Didctica, una disciplina en busca de su identidad (Becker Soares):

La Didctica ha sido colocada en cuestionamiento desde comienzos de los aos 80. Es una
disciplina que viene figurando en la formacin de profesores de todos los niveles, sin que se
dude de su pertinencia e importancia, pero que es ahora sometida a revisin y a un
cuestionamiento que ha llevado a tentativas de formulacin de su contenido y a la redefinicin
de su objeto de estudio. Esto se fundamenta en el anlisis crtico que se viene haciendo de las
funciones de la escuela y de la enseanza, y en la ideologa de la prctica pedaggica,
consecuencia de su contextualizacin histrica y poltico-social.
Desde un primer momento, la Didctica se organiz como un cuerpo de doctrina, de
prescripciones, definida como un artificio universal para ensear todo a todos. A partir de ah,
la didctica no ha sido otra cosa que un conjunto de normas, recursos y procedimientos que
deben informar y orientar la actuacin de los profesores. En este sentido, la historia de la
Didctica es diferente a la historia de otras reas de conocimiento, las cuales en general se
constituyen a travs de una conquista progresiva. Incluida inicialmente en un conjunto mayor,
el rea va teniendo definidos sus contornos a medida que se individualiza por el desarrollo de
sus investigaciones y la profundizacin de sus estudios, lo que conduce a la delimitacin de una
especificidad de objeto y de metodologa que acaba por conferirle autonoma e independencia.
Al contrario, la Didctica se defini como un conjunto de principios y normas de orientacin
de una prctica. La consecuencia es que la Didctica no ha sido ms que una disciplina
prescriptiva, que se fundamenta en modelos tericos no constituidos a partir de la
investigacin y el anlisis de la prctica a la cual pretende describir. Esta historia es el problema
fundamental de la Didctica, y debe ser el punto de partida para su revisin.
Frecuentemente se ha transformado la deseada revisin de la Didctica en mera invasin de
otras reas. Una revisin de la Didctica debera comenzar por una reflexin sobre su historia,
para a partir de esa reflexin, redireccionarla comenzando por una discusin acerca del propio
objeto de la Didctica.
Parece no haber duda de que ese objeto es el proceso de enseanza-aprendizaje. Sin embargo,
de la enseanza no necesariamente resulta aprendizaje. La enseanza es un fenmeno
independiente del aprendizaje, con caractersticas propias, con una especificidad que lo torna
legtimo como objeto de estudio y de investigacin. As, el objeto de estudio de la Didctica
ser ms la enseanza que el proceso de enseanza-aprendizaje.
No hay cmo extraer del proceso de enseanza aprendizaje normas, principios o leyes, en
suficiente cantidad y calidad de manera que sirvan al proceso de enseanza-aprendizaje de
cualquier campo de estudio. La imprecisin en la definicin de su propio objeto, la dificultad
de disociar el proceso de enseanza-aprendizaje del contenido que es enseado-aprendido y su
tradicin prescriptiva, explican el hecho de que es un rea de conocimiento en la que no se
desarrolla investigacin con el objetivo de examinar o esclarecer el fenmeno que define como
su objeto. Al contrario, la Didctica siempre busca prestados conocimientos y resultados de
investigacin de otras ciencias que estudian otros fenmenos o estudian determinadas facetas
de un fenmeno que ella debera aprehender en su totalidad. Esto ocurre porque la Didctica
se ha atribuido un objeto muy amplio (porque el aprendizaje es el objeto de otra ciencia) y muy
restricto (porque reduce el fenmeno que ocurre en ocasiones de educacin formal y
sistematizada a apenas uno de sus aspectos, el proceso de ensear aprender). Este fenmeno,
el aula, es lo bastante restricto y delimitado como para poder constituirse en objeto de una
ciencia y bastante amplio para no dejar escapar ninguno de los elementos que componen las
situaciones de educacin formal y sistematizada en las que se vuelca la Didctica. Por lo tanto,
la Didctica debera ser la ciencia que estudiase el aula, tal como ella es y lo que en ella
transcurre.
A partir de los aos 70, se busca analizar y describir el aula como un fenmeno que presenta
ciertas peculiaridades, independientemente de la diversidad de los contextos y contenidos. Se
estn descubriendo aquellas normas, principios y caractersticas trascendentes del proceso de
enseanza-aprendizaje de contenidos especficos. Se realizan investigaciones y estudios en
diferentes reas, en los que la sala del aula es vista como un espacio donde se desenvuelve un
proceso de interaccin en el que se producen ciertos fenmenos que condicionan, dirigen y
determinan la enseanza y el aprendizaje de un contenido cualquiera el que sea.
En el rea de la Didctica se nos ofrecen prescripciones, denuncias o propuestas de
regulacin que renuevan las prescripciones (en respuesta a las denuncias), pero se est
buscando tambin la descripcin del fenmeno para el cual se prescribe (pero que en realidad
se desconoce), para as formular una nueva Didctica. Una descripcin que identifique cmo
realmente se da la interaccin simblica profesor-alumno en el aula, que revele la influencia
sobre esa interaccin de los factores externos, que evidencie las percepciones que tienen los
profesores y los alumnos acerca del saber y el poder, que identifique las formas de control que
el profesor ejerce sobre el conocimiento y sobre el alumno, que aprehenda la construccin
social que del aula hacen el profesor y los alumnos y estos entre s, y que revele el uso que el
profesor hace de la privacidad y de la autonoma que goza en el aula, y la forma en que
enfrenta las urgencias en las decisiones que tienen que ser tomadas en el aula. Todos esos
elementos ocurren en el aula al margen de la competencia tcnica y son ellos los que
condicionan, dirigen y determinan la enseanza y el aprendizaje de los contenidos.
En esta perspectiva, el contenido de la Didctica sera el conocimiento que se va produciendo
por los autores que estudian la ecologa del aula, la interaccin simblica que en ella ocurre y
las funciones en ellas del lenguaje verbal y no verbal. Las Didcticas Especiales pueden y deben
tener como objeto de estudio el proceso de enseanza-aprendizaje de determinado contenido.
A ellas les cabe identificar la mejor manera de ensear y aprender determinado contenido, de
acuerdo con su naturaleza, su estructura y los procesos cognitivos en ellos predominantes. Las
disciplinas llamadas Prcticas de la Enseanza desempean el papel de transformar en prctica
las teoras o doctrinas de la Didctica, la cual acrecentara la visin parcial del aula que las
Prcticas de la Enseanza transmiten de los elementos que constituyen lo esencial y especfico
del fenmeno aula.



Didctica para Profesores de a Pie (Trillo):

El escenario de la accin didctica:
La enseanza y el aprendizaje se relacionan de una manera ontolgica, es decir, que si se
ensea es para que se produzca el aprendizaje y el aprendizaje siempre arranca de una accin,
de una experiencia o de un contexto que ensea, pero esto no significa que de una supuesta
accin de ensear, su destinatario aprenda. Promover el aprendizaje de los estudiantes es
responsabilidad del profesor, aunque por supuesto aprender, aprenden los alumnos. Ensear
se puede hacer de muchas maneras, pero en este caso se trata de una determinada manera de
ensear que se corresponde con la innovacin educativa. Lo mismo se puede decir de
aprender, ya que hablamos de una manera constructivista de aprender. La enseanza es un
proceso de relacin interpersonal, con todo lo que eso implica de posibilidades y limitaciones o
dificultades. Esta interaccin es un proceso de mediacin cognitiva, en el que los pensamientos
de los que intervienen son los que atribuyen de sentido a la accin.
Al profesor se lo representa casi siempre slo, y con eso pretende sugerirse que su actividad
es muy individual, mientras que a los alumnos se los suele representar como un grupo. Todos
ellos se encuentran en la Escuela, que puede ser de cualquier nivel pero que siempre ser un
espacio donde se pasa mucho tiempo haciendo algo. Y ese algo tiene que ver con el
currculum, que es lo que le confiere sentido a que cierta gente se rena all buscando una
oportunidad para aprender. Si escuela y currculum sirven para lo que dicen servir es una de las
cuestiones de las que se ocupa la Didctica, y es algo que todo profesor debe plantearse.
La escuela no se encuentra aislada, sino ubicada en un contexto, el Sistema Educativo, el
Sistema Social y Poltico propio de un pas o estado. Siendo as, cualquier cosa que ocurra en la
escuela no es independiente a ambos sistemas. Los dos se configuran como una compleja red
de mltiples intereses e influencias a menudo enfrentados entre s.
Todo esto constituye el escenario donde todo profesor ejerce su labor, complejo por las
mltiples variables que intervienen, pero sobre todo por su carcter netamente simblico, de
creacin cultural y de significados personales. Por esto las manifestaciones posibles se
multiplican, dependiendo de quines son los que intervienen en cada caso, y tambin lo hace el
esfuerzo que supone saber situarse en ese entorno. Por lo tanto, hay que reconocer la dificultad
de la tarea para prepararse debidamente y afrontarla con seriedad y optimismo.

Aprender algo sobre el aprendizaje, nunca sobra:
Resulta preciso saber de aprendizaje antes que de enseanza, aproximndose a aqul desde la
Didctica. Siendo as, resulta evidente que hay una gran cantidad de investigacin sobre el
aprendizaje realizada desde la Psicologa, pero aunque toda ella sea relevante, no toda nos
interesa de igual forma o con idntica capacidad de ser directamente empleada en las aulas. El
aprendizaje que a nosotros nos compete es un tipo de aprendizaje situacional muy determinado
por las circunstancias de escolarizacin en tanto que est orientado a unos determinados fines,
centrado en determinados contenidos y desarrollado y evaluado de acuerdo con unos
determinados criterios y pautas de actuacin, es decir, el aprendizaje escolar. El hecho de que
priorice el aprendizaje a la enseanza es porque la razn de ser de la enseanza es promover el
aprendizaje. Por lo tanto, todo cuanto hagamos desde la enseanza debe responder a las
necesidades de desarrollo que el propio aprendizaje plantea. Habra que preguntarse antes de
ensear qu es lo que debemos promover y por qu, para a partir de ah actuar en
consecuencia.
Se reconocen tres grandes momentos en todo aprendizaje, que a su vez se relacionan con
diferentes procesos cognitivos de desigual complejidad y que an manteniendo cierta
secuencia, en tiempo real acontecen casi en simultneo, retroalimentndose mutuamente. Estos
son:
Uno, de procesamiento de informacin, en el que el alumno accede al mensaje, centra su
atencin en un asunto y por observacin es capaz de identificar elementos bsicos.
Otro, de entendimiento, en el que el alumno ha captado ya la lgica del discurso en los
trminos en los que pretenda el emisor. El alumno capta la relacin que se establece entre las
partes y el sentido que articula los supuestos o datos que se manejan con las respectivas
conclusiones o resultados. En cualquier momento no va ms all de lo que se le ha enseado.
El tercero, que es el de la atribucin de sentido. En este momento, el alumno ya es capaz de
valorar la nueva informacin que se le propone. El alumno la interpela, efecta inferencias o
extrae sus propias conclusiones y se posiciona. Pone a prueba lo que ha ledo, visto u odo, lo
proyecta sobre nuevas situaciones y ante todo experimenta, tambin, un sentimiento de
aceptacin o rechazo.
Cada uno de estos momentos se corresponde con una manera de aprender, de manera que la
cuestin principal aqu es determinar a cul de esos momentos aspiramos.
Aprender implica bsicamente la capacidad de relacionar la informacin entrante con la
experiencia previa a fin de extraer significados personales que a su vez permitan regular
intencionalmente la conducta. Lo nico que hace falta para aprender es abrirse a la experiencia
y observar cmo se produce, mediante la conciencia de la disparidad entre lo que ha sucedido y
lo que se esperaba, se quera o necesitaba que sucediera. De ah que el aprendizaje que reclama
requiera tiempo y que deba ser intencional, reflexivo y sistemtico.
Se trata de una postura constructivista. Este modelo destaca de la corriente naturalista, la cual
est orientada desde el paradigma mediacional cognitivo. Su tesis fundamental supone que para
que algo se erija en experiencia, depende de las posibilidades subjetivas de conocimiento que el
sujeto experimenta. El alumno es el nico y verdadero artfice del aprendizaje, ya que cualquier
nuevo aprendizaje escolar slo se hace posible a partir de los conceptos, concepciones,
representaciones y conocimientos que el alumno ha construido en el transcurso de sus
experiencias previas. Hablamos por tanto, de un ser humano que, a la vez que est inmerso en
la corriente de los acontecimientos en los que se desarrolla su vida, los contempla y los puede
interpretar, confrontando experiencialmente para ello su constructor con la realidad. El ser
humano no conoce la realidad que lo rodea directamente, sino que slo dispone de una teora
sobre ella. El proceso de prueba y mejora de esta teora personal es el aprendizaje.
Los esquemas son estructuras cognitivas constituidas por representaciones de la realidad, que
suministran hiptesis respecto de los estmulos que llegan al individuo, en las que se incluyen
planes para resumir e interpretar la informacin relacionada con el esquema como para decidir
sobre la propia conducta. Se considera a los esquemas como la unidad funcional de la
estructura cognitiva del sujeto, hasta el punto de concebir a esta como a un conjunto de
aquellos.
Se considera al aprendizaje como el resultado de la interaccin que toda persona mantiene
con un medio culturalmente organizado. Hay que considerar que no hay mediacin sin medios,
y que hay que reforzar la funcin cultural de la escuela basndose cada vez ms en los
aprendizajes substanciales y bsicos. El principio de significacin es lo que est en la base de
todo este proceso al hacer, mediante el lenguaje, que las formas iniciales de interaccin de los
sujetos con la realidad y los esquemas se transformen en formas de conciencia. Esto es, en
signos mediante los que el sujeto se dibuja como objeto de sus propias relaciones y por ello, se
constituye en sujeto humano en sentido pleno, consciente y capaz de regular intencionalmente
su conducta.
Aprender es una tarea compleja, en la que el principal protagonismo corresponde al aprendiz,
de tal modo que quien pretenda ensear (es decir, promover el aprendizaje) debera tener en
claro en qu consiste y qu es lo que est dispuesto a hacer para que realmente se produzca del
modo deseado.

La enseanza: eso s que es un lo:
Para ensear, hay que informar (pues el pensamiento no se construye si no es sobre
contenidos instructivos que merecen ser pensados), hay que promover ciertos hbitos (incluso
bajo cierta presin, si es preciso)y hay que especificar los propsitos y la configuracin de las
estrategias de accin incorporando las tcnicas precisas, del mismo modo que es preciso
identificar y atender todo aquello que al tiempo que nos cualifica profesionalmente nos permite
crecer como personas autnomas y responsables, y en esa direccin, incorporar y operativizar
las demandas que surgen del entorno.
Segn Gimeno Sacristn, la enseanza es la organizacin de las tareas en las condiciones ms
favorables para que puedan desarrollarse los procesos de aprendizaje adecuados en orden a
lograr la apropiacin de las posibilidades de los contenidos de un determinado currculum.
El determinado currculum es un programa que puede ser recibido y/o elaborado, y que
presenta una seleccin de contenidos sobre la cual trabajaremos de una manera u otra. El
primer trabajo del docente es identificar las posibilidades formativas de los contenidos, y
revelar a los estudiantes la razn por la cual un determinado contenido debe ser estudiado. De
otro modo, se llegara a un rotundo fracaso. Para demostrarles a los alumnos qu es lo
importante, basta con un buen compromiso profesional docente, mientras que la seleccin de
los contenidos puede resultar mucho ms difcil, y para cambiarlos se requiere una accin
poltica. No obstante, algunos profesores se las han ingeniado para ejercitar diversas formas de
resistencia al contradecir o contrarrestar ciertos contenidos de los currculos oficiales.
Hay que encontrar lo que cada uno considere el aprendizaje adecuado, para promoverlo y
a partir de ah revisar permanentemente si se est avanzando en la direccin adecuada.
En cuanto a las condiciones ms favorables, tambin tenemos que decidirnos qu
consideramos como ms adecuado. Pero podemos agregar de que si esas condiciones vienen
dadas o si las que tenemos son consecuencia de nuestro esfuerzo por configurarlas de una
determinada manera, ya establecemos algunas diferencias en el modo de ensear. Porque una
cosa es estar en la enseanza diciendo que las condiciones son las que son y no hay ms que
hacer, y otra es intentar que al menos se asemejen lo ms posible a las que se creen precisas y
mejores. Las condiciones se pueden dividir en dos grandes familias, las que tienen que ver con
la infraestructura y los recursos materiales y humanos y las que se refieren al clima del aula o
institucional (tambin llamadas encuadre). Casi todas las primeras van ms all del mbito de
decisin de los profesores, lo que no quiere decir que los profesores no sean competentes para
establecer cules deberan ser esas condiciones y denunciar su carencia; y aunque estas
condiciones nos lleven a pensar que en esa situacin la enseanza no es posible, esto no es as,
siempre que el maestro no falle como tal. Por ello en ocasiones se hace realidad aquello de que
un maestro no trabaja con lo que tiene sino con lo que es. Sin olvidar que lo imprescindible y
verdaderamente nuclear es la relacin entre el maestro y sus alumnos y la de estos entre s, se
impone reclamar las condiciones ms favorables para la enseanza. Tanto si ya disponemos de
ellas como si todava estamos dotndonos de los recursos y espacios precisos, tambin hay que
considerar y cuidad el clima institucional y de aula. Algo que se puede conseguir a travs del
imaginativo uso de lo que hay disponible y, sobre todo, de la relacin interpersonal. Es
imprescindible crear un clima de aula en el cual las ideas puedan expresarse con libertad y sin
temor al ridculo, una atmsfera en la que el profesor manifieste un inters genuino y evidente
por lo que piensan los alumnos, quienes pueden estar seguros de que su esfuerzo ser
respetado independientemente de si conduce o no a la respuesta correcta.
El cuarto paso que todo profesor debe afrontar cuando se dispone a ensear es el de la
organizacin de las tareas. Se ha dicho que un profesor puede ser definido por el tipo de tareas
que tanto l como los alumnos realizan en su aula. Las tareas se reconocen como la unidad ms
adecuada para el anlisis del proceso de enseanza, porque quienes all se renen siempre estn
haciendo una tarea, a travs de diversas actividades. Ensear es accin deliberada, consciente,
reflexiva e intencional, y de no producirse esa accin, lo que tenemos es slo un discurso sobre
la enseanza pero no enseanza propiamente dicha. Las tareas que se llevan a cabo en el aula
obedecen a una cierta lgica y responden a una determinada finalidad, lo que les confiere cierta
coherencia interna que es posible develar. Lo ms importante de la didctica es contribuir a los
profesores a explicar y explicarse por qu se ha hecho o se va a hacer tal o cual cosa en su aula.
Se pueden analizar las tareas mediante dimensiones que pueden servirnos de pautas de
observacin y valoracin de las prcticas metodolgicas imperantes, evaluar estilos
pedaggicos, analizar y estructurar programaciones de los profesores y ayudar a estos a
reflexionar sobre su propia prctica. Son aspectos en torno a los que los profesores deben
plantear sus interrogantes y tomar decisiones fundamentadas, para darle una racionalidad
interna a los planes docentes. Estos aspectos son plantearse la sustantividad epistemolgica, el
valor cultural, la relevancia, la actualidad y la vigencia de los contenidos, y la forma en que se
plantean e interrelacionan los mismos. Hay que plantearse el papel del alumno, cmo se
despierta la motivacin y si lo que hacemos se adeca a ellos y a las actividades de otros
profesores. Hay que plantearse las posibilidades y medios de expresin que se permiten o
estimulan, y los materiales a utilizar, y qu condiciones organizativas necesitamos. Finalmente,
hay que plantearse las propias funciones como profesor.
Segn esto, debera quedar claro que ensear supone sobre todo actuar, pero tambin pararse
a ver y pensar sobre la propia actuacin. Por supuesto, para resolver nuestras perplejidades e
incertidumbres podemos buscar modelos de enseanza y propuestas de metodologa didctica.
Los modelos recogen maneras de concebir la enseanza y las metodologas especifican un plan
concreto de actuacin, como algo que despus cada cual debe comprobar si funciona o no en
su prctica, aunque con ciertas garantas de que as ser si se adoptan y adaptan los modos de
hacer que se proponen. Modelos y metodologas se dan muchas veces la mano, y cuando eso
ocurre, la sntesis que resulta entre principios y procedimientos nos ofrece mayores garantas
para preservar la coherencia. Otras veces no es as, por lo que todo resulta abstracto y
especulativo, y cuando los procedimientos y estrategias no se justifican, entonces lo que ocurre
es que se corre el riesgo de incurrir en mero activismo. Un profesor en formacin debe
esforzarse por leer crticamente las propuestas, y por ensayarlas y contrastarlas en su quehacer
profesional. Por lo tanto, ensear exige tambin leer y estudiar.
La evaluacin es un momento de la enseanza, porque en definitiva, evaluar es ensear.
Representa nuestra ltima baza, por estar situada al final del proceso y porque si las cosas no se
hacen bien a este nivel, todo lo dems no sirvi para nada. Esto es as porque legitima lo que se
considera vlido socialmente, condicionando y artificializando las actividades y procesos de
aprendizaje, en virtud de su valor en el intercambio de actuaciones del alumno por
calificaciones del profesor. En la mayor parte de los casos, no se evala, sino que se hacen
otras cosas: se examina a los estudiantes para calificarlos sobre su promocin (desde la
perspectiva de su rendimiento); para examinar se emplean pruebas escritas que requieren la
reproduccin memorstica de ciertos contenidos disciplinares, por lo que los otros contenidos
y objetivos se ignoran; se centra la atencin en la identificacin de los errores y en el resultado
final; las decisiones sobre promocin son aritmticas o arbitrarias, as como muy poco o nada
compartidas entre los profesores, excepto en sus aspectos burocrticos.
Para una mejor evaluacin, es imprescindible diferenciar entre conocimiento (es todo lo que
se sabe de algo de manera ms precisa que aquello que se acepta como saber de un modo
pblico y compartida, es decir, se trata de una convencin social y/o cientfica sobre cules son
las explicaciones actualmente aceptables sobre la realidad), rendimiento (es la situacin de un
alumno respecto de un criterio fijado previamente por los profesores, y que estos emplean para
hacer comparaciones, pero ocurre muchas veces que esos criterios tienen ms que ver con las
preferencias personales de cada evaluador, en vez de con su correspondencia con el
conocimiento y el objetivo educativo, lo que puede funcionar tanto a favor como en contra del
estudiante) y aprendizaje (como sinnimo de comprender, supone relacionar la informacin
entrante con la experiencia y los conocimientos previos a fin de extraer significados personales,
pues aprender es abrirse a la experiencia y procurar su racionalizacin atribuyndole sentido).
Siendo as, y con el objetivo de que la evaluacin contribuya tambin al desarrollo de un
aprendizaje para la comprensin, se impone:
Presentar principalmente dilemas y sugerir vas de solucin, ante los que desarrollar los
procesos de deliberacin, ms que proponer caminos y soluciones cerrados;
Conceder una mayor importancia a la negociacin del sentido de la tarea as como a la
identificacin de la estructura de la actividad;
Que el estudiante piense y reflexione sobre lo que le presentan, y usar el conocimiento, no
simplemente saber cosas. As, debe poder utilizar fuentes primarias, leer cuidadosamente,
tomar en cuenta mltiples puntos de vista, formular hiptesis e involucrarse en estudios
sistemticos para resolver problemas, de los que pueda escribir activamente.
Que el profesor est prximo al alumno, convirtiendo la evaluacin en un dilogo educativo
sobre los caminos o vas escogidas para actuar, sobre las dificultades encontradas, y las
alternativas posibles.

Elementos de la Situacin Educativa (Paulo Freire):
La situacin educativa es una situacin que posee varios elementos. Segn Freire, estos
elementos son los siguientes:
El educador o la educadora, cuya tarea especfica es la de ensear.
Los educandos, es decir, los alumnos, todos ellos nicos y cuyos experiencias e intereses no
pueden ser ignorados;
El espacio pedaggico: las condiciones materiales del espacio pueden o no ser en s mismas
pedaggicas, y pueden facilitar o dificultar la tarea educativa;
El tiempo pedaggico, que por lo general est mal utilizado y usualmente muy pocas veces
uno se detiene a reflexionar sobre la prdida de tiempo por lo cotidiana que es;
Los contenidos curriculares, que son los elementos programticos de la escuela que cada
profesor tiene la obligacin de ensear y que los alumnos tienen la obligacin de aprender.
stos se denominan objetos cognoscibles, puesto que son objetos que pueden ser conocidos.
Los objetos cognoscibles son percibidos mediante el ejercicio de la curiosidad y por lo tanto,
los profesores debemos preservar la curiosidad a la vez que enseamos que hay tiempos para
preguntar y otros para abstenerse. Esto debe ser as porque sin lmites no hay libertad, como
tampoco hay autoridad;
Experiencia gnoseolgica, que es la experiencia de conocer el proceso de produccin del
conocimiento en s y entender que quien ensea aprende al ensear y el que aprende, ensea al
aprender.
La direccionalidad de la educacin, es decir el objetivo que la situacin educativa persigue,
ms all del aula.
La politicidad de la educacin: todos los educadores son polticos, y como tales, pueden
dirigir el aula de una manera ms autoritaria o ms democrtica;
tica y esttica: la prctica educativa es algo bello y moral;

Procesos, actores e instituciones que determinan los contenidos a ensear:
El poder seleccionar qu y cunto se ensea, cmo se ensea, a quin se ensea, quin
ensea, quin dice lo que se debe ensear son cuestiones sobre las que toda sociedad tiene
conflictos. Quien controla el poder de decidir lo que es verdadero, bello, bueno y justo domina
buena parte del juego social y tiene mayor capacidad para apropiarse del capital econmico,
poltico o social. Hay diversos medios para controlar las transmisiones y a las personas que se
comunican, como la prohibicin; la posesin y el uso de la verdad; y el seguimiento de
determinadas reglas que conforman una disciplina.
La produccin y la seleccin de elementos culturales se realiza a partir de tres grandes
campos:
El Campo Cultural: Las principales creadoras de los cuerpos de conocimiento que
organizan las materias de estudio provienen de las instituciones de enseanza superior y las
instituciones de investigacin. Las disciplinas amplan sus saberes y se renuevan mediante la
investigacin y la produccin de conocimientos. En el terreno de las artes, si bien poseen sus
propias instituciones, la produccin no se crea dentro del sistema educativo. Es un sector muy
complejo y disperso, que hoy tiende a ser controlado por los medios masivos de comunicacin.
Adems existe otro sector de disciplinas caractersticas de cada cultura, pero que fuera de la
escuela no existe ningn grupo especfico que posea control sobre ellas.
El Campo del Estado: Las instituciones estatales influyen notablemente en la determinacin
de los contenidos a ensear. La elaboracin de los contenidos del currculum es una de sus
tareas. Ordenar la seleccin, la organizacin y la transmisin de los contenidos es uno de los
modos de influir en el ordenamiento social, poltico, cultural y econmico de una sociedad.
Ante todo, porque una serie de elementos culturales relacionados con la presencia y la
existencia del estado son transmitidos a travs de la escuela.
El Campo del Mercado: Los agentes econmicos pueden influir en la seleccin cultural y la
conformacin de los contenidos escolares a travs de los perfiles profesionales que demandan,
generando una presin sobre el sistema educativo; impulsando la introduccin de contenidos
actitudinales que consideran adecuados para la adaptacin del trabajador al mundo del empleo
y desalentando la introduccin de otros menos tiles; y mediante la mercantilizacin de las
actividades culturales (dando origen a la industria cultural).
Un elemento cultural llega a ser un contenido a ensear cuando es impuesto a travs de un
proceso complejo de presiones y negociaciones en el cual quienes ejercen el poder, la autoridad
y la legitimidad social en cada campo tienden a determinar lo que debe ser considerado como
saber oficial. Este proceso reflejar las diversidad, la jerarquizacin y las desigualdades sociales;
la influencia de los actores variar segn el nivel de escolaridad; variar segn la valoracin
social de ese momento que define lo valioso, lo bello, lo bueno, etc.; es histrico y socialmente
relativo; y es un proceso que favorecer ms a unos individuos que a otros.
Para llegar a ser un contenido a ensear, deben cumplirse los siguientes criterios:
Criterio de Utilidad;
Criterios de Verdad;
Criterios de Belleza;
Criterios de Bien.
Para entender la pedagogizacin de las culturas, es preciso reconocer el funcionamiento de
tresd contextos fundamentales:
El Contexto Primario, en el que se desarrollan y crean los textos culturales, las ideas y los
saberes especializados que sern seleccionados para su transmisin;
El Contexto Recontextualizador, en el que un conjunto de especialistas e instituciones
organizan los textos que sern utilizados en el contexto secundario. Aqu se realiza la seleccin
y recorte de elementos del contexto primario y definen el mensaje que deber transmitir la
escuela. La principal actividad de los recontextualizadores consiste en la construccin de los
contenidos que se deben transmitir y la manera de transmitirlos.
El Contexto Secundario, que representa la transmisin y reproduccin de contenidos a
travs de instituciones, niveles y especialistas;
A travs de estas actividades se establece una divisin social del trabajo pedaggico entre
agentes e instituciones. Es importante tener en claro que los agentes que moldean el contenido
poseen desigual grado de poder y autoridad.