde. La evaluacin
ha sido ejercida como un acto con sentido en s mismo,
con una naturaleza radical y exclusivamente valorativa,
a pesar de que, para cumplir una funcin verdaderamen-
te educativa, la evaluacin tiene como meta la mejora
de los educandos que est relacionada con la fase de
toma de decisiones (Prez Juste, 2000).
Asimismo, la evaluacin se ha caracterizado tradicional-
mente por la tendencia a homogeneizar y no diferenciar,
en el sentido en que las pruebas que se aplican a los
diversos elementos de las instituciones educativas son
iguales para todas ellas, alumnos y docentes, y no re-
conocen particularidades, lo que los obliga a ajustarse
a un solo formato. De esta manera, quienes estn en
desventaja siempre quedarn en los ms bajos niveles, lo
que perjudica notoriamente a quien ms apoyo necesita
(Casanova 2004).
La evaluacin de la educacin, segn las investigacio-
nes y tendencias ms actuales, parece confrmar que en
todas sus vertientes sea del alumno, del docente, de
la organizacin o funcionamiento de las instituciones
educativas es determinante para elevar el nivel de la
calidad de la enseanza. En tal sentido, se aprecia una
diversidad de modelos, tipos y procedimientos de eva-
luacin educativa, segn las diferentes perspectivas y
concepciones, ya sea desde la enseanza, los modos de
direccin, las diversas funciones que asume el docente,
o desde la evaluacin institucional. Se reconoce, ade-
ms, que toda evaluacin tiene como propsito la toma
de decisiones y la asuncin de cambios que favoreceran
la mejora de la calidad educativa.
Resumen:
Esta es una refexin sobre la evaluacin de docentes que pretende
dilucidar aspectos relativos a su concepcin, y su vinculacin con la ins-
titucin educativa y con la mejora de la calidad. Trata de precisar los
propsitos y procesos de este tipo de evaluacin, y establecer algunos
lineamientos generales que deben considerarse.
Palabras claves:
evaluacin, docentes, calidad.
Abstract:
This document aims to be a refection on the evaluation of teachers
which expects to throw light on aspects related to the conception of
this kind of evaluation, its link to the educational institution, and the
improvement of quality. This article also tries to clarify the purposes
of evaluating teachers, as well as to set up some general guidelines to
be considered.
Key words:
evaluation, teachers, quality.
Desde hace algunas dcadas, la sociedad es objeto de
continuos cambios de diferente ndole que afectan el
quehacer educativo. Se presentan nuevos retos: cmo
enfrentar la caducidad de la informacin?, cmo lograr
la actualizacin permanente?, cmo seleccionar infor-
macin y lograr certidumbre?, cmo comprender la
variedad de cdigos y lenguajes, y cmo comunicarse?,
entre otros aspectos. Ello implica plantearse nuevas me-
tas en el campo de la docencia frente a las cuales es
necesario ofrecer nuevas respuestas. Es as que, en los
ltimos aos, la educacin ha experimentado una evo-
lucin en diferentes aspectos, la evaluacin entre ellos.
En este contexto, la evaluacin ha cobrado mayor impor-
tancia en el marco de las organizaciones educativas con
un papel trascendental como factor de efcacia y como
condicionante de la mejora de la calidad de la educacin
promovida en las aulas y en las instituciones educativas.
Al mismo tiempo, se ha convertido en una herramienta
esencial para el control y mejora de la calidad de la edu-
cacin.
Lineamientos para una evaluacin
de docentes
Guidelines for Evaluation of Teachers
Carmen Coloma
crcoloma@pucp.edu.pe
Fecha de entrega: 10 de abril del 2013
Fecha de aceptacin: 29 de abril del 2013
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En Blanco & Negro (2013) Vol. 4 N 1 ISSN: 2221-8874 (En lnea)
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1.1. Signifcado de la evaluacin de docentes
en la actualidad
Hasta hace algunas dcadas, la evaluacin de docen-
tes no se consideraba como una actividad importante,
ni vital en la mejora de la calidad de la enseanza, de
manera que ha tenido poca infuencia en las decisiones
sobre el personal docente o la enseanza. En lugar de
ello, los esfuerzos de mejora de la institucin educativa
en las ltimas dcadas se han centrado en la mejora del
currculo, en el cambio de mtodos de direccin escolar
y en el desarrollo de nuevos programas (Darling- Ham-
mond 1997:24).
La reestructuracin de la institucin educativa y la bs-
queda de la profesionalidad docente son dos aspectos
relacionados con la reforma de la enseanza, que enfa-
tizan la importancia de los docentes en la calidad edu-
cativa institucional, de manera que, en la actualidad,
la evaluacin de docentes constituye uno de los tpicos
de mayor inters en nuestro pas, como una forma de
respuesta a la necesidad de mejorar la calidad de las
instituciones educativas. Por ello, cada vez es ms nota-
ble el inters por el papel que juegan los docentes en el
aprendizaje de los alumnos.
La evaluacin de la docencia se hace necesaria para me-
jorar la calidad de la labor desempeada por el docente,
de tal manera que difcilmente justifca su inclusin en la
educacin si no sirve para mejorar la formacin, realizar
proyectos de aprendizaje centrados en el anlisis de las
prcticas, y con espacios de acompaamiento y docencia
compartidos que permitan el reconocimiento del apren-
diz en la situacin de aprendizaje, y con ello favorez-
can desenvolvimiento adecuado de la personalidad, la
transformacin de las capacidades humanas. Como bien
seala Casanova: La evaluacin debe plantearse siem-
pre con fnalidad formativa y de mejora permanente,
aunque se pretendan otras funciones complementarias y
enriquecedoras, [...] el fn fundamental de la evaluacin
en el mbito educativo es perfeccionar el sistema y en
consecuencia, los factores o componentes funcionales
que inciden de modo directo, en las personas que reci-
ben su accin.(2004:9)
La evaluacin de docentes permitir la mejora de la
prctica de la enseanza, reduciendo el fracaso y la de-
sercin del estudiante, y permitir evaluar la efcacia de
los mtodos didcticos muchos de los cuales exigen es-
fuerzo intil tanto a alumnos como a los docentes; ade-
ms, favorecer a la rendicin de cuentas a la sociedad
sobre la labor del docente y la justifcacin de los gastos
pblicos (Abalde, 2002). Esto hace necesario sentar las
bases de un sistema de evaluacin de docentes.
1.2. Concepto y perspectivas actuales sobre la
evaluacin de docentes
La evaluacin de docentes sigue un proceso sistemtico
y permanente, integrado a la actividad educativa, que
debe ayudar al docente a refexionar sobre su actividad
educativa y debe permitirle tomar decisiones para mejo-
rar su labor profesional y consecuentemente institucio-
nal. Es una tarea que exige una cuidadosa planifcacin
que va desde la especifcacin de los juicios que deben
emitirse a las decisiones que debern asumirse y darse a
conocer a los interesados (Garca y Congosto 2000:129).
En la evaluacin del docente como cualquier otro fen-
meno de estudio se plantean las preguntas: qu eva-
luar?, con qu propsitos?, qu informacin obtener,
cmo recoger informacin? y cmo utilizar los datos re-
cogidos?
Al respecto, Iwanicki (1997:221) seala que hay tres
componentes en un proceso efcaz de evaluacin de do-
cente: uno referido a la flosofa y propsitos, que ha
de considerar el signifcado del papel y funciones de la
evaluacin de profesorado [...] que explican por qu se
evala a los docente; segundo, relativo a los criterios y
estndares de rendimiento, o lo esperado de los docen-
tes; y el tercer aspecto est relacionado con los proce-
dimientos o a las formas de evaluacin. La defnicin de
la flosofa y propsitos ayudara a centrar el proceso de
evaluacin usualmente concentrado en actividades como
revisin de protocolos o instrumentos de evaluacin o
descripcin de puestos de trabajo, cuando lo usual es la
falta de un entendimiento comn entre los docentes y
los administradores.
Asimismo, Mateo (2000), seala que usualmente se han
ejecutado evaluaciones parciales, con poca continuidad
y modelos diversos difciles de homogenizar, por lo que
considera importante tratar de establecer los elementos
previos para el establecimiento de un sistema evaluativo
del docente que considere tres aspectos:
a) Las expectativas de las instituciones educativas ver-
sus las necesidades del docente
Bajo este apartado, se considera necesario analizar el
problema de fondo que no es la evaluacin en s misma,
sino cmo, a partir de ella, se gestiona la calidad insti-
tucional. Ello obliga a establecer los elementos bsicos
que sustentan un modelo de evaluacin de docentes y
cmo estos se relacionan con los procesos de mejora de
las instituciones. Signifca establecer un modelo de eva-
luacin de docentes que resuelve el sistema relacional
entre la institucin educativa y los docentes, partiendo
del principio de que lo que es bueno para la institucin
es bueno para el docente y viceversa. Esta relacin sinr-
gica favorece la posibilidad de que ambos alcancen sus
En Blanco & Negro (2013) Vol. 4 N 1 ISSN: 2221-8874 (En lnea)
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propsitos y es el primer objetivo en cualquier estrategia
de evaluacin. Combinar el desarrollo individual e insti-
tucional genera tensiones, pero nadie puede obtener uno
sin el otro. Como seala Jimnez: Una evaluacin de
docentes con visin profesionalizadora, que posibilite un
desarrollo personal y profesional, es tan necesaria como
considerar los resultados de los alumnos, la fjacin de
objetivos o la elaboracin y desarrollo de los currculos.
(2000:13).
En general, se podra sealar que todo modelo de evalua-
cin de docentes debiera plantearse como primer paso
contar con la participacin activa de los docentes desde
el mismo diseo. La participacin favorece la identifca-
cin de las necesidades del docente y el encuentro de
formas de compatibilizarlas con las de la institucin. De
lo contrario, el proceso culturizador que toda accin
evaluativa busca crear y desarrollar estar ausente, y
corre el riesgo de convertirse en un proceso generador
de incultura evaluativa, como seala Mateo:
[] los modelos participativos se caracterizan
por posibilitar e incentivar la intervencin y la
implicacin de las personas y los grupos que con-
forman la organizacin en la toma de decisiones
que afectan a la tarea evaluativo a realizar, tanto
en la delimitacin de objetivos como en el esta-
blecimiento de los planes de accin, distribucin
de funciones, anlisis de la informacin etc. (Ma-
teo 2000: 95)
De esta manera, la evaluacin no solo resulta ser una
estrategia de gestin, sino que presenta un valor for-
mativo intrnseco. Una evaluacin participativa ayuda al
desarrollo de los procesos de autorregulacin personal y
de grupo, la coordinacin y la construccin de una visin
unitaria del centro y la creacin de una cultura institu-
cional compartida.
b) Propsitos bsicos en un proceso de evaluacin de
docentes
Defnir la flosofa y los propsitos supone tambin pensar
en el signifcado y la fnalidad de la evaluacin: explicar
para qu y por qu se evala a los docentes. Los crite-
rios y los estndares que especifcan lo que se espera
de estos, y los procedimientos describen en qu forma
deben ser evaluados los docentes. Los propsitos de la
evaluacin de docentes tienen un efecto directo sobre
las expectativas de rendimiento, as como el modo en
que se evala (Iwanicki 1997).Por ello, es necesario que
cada institucin que pretenda evaluar a sus docentes
comience por afrmar sus propsitos para luego revisar
las expectativas en cuanto al rendimiento y, posterior-
mente, sealar los procedimientos. En caso contrario, se
puede caer en el activismo, en tareas de tipo tcnico que
dejan de lado el acuerdo y entendimiento mutuo entre
los directivos, administrativos y docentes con respecto a
los verdaderos propsitos de la evaluacin.
Una vez clarifcadas las expectativas de la institucin
educativa, es importante establecer el propsito de la
evaluacin, tomando en consideracin que la calidad
educativa de una institucin no depende directamente
de la calidad de la actividad docente. A decir de Ma-
teo (2000), la calidad de la docencia es el ncleo bsico
impulsor de la calidad de la institucin educativa, y la
calidad personal del docente y la de su actividad no tie-
nen que estar necesariamente relacionadas con ella. Por
ello, es importante defnir el marco conceptual en el que
se fundan dinmicamente los intereses y las necesida-
des individuales e institucionales. Defnido el modelo de
calidad para la docencia se puede establecer el modelo
de evaluacin y plantearse los modelos de mejora del
docente que tengan signifcado para la institucin educa-
tiva y la persona. Al respecto, Mateo seala:
La calidad de la actividad docente se establece
a partir del modelo de calidad para la docencia
en el centro. Slo desde la calidad de la docencia
pueden entenderse los objetivos que debe alcan-
zar el profesorado en su actividad docente y las
orientaciones metodolgicas que debe aplicar y,
consecuentemente establecer el correspondien-
te modelo de evaluacin y slo desde ella pueden
orientarse procesos de mejora del profesorado
que tengan signifcado para el centro y para la
persona simultneamente. (Mateo 2000: 96-97).
Este modelo comprensivo de la evaluacin de docentes
implica desarrollar una concepcin de la evaluacin de
docentes en la que se considere simultneamente la me-
jora del docente y de la institucin, y estara enraiza-
do segn Strong, Helm y Tucker (1995, citado por Mateo
2000), en dos amplios propsitos:
Orientado a los resultados: contribuye con el lo-
gro de los objetivos personales del docente y a
los de la misin del programa, del centro y de
la organizacin educativa en su totalidad. Pro-
vee informacin sufcientemente clara y fable en
funcin de esos objetivos.
Orientado a la mejora: contribuye con el de-
sarrollo personal y profesional del docente, as
como a la mejora del centro.
c) Acciones bsicas para promover el proceso de eva-
luacin de docentes
Una evaluacin de docentes de calidad, construida a par-
tir de un equilibrio dinmico entre la mejora de la insti-
tucin educativa y la mejora del docente, sugiere tomar
en cuenta las siguientes acciones:
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Establecimiento de objetivos mutuamente be-
nefciosos. La actividad evaluativa es un proceso
asociativo entre la organizacin y su personal,
un proceso social que tiene como resultado una
aproximacin participativa a la evaluacin, don-
de los objetivos deben ser valorados y percibidos
como importantes tanto por los docentes como
por la misma institucin (Mateo, 2000).
Establecimiento de un proceso sistemtico de
comunicacin. Referido a la necesidad de que
todos los aspectos claves de la evaluacin sean
informados, tanto aquellos que puedan consi-
derarse pblicos como tambin los asuntos que
requieren un tratamiento privado. La transparen-
cia y la interaccin se fundamentan en polticas
efcientes de informacin. Al respecto, Mateo
afrma: cada aspecto clave del proceso evalua-
tivo deber ir acompaado del correspondiente
acto informativo y ste deber llevar asociadas
las condiciones de garanta de que se realiza en
condiciones ptimas para favorecer un verdadero
proceso comunicativo (Mateo, 2000: 98).
Cuidado en la aplicacin tcnica del sistema de
evaluacin. Si bien un sistema evaluativo tcni-
camente correcto no garantiza una evaluacin
efectiva, es importante que cada aspecto que
conforma el proceso evaluativo se realice de
acuerdo con las condiciones tcnicas de calidad
y precisin exigidas por las ms elementales nor-
mas de la evaluacin educativa, de manera que
lo haga confable y vlido.
Uso de mltiples fuentes de datos. En los sis-
temas modernos, se plantea el uso de diferen-
tes fuentes de informacin que ofrecen mayores
ventajas y ayudan a conocer diferentes versiones,
enfoques y percepciones, y permiten tener una
imagen ms cercana a la realidad de los hechos.
En tal sentido, se sugieren tcnicas como obser-
vacin naturalista, documentacin confable de
la actuacin docente primaria y secundaria, ba-
ses legales disponibles respecto a decisiones de
evaluacin.
Creacin de un clima adecuado para la evalua-
cin. La evaluacin resulta efciente si se lleva a
cabo desde un clima adecuado donde la confan-
za entre las partes implicadas, y la honestidad
y la transparencia sean la norma y no la excep-
cin. El logro de un clima favorable es posible
si se establece la participacin, la comunicacin
continua y fuida en las diferentes fases del pro-
ceso, precisin en la aplicacin de las tcnicas,
honestidad en los juicios y enfoques coactivos
en los procesos de mejora. Cuando los procesos
evaluativos no logran el clima adecuado, se reco-
mienda prudencia en las actuaciones cuidando de
que sea el propio proceso el que vaya abriendo el
camino y as evitar mayores difcultades.
Una evaluacin de docentes que posibilite el desarrollo
personal y profesional es tan necesaria como considerar
los resultados de los alumnos, la fjacin de objetivos o
la elaboracin y desarrollo de los currculos (Jimnez,
2000).
En suma, de acuerdo con Mateo (2000), habra que poner
nfasis en tres aspectos claves relativos a lo tcnico, lo
poltico y lo tico, que permitiran el desarrollo de la
evaluacin en condiciones favorables. La falta de uno de
estos tres aspectos impedira un desarrollo adecuado de
las evaluaciones de docentes.
1.3. Propsitos de la evaluacin de docentes
En trminos generales, encontramos mltiples propsi-
tos de evaluacin de docentes, como tambin diversos
modos de clasifcar estos propsitos. Algunos son desea-
dos y explcitos frente a otros cuya intencionalidad no es
clara, pero en todos se puede obtener consecuencias no
previstas en otras reas.
Los propsitos de la evaluacin de docentes como dira
Natriello (1997:49) son aquellas razones por las que se
inicia el proceso de evaluacin. Suponen reconocer la
complejidad del sistema educativo; requieren estar aler-
ta ante los efectos que puede ejercer la evaluacin en el
aula y en la vida organizacional, lo que puede ser positi-
vo o negativo dependiendo de las estrategias selecciona-
das y del modo en que se apliquen.
Para comprender los propsitos de la evaluacin de do-
centes, es necesario reconocer que tienen lugar en un
contexto organizativo determinado y por ello cobran
sentido como sistema, donde se puede estudiar la in-
tencionalidad, los propsitos y sus consecuencias. Al res-
pecto, segn Natriello (1997), se pueden identifcar tres
propsitos bsicos de la evaluacin de docentes en una
organizacin cuyas diferencias son bsicamente aparen-
tes
a) Para infuir sobre el rendimiento en su puesto o
como forma de control del rendimiento.
En la evaluacin de docentes el propsito ms frecuente
ha sido aquella evaluacin como una forma de control del
rendimiento, con el objeto de mantener el rendimiento
actual o crear algn cambio dentro de unos parmetros
que se consideran aceptables para no alterar el estatus
del interesado. Se puede ubicar en este grupo aquellos
enfoques y tcnicas de las instituciones educativas ef-
caces y la supervisin clnica, que pretenden mejorar el
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En Blanco & Negro (2013) Vol. 4 N 1 ISSN: 2221-8874 (En lnea)
rendimiento del docente como individuo en su puesto.
Igualmente, la evaluacin docente tambin es aplicable
para detectar a los individuos que tratan de acceder a
un puesto o pretenden ser promovidos, o para retener
el puesto, como tambin para forzar la salida de otros
(Natriello 1997).
Este tipo de evaluacin puede ser utilizada como una
manera de infuir sobre el rendimiento de los docentes y
controlar su rendimiento. Cualquier cambio en el rendi-
miento individual sera resultado del desarrollo del mis-
mo dentro de unos parmetros que se consideran acepta-
bles. Existen enfoques y tcnicas para alcanzar este fn,
como los relacionados con la enseanza efcaz. Tambin
estn aquellos que utilizan modelos de supervisin clni-
ca y aquellos otros utilizados para determinar incremen-
tos salariales.
b) Para guiar la movilidad de los puestos docentes.
Este objetivo se orienta a detectar a aquellos docentes
que acceden a un puesto, retenerlos en el mismo o for-
zar la salida de algn docente. De esta manera, las eva-
luaciones estn diseadas para modifcar el rendimien-
to de un individuo o para modifcar el rendimiento de
un sistema, al cambiara los individuos a los que se ha
asignado una tarea determinada. Este tipo de evaluacin
suele ser utilizado como medio de uso frecuente para los
casos de certifcacin de docentes, como tambin para la
contratacin y asignacin de un puesto o plaza, as como
tambin para decidir un despido.
Al respecto, Jimnez seala: La fnalidad de una eva-
luacin de docentes puede que se deba a las necesidades
de establecer prioridades o mecanismos que favorez-
can la promocin profesional, los traslados, la asigna-
cin de tareas, de cursos, de materias, de especialidad,
la posibilidad de acceder a cargos de responsabilidad
(2000:13). La evaluacin como juicio y catalogacin de
la accin docente se ha venido aplicando de manera con-
tinua. Posiblemente, los criterios y perspectivas con que
se evala y desde los que se evala diferen mucho unos
de otros.
c) Con el propsito de legitimar el sistema de control
organizativo.
En este caso, la evaluacin puede servir para transmitir
un sentido de justicia y equidad tanto acerca de la or-
ganizacin como de su ejercicio de control (Natriello,
1999:32). Dichos procesos de evaluacin pretenden in-
fuir sobre los sujetos en relacin con las ventajas de la
evaluacin, ya sea para asegurar que el cambio de ren-
dimiento o el cambio de puesto son legtimos. Se trata
de mediar en el conficto entre el sistema jerrquico de
autoridad de la organizacin moderna y las tradiciones
democrticas de la sociedad. Por ello, para ser acepta-
das por los subordinados, las evaluaciones deben exhibir
coherencia democrtica y ajustarse a los requisitos de
los procesos debidos, y satisfacer las expectativas de los
miembros de la organizacin y de la sociedad en general.
Millman y Darling- Hammond (1997) presentan una cla-
sifcacin de los diferentes propsitos de la evaluacin
de docentes: para seleccin de personal, asesoramiento,
desarrollo profesional, promocin y aumentos salariales,
permanencia y despido; sin embargo, todo ello debe fa-
vorecer la creacin de una cultura de calidad y con el
propsito de mejoramiento institucional.
Por su parte, Villa Snchez (1985, citado por lvarez Mar-
tn 1997) sostiene que el concepto de evaluacin docente
vara dependiendo de su fnalidad, sea para el ascenso o
la mejora de la tarea docente. Agrega que la evaluacin
no siempre est al servicio del docente para retroalimen-
tarlo, sino que ms bien se usa como medio coercitivo.
En este sentido, al establecer un sistema de evaluacin
del docente, es necesaria la bsqueda de una mayor co-
herencia, y clarifcar la defnicin de la tarea docente,
para poder delimitar qu hay que evaluar y cul es el
procedimiento ms adecuado para ello. Requiere esta-
blecer un consenso respecto al perfl del docente y, por
otro lado, reconocer que el acto de ensear es una acti-
vidad sumamente compleja, donde intervienen muchos
ms factores que la sola accin del docente. De ah que
se considere interesante analizar los criterios que hay
que tener en cuenta para la evaluacin de docentes.
Al respecto, Mateo seala que es indispensable[]
establecer la conexin racional entre los vrtices del
tringulo: evaluacin de la docencia-mejora y desarrollo
profesional del profesorado-mejora de la calidad de la
institucin educativa, es fundamental para introducir ac-
ciones sustantivas de gestin de la calidad en cualquier
institucin educativa (2000: 93). Por ello, para determi-
nar si la accin del docente es de calidad, es necesario
tener un marco de referencia de la visin global de la
institucin, base para determinar la fnalidad de la eva-
luacin de docentes y de su plan de desarrollo.
Esto implica [] establecer previamente el marco con-
ceptual en el que se fundan dinmicamente los intereses
y las necesidades individuales e institucionales. No es
posible determinar si una accin del profesor es de cali-
dad sin acudir al marco de referencia que ofrece la visin
global de lo que se entiende en un centro determinado
por calidad de la docencia(Mateo 2000: 96).
1.4. Evaluacin para la mejora institucional
En general, en el campo de la evaluacin de docentes,
se suele dar mayor nfasis a aquellas evaluaciones que
responden a los propsitos de crecimiento profesional
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En Blanco & Negro (2013) Vol. 4 N 1 ISSN: 2221-8874 (En lnea)
y al ejercicio docente, que a los referidos a la mejora
institucional. Sin embargo, la evaluacin puede ser un
elemento complementario en las estrategias de cambio
con fnes de mejora educativa para quienes alientan a los
docentes y administradores a implicarse en las evalua-
ciones (Iwanicki, 1997).
De esta manera, es necesario determinar el foco de
atencin para la mejora. Lo esencial es establecer obje-
tivos prioritarios que permitan crear un propsito en el
que los docentes deseen participar y trabajar en mejoras
sustanciales de la calidad de la enseanza. Para ello, es
necesario recoger datos que seran discutidos en grupos
o en equipos de docentes, lo que dara mayor confabili-
dad a la caracterizacin de rasgos. De esta manera, las
necesidades de mejora serviran de base para la evalua-
cin y para la elaboracin de un plan de desarrollo del
personal. Es vital que los directivos hagan un esfuerzo de
integracin alineando los propsitos de la evaluacin con
el rendimiento del docente y de los estudiantes.
Al respecto, Iwanicki (1997)presenta un ciclo de evalua-
cin de docente que se inicia con la evaluacin centrada
en la responsabilidad y rendimiento, para pasar al creci-
miento profesional y, por ltimo, llega a la tercera fase
vinculada con la autoevaluacin o evaluacin sobre el
propio rendimiento profesional.
En general, se puede sealar que la evaluacin de docen-
tes es un proceso sistemtico, permanente, integrado a
la actividad educativa que debe ayudar al docente a re-
fexionar sobre su propio desempeo y permitirle tomar
decisiones para mejorar su labor profesional. Conviene
recordar que el fn de toda evaluacin es lograr un cono-
cimiento del estado de las cosas, valorarlas y juzgarlas
de manera que permita tomar decisiones para la mejora
(Mateo 2000). Para ello, en la evaluacin de docentes, la
consideracin de la flosofa y la defnicin de propsitos
son indispensables para hacer de esta un proceso til y
efcaz.
Asimismo, es indispensable establecer propsitos claros
y explcitos, reconocer que puede tener efectos en otras
reas de la actividad individual e institucional, que pue-
de afectar la motivacin, los conocimientos y la satisfac-
cin de los docentes, lo cual requiere crear las condicio-
nes apropiadas, como tomar en consideracin aspectos
bsicos como los referidos al establecimiento de objeti-
vos de benefcio mutuo, de un sistema de comunicacin
permanente, rigor tcnico en el sistema de evaluacin,
uso de mltiples fuentes de informacin y la creacin de
un clima adecuado para la evaluacin (Natriello 1997).
2. Lineamientos para la evaluacin del docen-
te
A la luz de la informacin y tomando en cuenta los estu-
dios e investigaciones realizadas sobre la evaluacin de
docentes, surgen algunas refexiones que nos permiten
identifcar algunas dimensiones relacionadas con el tema
de evaluacin de docentes.
La evaluacin de docentes es un tema complejo que de-
pende de una serie de factores de tipo estructural, pro-
veniente de las caractersticas especfcas de la adminis-
tracin educativa, del puesto de trabajo en los mbitos
pblico y privado del sistema educativo, del tiempo y
los recursos destinados a la evaluacin, etc.(Salvador
Mata, Rodrguez Diguez y Bolvar Bola 2004:11,12). Es
por ello que es complicado dar cuenta de la especifcidad
de la evaluacin de cada sistema.
2.1 Dimensin poltica
Es difcil generar una cultura evaluativa si no se consi-
dera una evaluacin de docentes de tipo formativo y de
mejora. De lo contrario, pasa a ser un hecho aislado y
eventual, que genera un desgaste sin mayor repercusin
en el desempeo docente. La fnalidad de la evaluacin
de los docentes es promover la mejora de su prctica
pedaggica y, consecuentemente, de la calidad de los
aprendizajes. La evaluacin de docentes es valorada
cuando demuestra su utilidad, es decir, cuando propicia
cambios de tipo prctico en la actividad laboral. En tal
sentido, debe ayudar a detectar las reas donde el do-
cente requiere de capacitacin.
Como sealan Salvador Mata, Rodrguez Diguez, Bol-
var Bola: Limitar la evaluacin del profesorado a los
usos sumativos signifca seguir alimentando una sociali-
zacin profesional reticente hacia sus usos formativos
(2004:16), lo que difculta la confguracin de una cultu-
ra evaluativa que traspase la evaluacin como rendicin
de cuentas o de control.
La evaluacin no puede ser una accin aislada del desa-
rrollo profesional del docente, sino parte de un proceso
formativo y de mejora que requiere de la participacin
de los mismos docentes, lo que facilita el reconocimien-
to de sus saberes, de la familiarizacin con la prctica
refexiva y el compromiso, y la posibilidad de cambio
(Messina, 2000). Es importante reconocer que existe di-
versidad de formas de ser maestro y hacer escuela, que
rompen con la prctica instrumental (Unda Bernal, Mar-
tnez Boom y Medina Bejarano 2001, citados por Cuba,
2001) y permiten la creacin de nuevos conceptos y ac-
ciones que confguran nuevas comunidades de saber pe-
daggico.
La evaluacin de docentes debe ser una actividad co-
herente y planifcada, incorporada en un plan general
institucional o del sistema educativo orgnico y estruc-
turado. No debe ser una tarea aislada y tangencial, ni un
hecho eventual.
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En Blanco & Negro (2013) Vol. 4 N 1 ISSN: 2221-8874 (En lnea)
En general, la evaluacin de docentes es una prctica
social que tiene implicancias de carcter pblico y priva-
do con repercusiones en la sociedad, las instituciones y
los actores. Esto es que la docencia no es una actividad
aislada, ni debe ser ajena a la sociedad, sino ms bien
debe tratar de responder a las demandas sociales y, si es
posible, anticiparse a ellas, por lo que el desarrollo de
programas curriculares deben tener como referencia los
problemas que los estudiantes debern enfrentar, ana-
lizndolos con ellos en prcticas concretas, de manera
que identifquen problemas reales, en base a los cuales
adaptarn los conocimientos que favorecen a su solucin.
Por ello, la evaluacin de docentes debe ser asumida por
las instituciones como una propuesta de mejora de la
calidad de la formacin docente. La evaluacin con fnes
de control y supervisin puede ser un mecanismo til de
tipo administrativo, necesario para dar cuenta de la res-
ponsabilidad social; no obstante, se debe considerar una
evaluacin de tipo formativo orientada al mejoramiento
y a la formacin de los docentes.
2.2 Dimensin terica
Es indispensable defnir qu es un buen docente? Tanto a
nivel de formacin disciplinar como a nivel de desempe-
o, considerando adems los aspectos contextuales del
quehacer cotidiano.
Es indispensable plantear un marco referencial como
punto de partida de la evaluacin de docentes que def-
na qu es un buen docente, un docente de calidad. Debe
contemplar competencias para la enseanza y conoci-
mientos de la materia, y tambin actitudes y compromi-
so, como profesional, dentro o fuera del centro educati-
vo. Se requiere de una propuesta de docente que tome
en cuenta el medio laboral y las condiciones de trabajo.
Desde este punto de vista conceptual de la evaluacin
con una perspectiva formativa, es importante, determi-
nar los contenidos y los criterios de evaluacin, tomando
en consideracin al docente como profesional refexivo,
es decir, reconocer su experiencia, su pensar, y su sentir,
pues, difcilmente desde un slo [sic] marco conceptual
y metodolgico se podr captar en solitario la compleji-
dad de la tarea docente (Salvador Mata, Rodrguez Di-
guez y Bolvar Bola 2004:712).
La evaluacin de docentes debe atender a las mltiples
dimensiones de la enseanza y al derecho a escoger el
estilo que posibilite el aprendizaje de sus alumnos. Esto
implica reconocer que el docente debe ser juzgado sobre
la base de los resultados de las evaluaciones y no sobre la
preferencia del evaluador (Scriven 1997).
La evaluacin no puede limitarse a evaluar un aspecto
de la labor del docente, centrada en aspectos cognosciti-
vos, sino que es indispensable considerar todos aquellos
aspectos propios de esta labor. Es necesario defnir la
labor docente en la actualidad, tarea que requiere de
refexin y de la participacin de los mismos docentes y
que obliga a refexionar sobre su signifcado en un con-
texto socio cultural y en un momento histrico determi-
nados.
La evaluacin de docentes debe contemplar los aspectos
profesionales relacionados con su funcin laboral, y tam-
bin los aspectos personales y actitudinales del profesor.
Es necesario evaluar al docente integralmente, consi-
derando su personalidad y sus habilidades pedaggicas,
la capacidad de insertarse en la institucin y establecer
vnculos asertivos con las personas de la comunidad edu-
cativa, de maneras que ayude a solucionar los diversos
problemas que se le presenten en la institucin.
Por otro lado, la evaluacin de conocimientos es un tema
relevante y obligado que debe ser objeto de evaluacin
de los docentes. No obstante, debe estar ms acorde a
las diversas funciones profesionales del docente. Aque-
llas evaluaciones centradas en determinados aspectos
estaran limitando la presencia profesional del educador,
privilegiando unas funciones sobre otras que son clave
en su actividad formativa. En ese sentido, los aspectos
personales del profesor, referidos al tipo de vnculo que
establece con el alumno, la relacin con la familia y la
comunidad, y adems como imagen que proyecta y crea
impacto en la sociedad, son claves.
2.3 Dimensin tcnica-procedimental
En el diseo de las evaluaciones es indispensable man-
tener una postura crtica, es decir, analizar la fnalidad
explcita e implcita de las evaluaciones, la naturaleza
de los instrumentos y el uso de los resultados que deriven
de las mismas.
Asimismo, en el proceso formativo de los docentes, de-
bera considerar un componente evaluativo que permita
identifcar el impacto en la prctica docente. Es impor-
tante reforzar la investigacin de la evolucin de do-
centes hacia el mejoramiento de la enseanza, con una
actitud abierta a los cambios. Implica considerar que las
instituciones tienen docentes con condiciones laborales
y responsabilidades diferentes, que requieren de instru-
mentos de evaluacin que den cuenta de las distintas
actividades que realizan y de las situaciones laborales en
que se desempean.
La fnalidad de la evaluacin de docentes, como sealan
Mateo (2000) y lvarez (2001), no es una bsqueda de
culpables sino una forma de conocer y relacionarse con
la realidad, de manera optimizante, formativa, motiva-
dora y orientadora. En sntesis, es bsqueda del mejora-
miento de la educacin.
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En Blanco & Negro (2013) Vol. 4 N 1 ISSN: 2221-8874 (En lnea)
Las evaluaciones de docentes no deben tener carcter
represivo, es necesario evitar lo que lvarez (2001) se-
ala como la devaluacin de la evaluacin. Ello im-
plica la necesidad de crear una imagen constructiva
de la evaluacin difundiendo el planteamiento de que
est a favor del profesor y de su actuacin profesional,
(Robalino y Krner 2006:34). La evaluacin de docen-
tes no puede ser concebida como un proceso de con-
trol administrativo, que pretende clasifcar, comparar o
medir a los docentes, sino que debe ser asumida como
un proceso de negociacin, que requiere de contextos
que posibiliten el empoderamiento de los actores y de
condiciones que favorezcan el encuentro, el dilogo y
la refexin de todos los actores involucrados segn sus
responsabilidades particulares: las familias, estudiantes,
docentes y directivos (Cuba 2001).
Es necesario legitimar la evaluacin, defnir un marco
legal, los niveles de responsabilidad, los propsitos, el
alcance y sus consecuencias, y garantizar los derechos
de los evaluados. Todo lo anterior debe realizarse esta-
bleciendo las funciones que competen a cada instancia,
y otorgando autonoma con sentido de complementarie-
dad que permita responder a las exigencias de los grupos
de docentes y comunidades especfcas (Cuba, 2001).
2.4 Dimensin tica
La evaluacin de docentes contempla diversos factores
que confguran las prcticas pedaggicas y su valoracin.
Es un tema de alta sensibilidad para los docentes, en la
medida que relaciona la evaluacin de los mismos como
un procedimiento con grandes efectos en la calidad de la
educacin. Usualmente, se evala al docente como uni-
dad de anlisis (Navarro 2003, citado por Vaillant 2004),
dejando de lado otras dimensiones culturales, sociales e
institucionales.
Es importante considerar que la evaluacin de docentes,
es fruto de un conjunto de intereses y concepciones y
opiniones de los polticos, administradores, docentes,
sindicatos y estudiosos, por lo que debiera ser revisada
en esa dialctica de equilibrio propio del carcter cultu-
ral de las instituciones educativas. Dado que no se pue-
den evadir las tensiones que genera esta evaluacin, es
conveniente proponer formas que ayuden a promover al
docente, y favorecer el logro de una adecuada valora-
cin de su labor, es decir, comprender la complejidad de
sus desempeos en la diversidad de contextos, valorar
su prctica profesional como campo de saber y ejercicio
profesional.
En este escenario se requiere que toda propuesta de eva-
luacin de docentes tenga una base terica, consistente
y coherente con el conjunto de procedimientos e instru-
mentos del proceso de evaluacin. Por ello, un aspecto
importante es dilucidar su fnalidad, como dira Dwyer
(1997, citado por Cuba 2001), se trata de adquirir una
clara comprensin de las razones de la evaluacin y los
usos de sus resultados.
La evaluacin de docentes es parte de un modelo y de un
sistema educativo; por lo tanto, no puede ser asumida
como una elaboracin tcnica sin una slida base teri-
ca, y sin una comprensin social de la profesin docente
y el modelo de desarrollo del pas (Robalino, 2007). Esta
evaluacin tiene como fnalidad esencial brindar servi-
cios educativos que posibiliten los aprendizajes y, con
ello, el desarrollo y el bienestar de la poblacin, lo que
requiere de una defnicin consensuada de la fnalidad
y el valor de la educacin en nuestra sociedad. En tal
sentido, el Proyecto Educativo Nacional al 2021 (PEN) de
nuestro pas, asumido como poltica de estado establece
los lineamientos y objetivos estratgicos que orientan la
accin educativa, y a la que deber responder la eva-
luacin de docentes. Habra que indagar si es posible,
asumir una evaluacin de docentes al margen del centro
y del sistema educativo, y que por s misma garantice
mejora en el desempeo docente
La calidad de un sistema de evaluacin de docentes su-
pone una interaccin constante entre los propsitos, las
normas y los procedimientos, lo que hace necesaria la
negociacin entre los diferentes grupos, y el contexto
especfco en el que se desarrollan las evaluaciones. Es
indispensable evitar que el docente sea el gran ausente
de las polticas de innovacin o cambios educativos. Por
ello, toda evaluacin requiere de propsitos y criterios
pblicamente conocidos y transparentes, y, de ser po-
sible, debe involucrar a todos los actores. Es necesario
desarrollar una evaluacin libre de prejuicios y sospe-
chas, y que contribuya al logro de la confanza entre los
diferentes actores y fomentar una actitud investigado-
ra sobre la evaluacin de la docencia sistematizando el
conocimiento producido y ponerlo a disposicin pblica-
mente.
Ello implica que la evaluacin de docentes no solo debe
tener rigor tcnico, sino incluir credibilidad, utilidad,
transparencia y equidad, sino que debe garantizar el de-
recho a la intimidad de los evaluados y el de la sociedad
al control. En este marco no se puede exponer a los do-
centes cuando el sistema no ha creado las condiciones
para que logre superarse y dedicarse por entero a su ta-
rea pedaggica (Montes, 2007).
Como seala, Mateo (1999), el valor tico de la evaluacin
es su capacidad para identifcar el estado de las cosas,
valorarlo, juzgarlo, diagnosticarlo, y ofrecer informacin
que ayude a tomar decisiones para la mejora. Pueden
haber diversos propsitos como sealan Natriello, (1997)
e Iwanicki (1997), entre otros, pero la razn ltima es la
mejora de la calidad de la enseanza y sta pasa por el
desarrollo profesional individual y colectivo, relaciona-
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En Blanco & Negro (2013) Vol. 4 N 1 ISSN: 2221-8874 (En lnea)
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do usualmente a recompensas o reconocimientos en lo
profesional, econmico y social. Hay que comprender la
evaluacin en forma profesional y democrtica porque es
el docente quien conoce mejor sus capacidades y limita-
ciones, y podra evaluar mejor su propio desempeo. Ya
lo dice Darling- Hammond (1997:24), mientras se com-
prometen los profesores en sus estrategias de mejora
ms se entretejen sus programas de evaluacin indivi-
dual y de organizacin colectiva.