La diversidad en el acercamiento a lo escrito: obstculo o ventaja pedaggica?

Emilia Ferreiro
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Argentina / Mxico
Agradezco profundamente el privilegio de dar la conferencia inaugural de este
Congreso, por varias razones: primero, porque se me permite hablar en espaol (beneficio
enorme ya que cada vez ms se nos obliga a escribir y hablar en ingls); segundo, porque
mi abuelo paterno a quien no llegu a conocer emigr a la Argentina siendo originario de
estas tierras de Galicia. Agradezco, de manera muy particular, porque no soy autora de
obras literarias ni editora pero s estudiosaapasionadadel pensamiento infantil. Interpreto,
pues, este reconocimiento como el dela palabra dada alos nios en este foro, y tratarde
ser consecuente con ello.
Finalmente, agradezco este privilegio porque el tema de este Congreso me
concierne a nivel personal. Soy psicolingista de formacin, investigadora de profesin y
me he dedicado a comprender de qu manera los nios piensan sobre la escritura y cmo
logran alfabetizarse. En la poca en que publiqu mi primer libro sobreeste tema (1979),
nadie se interesaba por indagar el pensamiento de los nios sobre la escritura. Los nios
slo deban tener la madurez necesaria para asociar letras con sonidos, tomar
adecuadamente el lpiz y copiar formas con la orientacin requerida. Las disputas entre los
mtodos de enseanza (analticos o sintticos) eran interminables. En esas disputas, el nio
como sujeto de su propio aprendizaje estaba ausente. Laconfusin imperante entre mtodos
de enseanza y procesos deaprendizaje impeda ver al sujeto del aprendizaje. No slo el
sujeto del aprendizaje era invisible: tambin la lengua escrita desapareca en el enjambre
tedioso de los ejercicios repetitivos. Reducida a un cdigo de correspondencias por cierto
plagado de excepciones, la escritura era ajena a la lengua. La escritura como sistema
socialmente construido a travs de largos procesos histricos tampoco exista.
He hablado en pasado, como si todo eso ya no existiera. Ya no existe en el discurso,
es verdad, pero sobrevive en la prctica. Afortunadamente, algunas ideas nuevas tambin
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Doctora en Psicologa Gentica por la Universidad de Ginebra (Suiza). Una de las grandes autoridades
internacionales en temas de alfabetizacin y adquisicin de la lengua escrita.
han comenzado a ponerse en prctica y el discurso ha cambiado radicalmente. Entendemos
actualmente la alfabetizacin como un proceso de larga duracin, que se inicia mucho antes
de los seis aos y que se prolonga mucho ms all de la educacin obligatoria. Un largo
proceso cuyo objetivo es la formacin de ciudadanos que puedan circular con confianza,
curiosidad y sin temor en el complejo entramado de la cultura letrada. Que puedan gozar de
la belleza que se manifiesta en un modo particular de decir por escrito, y que tambin
puedan buscar informacin para construir conocimiento acerca del mundo, un mundo cada
vez ms amplio y diverso. Y que tambin no hay que olvidarlo nunca puedan decir su
propia palabra por escrito.
En qu lengua se alfabetizaban y se alfabetizan hoy da los nios? La tentacin es
responder de inmediato: en la lengua materna.
Sin embargo, la expresin lengua materna ya no puede usarse con la misma
tranquilidad con que la usbamos antes por dos razones fundamentales. En primer lugar
porque, en poca de acendrado feminismo, los padres (hombres) tambin reclaman
derechos sobre la primera lengua de sus hijos. En segundo lugar, porque desatiende las
complejas realidades del multilingismo. Por eso debemos hablar de lengua de cuna.
Creo que todos conocemos casos de multilingismo de cuna. Doy apenas dos ejemplos.
Una colega de origen hispano, establecida en el sur de los Estados Unidos de
Norteamrica, se cas all con un chino. Tuvieron una nia la cual qued al cuidado de la
abuela paterna, una abuela china que se niega a hablar ingls. La nia tiene 6 aos, es
trilinge (espaol, ingls, chino) y es la responsable de traducir los acuerdos o
desavenencias entre su madre hispana y su abuela china. Los nios como traductores un
gran tema de investigacin.
Segundo ejemplo, de otras latitudes. Un reconocido sociolingista de la India,
Pattanayak, nos recuerda que no es difcil encontrar, en ese pas, nios que crecen
escuchando hablar cuatro o seis lenguas:
Uno de mis estudiantes, un joven oriya, casado con una tamil, habla tambin ingls en casa,
vive en el barrio bengal de Calcuta y sus hijos son criados por una nodriza hindustan y un
sirviente nepals-burka. Esos nios crecen con seis lenguas maternas: el oriya del padre, el
tamil de la madre, el ingls de ambos padres, el hindi de la nodriza y el gurkal del sirviente.
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La conclusin de esta cita es, de por s, un alegato a favor del multilingismo:
Cada una de esas lenguas representa una cultura diferente y contribuye a una cultura hind
comn.
La investigacin psicolingstica sobre el multilingismo de cuna es apenas
incipiente porque ha costado mucho esfuerzo destruir las telaraas que impiden verlo. Las
sospechas sobre esas situaciones consideradas anmalas se sustentaban en la
conviccin ideolgica segn la cual el monolingismo es la situacin ideal, normal y
natural.
Regreso a la pregunta: Es la alfabetizacin en lengua de cuna la situacin ms
frecuente?
Claro est que, en sus orgenes, la alfabetizacin en Europa se haca en una lengua
que no se hablaba, el latn. No se trataba de leer diversidad de textos sino un canon
reducido de textos autorizados por la autoridad religiosa. Llega la Revolucin Francesa y
ordena alfabetizar en francs, precisamente para imponer el francs como lengua nacional;
por lo tanto, muchos nios franceses se alfabetizaron en una lengua que no era su propia
lengua oral, ya que la Francia de entonces era plurilinge(tanto como la de ahora, aunque
cueste reconocerlo). Ms an, se trataba de una escuela que luchabacontra los modos de
habla locales, calificando a lenguas y variantes dialectales con el peyorativo patois.
Pero an en la actualidad muchos nios se alfabetizan en una lengua que apenas si
entienden a nivel oral. Son hijos de desplazados, aqu en Europa. Son nios indgenas en
muchos pases de Amrica Latina. Son muchsimos en Africa y en Asia.
Hace 50 aos (en 1951), la UNESCO estableci la necesidad de alfabetizar en
lengua materna, como manera de superar los terribles porcentajes de analfabetismo en los
pases del entonces llamado Tercer mundo. En esa poca, la visin de la alfabetizacin
era muy estrecha (algo muy parecido a la decodificacin y muy alejado de la incorporacin
a las culturas de lo escrito, enfatizando el plural). La puesta en prctica de este principio
(que no voy a discutir ac) es lo que ahora me importa.
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Alfabetizar en la lengua materna a todos y cada uno de los grupos sociales es una
utopa difcilmente alcanzable porque supone demasiadas condiciones a ser cumplidas
(incluso si dejamos de lado la precariedad de los sistemas educativos, con aulas
improvisadas, maestros mal formados y peor pagados y carencia de todo tipo de
materiales).
Hay pases con ms de 50, ms de 80 lenguas vivas.
Hay lenguas tan deprimidas y marginadas como las poblaciones que las hablan,
poblaciones que no llegan a poder producir maestros para sus propios nios.
Sigue habiendo lenguas que se confinan a s mismas al nivel oral, mantenindose
casi como cdigos secretos de comunicacin, sin voluntad para abrir esos secretos a otros
hablantes u otros mundos, ya que eso hace la escritura.
Hay en Mxico comunidades indgenas que desean que sus nios hablen y escriban
cuanto antes en espaol, porque a nosotros nos chingan en espaol, manera popular de
decir quelos maltratan en la lengua dominante, como en la poca de la colonia. Para ellos,
es imperativo saber hablar y escribir en la lengua del dominador para defenderse y defender
a la propia comunidad.
Como nadie puede prescribir las actitudes de los grupos humanos hacia las propias
lenguas minoritarias, no basta con hacer el elogio de la alfabetizacin en lengua materna
(perdn, en lengua de cuna) para convencer de inmediato a todos.
Las lenguas sin tradicin de escritura pueden tener un alfabeto, hecho por lingistas
bien intencionados, pero carecer de usuarios nativos. Pueden tener algunos precarios libros
didcticos. Pero eso no basta. No basta, por una larga lista de razones, algunas de las cuales
son las siguientes: las maestras y los maestros pueden ser hablantes de la lengua de la
comunidad, pero no tienen prctica de escritura en esa lengua. Por lo tanto, se limitan a
escribir en la pizarra palabras sueltas u oraciones estereotipadas. No saben, de hecho, cmo
se escriben textos variados en una lengua que no tiene tradicin de escritura. No lo saben,
porque, en efecto, no basta con hablar y conocer el alfabeto para saber escribir. Esos
maestros slo pueden ofrecer una alfabetizacin sin consistencia textual.
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Recordemos que cuando en Catalua se impuso el cataln para la enseanza bsica,
tuvieron el buen tino de ofrecer espacios de discusin y apoyo pedaggico para las maestras
que, aunque fueran hablantes nativas del cataln, y aunque el cataln tena una larga
tradicin de escritura, no eran ellas mismas capaces de escribir textos en esa lengua. Sus
dudas e incertidumbres requeran un espacio de consulta, precisamente para que pudieran
ensear con la confianza de estar enseando bien.
Eso mismo ocurre con las lenguas nativas de Amrica, pero con dos agravantes: no
hay espacios de discusin con apoyo pedaggico y se trata de lenguas sin tradicin de
escritura. Una maestra de lengua tzotzil, una lengua mayense hablada en Chiapas, Mxico,
me contaba, en prolongadas conversaciones, cun difcil le resultaba alfabetizar a sus
alumnos en lengua tzotzil, precisamente porque ella misma no saba escribir textos en esa
lengua, aunque era hablante nativa. No tena dificultades con el alfabeto sino con la
construccin textual. Recin cuando se acerc a comunidades denativos con voluntad de
convertirse en escritores, empez a dimensionar sus propias dificultades. La mayor
dificultad tiene que ver con los procesos de toma de conciencia a los que nos obliga la
lengua escrita. Al tratar de darle forma escrita al discurso oral comenzamos a adoptar una
actitud analtica con respecto al habla. Al fijar las palabras, al ponerlas en cierto orden, la
escritura nos obliga a tomar distancia con respecto al habla, a distinguir en el flujo de lo que
decimos los matices, los nfasis, las perfrasis, los modos alternativos de decir... En suma,
una actitud analtica que no existe en los actos de habla oral.
Cuando alfabetizamos en la lengua de cuna no reproducimos la oralidad
conversacional. La lengua de la alfabetizacin cuando se basa en textos y no en palabras
sueltas presenta un lxico que no es el de todos los das, un ordenamiento de las palabras
que se aleja de lo cotidiano, giros, metforas y expresiones quesorprenden por lo inusitado.
En suma, los textos escritos presentan una lengua quees diferente de la oralidad cotidiana.
En sus recuerdos autobiogrficos, J ean Paul Sartre nos ofrece una estupenda reconstruccin
de esa experiencia de extraeza frente a la propia lengua:
Ana Mara me hizo sentar frente a ella, en mi sillita; ella se inclin, baj los prpados, se
adormeci. Deese rostro de estatua surgi unavoz deyeso. Yo perd la cabeza. Quin contaba,
qu y a quin? Mi madre se haba ausentado: ni una sonrisa, ni un signo de complicidad; yo
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estaba en el exilio. Y adems no reconoca su lenguaje. Dedndesacaba ella su seguridad?
Luego de un instante haba comprendido: erael libro el quehablaba. Salan deall frases que
me daban miedo: eran verdaderos ciempis, hormigueaban slabas y letras, estiraban sus
diptongos, hacan vibrar las consonantes [] La historia, por su parte, se haba vestido de
domingo: el leador, la leadoray sus hijas, todos esos personajes, nuestros semejantes, haban
asumido majestuosidad; se hablaba de sus harapos con magnificencia, las palabras impregnaban
las cosas, transformando las acciones en ritos y los acontecimientos en ceremonias (J ean Paul
Sartre, Les Mots, Pars: Gallimard, 1964: 34-35. La traduccin y cursivas son mas).
Es obligatorio que sea as, incluso en los casos ms prximos de lo conversacional:
inicio una carta escribiendo lugar y fecha de mi acto de escritura y termino escribiendo mi
nombre. En el medio, un largo monlogo sin interrupciones. Algo muy distante de la
oralidad conversacional, aunque le escriba a mi abuelita.
La distancia entre lengua oral y lengua escrita es ineludible. Claro que todo es
cuestin de grados y de aceptacin social: si la lengua oral es despreciada todo ser muy
difcil, si ella es valorada, el bilingismo (y la bi-alfabetizacin) se vern facilitados.
Yo hice mi escuela primaria en Argentina, en una poca en que laescuela luchaba
contra el voseo y pretenda imponer el t en la comunicacin escolar
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. Se luchaba contra el
voseo bajo un lema imperativo: hablar bien para escribir bien. O sea, la idea ingenua
segn la cual la escritura reproduce el habla transformada en su contrasentido: modificar el
habla para garantizar una buena escritura (segn normas y cnones estipulados por los
manuales). Por lo tanto, tampoco nosotros escribamos la lengua materna, en su variante
local. Y al leer, la situacin era todava peor: haba que diferenciar oralmente la doble ele de
la y griega en contextos en donde no hay diferencia en el habla
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. Una pronunciacin
forzada y afectada nos haca leer lluvia, pollo, calle y dems palabras con doble ele,
creando entidades orales prestigiosas pero incomprensibles, ya que las palabras que
conocamos eran yuvia, poyo, caye. Muchos aos ms tarde, siendo ya investigadora, tuve
la oportunidad de entrevistar sobre este mismo problema a nios y nias de barrios
marginados de Buenos Aires. Sobre este mismo problema, porque no vayan a creer que se
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El voseo es unavariante delasegunda personagramatical, queafectalas desinencias verbales: t tienes vs
vos tens.
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En la mayor parte del mundo hispano existe el yesmo, queconsiste en homologar, en lapronunciacin, Ll a
Y. En lo que sigue, utilizo la oposicin ll/y para indicar lo siguiente (en casos en donde la ortografa
normativade las palabras es con Ll inicial): escribo las palabras con Y inicial paraindicar la pronunciacin
propiaaBuenos Aires, con unaconsonante prxima a la J del francs en jambe. La pronunciacin afectadade
Ll corresponde a una consonante lateral dorsopalatal (como en italiano GL en figlio).
trataba de una moda pasajera: dcadas haban pasado y la escuela segua impermeable a la
oralidad dominante, la cual prosegua su camino tan imperturbable como la escuela misma.
Esos nios me hicieron saber de qumanera ellos intentaban dar significado a esta extraa
dicotoma: pollo era el vivo y poyo el que se compra ya muerto para cocinarlo; las calles
eran asfaltadas mientras que las cayes eran de tierra y lodo cuando yova, ya que la lluvia
slo exista en los libros.
La conclusin es que la alfabetizacin es tambin el descubrimiento de la diversidad
lingstica, aunque se trate de variantes de la propia lengua.
Pero volvamos a nuestro tema central: es posible instrumentar a la escuela
obligatoria para trabajar con la diversidad? Es posiblehacerlo de manera que se ofrezcan
situaciones de aprendizaje desafiantes, que importen por igual a todos los nios?
Recordemos que la filosofa de la escolaridad bsica obligatoria confundi siempre
igualdad con homogeneizacin. Deba formar a ciudadanos con iguales deberes y derechos
ante la ley. Hizo suyo el eslogan: un pas, una lengua. Agreguemos: una lengua
correctamente hablada, la nica que poda dar acceso a la escritura.
Era inevitable que ello sucediera. La constitucin de los Estados nacin,
particularmente en Europa, defenda fronteras inestables y, dentro del territorio definido,
encontraba enormes diferencias. La diferencia que ms afecta al quehacer educativo es la
diferencia lingstica: lenguas diversas coexisten en un mismo territorio nacional adems
de variantes dialectales de una misma lengua. Una nacin, una lengua y un nico sistema
de pesas y medidas, un calendario, una nica moneda, una nica bandera. La lengua forma
parte de los objetos simblicos de unificacin nacional. Por lo tanto, negacin de las
diferencias.
Pero las diferencias lingsticas son tenaces. Sobreviven en las peores condiciones:
perseguidas, denigradas, maltratadas. Est claro que no todas sobreviven, pero algunas de
las que sufrieron persecucin explcita como el euskera en la poca de Franco parecen
haber logrado nueva vitalidad.
Qu pasa con la diversidad en el terreno escolar?
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Por razones histrico-poltico-ideolgicas la escuela ha tendido histricamente a
negar la diversidad. Como la negacin no es uno de los mejores mecanismos de defensa, las
diferencias reaparecan. Las primeras diferencias reconocidas no fueron diferencias de
grupos sociales sino diferencias individuales. Las diferencias en el rendimiento escolar
dieron lugar a los primeros tests de inteligencia as como a las escuelas especiales. En
consecuencia, esas diferencias individuales reconocidas no modificaron en absoluto la
ideologa escolar. Los nios excepcionales salieron de la escuela comn para asistir a
escuelas especiales. Se idearon escuelas para todo tipo de deficiencias: intelectuales,
auditivas, visuales.... y as siguiendo.
Pero el catlogo de las deficiencias especficas ha ido creciendo (y ahora ya no son
deficiencias sino nios con necesidades especficas). No podemos llegar al absurdo de
tantas escuelas especiales como casos de diagnstico (incluido el nuevo, discutible y
medicado sndrome de hiperactividad y dficit deatencin). Por lo tanto, asistimos a un
movimiento en sentido opuesto, hacia la integracin delos nios excepcionales en grupos
normales.
Sin embargo, las diferencias ms tenaces, las que ms afectan la ideologa escolar,
no son individuales (ceguera, sordera o lo que sea) sino las que provienen de grupos socio-
culturales que pugnan por ser reconocidos y valorados.
Cmo tratar eso en trminos de un sistema educativo municipal, regional o
nacional? Las migraciones en el escenario globalizado ya no son lo que eran antes. Los
refugiados por razones de persecucin poltica subsisten y, desgraciadamente, subsistirn.
Pero los desplazados no refugiados por razones econmicas son actualmente la
mayora. Ac en Europa y all, en Amrica. Europa occidental tiene en la mira a los
habitantes de las ex colonias y a la Europa del Este. Latinoamrica, tierra de colonizacin,
tiene en su haber las diferencias internas. Mxico no sabe qu hacer con los
centroamericanos que la eligen como territorio de paso hacia la frontera norte (USA o
Canad) y Argentina no sabe quhacer con los bolivianos o paraguayos que la eligen como
territorio prometido (ya que USA est demasiado lejos).
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Pases formados con el mestizaje de espaoles con indias (como Mxico), pases
formados con los negros esclavos y una variopinta poblacin de origen europeo y asitico
(como Brasil) o pases formados bsicamente por inmigracin europea (como Argentina)
no pueden pensar en lapureza de la sangre (suponiendo que tal cosa exista), pero tambin
discriminan. No hay pueblos intrnsicamente discriminadores sino circunstancias socio-
histricas y polticas que hacen surgir actitudes discriminatorias.
Es fcil ser tolerante hacia el otro cuando hay riqueza y empleo para repartir,
cuando hace falta fuerza de trabajo para explotar las riquezas del suelo o del subsuelo. En
pocas de crisis las cosas cambian: los inmigrantes se convierten en personas sucias y
malolientes, revoltosos, indisciplinados... o sea, indeseados. De all se pasa rpidamente a
la inculpacin sin pruebas: delincuentes o propensos a serlo. Probables individuos al
servicio del crimen organizado, como se dice ahora. Ejemplos sobran: la reciente y
polmica ley de Arizona contra los indocumentados latinos, tanto como la expulsin de los
gitanos en Francia son los ms recientes.
La escuela pblica europea est llena de hijos de inmigrantes. Ya no se los puede
ignorar. La tendencia ms fcil y ms superficial es hacia la integracin folclrica,
celebrando festivamente la diversidad. Por ejemplo: cmo se festeja la llegada del ao
nuevo en tu pas?; con qu tipo de fiesta?; con qu tipo de comida? (pasando por alto que
el punto de partida del conteo de los aos es diferentepara cada tradicin calendrica y el
por qu de esas diferencias).
Califico de folclrico a este acercamiento (muy popular en USA) porque ignora las
dimensiones dramticas insoslayables del reconocimiento de la diversidad. No es fcil
entenderse cuando el otro nos dice que el futuro est detrs nuestro, porque no lo
podemos ver, mientras que el pasado est delante, porque lo podemos ver (as piensan el
tiempo los pueblos mayas). No es fcil entenderse cuando nuestros gestos de amistad
pueden ser interpretados como invasivos. Y as siguiendo.
Este acercamiento folclrico tampoco ancla en los aspectos cognitivos de la
diversidad.
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Insisto en las dimensiones cognitivas de la diversidad porque la institucin escolar
tiene como funcin primordial producir nuevos conocimientos y evitar el desconocimiento
(as como el sistema de salud pblica tiene como funcin primordial mantener la salud de la
poblacin y evitar la enfermedad). Hay muchas otras funciones que se le pueden agregar al
sistema educativo, pero la nica que la distingue de otros sistemas pblicos es la antedicha:
producir nuevos conocimientos y evitar el desconocimiento.
Cmo se puede asumir la diversidad de lenguas (y de sistemas de escritura) en la
alfabetizacin inicial, logrando que los nios enfrenten desafos cognitivos quelos ayuden
a comprender las complejidades de la escritura? Ser posible pasar dela diversidad como
obstculo pedaggico a la transformacin de esa misma diversidad en ventaja pedaggica?
Voy a dedicar la ltima parte de mi exposicin a dar la palabra a nios de 3 a 6 aos
que piensan y discuten sobre la diversidad de escrituras. Son nios italianos, del Comune di
Torino, norte de Italia (una regin famosa por sus innovaciones pedaggicas).
Voy a presentarles algunos breves ejemplos de una experiencia reciente que intenta
hacerse cargo de la diversidad de una manera muy creativa: tratando precisamente de
convertirla en objeto colectivo de reflexin.
Se trata de datos parcialmente publicados
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, que estoy presentando ante ustedes con
autorizacin de las autoras y que han sido llevados a cabo en preescolares y escuelas
primarias pblicas del Comune di Torino, en Italia. Varios equipos coordinados por la
profesora Lilia Teruggi, de la Universit di Milano, quien tiene varios aos de experiencia
con una extraordinaria escuela bilinge donde nios oyentes y sordos aprenden juntos. La
escuela es estrictamente bilinge: los oyentes aprenden la lengua de seas y los sordos
aprenden el italiano (con nfasis en el italiano escrito). Pero no voy a hablar de los sordos.
Veamos los problemas que se plantean en escuelas donde los alumnos italianos
comparten el tiempo escolar con nios hijos de inmigrantes. Veamos qu ocurre cuando las
educadoras se atreven aabrir el abanico de las diversas lenguas y las diversas escrituras con
nios de 4-5 aos, en proceso inicial de alfabetizacin, y con nios de 6 aos al comienzo
de la escuela primaria. Las situaciones didcticas, conducidas por las educadoras, consisten
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L. Teruggi, Sistemi di scrittura in altre lingue, lapporto dellapoprendimento dellitaliano, en Quaderni di
didattica della scrittura, II, 2009, pp. 65-82.
en trabajar en pequeos grupos donde hay un nmero variable de nios extranjeros. La
educadora aporta una historia tradicional (conocida por los nios) escrita en italiano y en
otra lengua. Los nios son invitados a explorar los libros y a escuchar la lecturaen las dos
lenguas. Si la educadora es bilinge, ella misma lo hace; si no lo es, pide ayuda a algn
pariente de los nios extranjeros.
Nios de 4 y 5 aos realizan, en esas condiciones, descubrimientos muy
importantes
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. Por ejemplo, frente a una versin en rabe de un cuento conocido, los nios
reconocen que se trata de escrituras diferentes:
Matteo: -Non lo so, io non conosco queste scritte [No s, no conozco esta escritura].
Francesca: -Anchio non le conosco [Yo tampoco la conozco].
Rocco: -Ma non c la mia lettera, la R [No est mi letra, la R].
Matteo: -Non c neanche la M [Tampoco est la M].
Matteo: -Questa una scritta equesta unaltra(confrontando i duelibri) sono diverse[Esta es
una escritura y esta es otra (comparando los dos libros) son distintas].
Francesca: -La nostra scritta in italiano [Nuestra escritura es en italiano]
La desorientacin por no encontrar la inicial del propio nombre (Rocco busca la R y
Matteo busca la M) no les impide seguir explorando y Matteo guindose probablemente
por la tapa del libro conocido descubre espontneamente que la manera de abrir el libro
es contrapuesta:
Matteo: -Questo libro lo apri diverso! [Este libro se abre de otro modo!].
Insegnante: -Ci stai dicendo che questo libro lo apri diverso, ti puoi spiegare meglio? [Ests
diciendo que este libro se abre de otra manera, puedes explicarlo mejor?].
Matteo: -Questo si apre cosi (libro en rabe, orden correcto de pginas) e questo cosi (libro
italiano, orden correcto depginas) evuol dire che diverso! [estese abreas (libro en rabe,
orden correcto depginas) y este as (libro italiano, orden correcto depginas) y quieredecir
que es distinto!].
Los nios logran vincular las distintas escrituras con distintas lenguas orales:
Sara: -Non capisci perch si scrivediverso, un altro modo di scrivere [No seentiendeporque
se escribe distinto, es una manera distinta de escribir].
Ilaria: -Si, perch noi parliano litaliano perchsiamo in Italiae in Franciasi parlail francese
[S, porque nosotros hablamos italiano porque estamos en Italia y en Francia se habla el
francs].
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Por razones de espacio, junto aqu intervenciones degrupos diversos que, en la presentacin oral, fueron
diferenciados.
Federica: -Sono due modi diversi di parlare [Son dos maneras distintas de hablar].
Alex: -Anche di scrivere [Y tambin de escribir].
Enfrentan, con gran sutileza, los problemas de la traduccin (en el caso de una
lectura consecutiva, por parte de la maestra, del mismo texto en italiano y en portugus):
Giovanni: -Ho capito, ma certo scritta in unaltra lingua! [Entend, est escrito en otra
lengua!].
Cristina: -Si, si, in inglese [S, s, es ingls].
Giorgio: -No, no, in francese [No, no, es francs].
Giovanni: -Forse spagnolo [Quizs es espaol].
J acopo: -Si, si, spagnolo, ha ragione Giovanni [S, s, es espaol, tiene razn Giovanni].
Insegnante: -Ma come avete fatto a capire? [Cmo lo supieron?].
Cristina: -Lho capito perchuna parlain italiano e laltra in unaltra lingua [Lo entend porque
una habla en italiano y la otra en otra lengua].
Giorgio: -Lo abbiamo capito quando lamaestralha letta[Lo entendimos cuando la maestra lo
ley].
Insegnante: -Ma perch? [Pero por qu?].
Giovanni: -Perch hai cambiato la voce [Porque cambi la voz].
Daniele: -Non la voce, ma il suono delle lettere [No la voz, sino el sonido de las letras].
Coco: -HaragioneDaniele, la vocedella maestra sempre uguale[Tiene razn Daniele, lavoz
de la maestra es siempre igual].
Nios de 5 aos logran una eficiente comparacin entre letras de Italia y letras
parecidas, al comparar un texto en italiano con otro en francs (Le petit prince). Entonces
la educadora los confronta con una pregunta desafiante:
Insegnante: -Bambini ma se queste letteresono uguali alle nostre perchnoi non riusciamo a
leggerle? [Nios, pero si estas letras son iguales a las nuestras, por qu no las podemos leer?].
Giovanni: -Perch sono messe in un altro modo [Porque estn puestas de otra manera].
Ivan: -Le lettere sono uguali ma non la scritta [Las letras son iguales pero no la escritura].
Los nios llegan a un descubrimiento fundamental: con las mismas letras, pero en
distinto orden, se escriben lenguas diferentes.
En un grupo de primero de primaria, la exploracin de un texto en espaol
desencadena una serie de reflexiones sobre el italiano, a partir de la palabra llama:
Marco: -Non una parola italiana perch in italiano non ci sono lettere che iniziano con la
doppia [No es una palabra italiana porque en italiano no hay letras que empiezan con la
doppia]
Cristian: - vero, perch in italiano ladoppiasi trovain mezzo [Es cierto, porque en italiano la
doppia se encuentra en el medio].
Alessandro: -Ladoppianon pu essere n allinizio nalla fine[La doppia no puede estar al
inicio ni al final].
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Estos nios de primero de primaria estn afrontando, gracias a la confrontacin con
una lengua escrita desconocida, un difcil problema ortogrfico del italiano (las consonantes
dobles) queaparece en aos posteriores del curriculum. La maestra seatreve a plantear esto
como problema de investigacin y los nios llegan a una muy razonable lista de reglas para
el uso de las dobles consonantes, a partir de la confrontacin de escrituras.
En consecuencia, la diversidad de escrituras no es un obstculo para la
alfabetizacin inicial. Las diferencias ayudan a distinguir las letras propias de las ajenas, el
ordenamiento propio del ajeno, cuando las grafas son iguales. Es la extraeza que suscita
la curiosidad intelectual, no el prejuicio.
Los intercambios lingsticos suponen comunicacin entre diferencias, a pesar de
las diferencias, sin la pretensin utpica deanular las diferencias. El gran lingista Roman
J akobson escribi lo siguiente: Equivalencia en la diferencia es el problema central del
lenguaje. La traduccin no iguala: solo permite comparar.
Cuando las minoras lingsticas son puestas en relieve, positivamente, todos
ganamos: los de las minoras, porque son valorizados. Pero quienes ms ganan son los de la
mayora.
La fuerza de las minoras consiste en hacer pensar a las mayoras.
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