Introduccin

Debido a la escasez de material sobre este asunto en portugus, decid presentar aqu una
sntesis del referencial terico de Larsen-Freeman (1!"# en el $rea% &ara la autora un mtodo
significa una combinacin de 'principios ( tcnicas)% Los principios representaran la estructura
terica del mtodo ( en*ol*eran cinco aspectos de la ense+anza de lengua e,tran-era tomados
en con-unto. el profesor, el alumno, el proceso de ense+anza, el proceso de aprendiza-e ( la
cultura de la lengua meta% Las tcnicas seran acti*idades realizadas en sala de aula, deri*adas
de la aplicacin de ciertos principios% /uando dos mtodos comparten principios en com0n, una
tcnica particular podr$ repetirse en ambos% &or otro lado, algunas tcnicas pueden estar
asociadas a mtodos de principios no con-ugados, en este caso, probablemente 1abr$
*ariacin en la forma en cmo ser$n usadas por cada uno%
2 continuacin relaciono los principios ( tcnicas m$s usados de oc1o mtodos de ense+anza
de Lenguas 3,tran-eras, llamados a partir de a1ora L3, tratados por Larsen-Freeman (1!"#%

1% 4todo de 5ram$tica ( 6raduccin
3n este mtodo, la capacidad de comunicarse oralmente en la lengua meta no es un ob-eti*o
de ense+anza, pero s la lectura, que es -ustamente la 1abilidad que debe ser desarrollada,
adem$s de la escritura% La lengua e,tran-era no es usada en sala sino como material de
traduccin, que es una meta importante para el alumno, siendo inclusi*e, cuestin principal en
la e*aluacin% 7e debe estar consciente de las reglas gramaticales de la lengua meta,
memorizar *ocabulario, con-ugaciones *erbales ( otros puntos gramaticales% La ma(or parte de
la interaccin en la sala de aula es del profesor con los alumnos% 8a( poca iniciati*a partida del
alumno ( raramente ocurre interaccin alumno 9 alumno%
Las principales tcnicas, de acuerdo con Larsen-Freeman (1!"# son.
: 6raduccin de fragmentos literarios de la lengua meta para la materna;
: &rueba de comprensin de lectura;
: <0squeda de sinnimos ( antnimos;
: Identificacin de cognatos;
: 2plicacin deducti*a de reglas;
: 3-ercicios de rellenar espacios con palabras que faltan en el te,to;
: 4emorizacin de palabras;
: Formacin de frases con palabras recin aprendidas;
: /omposicin escrita a tra*s de un tpico dado por el profesor%

=% 4todo Directo
3l mtodo directo tiene ese nombre debido a la forma de abordar la lengua meta directamente
sin traduccin para la lengua nati*a% Las clases son realizadas totalmente en la lengua meta
desde el inicio, a tra*s de situaciones basadas en la *ida real% 3l contenido es introducido por
el profesor a tra*s de ob-etos tambin reales o de figuras, fotos, gestos, para que el alumno
asocie el significado de la lengua e,tran-era directamente, sin traduccin para la lengua nati*a%
La iniciati*a de la con*ersacin parte tanto del profesor como de los alumnos, que tambin
con*ersan entre s% La gram$tica nunca es presentada e,plcitamente, pero debe ser intuida
por los alumnos%
7us principales tcnicas, seg0n Larsen-Freeman (1!"# son.
: Lectura en *oz alta de fragmentos literarios, obras o di$logos;
: 3-ercicio de preguntas ( respuestas realizado en la lengua meta;
: &r$ctica de con*ersacin sobre situaciones reales;
: Dictado de te,tos en la lengua meta;
: 3-ercicios de completar espacios para e*aluar intuicin de reglas o *ocabulario;
: Dibu-o inducido por dictado del profesor o de los colegas;
: /omposicin escrita de asuntos escogidos en sala%
>% 4todo 2udio-Lingual
7on muc1as las seme-anzas entre el mtodo 2udio-Lingual ( el 4todo Directo% 2unque
tambin sean muc1as las diferencias% ?l surgi a partir de las ideas generadas por la ling@stica
descripti*a ( por la sicologa conductista% 7u meta es 1acer que los alumnos sean capaces de
usar la lengua meta comunicati*amente% &ara eso, ellos deben aprenderla autom$ticamente sin
parar para pensar, formando nue*os 1$bitos en la lengua meta ( superando los antiguos
1$bitos de su lengua nati*a% 3l contenido es siempre bastante estructural, siendo presentado
en di$logos iniciales% 3sos di$logos son aprendidos con memorizacin, imitacin ( repeticin% 2
partir de ellos, son conducidos e-ercicios para fi-acin de los contenidos ( el *ocabulario% 6ales
e-ercicios inclu(en generalmente muc1a repeticin ( -uegos de pregunta-respuesta% Las
repuestas correctas de los alumnos son reforzadas positi*amente con premios o elogios% La
gram$tica es introducida por los elementos dados en el di$logo, pero no es com0n la
e,plicacin e,plcita de reglas% 8a( una constante interaccin alumno-alumno, especialmente
en los e-ercicios de repeticin o 'drills), cuando estos se alternan en los diferentes papeles del
di$logo% &ero, esa interaccin es dirigida por el profesor, que es responsable por proporcionar a
los alumnos un modelo de 1abla, adem$s de dirigir ( controlar su aprendiza-e ling@stico de
forma facilitadora% La competencia oral recibe ma(or atencin% La pronunciacin es ense+ada
desde el comienzo, generalmente con los alumnos traba-ando en el laboratorio de lengua ( en
acti*idades en pares%

7us principales tcnicas son, seg0n Larsen-Freeman (1!"#.
: 4emorizacin de di$logos;
: /on*ersacin en pare-as;
: Dramatizacin de di$logos memorizados;
: 4emorizacin de frases largas parte por parte;
: Auegos de repeticin (para memorizar estructuras o *ocabulario#;
: Auegos de pregunta-respuesta (para practicar estructuras#;
: Auegos de completar di$logos;
: Auego de construccin de frases a partir de pistas (palabras# dadas;
: Auego de transformacin de frases negati*as en afirmati*as, etc%;
: Auegos para diferenciar palabras parecidas (s1eep B s1ip#%

!% 3nfoque /omunicati*o

La meta de este enfoque es 1acer que los alumnos se 1agan competentes comunicati*amente%
2s, el aprendiza-e ling@stico es *isto como un proceso de comunicacin en el cual el simple
conocimiento de las formas de la lengua meta, su significado ( funciones, es insuficiente% 3s
necesario ser capaz de usar la lengua apropiadamente dentro de un conte,to social% 3l
1ablante tiene que saber escoger entre diferentes estructuras la que me-or se aplica a las
circunstancias de la interaccin entre l ( el o(ente o, entre el escritor ( el lector% &or e-emplo,
'el 1ablante desarrolla *arias formas sutiles para mostrar desagrado, recusar, aceptar, in*itar,
pedir algo, etc%) (Ce*es, 1", p%D>#% 3so en*uel*e el dominio no slo de la competencia
gramatical o ling@stica, como tambin de 1abilidades socioling@sticas, discursi*as (
estratgicas%
/on el ob-eti*o de desarrollar esas 1abilidades, la caracterstica m$s distinti*a de ese mtodo
es la pr$ctica de realizar acti*idades que en*uel*an comunicacin real% 6al comunicacin
ocurre cuando los su-etos son libres para intercambiar conocimientos% 3n un -uego de pregunta-
respuesta en el cual los alumnos son obligados a repetir estructuras preestablecidas, por
e-emplo, 'E1at da( is toda(F G 6oda( is 6uesda() H"I donde ambos conocen la respuesta, no
1a(, por lo tanto comunicacin real, ( s apenas la pr$ctica mec$nica de estructuras% &ara usar
realmente las potencialidades comunicati*as, los alumnos resuel*en problemas, discuten ideas
( posiciones, -uegan, 1acen dramatizaciones, etc% 3l uso de material autntico como artculos
de re*istas, peridicos, fragmentos de programa de radio ( 6J, tambin es mu( importante para
que los alumnos tengan acceso a la lengua como ella es usada efecti*amente por sus
1ablantes% 7e e,plotan muc1o acti*idades de con*ersacin en peque+os grupos, de esa forma,
se ma,imiza el tiempo de uso de la lengua por los alumnos%
Las principales tcnicas seg0n Larsen-Freeman (1!"# son.
: Kso de material autntico;
: 6e,to con frases desordenadas para los alumnos las ordenen;
: Auegos con tar-etas con indicaciones para los alumnos 1agan preguntas autnticas (
obtengan respuestas tambin personales;
: Kso de figuras en secuencia, sugiriendo 1istorias que los alumnos intentan pre*er;
: Dramatizacin de escenas propuestas por los alumnos o el profesor%

Este enfoque para el aprendizaje de idiomas es similar a otro, el mtodo anteriormente
llamado el mtodo directo. Al igual que el mtodo directo, el mtodo audio-lingual aconseja
que los estudiantes se les ensea un lenguaje directo, sin necesidad de utilizar el idioma
nativo de los estudiantes para explicar las nuevas palabras o la gramtica en el idioma de
destino. embargo, a diferencia del mtodo directo, el mtodo audio-lingual no se centr en
la enseanza de vocabulario Sin. Por el contrario, el profesor perfor los estudiantes en el
uso de la gramtica.
Aplicada a la enseanza de idiomas, y con frecuencia en el contexto del laboratorio de
idiomas, esto significa que el instructor presentar el modelo correcto de una frase y los
estudiantes tendran que repetirlo. El profesor luego continuar presentando nuevas
palabras para los estudiantes de probar en la misma estructura. En audio-gismo, no hay
gramtica explcita instruccin, todo es simplemente memorizado en forma. La idea es que
los alumnos practiquen la construccin particular, hasta que puedan utilizarlo de forma
espontnea. De esta manera, las clases se basan en ejercicios estticos en los que los
estudiantes tienen poco o ningn control sobre su propia produccin, el maestro est
esperando una respuesta particular y no siempre que se traducir en un estudiante que
recibe un voto negativo. Este tipo de actividad, para la fundacin de aprendizaje de
idiomas, est en oposicin directa con la enseanza comunicativa de idiomas.
Charles Fries, el director del Instituto de Idiomas de Ingls en la Universidad de Michigan,
el primero de su tipo en los Estados Unidos, cree que la estructura de aprendizaje, o la
gramtica fue el punto de partida para el estudiante. En otras palabras, era el trabajo de
los estudiantes a recitar oralmente los patrones oracionales bsicos y estructuras
gramaticales. Los estudiantes slo se les dio "vocabulario necesario para hacer posible
tales ejercicios.". Papas ms tarde incluy principios de la psicologa del comportamiento,
desarrollados por BF Skinner, en este mtodo.
Ejercicios orales
Ejercicios y prcticas de patrn son tpicos del mtodo audiolinge. Estos incluyen
Repeticin: cuando el estudiante repite un enunciado tan pronto como se
oye
Inflexin: Cuando una palabra en una oracin aparece en otra forma
cuando se repite
Reemplazo: Cuando una palabra es sustituida por otra
Reformulacin: El estudiante se vuelve a frases un enunciado
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/metodosgav.ht
m
El Mtodo estructuro-global-audiovisual o SGAV tiene como objetivo general
capacitar a los alumnos para comunicarse oralmente con extranjeros en situaciones
cotidianas, principalmente sobre lo que estn viendo o sobre lo que estn aciendo!
Se da prioridad absoluta al lenguaje oral "considerado la mani#estaci$n primigenia
del lenguaje", en detrimento del lenguaje escrito "entendido como
complementario del primero", que s$lo se empie%a a estudiar tras &' $ (' oras
de clase dedicadas a escucar ) ablar!
El Mtodo estructuro-global-audiovisual o SGAV nace a mediados de los a*os +' del
siglo ,, de la combinaci$n del Mtodo audiovisual con el mtodo verbo-tonal! Se
puede entender, de eco, como una variante del mtodo audiovisual, con el
que, grosso modo, comparte tanto los principios te$ricos como las tcnicas
didcticas! -ue dise*ado por un equipo de pro#esores de la Escuela .ormal deSaint-
/laude de 0ar1s ) de la 2niversidad de 3agreb, bajo la direcci$n del pro#esor 0!
Guberina4 de a1 que tambin se le cono%ca como el Mtodo de Saint-/laude-
3agreb! 0or otra parte, el Mtodo SGAV 5al igual que el Mtodo audiovisual6 es
considerado un eredero del Mtodo directo! Ambos coinciden en recurrir a un
dilogo para presentar las estructuras gramaticales ) el vocabulario! Aora
bien, mientras que en el Mtodo directo el dilogo se presenta escrito, en el
Mtodo SGAV la presentaci$n es audiovisual! El Mtodo SGAV tambin presenta
ciertas a#inidades con el Mtodo situacional ingls ), en menor medida, con
el En#oque auditivo oral estadounidense!
En el Mtodo SGAVse considera que la clave para la comunicaci$n en la 7E )ace en
el dominio de unas estructuras gramaticales! /omo lxico de base se toma la lista
de 8!+'' palabras seleccionadas por el CREDIF 5/entre de 9ecerce et d:Etude
pour la ;i##usion du -ran<ais6 para el denominado Franais Fondamental 51er.
Degr6! 7a correcci$n #ontica es de vital importancia4 se permanece en alerta ante
las inter#erencias del lenguaje e proscrito, con el #in de evitar las denominadas
pronunciaciones ortogr#icas, por ejemplo, T lees pronunciado 5a la inglesa6
como /tju li:s/ por un estudiante angl$#ono!
Si bien las situaciones que se presentan parecen autnticas, la prctica intensiva de
unas determinadas estructuras gramaticales o de un campo semntico determinado
en dicas situaciones da como resultado unos dilogos un tanto inveros1miles,
debido a su carcter repetitivo ) a un exceso de in#ormaci$n! El contenido
sociocultural que se aporta en los dilogos es un poco estereotipado!
7as dos tcnicas bsicas que sub)acen al mtodo son=
1. 7a presentaci$n sincroni%ada de unas imgenes 5unos dibujos sencillos6
en filminas 5especie de diapositivas6 )>o en el libro de texto ) de unos
modelos de dilogos grabados, considerando que el empleo en paralelo de
los canales auditivo ) visual es clave para la memori%aci$n! El material
bsico del alumno consiste en un libro con las imgenes, pero sin palabras, )
un cuaderno de ejercicios! 7as imgenes son de dos tipos= las de
transcodi#icaci$n, que traducen a imgenes las #rases que se escucan en la
grabaci$n, ) las situacionales, que contextuali%an gr#icamente la situaci$n )
aportan componentes no ling?1sticos, tales como los gestos o las actitudes!
El uso conjunto de las grabaciones ) de las imgenes, adems de contribuir
a presentar unos textos orales de un modo innovador ) atractivo para los
alumnos, pretende crear en el aula un ambiente propicio para la
comunicaci$n oral!
2. 7a #iel repetici$n de los dilogos grabados, considerando que de ese modo se
adquiere la pronunciaci$n "los sonidos ) la prosodia" ) la gramtica de
la 7E4 las #altas se corrigen sistemticamente, para evitar la #ormaci$n de
bitos ling?1sticos incorrectos! El papel principal del pro#esor es el de
tcnico en recursos audiovisuales, es decir, el pro#esor act@a como mediador
entre stos ) los alumnos! El papel esencial de los alumnos consiste en
repetir ), a su debido tiempo, manipular las muestras ling?1sticas que se les
presentan! 7a evaluaci$n se centra en el dominio de las estructuras
gramaticales seleccionadas!
En cada lecci$n o unidad didctica se observan las siguientes etapas=
8! presentaci$n ) explicaci$n de los dilogos mencionados en las tcnicas,
A! repetici$n ) memori%aci$n de dicos dilogos,
3. explotaci$n de los dilogos, mediante ejercicios estructurales 5de
repeticiones, sustituciones, trans#ormaciones, preguntas ) respuestas, etc!6,
con los que se ense*a la gramtica de modo impl1cito, sin explicaciones
te$ricas!
;e entre las aportaciones ms relevantes del Mtodo SGAV a la didctica de la 7E,
cabe resaltar estas dos= se empie%a a utili%ar un libro del pro#esor "con
indicaciones pedag$gicas ) transcripciones de los dilogos grabados" ) se
instalan los laboratorios de idiomas! El mtodo es criticado, entre otras ra%ones, por
asumir que la repetici$n, por s1 sola, conduce al aprendi%aje de la 7E ) por no tener
en cuenta las di#erentes necesidades ling?1sticas ) expectativas de los
aprendientes!
Bras unos a*os de auge, el Mtodo SGAV ) los dems modelos didcticos
estructuralistas empie%an a perder terreno #rente a las nuevas propuestas
dise*adas en torno a programas nocio#uncionales ) basadas en la psicolog1a
cognitiva4 dicas propuestas sirven de ilo conductor asta el En#oque
comunicativo!
El mtodo Audiolingual
3
nace en la marea de investigacin y renovacin pedaggica que se
extiende en los EE.UU. tras el lanzamiento del primer satlite sovitico en 195. El
go!ierno decide promover la ense"anza de las lenguas extran#eras de cara a evitar el
aislamiento de los cient$%icos e intelectuales americanos con respecto a los avances
cient$%ico&tecnolgicos de los dem's pa$ses. En 195( se pu!lica la National Defense
Education Act que) entre otras medidas) %inancia la investigacin en el 'm!ito de las
lenguas modernas) la ela!oracin de materiales did'cticos y la %ormacin de pro%esorado
especializado.
Paralelo al estructuralismo de Bloomfield, el estructuralismo britnico apenas se
distancia en sus presupuestos fundamentales del movimiento americano. !u matiz
diferencial, el concepto de situaci"n en la emisi"n de habla, es herencia del
ling#ista $ohn %irth &uien, en su concepci"n del estudio del lengua'e, planteaba la
necesidad de estudiar el habla en su conte(to ling#)stico * en su conte(to
situacional, es decir, en relaci"n a los elementos no verbales, personas, ob'etos *
sucesos &ue confieren significado a las formas ling#)sticas +!tern, 1,-3..
/"gicamente, si s"lo una cantidad limitada de errores es debida a la interferencia,
el anlisis contrastivo resultar de poca utilidad para la organizaci"n de la
ense0anza de la /2. 1dems, tal * como se0ala !aunders +1,-1., 2&u3 necesidad
ha* de un anlisis de este tipo si, finalmente, el aprendiz deber enfrentarse a
todos los elementos constitu*entes de la /2, sean iguales o no a los de la /14
La crtica terica al Anlisis Contrastivo desvela consecuencias de ms largo
alcance. La misma argumentacin causal de los errores se apoya en premisas falsas. La
ecuacin error = dificultad = diferencia se convierte en insosteni!le. "ientras #ue en la
primera igualdad el concepto de dificultad de aprendi$a%e es de naturale$a psicolgica& en la
segunda es de naturale$a ling'stica. (Cmo igualarlos entonces) *i a esto sumamos #ue el
modelo conductista de aprendi$a%e empie$a a tam!alearse en el m!ito de la
psicoling'stica y #ue los fundamentos ling'sticos del anlisis comparativo L+,L- sern
relegados por el generativismo c.oms/iano de los a0os 12& la e3tincin del anlisis
contrastivo parece o!via.
*on los comien$os del cam!io de modelo terico. La crisis del paradigma aca!a!a
de comen$ar e& ine3ora!lemente& tanto la teora psicoling'stica como sus plasmaciones en
m4todos de ense0an$a aca!aran por ceder terreno a las nuevas propuestas de los 12.
*a psicoling+$stica de principios de los ,- se caracteriza por la polmica
encarnizada mantenida entre los seguidores de las tesis de ./inner y los de%ensores del
nuevo modelo que con el nom!re de 01ram'tica 1enerativa2 345oms/y) 1956 se
impondr$a como paradigma) extendindose 5asta nuestros d$as. 4omo consecuencia
inmediata) la investigacin so!re la adquisicin de primera y segundas lenguas orienta!a
sus pasos en esta nueva direccin. A su vez) las cr$ticas que) desde el 'm!ito educativo)
reci!$an tanto los mtodos audiolinguales) como los situacionales) provocan un movimiento
a la !7squeda de soluciones alternativas. Estas) sin em!argo) adoptar'n en las dcadas
siguientes %ormas di%erentes a am!os lados del Atl'ntico. 8ientras que en los EE.UU.
aparecer' una nueva constelacin de mtodos 0revolucionarios2 304ognitive 4ode2) 09otal
:5ysical ;esponse2) 04ommunity *anguage 9eac5ing2) 0.ilent <ay2) 0.uggestopedia2)
0=atural Approac526) los especialistas europeos aunar'n sus es%uerzos para crear un
en%oque m's acorde a la realidad social de la Europa propiciada por la 4EE> 0El En%oque
4omunicativo2.
El "odelo del "onitor se articula en torno a cinco .iptesis5
+6 La distincin entre ad#uisicin y aprendi$a%e& postula dos formas distintas e
independientes de desarrollar la competencia en una segunda lengua. "ientras #ue
la ad#uisicin es un proceso inconsciente y asegura el desarrollo de la competencia
comunicativa en la L-& el aprendi$a%e .ace referencia al procesamiento consciente&
analtico de la lengua y revierte en el conocimiento formal #ue el aprendi$
desarrolla de la L-. -6 Este conocimiento formal es gestionado por el "onitor&
responsa!le de la edicin de las producciones del su%eto y 7nico vnculo entre el
conocimiento ad#uirido y el aprendido. 86 El curso del desarrollo de la L- o!edece a
un patrn universal& el orden natural& in.erente a cada lengua e independiente de
la lengua materna del aprendi$. 96 El input activador del proceso de ad#uisicin
de!e ser input comprensi!le por el aprendi$& siendo de nivel i :+ con respecto
al nivel i real del aprendi$. ;6 El proceso de ad#uisicin de la L- se .alla
constre0ido por un filtro afectivo& con%unto de varia!les motivacionales #ue
permiten o !lo#uean el proceso.
Las prcticas #ue constituyen el Enfo#ue natural se desprenden directamente de estas
premisas. *us actividades persiguen el desarrollo de la competencia comunicativa de la L- a
trav4s del uso del lengua%e en situaciones de comunicacin& el rec.a$o de la ense0an$a de la
gramtica& el aliento de la comprensin a lo largo de todo el proceso y la creacin de un
elevado clima motivacional en el aula <=errell y >ras.en& +?@86.
.eg7n el 8?9) la pronunciacin de!er$a integrarse a lo largo de todo el proceso
de aprendiza#e de la lengua) es decir) desde las primeras etapas) y no slo al %inal) como
proponen otros mtodos@ y esto de!er$a 5acerse de la manera m's natural posi!le)
partiendo de situaciones comunicativas que impliquen realmente al alumno y le ayuden
a evitar posi!les !loqueos.
*os tericos del 8?9 proponen) adem's) que es importante que las actividades
de pronunciacin que se lleven a ca!o en el aula sigan un esquema y un orden
determinado>
& En primer lugar) se tendr' que tra!a#ar la dimensin l7dico&a%ectiva para
crear un am!iente distendido y %avora!le para el aprendiza#e) en particular en
la pr'ctica de la pronunciacin.
& En segundo lugar) se tra!a#ar' el 'm!ito perceptivo para que el aprendiz sea
consciente de las caracter$sticas %onticas de la *E que inicialmente no pod$a
reconocer.
& En tercer lugar) se tra!a#ar' la dimensin productiva 3entonacin) ritmo)
acento y sonidos) por este orden6.
Este mtodo depende del li!ro de texto que contiene las lecciones organizadas) y de las
ayudas audiovisuales que consisten en murales) tar#etas) di!u#os) etc.
El mtodo directo no conta!a con !ases en ling+$stica aplicada) por lo que %ue criticado
por los de%ensores del movimiento de ;e%orma. Al emplear m's las destrezas del
pro%esor que las del li!ro) el pro!lema era que no todos los pro%esores 3no
necesariamente nativos6 ten$an las competencias requeridas por el mtodo.
En el nivel principiante no se utiliza li!ro) porque los alumnos escuc5an) repiten y
responden. .in em!argo) el pro%esor puede consultar la gu$a did'ctica que le permitir'
seguir las actividades de pr'ctica. *as gra!aciones y el equipo audiovisual es
%undamental en este mtodo ya que si el pro%esor no es 5a!lante nativo) las gra!aciones
proporcionan los modelos correctos de di'logos. El la!oratorio permite tam!in tra!a#ar
los e#ercicios de manera repetida y escuc5ar las %ormas !'sicas sin errores.
-9
Conclusiones
4omo ya adelantamos en la introduccin) el o!#etivo principal del grupo
:ronuncia !ien es ela!orar 5erramientas de an'lisis capaces de me#orar y evaluar la
pronunciacin de estudiantes de E*E de una %orma e%icaz y l7dica) integrando) por otra
parte) los principios del 8?9) el en%oque comunicativo y el uso de las 9A4) aplicadas a
la ense"anza de E*E. 9odo ello en el contexto del MCER.
4on%orme a los o!#etivos did'cticos se"alados) el alumno que recorre la 49
aprende a reconocer y a imitar la pronunciacin a travs de una serie de actividades que
le permitir'n interiorizar algunas cuestiones relacionadas con la pronunciacin del
espa"ol. 1racias a sus propias re%lexiones) los rasgos %nicos del espa"ol) y) en
concreto) algunos de sus errores de pronunciacin) pueden ser reconocidos y corregidos
en un marco di%erente al 5a!itual.
*a variada tipolog$a de actividades y su %ormato on line permiten) por 7ltimo)
que la 49 se pueda repetir tantas veces cuantas se considere necesario) estimulando al
estudiante a ser m's autnomo) m's independiente y) en consecuencia) m's responsa!le
de su aprendiza#e.
7.2. El enfoque oral y la enseanza situacional de la lengua
Este en%oque %ue desarrollado por ling+istas !rit'nicos entre los a"os treinta y sesenta.
Bos de los creadores %ueron Carold :almerD5 y A. .. Corn!y) quienes conoc$an el
mtodo directo y !usca!an desarrollar una !ase cient$%ica para un mtodo oral en la
ense"anza del ingls. El en%oque inclu$a los principios sistem'ticos de seleccin
3procedimientos para la eleccin de los contenidos lxicos y gramaticales6) gradacin
3principios para la organizacin y secuencia del contenido6 y presentacin 3tcnicas
usadas para la presentacin y la pr'ctica en clase6. *os principios generales se conoc$an
como el En%oque Eral) que no de!e con%undirse con el 8todo Birecto ya que este
7ltimo carec$a de %undamentacin en ling+$stica aplicada. Aceptado en la dcada de los
cincuenta) este mtodo se utiliz en el Oxford Progressive English Course for Adult
Learners. Uno de sus de%ensores en la dcada de los sesenta %ue el australiano 1eorges
:ittman) quien desarroll) #unto con algunos colegas) un material de ense"anza de gran
in%luencia !asado en el En%oque .ituacional y que ser$a ampliamente usado en
Australia)
=ueva 1uinea y los territorios del :ac$%ico.
El material m's importante es la relacin de las actividades del aula con el mundo real@
el propsito %undamental es que el material promueva la comprensin y la
comunicacin. Etros materiales autnticos) como 5orarios) cat'logos) anuncios) mapas)
etc.) se incluyen como apoyo para la lectura. *os #uegos) por su parte) son considerados
de gran importancia ya que centran la atencin del alumno.
Be esta manera) el en%oque recoge algunas aplicaciones
de mtodos como el AudiolingualF En%oque .ituacional y del mtodo Audiovisual en
cuanto al concepto de situacin o la inclusin del lxico y la gram'tica en di'logos de
lengua coloquial) entre otros. El o!#etivo %inal es que la persona desarrolle destrezas
interpretativas 3leer y escuc5ar6 y expresivas 35a!lar y escri!ir6. El segundo de los
principios enmarca la importancia del aprendiza#e e%icaz cuando se da en situaciones
reales. A este respecto) autores como 8elero 3D---6 consideran que algunos de los
aportes posteriores vienen a complementar estos dos principios !'sicos) como por
e#emplo la consideracin del estudiante como centro del proceso de aprendiza#e) las
necesidades y expectativas de la persona que aprende una lengua) o que el docente ceda
su posicin central para !ene%iciar la autonom$a del estudiante.
http://www.salvador.edu.ar/sitio/signosele/articulo.asp?id=19
http://www.foroele.es/revista/index.php/foroele/article/view/159
C! El mtodo verbo-tonal, Dd$nde, c$mo ) cundo surgeE
El sistema Verbo-Bonal de ense*an%a ) correcci$n de la pronunciaci$n
5;almau
et al! 8FG+4 0oc 8FFF4 0adilla A''&, A''( ) en prensa6 tiene sus or1genes
en las
investigaciones llevada a cabo en los a*os +' en 3agreb, por 0! Guberina,
especialista
en las patolog1as del lenguaje, quien elabor$ un tratamiento para a)udar a
ni*os con
de#iciencias auditivas! Su investigaci$n cl1nica le condujo a la conclusi$n de
que para A
producir un sonido, primero a) que percibirlo ) que, por lo tanto, se an de
crear
mecanismos que estimulen la percepci$n de los sonidos por el cerebro
5Guberina 8F&86!
S6!
El MVB surgi$ durante la poca estructuralista 58F+'-8F&'6, aunque termin$
criticando el mismo en#oque estructuralista desde su interior! Saber que los
or1genes de
dico mtodo son teraputicos es un buen comien%o para entender sus
aplicaciones! Es
obvio que el estudiante de una lengua extranjera no es un en#ermo, pero en
mucos
casos se comporta como si lo #uera!
7a primera de las ideas que nos o#rece el MVB tiene que ver con los
problemas
de audici$n o sordera #onol$gica= la persona que aprende una lengua
extranjera es como
si no o)era los contrastes #onticos que no existen es su lengua materna!
0or lo tanto, la
ense*an%a de la pronunciaci$n de la 7A deber1a basarse en una reeducaci$n
de la
percepci$n, para que el estudiante consiga llegar a percibir ) asimilar los
sonidos de la
lengua meta, para posteriormente producirlos de #orma correcta!
D;e qu manera podr1an materiali%arse las ideas del MVB en una clase de
pronunciaci$nE Seg@n dico mtodo, la pronunciaci$n deber1a integrarse
desde los
comien%os del proceso de aprendi%aje de una 7E ) de la #orma ms natural
posible! 0or
esta ra%$n es importante que las actividades sigan el siguiente esquema=
8! En primer lugar, se trabaja la dimensi$n l@dico-a#ectiva para crear un
ambiente
distendido ) #avorable al aprendi%aje, en particular a la pronunciaci$n!
A! En segundo lugar, el entrenamiento perceptivo para que el aprendi% se
vuelva
consciente de los posibles contrastes #onticos de la 7A que inicialmente no
pod1a reconocer!
C! En tercer lugar, se trabaja la dimensi$n productiva! En esta #ase el
pro#esor
podr1a proponer actividades de Hpronunciaci$n mati%adaI! Es importante que
los
sonidos de la 7A se presenten integrados en estructuras ling?1sticas
completas,
caracteri%adas por un patr$n r1tmico ) entonativo, ) no de #orma aislada
En este apartado expondr las conclusiones a las que llegu tras la
reali%aci$n de
mi prctica docente, ) la observaci$n de las consecuencias que tuvo en el
proceso de
aprendi%aje de los alumnos
En primer lugar, cabe destacar que el ambiente distendido ) agradable que
se
gener$ en el aula #ue mu) positivo! 7os estudiantes se sent1an c$modos )
esto a)ud$ a
aumentar su participaci$n ) con#ian%a en el uso de la lengua!
En el plano de la pronunciaci$n observ los siguientes aspectos=
El eco de tener un modelo oral 5la pro#esora6 al que escucar primero
para
percibir correctamente la entonaci$n de las oraciones, mejor$ la
reproducci$n de
las #rases por parte de los estudiantes! El soporte visual 5curvas mel$dicas
junto
al signo de exclamaci$n o interrogaci$n absoluta6 a)ud$ a los estudiantes a
relacionar lo que escucaban con el tipo de oraci$n al que se re#er1a!
Algo similar observ con respecto al acento de las palabras! El c$digo de
puntos empleado para marcar las s1labas tonas ) t$nicas #acilit$ la
producci$n (
de las palabras individualmente, as1 como de las oraciones completas
marcando
el ritmo silbicamente acompasado propio del espa*ol!
0or lo que respecta al vocabulario seleccionado para la clase, podemos
a#irmar
que #ue apropiado, en otras palabras, no result$ excesivo! 7os alumnos
pudieron ir
asimilndolo de #orma gradual gracias a la repetici$n ) asociaci$n con las
imgenes! .o
obstante, el aspecto ms importante del vocabulario empleado es que les
a)ud$ a
di#erenciar los #onemas= vibrante m@ltiple ) vibrante simple, los cuales
presentan una
gran complejidad para los estudiantes extranjeros!
.o emos de olvidar que, adems de todo lo mencionado anteriormente,
durante
la clase de pronunciaci$n se trabaja de #orma constante la comprensi$n ) la
expresi$n
oral, destre%as que deben desarrollarse desde niveles iniciales!
7a reali%aci$n de esta clase tambin me dio la respuesta a una pregunta
recurrente en la ense*an%a de idiomas= Des posible ense*ar pronunciaci$n
en las clases
de lengua en los niveles inicialesE Mi conclusi$n es que s1! A pesar de que los
estudiantes contaban con escasos conocimientos de la lengua, pudieron
seguir la clase
per#ectamente, ) sin duda, mejorar la pronunciaci$n en la lengua meta sin
necesidad de
que recurrir a la escritura!
Al respecto, 7evis 5A''+6 se*ala que tanto la investigaci$n como la
pedagog1a relativa a la ense*an%a de la pronunciaci$n se an visto in#luenciadas
por dos principios contradictorios= el principio del acento nativo que a#irma que uno
de los objetivos de los estudiantes deber1a ser la adquisici$n de un acento loms
cercano posible al de un ablante nativo de la segunda lengua 57A6 ), por otro lado,
el principio de la inteligibilidad que de#iende la su#iciencia de una comunicaci$n
e#ectiva como objetivo a seguir por los aprendientes! 7o cierto es que, actualmente,
la existencia de un acento extranjero es per#ectamente aceptable siempre ) cuando
no se entorpe%ca el desarrollo del acto comunicativo! Asimismo, autores como
7aro) 58FF+6 puntuali%an que el acento de los aprendientes #orma parte de su
propia identidad ) deber1a ser respetado por los pro#esores! /on el surgimiento de
los en#oques comunicativos ) la aparente primac1a del principio de inteligibilidad, se
podr1a decir que la pronunciaci$n a recuperado relativamente su importancia
durante los a*os F' 52s$, A''F6! Sin embargo, nos sumamos a voces como las de
7listerri 5A''C6, Jruela 5A''K6 o /antero 58FFK6 cuando se*alan que la
pronunciaci$n sigue recibiendo un tratamiento secundario en el aula! A esto
contribu)e en gran medida la #alta de materiales adecuados o, en ciertas ocasiones,
las grandes de#iciencias presentes en aquellos manuales existentes 5Borres, A''&6!
Es igualmente sorprendente que los cambios ) la evoluci$n su#rida en el campo de
la ense*an%a de segundas lenguas no parece que se a)an re#lejado en una
consideraci$n ms cuidadosa del papel que la pronunciaci$n debe desempe*ar en la
clase 5Jruela, A''(6! Al mismo tiempo, se revela como extremadamente
problemtica la integraci$n de la ense*an%a de la pronunciaci$n dentro de la clase
comunicativa! En la ma)or1a de los casos, la pronunciaci$n se presenta de manera
descontextuali%ada ) sin relaci$n aparente con el resto de contenidos del curr1culo!
;ebemos mencionar igualmente la aparente marginali%aci$n de la ense*an%a
de la pronunciaci$n dentro de la ling?1stica aplicada 52s$, A''F6! 0or una parte, no
existen estudios su#icientes que se centren en #en$menos relativos a la ense*an%a
de la pronunciaci$n en el aula ), por otra, la prctica docente no est dirigida por
datos emp1ricos concretos sino ms bien por el sentido com@n o la intuici$n
5;erLing M Munro, A''+6! Se ace necesario pues un ma)or n@mero de estudios )
una ma)or colaboraci$n entre investigadores ) pro#esores para extender as1 nuestro
conocimiento sobre la ense*an%a ) el aprendi%aje de la pronunciaci$n en contextos
educativos!
0or lo que se re#iere a cuestiones metodol$gicas, s$lo uno de los in#ormantes
mani#est$ reali%ar prctica de la pronunciaci$n de una manera sistemtica ) con
una diversidad de en#oques 5pares m1nimos, al#abeto #ontico, utili%aci$n de
so#tLare en el laboratorio ) descripciones visuales6! El C'N de los in#ormantes
ab1a utili%ado en el pasado ejercicios relativos a discriminaci$n de pares m1nimos )
ab1a usado el al#abeto #ontico internacional como erramienta de trabajo en la
clase! Estos tres in#ormantes mencionaron su escepticismo en cuanto a la
e#ectividad de ambas tcnicas! El resto de los entrevistados mani#est$ no poseer
in#ormaci$n su#iciente re#erida a tcnicas de correcci$n #ontica ) mtodos relativos
a la pronunciaci$n, ) limitarse a corregir a los alumnos en aquellas ocasiones en
que la comunicaci$n se ve1a comprometida!
En cuanto a los materiales didcticos, todo el grupo aludi$ a la escase% de
materiales disponibles en el mercado de la ense*an%a del espa*ol como lengua
extranjera! El G'N de los in#ormantes se*al$ que los libros de texto que utili%an en
su prctica docente tratan, en contadas ocasiones, #en$menos relacionados con la
pronunciaci$n ), cuando lo acen, parecen abogar por un tratamiento simplista! El
+' N de los entrevistados mencionaron el eco de que los ejercicios sobre la
pronunciaci$n aparecen en los libros de texto de manera inconexa ) sin aparente
relaci$n con los contenidos de la unidad didctica en la que se encuentran!
4. Limitaciones y conclusiones finales

Es evidente que este estudio presenta algunas limitaciones que provienen
del n@mero reducido de participantes as1 como del eco de que la materia a
investigar 5creencias de pro#esorado6 es intr1nsecamente un rea di#1cil de
apreender! Jgualmente somos conscientes de las limitaciones asociadas con la
utili%aci$n de un @nico mtodo de recogida de datos! Oa) que decir que esperamos
que nuestro es#uer%o en la selecci$n de participantes ) la utili%aci$n de ms de un
investigador en la reali%aci$n de la entrevistas ) en la posterior codi#icaci$n de
datos a)an paliado de alguna manera algunas de las carencias iniciales!
En cuanto a las conclusiones que podemos extraer del anlisis de datos
llevado a cabo en el apartado anterior a) que indicar que=
1. 2na ma)or1a de los entrevistados se muestra preocupado por el tema de la
ense*an%a de la pronunciaci$n ) valora positivamente los e#ectos de su
ense*an%a expl1cita!
2. El principio de la inteligibilidad deber1a ser el objetivo a seguir de acuerdo
con nuestros in#ormantes! En otras palabras, se debe perseguir una
correcci$n en la pronunciaci$n su#iciente para garanti%ar una comunicaci$n
e#ectiva!
3. En consonancia con el principio anterior, los entrevistados se*alan que la
correcci$n de errores debe limitarse a aquellos que a#ecten la e#ectiva
comunicaci$n de los alumnos!
5. Se mencionan como esenciales las cuestiones relacionadas con la motivaci$n
de los estudiantes ) el intentar dotarles de estrategias que permitan una
e#ectiva percepci$n ) producci$n de sonidos!
6. 7lama poderosamente la atenci$n el poco conocimiento por parte de los
in#ormantes sobre metodolog1as aplicadas a la ense*an%a de la
pronunciaci$n ) tcnicas de correcci$n #ontica en general! S$lo uno de los
in#ormantes utili%a tcnicas de correcci$n #ontica de manera abitual! El
resto de los entrevistados mani#estaron una sorprendente incapacidad para
reali%ar una valoraci$n sobre cuestiones metodol$gicas!
7. 7os docentes consideran que existe una #alta de materiales didcticos
disponibles ), al mismo tiempo, una gran di#icultad en cuanto a la
integraci$n de la ense*an%a de la pronunciaci$n dentro de una clase
comunicativa!
8. Existen evidentes carencias por lo que se re#iere a la #ormaci$n del
pro#esorado en el mbito de la ense*an%a de la pronunciaci$n! 7os
entrevistados perciben la #alta de #ormaci$n tanto en niveles iniciales como
una ve% que comien%an su actividad docente! Asimismo los pro#esores
entrevistados mani#estaron poseer carencias en cuanto a sus conocimientos
bsicos de #ontica espa*ola!
/onsideramos, pues, que se necesitan ms estudios, tanto cuantitativos
como cualitativos, para o#recer datos adicionales en esta rea de las creencias del
pro#esorado! 7a investigaci$n relativa a las cogniciones de los docentes se a
centrado, por una parte, en el mbito del ingls como segunda lengua 5ES76 ), por
otra, en contextos de ense*an%a en el nivel universitario o con estudiantes adultos!
Se requiere, por tanto, un ma)or n@mero de investigaciones espec1#icas en escuelas
primarias ) secundarias que tengan como objeto el estudio de segundas lenguas
que no sean la lengua inglesa! Jgualmente, ser1a interesante examinar si las
creencias de los pro#esores sobre la ense*an%a de la pronunciaci$n se re#lejan en
su e#ectiva prctica docente!
9l traba'o emprendido en las siguientes pginas admirar)a los diferentes
m3todos * el tono del presente ser)a descriptivo en vez de ser cr)tico. Por&ue no e(iste
un solo m3todo &ue pueda solucionar todos los problemas. 1dems, se comprueba
con frecuencia &ue lo &ue se presenta como radicalmente :nuevo; no es sino la
reformulaci"n de m3todos :vie'os; o probablemente se lanza un :nuevo; m3todo sobre
la base de las lecciones &ue se han sacado del vie'o.
El e%e del m4todo es la prctica sistemati$ada de la lengua oral. La e3posicin
reiterada del aprendi$ a dilogos gra!ados por .a!lantes nativos de la lengua& su repeticin&
la prctica de las estructuras presentes en los mismos a trav4s de e%ercicios de sustitucin y
la correccin inmediata de errores constituyen el n7cleo de prcticas so!re los #ue se
articula el Audiolingualismo <Aroo/s& +?196. *e de%a poco espacio& pues& a la comprensin
del mensa%e& a su emisin significativa o incluso al anlisis de su adecuacin a la situacin
de comunicacin. Esta ser precisamente la !a$a #ue& aparentemente& dotar de mayor
profundidad a la alternativa !ritnica al Audiolingualismo& el Enfo#ue *ituacional
9
.
2

:!1B9<=! <>?@= A9 BC;
Braba'amos con los alumnos la imagen &ue se forman de diferentes personas a trav3s de su
forma de
hablar: su voz, acento, entonaci"n, etc. Para ello, antes de ver un v)deo en el &ue intervengan
diferentes
persona'es, se procede a escuchar las diferentes intervenciones con el ob'etivo de &ue los
alumnos
describan el carcter, la forma de ser, los estados an)micos de esos persona'es *, tras ver el
v)deo,
comparen si la imagen &ue se han formado de esta persona corresponde con su imagen real.
!egDn el
nivel de los alumnos, se pueden proporcionar las descripciones de los rasgos de personalidad
de los
diferentes persona'es, facilitarles vocabulario referido al carcter, darles pautas de los rasgos
&ue deben
observar o de'arles describir libremente.
9l ob'etivo de esta actividad es me'orar la percepci"n &ue tiene el alumno de la lengua meta *
de sus
hablantes. 1l ir afinando en la interpretaci"n &ue hace el alumno de lo &ue escucha, tratamos
de &ue
ha*a una coincidencia entre la imagen &ue percibe * la imagen real.
9s importante &ue aprovechemos las posibilidades &ue nos ofrecen las audiciones * los v)deos
para
integrar las actividades &ue se realicen en torno a la pronunciaci"n en la secuencia de
actividades de
clase o como una parte de la actividad.
:9!?>?@1 /=! !=ECA=! 9!P1F=/9!;
monogrficos marco3L3% I77C 1!!L-==11 B n0m% 1M, =M1M
DIDN/6I/2 D3L 37&2OPL /P4P L3C5K2 3Q6R2CA3R2% 3Q&PLIC5K2 =MM=
=>S
?on esta actividad se trata de &ue los alumnos comenten sus impresiones sobre la forma de
hablar de los
nativos. Para ello, se les ofrecen grabaciones breves de diferentes persona'es de la vida
pDblica espa0ola
con los &ue se puedan identificar. Bras escucharlas, deben intercambiar sus impresiones sobre
las
diferentes formas de hablar de estas personas, seleccionar a la persona &ue ms les ha
gustado * tratar
de describir las razones. Eo es necesario &ue los alumnos entiendan el contenido *, si tienen
un nivel de
espa0ol ba'o, es conveniente &ue empleen su lengua materna.
Ae esta forma se identifican con alguien &ue les sirve de modelo.
c. 1>B=C<1G9E 9 CA9EBCA1A
9l alumno debe poder:
1sumir la forma en &ue se siente * se muestra ante los dems al hablar la lengua meta *
realizar los
a'ustes de su nueva imagen.
1similar la respiraci"n, la gestualidad, las e(presiones faciales * los movimientos musculares
de la
lengua meta.
:P/1H B1?I;
!e propone imitar la gestualidad, los movimientos de cabeza, la e(presi"n facial * los
movimientos de los
labios de los nativos cuando hablan la lengua. Bras ver varias veces el v)deo prestando
especial atenci"n
a estos aspectos, los alumnos con el te(to delante debern hacer un pla* bacJ reproduciendo
los gestos
* movimientos mientras se escucha el v)deo.
9s curioso observar c"mo a&uellas personas &ue tienen una buena pronunciaci"n al hablar una
lengua
e(tran'era reconocen &ue para ellos no es dif)cil imitarlos * &ue lo suelen hacer frecuentemente
cuando
estn solos. 9ste tipo de actividades son bien acogidas por los alumnos &ue se desinhiben al
tratar de
imitar a los hablantes nativos * tratan de sacar lo me'or de s).
:P=E ?1K1 A9 9!P1F=/;
Para empezar, los alumnos debern describir la e(presi"n facial t)pica de los espa0oles *, a
continuaci"n,
imitarlos en un ambiente rela'ado. Bras ver un v)deo en el &ue aparezcan varios espa0oles
hablando, los
alumnos, en pare'as, deben imitar los movimientos faciales de las personas &ue hablan.
9l ob'etivo de esta actividad es &ue los alumnos se fi'en en las e(presiones faciales de los
nativos * se les
est animando a &ue los imiten.
:9/ 1?9EB= 9!P1F=/;
!e trata de &ue los alumnos hablen en su lengua materna, imitando a los espa0oles cuando
hablan la
lengua de los alumnos con acento espa0ol, para descubrir los rasgos diferenciadores de la
lengua &ue
aprenden. !i los alumnos tienen escaso contacto con nativos &ue hablan su lengua, se les
pueden
facilitar grabaciones de espa0oles &ue la hablan.
1l hacerles imitar a los espa0oles cuando hablan su lengua, en realidad se les est facilitando
un modelo
mental &ue les sirve como e'emplo * les estamos a*udando a &ue sus producciones orales
suenen cada
vez me'or.
:P=EB9 /=! L1P1B=! 9!P1F=/9!;
/os alumnos tienen &ue elegir de un catlogo de calzado espa0ol los zapatos &ue les resulten
ms
c"modos * atractivos. >na vez seleccionados e(plicarn los motivos de su elecci"n a sus
compa0eros *
monogrficos marco3L3% I77C 1!!L-==11 B n0m% 1M, =M1M
DIDN/6I/2 D3L 37&2OPL /P4P L3C5K2 3Q6R2CA3R2% 3Q&PLIC5K2 =MM=
=>L
debern visualizarse con los zapatos puestos para la clase de espa0ol. 1l ponerse los zapatos
espa0oles
toman su nueva identidad. !e puede ir haciendo progresivamente lo mismo con otras prendas,
ob'etos
personales, etc. 1l inicio de la clase, al ponerse las prendas espa0olas adoptan una actitud
diferente,
adoptan su papel de espa0oles.
d. /=?>! A9 ?=EBK=/ CEB9KE=
Mueremos llevar al alumno a:
9valuar de forma realista su progreso * los motivos de sus 3(itos * fracasos.
?onfiar en sus propias destrezas, usar su potencial de aprendiza'e para lograr me'ores
resultados *
desarrollar un sentimiento de control de su aprendiza'e.
9stablecer su planificaci"n individual, identificar sus propios ob'etivos para evitar &ue la tarea
parezca
ilimitada.
:/=! ?CE?= !=ECA=! <N! %N?C/9! H <N! AC%O?C/9!;
Cndividualmente refle(ionan sobre los cinco sonidos &ue les resultan ms fciles del espa0ol *
los cinco
ms dif)ciles. 9n pe&ue0os grupos, compararn los sonidos &ue han seleccionado para
finalmente
elaborar una lista de la clase sobre los cinco ms fciles * los cinco ms dif)ciles para el grupo.
?on esta actividad los alumnos toman conciencia de &ue la facilidad o dificultad de un
determinado
sonido es mu* relativa. Por otra parte, les estamos a*udando a darse cuenta tambi3n de sus
puntos
fuertes Ppara apo*arse en ellosP * d3biles Ppara reforzarlos * saber hacia d"nden debe
canalizar sus
esfuerzos.
:/= M>9 M>C9K= <9$=K1K;
/os alumnos usan la transcripci"n de un te(to breve para grabarse * evaluar sus resultados al
comparar,
posteriormente, su producci"n con la grabaci"n original. !e les puede entregar, adems, un
cuestionario con preguntas sobre las diferencias &ue han encontrado en la velocidad, la
entonaci"n, el
ritmo, el acento * los sonidos, adems de preguntas &ue les lleven a tomar decisiones sobre los
aspectos
&ue desean me'orar * sobre el grado de satisfacci"n alcanzado con sus progresos +ver ane'o
7..
9l ob'etivo es a*udarles a dar sentido a las tareas &ue se proponen, me'orar su capacidad de
decisi"n
sobre lo &ue les interesa hacer en cada momento * sobre los ob'etivos &ue desean fi'arse. Ae
esta forma,
se favorece un sentimiento de control sobre lo &ue estn realizando.
Para terminar podr)amos resumir con Pennington +1,,5. &ue los aprendientes perciben tres
barreras &ue
les impiden me'orar su pronunciaci"n: +a. fisiol"gica :no puedo cambiar;, +b. psicol"gica :no
necesito
cambiar; * +c. sociocultural :no creo &ue sea bueno cambiar;. !i no empezamos por derribar
estas
barreras dif)cilmente podremos avanzar.
<asado en la memorizacin de di$logos, limitados por la formacin de 1$bitos,
las
1abilidades se ense+an en secuencia; primero la comprensin auditi*a,
despus la
e,presin oral, en tercer trmino la lectura ( finalmente la escritura% La
pronunciacin correcta se enfatizaba desde el principio ( no se toleraba el
error, o el
margen del mismo debe ser mnimo (a que se buscaba la perfeccin en la
pronunciacin% 3l lengua-e se ense+aba sin considerar su significado o
contenido,
0nicamente se practican las estructuras con e-ercicios de sustitucin o
repeticin
conocidos como 'pattern drillsT% 3ntonces, la metodologa del audiolingualismo
estaba formada por '%%% la formacin de 1$bitos a base de un proceso de
condicionamiento por estmulo-respuesta ( reforzamiento, 1asta que no se
alcance
la plena automacidad en el aprendiza-e% Co se debe utilizar la lengua materna%
Las
e,plicaciones se deben introducir solamente despus de la pr$ctica% Las
formas
escritas se deben introducir solamente despus que dominen la forma 1abladaT
(Larsen-Freeman; 1"#
3n el 4todo 2udio lingual e,isten dos corrientes. La cl$sica, que se basa en la
repeticin-memorizacin ( en e-ercicios basados en patrones (pattern drills#, los
libros de te,tos consisten generalmente en unidades que empezaban con un
di$logo, seguido de e-ercicios ( terminaban con acti*idades para la aplicacin
de los
puntos aprendidos% Co se deben dar e,plicaciones gramaticales, pues por lo
general e,isten cintas grabadas para el traba-o en el laboratorio de idiomas%
&or otra
parte, la corriente neo-audio lingual o modificada utilizaba m$s la lengua nati*a
para
conseguir que los alumnos entiendan, puede 1aber e,plicaciones antes de la
pr$ctica, que son muc1o m$s completas que las que se dan en la corriente
audio
lingual cl$sica% Ua que no se demora tanto la introduccin de las formas
escritas, las
dem$s caractersticas se conser*an igual%
9l sistema QerboPBonal de ense0anza * correcci"n de la pronunciaci"n +Aalmau
et al. 1,-6R Poch 1,,,R Padilla 2SS7, 2SS8 * en prensa. tiene sus or)genes en las
investigaciones llevada a cabo en los a0os 6S en Lagreb, por P. Guberina, especialista
en las patolog)as del lengua'e, &uien elabor" un tratamiento para a*udar a ni0os con
deficiencias auditivas. !u investigaci"n cl)nica le condu'o a la conclusi"n de &ue para
2
producir un sonido, primero ha* &ue percibirlo * &ue, por lo tanto, se han de crear
mecanismos &ue estimulen la percepci"n de los sonidos por el cerebro +Guberina
1,71..
!in embargo, fue K. Kenard, verdadero difusor del <QB en la ling#)stica, &uien
se dio cuenta de las aplicaciones &ue este m3todo ten)a en la ense0anza de /2//9
+Kenard 1,81..
4onocer las caracter$sticas de las !ases articulatorias de las lenguas maternas de los
aprendientes y las di%erencias con la lengua meta puede %acilitarnos en !uena medida la
explicacin del error) aunque no todos los errores se de!en a %enmenos de trans%erencia. :ero)
podemos recurrir a la %ontica contrastiva y usar su capacidad predictiva para ciertos %enmenos
de cam!io de a#ustes entre la *1 y la *DF*E) esto es) podemos anticipar el tipo de error que se
producir' y esto nos permitir' dise"ar actividades espec$%icas. 4omo se"ala :ouc5) no slo
de!emos ense"ar a 5acer) sino a de#ar de 5acer.
*a did'ctica de la pronunciacin de!e permitir que el aprendiza#e de la competencia
%nica de los aprendientes no se d al margen de las competencias socioling+$stica y
pragm'tica. :or ello) es conveniente que se puedan identi%icar aquellos aspectos del
nivel %nico que contri!uyan al signi%icado de la tarea antes de que este rasgo se a$sle
para la pr'ctica controlada. El o!#etivo tra!a#ar la percepcin y la produccin oral
superando una visin reduccionista) y plantear un modelo pedaggico en el que se usen
muestras reales de 5a!la de 5a!lantes. =ecesitaremos contar con materiales adecuados
para cada uno de ellas que permitan la presentacin del input) la sensi!ilizacin o el
descu!rimiento. :ara la %ase de explicacin podemos usar tcnicas instrumentales de
an'lisis y visualizacin de 5a!la) gra!aciones de la!oratorio) etc. En la %ase de e#ercicios
de imitacin y de produccin controlada en general) o de pr'ctica tipo ensayo) podemos
pedir a los alumnos que gra!en sus e#ercicios o los de sus compa"eros. *a pr'ctica
controlada se lleva a ca!o a travs de e#ercicios centrados en la %orma) que podr'n estar
o no contextualizados) y la pr'ctica de produccin li!re la 5aremos %undamentalmente a
travs de actividades comunicativas.
*a pronunciacin de!e ser un o!#etivo permanente en las tareas comunicativas en las
que se tra!a#a con muestras reales de discurso autntico tomado.
Es sa!ido que en el aprendiza#e de la pronunciacin de una lengua extran#era) la
materna constituye un o!st'culo y un motivo continuo de error) por el trasvase
inconsciente que de los 5'!itos articulatorios ya adquiridos con la primera lengua
realiza el aprendiz de la nueva. Gsta) que constituye la tesis central de la teor$a
contrastivista) no sirve) sin em!argo) para explicar todos los errores que se producen3.
Es #ustamente en este punto Hel an'lisis de erroresH donde la teor$a contrastiva
tradicional 5a reci!ido las mayores cr$ticas) por tender m's !ien a una previsin que a
una explicacin de aqullos) ale#'ndose de la realidad y cayendo en una excesiva
a!straccin) a pesar de 5a!er sido conce!ido para una %inalidad puramente pr'ctica
como es la ense"anza de lenguas. El pro%esor de una lengua extran#era de!e tener
presente que en aqulla lo m's importante es el acto concreto del 5a!la> a 5a!lar se
aprende 5a!lando y) por tanto) a pronunciar se aprende pronunciando.
"4todo directo5
El mtodo directo 3o mtodos directos6 sigue los principios del 8ovimiento de ;e%orma
y adopta los supuestos naturalistas de aprendiza#e de segundas lenguas) que promulgan
que estas se adquieren de %orma similar a la lengua materna. Este mtodo) #unto con
otros de corte estructuralista 3mtodo situacional) mtodo audio lingual6) promueve la
adquisicin inductiva de la pronunciacin mediante la repeticin. continuada de los
modelos propuestos por el docente. Aparece as$ el uso de pares m$nimos como e#ercicio
m's caracter$stico. Esta pr'ctica) que a7n perdura en los manuales actuales) tiene la
venta#a de ayudar al discente a identi%icar las di%erencias %onticas con los cam!ios
sem'nticos@ es decir> ayuda al aprendiz a tomar conciencia de la importancia que la
correccin %ontica puede tener para la comunicacin oral. *a desventa#a principal que
el uso de pares m$nimos conlleva 3o!viando lo tediosos que resultan6 es que este tipo de
e#ercicios no tienen en cuenta el %enmeno conocido como sordera fonolgica.
Esto explica nuestros 0errores2 de pronunciacin cuando queremos reproducir un
mensa#e en una lengua extran#era. *o reproducimos mal porque lo perci!imos mal> esta
percepcin errnea es el resultado de una estructuracin inadecuada de elementos
in%ormativos dictada por los 5'!itos selectivos propios de la percepcin de nuestra
lengua materna.
Este mtodo) conocido como verbotonal) da una gran importancia a la percepcin y
reeducacin del o$do de los estudiantes@ es decir> a la correccin de la sordera
%onolgica. 4omo ve5$culo de correccin se usa la prosodia) especialmente elementos
suprasegmentales como la entonacin y el ritmo. .iempre que sea posi!le) los e#ercicios
de!en presentarse contextualizados y de la %orma m's natural posi!le para conseguir
re!a#ar el %iltro a%ectivo del alumno. En este mtodo) el pro%esor tiene un papel
%undamental puesto que de!e ser capaz de esta!lecer 5iptesis acerca de los posi!les
pro!lemas que sus alumnos tendr'n) y desarrollar) una vez que las 5aya compro!ado)
e#ercicios que act7en so!re el est$mulo) modi%ic'ndolo progresivamente 5asta alcanzar
una percepcin y produccin lo m's cercana posi!le a la de un 5a!lante nativo. Algunos
de los recursos de correccin que utiliza este mtodo son>
3a6 la entonacin) que act7a so!re la tensin articulatoria propiciando la
produccin m's laxa o m's tensa de algunos %onemas dependiendo de su
situacin en la curva meldica@
3!6 la tensin) ya sea intr$nseca 3las vocales a!iertas) por e#emplo) son m's
tensas que las cerradas6 o extr$nseca 3las posiciones 'tonas re!a#an la tensin
de los sonidos6@
3c6 el recurso a la %ontica com!inatoria) es decir> aprovec5ar la in%luencia que
los sonidos e#ercen so!re los que est'n m's prximos para ayudar a la
correccin de aquellos que representan un pro!lema@
3d6 el recurso a la articulacin matizada) que consiste en la presentacin de
al%onos o de%ormaciones del sonido a corregir que ayuden al estudiante a
descu!rir ciertas di%erencias que su sistema de escuc5a no le permite perci!ir
de %orma natural. Esta matizacin de!e a%ectar a un solo %actor de la emisin
3duracin) tim!re) tensin6 y realizarse siempre en direccin contraria a la del
error.
8uy di%erente en%oque es el que presenta la aplicacin de la %ontica
articulatoria a la did'ctica de lenguas extran#eras) que opta por la ense"anza
expl$cita de la %ontica aportando al estudiante desde el primer momento toda
la in%ormacin pertinente acerca del car'cter %nico de la lengua meta. 4on este
%in) se sirve del an'lisis contrastivo con su lengua materna) de la descripcin
articulatoria mediante el uso de diagramas de articulacin y de la transcripcin
%ontica. Este mtodo puede resultar e%ectivo para la correccin de algunos
errores muy localizados. *os estudiantes #aponeses de E*E) por e#emplo)
consiguen articular %'cilmente el %onema FF 3de cielo6) tras indicarles la
correcta colocacin de la lengua en la posicin interdental. .in em!argo) este
mtodo no tiene en cuenta %actores como la percepcin) la coarticulacin o el
llamado principio de compensacin fontica! que dice que un mismo sonido
puede ser producido mediante di%erentes procedimientos articulatorios. :or
estas razones) actualmente se considera que este mtodo simpli%ica
excesivamente el %actor %ontico a la par que coarta la expresin espont'nea de
los estudiantes. Besde los a"os (- del pasado siglo) el en%oque comunicativo en
sus di%erentes versiones 3cl'sico) eclctico y por tareas6 se impone en la
ense"anza de lenguas extran#eras tanto en Europa como en Estados Unidos.
Este en%oque entiende la lengua no como un %in en s$ misma sino como un
medio para comunicarse. Besde esta perspectiva) el o!#etivo del aprendiza#e
ser' la consecucin de un nivel de competencia comunicativa que le permita al
discente sa!er) tal como apunta Cymes 3191) p.11,6) Icu'ndo 5a!lar) cu'ndo
no) y de qu 5a!lar@ con quin) cu'ndo) dnde) en qu %ormaJ.
K pese a la evidente importancia que la correcta pronunciacin tiene en la
consecucin de una comunicacin e%ectiva 3pensemos) por e#emplo) en las
competencias pragm'ticas y su estrec5a relacin con elementos
suprasegmentales como la entonacin6) el en%oque comunicativo no 5a llegado
a7n a desarrollar un modelo de ense"anza de esta materia y los estudios
realizados al respecto siguen siendo escasos. Algunos autores como 4antero
3199L6 se"alan que los resultados o!tenidos por la ense"anza dentro del
en%oque comunicativo siguen siendo me#ores en las destrezas lectoescritoras
que en las orales.
Entre los pocos estudios que a!ordan la ense"anza de la pronunciacin desde
una perspectiva comunicativa) destacan los de 4elce&8urcia 319(36. Esta
autora propone el desarrollo de la ense"anza en cuatro pasos %undamentales
so!re los que el pro%esor de!er' organizar sus actividades de correccin
%ontica) teniendo en cuenta que estas 5an de presentarse de %orma
contextualizada e integrarse dentro de la pr'ctica de otras destrezas. *os cuatro
pasos que propone la autora son los siguientes>
3a6 identi%icar los sonidos que presentan pro!lemas de percepcin o
produccin@
3!6 !uscar contextos lxicos en los que estos sonidos aparezcan con cierta
%recuencia@
3c6 desarrollar tareas comunicativas que requieran el uso de este lxico@ y
3d6 desarrollar el su%iciente n7mero de e#ercicios en%ocados a la correccin de
cada pro!lema concreto con el %in de re%orzar el aprendiza#e.
Esta %orma de entender la ense"anza de la pronunciacin o%rece muc5as venta#as
con respecto a lo que se 5a visto 5asta a5ora) puesto que la materia se integra dentro
del desarrollo 5a!itual de la clase y aprovec5a los e#ercicios en%ocados al re%uerzo de
otras competencias 3ling+$sticas) lxicas) pragm'ticas) etc.6 para corregir los errores de
pronunciacin que presentan los discentes. :or su lado) el en%oque comunicativo en su
versin eclctica) %avorece el tratamiento %lexi!le de la secuencia did'ctica) pudiendo el
docente comenzar la instruccin por las actividades precomunicativas) concentr'ndose
en la %orma@ o) si las caracter$sticas del grupo as$ lo requieren) a!ordar primero las
actividades comunicativas en las que el o!#etivo es la transmisin de signi%icados
3*ittleMood) 19(16. El pro%esor) dentro de este marco) de!e tener en cuenta las
caracter$sticas de sus estudiantes) sus estilos de aprendiza#e) intereses) orientaciones y
necesidades) as$ como el contexto en el que se desarrolla la ense"anza) para poder
decidir en cada momento qu ense"ar) cu'ndo y cmo.
En el marco de la ense"anza de la pronunciacin dentro del en%oque comunicativo
eclctico) una de las propuestas metodolgicas m's completas es la que 4elce&8urcia)
Nrinton y 1oodMin 3199,6 5acen con respecto a la ense"anza del ingls como segunda
lengua. *os autores desarrollan un completo mtodo en el que se a!ordan muc5as de las
di%icultades %onticas que un aprendiz de ingls puede encontrarse durante su
instruccin y %acilitan a los pro%esores tanto actividades concretas de correccin del
pro!lema como in%ormacin pertinente de la causa del error. :ara la correccin de
errores 3tanto de percepcin como de produccin6) se aplican muc5os de los recursos
pedaggicos que) como vimos anteriormente) 5a!$an sido propuestos dentro del marco
de otros en%oques o mtodos. ;ecursos como diagramas) pr'ctica expl$cita de la
pronunciacin) pares m$nimos o la pronunciacin matizada se com!inan con actividades
comunicativas cuyo o!#etivo es corregir los errores de pronunciacin de los discentes.
4ada error requiere la aplicacin de cinco etapas en las que se organizan las di%erentes
actividades) siempre con una atencin especial al feedbac" que el estudiante reci!e) ya
sea del pro%esor o de sus compa"eros. *as cinco etapas propuestas por los autores son
las siguientes>
3a6 descripcin y an'lisis del error con el o!#etivo de que el estudiante tome conciencia
del mismo@
3!6 uso de pares m$nimos para e#ercitar la discriminacin y con%irmar el error@
3c6 pr'ctica controlada> lectura de pares m$nimos o di'logos cortos con especial atencin
al pro!lema concreto
3d6 pr'ctica guiada> e#ercicios comunicativos estructurados 3e#ercicios de vac$o de
in%ormacin) di'logos guiados6
3e6 pr'ctica comunicativa de produccin li!re
En las tres 7ltimas dcadas) la ense"anza de segundas lenguas 5a experimentado una
importante evolucin con la incorporacin de nuevas teor$as de aprendiza#e que 5an
dado pie al desarrollo y di%usin del en%oque comunicativo en sus tres versiones>
cl'sico) eclctico y por tareas. *as destrezas orales #unto con las competencias
pragm'ticas) adquieren en este contexto una importancia primordial que) sin em!argo)
no se 5a traducido en la incorporacin de nuevos mtodos de ense"anza de la
pronunciacin en los materiales did'cticos que adoptan este en%oque.
:ese a ciertos progresos experimentados en la dcada de los 9- con la aparicin de
algunos tra!a#os centrados en la ense"anza de la pronunciacin 39aylor) 1993@
4elce&8urcia) Nrinton y 1oodMin) 199,@ :oc5) 1999@ *listerri) D--36) siguen sin
esta!lecerse unos criterios tericos que permitan la implementacin para esta materia
de un mtodo de ense"anza concreto adaptado a las nuevas teor$as del aprendiza#e y la
did'ctica de segundas lenguas.
Entendemos que la incorporacin de la ense"anza de la pronunciacin pasa por su
integracin dentro de las actividades en%ocadas a la pr'ctica de otras competencias tal
como se 5a visto en la unidad did'ctica aqu$ presentada. Esta unidad did'ctica
pretende no solo suplir una carencia concreta dentro de un contexto determinado) sino
tam!in demostrar la necesidad de dic5a integracin para la consecucin de un !uen
dominio de la lengua meta por parte de los aprendices.

.i los pro%esores de E*E realizan en sus clases los e#ercicios que se les o%recen
conseguir'n corregir algunos aspectos de la pronunciacin de sus estudiantes pero se
limitar'n a aplicar una receta que 5an reci!ido y) al no 5a!er re%lexionado so!re las
razones por las cuales los e#ercicios 5an %uncionado !ien) no podr'n preparar e#ercicios
nuevos !asados en los mismos principios ni tampoco sa!r'n cmo preparar e#ercicios
7tiles para corregir pro!lemas de pronunciacin para los cuales no tienen un 0manual de
instrucciones2.
:or ello la re%lexin so!re la ense"anza de la pronunciacin no de!e centrarse en
los aspectos 0pr'cticos2 sino en la %ormacin que de!e poseer el pro%esor de E*E para
poder modi%icar la pronunciacin) porque esa es el arma realmente potente cuyo
dominio le %acultar' para ense"ar el sistema %onolgico del espa"ol a cualquier
estudiante extran#ero sea cual sea su per%il ling+$stico. Es necesario mencionar tam!in
que) lamenta!lemente) no todos los manuales de ense"anza de E*E contemplan la
cuestin de la pronunciacin. En muc5os de ellos no 5ay un espacio reservado a
e#ercicios o actividades cuyo o!#etivo sea o!tener de los alumnos una pronunciacin
adecuada. .e suele decir que la Oontica es 0ardua2) 0di%$cil2 o 0complicada2 y que ni
los autores de manuales ni los pro%esores tienen la %ormacin necesaria para tratar este
pro!lema. .i !ien durante a"os la %ormacin de los pro%esores de E*E adolec$a de
importantes lagunas en este terreno) el acceso a la in%ormacin y a los materiales que
proporcionan los conocimientos necesarios es %acil$simo en el siglo PPA por lo que
parece llegado ya el momento de reclamar la presencia de la pronunciacin tanto en los
materiales did'cticos como en los planes de estudios.
El pro%esor de E*E no de!e ser un especialista en Oontica) como tampoco es un
especialista en lxico o en sintaxis) sino que de!e poseer una serie de conocimientos
!'sicos so!re los aspectos %nicos de la
lengua espa"ola y so!re el proceso de adquisicin de una lengua extran#era desde una
perspectiva
psicoling+$stica. .i posee estas !ases) conocer' los principios en los que se !asan los
e#ercicios de
pronunciacin y ser' capaz de preparar todas las actividades que necesite para me#orar
la pronunciacin
de sus estudiantes. A continuacin se revisan los contenidos relacionados con la
ense"anza de la
pronunciacin que de!er$an %igurar en los planes de %ormacin de los pro%esores de E*E
3m'sters o
cursos6 sin tomar en consideracin las cuestiones administrativas tales como cu'ntas
5oras ser$an
necesarias o en qu momento de la %ormacin ser$a adecuado tratar este tema. Este
art$culo no es el lugar
apropiado para a!ordar estos pro!lemas pero s$ lo es) como ya se 5a indicado) para
romper una lanza en
%avor de la necesidad de que en cualquier plan de estudios conce!ido para %ormar
pro%esores de E*E) se
reserve un espacio para ense"ar cmo corregir la pronunciacin.
El espa"ol tampoco se escri!e como se 5a!la y) por tanto) la ortogra%$a no puede
ser una v$a de entrada para la ense"anza de la pronunciacin.
4onsiste en sostener que 5ay que ense"ar a todos los estudiantes de espa"ol a
pronunciar el sonido QR 3la primera consonante de las pala!ras cine o #apato en la
pronunciacin propia del =orte y 4entro de Espa"a6 porque) de otro modo) los
estudiantes de E*E cometer'n grav$simas %altas de ortogra%$a porque no sa!r'n cu'ndo
de!en emplear la gra%$a 0s2 o las gra%ias 0z2 o 0c2.
*as tcnicas de ense"anza de lectoescritura consiguen) en espa"ol como en otras
lenguas) que los 5a!lantes no cometan %altas de ortogra%$a sea cual sea el inventario de
unidades de su sistema %onolgico y sea cual sea el inventario de gra%$as utilizadas.
Es indispensa!le pues que) durante su %ormacin) el pro%esor de E*E re%lexione
so!re este pro!lema y sea consciente de que la ortogra%$a no es el !'culo en el que
apoyarse para pronunciar adecuadamente porque no es un %iel re%le#o de la
pronunciacin sino una convencin aceptada 5istricamente y respetada por los
5a!lantes.
3.EL SISTEMA FONOLGICO DEL ESPAOL
El per%ecto conocimiento del o!#eto que se ense"a es el pilar !'sico en el que de!e
apoyarse cualquier
actividad que se proponga a los alumnos para corregir su pronunciacin. El o!#eto que
se ense"a es) en
este caso) el sistema %onolgico del espa"ol y el pro%esor de E*E de!e ser consciente de
que !a#o la
denominacin 0pronunciacin2 se agrupan %enmenos que est'n relacionados con la
realizacin de los
sonidos y con la realizacin de las estructuras entonativas.
*a Oontica) como se 5a indicado) proporciona los criterios necesarios para
caracterizar los sonidos del 5a!la de todas las lenguas de %orma que la a!ertura de la
!oca o la posicin de la lengua en la realizacin de las vocales) el modo de articulacin
o la zona de articulacin de las consonantes constituyen los par'metros que permiten
dar cuenta de las distintas pronunciaciones) tanto de las de los 5a!lantes nativos de una
lengua como de las de quienes mane#an esa lengua como extran#era. *a !i!liogra%$a en
la que los pro%esores de E*E pueden apoyarse para adquirir estos conocimientos es
extremadamente amplia pero vale la pena destacar) para el espa"ol) los tra!a#os de
Cidalgo 3D--,6) Cidalgo S Tuilis 3D--L6) Cualde 3D--56) =avarro 9om's 319L6 y
319916) Tuilis 3D--36 y .osa 319996 as$ como los recursos disponi!les en Anternet en la
p'gina Me! de la Universidad de AoMa 35ttp>FFMMM.uioMa.eduFUacadtec5Fp5oneticsF6.
8ane#ar con soltura estos conceptos permite que el pro%esor realice r'pidamente un
0diagnstico2 preciso
y e%icaz de los pro!lemas que presentan sus estudiantes y que pueda determinar qu tipo
de 0actuacin2
de!e llevar a ca!o. En el caso del primero de los e#emplos anteriores) el pro%esor de
E*E se percatar$a
inmediatamente de que de!er$a ense"ar a su alumno a palatalizar la consonante nasal
adem's de estar
atento a la pronunciacin de otras pala!ras que la contuvieran porque los errores no se
presentan nunca
aislados. Be!er$a ense"ar tam!in a su estudiante a sonorizar la consonante %ricativa
alveolar as$ como
prestar atencin a todos los contextos en los que los 5ispano5a!lantes realizan este
%enmeno para que su
alumno extran#ero adquiera la 5a!ilidad de pronunciar adecuadamente dic5a consonante
en todos los
contextos en los que aparece. K ya se 5a mencionado tam!in que el pro%esor adquirir$a
inmediatamente
consciencia de que no podr$a tratar igual la ense"anza de la pronunciacin de las
vi!rantes en los casos
e#empli%icados.
*a lengua espa"ola) que es la propia de muc5os millones de 5a!lantes) al igual que las
dem's lenguas
naturales) no es uni%orme en toda su geogra%$a y presenta algunos %enmenos que el
pro%esor de espa"ol
de!e conocer porque a%ectan directamente a la ense"anza de la pronunciacin.
El estudio de este tipo de %enmenos) su naturaleza) su extensin y su regulacin de!er$a
tener su lugar en la %ormacin del pro%esor de E*E y son especialmente relevantes a este
respecto los tra!a#os de O. 8oreno 3199,6 y 3D---6.
=. 9ru!etz/oy en sus Principios de $onolog%a 319396 este autor explica 0El sistema
%onolgico de una lengua es seme#ante a una cri!a a travs de la cual pasa todo lo que se
dice. .lo quedan en la cri!a las marcas %nicas pertinentes para individualizar los
%onemas. 4ada 5om!re se 5a!it7a desde la in%ancia a analizar as$ lo que se dice y este
an'lisis se 5ace de una %orma autom'tica e inconsciente. :ero) por otra parte) el sistema
de cri!as) que 5ace posi!le este an'lisis) se construye de di%erente %orma en cada lengua.
El 5om!re se adapta al sistema de su lengua materna. :ero si quiere 5a!lar otra lengua)
emplea voluntariamente para analizar lo que oye la Vcri!a %onolgicaW de su lengua
materna) que le es %amiliar. K como esta cri!a no conviene para la lengua extran#era
o$da) se producen numerosos errores e incomprensiones. *os sonidos de la lengua
extran#era reci!en una interpretacin %onolgica inexacta) puesto que se les 5ace pasar
por la cri!a %onolgica de la propia lengua2 3p'g. 3D(6. *a re%erencia de 9ru!etz/oy al
concepto de 0intepretacin %onolgica2 implica que en la mente del alumno se
desencadena un proceso de car'cter ling+$stico que comporta una operacin de
comparacin entre los est$mulos sonoros propios de la lengua que est' aprendiendo y
los patrones sonoros correspondientes a su o a sus lenguas propias que tiene
almacenados y estructurados en su mente de tal %orma que cualquier sonido emitido por
el estudiante es %ruto de una serie de procesos que desem!ocan en una realizacin
determinada. Es o!vio) pues) que la imitacin no es el mecanismo que gu$a la
produccin de los sonidos de la nueva lengua. El mismo principio de 0interpretacin2 es
v'lido para todo lo que a%ecta a los elementos suprasegmentales 3acento y entonacin6
pues aunque todas las lenguas poseen marcas acentuales y todas las lenguas poseen un
sistema entonativo) tanto el acento como la entonacin) se mani%iestan de %orma
di%erente en cada sistema de tal %orma que el alumno de E*E de!e siempre adecuar sus
estructuras mentales 3las propias de las lenguas que 5a!la6 a las de la nueva lengua que
est' aprendiendo.
X. E. Olege 319(-6) 319(6 y Olege) .5cirru y 8acYay 3D--366. *os avances en la teor$a
ling+$stica as$ como en la tecnolog$a) que permite estudiar los %enmenos de una %orma
cada vez m's precisa) 5an conducido a los investigadores contempor'neos a re%ormular
algunos aspectos de los planteamientos del
autor ruso pero el principio de que el estudiante de lengua extran#era adquiere el sistema
%onolgico nuevo a travs de la realizacin de una serie de operaciones de
interpretacin %onolgica sigue siendo uno de los motores de las investigaciones que se
est'n realizando en la actualidad.
4onocer estos procesos es de vital importancia para el pro%esor de E*E pues) slo
sa!iendo cmo se
en%renta la mente del 5a!lante a un sistema %onolgico nuevo) es posi!le desarrollar
actividades o
e#ercicios que conduzcan al estudiante a conseguir que el resultado de sus operaciones
mentales de
0interpretacin %onolgica2 sea la identi%icacin del sonido adecuado de la lengua que
aprenden. As$
pues) la percepcin desempe"a una %uncin vital en el proceso de adquisicin de un
sistema %onolgico
nuevo pero no en el sentido de Z2escuc5ar para imitar2. *a percepcin de!e contri!uir a
que el alumno
incorpore un nuevo sistema a la estructura %onolgica ya esta!lecida en su mente y) si
!ien en algunos
casos) las unidades de las lenguas que 5a!la coincidir'n las unidades de la nueva lengua)
en otros casos)
necesitar' incorporar nuevas unidades y su la!or de 0interpretacin %onolgica2
consistir' en
di%erenciarlas de las que ya posee de tal %orma que lleguen a estructurarse como las
re%erencias a!stractas
de sus realizaciones %nicas. En este marco) el pro%esor de E*E de!er' ser capaz de
preparar e#ercicios de
percepcin que ayuden al estudiante a realizar esta tarea y que no sean meras
actividades de escuc5a para
despus imitar lo que 5a o$do> la ense"anza de la pronunciacin comienza por un tra!a#o
so!re la audicin
pero un tra!a#o orientado a unos %ines que no son la mera imitacin.
=o 5ay 0trucos2 para corregir la pronunciacin. *as distintas actuaciones pedaggicas
del pro%esor de E*E so!re la pronunciacin de sus estudiantes de!en !asarse en el
conocimiento de la estructura y %uncionamiento de los aspectos %nicos de la lengua que
se ense"a y en el estudio del proceso de adquisicin del sistema %onolgico de una
lengua nueva y ello re%erido tanto a la realizacin de los sonidos como a la realizacin
de los elementos suprasegmentales) especialmente de la entonacin.
Como se ha exlica!o en el aa"#a!o 3$ los %ac#o"es !e &a"iaci'n in#"(nsecos a la
len)ua in%lu*en mu* directamente en la realizacin de los sonidos y) por tanto) desde la
ptica de la correccin) de la
modi%icacin de la pronunciacin) de!en de ser considerados como meros 0%enmenos
interesantes que se
de!en conocer y estudiar2 para servirse de ellos como instrumentos imprescindi!les
para la correccin.
As$) la asimilacin pasa a ser una tcnica que el pro%esor puede y de!e mane#ar para
incidir so!re las
realizaciones inadecuadas de sus estudiantes de %orma que si un pro%esor necesita) por
e#emplo) adelantar
el punto de articulacin de la consonante vi!rante de!e preparar actividades en las que
conduzca a su
alumno a realizar pala!ras que contengan ese sonido situado en un entorno de sonidos
anteriores> las
vocales anteriores QiR y QeR %acilitar'n un avance en la zona de articulacin mientras que
las vocales
posteriores QoR y QuR producir'n el e%ecto contrario so!re la consonante. En su cl'sico
tra!a#o de 199) ;.
;enard presenta) de %orma sistematizada) qu tipo de in%luencia e#ercen unos sonidos
so!re otros) de qu %orma las vocales pueden modi%icar la pronunciacin de las
consonantes e) igualmente) cmo indicen las consonantes en la realizacin de las
vocales y expone cmo usar la asimilacin para corregir la pronunciacin mediante el
uso de la %ontica com!inatoria y de la denominada 0pronunciacin matizada2.
En la misma o!ra) ;. ;enard analiza diversos mtodos de correccin %ontica y a!oga
por los planteamientos que conduzcan al alumno a realizar e#ercicios o actividades que
incidan so!re su pronunciacin sin o!ligarle a re%lexionar en trminos 0%onticos2) es
decir) sin que el aprendiza#e pase por el estudio de las distintas posiciones de los
rganos %onatorios para la realizacin de cada sonido.
3;enard) 199) p'g. 356. 4omo ya se
5a mencionado) las caracter$sticas espec$%icas de cada realizacin dependen) en !uena
medida) de %actores
relacionados con la propia mec'nica de la articulacin y) por tanto) es el o$do el que
regula sus
variaciones. Ello implica que los conocimientos %onticos que posee el pro%esor so!re
los sonidos y los
elementos suprasegmentales de la lengua que ense"a no de!en ser transmitidos a los
alumnos como se
5ar$a en una clase de Oontica del espa"ol dirigida a alumnos 5ispano5a!lantes a los que
se les descri!en
los aspectos %onticos de su propia lengua. Al contrario) el pro%esor de E*E de!e
0pedagogizar2 3si es
l$cito utilizar este neologismo6 sus conocimientos y ello signi%ica que de!e convertir su
0sa!er2 en un
0sa!er 5acer2 por parte de los alumnos y) para alcanzar este o!#etivo) de!e poder dise"ar
e#ercicios y
actividades que adec7en la pronunciacin de los alumnos a la de los 5ispano5a!lantes
en el caso de los
sonidos y tam!in en el caso de las estructuras entonativas.
El tra!a#o de E. .antamar$a 3D-1-6 o%rece un panorama general de los materiales y
recursos existentes
so!re la ense"anza de la pronunciacin del espa"ol y constituye un excelente punto de
partida para la
ampliacin de la %ormacin del pro%esor de E*E puesto que no slo proporciona
re%erencias !i!liogr'%icas
sino que clasi%ica y comenta los distintos materiales cuyas re%erencias recoge.
+. CONCL,SIN
Este tra!a#o no 5a pretendido m's que a!ogar por la necesidad de reservar) en los planes
de estudio
relacionados con la %ormacin de pro%esores de E*E) un espacio para proporcionarles
los conocimientos
necesarios para que sean capaces de diagnosticar y corregir los pro!lemas de
pronunciacin de los
estudiantes extran#eros. *a re%lexin so!re el proceso de adquisicin de un nuevo
sistema %onolgico pone
de mani%iesto que la incidencia que de!e tener el pro%esor so!re las realizaciones
%nicas de los alumnos
de!e contemplarse desde la perspectiva del %uncionamiento de las lenguas naturales y de
los instrumentos
que dic5o %uncionamiento proporciona a los pro%esores para reorientar la pronunciacin
de sus alumnos
3entendiendo por 0pronunciacin2 la realizacin de los elementos segmentales y la de
los elementos
suprasegmentales6. Agualmente) y como corolario) este tra!a#o quisiera tam!in a!ogar
porque los autores
de los manuales de ense"anza de E*E contemplen la necesidad de ense"ar la
pronunciacin adecuada y
se preocupen por reservar de %orma regular y sistem'tica un espacio en sus materiales
did'cticos dedicado
a la ense"anza de la pronunciacin.
En los tra!a#os destinados a estudiar los pro!lemas que plantean las
distintas parcelas de la ense"anza&aprendiza#e de una lengua extran#era. Entre
todas ellas) la dedicada a la %ontica) y concretamente a los elementos
suprasegmentales y la entonacin se encuentra) sin duda) entre las m's
desatendidas.
8or%olog$a y sintaxis) por el contrario) parecen polarizar la atencin de
la mayor parte de los estudiosos. Es sa!ido que en el del de una lengua
extran#era) la materna constituye un o!st'culo y un motivo continuo de error)
por el trasvase inconsciente que de los 5'!itos articulatorios ya adquiridos con
la primera lengua realiza el aprendiz de la nueva. Gsta) que constituye la tesis
central de la teor$a contrastivista) no sirve) sin em!argo) para explicar todos los
errores que se producen3. Es #ustamente en este punto Hel an'lisis de errores
H donde la teor$a contrastiva tradicional 5a reci!ido las mayores cr$ticas) por
tender m's !ien a una previsin que a una explicacin de aqullos) ale#'ndose
de la realidad y cayendo en una excesiva a!straccin) a pesar de 5a!er sido
conce!ido para una %inalidad puramente pr'ctica como es la ense"anza de
lenguas. El pro%esor de una lengua extran#era de!e tener presente que en
aqulla lo m's importante es el acto concreto del 5a!la> a 5a!lar se aprende
5a!lando y) por tanto) a pronunciar se aprende pronunciando.
A lo largo de la 5istoria) la did'ctica de la %ontica o pronunciacin 5a
reci!ido di%erentes tratamientos dependiendo del mtodo o en%oque imperante
en la poca.1 Burante siglos) el mtodo m's usado en la ense"anza de lenguas
extran#eras) tanto cl'sicas como modernas) %ue el de gram'tica&traduccin. El
o!#etivo %undamental de esta did'ctica no consist$a en llegar a 5a!lar la lengua
meta) por lo que estas materias no eran o!#eto de estudio. =o %ue sino 5asta
%inales del siglo PAP con la aparicin del 8ovimiento de ;e%orma) que el
componente oral de la lengua comenz a considerarse como elemento
indispensa!le en la ense"anza. 8uc5os de los precursores de este movimiento
eran %onetistas) como el %rancs :aul :assy o el ingls Cenry .Meet) y %ueron
ellos quienes) en 1((,) %undaron la Asociacin Oontica Anternacional e
instauraron la %ontica como disciplina 3Xa/o!son) 19(6. .in em!argo) este
nuevo planteamiento no tuvo apenas repercusin en su poca) puesto que a
nivel institucional se sigui empleando el mtodo gram'tica&traduccin en la
ense"anza de lenguas extran#eras.
El mtodo directo 3o mtodos directos6 sigue los principios del 8ovimiento de
;e%orma y adopta los supuestos naturalistas de aprendiza#e de segundas
lenguas) que promulgan que estas se adquieren de %orma similar a la lengua
materna. Este mtodo) #unto con otros de corte estructuralista 3mtodo
situacional) mtodo audio lingual6) promueve la adquisicin inductiva de la
pronunciacin mediante la repeticin. continuada de los modelos propuestos
por el docente. Aparece as$ el uso de pares m$nimos como e#ercicio m's
caracter$stico. Esta pr'ctica) que a7n perdura en los manuales actuales) tiene la
venta#a de ayudar al discente a identi%icar las di%erencias %onticas con los
cam!ios sem'nticos@ es decir> ayuda al aprendiz a tomar conciencia de la
importancia que la correccin %ontica puede tener para la comunicacin oral.
*a desventa#a principal que el uso de pares m$nimos conlleva 3o!viando lo
tediosos que resultan6 es que este tipo de e#ercicios no tienen en cuenta el
%enmeno conocido como sordera fonolgica. ;enard 3D--D6) !as'ndose en el
mtodo de correccin articulatoria orientado a personas con pro!lemas
auditivos de 1u!erina 319,16) lo de%ine con las siguientes pala!ras>
Esto explica nuestros 0errores2 de pronunciacin cuando queremos reproducir
un mensa#e en una lengua extran#era. *o reproducimos mal porque lo
perci!imos mal> esta percepcin errnea es el resultado de una estructuracin
inadecuada de elementos in%ormativos dictada por los 5'!itos selectivos
propios de la percepcin de nuestra lengua materna.
Este mtodo) conocido como verbotonal) da una gran importancia a la
percepcin y reeducacin del o$do de los estudiantes@ es decir> a la correccin
de la sordera %onolgica. 4omo ve5$culo de correccin se usa la prosodia)
especialmente elementos suprasegmentales como la entonacin y el ritmo.
.iempre que sea posi!le) los e#ercicios de!en presentarse contextualizados y de
la %orma m's natural posi!le para conseguir re!a#ar el %iltro a%ectivo del
alumno. En este mtodo) el pro%esor tiene un papel %undamental puesto que
de!e ser capaz de esta!lecer 5iptesis acerca de los posi!les pro!lemas que sus
alumnos tendr'n) y
desarrollar) una vez que las 5aya compro!ado) e#ercicios que act7en so!re el
est$mulo) modi%ic'ndolo progresivamente 5asta alcanzar una percepcin y
produccin lo m's cercana posi!le a la de un 5a!lante nativo. Algunos de los
recursos de correccin que utiliza este mtodo son>
3a6 la entonacin) que act7a so!re la tensin articulatoria propiciando la
produccin m's laxa o m's tensa de algunos %onemas dependiendo de su
situacin en la curva meldica@
3!6 la tensin) ya sea intr$nseca 3las vocales a!iertas) por e#emplo) son m's
tensas que las cerradas6 o extr$nseca 3las posiciones 'tonas re!a#an la tensin
de los sonidos6@
3c6 el recurso a la %ontica com!inatoria) es decir> aprovec5ar la in%luencia que
los
sonidos e#ercen so!re los que est'n m's prximos para ayudar a la correccin
de
aquellos que representan un pro!lema@ y
3d6 el recurso a la articulacin matizada) que consiste en la presentacin de
al%onos o de%ormaciones del sonido a corregir que ayuden al estudiante a
descu!rir ciertas di%erencias que su sistema de escuc5a no le permite perci!ir
de %orma natural. Esta matizacin de!e a%ectar a un solo %actor de la emisin
3duracin) tim!re) tensin6 y realizarse siempre en direccin contraria a la del
error.
8uy di%erente en%oque es el que presenta la aplicacin de la %ontica
articulatoria a
la did'ctica de lenguas extran#eras) que opta por la ense"anza expl$cita de la
%ontica aportando al estudiante desde el primer momento toda la in%ormacin
pertinente acerca del car'cter %nico de la lengua meta. 4on este %in) se sirve
del an'lisis contrastivo con su lengua materna) de la descripcin articulatoria
mediante el uso de diagramas de articulacin y de la transcripcin %ontica.
Este mtodo puede resultar e%ectivo para la correccin de algunos errores muy
localizados. *os estudiantes #aponeses de E*E) por e#emplo) consiguen
articular %'cilmente el %onema FF 3de cielo6)
tras indicarles la correcta colocacin de la lengua en la posicin interdental. .in
em!argo) este mtodo no tiene en cuenta %actores como la percepcin) la
coarticulacin o el llamado principio de compensacin fontica! que dice que
un
mismo sonido puede ser producido mediante di%erentes procedimientos
articulatorios.
:or estas razones) actualmente se considera que este mtodo simpli%ica
excesivamente
el %actor %ontico a la par que coarta la expresin espont'nea de los estudiantes.
Besde los a"os (- del pasado siglo) el en%oque comunicativo en sus di%erentes
versiones 3cl'sico) eclctico y por tareas6 se impone en la ense"anza de lenguas
extran#eras tanto en Europa como en Estados Unidos. Este en%oque entiende la
lengua
no como un %in en s$ misma sino como un medio para comunicarse. Besde esta
perspectiva) el o!#etivo del aprendiza#e ser' la consecucin de un nivel de
competencia
comunicativa que le permita al discente sa!er) tal como apunta Cymes 3191)
p.11,6)
Icu'ndo 5a!lar) cu'ndo no) y de qu 5a!lar@ con quin) cu'ndo) dnde) en qu
%ormaJ.
K pese a la evidente importancia que la correcta pronunciacin tiene en la
consecucin
de una comunicacin e%ectiva 3pensemos) por e#emplo) en las competencias
pragm'ticas y su estrec5a relacin con elementos suprasegmentales como la
entonacin6) el en%oque comunicativo no 5a llegado a7n a desarrollar un
modelo de
ense"anza de esta materia y los estudios realizados al respecto siguen siendo
escasos.
Algunos autores como 4antero 3199L6 se"alan que los resultados o!tenidos por
la
ense"anza dentro del en%oque comunicativo siguen siendo me#ores en las
destrezas
lectoescritoras que en las orales.
Entre los pocos estudios que a!ordan la ense"anza de la pronunciacin desde
una
perspectiva comunicativa) destacan los de 4elce&8urcia 319(36. Esta autora
propone el desarrollo de la ense"anza en cuatro pasos %undamentales so!re los
que el pro%esor de!er' organizar sus actividades de correccin %ontica)
teniendo en cuenta que estas
5an de presentarse de %orma contextualizada e integrarse dentro de la pr'ctica
de otras
destrezas. *os cuatro pasos que propone la autora son los siguientes>
3a6 identi%icar los sonidos que presentan pro!lemas de percepcin o
produccin@
3!6 !uscar contextos lxicos en los que estos sonidos aparezcan con cierta
%recuencia@
3c6 desarrollar tareas comunicativas que requieran el uso de este lxico@ y
3d6 desarrollar el su%iciente n7mero de e#ercicios en%ocados a la correccin de
cada
pro!lema concreto con el %in de re%orzar el aprendiza#e.
Esta %orma de entender la ense"anza de la pronunciacin o%rece muc5as venta#as
con respecto a lo que se 5a visto 5asta a5ora) puesto que la materia se integra dentro
del desarrollo 5a!itual de la clase y aprovec5a los e#ercicios en%ocados al re%uerzo de
otras competencias 3ling+$sticas) lxicas) pragm'ticas) etc.6 para corregir los errores de
pronunciacin que presentan los discentes. :or su lado) el en%oque comunicativo en su
versin eclctica) %avorece el tratamiento %lexi!le de la secuencia did'ctica) pudiendo el
docente comenzar la instruccin por las actividades precomunicativas) concentr'ndose
en la %orma@ o) si las caracter$sticas del grupo as$ lo requieren) a!ordar primero las
actividades comunicativas en las que el o!#etivo es la transmisin de signi%icados
3*ittleMood) 19(16. El pro%esor) dentro de este marco) de!e tener en cuenta las
caracter$sticas de sus estudiantes) sus estilos de aprendiza#e) intereses) orientaciones y
necesidades) as$ como el contexto en el que se desarrolla la ense"anza) para poder
decidir en cada momento qu ense"ar) cu'ndo y cmo.
En el marco de la ense"anza de la pronunciacin dentro del en%oque comunicativo
eclctico) una de las propuestas metodolgicas m's completas es la que 4elce&8urcia)
Nrinton y 1oodMin 3199,6 5acen con respecto a la ense"anza del ingls como segunda
lengua. *os autores desarrollan un completo mtodo en el que se a!ordan muc5as de las
di%icultades %onticas que un aprendiz de ingls puede encontrarse durante su
instruccin y %acilitan a los pro%esores tanto actividades concretas de correccin del
pro!lema como in%ormacin pertinente de la causa del error. :ara la correccin de
errores 3tanto de percepcin como de produccin6) se aplican muc5os de los recursos
pedaggicos que) como vimos anteriormente) 5a!$an sido propuestos dentro del marco
de otros en%oques o mtodos. ;ecursos como diagramas) pr'ctica expl$cita de la
pronunciacin) pares m$nimos o la pronunciacin matizada se com!inan con actividades
comunicativas cuyo o!#etivo es corregir los errores de pronunciacin de los discentes.
4ada error requiere la aplicacin de cinco etapas en las que se organizan las di%erentes
actividades) siempre con una atencin especial al feedbac" que el estudiante reci!e) ya
sea del pro%esor o de sus compa"eros. *as cinco etapas propuestas por los autores son
las siguientes>
3a6 descripcin y an'lisis del error con el o!#etivo de que el estudiante tome conciencia
del mismo@
3!6 uso de pares m$nimos para e#ercitar la discriminacin y con%irmar el error@
3c6 pr'ctica controlada> lectura de pares m$nimos o di'logos cortos con especial
atencin al pro!lema concreto@ 3d6 pr'ctica guiada> e#ercicios comunicativos
estructurados 3e#ercicios de vac$o de in%ormacin) di'logos guiados6@ y 3e6 pr'ctica
comunicativa de produccin li!re.
En las tres 7ltimas dcadas) la ense"anza de segundas lenguas 5a experimentado una
importante evolucin con la incorporacin de nuevas teor$as de aprendiza#e que 5an
dado pie al desarrollo y di%usin del en%oque comunicativo en sus tres versiones>
cl'sico) eclctico y por tareas. *as destrezas orales #unto con las competencias
pragm'ticas) adquieren en este contexto una importancia primordial que) sin em!argo)
no se 5a traducido en la incorporacin de nuevos mtodos de ense"anza de la
pronunciacin en los materiales did'cticos que adoptan este en%oque. :ese a ciertos
progresos experimentados en la dcada de los 9- con la aparicin de algunos tra!a#os
centrados en la ense"anza de la pronunciacin 39aylor) 1993@ 4elce&8urcia) Nrinton y
1oodMin) 199,@ :oc5) 1999@ *listerri) D--36) siguen sin esta!lecerse unos criterios
tericos que permitan la implementacin para esta materia de un mtodo de ense"anza
concreto adaptado a las nuevas teor$as del aprendiza#e y la did'ctica de segundas
lenguas. Entendemos que la incorporacin de la ense"anza de la pronunciacin pasa por
su integracin dentro de las actividades en%ocadas a la pr'ctica de otras competencias tal
como se 5a visto en la unidad did'ctica aqu$ presentada. Esta unidad did'ctica pretende
no solo suplir una carencia concreta dentro de un contexto determinado) sino tam!in
demostrar la necesidad de dic5a integracin para la consecucin de un !uen dominio de
la lengua meta por parte de los aprendices.
En los tra!a#os destinados a estudiar los pro!lemas que plantean las
distintas parcelas de la ense"anza&aprendiza#e de una lengua extran#era. Entre
todas ellas) la dedicada a la %ontica) y concretamente a los elementos
suprasegmentales y la entonacin se encuentra) sin duda) entre las m's
desatendidas.
8or%olog$a y sintaxis) por el contrario) parecen polarizar la atencin de
la mayor parte de los estudiosos. Es sa!ido que en el aprendiza#e de la
pronunciacin de una lengua extran#era) la materna constituye un o!st'culo y
un motivo continuo de error) por el trasvase inconsciente que de los 5'!itos
articulatorios ya adquiridos con la primera lengua realiza el aprendiz de la
nueva. Gsta) que constituye la tesis central de la teor$a contrastivista) no sirve)
sin em!argo) para explicar todos los errores que se producen3. Es #ustamente
en este punto Hel an'lisis de erroresH donde la teor$a contrastiva tradicional
5a reci!ido las mayores cr$ticas) por tender m's !ien a una previsin que a una
explicacin de aqullos) ale#'ndose de la realidad y cayendo en una excesiva
a!straccin) a pesar de 5a!er sido conce!ido para una %inalidad puramente
pr'ctica como es la ense"anza de lenguas. El pro%esor de una lengua extran#era
de!e tener presente que en aqulla lo m's importante es el acto concreto del
5a!la> a 5a!lar se aprende 5a!lando y) por tanto) a pronunciar se aprende
pronunciando.
A lo largo de la 5istoria) la did'ctica de la %ontica o pronunciacin 5a
reci!ido di%erentes tratamientos dependiendo del mtodo o en%oque imperante
en la poca.1 Burante siglos) el mtodo m's usado en la ense"anza de lenguas
extran#eras) tanto cl'sicas como modernas) %ue el de gram'tica&traduccin. El
o!#etivo %undamental de esta did'ctica no consist$a en llegar a 5a!lar la lengua
meta) por lo que estas materias no eran o!#eto de estudio. =o %ue sino 5asta
%inales del siglo PAP con la aparicin del 8ovimiento de ;e%orma) que el
componente oral de la lengua comenz a considerarse como elemento
indispensa!le en la ense"anza. 8uc5os de los precursores de este movimiento
eran %onetistas) como el %rancs :aul :assy o el ingls Cenry .Meet) y %ueron
ellos quienes) en 1((,) %undaron la Asociacin Oontica Anternacional e
instauraron la %ontica como disciplina 3Xa/o!son) 19(6. .in em!argo) este
nuevo planteamiento no tuvo apenas repercusin en su poca) puesto que a
nivel institucional se sigui empleando el mtodo gram'tica&traduccin en la
ense"anza de lenguas extran#eras.
El mtodo directo 3o mtodos directos6 sigue los principios del 8ovimiento de
;e%orma y adopta los supuestos naturalistas de aprendiza#e de segundas
lenguas) que promulgan que estas se adquieren de %orma similar a la lengua
materna. Este mtodo) #unto con otros de corte estructuralista 3mtodo
situacional) mtodo audio lingual6) promueve la adquisicin inductiva de la
pronunciacin mediante la repeticin. continuada de los modelos propuestos
por el docente. Aparece as$ el uso de pares m$nimos como e#ercicio m's
caracter$stico. Esta pr'ctica) que a7n perdura en los manuales actuales) tiene la
venta#a de ayudar al discente a identi%icar las di%erencias %onticas con los
cam!ios sem'nticos@ es decir> ayuda al aprendiz a tomar conciencia de la
importancia que la correccin %ontica puede tener para la comunicacin oral.
*a desventa#a principal que el uso de pares m$nimos conlleva 3o!viando lo
tediosos que resultan6 es que este tipo de e#ercicios no tienen en cuenta el
%enmeno conocido como sordera fonolgica. ;enard 3D--D6) !as'ndose en el
mtodo de correccin articulatoria orientado a personas con pro!lemas
auditivos de 1u!erina 319,16) lo de%ine con las siguientes pala!ras>
Esto explica nuestros 0errores2 de pronunciacin cuando queremos reproducir
un mensa#e en una lengua extran#era. *o reproducimos mal porque lo
perci!imos mal> esta percepcin errnea es el resultado de una estructuracin
inadecuada de elementos in%ormativos dictada por los 5'!itos selectivos
propios de la percepcin de nuestra lengua materna.
Este mtodo) conocido como verbotonal) da una gran importancia a la
percepcin y reeducacin del o$do de los estudiantes@ es decir> a la correccin
de la sordera %onolgica. 4omo ve5$culo de correccin se usa la prosodia)
especialmente elementos suprasegmentales como la entonacin y el ritmo.
.iempre que sea posi!le) los e#ercicios de!en presentarse contextualizados y de
la %orma m's natural posi!le para conseguir re!a#ar el %iltro a%ectivo del
alumno. En este mtodo) el pro%esor tiene un papel %undamental puesto que
de!e ser capaz de esta!lecer 5iptesis acerca de los posi!les pro!lemas que sus
alumnos tendr'n) y
desarrollar) una vez que las 5aya compro!ado) e#ercicios que act7en so!re el
est$mulo) modi%ic'ndolo progresivamente 5asta alcanzar una percepcin y
produccin lo m's cercana posi!le a la de un 5a!lante nativo. Algunos de los
recursos de correccin que utiliza este mtodo son>
3a6 la entonacin) que act7a so!re la tensin articulatoria propiciando la
produccin m's laxa o m's tensa de algunos %onemas dependiendo de su
situacin en la curva meldica@
3!6 la tensin) ya sea intr$nseca 3las vocales a!iertas) por e#emplo) son m's
tensas que las cerradas6 o extr$nseca 3las posiciones 'tonas re!a#an la tensin
de los sonidos6@
3c6 el recurso a la %ontica com!inatoria) es decir> aprovec5ar la in%luencia que
los
sonidos e#ercen so!re los que est'n m's prximos para ayudar a la correccin
de
aquellos que representan un pro!lema@ y
3d6 el recurso a la articulacin matizada) que consiste en la presentacin de
al%onos o de%ormaciones del sonido a corregir que ayuden al estudiante a
descu!rir ciertas di%erencias que su sistema de escuc5a no le permite perci!ir
de %orma natural. Esta matizacin de!e a%ectar a un solo %actor de la emisin
3duracin) tim!re) tensin6 y realizarse siempre en direccin contraria a la del
error.
8uy di%erente en%oque es el que presenta la aplicacin de la %ontica
articulatoria a
la did'ctica de lenguas extran#eras) que opta por la ense"anza expl$cita de la
%ontica aportando al estudiante desde el primer momento toda la in%ormacin
pertinente acerca del car'cter %nico de la lengua meta. 4on este %in) se sirve
del an'lisis contrastivo con su lengua materna) de la descripcin articulatoria
mediante el uso de diagramas de articulacin y de la transcripcin %ontica.
Este mtodo puede resultar e%ectivo para la correccin de algunos errores muy
localizados. *os estudiantes #aponeses de E*E) por e#emplo) consiguen
articular %'cilmente el %onema FF 3de cielo6)
tras indicarles la correcta colocacin de la lengua en la posicin interdental. .in
em!argo) este mtodo no tiene en cuenta %actores como la percepcin) la
coarticulacin o el llamado principio de compensacin fontica! que dice que
un
mismo sonido puede ser producido mediante di%erentes procedimientos
articulatorios.
:or estas razones) actualmente se considera que este mtodo simpli%ica
excesivamente
el %actor %ontico a la par que coarta la expresin espont'nea de los estudiantes.
Besde los a"os (- del pasado siglo) el en%oque comunicativo en sus di%erentes
versiones 3cl'sico) eclctico y por tareas6 se impone en la ense"anza de lenguas
extran#eras tanto en Europa como en Estados Unidos. Este en%oque entiende la
lengua
no como un %in en s$ misma sino como un medio para comunicarse. Besde esta
perspectiva) el o!#etivo del aprendiza#e ser' la consecucin de un nivel de
competencia
comunicativa que le permita al discente sa!er) tal como apunta Cymes 3191)
p.11,6)
Icu'ndo 5a!lar) cu'ndo no) y de qu 5a!lar@ con quin) cu'ndo) dnde) en qu
%ormaJ.
K pese a la evidente importancia que la correcta pronunciacin tiene en la
consecucin
de una comunicacin e%ectiva 3pensemos) por e#emplo) en las competencias
pragm'ticas y su estrec5a relacin con elementos suprasegmentales como la
entonacin6) el en%oque comunicativo no 5a llegado a7n a desarrollar un
modelo de
ense"anza de esta materia y los estudios realizados al respecto siguen siendo
escasos.
Algunos autores como 4antero 3199L6 se"alan que los resultados o!tenidos por
la
ense"anza dentro del en%oque comunicativo siguen siendo me#ores en las
destrezas
lectoescritoras que en las orales.
Entre los pocos estudios que a!ordan la ense"anza de la pronunciacin desde
una
perspectiva comunicativa) destacan los de 4elce&8urcia 319(36. Esta autora
propone el desarrollo de la ense"anza en cuatro pasos %undamentales so!re los
que el pro%esor de!er' organizar sus actividades de correccin %ontica)
teniendo en cuenta que estas
5an de presentarse de %orma contextualizada e integrarse dentro de la pr'ctica
de otras
destrezas. *os cuatro pasos que propone la autora son los siguientes>
3a6 identi%icar los sonidos que presentan pro!lemas de percepcin o
produccin@
3!6 !uscar contextos lxicos en los que estos sonidos aparezcan con cierta
%recuencia@
3c6 desarrollar tareas comunicativas que requieran el uso de este lxico@ y
3d6 desarrollar el su%iciente n7mero de e#ercicios en%ocados a la correccin de
cada
pro!lema concreto con el %in de re%orzar el aprendiza#e.
Esta %orma de entender la ense"anza de la pronunciacin o%rece muc5as venta#as
con respecto a lo que se 5a visto 5asta a5ora) puesto que la materia se integra dentro
del desarrollo 5a!itual de la clase y aprovec5a los e#ercicios en%ocados al re%uerzo de
otras competencias 3ling+$sticas) lxicas) pragm'ticas) etc.6 para corregir los errores de
pronunciacin que presentan los discentes. :or su lado) el en%oque comunicativo en su
versin eclctica) %avorece el tratamiento %lexi!le de la secuencia did'ctica) pudiendo el
docente comenzar la instruccin por las actividades precomunicativas) concentr'ndose
en la %orma@ o) si las caracter$sticas del grupo as$ lo requieren) a!ordar primero las
actividades comunicativas en las que el o!#etivo es la transmisin de signi%icados
3*ittleMood) 19(16. El pro%esor) dentro de este marco) de!e tener en cuenta las
caracter$sticas de sus estudiantes) sus estilos de aprendiza#e) intereses) orientaciones y
necesidades) as$ como el contexto en el que se desarrolla la ense"anza) para poder
decidir en cada momento qu ense"ar) cu'ndo y cmo.
En el marco de la ense"anza de la pronunciacin dentro del en%oque comunicativo
eclctico) una de las propuestas metodolgicas m's completas es la que 4elce&8urcia)
Nrinton y 1oodMin 3199,6 5acen con respecto a la ense"anza del ingls como segunda
lengua. *os autores desarrollan un completo mtodo en el que se a!ordan muc5as de
las di%icultades %onticas que un aprendiz de ingls puede encontrarse durante su
instruccin y %acilitan a los pro%esores tanto actividades concretas de correccin del
pro!lema como in%ormacin pertinente de la causa del error. :ara la correccin de
errores 3tanto de percepcin como de produccin6) se aplican muc5os de los recursos
pedaggicos que) como vimos anteriormente) 5a!$an sido propuestos dentro del marco
de otros en%oques o mtodos. ;ecursos como diagramas) pr'ctica expl$cita de la
pronunciacin) pares m$nimos o la pronunciacin matizada se com!inan con
actividades comunicativas cuyo o!#etivo es corregir los errores de pronunciacin de los
discentes. 4ada error requiere la aplicacin de cinco etapas en las que se organizan las
di%erentes actividades) siempre con una atencin especial al feedbac" que el estudiante
reci!e) ya sea del pro%esor o de sus compa"eros. *as cinco etapas propuestas por los
,1
autores son las siguientes>
3a6 descripcin y an'lisis del error con el o!#etivo de que el estudiante tome conciencia
del mismo@
3!6 uso de pares m$nimos para e#ercitar la discriminacin y con%irmar el error@
3c6 pr'ctica controlada> lectura de pares m$nimos o di'logos cortos con especial
atencin al pro!lema concreto@ 3d6 pr'ctica guiada> e#ercicios comunicativos
estructurados 3e#ercicios de vac$o de in%ormacin) di'logos guiados6@ y 3e6 pr'ctica
comunicativa de produccin li!re.
En las tres 7ltimas dcadas) la ense"anza de segundas lenguas 5a experimentado una
importante evolucin con la incorporacin de nuevas teor$as de aprendiza#e que 5an
dado pie al desarrollo y di%usin del en%oque comunicativo en sus tres versiones>
cl'sico) eclctico y por tareas. *as destrezas orales #unto con las competencias
pragm'ticas) adquieren en este contexto una importancia primordial que) sin em!argo)
no se 5a traducido en la incorporacin de nuevos mtodos de ense"anza de la
pronunciacin en los materiales did'cticos que adoptan este en%oque. :ese a ciertos
progresos experimentados en la dcada de los 9- con la aparicin de algunos tra!a#os
centrados en la ense"anza de la pronunciacin 39aylor) 1993@ 4elce&8urcia) Nrinton y
1oodMin) 199,@ :oc5) 1999@ *listerri) D--36) siguen sin esta!lecerse unos criterios
tericos que permitan la implementacin para esta materia de un mtodo de ense"anza
concreto adaptado a las nuevas teor$as del aprendiza#e y la did'ctica de segundas
lenguas. Entendemos que la incorporacin de la ense"anza de la pronunciacin pasa por
su integracin dentro de las actividades en%ocadas a la pr'ctica de otras competencias tal
como se 5a visto en la unidad did'ctica aqu$ presentada. Esta unidad did'ctica pretende
no solo suplir una carencia concreta dentro de un contexto determinado) sino tam!in
demostrar la necesidad de dic5a integracin para la consecucin de un !uen dominio de
la lengua meta por parte de los aprendices.
:ara la mayor$a de investigadores de lenguas 3NroMn)199D@ Encina)1995@ Bieling y
Cirsc5%eld) D---6 la pronunciacin no es slo la produccin sino tam!in la percepcin
de los sonidos del 5a!la.
*a pronunciacin es la produccin y la percepcin de los sonidos) del acento y de la
entonacin. 4onocer la pronunciacin de una *E es !'sico para 5a!lar en esa lengua y
entender a los nativos de dic5a lengua. .i la pronunciacin es la adecuada no surgir'n
o!st'culos en la comunicacin y sta se desarrollar' de %orma %luida. El nativo no tendr'
que prestar una atencin constante para comprender lo que su interlocutor intenta
comunicarle) ni tendr' que pedirle tampoco repeticiones o explicaciones so!re su
mensa#e. Una !uena pronunciacin supondr' una mayor aceptacin por parte de los
nativos.
*a pronunciacin proporciona in%ormacin so!re nuestra persona y genera tam!in unas
actitudes u opiniones positivas o negativas) muc5as de ellas producto de pre#uicios o
estereotipos. *a pronunciacin aporta) como apunta .eidl5o%er 3D--16) in%ormacin
so!re la situacin en la que se produce la comunicacin y so!re nuestra identidad)
origen geogr'%ico) social) estilo) etc. y) por tanto) como se"alan Bieling y Cirsc5%eld
3D---6 podemos decir que es una especie de tar#eta de presentacin.
9ener una !uena pronunciacin es siempre digno de admiracin y elogio) lo que resulta
!ene%icioso para el aprendiente@ contri!uye a aumentar su autoestima y supone tam!in
una !uena tar#eta de presentacin ante los nativos. :or ello) creemos que la
pronunciacin es un contenido dentro de la expresin y la comprensin oral que no de!e
desatenderse en %avor de los otros contenidos de la clase. Es necesario tratar la
pronunciacin desde el principio a %in de que los alumnos tengan menos di%icultades
para entender a los nativos y al mismo tiempo) para que ellos mismos sean
comprendidos.
Una vez de%inida la pronunciacin y valorada su %uncin y papel dentro de la did'ctica
de la *E) es imprescindi!le mencionar su relacin con la %ontica. *a %ontica y la
pronunciacin est'n muy relacionadas) de a5$ que a lo largo de la 5istoria de la did'ctica
de las lenguas se 5ayan con%undido en muc5as ocasiones. .in em!argo) son materias
di%erentes y resulta %undamental desligarlas) ya que no es lo mismo ense"ar %ontica que
ense"ar pronunciacin.
*a %ontica es una ciencia interdisciplinaria que estudia los sonidos que intervienen en
la comunicacin 5umana@ suele ocuparse especialmente de los sonidos aislados y en
contacto) desatiende en general el 5a!la en su con#unto y se apoya en la escritura
34antero) D--36. En cam!io) la pronunciacin es la produccin y la percepcin del
5a!la. *os ni"os aprenden a 5a!lar y una vez escolarizados) la gran mayor$a no necesita
aprender a pronunciar 3exceptuando los casos que requieren atencin logopdica6 puesto
que 5an aprendido a pronunciar de %orma autom'tica a travs del uso de la lengua oral.
4uando) en 19) 1[!el y 1ra%%man llamaron 05i#astra2 de la ense"anza de lenguas
extran#eras a la %ontica) para poner de mani%iesto la poca atencin que reci!$a en esos
a"os) se re%er$an a la %ontica y a la pronunciacin como si se tratara de lo mismo.
En los a"os - y (- la %ontica qued pr'cticamente %uera de la ense"anza de la *E
porque resulta!a muy complicado integrarla en un en%oque !asado en la comunicacin
signi%icativa. En los 9-) la %ontica volvi a co!rar cierta importancia y empezaron a
aparecer manuales
5
so!re la pronunciacin del ingls en los que se intenta!a ense"ar
%onticaFpronunciacin a travs del en%oque comunicativo. *os autores de esos
manuales distingu$an la %ontica de la pronunciacin pero segu$an apoy'ndose en mayor
o menor medida en textos escritos y) en algunos casos) continua!an utilizando el
al%a!eto %ontico.
Etros investigadores) como 4antero y *listerri) distinguen claramente entre
pronunciacin) %ontica y correccin %ontica. As$) para 4antero 3199(6) ense"ar
pronunciacin signi%ica mostrar las estrategias que permiten %ormular adecuadamente y
entender un discurso oral en su con#unto. :or su parte) la correccin %ontica se ocupa
de los sonidos aislados y pocas veces del 5a!la en su totalidad. *listerri 3D--D6 distingue
tam!in entre la ense"anza de la %ontica) la ense"anza de la pronunciacin y la
correccin %ontica. .it7a la ense"anza de la %ontica %uera de la ense"anza de *E) en un
nivel muy avanzado o en estudios de %ilolog$a y es partidario de incluir la pronunciacin
en las actividades de clase. En cuanto a la correccin %ontica) *listerri a%irma que as$
como se corrige la gram'tica o el lxico) tam!in de!er' corregirse la pronunciacin
cuando se detecten errores.
*a pronunciacin 5a atravesado diversas pocas en la 5istoria de la ense"anza de la *E
en las que 5a variado enormemente la importancia que se le 5a dado. Besde el mtodo
de gram'tica y traduccin) en el que no se la ten$a en cuenta 5asta el audioling+ismo) en
el que desempe"a!a un papel principal. 9ras el a!andono del mtodo audio lingual) pas
por pocas de olvido y a5ora) desde 5ace ya algunos a"os) 5a recuperado relativamente
su importancia.
*a recuperacin se inici en la dcada de los 9- con el en%oque comunicativo. :uesto
que la comunicacin oral tiene un peso nota!le en este en%oque) se reco!ra el inters por
la pronunciacin. *o %undamental es comunicarse en la *E y) por consiguiente) la
inteligi!ilidad de la pronunciacin es !'sica para garantizar la comunicacin. .e aspira
a la inteligi!ilidad como o!#etivo realista con lo que el acento extran#ero se tolera
totalmente porque no suele entorpecer la comunicacin y porque) adem's) lograr un
acento nativo se considera un o!#etivo poco realista o innecesario para la mayor$a de los
que aprenden una *E.
:ero) a pesar de que el en%oque comunicativo tiene entre sus o!#etivos potenciar la
comunicacin oral) no se producen los resultados que ser$an de esperar porque los
docentes no sa!en cmo integrar la pronunciacin en la clase comunicativa. Be modo
que la pronunciacin se tra!a#a poco para as$ evitar) como se"ala 4antero 319996) el uso
de mtodos y recursos de tipo conductista que ya 5an sido superados en otros 'm!itos
de la ense"anza.
5ttp>FFliceu.ua!.esFU#oaquimFapplied\linguisticsF*D\p5oneticsF4orr\Oon\E*E.5tml
5ttp>FFcvc.cervantes.esFensenanzaF!i!lioteca\eleFantologia\didacticaFgramaticaFperis-1.
5tm
5ttp>FFMMM.proceedings.scielo.!rFscielo.p5p]
pid^8.4--------1D--D---1---D1Sscript^sci\arttext
5ttp>FFMMM.estudios%onicos.cc5s.csic.esFnoticias.p5p
5ttp>FFelies.rediris.esFeliesLF4apL.5tm
5ttp>FFMMM.octaedro.comFespanoleninternetF!i!liogra%iaFL\<EN..C98*
5ttp>FFque5acerconlalengua.!logspot.com.esFD-1-F1-Ftema&1&didactica&de&la&
lengua.5tml
5ttp>FFMMM.temoa.in%oFesFnodeFL(D(5,
5ttp>FFMMM.grao.comFrevistasFaula&in%antilF-D&el&aprendiza#e&de&una&lengua&
extran#eraFel&aprendiza#e&de&una&lengua&extran#era&en&el&aula&de&educacion&in%antil
5ttp>FFel!logdelingles.!logspot.com.esFD--5F1DFpronunciation&i&la&pronunciacin.5tml
h##-..///.unine#.e!u.union00.con)"ess.con%s.n!.12A"#i)as.h#ml
h##-..///.in%olin).o").in%o"macion.N3415.h#ml
h##-..///.esc"i#os!esicolo)ia.es.es.numan#e"io"es.&ol5num6.&ol5num672.h#ml
neu"olin)8(s#ica- asec#os conce#uales
Br. A;9ABE;E 4_4E;E. ?E*_.TUE`.

DEFINICIN
=eurolingu$stica es el nom!re de una interdisciplinar que reune %undamentalmente
intereses) o!#etivos) mtodos neurolgicos y) m's espec$%icamente) neuropsicolgicos)
con intereses) o!#etivos y mtodos ling+$sticos. En otras pala!ras) la 8edicina y la
*ing+$stica caminan convergentemente) encontrando en su camino a la :sicolog$a) y
centran sus es%uerzos para desentra"ar los misterios de ese proceso mental que
trans%orm al Corno %a!er en Corno sapiens) 5acindolo Corno loquens.
;ev :er =eurol 1999@ 5> 3,&LD

*a =euroling+$stica es una rama de las ciencias del 5om!re que se sit7a en las %ronteras
de las ciencias naturales) de las ciencias exactas y las ciencias sociales. El n7cleo de su
inters es el estudio del lengua#e tanto durante los procesos de integracin) normales)
como de desintegracin patolgica) y esta!lecer una relacin con los mecanismos
nerviosos ence%'licos y m's particularmente cere!rales.
4omo se comprender' claramente) en este campo de estudios) investigacin y
ense"anza) no tienen nada que ver los c5arlatanes) sectarios) %an'tico se iluminados) que
5an intentado apropiarse del trmino =euroling+$stica) a veces con xito) dando los
am!ientes de descere!racin culturaa y de crep7sculo de la razn que van socavando y
contaminando a las sociedades de di%erentes pa$ses del mundo. =euroling+$stica es)
pues) una interdisciplina extraordinariamente importante para ser enmalecida por
exticos y esotricos !uscadores de %ortuna desde la ignorancia) el %anatismo) la
paranoia y el caimanismo.
9ISTO:IA
*a =euroling+$stica tiene antecedentes le#anos que datan desde 5ace mas de un siglo. En
sus ra$ces podr$amos considerar el es%uerzo de Orancis 1all por localizar el lengua#e
primero en el cere!ro y) despus) por o!ra de su disc$pulo .purz5eim) en el cr'neo) a
nivel de los p'rpados in%eriores. Esto ocurr$a a comienzos del siglo PAP. *a descripcin
cl$nica de los trastornos del lengua#e y su relacin pro!a!le con el cere!ro aparecen a
mediados de 1,--. Un en%ermo) paralizado en la mitad derec5a 8 cuerpo) dice .c5midt)
su mdico en 1,3) es incapaz de expresar su pensamiento a travs de las pala!ras)
sustituye una pala!ra por otra) es incapaz de leer y escri!ir) pero &5ec5o curioso& puede
escri!ir !a#o dictado y sila!ear) aunque es imposi!le para l leer lo que 5a escrito.
=umerosas otras descripciones cl$nicas %ueron presentadas ese siglo y el siguiente
re%iriendo trastornos en el lengua#e e intentando) t$midamente) relacionar s$ntomas con
lesin.
Xean Naptiste Nouillard) mdico %rancs) tra!a#ando en el Cospital de *a 45arit en
:ar$s) escri!e entre 1(39 y 1(L( un art$culo 5istrico que vale la pena mencionar. En el
gran Biccionario Universal *arousse) en su edicin de 1((() se a%irma que el tra!a#o
titulado b.o!re la localizacin del sentido 8 lengua#e articuladob le asigna a Nouillard
el mrito de 5a!er reconocido y delimitado &en alguna %orma& dice el diccionario) la
lesin anatmica que produce el trastorno del lengua#e y que se localizar$a en una parte
de las circunvoluciones cere!rales. :ero no %ue este mdico %rancs el que 5ar$a tal
demostracin. Este mrito lo tuvo :aul Nroca) que un 1( de a!ril de 1(,1 presenta a la
.ociedad de Antropolog$a de :ar$s el primer cere!ro con una lesin en la parte posterior
8 l!ulo %rontal que da!a cuenta de un severo trastorno 8 lengua#e ver!al expresivo al
que l llam A%emia y que despus %ue !autizado como A%asia por Armand 9rousseau
en 1(,5. Este es el origen de la neuropsicolog$a como disciplina cient$%ica.
Bespus) numerosas descripciones) tanto cl$nicas como anatomopatolgicas 5an
enriquecido este campo. Besde Orancia) Alemania) Anglaterra y Austria se investiga!a)
se descri!$a) se pu!lica!a numerosos casos de alteraciones en el lengua#e ver!al) tanto
expresivo como comprensivo) as$ como en el lengua#e gr'%ico) a nivel de la lectura
como de la escritura. .igmund Oreud mismo particip en la discusin escri!iendo un
nota!le li!ro b.o!re la A%asiab en el que preven$a de los excesos local localizacionistas
y llama!a la atencin so!re la di%$cil tarea de superponer el proceso ver!al en las cartas
anatmicas del cere!ro en%ermo. Este mismo clarinazo ya lo 5a!$a anunciado desde
Anglaterra Cug51ingsXac/son cuando a%irm que no era lo mismo localizar una lesin
que localizar una %uncin. *os a"os %inales del siglo PAP y los primeros L- del PP 5an
signi%icado un enriquecimiento nota!le de la neuropsicolog$a del lengua#e. Estos 5an
sido los slidos cimientos so!re los que se construir$a el edi%icio que vendr$a a constituir
m's tarde la =eurolingu$stica.
P:ESENTE
la carta !autismal de la =euroling+$stica lo constituye) a mi parecer) el li!ro de tres
investigadores que se #untan desde procedencias al parecer dis$miles pero convergentes
para ela!orar un tra!a#o novedoso y serio. :or primera vez) tres especialistas con
%ormacin di%erente) #untan es%uerzos y gestan un proyecto que se trans%orma en la
primera o!ra con todas las caracter$sticas de lo que 5oy aceptamos y llamamos
=euroling+$stica. El t$tulo del li!ro> c*e .yndrome de desintegration p5onetique dans
lcap5asieb@ a"o de pu!licacin) 1939@ los autores 95omas Ala#ouanne) neurlogo) en ese
momento :ro%esor Agregado a la Oacultad de 8edicina de :ar$s y 8dico del Cospicio
Nicetre@ Andr Em!redane) Birector ad#unto del la!oratorio de :sico!iolog$a de la
An%ancia de la Escuela :r'ctica de Altos Estudios y con una slida %ormacin
psicolgica) y 8arguerite Burand) ling+ista) asistente del Anstituto de Oontica. *a
neurolog$a) la psicolog$a y la ling+$stica) se 5a!$an #untado por primera vez para
complementar sus mritos y cosec5ar esa #oya !i!liogr'%ica que pu!lic la editorial
8asson de :ar$s.
En la Antroduccin de este li!ro) dedicado a 45arles Ooix) se lee lo siguiente> bCemos
considerado que el pro!lema 3de la A%asia6 era do!le> de una parte den qu medida el
momento de la elocucin puede ser atacado electivamente por la en%ermedad]@ de otra
parte) dqu mecanismos pueden comprometera la elocucin dando trastornos constantes
que no se explican por una alteracin de la representacin de la pala!ra] En estas
condiciones & agregan los autores & 5emos preguntado al an'lisis %ontico de las
emisiones ver!ales del en%ermo) si exist$an caracter$sticas %onticas que permitieran
concluir por un compromiso del proceso locutorio) inclusive en los casos en los que el
trastorno expresivo no se presente en estado puro o 5aga imposi!le que esta
presentacin patolgica sea purab.
En el contenido del li!ro est'n los detalles del an'lisis de L pacientes y la conclusin
que se 5a individualizado un s$ndrome nuevo) de compromiso del sistema expresivo
ver!al locutorio) al que denominaron b.$ndrome de Besintegracin Oonticab. bCemos
llegado a esta conclusin &dicen los autores& para remarcar que con%orme al principio
Xac/son aano de la disolucin) la en%ermedad reduce las posi!ilidades de expresin
locutoria a niveles primitivos que se encuentran en los primeros estadios de la evolucin
del lengua#eb.
A partir de entonces) los encuentros entre neurlogos) psiclogos y ling+istas) se 5acen
m's %recuentes y %ruct$%eros. Besde la neurolog$a se 5a!$a ya constituido una poderosa
rama del sa!er que era la neuropsicolog$a. *a psicolog$a se agreg a esta corriente y
%orm cuerpo cada vez m's slido e integrado. *os neuropsiclogos se genera!an desde
la neurolog$a o desde la psicolog$a@ los ling+istas se unen a los neuropsiclogos. ;oman
Xa/o!son es un !ello e#emplo de solidez y riqueza al unirse a Alexander *uria en la
Unin .ovitica de aquel entonces. X. Bu!ois se asocia a Cenry Ceca en en :ar$s y en
los a"os sesentas) tal vez en el primer trimestre de 19, ) am!os) Cecaen y *uria)
pu!lican simult'neamente art$culos con el mismo t$tulo> b*a =eurolingu$sticab. A mi
parecer) ellos dos son los creadores del trmino y del concepto de esa importante rama
del conocimiento. *a :sicolog$a) de otro lado) y su rama la :sicoling+$stica)
consolidaron su unin a la nueva disciplina evitando as$ el total engullimiento por las
5oy llamadas bciencias cognitivasb.
d4mo rese"ar los centenares de investigaciones 5ec5as ya en casi todo el mundo
cient$%ico y culto) y cmo precisar las numerosas corrientes dise"adas en los 7ltimos 3-
a"os de produccin neuroling+$stica]
Bir) por un lado) que 5an predominado las investigaciones que se interesan en la
patolog$a del lengua#e desintegrativo en los adultos y tratar de otro de o%recer e#emplos
demostrativos de estos avances de#ando constancia que la eleccin no #erarquiza ni
prioriza cualitativamente los temas) sino que) en el marco limitante de esta presentacin)
5e escogido casi aleatoriamente algunos e#emplos.
AN;LISIS NE,:OLING<=STICO DE LA EST:,CT,:A DEL LENG,A>E
Una importante cantidad de tra!a#os) en especial a partir de la segunda guerra mundial)
centraron su atencin en la estructura %nica) lgico&gramatical y pragm'tica del
lengua#e. 9anto en ;usia como en Orancia) y despus en los Estados Unidos de
=orteamrica) se reuni un a!undante material que se o!ten$a del an'lisis ling+$stico del
lengua#e de pacientes con lesiones cere!rales en el 5emis%erio izquierdo. 9ratar de
se"alar algunas conclusiones de estos numerosos tra!a#os.
Besde la poca de las investigaciones cl'sicas de =. 9rou!etz/oi 319396) continuadas
por ;om'n Xa/o!son) se sa!e que el lengua#e consiste en unidades elementales) los
%onemas) organizadas seg7n un sistema de oposicin %onolgica. .e 5a determinado que
estas oposiciones se %undan en %actores que dependen seg7n las lenguas y que a las
oposiciones cl'sicas entre los sonidos se agregan otros.
*a neuroling+$stica plantea una pregunta a esta opinin puramente ling+$stica> dA qu
mecanismos cere!rales corresponden estas oposiciones] *as investigaciones 5ec5as en
pacientes con lesiones en el 5emis%erio izquierdo) en especial en la escuela rusa)
demuestran que una de las zonas implicadas en este tra!a#o es el l!ulo temporal) en
especial en las zonas postero superiores de la cara externa 3A.;. *uria) 19L6. *os
en%ermos con estas lesiones son capaces de distinguir y de repetir sonidos muy
di%erentes como ; y 9@ 8 y X) pero no pueden ni distinguir ni repetir correctamente
%onemas en oposicin %onolgica y los con%unden en la pronunciacin y en la escritura
3!&p@ d&t6. las lesiones en otras zonas de la corteza cere!ral no provocan estas
de%iciencias. Anvestigaciones posteriores 5an llegado a demostrar que para poder aislar y
reproducir claramente los %onemas en oposicin era %undamental la repeticin del
%onema y que el aprendiza#e de la oposicin necesita!a de %actores quinestsicos) para
su articulacin. En otras pala!ras) el %actor motor) quinestsico) era necesario para la
identi%icacin auditiva. *as lesiones de las zonas in%eriores de la circunvolucin parietal
post central del 5emis%erio izquierdo provoca!an un s$ndrome en el que la articulacin
de sonidos) quinestsicamente vecinos) no era posi!le y condiciona!an a que el paciente
tuviera serias di%icultades para escri!ir di%erencialmente pala!ras con !&m y d&l) por
e#emplo. En consecuencia> el %actor sensitivo quinestsico era necesario para el an'lisis
auditivo de los sonidos del lengua#e y) por lo tanto) se necesita!an por lo menos dos
niveles para la articulacin) seleccin e identi%icacin de sonidos elementales del
lengua#e> un auditivo y otro quinestsico.
Anvestigaciones complementarias de la escuela de *uria y de Cecaen llegaron a
demostrar) adem's) un tercer %actor %onolgico. El pasa#e armonioso de un %onema a
otro requer$a de un proceso cere!ral di%erente. :ara tal accin se necesita!a de un %actor
in5i!itorio del %onema pronunciado 3denervacin6 y un %actor anticipatorio y %acilitador
del segundo esla!n %onem'tico a pronunciar. .e le dio a ese proceso el nom!re de
barticulemab y se demostr que tal tra!a#o lo 5ac$an las 'reas corticales premotrices del
l!ulo %rontal y que una lesin en estas regiones romp$a la melod$a quinstica necesaria
para la armon$a articulatoria. *os tra!a#os de E.:. ?inars/a#a muestran claramente que
lesiones relativamente peque"as de estas 'reas cere!rales provocan una pertur!acin del
pasa#e armonioso de una articulacin a otra y que la pronunciacin de una pala!ra
pierde su %luidez) lenti%ic'ndose o aceler'ndose. .o!re esto y otros elementos *uria
pudo aislar despus su a%asia bdin'micab por lesin %rontal del 5emis%erio izquierdo.
Una de las preocupaciones mayores de la =euroling+$stica %ue esta!lecer las posi!les
relaciones entre la %orma 3mor%olog$a6 de una pala!ra y su contenido o sem'ntica en la
estructura de la lengua.
Besde %ines del siglo pasado el ling+ista sueco .vedelius propon$a que todas las %ormas
de comunicacin podr$an ser clasi%icadas en dos grandes grupos> en el primero estar$an
las %ormas de procedimientob y en el segundo las 8e relacin b. En el primero est'n los
5ec5os %acti!les de reconocimiento por medios visuales o extraling+$sticos. bla ni"a
llorab es un e#emplo de construccin ling+$stica de este tipo. En el segundo est'n los
5ec5os que son explicados por medios puramente ling+$sticos y a!stractos. b.crates es
el 5om!reb es un e#emplo de esta construccin. *a neuroling+$stica se pregunt si estas
categor$as de construccin son realmente distintas y si descansan so!re mecanismos
neuro%isiolgicos di%erentes.
*as lesiones de las 'reas parietooccipitales del 5emis%erio cere!ral izquierdo) sitio del
sistema cortical de an'lisis y de s$ntesis espaciales) provoca un cuadro cl$nico de gran
ayuda para resolver esta duda. En ellos las comunicaciones de bprocedimientob en regla
est'n intactas mientras que las comunicaciones de brelacinb se desintegran totalmente.
*a construccin 0la ni"a llorab les es accesi!le mientras que b.crates es un 5om!reb es
imposi!le de ser comprendida. Ellos asimilan !ien el enunciado bun pedazo de panb
pero son incapaces de comprender bel 5ermano del padreb y las construcciones
simtricas bel 5ermano del padre y el padre del 5ermanob son se"aladas sin duda como
idnticas. 4omo se sa!e) estos pacientes pierden muy a menudo el sentido de la
orientacin) con%unden derec5a con izquierda y son incapaces de seguir el sentido de las
agu#as del relo# as$ como no pueden identi%icar el este del oeste ni orientarse en un
mapa@ tienen importantes di%icultades en el c'lculo y no pueden operar di!u#os a tres
dimensiones. Estas constataciones permiten de%inir un %actor particular en el que se
%unda la estructura lgico&gramatical que ;oman #a/o!son llam boperaciones de
aproximacin de %ormaciones ling+$sticas so!re la !ase de una organizacin
simult'neab.
*a =euroling+$stica) pues) 5a puesto un muy grande inters en los aspectos %onticos)
mor%olgicos) gramaticales y sint'cticos del lengua#e) e igualmente se 5a interesado por
esclarecer el papel que #uega el lengua#e no solamente en la transmisin de in%ormacin
sino tam!in en la in%luencia que el lengua#e e#erce so!re el 5om!re que perci!e el
lengua#e y) en especial) en el que se 5a!la. Esta %uncin breguladorab la adquiere el ni"o
en el curso de su evolucin a travs del lengua#e expl$cito) primero) y del lengua#e
Anteriorb) despus. A partir de este 5ec5o la =eurolinguistica se 5a planteado las
preguntas> dcu'les son los mecanismos neurolgicos que aseguran la %uncin
breguladorab del lengua#e] y) estos mecanismos dson los mismos que aseguran la
%ormacin de las estructuras %nica) nominativa y lgico&gramatical]
Biversos tra!a#os) tanto de la escuela sovitica como de la %rancesa) !elga y
norteamericana y) en estos 7ltimos a"os) tam!in de la latinoamericana) 5an demostrado
que las lesiones en las regiones cl'sicas del lengua#e en el 5emis%erio izquierdo no
provocan trastornos en esa %uncin llamada breguladorab del lengua#e. *os pacientes
portadores de esas lesiones no de#an ni de o!edecer a las instrucciones ver!ales a las
que son sometidas) en la medida naturalmente en que las asimilan) ni de#an de poder
controlar su propia actividad. Es por eso que pueden ser sometidas) en cierta medida) a
una reeducacin sistem'tica. :or el contrario) los pacientes portadores de lesiones en las
zonas pre%rontales del cere!ro no demuestran di%icultades en el lengua#e expresivo pero
s$ tienen importantes pro!lemas en la %uncin reguladora del lengua#e & en especial
cuando las lesiones son !ilaterales. :or e#emplo) comprendida %'cilmente y reteniendo
largo tiempo la orden 0levante la manob) o su %orma m's complicada bcuando Ud.
escuc5e un sonido) Ud. levantar' la manoe) estos pacientes cumplen una) o m'ximo dos
veces) la orden y despus de#an de 5acerlo o repiten la orden ver!al y no 5acen nada por
cumplir el gesto pedido.
Estos resultados con%irman la estrec5a relacin que tienen los l!ulos %rontales y) m's
particularmente) los pre%rontales en las %unciones reguladoras de la pala!ra y cmo una
lesin puede disociar las varia!les %undamentales de la cadena ling+$stica en la conducta
de los pacientes.
NE,:OLING<=STICA ? 9EMISFE:IO DE:EC9O
Besde la cl'sica demostracin de Nroca en 1(,1 se acept que los mecanismos
cere!rales !'sicos que procesan al lengua#e se encontra!an en el 5emis%erio cere!ral
izquierdo. .in em!argo) desde los inicios se discuti y plante la posi!ilidad
participatoria del 5emis%erio derec5o) por lo menos en algunas particularidades del
lengua#e. Ka Cug5lings Xac/son) en 1(,) 5a!$a planteado que una lesin en el
5emis%erio izquierdo altera!a la capacidad para 5acer enunciados) para expresarse
bproposicionalmenteb y que en estos pacientes queda!a intacta la capacidad de emitir
expresiones que l llam bautom'ticas) as$ como tam!in se manten$a la participacin
emocional como %actor %acilitador de la expresin. Esto suscit) casi de inmediato) la
deduccin que el 5emis%erio cere!ral derec5o pod$a participar en algunas actividades
ling+$sticas. El mismo Nroca ya 5a!$a reconocido en 1(,5 que si !ien el 5emis%erio
izquierdo era dominante tam!in 5a!$a una importante participacin del 5emis%erio
derec5o en el lengua#e. .o!re sali r'pidamente el 5ec5o que los zurdos ten$an m's que
otros esta capacidad. *uego las investigaciones posteriores trataron de dilucidar la
mayor o menor importancia de ese 5emis%erio llamado por entonces bmenorb.
Actualmente se 5a llegado al convencimiento que el 5emis%erio cere!ral derec5o
participa en %orma importante en el procesamiento de la expresin y de la comprensin
del lengua#e) tanto ver!al como gr'%ico. *esiones en el 5emis%erio cere!ral derec5o
ocasionan cam!ios en la articulacin de las pala!ras) errores de denominacin)
di%icultades en el aprendiza#e de nuevo material ver!al 38. 45ritc5ley6) tendencia a la
precipitacin de la expresin) monoton$a) alteraciones en la prosodia) tendencia a la
repeticin sil'!ica) dis%emia 3Ardila y col6) bdisprosodia impresivab) es decir)
imposi!ilidad de reconocer in%ormacin dada por la entonacin@ di%icultades en la
lectura) escritura y ortogra%$a 3Alexia y Agra%ia espacial) C. Cecaen y cola!.6@
desautomatizacin de la escritura lo cual es muy notorio en el trazado de la %irma) el
gra%ismo tal vez m's automatizado de todos 3.imernits/aya6) lo que es incluso re%erido
por el mismo paciente que se que#a de no poder 5acer su %irma con %acilidad. .e 5a
re%erido tam!in di%icultades en el reconocimiento de voces) tim!res y cam!ios
entonacionales. 9odos estos 5allazgos se #untan a las demostraciones de pacientes con
lesiones en las zonas dea lengua#e en el 5emis%erio izquierdo) que conserva expresiones
emocionales automatizadas como) por e#emplo) pala!ras soeces) canto y oraciones) y
repeticiones de series autom'ticas como n7meros) d$as de la semana y 5asta meses del
a"o.
Uno de los trastornos m's %recuentes por lesiones en el 5emis%erio derec5o son los
relacionados con la prosodia. Uno de los primeros en analizar este 5ec5o %ue 8onrad
Yro5n) en 19L) quien se re%iri a una balteracin en la l$nea meldicab producida por la
variacin del tono) del ritmo y del acento en la pronunciacin) que trasmiten cierto valor
sem'ntico y emocional al 5a!la m's all' del voca!ulario y de la gram'tica.
Elliot ;oss y cola!oradores 5an dedicado su atencin al estudio de los trastornos de la
prosodia en lesiones del 5emis%erio cere!ral derec5o. .e 5a llamado a la conclusin que
es en este 5emis%erio en el que se procesan los aspectos ling+$sticos relacionados con la
conducta emocional@ y que la capacidad de comprender y apreciar las emociones en
otras personas as$ como de sentir emocionalmente al expresar pala!ras y %rases) son
actividades %undamentales del 5emis%erio derec5o. 8uc5os de los pacientes se que#a!an
de su %rustrante incapacidad de expresar las emociones que sent$an en bsu interiorb. *a
localizacin de la organizacin anatmica de esta %uncin es seme#ante a la del lengua#e
proposicional en el 5emis%erio izquierdo. El mismo Elliot ;oss 5a propuesto una
clasi%icacin del b.$ndrome aprosdicob por lesiones en el 5emis%erio cere!ral derec5o.
3Aprosodia motora) aprosodia sensorial) aprosodia glo!al) aprosodia transcortical6.
NE,:OLING,=STICA ? 3ILING<ISMO
*a preocupacin neurolgica por el an'lisis del !iling+ismo es relativamente reciente.
.in em!argo) 5ay algunos antecedentes dignos de recordar.
=o todos sa!en por e#emplo) que uno de los investigadores preocupado por el tema %ue
un neurociru#ano eminente) <ilder :en%ield) :ro%esor de la Universidad de 8c1rill y
8ontreal y el primer Birector de 8ontreal =eurological Anstitute.
Antes de iniciar sus estudios mdicos) :en%ield 5a!$a sido pro%esor de alem'n en un
colegio secundario y tal vez desde esta poca data su inters en averiguar como es que
el cere!ro procesa!a el aprendiza#e y el mane#o de dos o m's lenguas.
En el 7ltimo capitulo de su cl'sico li!ro pu!licado en edicin inglesa en 1959 b.peec5
and Nrain 8ec5anismesb y en edicin %rancesa en 19,3 b*anguage et 8ec5anismes
4ere!rauxb) el Br. :en%ield propone algunas 5iptesis que 5an sido !ien aprovec5adas
por los investigadores que le 5an sucedido) en especial por aves *e!run de Nlgica. :or
un lado) se 5a estudiado la desintegracin del lengua#e en pacientes !i y multiling+es
antes de la en%ermedad y) por otro) se 5a evaluado las respuestas denominativas !a#o
estimulacin cortical en personas sometidas a intervenciones neuroquirurgicas. Be
am!os tipos de investigacin se 5a concluido que los procesos neuro%isiolgicos que
su!tienden al mane#o de varias lenguas son di%erentes para cada lengua y que) al
parecer) cada una de estas redes %uncionales se esta!lece !a#o varia!les di%erentes. *os
criterios de ;i!ot 31((16 y de :itress 31(956 en el sentido que los conocimientos
ling+$sticos m's precozmente adquiridos son los que me#or resisten a la lesin cere!ral
no 5an soportado la investigacin neuroling+$stica. =i la precocidad de las
adquisiciones ver!ales ni la %recuencia de su utilizacin son una garant$a de mayor
preservacin en casos de destruccin de las zonas cere!rales del lengua#e.
9ampoco las actividades ver!ales cotidianamente repetidas) de manera m's o menos
estereotipada) son m's pertur!adas que las actividades ver!ales m's comple#as y m's
ela!oradas. :or e#emplo) una religiosa que %ue v$ctima de un traumatismo
ence%alocraneano y que %ue estudiada por 8. :aradis en 19(1 recupera) despus de
cierto tiempo) la posi!ilidad de expresar en %rancs y en 'ra!e mientras que esta!a
totalmente incapacitada de rezar el Ave 8ar$a en lat$n a pesar que ella lo 5ac$a varias
veces por d$a durante m's de 15 a"os antes del traumatismo.
4on %recuencia el cere!ro lesionado de un pol$giota no conserva) o no recupera) sino la
posi!ilidad de utilizar una sola de las lenguas que l conoc$a.
En otras pala!ras la en%ermedad trans%orma en uniling+e a un pluriling+e. :ero es
tam!in sorprendente compro!ar que una persona monoling+e pueda) despus de la
lesin) adquirir el acento y la entonacin con la) que 5a!lan los extran#eros esa lengua.
Este 5ec5o lo 5a!$a ya anunciado en 19L 8onradYro5n cuando examin un paciente
noruego que despus de una lesin 5emis%rica por traumatismo enc%alo craneano) se
puso a 5a!lar con el acento t$pico con el que 5a!lan el noruego los alemanes.
9. Ala#ouanine pu!lic en 19,( y 19,9 el resultado de varias o!servaciones en la
.alptrire que) seg7n dice el autor) b5a!la!anb 3despus de su en%ermedad6 con un
acento que recorda!a m's o menos %ielmente el acento ingls) alem'n e inclusive !elga.
Aronson llega a las mismas conclusiones despus de revisar varias 5istorias cl$nicas en
la 4l$nica 8ayo de los Estados Unidos) en 19(-) agregando que estad$sticamente estos
5ec5os son muc5o m's %recuentes en pacientes mu#eres que en los varones. Aronson
encontr en los D5 pacientes estudiados acentos poloneses) alemanes) suecos) noruegos)
espa"oles) escoceses) %ranceses y 5asta eslavos.
9am!in se 5a encontrado que en pacientes multiling+es pod$a presentarse el 5ec5o
aparentemente inslito que su a%asia en una lengua %uera de un tipo di%erente para otra
lengua.
9odos estos 5ec5os 5an planteado la pro!a!ilidad que puedan existir di%erentes
topogra%$as %uncionales para la representacin cere!ral de diversas lenguas que aprende
y mane#a una persona multiling+e.
Estos resultados son parecidos y convergentes con el mtodo) di%erente) de estimulacin
elctrica cortico cere!ral. Besde 19( E#eman y <5ita/er y m's recientemente ;.
;apport y 4. 9an 319(36 5an retomado las investigaciones de :en%ield y 5an concluido
que) en ciertas zonas de la corteza cere!ral) la estimulacin elctrica pertur!a la
denominacin por igual en las dos lenguas@ en otras regiones la pertur!acin es 7nica o
predominante en una u otra lengua y en otras lo es mas que en una que en la otra.
En varios lugares la estimulacin de la corteza cere!ral predominantemente izquierda)
no pertur!a!a a ninguna de las lenguas 5a!ladas por el paciente sometido a craneotom$a
!a#o anestesia local.
9odos estos tra!a#os plantean nuevas perspectivas en la investigacin neuroling+$stica
del !iling+ismo) del multiling+ismo y) naturalmente) proyectan algunas luces y a!ren
nuevos 5orizontes en el aprendiza#e de lenguas.
Bada la extensin de este tra!a#o) de!iera detenerme aqu$. :ara terminar) slo
mencionar una nueva) interesante y muy prometedora v$a de an'lisis neuroling+$stico.
.e trata de las investigaciones %undamentalmente %rancesa) !elga y canadiense)
relacionadas con la traduccin. 4omo en todo) 5ay aqu$ tam!in antecedentes antiguos
pero) a decir verdad) escasos) so!re el tema. X.8. 45arcot) por e#emplo) descri!$a en
1(( a un paciente que antes de su a%asia 5a!la!a correctamente cinco lenguas) pero que
en su en%ermedad 5a!$a perdido la capacidad de expresar en %rancs) su lengua materna)
si no era traducido previamente del alem'n o del espa"ol. Agualmente Yauders) en 19D9)
relata el caso de un paciente que cuando no pod$a expresar pala!ras en alem'n) su
lengua materna) lo pod$a 5acer evocando el equivalente en la lengua extran#era que l
conoc$a.
El mismo ;oman Xa/o!son descri!e) en 19,L) que cuando tuvo su a%asia como
consecuencia de un accidente automovil$stico) no pod$a impedir utilizar la traduccin de
una pala!ra o una %rase que no pod$a expresar en una de las cinco lenguas que este
nota!le ling+ista conoc$a. .in tener que mencionar en detalle las numerosas e
interesantes investigaciones que se realizan en estetema dir que todo parece indicar que
la capacidad de traducir es) neuropsicoling+$sticamente independiente de la capacidad
de 5a!lar dos o m's lenguas a tal punto que b*a comprensin de dos lenguas puede
existir sin la capacidad de traduccin y que la capacidad de traducir puede existir sin la
capacidad de comprender dos o m's lenguasb. *a autonom$a neuro%uncional de la
traduccin parece) pues estar esta!lecida.
EN :ES,MEN
*a =euroling+$stica es una interdisciplina que analiza al lengua#e en sus relaciones con
el cere!ro 5umano) esta!leciendo los procesos %uncionales que su!tienden la trama
!iolgica) de un lado) y ling+$sticas) del otro) con el o!#etivo de aclarar el la!erinto y
descu!rir el misterio o la incgnita de la manera cmo se construy el lengua#e en la
evolucin %ilogentica) cmo la adquiere el ni"o en su integracin y cmo la pierde y
pertur!a el paciente en su desintegracin. .e vale) entonces) de mtodos cient$%icos)
neurolgicos) neuropsicolgicos y ling+$sticos. Uno de sus m's pr'cticos intentos es el
de ela!orar mtodos teraputicos que permitan reeducar) re5a!ilitar y resta!lecer la
%uncin perdida) as$ como dise"ar mtodos de aprendiza#e que lleven m's adelante al
Como .apiens en su camino evolutivo desde el Como *oquens.
@E: 3I3LIOG:AF=A
;egresar
Imo"#ancia !e la "oso!ia en la enseAanBa !e len)ua ex#"anCe"a
Eliane GonDal&es
:U4 3.fo :aulo6
In#"o!ucci'n
*a adquisicin del lengua#e 5umano 5a sido el %oco de atencin en los 7ltimos a"os de
inn7meras investigaciones en diversas 'reas del conocimiento 5umano 3como medicina)
psicolog$a) %onoaudiolog$a) ling+$stica6. 8uc5o se 5a progresado 5asta el momento)
pero todav$a ninguna teor$a 5a podido explicar cmo) e%ectivamente) ocurre ese proceso.
8's incgnitas surgen cuando intentamos tam!in explicar la adquisicin y el
aprendiza#e de una lengua extran#era
1
.
4omo pro%esora de espa"ol) llevo muc5os a"os o!servando el proceso de aprendiza#e de
ese idioma en alumnos de di%erentes edades) especialmente #venes entre 1 y DD a"os.
:or m's que queramos y por m's que algunos de%iendan la idea de que aprender una
lengua extran#era es un proceso seme#ante al de aprender la lengua materna) desde luego
se nota que eso no se realiza y) no pocas veces) tenemos que !uscar apoyo en di%erentes
metodolog$as de ense"anza para conseguir que el alumno logre xito y) puesto que el
aprendiza#e depende de una serie de %actores que van m's all' de la ense"anza) los
resultados a menudo est'n muy aquende de lo que seria ideal) o sea) que se acercaran a
la performance de la lengua materna.
En este sentido) al investigar la %ontica y) m's espec$%icamente) la prosodia de la lengua
espa"ola) 5e podido o!servar algunos aspectos que parecen %acilitar mi tra!a#o como
pro%esora en lo que toca al aprendiza#e oral de la lengua extran#era.
Este tra!a#o apunta para algunas estrategias de ense"anza !asadas en mis
investigaciones de mestrado y) actualmente) de doctorado) ancladas en las m's nuevas
teor$as de adquisicin del lengua#e.

2. La e"ceci'n !el len)uaCe como %ac#o" !ecisi&o a"a la a!Euisici'n *
a"en!iBaCe !e la len)ua
Algunas nuevas teor$as levantan 5iptesis de que ni ./inner 3con su teor$a de que los
ni"os aprenden una lengua a partir de la monitorizacin y gerencia de eventos exitosos6
ni 45oms/y 3con su teor$a de una gram'tica y %ontica universales6 5an conseguido
desvelar de%initivamente el proceso de adquisicin del lengua#e. ;ecientemente) YUC*
3D---6) 5a realizado testes la!oratoriales a partir del magnetismo cere!ral producido
durante la audicin de prototipos %onticos. *os resultados alcanzados sugieren que) de
acuerdo con la autora) el cere!ro de los ni"os 5ace mapas magnticos cuando expuesto
al lengua#e am!iente) o sea) marca de %orma pormenorizada en su cere!ro el input del
lengua#e) y) en consecuencia) el cere!ro crea una especie de %iltro perceptivo para la
primera lengua
D
que aprende) %iltro este) que di%iculta el aprendiza#e de una segunda
lengua. *os resultados de su investigacin sugieren que no existe una gram'tica o
%ontica universales) sino desv$os o estrategias innatas que dan lugar a controles de
percepcin y aprendiza#e y que permiten que los ni"-os recuperen del input del lengua#e
reglas por las que las personas de su comunidad se comunican.
Be acuerdo con dic5a teor$a) la percepcin de las unidades de 5a!la no implica a priori
conocimiento de las propias unidades %onticas) sino la capacidad de detectar
di%erencias entre ellas) que ser$an incluso comparadas de %orma muy interesante. :or
otro lado) durante la evolucin del lengua#e) los mecanismos de procesamiento de la
percepcin auditiva detectan di%erencias ac7sticas que in%luencian la seleccin de las
unidades %onticas usadas en el lengua#e. Be esta %orma) se explotan caracter$sticas
auditivas particulares durante la evolucin del sistema sonoro usado en el lengua#e. A
partir de esta o!servacin) se puede explicar porqu los #aponeses no consiguen
di%erenciar FlF de FrF 3sea en portugus o en ingls6 o) en el caso de los 5a!lantes nativos
de espa"ol) la imposi!ilidad de reconocer las vocales a!iertas del portugus. *a autora
pudo averiguar que la percepcin categorial de unidades %onticas tam!in ocurri con
est$mulos no ver!ales que mimetiza!an las caracter$sticas del 5a!la sin que se perci!iera
como 5a!la) tanto en adultos como en ni"os. 4omenta Yu5l que esto sostiene la idea de
que los mecanismos de dominio general son responsa!les por la divisin inicial de las
unidades %onticas del lengua#e en los ni"os y) por ello) determinadas mani%estaciones
orales de las madres 3como el n%asis) por e#emplo) en la s$la!a MA) cuando la madre le
dice a su 5i#o la pala!ra MAm'6 desencadenar$an reacciones %$sicas en los ni"os de
pocos meses de edad y %uncionar$an como un gatillo para que) posteriormente) al
pronunciar las primeras s$la!as) consiga reproducir exactamente aquel prototipo sil'!ico
repetido varias veces por su madre. En ese sentido) los ni"os detectan patrones del input
del lengua#e) explotan propiedades estad$sticas del input) que %acilitan la capacidad de
detectar y usar in%ormaciones distri!ucionales y pro!a!il$sticas contenidas en el
lengua#e am!iente para que puedan identi%icar unidades superiores y) por lo tanto) la
percepcin de los ni"os se altera) en los mapas magnticos literalmente distorsiona) por
la experiencia) para que su percepcin de lengua#e me#ore.
.4A;:A 31999) p. D536) por su vez) su!raya que no 5ay evidencias de una prosodia
universal) puesto que el 5a!la bpreling+$sticobde los ni"os se caracteriza por estructuras
que est'n le#os de estar organizadas y 5ec5as) sin em!argo) ya ex5i!e un tra!a#o de
!7squeda de lo estructurado y de lo sim!lico) que) por lo tanto) se ale#a de la
bnaturalidadb amor%a sin signi%icante ni signi%icado.
9anto .carpa como Yu5l sugieren) por lo tanto) que el reconocimiento prosdico
engendra) o por lo menos %acilita) a posteriori) el reconocimiento de las unidades
%onticas de la lengua nativa. El reconocimiento de las unidades %onticas asociado al
reconocimiento de los movimientos %aciales de su pronunciacin) indican)
aparentemente) que cargan materia sonora y signi%icante.
En cuanto a la cuestin de la segunda lengua) los estudios de Yu5l demostraron que al
exponer un 5a!lante monoling+e de #apons a est$mulos para el reconocimiento del FrF
y FlF del ingls) los 5a!lantes reconocieron am!os como un 7nico sonido y no apareci el
bmapa magnticob. El resultado sugiere que experiencias ling+$sticas producen mapas
mentales para 5a!lantes que se di%ieren sustancialmente entre 5a!lantes de di%erentes
lenguas. E sea) el bmapa magnticob de la lengua #aponesa b%iltrab los est$mulos y no
reconoce nada que no sea de su propio idioma. Una vez %ormado) ser' m's di%$cil el
aprendiza#e de una segunda lengua porque el mapa primario 3de la primera lengua 6 es
completamente di%erente del requerido por otra lengua. Adultos !iling+es expuestos a
una segunda lengua despus de los seis a"os de edad) demostraron e%ectos magnticos
solamente para la primera lengua) lo que su!raya la importancia de la primera
experiencia ling+$stica.
*os estudios de Yu5l su!rayan tam!in la importancia de la percepcin asociada a la
produccin y lo importante que es la imitacin en esa asociacin y cu'n instructivo es el
motherese 3%orma de 5a!la t$pica utilizada universalmente para 5a!lar con los ni"os)
cargada de n%asis y entonacin espec$%ica) !ien como %rases estereotipadas) etc.6. *as
alteraciones que los adultos producen en su 5a!la al dirigirse a los ni"os representan un
papel importante para la %ormacin de mapas a partir del input de la primera lengua y
tam!in para el proceso de adquisicin del lengua#e.

6. La imo"#ancia !e la "oso!ia en len)ua ex#"anCe"a
A lo largo de mis investigaciones pude o!servar que la cuestin de la imitacin y de la
repeticin de determinadas estructuras de la lengua parecen estimular tam!in el
aprendiza#e de una lengua extran#era) de %orma seme#ante a lo que ocurre con la lengua
materna. El uso de peque"as %rases 5ec5as) so!retodo aquellas con marcadores
conversacionales) auxilian en el aprendiza#e de la lengua. Al escuc5ar la lengua
extran#era) el alumno aprende a comprender y asimilar los elementos prosdicos que la
involucran) especialmente) la entonacin y el ritmo. *a musicalidad apre5endida en esos
eventos ling+$sticos le pone al aprendiente en contacto con la prosodia de la lengua) lo
que es %undamental para el aprendiza#e del idioma. A menudo la prosodia se revela
incluso en aquel que no domina el lxico o la gram'tica de una lengua extran#era) lo que
apunta para su importancia.
Cay concordancia entre los tericos de que los oyentes necesitan una experiencia
correcta de audicin y una larga exposicin a la lengua) tanto materna como extran#era)
aunque otros %actores intervengan tam!in en el proceso de adquisicinFaprendiza#e)
como los psicolgicos que involucran la motivacin y la autocon%ianza.
Be acuerdo con los estudios de Yu5l y de .carpa) cuanto mayor el input mayor es la
percepcin prosdica y si lo asociamos a %rases estereotipadas) como en el caso de las
%rases del motherese del tipo> &nde est' el... 3dBnde est' el gato]6 o Mira el... (a8ira
el gatitoe6 cuya entonacin y ritmo son en%atizados) me#ores son los resultados.
*o mismo ocurre en el caso de los marcadores conversacionales. *a %recuencia de su
uso parece %avorecer el aprendiza#e prosdico de la lengua extran#era y) en algunos
casos) a %i#ar su propia %ontica. :or e#emplo) el marcador espa"ol bvaleb) cuando
utilizado repetidas veces por el pro%esor auxilia la memorizacin del sonido de la letra
bvb) al mismo tiempo que) el acto ilocutivo que engendra) por la %uerza de su locucin
sea en %rases interrogativas o aseverativas) conduce el alumno a una reproduccin
entonacional correcta en cada caso.
*os marcadores conversacionales est'n presentes en todas las conversaciones) aunque
se presenten con di%erentes %unciones y en distinta %recuencia. Esto ocurre porque el
o!#etivo mayor de una conversacin es la interaccin y) le#os de ser simplemente
muletillas) desempe"an %unciones importantes que garantizan que ella se desarrolle sin
tensiones) de %orma comprensi!le) cooperativa y corts. :or otro lado) cada tipo de
marcador est' ligado a una prosodia espec$%ica que le da un sentido tam!in espec$%ico
dentro del contexto en que se encuentra.
En investigaciones anteriores) en que toma!a aprendientes !rasile"os de lengua
espa"ola como mis in%ormantes) 5e o!servado que los marcadores que aparec$an con
mayor %recuencia en la produccin oral de un aprendiente de espa"ol lengua extran#era
eran los prosdicos 3como alargamientos) pausas) entonacin6) seguidos por los ver!ales
lexicalizados y por 7ltimo los ver!ales no lexicalizados 31E=gA*?E.) D---) p. 1356.
El cuadro a!a#o muestra el resultado o!tenido a partir de la proporcin esta!lecida entre
el n7mero de voc'!ulos utilizados por los 5a!lantes y el uso de di%erentes marcadores.
En el e#emplo 316) ense"amos el resultado de la conversacin gra!ada con una mu#er)
conta!ilista pero ya #u!ilada) y que se encontra!a en un nivel N'sico D del curso de
espa"ol. El 3D6 se re%iere a la conversacin gra!ada con una estudiante de derec5o) de
aproximadamente D- a"os de edad) tam!in estudiante del N'sico D y) por %in) el 336)
pertenece a una %onoaudiloga y traductora de ingls) de aproximadamente 3- a"os de
edad) del nivel Avanzado 31E=gA*?E.) D---) p.13,6


E!serv que el uso de los marcadores prosdicos se manten$a practicamente igual a lo
largo de todos los niveles de aprendiza#e. .in em!argo) pude o!servar que 5a!$a un
aumento signi%icativo de marcadores ver!ales 3lexicalizados o no6)en la produccin oral
de in%ormantes de niveles m's avanzados) y en general de me#or calidad. E sea)
mientras los aprendientes de niveles m's !'sicos utilizan marcadores m's sencillos del
tipo> e5F a5nF entoncesF esoF dsa!e]F yo creo queF es que@ los de niveles m's avanzados
emplean> no es as$F como queF pero estoy seguraF no 5ay nada que ver.
*os alumnos de primeros estadios utilizan los marcadores !'sicamente como
conectivos) mantenedores de turno y %ormulacin de pensamiento en lengua extran#era.
*os de niveles m's altos los utilizan tam!in para la construccin de estructuras
sint'cticas m's comple#as y para organizar me#or la conversacin y garantizar los
principios de interaccin.
En ese sentido) mis investigaciones sugieren que la presencia tan signi%icativa de los
marcadores en la produccin oral de aprendientes de lengua extran#era no slo es el
resultado de un aprendiza#e como su propio soporte. .i por un lado) los estudiantes los
utilizan como apoyo para la construccin de una nueva lengua) por otro 5an conseguido
por su intermedio organizarla y darle la musicalidad adecuada) acerc'ndose a su acento
natural.
?olviendo a los tra!a#os de Yu5l) ellos mostraron que el cere!ro 5umano %orma una
especie de %iltro) que se distorsiona a medida que perci!e el lengua#e. .i el oyente no
reconoce los est$mulos ling+$sticos aplicados) el e%ecto magntico no se averigua. Es el
caso de los que oyen otra lengua sin poder identi%icar su %ontica. Es necesario) por lo
tanto) entrenar el oyente para que l consiga perci!ir otro sistema ling+$stico y
producirlo. Bar n%asis al uso de marcadores puede %acilitar ese camino y ayudar al
alumno a perci!ir me#or la lengua o!#eto. 4reo que tanto el ni"o como el aprendiente de
una lengua extran#era 5acen testes para descu!rir las posi!ilidades prosdicas y
%onticas de la lengua y en el momento en que una com!inacin ocurre adecuadamente)
o sea) encuentra una reaccin positiva de su interlocutor) perci!ida mediante las se"ales
por l mani%estadas) la memoriza e intentar' repetirla posteriormente) dentro de
contextos seme#antes a los que los eventos ling+$sticos se produ#eron anteriormente. En
este caso crear posi!ilidades l7dicas o actividades en que los marcadores
conversacionales estn presentes) en%atizar su prosodia y su uso dentro de un contexto
pragm'tico) puede ser una gran estrategia de ense"anza de un idioma extran#ero.

Conclusi'n
*os estudios m's recientes sugieren que el aprendiza#e depende muc5o m's de la
experiencia ling+$stica que del tiempo h por e#emplo) ni"os que crecen en am!iente
!iling+e) cuyos padres 5a!lan cada cual su propio idioma con el 5i#o) aprenden de %orma
m's e%iciente que aquellos cuyos padres 5a!lan los dos idiomas de %orma
indiscriminada. Be acuerdo con los tra!a#os de Yu5l) eso ocurre porque los primeros
producen mapas magnticos en dos lugares di%erentes del cere!ro y que se so!repondr'n
durante el procesamiento de las dos lenguas) mientras los 7ltimos activan dos regiones
distintas del cere!ro para las dos lenguas.
4onsiderando esas teor$as y mis propias investigaciones) concluyo que es muy
importante estimular los aprendientes de lengua extran#era de %orma m's en%'tica en lo
que toca a la %ontica y prosodia de la lengua) exponerlos m's intensamente a la
oralidad de ese nuevo idioma) para que puedan tener me#ores resultados. .ea por
intermedio de la imitacin) de la repeticin) del uso de marcadores conversacionales
3prosdicos o ver!ales6) o de %rases 5ec5as) lo importante es o%recerle condiciones al
aprendiente para que l pueda perci!ir el lengua#e y desarrollar estrategias de
aprendiza#e que lo conduzcan a una !uena produccin ling+$stica y sociointeraccional.
En el caso de los marcadores) por e#emplo) 5ay que entenderlos y sa!er usarlos pues a
menudo se relacionan con cuestiones culturales y) consecuentemente) pragm'ticas) que)
a la vez) dependen de la prosodia que los acompa"a. Tuiero decir que determinados
marcadores pueden dentro del acto ilocutivo h y) por lo tanto) dentro de la %orma como
lo decimos) adquirir signi%icados di%erentes. Becir bdesde luegob en espa"ol depende del
contexto y de cmo lo decimos> &esde luego se not lo cu'n triste estaba 3comentario
so!re alguien6se di%iere de )&esde luego* 3marcador que expresa reaccin del
interlocutor6.
*a percepcin y la produccin son interdependientes) dice YUC* 3D---) p. 11(5L6) y
parece que eso ocurre en cualquier %ase del aprendiza#e de otra lengua. .4A;:A 319996
de%iende que reconocer el 5ec5o de que los ni"os tienen acceso a la #erarqu$a prosdica
desde el inicio trae m's %uerza para los argumentos en pro de la varia!ilidad inter e
intra5a!lantes) y a"ade que en el 5a!la inicial) el puente entre sonido y signi%icado
comienza a partir de la prosodia) lo que conducir' el ni"o en direccin a los l$mites de
una posi!le gram'tica.
En el caso del adulto) aprendiente de una lengua extran#era) creo que el reconocimiento
prosdico de!e ser el primer paso para el reconocimiento de estructuras gramaticales)
incluso porque de ese reconocimiento depende la comprensin del sentido real de lo que
se dice.

:e%e"encias FiFlio)"G%icas
1E=gA*?E.) E. 3D---6. A presen+a de marcadores conversacionais na produ+,o oral
de l%ngua estrangeira- estudo do caso de falantes do portugu.s do /rasil aprendi#es de
espanhol. Bissertacin de maestr$a presentada al Bepartamento de *etras 4l'sicas y
?ern'culas de la Oacultad de Oiloso%$a) *etras y 4iencias Cumanas de la Universidad de
.fo :aulo) p. 135&13(
YUC*) :. 3D---6 bA neM vieM o% language acquisitionb. En P0A1) vol. 9) DD>11(5-&
11(5.
.4A;:A) E. 8. 319996 b.ons preenc5edores e guardadores de lugar> relaijes entre
%atos sint'ticos e prosdicos na aquisiifo da linguagemb. En .4A;:A) E. 8 3org.6
Estudos de Prosdia. 4ampinasF.:) Editora de la Unicamp) p. D53&D9


1 Adoptamos el trmino *engua Extran#era como la lengua que no es la o%icial del pa$s
y que se aprende en Anstituciones de ense"anza.
D Yu5l denomina primera lengua como siendo la primera con la que el ni"o entra en
contacto y segunda lengua como siendo la segunda con la que entra en contacto) sea
desde una edad muy temprana) anterior a los seis a"os) o posteriormente y tampoco
di%iere del tipo de aprendiza#e) o sea) si es adquirida por intermedio de padres !iling+es
o %ormalmente en Anstituciones.

LA SIT,ACIN ACT,AL DE LA LENG,A ESPAOLA EN EL M,NDO


>uan :uiB HamF"ana
ruizam!ranak5otmail.com

:ES,MEN
El art$culo expone la importancia que est' experimentando la lengua espa"ola en el
escenario internacional. :ara ello se o%recen una serie de datos que nos re%le#an el
peso espec$%ico que el espa"ol tiene entre las primeras lenguas m's importantes del
mundo. Esta privilegiada situacin se explica) en gran medida) por una serie de %actores
socioculturales e 5istricos que con%iguran nuestro idioma como uno de los m's
destacados en todos los 'm!itos internacionales. El art$culo se completa con datos de
perspectivas de di%usin de nuestra lengua) as$ como con la situacin que sta presenta
tanto a nivel educativo y su ense"anza como segunda lengua en el mundo) como su
presencia en las nuevas tecnolog$as de la in%ormacin y la comunicacin.
PALA3:AS CLA@ES
*engua espa"ola) ense"anza espa"ol) espa"ol e Anternet) E*E) situacin espa"ol)
actualidad.

:ara citar este art$culo puede utilizar el siguiente %ormato>
:uiB HamF"ana$ >.- La situacin actual de la lengua espa2ola en el mundo! en
4ontri!uciones a las 4iencias .ociales) septiem!re D--9)
MMM.eumed.netFrevFcccssF-5F#rz.5tm
El espa"ol y la cultura 5isp'nica siempre 5an suscitado un gran inters) pero en los
7ltimos a"os ese inters se 5a desarrollado de %orma muy nota!le. :odemos decir que
nuestra lengua 0goza de una muy !uena salud2 de!ido en gran medida a una serie de
%actores socioculturales e 5istricos y) por toro parte) por la la!or de di%usin que desde
di%erentes instituciones realizan desde 5ace a"os. =o de!emos o!viar igualmente que
esa di%usin viene tam!in %avorecida por el uso de nuestra lengua a travs de la red) lo
que con%igura al espa"ol como una lengua potente) con %ortaleza ling+$stica y cultural
totalmente v'lida para la comunicacin social. En el presente art$culo nos acercaremos a
la situacin de nuestra lengua en el mundo) teniendo en cuenta el rasgo de
glo!alizacin como 5ec5o novedoso que cuenta con instrumentos de di%usin como las
citadas nuevas tecnolog$as que in%luyen sin duda alguna en el mantenimiento de la
lengua) su divulgacin as$ como de la adaptacin de la misma a los continuos y
acelerados cam!ios que vive el panorama internacional.
El espa"ol es 5oy por 5oy una %uente de riqueza indiscuti!le cuyo valor tiene su origen)
entre otros) en tres %actores determinantes>
& .u potente demogra%$a> es la cuarta lengua m's 5a!lada del mundo por detr's tan solo
del c5ino) el ingls y el 5indi) y la ci%ra de 5ispano5a!lantes en el mundo se situar' en
!reve en la !arrera de los 5-- millones.
& .u apreciada %uncionalidad> como lengua de comunicacin internacional el espa"ol
ocupa ya un lugar determinante en el escenario internacional al tiempo que a!re las
puertas del %uturo pro%esional de todos aquellos que la estudian.
& .u reconocido prestigio cultural> el espa"ol es el ve5$culo idneo para acceder al rico
patrimonio cultural de Espa"a e Cispanoamrica@ la lengua) en nuestro caso la espa"ola)
es la puerta de acceso ala produccin cultural que se genera en todos los pa$ses de 5a!la
5ispana en cualquiera de sus expresiones> literaria) art$stica) cinematogr'%ical
En el presente art$culo iremos tratando la situacin de nuestra lengua en el resto del
mundo) qu perspectivas de di%usin de cara al %uturo se est'n dando) la situacin de la
ense"anza del espa"ol como lengua extran#era y) como no) la situacin de nuestra
lengua en los nuevos medios de comunicacin e in%ormacin) as$ como en la red. Be
esta %orma podemos tener una idea de la importante dimensin que nuestro idioma est'
teniendo en el escenario internacional. :ero de!emos empezar prestando atencin a
cmo se desarrolla el espa"ol en el continente americano) puesto que es all$ donde
reside el n7cleo m's importante de 5ispano5a!lantes. :or ello creemos conveniente a
modo de aclaratorio intentar aproximarnos a una de%inicin de este concepto. K es que
son muc5as las de%iniciones que se 5an dado so!re el 0Espa"ol de Amrica2) es decir el
espa"ol levado a Amrica por los conquistadores que evolucion de distinto modo
seg7n las regiones y las zonas de in%luencia de las lenguas ind$genas. :or este motivo)
se discute so!re la uni%ormidad o di%erenciacin del espa"ol con respecto a la lengua
peninsular. K esa di%erenciacin se da tanto con el espa"ol de la pen$nsula como con las
di%erencias ling+$sticas que se dan entre las distintas zonas de Cispanoamrica.
El espa"ol de Amrica es una realidad ling+$stica muy comple#a que se presenta a los
o#os de un o!servador imparcial como un a!igarrado mosaico. En l no existen dialectos
!ien delimitados en los que coincidan los %enmenos %onticos) mor%osint'cticos y
lxicos como ocurre en Europa) donde los l$mites de un dialecto con otro 3naturalmente)
a veces con zonas de transicin6 son muy claros y donde cada dialecto presenta) a
pesar de sus di%erencias internas) que se mani%iestan en su!dialectos y 5a!las locales)
una suma de rasgos comunes que lo di%erencian de los otros dialectos.
:ara algunos estudiosos) como Alonso `amora ?icente) si que existe una uni%ormidad
entre el espa"ol americano y el espa"ol peninsular@ otros autores como Cenr$quez Ure"a
o :edro ;ona resaltan la diversidad y la comple#idad de la realidad ling+$stica del
espa"ol americano
9eniendo en cuenta el peso espec$%ico que supone el 0espa"ol de Amrica2 tanto en
n7mero de 5a!itantes) extensin geogr'%ica como medio de di%usin) 5ay que tener en
cuenta sus propias caracter$sticas ling+$sticas en todos los aspectos) as$ como los nuevos
%enmenos que podr$an originarse por tener lenguas de contacto con los propios
5a!itantes que siguen usando la lengua nativa o por su extrema cercan$a con la lengua
inglesa. :ero el estudio de estos rasgos ser$a o!#eto de otros art$culos que nos llevar$an a
un estudio m's ex5austivo del espa"ol americano.
?ista la de%inicin del concepto 0espa"ol de Amrica2 y considerando so!re todo la
importancia de su extensin geogr'%ica) podemos decir que el espa"ol es una lengua que
se extiende por los cinco continentes y cuenta con un considerado prestigio que le
avalan los casi cerca de 5-- millones de 5a!lantes.
Adem's de ser la lengua o%icial en Espa"a) lo es de 19 pa$ses de Amrica y el 4ari!e.
4u!a y El .alvador son los pa$ses que cuentan con mayor n7mero de 5a!lantes en
espa"ol. Adem's es idioma nativo) total o parcial) en determinadas zonas de EEUU.
Adem's de los pa$ses mencionados) 5ay que unir los correspondientes 5ispano5a!lantes
de pa$ses como 1uinea Ecuatorial) Oilipinas o los 5a!lantes de #udeoespa"ol que suman
unos 3- millones m's. Be esta %orma) el espa"ol se convierte en la lengua m's 5a!lada
despus del c5ino y el ingls y es una de las lenguas m's extendidas geogr'%icamente
3de!emos tener en cuenta que es lengua o%icial de casi todo el continente americano6.
El espa"ol) por tanto) es el ve5$culo de comunicacin de un espacio cultural
extremadamente rico y variado) con una variedad tnica) clim'tica) enorme patrimonio
cultural) literario) art$stico) etcl Adem's #unto al ingls y al %rancs es uno de los tres
0idiomas de tra!a#o 2 de la E=U y uno de los seis 0idiomas para reuniones o%iciales2
con el 'ra!e) el c5ino y el ruso. El espa"ol se considera lengua o%icial en decenas de
organismos o%iciales 3U=E.4E) E8.) OAE) etcl6 .e emplea como ve5$culo de
comunicacin en relaciones comerciales) la!orales) diplom'ticas y 5a sido incluida en
las grandes autopistas de la in%ormacin como Anternet.
El espa"ol 5a desarrollado un progresivo peso internacional que lo 5a ido adquiriendo
desde el primer tercio del siglo PP y lo 5a ido dotando de las caracter$sticas que 5acen
que una lengua cuente %uera de su medio y que pueden resumirse en una pala!ra>
utilidad. =uestra lengua est' a%ianzando su papel como lengua de comunicacin
internacional a ritmo vertiginoso> la creciente demanda de cursos de espa"ol por parte
de los pro%esionales de todos los 'm!itos y de los m's diversos pa$ses as$ lo demuestra.
Adem's de!emos mencionar que nuestra lengua est' presente de %orma muy
importante por razones especialmente 5istricas en Oilipinas y en la comunidad #ud$a.
?eamos estos casos>
*as islas Oilipinas pertenecieron a Espa"a entre 15( y 1(9( que pasaron a depender de
EEUU y se implant el ingls como lengua o%icial. El espa"ol entonces %ue eliminado
de los programas o%iciales de ense"anza) comenzando un gran declive en el n7mero de
5a!lantes. A pesar de ello) el espa"ol %ue considerado 5asta 1935 como lengua coo%icial
del pa$s. En la actualidad) el ingls comparte o%icialidad con el tagalo) como lengua
propia de las islas) y con el espa"ol. El espa"ol nunca se impuso de %orma 5omognea
all$ porque la colonizacin %ue muy tard$a. En este momento) cuenta con un milln de
5a!lantes aproximadamente y es la lengua de la minor$a culta) con un gran prestigio
social) pero en retroceso seg7n los 7ltimos estudios. Adem's m's de medio milln de
personas 5a!lan el c5a!acano) una mezcla entre el espa"ol y los dialectos ind$genas.
:or su parte) el #udeoespa"ol es la lengua que desciende de aquella que 5a!la!an los
#ud$os expulsados de Espa"a en 1L9D por 5a!er decidido conservar su %e y no
convertirse al cristianismo. A estos #ud$os se les llam se%ardies) porque Espa"a se
llama!a .eparad en 5e!reo.
En la actualidad esta lengua se 5a!lan en comunidades #udias diseminadas por todo el
mundo> Argentina) Egipto) EEUU) Asrael) 1recia) 9urqu$a) Nulgaria) etcl aunque el
n7cleo de po!lacin m's importante se encuentra en Asrael.
El #udeoespa"ol 5a conservado el castellano que se 5a!la!a en los siglos P? y P?A) sin
que llegue a a%ectarle el rea#uste %onolgico de mediados del P?A. Actualmente se
encuentra en proceso de decadencia y slo se empleo en el 'm!ito %amiliar.
& :erspectivas de di%usin del espa"ol
Burante el siglo PPA el espa"ol seguir' consider'ndose como una lengua expansin.
*as causas de este crecimiento ser'n) adem's de las socio&5istricas y pol$ticas ya
sa!idas) otras como>
m El elevado $ndice de natalidad de los 5a!lantes de castellano i!eroamericanos.
m El inters 3casi siempre comercial en primer lugar y cultural en segundo6 de otros
estados no castellano&parlantes por esta lengua.
m El mantenimiento como idioma o%icial en instituciones internacionales clave.
Adem's de estas razones) podemos tener en cuenta otras como>
a. .e trata de una lengua con una tradicin literaria espa"ola e 5ispanoamericana muy
importante
!. Es un idioma relativamente uni%orme por su sistema voc'lico simple o por tener un
lxico !'sico compartido
c. Es una lengua geogr'%icamente compacta> la mayor parte de los pa$ses
5ispano5a!lantes ocupa territorios contiguos.
d. El es%uerzo de las distintas Academias de las lenguas por aunar criterios
*a di%usin del espa"ol) adem's del Anstituto 4ervantes) se da en las Universidades)
pro%esores y pro%esoras internacionales de bcastellano como segunda lenguab) 9?E
A=9E;=A4AE=A*) ;=E A=9E;=A4AE=A*) A=9E;=E9) EOA4A=A. BE
9U;A.8E) 4E=1;E.E.) EP:E.A4AE=E.) *A9E;A9U;A) 4A=E) etc.
En la actualidad se desarrollan numerosos programas de di%usin de la cultura y la
lengua espa"ola por el mundo) con este %in se cre en 1991 el Anstituto 4ervantes) una
institucin que cuenta con centros repartidos por todo el mundo) adem's dispone de un
centro virtual que imparte cursos interactivos de espa"ol y otros materiales did'cticos.
Adem's de la gran la!or de esta institucin) de!emos tener en cuenta que la di%usin
del espa"ol depende en gran medida de dos %actores especialmente importantes> la
ense"anza del espa"ol como lengua extran#era) as$ como la presencia de nuestro idioma
en la red.
La enseAanBa !el esaAol en el mun!o
.eg7n el 7ltimo anuario del Anstituto 4ervantes) son m's de 9- pa$ses donde se estudia
el espa"ol@ con un total de 1L millones de estudiantes que lo estudian como lengua
extran#era. E!viamente) es el continente americano el que tiene mayor demanda. En
Europa estudian espa"ol casi 3 millones y medio de estudiantes distri!uidos en 3(
pa$ses di%erentes) sin incluir a un n7mero considera!le de estudiantes que nos visitan
cada a"o para aprenderlo. *a expansin del espa"ol en _%rica vive un momento crucial.
8's de medio milln de a%ricanos estudian espa"ol como lengua extran#era a lo largo y
anc5o del continente en m's de una quincena de pa$ses. *a situacin del espa"ol en
Eriente :rximo arro#a resultados igualmente esperanzadores si tenemos en cuenta la
inesta!ilidad pol$tica y por tanto econmica que atenaza a la zona en los 7ltimos a"os>
m's de 15.--- alumnos cursan estudios de espa"ol en toda el 'rea. Asia y el :ac$%ico
.ur suponen el mayor reto que a%ronta nuestra lengua en los al!ores del siglo PPA.
Orente a ci%ras como los ,-.--- universitarios #aponeses que demandan cursos de
espa"ol o los m's de D-.--- estudiantes de espa"ol en Oilipinas) llama poderosamente la
atencin el escaso n7mero de estudiantes en 45ina 3unos 9.--- alumnos6. Es claro el
desa%$o que nuestra lengua tiene que a%rontar en 45ina) dada su importancia estratgica)
pero tam!in resulta evidente que las perspectivas son ptimas y que todo indica que en
los prximos a"os se producir' un %ort$simo aumento de la demanda.
Be todas estas ci%ras) la conclusin principal que se extrae es que el espa"ol ocupa 5oy
el segundo lugar como lengua extran#era m's estudiada del mundo) por detr's tan solo
del ingls. *a demanda de espa"ol es tam!in la que m's 5a crecido en la 7ltima
dcada) pare#a de nuevo a la demanda de ingls.
Al margen de ci%ras) la ense"anza del espa"ol como lengua extran#era que sirve como
!ase %undamental para su di%usin en el mundo viene $ntimamente ligada a los usos de
las nuevas tecnolog$as como soportes de los nuevos conocimientos y 5erramientas
did'cticas para aprender el idioma. :or ello) si aprendemos una lengua extran#era sin
poder optar al modelo optimo de aprendiza#e cultural y ling+$stico) es decir) en
inmersin) dis%rutando de una estancia en el pa$s elegido) resulta muy motivador y
enriquecedor o%recer a los estudiantes la posi!ilidad de participar en listas de
distri!ucin o realizar intercam!ios de correo electrnico y c5at con 5a!lantes de la
lengua meta 3para lo que 5a!r' que adquirir las destrezas necesarias que permitan
escri!ir) por e#emplo) esos correos electrnicos6. A esto se a"ade Anternet como una
%uente de recursos que permite contextualizar el aprendiza#e de lenguas modernas con
todo tipo de in%ormacin so!re cualquiera de los temas de su inters.
El esaAol en la "e!
4omo dec$amos al principio) la presencia del espa"ol en Anternet es una garant$a de
di%usin de nuestro idioma al resto del mundo. Anternet est' considerado como Iel
medio de comunicacin masiva m's democr'tico inventado 5asta la actualidadJ. Es
evidente que tales sistemas de comunicacin necesitan de soportes ling+$sticos. El
importante desarrollo del uso del espa"ol en estas autopistas de la in%ormacin de los
7ltimos a"os 5a magni%icado su importancia en el mundo actual. Esta circunstancia
conlleva) sin em!argo) diversos requisitos) que 5an sido #uzgados de manera muy
desigual por los ling+istas. Es un 5ec5o incuestiona!le que) para que una lengua via#e
con xito por las ondas) tiene que ser Icomprensi!le J para todos) o) al menos) para la
gran mayor$a de quienes la conocen en el mundo. *o que preocupa a muc5os Haun a
los que reconocen estos 5ec5os %undamentalesH es que la necesidad de 5omogeneizar
al m'ximo nuestras variedades dialectales %uerce a crear un Iespa"ol neutroJ. :ara
muc5os autores) la amenaza de ese 0espa"ol neutro2 llegar$a con el uso de un lengua#e
de 0m$nimos2. Adem's las ci%ras de usuarios internautas 5ispano5a!lantes son muy
escasas %rente al ingls.
En ci%ras generales) seg7n el propio Anstituto 4ervantes) se calcula que 5ay unos 5--
millones de internautas. Be ellos) DD millones utilizan el espa"ol 3el L)5n6 %rente a DD-
millones 3el L5n6 que usan el ingls> .e calcula que 5ay unos D.D-- millones de p'ginas
Me!> 1.L-- millones est'n en ingls) y 1D- millones 3el 5n6) en espa"ol. Este 5ec5o nos
5ace re%lexionar so!re la in%luencia) cada vez mayor) del idioma anglosa#n en el
espa"ol) algo que se va incrementando cada vez m's en los pa$ses 5ispanoamericanos
so!re todo. Be!emos tener en cuenta que el desarrollo de las nuevas tecnolog$as no es
tan avanzado en estos pa$ses 5ispanoamericanos que) sin em!argo) cuentan con el
espa"ol como lengua de uso que ayudar$a por otro lado a incrementar la presencia del
espa"ol en la red.
8uc5os autores consideran que) a pesar de las grandes di%erencias entre el ingls y el
espa"ol en cuanto al uso de la red) lo que realmente importante es la presencia de
nuestro idioma en Anternet) 5ec5o que lo convierte en potencial de desarrollo y queda
constancia en el mundo de las nuevas tecnolog$as) adapt'ndose a los nuevos escenarios
de comunicacin glo!al y presente as$ en todo el mundo.
*o que si queda claro es que la presencia del espa"ol en la red sirve en gran medida
como %uente de di%usin no slo de nuestro idioma) sino tam!in de nuestras culturas lo
que le convierte en un instrumento m's) quiz's el m's importante) en la glo!alizacin de
medios #unto a la televisin o la radio. :or 7ltimo no de!emos olvidarnos de otros
medios que ayudan a la di%usin del espa"ol en el resto del planeta como son la m7sica)
el cine) etcl
3I3LIOG:AF=A ? :EFE:ENCIAS IE3
o A*?A;) 8. Bialectolog$a Cisp'nica. 8adrid. 19.
o El espa"ol de las dos orillas. 8ap%re. 8adrid. 1991
o 4E.E;AU) E. El espa"ol de Amrica y la unidad del idioma.
o CE=;pTUE` U;EqA. E!servaciones so!re el espa"ol de Amrica. ;evista de
Oilolog$a Espa"ola.
o A=.9A9U9E 4E;?A=9E.. El espa"ol en el mundo. Anuarios.
o *A:E.A) ;. Cistoria de la lengua espa"ola. 1redos. 8adrid. 19(3
o ;E.E=N*A9) A. =uestra lengua en am!os mundos. .alvat Estella. 191
o `A8E;A ?A4E=9E. Bialectolog$a espa"ola. 1redos. 8adrid. 1995.
o <EB BE* A=.9A9U9E 4E;?A=9E.> MMM.cervantes.es
No#a Imo"#an#e a Lee"-
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Comen#a"ios soF"e es#e a"#(culo-
El error en la clase de Adioma Espa"ol
En algunas ocasiones resulta di%$cil a los no 5ispano5a!lantes el estudio de la lengua
espa"ola) esto se de!e a las di%erencias que existen entre la lengua materna y la lengua
extran#era que se pretende estudiar. En una clase de Adioma Espa"ol como lengua
extran#era interact7an varios elementos que resulta de vital importancia su asimilacin
para un adecuado estudio del idioma. Estos elementos son> la ense"anza de la
mor%osintaxis) la ortogra%$a) la %ontica y los recursos comunicativos. Be!ido a estos
elementos y a la di%erencia entre las dos lengua es que el estudiante comete errores que
impiden el uso adecuado de la lengua) entindase por error) trasgresin) desviacin o
uso incorrecto de una norma como plantea Ana Asa!el Nlanco :icado. :ero es
importante que el pro%esor apoye a los estudiantes a en%rentar las %altas sin miedos ni
traumas) y que les de#e claro que de los errores tam!in se aprende) y son necesarios
para el aprendiza#e de una nueva lengua. Un pro%esor de idioma Espa"ol no de!e dar
motivo a que el estudiante se sienta constantemente evaluado y sancionado) esto
ocasionar' que !usque t'cticas de evasin a los errores que tienen y no querr'n 5a!lar
por miedo al %racaso. :ara evitar esto es importante que se conozca que estos errores son
causados por di%erentes aspectos>
Oactores que provocan el error
*a no correspondencia entre las dos lenguas.
*as caracter$sticas de la lengua que se estudia.
*a inter%erencia ling+$stica) es la tendencia a interpretar los sonidos de la lengua
extran#era seg7n el modelo de la lengua materna.
*a .ordera %onal) es la incapacidad de perci!ir los sonidos de la lengua extran#era que
no existen en la lengua materna.
Errores atri!uidos al proceso de ense"anza&aprendiza#e 3 el pro%esor) los mtodos
utilizados) el nivel en que se encuentran los estudiantes) el material pedaggico
utilizado6.
9raduccin exacta de la lengua materna.
Oarsas analog$as.
Agentes externos
m Existen pro!lemas de pronunciacin que impiden la comunicacin. m Existen
pro!lemas de pronunciacin que di%icultan la accin. m Existen pro!lemas que no
di%icultan la comunicacin pero no llegan a ser pronunciado de %orma nativa.
9ipos de errores
Errores de simpli%icacin> *os estudiantes como est'n aprendiendo una nueva lengua)
tienden a 5acerla m's simple) no es m's que la tendencia a omitir los mor%emas que
para ellos reiterados.
E#emplo> El 5om!re va al tra!a#o. 3Emiten los art$culos6
Errores de 5ipergeneralizacin> Estos errores se dan) cuando aprenden una nueva
lengua y la generalizan.
E#emplo> cuando aprenden a con#ugar una %orma ver!al de una %orma) no tienen en
cuenta la irregularidad de los ver!os y lo con#ugan utilizando la misma %orma aprendida.
E#. Ne!o) como) y)) entonces se produce el error en ver!os como sa!er) que utilizan sa!o
en lugar de s.
Errores producidos por la trans%erencia o inter%erencia> El estudiante compara la lengua
extran#era con otra lengua que conozca para esta!lecer aspectos an'logos) y utilizan
estructuras de esa 3ra lengua.
Errores de %osilizacin> .on los errores producidos por el tiempo. Ecurren
generalmente por inter%erencia de la lengua materna o por uso incorrecto de la lengua
extran#era.
Errores de permea!ilidad> *os estudiantes interiorizan los contenidos poco a poco) y en
ocasiones aprenden un nuevo contenido pero contin7an usando lo 7ltimo aprendido) y
de!ido a esto lo nuevo lo van incorporando gradualmente.
Errores relacionados con la varia!ilidad> El estudiante de!e sa!er variar el registro de
lengua en dependencia de la situacin comunicativa que se presenta) del contexto en que
se 5alla.
An'lisis de los errores
*os errores est'n en dependencia del nivel de aprendiza#e que tiene el estudiante) si
est'n en un nivel inicial tienden a cometer errores interlinguales por inter%erencia de la
lengua materna en la extran#era. *os estudiante son incapaces de autocorregirse) en todo
momento est' violando las reglas de uso de la nueva lengua que estudia.
En un nivel intermedio aparecen errores intralinguales y van desapareciendo los de
car'cter interlingual. El estudiante es capaz de darse cuenta de los errores que comete y
de autocorregirse. =o ocurren estos en un nivel avanzado donde aparecen errores
relaciones con conocimiento previos y que pueden llegar a ser %osilizados.
El que ense"a el Espa"ol como lengua extran#era de!e sa!er que todos los errores
cometidos por los estudiantes no de!en ser corregidos) porque de lo contrario la clase se
convierte en una clase de correccin) y no es el o!#etivo de la misma. :or esto es
necesario conocer qu errores se de!en corregir. .e corrigen los errores que a%ectan la
comunicacin@ los que est'n en el marco de competencia transitoria del nivel completo
que se trate@ los errores que se cometieron en el nivel anterior@ los errores que se
producen por di%erencias socioculturales@ los errores pragm'ticos) lxicos) %onticos y
gramaticales.
9odos los errores cometidos por los estudiantes no de!en ser corregidos> es necesario
conocer qu errores se de!en corregir> los que a%ectan la comunicacin@ los que est'n en
el marco de competencia transitoria del nivel completo que se trate@ los errores que se
cometieron en el nivel anterior@ los errores que se producen por di%erencias
socioculturales@ los pragm'ticos) lxicos) %onticos y gramaticales.
8todos para redimir errores
8todo articulatorio> Este mtodo se !asa en la descripcin expl$cita de los
movimientos realizados por los articuladores en la produccin de un sonido del 5a!la.
4uando un estudiante tiene pro!lema al reproducir un sonido que no est' presente en su
lengua materna) es importante que el pro%esor descri!a visualmente dic5o sonido para
que %amiliarice al estudiante con el nuevo sonido.
Est' el mtodo de pares m$nimos) que es una tcnica directamente inspirada en la
%onolog$a estructural) se accede al sonido a travs de la sem'ntica y la gram'tica) en
oposiciones relevantes para el signi%icado. 9iene como o!#etivo discriminar ese sonido
en una oposicin. :or e#emplo) un estudiantes que tiene pro!lemas con el sonido FrF) en
lugar de de decir pero) dice pelo pues a5$ se de!e acceder a este mtodo) es importante
que el pro%esor sepa que se de!e utilizar estos pares en un contexto comunicativo para
que el estudiante se d cuenta que no signi%ican lo mismo) y que est' cometiendo un
error.
& E#. 8e gusta la !lusa pero no te la compres) est' muy cara. & El pelo de la muc5ac5a es
largo y de color ro#o.
8todo de audicin y repeticin> 9iene como o!#etivo reproducir la emisin lo m's
cercano posi!le al modelo escuc5ado) tiene como tarea escuc5ar y repetir@ el estudiante
no solo lo pronuncia !ien sino que lo integra a su nuevo sistema %ontico.
8todo de ver!o tonal> Este es un modelo de correccin %ontica que tiene como
o!#etivo adquirir inconscientemente el sistema %nico de la lengua que se estudia) centra
su atencin en la acentuacin) entonacin y ritmo. .it7a el error en un contexto
determinado) teniendo en cuenta los elementos suprasegmentales.
La in#e"%aB en#"e la %onJ#ica * la %onolo)(a * la amliaci'n necesa"ia !e los
oFCe#i&os !e la %one#olo)(a
Go!suno ChelaKFlo"es
L,ni&e"si!a! !el HuliaM
)o!sunoN*ahoo.com.mx
:esumen
*a virtual exclusin de la %ontica como disciplina ling+$stica a partir del 4$rculo
*ingu$stico de :raga ale# la explicacin de los patrones %onolgicos de la realidad
articulatoria y perceptual 5asta llegar a las excesivas a!straccin y %ormalismo de la
%onolog$a generativa Vcl'sicaW. *a reaccin contraria a partir del 7ltimo tercio del siglo
PP llev eventualmente al regreso de la %oneticidad como elemento anal$tico y
explicativo esencial de la conducta oral. En este tra!a#o se analiza la relevancia del
concepto de memoria corpovocal 345ela&Olores)1. D--,) D--6 en este contexto con
datos del espa"ol de ?enezuela y de otras variedades americanas y se examina la
inesta!ilidad de la teor$a de rasgos distintivos innatos mani%estada por la am!ivalencia
%onolgica) producto de la am!ig+edad %ontica. El an'lisis de am!os pro!lemas
conduce a la conclusin de una $ntima relacin de la %ontica y la %onolog$a y al rol
esencial de la primera en la inter%az entre las dos disciplinas.
PalaF"as cla&e- %onetolog$a) 5a!lante&oyente real) am!ig+edad) am!ivalencia) rasgos
distintivos.
The hone#icsKhonolo)* in#e"%ace an! #he necessa"* /i!enin) o% #he hone#olo)*
oFCec#i&es
AFs#"ac#
95e virtual exclusion o% p5onetics as a linguistic discipline %rom t5e :rague *inguistic
4ircle distanced t5e explanations o% p5onological patterns %rom t5e articulatory and
perceptual reality up to t5e point o% t5e excessive a!straction and %ormalism o% VclassicW
generative p5onology. 95e opposite reaction %rom t5e last t5ird o% t5e D-t5 century
eventually led !ac/ to p5oneticity as an essential element %or t5e analysis and
explanation o% oral !e5avior. An t5is Mor/ t5e relevance o% t5e concept o% bod34vocal
memor3 345ela&Olores)1. D--,) D--6 is analyzed in t5is context Mit5 data o%
?enezuelan .panis5 and ot5er American varieties . Also) t5e insta!ility o% t5e t5eory o%
innate distinctive %eatures) mani%ested !y p5onological am!ivalence as a product o%
p5onetic am!ivalence) is examined. 95e analysis o% !ot5 pro!lems leads to t5e
conclusion o% an intimate relations5ip !etMeen p5onetics and p5onology and to t5e
essential role o% t5e %ormer in t5e inter%ace !etMeen !ot5 disciplines.
Oe* /o"!s- p5onetology) real spea/er&5earer) am!iguity) am!ivalence) distinctive
%eatures.
LPin#e"%ace en#"e la honJ#iEue e# la honolo)ie e# lPJla")issemen# nJcessai"e !es
oFCec#i%s !e la honJ#olo)ie
:JsumJ
*Wexclusion virtuelle de la p5ontique en tant que discipline linguistique r partir du
4ercle *inguistique de :rague a loign lWexplication de patrons p5onologiques de la
ralit articulatoire et perceptuelle #usquWr arriver r lWa!straction et au %ormalisme
excessi%s de la p5onologie gnrative VclassiqueW. *a raction contraire r partir du
dernier tiers du PPe siscle a ventuellement permis le retour du p5ontisme comme
lment analytique et explicati% essentiel du comportement oral. Bans ce travail) on
analyse lWimportance du concept mmoire corpo4vocale 345ela&Olores) 1. D--,) D--6
dans ce contexte avec des donnes de lWespagnol du ?nzula et dWautres varits
amricaines et on examine lWinsta!ilit de la t5orie de traits distincti%s inns mani%este
par lWam!ivalence p5onologique) produit de lWam!igutt p5ontique. *Wanalyse de ces
deux pro!lsmes msne r la conclusion dWune relation troite de la p5ontique et la
p5onologie et au rule essentiel de la premisre dans lWinter%ace entre les deux
disciplines.
Mo#s clJs- p5ontisme) parlant&auditeur rel) am!igutt) am!ivalence) traits distincti%s.
LPin#e"%accia #"a la %one#ica e la %onolo)ia e lPamliamen#o necessa"io !e)li
oFie##i&i !ella %one#olo)ia
:iassun#o
*a virtuale esclusione della Oonetica come disciplina linguistica a posteriori del 4ircolo
*inguistico di :raga allontanv la spiegazione dei modelli %onologici della realtr
articolatoria e della percetti!ilitr %ino arrivare allWeccessiva astrazione e al %ormalismo
della %onologia generativa VclassicaW. *a reazione contraria a posteriori dellWultimo terzo
del PPesimo secolo portv eventualmente al ritorno della %oneticitr come lWelemento
analitico ed esplicativo sostanziale della condotta orale. An questWarticolo si %a lWanalisi
della rilevanza del concetto di memoria corpovocale 345ela&Olores 1..D--,)D--6 in
questo contesto) con dati dello .pagnolo del ?enezuela e di altre varietr americane. .i
esamina anc5e lWinsta!ilitr della teoria dei tratti distintivi innati mostrata
dallWam!ivalenza %onologica) prodotto dallWam!iguitr %onetica. *Wanalisi di entram!i i
pro!lemi conduce alla conclusione di un intimo rapporto tra la %onetica e la %onologia e
anc5e al ruolo %ondamentale della prima disciplina nellWinter%accia di entram!e.
Pa"ole chia&i- Oonetologia) parlante&uditore reale) am!iguitr) am!ivalenza) tratti
distintivi.
A in#e"%ace en#"e a %onJ#ica e a %onolo)ia e a amliaDQo necessG"ia !os oFCec#i&os
!a %one#olo)ia
:esumo
A exclusfo virtual da %ontica como disciplina lingu$stica a partir do 4$rculo *ingu$stico
de :raga a%astou a explicaifo dos padrjes %onolgicos da realidade articulatria e
perceptiva at c5egar aos excessivos a!stracifo e %ormalismo da %onologia generativa
bcl'ssicab. A reacifo contr'ria a partir do 7ltimo terio do sculo PP levou
eventualmente ao regresso da %oneticidade como elemento anal$tico e explicativo
essencial do comportamento oral. =este tra!al5o analisa&se a relevwncia do conceito de
memria corpo&vocal 345ela&Olores) 1. D--,) D--6 neste contexto com dados do
espan5ol da ?enezuela e de outras variedades americanas e examina&se a insta!ilidade
da teoria de traios distintivos inatos mani%estada pela am!ivalxncia %onolgica) produto
da am!iguidade %ontica. A an'lise de am!os pro!lemas conduz r conclusfo de uma
$ntima relaifo entra a %ontica e a %onologia e ao papel essencial da primeira na
inter%ace entre as duas disciplinas.
Pala&"asKcha&e- Oonetologia) %alante&ouvinte real) am!iguidade) am!ivalxncia) traios
distintivos.
:ececi'n- 3-&-L&-9 E&aluaci'n- 1,&-5&-9 :ececi'n !e la &e"si'n !e%ini#i&a- D3&
1-&-9
2. La "elaci'n en#"e la %onJ#ica * la %onolo)(a
*a relacin entre la Oontica y la Oonolog$a 5a sido asimtrica generalmente en
detrimento de la primera. En 1((,) a"o de la %undacin de la Asociacin Oontica
Anternacional por :aul :assy) Etto Xespersen y otros) diversos intereses 3dialectolgicos)
de re%orma de la ortogra%$a) ense"anza de la pronunciacin de idiomas extran#eros) etc.6
llevaron la %ontica a ser considerada como el modelo de la investigacin ling+$stica.
.in em!argo) el surgimiento del 4$rculo de :raga en el primer tercio del .iglo PP con
la introduccin entusiasta de la %onolog$a moderna) releg la %ontica a un plano
secundario) situacin que se prolong en Europa y los Estados Unidos 5asta la dcada
de los (-. El relegamiento de la %ontica y sus explicaciones de la conducta
%onetolgica
1
!asadas en la produccin y percepcin) produ#o una %onolog$a %ormal que
alcanz su climax con la pu!licacin de b95e .ound :attern o% Englis5b 319,(6 de =.
45oms/y y 8. Calle) inaugurando la etapa de la %onolog$a generativa bcl'sicab.
*a Escuela de *ondres
D
%ue la 7nica que desarroll una l$nea de estudio distinta durante
ese per$odo de virtual exclusin de la %ontica. Este acercamiento %ue liderizado por X.
;. Oirt5) quien desde la tercera dcada del siglo PP) se apart del %onemicismo
unisistmico imperante entre los %onlogos de la poca 3ver b.ounds and :rosodiesb)
19L(6. *as caracter$sticas %undamentales del en%oque %irciano %ueron el n%asis en la
minucia %ontica y un polisistemicismo que postula!a sistemas en la lengua a medida
que se encontra!an con#untos de datos que da!an !ase para ello. .us unidades de
an'lisis eran las prosodias! propiedades %onticas que se di%umina!an o extend$an m's
all' de un segmento y las unidades fonem'ticas 3no %onmicas6) constituidas por lo que
queda!a despus de la extraccin de las prosodias. El n%asis en las prosodias h por lo
cual este acercamiento se conoce como Oonolog$a :rosdica & devuelve el inters por
el detalle %ontico a la investigacin so!re las lenguas naturales 3ver 45ela&Olores) 1.
199(!> D-&D1) so!re el 8odelo :olisistmico =atural) inspirado inicialmente por Oirt56.
*os logros de Oirt5 y sus seguidores slo encontraron resonancia en las %onolog$as
autosegmental y mtrica) en%oques multidimensionales que surgen en los Estados
Unidos a partir de 19, 31oldsmit5) 19,) 199-6.
*os excesivos %ormalismo y a!straccionismo de la %onolog$a generativa Vcl'sicaW
provocan una reaccin creciente que !usca regresar a las explicaciones naturales
3?enneman 19D) Cooper QNy!eeR 19,) .tampe 1936 y por ende) el retorno del inters
por la %ontica. Eventualmente) las explicaciones naturales de los patrones %onolgicos
resurgen por dos v$as>
a. Una %ormal) postgenerativa con n%asis en el producto %onetolgico y no en su
genealog%a) que se conoce como la 9eor$a de la Eptimidad 3:rince y .molens/y)
1993FD--L6 y
!. Etros acercamientos) !asados claramente en la produccin y percepcin hcon ecos de
.tampe 3op. cit.6 y de Bonegan y .tampe) 31996h podr$an ser cali%icados como
%onolog$a funcionalista 31ordon) D-->,16.
Este regreso a la %oneticidad ampl$a el campo de accin del %onetlogo y plantea 3a6
!uscar y explicar el conocimiento total del 5a!lante&oyente real 3en contraste con el
ideal) o!#eto de la %onolog$a generativa cl'sica6) que le permite no slo interactuar en el
seno de su comunidad ling+$stica) sino tam!in cumplir con las expectativas
comunicacionales de sus interlocutores) aspecto totalmente ignorado en la %onolog$a
%ormal@ 3!6 adem's) permite a!ordar la revisin de instrumentos anal$ticos de la
%onolog$a) algunos de los cuales en su estado actual no tienen el alcance necesario para
el an'lisis de ciertos procesos.
:or lo tanto) en este tra!a#o analizaremos estas dos consecuencias de la ampliacin de
la investigacin %onetolgica de la manera siguiente>
a6 *a pro!a!ilidad de la existencia de una segunda competencia %onetolgica) que
cali%icamos de memoria corpo&vocal 3ver 45ela&Olores) D--,) D-- y la tercera seccin
de este tra!a#o 6 y que reemplazar$a el concepto tradicional de !ase articulatoria.
!6 *a necesidad de revisar aspectos centrales de la teor$a de los rasgos distintivos
innatos 3Oant) Xa/o!son y Calle) 195D@ Xa/o!son y Calle) 195,@ 45oms/y y Calle 3op.
cit.6) ya que desde su aparicin no se 5a tomado en cuenta el %actor de la am!ig+edad
%ontica) dada la virtual exclusin de la %ontica como disciplina ling+$stica y la
correspondiente excesiva a!straccin. Esta am!ig+edad en las de%iniciones de !ase
conduce a una am!ivalencia %onolgica que impide un an'lisis satis%actorio de diversos
patrones %onetolgicos 3ver cuarta seccin) m's adelante6.
6. La memo"ia co"oK&ocal
.iempre 5a existido la idea de la existencia de tendencias y 5'!itos articulatorios que
moldean la produccin %onetolgica) pero nunca se 5an conceptualizado como parte de
una segunda competencia o me#or) de una memoria corpo&vocal. *as dispersas y escasas
incursiones previas en el tema se re%er$an a una !ase org'nica) %ontica o articulatoria.
En un tra!a#o reciente) :ayne 3D--,> 3DL6 5izo una !reve re%erencia al concepto dentro
del marco de la Oonolog$a Evolutiva 3so!re este en%oque) ver Nlevins) D--L6 y la
%ormacin de estructura %nica) distinguiendo entre varia!ilidad %ontico&ling+$stica de
corto y de largo alcance) incluyendo la !ase articulatoria en la segunda. *a autora
reconoce que el tema 5a reci!ido escasa atencin y se ad5iere a la de%inicin %ormulada
por Coni/man 319,L6) quien present la primera aproximacin relativamente rigurosa al
pro!lema. Adem's) ella indica que aunque este con#unto de propiedades %onticas 5a
tenido su !ase en la articulacin) su naturaleza glo!al no est' restringida a ella) ya que
tam!in se evidencia ac7sticamente) aspectos que ya Coni/man 5a!$a planteado al
5a!lar del nexo entre los sonidos individuales y las pistas 3bcluesb6) que nos aproximan
al plan articulatorio total y sus e#emplos de grados de la!ializacin en %ranco5a!lantes
3comparados con anglo5a!lantes6 y %aringalizacin en el dialecto ingls de Nirming5am)
con resultados que pueden ser detectados ac7sticamente. .in em!argo) a pesar de los
avances de Coni/man y algunos otros investigadores 3por e#emplo) ver *aver 19(-)
199L6) el tema de lo que es la !ase articulatoria y & desde otra perspectiva & la
varia!ilidad de largo alcance) no 5an %ormado parte de los de!ates tericos so!re la
relacin y la inter%az entre %ontica y %onolog$a) de!ido en !uena medida a la errada idea
de que estos elementos del 5a!la) concomitantes inevita!les e ignorados del producto
%onetolgico) no parecen actuar sistem'ticamente. En el marco de nuestra propuesta de
una memoria corpo&vocal) veremos que est'n !a#o el control del 5a!lante&oyente y que
act7an de manera sistem'tica y agregaremos dimensiones que no entran en lo que
actualmente se de%ine como varia!ilidad en la actuacin %ontica) ya que creemos que
dic5a varia!ilidad incluye todo lo que provee la coloracin comunicacional 3trmino
introducido en 45ela&Olores) D--> LD6 que el 5a!lante&oyente espera de su3s6
interlocutor3es6. :or otro lado) no aceptamos el cali%icativo de b!asura ling+$sticab
3blinguistic #un/b6) utilizado por *ass) 199- 3citado por :ayne) op. cit.> 33-6) al re%erirse
a los residuos de alg7n colapso estructural que 5an quedado sin %uncin ling+$stica
%ormal) ya que el 5ec5o de que determinado concomitante expresivo no tenga ese tipo
de %uncin) no implica que no tenga funcin alguna@ en este contexto) nuestro trmino
bcoloracinb tiene una repercusin comunicacional importante) la cual
lamenta!lemente) no encuentra lugar en la ling+$stica %ormal. =os remitimos
nuevamente a los principios de la Escuela de *ondres) entre los cuales resalta> bla
primac$a del 5a!la y la necesidad de reconocer la significacin potencial de la minucia
fonticab 38itc5ell) 195> L) la traduccin y el n%asis son nuestros6. A continuacin
indicaremos en nuestro modelo de la memoria corpo&vocal) cu'les tendencias)
con%iguraciones y 5'!itos articulatorios act7an como un todo co5erente y de 5ec5o)
constituyen una competencia paralela a la ling+$stica 345ela&Olores) D--,>1- y D-->
LD&L36.
En el modelo indicamos la existencia de una !ase interna y una !ase externa 3ver el
modelo en el Anexo de 45ela&Olores D--> L56. En la primera incluimos tres
con%iguraciones) las dos primeras de car'cter universal) una que corresponde a las
posturas de los rganos del 5a!la necesarias para la so!revivencia 5umana y la otra a la
%ase preling+$stica. En la primera) las cuerdas vocales est'n ampliamente separadas para
que el aire pulmonar tenga una salida li!re de o!strucciones a lo que se agregan una
posicin lingual por de!a#o de la altura media) el velo del paladar en posicin de
descenso permitiendo el tr'nsito del aire por el resonador nasal y la expulsin del aire al
ritmo de la respiracin calmada. Burante la con%iguracin neutral o preling+$stica se
realiza lo que 4at%ord 319,6 llam bprogramacin neuroling+$sticab 3p.L6 en la cual se
estructura el mensa#e que ser' transmitido a los rganos del 5a!la por v$a
neuromuscular para su activacin 345ela&Olores y 45ela&Olores) 199L> 5-&51) ampl$an
las consecuencias tericas de 4at%ord op.cit.6. Bic5a activacin producir' un
acercamiento de las cuerdas vocales) el ascenso de la lengua a una altura media y el del
velo para cerrar la entrada al resonador nasal y el aire saldr' a una mayor velocidad.
Estas dos primeras con%iguraciones son universales e inevita!les. *a tercera
con%iguracin es la que toman los rganos del 5a!la en situaciones de pausa o reposo
vocal> la lengua en ingls) por e#emplo) queda en contacto con los molares superiores
y en espa"ol y %rancs la pala de la lengua !a#a al piso de la !oca. Esta con%iguracin
espec$%ica de cada lengua responde a las caracter$sticas de sus inventarios %onmico y
%ontico.
*a !ase externa presenta los h'bitos audi!les y visi!les. Entre los primeros
encontramos entre otros) vigor de los contactos articulatorios 3lo cual explica la
desoclusivizacin de F!)d)gF en espa"ol) la cual produce %ricativas y aproximantes en
contraste con el ingls) por e#emplo6) nasalizacin) volumen) tempo) tono) calidad de la
voz) tensin lar$ngea) uso de aire ingresivo en %inal de emisin y en algunos voca!los
cortos como el a%irmativo Q#oR 3Vs$W6 entre las mu#eres %inlandesas. *os 5'!itos visi!les
incluyen la!ializacin 3el sueco) por e#emplo) presenta tres tipos6) a!ertura mandi!ular
3m's amplia en espa"ol) por e#emplo) que en lenguas con %recuente palatalizacin) como
el ruso o el polaco6.
El modelo incluye consideraciones proxmicas vinculadas por primera vez con la !ase
articulatoria. *os 5a!lantes&oyentes tienen un lengua#e corporal que incluye contacto y
distancia y adoptan di%erentes posturas en su interaccin social. *os 5ispano5a!lantes en
general tienen una conducta proxmica di%erente a la de !rit'nicos y %inlandeses. En el
espa"ol del 4ari!e se reduce considera!lemente la distancia entre los participantes de
una conversacin espont'nea) la cual es acompa"ada de %recuente contacto %$sico en la
%orma de palmadas en el 5om!ro y otros contactos en di%erentes partes del cuerpo.
Besde nuestra perspectiva) esta dimensin expresiva de!e ser parte de las descripciones
dialectales. Adem's) como 5emos planteado varias veces 3por e#emplo) 45ela&Olores)
D--> LD6 esta memoria corpo&vocal de!e incorporarse a la ense"anza de una lengua
extran#era antes de la presentacin de la %onolog$a %ormal) lo cual 5ace que el alumno
cumpla m's adecuadamente con las expectativas comunicacionales de la comunidad de
la lengua o!#eto.
Esta propuesta de una memoria corpo&vocal reemplaza la de la d!il y con%usamente
de%inida !ase articulatoria y al mismo tiempo modi%ica la denominada varia!ilidad
%ontica de largo alcance 3:ayne) op. cit- 3D36) al incluir 5'!itos articulatorios y
consideraciones proxmicas.
3. :e&isi'n !e la #eo"(a !e los "as)os !is#in#i&os inna#os
Uno de los instrumentos m's utilizados en el an'lisis ling+$stico actual son los rasgos
distintivos innatos 3Xaco!son) Oant S Calle) 195D@ Xaco!son y Calle) 195@ 45oms/y y
Calle) op.cit.6) propiedades %onticas elevadas al nivel %onolgico y por ende de mayor
a!straccin. El aspecto que de!ilita esta teor$a es el 5ec5o de que no todos los
segmentos pueden ser de%inidos sin am!ig+edad y al existir tal condicin se produce
am!ivalencia %onolgica) lo cual impide explicaciones satis%actorias de diversos
patrones %onolgicos. *os segmentos de de%inicin m's incmoda son las l$quidas)
nasales) a%ricadas) y laringales. Existen dos criterios para la de%inicin de cualquier
rasgo distintivo> el ac7stico&perceptivo y el articulatorio. El primero) %ue utilizado en las
de%iniciones presentadas en las pu!licaciones citadas de 195D y 195, y el segundo en el
magnus opus de 45oms/y y Calle 3op.cit.6) el cual tuvo gran in%luencia posterior.
9omaremos el caso del rasgo QcontinuoR aplicado a las laterales) caso notorio de
am!ig+edad %ontica e inevita!lemente) como veremos) de am!ivalencia %onolgica. En
este caso) el rasgo se re%iere al paso ininterrumpido del %lu#o de aire pulmonar por el
tracto !ucal@ si tomamos el primero de los dos criterios) notamos que la di%usin de la
energ$a en el espectrograma es regular 3sin interrupciones como ocurrir$a si 5u!iese
o!struccin como el caso de las oclusivas6) lo que cali%icar$a a dic5os segmentos como
QycontinuoR. .i aplicamos el segundo criterio seg7n el cual el rasgo se de%ine como
o!struccin central en el tracto !ucal) se nos presenta una di%icultad> si se interpreta la
de%inicin literalmente) las laterales ser$an Q&continuoR. 4omo en las laterales el aire sale
por uno o am!os lados de la lengua) la o!struccin no es total lo cual las cali%icar$a
como QycontinuoR. Estamos ante un caso de am!ivalencia %onolgica causada por
am!ig+edad en la de%inicin. Esta situacin de am!ivalencia se e#empli%ica por la
conducta de las laterales como QycontinuoR y Q&continuoR en diversas lenguas. Este caso
ya %ue notado por 45oms/y y Calle) quienes consideraron que el rasgo QcontinuoR
requer$a un comentario especial en su aplicacin a las l$quidas. *uego de examinar las
di%icultades que surgen con la descripcin de las vi!rantes) indican que bla
caracterizacin de la l$quida QlR en trminos de la escala continuo&no continuo es a7n
m's complicadab 3op.cit.>31(@ traduccin del autor6. 4itan el caso del c5ippeMyan
3Vmonta"sW en la 5ispanizacin de 8oreno 4a!rera) 199->1536 en el cual las laterales
son claramente QycontinuoR) pero bexisten otros datos en di%erentes lenguas que sugieren
que es me#or considerar QlR como no continua 3con un a5uste adecuado de la definicin
del rasgo6b 3op.
cit.>31(@ la traduccin y el n%asis son del autor6. 4omo e#emplo de esta 7ltima
a%irmacin) se re%ieren a QlR en el ingls 5a!lado en Escocia) en el cual tanto las
oclusivas como la lateral a!revian el primer elemento de los diptongos) mientras que
otros segmentos no lo 5acen) por lo cual le asignan un valor negativo a QlR 3op.cit.>31(6.
=osotros citaremos otro e#emplo) m's di%$cil de explicar que los presentados por
45oms/y y Calle> la conducta am!ivalente de QlR en la gran mayor$a de los dialectos del
espa"ol 3el cu!ano es una excepcin6) cuando precede a las o!struyentes sonoras F!)d)gF>
1. Fal!aF o Q'l.zaR oal!ao
D. FalgaF o Q'l. aR oalgao o
3. FaldeaF o Qal.daR oaldeao
4omo se nota) las realizaciones de F!) dF precedidas de FlF son %ricativas 3o m's
%recuentemente aproximantes6) mientras que la de FdF es oclusiva. Esto se 5a explicado
tradicionalmente por el 5ec5o de que FlF y FdF son 5omorg'nicas) pero esta explicacin
no es satis%actoria) porque FlF y FrF son 5omorg'nicas tam!in) y la vi!rante no causa la
realizacin oclusiva de FdF>
3L6 FardienteF Qar.{#|.teR oardienteo
En realidad) estamos ante una accin pendular del rasgo QcontinuoR> la lateral di%umina
el valor QycontinuoR a F!) gF) la!iales y velares helementos peri%ricosh y el valor Q&
continuoR a FdF) de articulacin dental. Este es de%initivamente un caso de am!ivalencia
%onolgica causada por am!ig+edad %ontica. Etro dato relevante con respecto a las
laterales es el 5ec5o de que) en virtualmente ninguna variedad del espa"ol) la lateral se
realiza como %ricativa
3
y muc5o menos como aproximante) mientras que FrF postnuclear
s$ lo 5ace con %recuencia en los dialectos atl'nticos 3como el venezolano) el canario) el
andaluz) etc.6. .in em!argo) es relevante indicar que FlF puede perder su lateralidad en
algunos dialectos americanos como sucede en ciertas variedades cu!anas 3`amora y
1uitart) 19((6 y en el llamado bespa"ol
sa!anerob de la costa atl'ntica colom!iana 3comunicacin personal de A. Nartens)
D--6) pero sin llegar a la %ricatizacin como 5emos indicado.
El estado de con%usin con respecto a la clasi%icacin de las l$quidas empieza entonces
con su de%inicin %ontica por cualquier %onetista tradicional como Tuilis 31993>6)
quien se atiene a los datos ac7sticos y clasi%ica a FlF como continua y a FrF como
interrupta) pero los datos y an'lisis que presentamos antes so!re el espa"ol) indican que
la conducta %ontica revela que la lateral no presenta realizacin continua 3con una sola
excepcin) ver nota 36) mientras que FrF hinterruptah es ampliamente realizada como Q5R
en posicin postnuclear. En cuanto al valor con respecto al rasgo QcontinuoR) tampoco
5ay consenso> en las pu!licaciones citadas de 195D y 195, con !ase en la %ontica
ac7stica) se les asigna el valor positivo) 45oms/y y Calle les asignan el negativo y a"os
despus) Calle y 4lements 319(3>336 siguiendo el criterio articulatorio) las clasi%ican
como QycontinuoR.
*a 5omorganicidad 5a sido empleada tam!in para explicar la accin de las nasales
so!re F!)d)gF impidiendo su desoclusivizacin>
356 F!om!aF o Q!m.!aR o!om!ao
3,6 FdondeF o Qdn.deR odondeo
36 FgangaF o Qg'|.gaR ogangao
En estos e#emplos la 5omorganicidad) aunque presente) no es el %actor relevante) sino la
extensin de la no continuidad de las nasales. Es de notar que la clasi%icacin de las
nasales con respecto al rasgo QcontinuoR depende de la de%inicin del rasgo> si la
continuidad se de%ine como salida li!re del aire por la cavidad bucal) entonces las
nasales tendr'n un valor negativo) pero si se quiere indicar %lu#o continuo del aire sin
precisar su v$a de salida) tendr'n un valor positivo ya que el resonador nasal queda
a!ierto por el descenso del velo del paladar. En espa"ol) las nasales muestran su valor Q&
continuoR en los e#emplos 5&) aunque como 8iel/e 3D--5>1D36 indica) existen lenguas
en las que estos %onemas entran en patrones %onolgicos con segmentos continuos. *as
a%ricadas son segmentos que muestran un hermafroditismo articulatorio! ya que son el
producto de una distensin demorada de las oclusivas y se 5a 5a!lado de sus e%ectos
!ilaterales en algunas lenguas> accin como oclusivas so!re el segmento a su izquierda
y como %ricativas so!re el de la derec5a.
En realidad estos e%ectos no son %recuentes y no 5ay se"ales de esos e%ectos en espa"ol.
El rasgo que las caracteriza en la teor$a presentada en 45oms/y y Calle 3op.cit.6 es
Qdistensin demoradaR para di%erenciarlas de las oclusivas con otros tipos de distensin.
.in em!argo) este rasgo 5a sido cuestionado como innecesario) ya que el rasgo
QestridenteR puede ser aplicado con pr'cticamente el mismo e%ecto. .in em!argo) el
pro!lema de las a%ricadas) su estructura y caracterizacin contin7a sin explicacin
satis%actoria.
*as consonantes lar$ngeas o glotales F5) }F 5an causado con%usin con su asignacin al
rasgo QresonanteR) ya que la de%inicin indica la ausencia de una o!struccin
signi%icativa en el tracto !ucal) lo cual dar$a a estas consonantes un valor positivo) como
45oms/y y Calle 3op.cit.6 indicaron. Esta a%irmacin 5a sido ampliamente cuestionada
3para el caso del espa"ol) ver 45ela&Olores) 19(> 536) ya que las laringales act7an como
o!struyentes 3vale decir Q&resonanteR6 en muc5as lenguas) incluyendo el espa"ol.
*os planteamientos anteriores indican claramente que la teor$a de los rasgos distintivos
innatos de!e ser revisada desde la perspectiva esencial de su de%inicin y de la inter%az
entre %ontica y %onolog$a. Esta relacin) asimtrica por muc5o tiempo en detrimento de
la %ontica hcomo ya 5emos indicadoh de!e ser considerada como m's $ntima de lo que
se 5a supuesto 5asta a5ora y apunta 5acia la unimodularidad) lo que a!re un interesante
camino para el investigador.
5. Conclusiones
Es evidente que 5emos entrado en la poca del inters por el detalle %ontico y por el
producto %onetolgico en vez de indagar so!re el input y las complicaciones
derivacionales propias del %ormalismo y a!straccin de la %onolog$a %ormal. Be esta
manera se 5a ampliado el campo de accin del %onetlogo al agregar la dimensin del
homo lo6uens como ser social) sin o!viar categricamente la investigacin so!re la
naturaleza del conocimiento que rige su conducta ling+$stica. *a dicotom$a c5oms/iana
competenciaFactuacin y la %onolog$a generativa) a pesar de su innega!le aporte terico)
5an resultado un impedimento para el estudio del conocimiento total que le permite al
5a!lante&oyente real interactuar e%icientemente en el seno de su comunidad ling+$stica.
Esta posicin permite a!rir) entre otros aspectos) el estudio de la 8emoria 4orpo&vocal
384?6 y revisar las inesta!ilidades de la teor$a de los rasgos distintivos surgidas de la
incomprensin de la $ntima relacin entre la %ontica y la %onolog$a. En cuanto a la
84?) 3postulada en 45ela&Olores) D--, y D--6 como reemplazo de la di%usa y
malinterpretada Nase Oontica o Nase Articulatoria) se convierte esencialmente en una
segunda competencia al ampliar su estructura y alcance. Adem's) provee elementos
modi%icadores de la llamada Vvaria!ilidad %ontica de largo alcanceW 3Pa3ne! op. cit.6 al
incluir 5'!itos articulatorios y consideraciones proxmicas. Etro punto de incertidum!re
en el de!ate terico actual) incluyendo evidentemente) el regreso a la %oneticidad como
par'metro explicativo de la conducta oral y elemento imprescindi!le de la inter%az de
las disciplinas de la %ontica y la %onolog$a) lo constituye la inesta!ilidad de la teor$a de
los rasgos distintivos innatos. Esta teor$a hpoderoso elemento anal$tico de la conducta
%onetolgicah est' !asada en la creencia errada de que todos los segmentos pueden
de%inirse sin am!ig+edad %ontica) lo que en muc5os casos h como el de las l$quidas y
las nasales entre otros h no es posi!le. 4uando no se toma en cuenta esta situacin) la
am!ig+edad %ontica conduce a la am!ivalencia %onolgica) como 5a sido demostrado
en este tra!a#o. *a teor$a por lo tanto) de!e ser revisada con la aceptacin inequ$voca de
que la %oneticidad es inevita!le en cualquier intento de teorizar so!re la conducta oral y
que es esencial en cualquier an'lisis de la inter%az entre la %ontica y la %onolog$a y de
los eventos %onetolgicos de esa 'rea.
No#as
1. El trmino p5onetology %ue creado por X.4. =. Nailey 31916 e introducido con
modi%icaciones al espa"ol por 1. 45ela&Olores 319(3)199L)199() D--6 .u uso en los
tra!a#os de 45ela&Olores se de!e a la !7squeda de un trmino neutral entre %ontica y
%onolog$a que indique la pro!a!ilidad de la unimodularidad en la competencia que las
rige.
D. En realidad existen dos Escuelas de *ondres> una conducida por Oirt5 y la otra por
Baniel Xones) alumno el o!#etivo de Cenry .Meet) con intereses %onticos similares a los
de Oirt5 y sus alumnos) pero con adicional de de%inir y explicar el concepto de %onema
3Xones) 195-6.
3. .olo existe una re%erencia a FlF realizada como %ricativa & en alternancia con oclusiva
&y el 7nico e#emplo citado es el siguiente> F!olsoF ~ Q!z.soR U Q!d.soR o!olsoo
3=ieves Eviedo) D--D> D596.
:e%e"encias
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Ediciones Almar) ..A. Q *in/s R

NTE:FE:ENCIAS FONRTICOKFONOLGICAS
? FACTO:ES SOCIALES
,N EST,DIO CON AL,MNOS 3:ASILEOS
S,E AP:ENDEN ESPAOL
Maria <osefina :srael 1emino
3OU;1 h dlam#ik5otmail.com6
:ES,MO
Nes#e #"aFalho aFo"!amos o es#u!o !os %a#o"es sociais Eue o!em esa" nas
in#e"%e"Tncias %onJ#icoK%onol')icas Eue oco""em em alunos F"asilei"os Eue
a"en!em o esanhol numa ,ni&e"si!a!e. EmFo"a a &a"iG&el UclasseV nQo
e&i!encie os "esul#a!os Eue !ela se o!e"iam ese"a"$ ou#"as &a"iG&eis e"mi#em
cons#a#a" %enWmenos in#e"essan#es.
PALA@:ASKC9A@E
Con#a#o lin)8(s#ico$ In#e"%e"Tncias %onJ#icoK%onol')icas$ ensino !o esanhol
Antroduccin> *os in%ormantes y el 4orpus
;ecogimos testimonios de produccin oral que nos permitiera) por lo menos ) en%ocar
%enmenos %ontico&%onolgicos.
*os in%ormantes son alumnos !rasile"os que cursan la *icenciatura en Espa"ol en la
Universidade Oederal do ;io 1rande 3OU;16 en el extremo sur del Nrasil)
respectivamente en el primer y 7ltimo 3cuarto6 a"o de la misma) y un 1rupo de 4ontrol
3146 %ormado por alumnos 5ispano5a!lantes monoling+es uruguayos que cursan el
primer a"o universitario de 4iencias de la 4omunicacin en la Universidad de la
;ep7!lica) en 8ontevideo) Uruguay. *os in%ormantes !rasile"os son 3- de primer a"o
3grupo 116 y 3- de cuarto 3grupo 1L6@ el n7mero del primer grupo se delimit teniendo
en cuenta que el total de los de cuarto era de 3- y nos pareci conveniente tener una
muestra de igual n7mero para primer a"o) como %orma de %acilitar comparaciones
estad$sticas relevantes. Adem's) en primer a"o se eligieron los alumnos al azar pero
luego se retuvieron los 3- de%initivos eliminando aquellos que 5u!ieran tenido un
contacto anterior signi%icativo con el espa"ol 3por 5a!er nacido y F o estudiado en
alg7n pa$s 5ispano5a!lante o aun por tener alguno de sus progenitores en esa situacin@
notemos que) para nuestra suerte) de los 3- alumnos de cuarto a"o ninguno se enca#a!a
en ese caso6.
En total el 4uestionario escrito comprende dos partes> una primera de identi%icacin
socio&ling+$stica del in%ormante) y una segunda de preguntas cerradas donde se pide al
in%ormante que eli#a 3o rellene6 la respuesta que considere m's apropiada a cada caso
3una y no m's que una para cada pregunta6.
*a parte de identi%icacin en el 4uestionario) adem's de las preguntas que nos
permitieron 5acer el descarte antes explicado) incluye los $tems !'sicos que supusimos
que nos permitir$an realizar ulteriormente comparaciones estad$sticas relevantes 3sexo)
edad) pro%esin) origen y nivel de instruccin de los padres) conocimiento previo de
otras lenguas) parientes de 5a!la 5ispana y causas del por qu de la eleccin de la
*icenciatura de Espa"ol6@ vale la pena aclarar que no cre$mos conveniente !asar nuestra
di%erenciacin socioling+$stica en el criterio de la renta %amiliar porque la literatura y la
experiencia muestran que no es %'cil o!tener respuestas %idedignas so!re ese punto)
adem's del 5ec5o de que para nuestro tema #uzgamos por 5iptesis m's relevantes los
indicadores socio&educativos 3como ser el conocimiento de otras lenguas y el grado de
instruccin6.
Al proponer el 4uestionario aclaramos a los tres grupos 311) 1L y 146 de que no se
trata!a de ning7n e#ercicio de evaluacin para cali%icarlos) sino de una investigacin
dedicada a detectar y analizar di%icultades en el aprendiza#e del espa"ol como lengua
extran#era. *os tres grupos 311) 1L y 146 %ueron entrevistados durante el mismo mes y
respondieron al 4uestionario en el mismo per$odo lectivo) a sa!er al principio del
primer semestre de clases 3que para 14 ya esta!a un poco m's avanzado6. 4omo se
puede imaginar los alumnos de 11 recin 5an inaugurado su contacto sistem'tico con
el espa"ol) por lo que es grande su di%icultad 3pero tal situacin se adecua per%ectamente
al o!#etivo principal de nuestro estudio6.
*a imperiosidad de recoger produccin oral se nos impuso a causa de la necesidad de
tener) aunque m's no %uera) una !ase de datos m$nima pero con%ia!le para en%ocar
%enmenos del orden %ontico&%onolgico. As$) optamos por lo que se podr$a llamar el
0m$nimo oral indispensa!le2 para poder recoger datos de la produccin oral) mediante
la lectura en voz alta de una lista de pala!ras donde aparece un sonido concreto en sus
contextos m's representativos hprocedimiento ste que 5a sido empleado en estudios
que investigan la pronunciacin de una segunda lenguah 3Nee!e y Olege) 19(-) citados
por *arsen&Oreeman y *ong) 199L>3,6) para detectar %enmenos de inter%erencia a nivel
%ontico&%onolgico) y nos decidimos %inalmente por ela!orar una peque"a lista lexical
3L- voca!los6 que pedimos a cada alumno que leyera en entrevista personal gra!ada
que mantuvimos con cada uno@ los voca!los %ueron elegidos en !ase a la pro!a!ilidad
de que en su pronunciacin a%loraran) en di%erentes contextos) inter%erencias
portuguesas@ el ritmo&tiempo de lectura de las pala!ras y %rases propuestas %ue de#ado a
criterio de cada in%ormante) seg7n el ritmo que ste resolviera adoptar) pero la media no
super los tres minutos por in%ormante.
:asamos a detallar y #usti%icar dic5a lista 3que est' $ntegramente transcrita en el tercer
anexo6. =uestra intencin %ue la de captar inter%erencias como las siguientes>
a6 nasalizacin 3siguiendo la norma !rasile"a6 de vocales seguidas o precedidas de
consonantes nasales)
!6 apertura en grado de distincin %onolgica) siguiendo el patrn !rasile"o) de las
vocales medias FeF y FoF)
c6 velarizacin 3seg7n variante popular !rasile"a6 de la FlF en %inal de pala!ra y F o en los
grupos conson'nticos FlytF y FlysF)
d6 cierre de la FeF en FiF) siguiendo la pronunciacin !rasile"a)
e6 sonorizacin de la FsF intervoc'lica 3seg7n la distincin %onolgica portuguesa6 y F o
de la FqF 3seg7n la norma portuguesa6)
%6 0re!a#amiento2 de vocales 3en especial de la FaF6)
g6 palatalizacin de las terminaciones o inicios de pala!ra con FdeF) FteF) FdiF y FtiF) y F o
de las FsF %inales o en situacin posvoc'lica en grupo FsytF y FsymF 3seg7n la variante
!rasile"a m's di%undida 5oy por la media6)
56 pronunciacin la!iodental 3seg7n la norma !rasile"a6 de la FvF)
i6 ensordecimiento de la FF y F o de la FF) con pronunciacin %ricativo&palato&alveolar) y
F o reduccin de la FF a FlF)
#6 produccin sonora y F o ie$smo de la FyF)
/6 pronunciacin de la FgF %ricativa sorda espa"ola como la letra 0#2 portuguesa
pronunciada como la 3FdzF %ricativa sonora6)
l6 pronunciacin 0carioca2 3como la F;F uvular %rancesa6 de la FrF vi!rante m7ltiple
intervoc'lica y F o inicial) m6 reduccin del grupo F/ysF a FsF 3seg7n pronunciacin
!rasile"a de las pala!ras similares6.
A continuacin presentamos los resultados.
# Los informantes
*os in%ormantes de 11 muestran un per%il que resumo de la siguiente manera>
a6 .u media de edad es de DD)3 a"os y la mediana de DD a"os@
!6 D son mu#eres 39-n6 y solamente 3 son 5om!res 31-n6@
c6 para simpli%icar 5e considerado como siendo de clase !a#a a los in%ormantes cuyos
padres no tienen) ninguno de los dos) estudios superiores concluidos) lo que es el caso
para D, 3(,n6) siendo respectivamente de clase media 3por lo menos uno de los padres
concluy la Universidad6 y de clase alta 3am!os progenitores concluyeron la
Universidad6) D y D 3el ,),n en cada caso6@
d6 D1 no tra!a#an 3-n6 y 9 lo 5acen 33-n 5a!iendo dos maestras) dos empleadas) un
secretario) un operador de sistema) dos %uncionarios y una comerciante@
e6 la totalidad de las madres de los in%ormantes menos una) son nacidas en la ciudad de
;io 1rande o en localidades de ;io 1rande do .ul que no son %ronterizas con Uruguay
o Argentina) y la restante es originaria de ;io de Xaneiro 3que como se sa!e dista muc5o
de los pa$ses de 5a!la 5ispana6@ la totalidad de los padres de los in%ormantes menos D)
son nacidos en la ciudad de ;io 1rande o en localidades de ;io 1rande do .ul que no
son %ronterizas con Uruguay y Argentina y) los D restantes) son originarios del Estado
de .anta 4atarina y el otro del Estado norte"o de :ar' 3am!os distantes de los pa$ses de
5a!la 5ispana6@
%6 D5 de los in%ormantes 3(3n6 5an vivido siempre en la ciudad de ;io 1rande) mientras
que otros 3 que 5an vivido en otras localidades de ;io 1rande do .ul) residen en la
ciudad de ;io 1rande 5ace respectivamente 5) 1- y 1( a"os) y %inalmente los otros D
que residen en ;io 1rande desde 5ace respectivamente L y 1( a"os) lo 5icieron antes
en Estados distantes de los pa$ses 5ispano5a!lantes 3;io de Xaneiro y 1oi's6@
g6 DD de los in%ormantes 33n6 dicen que no conocen ninguna otra lengua) mientras que
3D3n6 dicen que conocen el ingls y uno el italiano@ 3nos permitimos mani%estar que
esta in%ormacin de!e ser tomada con precaucin pues en otros casos 5emos podido
constatar que algunos alumnos que dec$an que conoc$an el espa"ol de 5ec5o no lo
mane#a!an6@
56 D3 de los in%ormantes 3n6 dicen que no tienen ning7n pariente de 5a!la 5ispana)
mientras que 3D3n6 responden positivamente a esa pregunta 3siendo mencionados 3
a!uelos) D t$os) un primo y una madrina6@
i6 %inalmente) D5 de los in%ormantes 3(3n6 dicen que estudian el espa"ol para e#ercer la
docencia de esta lengua) mientras que , 31n6 dicen 5acerlo con otras %inalidades 3de
tipo cultural6.
En el 1L el per%il de los in%ormantes es el siguiente>
a6 la media de edad es de D)( a"os y la mediana es de DL)5 a"os@
!6 93n de los in%ormantes 3D(6 son mu#eres y slo D son 5om!res 3n6@
c6 5ay D5 in%ormantes de clase !a#a 3(3n6 y 5 de clase media 31n6@
d6 1 de los in%ormantes 35n6 tra!a#an 35a!iendo 11 secretarios) 11 %uncionarios) D
empleados y D docentes) y 1( 3L3n6 no tra!a#an@
e6 todas las madres de los in%ormantes) menos una) que es nacida en el Estado de .anta
4atarina 3ale#ado de las %ronteras con los pa$ses 5ispano5a!lantes6) son originarias de la
ciudad de ;io 1rande o de localidades del Estado de ;io 1rande do .ul no %ronterizas
con el Uruguay o la Argentina@ D de los padres de los in%ormantes 39-n6 son
originarios de la ciudad de ;io 1rande o de localidades del Estado de ;io 1rande do
.ul no %ronterizas con Uruguay o Argentina y de los 3 restantes) D son nacidos en el
Estado de .anta 4atarina y 1 en ;io de Xaneiro 3ale#ados) como ya se di#o) de las
%ronteras de los pa$ses 5ispano5a!lantes6@
%6 DD 33n6 de los in%ormantes vivieron siempre en la ciudad de ;io 1rande y de los
otros ()5 31n6 que 5ace entre L y 1- a"os que viven en ;io 1rande) vivieron antes en
otras localidades de ;io 1rande do .ul no %ronterizas con Uruguay ni Argentina) y
%inalmente los otros 3 31-n6) que residen en ;io 1rande) los 7ltimos 1- a 1L a"os
vivieron antes en Estados !rasile"os distantes de los pa$ses 5ispano5a!lantes) D en ;io
de Xaneiro y uno en Nrasilia@
g6 D1 in%ormantes 3-n6 dicen que no conocen ninguna otra lengua) mientras que otros
9 responden a%irmativamente a esta pregunta 3L indican el ingls) 3 el espa"ol) uno el
%rancs y uno el italiano@ recurdese nuestra o!servacin anterior so!re este asunto) que
para este grupo se ve con%irmada porque nuestra experiencia indica que los alumnos que
dicen que conocen el espa"ol lo practican no o!stante con muc5$simas inter%erencias@
56 DL de los in%ormantes 3(-n6 dicen que no tienen parientes de 5a!la 5ispana) mientras
que , a%irman tenerlos 3siendo D primos) un a!uelo) un t$o) un !isa!uelo y un primo
segundo6@
i6 DL de los in%ormantes 3(-n6 dicen que estudian el espa"ol para e#ercer la docencia de
esta lengua) mientras que el D-n o sea , dicen 5acerlo por otros motivos 3de $ndole
cultural o el intercam!io e incluso con vistas a residir en un pa$s de 5a!la 5ispana6.
:artimos de la 5iptesis que los in%ormantes comienzan el curso en 0igualdad de
condiciones con relacin al espa"ol2 y todas las di%erencias que se constatan en cuarto
a"o se de!en al contacto que con esa segunda lengua 5an mantenido durante el curso.
:or otro lado) la edad promedio y los extremos etarios nos indican que tratamos con
su#etos que 5a!lan un portugus consolidado 3que ya no presenta los rasgos titu!eantes
de la in%ancia y aun no incluye los rasgos arcaizantes de la tercera edad6. :or 7ltimo) el
5ec5o de que la aplastante mayor$a de los in%ormantes y sus progenitores sean
originarios del Estado de ;io 1rande do .ul) nos permite imaginar que el portugus
aprendido en sus casas por los alumnos) pertenece a una 7nica variacin 3que es la que
tomaremos por par'metro) por conocerla en nuestra convivencia diaria en la ciudad de
;io 1rande) para apreciar muc5as de las inter%erencias6.
Los resultados del cuestionario oral
A!ordaremos en lo que sigue el an'lisis de los resultados o!tenidos a la luz de las
varia!les sociales que mencionamos precedentemente. Be!emos aclarar) no o!stante)
que la propia estructura del con#unto de in%ormantes y la distri!ucin de las
inter%erencias y sus respectivos gradientes nos llevaron a pro%undizar en la re%lexin de
lo que ser$a m's signi%icativo de someter a este an'lisis. Es as$ que) constatando que en
11 5ay solamente D 5om!res y en 1L) 3) consideramos que ser$a no relevante del punto
de vista estad$stico someter a an'lisis la distri!ucin de las inter%erencias constatadas en
%uncin de la varia!le sexo. :or otro lado) como ya se di#o) la !7squeda de un con#unto
de in%ormantes lo m's 5omogneo posi!le en su desconocimiento del espa"ol antes de
%recuentar la licenciatura de la OU;1) nos 5izo descartar la varia!le 0parientes que
5a!lan espa"ol2 inicialmente cogitada) 5acindolo propio) y antes de de%inir el con#unto
de%initivo de in%ormantes) a aquellos su#etos que tuvieran progenitores cuya lengua
materna %uera el espa"ol) o que 5u!ieran vivido en alg7n pa$s de 5a!la 5ispana.
Oinalmente) incorporamos la varia!le pro%esional 0tra!a#ador&no tra!a#ador2) interesante
para la preocupacin pedaggica relacionada con eventuales di%erencias de ritmo de
aprendiza#e y tam!in para el an'lisis estrictamente socio&ling+$stico. As$ consideramos
relevante desde el punto de vista socioling+$stico y estad$stico) a la luz de los datos
concretos de nuestro estudio) proceder al an'lisis de la distri!ucin de los resultados en
%uncin de las siguientes varia!les> clase socio&educativa) edad) intencin o no intencin
declarada de e#ercer la docencia del espa"ol en el %uturo) y tra!a#ador F no tra!a#ador.
A5ora !ien) el per%il de las inter%erencias constatadas y la diversidad de las mismas 5ace
imposi!le a!arcarlo todo en el contexto del presente tra!a#o. :or eso) #uzgamos
interesante realizar el mencionado an'lisis) para el gradiente de las inter%erencias
%onolgicas detectadas en la gra!acin. Xusti%icamos la atencin que presentaremos al
gradiente de las inter%erencias %onolgicas por dos motivos>
a6 parece punto pac$%ico que el dominio de los %onemas de una lengua es rasgo esencial
del dominio de la misma) y que) una inter%erencia que opere a ese nivel tiene un peso
%uerte en el con#unto de las inter%erencias) y
!6 los mencionados gradientes siendo casi idnticos para 11 y para 1L 3solamente
invierten su posicin los dos primeros elementos que su%ren m's inter%erencias) la
apertura de vocales y la sonorizacin de VsW6 parece interesante investigar si las varia!les
sociales introducen alguna di%erencia en esa seme#anza.
Dis#"iFuci'n !e los "esul#a!os !el )"a!ien#e %onol')ico
se)Xn la &a"iaFle Uclase socioKe!uca#i&aV
;ecordemos que de%inimos esta varia!le 3inspir'ndonos en atlas ling+$sticos recientes)
como el atlas diatpico y diastr'tico del Uruguay coordinado por Carald 95un y Adol%o
Elizainc$n6 a partir del nivel de instruccin %amiliar) y en nuestro caso espec$%icamente
de am!os progenitores@ as$) un in%ormante ser' considerado de clase alta cuando sus dos
padres tengan estudios universitarios) de clase media) cuando por lo menos uno de ellos
los tenga) y de clase !a#a) cuando ninguno de am!os 5aya concluido la Universidad.
4omo lo esper'!amos) al seguir este criterio) la gran mayor$a de nuestros in%ormantes se
enca#a en la clase !a#a. En 11 5ay dos in%ormantes de clase alta) dos de clase media y
D, de clase !a#a@ en 1L no 5ay ning7n in%ormante de clase alta) 5ay 5 de clase media y
D5 de clase !a#a.
?eamos como se distri!uyen por clase para el gradiente considerado las inter%erencias.
1onori#acin de ?s@
:ara la clase al#a en G2) el porcenta#e total de inter%erencias es de ((n 3 casos en (6.
?ale notar que mientras la sonorizacin de la VsW no intervoc'lica es del 1--n 3pala!ras
0m's2 y 0mismo26) en la VsW intervoc'lica en las pala!ras 0casa2 y 0!lusa2) el porcenta#e
de inter%erencia) disminuye 5asta el 5n.
4omo ya se di#o no 5ay posi!ilidad de comparar este aspecto con G5) porque all$ no
ha* in%o"man#es de clase alta.
:ara la clase me!ia en G2) el porcenta#e de inter%erencia total es del 5-n) pero se
o!serva que para la VsW no intervoc'lica el porcenta#e asciende al 1--n) mientras que es
de cero para la VsW intervoc'lica.
:ara la clase me!ia en G5 el porcenta#e total es del L5n 39 casos en D-6. =o o!stante
para la VsW intervoc'lica ese porcenta#e desciende 5asta el D-n) mientras que para la no
intervoc'lica asciende al -n 3 casos en 1-6.
:ara la clase FaCa en G2 el porcenta#e total de inter%erencia es del 5n) pero en la VsW
intervoc'lica !a#a al ,n) mientras que en la no intervoc'lica asciende al (3n.
:ara la clase FaCa en G5 el porcenta#e total de inter%erencia asciende al DDn 3DD casos
en 1--6) pero en la VsW intervoc'lica !a#a al (n) mientras que su!e 5asta el 3,n en la VsW
no intervoc'lica.
.i nos atenemos a lo que ocurre en 11) podemos in%erir que se ve contrariada la
5iptesis que estipula que la clase m's alta) por poseer un !aga#e %amiliar&cultural m's
elevado ser$a menos v$ctima de las inter%erencias 3pues aqu$ mientras presenta un
porcenta#e del ((n) las clases media y !a#a acusan respectivamente un 5- y un 5n6.
En 1L) que repit'moslo) no tiene in%ormantes de clase alta) la misma 5iptesis se ve
contrariada para los resultados de la clase media y !a#a 3respectivamente L5n y DDn6.
.i comparamos los resultados de 11 y de 1L constatamos> a6 que el porcenta#e de
inter%erencias en la clase media es !astante similar 3respectivamente 5-n y L5n6) !6
que en la clase !a#a mientras 11 acusa un porcenta#e del 5n) 1L tan slo acusa un
DDn.
:or 7ltimo) constatamos en todas las clases) tanto para 11 como para 1L un mani%iesto
predominio de las inter%erencias en la VsW en posicin no intervoc'lica con relacin a
laWsW intervoc'lica. 9al 5ec5o puede asociarse seg7n nuestra experiencia a la particular
insistencia con que desde el primer d$a de licenciatura de la OU;1 se 5ace 5incapi ante
los alumnos 3usando en especial e#emplos de VsW intervoc'lica y tam!in de VzW) en su
pronunciacin seseante6 en que a di%erencia del portugus) el castellano no posee la VsW
sonora.
Apertura de las vocales ?e@ 3 ?o@
:ara la clase al#a !e G2 el porcenta#e total de inter%erencia en este $tem es del -n)
siendo del (3n para VeW y 5-n para VoW.
En la clase me!ia !e G2 el porcenta#e total es del (-n) siendo del ,3n para VeW y 5-n
para VoW.
En la clase me!ia !e G5 el porcenta#e total es del L(n 31D en D5 casos6) siendo para VeW
del Ln 3 en 15 casos6 y para VoW del 5-n 35 en 1- casos6.
En G2 para la clase FaCa el porcenta#e total es del (,n) siendo casi el mismo de VeW y
VoW respectivamente 3(n y (5n6.
En G5 para la clase FaCa el porcenta#e total es del D9n) siendo de 39n para la VeW y
1Ln para la VoW.
.e o!serva que dentro de 11 el porcenta#e total asciende en las tres clases a algo de
alrededor del (-n) sin gran variacin. En 1L el porcenta#e total es signi%icativamente
m's !a#o en la clase !a#a que en la clase media. Am!os 5ec5os parecen nuevamente
contrariar la 5iptesis clasista arri!a se"alada.
:or 7ltimo se o!serva que en casi todas las clases con una sola excepcin) tanto de 11
como de 1L la inter%erencia es muc5o mayor en VeW que en VoW@ este %enmeno no de#a
de ser curioso porque desde el punto de vista de la distri!ucin %onolgica entre las VeW y
VoW a!iertas o cerradas del portugus y de su di%erencia con el alomor%o respectivo del
espa"ol) no se ve ninguna causa que pueda explicar a esta altura de nuestros
conocimientos la desigualdad veri%icada.
0asali#acin de vocales
4omo ya se di#o el portugus tiene para cada una de las cinco vocales 3las mismas del
espa"ol6 sus correspondientes nasales 3a di%erencia del espa"ol6.
:ara la clase al#a !e G2 el porcenta#e glo!al de nasalizacin de las vocales es del 5-n.
:ara la clase me!ia !e G2 ese porcenta#e es del 1 n .
:ara la clase me!ia !e G5 se eleva al D9n 31- casos en 356.
:ara la clase FaCa !e G2 el porcenta#e es del Dn 3131 en 1(D casos6.
:ara la clase FaCa !e G5 ese porcenta#e alcanza el 9n 31, casos en 156.
Aqu$ o!servamos que para 11 se con%irma la expectativa de que la clase alta tenga un
porcenta#e de inter%erencias sensi!lemente menor al de las otras dos 3que muestran un
guarismo casi igual entre s$6. =o o!stante) para 1L el porcenta#e de inter%erencia es
menor en la clase !a#a que en la media.
?v@ labiodental
4omo ya se di#o el portugus conserva la oposicin %onolgica VvWF V!W que se perdi en
el espa"ol del siglo P?A.
En la clase al#a !e G2 la pronunciacin la!iodental de VvW alcanza el 5-n.
En la clase me!ia !e G2 ese porcenta#e se eleva al D5n.
En la clase me!ia !e G5 alcanza el L-n.
En la clase FaCa !e G2 ese porcenta#e es del 1n) mientras que en la clase FaCa !e G5
alcanza el ,n 33 casos en 5-6.
En 11 se constata aqu$ que la clase media presenta un porcenta#e sensi!lemente menor
que la alta y la !a#a 3que tienen guarismos parecidos6. En 1L la clase !a#a tiene un
porcenta#e de inter%erencias sorprendentemente in%erior al de la clase media. Am!os
5ec5os parecen indicar que la varia!le clasista no #uega un papel importante en la
distri!ucin de los resultados para el rasgo que a5ora consideramos.
Aportuguesamiento de ?5@
4omo ya se di#o en portugus el %onema FxF no existe y las gra%$as V#W y VgW se leen con la
pronunciacin %rancesa de #ota@ esa es la inter%erencia que tratamos de sorprender aqu$.
En la clase al#a !e G2 el porcenta#e total de inter%erencia es del ,n.
En la clase me!ia !e G2 asciende al 5-n.
En la clase me!ia !e G5 no 5ay ning7n caso de inter%erencia.
En la clase FaCa !e G2 ese porcenta#e es del L,n 33, casos en (6) mientras que en la
de 1L es del 11n.
*a 5iptesis clasista arri!a mencionada se ve contrariada en 11 por cuanto el porcenta#e
de inter%erencia aumenta correlativamente a la elevacin de la clase considerada. .in
em!argo) la avala el resultado de 1L pues mientras que su clase !a#a presenta un total
de inter%erencias del 11n) no 5ay en la clase media ning7n caso de inter%erencia.
Reduccin de ?ll@ a ?l@
El %onema que en espa"ol reci!e la gra%$a VllW es representado en portugus por la gra%$a
0l52. En este caso) a di%erencia de los anteriores) no estamos ante una distancia
%onolgica entre el portugus y el espa"ol) sino ante una disparidad de gra%$a para el
mismo %onema@ pero precisamente por ello lo incluimos para medir la reaccin de los
in%ormantes ante ese nuevo 5ec5o) donde se podr$a esperar una reduccin de VllW a VlW 3en
especial) en nuestro caso) partir de la inter%erencia de la VlW en las voces portuguesas
Vca!elo y aliW) sinnimas de las espa"olas 0ca!ello2 y 0all$26.
En las clases al#a * me!ia !e G2 no 5ay ning7n caso de inter%erencia.
En la clase me!ia !e G5 el porcenta#e de inter%erencia se eleva al 1-n.
En la clase FaCa !e G2 ese porcenta#e es del 1Dn 3, casos en 5D6.
En la clase FaCa !e G5 el porcenta#e es tam!in del 1Dn 33 casos en D56.
*a 5iptesis clasista se ve avalada por los resultados de 11) pero no por los de 1L)
donde los guarismos de la clase media y !a#a son casi idnticos.
Breve consideracin global sobre la distribucin de los resultados
del gradiente fonolgico en funcin de la variable clase
*os resultados o!tenidos) salvo pocas excepciones son contrarios a la 5iptesis que
esperar$a un crecimiento progresivo de las inter%erencias a medida que se desciende de
la clase alta para la !a#a pasando por la media. Esto no quiere decir que otros puedan ser
los resultados si en %uturos estudios se altera el criterio de la distincin de las clases yFo
el universo de los in%ormantes.
Dis#"iFuci'n !e los "esul#a!os !el )"a!ien#e %onol')ico
se)Xn la &a"iaFle Ue!a!V
Becidimos dividir nuestros in%ormantes entre dos grupos) a sa!er) el de los que tienen
5asta D3 a"os 3incluidos6 y el de los que tienen m's de D3 a"os por dos motivos>
a6 desde el punto de vista estad$stico porque la media de edad de 11 es de DD a"os) y la
mediana de 1L es de DL)5 a"os 3para 1L la media no re%le#a %ielmente la distri!ucin
etaria porque est' corrida 5acia arri!a a causa de la edad de componentes del grupo que
tienen m's de L- a"os@ as$ optamos por una l$nea divisoria que se sit7a entre la media y
la mediana anteriormente citada@
!6 desde el punto de vista ling+$stico porque podemos imaginar que alrededor de los
veinticinco a"os el lengua#e alcanza una relativa consolidacin) no siendo tan sensi!le a
los cam!ios constantes de modismos de la adolescencia) y por otra parte todav$a no
muestra rasgos acusados de %osilizacin.
En 11 son D3 los in%ormantes que tienen 5asta D3 a"os y los que superan esa edad.
En 1L 5ay ( in%ormantes que tienen 5asta D3 a"os y DD que superan esa edad 3esta
distri!ucin simtricamente opuesta es normal ya que los de 11 %recuentan el primer
a"o de la Universidad) mientras que los de 1L son alumnos de cuarto a"o6.
4omo lo 5icimos para la varia!le 0clase2 pasamos al an'lisis de cada uno de los rasgos
considerados. :ara simpli%icar llamaremos grupo etario 0A2 al que tiene 5asta D3 a"os
incluidos) y 0N2 al de los que superan esa edad.
1onori#acin de ?s@
En 11 los in%ormantes del grupo A presentan un porcenta#e glo!al de sonorizacin de VsW
del -n 3,L casos en 9D6) siendo de (3n en la VsW no intervoc'lica 33( en L,6 y de 5n
para la VsW intervoc'lica 3D, en L,6.
En el grupo N de 11 el porcenta#e glo!al es del 9,n 3D casos en D(6) siendo de 1--n
para la VsW intervoc'lica 31L en 1L6 y del 93n para la VsW no intervoc'lica 313 en 1L6.
En 1L el porcenta#e glo!al para el grupo A es del DDn) siendo del 3(n para la VsW no
intervoc'lica y del ,n para la VsW intervoc'lica.
En el grupo N de 1L el porcenta#e glo!al de inter%erencia asciende al D(n 3D5 casos en
((6 siendo de LLn para la VsW no intervoc'lica 31( en LL6 y del 1,n para la VsW
intervoc'lica 3 en LL6.
.e o!serva que tanto en 11 como en 1L el porcenta#e de inter%erencia glo!al y el
relativo a las dos posiciones distintas de ese) es signi%icativamente in%erior para los
in%ormantes del grupo A con relacin a los del N. :or otro lado se constata que la
signi%icativa disminucin de las inter%erencias de los tres porcenta#es en 1L con relacin
a 11) avala la 5iptesis y la previsin crucial que propusimos en este tra!a#o.
Be la primera o!servacin se in%iere que la varia!le 0edad2 parece ser relevante para el
nivel de inter%erencia cam!iante constatado en este rasgo@ ello porque los m's #venes
presentan niveles de inter%erencia sensi!lemente menores que los m's vie#os. Este 5ec5o
podr$a ser vinculado a una idea que la ling+$stica 5a de%endido desde larga data) a sa!er)
que la plasticidad para adquirir una segunda lengua con dominio similar al de los
5a!lantes nativos de la misma) se va perdiendo con el transcurso de la edad. 4omo
veremos la misma idea se ver' avalada por los resultados que arro#a el an'lisis de los
otros rasgos del gradiente %onolgico.
:or 7ltimo) vale la pena llamar la atencin so!re el 5ec5o de que en am!os grupos y en
am!as edades) con excepcin del grupo N de 11) el porcenta#e de inter%erencias en la
realizacin de la VsW no intervoc'lica supera claramente a aquel que se veri%ica en la de
la VsW intervoc'lica. Este 5ec5o puede explicarse por la mayor insistencia con que)
usando so!re todo e#emplos en que la VsW aparece en posicin intervoc'lica) se le explica
a los !rasile"os que aprenden espa"ol en su pa$s) que a di%erencia de su lengua materna)
el castellano actual no posee el %onema de la VsW sonora FzF.
Apertura de vocales
El grupo A de 11 presenta un porcenta#e glo!al de inter%erencia en la apertura de las
vocales VeW y VoW seg7n la %onolog$a portuguesa del (-n 39D casos en 1156) siendo de
(3n para la VeW 35 en ,96 y del ,n para la VoW 335 en L,6.
En el grupo N de 11 esos porcenta#es son respectivamente del (9n 331 casos en 356)
(,n 31( en D16 y 93n 313 en 1L6.
En 1L para el grupo A el porcenta#e glo!al es del 3(n 315 casos en L-6 siendo del L,n
para la VeW 311 en DL6 y del D5n para la VoW 3L en 1,6.
:ara el grupo N de 1L el porcenta#e glo!al es del 3-n 333 en 11-6) siendo del 3(n para
la VeW 3D5 en ,,6 y del 1(n para la VoW 3( en LL6.
4omo se nota otra vez se veri%ican los dos 5ec5os destacados en el rasgo anterior@ por
un lado los datos avalan nuestra 5iptesis y previsin crucial@ y por el otro avalan la
5iptesis de la plasticidad %onolgica mayor de los m's #venes a la 5ora de aprender
una segunda lengua) con menos inter%erencias de su lengua materna en comparacin con
los m's adultos. As$ otra vez la varia!le 0edad2 se muestra como siendo pertinente en
este caso.
0asali#acin de vocales
En el grupo A de 11 el porcenta#e total de inter%erencias 3realizacin nasal de las cinco
vocales seg7n el patrn portugus6 se eleva al -n 3113 casos en 1,16.
En el grupo N de 11 ese porcenta#e asciende al (n 33( en L96.
En el grupo A de 1L el porcenta#e glo!al es del 13n 3 en 5,6) mientras que en el grupo
N de 1L alcanza el 39n 3D1 en 15L6.
=uevamente se ven con%irmadas por estos datos tanto nuestra 5iptesis como la de la
mayor plasticidad de los #venes en la adquisicin de una segunda lengua) y atestada la
pertinencia de la varia!le etaria para este rasgo.
?v@ labiodental
En el grupo A de 11 la pronunciacin la!iodental de VvW seg7n el patrn portugus
alcanza un porcenta#e glo!al del ,1n 3D( casos en L,6) mientras que en el grupo N de
11 ese porcenta#e se eleva al 93n 313 en 1L6.
:ara el grupo A de 1L el porcenta#e de inter%erencia es del ,n 31 en 1,6) mientras que
para el grupo N de 1L asciende al 1(n 3( en LL6.
Esos datos avalan una vez m's nuestra 5iptesis) la 5iptesis de la mayor plasticidad
#uvenil y la pertinencia de la varia!le etaria para este rasgo.
Aportuguesamiento de ?5@
En el grupo A de 11 el porcenta#e de inter%erencia asciende en este rasgo al L1n 3D(
casos en ,96) mientras que en el grupo N es del ,n 31L en D16.
En el grupo A de 1L no se constata ning7n caso de inter%erencia 3en DL realizaciones6)
mientras que en el grupo N de 1L el porcenta#e de inter%erencia es del 1(n 31D casos en
,,6.
Aqu$ encontramos una con%irmacin espectacular de nuestra 5iptesis y de la de la
plasticidad #uvenil) por cuanto el grupo A de 1L no presenta ninguna inter%erencia. :or
otro lado) los datos avalan una vez m's la pertinencia de la varia!le etaria para la
performance %onolgica.
Reduccin de ?ll@ a ?l@
En el grupo A de 11 el porcenta#e de inter%erencias es de tan slo el Ln 3D casos en L,6)
mientras que en el grupo N no se documenta ning7n caso de inter%erencia.
En el grupo A de 1L la inter%erencia asciende a un porcenta#e del ,n 31 caso en 1,6)
mientras que en el grupo N disminuye 5asta el Dn 31 en LL6.
Estos datos contrariar$an en principio nuestra 5iptesis) la de la plasticidad #uvenil y la
de la relevancia de la varia!le etaria para este caso. =o o!stante) como ya lo 5a!$amos
advertido este no es un rasgo propio de una di%erencia %onolgica entre el portugus y el
espa"ol 3porque aqu$ lo que ocurre es que al mismo %onema existente en am!as lenguas
0ll2) se asocian distintas gra%$as6@ y as$ por una especie de demostracin por el a!surdo
se ver$a avalada una vez m's la 5iptesis de la pertinencia de la varia!le etaria cuando
de inter%erencias estrictamente %onolgicas se trata.
Breves consideraciones generales sobre la pertinencia
de la variable etaria en la distribucin de los resultados
en el gradiente fonolgico
A modo de resumen y reiterando lo que se 5a documentado en cada uno de los rasgos
3con excepcin del 7ltimo) a causa de la particularidad ya anotada para ste6) podemos
concluir que la varia!le etaria tiene relevancia signi%icativa en la di%erencia de niveles
de inter%erencia en el sistema %onolgico de la segunda lengua. *os datos muestran que
los in%ormantes m's #venes 3dotados a7n 5asta los D3 a"os de cierto grado de
plasticidad %onolgica considera!le6 tienen menos inter%erencias en el mane#o del
sistema %onolgico castellano que los menos #venes) tanto para las vocales como para
las consonantes. A5ora !ien) esa relevancia opera en nuestro caso dentro de un mismo
nivel y experiencia de aprendiza#e %ormal del espa"ol@ o sea que dentro de 11 y 1L
considerados por separado) los m's #venes padecen menos inter%erencias que los
menos #venes. .in em!argo y por otro lado) con%irmando la 5iptesis y la previsin
crucial que de%endemos en este tra!a#o) se 5ace evidente que aquellos que 5an tenido
mayor contacto ling+$stico con el castellano en situacin de aprendiza#e %ormal) aun
cuando pertenecen al grupo de los menos #venes) su%ren menos inter%erencias que los
m's #venes del grupo que recin est' en su primer a"o de estudios. ?eamos los datos.
:ara la sonorizacin de VsW mientras que los #venes de 11 3grupo A6 evidencian un
porcenta#e de inter%erencias del -n) los menos #venes de 1L 3grupo N6 presentan
solamente un porcenta#e del D(n. En la apertura de vocales el porcenta#e de
inter%erencia del grupo A de 11 es del (-n) mientras que el del grupo N de 1L es del
3-n. :ara la nasalizacin de vocales el porcenta#e del grupo A de 11 es del -n)
mientras que el del grupo N de 1L es del 39n. :ara la pronunciacin la!iodental de VvW
el porcenta#e de inter%erencias en el grupo A de 11 es del ,1n) y !a#a al 1(n en el
grupo N de 1L. Oinalmente) en lo que respecta al aportuguesamiento de V#W mientras que
el porcenta#e de inter%erencia se eleva en el grupo A de 11 al L1n) el mismo se reduce
en el grupo N de 1L al 1(n. Estos resultados no de#an de ser un alivio para los
es%orzados docentes de espa"ol como lengua extran#era que reci!en a veces en calidad
de alumnos a personas que 5an de#ado atr's su primera #uventud.
istribucin de los resultados del gradiente fonolgico
seg!n la variable pienso"no pienso ser profesor de espaol
En lo que sigue asignaremos la letra 0:2 al grupo de los in%ormantes que di#eron en el
cuestionario que pensa!an e#ercer %uturamente la docencia del espa"ol) y asignaremos la
sigla 0=:2 a los que mani%estaron que no lo cogita!an. En 11 el grupo 0:2 est'
constituido por D5 in%ormantes y el 0=:2 por 5@ en 1L el grupo 0:2 tiene DD miem!ros y
el 0=:2) (.
Y Sono"iBaci'n !e ZsP
En 11 el grupo : tiene un porcenta#e total de realizacin sonora de VsW del 5n 35
casos en 1--6) siendo del ,,n para VsW intervoc'lica 333 casos en 5-6 y de (Ln para VsW
no intervoc'lica 3LD en 5-6. En el grupo =: de 11 el porcenta#e glo!al es del (-n 31,
casos en D-6) siendo del -n para VsW intervoc'lica y del 9-n para VsW no intervoc'lica.
En el grupo : de 1L el porcenta#e total de inter%erencias es del D(n 3D5 casos en ((6)
siendo de 11n para VsW intervoc'lica 35 en LL6 y L5n para VsW no intervoc'lica 3D- en
LL6. K en el grupo =: de 1L el porcenta#e glo!al es del 19n 3, casos en 3D6) siendo del
,n para VsW intervoc'lica y del 31n para VsW no intervoc'lica.
Estos datos muestran que en 11 el porcenta#e glo!al de inter%erencia del grupo : es
in%erior al del grupo =:) pero la situacin se invierte para 1L. :or otro lado) se con%irma
una vez m's) para am!os grupos y am!as categor$as que el porcenta#e de inter%erencias
es siempre menor para VsW intervoc'lica en comparacin con VsW no intervoc'lica.
Y Ae"#u"a !e &ocales
En el grupo : de 11 el porcenta#e glo!al de inter%erencias 3realizacin seg7n el patrn
de apertura portugus6 es del (3n 31-L casos en 1D56) siendo de (Ln para la VeW 3,3
casos en 56) y de (Dn para la VoW 3L1 en 5-6. En el grupo =: de 11 el porcenta#e glo!al
es del ,n 319 en D56) siendo del (-n para la VeW y del -n para la VoW.
En el grupo : de 1L el porcenta#e glo!al de inter%erencia es del 35n 339 casos en 11-6)
siendo LDn para la VeW 3D( en ,,6 y D5n para la VoW 311 en LL6. En el grupo =: de 1L el
porcenta#e glo!al de inter%erencia es del D(n 311 casos en L-6) siendo del LDn para la
VeW 31- en DL6 y del ,n para la VoW 31 en 1,6.
Estos datos revelan que tanto en 11 como en 1L el porcenta#e glo!al de inter%erencia es
algo mayor en el grupo : que en el grupo =:. :or otro lado) se constata nuevamente que
las inter%erencias en VeW son mayores que las inter%erencias en VoW. 4omo ya se di#o
anteriormente este es un 5ec5o para el que no vemos por el momento ninguna
explicacin terica plausi!le y que merece ulterior atencin.
Y NasaliBaci'n !e &ocales
En el grupo : de 11 el porcenta#e glo!al de inter%erencia 3realizacin nasal de las
vocales seg7n el patrn !rasile"o6 es del Ln 313- casos en 156. En el grupo =: de 11
el porcenta#e glo!al es del ,,n 3D3 casos en 356.
En el grupo : de 1L el porcenta#e glo!al de inter%erencia es del 1Ln 3D1 casos en 15L6)
y en el grupo =: de 1L es tam!in del 1Ln 3( en 5,6.
Estos resultados muestran que si en 11 el grupo =: tiene un porcenta#e de inter%erencia
algo in%erior al grupo :) en 1L no o!stante) tal porcenta#e es rigurosamente igual en
am!os grupos.
Y Z&P laFio!en#al
En el grupo : de 11 la realizacin la!iodental de VvW alcanza un porcenta#e del Dn 33,
casos en 5-6) mientras que en el grupo =: de 11 el mismo se sit7a en 5-n 35 en 1-6.
En el grupo : de 1L el porcenta#e glo!al de inter%erencia es del 1,n 3 en LL6) mientras
que en el grupo de =: disminuye 5asta el ,n 31 en 1,6.
*os datos muestran que en am!os grupos el con#unto =: tiene menos inter%erencias que
el con#unto :) siendo mayor la distancia en 11.
Y. Ao"#u)uesamien#o !e ZCP
En el grupo : de 11 la realizacin aportuguesada de V#W alcanza un porcenta#e glo!al del
53n 3L- en 56 y el mismo se reduce al Dn en el grupo =: 3L en 156.
En el grupo : de 1L el porcenta#e es del 9n 3, en ,,6 y del (n en =: 3D en DL6.
*os resultados indican que el nivel de inter%erencias para este rasgo es mayor dentro de
11 para el con#unto : que para el con#unto =:) pero que en 1L los guarismos casi se
igualan.
Y :e!ucci'n !e ZllP a ZlP
En el grupo : de 11 la reduccin de VllW a VlW alcanza un porcenta#e del Ln 3D casos en
5-6 y no se veri%ica en a!soluto en el grupo =: de 11.
En el grupo : de 1L el porcenta#e se limita al Dn 31 en LL6) y se eleva al ,n en el grupo
=: 31 en 1,6.
*os resultados muestran que si en 11 el grupo =: su%re menos inter%erencias que el
grupo :) ocurre lo contrario en 1L.
Breves consideraciones globales sobre la pertinencia de la variable
#pienso"no pienso ser profesor de espaol$
en la distribucin de los resultados en el gradiente fonolgico
9eniendo en cuenta el %actor motivacional incorporado desde larga data a la teor$a socio&
ling+$stica) se podr$a esperar que la mencionada varia!le tuviera un papel destacado en
la di%erencia en los niveles de inter%erencia para el caso que estudiamos. =o o!stante)
los resultados o!tenidos no colman esa expectativa) porque como se 5a visto) si !ien
para algunos rasgos y grupos 5ay casos en los que el con#unto de los que dicen que
piensan e#ercer la docencia de espa"ol en el %uturo presenta menos inter%erencias que los
que no lo 5acen) tam!in los 5ay en los que la performance es igual o casi igual en
am!os grupos) y aun aquellos en los que los su#etos que no se identi%ican con aquella
motivacin tienen menos inter%erencia que los que la admiten. 9ales 5ec5os nos llevan a
pensar que por lo menos para el caso que estudiamos la varia!le motivacional citada no
desempe"a un papel distintivo relevante en lo que respecta a la apropiacin y uso de la
%onolog$a del castellano como lengua segunda) representada por el gradiente %onolgico
que 5emos detectado. .in em!argo) 5a!r$a que advertir que para nuestro caso se puede
dudar por lo menos para los integrantes de 11 de que la motivacin declarada
corresponda en los 5ec5os a una e%ectiva motivacin positiva@ ello porque se trata de
alumnos que responden a un cuestionario ante un docente del que pueden suponer
alguna reaccin negativa en caso de que no se declaren inclinados a e#ercer su pro%esin
en el %uturo.
istribucin de las interferencias del gradiente fonolgico
seg!n la variable traba%ador & no traba%ador
4omo ya di#imos es slito esperar que exista una di%erencia de ritmos de aprendiza#e y
por tanto de niveles de inter%erencia entre los alumnos que desempe"an alguna actividad
la!oral y aquellos que no lo 5acen) si se considera que los primeros tienen menos
tiempo para dedicarse a las tareas que supone el aprendiza#e %ormal de una segunda
lengua. En nuestro universo de in%ormantes en 11 5ay 1- tra!a#adores 396 y D- que no
lo son 3=96@ en 1L los tra!a#adores 396 son 1 y los no tra!a#adores 3=96 son 13.
Y Sono"iBaci'n !e ZsP
En 11 para el grupo 9 el porcenta#e glo!al de realizaciones sonoras de VsW
3inter%erencias6 es del ((n 335 casos en L-6) siendo de (5n para la VsW no intervoc'lica
31 casos en D-6 y del 9-n para la VsW intervoc'lica 31( en D-6.
:ara el grupo =9 de 11 el porcenta#e glo!al de inter%erencia es del ,9n 355 casos en
(-6) siendo del (5n para la VsW no intervoc'lica 33L casos en L-6 y de 53n para la VsW
intervoc'lica 3D1 casos en L-6.
:ara el grupo 9 de 1L el porcenta#e glo!al es de tan solo DDn 315 casos en ,(6) siendo
de 35n para la VsW no intervoc'lica 31D en 3L6 y de slo 9n para la VsW intervoc'lica 33
en 3L6.
:ara el grupo =9 de 1L el porcenta#e glo!al de inter%erencia es del 35n 31( casos en
5D6) siendo del 5Ln para la VsW no intervoc'lica 31L en D,6) y del 15n para la VsW
intervoc'lica 3L en D,6.
En estos resultados se o!serva que) atendiendo a lo esperado en 1L el porcenta#e glo!al
de inter%erencia es menor en el grupo =9 que en el grupo 9) pero ello no ocurre en 11.
:or otro lado se rea%irma) excepto para el grupo 9 de 11) la constatacin de que para
am!os grupos y am!as categor$as la inter%erencia en la VsW no intervoc'lica supera
ampliamente a la que a%ecta a la VsW intervoc'lica.
Y Ae"#u"a !e &ocales
En el grupo 9 de 11 el porcenta#e total de realizaciones adecuadas al patrn de apertura
portugus de las vocales consideradas es del ,n 33( casos en 5-6) siendo casi idntico
para VeW y para VoW 3con n y 5n respectivamente6.
En el grupo =9 de 11 el porcenta#e glo!al de inter%erencia alcanza el (5n 3(5 casos en
1--6) siendo similar para la VeW) con (n 35D casos en ,-6 y para la VoW) con (3n 333 en
L-6.
:ara el grupo 9 de 1L el porcenta#e glo!al de inter%erencia desciende al Dn 3D3 casos
en (56) siendo del 3n para la VeW 319 en 516 y de 1Dn para la VoW 3L en 3L6.
:ara el grupo =9 de 1L el porcenta#e glo!al de inter%erencia es del L-n 3D, casos en
,56) siendo del LLn para la VeW 31 en 396 y del 35n para la VoW 39 en 3,6.
Estos datos muestran que ni en 11 ni en 1L se cumple lo esperado) por cuanto en
am!os los tra!a#adores tienen menos inter%erencias que los no tra!a#adores. :or otra
parte) como ya lo 5a!$amos notado) es mayor en am!os grupos y para am!as categor$as
el porcenta#e de inter%erencia para la VeW en relacin al que a%ecta a la VoW.
Y NasaliBaci'n !e &ocales
En el grupo 9 de 11 la realizacin nasal de vocales seg7n el patrn !rasile"o) alcanza
un porcenta#e total del ,9n 3L( casos en -6) mientras que en el grupo =9 de 11 ese
porcenta#e disminuye al 5Ln 3, casos en 1L-6.
En el grupo 9 de 11 el porcenta#e glo!al de inter%erencia es del 1,n 319 casos en 1196)
mientras que en el grupo =9 de 1L desciende 5asta el 1Dn 311 casos en 916.
Estos resultados con%irman plenamente lo esperado porque tanto en 11 como en 1L)
el grupo de los no tra!a#adores su%re menos inter%erencias que el grupo de los
tra!a#adores.
Y Z&P laFio!en#al
En el grupo 9 de 11 la realizacin la!iodental de VvW) seg7n el patrn portugus) alcanza
el porcenta#e del (5n 31 casos en D-6) mientras que en el grupo =9 de 11 ese
porcenta#e se reduce al ,-n 3DL casos en L-6.
En el grupo 9 de 1L el porcenta#e de inter%erencia es de slo el 3n 31 caso en 3L6)
mientras que en el grupo =9 de 1L se eleva al Dn 3 casos en D,6.
*os resultados veri%icados con%irman lo esperado en 11) donde los no tra!a#adores
su%ren menor inter%erencia que los tra!a#adores) pero no lo con%irma el panorama
o%recido por 1L. .in em!argo) no est' de m's notar que otra vez se ve avalada nuestra
5iptesis y previsin crucial con la disminucin muy signi%icativa del porcenta#e de
inter%erencia en este rasgo en 1L en comparacin con 11 3donde pasa para los
tra!a#adores del (5n a tan slo el 3n) y para los no tra!a#adores del ,-n a menos de la
mitad) el Dn6.
Y Ao"#u)uesamien#o !e ZCP
En el grupo 9 de 11 la realizacin portuguesa de V#W alcanza un porcenta#e del ,n 3D-
casos en 3-6 y se reduce en el grupo =9 de 11 al L3n 3D, casos en ,-6.
9anto en el grupo 9 de 1L como en el grupo =9 de 1L el porcenta#e de inter%erencia
en este rasgo es del 1-n 3respectivamente) 5 casos en 51) y L casos en 396.
4omo se ve el resultado de 11 se adecua a lo esperado) que por otra parte no es
desmentido por el resultado de 1L en la medida en que all$ los guarismos son iguales
para tra!a#adores y no tra!a#adores.
Y :e!ucci'n !e ZllP a ZlP
En el grupo 9 de 11 el porcenta#e de la reduccin es del 1-n 3D casos en D-6) y su!e al
15n 3, casos en L-6 en el grupo =9 de 11.
En 1L no se o!serva ni en el grupo 9 ni en el grupo =9 ning7n caso de inter%erencia.
4omo ya 5emos dic5o los n7meros singulares o!tenidos en este rasgo de!en vincularse
al 5ec5o de que no se trata aqu$ de un %enmeno estrictamente %onolgico@ as$ vemos
que en 1L no 5ay ning7n caso de inter%erencia ni en 9 ni en =9 3mientras que contrar$a
a lo esperado) pero con n7meros a!solutos que dan poca representatividad a los
porcenta#es correspondientes) el panorama o%recido por 116.
Breves consideraciones generales
sobre las interferencias del gradiente fonolgico
seg!n la variable traba%ador & no traba%ador
*os resultados documentados muestran en la mayor parte de los rasgos estrictamente
%onolgicos aqu$ considerados que resulta avalada la expectativa de que los no
tra!a#adores su%ran menos in%luencia que los tra!a#adores) a causa de la razn invocada
al inicio de esta seccin. .in em!argo 5ay que notar) que los guarismos son similares
para alg7n rasgo) y aun que para alg7n otro lo veri%icado es lo contrario de lo esperado.
As$ en general) y con las de!idas salvedades consideramos que nuestros resultados
avalan la 5iptesis de que la varia!le tra!a#ador F no tra!a#ador es relevante en el terreno
de las inter%erencias ocurrentes en una segunda lengua que se aprende de manera
%ormal.
*a did'ctica de las lenguas extran#eras 5a experimentado grandes cam!ios en los
7ltimos treinta a"os. *os estudios en ling+$stica) psicoling+$stica) pragmaling+$stica)
an'lisis del discurso) etc. 5an tra$do consigo una serie de ideas que 5an impulsado una
renovacin did'ctica) que se 5a visto re%le#ada en el desarrollo del en%oque
comunicativo) el primero en esta!lecer unos o!#etivos de aprendiza#e encaminados a la
competencia comunicativa oral y escrita. =o o!stante a pesar de ello los alumnos
extran#eros siguen teniendo pro!lemas para entender a los nativos) especialmente
cuando las 5oras de clase son limitadas 3alrededor de tres 5oras a la semana6. Estas
di%icultades podr$an estar relacionadas con la naturaleza del aprendiza#e %ormal.
En el en%oque comunicativo y en el m's reciente en%oque por tareas se concede) en
teor$a) la misma importancia a las destrezas orales que a las escritas. .in em!argo)
siguen cometindose di%icultades que no se resuelven casi mayoritariamente 5asta que
no se produce un contacto directo con la lengua por medio de estancias en el extran#ero.
Esto se de!e a que en el en%oque comunicativo sigue emple'ndose la lengua escrita
como apoyo en la ense"anza de la lengua oral y de la pronunciacin. *a !ase lecto&
escritora de la ense"anza puede per#udicar la adquisicin %nica.
*as lenguas extran#eras) como dice 1im!retisre 3199L6) se 5an convertido en !ienes
%uncionales que constituyen un instrumento de comunicacin indispensa!le tanto en el
mundo la!oral como en el del ocio. En estos dos mundos) la comunicacin es
!'sicamente oral como en la mayor$a de intercam!ios comunicativos.
A pesar de los avances e innovaciones que se 5an producido en la ense"anza de *E)
creemos que la pronunciacin sigue estando desatendida y que no reci!e el tratamiento
adecuado. Esto se de!e en parte a que los docentes no sa!en cmo integrar la ense"anza
de la pronunciacin en el en%oque comunicativo o en el m's reciente en%oque por tareas)
porque) por un lado) carecen de materiales ya que no 5a 5a!ido propuestas de
integracin de la pronunciacin en estos en%oques y por otro) los manuales y actividades
existentes no desligan pronunciacin de correccin %ontica y por tanto) su integracin
en la clase comunicativa es imposi!le y slo puede presentarse como un anexo o
apndice que no guarda ninguna relacin con el desarrollo) contenido y en%oque de las
clases. En consecuencia) la pronunciacin sigue siendo la asignatura pendiente de la
ense"anza de las lenguas extran#eras.
Ante la situacin actual en la que se encuentra la did'ctica de la pronunciacin) de!er$a
estudiarse la posi!ilidad de impulsar y %avorecer la adquisicin de la competencia %nica
por medio de una ense"anza !asada en la comunicacin y sin el apoyo de la lengua
escrita.
*a pronunciacin es) en de%initiva) la materializacin de la lengua oral y) como tal) es
tanto produccin como percepcin y de a5$ su importancia para el xito de la
comunicacin. 4onocer la pronunciacin de una *E es !'sico para 5a!lar en esa lengua
y entender a los nativos de dic5a lengua. .i la pronunciacin es la adecuada no surgir'n
o!st'culos en la comunicacin y sta se desarrollar' de %orma %luida. El nativo no tendr'
que prestar una atencin constante para comprender lo que su interlocutor intenta
comunicarle) ni tendr' que pedirle tampoco repeticiones o explicaciones so!re su
mensa#e.
:or el contrario) si la pronunciacin es de%ectuosa exigir' una atencin permanente por
parte del interlocutor o de los interlocutores) que podr$an cansarse) perder la paciencia o
incluso !urlarse de la pronunciacin o de los es%uerzos del 5a!lante por 5acerse
entender. En cam!io) como indican 4orts 3D--D6 y Bieling y Cirsc5%eld 3D---6 una
!uena pronunciacin supondr' una mayor aceptacin por parte de los nativos.
*a pronunciacin proporciona in%ormacin so!re nuestra persona y genera tam!in unas
actitudes u opiniones positivas o negativas) muc5as de ellas producto de pre#uicios o
estereotipos. *a pronunciacin aporta) como apunta .eidl5o%er 3D--16) in%ormacin
so!re la situacin en la que se produce la comunicacin y so!re nuestra identidad)
origen geogr'%ico) social) estilo) etc. y) por tanto) como se"alan Bieling y Cirsc5%eld
3D---6 podemos decir que es una especie de tar#eta de presentacin.
Es necesario tratar la pronunciacin desde el principio a %in de que los alumnos tengan
menos di%icultades para entender a los nativos y al mismo tiempo) para que ellos
mismos sean comprendidos.
*a %ontica y la pronunciacin est'n muy relacionadas) de a5$ que a lo largo de la
5istoria de la did'ctica de las lenguas se 5ayan con%undido en muc5as ocasiones. .in
em!argo) son materias di%erentes y resulta %undamental desligarlas) ya que no es lo
mismo ense"ar %ontica que ense"ar pronunciacin.
*a %ontica es una ciencia interdisciplinaria que estudia los sonidos que intervienen en
la comunicacin 5umana@ suele ocuparse especialmente de los sonidos aislados y en
contacto) desatiende en general el 5a!la en su con#unto y se apoya en la escritura
34antero) D--36. En cam!io) la pronunciacin es la produccin y la percepcin del
5a!la. *os ni"os aprenden a 5a!lar y una vez escolarizados) la gran mayor$a no necesita
aprender a pronunciar 3exceptuando los casos que requieren atencin logopdica6 puesto
que 5an aprendido a pronunciar de %orma autom'tica a travs del uso de la lengua oral.
4uando) en 19) 1[!el y 1ra%%man llamaron 05i#astra2 de la ense"anza de lenguas
extran#eras a la %ontica) para poner de mani%iesto la poca atencin que reci!$a en esos
a"os) se re%er$an a la %ontica y a la pronunciacin como si se tratara de lo mismo.
En los a"os - y (- la %ontica qued pr'cticamente %uera de la ense"anza de la
*E porque resulta!a muy complicado integrarla en un en%oque !asado en la
comunicacin signi%icativa. En los 9-) la %ontica volvi a co!rar cierta importancia y
empezaron a aparecer manuales5 so!re la pronunciacin del ingls en los que se
intenta!a ense"ar %onticaFpronunciacin a travs del en%oque comunicativo. *os
autores de esos manuales distingu$an la %ontica de la pronunciacin pero segu$an
apoy'ndose en mayor o menor medida en textos escritos y) en algunos casos)
continua!an utilizando el al%a!eto %ontico.
Etros investigadores) como 4antero y *listerri) distinguen claramente entre
pronunciacin) %ontica y correccin %ontica. As$) para 4antero 3199(6) ense"ar
pronunciacin signi%ica mostrar las estrategias que permiten %ormular adecuadamente y
entender un discurso oral en su con#unto. :or su parte) la correccin %ontica se ocupa
de los sonidos aislados y pocas veces del 5a!la en su totalidad. *listerri 3D--D6 distingue
tam!in entre la ense"anza de la %ontica) la ense"anza de la pronunciacin y la
correccin %ontica. .it7a la ense"anza de la %ontica %uera de la ense"anza de *E) en un
nivel muy avanzado o en estudios de %ilolog$a y es partidario de incluir la pronunciacin
en las actividades de clase. En cuanto a la correccin %ontica) *listerri a%irma que as$
como se corrige la gram'tica o el lxico) tam!in de!er' corregirse la pronunciacin
cuando se detecten errores.
Cay autores que las consideran materias casi equivalentes) o que 5a!lan de
pronunciacin pero utilizan la %ontica para su ense"anza) y otros autores que las
distinguen y que consideran necesario desligar la %ontica de la ense"anza de la
pronunciacin.
La "onunciaci'n como elemen#o in#e)"a!o"
En la ense"anza de la pronunciacin la %uncin m's importante es la
prelingA%stica porque los sonidos no se presentan de %orma aislada sino integrados en el
5a!la. :or tanto) 5a!remos de tener en cuenta la %orma cmo se integran los sonidos
para que el alumno pueda identi%icar las unidades signi%icativas del discurso y
comprenderlo. 9am!in en la produccin de!er' tenerse en cuenta porque la %orma de
integrar y organizar los sonidos es distinta seg7n las lenguas. As$) quiz's nuestros
alumnos pronuncian !ien los sonidos de la lengua uno por uno) pero su integracin
resulta totalmente anmala porque los integran seg7n su *1.
En suma) en la ense"anza de la pronunciacin de!eremos atender ante todo a la
funcin prelingA%stica de la entonacin pero tam!in a la funcin lingA%stica y a la
expresiva.
La correccin fon'tica
*a correccin %ontica es una rama de la %ontica 34antero) D--36 que o%rece
mtodos auxiliares a la ense"anza tradicional de la lengua para corregir y optimizar la
pronunciacin de los alumnos.
En la correccin %ontica tradicional) los alumnos de!en seguir unas normas de
pronunciacin y aplicar unas reglas de 0pronunciacin de la ortogra%$a2 3el mtodo
directo y el mtodo de transcripcin %ontica) !asados en la lengua escrita6 o !ien
0tcnicas de articulacin2 3el mtodo audio&lingual o %onoarticulatorio) !asado en los
gr'%icos de articulacin de los sonidos6. En los a"os -) los nuevos mtodos se !asan en
la discriminacin de los sonidos 3mtodo de pares m$nimos6 y una percepcin ptima de
las %recuencias del idioma aprendido 3mtodo ver!otonal6) 34antero) en preparacin6.
*a correccin %ontica consiste en corregir los errores de pronunciacin del
alumno de una *E) como si %uese un 5a!lante de%ectuoso de dic5a lengua 34antero)
$!id6. *a pronunciacin del alumno no es la adecuada porque no cumple las reglas. Esto
es lo que 4antero llama perspectiva preceptiva de la correccin %ontica. .eg7n la
perspectiva teraputica! variante de la anterior) el alumno no es responsa!le de su mala
pronunciacin sino su *1 y se lo de!e tratar como a un paciente que su%re una
0patolog$a del 5a!la2. Una tercera tendencia de correccin %ontica es la que 4antero
319996 llama perspectiva comunicativa. En esta perspectiva no se insiste en los
0errores2 de pronunciacin sino en la capacidad de entender y 5acerse entender en la
*E. El o!#etivo no es 0corregir2 sino 0usar2) no es 0seguir reglas2 sino adquirir una
competencia %nica. Esta 7ltima perspectiva se podr$a enmarcar dentro del en%oque
comunicativo. Este en%oque tiene como o!#etivo que los alumnos logren una
competencia comunicativa
,
) entendida sta como los sistemas su!yacentes de
conocimiento y 5a!ilidad requeridos para la comunicacin. Es decir) los alumnos no
slo de!en tener conocimientos so!re la *E sino tam!in de!en sa!er utilizarla. *a
correccin %ontica dentro de una ense"anza comunicativa de!er$a prestar atencin a la
e%icacia de la comunicacin e intervenir en esa direccin.
*a correccin %ontica tradicional) con todo) tam!in puede ser 7til en algunas
ocasiones. Be!er$a aplicarse) por e#emplo) en casos muy concretos en los que sea
preciso corregir alg7n aspecto concreto de la pronunciacin. :or e#emplo) podr$amos
emplear la %ontica en el caso de alumnos con un nivel de lengua alto) cuya
pronunciacin es !uena y en la que slo se detectan algunos peque"os detalles que)
aunque no a%ectan a la inteligi!ilidad) los alumnos deseen erradicar) por cualquier razn
personal o pro%esional.
=uestra perspectiva no di%iere de la de estos autores y creemos que) a menos que
no se trate de cursos dentro de los carreras %ilolgicas) en niveles muy avanzados en los
que los alumnos lo soliciten o en casos muy concretos 3por e#emplo) alumnos con
%osilizaciones6 no de!er$a ense"arse %ontica. *a %ontica) como 5emos visto) es una
ciencia que estudia los sonidos 3y que) en cierto modo) se apoya en la escritura6. *os
alumnos no necesitan estudiar los sonidos de la *E ni 5acer transcripciones) sino sa!er
pronunciar en esa lengua. 9eniendo en cuenta que la pronunciacin es la materializacin
de la lengua) la pr'ctica de las destrezas orales de!er$a realizarse con un soporte
exclusivamente oral. 4on ello conseguir$amos que los aprendientes no se %i#aran en la
ortogra%$a y) en cam!io) pusieran atencin en la %orma %nica. Adem's) se trata de que
nuestros alumnos aprendan a 5a!lar y para ello no nos podemos !asar en la lengua
escrita ya que la lengua oral y la lengua escrita son dos sistemas di%erentes) con unas
caracter$sticas y %unciones distintas.
1ituacin actual de la pronunciacin en la clase de LE
*a recuperacin de la %ontica se inici alrededor de los a"os 9- con el en%oque
comunicativo. Al recuperarse el inters por el medio oral) se reco!ra el inters por la
pronunciacin. *o %undamental es comunicarse en la *E y) por consiguiente) la
inteligi!ilidad de la pronunciacin es !'sica para garantizar la comunicacin. .e aspira
a la inteligi!ilidad como o!#etivo realista con lo que el acento extran#ero se tolera
totalmente porque no suele entorpecer la comunicacin y porque) adem's) lograr un
acento nativo se considera un o!#etivo poco realista o innecesario para la mayor$a de los
que aprenden una *E.
:ero) a pesar de que el en%oque comunicativo tiene entre sus o!#etivos potenciar
la comunicacin oral) no se producen los resultados que ser$an de esperar porque los
docentes no sa!en cmo integrar la pronunciacin en la clase comunicativa. Be modo
que la pronunciacin se tra!a#a poco para as$ evitar) como se"ala 4antero 319996) el uso
de mtodos y recursos de tipo conductista que ya 5an sido superados en otros 'm!itos
de la ense"anza.
4antero 3199L6 advierte que los resultados que se o!tienen de la ense"anza
!asada en el en%oque comunicativo siguen siendo me#ores en las destrezas lecto&
escritoras. 4on el en%oque comunicativo) los o!#etivos y el planteamiento 5an cam!iado)
pero la ense"anza sigue teniendo una !ase lecto&escritora. El empleo que suele 5acerse
del mtodo comunicativo desatiende por tanto la dimensin %nica de la comunicacin.
:ero) adem's) y aunque exista un inters por la pronunciacin de los segmentos) no se
tiene en cuenta su integracin en el 5a!la. *a entonacin es el primer %enmeno %nico
con el que se encuentra el oyente y no tenerla en cuenta supone una gran contradiccin
con los o!#etivos comunicativos de la ense"anza 34antero) 199L6.
.i examinamos los materiales did'cticos actuales) tanto generales como
espec$%icos) podremos o!servar que la introduccin a los sonidos de la *E y la gran
mayor$a de actividades de pronunciacin propuestas en ellos se supeditan a la escritura.
As$) por e#emplo) los manuales generales introducen los sonidos de la nueva lengua a
travs del al%a!eto que presentan en la primera leccin y de e#ercicios auditivos para que
el alumno aprenda la correspondencia letra&sonido. 4omo se"ala 4antero 319996)
tam!in la mayor$a de las actividades orales de los manuales generales y de los
manuales conce!idos para e#ercitar la lengua oral se !asan en la lengua escrita. El
o!#etivo es que los alumnos se comuniquen oralmente en la *E pero para ello se utiliza
la lengua escrita como apoyo) lo que resulta contradictorio.
En cuanto a los manuales espec$%icos de pronunciacin) 5a 5a!ido) a partir de los
a"os 9-) varios intentos de incorporar la %onticaFpronunciacin y la correccin %ontica
en el en%oque comunicativo. Un e#emplo de ello es el manual de 9aylor 319936
Pronunciation in action) algunas de cuyas actividades son ingeniosas y muy
motivadoras. .in em!argo) en ste y en otros manuales en los que los autores intentan
vincular pronunciacin con comunicacin siguen utilizando la %ontica y apoy'ndose en
la lengua escrita.
Gste es) en general) el panorama actual que o%recen los li!ros de texto y los
manuales que tratan cuestiones so!re lengua oral yFo pronunciacin. 4on el o!#etivo de
conocer la situacin de la pronunciacin dentro de un 'm!ito por encima de los diversos
en%oques y manuales) 5emos revisado el Marco comBn europeo de referencia para las
lenguas- aprendi#a5e! ense2an#a! evaluacin
C
. En el siguiente apartado vamos a
examinar pues el lugar que ocupa la pronunciacin en el Marco comBn europeo
El marco comBn europeo de referencia
En el marco com7n europeo de re%erencia se incluyen apartados que se re%ieren
directamente a la pronunciacin.
En el apartado 5.D.1.L. del Marco se de%ine la competencia %onolgica como 0el
conocimiento y la destreza en la percepcin y la produccin de>
& las unidades de sonido 3%onemas6 de la lengua y su realizacin en contextos
concretos 3al%onos6@
& los rasgos %onticos que distinguen %onemas 3rasgos distintivos@ por e#emplo>
sonoridad) nasalidad) oclusin) la!ialidad6@
& la composicin %ontica de las pala!ras 3estructura sil'!ica) la secuencia acentual
de las pala!ras) etc.6@
& %ontica de las oraciones 3prosodia6>
o acento y ritmo de las oraciones@
o entonacin.2
En el mismo apartado 5.D.1.L. se esta!lecen un total de seis niveles de pronunciacin)
correspondientes a los niveles generales del aprendiza#e de una *E %i#ados por el Marco
3A1) AD) N1) ND) 41) 4D6) y se descri!e la competencia %nica del alumno en cada uno
de ellos. :ero en los niveles se detalla 7nicamente la capacidad del alumno para
producir en la *E) es decir) no se tiene en cuenta la pronunciacin como percepcin.
En el apartado Procesos comunicativos de la lengua (D.E del MarcoF encontramos m's
re%erencias a la pronunciacin. En este apartado se descri!en los cuatro procesos
comunicativos de la lengua) esto es) hablar) escribir) escuchar y leer as$ como las
destrezas que de!e dominar el alumno para poder realizar cada uno de los procesos
comunicativos.
As$) por e#emplo) para 5a!lar el alumno necesita sa!er>
& planear y organizar un mensa#e 3destrezas cognitivas6@
& %ormular un enunciado ling+$stico 3destrezas ling+$sticas6@
& articular el enunciado 3destrezas %onticas6.
*a tercera de estas destrezas es una re%erencia expl$cita a la pronunciacin as$ como la
que se incluye en el punto siguiente) en el que se indican las destrezas necesarias para
sa!er escuc5ar>
& perci!ir el enunciado 3destrezas %onticas auditivas6@
& identi%icar el mensa#e 3destrezas sem'nticas6@
& interpretar el mensa#e 3destrezas cognitivas6.
En la primera de las destrezas mencionadas) como puede o!servarse) se tiene en cuenta
la pronunciacin como percepcin.
El Marco contiene tam!in el apartado ,.L..9. en el que se 5acen diversas propuestas
so!re cmo %omentar el desarrollo de la capacidad de pronunciar. *a mayor$a de
propuestas presentadas son poco 0comunicativas2. .e propone) por e#emplo) el tra!a#o
individual en el la!oratorio de idiomas) el aprendiza#e de las normas ortopicas) la
lectura en voz alta) etc. En este apartado no se 5acen propuestas di%erenciadas seg7n el
o!#etivo sea conseguir una competencia %onolgica o una competencia ortopica.
En resumen) podemos decir que la pronunciacin es tenida en cuenta en el Marco como
un elemento m's de las destrezas orales 3comprensin) expresin e interaccin6. *os
elementos segmentales y los suprasegmentales son recogidos en la de%inicin de
competencia %onolgica y tam!in en los niveles de competencia que se esta!lecen en
este dominio. .e descri!en los niveles de pronunciacin que tiene el alumno en los seis
grados esta!lecidos pero no se incluye un apartado so!re o!#etivos de pronunciacin. El
Marco distingue claramente entre la pronunciacin del 5a!la 3competencia %onolgica6
y la pronunciacin de un texto escrito 3competencia ortopica6@ sin em!argo) y
curiosamente) casi la totalidad de las propuestas para desarrollar la capacidad de
pronunciar tienen por o!#eto la me#ora de la competencia ortopica.
Cemos compro!ado pues que) aunque el Marco recoge un contenido de pronunciacin
!astante completo) no incluye propuestas de integracin de la pronunciacin en la clase
comunicativa.
(dquisicin )nica
*le 31996 destaca que la %onolog$a es la 'rea m's di%$cil de alcanzar en el
estudio de una lengua extran#era) pues est' enormemente in%luenciada por la lengua de
origen del nativo 3interlengua6) producindose en muc5os casos una %osilizacin. Algo
que no sucede con otras 'reas en las que si se puede llegar a alcanzar plena madurez.
*a met'fora del recipiente fnico
9
34antero) en preparacin6 puede explicar las
di%erencias entre el resultado %inal que alcanzan los ni"os que aprenden una segunda
lengua y los adultos. *a competencia %nica es la primera de las competencias
ling+$sticas que adquieren los ni"os. En este primer estadio de adquisicin de la lengua)
los ni"os construyen una especie de recipiente %nico) dentro del cual van introduciendo
todos los conocimientos lxico&gramaticales. Estos conocimientos o!tienen %orma
sonora en el recipiente %nico y a partir de entonces se materializan en la %orma sonora
que impone el recipiente %nico. Es decir) primero se produce la adquisicin %nica y
despus se van adquiriendo las dem's competencias. .eg7n 4antero) esta met'%ora
explicar$a varios %enmenos relacionados con la adquisicin %nica de una *E como el
%actor de la edad) la %osilizacin o la persistencia del acento extran#ero.
*a competencia %nica es la primera de las competencias que adquieren los ni"os tanto
si aprenden la *1 como la *E porque el input que reci!en es !'sicamente oral. Este
input oral les permite construir otro recipiente %nico para una segunda o una tercera
lengua y lograr un acento nativo o casi nativo. *os ni"os van creando un recipiente
%nico de su *1 5asta los cinco a"os aproximadamente) edad en la que se considera que
se 5a completado la adquisicin %nica. Casta esa edad) pueden crear otros recipientes
%nicos) por eso pueden convertirse en 5a!lantes nativos de dos lenguas si est'n
inmersos en un am!iente !iling+e.
En cam!io) en el caso de los adultos) el aprendiza#e %ormal de una *E se inicia a travs
de la lengua escrita) se centra en aspectos lxico&gramaticales y el aspecto %nico es
secundario. Adem's) el alumno se encuentra poco expuesto a la lengua oral o la
exposicin est' mediatizada por la lengua escrita. En tal situacin) el alumno de *E no
puede construir un nuevo recipiente %nico y lo que 5ace es ir introduciendo el lxico) la
gram'tica) etc. dentro del recipiente de su *1) con lo que los contenidos y el recipiente
%nico en el que se 5an instalado pertenecen a lenguas distintas y) por tanto) el
estudiante extran#ero actualiza e integra las pala!ras y estructuras de la *E en su *1.
.eg7n la 5iptesis del recipiente %nico) ser$a posi!le conseguir un acento casi
nativo en *E si los alumnos adultos pasaran por una inmersin %nica. :ero la inmersin
%nica no de!er$a consistir slo en estar sometido a una cantidad de input sonoro. Este
input de!er$a o!tenerse en un contexto comunicativo signi%icativo y el 5a!lante de!er$a
tener unas relaciones comunicativas esta!les. Este input tam!in de!er$a ser anterior a
cualquier aprendiza#e %ormal) lxico&gramatical y lecto&escritor.
Existe la creencia general de que los adultos que aprenden una *E tienen menos
xito en el dominio %inal de la lengua que los ni"os que la aprenden. :ero la realidad nos
muestra casos de adultos que adquieren tam!in un nivel muy alto. .in em!argo) en lo
re%erente a la adquisicin %nica resulta muc5o m's di%$cil que el adulto logre una
pronunciacin de la *E 0sin acento2.
.o!re la menor capacidad de los adultos para adquirir un acento cercano al
nativo existen varias 5iptesis. *a m's conocida es la que atri!uye esta di%icultad de los
adultos a los cam!ios %$sicos que tienen lugar en la pu!ertad. *enne!erg 319,6 a%irma
en su 5iptesis del per$odo cr$tico que) con la lateralizacin) el cere!ro pierde su
capacidad para el aprendiza#e del lengua#e. 9odas las 'reas se ven a%ectadas por esta
prdida pero) en general) los partidarios de esta teor$a est'n de acuerdo en que la
5a!ilidad de pronunciar resulta m's a%ectada que la sintaxis o el voca!ulario 34raM%ord)
19(6.
.covel 319,96 y m's tarde Yras5en 31936 tam!in sostienen que en la pu!ertad
el cere!ro experimenta una serie de cam!ios que impiden que los adultos dominen la
pronunciacin con una %luidez nativa. .covel 319,96 llama 0%enmeno Xosep5
4onrad
1-
2 a esta incapacidad de los adultos para adquirir un acento nativo o casi
nativo.
*a 5iptesis de *enne!erg) que responsa!iliza de la 5a!ilidad limitada en *E a
los cam!ios que experimenta el cere!ro) 5a sido criticada por varios autores. =eu%eld
3196 cree que si realmente existe una incapacidad) sta es menos psicoling+$stica que
de naturaleza psicomotora. 9arone 319(6 se inclina tam!in por la explicacin
psicomotora y cree que los nervios y m7sculos necesarios para la pronunciacin de los
patrones de la nueva lengua de#an de ser %lexi!les) de manera que resulta muy di%$cil
lograr una pronunciacin 0sin acento2. =o o!stante) tanto 9arone 319(6 como =eu%eld
3196 no creen que sea del todo imposi!le conseguir una pronunciacin nativa. Este
punto de vista se apoya adem's en estudios realizados por =eu%eld en los que los
adultos consiguieron una pronunciacin nativa o casi nativa.
.eg7n 4antero 3en preparacin6) la edad es un %actor decisivo por razones
externas al individuo. *os ni"os aprenden la *E de %orma oral sin pasar por la %orma
escrita. En cam!io) los adultos la aprenden a travs de la lengua escrita y por eso) su
pronunciacin no es la adecuada. *a edad es un %actor decisivo porque impone una
ense"anza lecto&escritora) pero no por razones !iolgicas.
*a competencia %nica que consiguen los ni"os en una *E es me#or que la de los
adultos porque) como indica 4antero) su aprendiza#e no se realiza a travs de la
escritura. El aprendiza#e sin mediacin escrita explicar$a el xito de personas que 5an
aprendido una *E siendo ya adultos y que poseen una pronunciacin que los con%unde
con los nativos. Es muy posi!le que) en muc5os casos) el dominio conseguido por estos
adultos se de!a a que su aprendiza#e se 5a realizado principalmente a travs de la lengua
oral y sin pasar por un aprendiza#e %ormal lecto& escritor.
*os %onlogos 5an o!servado que los %enmenos que se producen en la
pronunciacin y la percepcin de una *E se de!en a que la lengua nativa act7a como
0%iltro2 de los nuevos sonidos. El sonido distinto pasa a travs de nuestro sistema
%onolgico y queda identi%icado como un %onema o sonido de la lengua propia. *os
errores se producen porque esta cri!a no se adapta al sistema de la *E.
En los a"os L- naci el An'lisis 4ontrastivo mediante el cual se cre$a que
podr$an pronosticarse estos errores. Esta corriente ling+$stica se apoya!a en la creencia
de que las di%erencias entre las dos lenguas provoca!an una inter%erencia
1D
negativa de
la lengua nativa en la *D y que esta inter%erencia pod$a evitarse mediante el an'lisis
comparativo de los sistemas de la primera y la segunda lengua 3Aruela)1996.
o o!stante) en algunos casos en los que el An'lisis 4ontrastivo predec$a la
aparicin de errores) los alumnos no ten$an pro!lemas para pronunciar adecuadamente.
:or e#emplo) el sonido FxF 3de ca#a6) aunque es di%erente al de otras lenguas) era %'cil de
aprender. En cam!io) la FtF inglesa) sonido parecido a la FtF de muc5as lenguas) resulta!a
m's di%$cil. Es decir) muc5as veces la causa de la di%icultad era la similitud entre
sonidos y no las di%erencias 3Aruela) 1996. .e o!serv pues que algunas predicciones
eran incorrectas y que una gran parte de los errores no pod$a ac5acarse a la inter%erencia
de la lengua nativa.
Adem's) en las investigaciones emp$ricas llevadas a ca!o en los a"os ,- y - se
compro! que la inter%erencia de la *1 no explica!a todos los errores. *os estudios
realizados mostraron que los aprendientes de di%erentes lenguas maternas comet$an los
mismos errores. .e lleg a la conclusin entonces de que las producciones incorrectas se
de!$an a procesos %onolgicos de la adquisicin de la *D seme#antes a los del desarrollo
del lengua#e del ni"o. .e compro! que en la adquisicin de la *D se produc$a una
reactivacin de los procesos y estrategias de adquisicin de la *1) a los que se llam
0procesos de desarrollo2.
As$ pues) slo una parte de las producciones incorrectas de los alumnos se de!e
a la in%luencia de la *1 3o de otras lenguas conocidas por el aprendiente6. 4reemos que
la in%luencia que e#erce la lengua nativa so!re la *D o *E y que provoca inter%erencias
tanto segmentales como suprasegmentales puede verse potenciada por la mediacin
lecto&escritora de la ense"anza de la lengua oral. *os aprendientes se introducen en la
nueva lengua a travs de la escritura y como parece lgico) los alumnos tienen tendencia
a pronunciar con su *1 la *E) in%luidos por la ortogra%$a de su propia lengua. :or tanto)
se supone que al introducir ciertos cam!ios en la ense"anza de la pronunciacinFlengua
oral podr$amos evitar algunas de estas inter%erencias.
*a inter%erencia puede de%inirse como la tendencia de los individuos a aplicar las
%ormas y distri!ucin de su lengua nativa en la *E. Besde el estructuralismo se ve como
una imposicin de los 5'!itos %onticos y estructuras %onolgicas de la *1 en la *D. 8's
tarde) desde la perspectiva cognitiva) se utiliz el trmino 0trans%erencia2 para re%erirse
a la in%luencia de la *1 a la *D. *a adquisicin de sistemas %onolgicos se realiza en dos
niveles seg7n esta perspectiva> asimilacin cognitiva y automatizacin de la produccin.
En la primera se adquiere el valor de un %onema dentro de un sistema reorganizado
3nivel %onolgico6 y la segunda es un con#unto de gestos articulatorios automatizados
3nivel %ontico6. *os dos niveles son o!#eto de trans%erencias de la *1 3Olege) 19(-6.
7ransferencias
*os %onlogos 5an o!servado que los %enmenos que se producen en la
pronunciacin y la percepcin de una *E se de!en a que la lengua nativa act7a como
0%iltro2 de los nuevos sonidos. El sonido distinto pasa a travs de nuestro sistema
%onolgico y queda identi%icado como un %onema o sonido de la lengua propia. *os
errores se producen porque esta cri!a no se adapta al sistema de la *E.
En los a"os L- naci el An'lisis 4ontrastivo mediante el cual se cre$a que
podr$an pronosticarse estos errores. Esta corriente ling+$stica se apoya!a en la creencia
de que las di%erencias entre las dos lenguas provoca!an una inter%erencia
1D
negativa de
la lengua nativa en la *D y que esta inter%erencia pod$a evitarse mediante el an'lisis
comparativo de los sistemas de la primera y la segunda lengua 3Aruela)1996.
=o o!stante) en algunos casos en los que el An'lisis 4ontrastivo predec$a la aparicin
de errores) los alumnos no ten$an pro!lemas para pronunciar adecuadamente. :or
e#emplo) el sonido FxF 3de ca#a6) aunque es di%erente al de otras lenguas) era %'cil de
aprender. En cam!io) la FtF inglesa) sonido parecido a la FtF de muc5as lenguas) resulta!a
m's di%$cil. Es decir) muc5as veces la causa de la di%icultad era la similitud entre
sonidos y no las di%erencias 3Aruela) 1996. .e o!serv pues que algunas predicciones
eran incorrectas y que una gran parte de los errores no pod$a ac5acarse a la inter%erencia
de la lengua nativa.
Adem's) en las investigaciones emp$ricas llevadas a ca!o en los a"os ,- y - se
compro! que la inter%erencia de la *1 no explica!a todos los errores. *os estudios
realizados mostraron que los aprendientes de di%erentes lenguas maternas comet$an los
mismos errores. .e lleg a la conclusin entonces de que las producciones incorrectas se
de!$an a procesos %onolgicos de la adquisicin de la *D seme#antes a los del desarrollo
del lengua#e del ni"o. .e compro! que en la adquisicin de la *D se produc$a una
reactivacin de los procesos y estrategias de adquisicin de la *1) a los que se llam
0procesos de desarrollo2.
As$ pues) slo una parte de las producciones incorrectas de los alumnos se de!e a la
in%luencia de la *1 3o de otras lenguas conocidas por el aprendiente6. 4reemos que la
in%luencia que e#erce la lengua nativa so!re la *D o *E y que provoca inter%erencias
tanto segmentales como suprasegmentales puede verse potenciada por la mediacin
lecto&escritora de la ense"anza de la lengua oral. *os aprendientes se introducen en la
nueva lengua a travs de la escritura y como parece lgico) los alumnos tienen tendencia
a pronunciar con su *1 la *E) in%luidos por la ortogra%$a de su propia lengua. :or tanto)
se supone que al introducir ciertos cam!ios en la ense"anza de la pronunciacinFlengua
oral podr$amos evitar algunas de estas inter%erencias.
La interlengua fnica
En el &iccionario de trminos clave de EGLE del 4entro ?irtual 4ervantes se de%ine la
interlengua como 0el sistema ling+$stico del estudiante de una segunda lengua o lengua
extran#era en cada uno de los estadios sucesivos de adquisicin por los que pasa en su
proceso de aprendiza#e2.
*a interlengua) como lengua o sistema correspondiente a cada uno de los estadios de
adquisicin) se caracteriza por unas marcas propias que descri!en el grado de
proximidad a la lengua o!#eto. Es un sistema ling+$stico que se aproxima a la lengua
meta y que se caracteriza por producciones que pertenecen a la lengua o!#eto y por otras
que corresponden a estructuras errneas. Este trmino tam!in podr$a de%inir el sistema
ling+$stico de cada 5a!lante nativo puesto que nuestros conocimientos no son totales@
ning7n 5a!lante puede considerarse conocedor del sistema completo de su *1.
El concepto de interlengua nace a ra$z de las investigaciones en la adquisicin de
lenguas extran#eras en los a"os ,- y -. Aunque el trmino %ue acu"ado por .elin/er
319,96) %ue 4order 319,6 quien 5a!l de este concepto por primera vez. Bic5as
investigaciones demostraron que los errores que comet$an los estudiantes no eran
de!idos en su mayor$a a la *1. .e compro! que un promedio del 33n de las
producciones incorrectas se de!$a a las inter%erencias de la *1. El resto eran errores que
proven$an de los procesos de desarrollo e incorrecciones espec$%icas de los propios
aprendientes 3Oern'ndez) 1996. El An'lisis 4ontrastivo) con el que se pretend$a
predecir todos los errores) perdi parte de su valor predictivo porque slo algunos
pod$an pronosticarse. Adem's) no todas las di%erencias entre los sistemas de la *1 y de
la *E produc$an di%icultades e inter%erencias 3vase apartado anterior6.
Bel An'lisis 4ontrastivo se pas al An'lisis de Errores en el que ya no se
pretend$a predecir los errores a partir de la comparacin de las dos lenguas sino
identi%icar aquellos que pod$an de!erse a esa inter%erencia. *as incorrecciones que
cometen los aprendientes son vistas a partir de entonces como indicadores del proceso
de aprendiza#e y como elementos que %orman parte de las etapas de este proceso y por
tanto) como pasos o!ligados para llegar a adquirir la *E. =o de!er$amos utilizar
entonces la pala!ra error por las evidentes connotaciones negativas que implica sino
alguna pala!ra m's neutra como caracter%stica o rasgo. *os ni"os cometen errores
cuando adquieren su *1 que no son vistos como tales sino como una %orma de 5a!la
in%antil) muestra del desarrollo ling+$stico del ni"o 34order)19,6. 9am!in de!er$amos
considerar los errores de nuestros alumnos como una indicacin del estadio dentro del
proceso de aprendiza#e en el que se encuentran.
En pronunciacin tam!in podemos utilizar el trmino interlengua para
re%erirnos al estadio en el proceso de adquisicin %nica. *as caracter$sticas de la
interlengua %nica tienen su origen en inter%erencias de la *1 pero pro!a!lemente los
desa#ustes con respecto a la lengua meta 3segunda o extran#era6 se de!en tam!in a los
procesos de desarrollo. 4onsiderando pues los estadios de la interlengua como pasos
o!ligados) de!emos preguntarnos acerca de nuestra intervencin en el proceso de
aprendiza#e de los alumnos. =uestras intervenciones son necesarias y 7tiles pero
de!emos limitarlas y adecuarlas al nivel o estadio de aprendiza#e y a los o!#etivos
esta!lecidos. :or tanto) las intervenciones de!er$an ser distintas dependiendo de la etapa
de aprendiza#e porque la interlengua es varia!le.
:uesto que una parte de las incorrecciones propias de la interlengua de los
alumnos se de!e a su *1) creemos que siempre es conveniente tener conocimientos
so!re la pronunciacin de la lengua nativa de los alumnos porque nos ayudar' a
orientarnos so!re las di%icultades que tendr'n en el aprendiza#eFadquisicin. .i el
docente conoce la lengua de los alumnos quiz' detectar' con m's %acilidad el origen de
algunas producciones incorrectas y podr' intervenir con m's e%icacia. En cuanto a las
incorrecciones de!idas a los procesos de desarrollo es muy pro!a!le que los
aprendientes necesiten) como en el caso de los ni"os que aprenden su primera lengua)
un tiempo de aprendiza#e.
:or 7ltimo) ca!e se"alar la importancia de que el alumno se responsa!ilice de su
aprendiza#e y que tenga un papel activo en el proceso de adquisicin. 9am!in nos
parece necesario que el alumno re%lexione so!re su pronunciacin y esta!lezca sus
prioridades.
En la ense"anza de *E a adultos existen creencias o %alsos pre#uicios
compartidos a veces por pro%esores y alumnos. En la ense"anza de la pronunciacin
tam!in encontramos algunas de estas ideas. As$) por e#emplo) se cree que el espa"ol es
una lengua 0%ontica2 y por tanto) una lengua 0%'cil2. Epiniones de este tipo pueden
encontrarse) como indica :oc5 3199D6) incluso en o!ras especializadas en metodolog$a
de la ense"anza del espa"ol. En su art$culo) :oc5 cita las dos siguientes>
.panis5 is a p5onetic language. 95is means t5at Mords are
spelled as t5ey are pronounced 3l6 3Xac/son y ;u!io) 19,9>D6.
.panis5 is !asically an easy language to pronounce correctly
!ecause nearly all t5e sounds %ound in .panis5 are roug5ly
similar to sounds already %ound in Englis5 3l6 34lar/e)19(D>16.
9am!in podemos leer comentarios similares en manuales de espa"ol como lengua
extran#era 3EF*E6>
*a ortogra%$a espa"ola corresponde con !astante %idelidad a la
pronunciacin.
=uestra experiencia como pro%esores de EF*E nos
demuestra) sin em!argo) que los alumnos tienen pro!lemas con la
pronunciacin del espa"ol en el momento de producir enunciados y
de comprenderlos. *os alumnos pueden dominar la gram'tica y
poseer un lxico extenso pero tienen di%icultades para entender y
producir un texto oral. 9odav$a les resulta m's complicado a los
alumnos que aprenden la *E en su pa$s de origen porque) en
general) son los que tienen menor contacto con los nativos de la
lengua que estudian o menos posi!ilidades de usarla. En ocasiones)
la di%erencia entre el dominio de las destrezas escritas y orales es
a!ismal y son %recuentes los casos de alumnos hcomo el presentado
por .erradilla 319996 en su art$culo& que a pesar de tener un nivel
intermedio) tienen una pronunciacin que les impide entender a los
5ispano5a!lantes y al mismo tiempo 5acerse entender por ellos.
Aunque la distancia entre la ortogra%$a y la pronunciacin sea m's
peque"a en espa"ol que en catal'n) %rancs o ingls) plantea igual
que en otras lenguas pro!lemas de pronunciacin.
En pronunciacin existen otros pre#uicios que tam!in
pueden tener cierta in%luencia en la ense"anza. :oc5 3199D6) por
e#emplo) menciona la creencia seg7n la cual es necesario ser
especialista en %ontica para realizar correccin %ontica. Esta
autora sostiene que la %ontica no exige m's especializacin que la
sintaxis o la lexicolog$a y que) para 5acer correccin %ontica) 5ay
que conocer algunos conceptos !'sicos de %ontica) pero no es
preciso ser especialista. Be!er$amos a"adir al respecto que) desde
nuestra perspectiva) no es preciso realizar correccin %ontica de la
%orma en que se 5a venido realizando 5asta a5ora) una razn m's
por la que los docentes no necesitan ser especialistas.
9al vez otra idea que perdura todav$a es que una !uena !ase gramatical permitir'
que el alumno desarrolle la lengua oral m's adelante) cuando decida pasar una temporada en
el extran#ero. Esta creencia conducir' inevita!lemente a plantear la ense"anza de la
pronunciacin y de la lengua oral en un plano secundario. K en caso de que la estancia en el
pa$s de la *E estudiada se aplace) el alumno tardar' en desarrollar una competencia oral.
:or el contrario) el acento nativo o casi nativo es considerado actualmente por los
investigadores como un o!#etivo secundario. YenMort5y 319(6 a%irma que la mayor$a de
personas que aprenden ingls no tienen como o!#etivo conseguir un acento nativo. .in
em!argo) 5ay otras que) por cuestiones la!orales) necesitan un acento nativo o casi nativo.
.eg7n YentMort5y) los o!#etivos dependen de las necesidades de los alumnos. :ara la
mayor$a de aprendientes) un o!#etivo razona!le es la inteligi!ilidad cmoda) es decir) ser
entendido sin necesidad de pedir repeticiones constantemente. Este 7ltimo caso) el acento
nativo no supone ning7n inconveniente si no inter%iere en la inteligi!ilidad. *aroy 319956
a%irma que la %orma de 5a!lar de los alumnos %orma parte de su identidad y que) por tanto)
los pro%esores de!en respetar que eli#an un acento no nativo pero de!en mostrarles que) si
!ien puede ser venta#oso) tam!in puede tener inconvenientes 3como) por e#emplo) ser
malentendido6. 4orts 3D--D6 indica que el acento extran#ero puede tener ciertas venta#as
porque in%orma al interlocutor que se encuentra ante un no nativo. El interlocutor entonces
tiende a ser m's tolerante y a adaptar su produccin oral para que el extran#ero pueda
comprender el mensa#e %'cilmente. 9am!in puede suceder que los alumnos no deseen tener
un acento casi nativo por temor a que este in%luya en su *1.
En la did'ctica de la pronunciacin conviene tener en cuenta la existencia de diversas
variedades geogr'%icas y dia%'sicas. ;e%irindose al espa"ol) :oc5 319996 a%irma que el
pro%esor de!e ense"ar que la lengua tiene variedades y que no existe una 7nica %orma de
5a!lar que pueda ser considerada 0correcta2.
Conclusi'n
A lo largo de estas p'ginas 5emos intentado aproximarnos a los conceptos !'sicos de la
ense"anza de la pronunciacin y o%recer una visin general de su situacin en la did'ctica
de la lengua. Nrevemente) nos gustar$a recordar varias cuestiones que nos parecen
%undamentales.
En este art$culo 5emos a%irmado reiteradamente que el empleo de la lengua escrita en la
ense"anza de la pronunciacin puede entorpecer el proceso de adquisicin %nica en lugar
de %avorecerlo. Be a5$ que resulte !'sico desvincular la escritura de la ense"anza de la
pronunciacin. :ero adem's) 5emos se"alado que ser$a conveniente que el primer contacto
con la *E %uera a travs de la lengua oral con el %in de evitar toda inter%erencia de la
ortogra%$a y %acilitar el proceso de adquisicin %nica en primer lugar.
Asimismo) 5emos apuntado que necesitamos desarrollar nuevas actividades de aprendiza#e
que puedan integrarse %'cilmente en la ense"anza comunicativa. Es indispensa!le crear
nuevos materiales did'cticos ya que los actuales est'n destinados a la pr'ctica de la lectura
en voz alta y por tanto) tienen escasa relacin con la pronunciacin de la lengua oral. *as
actividades o materiales de pronunciacin de!er$an tener como o!#etivo %omentar el proceso
de adquisicin %nica con el %in de capacitar a los alumnos a usar la lengua de %orma e%icaz
en la comunicacin. Besde esta perspectiva) no se !usca la 0per%eccin2 en la pronunciacin
sino la e%icacia en la comunicacin y por tanto) el error adquiere un signi%icado di%erente al
tradicional dentro del proceso de adquisicin.
.e 5a destacado tam!in en este tra!a#o el papel central de los elementos suprasegmentales
en la integracin del 5a!la en !loques %nicos. Esto implica la necesidad de un cam!io en la
ense"anza de la pronunciacin) esta vez) en el orden de los o!#etivos y en los contenidos.
4a!e slo recordar que la importancia de la pronunciacin es relativa una vez logrado el
o!#etivo de la comunicacin e%icaz. *a pronunciacin de#a de ser prioritaria cuando su 7nica
mani%estacin es el acento extran#ero del 5a!lante@ un nativo puede perci!ir que su
interlocutor tiene acento pero esta caracter$stica carece de signi%icado si no impide una
comunicacin %luida.
:ara terminar) queremos de#ar presente que en did'ctica de la pronunciacin existe todav$a
una con%usin entre 6u ense"ar y cmo ense"arlo. En estas p'ginas 5emos intentado
desenredar el o!#etivo) de los medios o tcnicas de ense"anza para alcanzarlo) as$ como
apuntar cu'l es la meta y cu'l la %orma de llegar a ella.
7e asume el termino pronunciacin para referirse a la acti*idad de la
ense+anza de las lenguas e,tran-eras relacionada con el reconocimiento (
produccin de sonidos (smbolos fonticos#, la entonacin, el acento, el ritmo (
la combinacin de estos sonidos en palabras, frases, oraciones ( te,tos%
Est*ndar oral y enseanza de la pronunciacin del espaol como
primera lengua y como lengua e+tran%era
El inters por la pronunciacin se remonta a los estudios cl'sicos de retrica y
oratoria) especialmente a las recomendaciones presentes so!re actio y pronuntiatio en la
o!ra de 4icern y en las :nstitutio oratoria de Tuintiliano. *a ortoep$a) de%inida en el
&iccionario de la ;eal Academia 3;eal Academia Espa"ola) D--16 como el barte de
pronunciar correctamenteb y la orto%on$a) bla correccin de los de%ectos de la voz y de la
pronunciacinb %orman parte de la ortolog$a) el barte de pronunciar correctamente y) en
sentido m's general) de 5a!lar con propiedad.
En lo que respecta a la pronunciacin) no es %'cil aceptar una 7nica norma por la
multitud de bacentosb del espa"ol. En la codi%icacin de cada %enmeno de!e valorarse
la posi!ilidad de una inter%erencia ling+$stica) de!en tenerse en cuenta el origen
5istrico y la expansin o regresin en el uso) la extensin geogr'%ica) la valoracin
social y el empleo en %uncin del registro o del grado de %ormalidad. Evidentemente) el
est'ndar oral no de!e ser un mero re%le#o del escrito) ya que posee %ormas y usos
distintos) y no 5a de ser tampoco un calco de una de las m7ltiples situaciones de la
comunicacin oral> la coloquial. Be!e %ormularse !as'ndose en estudios de campo que
tengan en cuenta la especi%icidad de la lengua oral y no tomando como 7nica re%erencia
la escritura. :ara ello es imprescindi!le contar con descripciones cuidadosas de la
situacin ling+$stica en todo el 'm!ito.
*as recomendaciones so!re la pronunciacin de!er$an realizarse introduciendo
matices) especi%icando si el 'm!ito de uso 5a de ser general o si 5a de ser exclusivo de
una zona geogr'%ica en la que existen normas espec$%icas de uso.
El apartado de Oonolog$a re7ne las antiguas :rosodia y Ertogra%$a) ampliando
nota!lemente sus contenidos. 4onstituye una descripcin del sistema %onolgico del
espa"ol> %onemas) sonidos) s$la!a) procesos %onolgicos) %onotaxis) acento y entonacin.
*as re%erencias expl$citas a la pronunciacin &por e#emplo) las peculiaridades del acento
y de las agrupaciones de sonidos en contacto& 5an de !uscarse en los ep$gra%es
dedicados a los temas de %onolog$a correspondientes. 4omo en toda la o!ra) la variante
ling+$stica descrita no est' marcada por rasgos dialectales) y se mencionan %enmenos
generalizados &por e#emplo) el ye$smo&@ como modelo de entonacin se toma el 5a!la de
la !urgues$a madrile"a) culta y universitaria.
:rescindiendo de las o!ras especializadas en la descripcin %ontica) entre los
materiales descriptivos no normativos que son 7tiles para la ense"anza y el aprendiza#e
de la lengua oral se incluyen los tratados de ortolog$a) los manuales de espa"ol correcto)
los manuales de expresin oral) los manuales de estilo y los diccionarios de dudas.
*os manuales de pronunciacin y los tratados de ortolog$a no se pueden
considerar estrictamente o!ras normativas) en tanto que no est'n escritas por la
Academia. *as dos o!ras m's conocidas y de mayor prestigio de la lengua espa"ola son
el Manual de pronunciacin espa2ola 3191(6 y el Compendio de Ortolog%a espa2ola
319D(6 de =avarro 9om's. En ellos %iguran valiosas o!servaciones pero no todas son
pertinentes para el 5a!lante actual ni re%le#an las tendencias de todo el dominio
5isp'nico.
EnseAanBa !e la ex"esi'n o"al$ enseAanBa !e la "onunciaci'n$
co""ecci'n %onJ#ica * enseAanBa !e la %onJ#ica
La enseanza de la pronunciacin en espaol como lengua e+tran%era
E!H! La ense2an#a de la pronunciacin en ELE- situacin actual en el
dise2o curricular (:nstituto Cervantes! Marco Europeo de ReferenciaF 3 en
la evaluacin (&ELEF.
7anto el nivel inicial como el intermedio inclu3en un apartado descrito como
IPronunciacin de los sonidosb) mientras que en el avanzado lo encontramos como
b;ealizacin %ontica de los %onemas espa"olesb@ el nivel superior no contiene) en la
de%inicin de los contenidos) ninguna re%erencia a los elementos segmentales. *os
contenidos del nivel inicial se centran en la identi%icacin y produccin de los sonidos
voc'licos) com!inaciones de vocales) sonidos conson'nticos y grupos conson'nticos@
los del intermedio son) en cam!io) la bidenti%icacin y produccin de las variantes>
contextuales@ en %uncin de la posicinb) de%inicin que se repite en el nivel avanzado
!a#o el ep$gra%e b;ealizacin %ontica de los %onemas espa"olesb.
=tese) en primer lugar) que los contenidos del nivel intermedio y los del
avanzado son idnticos) !a#o t$tulos di%erentes. *a di%erencia entre bpronunciacin de
los sonidosb y brealizacin %ontica de los %onemasb no parece responder m's que a un
modo m's o menos tcnico de presentar los mismos %enmenos. En segundo lugar) si
los niveles intermedio y avanzado contemplan las bvariantes contextualesb y las
bvariantes en %uncin de la posicinb) ca!r$a considerar si en el nivel inicial 7nicamente
se presentan los segmentos con valor %onolgico) cosa que ser$a contradictoria con su
de%inicin como bsonidosb.
*a entonacin se a!orda en los cuatro niveles. En el inicial) el contenido se
centra en la bsegmentacin del discurso en grupos %nicosb y en la bidenti%icacin y
realizacin de los patrones entonativos !'sicos 3enunciativo) interrogativo)
exclamativo6b) incluida en el ep$gra%e bEntonacin y sintaxisb. Este mismo apartado se
encuentra en los restantes niveles) siempre con la indicacin de que se estudian las
modalidades entonativas que se presentan en cada uno de ellos. En el intermedio se
estudian las interrogativas indirectas y las su!ordinadas sustantivas) ad#etivas y
adver!iales) el avanzado cu!re 7nicamente los tres tipos de su!ordinadas y en el
superior 7nicamente se 5ace alusin a blas estructuras sint'cticasb) a"adindose los
bmatices expresivos de la entonacinb.
Este planteamiento de la entonacin ligado a la sintaxis contrasta con la propia
de%inicin de contenidos gramaticales en el Plan Curricular. :or e#emplo) las
interrogativas indirectas y las su!ordinadas se incluyen en el contenido gramatical del
nivel inicial y no se mencionan) en cam!io) en los contenidos %onticos 5asta el nivel
intermedio. En otro orden de cosas) la estrec5a relacin que se esta!lece entre
entonacin y oraciones su!ordinadas en el nivel intermedio y el avanzado no parece
responder a una visin de la entonacin relacionada con la estructuracin del discurso
oral o con la organizacin de la in%ormacin en el enunciado) que ser$an tal vez m's
acordes con los planteamientos comunicativos que orientan el dise"o curricular del
Anstituto.
*os niveles inicial e intermedio contemplan) adem's) contenidos relacionados
con el acento y el ritmo. .i en el inicial se incluye la blocalizacin del acentob y bel
ritmo de la %rase en la cadena 5a!ladab) el intermedio especi%ica como contenido la
bacentuacin de las pala!ras aisladas y distri!ucin de los acentos en la %raseb. Be
nuevo) la acentuacin de pala!ras aisladas no parece demasiado congruente con una
metodolog$a comunicativa@ por otro lado) la divisin de contenidos entre el nivel inicial
y el superior no es excesivamente clara) pues la distri!ucin de los acentos en la %rase
3intermedio6 es) precisamente) uno de los %actores que condiciona el ritmo de un
enunciado 3inicial6.
.e o!serva) por tanto) que la de%inicin de los contenidos que de!en a!ordarse
en la ense"anza de la pronunciacin tal como se presenta en el Plan Curricular del
Anstituto 4ervantes no constituye) como ser$a espera!le) un modelo de precisin ni de
co5erencia. .eguramente no es a#ena a estas carencias la poca atencin que se 5a
prestado a la ense"anza de la pronunciacin y a la correccin %ontica en el 'm!ito del
espa"ol como lengua extran#era 3*listerri) D--3a6 re%le#ada tam!in) como se ver' a
continuacin) en la evaluacin y en los materiales pu!licados. *a determinacin de los
o!#etivos incide) naturalmente) de %orma determinante en los criterios de evaluacin
3*listerri) D--3!6. :or centrarnos de nuevo en documentos o%iciales de re%erencia)
examinaremos las indicaciones que se o%recen en la ;u%a para la Obtencin de los
&iplomas de Espa2ol correspondiente a cada uno de los tres niveles del &ELE
(&iploma de Espa"ol como *engua Extran#era6.
*a ;u%a para la o!tencin del 4EA 34erti%icado Anicial de Espa"ol6 especi%ica
que) en la prue!a de lectura en voz alta que) #unto con una conversacin con el tri!unal
examinador) eval7a la expresin e interaccin oral) el o!#etivo es bcompro!ar la %luidez
de lectura 3reconocimiento de pala!ras y de per$odos) adecuada colocacin de acentos)
interpretacin de n7meros y a!reviaturas) etc.6 y nunca la correccin %ontica) que no
de!e ser evaluada en este nivel.b 3apartado L.56. El BNE 3Biploma N'sico en Espa"ol6
contempla 7nicamente una conversacin con los examinadores) en la que el candidato
b:uede experimentar ciertas di%icultades en la pronunciacin de determinados sonidos)
a#enos a su sistema %ontico o propios del espa"ol. .u entonacin puede no a#ustarse en
su totalidad a ninguno de los patrones existentes en espa"ol. .in em!argo) esos
pro!lemas no llegan a pertur!ar gravemente la comunicacinb) 3apartado D.L6.
Oinalmente) para o!tener el B.E 3Biploma .uperior de Espa"ol6) se esta!lece que el
alumno b9endr' un completo dominio de la pronunciacin espa"ola. Aunque puede
descu!rirse su origen ling+$stico) pronunciar' de modo tal que puede ser entendido sin
ninguna di%icultad y se a#usta de modo sistem'tico a alguno de los patrones %onticos
existentes en espa"ol. .u entonacin podr' mostrar ciertas inter%erencias de la lengua
maternab 3apartado 1.L6.
As$) mientras que en el 4EA no se valora) en principio) la pronunciacin) el BNE
requiere un dominio su%iciente de los elementos segmentales y suprasegmentales que no
altere la comunicacin y) por su parte) el B.E supone un nivel en el que se acepta la
inter%erencia de la primera lengua siempre y cuando no cree di%icultades de
comprensin a los 5a!lantes nativos de espa"ol. Be ello se desprende un en%oque de la
evaluacin del plano %nico centrado en las posi!les inter%erencias en la comunicacin)
que concede un papel preponderante al receptor nativo. .e aprecia) as$) un claro
contraste con el Plan Curricular del Anstituto 4ervantes &responsa!le de la
administracin de los ex'menes del BE*E&) cuya de%inicin de contenidos %onticos no
parece responder completamente a los planteamientos en los que se !asa la evaluacin.
En la ma*o"(a !e los manuales uFlica!os en EsaAa a los Eue se ha o!i!o
acce!e" 31arc$a y .'nc5ez) 19(1@ .'nc5ez et alii! 19(D@ Equipo :ragma) 19(L@ 8art$n
:eris) 19(L@ .'nc5ez et alii! 19(,@ 8iquel y .ans) 19(9@ 8art$n :eris y .ans) 199@
4errolaza et alii! 199(@ Euse!io et alii! 19996 apenas se presta atencin a la ense"anza
de la pronunciacin. En ellos se presentan la relacin entre gra%$a y sonido) la %uncin
%onolgica del acento) los patrones acentuales de las pala!ras en espa"ol y la relacin
entre modalidad oracional y patrn entonativo. *os mtodos que van m's all' y pasan
de la descripcin %onolgica a la %ontica son muy pocos 34ala!uig) 1991@ 8iquel et
alii! 199L@ Alco!a et alii! D--16. Adem's) el n7mero de e#ercicios dedicados a estos
temas es muy reducido) en muc5as ocasiones se limitan a uno por leccin.
Esta situacin contrasta con la de los manuales pu!licados en el extran#ero
3Amann et alii! 199L@ Nlanco et alii! D--16 en los que se suele dedicar una parte
considera!le de las explicaciones gramaticales a la descripcin de la pronunciacin en
espa"ol. .uelen !asarse en el an'lisis contrastivo entre el sistema %onolgico de esta
lengua y la del estudiante@ se proporciona una descripcin de cmo se articulan los
sonidos en espa"ol y se explican las com!inaciones %onot'cticas@ los elementos
suprasegmentales suelen a!ordarse ya desde las primeras lecciones.
Este contraste quiz's se explique por la %alsa creencia de que si el alumno aprende la
lengua en el pa$s) puede aprender a pronunciar por emulacin) pues tiene a su pro%esor
como modelo) mientras que si el aprendiza#e se realiza en su pa$s de origen) es posi!le
que su pro%esor no sea 5ispano5a!lante nativo. .in em!argo) dado que los materiales
pu!licados en Espa"a tam!in se comercializan y se usan en el extran#ero) este
planteamiento parece errneo.
4omo complemento a los mtodos) se 5an pu!licado toda una serie de o!ras cuyo
o!#etivo es re%orzar y ampliar alg7n aspecto del espa"ol. :ara aprender a pronunciar)
existen dos tipos de materiales> los que tienen en cuenta la lengua materna del alumno
3Tuilis y Oern'ndez) 19,L@ Oern'ndez 1onz'lez y de .antiago 1uervs) 199@
Oernandez B$az) 1999@ 8asip) 1999@ 8oreno Oern'ndez) D---6 y los que prescinden de
ella 3.'nc5ez y 8atilla) 19L@ .iles Artes) 199L@ Anc5aurralde et alii! D--1@ qu"o y
Oranco) D--1a@ qu"o y Oranco) D--1!@ qu"o y Oranco) D--1c@ ;omero Bue"as y
1onz'lez Cermoso) D--D@ 1onz'lez Cermoso y ;omero Bue"as) D--D6. En general)
am!os tipos de materiales se caracterizan por relegar al %inal el estudio de los elementos
suprasegmentales 3y apenas les dedican atencin6 y por soler adoptar un en%oque
estructuralista y no comunicativo.
9al como se analiza detalladamente en *listerri 3D--3a6) el pro!lema de los e#ercicios
destinados a la pr'ctica de la pronunciacin es que generalmente se !asan en el
bescuc5a y repiteb) es decir) en la audicin y en la imitacin. Este procedimiento no
resulta e%ectivo) ya que muc5as veces el estudiante no es capaz de perci!ir la di%erencia
entre lo que escuc5a y lo que dice) ni entre lo que realmente se dice y lo que l cree o$r.
As$) el estudiante categoriza la secuencia %nica seg7n los patrones de su propia lengua
3sordera %onolgica6) lo que le impide adquirir la correcta pronunciacin de la lengua
motivo de estudio.
:or todo ello) los resultados de las investigaciones en %ontica !'sica y aplicada
de!er$an tenerse en cuenta en el dise"o de los e#ercicios de pronunciacin de los
mtodos y materiales complementarios@ por e#emplo) los estudios llevados a ca!o en la
aplicacin del sistema ver!o&tonal en la ense"anza de E*E) entre los que ca!e destacar
los de .armiento 319L y 1956) .armiento et alii 319L6) Ximnez et alii 31956)
.armiento y de ?riendt 3196.
El an'lisis de los materiales revisados en este art$culo muestra la %alta de
atencin que se presta) por lo general) a las descripciones relacionadas con la expresin
oral. Este 5ec5o puede de!erse a la imprecisin e inco5erencia de los o!#etivos
curriculares de la ense"anza del espa"ol) como lengua materna y como lengua
extran#era. Cay una carencia de documentos normativos o%iciales que reco#an los usos
actuales de la lengua espa"ola> variedades dialectales) estil$sticas y de registro. *as
o!ras de consulta para los nativos carecen de descripciones sistem'ticas y ex5austivas@
incluso en muc5os casos contienen errores y am!ig+edades que con%unden al lector y le
o!ligan a recurrir a o!ras especializadas) especialmente a estudios %onticos. 9am!in
suelen darse conse#os so!re aspectos concretos de la pronunciacin sin presentar
ninguna tcnica que permita alcanzar el propsito que se sugiere. En el campo de la
ense"anza del espa"ol como lengua extran#era %altan materiales que respondan a
planteamientos comunicativos para el aprendiza#e de la pronunciacin y materiales
metodolgicamente adecuados para emplearlos en la correccin %ontica.
*a creacin de materiales 7tiles para la ense"anza de los aspectos %nicos de
lengua &para nativos y para extran#eros& requiere la cola!oracin de especialistas
pertenecientes a distintas disciplinas> expertos en la descripcin %ontica del espa"ol)
pro%esionales con necesidades espec$%icas en el uso del espa"ol como lengua propia y
pro%esores de ense"anza de E*A y E*E.
La pronunciacin de la enseanza en lenguas e+tran%eras
Gsta 5a sido catalogada como la b4enicientab o bla pariente po!reb en el mundo
de la ense"anza de un segundo idioma 3NroMn 19916) especialmente en los 7ltimos
a"os. Ello puede de!erse a que se 5a considerado que los pro!lemas en la adquisicin de
la pronunciacin de una lengua extran#era dependen de %actores extraling+$sticos) que
escapan al alcance del pro%esor y del estudiante) seg7n parece desprenderse de algunas
investigaciones 3entre ellas) las de Yras5en 19) .c5umann 19( y <er/er y *ogan
19(56 o) quiz's) tam!in) como resultado de una interpretacin errnea) por parte de
muc5os pro%esores) de los principios del en%oque comunicativo) cuya vigencia se 5a
mantenido en las dos 7ltimas dcadas.
El enfo6ue intuitivo4imitativo 3 el lingA%stico4anal%tico 34elsa&8urcia et al.
199,6. El primero) como su nom!re lo sugiere) se apoya en la 5a!ilidad de escuc5ar e
imitar los ritmos y sonidos de la *D sin la intervencin de instruccin expl$cita. Bentro
de este en%oque) las cintas gra!adas con voces nativas 5an sido uno de los recursos de
instruccin caracter$sticos. El segundo 3el lingA%stico4anal%tico6) en cam!io) recurre al
uso de 5erramientas como el al%a!eto %ontico) descripciones articulatorias) a%ic5es con
el aparato %onador) in%ormacin expl$cita so!re el contraste entre la *1 y la *D) as$ como
a la imitacin y a la produccin. Oue desarrollado con la intencin de complementar) no
sustituir) al en%oque intuitivo&imitativo) pero los e#ercicios de imitacin pasaron a
realizarse en las etapas de pr'ctica del material) luego de su presentacin a travs de los
recursos mencionados.
Los traba-os de Fries (1SL# ( Lado (1LD# en este ni*el marcan precisamente el
inicio de la Ling@stica /ontrasti*a en la dcada de los a+os LM% 3stos
in*estigadores se sir*ieron de la comparacin de los sistemas fonticos del ingls
( del espa+ol para e,poner su modelo%
&osteriormente 7tocVEell ( <oEen (1"L# ( m$s tarde Cas1 (1DD# ( W1itle(
(1!S# comparan los sistemas de ambas lenguas% Dic1os estudios, aunque
criticados, 1an ser*ido de base para traba-os posteriores, de los que podemos
e,traer una serie de conclusiones sobre las diferencias ( dificultades que tienen los
estudiantes cu(a lengua materna (L1# es el ingls% <re*emente stas son.
/onsonantes espa+olas que no tiene el ingls como son la + de 3spa+a o la - de
-amn%
/onsonantes espa+olas cu(a pronunciacin incorrecta por la influencia del ingls
puede lle*ar a una interpretacin errnea. HdI ( sus correspondientes alfonos en
espa+ol que puede lle*ar a la
confusin entre fonemas distintos (todoBtoro, cadaBcara, mudoBmuro, boaBboda,
sBsed#; HbI ( sus correspondientes alfonos en espa+ol que puede lle*ar a la
confusin entre fonemas distintos (1abaBagua; boaBboda#; HgI ( sus
correspondientes alfonos en espa+ol que puede lle*ar a la confusin entre
fonemas distintos (muc1o bustoBmuc1o gusto, daBdiga#, el fonema espa+ol HrI que
tiene un punto de articulacin diferente del ingls (earBir# ( la pronunciacin de HrrI
en carro, barro as como la distincin entre ambos. peroBperro, baraBbarra%
/onsonantes espa+olas cu(a pronunciacin incorrecta por la influencia del ingls
resulta en un fuerte acento e,tran-ero. HpI HVI HtI en posicin inicial; HsI con todos los
alfonos ( *ariedades dialectales que presenta el espa+ol (esbozo, asno, sepia,
des1ielo#; o la distincin entre palabras como 1alla ( 1a(a, lla*e ( Ua1*, que
contienen fonemas diferentes% 2 ello 1a( que a+adir las dificultades con el ritmo (
la entonacin%
/os aprendices de una /2 suelen enfrentarse con ciertas dificultades a la hora
de pronunciar las consonantes de la nueva lengua * 3stas se derivan de dos
factores fundamentalmente, como son la interferencia del sistema consonntico
de la /1 * la comple'idad intr)nseca de algunos sonidos completamente nuevos
para el estudiante.
9n el caso de los estudiantes norteamericanos, se cumplen los dos factores
pero es el segundo el &ue conlleva la ma*or dificultad. Banto en el sistema
fon3tico del ingl3s de Eorte 1m3rica como en el espa0ol e(iste el sonido :r;,
pero en el caso del espa0ol, no solamente deben aprender a pronunciarla
correctamente con los consiguientes cambios en el punto * el modo de
articulaci"n, sino &ue la ma*or comple'idad estriba en la ad&uisici"n de los
contrastes del sonido consonntico TrU. 9s necesario tener en cuenta &ue hasta
en un 86V de las lenguas del mundo poseen algDn tipo de consonante TrU +en
cual&uiera de sus formas posibles: alveolar, uvular, fricativa, etc.. Pero, sin
embargo, s"lo un 1-V de esas lenguas oponen dos tipos de TrU en su
inventario, como hace elespa0ol1. Por lo tanto la dificultad no est en aprender
a pronunciar una de las dos consonantes *a &ue las posibilidades de &ue algDn
sonido parecido e(ista en su legua son altas, sino &ue ha de ad&uirir el dominio
del contraste, de la oposici"n entre :r; simple * :r; mDltiple * es a&u) donde
radica la ma*or dificultad.
Bradicionalmente, las consonantes se han descrito en funci"n de tres
parmetros:
a. 1ctividad fonatoria de la laringe: con vibraci"n de las cuerdas vocales o sin
ella.
b. <odo de articulaci"n: Aisposici"n de los "rganos articulatorios durante la
producci"n.
c. Lona o punto de articulaci"n: /ugar del tracto oral en el &ue se ubica el
obstculo a la
salida del aire.
1 estas tres funciones tenemos &ue a0adir un parmetro ms por el &ue las
consonantes se dividen en funci"n de la corriente de aire &ue se utiliza en su
producci"n, dando lugar a tres tipos distintos: egresivas, ingresivas * e*ectivas.
/as egresivas, &ue son las ms frecuentes en las lenguas del mundo, se
articulan con el flu'o de aire procedente de los pulmones. 1lgunas consonantes
son denominadas e*ectivas, &ue se producen tambi3n con aire &ue sale hacia
el e(terior, pero en este caso el aire no procede de los pulmones, sino &ue se
aprovecha el volumen almacenado en las cavidades supragl"ticas, entre la
glotis, cerrada, * alguna otra oclusi"n creada en ellas. /as consonantes
ingresivas, por el contrario, se realizan mediante el aire &ue penetra del
e(terior. Kealmente, este cuarto parmetro es irrelevante en la descripci"n de
las consonantes espa0olas *a &ue todas son egresivas.
Ae modo &ue el fonema /r/ siguiendo los tres parmetros iniciales para su
definici"n es un sonido consonntico sonoro, alveolar * vibrante, simple o
mDltiple. /a oposici"n entre vibrante simple * mDltiple se produce entre vocales:
peTrUo / peToUo. 9n final de silaba o de palabra * despu3s de consonante en la
misma palabra generalmente aparece la simpleTrUR * a comienzo de palabra *
tras consonante en silaba diferente /9nToU &ue/, siempre aparece la mDltiple.
Por lo tanto, salvo en la posici"n intervoclica, el contraste T r U W T oU se pierde
en los dems conte(tos. Ae modo &ue el inventario de la letra :r; se reduce a
los casos e(puestos en la descripci"n de la oposici"n simple / mDltiple.
2.1.2.3. /a /r/ en la fon3tica inglesa
9(iste un nDmero de diferencias destacables entre la pronunciaci"n del ingl3s
britnico estndar * el ingl3s de Eorteam3rica estndar. 9stas diferencias se
pueden resumir en t3rminos de:
a. inventarios fon3micos
b. variaciones alof"nicas
c. pronunciaci"n de palabras comunes
d. acentuaci"n de la palabra
e. acentuaci"n de la frase
f. entonaci"n
g. cualidad sonora * nasal
?omo el ob'etivo de esta memoria no es analizar todas estas diferencias, nos
centraremos en el punto &ue ms nos interesa para nuestro estudio de la /r/.
9l apartado 2, referido a las variaciones alof"nicas, es en el &ue nos vamos
centrar, *a &ue las diferencias en la producci"n de las consonantes * sus
al"fonos son las &ue nos va a servir de a*uda para observar las diferencias en
la pronunciaci"n de la /r/ en los aprendices de la lengua meta.
>na de las diferencias ms destacable entre el ingl3s britnico * el ingl3s de
Eorteam3rica, como *a se ha comentado, es la pronunciaci"n de la /r/. 9n
posici"n prevoclica +por e'emplo, red, rice, roX., la /r/ britnica se produce
adelantando la lengua hacia la zona alveolar, mucho ms &ue la /r/ de
norteamericana &ue tiende a posicionar la lengua ms retrasada con una ligera
curva en la punta de la lengua.
9n posici"n intervoclica, puede &ue tenga un /r/ %lap3 en ciertas palabras
como :ver*;, pero es mucho ms comDn o)r una /r/ con una mu* d3bil
pronunciaci"n con ausencia prcticamente total de la /r/. Por el contrario, los
hablantes de ingl3s de Eorteam3rica producen una versi"n ms velarizada del
al"fono usado en la posici"n prevoclica inicial como en :red;.
9n posici"n postvoclica, los hablantes de ingl3s de Eorteam3rica producen
una versi"n ms oscura * retrofle'a de la /r/ usada en posici"n inicial. /os
hablantes de ingl3s britnico omiten completamente la /r/ en esta posici"n * en
su lugar producen una vocal ms larga.
9s oportuno especificar &ue cuando usamos el t3rmino :ingl3s de
Eorteam3rica; nos referimos al ingl3s hablado en 99.>> * en ?anad puesto
&ue e(isten pocas diferencias entre ellos * a este respecto, el ling#ista britnico
Peter !trevens +1,88: 15-. e(pres" &ue :/as diferencias entre el ingl3s en
?anad * 99>> son prcticamente indistinguibles para la ma*or)a de los
hablantes de ingl3s de otras partes del mundo;.
!in embargo, se deber)a anota &ue las variedades canadienses siguen a
menudo el modelo britnico en la pronunciaci"n de muchos )tems l3(icos.
9n posici"n intervoclica, puede &ue tenga un /r/ %lap3 en ciertas palabras
como :ver*;,
pero es mucho ms comDn o)r una /r/ con una mu* d3bil pronunciaci"n con
ausencia
prcticamente total de la /r/. Por el contrario, los hablantes de ingl3s de
Eorteam3rica
producen una versi"n ms velarizada del al"fono usado en la posici"n
prevoclica inicial
como en :red;.
9n posici"n postvoclica, los hablantes de ingl3s de Eorteam3rica producen
una versi"n
ms oscura * retrofle'a de la /r/ usada en posici"n inicial. /os hablantes de
ingl3s
britnico omiten completamente la /r/ en esta posici"n * en su lugar producen
una vocal
ms larga.
9s oportuno especificar &ue cuando usamos el t3rmino :ingl3s de
Eorteam3rica; nos
referimos al ingl3s hablado en 99.>> * en ?anad puesto &ue e(isten pocas
diferencias
entre ellos * a este respecto, el ling#ista britnico Peter !trevens +1,88: 15-.
e(pres" &ue
:/as diferencias entre el ingl3s en ?anad * 99>> son prcticamente
indistinguibles para
la ma*or)a de los hablantes de ingl3s de otras partes del mundo;.
!in embargo, se deber)a anotar &ue las variedades canadienses siguen a
menudo el
modelo britnico en la pronunciaci"n de muchos )tems l3(icos.
2.2.1. /a pronunciaci"n
9(iste la creencia, ms e(tendida de lo &ue parece en la ense0anza de una /2
de &ue
s"lo los esp)as necesitan hablar una lengua sin acento alguno &ue los delate,
frente al
resto de los seres humanos a &uienes les basta el hecho de &ue sus
necesidades
comunicativas sean relativamente inteligibles. +Gil: 2SS8.
9s un hecho &ue la mala pronunciaci"n de una lengua e(tran'era puede afectar
a la
imagen del hablante &ue en ella se e(presa. Luengler +1,--:36. realiz" varias
investigaciones en las &ue comprob" &ue los hablantes de ingl3s con acento
hispano
son sistemticamente minusvalorados en los 99>>, tanto en las entrevistas
laborales
como en las instancias acad3micas. Ae modo &ue un hablante no
hispanohablante cu*a
fluidez en espa0ol sea considerable pero &ue sin embargo mantiene un
:acento; mu*
marcado de su lengua nativa, automticamente es probable &ue se olvide de
todos sus
logros en la lengua meta debido a &ue el acento condiciona al o*ente nativo *
empobrece su producci"n oral.
1ntes de tratar las variables &ue afectan la ad&uisici"n de la pronunciaci"n
creemos
necesario hacer un breve repaso de c"mo los diferentes m3todos a lo largo de
la historia
le han otorgado un papel ms o menos relevante +Qerd)a, 2SS2.,:
1. <YB=A= ACK9?B=: surgido a finales del siglo ZCZ como respuesta a las
necesidades de la prctica oral en el aula * prest" especial atenci"n a la
ense0anza de la pronunciaci"n frente a los m3todos tradicionales &ue se
centraban en la gramtica, la traducci"n, la lectura de te(tos literarios *
descuidando la e(presi"n oral * en consecuencia la pronunciaci"n tambi3n.
B. /1 1!=?C1?C[E A9 %=EYBC?1 CEB9KE1?C=E1/ +1%C.: se cre" a finales
del siglo ZCZ, momento en &ue hubo un fuerte movimiento de reforma de la
ense0anza de las lenguas. 9sta asociaci"n fue impulsada por Qi\tor desde
1lemania * por Pass* desde %rancia, dedicndose a analizar el sistema
fon3tico de diferentes lenguas, a hacer descripciones precisas * detalladas de
las posiciones articulatorias * a representar los sonidos mediantes s)mbolos.
?. /=! 9E%=M>9! 1>AC==K1/ H 1>AC=/CEG>1/, *a en el siglo ZZ,
adems de considerar como en el <3todo directo, &ue las repeticiones e
imitaciones constitu)an una e(celente gimnasia articulatoria &ue favorec)a la
ad&uisici"n de buenos hbitos, incorporar a la clase, desde las primeras
sesiones, la ense0anza e(pl)cita de los fonemas. /as e(plicaciones de fon3tica
articulatoria * el uso de las transcripciones fon3ticas se complementaron con la
prctica de e'ercicios de pares m)nimos, basados en el anlisis contrastivo de
las diferentes lenguas. !urgieron los laboratorios de lenguas en los &ue se
traba'aba la pronunciaci"n con e'ercicios estructurales * repetitivos donde los
alumnos se grababan para comparar sus producciones con las de los modelos
proporcionados.
A. /1 GK1<NBC?1 G9E9K1BCQ1 A9 ?@=<!IH, for'ada a lo largo de los a0os
7S, conforma un nuevo modelo proporcionado por la psicolog)a cognitiva &ue
contribu*" a &ue la ense0anza de la pronunciaci"n sufriera una declive
progresivo. 9sto es debido a los hallazgos sobre el :periodo cr)tico; +Berrell:
1,-,.. Aicho periodo es un momento biol"gicamente predefinido en el &ue
de'an de darse las condiciones "ptimas para alcanzar un nivel de
pronunciaci"n perfecto o pr"(imo al de un nativo.
?omo consecuencia, se empez" a cuestionar la rentabilidad de tantos
esfuerzos dedicados a la pronunciaci"n cuando el ob'etivo se presenta como
poco realista o inalcanzable. H en consecuencia se centraron en ob'etivos ms
rentables relacionados con la ad&uisici"n de estructuras gramaticales * de
l3(ico.
9. 9/ 9E%=M>9 ?=<>EC?1BCQ=, desde sus primeros pasos en la d3cada de
los 8S, de'" claro &ue se evolucionaba hacia una pedagog)a menos intelectual
* ms centrada en las teor)as de la ad&uisici"n de segundas lenguas. 9n
consecuencia, la pronunciaci"n &ued" desatendida * relegada a un proceso de
mutua influencia +"smosis., a pesar del inter3s mostrado por los alumnos en la
correcci"n fon3tica.
9n este periodo, siguiendo la terminolog)a acu0ada por Irashen +1,88.,
deber)amos hablar ms bien de ad&uisici"n &ue de aprendiza'e de la
pronunciaci"n.
9n estas dos Dltimas d3cadas se ha puesto de manifiesto el rechazo de las
t3cnicas en las &ue se traba'an los sonidos e(clusivamente a nivel segmental
para dar progresivamente ms importancia al plano suprasegmental. 9l nivel
segmental estudia unidades o rasgos distintivos como fonemas, al"fonos o los
pares m)nimos, mientras &ue los elementos suprasegmentales o la prosodia
son variables fon3ticas &ue s"lo pueden describirse en relaci"n con dominios
superiores al segmento, como son la longitud / duraci"n, la intensidad, la
frecuencia * la ton)a o tono. !in embargo a e(cepci"n del <3todo !ilencioso,
creado por ?. Gattegno en 1,82, &ue desarroll" un sistema en el &ue se
conced)a importancia al traba'o del ritmo, la entonaci"n * la acentuaci"n con
a*udas visuales, los diferentes m3todos desarrollados en este periodo en
9uropa * en el continente americano no han dedicado mucho tiempo al estudio
de la ad&uisici"n del sistema fonol"gico * no se han encontrado soluciones
satisfactorias para enfrentarse a su ense0anza. Eo es dif)cil establecer un
paralelismo entre lo &ue ocurri" con la gramtica en el m3todo comunicativo en
un primer momento, en el &ue se prest" escasa atenci"n, * el lugar &ue ocupa
ho* en d)a en los diferentes m3todos de ense0anza de lenguas e(tran'eras a
partir del foco en la forma1S.
9n los siguientes diagramas resumimos los diferentes enfo&ues &ue han
tratado la
pronunciaci"n * sus caracter)sticas principales:
!CG/= ZCZ

<YB=A= ACK9?B=
%inales del siglo ZCZ. Prest" atenci"n a la
pronunciaci"n frente a los m3todos tradicionales
&ue daban prioridad a la gramtica o la
traducci"n%
1%C
+1sociaci"n %on3tica Cnternacional.
?reada en 1--7. 1naliz" el sistema fon3tico de
diferentes lenguas e hizo detalladas descripciones
de las posiciones articulatorias * la representaci"n
de los sonidos mediante s)mbolos.
!CG/= ZZ

<YB=A= 1>AC=K1/ H
1>AC=/CEG>1/
Aespu3s de la CC G
.<undial, * siguiendo el
m3todo directo,
repetici"n e imitaci"n,
se incorpor" la
ense0anza e(pl)cita de
los fonemas. !urgen
entonces los
laboratorios.
GK1<NBC?1
G9E9K1BCQ1
1 lo largo de los a0os
7S la ense0anza de la
pronunciaci"n sufri" un
declive progresivo con
la Gramtica
Generativa de ?homsJ*
* con un nuevo modelo
proporcionado por la
psicolog)a cognitiva.;9l
Periodo ?r)tico;
cuestion" la
rentabilidad de los
esfuerzos dedicados a
la pronunciaci"n.
9E%=M>9
?=<>EC?1BCQ=
9n su primera etapa, la
ense0anza de la
pronunciaci"n &ued"
desatendida * relegada
a un proceso de
"smosis debido a &ue
se evolucion" hacia una
pedagog)a menos
intelectual * ms
centrada en la
ad&uisici"n de lenguas.
9E%=M>9! 9E /1!
]/BC<1! AY?1A1!
A9/ !CG/= ZZ
Kechazo de las t3cnicas
en las &ue se traba'an
los sonidos
e(clusivamente a nivel
segmental para dar
mas importancia al
plano suprasegmental
por parte de los
diferentes m3todos
desarrollados en
9uropa * el continente
americano. /a
e(cepci"n es el
<3todo !ilencioso.
/as variables afectivas son las &ue ms inter3s suscitan *a &ue estos
aspectos afectivos pueden a*udar a lograr una ma*or eficacia en el aprendiza'e
de la pronunciaci"n.
/as creencias, la confianza en uno mismo, el control &ue cree e'ercer el
alumno sobre los resultados, la orientaci"n de la motivaci"n del aprendiza'e, la
actitud hacia la lengua o el grado de aculturaci"n tienen importantes
repercusiones sobre el aprendiza'e de la pronunciaci"n.
Gardner * /ambert +1,82. distinguen dos tipos de orientaciones o
motivos por los &ue los alumnos estudian un idioma. 9l primer tipo de
orientaci"n es instrumental * proviene de las metas e(ternas como son, la
superaci"n de e(menes, la continuaci"n de la carrera, la consecuci"n de un
ascenso o la obtenci"n de recompensas econ"micas * llevar a la persona a
interesarse principalmente por la comunicaci"n. <ientras &ue el segundo tipo
de orientaci"n, denominada, integradora, proviene del :sincero * personal
inter3s por la gente * la cultura; * un deseo de identificarse con los hablantes
&ue impulsa al su'eto a preocuparse principalmente por si integraci"n en la
comunidad ling#)sticaR de modo &ue las repercusiones en la pronunciaci"n de
estos dos tipos de orientaciones sern diferentes en cada caso. 9n el caso del
alumno con una motivaci"n instrumental se preocupar por comunicarse con
su interlocutor independientemente del grado de correcci"n &ue logre en su
pronunciaci"n. 1s) &ue este alumno :antepondr el esfuerzo por comunicarse al
de corregirse;. Por el contrario, los alumnos cu*a motivaci"n sea integrarse en
la cultura meta o formar parte de una comunidad ling#)stica * en definitiva, ser
aceptados socialmente, optarn por acercar su pronunciaci"n a la del nativo *
tratarn de reproducir desde el primer momento el acento, el ritmo * la
entonaci"n de los hablantes de la lengua meta. 9stos alumnos :buscarn crear
empat)a con sus interlocutores;.
/a pronunciaci"n, la eterna pariente pobre de la didctica de idiomas como la
denomina Gil, +2SS8.12 sigue estando relegada a un segundo o tercer plano en
la ense0anza de lenguas e(tran'eras por diferentes motivos, como falta de
tiempo, imposibilidad de llevarla a cabo a causa de una programaci"n,
gramatical por supuesto, &ue debe cumplirse ante todo, por citar algunos.
?ierto es &ue los ob'etivos de la ense0anza de lenguas e(tran'eras han
cambiado ba'o la influencia del :enfo&ue comunicativo; &ue rescat" la
pronunciaci"n de su ostracismo * la adecu" al entorno en el &ue se estaba
aprendiendo la /2//9, la conte(tualiz". Ae'ando ver &ue en el acto de habla lo
importante no era s"lo la forma sino tambi3n la funci"n * convirtiendo la lengua
no en un fin en s) misma, sino en un medio, en un instrumento &ue toda
comunidad posee * del &ue se sirve para &ue sus miembros hagan posible la
comunicaci"n.
?omo se ha manifestado anteriormente, los contenidos gramaticales siguen
relegando la pronunciaci"n a la Dltima posici"n dentro de los ob'etivos
generales * se puede afirmar, como lo hace Gil, +2SS8.13, &ue la pronunciaci"n
es unos de los aspectos ms descuidados en la ense0anza de lenguas
e(tran'eras * sobre el &ue ms confusi"n e(iste en cuanto a ob'etivos *
metodolog)a.15
?on respecto a los niveles, el P?C?, afirma &ue a diferencia de otros planos del
anlisis ling#)stico, el caso de la fon3tica es dif)cil, por no decir imposible, dividir
contenidos como los de arriba propuestos por niveles. /a estructura f"nica W
entendida de manera global, con todos los elementos segmentales *
suprasegmentales &ue la componenW conforma cual&uier enunciado &ue el
estudiante pueda reproducir desde el mismo momento en &ue se acerca a la
lengua meta. Por consiguiente, las oportunidades para traba'ar, desde el punto
perceptivo o productivo, el ritmo, los matices e(presivos de la entonaci"n o las
variantes de las consonantes del espa0ol van a darse en cual&uier clase de
emisi"n &ue el alumno produzca, independientemente del nivel de suficiencia o
competencia ling#)stica &ue tenga. /a progresi"n en este campo de la fon3tica
no se mide tanto por la cantidad * cualidad de la informaci"n &ue se
proporciona al estudiante en cada etapa, sino por la calidad &ue sus emisiones
van alcanzando conforme se suceden los cursos. H, desde una perspectiva
comunicativa, la calidad de la pronunciaci"n viene determinada no solo por el
dominio global &ue el alumno demuestra de los rasgos suprasegmentales *
segmentales, sino tambi3n por la medida en &ue es capaz de servirse con 3(ito
de ellos adaptndolos a las diversas situaciones comunicativas en &ue se halle.
1. /a entonaci"n del espa0ol supone una dificultad a0adida en su periodo de
aprendiza'e en inmersi"n ling#)stica.
2. /a lengua materna de los estudiantes, en este caso el ingl3s de
Eorteam3rica,
es el factor &ue ms influ*" en sus errores fon3ticos.
3. 9l sonido /r/ es el sonido &ue resulta ms dif)cil de pronunciar, seguidos mu*
de
cerca, el sonido /X/ por efecto del seseo * el sonido /(/ por la ine(istencia en su
lengua materna. Por tanto ser el sonido /r/ el centro de nuestra investigaci"n.
5. 9n primer lugar el sonido &ue resulta ms dif)cil de percibir a los
participantes
del cuestionario es el sonido /X/. 9sto se debe a &ue en 99>> la variedad de
espa0ol &ue se habla es la variedad latinoamericana donde e(iste el fen"meno
fon3tico del seseo. 9n segundo lugar, el sonido &ue mas traba'o les cuesta
percibir es el sonido /g/. 9l tercer sonido en crear dificultad perceptiva es el
sonido
/d/. 9n Dltimo lugar est el sonido /r/. 9ste es un sonido distintivo de la lengua
espa0ola, dif)cil de pronunciar pero fcil de reconocer, principalmente cuando la
TrU es mDltiple.
1. 9l contraste /r/ simple * /r/ mDltiple en posici"n intervoclica.
2. /a combinaci"n de la TrU con las consonantes oclusivas dentales /t/ * /d/, *a
&ue en
estas consonantes en fon3tica inglesa son oclusivas alveolares.
3. 9l fonema /r/ en combinaci"n con cual&uiera de las cinco vocales del
espa0ol, con
especial dificultad en la vocal posterior /e/ * la vocal central /a/. <enos dificultad
con las
vocales anteriores /u/ /i/ *a &ue la /r/ americana es retrofle'a * su punto de
articulaci"n
est mu* pr"(imo al de estas dos vocales anteriores.
P 9l contraste entre /r/ simple * /r/ mDltiple en posici"n intervoclica.
P /a combinaci"n /tr/ * /dr/.
/a combinaci"n de la /r/ con las cinco vocales del espa0ol.
>no de los pilares primordiales de esta investigaci"n ha sido la :concienciaci"n
del estudiante;. 1 trav3s de la concienciaci"n pretendemos dotar a los
estudiantes de las herramientas necesarias para &ue puedan pronunciar un
fonema sabiendo &u3 punto de articulaci"n deben utilizar, en el caso de la /r/
espa0ola es alveolar frente al de la /r/ del Cngl3s de Eorteam3rica &ue es palatal
retrofle'a * c"mo deben pronunciarla, el modo de articulaci"n, es decir, &ue
"rganos blo&uean total o parcialmente la salida del aire, de modo &ue no
pronuncian de manera aleatoria, intentando &ue suene :como lo hacen los
nativos;, sino &ue el resultado de su pronunciaci"n es un conocimiento previo *
un esfuerzo por parte del alumno como &ueda refle'ado en los datos
proporcionados en los )tems -, , * 1S de este e(perimento.
>no de los pilares primordiales de esta investigaci"n ha sido la :concienciaci"n
del estudiante;. 1 trav3s de la concienciaci"n pretendemos dotar a los
estudiantes de las herramientas necesarias para &ue puedan pronunciar un
fonema sabiendo &u3 punto de articulaci"n deben utilizar, en el caso de la /r/
espa0ola es alveolar frente al de la /r/ del Cngl3s de Eorteam3rica &ue es palatal
retrofle'a * c"mo deben pronunciarla, el modo de articulaci"n, es decir, &ue
"rganos blo&uean total o parcialmente la salida del aire, de modo &ue no
pronuncian de manera aleatoria, intentando &ue suene :como lo hacen los
nativos;, sino &ue el resultado de su pronunciaci"n es un conocimiento previo *
un esfuerzo por parte del alumno como &ueda refle'ado en los datos
proporcionados en los )tems -, , * 1S de este e(perimento. <u* Dtil * prctico
tambi3n ha sido el enfo&ue contrastivo utilizado tanto antes del e(perimento
como durante su realizaci"n. 9ste enfo&ue fue posible por&ue el grupo de
estudiantes &ue participaron hablaban la misma lengua materna +ingl3s de
Eorteam3rica., de manera &ue se pudo contrastar el punto de articulaci"n de
su lengua materna con el de la meta +el espa0ol..
?on la presente memoria de mster se ha pretendido demostrar &u3 aspectos
fon3ticos
crean dificultad en la producci"n del fonema /r/ de la fon3tica espa0ola en
estudiantes
cu*a lengua materna es el ingl3s de Eorteam3rica. Para ello se han analizado
diferentes
aspectos &ue nos han permitido llegar a las siguientes conclusiones.
>na vez delimitadas las seme'anzas * diferencias de ambas lenguas, la meta *
la materna
de los aprendices, dentro de las familias del indoeuropeo, la seme'anza
principal
validada es, obviamente, &ue ambas tienen un origen comDn pero las
diferencias
estriban sobre todo en el origen grecolatino del espa0ol mientras &ue el ingl3s
proviene
de la rama germnica del Cndoeuropeo.
!eguidamente, se ha hecho una descripci"n fon3tica del fonema /r/ en ambas
lenguas,
de'ando claro &ue los puntos de articulaci"n son diferentes * afecta
considerablemente
la producci"n, incrementando la dificultad de ad&uisici"n * pronunciaci"n
correcta de la
/r/ dentro de la palabra +segmentaci"n l3(ica. la combinaci"n con las vocales *
con las
consonantes /t/ * /d/.
9l fonema /r/ espa0ol se caracteriza por tener un punto de articulaci"n alveolar
* un
modo de articulaci"n vibrante/li&uido, frente al fonema /r/ del ingl3s de
Eorteam3rica
cu*o punto de articulaci"n es retrofle'o * su modo de articulaci"n es palatal.
@emos
podido elicitar &ue es el fonema /r/ en posici"n intervoclica donde radica la
principal
dificultad de aprendiza'e puesto &ue es donde e(iste el contraste entre /r/
simple * /r/
mDltiple. 9n el resto de las posiciones, es decir, posici"n inicial, posici"n final,
en posici"n
pre consonntica o en posici"n post consonntica, e(cepto en las
combinaciones /tr/ *
/dr/, el contraste simple / mDltiple desaparece. /a combinaci"n del fonema /r/
con las
consonantes dentales /t/ * /d/ es otra dificultad analizada en esta memoria * su
dificultad
estriba en &ue en ingl3s estas dos consonantes son alveolares lo &ue hace
bastante dif)cil
a los estudiantes pronunciar esta combinaci"n correctamente a menos &ue se
les
instru*a en c"mo articular correctamente estas dos consonantes * sean
conscientes de
las diferencias &ue e(isten con su fon3tica nativa. >n tercer aspecto &ue crea
dificultad
en la pronunciaci"n de la /r/ es la combinaci"n de este fonema con las cinco
vocales del
espa0ol, * la dificultad radica espec)ficamente en &ue en la fon3tica del ingl3s
de
Eorteam3rica ha* un inventario de 11 vocales * reducir este inventario a cinco
fonemas
voclicos es complicado. 9l anlisis de estos tres aspectos e(puestos han
conformado el
corpus te"rico de nuestra investigaci"n.
=tro aspecto &ue se ha analizado ha sido el tratamiento &ue ha tenido la
pronunciaci"n
no s"lo en los diferentes m3todos a lo largo de la historia si no su tratamiento
en los
manuales de te(tos utilizados con ma*or o menor frecuencia en la ense0anza
del
espa0ol como lengua e(tran'era. 9l anlisis de los manuales ha sido realmente
revelador,
puesto &ue la pronunciaci"n o apenas se trata o simplemente se obvia. H esta
es una de
las reivindicaciones de esta memoria, &ue la pronunciaci"n de'e ser la hermana
pobre *
se iguale a la gramtica o a la cultura. H tanto el <?9K como el Plan ?urricular
del
Cnstituto ?ervantes no dan a la pronunciaci"n * a la fon3tica el lugar &ue le
corresponde
dentro de los contenidos / ob'etivos del silabus.
>na vez &ue hemos descrito * definido el fonema /r/ hist"rica * fon3ticamente,
hemos
sugerido una serie de dificultades relacionadas con la pronunciaci"n, el
siguiente paso es
demostrarlo de forma emp)rica * para ello seguimos un proceso &ue fue desde
lo
general a lo particular. 9ste proceso metodol"gico se dividi" en tres fases.
/a primera pretende es conocer el origen de las dificultades &ue tienen los
alumnos, &ue
sonidos son los &ue les crean ma*or dificultan tanto en la producci"n como en
la
percepci"n. Pare ello, dise0amos desde >E1 P9K!P9?BCQ1 CEB9GK1A=K1, un
cuestionario &ue
los alumnos rellenaron * cu*o resultado se a'ust" a nuestras e(pectativas, es
decir, el
sonido &ue ms traba'o les costaba pronunciar era el sonido /r/, *
curiosamente, el
sonido &ue ms traba'o les costaba percibir fue el sonido /X/, *a &ue todos
hablan una
variedad del espa0ol en la &ue se produce el fen"meno fon3tico del !eseo. /a
segunda
fase, ms espec)fica, se centr" en demostrar cuales son las dificultades en la
pronunciaci"n para los estudiantes estadounidenses. >sando e'ercicios de
percepci"n *
de producci"n tratamos de demostrar &ue las dificultades principales tanto en la
producci"n como en la percepci"n son la TrU en posici"n intervoclica, en
combinaci"n
con las consonantes TtU * TdU * con las cinco vocales del espa0ol.
/os resultados de las fases 1 * 2 nos dieron la informaci"n suficiente para
dise0ar una
serie de actividades basadas en las dificultades e(puestas * llevarlas al aula.
Ae manera
&ue la fase 3 es una investigaci"n llevada a cabo con 11 alumnos
norteamericanos de
nivel B1 estudiando espa0ol en Granada. /a Dltima fase es una investigaci"n
prctica
&ue demostr" &ue con una informaci"n previa de los alumnos * unos e'ercicios
dise0ados para me'orar la pronunciaci"n * crear una concienciaci"n en el
aprendiz sobre
&u3 elementos de su boca estn siendo utilizados para producir cierto sonido,
la
predisposici"n de los aprendices por me'orar su pronunciaci"n se incrementa.
9n resumen, tras la investigaci"n llevada a cabo con esta memoria de mster
hemos
llegado a las siguientes conclusiones:
P 9l tratamiento dado a la pronunciaci"n en los manuales * curr)culos de 9//9
ha sido * es
en la actualidad insuficiente * en la ma*or)a de los casos la pronunciaci"n ha
servido
e(clusivamente de relleno en los manuales. Aespu3s del anlisis de contenidos
de la
ma*or)a de los manuales &ue ho* en d)a se utilizan para la ense0anza del
espa0ol, la
pronunciaci"n no forma parte de los contenidos de gran parte estos manuales.
P 9l fonema /r/ es probablemente uno de los sonidos &ue crea ma*or dificultad
en los
estudiantes cu*a lengua materna es el ingl3s de Eorteam3rica. H las tres
variables
analizadas son la principal dificultad. /a primera variable la presentamos en la
descripci"n fon3tica del fonema /r/ en ambas lenguas * es la /r/ en posici"n
intervoclica
donde realmente se produce el contraste entre /r/ simple * mDltiple, *a &ue las
dems
posiciones en las &ue puede aparecer la letra r son reglas fcilmente
comprensibles *
aplicables. /a segunda variable analizada es la combinaci"n de la /r/ con las
consonantes
oclusivas dentales /t/ * /d/ * la dificultad radica en &ue el sistema fon3tico ingl3s
estas dos
consonantes oclusivas son alveolares. H la tercera variable es la combinaci"n
de la /r/ con
las cinco vocales del espa0ol. /a dificultad a la &ue se enfrentan los
estudiantes
estadounidenses es la de reducir un inventario de once fonemas voclicos a
cinco. P /a ausencia de tareas didcticas cu*o tema sea la pronunciaci"n en los
manuales de espa0ol al uso * en la prctica docente de la ma*or)a del
profesorado. >nas veces por falta de conocimiento del profesorado * otras, por
problemas relacionados con la temporizaci"n. 9l resultado es &ue la
pronunciaci"n se de'a de lado dando ms importancia a otros aspectos
curriculares. P H finalmente, desde esta memoria reivindicamos la necesidad de
tratar la fon3tica * la pronunciaci"n como contenidos necesarios para la
competencia comunicativa * acabar con el lugar relegado &ue ocupa en el
proceso de ense0anzaPaprendiza'e.
La correccin fontica en espa2ol lengua extran5era
:9l sistema fonol"gico de una lengua es comparable a una criba a trav3s de
la cual pasa todo lo &ue se dice +^.. /as personas se apropian del sistema
de su lengua materna * cuando o*en hablar otra lengua emplean
involuntariamente para el anlisis de lo &ue o*en la _criba_ fonol"gica &ue
les es habitual, es decir, la de su lengua materna. Pero como esta _criba_
no se adapta a la lengua e(tran'era, surgen numerosos errores e
incomprensiones. /os sonidos de la lengua e(tran'era reciben una
interpretaci"n fonol"gica ine(acta debido a &ue se los ha hecho pasar por la
_criba_ de la propia lengua +^. el llamado _acento e(tran'ero_ no depende
e(clusivamente de &ue el e(tran'ero no pueda pronunciar un sonido
determinado sino ms bien de &ue no est interpretando con correcci"n
dicho sonido. H esta interpretaci"n err"nea est condicionada por la
diferencia entre la estructura fonol"gica de la lengua e(tran'era * la de la
lengua materna del locutor; +BrubetzJo*, 1,3,..
La ense2an#a de la pronunciacin del castellano a aprendices irlandeses.
Contrastes dialectales del irlands
Esta diversidad de 5'!itos %onticos dentro de una misma lengua 5ace que un irlands y un
ingls tengan acentos distintos cuando 5a!lan espa"ol. Ello se de!e a que acceden a los sonidos de
nuestra lengua a travs del %iltro particular de su variedad de *1. *a produccin oral del espa"ol aparece)
entonces) acompa"ada de caracter$sticas propias de su acento del irlands y de su acento particular del
ingls1) per%ectamente explica!le por el contacto de lenguas en Arlanda.
:ero dcmo se atiende a las distancias dialectales en la ense"anza de la destreza oral a alumnos
de lenguas extran#eras] :or regla general no parece que en muc5os casos se tenga en cuenta que los
destinatarios no tienen la misma lengua materna) ni muc5o menos se repara en la variedad geolectal
interna de esa lengua) lo que demuestra un punto de vista 5ipottico y no realista. .i repasamos cualquier
manual de %ontica espa"ola para estudiantes !rit'nicos perci!imos que est'n dirigidos a un p7!lico que
5a!la el ;:. Esa presuposicin sociolectal peca de exceso ya que solamente el 3n del ;eino Unido 5a!la
;: 3Cug5es y 9rudgill 19( y D--16L. d:or qu suponen estos mtodos de ense"anza que todos los
!rit'nicos tienen un acento neutro] dK el otro 9n de la po!lacin !rit'nica] d:ueden tra!a#ar todos con
los mismos materiales] Es evidente que la atencin a la diversidad dialectal queda en las manos Hm's o
menosH expertas del pro%esor. En auxilio de quienes realizan la tarea docente est'n dirigidas estas l$neas)
espec$%icamente a quienes ense"an a irlandeses.
El inters creciente por el espa"ol en Arlanda puede estar motivando) al igual que en ;eino
Unido) por varias razones) entre las m's destacadas est' el re%le#o de la importancia que el espa"ol est'
teniendo en los Estados Unidos de Amrica) y la popularidad de Espa"a e Cispanoamrica como principal
destino tur$stico.
4omo ya comentamos en Cerrero y Andin 3D-116) el ingls 5a!lado en el ;eino Unido e Arlanda
y sus geolectos Hestos en menor medidaH cuentan con numerosos estudios. En estos tra!a#os se 5a
atendido a los mecanismos ling+$sticos y socioling+$sticos que participan en cada geolecto particular y en
el con#unto total de variedades de las Aslas !rit'nicas11. El de mayor inters para el tra!a#o que a5ora nos
ocupa es el nivel %nico) de gran riqueza e inters para el aprendiza#e de lenguas extran#eras1D y so!re el
que o%recemos una propuesta de procedimiento de ense"anza.
;esumimos los aspectos m's importantes re%eridos al ingls>
*os acentos en las Aslas !rit'nicas presentan una mayor varia!ilidad que en Espa"a> %onticamente) el
ingls es una lengua m's comple#a que el espa"ol 31D %onemas voc'licos y DD conson'nticos6.
En el ingls los rasgos segmentales y suprasegmentales dan la clave para la localizacin de la regin
dialectal de origen de un 5a!lante) mientras que en espa"ol son los entonativos 3de manera glo!al6 los que
auxilian en mayor medida la identi%icacin dialectal13.
Existe un acento en ingls que no tiene equivalente en espa"ol> el ya citado ;: 3Received
PronunciationHDF.
Es el acento del estrato m's alto de la sociedad inglesa) que pervive gracias a la educacin
privada y elitista. Aunque originariamente se %orm en *ondres y sus alrededores) no puede atri!uirse a
una zona geogr'%ica) por lo que no puede identi%icarse el origen dialectal de quien lo utiliza. .u uso es
escaso15 y se puede o$r en los presentadores de televisin de la NN4. Este acento es el modelo para la
ense"anza del ingls a extran#eros por considerarse de m's prestigio) el m's ampliamente descrito y con
mayor nivel de inteligi!ilidad.
9n cuanto a la didctica, son diferentes los ob'etivos &ue han de perseguir la
ense0anza de pronunciaci"n * la ense0anza de la fon3tica. 9sta ha de ir encaminada
a alumnos &ue desean especializarse en alguna de las direcciones de investigaci"n de
la disciplina: el conocimiento de las caracter)sticas articulatorias, acDsticas *
perceptivas de los elementos f"nicos, segmentales * suprasegmentales, de una
lengua *, ms all de ello, la posibilidad de establecer modelos te"ricos sobre la
percepci"n del habla. Qa dirigida, por tanto, a un pDblico restringido * su presencia en
el aula ha de estar sometida a restricciones importantes, derivadas del carcter no
especializado &ue presentan los aprendices de segundas lenguas. /a ense0anza de la
pronunciaci"n, por el contrario, tiene un carcter mucho ms abarcador * ha de
dirigirse al desarrollo de la capacidad perceptiva * productiva de los alumnos, a
dotarles de los conocimientos, habilidades * estrategias necesarias para poder realizar
adecuadamente los sonidos de la lengua meta con el ob'etivo Dltimo de facilitar la
comunicaci"n. Por ello, la ense0anza de la pronunciaci"n debe estar presente siempre
en los programas, incorporada como un ob'etivo ms para la correcta ad&uisici"n de la
nueva lengua +/listerri 2SS3..
Para la ense0anza de 9/9, por tanto, interesan tanto la fon3tica como la
pronunciaci"n, aun&ue su cometido en el aula ha de ser diferente. /a pronunciaci"n ha
de ser el e'e sobre el &ue giren las actividades del aula: el alumno ha de aprender a
pronunciar, pero no tiene por &u3 saber necesariamente fon3tica. 9l profesor, por su
parte, puede ense0ar a pronunciar adecuadamente sin necesidad de ser e(perto en
fon3tica. Pero puesto &ue la situaci"n de ense0anza en el aula es diferente de la
situaci"n en &ue se ad&uieren las lenguas de manera natural, el conocimiento de la
fon3tica por parte del profesor puede ser una herramienta e(celente para facilitar el
aprendiza'e de la nueva lengua.
1bordar3 ahora brevemente el tercer componente del m3todo, el relativo a los
procedimientos1-. ?elce <urcia, Brinton * GoodXin +1,,7. dividen en dos grandes
grupos los m3todos de ense0anza de la pronunciaci"n a partir del modo de entender
c"mo se produce la ad&uisici"n de los sonidos de la /2: el enfo&ue intuitivoPimitativo,
&ue sostiene &ue para el aprendiza'e de los sonidos de la /2 basta con escucharlos e
imitarlos, sin necesidad de educaci"n espec)fica, * el enfo&ue ling#)sticoPanal)tico, &ue
considera &ue a la imitaci"n * la pronunciaci"n se debe a0adir el uso de herramientas
+transcripciones fon3tica, descripciones articulatorias, es&uemas e imgenes del tracto
voclico, contraste entre /1 * /2, etc...
Aesde una perspectiva evolutiva, los primeros m3todos de ense0anza de
idiomas dieron prioridad a la producci"n. 9l m3todo directo * el m3todo de
transcripci"n fon3tica se ocupan de ense0ar al alumno a corregir sus errores de
pronunciaci"n de la lengua escritaR el m3todo audioPlingual * el m3todo fonoP
articulatorio se interesan por ense0ar a los aprendices las t3cnicas de articulaci"n,
recurriendo a grficos * es&uemas visuales. 9n el Dltimo tercio del siglo ZZ los
m3todos de correcci"n fon3tica se orientan hacia la percepci"n, bien sea mediante la
discriminaci"n de los sonidos, como ocurre con el m3todo estructural o el de pares
m)nimos, bien mediante m3todos &ue tratan de &ue el alumno alcance una percepci"n
"ptima de los elementos f"nicos correspondientes a la /2.
1 pesar de &ue la ense0anza de la pronunciaci"n no siempre encuentra enca'e
adecuado en las aulas de 9/9, son muchos los avances &ue en este sentido se han
hecho, si consideramos el tramo &ue se ha recorrido desde el vetusto m3todo de
gramticaPtraducci"n hasta los m3todos comunicativos actuales +para una propuesta
de enca'e de la pronunciaci"n en el enfo&ue por tareas v3ase Komanelli 2SS,.. Eo
todas las orientaciones te"ricas han resultado igualmente productivas en el campo de
la didctica. /os modelos cognitivistas por ahora solo ofrecen un acercamiento te"rico
a la comprensi"n acerca de c"mo se produce la ad&uisici"n de los sonidos en /1 * en
/2, mientras &ue los modelos basados en las teor)as estructuralistas * los de base
psicoauditiva se han traducido en procedimientos * recursos para llevar a cabo en el
aula la correcci"n fon3tica.
/as l)neas actuales de investigaci"n estn abriendo nuevas v)as de anlisis de
la ad&uisici"n * la producci"n f"nica. Por e'emplo, las &ue destacan la importancia del
acento en la comprensi"n de los enunciados +fonopragmtica. o las &ue tratan de
determinar la importancia del componente valorativo de los sonidos +actitudes.. 9n
este mismo sentido, los avances en neurobiolog)a probablemente sern decisivos en
el desarrollo de la ense0anza de la pronunciaci"n en el futuro.
EL ,(,EL E L( ,-./.0( E1 L( E1/E2(13( E L(
LE145( E67-(18E-(. 51( -E90/0:1 E ;(7E-0(LE/
0<=70=./
6.2.[. EsaAol
En los siguientes manuales no se 5ace ninguna re%erencia expl$cita a la acentuacin ni a
. la entonacin> *eMis 319-6) *u 31936) 4arrascal 319L6) .teel 319(56) .'nc5ez et al.
319(,6) 8ontoro&Nlanc5 319(() 19916) 4onnell 319(96) Nuc/!y et al. 3199-6) Norrego et al.
31991a) 1991!6) 4astro S ;osa 3199D6) 8iquel S .ans 3199D6) 8illares S 4entellas 319936)
4oronado et al. 3199L6) ?arela et al. 3199L6) 1arc$a .anta&4ecilia 319956) .'nc5ez et al.
3199,6) 8arcos Y E!ra 31996. =inguno de los #uegos de 1onz'lez .'inz 3199L6 y 4osta Y
Alves 31996 est' conce!ido para la pr'ctica de la prosodia.
9ampoco se trata la prosodia en Nello et al. 3199-6 ni en ;i! Y ?idal 319956) dos
manuales escritos en espa"ol) aunque dirigidos a pro%esores de **EE en general. Etro
manual de estas caracter$sticas es el de .'nc5ez :rez 319(D6) quien sugiere binsistir en el
papel de la entonacinb) pero orienta su o!ra 5acia los segmentos) eso s$) 5aciendo alguna
alusin a la prosodia.
En los manuales de A!ra5amsen S =eDlrgaard 3199-6 y 8art$n S Ellis 319916) as$ como
en el tratado de %ontica y %onolog$a de 1ra!&Yemp% 319((6) se trata la acentuacin) pero no
la entonacin. En los enunciados de los e#ercicios de 8iquel S .ans 319(9) 199-6 no 5allamos
alusiones expl$citas a la entonacin) aun cuando en el libro del profesor 319(9> y 199->
,6 se anuncia la existencia en el cuaderno de e#ercicios y en su casete de unos e#ercicios de
entonacin bpara su uso autodid'ctico o en el la!oratoriob. En 8iquel 31991>116 5allamos
una actividad so!re acentuacin) as$ como una alusin a la entonacin de una gra!acin 3p.
516> bO$#ate Q ... R en la entonacinb.
*a correspondencia entre acento %nico y acento gr'%ico se explica yFo se practica en
9ia5e al espa2ol 3199,) nivell! libro del alumno- 11(6) Noro!io 31995) libro del alumnoF!
.'nc5ez et al. 31995) cuaderno de e5ercicios! nivel elementalF. En otros casos) sin em!argo)
se 5ace alusin al acento gr'%ico) pero no al %nico> .'nc5ez 319(D) nivel D) libro del alumnoF!
Oern'ndez et al. 3199-a) niveles elemental e intermedio! y 199-!) niveles intermedio y
superiorF! 8oreno et al. 319956.
13D
Alarcos 3195-> D-L6 advierte> bla entonacin espa"ola slo la trataremos de pasadab y le
dedica aproximadamente tres p'ginas. 1arc$a Oem'ndez S .'nc5ez *o!ato 319(1a6 dedican
a la prosodia una p'gina del bApndice 1ramaticalb@ 8arcos 319(3> D-&16) por su parte) le
dedica una p'gina y media. En dcAntrono et al. 319956 se dedica una parte considera!le a la
acentuacin) pero slo seis 3de sus L(6 p'ginas a la entonacin. En el libro de e5ercicios de
8art$n :eris et al. 319(3> 5D) 9D@ 19(5> 19) 3) 5L) D) (96 se dedica varios e#ercicios a la
acentuacin. .'nc5ez et al. 319(9) libro del profesor- A?&?6 declaran el propsito de dar
bmayor importancia a los aspectos de entonacinb dentro de la pronunciacin) propsito que
se implementa con tres actividades a lo largo del li!ro 3pp. L-) 5D y -6. En los manuales de
;ivers et al. 319,6) .'nc5ez et al. 319((6) 4astro et al. 3199-) 19916 y 1iovannini et al.
3199,6 aparecen varias actividades dedicadas a la acentuacin y a la entonacin. 9am!in
Alonso 3199L6 descri!e algunas actividades de acentuacin y de entonacin.
=avarro 9om's 3191(6 dedica un cap$tulo a la descripcin de la entonacin espa"ola y
otro a e#ercicios de entonacin. 9am!in aparece un cap$tulo de e#ercicios en 4anellada S
Yu5lmann 319(6. En los manuales de .aussol 319(36 y Tuilis 319936 la prosodia y los %onemas
reci!en una atencin proporcionada.
NoMen Y .toc/Mell 319,-6 dedican dos de sus cuatro cap$tulos a la acentuacin) el
ritmo y la entonacin. Alco!a 319L6 tra!a#a la entonacin en cada unidad 3en el nivelJ! en
un apartado especial@ en el nivel D) integrada en el apartado di'logoF. :or 7ltimo) mencionaremos
el Manual de Entonacin Espa2ola de =avarro 9om's 319LL6) dedicado) como su t$tulo
indica) al %enmeno en cuestin) incluido un cap$tulo de e#ercicios.
A5ora deseamos comentar algunas cuestiones did'cticas. En primer lugar) llama la atencin
el 5ec5o de que no siempre se indique &o al menos se sugiera& un modo de proceder
en las actividades de acentuacin y entonacin que aparecen en los materiales analizados.
?eamos unos e#emplos. En .'nc5ez et al. 3195a) nivelJ- 3D)(D) 13-) 1L@ 195!) nivel D>
,D)9L6) as$ como en .'nc5ez 319(D) nivel D) libro del alumno- 6 aparecen %rases modelo
3con representacin gr'%ica de la entonacin6 seguidas de una lista de %rases para practicar.
En 1arc$a Oem'ndez S .'nc5ez *o!ato 319(1!> 396 aparecen un texto literario como be#ercicio
de acentuacinb y otro como be#ercicio de entonacinb. .antos 319((> 116 propone
como e#ercicios de entonacin tres di'logos dramatizados.
En ninguno de los casos anteriores se indica cmo se de!e realizar los e#ercicios> dqu
se supone que de!en 5acer los alumnos para tra!a#ar esos %enmenos]) d!asta con leer las
%rases o los textos] 9ampoco se indica un modo de proceder en =avarro 9om's 3191()19LL6)
Adelstein 31936) 4anellada S Yu5lmann 319(6@ ni en de Entram!asaguas 319,,> l3D6)
quien simplemente apunta que el 7nico mtodo para lograr el dominio de la entonacin del
El*E estri!a en buna larga y atenta pr'cticab.
4iertamente la ausencia de instrucciones o las imprecisiones en ellas podr$an #usti%icarse
como un voto de con%ianza en el pro%esor) en la creencia de que ste) con me#or conocimiento
de causa que el propio dise"ador de materiales) sa!r' optar por la tcnica idnea para
desarrollar las actividades con su grupo de alumnos.
.on varios los autores que le recomiendan al pro%esor b5acer 5incapib o binsistirb en la
entonacin> 8art$n :eris et al. (libros del profesor! 19(3> 13) 19(5> L6) 1arc$a .antos 319((>
116) Noro!io 31995) gu%a did'ctica- ,6) Artu"edo Y Bonson 31995) gu%a did'ctica- 1-6. 9ras
esas declaraciones su!yace el reconocimiento com7n de la importancia de la prosodia. En
este sentido) Artu"edo y Bonson 31995) gu%a did'ctica- 96 recuerdan que la acentuacin y la
entonacin binciden directamente en la pronunciacin correcta de los sonidosb.
133
:ara el an'lisis de la entonacin) el Esbo#o de la R%2%3% se !asa en 3193>1-D6
blos usos que 5an dominado en 8adrid dentro de los 7ltimos cincuenta a"os
en el seno de %amilias !urguesas de antiguo a!olengo madrile"o y en gran
parte de los medios universitarios y cultosb.
4omo material de !ase para los e#ercicios de acentuacin y entonacin) 9anto =avarro
9om's 319LL6 como 4anellada Y Yu5lmann 319(6 recurren a textos literarios. 9eniendo en
cuenta todas estas circunstancias &no olvidemos tampoco el estilo ling+$stico de los e#emplos
que se aduce en el Esbo#o 3algunos de ellos) citas literarias6& conviene re%lexionar en
qu medida estos materiales son aptos para la did'ctica del El*E en el siglo PPA.
Una cuestin preocupante es la que vamos a exponer sirvindonos de dos e#emplos>
316 En .'nc5ez et al. 3195a) nivel 1 > (D6 aparece la %rase Kpor 6u no viniste a cenarL
con dos entonemas 3curvas de entonacin6) uno con %inal ascendente y otro con %inal descendente.
.i al alumno no se le explica el matiz de cada uno) es pro!a!le que piense que son
equivalentes) lo que puede llevarlo a in%erir que) al %in y al ca!o) la entonacin no importa
en espa"ol.
3D6 En Adelstein 3193> (L6) as$ como en .'nc5ez et al. 31995) nivel elemental! libro del
alumno- D6) aparecen preguntas tanto pronominales 3p. e#.) KCmo est' ustedL! KMu edad
tiene ustedLF como a!solutas 3p. e#.) d 8abla espa2ol Mar%aL! d Es ste su apellidoLF !a#o una
sola curva de entonacin con %inal ascendente. :revisi!lemente los alumnos in%erir'n que en
espa"ol cualquier pregunta tiene un contorno entonativo con %inal ascendente.
=o menos preocupante es esta cita de Adelstein 3193> (-6>
bEl acento ortogr'%ico no a%ecta la pronunciacin de la vocal so!re la cual se
colocab.
Algunos manuales no se ocupan directamente de la acentuacin y la entonacin) sino
que remiten al aprendiente al material audio3visual6 del curso en cuestin> 9ia5e al espa2ol
(HNNO! libro del profesor! nivel 1> 9) nivel D> 11 y nivel 3> 1-6) cintas v$deo@ 8iquel Y .ans
(HNND! gu%a del profesor- ,6) cintas audio@ 8art$n :eris S .ans 3199) libro del alumno- EF!
disco compacto.
Este tipo de material) de!idamente explotado) resulta valioso) pero no milagroso. En
7ltima instancia) el docente es el responsa!le del proceso de ense"anza) aun cuando el discente
lo sea de su propio aprendiza#e. As$) es de esperar que aqul instruya a ste en la utilizacin
adecuada del material en cuestin) de modo que pueda extraer el m'ximo provec5o.
6.6. Ac#i&i!a!es soF"e acen#uaci'n * en#onaci'n
*lama la atencin el contraste entre el torrente de ingenio y creatividad vertido en el
dise"o de actividades encaminadas al desarrollo de los planos lxico y gramatical del lengua#e
y el desali"o en el plano prosdico) en el que siguen emple'ndose preponderantemente
e#ercicios de escucha y repite! o !ien los cl'sicos e#ercicios de sistematizacin (drillsF.
.lo en contadas excepciones 3p. e#.) en 9aylor) 19936 no se recurre a la tcnica de la imitacin
en los manuales y materiales de ense"anza y correccin %nica.
*os e#ercicios de repeticin son ciertamente 7tiles como instrumentos de evaluacin) ya
que le permiten al pro%esor compro!ar de un modo sencillo en qu medida el alumno es
capaz de perci!ir y reproducir unos modelos) p. e#.) una curva meldica. .in em!argo) tie&
13L
nen un inconveniente como instrumentos de adquisicin %nica. El modo de proceder es el
siguiente> el alumno escuc5a y sin pensarlo repite. Be!ido a las premuras impuestas) a penas
si puede acceder a su interlengua y se ve o!ligado a operar en el seno de la memoria a corto
plazo.
Aunque el alumno logre pronunciar correctamente en ese momento) a largo plazo no
existen garant$as de que ser' capaz de trans%erir esa pronunciacin correcta a otra produccin
oral) m'xime si se trata de una actividad de 5a!la espont'nea. *a razn parece lgica>
al alumno no se le 5a !rindado la oportunidad de operar de un modo activo y consciente con
sus conocimientos de la *E almacenados en la memoria a largo plazo> si no 5a podido arc5ivar
la nueva in%ormacin %nica del e#ercicio) es evidente que tampoco podr' recuperarla
cuando la precise.
*os llamados drills son e#ercicios de pr'ctica sistem'tica y se emplean masivamente en
los modelos did'cticos conductistas. El o!#etivo general es la interiorizacin 5asta un nivel
inconsciente de los aspectos %nicos practicados. Advirtase) sin em!argo) que dic5os aspectos
no representan m's que una !ase inicial. :ara per%eccionar la pronunciacin) el alumno
de!e participar en bdi'logos realistasb 3en los que se contemplen los aspectos culturales de
la *E6 y centrar la atencin en la propia comunicacin 3NoMen Y .toc/Mell) 19,-> 13-6.
En esencia) el procedimiento 5a!itual es escuc5ar y repetirFcontestar) trans%ormando parcialmente.
=o o!stante) con el o!#eto de com!atir la monoton$a) se alternan y com!inan di%erentes
tipos de escuc5a yFo lectura> del texto $ntegro@ de cada enunciado por separado) repitiendo
y gra!'ndose a s$ mismo para despus comparar con la versin de la casete@ del texto
$ntegro sin mirar la transcripcin@ repeticin de memoria de todo lo que sea posi!le) etc.
=umerosos autores 3.elin/er) 19D@ 9. Cart et al.) 199-> 1-@ 8orley) 1991> 5-3@ :ennington)
199,> D1(@ etc.6 critican los drills! entre otras razones) por !asarse en un aprendiza#e
no signi%icativo y por los po!res resultados conseguidos 5a!itualmente con ellos.
A5ora !ien) insistimos en las di%erencias individuales. .eg7n YenMort5y 319(> 6) para
los aprendientes bcon una !uena aptitud %onticab) es decir) con buen o%do! son 7tiles) ya que
cada repeticin constituye una ocasin para comparar la propia> produccin con el modelo@
mientras que a aquellos aprendientes con una agudeza auditiva menos a%ortunada de poco
pueden aprovec5arles.
Etra tcnica usual en la ense"anza de la pronunciacin es la denominada de pares m%nimos
(minimal pairs! paires minimales! MinimalpaareF. Esta tcnica deriva del !inarismo
propio de la %onolog$a 3tanto estructuralista como generativa6) p. e#.) una s$la!a F acentuadaF
o un contorno entonativo F interrogativ%~~ A partir de esos conceptos) se dise"an actividades
so!re pares de unidades como salt F salto o d CatalinaL F Catalina.
9am!in son 5a!ituales en la ense"anzaFcorreccin %nica los e#ercicios de identi%icacin
3p. e#.) el alumno tiene que decir si 5a o$do canto o cantF y los de discriminacin
&d igualo diferenteL4 3en este caso el alumno oye dos %temF. Be su experimento con
sino5a!lantes que aprenden inglsF*E) Olege 319956 concluye que am!os tienen una e%ectividad
equipara!le.
9ras revisar un n7mero considera!le de materiales generales de ense"anza de la *E) as$
como de manuales de did'ctica de la pronunciacin y de manuales espec$%icamente destinados
a la did'ctica de la prosodia en varias **EE) 5emos seleccionado y clasi%icado algunas
de las actividades que en ellos se proponen. Tuede claro que la amplia tipolog$a que presentamos
a continuacin se de!e a la suma de cada uno de los tipos 5allados en cada o!ra>
135
slo as$ se explica la rica variedad. .in em!argo) insistimos en que en la mayor parte de los
manuales &&ciertamente no en todos& reina la monoton$a) caracter$stica especialmente
acentuada en el caso concreto del El*E. ?eamos ya algunas actividades encaminadas a la
adquisicin de la acentuacin en la *E.
&Escuc5ar y repetir una lista de pala!ras.
&*eer un texto o una lista de pala!ras y se"alar las s%la!as acentuadas.
&4orregir la posicin del acento en una lista de pala!ras.
&Escuc5ar una lista de pala!ras y se"alar las s$la!as acentuadas.
&9ranscri!ir %onolgicamente un discurso) colocando los acentos.
&Escuc5ar y elegir la alternativa correcta.
&;elacionar pala!ras 3de dos columnas6) cuyo patrn acentual coincida.
&4lasi%icar pala!ras) seg7n el patrn acentual 3agudas) llanas) esdr7#ulas6.
&Escuc5ar pares de pala!ras y #uzgar si el patrn acentual coincide o di%iere.
&Badas unas listas de pala!ras) descu!rir en cada lista una pala!ra con patrn acentual
di%erente.
&9omar unos patrones acentuales &&----) ---) etc.) siendo o Z s$la!a inacentuada y
E Z s$la!a acentuada& y !uscar pala!ras que cuadren con ellos 3p. e#.) caramelo y
Aragn! respectivamente6.
&Analizar la movilidad del acento en %amilias de pala!ras 3p. e5.!fotgrafo! fotogr'fico!
fotograf%aF.
&E!servar la relacin entre acento tnico y acento gr'%ico.
?eamos) por 7ltimo) un #uego que propone 9aylor 31993> 1D1&36. 4on%eccionar una %ic5a
para cada alumno. En el anverso se escri!e una pala!ra y en el reverso) un esquema acentual
3p. e#.) PPPPF. 4ada alumno) tras reci!ir su %ic5a) !usca un compa"ero que tenga una %ic5a
cuyo esquema coincida con su pala!ra y otro compa"ero que tenga una %ic5a cuya pala!ra
coincida con su esquema. Una variante consiste en no mostrar el esquema acentual) sino
interpretarlo 5aciendo palmas.
:asemos a5ora a las actividades encaminadas a la adquisicin de la entonacin en la *E.
3En 4orts 8oreno) 1999) el lector 5allar' innumera!les re%erencias !i!liogr'%icas de todos
los tipos de actividades anteriores y siguientes6.
&Escuc5ar unos enunciados) concentr'ndose en la entonacin.
&Escuc5ar y repetir.
&Escuc5ar un poema y repetirlo tarare'ndolo.
&8emorizar un poema.
&Escuc5ar y reproducir el modelo simult'neamente con el pro%esor (shadoQingF o con
la locutora de un v$deo siguiendo los su!t$tulos de la pantalla.
&*eer en voz alta un texto o unas %rases en las que se 5a marcado la prosodia.
&4ada alumno se inventa una pala!ra 3p. e#.) blablablaF y) repitiendo exclusivamente
esa pala!ra) dialoga con su compa"ero.
&:racticar di'logos en pare#as o un alumno con el pro%esor o con el locutor de la casete.
&:racticar un di'logo) adapt'ndolo a las circunstancias de los propios alumnos.
13,
&Adenti%icar similitudes y di%erencias entonativas entre una serie de enunciados.
&*eer 3y gra!ar6 y luego contrastar la propia entonacin con la del modelo.
&Escuc5ar y responder) gra!ando la produccin oral de los alumnos para su posterior
an'lisis.
&Adenti%icar los n7cleos de unos contornos entonativos.
&Escuc5ar unos enunciados y decir en cada caso si se trata de un enunciado declarativo
o !ien de una pregunta.
&Escuc5ar unos enunciados y se"alar en cada caso de cu'l de las opciones escritas se
trata.
&Escuc5ar unos enunciados y decir en cada caso si el contorno respectivo tiene un %inal
ascendente) descendente o suspendido.
&*eer un di'logo del li!ro y re%lexionar so!re dnde se encuentran las in%lexiones tonales.
&9rans%ormar) reconstruir o crear %rases o di'logos siguiendo un modelo.
&Acompa"ar con movimientos de la mano o del !razo la entonacin de un discurso.
&Escuc5ar unos enunciados y o!servar las transcripciones entonativas respectivas.
&Escuc5ar varios enunciados y escoger el correspondiente a la curva meldica que aparece
di!u#ada en el manual.
&Escuc5ar un di'logo y colocar los signos de puntuacin pertinentes 3. o i[ o d]6 en una
transcripcin.
&Escuc5arFleer y transcri!ir la entonacin.
&Bado un texto escrito con su correspondiente transcripcin entonativa) explicar el sentido
de unas in%lexiones tonales.
&:ares m$nimos 3discriminacin) seg7n el contexto6) p. e#.) al alumno se le presenta dos
preguntas y una respuesta para que l decida cu'l es la pregunta m's pro!a!le en ese
contexto.
&Escuc5ar una gra!acin y despus contestar un test de eleccin m7ltiple acerca de la
actitud de los participantes) las circunstancias en que se 5allan) etc.
&Bividir en grupos %nicos unas %rases escritas y analizarlas entonativamente.
?eamos a5ora algunas actividades de car'cter propiamente l7dico. *a primera de ellas
es un #uego que presenta *aroy 31995> ,(6. En pare#as o en grupos los alumnos #uegan con
la entonacin) p. e#.) un alumno le pide a su compa"ero que diga BaI como si %uera un avin
de papel lanzado desde un !alcn 3previsi!lemente el descenso tendr' unos tramos suaves y
otros m's !ruscos6.
*a segunda es un #uego de memoria para practicar la entonacin en las enumeraciones
3in%lexin ascendente en cada grupo %nico) excepto en el 7ltimo) que es descendente6. El
alumno A dice) p. e#.) A 8ctor le han regalado un osito. El alumno N repite y a"ade un
#uguete) p. e#.) A 8ctor le han regalado un osito y un camin. El alumno 4 repite y a"ade
otro #uguete) p. e#.) A 8ctor le han regalado un osito! un camin 3 un avin ... 3adaptado de
Ec4onnor Y Oletc5er) 19(96.
*a tercera la tomamos de NoMen Y 8ar/s 3199D> ,(&96. El pro%esor enumera una serie
de o!#etos@ cada miem!ro de la clase 3incluido el pro%esor6 los di!u#a en secreto@ los alum&
13
nos le van preguntando al pro%esor 5asta que logran reproducir su di!u#o@ a continuacin
repiten el #uego por pare#as.
y la cuarta) so!re el n%asis) es de NoMen S 8ar/s 3op. cit.> -&16. *os alumnos dictan
n7meros y el pro%esor los apunta en la pizarra) equivoc'ndose a propsito@ entonces los
alumnos de!en repetirle) poniendo de relieve la parte errnea) p. e#.) sesenta) no setenta@ una
variante es por pare#as.
El potencial que o%rece el teatro aplicado al 'm!ito docente es inestima!le en m7ltiples
aspectos> lxico) gramatical) pragm'tico) gestual... y) por supuesto) entonativo. En e%ecto) el
teatro es un recurso sumamente valioso para la adquisicin) pr'ctica y per%eccionamiento del
componente entonativo en una *E@ al ponerse la m'scara resulta m's %'cil desin5i!irse> perder
el miedo a 5a!lar) el miedo al error) el miedo al rid$culo 3c%r. 1arc$a .antos) 19((> 116.
En D.1. ya 5emos comentado la insu%iciente explicitacin en determinadas actividades
propuestas en los materiales. Un tanto m's preocupantes que esos descuidos &que) al %in y
al ca!o) ampl$an el marco de decisin del pro%esor 3y de los alumnos6& son otras imprecisiones
epistemolgicas. 9al es el caso de estas dos citas de .'nc5ez et al. 319(96>
316 bEscuc5a y su!raya las pala!ras que reci!an mayor n%asis en las siguientes %rasesb
3siguen 5 %rases6 3p. L-6. =i en el libro del alumno ni en el libro del profesor se especi%ica
que las pala!ras en%atizadas var$an en %uncin del contexto) de la intencin del 5a!lante) etc.)
de modo que en cualquiera de las %rases que se presentan el n%asis puede aplicarse a m's de
una pala!ra) es decir) no 5ay una 7nica respuesta v'lida) y de eso de!e ser consciente el
alumno.
3D6 bEscuc5a y marca con una P las %rases que sean pregunta) y con una A las %rases que
sean a%irmativasb 3p. 5D6. Entonativamente no es pertinente distinguir entre a%irmativas y
negativas) sino) p. e#.) entre enunciados interrogativos y declarativos) m'xime cuando se trata
de alumnos de nivel avanzado.
:or 7ltimo) nos re%eriremos a las tareas para casa. .i a los alumnos se les asigna por
norma deberes escritos) dqu les exime de realizar deberes oralesL ?eamos una propuesta de
4elce&8urcia 3199,> 31D&36> el alumno le entrega al pro%esor una cinta virgen@ el pro%esor
gra!a un mensa#e y se la devuelve al alumno) quien) tras escuc5ar el mensa#e) gra!a una respuesta)
comentario) etc. y le entrega de nuevo la cinta al pro%esor@ ste la escuc5a) gra!a una
respuesta y alg7n comentario so!re la pronunciacin del alumno y se la devuelve otra vez@
y as$ sucesivamente a lo largo del curso.
3. 4E=.ABE;A4A= OA=A*
9ras esta revisin !i!liogr'%ica) resulta evidente que a la entonolog$a aplicada a la did'ctica
del El*E todav$a le queda un largo camino por recorrer 5asta alcanzar un puesto en consonancia
con el peso espec$%ico de la entonacin en la comunicacin. 4omo e#emplo de trayectoria)
!ien puede tomarse el caso del inglsl*E. :ensemos en la proli%eracin no slo de
manuales de did'ctica de la pronunciacin 3en los que suele dedicarse una parte a la prosodia6)
sino incluso de manuales de did'ctica de la entonacin en inglsl*E. 4laro que no es slo una
cuestin de cantidad. En inglsl*E se tratan aspectos y matices m's all' de las meras distinciones
entre) p. e#.) FyinterrogativoF y F&interrogativoF. Ce aqu$ un e#emplo> en ;ogerson Y
1il!ert 3199-6 se dedican unidades $ntegras a aspectos espec$%icos de la entonacin) p. e#.) la
unidad 15) al campo tonal (pitch rangeF y la unidad 1,) a las curvas meldicas (pitch curvesF.
1>!
=uestro propsito en este art$culo 5a sido dar cuenta de una realidad) la de las o!ras analizadas)
no censurar dic5a realidad. d4mo podr$amos reproc5arle a una pintura el carecer
de melod$a]) do a una sin%on$a el carecer de color]
.iendo un texto una representacin visual del lengua#e oral) se comprende que los
manuales de *E no constituyan el lugar idneo para transmitir la prosodia en su plenitud.
As$) respetamos la decisin de los autores de no incluirla o de dedicarle poca atencin en los
manuales. A5ora !ien) ello no #usti%ica que se pase por alto en el proceso instructivo@ convendr'
canalizarla por otros medios) p. e#.) material sonoro en vivo o gra!ado.
:or lo concerniente a los tratados) tam!in es comprensi!le que se le dedique a la entonacin
menos atencin que a otros aspectos m's estudiados. Es de esperar que a medida que
vaya avanzando la investigacin en el 'm!ito de la prosodia) ir' aumentando su peso espec$%ico
en las pu!licaciones.
*a realidad que 5emos analizado aqu$ es la de las pu!licaciones) no la del aula de El*E)
que !ien merece otro estudio aparte. .on dos realidades independientes) pero estrec5amente
relacionadas) ya que no es inusual tomar los materiales did'cticos como !ase para la pr'ctica
docente@ en casos extremos) el li!ro de texto suple al dise"o curricular) es decir) marca los
contenidos) la secuenciacin) el ritmo) el mtodo) etc.) con las venta#as e inconvenientes que
ello supone.
A nuestro modo de ver) lo propio es que el pro%esor tome el material en el punto en que
el dise"ador 5a concluido su la!or y a partir de a5$ lo reprocese) reela!ore) adapte) complete)
depure) reen%oque) reorganice ... y lo u!ique en el proceso instructivo) de modo que el grupo
de aprendientes en cuestin pueda utilizarlo acorde con sus necesidades y expectativas.
=uestro propsito en este art$culo 5a sido dar cuenta de una realidad) la de las o!ras analizadas)
no censurar dic5a realidad. d4mo podr$amos reproc5arle a una pintura el carecer
de melod$a]) do a una sin%on$a el carecer de color]
.iendo un texto una representacin visual del lengua#e oral) se comprende que los
manuales de *E no constituyan el lugar idneo para transmitir la prosodia en su plenitud.
As$) respetamos la decisin de los autores de no incluirla o de dedicarle poca atencin en los
manuales. A5ora !ien) ello no #usti%ica que se pase por alto en el proceso instructivo@ convendr'
canalizarla por otros medios) p. e#.) material sonoro en vivo o gra!ado.
:or lo concerniente a los tratados) tam!in es comprensi!le que se le dedique a la entonacin
menos atencin que a otros aspectos m's estudiados. Es de esperar que a medida que
vaya avanzando la investigacin en el 'm!ito de la prosodia) ir' aumentando su peso espec$%ico en las
pu!licaciones. *a realidad que 5emos analizado aqu$ es la de las pu!licaciones) no la del aula de El*E) que
!ien merece otro estudio aparte. .on dos realidades independientes) pero estrec5amente relacionadas) ya que no
es inusual tomar los materiales did'cticos como !ase para la pr'ctica docente@ en casos extremos) el li!ro de
texto suple al dise"o curricular) es decir) marca los contenidos) la secuenciacin) el ritmo) el mtodo) etc.) con
las venta#as e inconvenientes que ello supone.
A nuestro modo de ver) lo propio es que el pro%esor tome el material en el punto en que el dise"ador 5a
concluido su la!or y a partir de a5$ lo reprocese) reela!ore) adapte) complete) depure) reen%oque) reorganice ... y
lo u!ique en el proceso instructivo) de modo que el grupo de aprendientes en cuestin pueda utilizarlo acorde
con sus necesidades y expectativas.
Los principales problemas fonticos y fonolgicos en la enseanza del espaol para
extranje
ros
ense0a actividades orales * escritas cuando se habla de la ense0anza de
pronunciaci"n. <uchas veces se apo*an en la lectura como e'ercicio de pronunciaci"n,
o en otros te(tos didcticos &ue crean una desmotivaci"n entre alumnos * profesores.
Ae esta forma la pronunciaci"n se convierte en la gran olvidada de la clase.
9l alumno de lengua inglesa puede encontrar los siguientes problemas en la
fon3tica espa0ola:
9n la ense0anza de la lengua en los distintos pa)ses la gramtica tiene ms
importancia &ue la fon3tica * las prcticas de pronunciaci"n &ue ocupan un espacio
menor.

cmo se ensea la fontica y la fonologa?

espa0ola.
Pues bien! al estudio de la forma material del habla! de los sonidos 6ue intervienen
en la comunicacin 5umana) de su produccin y su percepcin) se le llama fontica. :ara un
pro%esor de idiomas) por tanto) el estudio de la %ontica es %undamental para entender cmo
es realmente la comunicacin oral) y cmo se produce y se perci!e el 5a!la.
A la produccin y la percepcin del 5a!la es a lo que llamamos pronunciacin. A
menudo) la !arrera principal con que tropieza un alumno de lenguas no es el voca!ulario o
la gram'tica sino) precisamente) la pronunciacin> aunque sepa leer y escri!ir con soltura)
apenas se le entiende cuando 5a!la) y apenas puede entender l a los nativos. As$) para
nosotros) la aplicacin inmediata de la %ontica es la ense2an#a de la pronunciacin.
*lamamos fontica al estudio de los sonidos que intervienen en la comunicacin>
cmo son) cmo se producen y cmo se perci!en. As$) el estudio de cmo son los sonidos
en s$ mismos es la fontica acBstica@ el estudio de cmo se producen los sonidos del 5a!la
es la fontica articulatoria@ y el estudio de cmo se perci!en los sonidos en los procesos
comunicativos) la fontica perceptiva.
:or su parte) la fonolog%a consiste en la clasi%icacin de tales sonidos desde un punto de
vista ling+$stico> cmo los sonidos se organizan en categor$as %uncionales 3llamadas
fonemas6) de modo que los 5a!lantes pueden reconocerlos y utilizarlos.
Es decir) la %onolog$a es una parte de la ling+$stica@ la %ontica) en cam!io) es una ciencia
muc5o m's amplia) en la que convergen estudios de ac7stica) %isiolog$a) psicolog$a)
neurolog$a) computacin) etc.) adem's de la propia ling+$stica) con el o!#etivo de explicar
cmo %unciona el 5a!la) desde una perspectiva material.
:or eso a la %ontica tam!in se la conoce con el nom!re) m's general) de Ciencias del
8abla 31peech 1ciences6.
*a %onolog$a permite esta!lecer) por tanto) la norma de pronunciacin. 9am!in) y puesto
que ordena los sonidos en categor$as perceptivas) permite sa!er qu sonidos va a reconocer
un alumno o no) seg7n el sistema %onolgico de su lengua de origen) y m's a7n> qu sonidos
va a intentar pronunciar espont'neamente en el nuevo idioma.
4omo ciencia independiente) podemos distinguir una Oontica 9erica 3el estudio de los
sonidos que intervienen en la comunicacin 5umana6 y una Oontica Aplicada) que consiste
en la aplicacin pr'ctica en diversas actividades 5umanas de los conocimientos o%recidos
por la %ontica.
*os 'm!itos de aplicacin de la %ontica son) %undamentalmente) cuatro>
& *a ense"anza de la pronunciacin> la principal aplicacin de la %ontica) dentro del 'm!ito
general de la did'ctica de la lengua.
& *a %ontica cl$nica> diagnstico y tratamiento de las patolog$as de la voz y el 5a!la
3'm!ito cercano a la logopedia y la %oniatr$a6.
& *a %ontica computacional> la s$ntesis de voz y el reconocimiento autom'tico del 5a!la)
con diversas aplicaciones industriales 3en interseccin con la in%orm'tica6.
& *a %ontica %orense> perita#e #udicial e identi%icacin de la voz personal 3por e#emplo) en
gra!aciones tele%nicas6 con %ines %orenses o policiales.
id*ctica de la pronunciacin> Enfo6ue metodolgico 6ue integra la pronunciacin en
los
par'metros del Enfo6ue Comunicativo) dentro del tratamiento de la lengua oral. Orente a la
correccin %ontica tradicional 3ocupada slo de los sonidos o las %rases aisladas)
dependiente de la
lengua escrita y cuyo o!#etivo es la excelencia en la correccin del alumno6) la did'ctica de
la
pronunciacin propone un tratamiento glo!al de la lengua oral) centrada no en la
produccin o la
discriminacin de sonidos) sino en la expresin y la comprensin oral en su con#unto. *a
pronunciacin es la %orma material del 5a!la) y que puede ser o !ien un muro in%ranquea!le)
que
impida la m$nima inteligi!ilidad) o !ien un slido puente material tendido entre los
interlocutores)
que permita su comunicacin. 4onsecuentemente) la pronunciacin slo puede adquirirse
e%icientemente en el transcurso de procesos comunicativos signi%icativos 3v. 4antero) en
prep.6. .u
o!#etivo) entonces) no es ya la mera bpronunciacin correctab) sino la adquisicin de la
competencia
fnica de la lengua meta.
Co""ecci'n %onJ#ica 3o $ontica correctiva6> ;ama de la fontica que o%rece mtodos
auxiliares a
la ense"anza tradicional de la lengua) para corregir y optimizar la pronunciacin de los
alumnos
3tanto en *1) como en *D o *E6) seg7n las normas de pronunciacin correcta. *a correccin
%ontica
tradicional) eminentemente prescriptiva) parte de la idea de que los alumnos de!en o!edecer
tales normas de pronunciacin y para ello de!en aplicar ciertas reglas) ya sean reglas de
bpronunciacin de la ortogra%$ab 3el mtodo directo y el mtodo de transcripcin fontica)
!asados en un soporte escrito6) ya sean btcnicas de articulacinb 3el mtodo audio4lingual
o fono4articulatorio) !asado en los gr'%icos de articulacin de los sonidos6. En los a"os -
se crean nuevos mtodos de correccin %ontica que derivan de la idea de que la
pronunciacin correcta de!e ser precedida por una correcta discriminacin de los sonidos
3mtodo estructural o de pares m%nimos6 y una percepcin ptima de las %recuencias del
idioma aprendido 3mtodo verbotonal) el primer mtodo que se ocupa del ritmo y la
entonacin de las %rases pronunciadas6. En la actualidad) la correccin fontica de#a paso a
la moderna did'ctica de la pronunciacin.
O"#olo)(a 3tam!in) OrtoepiaF> Ortolog%a y ortoepia son los nom!res dados
tradicionalmente a la correccin fontica en *1) aplicada a los propios nativos 35a!lantes)
por e#emplo) de un dialecto no est'ndar6. pntimamente ligada la la ortograf%a) son las
normas de pronunciacin correcta comunes a todos los 5a!lantes del idioma 3v. ;AE)
19596.
O"#o%on(a- :rocedimiento de reeducacin %nica centrado tanto en la pronunciacin de los
sonidos como en la propia voz de los pacientes que su%ren alguna patolog$a del lengua#e) la
voz o el 5a!la. A menudo la ortofon%a se 5a con%undido con la ortolog%a y la correccin
fontica) so!re todo porque a veces se emplean mtodos de correccin similares. .in
em!argo) se trata de 'm!itos de aplicacin !ien di%erenciados> la ortolog%a se dirige a los
alumnos de *1@ la correccin fontica) a los alumnos de una *D o una *E@ la ortofon%a) a los
pacientes del logopeda y el %oniatra 3en patolog$as o discapacidades como la 5ipoacusia) la
dislalia) la dis%emia) la dis%on$a) etc.6. *a ortofon%a tam!in se ocupa de la educacin de la
voz) con %ines art$sticos o pro%esionales 3canto y diccin6 3c%r. Be 8ena) 199L@ :erell et al.)
1956.
Come#encia %'nica- 4apacidad de integrar el discurso oral seg7n las reglas %nicas de la
lengua.
*a competencia fnica supone la capacidad de producir y reconocer las unidades %nicas de
la
lengua) a todos los niveles 3sonidos) %onemas) unidades r$tmicas y unidades entonativas6.
Una
competencia %nica m$nima permite un grado su%iciente de inteligibilidad@ un competencia
%nica
ptima) un grado su%iciente de fluide# 3tanto en la expresin como en la comprensin6.
In#e"len)ua %'nica- Estadio intermedio en el desarrollo de la competencia fnica.
9$picamente)
los 5a!lantes de una lengua extran#era 5an desarrollado su competencia %nica 5asta cierto
nivel)
normalmente no equipara!le al de los nativos) que le permite expresarse con un
caracter$stico acento
extran5ero. *a interlengua %nica) entonces) es una competencia %nica no desarrollada
plenamente.
*os 5a!lantes nativos tienen competencia %nica) pero no interlengua %nica 3v. Aoup S
<ein!erger)
19(6.
FonJ#ica- 4iencia interdisciplinaria que estudia los sonidos que intervienen en la
comunicacin
5umana 3o sonidos del lengua5e6) independientemente de su relevancia o %uncionamiento
ling+$stico.
*a fontica articulatoria estudia la produccin de los sonidos@ la fontica acBstica estudia
sus
par'metros %$sicos@ la fontica perceptiva) los rasgos %$sicos yFo articulatorios relevantes
para su
percepcin categorial 3para una introduccin a la %ontica sencilla y solvente> v. 8art$nez
4eldr'n)
199,6. 4omo ciencia auxiliar de la ling+$stica) la %ontica se encarga de aportar datos
concretos a la
%onolog$a@ como ciencia independiente) se ocupa de generar teor$as de produccin y
percepcin del
5a!la) que la $ontica Aplicada se encarga de aplicar en diversos 'm!itos> did'ctica de la
pronunciacin) fontica cl%nica 3diagnstico o!#etivo y reeducacin de las patolog$as de la
voz y el
5a!la6) fontica computacional 3s$ntesis de voz y reconocimiento autom'tico de 5a!la6 y
fontica
forense 3an'lisis pericial de la voz y el 5a!la personal) con %ines %orenses6.
Fonolo)(a- Bisciplina de la ling+$stica terica que ordena y caracteriza los sonidos del
lengua#e
seg7n la %uncin ling+$stica que desempe"an) agrup'ndolos en categor$as %uncionales tales
como el
fonema) el archifonema) el hipofonema) etc. 9am!in son unidades %onolgicas la s%laba) el
grupo
fnico y el contorno entonativo. Orente a la fontica) que se ocupa de los sonidos tal y como
son en
la realidad) la %onolog$a supone un nivel muc5o mayor de a!straccin) y se ocupa de
ela!orar
modelos tericos que den cuenta de su %uncionamiento ling+$stico) en el marco de una teor$a
ling+$stica general o espec$%ica de un idioma en particular 3v. 8art$nez 4eldr'n) 19(9@
Tuilis) 19936.
FonJ#ica- 4iencia interdisciplinaria que estudia los sonidos que intervienen en la
comunicacin
5umana 3o sonidos del lengua5e6) independientemente de su relevancia o %uncionamiento
ling+$stico.
*a fontica articulatoria estudia la produccin de los sonidos@ la fontica acBstica estudia
sus
par'metros %$sicos@ la fontica perceptiva) los rasgos %$sicos yFo articulatorios relevantes
para su
percepcin categorial 3para una introduccin a la %ontica sencilla y solvente> v. 8art$nez
4eldr'n)
199,6. 4omo ciencia auxiliar de la ling+$stica) la %ontica se encarga de aportar datos
concretos a la
%onolog$a@ como ciencia independiente) se ocupa de generar teor$as de produccin y
percepcin del
5a!la) que la $ontica Aplicada se encarga de aplicar en diversos 'm!itos> did'ctica de la
pronunciacin) fontica cl%nica 3diagnstico o!#etivo y reeducacin de las patolog$as de la
voz y el
5a!la6) fontica computacional 3s$ntesis de voz y reconocimiento autom'tico de 5a!la6 y
fontica
forense 3an'lisis pericial de la voz y el 5a!la personal) con %ines %orenses6.
Fonolo)(a- Bisciplina de la ling+$stica terica que ordena y caracteriza los sonidos del
lengua#e
seg7n la %uncin ling+$stica que desempe"an) agrup'ndolos en categor$as %uncionales tales
como el
fonema) el archifonema) el hipofonema) etc. 9am!in son unidades %onolgicas la s%laba) el
grupo
fnico y el contorno entonativo. Orente a la fontica) que se ocupa de los sonidos tal y como
son en
la realidad) la %onolog$a supone un nivel muc5o mayor de a!straccin) y se ocupa de
ela!orar
modelos tericos que den cuenta de su %uncionamiento ling+$stico) en el marco de una teor$a
ling+$stica general o espec$%ica de un idioma en particular 3v. 8art$nez 4eldr'n) 19(9@
Tuilis) 19936.
=tese que decimos que es bnuestro empleo del en%oque comunicativob el que se salda con
un relativo %racaso) y no el mtodo en s$@ pues) a nuestro entender) el error en el que
incurrimos)
caracter$stico de mtodos anteriores) es el de primar la lengua escrita so!re la lengua oral)
usar
%undamentalmente materiales lecto&escritores y) en general) en%ocar nuestra ense"anza
desde una
perspectiva glo!almente lecto&escritora. En esto) creemos) radica el xito del en%oque
comunicativo
entre los pro%esores> si !ien la %inalidad que persigue cada una de las actividades que
realizamos en
el aula es la de posi!ilitar al alumno la realizacin de una micro&tarea comunicativa) los
materiales
empleados para ello son casi siempre visuales y con un soporte escrito &li!ros) %otocopias)
transparencias) pizarra...& y slo son su!sidiariamente orales) rara vez exclusivamente
auditivos.
El concepto de bpronunciacinb) re%erido supuestamente a la produccin de los sonidos del
lengua#e) en realidad implica otras 5a!ilidades muc5o m's relacionadas con la lengua
escrita que
con la lengua oral> pronunciar implica leer) y la ense"anza de la pronunciacin se conci!e
desde el
soporte escrito que de!e pronunciarse. Es decir) posterior a los conocimientos lecto&
escritores) la
pronunciacin de los sonidos se convierte as$ en la pronunciacin de las letras) de las s$la!as
o de las
pala!ras escritas> en vez de constituirse en un tra!a#o genuino e independiente de expresin
oral) se
constituye &dig'moslo as$& en un tra!a#o de expresin lectora) de lectura en voz alta o de
conversin
texto&voz.
Bel mismo modo) la correccin %ontica se plantea como un a"adido a posteriori y no como
un tra!a#o previo de ense"anza %nica. Es decir) todo el tra!a#o que tradicionalmente se 5a
centrado
en la dimensin %nica de la comunicacin 5a partido) una vez m's) de la lengua escrita)
7nico
mediador entre el alumno y la lengua meta> tam!in 7nico mediador entre el alumno y los
sonidos
de la lengua meta. =o 5a existido #am's un planteamiento exclusivamente auditivo &que
despreciara
el soporte escrito& para la ense"anza y la adquisicin %nica de una lengua extran#era.
*a ense"anza de la pronunciacin y la correccin %ontica) con todo) y a pesar de su
car'cter
lecto&escritor y a posteriori) pueden conseguir un xito razona!le en la discriminacin y la
produccin) por parte de nuestros alumnos) de los sonidos de la lengua ense"ada.
.in em!argo) y aun pronunciando correctamente y reconociendo los sonidos aislados de la
lengua meta) el alumno suele tropezar con el muro) a veces in%ranquea!le) de la entonacin.
K es que
slo en el la!oratorio podemos encontrar sonidos o pala!ras aisladas) nunca en situaciones
comunicativas reales.
*a ense"anza de la entonacin) curiosamente) todav$a encuentra m's tra!as y tiene menos
tradicin que la ense"anza de la pronunciacin de sonidos y pala!ras aisladas) si
exceptuamos la rica
tradicin inglesa. Es decir) nos preocupamos relativamente de la pronunciacin de los
segmentos)
pero no de su integracin en el 5a!la. Es de notar la pro%unda contradiccin que esto supone
con los
o!#etivos comunicativos de nuestra ense"anza. :orque no 5ay 5a!la sin entonacin) y
porque la
entonacin es el primer %enmeno %nico con el que tropieza el oyente) tanto el alumno
oyente como
el nativo oyente.
9am!in en lo que se re%iere a la pronunciacin de unidades aisladas) el modelo est'ndar
o%recido a los alumnos es lo su%icientemente a!ierto como para no inter%erir en los
intercam!ios
reales con nativos &en espa"ol) por e#emplo) la bnorma %onticab generalmente admitida slo
es
respetada por 5a!lantes cultos que no 5a!len un dialecto muy marcado) pero es reconocida
y
aceptada por cualquier otro 5a!lante 3so!re el tema de la bnorma %onticab) c%r. 4antero)
199D!6&.
.in em!argo) con la entonacin no ocurre lo mismo> por m's que quiera 5a!larse de
bmodelos entonativos est'ndaresb) tales modelos apenas recogen las realizaciones
entonativas
relevantes ling+$sticamente@ es decir) de#an de lado la llamada bentonacin preling+$sticab)
mediante
la cual se integran la unidades %nicas del discurso de tal modo que permiten su
comprensin.
Xustamente) es la entonacin preling+$stica la !arrera que se interpone entre nuestros
alumnos y la
comprensin auditiva de los discursos de sus interlocutores nativos.
Bado el car'cter lecto&escritor &y) por tanto) arti%icial&tam!in de la variedad est'ndar de la
lengua) la entonacin preling+$stica no se 5aya per%ectamente determinada> as$) pues todas
las dem's
variedades de la lengua son exclusivamente orales) cada una tendr' su propia entonacin
preling+$stica &su propio acento dialectal o local&) y los 5a!lantes de los distintos dialectos
usar'n la
lengua est'ndar con su propio acento.
4omo 5emos dic5o) el acento extran#ero consiste en la organizacin %nica del discurso en
una *D seg7n la entonacin de la *1) 5aya o no una pronunciacin bincorrectab de los
sonidos.
Este %enmeno lo 5emos explicado 34antero) 199Da6 por el car'cter de recipiente que tiene
el
componente %nico de la lengua materna> a lo largo de la primera in%ancia &5asta los ,
a"os&) el
5a!lante construye una suerte de recipiente fnico que se va llenando) durante el resto del
periodo de
adquisicin &que se prolonga) al menos) 5asta los 1D& con los elementos lxico&gramaticales
de la
lengua. .i el recipiente %nico y los componentes lxico&gramaticales lo son de la misma
lengua)
decimos que el individuo es un 5a!lante nativo.
4uando) m's adelante) y mediante una ense"anza lecto&escritora) como 5emos visto) el
individuo aprende una lengua extran#era) lo que 5ace es introducir en el mismo recipiente
fnico los
elementos lxico&gramaticales de la lengua aprendida@ incluso si) despus de un tra!a#o
arduo de
correccin %ontica) es capaz de pronunciar las unidades aisladas con cierta correccin)
seguir'
5a!lando esa lengua extran#era desde su propio recipiente) desde su propia entonacin
preling+$stica)
elemento no contemplado en ning7n mtodo correctivo. A esta divergencia entre recipiente
%nico y
elementos lxico&gramaticales) propios de lenguas distintas) es lo que se llama acento
extran#ero. .i)
adem's) no 5a 5a!ido ese tra!a#o de correccin %ontica) el acento extran#ero a%ectar'
tam!in a la
pronunciacin de los sonidos y las pala!ras aisladas.
El mismo %enmeno es el que ocurre con individuos 5a!lantes de un dialecto muy marcado
%nicamente cuando 5a!lan la variedad est'ndar de su propia lengua> 5a!lan la lengua
est'ndar) pero
desde el recipiente %nico de su dialecto) lo cual les con%iere un acento dialectal
caracter$stico.
Oinalmente) conviene insistir en la evidencia de que no exista un solo acento extran#ero
com7n a todos los 5a!lantes extran#eros de una lengua) sino tantos acentos extran#eros
como
lenguas) e incluso dialectos de lenguas) sean 5a!ladas por tales 5a!lantes %or'neos> no son
iguales)
por tanto) ni plantean las mismas necesidades correctivas en espa"ol) porque no tienen el
mismo
acento) un angl%ono ingls que otro norteamericano) por m's que am!os sean igualmente
angl%onos) o que un alumno %ranc%ono) etc.
La supuesta sencille# de nuestro sistema fnico no es tal si incluimos en l todos los
alfonos! su distribucin! los fenmenos combinatorios 4diptongos 3 grupos
conson'nticos4! la estructura fnica de la s%laba! etc. R todo esto sin salir del 'mbito de los
sonidos aislados.
En segundo lugar! la pronunciacin de las unidades fnicas del espa2ol suele considerarse!
acr$ticamente) poco pro!lem'tica para nuestros alumnos extran#eros) y sigue di%undindose
la %alsa
idea de que el espa"ol es una lengua %'cil. El origen del pre#uicio es lecto&escritor) pues
tam!in se
dice que el espa"ol bse pronuncia como se escri!eb. En realidad) y se escri!a como se
escri!a) el
espa"ol es) para nuestros alumnos) una lengua distinta) con un componente %nico completo
y
distinto que de!e adquirirse) y no la mera traduccin en voz alta de letras que) no lo
olvidemos) por
muc5o que se parezcan a los s$m!olos del AOA) en las lenguas de nuestros alumnos bsuenanb
de un
modo totalmente distinto> de qu le sirve) por e#emplo) a un angl%ono que la vocal QuR se
escri!a
con la letra bub si para l se escri!e con una do!le boob. :or otra parte) la supuesta sencillez
de nuestro sistema %nico no es tal si incluimos en l todos los al%onos) su distri!ucin) los
%enmenos com!inatorios &diptongos y grupos conson'nticos&) la estructura %nica de la
s$la!a) etc. K todo esto sin salir del 'm!ito de los sonidos aislados.
En tercer lugar) conviene implementar la ense"anza de la pronunciacin superando el
'm!ito restringido y no comunicativo de los sonidos aislados> encadenando segmentos y
pala!ras) pala!ras y oraciones) e#ercitando modelos de entonacin ling+$stica y
posi!ilitando) siempre) la 5a!ilidad de hablar por encima de la de escribir en vo# alta
&%enmeno seme#ante a lo que 5emos llamado) antes) expresin lectora) y que consiste en
exigir de nuestros alumnos producciones orales que o!edezcan a las reglas de la lengua
escrita y no a las de la lengua oral&.
El tra!a#o en entonacin) por tanto) encuentra aqu$ su primer o!#etivo> discriminar y
producir las entonaciones ling+$sticamente relevantes de la lengua &tales como la
interrogacin) la aseveracin) el n%asis) etc.&.
la ense"anza de la pronunciacin de!e ocuparse) cada vez m's) no de la mera prescripcin
!asada en los vie#os manuales de pronunciacin 3tan 7tiles a"os atr's65) sino en la
descripcin del 5a!la real) para circunscri!ir nuestra accin did'ctica a las necesidades
comunicativas reales de nuestros alumnos y reorientar nuestras actividades.
El o!#etivo de este taller) pues) es iniciar esta nueva v$a de investigacin en did'ctica de la
lengua oral) poniendo de mani%iesto que>
16 *a pronunciacin bnormalb no coincide con la pronunciacin bnormativab.
D6 *os alumnos de una lengua extran#era 3*E6) por tanto) no oyen lo que nosotros creemos
que
de!en o$r porque 3al margen de los %iltros %onolgicos impuestos por su propia lengua6
ning7n
nativo pronuncia realmente lo que predicen los sistemas %onolgicos) cuyo grado de
a!straccin y
de simpli%icacin cient$%ica no suele tenerse en cuenta a la 5ora de dise"ar los o!#etivos de
pronunciacin 3la %onolog$a es una disciplina terica) cient$%ica) pero no did'ctica6.
36 *os 5a!lantes nativos y cultos de una lengua 3por e#emplo) los pro%esores6 tampoco se
dan
cuenta de lo que 5an o$do realmente) sino que est'n %uertemente condicionados por lo que
besperan
o$rb> generalmente) condicionados por la %orma ortogr'%ica) por la lengua escrita.
L6 *a incomprensin oral de los alumnos de una *E no es un error de los propios alumnos)
ni un
%enmeno de inter%erencia de su *1) sino que est' condicionada 3y provocada6 por el
en%oque
%onolgico y normativo que imponen los pro%esores.
56 4onviene que los pro%esores de *E partan de una perspectiva %ontica) antes que de una
perspectiva %onolgica> es decir) que tengan un conocimiento m's adecuado y preciso de la
pronunciacin real de los nativos 3los sonidos con los que va en%rentarse el alumno6) en vez
de un
conocimiento esquem'tico de las unidades a!stractas o %onemas 3el sistema %onolgico)
cuya
misin no es la de orientar a los pro%esores de lengua) sino a los ling+istas6.
El tratamiento del error ?=mo debemos actuar@
9ipos de errores que podemos encontrarnos en alumnos que intentan aprender lenguas
extran#eras>
` 9rrores de simplificaci"n. /os aprendientes cuando estn estudiando una nueva
lengua tienden sobre todo a simplificarla por lo &ue suelen por e'emplo, eliminar los
morfemas redundantes como el g3nero o el nDmero o incluso el art)culo.
` 9rrores de hipergeneralizaci"n. 9stos errores se producen cuando los
aprendientes estn aprendiendo una nueva lengua * la generalizan de tal manera
&ue intentan aplicar la norma de la lengua con la &ue han estado en contacto e
intentan a aplicarla a todo. >n e'emplo de este tipo de errores es cuando aprenden
la con'ugaci"n de algunos verbos * no tienen en cuenta las irregularidades &ue ese
verbo pueda tener * lo con'ugan de la misma forma. @an aprendido como se
con'uga el verbo beber o comer * aplican la misma forma a verbos como saber,
diciendo :sabo; en vez de :s3;.
` 9rrores producidos por la transferencia o interferencia. 9n este tipo de errores el
aprendiente en su proceso de ad&uisici"n compara la lengua &ue est aprendiendo
con su lengua materna * establece una comparaci"n en las reglas &ue le lleva a
cometer ciertos errores.
` 9rrores de fosilizaci"n. !on los errores &ue se cre)a &ue estaban erradicados *
&ue vuelven a aparecer con el paso del tiempo. !e producen sobre todo por
interferencia de la lengua materna o por un uso incorrecto de la lengua e(tran'era.
` 9rrores de permeabilidad. !on los errores &ue se cometen cuando se cree &ue
los alumnos tienen dominada una estructura. ?ada vez &ue aprenden una
estructura nueva o una regla, el alumno tiene &ue rea'ustar su sistema para
compararlo con lo aprendido * relacionarlo * lo van incorporando gradualmente a
su sistema. Por
11
e'emplo cuando han aprendido s"lo el pret3rito perfecto de indicativo como la
Dnica forma para e(presar el pasado. ?uando ven las otras formas del pasado,
todo esto entra en conflicto * comienzan a cometer errores.
` 9rrores relacionados con la variabilidad. 9l alumno debe saber variar el registro
de la lengua dependiendo de la situaci"n comunicativa en la &ue se encuentre *
por eso muchas veces comete errores por no saber adecuarse al registro en el &ue
se encuentra. 9ste tipo de errores aparecen ms en las producciones orales &ue
escritas.
9rrores de tipo cultural
(prendiza%e de la pronunciacin del espaol por
angloAablantes. istorsin rBtmica y timing
SLa ense2an#a de la pronunciacinT 3nuevo articulo6
Be!emos distinguir primero entre ense"anza de la %ontica) ense"anza de la
pronunciacin y correccin %ontica.
*a enseAanBa !e la %onJ#ica consiste en una re%lexin expl$cita so!re el sistema@
suele realizarse en el marco de los estudios de Oilolog$a y se persigue con ella que el
%uturo especialista adquiera un conocimiento %ormal y detallado de las caracter$sticas
articulatorias) ac7sticas y perceptivas de los elementos segmentales y suprasegmentales
de la lengua. .e trata de una tarea que di%$cilmente llevar' a ca!o el pro%esor de E*E) si
no es en niveles muy avanzados o en cursos monogr'%icos.
En cam!io la pronunciacin es una de las destrezas que todo alumno necesita
dominar cuando aprende una lengua extran#era . El pro%esor de E*E de!er$a dedicar un
tiempo en el aula al estudio de esta disciplina al igual que se lo dedica a la expresin
oral o escrita. Es por tanto necesario esta!lecer di%erentes etapas en la adquisicin de la
pronunciacin de una segunda lengua. En ello in%luye la %ontica contrastiva> ayuda a
predecir los errores que cometer'n los alumnos.
(n*lisis contrastivo y an*lisis de la interlengua
*os an'lisis contrastivos dieron lugar a una serie de estudios que ten$an como
o!#etivo la prediccin de los errores en el aprendiza#e de una segunda lengua 3*D6 a
partir del sistema gramatical de la primera 3*16.
La pronunciacin en la enseanza de lenguas e+tran%eras
Esta 5a sido catalogada como la b4enicientab o bla pariente po!reb en el mundo
de la ense"anza de un segundo idioma 3NroMn 19916) especialmente en los 7ltimos
a"os. Ello puede de!erse a que se 5a considerado que los pro!lemas en la adquisicin de
la pronunciacin de una lengua extran#era dependen de %actores extraling+$sticos) que
escapan al alcance del pro%esor y del estudiante) seg7n parece desprenderse de algunas
investigaciones 3entre ellas) las de Yras5en 19) .c5umann 19( y <er/er y *ogan
19(56 o) quiz's) tam!in) como resultado de una interpretacin errnea) por parte de
muc5os pro%esores) de los principios del en%oque comunicativo) cuya vigencia se 5a
mantenido en las dos 7ltimas dcadas.
El enfo6ue intuitivo4imitativo 3 el lingA%stico4anal%tico 34elsa&8urcia et al.
199,6. El primero) como su nom!re lo sugiere) se apoya en la 5a!ilidad de escuc5ar e
imitar los ritmos y sonidos de la *D sin la intervencin de instruccin expl$cita. Bentro
de este en%oque) las cintas gra!adas con voces nativas 5an sido uno de los recursos de
instruccin caracter$sticos. El segundo 3el lingA%stico4anal%tico6) en cam!io) recurre al
uso de 5erramientas como el al%a!eto %ontico) descripciones articulatorias) a%ic5es con
el aparato %onador) in%ormacin expl$cita so!re el contraste entre la *1 y la *D) as$ como
a la imitacin y a la produccin. Oue desarrollado con la intencin de complementar) no
sustituir) al en%oque intuitivo&imitativo) pero los e#ercicios de imitacin pasaron a
realizarse en las etapas de pr'ctica del material) luego de su presentacin a travs de los
recursos mencionados.
.e comienza por presentar estos pares m%nimos3 para que el estudiante los
escuc5e. *uego se 5acen e#ercicios de discriminacin auditiva> el estudiante escuc5a dos
pala!ras y de!e decidir si son idnticas o pares m$nimos y se le da una lista escrita con
estos pares m$nimos para que l indique cu'l sonido se 5a utilizado. :osteriormente) se
procede a la e#ercitacin oral> los estudiantes repiten las pala!ras de una lista que
contiene uno de los sonidos en cuestin) y luego las practica con las pala!ras con las
que %orman pares m$nimos.
b7he 1ilent >a3b 3el mtodo silencioso6 de 1attegno 319D) 19,6) al igual que
el audiolingual) se caracteriz por la atencin prestada a la correcta produccin tanto de
los sonidos como de las estructuras de *D desde las primeras etapas de instruccin.
Besde el primer d$a de clases) se 5ace n%asis en los sonidos individuales y dentro de
pala!ras y %rases) as$ como en aspectos suprasegmentales tales como el acento y la
entonacin. A di%erencia del mtodo
audilingual) el b1ilent >a3b no recurre a la instruccin expl$cita) ni al uso del AOA) sino
que el pro%esor bsilenciosamenteb indica 3con gestos6 las propiedades del sistema
%onolgico de la *D. :or e#emplo) con el apuntador da golpecitos para mostrar los
patrones r$tmicos y usa los dedos de la mano para indicar el n7mero de s$la!as de una
pala!ra) as$ como los elementos que reci!en acentuacin.
9am!in muestra la correcta articulacin de los sonidos) se"alando sus propios la!ios)
dientes) etc. Entre las 5erramientas t$picas utilizadas se destacan> los a%ic5es con los sonidos
tanto voc'licos como conson'nticos) en di%erentes colores) a%ic5es de pala!ras y varas de
colores. Estas 7ltimas) usadas en la ense"anza de di%erentes aspectos de la lengua) cuando son
empleadas para mostrar la pronunciacin) est'n destinadas) por e#emplo) a demostrar
visualmente patrones acentuales y entonacionales. Este mtodo) aunque a nuestro #uicio no
concede muc5o espacio para la espontaneidad) por estar extremadamente %ocalizado en la
%orma) parece lograr e%ectos positivos en cuanto a la pronunciacin) principalmente gracias a la
correspondencia que se esta!lece entre el sonido y el color) la cual) seg7n .tevic/) 319(-> L,6 le
da al aprendiz un binner resource to !e usedb.
En el bCommunit3 Language En el mtodo de traduccin gramatical) la
ense"anza de la pronunciacin es pr'cticamente inexistente) pues la comunicacin oral
no es el o!#etivo primordial. El medio de instruccin de la gram'tica es la lengua nativa
del estudiante
El Mtodo &irecto) cl'sico representante del en%oque intuitivo4imitativo) que se
populariz a comienzos de este siglo) !asa la ense"anza de la pronunciacin en la
imitacin y en la repeticin de modelos 3pro%esor o gra!aciones6. *os estudiantes de!en
es%orzarse por aproximarse cada vez m's al modelo) para lo cual la repeticin extensiva
e intensiva es la clave.
El 7otal Ph3sical Response 3Respuesta $%sica 7otal6) propuesto por As5er
3196) al igual que el Mtodo 0atural 3de Yras5en y 9errel 19(36) se apoya en el
principio de que antes de que el estudiante comience a producir 3oralmente6) de!e
limitarse exclusivamente a escuc5ar durante un per$odo considera!le) pues) sostienen
sus promotores) al no verse presionado a 5a!lar) l puede concentrar sus es%uerzos 5acia
la internalizacin del sistema %onolgico de la *D. Be este modo) supuestamente)
cuando comience a 5a!lar) su pronunciacin ser$a excelente sin necesidad de 5a!er
reci!ido instruccin expl$cita1.
El Mtodo audiolingual! surgido a mediados de este siglo en Estados Unidos) a
partir de la creacin del Movimiento ReformistaD 3seg7n algunos investigadores del 'rea
3CoMatt 19(L) entre otros66) concede gran importancia a la pronunciacin) la cual se
ense"a expl$citamente desde el comienzo. Al igual que en el 8todo Birecto) el
pro%esor 3o la gra!acin6 modela un sonido) una pala!ra o %rase y los estudiantes repiten
tratando de imitarlo. .in em!argo) a di%erencia de aqul 3el Birecto6) el pro%esor 5ace
uso de in%ormacin %ontica) como el AOA 3Al%a!eto Oontico Anternacional6) o
a%ic5es demostrativos de la articulacin de los sonidos.
El Scommunit3 language learningT (mtodo intuitivo4imitativoF la
pronunciacin es ense2ada! aun6ue no expl%citamente! 3a 6ue! como primer paso) el
profesor4conse5ero) de pie y con su mano so!re el 5om!ro del estudiante) le pide a ste
que le diga alguna %rase de su *1 que l desee aprender en la *D@ el pro%esor) entonces)
dice la %rase con la pronunciacin m's natural posi!le@ luego la vuelve a pronunciar)
pero %ragmentada) para %acilitar la repeticin@ el estudiante repite y) una vez pronunciada
toda la %rase con %luidez) sta es gra!ada en una cinta. En la siguiente %ase de la clase) el
estudiante escuc5a su gra!acin y el pro%esor le pregunta si desea practicar de nuevo la
pronunciacin de alguna de las %rases aprendidas ese d$a. .i el estudiante mani%iesta su
deseo de 5acerlo) el pro%esor nuevamente se pone de pie detr's del estudiante y act7a
como una computadora4humana) que puede bencenderseb o bapagarseb seg7n lo
requiera el estudiante) quien le puede solicitar la pronunciacin de la3s6 %rase3s6 que
desee) de manera que l pueda repetirla 5asta que l mismo se sienta satis%ec5o con su
pronunciacin.
Una de ellas) que consideramos esencial) es que en un contexto %ormal de aprendiza#e
3universidad) escuela) etc.6 no es muy %acti!le que el pro%esor pueda seguir este proceso con
cada uno de los estudiantes de la clase) por varios %actores) entre ellos) l$mite del tiempo)
dispersin de la atencin de los estudiantes) etc. Asimismo) d5asta qu punto puede el estudiante
decidir si su pronunciacin es acepta!le o no]@ recordemos que nuestro %iltro %onem'tico
contri!uye a la percepcin distorsionada de la pronunciacin de la *D) tendemos a b%iltrarb los
sonidos de la *D a travs del sistema %onolgico de la *1.
4omo se di#o al principio) las causas por las que la 4enicienta :ronunciacin 5aya
reci!ido escasas invitaciones a las b%iestasb de la ense"anza de idiomas en las aulas
comunicativas modernas 3contexto %ormal6 pueden encontrarse en que muc5os 5an considerado
&a partir de los resultados de algunas investigaciones que sta di%$cilmente se me#ora en
contextos %ormales. Una de estas investigaciones es la de :urcell y .uter 319(-6 quienes
concluyeron que la ense"anza %ormal no o%rece !ene%icios signi%icativos en el me#oramiento de
la pronunciacin.
.in em!argo) estudios m's recientes) entre ellos) el de Ellis 319936 se oponen a esta posicin y)
!asados en los resultados de sus investigaciones) concluyen que la instruccin %ormal s$ puede
contri!uir a optimizar la pronunciacin.
45ela&Olores 3199,6 apoya esta posicin y) al igual que Ellis 319936) :enninton 3199L6 y
BcAntrono y <eston 3199(6) sostiene que entre los %actores %undamentales a tomar en
cuenta en la ense"anza %ormal de la pronunciacin) se destacan el tiempo de exposicin
del estudiante a la instruccin y la pr'ctica intensiva para que los conocimientos
expl$citos pasen a ser impl$citos. Al respecto) BcAntrono y <eston) sostienen que> ...el
dominio de la pronunciacin de un segundo idioma requiere del uso de m7sculos y
movimientos di%erentes a los usados en la pronunciacin de la *1. *a correccin en la
pronunciacin es sinnimo de estar %$sicamente en %orma) lo cual puede ser alcanzado a
travs de la instruccion y el entrenamiento apropiado pero) so!re todo)
mediant4oincidimos plenamente con la analog$a 5ec5a por los autores entre la pr'ctica
de la pronunciacin y el entrenamiento deportivo) pues en am!as actividades est'n en
#uego un grupo de m7sculos que de!en e#ercitarse para que se alcancen los o!#etivos
esperados.
Adem's de la importancia de la pr'ctica en el aprendiza#e de la pronunciacin) 5an de tomarse
en cuenta los resultados o!tenidos en investigaciones recientes 3Anderson&Csie5 et al. 199D)
1il!ert 1993) 8unro y BerMing 1995 y 45ela Olores 199,6 en las que se concluye que los
aspectos suprasegmentales) entre los que se incluyen principalmente el acento) el ritmo y la
entonacin) parecieran #ugar un rol m's decisivo que los rasgos segmentales) tanto en la
percepcin auditiva como en la articulacin del 5a!la. =o o!stante) como se"ala 45ela Olores
3199,6) la mayor$a de los textos destinados a la ense"anza de la pronunciacin est'n
organizados de %orma tal que se comience la instruccin con los rasgos segmentales> 1ro. las
consonantes y Ddo. las vocales 3o viceversa6) seguidos de los suprasegmentales> entonacin y
ritmo. A estos 7ltimos se les asigna un peso signi%icativamente in%erior@ los escasos textos que
a!ordan el acento) lo 5acen de una %orma muy somera. 4oincidimos con los autores
mencionados en cuanto a que el orden de instruccin 5a de ser el opuesto y que se le de!er$a dar
m's ponderacin a los rasgos prosdicos o suprasegmentales) dada su importancia en la
inteligi!ilidad del 5a!la. Oinalmente) instamos a los colegas) pro%esores de lenguas extran#eras)
a que invitemos a nuestras b%iestasb de *D a esta 4enicienta) la adornemos con #uegos)
tra!alenguas) canciones) a%ic5es en las paredes) videos) etc.) a %in de que la participacin de sta
3la pronunciacin6 sea aceptada por los an%itriones 3estudiantes6. 9ratemos de que esta
4enicienta) #unto a sus 5ermanastras 3dem's aspectos ling+$sticos6 %orme parte de un todo
integrado en la programacin de nuestras clases.
Clos individuos tienden a transferir de su lengua y cultura nativas a la lengua y cultura
extran#eras las %ormas y los signi%icados) as$ como la distri!ucin de aqullas y de stos
tanto en la produccin) al intentar 5a!lar la lengua y actuar en la cultura) como en la
percepcin) al intentar captar y entender la lengua y la cultura) tal como las practican los
nativos
*a %ontica es una disciplina terica y experimental que tiene di%erentes usos.
Entre ellos el de la correccin %ontica) tanto en la propia lengua como en el proceso de
adquisicin de otras lenguas) lo cual se relaciona con el uso did'ctico.
*a %ontica est' entre las materias ling+$sticas m's experimentales) si no la que
m's. Este punto implica que) adem's del conocimiento terico que 5ay que adquirir y
demostrar como en cualquier otra disciplina) 5ay que dominar el mtodo cient$%ico
experimental y los instrumentos que se emplean y conocer ciertos rudimentos de
estad$stica.
El papel del especialista en %ontica es clave para despertar en el estudiante la
conciencia di%erencial y para ayudarle a me#orar en la pronunciacin de la nueva lengua
mediante e#ercicios apropiados y) so!re todo) entren'ndole de %orma continuada y lenta
en la percepcin y la produccin de los nuevos sonidos. Bel mismo modo que en el
apartado anterior) la percepcin y la produccin de!en avanzar unidas necesariamente si
se pretende o!tener resultados satis%actorios.
El inters innega!le de las aplicaciones de la %ontica en la sociedad actual desde
diversos campos a"adido a las aplicaciones estrictamente cient$%ico&ling+$sticas) ya sea
de aspectos estrictamente %onticos o de car'cter interdisciplinar #unto a la
socioling+$stica o la dialectolog$a) por e#emplo) 5ar' sin duda que se avance en su
conocimiento a corto y medio plazo y ello redunde en una me#or calidad de vida
5umana. Besde un punto de vista meramente cient$%ico el inters que suscita esta
materia la sit7a al mismo nivel que cualquier otra disciplina ling+$stica@ y las
aplicaciones actuales en nuestra sociedad que 5emos mencionado) m's directas y reales
que las de otros 'm!itos del conocimiento ling+$stico) la sit7an en un lugar destacado
del sa!er cient$%ico. :or todo ello) de!emos esta!lecer %inalmente que no se #usti%ica de
ning7n modo el rec5azo y el menosprecio a la %ontica que se expresa algunas veces.
1o s' pronunciar #carretera$D ?qu' puedo Aacer@
a6 *os pro!lemas de pronunciacin tienen su origen 3como se"ala 9rou!etz/oy6 en una
:E;4E:4A= errnea) in%luida por el sistema %onolgico de la3s6 lengua3s6 del
alumno. :or tanto) el primer o!#etivo de la correccin %ontica de!e ser condicionar
adecuadamente la percepcin del alumno.
! 6 *a correccin de la entonacin est' ligada a la ense"anza de las estructuras
gramaticales. *a repeticin del per%il meldico asociado a una estructura gramatical es
una tcnica muy 7til para la ense"anza de la entonacin. Una segunda tcnica) muy
e%icaz) es la denominada 0repeticin regresiva2.
c6 :ara la correccin del acento y de la pronunciacin el pro%esor de E*E puede recurrir
a dos tcnicas> la OE=G9A4A 4E8NA=A9E;AA y la :;E=U=4AA4A=
8A9A`ABA.
(prendiza%e de la pronunciacin del espaol por angloAablantes.
istorsin rBtmica y timing
El modelo de 8a#or est' integrado por>
P"ocesos * e""o"es !e in#e"%e"encia- trans%erencia negativa de patrones %onolgicos
desde la lengua nativa del aprendiz a la lengua meta. El conocimiento puede estar
mediatizado por la lengua de origen 0Anter%erencia de la *1 en la *D2. E#emplos> 0r2)
de!ilitamiento voc'lico que los ingleses 5acen de las vocales 'tonas del espa"ol)
P"ocesos * e""o"es !e !esa""ollo- este mismo tipo de error puede producirse durante el
aprendiza#e de una lengua nativa. *a lentitud con la que 5a!lan los ingleses) podr$a ser
un e#emplo de este tipo de error 3seg7n 8a#or6.
La adquisicin de la fon'tica del espaol en estudiantes de distintas
regiones dialectales del -eino 5nido e 0rlanda
Nasta con estudiar cualquier manual de %ontica espa"ola para estudiantes
!rit'nicos para darse cuenta de que est'n dirigidos a un p7!lico que 5a!le ;:. .eg7n
Cug5es y 9rudgill 3199> 36( solamente el 3n del ;eino Unido 5a!la ;:) si estos
mtodos de ense"anza se dirigen a 5a!lantes con este acento neutro dqu pasa con el
otro 9n de la po!lacin !rit'nica] y lo que es m's importante) dson esas o!ras v'lidas
para ese 9n de estudiantes !rit'nicos]
El panorama ling+$stico es comple#o) y no se puede incluir en un grupo
5omogneo a los 33- millones de 5a!lantes nativos de espa"ol) a los 51- millones del
ingls o a los 1-- del %rancs) ya que sus caracter$sticas ling+$sticas y necesidades como
aprendices ser'n distintas. *os distintos autores de mtodos de ense"anza de espa"ol
para extran#eros crean mtodos de estudio di%erentes para 5a!lantes de ingls y %rancs)
ya que tienen necesidades %onticas distintas) al mismo tiempo) resultar$a !ene%icioso
crear distintos mtodos) o al menos adaptarlos) para 5a!lantes de distintas variedades de
esos idiomas) ya que sus necesidades como aprendices) 3trans%erencias positivas y
negativas6) tam!in variar'n.
En los 7ltimos a"os el espa"ol 5a comenzado a adquirir importancia en
Anglaterra como lengua extran#era. 3n el Reino Knido, el francs sigue siendo la
primera lengua e,tran-era estudiada, pero el espa+ol (a es la segunda, ( el
n0mero de estudiantes sigue subiendo de a+o en a+o; de 1ec1o, se cree que
pueda alcanzar al francs, e incluso superarlo, en unos a+os%
Existen di%erentes motivos que explican este aumento en el n7mero de
estudiantes de espa"ol) entre los que destacan la importancia que el espa"ol tiene en los
Estados Unidos de Amrica) y la popularidad de Espa"a y otros pa$ses 5ispano5a!lantes
como principal destino tur$stico para los 5a!itantes de las Aslas !rit'nicas. 8uc5os
!rit'nicos e irlandeses deciden comprarse una segunda vivienda o #u!ilarse en Espa"a.
Esto 5a creado otro gran grupo de estudiantes de espa"ol con expectativas a situaciones
muy diversas) que van desde la necesidad de tener un conocimiento !'sico de espa"ol
que necesitar'n durante unas vacaciones en Espa"a) 5asta el deseo de integrarse
ling+$sticamente en su nuevo pa$s de residencia.
:A;A A=4*UA; E= E* 9;ANAXE BE OA=A* BE 1;ABE *A. .A1UAE=9E.
9AN*A. 3?E;> BE4U8E=9E.:BO 39E.A.> 3:_1.. 59 & ,166
Babla 1:
%onemas *
al"fonos
consonnticos
7mbolo 2FI
3,iste en
espa+ol
3-emplo 3,iste en
ingls
3-emplo
BpB \ por \ pack
BbB \ barco \ back
BtB \ t \ tea
BdB \ dar \ dot
BVB \ casa \ cat
BgB \ gota \ go
BmB \ mar \ meat
BnB \ no \ no
B _ B \ ao -
H_I alfono
de BnB
banco \ sing
HI alfono de BbB haba -
BfB \ finca \ far
B*B - \ van
BB \ zorro \ think
HI alfono
de BdB
nada \ they
BsB \ ser \ so
BzB - \ zoo
BB - \ she
B'B - \ vision
B`B \ yo -
B,B \ jota -
H_I alfono de BgB agua -
B1B - \ he
BtB \ charco \ chair
Bd'B - \ jack
BlB \ loco \ lake
HI - alfono de BlB hell
B_B \ pollo -
BrB \ caro \ arise
B r`B \ carro -
"1 Babla 2:
Qocales *
semiconsonan
tes 7mbolo
2FI
3,iste en
espa+ol
3-emplo 3,iste en
ingls
3-emplo
B-B \ hiena \ yes
BiB \ s \ happy
Bi.B - \ seen
BuB \ su \ actual
Bu.B - \ too
BEB \ huevo \ west
B B _ - \ sit
B B _ - \ put
BeB \ pez \ bed
BoB \ No -
BB - \ aside
B .B q - \ bird
B B _ - \ cup
B .B _ - \ horse
B,B - \ cat
BaB \ Ya -
B.B - \ park
BB - \ dog
Babla 2:
Qocales *
semiconsonan
tes 7mbolo
2FI
3,iste en
espa+ol
3-emplo 3,iste en
ingls
3-emplo
B-B \ hiena \ yes
BiB \ s \ happy
Bi.B - \ seen
BuB \ su \ actual
Bu.B - \ too
BEB \ huevo \ west
B B _ - \ sit
B B _ - \ put
BeB \ pez \ bed
BoB \ No -
BB - \ aside
B .B q - \ bird
B B _ - \ cup
B .B _ - \ horse
B,B - \ cat
BaB \ Ya -
B.B - \ park
BB - \ dog
En el caso de los aprendientes de una segunda lengua) puede presumirse que lo
que normalmente ocurre es que se opera en la l$nea del modelo compuesto) de tal %orma
que el mensa#e prever!al se construye mediante un proceso de la lengua propia. Esto
a%ecta) induda!lemente) a la representacin ling+$stica que se codi%ica con el %ormulador
gramatical y lxico. Es aqu$ donde podemos encontrar numerosas trans%erencias desde
la *1) que se mani%estar$an en la seleccin del lxico) en la codi%icacin gramatical y en
la %onolgica.
Bada la gran similitud existente entre su pronunciacin en ;: y espa"ol
castellano) los siguientes %onemas y al%onos constituir'n una serie de %enmenos de
trans%erencia positiva> F%F) FF) FsF) FmF) FnF) Q"R) FlF) FeF) FiF) FuF) FMF y F#F.
*as trans%erencias negativas) sin em!argo) presentar'n una mayor pro!lem'tica.
Estas resultan induda!lemente m's comple#as de analizar y explicar que las positivas
de!ido a la variedad de causas que pueden motivar dic5a inter%erencia en el campo
%ontico) por lo que usaremos el modelo que propuso <einreic5 319,(> 1(&196 para
di%erenciar tipos de inter%erencias en el nivel %onolgico&%ontico> 0subdiferenciacin
%nica) superdiferenciacin %nica) reinterpretacin de %onemas y sustitucin de unos
sonidos por otros2D(.
Este modelo nos permitir' clasi%icar las trans%erencias negativas de ;: al espa"ol para
posteriormente a!ordar cada tipo de inter%erencia de la manera m's adecuada) aunque)
como se"ala <einreic5 319,(> 196> 0algunos tipos de inter%erencia %nica) sin duda)
ser'n demasiado complicados para identi%icarlos con una sola de estas categor$as
!'sicas2D9.
Una vez presentadas las principales di%erencias de am!os sistemas %nicos)
procederemos a presentar las siguientes trans%erencias negativas como las m's
suscepti!les de darse de un acento ;: al espa"ol castellano) divididas en los cuatro tipos
de inter%erencia de <einreic5.
SuF!i%e"enciaci'n
Una vez presentadas las principales di%erencias de am!os sistemas %nicos)
procederemos a presentar las siguientes trans%erencias negativas como las m's
suscepti!les de darse de un acento ;: al espa"ol castellano) divididas en los cuatro tipos
de inter%erencia de <einreic5.
SuF!i%e"enciaci'n
Este tipo de inter%erencia se da cuando dos sonidos de la lengua meta se corresponden
con uno de la lengua de origen.
*os 5a!lantes de ;: tendr'n pro!lemas a la 5ora de pronunciar los %onemas F!F y FgF y
sus al%onos QR 3caQRo6 y Q_R 3laQ_Ro6. *os %onemas F!F y FgF y sus al%onos se
corresponden respectivamente con F!F y FgF en ;:. Al 5a!lar espa"ol) estos 5a!lantes
pronunciar'n los %onemas y sus al%onos como Q!R y QgR en todos los contextos y sus
realizaciones ser'n especialmente oclusivas al principio de pala!ra. Al tratarse de
al%onos) estas trans%erencias negativas no Una vez presentadas las principales
di%erencias de am!os sistemas %nicos) procederemos a presentar las siguientes
trans%erencias negativas como las m's suscepti!les de darse de un acento ;: al espa"ol
castellano) divididas en los cuatro tipos de inter%erencia de <einreic5.
SuF!i%e"enciaci'n
Este tipo de inter%erencia se da cuando dos sonidos de la lengua meta se corresponden
con uno de la lengua de origen.
*os 5a!lantes de ;: tendr'n pro!lemas a la 5ora de pronunciar los %onemas F!F y FgF y
sus al%onos QR 3caQRo6 y Q_R 3laQ_Ro6. *os %onemas F!F y FgF y sus al%onos se
corresponden respectivamente con F!F y FgF en ;:. Al 5a!lar espa"ol) estos 5a!lantes
pronunciar'n los %onemas y sus al%onos como Q!R y QgR en todos los contextos y sus
realizaciones ser'n especialmente oclusivas al principio de pala!ra. Al tratarse de
al%onos) estas trans%erencias negativas no per#udicar'n la inteligi!ilidad del aprendiz de
espa"ol) sin em!argo) estas pronunciaciones no correctas intensi%icar'n el acento
extran#ero.
Un caso ligeramente distinto es el de QdR y QR 3deQRo6. 8ientras que en espa"ol se trata
respectivamente de un %onema y su al%ono) en ;: son dos %onemas distintos. El
aprendiz de espa"ol tender' a pronunciar am!os sonidos espa"oles como QdR al de#arse
in%luenciar por la gra%$a d) que se pronuncia QdR en ingls. Al igual que en los dos casos
anteriores) la consonante pronunciada tendr' un car'cter m's oclusivo al encontrarse en
posicin inicial de pala!ra pero esta su!di%erenciacin tampoco repercutir' la
inteligi!ilidad del 5a!lante.
Al contrario de lo que ocurre en los casos anteriores) la su!di%erenciacin a la que se
someten las consonantes vi!rantes espa"olas s$ supone un o!st'culo en la
comunicacin. 8ientras que en espa"ol existe una consonante vi!rante simple QrR y otra
vi!rante m7ltiple Q roR estas son dos al%onos de un mismo %onema en ingls. En ;:
solamente existe un %onema vi!rante) una vi!rante simple aproximante) aunque algunos
5a!lantes tam!in pueden pronunciar en su lugar una vi!rante m7ltiple similar a la
espa"ola.
:ara el estudiante de espa"ol resulta di%$cil evitar esta su!di%erenciacin ya que de!e
asignar valores %onmicos a dos al%onos de su lengua.
9am!in podemos encontrar en ingls una vi!rante simple y una retro%le#a) aunque estas
son propias de otros acentos) no de ;:.
Sue"!i%e"enciaci'n
*a superdi%erenciacin de %onemas no alterar' la inteligi!ilidad del 5a!lante extran#ero
y su origen est' en la correspondencia en la *1 de dos %onemas 3o un %onema y un
al%ono6) con un %onema de la *D.
4omo se"ala <einreic5 319,(> D16> 0no todos los tipos de inter%erencia ser'n propensos
a entorpecer la comunicacin) incluso cuando se encuentren en el mismo contexto2) sin
em!argo) s$ delatar'n e intensi%icar'n un acento no nativo.
Este tipo de inter%erencia es lo que explica que los 5a!lantes de ;:) 3y de otras
variedades de ingls6) pronuncien la !ila!ial oclusiva sonora y su al%ono como Q!R o QvR
correspondindose con las gra%$a b y v) respectivamente.
:ein#e""e#aci'n
*a reinterpretacin se da cuando el aprendiz esta!lece una distincin en los %onemas de
la *D mediante rasgos que son relevantes en la *1 pero irrelevantes en la lengua meta.
*os 5a!lantes de ;: tendr'n pro!lemas a la 5ora de pronunciar los %onemas FpF) FtF) y F/F
al comienzo de pala!ra) ya que los realizar'n con un %uerte matiz oclusivo al igual que
ocurre en su acento nativo. Algo similar ocurrir' con FtF que gozar' de una intensidad
mayor en posicin inicial de pala!ra.
Etro caso de reinterpretacin es la pronunciacin de la consonante lateral alveolar
espa"ola como QlR cuando esta se encuentra en posicin prevoc'lica y como QR 35eQR6 en
posicin postvoc'lica) siguiendo el patrn de pronunciacin de ;:.
El ;:) a di%erencia de otras variedades del ingls) s$ mantiene la distincin entre vocales
largas y cortas) y teniendo en cuenta la tendencia de este sociolecto nos atrevemos a
predecir una tendencia a reinterpretar la duracin de las vocales que precedan a
consonantes vi!rantes. *as vocales QeR y QoR tender'n a diptongarse cuando se
encuentren al %inal de pala!ra) pasando a ser pronunciadas Q_R y Qe_R.
Sustitucin
Los estudiantes sustituir$n sonidos de la L= por otros de la L1 de m$s f$cil
e-ecucin ( que no entorpezcan en gran medida la comunicacin%
3ncontraremos distintos e-emplos de este fenmeno en los 1ablantes de R& que
aprendan espa+ol, como la sustitucin de H,I por H1I% 3sto es una sustitucin a la
que tambin recurre la ma(ora del mundo 1ispano1ablante pero que no obedece
a la norma castellana, que es la que tomamos como modelo ling@stico en nuestro
traba-o%
3n cuanto a la nasal palatal, los 1ablantes de R& suelen sustituirla en un principio
por el grupo Hn-I% /on el tiempo, la nasal se *a posteriorizando ( se suprime la
semiconsonante al*eolar, sustitu(endo la secuencia Hn-I por Hn`I% 2lgunos 1ablantes
consiguen posteriorizar a0n m$s la consonante nasal llegando a pronunciar el
fonema B_B correctamente%
La ma(ora del los 1ispano1ablantes son (estas, pronunciando H `I en lugar de H_I%
Los 1ablantes de R& sustituir$n H `I ( H_I por la semiconsonante palatal H -I (a que
ninguno de estos dos fonemas laterales se dan en su *ariedad de ingls%
Las *ocales HaI ( HoI no se dan en R& ( los 1ablantes tender$n a sustituirlas por
otros fonemas *oc$licos cercanos a ellos e,istentes en su *ariedad del ingls% La
*ocal HaI se sustituir$ por H,I o HI, la primera es una *ocal m$s cerrada que la
espa+ola ( la segunda una *ocal posterior% Igualmente, la *ocal espa+ola HoI se
sustituir$ por H_I o por HI, siendo la primera una *ocal m$s abierta que HoI ( la
segunda una *ocal posterior abierta%
Dada la simplicidad *oc$lica del espa+ol castellano estas sustituciones no
entorpecer$n en gran medida la comunicacin con el aprendiz, siendo en el
terreno de las consonantes donde la inteligibilidad del 1ablante e,tran-ero se *ea
m$s obstaculizada%
3sta *ariedad geolectal tiene un gran n0mero de caractersticas en com0n con el
R&, 1asta tal punto que el R& casi se puede considerar como una *ariedad de este
geolecto libre de fenmenos dialectales como supresin de consonantes o
alteracin de calidad *oc$lica%
/uando e,iste diferencia entre la pronunciacin del sur de Inglaterra ( la del norte,
el R& siempre se decanta por la pronunciacin del primero, a e,cepcin de la *ocal
trabada en palabras como city H_s_tiI o pretty H_pr_tiI donde sigue la pronunciacin
del norte% 3ste cambio *oc$lico no ser$ rele*ante en nuestro estudio, por lo que la
*ariedad geolectal del sur de Inglaterra presentar$ las mismas transferencias
positi*as ( negati*as que R&%
&ara obser*ar diferencias entre las transferencias e interferencias del geolecto del
sur de Inglaterra ( del R& ser$ necesario presentar fenmenos dialectales m$s
concretos localizados en distintas regiones del sur%
Transferencias positivas
La consonante *ibrante en posicin postnuclear se pronuncia en el suroeste de
Inglaterra, lo que sit0a a estos 1ablantes en posicin de *enta-a en cuanto al resto
de 1ablantes del sur de Inglaterra o del R&%
Transferencias negativas
Sustitucin
La sustitucin de HLI por HfI ( de HdI por H*I a la que recurren algunos 1ablantes de
Londres ( de otras zonas del pas presenta un fenmeno de transferencia
negati*a% 3sto coloca a estos 1ablantes en una posicin de des*enta-a frente a los
1ablantes del R& ( a aquellos que no recurren a esta sustitucin% 3ste fenmeno
ser$ el causante de que algunos estudiantes pronuncien cinco como HafinVoI ( cine
como HafineI%
4.2.2. TRANSFERENCIAS FONTICAS
4.2.2.1. OCA!IS"O
4.2.2.1.1. OCA! BaB
La *ocal central abierta sufre tres tipos de modificaciones en cuanto a sus *alores
normales en espa+ol.
3l primero es una modificacin en la duracin de la *ocal, alargando el *alor de
esta cuando la *ocal precede a una consonante *ibrante al igual que ocurre en
ingls. Leonardo Hleo_na.d_I (71, 1.S#; scapar HesVa]pa.rI (71, 1D.>#; !rabajar
Htraba_,a.rI (7=, 1.L#; "tilizar Huti_liza.rI (7=, =.ML#%
La *ocal central abierta est$ su-eta a un cambio en su abertura, acerc$ndose a la
posicin frontal medio abierta donde se pronuncia la *ocal "
inglesa H,I. !riangulo Htrai_,_guloI (71, 1.SL#; #aracterstica HV,raVte_ristiVaI (71,
=M.1D#; !an Ht,nI (71, =M.1#%
&odemos tambin obser*ar cmo la *ocal sufre un alargamiento como
consecuencia de la apocopacin de la consonante al*eolar fricati*a sorda. $%s
Hma.I (7>, >.1=#%
4.2.2.1.2. OCA! BeB
La *ocal anterior media tambin sufre un alargamiento cuando esta se encuentra
ante una consonante *ibrante, siguiendo la tendencia inglesa. ntender
Henten_de.`I (71, 1.1=#; &nterpretada H_nte.p`e]tadaI (71, 1%=S#; 'inero Hdi_ne.roI
(7=, =.>M#; (acer un Ha_e. r`unI (7>, >.L"#%
Resulta interesante *er cmo la *ocal anterior media sufre una diptongacin en
posicin final% 3sto obedece a la norma del ingls, en el que no se da HeI en
posicin final, pero s HeiI. (ay )ue Hai _VeiI (71, =.L!#; 'e HdeiI (7=, M.=M#;
*estaurante Hr`estau_r`ante_I (7>, 1.MS#; #arne H_Var`ne_I (7>, 1.1S#; 'urante
Hdu_r`ante_I (7>, =.MS#; +ar)ue H_par`Ve_I (7>, =.L1#; ,iempre H_s-empr`e._I (7>,
S.M1#; -ien Hb-e_nI (7>, S.=L#%
3l apcope de la consonante HsI ocasiona tambin un alargamiento de la *ocal HeI.
-ombones Hbm_bne.I (7>, 1.S=#%
4.2.2.1.#. OCA! BiB
La *ocal anterior cerrada tiende 1acia una posicin m$s central ( se pronuncia
como una *ocal semicerrada, similar a la *ocal inglesa H_I. &nterpretada
H_nte.pre]tadaI (71, 1.=S#; Incidentes H_n__dentesI (71, 1.1#; &nglaterra
H__gla_ter`aI (7>, M.L!#%
La *ocal HiI se alarga al estar en posicin tnica. $arido Hma_r`i.doI (7>, >.=!#% D
6ambin 1a( una diptongacin ocasionada en este caso por la seme-anza entre
una palabra espa+ola ( otra inglesa. !riangulo Htrai_,_guloI (71, 1.SL#%
4.2.2.1.4. OCA! BoB
Kna *ez m$s *emos cmo la consonante *ibrante ocasiona un alargamiento de la
*ocal anterior. +or Hp_.I (71, >.LS#; (istoria His_t_.riaI (71, 1!.!#%
La *ocal sufre asimismo un alargamiento al encontrarse al final de palabra. Llev.
H-e_*o.I (7>, 1.MS#; /estido H*es_tido.I (7>, 1.=L#; $ercado Hmer`_Vado.I (7>,
1.>D#%
2dem$s del alargamiento de la *ocal posterior media, notamos la tendencia a
diptongar HoI cuando esta se encuentra en posicin final, siguiendo la normal del
ingls. Novio H_no*i^_I (71, 1.S!#; Leonardo Hleo_na.d_I (71, 1.S#; +escado
Hpes_Vad_I (7>, 1.1=#%
4ediante un proceso de apertura la *ocal se con*ierte en HI que es la *ocal inglesa
m$s cercana a la espa+ola. #omimos HV_mimsI (7>, 1.11#; -ombones Hbm_bne.I
(7>, 1.S=#; #on HVnI (7>, >.=D#%
3l apcope de HsI es el causante de un cambio en la cantidad *oc$lica. N0meros
H_numer`o.I (7>, =.S1#%
4.2.2.1.$. OCA! BuB
La *ocal posterior cerrada tambin est$ su-eta a un cambio de cantidad *oc$lica al
encontrarse seguida en al cadena fnica por una consonante *ibrante. #ultura
HVu_tu.`aI (71, 1.>1#; Licenciatura Hlien-a_tu.r`aI (7=, 1.S#; #ultura HVu_tu.raI
(7=, L.>D#>S%
>S Ctese que, como se indica entre parntesis, el *ocablo cultura es pronunciado por los 1ablantes 71 (
7=% !
4.2.2.1.%. SEC&ENCIAS OC'!ICAS
Dada la tendencia de la informante a diptongar BoB en posicin final la secuencia
H-oI pasa a ser Hi^_I. Novio H_no*i^_I (71, 1.S!#%
3l diptongo HoiI sufre una modificacin para acercarlo m$s al ingls. (oy HF_I (7>,
1.>L#%
Finalmente, la secuencia H-oI se *e alterada mediante una sncopa de la
semiconsonante palatal. $inisterio Hminis_ter`oI (7>, S.M"#%
4.2.2.2. CONSONANTIS"O
4.2.2.2.1. OC!&SIAS ORA!ES
4.2.2.2.1.1. CONSONANTE BpB
La ma(or intensidad de las consonantes oclusi*as en ingls incrementa la
oclusi*izacin de la consonante BpB. 1pino Ho]pinoI (71, 1.>"#; +or)ue H_poVeI (71,
1.L1#; +ija H_pi,aI (7>, 1.=>#; +ija H_pi1aI (7>, S.M1#%
4.2.2.2.1.2. CONSONANTE BbB
La oclusi*a bilabial sonora sufre una fuerte intensificacin, similar a la que se da en
ingls. -odas H_bodasI (71, M.="#; -onito Hbo_nitoI (7=, M.SD#%
4.2.2.2.1.#. CONSONANTE BtB
&odemos *er cmo la 1ablante, siguiendo el patrn de pronunciacin ingls,
intensifica HtI sufriendo aqu un ligero proceso de africati*izacin. !reinta H_treintaI
(71, M.>S#; #ultura HVu_tu.`aI (71, 1.>1#%
4.2.2.2.1.4. CONSONANTE BdB
2l igual que ocurre en ingls, la consonante dental oclusi*a sonora es pronunciada
con una ma(or intensidad que la consonante espa+ola. Debera Hdebe_riaI (71,
=.=1#%
4.2.2.2.1.$. CONSONANTE BVB
3n cuanto a la *elar oclusi*a sorda, 1a( dos fenmenos interesantes a los que se
les debe prestar atencin.
3l primero es el car$cter altamente oclusi*o que esta consonante presenta,
llegando en algunos casos a introducir una bre*e aspiracin entre la consonante (
la *ocal que la acompa+a. /erdica H*e_ridiVaI>L (71, M.SL#; 2ue HVeI (71, 1.1#;
+or)ue H_p_.VeI (71, 1.L#; co H_eVoI (71, >.1#; 3)u Ha_ViI (7=, >.SS#; #on
HVnI (7>, >.=D#%
>L 2 pesar del aumento en el car$cter oclusi*o de BVB en este caso no se inserta aspiracin%
3l segundo resulta m$s comple-o e interesante desde el punto de *ista del estudio
de *ariantes geolectales% 2dem$s del car$cter intenso de la *ocal, notamos la
aparicin de una pausa de glotis entre la consonante ( la *ocal, transferencia
negati*a de un acento regional brit$nico. #on HVFonI (71, M.S#; #abe H_VFabeI
(71, 1.L=#; 2ue HVFeI (71, 1D.>>#%
4.2.2.2.2. OC!&SIAS NASA!ES
4.2.2.2.2.1. CONSONANTE B_B
&odemos notar en las grabaciones cmo la consonante palatal nasal espa+ola
est$ a su-eta a dos fenmenos.
3n primer lugar, H _I es sustituida por una nasal al*eolar posteriorizada. Nios
H_nin`osI (7>, =.1L#%
3l segundo fenmeno, bastante similar al primero, consisten en sustituir la palatal
nasal espa+ola por una consonante al*eolar posteriorizada seguida de una
semiconsonante palatal. nsear Hense_n`-a.rI (7=, >.ML#; nsear Hense_n`-a.rI
(7=, >.L#; spaa He1_pan`-aI (7=, S.>#; nseaba Hense_n`-abaI (7>, =.=M#%
2 pesar de estas alteraciones de la consonante espa+ola, podemos *er cmo las
1ablantes la pronuncian correctamente en distintas ocasiones. 1MM
spaol Hespa__oI (7=, M.==#; spaa He1_pa_aI (7=, M.=!#4 spaol el Hespa__o
eI (7>, >.>>#%
4.2.2.2.#. CONSONANTES FRICATIAS
4.2.2.2.#.1. A!(FONO HI
3l alfono bilabial fricati*o sonoro sufre dos modificaciones distintas.
4ediante un proceso de posteriorizacin, la consonante pasa de ser bilabial a
labiodental% 3ste proceso parece estar originado por la pronunciacin inglesa de la
grafa v. 3ventura Ha*en_tu`aI (71, M.>D#; Novio H_no*i^_I (71, 1.S!#; ,ignificativo
HsignifiVa_ti*oI (71, =.>M#; "niversidad Huni*ersi_dadI (7=, M.>=#; /ida H_*idaI
(7=, 1.=1#; Nivel Hni_*eI (7=, >.>L#; !uve H_tu*eI (7>, M.L>#; Llev. H-e_*o.I (7>,
1.MS#; /estido H*es_tido.I (7>, 1.=L#; 1bserv. Hob_zer`*oI (7>, =.M=#; /isitas
H*i_sitasI (7>, S.=M#; /ida H_*idaI (7>, S.S1#%
3l segundo proceso consiste en un cambio en el modo de pronunciar el alfono,
pasando de ser fricati*o a oclusi*o% La bilabial fricati*a sonora no se da en ingls,
por lo que los 1ablantes la asimilan a BbB, el fonema ingls que m$s se le aseme-a.
#abe H_VFabeI (71, 1.L=#; 'ebera Hdebe_riaI (71, =.=1#; $uy bonita HmEi
bo_nitaI (7=, M.S#; 5.venes H_1obeneI (7=, M.L>#; /ivir en Hbi_bi. renI (7=,
1.L>#; !rabajar Htraba_,a.rI (7=, 1.L#; $i banco Hmi _ba_VoI (7=, =.>1#; /olv
Hbo_biI (7>, M.S!#; /iejo H_b-e,oI (7>, =.MM#; nseaba Hense_n`-abaI (7>, =.=M#;
-uena H_bEenaI (7>, >.S!#; -ien Hb-e_nI (7>, S.=L#%
4.2.2.2.#.2. CONSONANTE BB
La interdental fricati*a sorda sufre una posteriorizacin que aseme-a su sonido al
de la consonante al*eolar fricati*a sorda% 3s importante notar que la combinacin
ci se pronuncia HsaiI o Hs_I en ingls, siendo la consonante al*eolar la que aparece
en ambos casos. 6arca Hga._`iaI (71, M.=!#; 7ociedad Hso_`-edadI (71, =L.1D#%
1M1
6ambin resulta interesante que sustitu(a HI por HzI al ser esta la pronunciacin de
la grafa z en ingls. "tilizar Huti_liza.rI (7=, =.ML#%
4.2.2.2.#.#. A!(FONO HH
3l alfono espa+ol HI mediante un proceso de posteriorizacin ( oclusi*izacin, se
con*ierte en HdI% La interdental fricati*a sonora, aunque e,iste en el acento ingls,
no corresponde a la grafa d sino a th, lo que parece ser el moti*o de la alternancia
de estas consonantes en el tiempo de la grabacin. &nterpretada H_nte.pre]tadaI (71,
1.=S#; *ealidad H`eali_dadI (71, =.L>#; Ledo Hle_idoI (71) ==.>>#; +udo H_pudoI
(71, =L.1>#; studiante Hestu_d-anteI (7=, M.1#; +asado Hpa_sa.doI (7=, M.="#;
studiar Hestu_d-a.I (7=, M.>M#; "niversidad Huni*ersi_dadI (7=, M.>=#; #iudad
H-u_dadI (7=, M.SS#; +asado Hpa_sadoI (7=, 1.1!#; /ida H_*idaI (7=, 1.=1#; $e da
Hme daI (7=, =.1!#; +escado Hpes_Vad_I (7>, 1.1=#; /estido H*es_tido.I (7>, 1.=L#;
$ercado Hmer`_Vado.I (7>, 1.>D#; 1cupada HoVu_padaI (7>, >.MD#; +or dios Hpor
_d-osI (7>, >.1#; $arido Hma_r`i.doI (7>, >.=!#; /ida H_*idaI (7>, S.S1#%
4.2.2.2.#.4. CONSONANTE BsB
La consonante al*eolar fricati*a sorda se suprime en posicin postnuclear. spaa
He1_pa_aI (7=, M.=!#4 5.venes H_1obeneI (7=, M.L>#; -ombones Hbm_bne.I (7>,
1.S=#; N0meros H_numer`o.I (7>, =.S1#; $%s Hma.I (7>, >.1=#%
3sta consonante tambin sufre dos modificaciones.
La primera es una posteriorizacin. !picos H_tipiVos`I (7>, 1.S!#%
La segunda es una sonorizacin. 1bserv. Hob_zer`*oI (7>, =.M=#%
4.2.2.2.#.$. CONSONANTE B`B
La consonante palatal fricati*a sonora no e,iste en ingls, por lo que se sustitu(e,
mediante un proceso de despalatalizacin, por una semiconsonante al*eolar. Yo
H-oI (71, 1.>S#; Yo H-oI (71, =.>S#; Yo H-oI (7=, M.="#; Yo H-oI (7=, 1.1!#; Ya H-aI (7>,
S.L>#% 1M=
4.2.2.2.#.%. CONSONANTE B,B
2 pesar de no e,istir en su acento ingls, las tres informantes consiguen
pronunciar la consonante *elar fricati*a sorda. 1riginal Hori,i_naI (71, 1.MM#;
+roteger Hprote_,erI (71, =M.>!#; !rabajar Htraba_,a.rI (7=, 1.L#; +ija H_pi,aI
(7>, 1.=>#; /iejo H_b-e,oI (7>, =.MM#; !rabajo Htr`a_a,oI (7>, L.M>#%
2unque consiguen pronunciar H,I correctamente, *emos cmo los informantes
sustitu(en H,I por H1I en distintas ocasiones, recurso al que recurren numerosos
anglo1ablantes. 5.venes H_1obeneI (7=, M.L>#; 'ej Hde_1eI (7>, M.S"#; !rabajo
Htr`a_a1oI (7>, >.M>#; +ija H_pi1aI (7>, S.M1#%
4.2.2.2.#.*. A!(FONO H_I
4ediante un proceso de oclusi*izacin, H_I se con*ierte en HgI% La *elar fricati*a
sonora no se da en el acento del sur de Inglaterra ( esta se sustitu(e por la
consonante inglesa m$s cercana. $e gusta Hme _gustaI (71, =1.S1#; 3gresi.n
Hagre_s-onI (71, ==.L#; &gual Hi_gEaI (7=, =.1#; 6uapsimo HgEa_pisimo I (7>,
M.LL#; Lugar Hlu_gar`I (7>, 1.>>#; *egla H_r`eglaI (7>, =.>>#%
4.2.2.2.4. CONSONANTES AFRICA+AS
4.2.2.2.4.1. CONSONANTE BtB
La palatal africada sorda tiene un car$cter m$s implosi*o en ingls ( esto 1ace a
nuestras informantes intensificar el momento oclusi*o de la consonante. Luc1a
H_lutaI (71, >.>S#; $ucho H_mu_toI (7=, S.LD#; $ucha H_mu_taI (7>, =.1>#%
4.2.2.2.$. CONSONANTES !ATERA!ES
4.2.2.2.$.1. CONSONANTE BlB
La consonante lateral da numerables pistas sobre el $rea geodialectal de origen de
un anglo1ablante% 1M>
3n las muestras notamos cmo la consonante lateral se pronuncia como una
al*eolar cuando esta se encuentra en posicin inicial de slaba. 3gredidola
Hagre_didolaI (71, 1.M#; La HlaI (71, 1.1S#; #elosa He_losaI (71, 1!.L>#; La HlaI
(7=, M.S1#; 7amilia Hfa_mil-aI (7=, 1.LD#; La HlaI (7=, =.L#; Le HleI (7>, =.1"#%
2l mismo tiempo, la consonante lateral se con*ierte en una lateral *elar cuando se
encuentra en posicin final de slaba. 7undamental Hfundamen_taI (71, 1.S"#; l
HeI (71, 1.S!#; "niversal Huni*er_saI (71, =.S>#; spaol Hespa_+oI (7=, M.==#; l
HeI (7=, 1.11#; &gual Hi_gEaI (7=, =.1#; Nivel Hni_*eI (7=, >.>L#; 3lta H_ataI (7=,
>.L>#; #ultura HVu_tu.raI (7=, L.>D#; /olv Hbo_biI (7>, M.S!#; l HeI (7>, M.LM#; 'el
HdeI (7>, M.L!#4 spaol el Hespa__o eI (7>, >.>>#%
3ste curioso fenmeno sigue las reglas fonmicas del sur de Inglaterra, que es la
0nica regin geodialectal donde la consonante lateral es al*eolar cuando se
encuentra en posicin inicial de slaba ( *elar en posicin post*oc$lica%
4.2.2.2.$.2. CONSONANTE B_B
La consonante lateral palatal, que no e,iste en ingls, es sustituida por una
semiconsonante palatal. 'etalle Hde]ta-eI (71, 1L.>>#; 3ll Ha_-iI (7=, M.>=#; 2ll
Ha_-iI (7=, 1.1S#; #alle H_Va-eI (7=, L.1>#; Llama H_-amaI (7>, M.LL#; Llev.
H-e_*o.I (7>, 1.MS#; Llama H_-amaI (7>, 1.=D#; 3ll Ha_-iI (7>, >.=D#%
4.2.2.2.%. CONSONANTES I,RANTES
Los informantes tienden a suprimir las *ibrantes cuando estas se encuentran en
posicin postnuclear% 3sto obedece la norma e,istente en la ma(ora de Inglaterra
( de 5ales. 6arca Hga._`iaI (71, M.=!#; &nterpretada H_nte.p`e]tadaI (71, 1.=S#;
Leonardo Hleo_na.d_I (71, 1.S#; +or)ue H_poVeI (71, 1.L1#; +or Hp_.I (71, >.LS#;
studiar Hestu_d-a.I (7=, M.>M#; 6obierno Hgobi_e.noI (7=, =.>=#% 1MS
4.2.2.2.%.1. CONSONANTE BrB
La *ibrante simple se pronuncia a *eces como una *ibrante apro,imante, que es la
*ibrante m$s com0n en Inglaterra. !reinta H_t`eintaI (71, M.>S#; 3ventura
Ha*en_tu`aI (71, M.>D#; &nterpretada H_nte.p`e]tadaI (71, 1%=S#; #ultura HVu_tu.`aI
(71, 1.>1#%
6enemos tambin numerosos e-emplos en los que la *ibrante simple se pronuncia
como una *ibrante m0ltiple. 7rancs Hfr`an_esI (7=, M.=M#; Licenciatura
Hlien-atu.r`aI (7=, 1.S#; Negro H_negr`oI (7>, M.S=#; *estaurante Hr`estau_r`ante_I
(7>, 1.MS#; #ompramos HVom_pr`amosI (7>, 1.S1#; ntr. Hen_tr`oI (7>, =.M1#;
'urante Hdu_r`ante_I (7>, =.MS#; N0meros H_numer`o.I (7>, =.S1#; !rabajo
Htr`a_a1oI (7>, >.M>#; +ero H_per`oI (7>, >.MD#; $arido Hma_r`i.doI (7>, >.=!#;
(acer un Ha_e.r` unI (7>, >.L"#; $inisterio Hminis_ter`oI (7>, S.M"#; ,iempre
H_s-empr`e._I (7>, S.1D#; !rabajo Htr`a_a,oI (7>, L.M>#%
4.2.2.2.%.2. CONSONANTE B rB`
La consonante *ibrante m0ltiple presenta dos fenmenos distintos.
La pronunciacin de la *ibrante m0ltiple como una *ibrante apro,imante, aunque
esto parece ocurrir solamente al principio o final de palabra. ntender Henten_de.`I
(71, 1.1=#; *ealidad H`eali_dadI (71, =.L>#%
La pronunciacin de la *ibrante m0ltiple como una *ibrante simple% 2unque
notamos como la 1ablante 1ace esfuerzos por alargar la *ibrante m0ltiple para
asimilarla m$s a la m0ltiple, se mantiene en las fronteras de una simple. 6uerra
H]geraI% (71, >.SD#; Narraci.n Hnara_-ionI (71, 1".S>#; &nglaterra Hingla_teraI (7=,
1.1>#; *aro H_raroI (7=, L.M=#%
4.2.2.#. OTROS FEN("ENOS +E INTERS
/omo se e,plic en el apartado =%=%=, los acentos del sur de Inglaterra suelen
tener un car$cter m$s implosi*o que los del resto de las islas brit$nicas, lo que se
puede notar en el 1abla de los informantes%
2nalizando distintos manuales modernos de 3L=BL3, nos 1emos percatado de la
necesidad de un captulo como este% 3,iste una tendencia a ignorar, o al menos a
no tratar profundamente, la ense+anza de la produccin oral% 4uc1os libros se
limitan a e,plicar cmo se representan ortogr$ficamente distintos fonemas, sin
e,plicar cmo llegar a pronunciarlos correctamente% 2l mismo tiempo, todos los
manuales parecen concentrarse en los sonidos del espa+ol que son tpicamente
m$s difciles para los aprendices, sin tener en cuenta la distancia ling@stico-
fontica entre el espa+ol ( la L1, o RD1, de los estudiantes%
7obre un profesor, Auana 5il dice (=MMD. >M#. 'Debe saber que los errores de sus
estudiantes no son nunca casuales, que son comprensibles, diagnosticables (
corregibles a partir de sus propios conocimientos de la fontica ( fonologa de la
primera ( de la segunda lengua del aprendizT% 3sta afirmacin es lo que nos moti*
a estudiar los distintos geolectos de las Islas brit$nicas, con el fin de poder
diagnosticar ( corregir los errores de estudiantes de distintas *ariedades
geolectales de origen mediante un ma(or conocimiento de su geolecto ( de las
transferencias positi*as ( negati*as que los 1ablantes presentan al 1ablar espa+ol
castellano%
$.2.2. ORIENTACIONES CON ATENCI(N A !A ARIACI(N -EO!ECTA! +E! S&R +E
IN-!ATERRA
$.2.2.1. FEN("ENOS RE!EANTES
Su./iferenciacin
2l igual que en el acento gals, los alfonos HI, HI ( H_I se pronuncian HbI, HdI ( HgI,
respecti*amente%
Los 1ablantes del sur de Inglaterra tambin subdiferencian las *ibrantes espa+olas
( pronuncian el fonema BrB como H r`I ( H`I en numerosas ocasiones ( B r`B como HrI (
H`I en otras%
Super/iferenciacin
Las oclusi*as sordas HpI, HtI ( HVI, cuando se encuentran en posicin inicial de
palabra, sufren una intensificacin ( se con*ierten en HpI, HtI ( HVI, respecti*amente%
Las oclusi*as sonoras HbI ( HdI est$n su-etas al mismo fenmeno ( se con*ierten en
HbI ( HdI, lo que se da solamente cuando las consonantes se 1allan en posicin
inicial de palabra%
/uando el grafema v representa al alfono HI este pasa a pronunciarse H*I%
La consonante espa+ola HlI se pronuncia correctamente en posicin pre*oc$lica,
pero se *elariza ( se con*ierte en HI en posicin post*oc$lica% 3sto obedece a una
regla alofnica que se da solamente en la *ariedad geolectal del sur de Inglaterra%
1"
Las *ibrantes en posicin postnuclear que no *an seguidas por una *ocal se
apocopan en este geolecto, al igual que tambin se da el fenmeno de linking r%
La 0ltima superdiferenciacin que encontramos es la insercin de una pausa de
glotis ante *ocales que se encuentran al inicio de palabra%
Reinterpretacin
Las *ocales HaI, HeI, HoI ( HuI se alargan ante consonante *ibrante; al mismo tiempo,
HoI suele con*ertirse en H_I cuando su cantidad *oc$lica se *e aumentada% La *ocal
posterior media tambin se alarga en posicin final de palabra%
Los fonemas BaB, BiB ( BoB sufren tambin una reinterpretacin de su calidad
*oc$lica, pasando a pronunciarse H,I, H_I ( HI, respecti*amente%
La consonante africada espa+ola sufre una intensificacin de su momento oclusi*o
en distintas ocasiones ( en contornos distintos, pronunci$ndose HtI%
Sustitucin
/uando las *ocales HeI ( HoI se encuentran al final de palabra, estas se sustitu(en
por He_I ( H_I%
3l fonema B_B, que no se da en ingls, se sustitu(e en distintas ocasiones por Hn`I,
Hn-I ( por Hn`-I%
Los fonemas B`B ( B_B se sustitu(en sistem$ticamente por la semiconsonante H -I% 1D
La 0ltima sustitucin a la que recurren los 1ablantes de este geolecto es la de H,I
por H1I, sustitucin que tambin 1ace un gran n0mero de 1ispano1ablantes%
$.2.2.2. "&ESTRA +E E0ERCICIOS
OCA!IS"OS
1. A1arga2iento /e 3a3) 3e) 3o3 4 3u3 ante vi.rantes
3sto se da como consecuencia de la tendencia del ingls, donde las *ibrantes
suelen aparecer precedidas por *ocales largasL>%
L> /uriosamente, 5il (=MMD. SS># se+ala cmo las *ibrantes contribu(en tambin en espa+ol al alargamiento de las *ocales%
LS Debemos tener en cuenta que el alargamiento *oc$lico s seguir$ estando presente aunque los
1ablantes de geolectos no rticos, como el del sur de Inglaterra, no pronuncien la consonante *ibrante en
vertical ni en perfect,
LL Ctese que a pesar de no encontrarse BiB entre las *ocales que los 1ablantes del geolecto del sur de Inglaterra alargan ante *ibrante, 1emos decidido
incluirla en los e-emplos para recordar ( practicar su pronunciacin correcta%
Lo primero sera mostrar a los alumnos la diferencia de duracin entre algunas
*ocales inglesas ( otras% Los estudiantes podran empezar por leer la siguiente
lista de palabras, comparando la duracin de las *ocalesLS.
-arring car and vertical
+erfect more and door is
Kna *ez que los estudiantes noten la diferencia de duracin entre las *ocales que
preceden a la *ibrante ( las que no, se les deber$ recordar que en espa+ol no
e,isten *ocales tan largas como en ingls, apro,im$ndose la duracin de las
*ocales espa+olas a las de los fonemas *oc$licos inacentuados en las palabras
inglesas usadas en el e-emplo anterior% Recordando esto, los alumnos pueden
pasar a pronunciar las siguientes palabras, siendo con*eniente agruparlos en
pare-as para e*aluar si sus compa+eros alargan las *ocales espa+olas o noLL. 1!
#aro marr.n parar pero cerrar cero tirar
$irar dormir dolor sudor urgir sur burro
7i los 1ablantes a0n contin0an alargando las *ocales despus de la e,plicacin
anterior, se recomienda proceder de la siguiente manera% Los alumnos deberan
empezar separando la *ocal de la consonante *ibrante posterior mediante una
pausa, lo que interrumpir$ el efecto de alargamiento que la *ibrante tiene sobre la
*ocal precedente% Despus de conseguir acortar la duracin de las *ocales, se
deber$ empezar a disminuir la duracin de la pausa asegur$ndose de que los
fonemas *oc$licos no sufren alargamiento ninguno% &odramos usar las palabras
del e-emplo anterior, intentando como antes agrupar a los alumnos en pare-as%
2. 5ronunciacin /e 6a7) 6i7 4 6o7 co2o 6;7) 67 4 67) respectiva2ente
La posteriorizacin de HiI, pronunci$ndola como H_I, (a se trat en el apartado
L%=%1%=, e-ercicio >, as que nos limitaremos a1ora a cubrir las interferencias que se
refieren a las consonantes HaI ( HoI%
La *ocal espa+ola HaI es un poco m$s abierta ( posterior que la inglesa H,I (
bastante similar a la *ocal HI de park% 7e recomienda a los estudiantes empezar
le(endo los siguientes pares de palabras a la *ez que comparan las *ocales
pronunciadas.
#at, car
(at, heart
-ad, bar
$at, smart
La *ocal espa+ola es similar a la que se pronuncia en la segunda palabra de cada
pare-a, aunque m$s corta% Los estudiantes podr$n pronunciar una *ocal similar a la
pronunciada en las palabras anteriores que contienen r, aunque deben asegurarse
de reducir su duracin% 1
2dem$s de 1acer esto, los estudiantes podr$n empezar practicando con palabras
donde la *ocal HaI se encuentre -unto a consonantes *elares, lo que dificultar$ que
la anterioricen ( la cierren% 2lgunas palabras con las que podran empezar a
practicar son.
5aca ajo hago
5aco caco ac%
&or 0ltimo, cuando la *ocal espa+ola se pronuncie correctamente de manera
regular, se podr$ proseguir practicando con palabras donde HaI se encuentre -unto
a sonidos anteriores, (a que estos promo*er$n la anteriorizacin ( cerramiento de
la *ocal ( les dificultar$ m$s a los aprendientes la pronunciacin adecuada de esta.
,al salir nariz raz dan las
,ano tan mano mona lado nada
La *ocal HoI sufre una posteriorizacin ( aumento de su grado de abertura,
con*irtindose en HI% 3sta *ocal inglesa solamente se da en slabas cerradas, por lo
que a la 1ora de proponer los primeros e-ercicios ser$ importante situarla en
slabas abiertas, para incluirla luego en otros contornos una *ez que los 1ablantes
se sientan cmodos con su pronunciacin% &rimeramente, podramos situar la
*ocal espa+ola en slabas abiertas ( -unto a consonantes anteriores que se
pronuncien en la parte alta de la boca, lo que a(udar$ a anteriorizar ( a cerrar la
*ocalL".
5, 4omo se explic en el apartado 5.D.1.D) de!eremos vigilar que los alumnos no diptonguen la vocal FoF en estos contornos.
,ali. ti. vio tal. dio manch.
+lat. no yo lo gui. comi.
6ras 1aber adquirido la pronunciacin adecuada de la *ocal espa+ola, se podr$
proseguir a practicarla en otros contornos en los que la coarticulacin 1aga m$s
difcil la pronunciacin correcta de esta, lo que se dar$ -unto a consonantes *elares
( en slabas cerradas. =MM
1jos cojos coz
/agos pagos gog.s
#. +iptongacin /e 6e7 4 6o7 en posicin fina1
3stas dos *ocales se diptongan al encontrarse en posicin final de palabra, al igual
que se 1ace en ingls, e,cepto en algunos geolectos que alargan ambas *ocales
en *ez de diptongarlas% Recordamos a los estudiantes que la pronunciacin de la
grafa e en espa+ol es similar a la de las *ocales de pet, speck ( bet%
La manera m$s eficaz de impedir que aparezca He_I ser$ alargar la *ocal HeI cuando
esta se encuentre al final de palabra, e*itando as el diptongo% /uando la *ocal se
alargue ( se 1a(a erradicado su diptongacin, se proceder$ a acortarla
cercior$ndose de que la *ocal se sigua pronunciando de manera correctaLD.
LD 5il (=MMD. SS"# e,plica cmo los profesores deber$n dar preferencia a las *ocales tnicas cuando deseen mostrar los matices que las diferencian de otras%
Co obstante, consideramos necesario incluir e-emplos donde HeI sea $tona, (a que estas posiciones dificultar$n a los aprendientes su pronunciacin correcta (
proporcionar$n al alumno e-emplos con *arios grados de dificultad%
3ve caf cont mont
$onte s cabe sabe
3n cuanto a la diptongacin de HoI, esta 1a sido (a tratada en L%=%1%=, e-ercicio S%
4. A1arga2iento /e 3o3 en posicin fina1 /e pa1a.ra
3sta interferencia 1a sido tratada (a en el apartado L%=%1%=, e-ercicio =%
$. !a voca1 3o3) a1 a1argase) se convierte en 67
3l alargamiento de HoI se atendi en el apartado L%=%1%=, e-ercicio =, ( creemos que
el acortamiento de esta ser$ suficiente para e*itar la =M1
reinterpretacin de HoI como H_I% 7in embargo, si la interferencia se sigue dando,
podemos proceder de la siguiente manera%
La *ocal H_I es m$s abierta ( ligeramente m$s posterior que HoI, por lo que
podramos situarla entre consonantes anteriores ( que se pronuncien en la parte
m$s alta de la boca si queremos e*itar que se d esa posteriorizacin ( abertura
de la *ocal% Los estudiantes podran comenzar pronunciando las siguientes
palabras.
!odos solos maos polos
,osos hechos dueos tos
/uando se consiga anteriorizar ( cerrar la *ocal, se podr$ empezar a suprimir HsI
poco a poco, comprobando que HoI se sigue e-ecutando acertadamente%
CONSONANTIS"OS
%. Au2ento /e1 gra/o /e oc1usivi/a/ en 1as oc1usivas sor/as
3sta interferencia 1a sido tratada (a en el apartado L%=%1%=, e-ercicio L%
*. Au2ento /e1 gra/o /e oc1usivi/a/ en 6.7 4 6/7
Las consonantes HbI ( HdI sufren una intensificacin de su oclusi*idad, lo que
solamente se da cuando se encuentran en posicin inicial de palabra% 3sto es un
calco de una regla alofnica del ingls que podemos mostrar a los estudiantes
pidindoles que lean las siguientes palabras ( que comparen las consonantes HbI (
HdI en cada una de ellas.
-ark about boat gab
'o handy dirty sad
/omo 1abr$n podido obser*ar los alumnos, HbI ( HdI se pronuncian de manera m$s
intensa cuando se encuentran al principio de palabra, estas se =M=
debilitan un poco cuando se encuentran en posicin pre*oc$lica en el interior de
palabra, ( se e-ecutan a0n m$s sua*emente en posicin implosi*a% 3sta 0ltima
pronunciacin, m$s sua*e, es la que se tiene que intentar realizar en espa+ol%
6eniendo esto en cuenta, los alumnos deber$n leer las pr,imas palabras
intentando no aumentar la oclusi*idad de HbI ( HdI, siendo me-or 1acer el e-ercicio
en pare-as para que sus compa+eros -uzguen si esto se 1ace o no.
/oto duende dedo
/alle beso dolor
Las consonantes iniciales deberan pronunciarse a1ora de manera m$s sua*e, si
no es as, los estudiantes podran insertar un ante esas palabras ( *ol*er a
pronunciarlas, lo que deber$ sua*izar a las oclusi*as sonoras al no encontrarse (a
en posicin inicialL!% /uando 1a(an conseguido disminuir la oclusi*idad de HbI ( HdI
podr$n comenzar a eliminar un, cercior$ndose que el grado de oclusi*idad no
aumentaL%
L! 8emos decidido insertar una palabra que termine en consonante nasal un al ir estas siempre seguidas
en la cadena 1ablada por oclusi*as sonoras, no por sus alfonos%
L 2l 1aber recurrido a este mtodo en clase durante un largo tiempo, nos resulta difcil recordar si este es in*encin nuestra o si lo aprendimos en un curso o
manual para profesores%
8. Sustitucin /e 3_3
3sta interferencia 1a sido tratada (a en el apartado L%=%1%=, e-ercicio "%
9. 5ronunciacin /e 1os a1fonos 6_7) 6_7 4 6_7
3sta interferencia 1a sido tratada (a en el apartado L%=%1%=, e-ercicio D%
1:. 5ronunciacin /e v co2o 6v7
3sta interferencia 1a sido tratada (a en el apartado L%=%1%=, e-ercicio !% =M>
11. Intensificacin /e1 2o2ento oc1usivo /e 3t3
3sta interferencia 1a sido tratada (a en el apartado L%=%1%=, e-ercicio 11%
12. Sustitucin /e 67 4 67 por 6 ;7
3stas interferencias 1an sido tratadas (a en el apartado L%=%1%=% La sustitucin de
H`I se trat en el e-ercicio 1M ( la de B_B en el 1=%
1#. Sustitucin /e 6<7 por 6=7%:
"M La pronunciacin de B,B como H1I tambin se encuentra ampliamente e,tendida por el mundo 1isp$nico,
estando a discrecin del profesor de 3L=BL3 el tratar esta interferencia en clase o no%
"1 7ignificando lago, aldea e ingls, respecti*amente%
"= 3l resto del e-ercicio se basa en las sugerencias de 5il (=MMD. 1S!#%
"> 5il (=MMD. 1S!# recomienda palabras en las que B,B se encuentre entre *ocales *elares, sugiriendo
e-emplos como ojo o lujo%
La *elar fricati*a sonora est$ presente en los idiomas celtas de las Islas brit$nicas
( en el geolecto ingls de sus 1ablantes mediante prstamos de estas lenguas,
como puedan ser las palabras loch, clachan ( sassenach"18
&odemos encontrar esta consonante tambin en el geolecto de la regin de
Li*erpool, situando a estos 1ablantes en *enta-a frente a los otros del resto de
Inglaterra%
La manera m$s eficaz de empezar a practicar este fonema ser$ situando la lengua
como si se fuese a pronunciar HVI ( emitir H1I en su lugar, (a que el componente
*elar sordo de HVI -unto con el modo fricati*o de H1I a(udar$n al estudiante a
pronunciar H,I"=%
Despus de practicar esto *arias *eces, ser$ con*eniente continuar ensa(ando su
pronunciacin en contornos que fa*orezcan la pronunciacin correcta de la
consonante, en este caso, *ocales o consonantes que sean tambin *elares para
a(udar al alumno en cuanto al lugar de articulacin">. =MS
1jo lujo cojo
5ugo pujo jocoso
6ras conseguir pronunciar la *elar fricati*a sorda de manera acertada, los alumnos
deber$n proceder a pronunciarla en conte,tos que dificulten la posteriorizacin de
la consonante, que como 5il bien e,plica, ser$n aquellos en los que se encuentre
entre las *ocales HiI ( HeI, dando e-emplos como jinete o ejrcito.
jemplo ejercer elega eje
(ereja gimnasio eleg giro
14. Super/iferenciacin /e 313
La consonante espa+ola HlI se pronuncia como una lateral al*eolar en posicin
pre*oc$lica ( como una *elar en post*oc$lica, lo que corresponde con la di*isin
alofnica a la que se recurre en el geolecto del sur de Inglaterra% &ara concienciar
a los estudiantes de este fenmeno de su acento nati*o del que posiblemente no
tengan conocimiento, se les podra pedir que pronuncien las siguientes palabras,
comparando la pronunciacin de la grafa l en cada palabra.
Like lake help tell
Local lateral alone alert
3sto ser*ir$ para mostrarles cmo l se pronuncia como una al*eolar al principio de
slaba ( como una *elar al final, lo que podr$n comprender m$s f$cilmente si
comparan las pronunciaciones de las consonantes laterales en las palabras local (
lateral%
La pronunciacin de la lateral al*eolar es la que los alumnos tienen que usar en
todos los conte,tos, e*itando pronunciar la lateral *elar en espa+ol% 7in ol*idar
esto, los aprendientes de espa+ol deberan leer las siguientes palabras.
Local lateral lavar el
$.vil alto panel filtro =ML
3l 1ec1o de e,istir en el geolecto del sur de Inglaterra una lateral al*eolar similar a
la espa+ola a(udar$ enormemente a estos estudiantes a pronunciar la consonante
espa+ola correctamente, al ser m$s f$cil ampliar los contornos en los que se da
una consonante que tener que adquirir un fonema totalmente a-eno a su RD1% 7in
embargo, si nuestros estudiantes a0n presentan problemas para pronunciar HlI de
manera correcta, se les podr$ pedir que lean otra *ez las palabras anteriores
insertando la *ocal HiI"S tras HlI post*oc$lica, lo que situar$ a la lateral *elar inglesa
en posicin pre*oc$lica, transform$ndola en una al*eolar al igual que ocurre en
ingls% 3l pr,imo paso sera ir suprimiendo lentamente la *ocal HiI sin *elarizar HlI
1asta que los estudiantes puedan producir el fonema BlB en posicin final de slaba
sin tener que usar el apo(o de esta *ocal% /uando los alumnos logren 1acer esto,
podr$n practicar con palabras que promue*an la *elarizacin de HlI 1aciendo m$s
difcil la correcta pronunciacin de la lateral al*eolar espa+ola.
#ol gol 1lga ultra
3lg0n sol azul caracol
1$. Su./iferenciacin /e 1as vi.rantes espa>o1as
3sta interferencia 1a sido tratada (a en el apartado L%=%1%=, e-ercicio 1>%
OTROS FEN("ENOS +E INTERS
1%. Apocopacin /e vi.rantes 4 linking r
3sta interferencia 1a sido tratada (a en el apartado L%=%1%=, e-ercicio 1S
3l fenmeno de linking r, (a e,plicado anteriormente, tambin est$ presente en las
grabaciones ( tenemos diferentes e-emplos donde la consonante *ibrante pasa a
marcar el comienzo de la pr,ima slaba. Leer el Hlee. reI (71, =.=D#; /ivir en
Hbi_bi. renI (7=, 1.L>#; (acer un Ha_e. r`unI (7>, >.L"#%
2l escuc1ar las muestras notamos la tendencia a insertar una pausa de glotis ante
palabras que empiezan por *ocal% 3sta tendencia coincide con el patrn *oc$lico
ingls, en el que la ma(or tensin articulatoria de las *ocales se alcanza al
principio ( disminu(e progresi*amente 1asta que cesa la pronunciacin de la *ocal%
3sto tiene dos efectos ante el odo espa+ol nati*o, el primero es la percepcin de
una pausa de glotis ante las *ocales, ( el segundo una aumento en la cantidad
*oc$lica. s HFesI (71, 1D.L>#; (ay HFaiI (71, 1!.>S#; (oy HF_I (7>, 1.>L#; (abla H_F
alaI (7>, >.>=#%
Ptro fenmeno que tambin nos llama la atencin es la insercin de una pausa de
glotis entre la consonante *elar oclusi*a sorda ( la *ocal que la precede% 7eg0n
8ug1es ( 6rudgill (1!!. >L#, este fenmeno se da principalmente en el noreste de
Inglaterra, en la regin de 3ast 2nglia ( en Irlanda del Corte. #on HVFonI (71, M.S#;
#abe H_VFabeI (71, 1.L=#; 2ue HVFeI (71, 1D.>>#
(E50/0=0:1 EL E/,(2.L =.;. /E451( LE145(.
E9(L5(=0:1 E;,F-0=( G (L7E-1(709(/ E1 L014HF/70=(
(,L0=((
En primer lugar) 5a!r$a que di%erenciar los dos conceptos) adquisicin y
aprendiza#e. :or adquisicin se entiende un proceso natural) inconsciente) de
construccin creativa) mientras que el aprendiza#e se constituye en un proceso
consciente) con atencin a la %orma. El conocimiento de la gram'tica en las lenguas
maternas corresponde a un conocimiento adquirido) mientras que el conocimiento de la
ri6ue#a! correccin y adecuacin de una lengua 3sea primera o segunda6 corresponde a
un conocimiento aprendido.
;esulta altamente contrastado que el aprendiza#e de lenguas es m's sencillo y
exitoso cuanto menos es la edad del individuo En los a"os ,-) aparece una teor$a que
de%iende la existencia de un rgano mental) un dispositivo interno que permite la
adquisicin de la lengua materna. Ese rgano no es constante sino que encuentra su
momento de plenitud alrededor de los ( a"os) y su momento de declive a partir de la
pu!ertad 5asta la madurez) en la que desaparece. *annen!erg 319,6 es el principal
valedor del llamado periodo cr%tico para la adquisicin de lenguas) de%endiendo la idea
de que si un ni"o no aprendiese a 5a!lar durante ese periodo in%antil) ya no lo podr$a
5acer. Bic5a teor$a se #usti%ica por el grado de incertidum!re que provocaron los casos
de ni2os salva5es) los cuales) despus de un largo periodo de re5a!ilitacin) segu$an
manteniendo de%iciencias graves en su dominio de lengua. :or lo tanto) y seg7n
*annen!erg) en los adultos no se puede 5a!lar de adquisicin y si de aprendiza#e)
mientras que la lengua materna se adquiere) la segunda lengua se aprende. 4omo el
rgano ya no est' disponi!le) el adulto no tiene m's remedio que utilizar su inteligencia
y sus estrategias de aprendiza#e y comunicacin para aprender una lengua.
.e acepte o no esta teor$a) la realidad nos demuestra que) sin que nadie se lo
diga) el ni"o va analizando los datos de su lengua de %orma intuitiva) y adquiriendo
categor$as gramaticales y estructuras de lengua) desde lo m's simple a lo m's comple#o.
En este sentido) los procesos de los ni"os en la *1 son muy similares) en etapas y en
tiempo transcurrido en el proceso de adquisicin. =o ocurre lo mismo respecto a la *D.
8ientras todos los ni"os adquieren con xito su lengua materna) existen gran variedad
de resultados en la *D. 4uando el ni"o aprende una segunda lengua) pasa por un periodo
silencio de unos seis meses con produccin nula o escasa. Una vez empieza a producir)
su proceso es ascendente y veloz) %irme y seguro. 8or%olgicamente) el proceso va a ser
muy similar a la *1. Empieza adquiriendo las llamadas categor$as lxicas 3nom!res y
ver!os6 para luego pasar a las categor$as %uncionales 3determinantes) %lexin ver!al)
con#unciones6.9anto en la *1 como en la *D) el ni"o construye poco a poco el esquema
de la oracin y a!orda las di%erentes etapas) en el momento preciso) ni antes ni despus.
Be a5$ la apreciacin de un componente innato) que tiene unas instrucciones de uso que
especi%ica las secuencias de un proceso intuitivo) aparentemente sin di%icultad. El ni"o
solo necesita o$r 5a!lar a sus seme#antes) seleccionar los datos de las categor$as que
precisa en cada momento y secuenciar la adquisicin) lo cu'l explicar$a la %alta de
errores) caracter$stica com7n en este tipo de aprendices.
*os adolescentes) entre ( y 1L a"os aproximadamente) no desarrollan un periodo
silencioso como los ni"os) se aventuran a 5a!lar en la lengua meta en cuanto conocen
algunas pala!ras de ella) dado que sus ansias comunicativas superan su capacidad de
correccin gramatical. :roducto de todo ello es un tipo de produccin plagada de errores
en las primeras etapas) con alto grado de trans%erencia de la *1. *a %igura del pro%esor
adquiere gran importancia en estas edades) ayudando a dosi%icar ese proceso de
adquisicin) puesto que el alumno no es capaz de dosi%icarse a s$ 1L mismo. Una
caracter$stica marcada de esta etapa es la so!reutilizacin de in%initivos en lugar de la
%orma ver!al %lexionada) como si ante la conciencia del error) se pretendiera elegir lo
menos incorrecto) lo que denota la presencia de un proceso de aprendiza#e. El
adolescente demuestra una consciente !7squeda del xito que le lleva a mantener una
re%lexin constante so!re la lengua) una preocupacin por la correccin %ormal) as$
como un activo inters por el uso del metalengua#e. En la adolescencia) la capacidad
innata se pierde o al menos) se diluye. Algunos ling+istas de%ienden la idea de que tras
la pu!ertad) el modulo de resolucin de problemas se desarrolla enormemente) y se
posiciona por encima del modulo del lengua5e) es decir) a pesar de mantener el
componente innato operativo) no se puede acceder a l.
;especto a los adultos) en l$neas generales se mantienen las mismas caracter$sticas que
en adolescentes) aunque intensi%icadas en su agudeza. *as variaciones en procesos y resultados
son enormes. Algunos aprendices alcanzan un dominio alto de la lengua meta) mientras que
otros no pasan de recursos comunicativos elementales) El pro%esor adquiere gran importancia en
la ense"anza de *D en esta %ran#a de edad) donde las caracter$sticas psicolgicas y culturales de
los adultos in%luyen en gran medida. Ausente la capacidad innata de adquisicin) el adulto
recurre a recursos conscientes y re%lexivos) al uso inteligente de sus estrategias de aprendiza#e y
comunicacin. *a trans%erencia adquiere grado de traduccin sistem'tica de la *1) con
a!undante presencia de errores que pueden llegar a %osilizarse. *os adultos a!ordan el
aprendiza#e de la *D desde una perspectiva glo!al) no son capaces de producir poco a poco) lo
que les lleva a utilizar estructuras de su!ordinacin incluso en las primeras etapas. 9al y como
se"ala Almeida 319996) en adultos cuya personalidad ya est' plenamente %ormada) cuantas m's
distancia culturales) tnicas y religiosas existan con la comunidad de acogida) la plani%icacin
ling+$stica de!e ser mayor) m's delicada y con mayor consenso social.

1.=0.1E/ E ).1I70=( G ).1.L.4F(
,(-( L( ,-<=70=( E5=(709(
E* .A.9E8A OE=E*1A4E BE* A=1*G.
*os dos acentos m's importantes del contexto angloparlante son los conocidos
como V;.:.W 3Received Pronunciation6 y V1.A.W 3;eneral American6. El primero de ellos
est' relacionado en su origen geogr'%ico con el acento del sureste de 1ran Nreta"a) pero
en la actualidad no es un acento con vinculacin geogr'%ica sino mas !ien con valor
social35. El segundo de estos acentos) ;eneral American) se re%iere a aquellos acentos
que no presentan marcas regionales t$picas del este o del sur de Estados Unidos3,. Entre
am!os acentos existen) o!viamente) algunas di%erencias. :or e#emplo) el sistema
%onolgico del ;: tiene DL consonantes y D- vocales) mientras que el sistema del 1A
tiene DL consonantes y de 15 a 1, vocales seg7n el su!tipo de acento de 1A que se tome
como re%erencia&
El e#ercicio de #usti%icar la eleccin del acento ;: 3;eceived :ronunciation6 para
la ense"anza del ingls es casi una o!ligacin) o una tradicin) en cualquier
introduccin a la %onolog$a del ingls. .e 5an argumentado) entre otras) las tres
siguientes razones> a6 es el acento m's ex5austivamente descrito@ !6 es el acento
utilizado por la mayor$a de los materiales educativos de nuestro entorno@ c6 es un acento
de prestigio social extendido gracias a los medios de comunicacin y al sistema
educativo por toda 1ran Nreta"a) aunque se suele asociar su origen con el sureste de
Anglaterra. A stas 5ay que a"adir una cuarta) que 5a sido el acento principalmente
utilizado en la %ormacin del pro%esorado 5asta nuestros d$as&
En resumen) la eleccin del ;: como acento modelo para la did'ctica del ingls
est' #usti%icada por la tradicin tanto de la descripcin ling+$stica como de la propia
ense"anza de la lengua. :or ello) una variante utilizada por un relativamente escaso
n7mero de 5a!lantes nativos es) a pesar de todo) la elegida como modelo para el estudio
del sistema %onolgico y) por extensin) para la ense"anza del ingls.
En resumen) Anternet es un complemento ideal para la did'ctica de la pronunciacin)
especialmente dentro de un programa de %ormacin del pro%esorado. =os %acilita tanto la
%ormacin en %ontica y %onolog$a como en did'ctica de la pronunciacin) as$ como nos permite
practicar 3o$r y 5a!lar6 la lengua que estemos aprendiendo) desarrollando) adem's) dos de las
grandes ideas de la did'ctica de la lengua) la competencia comunicativa y la autonom$a del
estudiante. Be!emos estar atentos al crecimiento de este nuevo medio) a7n #oven) y que
aportar') sin duda) grandes !ene%icios a la ense"anza de la lengua en el %uturo prximo.
)actores que influyen en el acento e+tran%ero> estudio aplicado a
aprendices estadounidenses de espaol
En la 5istoria de la ense"anza de idiomas) la atencin que 5a reci!ido la
pronunciacin 5a sido muy variada. En algunas ocasiones se 5a erigido en autntica
protagonista) en otras) en cam!io) 5a sido pr'cticamente ignorada. Entre uno y otro
extremos 5a 5a!ido menos extremos. El 8todo 9radicional) tam!in llamado 8todo
:rusiano) puesto en pr'ctica a %inales del siglo PAP y principios del PP en Europa) es un
e#emplo de ignorancia a!soluta. Bic5o mtodo 7nicamente e#ercita!a la traduccin) la
gram'tica y el voca!ulario) ya que el o!#etivo era que el aprendiz pudiera leer la literatura
de la lengua meta. *as destrezas orales eran) por tanto) desde"adas.
El 8todo Birecto 3tam!in conocido como el 8todo Nerlitz o el 8todo =atural6
signi%ic una ruptura radical con la pr'ctica tradicional. Amplantado a %inales del siglo PAP
tanto en Europa como en Estados Unidos) surgi tras el movimiento re%ormista enca!ezado
por varios ling+istas europeos) que llev) entre otras cosas) a la %undacin de la Asociacin
Oontica Anternacional 3en adelante AOA6. El 8todo Birecto pretende que el aprendiza#e de
la lengua extran#era sea similar al que realiza un !e! con su lengua materna ode a5$ el
trmino naturalo) esto es) esencialmente oral. Be esta %orma) la ense"anza de la %ontica es
prioritaria) siendo la pronunciacin nativa el modelo a seguir@ con lo cual se exige un
pro%esorado nativo o casi nativo) que pronunciacin. Algunas de sus tcnicas para el
desarrollo de las 5a!ilidades orales son la aplicacin de un sistema progresivo de preguntas
y respuestas entre pro%esores y alumnos@ o la introduccin del voca!ulario re%erente a lo
material mediante la demostracin por medio de o!#etos o di!u#os) el a!stracto) mediante la
asociacin de ideas. Be!ido a la di%icultad que entra"a!a y al alto grado de motivacin que
exig$a en los estudiantes) este mtodo cay en desuso en los a"os D-.
El 8todo .ituacional o el En%oque Eral) aplicado desde los a"os D- en el ;eino
Unido) conced$a igualmente gran importancia a la pronunciacin) pero con algunas
di%erencias respecto al anterior. Na#o la in%luencia del estructuralismo y del conductismo) su
componente pedaggico es mayor) pues los contenidos se grad7an) las estrategias var$an en
%uncin del nivel y los contenidos nuevos se introducen de %orma situacional. En la .egunda
1uerra 8undial) el e#rcito de Estados Unidos comenz a utilizar el 8todo Audiolingual
que) %undamentado en el estructuralismo y el conductismo) otorga gran importancia a la
consecucin de una pronunciacin nativa. :ara ello) acude %recuentemente a los e#ercicios
de repeticin. Burante esos a"os y en las dcadas siguientes) se pensa!a que el ser 5umano
entend$a el lengua#e oral identi%icando los mensa#es elemento por elemento) de modo que
as$ llega!a a identi%icar %onemas) mor%emas) pala!ras) y) por 7ltimo) %rases 3esto es lo que la
ling+$stica anglosa#ona denomin bottom4up processing6.
A %inales de los a"os ,-) surge en el ;eino Unido el En%oque 4omunicativo) cuyo
principal o!#etivo era la consecucin de la competencia comunicativa en las cuatro
destrezas. Este mtodo desplaza el %oco de inters del conocimiento del lengua#e al uso de
este) es decir) el o!#etivo del aprendiza#e pasa de ser la competencia ling+$stica a ser la
competencia comunicativa. :ara el desarrollo de esta) promueve la capacidad para usar el
lengua#e en situaciones naturales. En lo que ata"e a la pronunciacin) de %orma distinta de
algunos mtodos predecesores como el Birecto) el .ituacional o el Audiolingual) se
pretende una diccin comprensi!le@ con lo cual la ense"anza de la pronunciacin reci!e
menor atencin. Es m's) muc5os partidarios de este mtodo consideran que !asta con la
exposicin a un input a!undante para que el estudiante aprenda la pronunciacin. El
En%oque 4omunicativo cuenta con distintas variantes) como el =ocional&Ouncional oa"os
setentao o el de 9areas oa"os oc5entao@ no o!stante) am!os coinciden en el tratamiento de
la %ontica. El En%oque =atural) nacido a principios de los a"os (- en Estados Unidos con la
pu!licacin del li!ro 7he 0atural Approach) volvi a considerar la pronunciacin como un
o!#etivo primordial@ en este caso) su aprendiza#e se realiza mediante la com!inacin de
situaciones comunicativas y la e#ercitacin %ontica.
=o o!stante) la importancia que se le concede a la %ontica var$a en %uncin
del pro%esor) de la institucin o) incluso) del idioma que se ense"a. Be 5ec5o) muc5os
cursos generales de idiomas suelen todav$a pasar por alto) o como m'ximo el tratamiento es
somero) la ense"anza de la pronunciacin. *os restantes niveles ling+$sticos) esto es) el
mor%osint'ctico) el lxico y el pragm'tico) acaparan la atencin de las clases. Una encuesta
realizada en Espa"a por <al/er 319996 a 35- pro%esores de idiomas de primaria) secundaria
y de educacin de adultos indica que menos del n de los pro%esores programan alguna
explicacin o actividad relacionada con la pronunciacin.
*a %alta de atencin a la instruccin %ontica tam!in queda re%le#ada en los
materiales pedaggicos de ense"anza de idiomas. ;eca# 3D--L6 realiz una revisin de la
presencia del componente %nico en los manuales generales de nivel intermedio y nivel
avanzado. 9ras el an'lisis de 1( mtodos de E*E) 15 espa"oles y 3 estadounidenses) de
am!as etapas) lleg a las siguientes conclusiones>
a6 El sistema voc'lico pocas veces %orma parte de los contenidos de los manuales
generales.
!6 El sistema conson'ntico se trata de %orma de%iciente> no se descri!e la
articulacin de los sonidos y los contrastes) en muc5as ocasiones) adolecen de
%alta de criterio.
c6 *a presencia de las irregularidades %onolgico&gr'%icas resulta ar!itraria> algunas
de ellas aparecen en los manuales) y otras) no.
d6El tratamiento de la s$la!a se elude en la mayor$a de los manuales) y los que lo
llevan a ca!o lo suelen condicionar al acento %nico o a la acentuacin gr'%ica.
e6 *a %onosintaxis

no reci!e ninguna atencin.
%6 El tratamiento del acento prosdico) cuando se realiza) se limita a alg7n e#ercicio
espor'dico de deteccin de la s$la!a tnica y a la consiguiente clasi%icacin
lxica en agudas) llanas y esdr7#ulas.
g6 *a entonacin) cuando se trata) se 5ace de modo simplista) puesto que) en
general) los manuales se re%ieren 7nicamente a su %uncin distintiva) es decir) a
los modelos de entonacin que corresponden a las oraciones enunciativas)
interrogativas y exclamativas. =o o!stante) algunos a!ordan este rasgo
prosdico con mayor rigor) pues) adem's de di%erenciar los tres tipos anteriores)
prestan atencin a la relacin de este suprasegmento con estructuras m's
comple#as.
56 *a %alta de re%erencias al ritmo. =ing7n manual de E*E analizado previene al
estudiante de que este elemento prosdico posee car'cter sil'!ico.
i6 *a renuncia sistem'tica a la terminolog$a %onolgico&%ontica. *os autores de estos
manuales) pretendiendo %acilitar el aprendiza#e) re57yen el voca!ulario tcnico
re%erente al nivel %nico. .in em!argo) en la mayor$a de las ocasiones se consigue el
e%ecto contrario) esto es) se propicia la con%usin.
#6 El tratamiento de las variantes del espa"ol desde el punto de vista %ontico es
espor'dico) y) cuando se 5ace) resulta impreciso. Be 5ec5o) es continua la
re%erencia a las variantes 5ispanoamericanas como el espa2ol de Amrica)
entendindose como una modalidad uni%orme) cuando el sintagma slo puede
aludir al con#unto de variedades dialectales del espa"ol 5a!lado en Amrica. K
en el caso de que se 5a!lase de %enmenos %onticos comunes al espa"ol de
dic5o continente) aplica!les tam!in a la Espa"a meridional) se reducir$an al
seseo y a la tendencia al de!ilitamiento conson'ntico
?arias son las posi!les causas del desinters de los pro%esores y los creadores de
materiales generales por la pronunciacin. Una de ellas es que se considera que
en el aprendiza#e de la pronunciacin in%luyen gran n7mero de %actores a#enos a
la ense"anza como los de tipo !iolgico) social) psicolgico) o la propia
experiencia del aprendiz con la lengua meta. 9odo ello 5ace que muc5os
pro%esores se desentiendan de la adquisicin %nica) pues) a su #uicio) est' %uera
de sus manos) ya que el xito o el %racaso en este proceso depende del propio
individuo y de la cantidad de input nativo que reci!a.
Etra de las razones se 5alla en que la pronunciacin) como se"alan :ennington y
;ic5ards 319(,6) normalmente se 5a entendido como un aspecto m's relacionado con la
ling+$stica que con la competencia comunicativa) y m's vinculado a la precisin que a la
%luidez conversacional. Be!ido a ello) se 5a soslayado en los cursos que emplean una
metodolog$a centrada en la comunicacin. Asimismo) Elliot 31995a6 a%irma que los
pro%esores tienden a considerar la pronunciacin como la 5a!ilidad ling+$stica menos 7til a
la vez que la m's di%$cil de me#orar@ de a5$ que pre%ieran emplear el tiempo de clase en otras
'reas que consideran m's renta!les para el aprendiza#e.
Agualmente) muc5os pro%esores creen que el acento extran#ero no di%iculta la
comunicacin con los 5a!lantes nativos@ en cam!io) existe evidencia de todo lo contrario.
En los estudios realizados por 45iasson&*avoie y *a!erge 31916) 9ardi% y el espa"ol sea
una lengua %ontica) es decir) con gran correspondencia %onolgico&gr'%ica) 5ace que
muc5os pro%esores crean que la pronunciacin del espa"ol no implica ninguna di%icultad y)
consecuentemente) la soslayen. Asimismo) esta autora a%irma que entre los pro%esionales de
la ense"anza del espa"ol 3tanto pro%esores como creadores de materiales6 se considera que
para la instruccin de la pronunciacin es necesario ser un especialista) y que no 5a ido en
esta direccin la %ormacin que se les 5a proporcionado.
*a %alta de atencin que 5an mostrado los pro%esionales de la ense"anza de idiomas
5acia la pronunciacin en las 7ltimas dcadas contrasta con el inters que suscita este nivel
ling+$stico en los aprendices. *os estudiantes de idiomas conceden) generalmente) gran
importancia al dominio de la pronunciacin de la lengua meta. As$ 5a quedado patente en
los tra!a#os en que se 5an investigado sus opiniones y pre%erencias 3=unan) 19((@ <illing)
19((6.
En suma) en las 7ltimas dcadas la in%luencia nota!le del mtodo comunicativo
a"adida a otros argumentos que esgrimen muc5os pro%esionales de la ense"anza del espa"ol
5an %avorecido la idea de que el 7nico medio e%icaz para que el adulto aprenda la
pronunciacin es la imitacin intuitiva del modelo nativo. Be modo que la competencia en
la pronunciacin del aprendiz) desde esta perspectiva) est' ligada a la cantidad de input
nativo reci!ida y a las posi!ilidades de practicar la pronunciacin. Esto 5a supuesto que
durante este tiempo el tratamiento del nivel %nico 5aya sido meramente transversal o)
incluso) soslayado. .in em!argo) son muc5as las voces que se 5an alzado en los 7ltimos
a"os reclamando la presencia de la instruccin de la pronunciacin en los programas de
espa"ol) !ien mediante su insercin en las clases generales) o !ien mediante cursos
espec$%icos.
En los Xl#imos aAos$ la #eo"(a mGs !i%un!i!a ace"ca !el ael Eue !esemeAa la
e"ceci'n en la "onunciaci'n !e los soni!os es el Mo!elo !e A"en!iBaCe !el
Ca!la 31peech Learning Model6 propuesto por Olege 31991!) 199D) 19956.
Bic5a teor$a es el %ruto de las investigaciones realizadas por el autor #unto con su
equipo de cola!oradores desde el comienzo de los a"os (- 5asta mediados de los 9-.
Este modelo) !asado en la adquisicin en el medio natural) sostiene que las
di%erencias de xito entre los aprendices que comienzan la adquisicin en edad
in%antil y los que lo 5acen en edad adulta son provocadas por la percepcin de los
sonidos. *as categor$as %onticas se desarrollan) a #uicio del autor) entre los 5 y los
a"os) con lo cual 5asta los a"os se pueden aprender varios sistemas %nicos
distintos sin di%icultad. Una vez superada dic5a edad) ya se 5an esta!lecido las
categor$as %onticas@ y) como consecuencia de ello) resulta m's di%$cil esta!lecer otras
nuevas. Be modo que si el aprendiz comienza la adquisicin tras los a"os) este es
m's proclive a la %alta de precisin perceptiva) lo cual acarrea una pronunciacin
incorrecta.
Olege considera que en el aprendiza#e del inventario %ontico de un idioma
extran#ero los sonidos de la *D se pueden clasi%icar) en relacin con los de la *1) en tres
categor$as> idnticos) similares y nuevos. *os del primer tipo no suponen ninguna
di%icultad> el sonido es el mismo en la *1 que en la *D. :or e#emplo) el sonido nasal
!ila!ial QmR es el mismo en ingls que en espa"ol) de %orma que el aprendiz
anglo5a!lante de espa"ol slo tiene que trans%erirlo. *os sonidos similares) por el
contrario) son los que) a su entender) ocasionan el acento extran#ero en la mayor$a de los
casos. Olege 319(!> 5(6 de%ine un sonido similar del siguiente modo> an LU phone
Qhich is reali#ed in an acousticall3 different manner than an easil3 identificable
counterpart in LH. Un e#emplo de sonido similar para un aprendiz anglo5a!lante de
espa"ol es el sonido QtR> en ingls es alveolar y en espa"ol dental. :or 7ltimo) los sonidos
nuevos de la *D son los que no existen en la *1. Olege 319(!> 596 los de%ine as$> An LU
phone Qhich does not have a counterpart in LH! and ma3 therefore not be 5udged as
being the reali#ation of an LH categor3. El sonido %ricativo velar sordo QxR del espa"ol)
por e#emplo) es un sonido nuevo para el aprendiz anglo5a!lante. Este tipo) a su #uicio)
entra"a menos di%icultad que los similares) ya que el aprendiz puede perci!ir con
%acilidad la distancia %ontica que separa estos sonidos de los m's cercanos a su sistema
%nico.
*os pro!lemas con los sonidos similares surgen) seg7n Olege) de!ido a un
mecanismo cognitivo que denomina 4lasi%icacin Equivalente 3E6uivalence
Classification6. Este mecanismo impide que el aprendiz atri!uya a un sonido similar de
la *D una nueva categor$a) puesto que el aprendiz lo identi%ica con un sonido de la *1
que comparte alguna o varias caracter$sticas con aquel este sonido de la *1 que el
aprendiz trans%iere a la *D lo llama) tomando el trmino de <einreic5 31956) di'%ono.
Ello se traduce en una realizacin distinta a la del 5a!lante nativo y) por tanto) marcada
por el acento extran#ero. Olege 31995> D396 resume el e%ecto de la 4lasi%icacin
Equivalente en la adquisicin de un nuevo sistema %nico de la siguiente %orma>
Categor3 formation for an LU ma3 be bloc"ed b3 the mechanism of
e6uivalence classification. >hen this happens! a single phonetic categor3 Qill be used to
process perceptuall3 lin"ed LH and LU sounds (diaphonesF. Eventuall3! the diaphones
Qill resemble one another in production.
9arios experimentos reali#ados por $lege 3 su e6uipo de colaboradores
respaldan la teor%a de 6ue el acento extran5ero! al menos en lo 6ue ata2e al nivel
segmental! se debe a la dificultad en la percepcin 3 en la consiguiente reali#acin de
los sonidos de la LU 6ue resultan similares a uno o varios de la lengua materna. $lege
(HNVCbF reali# un estudio con anglohablantes aprendices de francs en el 6ue examin
la pronunciacin de la vocales WuJ 3 WyJ en los trminos tous y tu) respectivamente. *a
primera de ellas se puede considerar como similar a la vocal QuR del ingls) mientras que
la segunda no cuenta con ninguna vocal parecida en este idioma de!ido a su nota!le
a!ocinamiento la!ial. 4omo ca!$a esperar) el an'lisis ac7stico de la realizacin voc'lica
se"al que los aprendices de %rancs m's experimentados pronunciaron la vocal QyR con
mayor precisin que la vocal QuR.
Asimismo) el experimento realizado por Olege) 9a/agi y 8ann 319956 sirvi para
demostrar que en la pronunciacin de las consonantes tam!in resulta m's sencillo realizar
las nuevas que las similares. En este estudio examinaron la pronunciacin de los sonidos Q lR
y QR del ingls en un grupo de #aponeses. Bic5os autores consideraron) al igual que
.e/iyama y 9o5/ura 319936 y 9a/agi 319936) que el 7nico sonido l$quido del #apons) QrR) se
encuentra m's cercano al primero de los sonidos del ingls mencionados. Be modo que) al
aplicar los principios del 8odelo de Aprendiza#e del Ca!la) plantearon la 5iptesis de que
los aprendices #aponeses de ingls encontrar$an m's di%icultades para esta!lecer una nueva
categor$a en el caso de QlR que de QR. Esta 5iptesis se vio rati%icada) ya que los aprendices
realizaron con mayor precisin el segundo sonido que el primero.
A5ora !ien) no en todos los estudios que este autor y sus cola!oradores 5an
ela!orado se esta!lece que la causa de la pronunciacin imprecisa se 5alle en las
di%icultades para perci!ir una categor$a %ontica) sea similar o nueva) de la lengua meta.
El acento extran#ero y los %actores que in%luyen en l . :or e#emplo) Olege 319((6) tras
analizar la percepcin y la produccin de un grupo de inmigrantes taiManeses que
lleva!an cinco a"os en Estados Unidos) concluye que) aunque dic5os in%ormantes
pod$an distinguir con claridad el 5a!la nativa de la que no lo era 3con lo cual 5a!$an
esta!lecido adecuadamente las categor$as %onticas6) su pronunciacin era de%ectuosa.
Ante esta circunstancia) Olege 31995> D3(6 reconoce que no siempre el origen de
una pronunciacin imprecisa se encuentra en la percepcin> 7he model does not claim!
hoQever! that all LU productions errors are perceptuall3 motivated. Aun cuando la
percepcin no est' condicionada por la inter%erencia) como en los sonidos nuevos que se
encuentran a gran distancia %ontica de los m's prximos de la *1) la pronunciacin
puede ser incorrecta. ?arios %actores) a su entender) pueden provocar la imprecisin en
la realizacin de un sonido que se perci!e correctamente. Uno de ellos es la imprecisin
propia del proceso de aprendiza#e> el aprendiz a#usta su pronunciacin 5asta que logra
imitar el modelo perci!ido. Etro) en el que 5ace 5incapi en su 7ltima revisin del
modelo Olege 319956) es la in%luencia so!re los segmentos de los procesos
sil'!icos) los cuales pueden variar nota!lemente de una lengua a otra.
As$ pues) las teor$as mencionadas previamente coinciden en que los errores de
los adultos en la pronunciacin de los segmentos se de!en a la di%icultad para perci!ir
las categor$as %onticas de la lengua meta 3aunque) como se aca!a de ver) el modelo de
Olege de#a una puerta a!ierta a la in%luencia de otras causas como el a#uste de la
realizacin o los procesos sil'!icos6. Esta explicacin) o cualquiera que #usti%ique los
errores en la produccin 7nicamente en la incorrecta percepcin) resulta) a nuestro
entender) parcial. .i !ien parece claro que la percepcin gu$a la produccin y que) por
tanto) la correcta percepcin es necesaria para alcanzar una !uena pronunciacin)
tam!in es evidente que la adecuada percepcin no garantiza una pronunciacin exenta
de imprecisiones.
Un sonido nuevo puede ser perci!ido correctamente y discernido con claridad de
tanto los sonidos de la lengua materna como de los de la lengua meta y) sin em!argo)
de!ido a la di%icultad que entra"a su realizacin) puede ser articulado de manera
imprecisa. Este podr$a ser el caso de la realizacin del sonido vi!rante m7ltiple QrR del
espa"ol> un aprendiz angloamericano) aun siendo experimentado) puede perci!ir la
di%erencia) por un lado) entre este sonido y el vi!rante simple y) por otro) de este sonido
con respecto al sonido retro%le#o y al flapping alveolar 3el cual es muy seme#ante al
vi!rante simple del espa"ol6) y pronunciarlo de %orma incorrecta. En consecuencia) el
xito o el %racaso en la realizacin de un sonido marcado 3como se considera el vi!rante
m7ltiple6 o de cierta di%icultad articulatoria) que es perci!ido correctamente) viene
determinado tam!in por la capacidad sensorio&motora del aprendiz@ es decir) por su
capacidad para traducir con e%icacia una categor$a %ontica en una realizacin %ontica.
Oinalmente) las desviaciones en la pronunciacin que ocasionan el acento
extran#ero) especialmente en el discurso r'pido) son tam!in producto de la
trans%erencia sistem'tica de algunos elementos de la lengua materna a la lengua meta.
:or e#emplo) el aprendiz de espa"ol anglo5a!lante tiende a trans%erir la reduccin
voc'lica. Ello) sin em!argo) no implica que tenga di%icultad para perci!ir el sistema
voc'lico del espa"ol. *a pronunciacin) m's que ning7n otro nivel ling+$stico) es
proclive a la inter%erencia de la lengua materna de!ido a la rapidez de su e#ecucin y a
la in%luencia de los 5'!itos articulatorios adquiridos tras a"os de pr'ctica.
La !is#ancia in#e"lin)8(s#ica- coma"aci'n !e los sis#emas %'nicos !el in)lJs
ame"icano * !el esaAol
*a distancia interling+$stica) es decir) el grado en que una lengua di%iere de otra !ien
en su con#unto !ien en un nivel ling+$stico espec$%ico) se 5a considerado un %actor
in%luyente en el aprendiza#e de una lengua extran#era en un adulto. En principio) cuanto
mayor sea la di%erencia entre la lengua materna y la lengua extran#era) mayor ser' la
di%icultad en el aprendiza#e de esta. *a distancia glo!al) no o!stante) resulta di%$cil de
cuanti%icar por dos razones> por las numerosas varia!les implicadas y por el 5ec5o de que
dos lenguas pueden mostrar grandes seme#anzas en un nivel espec$%ico y grandes
di%erencias en otro. El %rancs y el espa"ol) por e#emplo) ilustran esta 7ltima o!servacin.
Am!os idiomas se aseme#an nota!lemente en los niveles lxico y mor%osint'ctico@ pero
di%ieren enormemente en el %nico tanto en lo que se re%iere a la !ase articulatoria 3la del
%rancs es anterior y la del espa"ol) central6) al sistema voc'lico 3el %rancs distingue
%onolgicamente entre vocales oronasales y orales) y entre vocales la!ializadas y
desla!izadas@ mientras que el espa"ol no lo 5ace en ninguno de los dos casos6 o al patrn de
acentuacin 3el %rancs es una lengua de acento %i#o y el espa"ol de acento li!re6. *a
comparacin en un nivel ling+$stico resulta) pues) m's o!#etiva y m's reveladora de la
di%icultad.
Bos aspectos 5an de ser tenidos en cuenta al comparar dos lenguas en un
determinado nivel ling+$stico> el n7mero de di%erencias y la comple#idad o el car'cter
marcado de los %enmenos. Am!os aspectos se relacionan directamente con la di%icultad en
el aprendiza#e. As$) por un lado) cuanto mayor sea el n7mero de di%erencias entre la lengua
materna y la lengua meta) m's posi!ilidades de inter%erencia existen 3esta postura la
de%iende el an'lisis contrastivo6@ por el otro) cuantos m's %enmenos marcados presente la
lengua meta) mayor ser' la di%icultad de su aprendiza#e.
Algunos autores 5an tratado de cuanti%icar la di%erencia entre los sistemas %nicos
del ingls y del espa"ol. El estudio de Xames 31996) que aparece citado en 7he Cambridge
enc3clopedia of language de 4rystal 3en su primera edicin de 19(6) estima que la
distancia entre am!os sistemas es de D puntos so!re 5 31 representa poca distancia y 5)
muc5a distancia6. Be tal %orma que) a #uicio de este autor) la distancia que separa el ingls y
el espa"ol es la misma que existe entre aquella y el alem'n. Un an'lisis %onolgico y
%ontico minucioso del espa"ol y del ingls revela) no o!stante) di%erencias importantes
entre am!as lenguas.
En cuanto a la comparacin espec$%ica del espa"ol del centro&norte de Espa"a y el
ingls americano est'ndar) existe una di%erencia notoria en la cantidad de componentes del
sistema voc'lico. As$) %rente a la unanimidad en ad#udicar al espa"ol cinco vocales) el
cmputo del ingls americano var$a seg7n los autores entre diez 3Bal!or) 199@ *ade%oged)
D---6 y once vocales 34elce&8urcia et al.) 199,6. *a %luctuacin en el n7mero de vocales
del ingls americano se de!e a varios %actores. En primer lugar) los autores no se ponen de
acuerdo en la distincin entre vocales y diptongos. Algunos) por e#emplo) Bal!or 31996 y
Cammond 3D--16) consideran que las vocales altas palatal FiF de sea y velar FuF de 1ue son
diptongos 3los transcri!en FijF y FuwF) respectivamente6@ otros) como 4elce&8urcia et al.
3199,6) incluyen en el sistema voc'lico am!os sonidos y otros) como FeF o FoF) que para
muc5os autores) por e#emplo) *ade%oged 3D---6) son diptongos. En segundo lugar) la
reduccin voc'lica en las vocales 'tonas 5ace que la mayor$a de los autores se re%ieran a un
solo %onema central FF@ otros) como Bal!or 31996 y Cammond 3D--16) sin em!argo) lo
desdo!lan en uno central alto FF y otro central medio FF. :or 7ltimo) la variacin voc'lica
del americano est'ndar) de!ida %undamentalmente a que una parte de los 5a!lantes de este
dialecto del ingls 3so!re todo los que 5a!itan en la zona oeste del pa$s6 neutralizan la
distincin entre la vocal posterior !a#a FF 3thought6 y la central&posterior !a#a FF 3lot6 en
%avor de la 7ltima) provoca tam!in discrepancias en la con%iguracin del cuadro voc'lico.
El sistema voc'lico del espa"ol) en cam!io) no o%rece dudas en el nivel %onolgico.
Est' %ormado por cinco %onemas> dos %onemas anteriores) alto FiF y medio FeF@ dos
posteriores) alto FuF y medio FoF@ y uno central !a#o FaF. .lo el nivel alo%nico plantea
alguna duda. As$) por e#emplo) 8art$nez 4eldr'n 319(96 y Tuilis 319996) al contrario que
=avarro 9om's 319(-6) estiman que las distintas realizaciones alo%nicas de los %onemas
voc'licos no se producen) salvo en el caso de nasalizacin) en distri!ucin complementaria.
:or otro lado) el ingls americano muestra gran variacin entre las vocales que se
encuentran en una s$la!a tnica y las que se encuentran en una 'tona@ de tal modo que las
vocales tnicas mantienen la tensin mientras que las 'tonas generalmente se rela#an)
producindose reduccin voc'lica. El siguiente e#emplo lo ilustra con claridad> la vocal del
trmino man es anterior !a#a QmnR@ sin em!argo) cuando este voca!lo %orma parte de una
pala!ra compuesta) cuya carga acentual recae en otra s$la!a) como gentleman) la vocal
anterior se reduce QntlmnR. En el espa"ol) todas las vocales mantienen su tim!re en
cualquier posicin de pala!ra y situacin acentual. Be!ido a ello) en esta lengua no se puede
5a!lar de vocales rela#adas. As$ se puede o!servar en el tra!a#o de Belattre 319,96) quien
analiz la reduccin voc'lica en las s$la!as 'tonas en el ingls americano y el espa"ol.
8ediante este estudio pudo compro!ar articulatoria y ac7sticamente como las vocales
'tonas del ingls americano tienden 5acia el centro del espacio voc'lico mientras que las del
espa"ol mantienen sus posiciones.
Adem's de la vocal sc5Ma FF) el sistema voc'lico del ingls americano dispone de
varias vocales que se articulan en la zona central del espacio voc'lico> la anterior central
alta FF) la posterior central alta FF y la central media FF. Bic5as vocales aportan al ingls
cierta oscuridad articulatoria. En espa"ol) sin em!argo) todas las vocales se articulan en
posiciones peri%ricas) lo cual le con%iere gran claridad articulatoria.
En cuanto a la accin la!ial en las vocales) esta es normal en am!as lenguas. Es
decir) las vocales anteriores se realizan con los la!ios estirados) las vocales centrales
mantienen los la!ios en posicin neutra y las vocales posteriores se realizan con los la!ios
a!ocinados. 9anto el estiramiento con el a!ocinamiento la!ial se acent7an en %uncin del
acercamiento de la lengua al cielo de la !oca@ de tal modo que la vocal anterior m's alta de
cada lengua presenta el grado mayor de estiramiento y la m's alta de las posteriores) el
a!ocinamiento mayor. Am!os procesos) no o!stante) est'n m's acentuados en espa"ol que
en ingls@ esto es) en aquella lengua las vocales anteriores presentan un estiramiento mayor
3en este caso) se trata de una ligera di%erencia6 y las vocales posteriores) un a!ocinamiento
mayor.
A pesar de las di%erencias en la accin la!ial y en la tensin) las vocales del espa"ol
encuentran cierta correspondencia en algunas de las vocales o de los diptongos del ingls
americano>
*a vocal central !a#a QaR del espa"ol es similar a la vocal central&posterior !a#a del
ingls americano QR. A5ora !ien) la primera es m's a!ierta 3a #uicio de
Cammond 3D--16) la vocal espa"ola se articula con un descenso mayor de la
mand$!ula6) m's tensa) m's !reve y se articula en una zona m's centrada.
=o o!stante) el lugar de articulacin var$a en la pronunciacin americana>
seg7n <ells 319(D6) en el centro&norte de Estados Unidos QR se articula en
una zona m's anterior que en el resto del pa$s que comparte la variante
americano est'ndar.
*a vocal anterior media QeR del espa"ol) aunque se aseme#a a la vocal QR del
ingls americano) resulta m's cerrada. Un sonido m's prximo es) a #uicio
de Bal!or 31996) la primera parte del diptongo QeR de ate.
*a vocal posterior media QoR del espa"ol es muy similar a la primera parte del
diptongo del ingls americano QoR de boat.
*a vocal anterior alta QiR se encuentra prxima a la vocal tensa anterior alta del
ingls QiR. =o o!stante) la primera es una vocal pura) mientras que la
segunda suele) so!re todo en s$la!a a!ierta) diptongar ligeramente al %inal.
Esta diptongacin consiste en un movimiento de la lengua de aproximacin
al paladar. Asimismo) la vocal del espa"ol es) a #uicio de Narrutia y
.c5Megler 3199L6) m's cerrada.
*a vocal posterior alta QuR es seme#ante a la vocal tensa posterior alta QuR del
ingls americano. 4omo en el caso anterior) la vocal del ingls presenta una
ligera diptongacin al %inal que la di%erencia del sonido del espa"ol. En esta
ocasin) la diptongacin es un movimiento de aproximacin al velo del
paladar. *a vocal espa"ola se articula) seg7n Narrutia y .c5Megler 3199L6)
con la lengua m's prxima a la zona velar.
En lo que ata"e a los diptongos) en ingls americano su cali%icacin como tal en
algunos casos) del mismo modo que con algunas vocales) resulta con%lictiva. .i !ien
muc5os autores consideran que dic5a variante del ingls dispone de los diptongos
1-
Fe) o)
a) a) F) otros muc5os discrepan de esta clasi%icacin. 4elce&8urcia et al. 3199,6) por
e#emplo) no consideran que los dos primeros sean diptongos@ *ade%oged 3D---6) por su
parte) considera que FoF es una vocal y FeF un diptongo@ y otros) como .toc/Mell y NoMen
319,56) a"aden FiF y FuF 3ellos los transcri!en como FijF y FuwF6 a los cinco diptongos
citados.
El escaso n7mero de diptongos del ingls se de!e a que algunas com!inaciones de
sonidos son consideradas por la ling+$stica anglosa#ona como secuencias tautosil'!icas
%ormadas por consonante y vocal. As$) la com!inacin FjuF se considera la unin de la
consonante aproximante palatal FjF y la vocal FuF. *o mismo sucede con las
com!inaciones FMi) Me) MaF 37nicamente aparecen precedidas de las consonantes F/) d) t) sF@
por e#emplo) 6uit QkwtR) dQell QdwlR) tQice QtwasR o sQeater QswtR6) las cuales se
consideran secuencias tautosil'!icas %ormadas por la consonante aproximante la!iovelar FwF
3algunos autores la clasi%ican como !ila!ial de!ido a su a!ocinamiento la!ial6 y una vocal.
*as caracter$sticas de aquella y de estas com!inaciones de sonidos se corresponden) desde
un punto de vista %ontico) con las de un diptongo Hsi !ien en estos casos se trata de
diptongos crecientes en lugar de decrecientes como lo son el restoH@ sin em!argo) la
ling+$stica anglosa#ona pre%iere 5a!lar) de!ido a que prevalece el criterio %uncional
11
en los
casos de FwF y FjF) de consonantes aproximantes acompa"adas de vocal.
:or otro lado) en los que se consideran los diptongos del ingls americano) es decir)
los decrecientes) se produce un claro desequili!rio entre la duracin y la tensin del primer
y del segundo miem!ro> el primer miem!ro de estos diptongos es muc5o m's largo y
muestra una tensin mayor que el segundo. :or e#emplo) ;oac5 3D---6 se"ala que en el
caso de QaR slo el 7ltimo cuarto de la duracin del diptongo se corresponde con la
pronunciacin de la glide) la cual a su vez muestra un progresivo descenso en su intensidad.
En cuanto a las posi!ilidades de diptongo) el espa"ol o%rece un n7mero mayor@ de
5ec5o) cualquier unin de dos vocales) siempre que sean distintas y una de ellas sea alta)
puede %ormar diptongo. Esta lengua cuenta con seis diptongos crecientes> tres constituidos
por la semiconsonante palatal y una vocal media o !a#a Qje) ja) joR y tres) por la
semiconsonante velar m's una vocal media o !a#a Qwe) wa) woR. *os diptongos decrecientes
son tam!in seis> tres compuestos por una vocal media o !a#a y la semivocal palatal Qei) ai)
oi R y tres) por una vocal media o !a#a y la semivocal velar Qeu) au) ou R 3este 7ltimo
diptongo) aunque aparece en muy pocos trminos) bou y CO=) no le resulta extra"o al
5ispano5a!lante) pues surge en el encadenamiento lxico@ por e#emplo) lo utili#6. :or
7ltimo) las vocales FiF y FuF) o viceversa) tam!in %orman diptongo. 9odos ellos son los
diptongos a e%ectos ortogr'%icos@ en el 5a!la) el n7mero de diptongos es a7n mayor) ya que
las vocales medias y !a#a tam!in %orman diptongos entre ellas. Ello se de!e a la tendencia
anti5i'tica del espa"ol.
Adem's de la discrepancia en el n7mero) la naturaleza del diptongo tam!in es
distinta en espa"ol y en ingls. En el diptongo del espa"ol) aunque el n7cleo siempre es m's
largo y presenta mayor tensin articulatoria) las di%erencias entre este y la glide que lo
acompa"a no resultan tan patentes como ocurre en los diptongos del ingls.
En lo que ata"e al sistema conson'ntico) aunque los dos idiomas coinciden en
muc5os %onemas) dos aspectos distinguen nota!lemente am!os sistemas %nicos> la
realizacin de los %onemas y su distri!ucin. ;especto a los %onemas oclusivos) estas son las
principales di%erencias>
*os %onemas oclusivos sordos) F!" t" kF) no cuentan con al%onos aspirados en
espa"ol. En ingls) sin em!argo) en posicin prenuclear se realizan con
cierta aspiracin cuando se encuentran en s$la!a inicial de pala!ra o en
s$la!a tnica. Este e%ecto resulta particularmente notorio cuando se dan
am!as circunstancias a la vez@ es decir) cuando el %onema oclusivo sordo se
5alla en una s$la!a tnica al principio de pala!ra. :or e#emplo) pencil
Q!$nsl%R) tunnel Qt$nl%R o cap Qk$!&.
*os %onemas oclusivos Ft) dF se articulan en lugares distintos. En espa"ol son
dentales y en ingls) alveolares.
En espa"ol resulta 5a!itual la realizacin aproximante) Q'" (" )R) de los %onemas
oclusivos sonoros F!) d) gF 3solo se realizan del modo oclusivo tras pausa y
tras consonante nasal) y en el caso de FdF tam!in tras FlF6. En ingls) la
articulacin de dic5os %onemas es oclusiva. =o o!stante) en esta lengua
tam!in aparecen los sonidos Q'R) Q(R y Q)R. .eg7n NroMn 3199-6) en las
secuencias Qe@ve been o heXs been) pronunciadas de %orma r'pida e
in%ormal) el %onema oclusivo !ila!ial sonoro F!F se articula de manera
%ricativa. En cuanto a Q(R) es un %onema %ricativo que se representa con el
d$gra%o 0t52 3algunos autores encuentran di%erencias entre am!as
realizaciones@ Bal!or 31996) por e#emplo) estima que el sonido del ingls es
m's interdental y m's enrgico que el del espa"ol6. Oinalmente) Q)R es un
al%ono %ricativo de FgF que aparece de %orma espec$%ica) seg7n NroMn
3199-6 y Cammond 3D--16) en la pronunciacin r'pida y rela#ada de algunos
trminos como sugar o beggar.
As$ pues) am!as lenguas cuentan con los mismos seis %onemas oclusivos F*" d" +" !"
t" kF. .in em!argo) el nivel %ontico desvela di%erencias signi%icativas en las respectivas
realizaciones. En cuanto a la realizacin de los %onemas sordos) en espa"ol es siempre
oclusiva) mientras que en ingls resulta) seg7n el contexto) aspirada u oclusiva. ;especto a
los sonoros) en espa"ol predomina la realizacin aproximante@ en ingls) en cam!io) salvo
en algunas circunstancias concretas) es siempre oclusiva. :or otra parte) el ingls permite
todos los %onemas oclusivos en posicin %inal de s$la!a y de pala!ra) mientras que el
espa"ol en el 7ltimo caso solo admite FdF) el cual es) o !ien suprimido) o !ien pronunciado
como %ricativo interdental sordo F,F por !uena parte de los 5a!lantes del centro&norte de
Espa"a.
Entre los %onemas %ricativos tam!in 5ay grandes di%erencias>
El %onema velar sordo FxF del espa"ol no existe en ingls.
El %onema palatal sonoro del espa"ol F-F) el cual cuenta con dos al%onos 3el
a%ricado QR) que aparece tras pausa) consonante nasal y QlR@ y el %ricativo
Q-R) que lo 5ace en el resto de los contextos6) no existe en ingls. =o
o!stante) el ingls dispone del %onema a%ricado postalveolar sonoro F F. *a
realizacin de este %onema del ingls) aunque se aseme#a al al%ono a%ricado
del espa"ol) se articula en una zona m's anterior y con mayor tensin.
El %onema %ricativo la!iodental sordo F.F es equivalente en am!as lenguas. .in
em!argo) el ingls admite este %onema en posicin %inal de s$la!a y %inal de
pala!ra) y el espa"ol 3aunque cuenta con algunos casos como afgano o
naftalina6 rec5aza) en general) su presencia en posicin implosiva.
El %onema %ricativo alveolar sordo FsF es apical en el espa"ol del centro&norte de
Espa"a) mientras que en el ingls americano) al igual que para el resto de los
5ispano5a!lantes) es predorsal. Asimismo) el al%ono sonoro Q/R con el que
cuenta el %onema del espa"ol 3aparece cuando precede a una consonante
sonora@ por e#emplo) mismo Qmi/moR6 posee valor %onolgico en ingls. :or
otra parte) el %onema FsF) al contrario que en espa"ol) puede aparecer en
ingls en posicin inicial de pala!ra seguido de otro %onema conson'ntico@
por e#emplo) en street.
9anto el espa"ol del centro&norte como el ingls americano disponen del %onema
%ricativo interdental sordo F,F. *a comparacin del grado de tensin entre
am!as realizaciones provoca discrepancias. En opinin de Tuilis y
Oern'ndez 3199,6) en la primera lengua la realizacin es m's tensa@
Cammond 3D--16 piensa) en cam!io) que el sonido espa"ol es m's d!il y
menos estridente que el del ingls.
El ingls) al contrario que el espa"ol) dispone de dos %onemas postalveolares> uno
sonoro F0F y otro sordo F1F.
El ingls posee el %onema la!iodental sonoro F2F. Bic5o %onema no %orma parte
del sistema %onolgico del espa"ol.
As$ pues) el espa"ol cuenta con cinco %onemas %ricativos) de los cuales solo el
palatal) F-F) es sonoro. En cam!io) el ingls dispone de nueve %onemas %ricativos) que)
de#ando al margen el glotal sordo F3F) %orman cuatro pare#as de %onemas sordos y sonoros.
En los %onemas l$quidos tam!in se producen di%erencias.
El espa"ol posee dos %onemas vi!rantes) simple FF y m7ltiple FrF) representados
mediante la letra 0r2 3en el caso del m7ltiple) en posicin intervoc'lica)
tam!in mediante 0rr26. En ingls americano) la gra%$a 0r2 se realiza con un
sonido retro%le#o alveolar sonoro QR
1D
. Este sonido se produce con un
a!ocinamiento la!ial ligero y sin contacto entre la lengua) cuyo 'pice se
do!la 5acia atr's) y el tracto de la !oca@ trat'ndose) pues) de un sonido con
rasgos voc'licos. =o o!stante) el ingls americano cuenta con un sonido
muy similar al vi!rante simple del espa"ol) se trata del flapping alveolar
sonoro 3transcrito por la AOA de igual modo que el vi!rante simple6) que se
produce cuando las gra%$as 0t2 y 0d2 aparecen en posicin postnica
intervoc'lica 3en el caso de 0t2 tam!in entre 0r2 y vocal) por e#emplo) fort3
Q.R o part3 Q!$R6@ por e#emplo) en los trminos latter y ladder. A #uicio
de Cammond 3D--16) la 7nica di%erencia ente el vi!rante simple del espa"ol
y el flapping del ingls americano es que el segundo se articula en una
posicin ligeramente posterior) esto es) en la parte alta de los alvolos.
El %onema lateral FlF del espa"ol se articula) en general) con el 'pice m's elevado
que en la realizacin del %onema FlF del ingls. Asimismo) esta 7ltima lengua
dispone de un al%ono velar Q4R que aparece en posicin implosiva. Este
sonido se realiza sin contacto) o con un contacto m$nimo) entre la lengua y
la cavidad !ucal) y con el dorso de la lengua aproxim'ndose al velo. :or
7ltimo) en ingls dic5o %onema puede desempe"ar la %uncin de n7cleo
sil'!ico 3cuando se encuentra) tras Ft) d) nF) en posicin postnica %inal6@ por
e#emplo) en channel Q5nl%R.
Be este modo) en lo que ata"e a los %onemas l$quidos) podemos destacar tres
grandes di%erencias que separan am!as lenguas. En primer lugar) el espa"ol cuenta) al
contrario que el ingls) con el %onema vi!rante m7ltiple. Bic5o %onema de!ido a su
singularidad y a su di%icultad de realizacin se puede cali%icar como marcado. En segundo
lugar) el %onema lateral del ingls se di%erencia del espa"ol en dos aspectos> cuenta con un
al%ono velarizado y posee la capacidad para actuar como n7cleo sil'!ico. Oinalmente) otro
aspecto que distingue el ingls del espa"ol es que en la primera lengua tanto el sonido
retro%le#o como el al%ono velarizado de FlF a%ectan nota!lemente a la vocal precedente en
una secuencia tautosil'!ica. Am!os %enmenos se conocen como el coloramiento de la 0r2
retro%le#a y el de la 0l2 velar. En el primero) la vocal que precede al sonido retro%le#o QR
anticipa dic5o modo articulatorio@ por e#emplo) en hurt o part. En cuanto al segundo) la 0l2
velar Q4R provoca que las vocales) so!re todo las palatales) que le preceden se articulen de
una %orma m's centrada@ por e#emplo) en seal o help. En los dos casos) pues) se produce una
asimilacin regresiva que modi%ica signi%icativamente el tim!re voc'lico.
;especto al %onema a%ricado palatal sordo F5F) am!as lenguas comparten el mismo
lugar de articulacin 3si !ien) en opinin de Tuilis y Oern'ndez 3199,6) en ingls es m's
anterior que en espa"ol6. =o o!stante) la realizacin del ingls) al contrario que en espa"ol)
va acompa"ada de cierta aspiracin) cuya intensidad es menor que en las oclusivas sordas)
en posicin inicial de s$la!a tnica. En cuanto a su distri!ucin) este %onema) que slo
aparece en espa"ol en posicin prenuclear) puede ocupar en ingls la posicin implosiva
3much Qm5R6.
En cuanto a las nasales) tam!in existen algunas di%erencias.
El %onema !ila!ial FmF no presenta di%erencias articulatorias entre am!as lenguas.
.in em!argo) el ingls) al contrario que el espa"ol
13
) permite este %onema
en posicin %inal de pala!ra. Asimismo) en ingls este %onema puede actuar
en algunas ocasiones como n7cleo sil'!ico@ por e#emplo) en rh3thm Q(m%R
o chasm Qk/m%R.
El ingls carece del %onema palatal F6F.
El ingls cuenta con el %onema velar F7F) mientras que en espa"ol se trata de un
al%ono del %onema alveolar FnF 3aparece cuando una consonante nasal
precede a una velar) por e#emplo) en mango Qma7+oR6.
El %onema alveolar FnF es similar en las dos lenguas. .in em!argo) en ingls) al
contrario que en espa"ol) puede actuar como n7cleo sil'!ico 3cuando se
encuentra en s$la!a postnica al %inal de pala!ra6@ por e#emplo) en button
Q*tn%R o leaden Qldn%R.
Be modo que la di%erencia m's signi%icativa entre los %onemas nasales del espa"ol y
del ingls es) adem's de que el ingls no cuenta con el palatal) que en esta 7ltima lengua el
alveolar) y en algunos trminos tam!in el !ila!ial) puede actuar como n7cleo sil'!ico.
En cuanto a los %enmenos %onticos relacionados con la com!inacin de sonidos)
en am!as lenguas predominan las asimilaciones regresivas so!re las progresivas. A5ora
!ien) en espa"ol este predominio es muc5o m's acusado que en ingls. En aquella lengua)
se produce asimilacin regresiva en los %onemas alveolares nasal FnF 3de lugar de
articulacin6) lateral FlF 3de lugar de articulacin6 y %ricativo FsF 3de sonoridad6@ mientras que
la progresiva se limita a algunas situaciones concretas@ por e#emplo) =avarro 9om's 319(-6
y 8art$nez 4eldr'n 319(96 se"alan que la realizacin del %onema oclusivo dental sordo F tF es
interdental tras F,F. Be %orma que) a #uicio de am!os) ha# t se pronuncia Qa, t8eR.
En ingls) tam!in es m's %recuente la anticipacin articulatoria. As$) el sonido
oclusivo alveolar sordo QtR se 5ace dental si le sigue un sonido dental) por e#emplo) en
eighth Qet8,R@ o las consonantes alveolares Qs) /) t) dR se palatalizan cuando les sigue la glide
palatal QjR) por e#emplo) en miss 3ou) please 3ou) Qon@t 3ou o Qould 3ou) convirtindose en
Q1R) Q0R) Q5R y QR) respectivamente. Asimismo) al igual que en espa"ol) las consonantes
alveolares nasal y lateral se asimilan a la consonante siguiente. =o o!stante) las
asimilaciones progresivas) aun siendo menos numerosas) desempe"an un papel %undamental
en el sistema mor%olgico del ingls. Estas asimilaciones intervienen en la %ormacin del
pasado y participio ver!ales 3excepto en los in%initivos terminados en 0t2 o 0d26
representados gr'%icamente mediante 0ed2@ y en la %ormacin de la tercera persona del
singular del presente) del plural de los sustantivos y del genitivo sa#n mediante la adicin
de 0s2 3excepto cuando el in%initivo o el sustantivo aca!an en consonante si!ilante) es decir)
Qs) /) 1) 0) 5) R) en que la representacin gr'%ica del plural y de la tercera persona se realiza
con 0es26. Be tal %orma que en la %ormacin del pasado y del participio si el in%initivo
concluye en un sonido sordo se a"ade QtR) y si es sonoro) QdR@ y en los casos de la tercera
persona del singular) el plural de los sustantivos y el genitivo sa#n) si el in%initivo) el
sustantivo o el nom!re propio aca!a en un sonido sordo) se le a"ade QsR y si lo 5ace en
sonoro) Q/R.
En general) en ingls la asimilacin no resulta tan constante entre sonidos que
pertenecen a voca!los distintos como lo es en espa"ol. Ello se de!e a que en aquel idioma)
so!re todo en el 5a!la cuidada) interviene la #untura a!ierta) es decir) una !reve pausa entre
pala!ras) que impide la asimilacin. Esto permite di%erenciar) por e#emplo) night rate Qnat
etR de nitrate QnatetR. =o o!stante) en el discurso r'pido e in%ormal las asimilaciones) ya
sean regresivas 3have to Q32 tR se convierte en Q3.tR6 o progresivas 3read this Qid
(i/R se convierte en Qiddi/R6) son tam!in 5a!ituales cuando los sonidos que intervienen
pertenecen a pala!ras distintas.
En lo que concierne al nivel suprasegmental) am!as lenguas se di%erencian
signi%icativamente. En cuanto a la s$la!a) en espa"ol queda claramente de%inida. .u n7cleo
es o!ligatoriamente una vocal) un diptongo o un triptongo) y la divisin sil'!ica) salvo en
algunas excepciones en que la divisin mor%olgica inter%iere 3suele ocurrir con los
trminos que cuentan con algunos pre%i#os latinos como sub4! in4 o ad4@ por e#emplo)
subra3ar6) no provoca dudas en el 5a!lante. El espa"ol admite un margen sil'!ico anterior
%ormado como m'ximo por dos elementos 3siendo el segundo de ellos FlF o FF6 y uno
posterior de otros dos 3el segundo 5a de ser o!ligatoriamente el %onema FsF
1L
@ por e#emplo)
instaurar FinstauaF6. *a posicin implosiva la pueden ocupar F" s" l" n" d" /" ." *" +" !" t"
kF) aunque solo los seis primeros %onemas pueden 5acerlo al %inal de pala!ra 3de#ando a un
lado algunas excepciones cuyo origen se encuentra en otras lenguas) como relo5 o club6. :or
otra parte) la tendencia del espa"ol es a la s$la!a a!ierta) tal como muestran los estudios de
1uerra 319(36 y de Bauer 319(36. .eg7n aquel) quien realiz un estudio !asado en la lengua
5a!lada) el ,(W(,n de las s$la!as del espa"ol terminan en vocal. El segundo autor sit7a el
porcenta#e de s$la!as a!iertas en el ,Ln.
En ingls) en cam!io) el concepto de s$la!a es muc5o m's espinoso. *a divisin
sil'!ica) de!ido a que intervienen distintos %actores) provoca en muc5as ocasiones
discrepancias entre los 5a!lantes. Cammond 3D--1> 1D6) por e#emplo) a%irma> 7he division
of Qords into s3llables in English is particularl3 difficult because it is based on a
combination of phonetic! phonological! morphological and historical information. Algunas
consonantes en ingls son am!isil'!icas) esto es) pueden pertenecer a una o a otra s$la!a.
:or e#emplo) <ells 3D--36 se"ala que en la pala!ra happ3 el sonido oclusivo sordo puede
pertenecer a la primera Q3!9R o a la segunda s$la!a Q39!R. Asimismo) al margen de las
vocales y los diptongos) algunas consonantes) como Fr" l" m" n:) pueden actuar como n7cleo
sil'!ico) generalmente) al %inal de pala!ra. El ingls permite grupos conson'nticos m's
numerosos dentro de la s$la!a> tres elementos en el margen sil'!ico anterior 3siempre que
QsR sea el primero de ellos@ por e#emplo) spra3 Qs!eR6 y 5asta cuatro elementos en el
margen posterior 3texts QtkstsR6
15
. Bic5a lengua) como se 5a se"alado) es muc5o m's
%lexi!le que el espa"ol en la posicin implosiva> todas consonantes) excepto F5F) pueden
ocupar la posicin %inal de s$la!a o %inal de pala!ra. :or otro lado) el ingls) al contrario que
el espa"ol) mantiene un equili!rio entre las s$la!as a!iertas y las cerradas> seg7n los datos
de Bauer 319(36) el 51n de las s$la!as son cerradas.
*a aplicacin de las reglas de sila!izacin del espa"ol a la cadena 5a!lada 5ace que
esta se convierta en una concatenacin de voca!los sin que se produzca pausa dentro del
grupo %nico. *as consonantes %inales de pala!ra y las vocales iniciales se unen para %ormar
nuevas s$la!as) y las vocales %inales e iniciales de pala!ra %orman %recuentemente sinale%as
que dan como resultado un diptongo o una sola vocal %ruto de la reduccin de dos
5omlogas) e incluso en algunos casos se %orman triptongos. Be tal manera que dentro del
grupo %nico no se pueden apreciar los l$mites lxicos) siendo imposi!le distinguir) por
e#emplo) la sabes y las aves o su ave y suave. Esta tendencia al encadenamiento de pala!ras
contrasta con la del ingls a la delimitacin de los voca!los. Esta lengua introduce %ronteras
lexem'ticas mediante varios procedimientos> el ensordecimiento de las consonantes
oclusivas) la aspiracin de las oclusivas sordas iniciales) el golpe de glotis entre vocales o
entre consonante y vocal) o una !reve pausa.
=o o!stante) en ingls) la unin de consonantes %inales de pala!ra con vocales
iniciales y la %ormacin de grupos voc'licos constituidos por vocales %inales e iniciales
tam!in se producen en el 5a!la r'pida@ por e#emplo) each other Q5(R o help us
Q3l!sR. En este sentido) es t$pico del ingls americano el enlace de voca!los terminados
en 0t2 3excepto cuando otra consonante) distinta a 0r2) antecede a dic5a gra%$a6 con otros
voca!los que comienzan por vocal. En este caso se %orma una nueva s$la!a cuyo sonido en
el margen sil'!ico anterior es el flapping alveolar sonoro QR. :or e#emplo) en los phrasal
verbs %ormados por get seguido de preposicin que comienza por vocal 3get up Q+!R6. En
cuanto a la unin de vocales %inales de pala!ra e iniciales de pala!ra) se suele 5acer) cuando
la primera es anterior o posterior) mediante la insercin de una glide 3Q jR en el primer caso y
QwR en el segundo6) que 5ace de puente entre los sonidos voc'licos. :or e#emplo) be able
Q*ije*l%&.
;especto al acento) su naturaleza tanto en espa"ol como en ingls 5a sido motivo de
de!ate. En el acento del espa"ol pueden intervenir tres elementos> el tono) la intensidad y la
duracin. En opinin de algunos autores) el realce se %undamenta en la elevacin del tono
3.ol) 19(L@ Enr$quez et al.) 19(96@ Tuilis 319996) por su parte) tam!in considera que el
tono es el elemento m's importante) aunque) a su entender) normalmente le acompa"a un
aumento de la cantidad@ 4anellada y Yu5lmann 319(6) en cam!io) estiman que este 7ltimo
es el par'metro decisivo. =o o!stante) la opinin m's extendida es que el realce se !asa en
la intensidad 3Alarcos) 19,(@ 1ili 1aya) 195@ =avarro 9om's) 19(-@ 8art$nez 4eldr'n)
19(96.
En ingls) la prominencia se puede conseguir mediante cuatro elementos> el tono) la
intensidad) la cantidad y la calidad voc'lica. Es decir) la calidad voc'lica o tim!re voc'lico)
al contrario de lo que ocurre en espa"ol) ayuda a conseguir la prominencia acentual. En
opinin de ;oac5 3D---6) aunque los cuatro suelen intervenir) el tono y la cantidad resultan
determinantes. *ade%oged 319(D6) por su parte) considera que el elemento m's in%luyente en
ingls es el aumento del tono. Etros) como Oinc5 y Ertiz 319(D6 o Narrutia y .c5Megler
3199L6 creen que la di%erencia entre s$la!as tnicas y 'tonas se %undamenta en el tim!re
voc'lico y en la duracin voc'lica.
Be lo que no ca!e duda es que la distancia entre las s$la!as tnicas y las 'tonas es
muc5o mayor en ingls que en espa"ol. *as s$la!as tnicas del ingls destacan so!re las
'tonas de!ido) %undamentalmente) a su mayor duracin y al tim!re de sus vocales. En
espa"ol) sin em!argo) no existen unas di%erencias tan acusadas entre las s$la!as 'tonas y las
tnicas> las vocales mantienen su tim!re en posicin 'tona y apenas se aprecia una duracin
mayor en las s$la!as tnicas. =o o!stante) el ingls dispone de un grado medio entre el
acento primario y la s$la!a 'tona> el acento secundario. Este tipo de acento suelen aparecer
en los trminos de m's de tres s$la!as. El acento extran#ero y los %actores que in%luyen en l
origen latino y en los compuestos@ por e#emplo) en consideration Qkn;sde1nR o en
seventeen Q;s2ntinR. En el espa"ol) 7nicamente los adver!ios terminados en Ymente
poseen dos s$la!as tnicas.
Am!as lenguas cuentan con acento li!re. .i !ien) dentro de esta li!ertad) el espa"ol
muestra cierta propensin a la posicin %i#a) mientras que el ingls admite mayor
varia!ilidad. As$ se aprecia en el cuadro de acentuacin lxica de Oinc5 y Ertiz 319(D> 1-D6)
que re%le#a) mediante porcenta#es) la %recuencia de los esquemas acentuales de am!as
lenguas>
En espa"ol) como se puede o!servar) en las pala!ras de dos) tres y cuatro s$la!as
predomina claramente el modelo llano. En ingls) aunque destaca la tendencia a acentuar la
primera s$la!a de los voca!los) muestra mayor distri!ucin. Asimismo) el cuadro se"ala
como esta lengua) al contrario de lo que ocurre en espa"ol) permite acentuar la primera
s$la!a de un sustantivo constituido por cuatro s$la!as@ por e#emplo) en militar3 QmltR.
En cuanto al ritmo) este elemento suprasegmental es de naturaleza di%erente en
espa"ol y en ingls. En el primero) es) como se"alan <einreic5 319536 y Tuilis y Oern'ndez
3199,6) sil'!icamente acompasado@ es decir) la s$la!a es la que marca el comp's. Asimismo)
gracias al continuo entrelazamiento de consonantes y vocales y entre vocales 3lo cual aporta
%luidez al discurso6) a la misma duracin de s$la!as 'tonas y tnicas) y al mantenimiento del
tim!re en las vocales 'tonas el ritmo del espa"ol se caracteriza por su monoton$a. El ritmo
del ingls es) sin em!argo) acentualmente compasado@ esto es) los acentos primarios de la
oracin marcan el comp's 3por ello) muc5os autores) como Calliday 319-6) se re%ieren al
pie r$tmico del ingls6. Bic5os acentos primarios ocurren en intervalos de duracin
seme#ante 3se considera que el acento del ingls tiende a la isocron$a6) lo cual provoca que
en el discurso 5a!lado) por un lado) unos acentos primarios se pronuncien como tales y
otros pierdan prominencia) y) por otro) que algunos acentos secundarios adquieran la
prominencia propia de los primarios y otros se de!iliten 5asta el punto de convertirse en
s$la!as 'tonas. *a di%erencia de duracin y de tim!re voc'lico entre los tres tipos de acento
que intervienen en el nivel lxico y la contin7a interposicin de %ronteras interlxicas dentro
del grupo %nico 5acen que el ritmo del ingls parezca entrecortado y lleno de alti!a#os.
En lo que concierne a la entonacin) este elemento prosdico es m's di%$cil de
sistematizar que ning7n otro) pues en l) adem's de los meramente ling+$sticos) con%luyen
%actores de $ndole tan diversa como los a%ectivos) los dialectales) el sexo y las caracter$sticas
%$sicas del 5a!lante o su actitud. Una somera comparacin entre el sistema entonativo del
ingls y del espa"ol de#a entrever que am!os sistemas comparten los patrones !'sicos>
descenso tonal al %inal del enunciado declarativo y en las preguntas que comienzan con una
part$cula interrogativa) elevacin del tono en las interrogativas a!solutas) y mantenimiento
del tono en los enunciados no concluidos o que denotan duda o suspense.
=o o!stante) un examen m's minucioso revela di%erencias importantes entre am!os
sistemas entonativos. *a m's signi%icativa es que) incluyendo el nivel reservado para el
n%asis) el ingls admite cuatro niveles tonales 3!a#o) medio) alto y muy alto6) mientras que
el espa"ol dispone de tres 3!a#o) medio y alto6 Hno todos los autores consideran que el
espa"ol cuenta con tres niveles) =avarro 9om's 319L(6 cree que son cuatroH. Ello 5ace que
en un enunciado declarativo del ingls el tono al principio sea medio) su!a al alto en la
primera s$la!a tnica y descienda al !a#o tras la 7ltima s$la!a tnica. En espa"ol) sin
em!argo) el tono comienza !a#o) su!e al medio en la primera s$la!a tnica y desciende al
!a#o tras la 7ltima s$la!a tnica. 4omo consecuencia del uso de un nivel menos) la
entonacin del espa"ol es m's plana que la del ingls. Be tal manera que un anglo5a!lante
que trans%iere su entonacin al espa"ol parece entusiasmado y un 5ispano5a!lante que 5ace
lo propio en ingls da la impresin de estar desinteresado y a!urrido.
,5 El acento extran#ero y los %actores que in%luyen en l
:or otra parte) algunos patrones entonativos son distintos en ingls y en espa"ol. :or
e#emplo) las preguntas con%irmativas) seg7n <einreic5 319536 y 4elce&8urcia et al. 3199,6)
se realizan en ingls con una elevacin repentina del tono) que coincide con el primer
elemento) seguida de un descenso dr'stico en el segundo 3don@t 3ou]6@ mientras que en
espa"ol se lleva a ca!o 7nicamente mediante una elevacin del tono) como en las preguntas
a!solutas 3KverdadLF. Asimismo) el ingls) gracias a la sintaxis) permite realizar preguntas
a!solutas con un tono %inal descendente) ya que) por e#emplo) la anteposicin del auxiliar
do o el orden invertido de is there 5acen evidente que el enunciado es una pregunta. En
espa"ol) aunque es cierto que el orden invertido suele estar presente en las interrogaciones
(Kha venido LuisL6) la %recuente dislocacin lxica en el 5a!la) a menudo de!ida a las
estrategias de %ocalizacin) 5ace que el tono ascendente resulte determinante para
di%erenciar una interrogacin a!soluta de un enunciado declarativo.

En lo tocante al patrn entonativo de las oraciones coordinadas y su!ordinadas)
Bal!or 31996 advierte una di%erencia nota!le en el tonema del enunciado inicial. En su
opinin) en ingls al %inal del primer enunciado se produce un r'pido ascenso tonal) que
coincide con la 7ltima s$la!a tnica del grupo %nico) seguido de un dr'stico descenso. En
espa"ol) en cam!io) la entonacin del primer enunciado experimenta un ascenso al %inal.
Esta misma di%erencia la o!serva en las enumeraciones. Be tal %orma que en ingls los
grupos %nicos que componen la enumeracin se elevan en la 7ltima s$la!a tnica y
descienden dr'sticamente tras ella@ en espa"ol) por el contrario) a excepcin del grupo
%nico que cierra la enumeracin) los grupos %nicos experimentan una ligera elevacin del
tono al %inal. =o o!stante) el propio autor se"ala que entre los #venes angloamericanos se
aprecia una tendencia a la elevacin del tono al %inal) al modo del espa"ol) en las
situaciones mencionadas.
Jistoria de la enseanza del espaol como lengua e+tran%era
Si)lo \\-
2.La #"a!ici'n )"ama#ical en la enseAanBa !el esaAol ]G). 31^_