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IINTVTRSIDAD IBEROAMERICANA

VEI'AD T{O IA .EIF


N EO LIBERALISMO,
PRIMARIA EL CASO
POBREZA Y EDUCACON
DEL ESTADO DE MEXTCO
S S
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE:
MAESTRO EN INVESTIGACION Y
DESARROLLO DE LA EDUCACION
PRESENTA:
JORGE GUADALUPE ARZATE SALGADO
MEXICO, D. F.
1 996
CONTENIDO
lntroduccin
captulo f . El signficado y dmensiones de la pobreza
1.1. Definicin de la pobreza
1.2. La medicin de la
pobreza
1.3. La pobreza y el bienestarsocal en Mxico
Captulo 2, Educacn
primaria formal y pobreza
2.1. El estado del conocmiento
2.2. Propuestas altemativas en Mxico
2.3. Propueslas de organismos intemacionales
en tomo a la educacin bsica y la pobreza
Capitulo 3. Poltca priblica, educacn y pobreza;
El caso del PRONASOL
3.1. El tipo ideal weberiano
3.2. Un tpo ideal liberal productivista
3.2.1. El neolberalismo
3.2.2. Un tipo ideal liberal productivista de
poltica pblica sobre educacin
y pobreza
3.3. Un tipo ideal equitativo cultural de
poltica
pblica sobre educacin y pobreza
3.4. El PRoNASOL ledo desde dos tipos ideales de
polticas pblicas: liberal productvista y equitatvo cultural
3.4.1. El PRONASOL como
poltica de lucha
contra la pobreza
3.4.2. La racionalidad del PRONASOL
3.4.2.1. Segn un tipo deal liberal
productivista
3.4.2.2. Segn un tipo ideal equitativo cultural
4
4
9
13
25
25
39
42
5l
51
53
53
57
6?
64
64
66
66
68
=lauto
{. Poltca educatva
y pobreza en el Estado de
Mxico, I970-1990
'1
El contexto estatal
4 2 La poltica educatva en el Estado de Mxico:
la preocupacin por la expansin del sistema
4.3. La expansn educativa en el Estado de Mxico:
una lectura desde la regonalizacin del
desanollo socio econmico
4.3.1. Poblacin sn nstruccin
4.3.2. Poblacin analfabeta
4.3.3. Poblacn
que no asste a la escuela
4.3.4. Poblacn con primaria incompleta
4
1.
Educacin y pobreza en la poltica educativa
del Estado de Mxico;
una
cuestin de agenda pblica?
4.4. 1 . Perodo de expansin 1 971-1 980
4.4.2. Perodo de transicin 1981-1989
4.4.3. Perodo de diferenciacin 1990-1995
Cpitulo 5. Conclusiones. Una
potca pblica educatva y
una escuela prmaria dirigida a la satsfaccn
de las necesidades educativo cultufales de
poblaciones en condicin de
pobreza
5.1. El asunto educacin
primaria y pobreza como
parte
de una agenda de
gobierno
Poltica pblica educativa, pobreza y poltica social
Una escuela
primaria acorde a los contextos de pobreza social
Una escuela
primaria pertnente como sinnimo
de calidad y equidad en el Estado de Mxico
Bibliografa
Aexos
5.2
5.3
54
73
73
75
80
80
82
82
83
86
87
88
89
95
96
97
99
108
111
lntroduccin
r !rs!$i :nl"r-r ..! :e: :e egrdio educacin y pobreza
desde una perspectiva
compreja; poniendo
'fn .
rE
}r :s::j:: ti-es dimensones implcitas en el objeto de estudio: 1. el sistema de
qrtm:ifi*rs
:-*
-
-?--
:- ::'ro a los problemas que
enfrenta la escuela primaria
formal en contextos
i r|:::= :' s
-=::;stcas
de las polticas pblicas
educatvas y de benestar social ms
",f !-e: a:i::f3:::
-:i2
el momento_ y; 3" las posiblidades pafa
construir y plantear poltcas
r,,,
-j i':- !i''i,< !3? la constitucin de una escuela diferenle.
por
supuesto, el tema es
"'-,ii ,5::
4-:' :
==
a3ctarlo de una vez por todas; pero,
en todo caso, la nvestigacin pretende
!rl&*: :"-:f+:-:-. :-+J":rtas; en esle sentido, jerarquizar
nterfogantes y planteamientos
a nvel
1 '- :: rr :?-: :e
--a.xploracin en torno a un objeto, la escuela primara
en contextosde pobreza
:. ri, i
.::
:_: _-a liscusn de posibilidades.
3 ::': :: esludio es relevante en un pas como Mxico, en donde millones de personas
'?- a-
=-,:::-9s
de pobreza,
de las cuales miles no tienen acceso a la educacin primaria; y
i.-::-,i :;: ::: ::
ia:oria
a nvel constitucional, la cobertura del sistema escolar no llega'at cien por
:r-'- :* : :::.::: demandante. si bien la cobertura alcanza a una buena parte
de la poblacibn,
--r=:: :
,:::
:-3 tenen acceso a la escuela tienen pocas posibildades para
tefminarla. Esta
zrirEa: -:
:3::
-3ar
a una prolfica
discusin en torno de la cuestin de la equidad en la educacin,
-'|-:rr
-:
r,:: :ilsiderado como cuestin importante en la Ley General de Educacn de 19g3 y en
.
:
- : :.--Tcljo Educativo 1995-2ooo. Adems, no hay que
olvidar que
en Mxico se han
1*'
---:!::
-ila
serie de polticas y programas
de atencin educativa a poblaciones
en
::-: r:-:-< :. tabrcza, que van desde las escuelas rurales y misiones culturales de Vasconcelos en
; *':.i:: :s vejnte, hasta.la creacin del consejo Nacional de Fomento Educatvo (coNAFE) y
:
-s:---: ..aalral
de Educacin para
los Adultos (INEA).
--':-e
se parte
de un problema que
se presenta
a nivel nacional, se toma como caso
:;i:,:.-:-: :ei Estado de Mxico, durante el perodo
comprendido entre 1970 y 1990. La seleccin
:*
"s:
-:-35 temporal responde a los profundos
cambos experimentados por dicha entidad
7:e-?i
'z
3r materia de desarrollo; y en particular
a las repercusiones de algunas poltcas
?-:r:-
--s
ysocialesdecorteneolberal,al
ensanchamientodelapobreza,ascomoal
agotamiento
:': : :': :
-
educatva cuyo principal
objetvo era la expansin de la oferta sistema eduiativo. De
:-5:':-a se examina la poltica
educativa del gobierno
estatal, as como el fenmeno de la
:::-l:^ cel sstema educativo. Al respecto se explora ms que sus dimensiones smtricas, sus
:.-::':s :e inequidad y sus tendencas diferenciadoras a nivel de terrtorio, soco-econmco y de
le esta forma el trabajo pretende plantear
deas en torno a tres conuntos de problemas:
''
i' iimensiones caracterizan la relacin educacin y pobreza; qu elementos estn implcitos en
'..:
=
:3;n problemtica.
:'
:
rreguntarse por
la escuela primaria y sus caractersticas en relacin a conte)dos sociales de
:'::'=za nos estamos refriendo a las poltcas pblicas,
tanto educatvas como dirgidas al benestar
:':r engeneral.Porello,porunaparte,el
trabajogiraentornoal anlisisdelasaractersticasde
':s
3'l:iiicas pblicas; pero, por otra parte,
hace un nfasis en las posibilidades
de dchas polticas y
:- a elaboracin de una serie de premisas
conceptuales que
srvieran en determinado momento par
3 :onstruccin de otras polticas pblicas,
llammoslas, alternatvas que
tuvieran impacto en la
::-:ccin en contefos de pobreza.
3' La posbildad que tiene la escuela pimaria
formal, en tanto que
institucin cultural, de aportar
e ementos pala el cambio soca tanto a nivel indvdual como colectivo. tJn cambio social en relacin
3 la estructura de necesdades de sociedades en condicin de pobreza;
vale preguntarse por:
qu
saractersticas podra
tener la escuela primaria para revertir la condicin de pobreza
dadas
tmmnlrrnil@s rrr*r53-'r.aS r.rtefiuales y de poltica pblica?
Dado este planteamienlo
el tfabajo
llmrE , :ru?
:E : es:Jeia primaria,
sobre todo, su misin en relacin con la sociedad a la
,lll im r
t' t ",e 3:-
i-
-*-s-:
.
=-
--'a
metodolgico el trabajo es un estudio interpretatvo con apoyo de
'/niirmH-ir :.':,.];=j::: :- 3>1e sentido es un estado del conocimiento; tambin, es una reflexin sobre
$ mi*,*,:: fe :r:::-: ec..:ccin y pobreza,
as explofa sus dimensiones e implicacones en el
ir-"]l: F : *:-:,;:: .:
..
:: ,c social. Todo esto a parlir de los elementos que proporciona
el materal
:rn:xn.:r:-=.=.::':--:-:a'eievante; porsupuestoconlaayudadealgunosinstrumentostericos,es
o *,,
'
,.
":t: ,:8.
",::^2no
y de las teorzacones en torno a la pobreza y las pollcas pblicas
=- ::-e'r:: :- I :rata sobre el signficado de la pobreza; ncluye una discusin en torno a su
:|.r3f-; :3:,:.- 3s' ta!'no en relacin a su medcin y magnitud, en particular
en Mxco durante
i
=:
--:
seJundo est dedcado al problema de la educacin primaria
formal y la pobreza
r=:: ; :-i.; , a Ce la investigacin educativa y de los organismos internacionales. Es un estado
:r* ::-:
=-
.-. Fro tambn un recordatorio de algunas ideas relevantes en Mxico y a nvel
-e'-r :.-: r::re :a educacin bsica; ideas que han pasado a funcionar como coordenadas en la
?ar:f?:=- :i :': :ica pblica a nivel internacional.
i- :
-itulo
tercero se hace un
juegg
conceptual para
tratar de dferenciar las
z?;i-i,=s :? ia poltca pblca contempornea en torno a la educacn y la pobreza
en Mxco;
:-a- . : ::: :e un princpios
metodolgicos como la dentficacin del sentido histrico-social de
:e"*- -.-1:s
3oiticas pblcas, y la identfcacn de sus elementos implcitos y
cmo estos
.--e--:s 1:-:eptuales se estructuran en relacin a una racionalidad particular -medios-fines. Para
*,1 ! ?l-3 !'itano del mtodo del tipo ideal de Max Weber. El tipo ideal es un recuso que genera
:s3-'tr:
-e:cdolgica
y capacidad comprensiva, en particular frente al un adjetivo lleno de malos
s'::-,:t::,<
..
valoraciones a priori
como es el neolberalsmo. Se construyen as dos tipos deales, uno
Y- :'-
-
i. como liberal-productivista y otro llamado equitatvo-cultural. Con ellos, en tanto que
'-:-
i-i3 conceptual, se realiza una lectura del Programa Naconal de Solidardad (PRONASOL) y
: : Se ceriva en algunas conclusones en torno a su racionalidad como poltica pblica y en
-.
i...-.^ a sus posibles
consecuencias para
con el problema de la educacin bsica y la pobreza.
El
::::- : e,ala la racionalidad de la principal poltica de bienestar socal del gobierno
encaminada a
,:
-:-a
ccntra la pobreza durante los ltimos aos de los ochenta y primeros
de los novenla: el
>--'1.-=-2
Nacional de Solidaridad; en especial revsa el caso de los subprogramas dirigdos al
:-:,:-a de la educacin bsica y la pobreza
Nros de Solidaridad y Escuela Digna.
En el captulo cuatro se toca el caso especfco de la educacin prmara y la pobreza
en el
==-=::
de Mxico entre 1970 y 1990. Primero se realiza un anlisls de la poltica
educativa en la
:-:.:ad. para posteriormente
explorar en qu medida la educacin y la pobreza
han sido objeto de
zg'4a pblica. Este captulo no hace una historia de la poltica sino un anlsis global de su
::'- :in y, en esta medida, de su direccin o racionalidad, por ello el anlisis se queda
a nvel de
::-:-?lentos de goberno y en un somero vistazo estadstico; se trala de una reflexn sobre la
=:
snalidad de las polticas pblcas: sobre sus andamios de construccin conceptual ms que sobre
s-s 0etalles de mplementacin. ldentifica las dlmensiones del problema y sus grandes
tendencias en
3
-so
del Estado de Mxco. Al fnal se hace un anlisis de las tendencias en las polticas
utilizando
:."ro instrumento de lectura los tpos ideales elaborados en el captulo tres.
El capitulo cnco tiene un carcter conclusivo, pero
esta escrito con estilo reflexivo y
a:Eumentativo. Aqu se explora la posibilidad,
en tal sentdo se poponen
ideas, que
a su vez dan pie
a nuevas nterrogantes. El contenido de este apartado no pretende
convertirse en una sere de
rccetas para la elaboracin de polticas pblicas, en todo caso, son premsas que p.etenden
dar luz
sobre las dimensiones, significado y sentdo del problema; son, por
tanto, premisas
tericas para
una
ectura crtca de las polticas dirigdas al bienestar socal y la educacin primaria
formal.
Este trabajo no hubiera sido posible sin el apoyo del Dr. Carlos Muoz lzquierdo, asesor del
mismo; as como de las constantes revisiones por parte de la Mtra. Maura Rubio Almonacid y del
Mtro. Juan Manuel Caibe Rosas. A todos ellos guardo un profundo agradecimiento y admiracin por
su trabajo profesional.
Gaptulo I
El sgnificado y dmensones de la pobreza
En este apartado se abordar el fenmeno de la pobreza; la intencn es dar un marco de referencia
general indispensable para el momenio de locar el problema de la educacin y la pobreza. En el
captulo se exploran dos temas
principales al respecto: la definicin conceptual y los problemas de
medcin de ia pobreza; se terminar el captulo anunciando algunos resultados relevantes de
medicin de
pobreza en nuestro pas durante las ltimas dcadas.
l.l. Defncin de a pobreza
La
pobreza como fenmeno social representa un cuestionamiento
profundo para el mundo
contemporneo,
y para las ciencias socales en tanto que campo cientfico. Sobre todo al reconocer
su presenca en toda la historia de la humanidad,
y en
partcular su expqnsin duranle el presente
siglo, pretendidamente coronado con la victoria y aura de la modernidad. Sin embargo, a pesar de los
esfuezos de gobiemos y organismos ntemacionales as como los adelantos en su estudio, su tota
comprensin, medicin
y enadicacin an est lejos de lograrse. La
presencia
de la pobreza en
Amrica Latina, sobre todo despus de lo que la CEPAL llam /a dcada perdida, resulta en una
visin
poco alentadora
para los pases de la regin; su rostro inhumano no deja pasar de lado las
cuestiones ticas
que implica; su rostro de exclusin
pone en el centro del debate las posibilidades de
desanollo real de cada pas, adems de representar una crtica a los sstemas pretendidamente
democrtcos de la regin.
La pobreza aunque
pareoe algo sencillo de dentificar no lo es al momento de definirla
conceptualmente;
pues sta tene mltiples manifeslaciones e implicaciones en diversas esferas de la
vida social
y cultural, en particular en lo
que se refiere a la institucin social famila, e individual, lo
cual hace del fenmeno alto difcil de sir en forma
precisa. E. J. Hobsbawmo advierte
que la
pobreza se defne de acuerdo a las convenciones de la sociedad en la gue se da, pues a pesarde que
iiene manifestaciones biolgicas siempre
presentes, las caractersticas de la diferenciacin entre
pobres y no pobres son establecidas
por facores culturales, cualitativos,
propios de cada sociedad; a
este problema se le conoce como de dimensin relativa de la pobreza.
En este sentido, Hobsbawm, encuentra cuatro dimensiones en la significacn del problema:
criterio absoluto o lnea de
pobreza, pobreza social, pauperismo y pobreza moral. En el caso de la
lnea de
pobreza se trata de una definicin admnistratva, sobre todo para la medicin de la
magnitud de la pobreza. La pobreza social se entiende como desgualdad econmica y desgualdad
social, en donde existe una "relacin de inferioridad, dependencia o explotacin" de un segmento de
la
poblacin. La pauperizaci'n describe una categora de
personas incapaces de mantenerse a s
miimas en absoluto,
por lo gue es necesario
generar asistenca ederior hacia este grupo. Por su
pafte la pobreza moral define el puesto de la pobreza en la escala de valores de una sociedad
determinada, lo cual es muy variable
pues la
jerarqua y calidad de los valores morales son diversos
en cada sociedad. En lo que resta del captulo se dscutr sobre la dmensin de criterio absoluto o
lnea de pobreza, es decr, sobre su conceptualizacin
y metodologa de medicin en el campo de las
ciencias sociales.
No hay
que perder de vsta
que s ben la desigualdad socal es un fenmeno inseparable al
de pobreza, no se trata de fenmenos dnticos, ya que en determinadas sociedades se puede estar
en desigualdad sin serpobre en sentido estriclo, debido a larelatividadde la pobreza.
0
Hobsba*m, E. J
(19?9). "Pobreza"; en fncic/oper'a /nlernactbna/ r/e /a'Oenans.boa/e.
I{adrid, Ildiciones Aguilar, pp 289-293.
Como ya se ha dicho la pobreza implica una ampla gama de dimensiones, as como a otros
fenmenos sociales. tales como la desigualdad, la marginacin y la informalidad; estos lres
fenmenos ha sido ampliamente trabajados en Amrica Latina
por las ciencias sociales por lo que
convene diferenciarlos del fenmeno pobreza, en parlcular los temas de la marginalidad y la
informalidad.
El concepto d"66;a"i es diferente al de pobreza. Los orgenes det concepto se
encuentran en los trabaj!-fAFftftscuela de Chicago para analizar la segregacn en barrios de
migrantes. En Amrica Latina el concepto surge como un intento terco para cuenta de las
desviaciones de los modelos de desanollo que no llevaron al desanollo, tal y
como se esperaba que
se diera; el concepio da cuenta:
de la industrializacin y la urbanizacn
[que]
no condujeron
per se a la integracin de
los grupos margnados e hicieron aparecer poros marginales en las ciudades y en los
enclaves agrcolas modemzados, oomo producto de los acelerados procsos
migratorios, la escasa oferta y la ineficiencia de las accones planificadorast.
Otra carac{erstica fundamental del concepto de marginalidad es que la poblacin marginal es
la que se encuentra fuera del sistema de clases o de elratfcacin; el concepto se caracteriza por su
intencin poltica y en este sentido por su radicalidad al poner el acenlo en el grado
de participacin
socio-poltica de los denominados marginales.
Siguiendo este razonamiento se puede ser pobre y no ser marginal o incluso se puede hablar
de marginalidad sin pobreza. Pero no se trata de una no participacin,
sino de "la falta de
particpacin en aquellas esferas
que
se conslderan deberan hallarse incluidas denlro del rado de
accin y/o de acceso del individuo o grupo". Normalmente la marginalidad se le identfca con
ncleos de poblacin urbana. El fn ltimo del concepto est ms en relacin a su potencialidad
poltca: de lucha
para la conquista de los derechos del hombre y su extensin progresiva
de los
mismos a todos los sec{ores socales en una sociedad modema, as como en la constitucin y
fortalecimiento de la denominada sociedad civ[.
Una de las princpales crticas al concepto de marginalidad
gra
en tomo a la supuesta
separacin de los marginales de la sociedad mayor; para algunos eutores esta separacin no es
posible ya que existe una relacin dialctica entre los grupos marginales y la sociedad mayor, e
incluso, la exislencia y reproduccn de ambas tiene su explcacin en este tipo de relacin mutua.
El concepto de marginalidad dio paso al dj informatidad, el cual ha tenido varias
interpretaciones en Amrici Latna, deslacanOo Ooi
-Tmerpraaciones
fundamentales4; una
I
Contreras Surez, Enrique et. al.
(1992). Pobreza, margnaldad e tnforma/tdad
/una
bib/ngrafra mext'cana /960-/990) Mxico, UNAM-CIIH, pag. 9.
Z
Germani, Gino
(19?3). .[/ conceplo de narpna/idad Argentina. Ediciones Nueva Visin,
pae. 2l
J
McGinn Noel
y Luis Porier Galetar
(1984).
"Modelos de planificacin educativa para las
comunidades marginadas", en [ducac]on-l{asttnglon
vol.Z8, nums. 94-95, especial. pp. 34-
(.
4
Castillo Fernndez, Didimo
(1993). "1a
mujer en el sector informal ide qu hablamos?, en
,|c/a socto/gtca num. ?, enero-abril.
s J
=::-.
la cual el secfor informal indica el excedente estructural de
l-t ,G
qEEr
=r
--
sipuela incapacidad de absorcin del mercado de sta, desde
-w
tl:rr t c= .s--o:s sobre la unidad domstica, los cuales generaron
la nocin de
el,.1
ffi
:E'3
':.11a
que la info_rmalidad es entendida a fin de cuentas como un
-D
-J:.
! rcrr:i:s oe emoreol
! rTI-.2 :.:
=--'a1a
en la demanda, en la cual se parte de la no exstencia de dos
r { !!c a
=ra:r

=
,.a sola, por lo que se trata de relaciones entre distintos agentes de
nn@lnr
.
! -e..'* e- ccnde la nformalidad no es ms que una serie de relaciones de
rlmlDr :E-ta>:r
!
:e:.'denca a nvel de los sstemas de produccin y de los mercados,
mmrriG ! s.c:qrrtrn. explotacin y dependencia son promovidas por los agentes del

fimse'.i r
rrr*-? por lo que la nformaldad es funconal al sistema econmico. Lo
I;rirD r
=
s-.6.= 'a sido mostrar cmo la organizacn social y las nstiluciones socales
ri rtttrflmm
"
z= : 'a-
:a) sufren cambios a partir de determinadas formas de organizacin
le rm
.
t e r-:c-.=n (subcontratacn, trabajo a destajo, micro-talleres familiares). La
-m.
ro:-
-r.
2.
ianifiesto
las caractersticas de la explotacin domiciliaria en contextos
iD n!il @;ca:
i
crisis econmica, sobre todo en el caso de la mujer y los nos. Otro
{Ft D s
-s
f,:
-.:di3acones
ha sido la de mostrar la peculiaridad de dichos procesos
a nvel
rfFm
-trs
:r-Juclvas, lo cual permte establecer comparaciones a nivel nacional de
mn l eclar-a productiva.
En fin, para algunos la informalidad no es el resultado de la
rir rE f-
;-er
y la reproduce, ya que implica la existencia de una fueza de trabajo
lrrc rEr-
-.as
dtil y baratao.
=
E'r:rv-
.:
:e la pobreza mplica margnacin e nformalidad; pero no as, necesaramente,
r nnrr-rjr . .'a"nalidad
implican la existencia de una condicin de pobreza.
rv?
)F er problema
de la definicin de pobreza repercute en los intentos de medicin.
aru
rgrrcs a=e3s de la pobreza material resultan medibles (el ngreso, el consumo, la posesin
rc aq:--.:s olros como la pobreza no material (inferioridad de derechos, oportunidades y
EEry
=':a
1e
los pobres y la sensacin de dicha inferioridad, la frustracin, resentimiento,
rEFEr: :'-sn de captal cultural) son dfcles de medir. As el concepto de pobreza se
TiE
=
-r
-
sr homogneo y portener un carcter multidimensional.
:,-r:as iJna de las dimensiones ms controverlidas del fenmeno de la pobreza
es su
lrE
=.:r =,=
En primer trmino, al implicar desigualdad,
privacin, y dscrminacin, por
lo
que
la
r,r.st* l'= al respecio:
An. 22 foda persona, como miembro de la sociedad tene derecho a la seguridad
socal, y a obtener, medante el esfuezo naconaf y fa cooperacn internacional,
habida cuenta de la organizacin y los recursos de cada Estado, la satisfaccn de los
derechos econmicos, socales y culturales, indspensables a su dignidad y al libre
desanollo de su personaldad.
Art. 25 Toda persona tiene derecho a un nivel de vda adecuado
que le asegure, as
como a su familia, la salud
y
el bienestar,
y
en especial la alimentacin, el vestido, la
i
D, Soto, Hernando
ASAZ).
g
otro sendero Mxico, Diana
'l
Sobre la perspectiva antropolgica de la informalidad ver el num. 3? dt' la revtsltt l:ueta
.nlronhgn
vvienda, la asistencia mdica y los servicios sociales necesarios; tiene asimismo
derecho a los seguros en caso de desempleo, enfermedad, invalidez, viudez, vejez u
otros casos de prdida
de sus medios de subsistencia por
circunstancias
independientes de su voluntad.
En muchos casos la pobreza
al implicar condiciones de desempleo, desnulricin, insegurdad
social, marginacin cultural, hace que se despierten sentmientos de malestar en las clases altas; se
trata de un malestar signado por
el desprecio y la intolerancia. En contraposicin a esta vsin
moralista de la pobreza el reconocimiento de la dimensn tca de la pobreza
adquiere relevancia
c-ando se le considera ms que una cuestin de clase como un problema
humano: en la medida que
se entende a la pobreza como una condicin humana indeseable para
cualquier individuo por el slo
hecho de ser hombre. As, tomando en cuenta las privaciones ms esenciales, la pobreza
se revela
como un estado de pauperizacin de la condicin humana, pues se asocia inmediatamente con
subconsumo, desnutricin crnca, proclivdad a las enfermedades derivadas de dicho estado y mayor
oclividad
a otro tipo de enfermedades, carencia de requerimentos indispensables para
organizar la
hgiene domstica. Y esta dimensin biolgica, no est exenta de su connotacin socal, ms bien la
enfermedad no tiene sentido fuera de un mbito social y es consecuenca de ste.
Por otra parte,
la pobreza tiene relacin con la realidad demogrfica de uqpas; ya que
es un
factor que retarda el cambio poblacional.
Por ejemplo, sguiendo a Bjar Navano/, si bien la poltica
de poblacin
en Mxico durante los ltimos 20 aos ha logrado "un xito relativo y selectivo en sus
efectos sobre el volumen, estructura y dinmca de lqpoblacn, por la va de afectar la fecundidad a
travs del impulso a los mtodos anticonceptvos"o, no ha logrado una mejor distribucin de la
poblacin
en el territorio, es decir, la poblacin no particpa de manera
justa y equitativa en los
bnefcios de desarrollo. Lo cual evidencia la existencia de un crculo de implcaciones mutuas entre
pobreza y crecimento demogrfico, lo que indica que no
podr
romperse mientras los rezagos en
materia de niveles de bienestar y las distorsiones en la distribucin del ingreso sean resueltos.
Esto tambin pone en evidencia que el problema de la pobreza
tene dversas
manifestaciones y matices a nivel de gnero. As por ejemplo, la cada de la fecundidad no ser
relevante en una sociedad si no se afectan las condiciones de vida de las madres para
regular y
limtar el tamao de sus familias. Es ms factible que la fecundidad sea alta donde persistan
condiciones de pobreza. De hecho, el crecimiento de la pobreza y su paliativo
a nivel de famlia
mediante el uso de las denominadas esfrafegras de sobrevivencia, le da una gran importancia al papel
de la mujer, ya que en torno a
-sta
se estructuran las relaciones familiares y productvas
en la vida
cotidianade las familias pobresg.
En las sociedades modernas, pafadjicamente, el pobre paga ms por servicios y
bienes en
relacin con otros sectores sociales, debido a la ausencia de infraestructura urbana, el dbil acceso a
los servicios, lejana de las zonas de comercio, los sectores populares pagan
un 33o/o ms en
alimentos y entre un 30 y 4lo/o ms en anendamientoru. Por lanto la desigualdad, y el gasto
7
Bear Navarro, Ra]
(1994)."Politica
de Poblacin y desigualdad social"; en ?e,t.c/a
Pol/acton num.4-5, Centro de Invesiigacin y Estudios Avanzados de la Poblacin-UAEM,
oD.37 -47.
B'
ht. pae lg
9
Barquet, Mercedes.
''Condlcionantes
de gnero sobre la pobreza de las mujeres", en
latorre, Javier et. al.
(Coord.),
ks muJ'eres en la poreza, Mexico, El Colegio de lr,iexico, pp.
73-89.
i0
Ban.o \lrrrrdial. Po/iftca arana
.y
desarro//o e.conom/ce 1990 Citado por Salles, Vania
ii994)."1'ol.rreza. pobreza y ms pobreza", en Alatorre, Javier el. al.
(Coord.),
tra.r mJVtt t,
:,ferencial en infaestructura urbana
por parte del estado actan como mecanismos reproductores de
a
pobfeza.
i
En sntesis, la pobreza moderna es un sislema socio-cultural signado por la
privacin
i i :
\.
I
a:cnmica, cultural y poltica; es decir, se trata de un sistema socal
y cultural
que lmpde el acceso a
i
=enes
econmicos,'clturales
y de participacin poltica a determindos
grupos socales. Por lo que la
i
oobreza es un proceso de dominacibn
y de diferenciacin social hstrico-socialmente instituido, en, el
i,
q..re
los inclividuos adquieren una condicin humana indigna con relacin a los
grupos sociales
ii
camnantes y mejor favorecidos econmicamente, cultural
y polticamente.
La pobreza es diferenciadora
por excelencia
y degradante
por.naturaleTa.. El problema. cenlral
, ::,, : ,
es que la pobreza se instituye como cultura
y se fltra en las instituciones sociales, colocando a los

:
ndividuos'en una conclicihumana
precari; condcin
que tiene como referente mundos de vida
'r
'
3otidiana y de relaciones sociales caracterizados
por ta deiiadacin
(fsica, moral e intelectual) de la i
estencia de los individuos
y las sociedades. De all
que la pobreza no sea un fenmeno
;
rranshstrico, es ms bien prducto de una serie de relaciones hjstricas
que le dan sentido
y-"
contenido, es decr, es un fenmeno inslitudo histrico-socialmente,.'sto
quiere decirque, en ltimall
i...
nstanca, los grupos de poblacn en condciones de
pobreza no pueden ser entendidos fuera de s.|
t.
contraparte: l riqueza y su estructura de clases
y de distribucin,
y la dstribucin del poder
*
(econmico, cultural
y poltico) de una sociedad.
La
jerarqua de la pobreza, o la definicin de
quien es
pobre o no, resulta de un asunto socio-
3ltural y
'poltio;
pero ia pobreza, en lanto
que condcn social y humana, tiene mltiples
,epercuson'es en la-vida de los individuos
y las sociedades,
que van desde las manifestaciones
fsicas inmediatas (niveles de nutricin), hasta las manifestaciones simblico-culturales, en ocasiones
slo perceptibles para determinada sociedad (segregacn y marginacin cultural). Todos estos
elemntos bue denen a la pobreza, quiz, son mejor apreciados en las investigaciones de corte
einogrfic61'1, en los cuales la descripcin de la vida cotidiana da contenido a los conceptos
socigicos de manera vivida,
presentando los matices de la realidad
y las correspondencias entre
los diversos elementos
que componen el mundo cotidiano de la
pobreza'
Como se puede apreciar la pobreza es un concepto complejo, mplica.multidimencionalidad,
riqueza, por lo tanio sujeto a zonas de ambigedad
y contradiccinrz: implica desigualdad
pero no es
sotamenie desigualdad
y la desigualdad tanto cualitativa como cuantitiva, no slo econmica sno
cultural y poltic; en nustras sociedades implica informalidad
pero no se agota en las formas de la
informaliOd
y las estrafegias de sobrevvencia; implica marginacin
politica pero implica una cultura
cle ta pobrez, adems foima
parte de un todo social, es decir, la pobreza no es un mundo aparte del
restoiel sstema social, le esfuncional
y afuncional; tiene un componente tnico cultural e histrico
diferenciador
pero que es contraparte de una historia ms amplia, una historia de la constitucn de la
riqueza y el poder'a niveles ms amplios: hay una
pobreza a nvel humano, individual, con sus
repercusiones biolgicas
y psicolgicas, pero hay una
pobreza socal, con manifestaciones culturales
e institucionales
propias. Con esto
queremos decir que la
pobreza no es slo el no poder satisfacer
una canasta bsica e almentos o la imposbilidad de participacin poltica; Ia
Wbreza 9s
unAforma
-
de reproducir ta vda a.Qiuet cotdlano, de instituise como hombre
y sociedad, de nstituir insttuciones
sociles: formas de amilia, trabajo, educacin,
policidad.
para
las ciencias sociales el problema estriba, en cmo conocerla, cmo medida y en
qu
/a pobreza Mxico, El Colegio de Mxico, pp.4?-?1.
l1
Leuis, }scar. ,4nlropo/ogta de /a poreza.
(tnco
fant/nt Mxico' FCE.
12
Morin, Edgar
(1983)
[/ nlodo. //k t'tda de la t'tda Espaa, Ctedra
forma
la medicin incorpora de manera satisfactoria las dversas dimensiones del problema.
De
hecho el problema
de la metodologa para la medcin de la pobreza es hoy en da centro de agudos
debates y polmicas
en diversas dsciplnas de las ciencias sociales, y se trata, a fin de cuentas, de
un teneno en disputa.
1.2. La medcin de la
pobreza
Js ciencias sociales han desanollado a partir de los conceptos de pobreza
diversas metodologas
:Jantitatvas y cualitalvas para medrel fenmeno de la pobreza. Destacan en partcular
una serie de
.!.etodologas
economtricas y estadsticas cuyo principal objetivo ha sdo identficar y focalizar socio-
lerritorialmente el fenmeno. Estas metodologas
por su visin macrosocial, tienen como centro de
oebte la construccin de indicadores, de all su mportanca al momento de ser instrumentos para
la
daneacin;
pero
esa caracterstca iesulta en una desventaja al tratar de asir un fenmeno
muttidmensonal como el de la pobreza: con qu ndcadores medir las dimensiones relatvas de la
pobreza,
como pueden ser los sentimientos de inferioridad de una sociedad, o algunas dimensiones
d la pobreza
cultural.
Las metodologas de medicin de la pobreza consttuyen un campo prolfico; en este caso
Jistinguiremos dos conjuntos diferenciados de mtodos: uno cuyo objetivo es cuantficar y localizar la
pobrea
en una socedad mayor (pas, estado, regin),
y otro cuyo objetivo es conocer la magnitud de
brcza en relacin a grupos sociales ms pequeos (!q familia). En el primer grupo
los objetivos
fJndamentales de la metodologa, segn Amartya Senr,
giran en tomo a la identificacin de un
grupo de personas
en la categora de pobres e intenla integran las caactersticas del conjunto de
gobres
en una imagen global de la pobreza. El msmo autor identifica tres enfoques en la historia de
3onstruccin de este tipo de estudos: biolgico, de la desigualdad, y de privacin relativa.
El enfoque bolgco trat de definir las condiciones de pobreza
en funcin de las
recesidades primarias indispensables para el mantenimiento de la simple efciencia fsica. Dicho
enfoque tene un fuerte componente biolgico y de all sus limitaciones; en particular al no considerar
que exlen variacones en los requermientos nutricionales de un
grupo
determinado; variaciones en
aranto a rasgos fsicos, condiciones climtcas y hbitos de trabajo. Otro segundo problema
de este
mfoque es que el ingreso efec{ivo que permite satisfacer los requerimientos nutricionales dependen
6e los hbitos de consumo, los cuales son culturalmente establecidos. Y un tercero es que los
;r'igresos que
se gastan en alimentos estn en relacin a los precios relativos y
disponibilidad de
enes y servicios. En fin, el captar la desnutricin slo representa una dimensin de la pobreza,
'nportante
pero insufciente.
El enfoque de la desigualdad, considera la naturaleza y magnitud de la pobreza
en relacin
a la dferencia entre el ms
pobre y el ms rco de la escala social. La crtica fundamental a este
enfoque es que si bien pobreza y desgualdad son problemas relacionados, no se trata de cosas
similares; as es posible que la transferencia de ingreso de un estrato a otro no modifique
srbstancialmente las condiciones de pobreza. Este enfoque olvida el carcter multidimensional de la
pobreza, pues no slo se trata de una dimensin econmica de la pobreza,
sino puede
haber una
Cimensn cultural de la misma.
En cuanto al enfoque de prvacn felatva, ste implica relatividad en trminos de
senfrmienfos de prvacin y condicones de givacn. En la discusin ambos tenen que
ser
correctamente evaluados para comprender los valores que sustentan un esti/o de v,?a compartdo por
determnada sociedad. Es decir, los bienes materiales no se pueden evaluar en
justa
medida sn una
ferenca a la vsin que
la
gente tiene sobre ellos. Esto es importante si se considera que
"el
3
.ien. Amarlya K.
(1992). "Sobre
r, l?. num 4. pp:)10-332
conceptos y medrdas de pobreza", en
(omerob
nxlenor
--
I trto- * La psrso est ntimamente ligado a sus expeclatvas, a su percepcn
(rnr

t

=-
rcon de quin
tiene derecho a disfrutar qu"14.
En este caso, a pesar de la
:Irtrr G
=r:
Je relatividad, no es la nca base para entender la pobreza, pues
siempre
{-
t r ! ez.a absoluta, de desposesin absolula, en la realidad de la pobreza.
Este
-
r n.ill a ,os discursos sobre calidad de vda.
La
Wbreze
implca varadas dmensiones absolutas y relalvas, por lo que su medicn tiende
a a construccin de categoras que suponen arbitrariedad: de all las diferencias, cuando no
ccnlradicciones, en las magnitudes de la pobreza en dversos estudios. De nuevo toda construccin
rgodolgica (categoras, frmulas estadstcas) de medicin de la pobreza
tiene mplcita una
podura
tica y conceptual del problema.
En Amrica Latina han prevalecido dos mtodos
para medir la pobrezal5: mtodo directo o
* necesidades Dsrbas instiifecas
y el de ingreso o de
llnea
de pbreza! Elos mtodos
coituyen dos concepciones sobre l que es la pobreza. El primero identifica- como pobres a
qines,
en los hechos, no satisfacen sus necesidades bsicas, as los miembros de un hogar con una
o ms necesidades mnimas insatisfechas son considerados como pobres; el segundo, basa tal
dentificacin en la capacidad de satsfacerlas (por su
poder adqustivo) independientemente que elija
o no hacerlo, compara el ngreso o consumo pr capita o por adulto equivalente de un hogar con la
lnea de pobreza conslruida segrln los mismos trminos.
En Amrica Latina este ltimo mtodo ha tenido como variante predominante,
la de definr
una canasfa normatva almentaa. En Mxico (1977), la Coordnacin General del Plan Naconal de
Zonas Deprimidas y Grupos Marginados (COPLAMAR), construy una canasta normativa de
sarsfactores esencialesi definiendo como necesidades esenciales aquellas que requieren un esfuezo
productvo para su satsfaccin, dejando a un lado necesidades esenciales como cuidado, afecto,
partcpacin poltica, expresin, libre circulacin, libertad
personal.
El sistema de necesdades
esnciales de la COPLAMAR comprende: alimentacin, educacn, salud,
.livienda,
recreacin y
arltura, vestdo, calzado
y presentacin personal, transporte
y comunicacionesro.
El mtodo de COPLAMAR retomaba el supuesto de que el PIB debe analizarse en relacin a
la satisfaccin de las necesidades esenciales de la
poblacin, lo cual reflejara "la utilidad social
global del esfueno productivo de la sociedad", es decir el crecimento econmico tiene como tn
ttimo el bienestar de la poblacn. Adems, parta del supuesto de que
'la insatisfaccin de las
necesidades esenciales en el pas es menos un-Lesultado del bajo nivel de productividad que de la
concentracin de la riqueza social-prevaleciente"l
/:
mplcitamente de la distribucin socal del poder.
Esto es mportante ya que coloca el concepto de pobreza como parte
d una tera de las claies
socales.
Existen altemativas crticas a estos dos mtodos, entre las que
se encuentra la propuesta de
.
/btd, pag. 313.
-r
Boltvinik. Julio
(1992a). "81
conocimiento y la lucha conlra la pobreza en Amrica"; en
(o.nerob
Alenor vol. 42 num.5, pp.483-489
6
Bolluinik, Juli0
(1984). "Sa[isfaccin desigual de las necesidades esenciales en Mxico";
er Cordera, Rolando y Carlos Tello
(Coords.),
k destgualdad en J{xtba Mxico, Siglo XXl,
ro. 9* 16
l?
COpUtvtR
(l982b).
Ceognfra de /a margtnacton. Iecesidades esenct'a/es en ](e.y/co,
s'luactn aclu/
/
perspeclt'ras a/ aio 2000, lono I Mxico, Siglo XXl. pag 22.
l0
Amartya Sen18, quien propone un mtodo que combine en una sola medida la proporcin
de pobres
e la poblacin
total, la ntensdad de su pobreza y el coeficiente de Gini como mtodo para tener
presnte
la distribucn del ngreso entre ellos. Por otra
parte una crtica-a las lmitacones del PIB
como mecanismo que evata l desanollo es hecha por Meghnad Desail9, su planteamiento
central
es que el clculo del PIB est centrado en las mercancas
y no en las
personas, o sea, "la vida que la
gente realmente puede vivir", ante lo cual propone un mtodo para calcular un fndce de progreso
sociar.
Por su
parte, Julio Boltvinik2o, desaffolla una propuesta de mtodo que trata de superar las
Ceficiencias del mtodo de lnea de pobreza; para ste ambos mtodos tienen deficiencias y ms bien
son complementarios:
La limitacin
principal de los mtodos de la lnea de
pobreza y de necesidades
bsicas satisfechas (tal como ste se ha venido aplicando en Amrica Latina)
consiste en que el prmero procede como si la satisfaccin de necesdades bsicas
dependera slo del ingreso o del consumo
privado coriente de los hogares; el
segundo, en sus aplicaciones usuales, elige indcadores de satisfaccn de
necesidades
que bscamente dependen en Amrica Latina de la propiedad de
activos de consumo (vivienda) o de los derechos de acceso a servicios
gubernamentales (agua, iluminacin, eliminacin de excretas y educacin primara),
por lo cual no consdera de hecho las dems fuentes de bienestar.
[...]
en ambos
prevalece una visin
parcial de la pobreza y una tendencia e subestmarla. En la
medida que son dstintas las fuentes de bienestar consideradas
por ambos mtodos,
cabe concluir de inmediato que ms qye procedimentos alternativos, como se les
suele considerar, son complementariosr.
Boltvinik propone el mtodo de medcn integrada de la pobreza. En trminos ideales el autor
anota que
la satisfaccin de las necesidades bsicas de una persona o un hogar dependen de fas
suientes seis fuentes de bienestar,
y que su mtodo trata de incorporar y medir:
'i
El ingreso corriente.
2. Los derechos de acceso a servicios o bienes gubemamentales de
carcter gratuto o subsidiados.
3 La propiedad, o derechos de uso, de activos que proporcionan
servicio de consumo bsico o patrimono bsico acumulado.

Los nveles educativos, las habilidades
y destrezas,
entendidas no como medios para obtener ngresos, sino como
expresiones de la capacidad de entender y hacer.
5 El tempo dispnible
para la educacin, l descanso, la
recreacin y las labores domsticas.
5. Los actvos no bscos o la capacidad de endeudamiento del
hogar.
S ben este conjunto de satisfacciones tercamente daran cuenta de la pobreza
absoluta y
lativa un problema fundamental, an no resuelto por mtodos de este tipo, es cmo construr
.l.ren.
1992, op. cit
ll
Desai, lr{eghnad
(tgge). "nienestar y privacin vitales: propuesta para
,:tgres0 social", en Comerctb f,xlertor v0l. 42. num. 4, pp. 32?-339
-,loltvinik,
Julio
(1992b). "il
mtodo de medicin integrada de la pobreza.
:::a su desarrollo"; en ComerclbErlerior
vol.42, num.4, pp 354-365
-
iid" pag. 355.
un indice de
Una propuesLa
ll
ilrdi@E Srcs que representen tales satsfacciones. Por ejemplo,
para el caso del punto cuatro,
GDf cs trrdbadores normalmente utilizados son: nivel educativo de los adultos, asistencia
rE E 6 menores. De hecho ninguno de estos dos indcadores es capaz de expresar
res y destrezas" y mucho menos representa "expresones de la capacidad de entender y
ra-
=-
e1 caso del tiempo dsponible para la educacin, el descanso, l recreacin y las labores
&rsc es muy difcil an establecer indicadores. Este
parece ser un formidable reto para este
: r.rgacones.
-r
'J?bio de Meghnad Desei22, da la vuelta, por decirlo as, al problema de los indicadores
zruffis al proponer definir un umbral de
pobreza en funcin de capacidades, que implica un
zro ? adems de tener como referente la dea de lbertad del individuo. Desa propone cinco
res bsics esenciales
para la vida humana
y una metodologa
para operaconalizarlas.
]crc ailades son: 1. Capacidades
para permanecer vivo y poder prolongar la vida' 2'
:ffies para asegurar la reproduccin biolgica, 3. Capacidades
para mantener una vida con
rl.
t
C+clades para la interaccin social, 5. Capacidades
para poder mantener la libertad de
rrr :Er"
rindamental
de su argumentacin,
pero habra
que preguntarse por estas capacdades
y
rirN.G en sociedades altamenle
polarizadas y segmentadas
poltica, social y culturalmente como
G
--srEericnas;
en este contexto vale
preguntarse qu significa la capacidad y la necesidad,
3cr
otra parte se encuentran los mtodos
que se^centran en el hogar como unidad de anlisis.
=s
lra metodolgica, siguiendo a Vania Salleszr,
permite comprender la condicin de la
e en relacin a los grupos en los que se produce y reproducen el fenmeno; remitendo la
lrElEt a la vivenca de nios,
jvenes y adultos (de gneros y generaciones diferentes) y los
r?crrsrnos de transmisn
generacional del sfatus de pobre.
Esta
perspectva resulta de sumo nters
para el problema de la educ,acin y la pobreza, ya
que su punto de vista micro social permite comprender
procesos de transmisin cultural y educacin
:nformal, bajo la hiptesis de
que la inequdad se transmite
y reuerza dentro de los mbtos
amilares. neproAucOn, resistencia
y ueacin cuftural son, entonces, conceptos centrales para la
:omprensin de la pobreza en trminos cualitativos.
La medicin de la
pobreza tiene como obstculo la relatividad de lo que se puede entender
9or
pobreza,
en funcin del contexto social y cultural
que se trate. En relacin a dicho problema Vania
Sat!es24, identfca al concepto de
Nvaci'n
retatva, como aquel
que permite comprender el concepto
ce pobreza con historicidad
y referido a un estilo de vida, es decir, identifica dos elementos relatvos
lentro de una sociedad
y cambiantes temporalmente. Al respecto los estilos de vida son variados en
-da
sociedad
pero existe un estilo de vida domnante o hegemnico, "organizados en torno a
:e:esidades socialmente evaluadas como relevantes"; as:
con la universalizacin de ta cultura y el ncremento de las formas de comunicacin entre
pases e intercomunidades, las costumbres, los estilos de vida y el patrn de necesidades
concebdas como importantes
por los sectores domnantes tenden a expandirse y en el caso
de no lograr ser satisfechas
por la mayora de la poblacin, quedan en el umbral de los de
-- _esai, lvleghnad
(t99+). "poverty and Capability: toward and Empirically Implementable
,i:'-:ure",
en flen'sla fron/era ilbrle nmero especial: pobreza, pp.1l-30.
- Slles. 1994, op. cit
.-
:.tte:. 0p. cl
l,
deseos y aspiracones no realizados25.
En cuanto a la relativdad de la prvacin,
este misma autor advierte que
la necesidad
"remte al modo en que el elenco de
Lglores_-de
r.rn4 cultura estructura y define lo que
constituye una
necesidad en el marco de esa cultura"zo(l{ecesidad entendida como:
la falta de las cosas que son r"nb./n conservacin de la vida, pero
tambin
a una situacin a la cual es imposible substraerse y a la accin infalible de las
causas. Lo necesario para sustentar la vida no es lo superfluo, n lo contngente.
Tampoco es aquello gue voluntaria o espordicamente podemos querer
o desear. Por
lo contrario es algo en lo que no
podenlo-s ejercer nuestra lbertad, puesto que
es algo
a lo que nos es imposible substraemosz/.
Este bfeve recorrido por los intentos de medcin dan un panorama
de las grandes
dificultades para
conceptualizar la pobeza y para medirla. En el fondo de cada concepto y de cada
metodologa est implcta una nocin de hombre y de socedad,
quiz
de ah, la relativdad y
complejidad del problema.
En este caso basle slo como marco de referencia.
1.3. La pobreza y el bienestar social en Mxico
Segn Bernardo Kliksberg2S, en I 990 el Proyecto Regional ONU de superacin de la pobreza, estim
que haba en situacin de pobreza 270 millones de latinoamericanos, cerca del 620lo de la poblacin
de la regin, es decir, la pobreza afeclaba por lo menos a uno de dos latinoamericanos. El mismo
proyecto inform que
entre los pobres el sector que ms creci es el de los pobres exfremos, aquellos
que
sus ingresos no les alcanzan para comprar el mnimo de nutrientes
para
vivir.
Otra medicin rcatizada por la CEPAL en 1990, estim
que la proporcn
de pobres en
Amrica Latina pas del 4'lo/o al 43olo entre 1980 y 1986, o sea de 136 a 170 millones de personas; y
para
1989 de 46o/o alrededor de'196 millones de pobres (ver cuadro l). De estos, la mayora se
encontraba en las ciudades, 103 millones contra 7-9-millones en zonas rurales, aunque la pobreza en
el campo adquiere carac{erstcas ms dramticas29.
lbtd pag. 50.
/tid, pag. 51.
2?
Boltuinik, Julio
(1994).
Poreza y eslraltlrcactn socla/ en ,MivZa llexico. iustrhrlo
Nacronal de Estadistlca Geografia e Informtica-El Colegio de lt{exico-lnslrtulo tlc
Investisaciones Sociales de 1a UNAM
28
Xlit"sUerg, Bernarrio
(1993). "la
escala ile la pobreza en Amrica Latira"; en l(lilisberg
lernardo
(Coomp.),
Poreza an lema tnposlerga/e lvlxico, FCE-CLAD-PNL]D, pp.7-12.
zu
Salles. op. ci/., pags 54-55
l3
tF,
a
26
CUADRO I
AMERICA LATINA1 EVOLUCIoN Y CoBERTURA DE LA PoBREZA,
.t960-1990
(MILLoNES
DE
PERSONAS
y
PoRCENTAJES DE LA POBLACION)30
POBREZA
Nmero Porcentaje
1960 110
1970 lr3
1980 136
1985 170
1990 t96
INDIGENCIA
Nmero Porcentaje
5l 56 26
40 54 19
4't 62 19
43 81 21
46 93 22
l9 pases.
Fuente: CEPAL, Magnitud de la pobreza
en Amrica Latina en los aos ochenta, Santiago de
chile, f99l; CEPAL-PNuD,
se
puede
superar la pobreza?
Realidad y perspectivas
en Amrica
Latna, santiago de chile, 1980; y cEpAL, El perfil
de ta pobrza
en Amrca Latina a
comienzos de tos aos noventa, Santiago de Chile, i992,
segn la UNICEF en torno a la pobreza
infantil3l, a principios
de los noventa de los 441
mllones de habitantes de Amrica Latina y el Caribe, 181 vivian en condiciones de pobreza;
a su
vez, de esta poblacin pobre
el 42o/o ean menores de l8 aos, o sea, alrededor de 7g millones de
nios, de los cuales se estima que unos 15 millones entre 6 y l8 aos viven en la calle y que
12
millones no estn escolarzados. Adems entre 6 y
I mllonegde nios sufren maltrato,2 millones
viven en medio de conflctos armados o son vctimas de sus secuelas, y que
30 millones se ven
obligados a trabajar para
contribuir al sostn famlar.
El mismo informe de la UNICEF menciona que
en la regn, entre quienes
tenen menos de
cinco aos, un milln muere anualmente por causas evitables, de stos 60 mil mueren antes de
cumplir un ao y seis millones padecen
desnutricin moderada. La tasa de mortalidad infantil es sete
veces superior a la de los pases
desanollados.
En Mxico, a finales de los setenta, la COPLAMAR construy un ndice de marginacin y
realiz estudios regionales de la marginacin en todo el territorio nacinal. Uno de sus resultados fue
constatar la dramtica situacin de concentracn del ingreso en el pas:
en donde el 10% ms rico de las famlias recibi en 1977 cerca del 40o/o del ingreso,
30
Tomado de: CBPAL
(1g93).
"La pobiacion en la transformacin
en .,?ens/a de Comercm flenor vol. 43, num, ?, pag. l?.
;31
Citu,io por Salles, op. cil
productiva
con equidad";
t1
mentras el 30o/o ms
pobre percibi slo el 7olo; alavez
que la estructura productiva
d-i
a'C
st orientada a satasfacer la demnda de los ricos32.
Otro resultado de dicho trabajo es constatar que la marginacn en las zonas rurales era
mucho mayor que en las urbanas. Los estudios de la COPLAMAR identificaron que la insatisfaccin
de necesidades esenciales se localiza en dos grupos socales dominados. El primero
comprenda a la
poblacn desposeda de los medios de produccin: jomaleros
agropecuarios permanentes
o
eventuales, asalariados eventuales urbanos, asalariados permanentes de actividades econmicas de
baja productividad, asalariados no organizados urbanos, y desempleados
permanentes.
El segundo
era la poblacin que posee medos de produccin de mala caldad o de carcter tradicional
campesinos de zonas de temporal,
poblacin indgena, artesanos depauperados, parte
de los
pequeos comerciantes, prestadores de servicios de baja productividad o poblacin subocupada.
Para la COPLAMAR, no basta con reconvertir en asalariados, modemizar, a esta poblacin: el
problema es cmo modfcar las relaciones de desigualdad entre las clases sociales, as como regular
las asmetras en la distrbucn de los servicios
pblicos que el Estado brinda. Los estudios de la
COPLAMAR identificaron una aguda dferencacin tenitorial de la marginacin. Por marginacin
definieron:
aquellos
grupos que
han
quedado al margen de los benefcos del desafl,ollo nacional
y de los beneficios de la rqueza generada, pero no necesariamente al margen de la
qeneracin
de esa riqueza ni mucho menos de las condiciones que la hacen
otittgg'
Esta defnicin rompe con el concepto
que ve a la marginacin como aquel sector aparfe del
resto de la socedad modema. La diferencia radca en que COPLAMAR construye el concepto a partir
de categoras
provenientes del materialismo histrico.
La geografa de la marginacin de la COPLAMAR encontr grandes distancias de
desigualdad entre los estados de la repblica; mientras estados como Oaxaca, Chiapas y Guerrero
aparecen en los estratos ms bajos del ndice de margnacin, el D.F. aparece en el nivel ms bajo
(vercuadro ll). Esto pone en evidencia el nivel diferencadorde la accin gubernamental,
sobre todo
lo relacionado con el gasto pblico en infraestructura
y desanollo social a nivel de Estados
Federativos.
Esta misma distribucin heterognea de la marginacin es encontrada por la COPLAMAR en
el Estado de Mxico. La marginacin aparece en espacios discontinuos,
poniendo
en evdenca el
patrn de difusin desigual del desarrollo a nivel regional e intraregional. Este patrn discontinuo y de
difusin desioual del desanollo se ha acentuado durante las ltimas dcadas en el territorio del
Estado de Mdxico34.
Una caractqrsticq histrica de lagesigualdad en Mxico es precisamente
su heterogeneidad
a
nivel reginai.
Enrique Hemndez Laos35, ecuentra al respecto
que los porcentajes
de dJtribucin
qq_91e" a
v9l
regonal, desde 1990 a 1980, se han mantenido casi constantes y que para las
32
Boltuinik. lg}4. on. cil
33
coptllfAR, l}BZb. op. ci/^ pag. 2?.
34
Rodriguez H, Francisco
Aggt\.
Xstao de Jlxtbo.'heneslary /erri/on'0. .4n/tsti espacta/
de /a saltvkcctn de necesidades stcas y nireles de rtda Zrnacantepec, Colegio
Mexiouense A.C.
35
Hernandez Laos, Enrique
(19S4). "In
desigualdad regional en Mxico
(1900-1980)";
en
Cordera, Rolando y Carlos Tello
(Coords.),
la destgua/dad en il.rtca Mxico, Siglo XXI. pp.
155- 192.
IJ
regiones ms prvlegadas en el reparlo del producto este
porcentaje ha ido aumentando; este
fenmn- hstrico pone
d manifiesto la tendenca centraliste en la distribucin de la riciueza en
Mxico.
CUADRO I
INDICES DE MARGNACION DE LAS ENTIDADES FEDERATIVAS
AGRUPADAS POR ESTRATOS36
Entdades lndice de Estratos Grado de
Federativas marginacn' marginacin
Oaxaca 24.95
36
lbtd. pag. 31.
16
Chiapas 19.91
Guerrero 13.14
Hidalgo 12.82 10.00
y ms Muy Alto
Tabasco 11.42
Quertaro 10.48
Puebla 10.23
Tlaxcala 9.90
Zacatecas 9.25
San luis Potos E.04
Quintana Roo 5.80
Yucatn 5.41 0.01 a 9.99 Alto
Mchoacn 4.72
Guanauato 3.98
Veracruz 3.55
Nayarit 1.21
Campeche .28
Durango - .49
Edo. de Mxico- 2.60
Snaloa -3.44
Moretos 4.06 4.01 a -9.99 Medio
Colima S.00
Aguascalientes -6.89
Jalisco {.39
Chihuahua -10.04
Baja Califomia S-10.63
Tamaulipas -11.04
Coahuila -11.72 -10.00 a -19.99 Medio baio
Sonora -12.33
Nuevo Len -19.68
Baja Galifomia -19.81
Dstrto Federal -28.95 -20.00 y
menos Bajo
.
El indice de margnacn de una unidad determnada no representa un valor absoluto de la
'margnacn,
sino la posicin que sta guarda con relacin al resto de las anidades a partr de
la situacn relativa
que present el conjunto de sus 19 indicadores.
Hernndez Laos explica las tendencias de desigualdad regional aludiendo a la teora de ra
causacn acumulativa (Myrdal y Hirschman). Segn la cual:
el acrecentamiento de tales disparidades
lnlraregionalesl
obedece al mpacto
diferencial que provocan las economas de aglomeracin
y de escala entre las
distintas regiones, a los efec{os
que se derivan de la transferencia selectiv-{ de
recursos (hmanos y de capital) de ias regiones pobres a las regones dinmicas37.
Para el caso de Mxico, siguiendo la anterior hiptesis, la desigualdad entre regones es
producto del modelo de industrializacn adoptado a
partir de 1940,
que
favoreci la concentracin
manufacturera en los prncipales centros urtanos del pas. Modelo de desanollo econmico que
gener la concentracin de servcios e inversin ndustrial, sobre todo en el Valle de Mxco; tal
concentracin espacal de las manufacturas agudiz las diferencias interegionales en cuanto a
ingreso
por habitante. Aunado a lo anteror, los desequilibrios se agudizaron dado la naturaleza
selectiva de la migracin y la apropiacin por parte de la regiones centrales del excedente econmico
generado en las regiones tributarias.
Por otra parte, desde una
etodologa
centrada en la familia, V_ania Salles cita resultados de
una investigaci de Nora Lustig38, realizda a partir de las Encuest-s Nacionales d lngresos y
r
castos de 1986 y 1987i56.ll t il eh ef
jras
el 10% de los hogares se clasfican como ultra@bres
o de pobreza extrema, y el 50o/o enlran en la categora de pobreza moder3da. Los ultrapobres
recibn menosdel 1.7oh del ingreso total de los hogares
y el 1.5o del ingreso per capita, siendo ste
veinte veces'ms bajo que el decil ms favorecido. En los hogares con
pobreza
moderada el inlreso
abac6 20To del ingreso total de los hogres. Adems de ello los ultrapobres tienen hogares ms
giandes que el promedio y con la proporcin ms baja de miembros
que generan ingresos. Asimismo,
*lori'ultiapobres
son los que ms carecen de servicios y condicons de vida (ver cuadro lll).
37
t,pag. 165.
38
Tambien vase: Lustig, tlora
(tgB+). "La desigual
riqueza": en Cordera, Rolando y Tello Carlos
(Coords).
Siglo XXi, pp. 281-290.
distribucin del ingreso y de la
h destgua/dad en
'l/vca
\l.xico,
t7
CUADRO ilr
CARACTERISTICAS SOCIODEMOGRAFIGAS DE LOS HOGARES3g
Nm. de Nm. de
oA
%
olo
miembros membros miembros
jefes
sin con estudios
del hogar percept. de +65 aos instruccin universit.
0.0
o.2
0.2
o.2
0.7
1.0
1,7
5.0
9.6
28.9
Decil
I
il
ll
IV
V
vt
VI
vilt
lx
x
4.05
4.83
5.40
5.66
5.73
5.77
5.92
6.07
6.02
5.92
1.26
1.25
't.38
1.41
1.46
1.61
1.59
1.70
1.89
2.05
10.52 60.9
6.01 47.3
4.46 38.1
4.10 35.9
3.28 26.2
2.35 21.5
2.88 15.5
2.2A 15.2
2.68 10.6
3.4r 5.5
Nora Lustg identifca
que la mayor
parte de los hogares
pobres en Mxico se componen por
campesnos de subsistenca o infrasubsstencia
y jornaleros
agrcolas; en segundo lugar estn los
trabajadores por cuenta
propia dedicados al comercio o a los servicios, o sea, marginados urbanos
del sec{or informal.
La
pobreza
en Mxico se ha medido desde diversos mtodos generando
diversos resultados;
Hernndez Laos40, hace un cuadro de sntesis con resultados de dversos estudos llevados a cabo
durante la dcada de los ochenta (ver cuadros lV y V).
Los distntos parmetros y resultados de cada estudio derivan, sobre todo, de metodologas
distintas. El estudio de Laos seala que para 1984 el 58.5% (41.7 mllones) de la poblacin
era pobre
y que el 62.0% cle los hogares lo eran y que en pobreza extrema se encontraban el 29.9o/o (21.3
millones) de la poblacin y el 34olo.8 de los hogares. La pobreza en trminos absolutos tena una
dimensin eminentemenle urbana, toda vez que, dice Laos, "60% de la poblacin pobre del pas
radica en ciudades", lo que a su vez pone de manifiesto "el carcter
predomnantemente
urbano de la
crisis".
40
Hss7 Lios. Enrique
num 4.
pp. 402-4ll
39
Tomado de. /btd,
(lgg). "l,a pobreza en
pag. 285.
Mxico"; en Comercn lylertor vol. 42.
1B
Pobreza
Estudio extrema Pobreza
CUADRO lV
Magnitud de lineas de pobreza y de pobreza extr.ema
en dversos estudios de la
pobreza en Mxico+l
(pesos mensuales
pet capita, a
precos cercanos
al primer trmestre de 1984)
Pobreza/
pobreza extrema
GEPAL 3 069 5 940 1.93
SPP/O|T/PNUD I 803 3 606 2.00
H. Laos 7 560 12152 t.68
Levy 2 580 l0 808 1.20
Fuente: CEPAL, Magntud de la pobreza en ocho paises de Amrica Latina en 1986'
julio
de
1989, mimeo; CEPAL, magnitud de !a pobreza en Amrca Latina en los aos ochenta,
LC/L.533, dcembre de
't989, mmeo. Mxco, informacn sobre a pobreza, Mxico, 1989;
proyecto
SPP/O|T/PNUD/86/008; Enrique Hernndez Laos, Crecimiento econmico y pobreza
en Mxico, Una agenda
para la nvelgacin, Unversidad Autnoma Metropolitana, Mxico,
1991
;
S. Levy, Povefi Alleviation in Mexico (versin revisada)' Banco Mundia' f 991-
En un estudio publicado por INEGI
y la. CEPAL
(Magnitud y Ewlucin de la
pobreza en
.*."
Mxico, 1984-1992. lnforme Metodol6gi@), se dice
que los
pobres alimentarios, es decir la suma-de
los
ppbres extremos
y no extremos, eran
para 1984 30.4 millones o el 42.5o/o de la poblacin total del
pas y que para 1992 estos eran 37.2 millones o el 44.1. Estos nmeros produjeron una polmica ya
que los nmeros
para 1992 presentaban unliqera dismunicin de la pobreza en relacin a 1989 que
eran de 37.8 millones o 47 .8o/o de la
poblacin+.
Aunque los nmeros sean ambiguos ni duda cabe
que la pobreza en Mxico representa un
problema de enormes dimensones e importancia. Para termnar no hay que olvidar que en el pas a
orincioios de los noventa alrededor del 80.60lo de los indgenas vivan por
debajo de la lnea de
booreza9.
4l
Tomados de: /bd, pags. 404 y 40?.
42
Para una critica a este lrabajo de medicin de la pobreza vase: Boltvinik, Julio
(1995).
"La
evolucin de la pobreza en Mxicg entre l9B4 y 1992, segn CIPAL-lNEGl"; en
,foct'olgtca ao 10, num. 29, pp. 1l-40.
43
Duto cilado por: D'Emilio, Lucia
(1994). "Pobreza de la educacin y propuestas indigenas:
lecciones aprendidas". Ponencia presentada en el Simposio Internacional de Educacin y
Pobreza, Colegio Mexiquense A.C. Zinacaniepec, Mxico.
t0
CUADRO V
Mxico: comparacin de la incidencia absoluta de la pobreza
segn divercas cuantfcacones, 1984a
CEPAL
Sin Con SPP/OIT/PNUD Hernndez Laos Levy
ajuste ajuste
AB A B A B Denomnacn A B
Pobreza
efema
Rural 25.1 30.0
Urbano 14.4 19.0
Nacional '17.0 22.O
Pobres
Rural 52.0 61.0
Urbano 38.4 47.0
Nacional 42.0 51.0
AB
19.0 24.0
6.0 E.0
10.0 13.0
43.0 51.0
23.0 30.0
30.0 37.0
- 19.5 58.0 52.9 - 37.2
- 4.9 23.1 20.0 - 10.0
fi.6 8.7 34.8 29.9 - 19.5
- 54.2 79.4 76.1 - 96.7
- 15.2 53.2 49.6 - 72.8
26.924.7 62.0 58.5 - 81.2
a.proporcin de hogares o pefsonas en condiciones de pobreza y de pobreza
extrema. "A":
Por ciento de hogares "8": Por ciento de poblacin.
Fuentes: sin ajuste: CEPAL, Magnitud de la
pobreza en ocho paises de Amrica Latna en
iulio,
1986,
julio
de f 989, mimeo.; con ajuste: CEPAL, Magnitud de la pobreza en Amrica
Latina en los aos ochenta, LC/L.533, dicembre de 1989, mimeo.; Mxico, lnformacin sobre
la pobreza, Mxco, 1989, Proyecto SPP/ OIT/PNUDr50ar5a/86/008; Enrique Hernndez Laos,
Crecimiento econmco
y pobreza en Mxico, Una agenda para al investigacin, Universdad
Autnoma Metropoltana, Mxico, 1991,
y S. Levy, Poverty Allevation in Mexico (versn
revisada), Banco Mundial, 1991.
Por otro lado, Al tocar el tema de las polticas pblicas dirigidas al bienestar social44, la
referencia al neoliberalismo no es gratuita, ya que sle representa el marco contextual del debate. El
neoliberalismo al pugnar por la reestructuracin
y redmensionamiento del estado en todos sus
mbtos de accin promueve la reduccin del gasto social. Esta
premisa
del modelo es determinante
para la concepcin y diseo de poltica social en todos aquellos pases que han puesto en marcha
poltcas de ajuste.
44
El bienesiar social puede ser entendido c0m0 una funcin cuyo objeto es la bsqueda de
armonia y control social, es decir, resulta un mecanismo legitimador del Estado. Lo cual
supone que se trata de un campo de tensin entre los diversos actores sociales
(sociedad
civil, marginados, pobres. iniciativa privada) y las instancias de gestin, asi c0m0 de lucha
de poder int.erno entre las burocracias gubernamentales. Ver: lard, Peter
(tglg\.
pollcas
de Btene-clar ,tocta/ e.n ilxico, /970-/9Bg Mxico, Nueva Imagen.
20
Los diversos modelos de desanollo propuelos por los organsmos intemacionales hoy en da
soslayan, de una u otra forma, la necesaria modernizacin de la mano de obra. Modernizacin que
es sinnimo y garanta de mayor capacidad produc{iva y, por ende, esto es asociado con la
posiblidacl
de un mayor riqueza individual como social.
As el debate sobre el bieneslar social en el mundo tiende hacia un clma ms bien de
carcter conservador; sintomtico de ello es la fuerte crtica
que
en los mblos acadmcos de los
Estados Unidos se ha venido haciendo-_a los programas y poltca
de asistenca social
gubernamentales
desde la poca Reagan45, y en Amrica Latina la marcada disminucin del
financiamiento hacia el seclor social a lo largo de la dcada
pasada cnfrma dicha tendencia. Otro
sntoma conseNador es la marcada tendencia asistencialsta en las polticas y programas
de
asistencia social, en donde la focalizacn o seledMdad de la atencin implica un cierlo aslamiento
del problema de las condiciones flruciirr,aleJ
i
d siCiield cam-biri
iirftndes:'
- - -'
Para la CEPAL existe evidenca de que
'los costos del^ajuste necayeron en forma
desproporcionada en los grupos socales de ngresos medos
y bajo5"+o' adems, durante la dcada
perdda la regin deshzo parte de lo que
haba avanzado en cuanto a desanollo. Es incuestionable
que los efeclos socales de los ajustes fueron amplios y durcs para los pases de Amrica Latina.
Las vas ms mportantes a lo largo de las cuales llegaon los impac{os de las polticas de
ajuste a toda la poblacin son: cambios en los precios de bienes y servicos que se consumen en los
hogares; los cambios en el nivel de empleo y subempleo, y su impacto sobre los precios en general y
el ingreso real de los hogares; cambos en la pro.ylsn de los servicios pblicos,
incluyendo la
transferenca
que
hacen los gobiemos a los hogares4/. El SELA concluye al respec{o de las polticas
de ajuste:
las polticas de ajuste aplicadas en los pases en desarollo han sido recesivas, han
estado orientadas al logro de los equilibrios fiscal y extemo para facilitar el pago
de la
deuda efema, y han tenido graves consecuencias sociales. Este sacrifcio social no
fue acompaado por el xito econmico, ya que entre 1980 y 1990 el producto por
habitante de la regin cay en un 9.6010, q l8 pases fue negatvo y en slo 6 positivo
(que comprende el 14o/o de la poblacin)4.
Hoy en da tanto las clases medias como los antiguos y nuevos pobres son ms vulnerables a
los efectos de las nuevas polticas de establizacin y ajuste; lo cual hace que
el tema del bienestar
social y las poltcas de desarrollo o asistencia social sea prioritario para la eslablidad poltica y
social, as como para
la legitmacin del modelo neolberal en la regin. A raz de esto, las nuevas
propuestas han ntroducido un nfasis en el aspec{o social del desanollo, y mucho de este nfasis
recae en la dimensin y rol del sistema educativo, sobre todo al ser entendido como mecansmo de
preparacin y capacitacin de la
poblacin para
el trabajo modemo.
45
Eshs criticas en los [stados Unidos se nutren de sentimientos xenofbicos hacia las
minorias marginadas. Fox Piven, I'rances. "El debate contemporneo sobre la asistencia
social". pp. 123-169.
46
Cnpl
(1991)."Notas
sobre el desarrollo social en Amrica l,aiina"; en Comerob [rlenor
vol.4l num. L pp. 8?9-894.
.4'l Silua Michelena, Hctor
(1994). "Politicas
de ajuste y politicas de desarrollo social
(esbozo
de criterios y parmetr0s)"', en r?eforma y nemocracta Revista de CLAD, num. 2,
jqlio,
Venezuela, pp. 145-190
+E
/b/d"
pag
150
tl
En cuanto al benestar socal, en Mxico, durante la dcada de los ochenta, la tendenca
general de las poltcas pblicas se caracterz por una reduccin significativa del gasto socal. Lo
bual ha representado un factor a favor en el aumento de la desigualdad y la pobreza.
Dichas
reducciones se enmarcan en una serie de ajustes econmicos adoptados por
el gobiemo
mexicano a
partir de 1982, las cuales pretendlan sanear las finanzas pblicas, abrir la economa, y
reconvertr ta
planta pfoductva hacia un modelo de exportacin, es decir, inlegrar al pas a los mercados y ta
economa de libre comercio global.
Segn PeterWard49, el gasto pblco destinado al desarollo social, en relacin al PlB, tuvo
un declinamientci porcntu'al constante a partirde 1978, descenso
que fue ms dramtico a parlirde
1982. Por el contraro, los porcntajes de gasto pblico dirigido al servicio de la deuda extema fueron
e aumento a partr del mismo y ao, representando ms del 50o/o del gasto
federal en 1988 (ver
cuadro Vl). Estas cifras repesentan y sintetizan los resultados de la crisis def modelo de susttucin
de imporlaciones, la cual se quiz alviar coyunturalmente mediante endeudamiento pblico; a la vez
que moslrar la lendenca de la poltca de ajuste estructural: reduccin de las dimensiones del Estado
(vase la reduccin fortsima en galo adminislrativo), disminucin de la participacin
del Estado en
la economa (vase la reduccin del gasto en induslria y energa), y reduccin del gasto
socal.
Para Garca Bedoyso, la poltica social durante finales de los aos ochenta es inducida va un
mecanismo de mercado, es decir, disminuye la importanca del estado como tercer actor procurador y
activo. Por sla rdzn la poltica de bienelar social, Programa Nacionl de Solidaridad, coloca en un
plano preeminente el objetvo del crecimiento econmico y la elevacin del nivel de vida va el
empleo, segn el supuelo de que "confome se vaya incrementando la produclivirla!,
se elevarn los
niveles de vida, y cada vez ser menos necesara la accin subsidiaria del estado"
I.
En otro estudios2, se encuentra que durante el perodo de estabilizacin y ajuste estructural,
buena parte del ajuste en las finanzas pblicas se realiz a expensas del gasto social, as poco ms
de un 40% del ajuste
global
en el gasto programable se efectu a partir de reducciones en el gasto de
desarollo social. La reduccin del gasto social se tradujo en una disminucin sustantiva de la
inversin en infraestruclura de alto mpacto socal, sobre todo en reas como salud y educacin.
49
ward, /989, op. ci/.
50
Carcra Bedoy, Humberto
(1992).
tVeo/tbera/tsmo en Jlylca lvfxico, CRTAS-ITES0
?1
t pag. lo
52
Zepeda MiramonLes, Eduardo
(1994). "81 gast0 social en Mxico: de la esiahilizacron
0rt0d0xa al neoliberalismo social"; en fronlera ,Uorle num. especial: pobreza.
22
CUADRO VI
GASTO PUBLICO FEDERAL PARA DFERENTES SECTORES
]NCLUYENDO EL "DESARROLLO SOCTAL', I 972-{ 98853
PIB en
pesos
Porc.
constantes Servicio del PIB de 1980 de la Desarrollo
Ao (000 mil.) deuda Admn. SocialS Energa lndus. Socal
ts72 2G37
1974 3034
1976 3232
1978 3 617
1980 4276
1982 4 592
1984 4509
1986 4460
1988c nd
54
Noriega, Margarita
(1994)
num. 2. oo. 25-28.
55
l,'pag. 25
nd20232866
ndfg232197
nd24252379
306191848
265171957
413151448
40412976
533ff1156
55310105nd
"
Despus de 1 978 la deuda pblica no fue presentada bajo el rubro: "Administracin".
D
Entre 1972 y 1976 esto corresponde a educacin
,
salubridad y
seguro sociat y trabajo. De
1976 a 1984, se incluye el trabajo, pero se incluyen asentamentos humanos y obras pblicas.
c
Cantdad asignada en el presupuesto.
Fuente: Las cfras del PIB son clculos del autor a partir del lMF, Internatonal Financial
Statstics, varios volmenes, 1972, de Jos Lpez Portillo, 1982 Vt lnforme, anexo l, 1974-1988
de De la Madrid, 1984 y 1988, Segundo y Sexto lnforme de Gobierno: anexo poltca
econmica.
El gasto educatyo durante los ochenta observ la misma tendencia hacia la reduccin.
Segn Margarita Noriega54, la reduccin del gasto en educacin en el sexenio de 1982-1988 hzo que
muchos proyeclos y oficinas de la SEP fueran cancelados, adems de que:
casi o nada se gast
en materiales y las escuelas se fueron haciendo cargo, cada vez
en mayor medida, de los gastos de mantenmiento. La inversin en edificos y
muebles educativos prctcamente
se detuvo y los profesores y trabajadores de la
educacn vieron dsmnuir su salaro considerablemente. En el sexenio los maestros
perdieron casi dos terceras partes de sus ingresos porque, a pesar
de los aumentos,
stos nunca alcanzaron_A la inflacin, de modo que el detrimento se fue acumulando
durante todo el perodo55.
53
//d" pag. 29.
"Las
cuentas del gasto en educacin", en .ilaaxlcac ao l,
t-)
CUADRO VII
EVOLUCION DEL GASTO EDUCATIVO FEDERAL I982-199I56
(miles de mllones de vieos pesos)
Porcentaje
Presupuesto Presupuesto gasto
educativo/
Ao en pesos
corientes en pesos
de 1978 presupuesto federal
1982 368.6
1983 468.7
1984 826.7
1985 1332.0
1986 2't12.2
l9E7 s034.3
1988 10120.1
1989 12998.2
1990 17998.2
l99l 25039.3
121.4
75.7
8f .5
83.3
70.9
72.9
67.6
73.2
78.7
90.8
10.9
7.5
10.0
9.8
5.7
6.4
5.9
10.0
't 1.3
15.6
Fuente: cuenta de la Hacenda Pblica Federal para cada uno de los aos. Los pesos
constantes con base en el promedio anual de ndice General de Precios. lndicadores
Econmcos. Banco de Mxico. 1991,
El gasto educativo federal tuvo una drstca disminucin entre los aos de 1986 y i988, y no
volvi a superar el porcentaje
de 1982 (10.o9 del presupuesto federal) hasta 1990 cuando fue del
11.3o/o (ver cuadro Vll). Esta situacin compromet la poltica
de expansin del sistema, pues
cmo
expandir el sistema educatvo sin la inversin adecuada.
56
l, pas. 26.
I
)

I
I
I
!
!
I

Captulo 2
Educacin prmaria formal y pobreza
En este captulo se hace una revisin bbliogrfca,
primero, de la investigacin en torno al asunto
educacin primaria formal y pobreza y, segundo, de las princpales propuestas
de conceptualizacin y
accin que a nivel nacional e internacional se han generado para el caso de la educacn bsca; en
el caso de las propuestas a nvel internaconal se trata de un conjunto de ideas que dan orientacn y
contenido a las diversas polticas pblicas educativas y de bienestar social hoy en da.
En Amrica Latina la expansin de los sstemas educativos no enadic los problemas de
negudad, ineficiencia y baja calidad de los sistemas de educacin bsca; a raz de ello los
gobernos,
organismos intemacionales, organizaciones no gubernamentales e nvestigadores sociales
han mostrado particuar inters sobre el mejoramento de este nivel educatvo. Sobre todo, despus
del reconocimiento de la exstencia de grandes ezagos sociales, pobreza, en buena parte de los
pases
en desarrollo.
Esto ha motivado el planteamento de diversas alternativas tericas, de planeacin y polticas
pblicas educativas y de lucha contra la pobreza; resaltan las distintas versiones que
los diversos
organsmos intemacionales han diseado durante los ltimos aos, as como su recepcin y acomodo
por parte de los gobiernos a las situaciones concrelas de cada pas,
as como las versiones crticas a
dchos grandes ejes de
poltca elaborados por parte de investigadores sociales.
Es mportante no olvidar
que el conjunto de las ideas de este apartado, tene como contelito
hstrico y socal dos fenmenos concomitantes: la hegemona mundial del denominado
neolberalismo, en tanto
que concepcin dl mundo y eje ideolgico sobre el cual se disean polticas
econmicas y sociales; y la expansin y profundizacin de la pobreza en los pases
en desarrollo.
2.1. El estado del conocimiento
En este apartado se desarrolla un estad del conocimiento sobre el problema
de la educacin y la
pobreza, sobre todo examinando la inveligacin ealizada en Mxico durante la dcada de los
ochenta y principios de los noventa. Nos limitaremos a lo escrito sobre el nivel primaria, ya que este
nvel es fundamental y bsico, adems, considerado como oblgatorio por
la constitucn mexicana
desde antes de su modificacin en 1992, cuando se considera como parle
de la educacin bsica
oblgatoria el nivel de secundara. De igual forma slo no ocuparemos de la educacin formal
impartida porel Estado, ya sea en su modalidad federal o estatal.
La intencin del estado del conocimiento, en este caso, tiene por lo menos tres aspectos
importantes que destacarse a nvel metodolgico; el
prmero
tiene que
ver con un proceso
exploratorio en torno al fenmeno a estudiar, procedimiento que ayude a identificar, y en esa medida,
acotar un objeto de estudio. En segundo trmino, y recordando el carcter exploratorio del presente
trabajo, resulta mportante para identificar los problemas que la investigacin previa
ha construdo, es
decr, desde qu perspectivas terico metodolgcas se han arribado a tales constructos de
investigacn y desde qu perspectivas epistemolgicas se ha hecho (cuanttativas o cualitativas), y
cul o cules han tendo mayor fueza e importancia. En tercer lugar, el estado del conocimiento, nos
resulta de utilidad para advertir contnuidades y descontinuidades en la investigacn: en la
'elaboracin
de objetos de estudio, en su reelaboracin u olvido, en el surgimiento de otros, o, en su
defecto, de la ausencia de investigacin en determnados temas.
El estado del conocmiento para
este trabajo resulta en un nstrumento ms de exploracin,
acotacin
y construccin de un objeto o lnea de investigacn en tomo al binomio educacin bsica y
pobteza. De igual forma la infomacn de este estado del conocmiento servr para nutrir el apartado
de tipos ideales y en la elaboracin de conclusiones finales. En fn, el estado del conocmento es
bsicamente un recurso metodolgico;
y en esta medida es una fuente de ideas para retomar y
contnuar elaborando.
Sobre el asunto existen varios estados del conocimiento0, los cuales abordan el tema de la
educacin
y la pobreza pero desde diferentes aspectos: la cuestin de la efciencia, el acceso y la
permanencia, la
problemtica de la escuela rural. Pero nnguno de estos atende en forma directa el
binomo educacin-pobreza; el
problema es que muchos estudios sobre la educacin bsica hablan,
explcita o implcitamente, de los factores de contexto socio-econmico
que influyen en el acceso,
ret'encin, exclusin, rezago
pedaggico, reprobacin, ineficiencia, fracaso escolar, calidad,
pertinenca del sistema, identifican as correlaciones de vafiables,
pero es difcil que stos
profundicen o tengan una mayor
preocupacin por explicar tales vanabres exgenas al sistema
iducativo en trmios de un concepto de pobreza prevamente definido. Es decir, la construccin de
un
problema en torno a la educacin
y la pobreza an no cristaliza del todo en un objeto de estudio
bien defnido.
Exste mayor avance en la identificacn de varables endgenas al sistema escolar, como
explcacin de dic'ho conjunto de problemas; tambin,es recurente
que tales varables endgenas,
sui diferencias
y matices, sean referidas a las caraclersticas de las poblaciones marginales o
pobres,
urbanas o ruraes-indgenas,
pero en
pocas ocasiones las relacones son claras o edensamente
documentadas. Llama la atencin la reiterada variable cultural, la cual si bien tiene un sentido
explcatvo aceptable, en cas ningn caso se logra una aproximacin ms amplia, ya sea en trmnos
de cdigos lingUsticos, de conduc{as
psicosocales, de concepciones de vida o de registro etnogrflco
que permitan profundzar en la relacin entre pobreza y cuftura.
por
ejemplo, en el estado
{el
conocimiento sobre Estrategias
para meiorar el acceso y la
permanencian ducacin
prmaria"l, como premisas metodolgicas se apunta
que el problema de la
ietencin en educacin
prmaria en Amrica Latina est remtido a un sector en condiciones de
extrema
pobreza y por lo tanto el anlsis, como las soluciones, no
puede omitir el contexto
sociocultural de esta
poblacn, pero no existe un apartado donde se exponga de manera explcita las
variables del contexto sococultural, o el sstema de relacones
que implica dicho contexto.
En el pas son pocos los centros de investigacin
que se han
preocupado por el tema; el caso
ms meritorio,
y casi excepcional, es el del Centro de Esfudios Educativos,
que ha dedicado varias
dcadas a estdiar
y difundir investigacn sobre la desigualdad ducativa en Mxico y Amrca
Latna.
por
otro lado mucha investigacin sobre el tema se ha hecho desde una perspectiva de las
experencias de educacin no-formal,
y por organismos especficos tanto oficiales (como el
CNAFE), o privados (como la Fundacin Mexicana
para et Desanoilo Rurat).
Uno de los temas ms abordados
por la investgacn en Mxico al respecto de la educacin
y la pobreza es el de ladesigualdadeducativa,
entendida como un fenmeno de oferta educativa y,
0
Muoz lzquierdo, Carlos y Sonia Lavin
(l9BB). "Estraiegias para. mejorar el acceso y la.
perminenci en educacin
primaria"; en }r,fu02 lzquierdo Carlos
(Editor), Caltdad equrlad
'y
erttenc/a de /a educacttin
pilmarn. es@o ggfua/
de /as tnesltga.ciones rea/tzadas en
"/n,ca
klna \lx\co,
gEE-EDUC
pp 123-18?; Alarx, Ramn
(tgg+). "nucacin bsica
rural en Amrica Latina"; en [ducacitin-lttashington
vo].28, espec]al, nums 94-95, pp 31-
?2; Muelle lopez, Luis.
"La eficiencia interna de] sislema de educacin bsica: estado del
arle en Amrica Lallna"; en fducacton=ltaslinglon
vol.Z8, especial'
nums 91-95' pp 162-
193
I
Muoz
y Lavin, l9BB, op cit.
?6
por
tanto, de ndole estructural; es decir, traducido a indicadores cuantilativos de existenca de
infraestructura escolaro inexistencia, de asistencia o no asistenca a la escuela, de permanencia
o no
permanencia,
de aprobacin o reprobacin en deteminados espacios y en relacin a otros-
Ciertamente, la desigualdad no es igual a pobreza, es, en todo caso, una condicin indcativa de
estas.
Los estudos soUre-ii Csigualdad educativ4,han mostracfo la magnitud del probtema
de la
carencia educativa en poblaciones y regiones geogrfcas identifcadas como pobres
o marginales.
Las cifras realmente son preocupantes y permten desplegar una serie de preguntas
sobre la
eficiencia y relevancia del sistema educatvo formal del Elado, as como hacer un cuestionamiento
de las
polticas
educativas que por
dcadas tuveron como eje la expansn del sistema escolar.
Felipe Martnez Rizo2, desdobla el concepto de desigualdad educativa y
distngue cinco tipos
de igualdades a satisfacer: igualdad de oportunidades formales, referente a la disponibilidad de
recursos; igualdad de acceso y permanencia, referida a la disponbilidad efectiva de los recursos;
igualdad cuantitativa de insumos, referida a la cantidad y calidad de los recursos; igualdad de
resultados escolares, o sea la igualdad en trminos de aprendizaje, coghosctivos como de actitudes;
y, fnalmente, igualdad de resultados extemos, o de mpacto social de la educacin, lo cual signfica
entender a sta como un medo y no como un fin en s mismo. El supuesto que
subyace en torno a
dicha distncin es la complejidad de la desigualdad educativa: el problema
es cmo medr cada tipo
de desigualdad. Ante esto uno de los principales obstculos que los investigadores en nueslro pas se
han encontrado es la falta de informacin estadstica confiable que
de cuenta de cada una de estas
dimensones de la desgualdad. Por lo que los estudios se quedan,
normalmente, en el nivel de la
desigualdad en cuanto acceso y pemanenca.
Martnez Rizb, cita resultados de estudios segn los cuales en Mxico la educacn estaba
ms concentrada que el ingreso, y en donde se identifica
que la educacin segua tan concentrada
en 1970 como en 1950, lo cual cueliona la expansin del sstema educativo duranle esos aos y
pone en tela de
juicio
la tan pretendida igualdad de oportunidades educatvas buscada por la poltica
educatva mexicana y
su funcin como mecanismo redstrbutivo. La hiptesis al respecto es que la
concentracin de la educacin es{ en relacin al nivel de desarrollo de un pas: la concentracn de
la educacn se inverte en la medida que los sisiemas educatvos se extienden y la distribucin ctel
ngreso mejora;
pero
esta ltima condcn no se ha dado en Mxico (ver cuadro Vlll).
En Mxico, los resultados de la expansin del sistema educatvo son contradictoros. La
expansn del sstema educatvo fue lmpresionanfe: entre 1950 y 1990; as la poblacin inscrita en
educacin prmaria se quintuplc, pasando de 2.9 a 14.4 millones de alumnos, el nmero de
maestros se se).tuplic y el nmero de escuelas
pas de 23 mil a 84 mil. La expansin tuvo mejor
momento durante las dcadas de los sesenta y setenta
y abri miles de espacios educatvos (ver
cuadro lX).
Por un lado, es indudable que la expans'1n ha disminuido la desigualdad educativa a nivel
nacional; de hecho, segn un estudio del CEEa, para 1990 el sistema educativo ofcial a nivel
prmaria era:
2
trfartinez Rizo, Felipe
(1992). "
La desigualdad educativa en Mxico"; en t?ertsla
Ialtnoamencana de fsludtos f,ducal/ros vol. XXlll, num. 2. pp. 59- 120.
3
Barkin. D.
"Acceso
a la educacin superior y beneficios que reporta en Mxico"; en .Fensla
de/
(enlro
de f,sludt'os f,ducalVo.t vol. I, num. 3, l9?1, pp. 1?-?4; citado por Martinez
Rizo. /btd
4
CEI
(1991]).
fducacton rPoreza Mxico. CEE A.C.
t1
capaz satsfacer el 98% de la demanda potencial de educacin en este nivel. La
poblacin
de 6 a 14 aos es de 19.3 millones de nios. 4 millones de stos ya
han
termnado primaria,
otros l5 millones estn inscritos en las escuelas que
imparten
esta educacin. Por tanto, slo 300,000 demandantes potencales
estn fuera de las
escuelas primarias.
CUADRO VIII
Promedo y concentracin de la escolardad
en ta pobtacin
adutta de Mxico 193l-19905
Ao Aos (promedio)
Goncentracin (1. de cini)
de escolaridad
1930 1.5
1950 2.05 0.56
1960 2.4 0.61
1970 3.38 0.55
1980 5.f4 0.43
f990 6.65 0.39
Fuente: clculos propos
a partr
del Plan de once Aos, poblacin
de 2s aos o ms:
prawda,
1989: estimado a partr de datos de Prawda para 1964, y de la escoaridad de !a
pEA
(Muoz
lzquerdo): Barkin' 1971. Datos de !a poblacin
de 15 aos o ms: clculos propios
a pirtir
de
datos de los Censos correspondientes: poblacn de 15 aos o ms: los datoa de l90 estn
arin menos agregados que los de 1970 y
1980, por lo que, para efectos comparativos, el indice
de Gini deberia reducrse 2 o 3 centsmas.
CUADRO IX
Distribucin de la escotaridad en Mxco 1970-19906
12
Poblacin sin %
Aos mayorde escola-
15 aos rdad
f970 25 938 558 31.7
1980 38 120 659 l6.l
990 49 610 876 13.72
3l
%conlaS %sin
aos de primaria
prmara (2+3)
38.9 70.6
32.2 48.3
23.23 36.95
5
% con
educ.
superior
2.2
6.4
9.06
Fuente: Glculos propos
a
partr
de Censos Nacionales de Poblacin.
5
Tomado de:
6
Tomado de:
/ttd pag.85.
/btd. pag. 87.
2B
Pero, por
otro lado, algunos estudios demuestran que el sistema tiene fuertes problemas
de
calidad, los cuales tenen su expresin en altas tasas de reprobqcn, de repeticin de cursos y
desercin escolar, de efciencia termnal, y de rezago por extraedad/, adems existe un gran nmero
de escuelas prmarias
incompletas. El mismo estudio del CEE apunta que
a nivel nacional:
en cuanto a reprobacin, el 10.1o/o de los alumnos reprueban el grado que cursaron.
La intensidad del problema es, sin embargo, mayor en los tres primeros grados
(17.4o/o, 11.8o/o y 10.8o/o respectivamente) y menor en los ltimos (7.2o/o,7.9o/o y
1.9olo).
El ndice naconal de repeticin descend del 15.5olo en
'1969-70
al 10.4o/o en 1990-
91. Los estados en donde el
problema
se sigue
presentando con mayor fuera son los
siguientes: Campeche ('13.7o/or, Chiapas (15.6010), Guerero (15.8%), Hidalgo
(13.24Vo\, Michoacn (14.18olo), Oaxaca (16.9%), San Luis Potos (13.3olo), Tabasco
(13.0%) y Yucatn (13.8%). A su vez, los ndces de repeticin correspondientes al
primer grado de primaria han disminuido ms lentamente
y (del27.7o/o al21.4o/o enlre
1969-70 y 1990-91). Estos ndces se acentan, lodava, en los sguientes estados:
Campeche (29.90), Chiapas (30.2o/o), Guenero (31.1olo), Michoacn (26.3%), Oaxaca
(27.4o/o), Tabasco (30.5%), Veracruz (29.5o/o) yYucatn (29.7o/o).
En cuanto a desercin: el 4.6% de los inscritos (aproximadamente 700 mil nios)
abandonan anualmente el sistema escolar. El problema es tambin ms agudo en los
tres
primeros grados. (El 42% de los desertores procede del primer grado, el 170 del
segundo y el 14.4oh del tercero. Por tanto, slo el 27o
procede
de los tres grados
subsecuentes).El 92o/ode losdesertorestienenentrel0yll aosdeedadyel 8o
se encuentran entre los 12 y los 14 aos.
El coefciente de eficiencia terminal aparente (obtendo al relacionar simplemente ef
nmero de alumnos que aprueban el sexto
grado con el de los gue iniciaron la
prmaria cinco aos antes) es de 55.3%. sn embargo, el ndice de eficiencia real
(obtendo al relaconar el nmero de los que concluyen la primaria con los de esa
msma cohorle que inciaron su primaria cinco aos antes) es de 36.9%. En efecto, de
cada 100 nios que inician su
primaria, 3.2 fallecen durante los cinco aos
subsecuentes; 22.4 desertan; 37.5 reprueban algn grado pero
siguen inscritos (en
grados anteriores a los que les corresponden segn sus respectvas edades); y los
36.9 restantes terminan su primaria oportunamente.
En cuanto a rezago por extraedad: este fenmeno no se relere al nmero de
alumnos que esin inscritos en algn grado anterior al correspondiente a sus
respectivas edades (en un sistema totalmente normalizado), sino al de aquellos que,
por las edades en que se encuentran, no
podrn terminar su primaria
antes de
7
Todas estos fenmenos son identificados como fracaso escolar, el cual tiene variadas
manifestaciones que van desde las malas notas hasta la repeticin de cursos y fracasos
globales. De igual forma las causas del fracaso son variadas, las cuales pueden comprender
deficiencias en aspectos fisicos del estudiante
(inteligencia),
como aspectos relacionados al
,medio
social. En relacin a stos se menciona la familia, la cual tiene que ver en aspectos
culturales como desvalorizacin del trabajo escolar, nivel cultural, vigilancia de trabajos
escolares, motivacin hacia el trabajo, adems de una serie de aspectos psicolgicos
relacionados con el clima afectivo, c0m0 la desavenencia conyugal, celos entre miembros
de la familia, entre otros. Avanzini, Guy
(1985).
f,/hacaso esco/at: Barcelona, Herder.
29
rebasar la edad de 14 aos, el rezago se ha reducido en forma importante durante
los ltimos 21 aos (ya que pas del
'10.8olo
al 3.1o/o a nivel nacional). Sin embargo,
este problema afecta de manera especal a los estados de Chiapas (7.96%)'
Michoacn
(7
.91Vo), Guerrero
(5.47o/o) y Oaxaca (4'54olo).
En relacin a escuelas ncompletas: El 17o/o de las escuelas
primarias del pas no
ofrecen los seis
grados de este nivel educativo. El 0.660/o slo ofrece el prmer grado,
el 1.9% cuenta con los dos prmeros, el 4.8% con los cuatro primeros y el 6'7% ofrece
hasta el
quinto grado. El
problema es ms
grave en los estados de Campeche (30%),
Chiapas (40olo), Guanajuato/Jalsco
(22.2Vo), y Zacatecas
(33.5%).
Estas cfras si bien muestran un gran adelanto en la atencin, las diferencias de promedios
entre estados de la repblica indican desequilibrios, desigualdad,
y diferenciacin en cuanto a la
calidad del servicio educativo. Es decir, la desigualdad cuantilativa
y cualtatva entre regiones
geogrfcas no en todas las ocasiones se ha reducido en forma homognea. As, mientras
que
Chiapas aument su escolaridad promedio de 1.77 aos en 1970 a 4.33 en 1990, el D.F. lo hizo de
5,71 a 8.95 en el mismo lapso de tiempo; en muchos estados los ncremenlos relativos son superiores
pero los incrementos absolutos son menores
y las distancias en trmnos absolutos permaneoen.
Estas disparidades regonales corresponden el tipo de desarrollo nacional: desigual
y
centralizado en'polos urbano-industriales, los cuales tienen
pfioridad en cuanto a desanollo de
servicos de todo tipo, en contraparte del olvido
y paulatina pauperizacin de los espacios rurales y
marginales-urbanos. La expansin del sistema educalivo se gui con las mismas premisas de
crecimiento que el desarollo nacional en su conjunto: inequidad, desigualdad y concentracin.
Si ben el sistema educativo creci
y se multiplic durante las dcadas del modelo de
sustitucin de exportaciones, una vez agotado el mismo y entrada la crisis econmica, el sistema dej
de crecer. Sona Lavn apunta;
S retomamos al sexenio comprendido entre 1958-f 964, en el cual se mplant el
Plan de Once Aos, se observa
que el crecimiento del ndice de atencin a la
'
demanda fue el mayor
que
se haye registrado en los ltimos 30 aos: 7.21o/o de
crecimiento
promedio anual. A partir de esa fecha los incrementos
promedos
han
sido reletivamente decrecientes
pero sustanciales
y en cualquier cso han superado
el rtmo de crecimento vegetativo de la poblacin: 4.670 entre f 965 y 1970; 4.37olo
entre 1970 y 1976; 4.49o/o entre 1976 y 1982. En cambio, a partir del ciclo escolar
I 983-1 984, se observa un decremento
que
alcanza a'0.21o/o de promedio anual entre
ese ciclo y 1 985-1 9868.
Olac Fuentes Molinar9, muestra
que a partir de la crisis de 1982 el sistema para
1988 haba
perclido 903 mil
plazas, cuando el crecimento de la
poblacin en edad escolar en nmeros absolutos
no decreci. Para el caso del nivel
prmaria menciona
que:
en 1988 ingresan al nivel 555 ml nios menos que en 1980, cuando segn la
hiptesis de crecmento poblaconal ms baja, el grupo de seis aos slo empezar a
decrecer haca 1990.
[El
nivel] mantuvo durante el sexenio la baja capacidad de
retencin
que
lo ha caracterzado durante las dcadas anterores
[...],
la eficiencia
B
Lavin. Sonia
(199e). "Exclusin y rezago escolar. elementos
para una
prospectiva", ponencia presentada en el Coloquio sobre el 0stado Acttral de
llfxico, vol. 4, Mxico, CEE-REDUC.
9
Fuentes Molinar.0lac
(tg0g). "81 acceso a la escolaridad en lvlexico,
Caa dern o-c Po/i hbos Mxico.
interpretacin
y
la Etlucaciolr en
1982- r988": en
30
para promover a una generacin escolar de 1 o a 6o grado se conserv en el rango de
50 a 55%,
[de
stos] 22 de cada 100 nios no llegan al tercer grado, lo que mplica
que
muy
probablemente
ese sector no adquiere las capacdades duraderas para leer
Y
escroilo'
El mismo autor encuentra, medante la reconstruccin de un esquema de flujo de la poblacin
del sistema escolar, que la expansin del sistema no elimin la inequidad, slo "la desplaz hacia
arriba", de tal forma que de cada mil nos que ingresan a primaria de 1990 al 2000 nicamente 300
culmnarn estudos de profesional media, 133 culminarn
preparatoria, y 45 culminarn estudios
superiores; es decr, los estratos de poblacin con estudios superores se identifican con las clases
sociales mejor acomodadas, lo cual pone en evdencia la
poca capacdad de movldad social que el
sstema educativo en su conjunto tiene.
La conlraccin en el crecimiento del sistema implic una menor, tanto en cantidad como en
calidad, atencin a zonas rurales. Al respecto, Fuentes Molinarr
I
menciona que para 1988 de las 81
mil escuelas primarias exstentes en el pas, 14 mil (17o/o) no ofrecan los 6 grados y 15 mil (19%)
eran unitarias, atendidas por un slo maestro. Asimismo, en comunidades rurales dispersas no ms
de diez nios de cien que ingresan a la escuela
primaria la terminanrz.
En teora, desde el sexenio de Miguel de la Madrid, oficalmente la demanda de educacin
primaria en el
pas
est atendida al 100o/o; no obstante, existe un sectorde poblacin excluida: si bien
para
1982-83 la exclusin fue de 37,074 nios de entre 6 y 14 aos, en 1985-86 sta haba
iumentado a 336,63613.
Una de las mejores aportaciones de la investigacin educativa es el sealamiento de que el
,i
mismo sistema escolar, la escuela
primaria ofcial -su modelo
pedaggico y administrativo, representa
;
una de las principales fuentes de desigualdad: traducida en no acceso,
poca capacidad de retencin:
(desercin), y baja calidad del servicioiducativo en
general.
La reprobacin en la escuela ofcal,
para l9E4-1985, alcanz a 10.60lo n promedio para
todos los grados, promedio que no se ha elevado drsticamente
pues en '1977 era de 10.3%; no
obstante en trminos absolutos en 1977 se hablaba de 1,238,000 alumnos, mientras que para 1985
era de 1,590,000. En el caso de las escuelas indgenas el
porcentaje de reprobados era en 1985 de
19.1o/o14:. De otra fuentel
5,
la desercin intercurricular ha disminuido de 7.7o/o a 4.6010 entre 1970 y
finales de los ochenta, lo gue representa en nmeros absolutos 691 ml nios.
En relacin al desperdicio escolar (alumnos repetdores
y los que abandonan la escuela),
lo
/b/d" pag. 12.
Il
ln, pag. l2
12
Lavin, 1986, op. cil
I.j
ti ,
pag. t3.
l4
/btr/..1)as l6
i5
Sr,hnreilies. Silvia
(l9BB) "La pohlica educativa mexicana y la
roblat:iones
mrrginadas"; en tt/lerna/ua,r de a/labelaacnn en
Chile. llNES(-O,0R[LA(: pp 193-236
atencin prioritaria a las
lnnca klna Sanago,
31
exste una diferencia entre los nios de mbitos urbanos y rurales. Sodia Lavn encuenlra que en el
ciclo escolar 1983.1984 exista un desperdicio del 7 .9701o en el medio urbano, mientras en el rural era
de 13.74o/o. En este caso el despedicio a nivel nacional se concentra sobre todo en los primeros tres
aos de la prmaria, ms de dos tercios entre los dos primeros aos y un 80% entre el tercero. Pero,
de igual forma, existe una diferencia entre mbtos urbanos y rutales, de tal forma que
"sobre el 70%
de la repeticin y abandono sgjrroducen entre el primero y el segundo grados y el 85% s se
considera de primero a tercero"lo. Se estma que slo el 55o/o de los alumnos terminan el ciclo de
primaria en sus seis aos de duracin.
El fenmeno de exclusin por parte del mismo sistema educativo tiene una dimensin socio-
cultural, la cual tiene que ver en foma ms directa con los sectores menos favorecidos de la
sociedad, en particular con los grupos de poblacn indfgena
y en condciones de pobreza.
Al respecto
se han identficado una serie de factores
que promueven directamente la exclusin, entre los que se
han documentado:
planes y programas comunes, libros de texto
gratuitos, el calendario escolar nico,
escuelas rurales incompletas, requsitos adminstretivos de ingreso a la.escuela primaria,
formacin
homognea a los docetes, y la poca o nula
partcipacin de los padres de familia en el proceso
educaiivo de sus hos1
7.
La fomacin de docentes es identificada oomo una vadable
que desestmula la calidad de la
educacin
primaria, en partcular en regones
pobres. Al respecto se critica el predominio de una
formacin pedaggica tradicional, la cual dsocia la formacin pedaggca terica de la folmacin
prctica, es oec, o induce una ioncepcin crtica de la metodolbga eitraoao pedaggico1
8.
Muoz lzquierdol9 encuentra que el maelro tfpico del sistema oficial no est preparado para
atender a los nos en condiciones de atraso
pedaggico; al respecto, lo
que
sucede es que los
maestros se forman conceptos negatvos a prori sobte las habilidacles acadmicas de los alumnos
con dichos problemas, reproduciendo acttudes de marginacin dentro del aula hacia stos. Esto,
concluye el autor, es particulamente grave, ya que el atraso pedaggico se nutre de sentmientos de
derivan en la percepcin de que el trabajo escolar es intl, lo cual da pie al crculo vicioso atraso
pedaggico-reprobacin-desercin.
Sylvia Schmelkes2o, dentifica un conjunto de variables
que la investigacin ha encontrado
como relevantes en relacin al aprendizaie:
gasto por alumno, la disponblidad del material didctico,
16
lvin, 1986, op. cil, pag. 17.
l7
huin. 1986,'op. cii;hvin, Sonia
(1991a).
Rezago escolar y calidad de la educacin,
propuesta estratgica para incidir en la calidad de la educacin bsica en zonas rurales de
\lxico, Tests de Jlaeslria UIA, Mxico; Schmelkes, Silvia
(i993).
Mejoramiento de la calidad
de la educacin primaria; estudio comparativo en cinco zonas del Estado de Puebla, ftest,s
de
'llaeslria
UlA, Mxico; y Alaix, 1984, op. cit\truelle, op. cil
18
Est. tipo de formacin
"hegemnica" es identificada en varios paises de ltinoamrica.
Edwards R, Vernica (1994). "El
curriculum
y la prctica pedaggica; anlisis de dos
conlextos en la formacin de docentes en Chile", Ponencia presentada en el Simposlum ,
UDUAL-UIA, Mxico,
19
MuRoz lzquierdo, Carlos
(19?9a). "El sindrome del atraso escolar y el abandono del
sistema educativo"; en ilensla traltnoamencana de fsludt'os [ducallro,s vol.lX, num. 3, pp,
r -60.
20
Schmelkes, 1993, op. cil
32
la presencia
de una biblioteca activa, la formacin de maestros, el tiempo instruccional, la clase social
del docente, tiempo efectivo dedicado a la enseanza de contenidos programtcos, y ausencia
signifcatva del uso de la lengua escrita, tanto por alumnos como por maestroi.
El capital cultural de los padres
ha sido identificado como una variable imporlante para el
aprovechamiento de la escuela por parte de los nios; as a mayor grado
de estudis de los padres
mayor es la capacidad de los nios de desarollo de habilidades de lenguaje, cognoscitivas,
psicomotrices y de socializacin. En particular la riqueza del lenguaje y su tranJmiin familar es un
factor dentificado como mportante para el aprovechamento escolar.
Un problema que
es sealado en forma constante es el de la educacin preescolar
o tambin
denominada como inicial; se asocia sta con una mayor capacidg9 por parte
del nio para
sobrevivir
en los primeros
aos de la escuela primara. Robert G. Mye5zr advierte que
la educacin inical
puede
ser un factor que
desigualdad por lo que toda poltca al respecto debe tener mucho cuidado
para que sla no se converta en un elemento ms de nequidad, ya que
'el
proceso
de educar como
el proceso de refozar o moderar la marginacin social empiezan mucho antes del ingreso del nio a
la escuela'. Adems, despus de pasar revista a los beneficios de algunos programas
de educacin
inicial, concluye que
esle tipo de programas puede tener un efecto potencial postivo
sobre la familia y
la comunidad.
Utilizando una metodologa etnogrfica, Anne Bar Din22, encuentra como explicacin al
fenmeno de excusin y diferenciacn escolar a una serie de elementos culturales. Este autor se
pregunta al visitar un banio margnal de la Cudad de Mxico por qu los nios en edad escolar',no
aprenden nada en la escuela y tenen que
abandonarla despus de tres o cuatro aos de esfuezos",
sin embargo "los nios son inteligentes e maginatvos. A la eclad de cinco aos son capaces de
atender un puesto de
jugos,
vender el producto a los transerntes, recibr el pago y
dar el cambio
correcto, pueden encender la estufa y preparar su comida". As, identifica como explicacin las
condiciones de pobreza, de ecologla, que dificultan el aprendizaje de los nios; por ejemplo, la falta
de un espacio adecuado dentro de hogares para que realicen lareas; pero,
sobre todo, encuentra que
los nios carecen de motvacin, la cual no puede provenir de los padres ya que en pocas
ocasones
tienen estudos; su hiptess es que
estas peFonas:
no valoran la educacin por lo que
representa en trminos de movilidad social, pues
an no se pueden servir de ella. La movilidad social es un sueo le[qno, porque
la
tarea inmediata es sobrevivr hasta la semana prxima,
hasta maana23.
'
'
Para esta poblacn el principal problema es la de "legalizar su existencia como ser humano".
Pero en este estudo se descubre que los nios de la parte
ms urbanizada del bario marginal (donde
existe agua para
uso general,
certifcados de matrimonio), aprovechan de mejor forma la oferta
educativa. A lo cual supone que
la educacin adquiere mportancia en trminos de movilidad social
cuando la educacin comienza ha ser relevante para sus pobladores, por lo que
es necesario que los
asentamientos margnales se desarrollen por etapas de urbanizacin o asimilacin al contexto urbano.
Un segundo conjunto de problemas que en el trabajo de Bar Din aparecen reseados tienn
que
ver con el desanollo cognosctivo de los nios. Un primer problema
es la carencia de una nocin
de tempo que requiere la escuela y las actividades que en ella se desanollan; de hecho, el caos de la
2l
ln{y..r, Robert G
(1994). "serpientes y escaleras. Educacin inicial iuna salida o una
trampa?"; Ponencta presentada en el Simposio lnternacional de Educacin y Pobreza,
Qoiegio
Mexiquense A.C. Zinacantepec, Mxico.
ZZ
Bar Dln. Anne
(1991) "Los problemas de Educacin de las poblaciones
marginadas"; en
^Cltadernos,4mencan6
vol. 5, num. 25, pp.12?-138.
23
nn. pag. 129.
.).)
vida cotdiana del hogar marginal no tiene que ver con los horarios
preestablecidos
de la escuela, lo
cual representa un chogue cultwal
gara los nios en condicones de marginacin. El problema de una
nocn temporal urbana es mucho ms grave en los nios campesnos, ya que
los tiempos de trabajo
en el campo, en ocasones caracterizados por la migracn estacional o temporal, no coinciden con el
calendario escolar oficial.
Otro problema es que en los hogares de muchos de estos nios no se habla el castellano lo
cual coloca en gran desventaja ha stos con relacin al sistema escolar. Como solucn se propone
una experiencia preescolar que trate de evtar la desercin durante los primeros
aos de la escuela
prmaria;
el
problema es que los nios en contefos de
pobreza y marginalidad son los que
ms
carecen de este tipo de educacin. Asimismo cuestiona las tcnicas escolares-magisteriales europeas
utilizadas en las escuelas ofciales mexicanas, a lo cual agrega que normalmente se prejuzga las
capacidades de aprendizaje de estos nios, al ignorar las caractersticas del contexto social en el que
se desanollan sus capacidades.
En fin, el estudio concluye
que realmente lo que sucede es que existen dos culturas
diferentes y opuestas: la marginada (urbana o rural) y la cultura de la mayora (citadina). Lo cual
constituye un reto al sistema educativo formal oficial. Ante lo cual se pregunta:
el
fracaso escolar es
ct/lpa del no? No, ms bien, responde, es del estilo de vida, de una estructura y dinmica famliar
que no ayuda al aprendizaje
y avance del nio en la escuela. Es dentro de la famle donde se debe
trabajar
para romper el crculo vicioso de la miseria y el fracaso escolar; en todo caso, la escuela
debera de tener una mayor capacidad para revalorar el desanollo comuntario, a la vez que los nios
y la msma escuela pueda nteractuar dentro de la familia
y de la comunidad para
modificar las
condiciones de pobreza.
En varios trabajos se documenta las implicaciones que sobre el rendimento de los nios tiene
la desnutricin. De hecho, las defciencias nutricionales contrbuyen a que existan lmites para
el
desarrollo ntelectual, los cuales se manifiestan en la dficultad de desarrollar operaciones mentales
con determinado grado de complejidad y que es un factor de fracaso escolar. Las condcones de
pobreza hacen que el nio de zonas rurales e indgenas desanollen sus capacidades intelectuales y
psicomotoras a ritmos distintos
que los nios del medio urbano+.
Otros trabajos argumentan
que
el modelo educativo oficial parece fomentar una serie de
valores contrarios al ideario
que le inspira en teoria. Lavn encuentra las siguientes contradiccones en
relacin a los valores que el modelo escolar pretende mpusar disociacin de las actvidades de la
escuela y la vida cotidiana de los nos, en particular cuando los nios desarrollan trabajo;
desvalorizacin de lo aprendido fuera de la escuela, lo cual ensancha la brecha entre nios
favorecidos y desfavorecidos socialmente; existe una contradiccin entre los valores que se
proclaman (usticia, igualdad, libertad, soldaridad, dlogo,
participacin,
responsabilidad, conciencia
crtica) y los que en realdad se viven en la escuela (violencia verbal, no dilogo, inexistencia de
crtica); induce un medio nico de entender la vida: consumista y que
considera al enriquecimiento
como un fin en s mismo, alenado; y aisla a la escuela de la comunidad.
En cuanto a la relacin de la escuela con el medio socal circundante el sistema educativo
mexicano por tradcin ha tendido al aislamiento total de la escuela con la comunidad inmediata y con
la famlia. Esto se debe a un gran celo histrico por parte del Es{ado mexicano por dominar el mbito
educativo y en partcular contra toda ingerenca de.la lglesa y los particulares.
Adems el carc'ter
centralista de las politicas educativas, tanto administrativas como fnancieras, y el carcter
burocratzante del sistema, lo que incluye la presencia de una
pesada
estructura sindical, contribuy
an ms hacia esta tendencia. Esto ha dado por resultado
que la escuela sea hoy en da un mundo
24
Pollltt, Brnest
(1991), "Pobreza y desnutricin en Amrica ltina"; en l,atapl, Pablo
(Coord.), fducactn
/
escue/a, lecluras bsrcas para tntesfgadores de /a educacin SEP-
Nueva IIv{AGEN, Mxico, pp. 229-293.
34
casi completamente cenado para la sociedad2s.
Si bien la desigualdad de oportundades educativas es todavia algo por
umplirse, la
investigacin educativa ha dado cuenta de que
los contenidos de la escuela prmaria son irrelevantes
en muchos casos, en palicular para las poblaciones
en condiciones de pobreza, y que en cuanto a
alcanzar niveles ptimos de desanollo cognoscitivo (lecto-escritura y desanollo de habilidades
bsicas en matemtcas) de los nios, la escuela est muy lejana de cumplir en forma eficente dicha
meta, y, de igual manera, es enlre los grupos pobres en donde este tipo de problemas
es ins grave.
Alma Canasco26, en un estudio para
conocer el impacto del programa Nos de Solidardad
en los Estados de Puebla y Oaxaca, al aplicar una prueba de espaol obtuvo promedos
examen no
satisfactorios, slo en dos ocasiones el promedio va ms all de siete; y ni squiera en una zona
desarrollada los
promedios son ostensiblemente superiores (ver cuadro X).
CUADRO X
PROMEDO DE CALIFICACIONES POR ZONA
Estados
Puebla Oaxaca
l. Urbana margnal 7.17 6.40
ll. Rural marginal 6.67 6.40
ll. lndgena 5.90 5.80
lV. Rural desarrollada 6,68 7.39
Promedio Estatal 6.48 6.38
Silvia Schmelkes2T, en los resultados de pruebas de competencia para la vida aplicadas en
cinco regiones socio-econmicas diferentes en Puebla, encuentra que en el caso de una prueba para
la comunicacn muy pocos nios logran el dominio de dicha competencia, slo el 15% de los nios
que
estn a punto de obtener su certificado de primaria lo alcanzan, lo que signifca que el 50o/o de
estos nios que termnan su primaria pueden ser considerados analfabetas funcionales. Encuentra
diferencias entre los resultados de los alumnos de zonas urbanas de clase media y zonas marginales
urbanas, rurales e indgenas; las diferencas aumentan con el tiempo, son ms marcadas en el sexto
ao que en el cuarto.
El mismo estudio aplic una prueba de competencias para el uso funconal de las
matemticas, y obtuvo resultados muy bajos en todas regiones; lo que ndic que
n estos casos la
escuela no est abordando el desarrollo de habilidades de razonamiento y de resolucin de
25
Latapi, Pablo
(1995). "La participacin social en Ia educacin"; en fomenlan:os a /a ley
Cenera/ de fducact'on Mxico, CEE. pp. ?27-252.
26
Carrarco, Alma
(1994). "Diferencias
en el desempeo escolar enire alumnos de 40. a 60.
.grados: un estudio comparativo en escuelas marginadas de 0axaca y Puebla", Ponencia
presentada en el Simposio Internacional de Educacin y Pobreza, El Colegio Mexiquense, A.C
Zinacantepec. Mxrco.
2?
Schmeik.s, 1993. op. cil
?6
problemas,
lo cual mplica que estos nios tendrn fuertes difcultades para
realizar operaciones de
clculo matemtico bscas, y dificultades al momento de continuar estudios de secundaria.
En muy pocas ocasiones son documentados con profundidad
las condiciones de pobreza
de
los educandos y de qu forma stas inciden e1-el acceso, la permanencia y el aprendizaje de los
nios en la escuela primaria.
Silvia SchmelkeszS, al respecto del nivel socieconbmico, menciona
que la distribucn del ngreso tiene repercusiones en la inequidad de la distribucin de oportunidades
educativas, por la va de los costos de la educacin y los costos de oportundad que
implica para
la
familia el perder
un ingreso ms. Por otra parte,
apunta que entre menor es el ingreso esiactible vivir
en localdades dispersas o remotas, en donde la calidad de almentacn, salud y servicios,
incluyendo el educativo, en general
es ms deficiente.
En relacin a esto ltimo, consderando el modelo de desarrollo del pas que
incentiv el
crecimento urbano.industrial en detrimento de las comunidades rurales e indgenas, se plantea
un
fuerte problema para el sistema educativo oficial: cmo atender a las localidades con menos de 100
habtantes donde no exislen opciones educativas y en donde la poblacin
escolar es en promedo
menor a 30 alumnos. Segn el censo de 1990, en el pas este tipo de comunidades comprendan el
89.8olo de los asentamientos humanos y en estos vivan alrededor de 10 mllones de mexicanos, el
12.3o/o de la poblacn. Este nmero es en realidad poco confable ya que
el censo no toma en cuenta
#lii"j,inl.des,
caseros, rancheras y ncleos de poblacin
dispersos en todo et renitorio
El trabajo sobre educacin y pobreza publicado por el Cenlro de Estudios Educativos30,
presenta informacin sobre oportuna sobre la efciencia del sstema y sus implicaciones para
los
grupos
en condicin de pobreza.
El trabajo llega a tres
grandes
conclusiones: 1. el sistema educativo
nacional no ser capaz de satisfacer integralmente las necesidades bsicas de aprendizaje de las
poblaciones
de menores recursos, mientras el crecimiento y desarrollo del mismo sig siendo
orientado por
las polticas que hasta ahora se han instrumentado en el pas;
2. desde el puntb
de vista
educativo las entidades federativas que tienen menores niveles de pobreza
evolucionaron durante los
ltimos 20 aos por
encima del promedio
nacional. Lo contrario ocurri a los estados ms pobres. De
lo que
se infiere que el mejoramiento de la educacin, se debe ms al impulso de factores extemos al
sstema escolar, que a las polticas diseadas expresamente para
mejorar la situacin de los estados
ms pobres;
3. millones de mexicanos que pertenecen
a estratos socialmente desfavorecidos no
estn logrando adquirir las destrezas necesarias para tener acceso a una vida decorosa.
El trabajo de Francsco Surez31 sobre la educacin y la pobreza,
limta el problema
a los
elementos soco-culturales que supone la pobreza. Por lo que la mportancia de la educacin en
relacin con la pobreza
se defne en tres problemas:
1. Sobre el caudal de conocimientos requeridos o de habilidades y destrezas necesarias para poder
desempear determinados roles dentro de la sociedad y mejorar ingresos.
2. Sobre la necesidad fundamental de todo ser humano para poder
elevar su esprtu y
su
persona,
28
lm
29
Snchez Muohierro, Marisela
(1994). "Experiencia
educativas alternativas en
comunidades rurales"; Ponencia presenlada en el Simposio Iniernacional de Educacin y
Pobreza, Colegio Mexiquense A.C.. Zinacantepec, Mxico.
lJ()
CEE. lgg1. oo. ctl
3l
Surez, Francisco (1984). "Educacin y pobreza". en .Fensla./nleramericana de f,ducaqn
de/du//os vol. ?, nums. 1-2, pp. 9-64.
36
acceder a la verdad, al bien, y a la belleza.
3. Sobre como la educacin puede ser un instrmento de transformacin que deber ser
implementado de determinada manera a fin de mejorar su estado actual.
Su hiptesis fundamental es que los pobres no slo entran al sistema educacional por
barreras econmicas, sino por el sistema de valores socio-culturales propio, el cual funciona como
una banera socal al no considera a la escuela como valiosa. Al delimitar el problema
al de la pobreza
cultural, advierte que no hay
que
olvdar al existencia de subculturas, con comportamientos tpicos y
modalidades propias, y que los pobres pueden consttur subculturas. Esto implica no perder
de vista
las caractersticas culturales del grupo social que se trate al momento de plantear polticas
remediales, as:
el sistema educativo no deber ser una banera sno precisamente
todo lo contrario.
En la medida en que se adapta a los perfiles propios de la pobreza,
se
presentar
como herramienta til para superar la situacin. Es decir, la mecnica educatva
deber conocersuficientemente a fondo la estructura socio-cultural del grupo,
a fn de
movilzat
-en
l los elementos favorables al cambio y neutralizar, en cambo las
barreras32.
Sobre la importancia de la especificidad cultural y el problema que representa el sentido de la
educacin en contextos diferentes al tipo urbano, una serie de autores, desde la perspectiva
de la
filosofa del conocmiento, han comenzado a cuestionar lo que denominan como el espacio educativo.
Es decr, cmo hacer que la didctca sea una prctica en donde se cuestione la aprehensin del
conocimiento y el signifcado de ste en su devenir hstrico; y como el sujqtg puede
transformar al
conocimiento en elementos activos de conciencia, de reflexn de su realidadr.
Por su parte, el abordaje del problema educacin y pobreza a sido tratado de diversas formas
por parte
de los diferentes actoies de la sociedad; a partr de un estudio emprico, Thomas La Belle34
dentifica tres enfoques desde los cuales se aborda la pobreza, la marginalidad, la educacin y la
poltca
social, en Amrica Latina: el capital humano, la revitalizacin y el nuevo movimiento social.
Este autor parte de la consideracin de que
"los
programas educativos no pueden garantizar
lell
acceso
[aU
empleo; las habilidades y el crecmiento, as como los diplomas y certificados, consttuyen
slo potencialdades
[o]
medios para que algunos individuos puedan tener una participacin
social
ms ampla, conocmto de sus'derechos y responsabilidaoes,
[yl
un mayor ingr;o"35.
La perspectiva del capital humano parte de la hiptesis que la generacin
de oportunidades
de empleo dependen del crecimiento industrial, y que el crecimiento generado por este se derrama al
3l
/b/d" pas.4b
3.j
Herrera Labra, Gracrela
(1991) "La
transmisin del conocimiento y la heterogeneidad
cultural"; en flenbla llencana de Soct'o/ogia num. 4, pp. 168-182.; Len Vega, Emma
(199t).
"La educacin: una problematizacin epistemolgica"', en ,Eeubla Jln'cana de .foctb/oga
num.4, pp.93-106.; y Yurn Camarena, Ma. Teresa
(1991). "Racionalidad,
concienci y
educacin": en Eeusla
'llencana
de.focr'a/ogia num.4, pp ?5-91.
34
La Brll., Thomas
(1994). "81
capital humano, la reviializacin y el nuevo conocimiento
social como perspeclivas para abordar Ia marginalidad: el dilema de la brecha enire ricos
y pobres"; Ponencn presentada en el Simposio Internacional de Educacin y Pobreza,
Zi-nacanlepec, Mexico, El Colegio Mexiquense A.C.
:i\
//ttd.
pag.
2.
JI
resto de la sociedad mediante un efec{o de gateo. De tal forma gue si la economa crece las
oportundades aumentan y los pobres tienen mayores oporlunidades de acceder a trabajos ms
productivos y mejor remunerados, lo que significa
que
mejoren su sfafus social y l nvel de su
participacin poltica. Este enfoque
propone programas para mejorar la educacin y la capacitacin;
el objetivo de dichos programas son, nos dice La Belle, incrementar la productividad del trabajador al
msmo tempo
que la competencia econmica para la industra, "as como para contar con una fueza
de trabajo satisfecha de trabajar en un sstema
jerrquico que depende del cumplmiento y del
compromiso"; en trminos pedaggicos se opta por un currculum
y una pedagoga prescriptivas y
centradas en el maestro ms que en el alumno,
y "funcionan como mecansmos de reclutamento y
seleccin para asegurar el refozamiento de las relaciones sociales exstentes asociadas al
capitalsmo". Este enfoque ve a la educacin bsica desde una perspectiva de costo-beneficio y
centra su preocupacin en lograr hablidades de lectura, escritura, y aritmtica. Los programas
planteados desde el capital humano tienen una tendencia a perpetuar la desgualdad y a mantener el
sistema de intereses econmcos
y poltcos de la estructura de
poder. Una de las crtcas a este
enfoque es que si bien una economa se
puede expandir esto no signfica
que se verifique un efecto
de goteo, e incluso las distancias entre pobres y rcos
puede aumentar con el crecmiento ndustral.
El enfoque de la revitalEacin est constituido
por acciones colectivas en busca de cambio,
"para conlruir una cultura ms satsfactoria",
que surgen como resultado de la insatsfaccin ante el
sistema. Los movmiento de revitalizacin "son niciados
por una mnora numrica en nombre de un
grupo racial, religioso, lingstico o poltico para acceder a un mayor poder o status", estos
movimientos tienen caractersticas utpicas o milenaristas muchas veces y derivan en movmientos
de lucha revolucionaria. La mayor "contribucn de la educacin a estos movmientos se encuentra
fuera de las escuelas y su objetivo es comunicar la necesidad del cambio a favor y entre quienes
desean el podefl.
El enfoque del nuevo movimiento socia, es caraclerstico de movmientos sociales
partculares, por lo que comprenden una amplia
gama de objetvos
que comprende aspectos
sociales, culturales y de calidad de vida; se caracterizan
por la bsqueda de beneficios sociales
colectivos y estn guiados por deales altruistas. Por su misma naturaleza estas organzaciones
pueden lrascender fronteras nacionales, "tienen un alto nvel de partcipacin en la toma de
decisiones, una estructura organizativa descentralizada,
y oposicn a los mtodos burocrticos de
operacin". Adems, comparten valores y sentmientos intensos
para con su causa, sus integrantes
provenen de clases sociales medias
y altas. En Amrica Latina este tipo de movimientos tienen
como anteoedente los llamados de concientizacin; 'grupos de individuos organizados y
comprometidos en un proceso de reflexin para abordar
problemas sociales, econmicos y polticos
en sus respectivos medios".
Los movmientos de concientizacin, cuyo ejemplo clsico es el movmento iniciado por
paulo
Freire en el nordeste brasileo, tienden a dar poder a los individuos y a extender
horzontalmente este poder. Educativamente estos movimento tene su principal manifestacin en lo
que de denomina educacin
popular, cuyo mtodo consiste en que una comunidad identifique sus
necesidades y expectativas analizando los obstculos
y diseando tctcas y estrategias para
superarlos. A pesar de sus potencalidades este tipo de estrategas no resultan sufcientes para lograr
cambios en los
grupos de poblacn pobre, y tienen mayor utilidad
para movimientos de derechos
civiles, lberacin femenina
y defensa del medio ambiente.
Le tipologa de La Belle pone de manifiesto la
gran diversidad de opciones, enfoques,
estrategas,
que sobre educacin
y poliica social existen en Amrica Latina; y, sobre todo,
que
muchai de estas opciones implcan capacidad autogestiva, las cuales tienen su origen en
caractersticas de identdad
y socio-culturales'
Finalmente, un elemento
que ha comenzado a considemrse en las estrategias de desarrollo y
en
general para el diseo de poltica social es, precisamente, la dimensin cultural. Lo cual supone
porio menos el reconocimiento de cuatro
problemas: la bsqueda de un equilibrio entre los sislemas
3B
econmcos y los modos de vida, es decir con las aspiraciones
y valores de la poblacin; la
recuperacin de la dentidad de los grupos ms desfavorecidos como un objetivo de las formas de
accn sociocultural; la consideracn de que para el xito de una
pollica de desarrollo se debe tomar
en cuenta las caracterstcas del entorno culturl y natural de la poblacin; para el logro de un
desarrollo armnico y sostenido^es indispensable tomar en cuenta la democracia poltca,
el desarrollo
econmico, y la equidad socialso.
Certamenie, poltcas con caracterstcas neoliberales
pocas veces consideran la dversidad
cultural, la heterogenedad social, la capacidad autogestiva de los grupos sociales, o la necesidad de
dentidad de las etnias. Parte de una nocin de sociedad de tabla rasa: modemo es igual a
homogneo, lo cual es una falacia para Amrica Latina en general.
Hoy en da exste consenso a nivel internacional sobre la mportancia capital de la educacin
primaria, entendida como base del desarrollo individual y de la sociedad en su conjunto; tambin,
existe consenso sobre la importancia de la calidad en los sstemas educativos. De hecho con la
lamada globaliz_acin certas habilidades ntelectuales son ms indispensables para la poblacin;
Ramn Flecha3/, apunta,
por ejemplo, que con el desarrollo de la informtica el uso de informacin
es cada da ms importante
y que
"cada vez el desenvolvimiento en las diferentes reas de la vida
social dependen de las caractersticas de la propa cultura, de los conocimientos y destrezas que se
posean". Esta realidad no puede dejarse de lado cuando se habla de educacin bsca hoy en da; lo
cual resalta la importancia de
que la escuela no de a miles de nos las habilidades bsicas de lecto-
escritura y matemticas.
El modelo
pedaggico y organizativo del sistema educativo formal mexicano, que bien podra
denominarse de segregacin selectva, por su marcada capacdad excluyente tanto social como
culturalmente, es hoy en da un
pesado lastre para el desanollo equilibrado, as como para alcanzar
una sociedad ms equitatva
y democrtica.
Un problema que aparece como central es que el sistema escolar oficial al instituir un modelo
pectaggico nco y rgdo, homogneo, en aras de una pretendida "unidad nacional" y una "igualdad
de oportunidades", ha generado las condiciones para la exclusin de quien no se ajuste a los trmnos
sociales y culturales, eminentemente urbanos, bajo los cuales se organiza y que
demanda
para su
incorporacin. Esta stuacn no slo ha sdo dentificada en Mxico sino en cas todos los pases de
Latinbamrica38.
2.2. Propuestas alternatvas en Mxico
En Mxico se han desarrollado
propuestas en torno al mejoramento de la escuela prmaria, de las
cuales destacan las de Carlos Muoz lzquierdo
y Sonia Lavn, las cuales se resean de manera
sntetca en este apartado.
Carlos Muoz lzquierdo es uno de los invesligadores
que ms ha a trabajado una propuesta
para que la educacin sea un mecanismo de impulso un proceso de desarrollo econmco y socal. Su
propuesta denomnada como reconsfruccionistarv, ladica en la necesdad de impulsar un modelo de
36
UNESCO
(tggt). "lel desarrollismo econmico a la dimensin culiural del desarrollo"; en
Coterctb [*/en'or vol. 41, num. 9, pp. BB2-884.
ll?
necha. Ramon
(1994). "Las
nuevas desigualdades educativas"; e\
'iluet'as
perspec'ras
cri/tcas en edacac/'on Castells, Manuel et. al., Barcelona, Ediclones Paids, pp.5?-82
38
Munoz lzquierclo y lnvin. t9BB. op. cil
39
lfr.riroz lzquierdo, Carlos
(1994b).
/n//sts
,v
przpuesla para la p/aneacn educalfua
ao
desanollo que fortalezca las eslabones ms dbiles del aparato productivo, la pequea industria,
dentro de un marco de
justica y equidad en el desarrollo y
el crecimiento econmico; el objetivo del
modelo sera el combate drecto a la pobreza,
mediante el aumento de la produc{ividad
de los
sectores ms rezagados y el aumento del ingreso de la poblacin.
En este modelo la educacin tendra
que estar orientada a promover
el cambio social; sta
busca la continuidad de los procesos educativos y la universalidad de los agentes educaconales, por
lo que pone un gran nfass en los aspectos actitudnales y valorales. De tal forma que el desarrollo
debe orientarse por medio de una educacin integral
que parta de las aspiraciones de las
comunidades locales; sobre todo mediante el desarollo de proyectos de desanollo integral, acordes
con las aspiraciones, necesidades, valores, costumbres, acttudes y comportamientos de los
individuos involucrados.
La propuesta reconstruccionista implica un mportante ejercicio de planeacn,
el cual deber
ser descentralizado y partcipativo; es decir, en los procesos de planificacin deben particpar los
agentes de cada comunidad. Dicha
participacin debe ser democrtica, con el fn de elmnar la
asimetras en la distribucin de poder. Adems, este ejerccio debe ncorporar todos los recursos
disponibles a nivel regonal para lograr una sociedad con mayor
justicia,
a la vez que humana. La
planeacin debe coordinar las reas demogrficas, de benestar social, educativa y econmica como
un todo armnico y bajo los msmos principios y metas.
Por su parte, Sonia Lavn4o hace una propuesta para la construccin de un concepto de
calidad de la educacin bsica, el cual est comprometido con los sectores popuares.
El eje central
de su propuesta es la elaboracin de una nocin de calidad vinculada a la calidad de vida. Para lo
cual,geala algunas carencas del concepto tradicional de calidad de la educacn, el cual, dice, es un
concepto "endogmico" que escasamenle atende los procesos de interaccn educatva, ya que
omite consideraciones sobre el sujeto al que se educa su contexto y el para qu
se educa. En
oposicin a dcho concepto propone otro centrado en la obtencin real de habildades y competencias
que ayuden a los sujetos a elevar su calidad de vida+r. Se trata de una educalt q3ra. la
11d3,
as:
la educacin bsca tendra como propsito central el desarrollo del potencal
cognosctivo y afectivo del sujeto que sustente la apropiacin de hablidades,
destrezas, conocimientos, actitudes y valores tendientes al desarrollo de las
[...]
"competencias para la vida", definidas operacionalmente en trminos de
competencias para la apropacin de los significados
y los usos de la comunicacin
oral y grfica; para el trabajo econmica y socialmente productvo; para
la
organizacin social; para la partcpacin poltica; para la convivencia democrtica; y
competencias para la apropiacin de los fundamentos y los mtodos de las
disciplinas sociales y naturales, as como para la autoconstruccin del conocimiento
(...). Una educacin para la vda no
puede hacerse sino inmersa en la vda
cotdiana, asumendo la integralidad del proceso de aprendizaje que slo cobra
sgnfcado y significancia a
partir de la propia experencia,
Mxico, mimeo.
40
Lavin, Sonia
(1991b). "Hacia una reconceptualizacin de la calidad de ia educacin
bsica en la perspectiva de la calidad de vida: algunas implicaciones de poliiica educativa";
en fletqisla tralnoamencana de f,sludios [ducallros vol. XXI, num. 2 ,
pp. 43-61.
4l
Sobre el iema de las competencias bsicas para la vida: Lavin, Sonia f19S6c).
"Competencias bsicas para Ia vida. intento de una delimitacin conceptual", Ponenct
presentada en el Coloquio Sobre el Estado Actual de la Educacin en Mxico, vol. 4. ]r,fexico,
CEE_ REDUC.
N
40
conocimientosy sentmenlos42.
Para ello propone actuar en torno a tres lneas prioritarias de accn: el modelo pedaggico,
una polftica
magisterial y una poltica a4mio,istFtva. Una idea central de la propuesta
son el
desanollo ddT6ceslfiades b'sicas'de abiendzaeJlas cuales deben de estar relacionadas con la vida
y el conceptb-t cafioaAlAr4d3iraetda a la vez por el documento de la conferencia
Mundial de Educacin de Jomtien4. La vinculacin entre necesidades fundamentales insalisfechas y
educacin significa un medio para enfrentar la pobreza de la poblacin
escolar. Una experiencia
desde esta perspectva terica fue el proyecto de Centros de Educacin Bsica lntensiva. el cual se
realiz en 1979 para atender a nios de entre 11 y 14 aos desertores o que nunca haban asistido a
una escuela, en este caso, dice Lavn:
se plante
un currculo centrado en el aprendizaje de destrezas culturales bsicas,
operacionalizadas en la capacidad de leer comprensvamente y expresarse por
escrito con
precisin y clardad, as como en la capacidad de utilizar las matemticas
en la solucin de problemas de la vida diaria. Sin embargo, el programa
asume que
estas destrezas se adquieren funcionalmente slo en la medida en que se descubren
como el medo para llevar a cabo actividades.socialmente relevantes tanto para el
alumno como para la comundad en la que vive44.
En esta experienca las actividades socialmente relevantes se definieron a partr
de un
dagnstico de la problemtica comunitaria; resultando temas como: necesidades bsicas de la
familia, salud, servicios pblicos, enfermedades de la lemporada, vacunas, planificacn
familiar,
nutrcn, hortalizas, trabajo. Sn duda uno de los aspectos ms relevantes de la propuesta
es la de
plantear
"lgp ne_c-siqedqs.bsicas de
?prendizaje
como una resj+uesta desde el quehacer propiamente
educativo
a la satisfaccin de las necesidades bsicas a secas4c".
A partir de 1991 la Secretara de Educacin Pblca estableci el Programa Para Abatr el
Rezago Educatvo (PARE), en los estados de Chapas, Guerrero, Hidalgo y Oaxaca; los objetvos de
este programa eran: elevar el nivel de aprendizaje de los alumnos, asegurar un mayor grado de
permanenca de stos en la escuela, mejorar la preparacin y acrecentar la motivacin de los
docentes, y optimizar la organizacin y admnstracin educativas.
El programa impulso una gran cantidad de investigacin diagnstica y evaluativa que puso
nfasis en las condiciones endgenas y exgenas al sistema que impiden la calidad educativa; entre
sus resultados muchos ya han sido sealados por la investgacin educativa desde hace dcadas
(vase estado del conocimento)4o. Evaluaciones recientes, aunque todava parciales
en su curso,
encuentran que
este
programa ha tenido incidencia en las escuelas menos favorecidas, aunque las
califcaciones de los estudiantes no alcanzan niveles satisfactoros; pero, sobre todo constat, que un
conjunto de factores cuya raz es la familia tenen ncdencia en el rezago escolar (el trabajo nfantil
domstco, el analfabetismo de los padres, la mala nutricin y las bajas proporciones
de educacin
42
/btd. pas 50.
43
Lavin, Sonia
(l99lc).
Iecest'dades sicas de aprenzae de /os adu/los en,4mnca
k/tna \trxico, mimeo.
a!
0p ci/, pas. 25.
45
0p. ci/, Das 30
46
Martrnez'R"odnguez. Flix
(1995). "l
conslruccin del Srstema Nacional de Evaluacin
Educativa. La experiencia del Componente I I del Programa Para Abatir el Rezago
Educaiivo"; en ,ly'emonas de/ lorc.ilact'ona/ de fia/uact'on [ducallra 1995, CENEVAL, Colima.
pp.265-281.
t'-
41
preescolar)47.
Sin duda este tipo de programas consttuyen un gran avance en la lucha por una mejor
educacin en
grupos de poblacin pobre, pero todava habr que esperar para
una evaluacin
completa de los mismos.
2.3. Propuestas de organismos nternacionales en tomo
a la educacin bsica y la pobreza
Uno de los principales documentos que se han generado a nivel intemacional y que marca buena
parte de los ejes en materia de investigacin
y desanollo de polticas a nivel mundial sobre educacin
bsica es la Declancin mundial sobre educacin
para
todos. Satisfaccin de ,as necesrdades
bs,bas de aprendizaje. Documento de la Conferencia Mundial sobre la Educacin para Todos
Satisfaccin de las Necesdades Bsicas de Aprendizaje, celebrada en Jomtien, Talandia, en mazo
de 1990, organzado por el PNUD, UNESCO, UNICEF, y Banco Mundial.
En el documento aparecen varas ideas bsicas
que se han constit^uido en ejes y objetivos de
las
polticas sobre educacin bsica a nivel mundial. Entre l se destacan4o:
-El reconocimiento de que el poslulado sobre el derecho la educacin contenido en la
Declaracin Universal de Derechos Humanos, est arln lejos de cumplrse dada la
cantidad de personas excluidas, analfabetas, con educacin bsica incompleta en el
mundo.
-El reconocmiento de que los agudos
problemas sociales
y la disminucin en los gastos pblicos
durante los ochenta han contribuido al deterioro de la educacin.
-Las condiciones ntemaconales
(distensn pacfca, mayor cooperacin entre las
naciones, mayores realizacones culturales, cientficas
y tecnolgcas), son favorables
para que la educacin bsica sea universal.
-Cada persona deber estar en condiciones de aprovechar las oportunidades
educativas
para satisfacer sus necsidades bsicas de aprendizaje. Estas ltimas
entendidas como las herramientas
y contenidos bsicos de aprendizaje necesarios
para sobrevivir, desarrollar capacidades en foma plena, vvir
y
trabajar con dignidad,
participar plenamente en el desanollo, mejorar la calidad de su vida, tomar
decisiones fundamentadas
y continuar aprendiendo.
-La educacin bsica es la base para el aprendzaje
y el desarollo humano
permanente.
-Para lograr lo anteror es necesario una "visin ampliada., es decr, universalizar el
acceso a la educacin y fomentar la equidad,
prestar atencin prioritaria al
aprendizaje, ampliar los medios y el alcance de la educacin bsica, mejorar el
ambiente
para el aprendizaje
y fortalecer la concertacin de acciones.
47
Muoz lzquierdo, Carlos
(199+a), "Determinantes de las desigualdades educacionales con
nfasis en los grupos de menor desarrollo socioeconmico"; Ponenct'a presentada en el
Simposio lnternacional de Educacin y Pobreza, Colegio Mexiquense A.C. Zinacantepec,
Mxico.
48
wCnpl
(tggO).
Satstaccton de las necest'dades lslcas de aprendthae. una nstn para e/
decent'o de 1990 Nueva York.
42
-La educacin bsica se debe
proporcionar a todos los nios,
jvenes y adultos, con
especial nfasis en el caso de nios y mujeres. Adems se debe de eliminar cualquier
tipo de desigualdad educativa.
-La educacin bsica debe de priorizar los resultados efectvos de aprendizaje y no la
mera cerlificacin.
-El reconocimiento de que fuera de la familia el mejor medio para impartir la
educacin bsica es la escuela prmara. Aunque no se descarta por ningn motvo el
uso de otros programas altemativos e incluso el empleo los medios de comuncacn
social. Lo importante es que todos estos elementos se consttuyan en un sistema
integrado
y complementario.
-Las sociedades deben conseguir
que todos los que aprenden reciban nutricin,
cuidados mdicos y el apoyo fsco y efec'tivo genetal que necesitan para participar
ac{ivamente en su propa educacn y beneficiarse de ella. Por lo que es
indispensable
que se instrumenten
polticas en los sec{ores social, cultural y
econmico que incidan en tal direccin.
-La sociedad debe
proporcionar un slido ambente ntelectual y cientfico a la
educacin bsica.
-Es necesario movilizar todos los recursos financieros
y humanos posibles de los
diversos sectores de la sociedad
para tal tn.
-Es una tarea
que requiere la solidaridad intemacional.
Las anteriores
premisas resaltan por entender el problema de la educacin bsica como algo
relaconado con los problemas de
pobreza y marginacin, de condcin humana, y poner el acento en
que parte de la solucin est en la apropiacn de habiliclades bs,bas; entendidas estas no slo como
conocimientos o informacin adquridos
y manejados en forma individual, sino como patrimonio
socio-cultural producido, distribuido
y refozado por el conjunto de estructuras de la sociedad.
En el documento de Jomtiem la escuela primaria no es vista como una institucin aislada y
solitara, en medo de un mar de sociedad, sino que es una institucin estructurada al conjunto de la
dems instituciones de la sociedad. En teora la escuela es un centro de sinergesis social, pero no cs
un fin en s mismo; coadyuva al cambio y al desanollo social
pero no por s sola; es herramienta para
romper el circulo de la pobreza, pero por s misma no erradica la pobreza ni la marginacin. En fin, la
propuesta resulta fecunda, lo cual
plantea un enorme cmulo de obstculos a vencer por los
gobiemos y la sociedad en general. Un problema central
y fundamental es el de su relevanca: qu,
cules y por qu determinadas habildades bsicas de aprendzaje se deben ensear. En segundo
trmino: cmo conectar,
por decirlo as, a la escuela primaria con el resto de los hilos de la sociedad:
el estado, la iniciativa prvada, y la sociedad;
y cmo hacerla una que esta institucin interacte con
esos hilos sociales, por tanto, cmo hacerla menos rgida
y ms dnmica.
Por otro lado, hoy en da una de las prncpales perspectivas desde las que se conceptualiza y
generan recomendaciones a nivel internacional sgbre las polticas de educacin es el llamado
desanollo humano. Este
parte de la consderacin de que el desarrollo debe estar centrado en la
superacin del individuo, de esta formjuiLd-esaff.olloq*un medio y no un lin en s msmo. El lnfotme
e Desanotto Humano 1992, defne at,I. noltg,lum-anoFmo:
el
proceso de amp-liar
la
ga-La d-e opciones
qe.
les PgGgnaq,
brindndoles mayores
portunidades de educacin, atencin mdica, ingreso y empleo, y abarcando el
to
{J
espectro total de opciones humanas, degde un entorno fsco en buenas condiciones
hasta libertades econmicas y polticas4g.
.En
teora al desarrollo humano le interesa, entonces, el desarrollo de capacidades humanas y
:q.q"til.izacin
productiva;
en una ecuacin que
mplica inversin en capaciddes para que estas
.contrbuyan al crecimiento el PNB. Otra premisa
de este enfoque es que si el sstema no puede
generar
oportunidades econmicas para todos no es posible el desarrollo humano; ste pretende
un
"desarrollo en tomo a las personas y no las personas
en torno al desarrollo".
Este enfoque es el predominante en matera de desarrollo y domna en los dscursos, con
diversos matces, de los diversos organismos nlernacionales. En trminos ideotgicos comparte la
premisa
de un ser rns, de un ir adelante por y para la superacin individual, como paradigma
de
condcin humana; o sea, concuerda con las premisas bsicas del proyecto
de la moderndad propio
del desarrollo del capitalismo. Como ideologa, el concepto de desarrollo humano, es armnco con la
premisa
ideolgica fundamental del neolberalismo: la economa de mercado como nica y defintva
salida para la humanidad. El enfoque del desarrollo humano, parece, la postura
terco e ideolgica
ms acabada del proyecto
de la modemidad hoy en da. As, la lgica del concepto est custodiada
por un candado conceptual implcito: est presente un sentdo de irrefutabilidad, el cual se matza al
darle un sentido "operacional", casi de corte administrativo, al permitir
operacin a nivel de las
diversas estructuras de la socedad; ticamente es rrefutable, cmo negar la necesdad de un hombre
ms; en trmnos poltcos
es un trmino abierto o que induce a una "sociedad abierta";
econmicamente humaniza el "dato" macro-econmico y
el sentido mismo del crecmiento
econmico; el desarrollo humano, en tanto que concepto terico-sociolgico e ideolgico, es un
referente conceptual propio del los tiempos.
En todo caso el dilema est, no en su refutacin lgico-conceptual, sino en el conflicto que
genera
frente a otros conceptos de vida -modos de vida- diversos al proyecto
de fa modemidad;
precisamente
el de los grupos histricamente margnados y pobres de Amrica Latna: las sociedades
indgenas y rurales estructuradas en torno a nociones diversas, como es el caso de la nocn de
comunidad. Con respecto a estos grupos, el concepto del desanollo humano y sus implicaciones se
convierten en lendencas integradoras y homogeneizantes, es decir, es un mecanismo modemizante.
El desarrollo humano entendido como una estratega de modemizacin de la poblacin,
ha
resultado en un recurso discursivo de suma consistencia para el diseo de una nueva generacin
de
recomendacones y polticas de desarrollo de los organismos ntemacionales, las cuales tenen dos
objetivos centrales: 1) "salva/'los "nconvenientes" del modelo neoliberal tal como se do en Amrica
Latina en la dcada de los ochenta, sobre todo salvar sus contradicciones en materia social; y 2)
acoplar de la mejor forma posible a los pases latnoamericanos al mercado internacional, bajo el
entenddo que
es imposible escapar a las fuezas centrfugas internacionales del mercado.
En ambos casos el fn es reformular el modelo neoliberal dotndolo de un rostro humano;
para ello se hace necesario invertir la frmula: "el desarrollo para
el individuo". No obstante la
contundencia de tal premisa,
desde el punto de vsta moderno, queda pendiente
el cuestionamento
de los mtodos para lograr tal objetivo, as como su adecuacin a sociedades heterogneas
culluralmente, y profundamente desguales en la produccin y dstribucin de la riqueza y el poder
poltico.
Dentro del cuadro de estas ideas, ordenadas por el concepto de desarrollo humano, a la
educacin le toca un lugar fundamental: es una nsttucin de conexin, de ordenador con el resto de
componenles del sistema (las instituciones econmicas, polticas y sociales fundamentales de la
49 pnUl
(1992c).
nesarro//o humano.'tnforme /992 lercer l/unda Colombia, Editores Santa
Fe. pag. lB
44
sociedad). De tal forma
que la educacin bsica ocupa un lugar eslratgico en el tablero del modelo
en su conjunto. En trminos
generales, las con_cepcio-ne,s d9! desarollo
qmqn9
y su utiliz?,qn
coniej[e_:!!9 gn]T.g!-eia de polticas sociales y
edugetivas constituyen
un
gran paradigma
lerico
y de
orgAilDi;l sol,-buyo objellvo y.qupuesto.es logra_r
que, los pases en desanollo logren una
insercidn"ninS tlolios'y desventajosa al modelo de economa de,libre mercado. Estas ideas se
eirwentre--e-l'b,ase de
propuestas como la de Transformacn Productiva on Eguidad de la
CEPAL y su colorario para la Educacin
y Conocimienfo, o la denominada Reforma Soc,a, propuesta
por el Banco lnteramericano de Desarrollo y el Programa de Naciones Unidas
para
el Desanollo. En
iodas estas uno de los objetivos_[undamentales es la nsercin de las economas latinoamericanas al
supuesto
,'libre
mercado
gmnal'50, va estrategias de poltica econmica y social de corte neoliberal;
poi lo que sus
preocupaciones generalmente se centran en dos "atrofias" del sistema: la eliminacin
ie la dsigua'd
y la''pobrez, as como la modernizacin de la mano de obra.
Ambos problemas son entendidos como recprocos: mientras las estructuras de desigualdad
en la distrbucin de los beneficios del desarrollo no se modifiquen
y los niveles de pobreza se
reduzcan, no exsten las condiciones, "clima", apropiadas
para que los pases sean, en teora,
receptores de los capitales intemacionales; lo cual, a su vez, les serviran de palanca para reconvertir
sus bconomas hacia la exportacin. De igual forma, la
pobreza al mplicar condciones humanas
caracterizadas
por la desnutrcin, el analfabetismo
y en general de privacin se convierte en un
candado para la modemlzacin en general, y en
particular para lograr mayores niveles de
productividad de la mano de obra.
para
estas propuestas el neoliberalismo es un hecho ncuestionable,
y es entendido como la
nica alternativa viable
para los
pases de la regn; as, modemizarse resulta sinnimo de
integracin al mercado. Si bien en algunos casos se reconocen los'erorcs" de las
polticas de ajuste,
como es la multiplicacin de la pobreza, se intenta
proponer medidas correctivas, medidas
que hagan
menos drstico el modelo.
En el caso del lnforme de Desanotto Humano de 1gg2,
publcado por el PNUDsl, se
reconoce
que el modelo de libre mercado entraa en s msmo
problemas, "los mercados
internacionles no son ni libres n efcientes", se dice, y que si bien los mercados naconales de
muchos oases en desanollo se han abierto los mercados intemacionales stos estn restringidos
para dichos
pasess2. Pero, a pesar de ello, implcitamente, se entiende
que los pases en desanollo
pueden ',apiovechaf las ventajas de los mercados;
para lo cual es necesario identificar aquellos
nudos
que lo impiden; nudos a nivel intemacional, de las estructuras
y reglas de
juego
de los
mercados, como a nivel interno en cada pais. En esta lnea est la solucin propuesta por el PNUD,
50
En realidad se ha construido una miiologia en torno al libre mercado, ya que este no
es global y ms bien se caracteriza
por la formacin de bloques econmicos entre paises;
bloque rivales 0 en compeiencia
por mercados, a la vez que cerrados en sl mismos en
cuant a transferencia de capiiales y tecnologia. El caso de la tecnologia, la cual n0 fluye
libremente a nivel mundial, es el ejemplo ms significativo de la fuerle competencia entre
paises desarrgllados, a la vez que es el taln de aquiles de las
.economias
de los paises en
riesarrollo. Herrera, Amilcar
(1980). "In ciencia en el desarrollo de Amrica Latina"; en
Camera:o [xlerior vol. 30, num. 12, pp. i432-1441.
5l plul,
l99zc, op. cit
52 "Veinle
de 24
iaises
induslriallzados son hoy en dia ms proleccionislas de lo eran hace
l0 aos": itrd, pag.26.
45
que intenta una lectura del modelo desde un punto de vista o "perspectiva humana". Ante lo cual es
necesario que
"se analicen y entendan los mercados como medios para mejorar el desarrollo
humano"'
.
:-.....
-..
desde esta perspectva
el PNUD fecomienda reformas internacionales para que
los mercados
funcionen en benefco de los pailses-@lres y de la gente pobre, para que solucionen el problema de
la pobreza; una condicin de esta naturaleza sera una ventaja para los propios
mercados ya que
estaran forjando condciones
para fortalecer su posicin. La
propuesta,
a grandes rasgos, consiste en
ampliar el nivel bsico de desarrollo humano y concentrar energas en las reas ms avanzadas de
cada pas, todo esto undo a la generacin de redes de segurdad socal, instituciones, fuertes y
eficientes, tanto a nvel nacional como internacional.
La viabilidad de este tipo de propuesta se ilustra, en forma recunente, con el ejemplo los
"tigres" industriales del este y el sureste asitico, sobre todo con sus "estrategias claras' en formacin
de capital humano y penetracin de mercados.
Para el PNUD es necesario
que los mercados se modifiquen de tal manera que exista una
mayor equidad a
lvel
mundial, bajo la premisa tica de que no se puede
seguir sosteniendo a una
minora
pudiente5S.
Otro elemento fundamental de la propuesta es que el desanollo debe ser
sostenible; esta idea es retomada de la Comsin Mundial del Medio Ambiente y el Desanollo, la cual
entiende por desanollo sostenible aquel proceso:
en el cual las polticas econmicas, ,isca/eq comerciales, energticas, agrfcolas e
industiales se disean con miras a que produzcan un desanollo que sea econmica,
Eocal y ecolgicamente sosfen'bre. Esto sgnfrca
que el consumo actual no puede
financiarse incuniendo en deudas
[...]
que otros tendrn que reembolsar en el futuro.
Debe de inveftrse en salud y educaci6n de Ia poblacin actual a frn de no legarle una
deuda social a las generaciones futuras. Y os recursos naturales deben utlizarse de
forma que no creen deudas ecolgrbas al sobreexp,ofar la capacidad de sosfenimiento
y produccn de la Tiena.il
La propuesta e -Canoito sostenibl implica una serie de requermientos, entre los que
estn: la elminacin de la pobrdza, una reduccin en el crecimiento demogrfico, una distribucin
ms equitativa de los recursos,
personas ms saludables, instruidas y capacitadas, gobiernos
descentralzados ms participativos, sistemas de comercio ms equitativos y abiertos, mejor
comprensin de la diversidad de ecosistemas. Este conjunto de requermientos en realidad plantean
imporlantes retos para con el cambio, sobre todo en el caso de los pases en desarrollo.
---- Otra propuesta tendiente a mejorar el modelo neoliberal en la_regiE"es la denominada
Reforma Socat
y Pobrcza; del Banco lnteramercano de Oesaffollo y el PNUD!. Las premisas de
esteOocinto sfi: f . el modelo neoliberal ha salvado las ms graves consecuencias de la crisis de
los ochenta, a nvel de ndicadores macroeconmicos; 2. son alenladores los avances democrticos
en Ia rcgn,
pero an son dbiles; 3. s bien el nivel de desarrollo en la regn es comparable
favorablemente con el de otras regiones la mala dilribucin del ingreso representa un grave
problema: 4. la crisis agrav el antiguo
problema de la regin; 5. losanterores-problemas
ponen en
nesqo \a
.,r\ab\\a
Se \as telsnnas etsn6sitcas
r
e\ mq(e\q
(e
ctec\rn(errtq. Nqu( e|r
$\qb\sa
Ra Qs et
ajusle n el modelo como tal, sno aquellos elementos
que el modelo y el ajuste no consider en su
53 "nl
nZ de la poblacin mundial que vive en los paises industrializados del Norte gana el
85% de los ingresos del mundo": litd, pag. 45.
2!
nia. pas 48
bb gtD-l'Nul
(lgg3).
,?eforna soua/ypohreza N.Y BID-PNUD.
,l
'
prmera versin: la problemtica social;
ya que "la equidad del sstema socio-poltco condicona
indirectamente la efciencia de los mercdos".
Lo que se dice es una crlica a la vez que una coneccin a la teora del goteoi cmo hacer
para que los benefcios del desarrollo lleguen a toda la poblacn: cmo romper con las estructuras
y
nudos de la desigualdad
y la inequidad social.
El argumento central consste, entonces, en "atacar los obstculos
provenientes de la
estructura de las sociedades", es decir, reformular las poltcas de ajuste econmico de tal forma
que
coadyuven a eliminar los problemas sociales y de
pobreza. Se tratara de "pensar lo social en el
mismo marco estratgco
que la reforma econmca", de tal forma
que exista complementariedad
entre la reforma econmica
y la reforma social "en una misma lgica de efcencia y equdad". Esto
implica un cambio radcal en la manera de entender la poltica social; ahora se tratara de evtar lo
asistencial de las
politicas contra la pobreza y enfrentar a esta ltima estructuralmente,
pero
manteniendo las reglas del modelo neoliberal, es decir, del libre mercado'
El eje estratgico de tal
poltica es el pleno empleo; una de las premisas para lograrlo es la
existencia d-e un capital humano moderno, es decr, "una fuena de trabajo calficada con habilidades
y destrezas mltiples, a la vez que una comunidad de ciudadanos informados
y comprometidos".
Estas_.{ltimas ideas aparecen
y tienen un lugar importante, en la propuesta de la CEPAL-
uruescdian
/-*ril"ii
tj" ie ia trnsrmactsn
prodctiva con equda.&6. La premisa
central dJelt'e iibajo es qu
"la incorporacin
y difusin deliberada
y sistemtica del
progreso
tcnico constituye el pivote de la transformacin
productiva y de su compatbilizacin con la
democratizacin
poltica y una creciente equidad social".
El supuesto
general es que un mejor nivel de competitividad del aparato produciivo permitira
elevar el nivel de vida de la poblacin; impllcitamente no se cuestiona el modelo de libre mercado ni
la posibilidad de una insercin de tos pases latinoamericanos al mercado. Ms bien la preocupacin
es
que la
,,insercin
va exportaciones de creciente complejidad no alcanza en Amrica Latina el
dnamismo conespondente".
De hecho la propuesta de la CEPAL-UNESCO tambin, es una exgesis de la modemizacin:
cenlra su deseo
y eipeianza de avance en el progreso tcryg-o. dice de ste, es "lo que pefmite la
convergencia enire competitividad
y sustentablidad social
y
[...]
entre crecimiento econmico y
equidad social". Lo
que queda olvidado son los obstculos interclasstas
para la difusin de la cultura
en
general y el progreso tcnico en los pases de la regin; es decir, las baneras socio-hstricamente
conienidas
que impiden
que los grupos menos favorecidos
puedan acceder.al conocmiento; barreras,
adems, estiucturalmente reproducidas, recurdese el fenmeno de exclusin selecliva realizado
por
los sistemas de educacin bsica de la regin.
La lectura sobre el desarollo latinoamericano de la
propuesta de la CEPAL-UNESCO, entre
otras cosas, critica al modelo de susttucin de importaciones; el cual, se dice no se preocup de
incoporar los avarices tecnolgicos a la produccin y se confofm con reproducr los sectores ms
*ttoi de la
produccin. tl-ay
que tener
presente que sta crtica es propia del discurso dl
neoliberal.
El problema es cmo acceder a ese progreso tcnico. Y no se trata de una pregunta sencilla;
la respuesia
puede tener muchas varantes segn el marco desde donde se le mire,
pero es difcil
ocultar la gran dependencia de los pases de la regin del conocimiento
y tecnologa de los
pases
centrales. Oemi, como bien se reconoce en el documento, no es posible minmizar los rezagos en
56
ClpL
_y
UNESCg
A9921.
[dacacton
y hnoctnrcnl0. eJe de ./a lransfornt,'ctot
Troc/trc/ri'it
con equtdadsantiago de Chile, CEPAL
4i
el eje educacin-conocimiento: De hecho la generacin, incorporacin y <lifusin del conocimlento y la
tecnologa son condicones porcumplirse en un contexto caracterizado
por una dstribucin desigual y
diferencial del conocimiento, tanto en acceso como en calidad; una desigualdad producida y
reproducida por las estructuras sociales mpuestas por los dversos modelos de desarrollo
experimentados en la regn y por los mismos sistemas educativos ofcales, lo cual advierte de la
magnitud de un cambio en dicho sentido.
La
propuesta
de la CEPAL tiene como objetivo "crear, en e decenio prximo,
ciertas
condiciones educacionales, de capacitacn y de incorporacn del progreso cientfico-tecnolgico que
haga posible la transformacn de las estructuras productivas de la regin". Lo cual implica una
'amplia reforma de los sistemas educacionales y de capactacn laboral existentes,
[...]
mediante la
generacin de capacidades endgenas para el aprovechamento del progreso
centfco-tecnolgico".
Como ya se ha dicho, este conjunto de propuestas de desaffollo basadas en la aspiracin del
libre mercado y compatbles con los modelos de poltca neoliberal, tienen como objetivo modernzar
la regin;
por lo que
el centro de la preocupacin es la modemizacin de la poblacin.
Esto confiere a
los sistemas educativos en teora, implcta y explcitamente, un papel fundamental de cambio y
transformacin social. La educacin, a secas, es vista como mecanismo articulador de problemticas
sociales: hacia e sstema educatvo converge el problema de la
pobreza,
o sea, la responsabilidad de
actuar en consecuencia o
pertnencia; converge el problema del rezago educacn-conocimiento, la
responsabildad de disminur la brecha en la distribucin y diferenciacin de conocimiento, al mismo
tiempo la responsabldad de convertirse en plar de los sistema tecnolgico; converge la
responsabilidad de difundir una tica del cudadano modemo, la responsabilidad de inculcar cultura
poltica; converge el problema de la productividad, la responsablidad de capacilar o modernizar la
mano de obra o capital humano. Pero en todo caso las preguntas son:
en
qu
medida los sstemas
educativos y tecnolgicos de la regin estn capacitados
para cumplr con tales objetivos?,
cmo
reformar dichos sistemas?;
basta
con una reforma del silema educatvo o es necesado una refoma
en las dems estrucluras de la sociedad?
La respuestas estn por darse, pero de algn modo existe una paradoja;
siguiendo a
Tedescocr, las poltcas de ajuste redundaron, por lo menos has{a 1987, en un menor gasto e
nversin en educacin y una reduccn del salario real, lo cual repercut en el salario docente y en
un fuerte deterioro de la calidad de la oferta educativa. Otra repercusin fue una tendencia a la
masificacin de la escuela pblca versus un prooeso de elitaacin de la escuela privada, es decir,
una mayor segmentacin. Tedesco concluye:'en el marco de
polticas
de ajusle no hubo estrategias
educativas ms all de la pura estrategia defensiva de tratar de que el impacto sea lo menos negatvo
posible".
Tratando de cenar el crculo de este apartado conviene recordar el documento de Jomten, y
centrarlo como el paradgma conceptual e ideolgico para una educacin bsica para todos: una
educacin bsica para los tiempos y acorde con stos. De ele centramento del problema queda ms
clara la preocupacin en torno a la calidad de los sistemas educatvos, calidad como sinnimo de
modemizacin efectiva; tambn
queda ms clara la
preocupacin por
la delimitacin de las
habilidades bsicas de aprendizaje, como adecuacin de la escuela a su funcin social, pertinenca o
concordancia a su contexto. Desde esta perspectiva estos temas son grandes
retos para la
nvestgacin
y el diseo e implementacin de polticas, y en general para una reforma del sstema en
su conjunto.
Para los organismos internacionales y gobernos nacionales, en general,
los temas de
educacn,
pobreza, desarrollo social y econmico no son vistos como problemas
secundarios y
aislados, sino son problemas de primer orden, enlazados y, por tanto, centrales para
el futuro de la
57
Tedesro,
(:arlos (1994). "Educacin.
crisis, ajuste y
(
lgg3),,?eforna soc/a/
J,
pobreza, N.Y, BID
*
PN U D.
nuevas perspectivas":
en BID-PNUD
4B
regin, la vgencia y contnuidad del modelo de libre mercado adoptado desde la dcada pasada
en la
regin.
En concordancia cgJa vertiente
que intenta recuperar la dimensin humana del desarrollo
est la propuesta de h(cEPAt:-C-e1ggl!fq-d_-q.-.7.i9ii-sp@,ae.n
produava"^foii-qal;ctact,-{a
cuat
recomenda mejorar la capacidad enOgnEd i regin
tia
integiarse al modelo de
.libre"
cmercio
mundial, partiendo del reconocimiento de_que sin equidad
y desarollo sustentable no es posible el
bienestar de la sociedad en su conjunto5. El centro articulador de la propuesta
es la nocin de
"calidad del recurso humano", de hecho se trata de una versin de la teora del capital humano: 'tanto
la productvidad de la economa como los ingresos individuales depende elrechamente del nvel
educatvo y de la calificacin", y "a medano_y largo plazo las sociedades no pueden
asprar a niveles
de bienestar mayores que su produc{ividad"59.
Esta concepcin del desanollo se concretan en una serie de implicacones para con las
polticas sociales, entre las que destacan: el entendimiento de las poltcas sociales unidas a las de
tpo econmico y ambas vistas como dimensiones del desarollo; la poltca social debe combinar a
superacin de la pobreza, el logro de una equidad mnima y la satisfaccin de las demandas de los
dferenies grupos sociales; las polticas deben contemplar el mediano y largo plazo; las pollcas
deben tener por objetivo generar las condiciones
-de
ntegracn socal "que son la base del
desarollo productiv", o se, establecer la ciudadana60.
i'-':-!
-
El tema
privilegado dentro de estas propuestas es el mejorar "la calidad de la poblacin", lo
cual no es ms que sinnimo de mejorar los recursos humanos en trminos productivos;
de hecho, el
objetivo fundamental de los lineamientos tiende a 'la incorporacin de los grupos de poblacn ms
desfavorecidos a los se6{ores de crecienle productvdad"or, mediante la capacitacin para el trabajo,
el fortalecimiento de la educacin formal, la asstencia social a grupos de alta vulnerabilidad, una
mejor redistribucin vfa
poltica fiscal, y polticas de empleo de diverso alcance.
Adolfo Gunieri62 dstingue las principales propuestas en relacn a la superacin de la
pobreza y el desanollo de recursos humanos
para los pases en desanollo durante los ltimos aos.
En cuanto a las estrategias
para la superacin de la
pobreza dstingue tres vertientes:
1. La proteccin
de los pobres durante el ajuste estructurar; esta estrategia es complementara y
subordinada a los programas de ajuste eslructural, su objetivo es proteger de manera temporal a los
que no pueden ncorporarse o son excluidos, se limita al uso del gasto pblico
destinado al sedor
social, el cual se sabe es muy poco en medio polticas de restricciones fiscales. En esta estratega de
lucha contra la pobreza se pone nfasis, mediante mecanismos de reasignacin del gasto pblico, en
el aumento de la eficiencia del
gasto social, focalzando recursos en los grupos
ms necesitados, a la
vez
que privilegiando ciertas ac{ividades de mxima necesidad
para dchos grupos.
2. Humanizacin del ajuste estructural. Se trata de frmulas hbridas que combnan el ajuste con una
mayor
preocupacin social, estrategias
que pretenden lograr una mayor equidad y eficiencia.
58
cup1,. 199J. op. cil
59
/btd, pags. l? y 12.
60
CUp1, PREALC, UNICEF
(19S7). "Amrica
l,atina: opciones para eliminar la pobreza"; en
Comerctb Xxlenor vol. 3?, num. 2, pp. 139-145.
61
ln, pag. 13.
62
Gurneri, Adolfo
(1993). "Pobreza, recursos humanos,
y estrategias de desarrollo"; en
Kliksberg, Bernardo
(Coomp.). Poireza un lema tmposlergab/e Mxico, FCE-CL{D-PNL}D, pp.
to oa
| .) - t)r).
49
Proponen articular terica y prctcamente el crecmiento y la equidad social, se pone nfasis en un
mayor esfuezo fiscal al reformar la estructura tributaria para que los estratos altos tengan ms carga.
Al mismo tiempo buscan estimular el empleo y en particular generar empleo productivo, mejorar los
niveles de produccin, productividad e ingreso de los sectores populares urbanos y rurales, los cuales
seran relegados de los benefcios del crecimiento econmico.
3. Crecmento distrbutvo. Esta vertiente
parte del supuesto de que las polticas de ajuste estructural
no podrn elmnar la.pobreza,
y que el sector modemo no podr arrastrar a los sectores tradiconales
a menos
que se remuevan los factores estructurales causantes de la pobreza.
Para lo cual es
necesario una lucha contra la pobreza mediante la implementacin de poltcas pblicas en favor de
los sectores rezagados, tambin
ponen el acento en polticas distributivas.ms agresivas.
En el caso de propuestas para el desarrollo de los recursos humanos el msmo autor dstingue
tres vertientes:
1. Recuperacn de ta dimensin humana del desanollo. Para sta los aspectos humanos del
desarrollo han sido relegados
y se les da mayor importancia. De esta manera el desarrollo debe lograr
un equilibrio entre el aumento de la oferta de bienes y servcios
y la expansin de las capacidades de
la
poblacin; de tal forma que la inversin social debe ser vista como inversin productiva en capital
humano. Por lo cual se defende como mportante el gasto pblico en educacin, salud y nutrcin.
2. El desaoilo de los recursos umanos cgmo ncleo de la estrategia. Para esta propuesta el
desanollo de los recursos humanos es fundamental,
y es el elemento articulador de una estrategia
econmica-socal ms amplia: la cual presupone actuar en varios procesos principales en forma
smultanea (demogrfcos, econmicos, centfco-tecnolgicos
y sociales). A la vez que
ser un marco
general que oriente las estrategias de desanollo nacionales
y de cooperacin regional e internacional.
Para esla estrategia el desarrollo humano es precondicn necesaria y objetivo ltimo del desanollo,
lo
que
significa "tanto la utilzacin
plena de los recursos humanos y de su calidad, con vistas a
aumentar la productividad y los ingresos, como la distribucin equitativa de los frutos del desarrollo".
3. La dmensn humana frente al ajus''- estructurat Esta propuesta se funda en una demanda para
que los programas de ajuste sean reorientados, ya que propician problemas que daan la condicin
humana. Para lo cual se propone que dichos programas sean slo una parte complementara y
armnica de las estrategias nacionales de desarrollo, lo
que les dara una perspectiva conecta y de
largo plazo; otro elemento fundamental de esta postura sera el colocar a la condcin humana en el
centro de las preocupaciones del crecimiento econmico.
Vale la pena una aclaracin; aunque el reclamo de luchar contra la pobreza parece legtmo
en estos dscursos no lo es del todo, ya que para el neoliberalismo la
pobreza
no es un asunto
importante; la teora neoliberal no considera importante la existencia de pobres para la existencia del
sistema de libre mercado
puesto que
est
preocupado por la oferta y no por la demanda, como
sucede en las teoras keynesianas. Para el liberalismo "no exste relacin entre la distribucin del
bienestar social y la distribucin del ingreso; es decir, se puede alcanzar cualquier ptimo con
cualquier distribucil del ingreso, lo que significa que los niveles de benestar se pueden distribuir de
la forma
que sea"o. La importancia del tema viene de la importancia de estabilidad del sistema
poltico en la regin,
pobreza y margnalidad son identificados con radicalidad poltica.
63
cullar, oscar
(t995). "Perspectivas
Boltvinik, Fernando Corts y Rosa Maria
r 83.
en el estudio de la pobreza. Entrevista con Julio
Rubalcava", en ,focr'o/gtca ao 10, num. 29, pag.
50
Gaptulo 3
Poltica
prlblica, educacin y pobreza;
el caso del PRONASOL
En este captulo se examnan las premisas de construccn de polticas pblicas
dirigdas al problema
de la educacin prmaria formal prlrada y la pobreza. La estrategia metodolgica es la de construir
dos tipos ideales de polticas pblcas, tpos contrapuestos; uno denominado lberal productvista (que
corresponde al cuadro de acciones raconales puras tlpcas de una poltica identficada con las
premisas del denominado neoliberalismo),
y otro tipo ideal denominado eomo equitativo cultural (que
conesponde al cuadro de acciones raconales puras tpicas de una poltica
encaminada a romper el
crculo vicioso de la pobreza dentro de un marco de acciones
que promuevan
una mejor distribucin
de la riqueza en le sociedad, de equidad social).
Una vez construdos ambos tpos ideales -utopas-, se har una lec{ura, a nvel de premisas
concepluales, primero, de la racionalidad del Programa Nacional de solidaridad, en tanto que poltica
drigida al combate de la pobreza, y, segundo, de los subprogramas Nios de Soliclaridad y Esc'uela
Digna. El trabajo de dferencacin permitir una mejor comprensin de la racionalidad intrnseca en
tales sub programas, as como de la pollica en su conjunlo, marcando defcencas, lmtes,
omisiones en tanto que poltica de bieneslar social.
El lpo deal es un medo heurstco de hechos histdco-sociales, entendidos como acciones
racionales puras, con curso y efecios. Es mportante soslayar esta carac;terstica de movimiento del
tipo icleal ya que dicho recurso se utiliza aqu como elrategia de investigacin y
no como ,o deseaDre
de las polticas pblicas; es un recunio comparatvo a nivel lerico metodolgco y no ideolgico
dscursivo.
Por rx,tticas ptblicas se entende a aquellas
Acciones-gqbemamentales-sobre-..LqJrblgo,
sobre lo social, g9n-rten!e-d_e_ g!-rne&g lglocrltjgg: dice Agular Villanueva:
gobemar de acuerdo a poltica pblica sgnfca incorporar la opnin, la partcipacin,
la conesponsabilidad, el dinero de los ciudadanos, es decir, de contribuyentes fscales
y actores polticos autnomos
y, a causa de ello, ni pasivos ni unnimesr.
3.'1. El tipo ideal weberano
Uno de los problemas fundamentales en la constitucin de la ciencia social ha sido el de la teora,
entendida sta como la principal herramienta de construccin
y validacin del conocimiento de lo
social. Las propuestas dentro del campo de las ciencias sociales han sido prolficas;
el caso de Max
Weber (1864-1920) como terico preocupado por los problemas de constitucin de la socologa y la
histora en tanto
que discplnas cientficas resulta excepcional; Weber estuvo preocupado por el
proceso de racionalizacin de occidente: del por qu las instituciones haban evolucionado en
occidente de acuerdo a una racionalidad formal, para lo cual Weber realiz una gran cantidad de
estudos histricos comparativos. Para Weber la racionaldad formal mplica:
una preocupacin por
las eleccones que hacen los ac{ores entre medos y fines. Pero
en este supuesto la eleccin est relacionada oon las reglas, las regulacones y las
leyes unversalmente aplicadas. Estas, a su vez, se derivan de dversas estructuras
I
Aguilar Villanueva,
Edilorial Porra, pag.
P.
(1994).
[/ esludb de /as po/hcas p/rcat ]r{xico, Grupo Luis
oo
Jd.
de gran
envergadura, especialmente de la burocracia y la economaz
En esta tarea desarroll uno de sus aportes metodolgicos fundamentales, et tipo deati el
cual tene su origen, siguiendo a Luis F. Aguilar Villanuevas, en la preocupacin
metodolgica de la
formacin de conceptos hstricos y sociolgicos. As, el tipo deal es un mtodo para pensar la
realidad a partir de un principo de construccin-diferenciacin-construccin conceptual, cuyo objeto
es la causalidad hstrca de determnado fenmeno; en donde, el concepto sociolgico y la
nterpretacin hstrica de la realidad son posibles en la medida
que
se haga un dstanciamento con
la realidad, mediante un concept tipo, puramente lgico y en este sentido con carcter utpco. El
tipo ideal no es, por
tanto un deber ser, sino un curso objetvamente posible de accrbnes racionales
puras, desde el punto de vista eslrictamente racional, segn un modelo de medios-fnes. Por ello es
un concepto gentico o estructural; nos dice Weber:
cuanto ms clara concienca se quiere tener del carcter significativo de un fenmeno
cultural, ms imperosa se hace la necesidad de trabajar con unos conceptos claros,
que no estn determinados de forma
particular, sino general.
[...]
Si se
quere
intentar
una defnicin gentica del contenido conceptual, slo queda la forma del tipo ideal,
[...]
No es la realidad histrica y mucho menos la realidad autntica, como tampoco
es en modo alguno una especie de esquema en el cual se pudiera
incluir la realidad a
modo ejemplar. Tiene ms ben el signifcado de un concepto lmite puramente ideal,
con el cual se mide la realidad a fn de establecer deteminados elementos
importantes de su contenido emprico, con el cual se le compara. Tales conceptos
son formaciones en las cuales construimos unas relaciones con la utilizacin de la
categora de la posbilidad o.bjetiva,
que nuestra fantasa formada y
orientada segn
la realidad
juzga
adecuadas4.
Las conslruccones tpico-ideales son extraas a la realidad, y al seflo son conceptos de
pensamiento de la realidad, pues se preguntan
cmo se procedera en el crso ideal 'de una pura
t?clgllelqad.e.conmica
con arrglo a fines, con el propsito de poder comprender la accin
cderminada por obstculos tradicionales, enores, efec{os propsitos y consideraciones de carcter
no econmico"; as facilitan el conocimento de los motivos reales entre la construccin ideal y el
desanollo real. Por lo que
"cuanto con ms precisin y univocidad se construyan estos tipos ideales y
sean ms elraos en este sentido al munlro, su utilidad ser tambin mayor tanto terminolgica y
clasificatoriamente, como heursticamente"s. Para Weber el fin no era construir conceptos sino
que
slos permitieran la comprensin del sentdo de las acciones sociales, los conceptos sirven para
leer
el mundo socal.
Siguiendo de nueva cuenta a Aguilar V., para construir un tipo deal de un suceso hay que
considerar cuatro dimensiones: ordenamiento, circunstanca, seleccin, y consecuencia. El
ordenamento se refiere al aneglo de elementos segn un esquema de accin intencional (medio-
fn), bajo un prncipio de estricta racionalidad teleolgica en el comportamiento del suceso. La
crcunstanca se refere al colocar el fenmeno en relacin a un contexto histrico-social
determinado. La seleccin implica discriminacin, separacn, exclusin para hallar y enfatizar
2
Ritzer, George
(1993).
Teoria soctb/gtca conlempornea Mxico, Mc Graw Hill, pag. 36.
3
Aguilar Villanueva, Luis F.
(1989).
lteber.'la dea de cteno'a socta/, rolumen segundo /a
. tnno ractn lvlxico, UNAM.
4
l{eber, \lax. ,fobre /a leora de /as o'enclas soclb/es Barcelona, Editorial Planeia.
5
Texto de l{eber, f,conoma y soctedadcitarlo por Agurlar, 1989, op. cil
qt
\
aquello gue lo hace dferente e inefutable respeclo a los dems y que, mediante su diferenciacn
acotada. le da su identidad y singularidad, su individualidad. La consecuenca implica los efectos
concretos y deteminados que deleminadas acciones desataran.
En el caso de la hechura de polticas, Aguilar V.6, defne a una potltca
como un proceso o
curso de accin, es decir, como un conjunto de acciones deliberadamente diseado y el curso de
accn efectivamente seguido, en donde participan muchas y diversas decsiones de los muchos
ac{ores participantes; esta definicn hace eco de la orientacin fundamental de la teora de las
polticas pblicas, stas como acciones pblicas de gobiemo en un marco
-Ce.Una_socied_qg
democrtica, y en donde las polticas se instituyen como tales cuando songelqa_gg-Sgblgrn_oY:
cuando son ecos de un reconocimiento social de determinado
problema pbliui.
Deffforma que los
componentes de una poltica son: a. el diseo de una accin colec{iva intencional, b. el curso que
efeclivamente loma la accin como fesullado de las muchas decisiones e nteracciones que
comporta
y, c. los hechos reales qu la accin colectiva produce. Esta estruc{ura conceptual recuerda que las
" polticas pblcas implican raconaldad, pero que se enmarcan en el teritorio de la realidad social,
,- son cursos de accin efecfivos, hect os reares con mltiples obsfcuros en su camino.
Si buscamos distancia con las polticas pblicas por medio de un modelo tpicoideal de
acciones, entonces pretendemos identificar obstculos y motvos reales en dchas poltcas, es
decir, estamos leyendo su racionalidad de conlrucdn mplfcta y encontrando obstculos en su
camino que impiden alcanzar sus metas u objetivos. Para lo cual a continuacin se elaborrn dos
'
tipos ideales de poltca pblica dirigda a tender el problema de la educacin y la pobreza
siguiendo
las dimensiones sintetizadas de Agular: ordenamiento, circunstancia, seleccin y consecuencia.
i
Considerando el problema de la seleccin,
para el caso de una poltca sobre educacin y pobreza, a
su vez, se proponen tres dimensiones: 1. condicionantes extemos a la escuela, dimensin que tiene
que ver con un contexto de pobreza, lo cual implica una defnicn y un tipo de acercamento y
solucin al
problema;
2. conedores entre sistema social y sistema escolar, esto se refiere a las
ac{uaciones de la sociedad inmediata, comundades, con respeclo a la escuela y
su accin, signfica
tocar el tema de las formas de organizacin entre escuela
y sociedad y
su mutua influencia; 3.
condcionantes intemos del sstema escolar, lo cual mplica sobre todo al modelo administrativo y
pedaggico, el cual, a su vez implica tocer el tema de los fnes de la educacin y el de los diversos
nsumos educativos implcitos en los
procesos educatvos.
3.2. Un tipo ideal liberal productivsta
Antes de entrar de lleno a la construccin de tipos ideales se hace necesario una nota sobre el
denominado neoliberalismo, ya que el tmino es a todas luces ambiguo.
3.2.1. El neolberalsmo
El llamado neoliberalismo no es ms
que una teora econmica y poltica
derivada de una larga
tradicin liberal que ha tendo en el centro del debate dos temas fundamentales: liberismo econmico
6
Aguilar Villanueva, Luis F.
(19g2).
k leclura de /aspo/ilrca,r Mxico, Porra.
?
Entindase como
"el
conjunto de problemas, demandas, cuestiones, asuntos, que los
gobernantes han seleccionado
y ordenado c0m0 objetos de su accin, c0m0 objeios sobre
Ios que han decidido que se deben actuar 0 han considerado que tienen que actuar";
tomado de: Aguilar Villanueva, Luis F.
(1993b). Prob/enas p/t'cos
'
agenda de gorerna
Mxico, Crupo Ediiorial Porra.
53
y democracia poltice. Por lo que no es una teora nueva, ni fundada en principios
ajenos al
liberalismo.
De cuo liberal, el neoliberalismo tene como centro de su polmica la intrusin del poder
estatal en la economa y la sociedad: hasta dnde su lmite y cul su autoridad; de all que como
teora liberal tiene cmo preocupacin el tema del libertismo, la lbertad como progreso humano,
como evolucin. El neoliberalismo est muy alejado del liberalismo social, pues
no le preocupa el
tema de la igualdad de oportunidades n el de la tica comunitaria; as como es distinto al liberalismo
conservador ya que ms
que preocuparse por la tradcn y la antidemocracia le preocupa la
evolucin y es antiestatsta por excelencia. Friedrik August von Hayek, uno de los mejores
representantes del neoliberalismo, estaba preocupado por la libertad, a lo cual pensaba que el estado
y la planifcacn eran enemigos de sla. Hayek crea que el estado slo debera tenerdos funciones:
suministrar un marco para el mercado y proporcionar servicios
que el mercado no puede proveer: ni
la
justicia
social, ni et
puro laissez-faire, ni el estado-guardn: ms bien un estado dirgdo por
reglas
de
juego (nomocracia). Milton Friedman, otro importante representante de esta coniente lberal,
piensa que la libertad se desvanece sno se alcanzan y conse_!'ve la libeftad econmica, el liberismo
econmico es as una condicin necesaria de la libertad globalE.
Desde una lectura crltica del neoliberalismog es identficado como una estratega del
capitalismo
para remontar su crisis; de tal forma que tiene como principal fin elevar la tasa de
benefcio mediante la economa de mercado; el mercado es as un mecansmo efec{ivo para asgnar
recursos y la produccin sea la mxma
y adecuada a las necesidades de la sociedad, a la vez que
procura la mxma libertad de los individuos; la tasa de benefco se debe recuperar con la reduccin
de salarios
y de salarios indirec{os (sanidad, educacin) y diferidos (pensiones), es decir eliminar el
eslado de benestar.
En trmnos ideolgicos el neolberalismo, sguendo a Ral H. Moral0, postula la
preeminencia del mercado
y la lbre competencia. Algunos
postulados de la icleologa neoliberal son:
el fin de las utopas, lo que cuenta es la accin inmediata; el fn de las deologas, lo que implica que
slo queda como altemaliva hstrica el mercado capitalsta
y la democraca liberal; dicho conjunto de
postulados
hacen del neoliberalsmo algo inevitable, lo
que sgnfca que slo podrn acceder al
desanollo los pases que hagan su ajuste estructural y su modernizacin conforme a los canones
neoliberales, al tiempo de que sin el fenmeno de la globalizacin no es posible ningn otro tipo de
desanollo; de esta forma los esquemas neoliberales son las nicas y mejores alternativas para la
economa mundial.
El neoliberalismo, es un modelo econnico
que en Amrica Latina se defini como medicina
contra la criss y bandera de la modernizacinl1. Como
proyecto poltico-econmico
se defn como
un mecanismo de transicin, es decir, como aquel proyec{o que preparara las condiciones para la
insercn de los pases de la regin en la llamada
globalizacin de la economa. La crisis de las
economas latinoamercanas es entendida como un momento de ruptura con los modelos econmico-
polticos anteriores (agro-minero exportador, sustitucin de importaciones, estado asistencal); por lo
que se trata de un dscurso que pone hincapi en el agotamiento de las polticas de desarrollo
B
J\'lerquior, Jos (1993). Iiberaltsmo t;t:eo y nueva Mxico, Fondo de Cultura Econmica.
9
Albrracin, Jess
(1993). "ldeologla, errores y malas intenciones"; en tra /arga nocrle
nco/ile.ral Po/ilcas econom/cas de /os oclenlas Espaa, ICARlA-lnstituto Sindical de
Esiudios.
pp.2l-53
l0
Mora. Ral
(1992). "El proyecto Neoliberal en Amrica l,atina"; en Ambral
'l'l/
num.l0,
DD. 35*55.
1l
Jirn., Cabrera. Edgar
(1992). "81 modelo neoliberal en Amrica ltina"; en ,ocrb/gtca
ao 7, num. l9 pp. 55-??.
54
antecesoras, en partcular
las poltcas desanollistas (de la industrializacn sustitutiva y del Estado
benefactor-proteccionista). Su tesis central al respecto es que:
lo que est en crisis no son las relaciones de produccin prevalecentes,
sino ciertas
formas de administracin e ntervencin estatal y de poltica econmica. Tales
polticas fueron las causantes de los desequilibrios socioeconmicos internos que
enfrentaban el proceso de crecimento, afterando suslancialmente el clima de
estabilidad econmica y las poltcas nacionalesl2.
En Amrica Latina el neoliberalismo surgi en Chile a la par del golpe
de Pnochet y en
Uruguay, posteriormente se implant en Argentina (1978). Pero su evolucin no ha sido uniforme en
profundidad y en extensin. En el caso de Mxico no es hasta los ochenta cuando se intensifica y se
profundizan polticas con estas caracterslicas.
El neoliberalismo en la regn tiene como principal mecanismo para
aliviar la crisis la
enadicacin de la inflacin medante programas estabilizadores
y de ajuste. Segn Humberto carca
Bedoy, el neolberalismo es una estratega de renovacin del capitalismo, es decir "un nuevo modo de
acumulacin capitalista que resolviera las contradicciones provocadas por
el agotamiento o el colapso
del antiguo
patrn'ro
de acumulacin {e crecimiento susttutivo, su caracterstica_fundamental es
asegurar un "creciente acumulacin concentrada en pocas manos y en pocos sitios"14.
Segn Mo15, las polticas neoliberales en los pases latinoamericanos comprendieron
profundas modificaciones en casi todos los mbitos de la vida naconales. Algunos de estos cambos
son:
En lo econmico
'
Una reforma elruclural; que implica la reestructuracin de la propiedad agrara e ndustrial, para
as, en supuesto, trensitar a nuevas fases de desanollo; lo mismo
que implementar una poltica de
reconversn ndustrial y de flexibilizacin de los mercados de trabajo, capitales, tecnologa, patentes,
investigacin e nformacin.
'La
privatizacin entendida como mecanismo
privilegiado para el adelgazamiento del eslado; lo cual
supone una menor ntervencin cfe ste en la economa -particularmente en la produccin-,
la
supresin del elado benefactor
y
el fortalecimiento del capital privado, de sus organismos
oligoplicos
y monoplicos.
'
El manejo financiero de las tasas de inters. Lo cual supone la implementacin de una poltca
monetaria
y de precios, as como la desaparicn del dficit fiscal y el control de la inflacin.
'
La orientacn de la economa en funcin del mercado intemacional y hacia el alento de las
exportaciones.
'La apertura al capital extranjero y la intemacionalizacin del mercado intemo.
*
Reduccin de
prc{icas proteccionistas.
12
t" pag.5?.
13
Garcia Bedoy, Humberto
(1992).
ileoliberaltsmo en Jlenca Mxico ITESO, pp. 14',1
14
/btd. oap. B.
15
op
")t.
55
(En su conjunto este paquete
de meddas ha significado fuertes costos sociales; costos que tienen
como expresin la cada del salario real y mayores tasas de desocupacin; se trata de medidas que
inciden en la recomposicin de los procesos productivos. Para palear esta situacn los gobiemos
tienden a la aplicacn de una poltca social basada en la implementacn de
paquetes
compensatorios en las zonas y sectores ms deprmidos, el objetivo es la atencin a la pobreza
absoluta y de esta manera disminuir el riesgo de estallidos sociales).
En lo poltico
*
Pretende dar un nuevo papel al estado: ya no como agente econmco directo, sino como garanta
de equilibrio social y favorecedor de la actuacin del captal
privado. El articulador fundamental de la
sociedad sera el mercado,
por lo que al estado slo le corresponde
procurar una mayor eficencia en
la gestin pblica.
'El
papel de los sindicatos y organizaciones populares se reduce al mximo.
'Reduccin de prc{icas clientelistas. La nueva mxima es "la mayora de edad del pueblo".
*
Democracia moderna y representativa como sistema
poltico para el modelo. Pero si la democracia
representativa es riesgosa en algn momento para la continudad del modelo, se la limita. Se trata,
pues, de una nueva forma de dominacin distinta a las dictaduras tradicionales.
' Debilidad para reaccionar
por parte del pueblo y de la sociedad civ|.
'Relacin
poltica
de subordinacn
por parte de los pases pobres a travs del mercado en relacin a
los
pases
hegemnicos en el reacomodo de le arena internacional.
*
Disminucn del gasto social. Cada del gasto pblico, principalmente en los renglones de la
educacin, salud y seguridad social.
'La libre actuacin de los gobemos neoliberales es sntoma de debilidad y falta de undad de los
sujetos populares y de la sociedad civil.
En lo cultural
'El
consumo, la produccin y la efcencia son considerados los valores sociales ms mportantes.
'El
pragmatsmo, tanto en las poticas econmicas como en las relaciones internacionales y en la
vida cotidiana, resulta la tnica de los tempos.
' La fetichizacin del mercado, en la medda de que se ocultan las diferencas de quienes a l
concunen, y la ntervencn del Estado en su regulacin son premisas bsicas que ordenan la vida
social, econmica y poltica.
'La
educacin est orientada a la satisfaccin del mercado de trabajo y
a la produccin pvada;
sobre todo
procura elevar la capacidad y eficencia
productiva de los individuos.
' Los medios de comunicacin toman un rol legitimador del modelo
y de gran aliento consumista.
.'
La teologa de la nueva derecha (Novak) postula al neoliberalismo como el mejor de los mundos
posibles, inevitable, y como teneno
para la realizacin del renado de Dios.
t
En la medida en
que se avanza haca una homogeneizacin cultural, se da un desconocimiento de
las culturas y de las nacionalidades
particulares.
56
*
El aliento de los movimientos relgiosos "libres" (sectas) es tambin una necesidad del modelo, a fin
de desarticular toda otra posbildad
de resistencia nacional colectiv^a; adems de ser una concrecin
de la pluralidad polltica y religiosa que postula
el modelo en teoraro.
El neoliberalismo se finca en una serie de valores con validez unversal, para
lograr la
reorganizacin econmict, poltica y social del capitalismo a escala mundial, estos son: rentabilidad,
productvidad,
compettividad; as mismo promueve los prncipios de pragmatismo y
realismo. Este
conjunto de valores y princpos
son los que tienen que afianzar las nuevas relaciones sociales que se
constituyen en tomo al mercadort.
Otra carecterstica del neoliberalismo es su inters por elminar todo sentido de participacin
poltica crftica por parte de la sociedad; la bsqueda de una partcpac^n
cudadana, pero
despolitizada, es el ideal del neoliberalismo. El nuevo orden pretende substtuir la participacin
de las
clases y de los sectores sociales
por un orden basado en la famila y el indivictuo, des politizando y
des ideologizando el ambiente social.
Para Jos Luis Calva, en Mxicol8, el modelo neolberal se instrument desde 1982 como
remedo a la criss, a lo cual se propuso
'la estratega de cambio eSructural' o "modemizacn
econmica". Esta tena como objetivo central elevar el ahono interno as como fortalecer la
compettiviclad de las exportacones, aumentar la produc{ividad, para con ello disminuir la
dependencia de recursos extemos. La estratega comprenda la desincorporacin de entidades
pblicas, la reconversin ndustrial y la apertura comercial; al fnal de cuentas, y conoborado por la
crisis de fnales de 1994, el pas depende por completo del ahorio extemo (51.8o del ahono total en
1992), es decir, padece de aquello que se pretenda sanar.
Pera muchos el neoliberalismo en Mxico ha hecho
que los problemas
sociales y econmicos
se ntensifquen. De hecho, la atraccin de capitales no ha sido como se esperaba y ms bien las
inversiones se dirigen al mundo fnancero y especulativo de la bolsa y la banca; la reorganizacin
(reduccin) del estado y la supuela modemzacin
productiva han provocado
un aumento del
desempleo y sub empleo, acelerando el crecimento del llamado *dor infomat la situacin en el
campo de campesinos e ndgenas no ha mejorado; la mediana
y pequea
empresa, incapaz de
moderizarse, ha sufrido una importante merma; la disminucin del gasto
social pblico y la
privatizacn de la asistencia socal ha signifcado el deterioro de ln.s- servicos de salud, educacin,
iransporte, almentacin y vivienda entre ls clases ms necesitadasf
9
3.2.2. Un tpo ideal liberal productivista de poltca pblca
sobrc educacn y pobrza
Para evitar un manqueismo sin salidas, preferimos conslruir un tipo ideal denomnado ,ibera,
Noductivista,
antes que uno neoliberal a secas. Eslo riltimo hubiera signifcado una descalificacin de
antemano de un supueslo tipo ideal neoliberal, lo cual hubiera redundado en un obstculo para los
fines terico-comparativos de la metodologa del tipo ideal. As, tomamos elementos de un
liberalismo centrado en un liberismo econmico, e incorporamos algunos elementos de las teoras del
desanollo con rostro humano, expuestos en el captulo anterior. Al final tenemos un tipo ideal oercano
al neolberal, pero que al no dejar de lado la posibilidad de la igualdad paulatina
de la sociedad
16
lt" pag. 40 y r.r
1?
Jimnez, op. ci/. pag. 61.
18
Calua, Jos Luis
(l}gl).
t J{ode/o l/eolt:beral,Uencana Mxico, Fontamara.
19
Garcia, 1992. op. cil
57
adquiere un matiz menos agresvo, e la vez que, como recurso torico, resulta ms tl en trminos
comparativos.
Circunstanca
El contelo de este tipo de poltca es la del libre mercado mundial, en donde la competencia por
los
mercados y el capital ordenan todas las relaciones y organizacin de cada sociedad. lmplica actuar
en funcin de la llamada economla mundo, en donde las relaciones y el mercado internaconal
tienden una complicada red de relaciones, fuezas y delicados equilibrios a nivel intemacional, en
donde los sistemas de comunicacin son altamente complejos y tienen una amplia influencia en todos
los aspectos de la vida de una sociedad, en donde los cambios y transformacones en determinada
regin geogrfica tenen repercusiones a miles de kilmetros de distancia; se trata de un mundo en
donde la divisin del trabajo es nternacional y en donde existe una lucha entre empresas
transnacionales por los mejores mercados.
A nvel del pas, el xito del modelo, implica ta existencia
y xito de los programas de ajuste
estruciural, sobre todo, que stos logren sanear las fnanzas
pblicas y alcanzar el pleno empleo, lo
cual redundara en un alto en la espiral inflacionaria y en una mejora del nivet adquisitivo de las
mayoras. Otra condicin aparejada a sta es una exitosa insercin del pas
en los mercados
internacionales, es decir, la existencia de un clima favorable
para la llegada de capital y su inversin
productiva, lo cual implica la modemizacin de la planta productiva del pas y de los servicios. Un
mejoramiento en la economa vla el crecimiento de las exportaciones y el equilibrio de la balanza
comercial del pas, expresado por el aumento del PlB, creara las condicones adecuadas para que
por efecto de goteo la riqueza se distribuyera de una mejor manera entre los grupos sociales.
En cuanto al papel del estado, esle tendra que sanear sus finanzas y adelgazar lo ms
posible, tendra que eficientar sus funcones y adecuar el marco
jurdico
del pas
a las nuevas
crcunstancias del libre mercado.
Ordenamiento
En lo que toca a la pobreza, al ser entendda como un malestar del sistema que puede
ser resuelto en
la medida que los mercados corruan la desigualdad, va un efecto de goteo, y en la medida que el
xito de la apertura comercial lleve al pleno empleo, sta puede ser un fenmeno lransitorio. Por lo
que
una
poltica
de lucha contra la pobreza tendra como fn
proporcionar
elementos compensatorios
de diversa ndole para que esta poblacn en un mediano
plazo pueda
incorporarse a la sociedad
civil, es decir, para que sean cudadanos y que
disfruten de los benefcios del crecimiento econmico,
riqueza producto del libre mercado.
La lucha contra la pobreza es entendda como una necesidad del modelo para evtar
estallidos sociales que generen clmas de nestabildad y poca confianza en el pas;
es decr, es
necesario la estabilidad social y poltica para que
el sistema econmco funcione en forma adecuada.
Por lo que no recortar por completo el gasto social y hacerlo selectivo y efciente resulta un imperante
del modelo.
Porsu parte la educacin, el sistema educativo, al estardentro de un sistema econmico que
tiene como fin la generacin de riqueza en un marco de libre mercado intemaconal, tiene como fin
capacitar a toda la poblacin, esta capactacin tene que estar en conespondenca con la necesidad
del sistema productivo
de contar con una mano de obra competitiva, califcada para
la innovacin
tecnolgica y para
adaptarse a los cambos en los sistemas
produclivos.
As, la educacn al
proporcionar mayores y mejores elementos para el trabajo se convierte en un mecansmo de equidad
social; en donde, por efectos acumulados, a mejores calificaciones mayor empleo: mejores
remuneracones: mayor movilidad e igualdad social; lo cual, a su vez, generara
ciudadanos que al
5B
estar conscientes de sus derechos pugnaran por un sstema poltico
ms democrtico20.
Dada la necesidad de que el estado sea ms pequeo y de que el sstema educativo sea ms
eficiente y competitivo, se tendera a una descentralizacin y transferencia paulatina
de ste al sector
privado. La educacin como parte de un sistema privado podra ser subsidiada por
el estado
medante un sistema de bonos educativos para
el caso de las familias con escasos recursos
econmicos. Este tipo de subsidio ayudara a que se nstaurara un mecanismo de competencia entre
escuelas; la competencia en un mercado de escuelas sera el mecanismo privilegiado para que el
sistema elevara su calidacl y eflciencia, siguiendo las leyes del mercado.
El sistema educatvo tiene, por consecuencia, como fn elevar la capacdad productiva
de la
poblacin, lo que equivale a modemizar culturalmente; en este esquema el asegurar las habilidades
bsicas de lecto escritura y matemticas y el
promover una serie de valores en tomo a la
productividad y la efciencia dentro de mbitos laborales modemos son metas primordales
del
sistema.
Una poltica pblca, acode a este modelo econmico
y social, encaminada a atender los
I
problemas de la educacin primaria formal de poblacin en condiciones de pobreza,
tendra como fin
asegurar que dicha
poblacin se incorpore al
juego
del mercado educativo, como condicn para su
incorporacn al mercado de trabajo; sobre el supuesto de
que su incorporacin al sistema educativo
permitra
su modemzacin, su transformacin en ciudadanos. El medio sera generar
una serie de
mecanismos compensatorios, becas y apoyos materiales y econmicos a las escuelas ms
necesitadas; estos mecanismos compensatorios estaran encaminados al aumento de las
capacidades productivas de esta poblacin.
Se tratara de una poltica compensatoria fincada en una admnistracin descentralizada, de
preferencia financiada con aportaciones deducbles de impuestos por parte de los particulares.
Todo,
siguendo en concordancia las premisas de adelgazamiento y saneamento de las finanzas del estado.
Seleccin
Condciones ertemas a la escuela
En cuanto a las condicones extemas a la escuela, sobre el entendido de que se da todo un proceso
de
privatizacin de los sectores de salud, educacin, y servicios
pblcos, un afectivo ataque a la
pobreza dentro de este modelo implicara una poltica pblica social que instaure una red de
programas compensatorios dferenciales en materia de salud, servicios
pblicos,
desarollo rural. Esta
podra implementar la emisin de un bono adquisitivo mensual
para los sectores ms desprotegidos,
a la par de un sistema de seguro para el trabajo o de desempleo.
Por su
parte, el sistema escolar tendera a la descentralizacin
y la privatizacin; por
lo
que
en cada estado del pas se establecera una comisin para regular y evaluar el funcionamiento del
sistema educativo; comsin integrada por los particulares, el estado
y la sociedad civil. Esto tendra
repercusiones a nvel de organizacin de toda las actvidades del sistema. Dicha comisn tendra
como objetivo planear y regular el funconamiento del sistema, teniendo como marco las necesidades
de la estructura
productva
de cada estado; el fin .estara encaminado a que
el sistema educativo
20
ldeas retomadas del libro Xdacacon
para una economia compelilr'ra. ltacn u'ta
eslralegn de reforma de Guillermo Trejo el al Mtxico, Diana-CIDAC, 1992; crtado por:
0rnelas, Carlos
(lgg5).
nl stslema edacaliro mextcano. tra lrans'u'on de fin de stg/a trlexico,
CIDE-Nacional Financiera -FCE.
59
contribuya a ncremenlar la productividad y la competencia econmica de la industria. Por lo que
pondra
especial atencin en los programas para mejorar la educacin para
el trabajo y la
capacitacin.
Dcha comsin reguladora y evaluadora, tendra como finalidad informar sobre la calidad de
la escuelas a toda la poblacin,
en partcular vigilar el avance e impacto de las poltcas
compensatoras en las poblaciones menos favorecidas; incluyendo una evaluacin de la calidad
educatva, que conobore que la escuela en verdad proporcione capacidades de lecto-escritura y
matemticas a la poblacin, es decir, su efcencia. As como aciuar como mecanismo de
reclutamento y seleccin de mano de obra, tomando como parmetfo el aprovechamiento educativo
de cada individuo.
Conecfores entre s,bferna social y sistema escolar
Las comsones reguladoras y evaluadoras al estar integradas por representantes de la iniciativa
privada tendern a tomar decisiones en trminos de costo benefcio de la educacin, y en funcin de
estos crterios autorizar la dotacn de bonos educativos
y otros apoyos compensatorios a las
escuelas que los necesiten. Por su parte, la sociedad civil tendra la obligacin de tomar partido
segrln
sus intereses y de esta manera equilibrar el punto de vista de los partculares.
Condiciones intemas a, s,'sfema eslrar
Por las presiones del mercado las escuelas tenderan a elevar su clidad pooo
a poco; quizs en un
primer momento el estado tendra que implementar un
programa
compensatorio para
homogeneizar
el sistema, por lo que las escuelas ms benefciadas tendrlan
que
ser las menos favorecidas por el
sistema, en concordanca con la poblacin objetivo de las polltcas compensatores. Esto implica que
la privatizacin
tendra
que ser paulatina y graduel, empezando por los lugares con mayores
problemas, pero sin descuidar a los mejor favorecidos.
En materia educativa los principales apoyos iran hacia el mejoramento de los insumos
escolares: inmueble escolar, libros, material, ddclico, mayor preparacin de los profesores. El
maestro tendra un lugar relevante como centro del proceso educativo; por lo que la capacitacin
tendera a generar estrategias pedaggicas centradas en la creatividad, y
en la capacidad de utilzar
adaptar y desanollar habilidades y conocimento. Lo cual representara un cambio en lo cuantitativo
hacia dentro de las prcticas del sistema educativo.
La escuela Normal tendera a la descentralzacin
y a un proceso paulatino
de privatzacin.
El papel de los sindicatos de profesores tendra
que cambiar drstcamente, en prncpio
el monopolio
se vera afectado por la descentralizacn y la privatizacin del sstema, muchos sindicatos en lugar
de uno. La regulacin del trabajo dentro del sstema educativo tambin estara en manos de la
comisin reguladora y evaluadora. Lo
que
mplcara cambiar y adecuar el marco normativo
respectivo.
Consecuenca
El
problema de la pobreza, en un contexto de paulatino crecmiento econmico y pleno empleo, pasa
.poco
a poco a un segundo
plano y se atiende oon una poltica compensatoria, con un carcter
focalizante y temporal; lo que implica una concordancia con la tendenca a un menor gasto en
cuestones sociales, las cuales son retomados por la iniciatva privada y equilibrados por
las fuenas
del mercado. En fin, el mercado va moldeando la igualdad social y la democracia politca,
en mutua
coimplicacn.
60
Las polticas compensatoras ctirigdas a la educacn de la poblacin
en condicones de
pobreza aseguran la efcenca del sstema escolar en su conjunto, pues evita la heterogeneidad
dentro del sistema, a la vez que asegurar una homogenedad en cuanto a calidad. Es decir, funcona
QOmO Un mecansmo regulador del sstema y como asegurador
para que funcione como mecanismo
prvilegiado de base para el aumento de la capacdad productiva de la poblacin.
El resultado es un libre mercado educativo que de forma al sistema, en su eslructura,
regulacin y calidad; y que, en la medda
que se vaya disminuyendo la brecha en el acceso, sea un
mecanismo de alivio de las tensiones sociales propias de sociedades en condicones de pobreza.
3.3. Un tipo dea equtatvo cultural de poltca pblica
sobre educacin y pobreza
En este caso el denominado tipo ideal equtativo cultural,
Welende
ser uno alternativo al liberal
productvista; alternativo ms no exactamente opuesto, ya que ambos comparten la premisa
de la
posibilidad de la equidad en una sociedad. Pero los matices son distintos; mientras que
uno tiene
mayor preocupacin por el mercado como mecanismo regulador de todo el sistema, al otro le
preocupa ms la cuestin de la democracia y uno de sus temas esenciales: la autonoma como
ejercicio real de la democracia por parte de la socedad.
Mentras
que uno ve al sistema educativo como instrumento para producir riqueza en una
sociedad urbano industrial integrada al mundo modemo y a los mercados internacionales, el otra ve al
sistema educatvo como instrumento de humanizacin y para la construccin de la autonoma social y
cultural de sociedades
partculares y especficas sn dejar de lado el contexlo de modernidad, y
modemizacn, en que se vive. No se irata de crear una balanza, sino de generar constructos con
capacidad comparativa, por lo
que los matces resultan an ms relevantes. En cierta forma ambos
tipos ideales tenen una raz comn: el liberalismo, ya sea de cuo conservador o social; por lo que
temas como el de la democracia y la equdad estn presentes y constituyen un marco terco y
problemtico ineludible del ejercicio.
Circunstanca
La circunstancia o contexto de esta politica corresponde a la mplementacn de un proyecto de
desarrollo
que equipare el crecimiento econmico con el benestar de todas los grupos sociales, pero
en especial en el caso de los grupos menos favorecdos socio econmcamente; sto mediante una
mejor distribucin de la riqueza.
Esta
poltica estara enmarcada en un proyecto de desarrollo que
buscara la
refuncionalizacin del sistema
productivo nacional sin menoscabo de la mediana y pequea
empresa,
a la vez que promovera la difusin de tecnologas medias y la adaptacn tecnolgica en beneficio de
estas empresas. Dos de los princpales vas
para la reduccin de las desigualdades sociales se
realizara
por medio de una reforma fiscal y una reestructuracin del gasto pblico,
dndosele
especial
prioridad al
gasto social y en particular al combate frontal contra la pobreza. Tambin
existira una prioridad con respecto al fnanciamiento del sistema educativo del estado.
Como condicin indispensable
para este proyecto debera de existir un gobierno
legtimamente democrtico, el cual sea garanta de las polticas redistributvas y de mpulso a una
economia del sector social.
En este caso la pobreza es entendida como un mal hslrco y de origen estructural, por lo
que es necesaro atacarla desde sus races. Es decir, sn una pollica redstrbutva no es posible
enadicar ta pobreza histrica ni la coyuntural.
6l
El sstema educativo es entendido como aquel conjunto de instituciones culturales cuya
funcin es la de transmitir, preservar y generar conocimientos, valores, arte, cencia y tecnologa. Por
lo que
es valioso en s mismo y por su interaccin con el resto de los sstemas de la socedad, entre
ellos el econmico; pero no es excluyente la premisa de que el sistema educativo se encuentre
estructurado con el resto de componentes del sistema social y econmico.
Ordenamiento
Un tipo ideal de poltica pblca equtatvo-cultural encaminada a atender los problemas
de la
educacin primaria
formal de la poblacn en condiciones de pobreza,
tendra como fn dotar al
individuo de los conocimientos, habldades y valores, cultura,
que
le permitan
romper el crculo
vicioso de la pobreza; es decir, que les permita elevar su calidad de vida en relacin a su contexto
cultural, dentro de un marco democrtico que busque en forma delberada la equdad social.
Esta poltica
tendra como fin asegurar cobertura y permanencia, as como adecuar el sentido
de la educacin en el caso de los nios de escasos recursos. El medio lo constituiran una serie de
programas especales dirigidos a las poblaciones en condicones de pobreza; los cuales tendran
como orientacin principal el establecer una vinculacin muy estrechamente el trabajo de la escuela
con las condiciones contextuales de los nos, en partcular a nivel comunidad y famliar. El eje de
dichos fines sera la implementacin de un modelo pedaggico centrado en el dilogo y la reflexin
de los contenidos del aprendizaje, y la vinculacin estrecha entre escuela y sociedad a nivel de
comunidad y familia. Es decr, buscara la generacin de acciones colectivas para el cambio.
Este tpo de poltcas, al ser respuesta de equidad, tienen que partir
del reconocimiento de la
pluralidad y heterogeneidad socio-cultural de las socedades. Por lo que
buscaran lograr un equilibrio
entre los sistemas econmicos y los modos de vida, entre las aspiraciones y los valores. La
recuperacin de la identidad cultural sere una de sus premisas de construccin y operacin. Esto
tendera a que se tomaran en cuenla las caractersticas del entorno cultural y natural de los grupos
objetivo de dichas polticas. En fin, sus componentes o premisas sobre las cuales se fundara su
trabajo seran: democracia poltica, desarrollo econmico y equdad social.
Dada las magnitudes de las poblaciones que atender estos programas deben ser financiados
por el estado, como parte de toda una poltica de redistribucin de la riqueza, tendiente a elminar la
pobreza histrica y coyuntural. Pero en la lucha contra esta deben partcipar
la sociedad civ|, as
como aprovechar la ayuda de los diversos organismos intemaconales.
Seleccin
Condiciones externas a la escuela
La poltica de combate frontal contra la pobreza, dadas las grandes magnitudes del problema, se
estructura
por programas de corte universalista en materia de educacin, salud, y vvenda. Es decir,
est basado en una poltica social fuerte y slida por parte del estado. Esta debe estar en manos del
estado ya que es el nico que tiene la capacidad econmica y de infraestructura para atacar y
erradicar dichos problemas socales. Las polticas de benestar social estn diseadas bajo el princpio
de respeto a la diferencia cultural. Esto implica un cuestionamento sobre el sentido de medos y
recursos empleados, as como de los mecanismos operativos
para
lograr sus objetivos. Como parte
.de
un sistema de benestar social se creara un sstema de seguro para el trabajo y el desempleo.
El sistema escolar formal a nivel prmaria se estructura entonces bajo la premisa de la
relevancia socio cultural de la educacin; lo cual lmplca que el problema
de la cobertura y de la
retencin no tienen sentdo sin una respuesta diferenciada sobre el sentido y quehacer
de la escuela,
un sentido
que
equilibre
y contemple el fortalecimento del desarrollo nacional, el fortalecmiento de la
tx,
cultura comunitaria, regional o tnca segn el caso, y la efectiva adquisicin de competencias
bsicas en lecto escritura, matemticas, comuncacin, salud, y para
mantener la libertad y la
particpacn social de los indvduos; es decir, para
mantener y elevar la caldad de vda de toda la
poblacn,
sin dislinciones tnicas.
Todos estos fnes y medios implica la necesidad de descentralizar el sistema educativo, no
slo admnistrativamente sino en trminos acadmicos. Un sistema educativo que
considere estos
objetvos no
puede
tener como premsa a homogeneizacin del sstema, pues
tende hacia la
heterogeneidad; es decir, la adaptacin de la escuela al medio o contexto soco-cultural; por lo que
los sistemas administratvos del sistema escolar ienderan haca la descentralizacin y
la planeacin
democrtica. En leora, la escuela promovida por esla poltica no puede
ser excluyente o
diferenciadora, ya que sus
premisas
de organizacin, de enseanza, de contenido y de vinculacin
con la sociedad no son elraas a la sociedad a la cual sirve.
Conectores entre s,bfema social
y
sstema escolar
En cuanto a los condicionantes externos e la escuela, estructurales, que reproducen la pobreza, esta
poltica
va estrechamente relaconada con la direccin del modelo de desanollo nacional a la vez que
con la poltca de lucha frontal contra la pobreza, de distribucin de la riqueza.
En cuanto a el proilema de las vinculacones de la escuela, o sislema escolar, con el sistema
social se implca el
planteamiento
de una polltica magid,erial, administrativa y de vinculain socal
acordes a los fnes fundamentales del tipo ideal: democracia poltca, desanollo econmico y equidad
social. La exstenca de cuerpos colegiados en donde participen docentes, tomadores de decisiones y
sociedad civil funconan a dversas instancias: locales, regionales y nacionales. Eslas instancias
evaluaran el curso y perlnencia del sislema; as como del impacto de las polticas
especiales en
lomo a la educacin y la pobreza, por su
puesto vigilaran la calidad de la educacin impartida por el
estado y por los particulares.
Dichos cuerpos de partcipacin social tienen un amplio margen de participacin y gestn,
hacendo eco de la direccin democrtica de la sociedad en su conjunto.
Condicones intemas a, srsfema estrar
En cuanto a las acciones en tomo a los condicionamientos intemos a la escuela, en particular en la
definicin de un modelo pedaggico adecuado a las circunstancias socales, culturales, econmicas y
cognoscitivas de los nios en condicones de pobreza, las cuales son cualtatvamente diferentes,
para lo cual la articulacn del sistema escolar y el sistema de investigacin educativa sera
indispensable.
Una
propuesla de este tipo tiene su ncleo central en la importancia de los valores y no en los
nsumos; aunque esto no significa que se dejen de lado, ya que sin stos no es posible la estrategia
como tal, lo que significa que los insumos deben de subordinarse a la cuestin de la relevanca de la
escuela o pertnencia socio-educativa del modelo
pedaggico, es decir, la pregunta
es
bajo
qu
racionalidad se tiene
que dotar los insumos? Esta facionalidad no
puede ser una de tipo burocrtico-
administraliva, sino en torno e las necesidades sociales reales y gestionadas desde un esquema de
participacn social, lo que mptica un cambio radical en el sentido de la
planeacin
educativa, de una
normativa a una de tipo situacional.
Si lo que se busca es una cembio cualitativo una pedagoga centrada en la memorzacin y la
centralidad del profesor no tendra sentdo:
por lo que sera necesario la implementacin de una
pedagoga gue privilegie
la creacin individual
y la comunicacin
y solidaridad entre los individuos.
Esto significa un cambio en la concepcn del docente, de una reproductor a otro ms
preocupado por
63
el cambio social y la comprensin de lo que se ensea, de uno
que asume su rol pasivamente a otro
que lo asume dinmicamente. Por lo
que la formacin de los docentes tendra
que adecuarse a esta
crcunstancia.
Consecuencia
La politica de redistribucin de la riqueza y de lucha frontal contra la pobreza, undo a las estrategias
de bienestar socal, entre ellas la de una escuela
para la lucha contra la pobreza, podra en un
mediano plazo mejorar los ndices de benestar en
general y dsmnuir la pobreza a largo plazo.
El fin de este tpo ideal de
poltica pblica sera el romper el crculo vicioso de la pobreza
desde la escuela, en la medida que sta sea un medio
para romper el cerco cultural que
impone la
pobreza. Por supuesto la escuela cumplira tal objetivo en combinacin con otros mecanismos, que
actuando a nivel estructural, rompan el cerco de la pobreza econmica, social y cultural. Para ello la
escuela tendra
que abrirse a la sociedad
y esta ltima preocuparse por lo que sucede dentro de la
escuela;
para lo cual habra
que promover toda una cultura de la
participacin entre los padres de
familia.
Otra consecuencia se tendra en el
plano poltico; una sociedad que reconoce las diferencias
culturales y tnicas exstentes en su territorio, tendra, en teora, una mayor capacidad para construir
un sstema
poltico democrtico y un pas equtativo a nivel de grupos sociales y de las dversas
regiones que la comprenden.
Esta
poltica al preocuparse por la transformacin de la realidad por parte
de los individuos
instituidos en colectvidad cvica, asegura que las capacidades
produc{ivas de estos grupos se eleven
y que las capacidades se conviertan en heramientas
para el mejoramiento de la calidad de vida de
los individuos; adems,
para el aprovechamiento
y conservacin de los recursos naturales disponibles
en su medio ambiente inmediato, y el aprovechamiento de sus valores, cultura e historia particular.
3.4. El PRONASOL ledo desde dos tpos deales de polticas
pblicas: liberal productvista y equitativo cultural
3.4.1. EL PRONASOL como
politca de lucha contra la
pobreza
El Programa Nacional de Solidaridad tuvo como finalidad el combate a la margnacin socal y a la
pobreza extrema a nivel nacional, de hecho sobre ste
gr toda la
politica socal del estado entre
1990 y 1994. Este
programa parta de un planteamiento ideolgico segn el cual el estado se auto
defina como soticlario, lo cual signifcaba
que las premisas del programa y de la poltica social
estaban montadas sobre un cuerpo discursivo
que pretenda retomar los principios del liberalsmo
tocat
mexicano, a dicho discurso se le denomin como lberalismo social a secas; ste trat de
jstificar
la nueva forma de rectora del eslado, al tiempo
que intent adecuar, traducir, los postulados
de la Revolucin Mexicana a las necsdades del tiempo
presente. El liberalismo social era una
manera de evadir el adjetivo neoliberal en el conjunto de polticas que el estado se encontraba
llevando adelante2l.
El liberalismo social
pretendia cambiar la funcin del estado; de un estado ineficiente,
excesvo e ntervencionista a uno eficiente, responsable, compatible con el libre mercado.
Bsicamente este estado tendra cuatro funciones: negociar las relaciones econmicas
internaconales,
promover el desafrollo, fegular los excesos e impeffecciones del mercado, el
2l
Ortiz Prez, Luisa
(1995).
Liberalismo social: contradiccrones tericas y prclicas de un
model0. lest'sde Licenciaiura, Universidad lberoamericana, Mxico.
64
combate a la pobreza extrema y la garantizacn de a atencin de las necesdades bsicas de la
poblacin. Para lo cual era necesario una serie de transformaciones
y ajustes econmicos y polticos;
"as la finalidad discursiva del estado solidario
y por consiguiente de la reforma del estado es la
solucin puntual y eficiente
para reducir el dficit social y econmico
partiendo
de dos premsas: la
reforma econmica
y el Plan Nacional de Solidaridad". El estado solidario
pretenda ser, en teora, un
punto de convergencia entre el estado mnimo
y el estado benefactor.
El denomnado liberalismo social parie de la
premisa de que la
justcia
social no depende
totalmente de la accin del estado
y que ms ben depende de la responsabilidad cle los individuos
y
de la actitud de solidaria de los
grupos y comunidades,
por lo que incentiva la solidaridad y el
altruismo de la sociedad
y sus organizacones. Considerando estos
princpios la poltica social y el
PRONASOL del estado solidario rechazaban el
populismo, el estado propietario y asistencial o de
benestar; por el contrario buscaba incentivar la capacidad organzativa de la sociedad, el desaliento a
las burocracias
y la bsqueda de nuevas formas de fnancamiento no inflacionariasz.
El PRONASOL fue un
gran poltica social
que pretenda aglutinar a todas las fueas de la
sociedad
y a todos los organsmos del estado. Como objetivo tena el de mejorar el nvel de vida de la
poblacin en general, pero de manera
prioritaria el de las clases menos favorecidas: el medio para
ello era generar un sustento productivo para el mejoramiento de los niveles de vida. Es decr, "slo
con la prticipacin directa y el trabajo productivo que incrementa el ingreso famlar mejorarn los
niveles de bienestar de lo_s- indgenas, de los campesinos
y de los colonos populares para effadicar la
pobreza en nueslro
pas"24.
El
programa tuvo tres grandes ejes de accin: el bienestar social, con subprogramas dirigidos
al mejoraniienio inmediato de los niveles de vida en aspectos como salud, alimentacin, educacin,
vivenda, servcios bsicos
y regularizacin de la tenencia de la tiena; el incentvo a la produccin,
que
inclua subprogramas
que buscaban crear oportundades de empleo, as como el desarrollo de
apacidades
y recursos
productivos mediante el apoyo a las activdades agropecuarias,
agioindustrialei, microempresas
y pisclcolas; y el impulso al desanollo regional, en donde existan
ua serie- de subprogramas dirigiclos a la construccin de obras de infraestructura que tuvieran
imCto a nivel regional
y programas especiales de desarrollo en regiones especficas (quiz el ms
otrio por su importancia
polftca y de nversin fue el caso de Chalco). De sus programas una gran
cantida tiene como meta ios dos ltimos objetvos. Por lo que el bienestar social es entendido comd'1
parte de una
poltica de incentivo a la productividad, de hecho el 600/o de los recursos delrograma a,'-
nivel naciona se destinaron al mejoramiento de la infraestruc'tura bsica y a la produccinzr.
El curso de accones del PRONASOL, en teora, se caracterizaba por su intencin
democrtica
y descentralizada en trminos operativo-administrativos, en teora fortaleca el municipio
libre, a la vez que era ntegral en sus accones. El
programa parta de cuatro
principios
fundamentales: 1. respeto a la voluntad, iniciativas
y formas de organizacin de los individuos y sus
comunidades; 2. plena y efectva participacin y organzacin en todas las acciones del programa; 3.
conesponsabilidad;4. transparenca, honestdad
y efcenca en el manejo de los recursos. Principios
que, deca el programa,
"eliminan cualquer vestigio de
populismo, condiconamento
poltico o
?2
n. pag. 125.
23
Sobrino. Jaime y Carlos Garrocho
(1995). Poireza,
lo/ihca
soctb/ r
parltcpactVn
ciudadana Mxico, El Colegio Mexiquense A.C.-Secreiaria de Desarrollo Social.
24
Roju, Guirrrez, Carlos
(1992). "EI
Programa Nacional de Solidaridad: hechos e ideas en
torno a un esfuerzo", en fomerctb fxlertor vol. 42, num. 5, pp. 440-448.
25
Moreno S.. Pedro
(1995). "Is politicas de bienestar social a nivel municipal: el caso del
PR0NAS0L'; en Mass arvez, Carlos y [duardo Sandova] Forero
(coords\.
Po/ltca;
plltcas y desarro/lo muntctpal Colegio Mexiquense-UAEM'
pp. 125- 137.
65
simulacin en el mejoramiento productivo del nivel de vida de la poblacn
en estado de pobreza"26.
En lo que toca a la racionalidad de los programas drigidos al problema de la educacin y la
pobreza,
tienen como objetivo elevar la calidad y eficiencia termnal de la educacin de poblaciones
en estado de pobreza. Destacan los sub-programas Escue/a Dgna y Nos de Soldaridad. El primero
tiene como objetivos la rehabilitacin y mantenimiento de los planteles
de educacin bsica; en esta
labor se incorporaran el trabajo de autoridades, maestros, padres de familia, y alumnos en trabajos
de reparacin y mantenimiento de instalaciones y mobiliario de las escuelas. El segundo pretenda
contrarrestar la limitacin econmica de las familias que mpde a los nios continuar estudos, se
.
trata de un sub programa
de retencn escolar va la compensacin econmica familiar mediante
becas y despensas mensuales. Estos programas se implementaron en cada uno de los municipios del
Estado de Mxico desde 1991, y fueron creciendo en cuanto a cantidad de escuelas atendidas y de
nios becados (ver cuadm 67 y 68 en la parte de enexos).
3.4.2. La raconalidad del PRONASOL
3.4.2.1. Segn un tipo ideal lbera
productvista
La circunstancia del PRONASOL no coincide con la del tipo ideal liberal productivista, pues la
estrategia de ajustes estruciural implantada en Mxico no ha
propciado
un efecto de goteo,
ni un
mejoramiento del PlB, ms bien al contrario ha producdo una mayor concentracin del ingreso y por
lo tanto el ensanchamiento de las distancias entre grupos sociales; de hecho la pobreza
ha
aumentado durante la dcada del ajuste.
En la Amrica Latina de los noventa se reconoce
que el objetvo final del desanollo es con
frecuencia relegado a la obtencn de buenos indicadores maooeconmicos, olvidando que a pesar
de tenerlos la "vida cotidiana de l mayora de sus habitanles
puede empeorar, porque el avance
econmico, aunque requisito imprescindible para el progreso, no se denama automticamente. Por el
contrario, hace falta una estruc{ura equtativj del ingreso, y polticas bien concebidas y diseadas
para que el bienestar llegue a las mayoras'' .
Es evidente que las poltcas neolberales de ajuste implementadas en Amrica Latna, en
teora, para
"alvaf' la aguda crisis econmica de la regin, han multiplicado la pobreza
durante la
dcada. Ya que:
los procesos de reajuste macroeconmico, necesarios para los modelos neoliberales
de organizacin de la economa, requieren de la reduccin fozosa de los subsidios
en alimentos, servicos urbanos, dismnucn^d_el financiamiento pblico a los sectores
menos favorecidos del campo y de la ciudad28.
En la dcada perdda la distrbucin desigual de los beneficios del desanollo se aceler,
abriendo brechas ms grandes entre los sec:tores sociales; este fenmeno ha sido incentivado
directamente por las polticas de ajuste neoliberal, ya que se deblitan los alcances de las polticas
sociales.
El PRONASOL como programa de lucha contra la
pobreza,
en cuanto a su racionalidad, al
?9
n pas 44l
Z'l
Kliksberg. Bernardo
[Coomp.] 11993\.
Pobreza un lema mposlergable Mxico, FCE-CLAD-
PNUD,
pag. XVI.
28
Salles. op. ci/, pag.53.
66
ser planteado
como una politca
compensatoria, la cual tiene como medio que
los propios
individuos
39m.e{e1
su capacidad productiva para
salir de tal condicin, est en concordancia
con este tipo
ideal. De hecho esta postura procura el desentendimiento a futuro de los problemas
sociales, como el
de la pobreza, por parte
de estado.
De hecho un vistazo a la distribucin de los recursos del programa
en el Estado de Mxico
Tuestra
su sesgo productvista (ver cuadro 57). En trminos porcentuales,
los sub programas
dirigidos al problema
educativo, en relacin con el gasto total de todos los proyectos
de olidaridad
slo representaron el 6.15olo, mienlras que el 37.83o/o se destinaron a tres piogiamas:
alcantarillado,
electrificacin y urbanizacin y vialidades. Por lo que el gasto
destinado a mejoiar la educacin (entre
1991 y 1993 se destnaron 74 mil pesos
en el Estado de Mxico) es inelevante comparado con los
tres programas
mencionados antes, I milln 7 mil 920 pesos.
De esta forma por lo que toca a la racionalidad del PRONASOL parece
estar cercano, por o
menos, en los fines, al tipo ideal liberal productivista.
En cuanto a la racionalidad de los programas
dirigidos al problema
de la educacin y la
pobreza,
tienen una doble polmica;
en primer
lugar tienen poco que
ver con el tipo liblral
productvsta.
En particular porque los sub programas
dirigiclos a la atencin educativa de las
poblaciones pobres no tienen una orientacin haca la educacin para
el trabajo; es decir, slo se
ocupan de aspectos compensatorios como el mejoramiento de las instalaciones educativas o la
dotacin de una beca econmica a las familias; de hecho estos dos mecanismos se encuentran muy
alejados de una estrategia tpico ideal liberal productivista
en donde se optara por
la emisin d
bonos para que las familias pagaran
la educacin de sus hos en escuelas privactas.
En segundo lugar, s existe un acercamiento; sobre todo en cuanto a que
estos sub
programas
coinciden con el aspec{o asistencialista y compensatorio, su racionalidad supone que
en la
medida que mejoren los insumos de la educacin, en esle caso inmueble y mobiliario escolar, se
mejora la calidad de la educacn. Y que
al contrbuir con una pequea
aportacin econmica al gasto
familiar existen mayores posibldades
de retencin escolar.
En cuanto a las condiciones efemas a la escuela, la ntegraldad del programa
le da una
ventaja frente a otros, ya que
el mejoramiento de la vivienda, servicios pblcos
bslcos, y proyectos
para
la produccin,
tericamente, pueden
convertirse en factores externos a la escuela qe,
en
determinadas circunstancias, pueden
contribuir, no a una mejor efciencia de la escuela como tal,
pero
s.como un medio para generar
condiciones contextuales de permitan
al nio permanecer
con
mayor xito en la escuela.
Por lo que
toca a los conectores entre sistema socal y escuela, el modelo ideal dice que
debera de exstir una serie de comisiones reguladoras y evaluadoras, las cuales no existen; en su
ligar estn los comits de Solidaridad, los cuales funcionaban bajo una racionaldad antdemocrtica,
sirviendo como enlace de la sociedad con la estructura vertcal del partido
en el poder;
esto hace
pensar
en que la racionalidad del PRONASOL, no era democrtca sino de corte populista y
corporativsta; no moderna, sino premoderna;
contradiciendo sus propios princpos.
No existe ninguna alusin, por parte del PRONASOL, en torno a cmo lograr la calidad en las
escuelas beneficiadas por el programa.
se supone, linealmente, que los apoyos producto
del
programa
ayudarn a elevar la calidad, ms est es muy discutible. Mucho menos aparece la
propuesta
de elevar la calidad va un mercado de escuelas prvatizadas.
Sobre las condiciones internas al sistema escolar, existe una controversa, ya gue los fnes
del PRONASOL al estar emparentados con la retencin escolar, est en concordanca con el tipo
ideal, la educacin como mecanismo de incorporacin a la sociedad mayor y
sus tendencias. Eito
mismo sucede con uno de los medios utilizados: el mejoramiento de los insumos escolares va
mecansmos compensatorios. Pero, aquello que lo hacen estar lejano al tipo ideal es el no contemplar
b/
como fin el aseguramento de las capacidades de lecto escritura y matemtcas, y el de las
habilidades para
la vda productiva, que en este nivel quedaran a nivel de hbitos modernos
indispensables para la incorporacin al trabajo modemo y para el aumento de la productvidad.
Es
decir, no se mencona la necesidad de una estrategia pedaggica especfica para estos casos, menos
an una que
busque la creatividad, la capacidad para adaptar y desarrollar habildades y
conocimientos.
3.4.2,2. Segn un tipo ideal equitativo cultural
La circunstancia del PRONASOL no es coincidente con la del tipo equitativo-cultural, ya que durante
los ltimos aos el concepto de desarrollo ha sido suplantado por el de crecmento econmco, el cual
tene como racionalidad el mejoramiento de los macro_indicadores econmicos, dejando en un
segundo plano la cuestin de la microeconoma, en particular la cuestin del salario, el cual se ha
reducido drsticamente durante toda la poca de crsis; de hecho no existe una poltica
deliberada de
redistribucin de la riqueza sino al contrario la existe para una mayor concentracn. Esto en relacin
a lo econmico, en cuanto a lo poltico no existe una democracia plena, por
lo que la sociedad civil no
tiene ingerencia, o en su defecto su participacin es muy limitada, en las decisiones de gobierno.
Este, por
su
parte,
continua recuniendo a las viejas
prcticas clentelistas, verticales y autortaias del
pasado.
Aunque, en el caso de Mxico, el desarollo sustitutivo
gener
riqueza durante las dcadas
del llamado mlagrc mexicano, al final de cuentas este modelo tampoco se acerca a la circunstancia
del tipo ideal. En este sentdo, desde la dcada de los cincuenta se han realizado severas crtcas a
las polticas econmicas que solamente buscaban el crecmiento econmico expresado en
macroindicadores; es el caso cle Mahbub Ul Haqzv, quien identifica tres severos problemas
en este
tpo de poltcas: bsqueda de altas tasas de crecimiento en el PNB sin importar la realidad del
ngreso promedio per
capita: confianza en que la economa mixta reuna lo mejor del capitalismo y
del socialismo; acudir a los pases desanollados en bsqueda de ayuda, lo gue se tradujo slo en
endeudamiento extemo. Los resultados, segn este autor, fueron una mayor desigualdad y pobreza
en los pases
del Tercer Mundo. De esta forma la experiencia de stos pases
durante las ltimas
dcadas ha demostrado que el crecimiento econmico no es sinnimo de bienestar social; de igual
forma la exstencia de indicadores macro-econicos favorables no es sinnimo de desarrollo, y el
ensanchamiento de ta pobreza es muestra de ello30.
!!
Ut Haq, Mahbub
(nZA).
/,a corltna de /a poireza Mxico, ICE.
JU
Un ejemplo de cuestionamiento del desarrollo entendido como mejoramiento de los
macro indicadores econmrcos y de los planificadores del desarrollo durante la dcada del
sesenla se puede ver en Ul Haq, op. a/ En este lexio se describe el caso de Paqurstn, ei
cual desde muy temprano eligro una estrategia econmica de corle hberal que result en
una enorme desigualdad del ingreso y coneentracin de la riqueza. En su critica el autor
seala siete errores de los planificadores del desarrollo del Tercer Mundo: fascinacin por
los nmeros y desarrollo de modelos economtricos y olvido de formular poliiica
econmica, controles econmicos direclos, desmedida preocupacin por l0s nivele-- de
inversin sin importirr en qu consiste dicha lnversin o qu tan productiva es, apego a las
modas econmicas normalmente en funcin de los paises desarrollados, dislincin y
separi,dln enlre
planeacin y
rea)tzacin, dntutdo
general
de los recursos hunanos en
parlicular en lo relativo a la alfabetizacin lotal, privilegto de las tasas de crecimiento del
PitiB y olvido de los logros en materia de
justicia
soctal.
6B
Desde la dcada de los setenta se viene reconocendo en diversos foros y por diversos
organismos internacionales3l, la importancia de entender las polticas
de desanollo basadas en
cuatro prncipos fundamentales: 1. combatir la pobreza de forma frontal; 2. que los frutos del
desarrollo tengan impacto en las mayoras de la sociedad, sobre todo centrado en las necesdades
humanas esenciales (comida, habtacin, salubridad, educacin elemental, empleo); y 3.
preocupacin por una mayor produccn y por una mejor distribucin de la rqueza, dchos principios
implcan la necesidad de una reestructuracin drstica de la relacin de poder econmico y poltico
como condicin para extender a la mayora los beneficios del desarrollo. Sin embargo, hoy en da,
estas cuatro premisas no han sido cumpldas por ningn modelo econmico en los pases
del Tercer
Mundo; y todo parece indicar qu el neoliberalismo
parece desdbujar estas preocupaciones y
re emplazatlas por
otras.
En relacin con el tipo ideal equitatvo cultural la racionalidad del PRONASOL y los sub
programas dirigdos al problema educatvo, resulta completamente disonante. En lo que respecta al
programa como poltca pblica dirigida a la lucha contra la pobreza al no considerar la modifcacin
de los factores estructurales que perpetan la desgualdad social, econmica y cultural, y al
considerar el fenmeno de la pobreza como no estructural; al no reconocer la pobreza histrica est
muy alejado de este tpo ideal.
La educacin no es entendida como un mecanismo
para elevar la calidad de vida de la'
poblacin, ni como parte relevante de una estratega para el combaie a la pobreza;
la educacin, en
partcular la escuela, ocupa un lugar ms ben margnal en este tpo de poltica;
en todo caso, la
educacin es entendida como un mecanismo redistfibutvo, de ahi la importancia de las polticas
encaminadas a la universalizacin de la educacin bsica; aunque al no considerar el tema de las
diferencias contextuales la idea pierde efectividad.
Los sub programas Nios de Solidaridad y Escuela Digna, no tienen que
ver con la
j
raconalidad de un tipo ideal equtativo cultural, ya que dichas politcas no lenen como medio elevar
,
la calidad cualitativa del conjunto de conocimientos, hablidades y valores de las poblaciones
en
condiciones de pobreza; Nios de Solidaridad es un programa que
al ser compensatorio no descansa
su racionalidad en las cuestones intemas y sustantivas de la escuela, tampoco en elementos
culturales, valores por ejemplo, que puedan producir cambios a nivel social; lo msmo sucede con
Escuela Dgna. Estos programas no toman en cuenta a la educacin, su contendo cultural, como un
elemento que contrbuya a romper el crculo de la pobreza; mucho menos consideran la adecuacin
de la educacin a contextos culturales especficos como una premisa
democratizadora y de
relevancia de la tarea educatva y de la escuela en tanto
que insttucin cultural. En este sentido
Solidaridad al plantear soluciones compensatorias deja intacto los problemas derivados de la
homogeneidad del modelo educativo, el de la diferenca soco cultural y el de la calidad de vida en
relacin a la escuela y su contenido.
El curso de accones del PRONASOL se caracteriza, en teora, por su intencin democrtica,
comits de Soldaridad, y por su organizacin descentralizada en trminos operativo adminstrativos,
y fortaleciendo el municipio libre. A primera vista dichos princpios parecen
conesponder al tpo ideal
equitativo cultural, emparentados con una inclinacin democrtca, mas en la realidad estos principios
han sido muy cuestionados; de hecho el PRONASOL se convrti en un poderoso instrumento, una
especie de caja chica, de uso discrecional del ejecutivo, que fue usado como fondo elec{oral
estratgico -poltico-; asimismo con la puesta en marcha de la Secretara Social generb una gran
burocracia, olvidando su propuesta de evtar el incremento de las burocracias; por todo esto este
programa se encuentra alejado de su espritu democrtico, descentralzador y municipalista.
:3 I
t1s Naiions
(1970\
.flcta/ change and socta/ dete/opmenl polct' /n Jaltn lrrtenc
Nerv York, United Nations.
69
It
En relacin a los conectores entre sistema social y sstema escolar, el
pRONASOL,
y sus
programas
dirigiclos a la educacin, al no consderar el tema de los contendos o relevancia ie la
educacin y la escuela, no cuenta con un mecansmo eficaz de conexin sociedad-escuela. Los
comits de Solidaridad eran, en todo caso, un mecansmo selecconador de los beneficiarios de las
becas, en el caso de Nios de Solidaridad, y de gestora para el de Escuela Digna, pero
no tenan
ninguna otra funcin en relacin a la enseanza y relevancia de la educacin.
Obviamente en relacin a las condciones intemas al sistema este programa
no tene ninguna
relacin con el tipo ideal equitativo, pues no toca el tema de los procesos
educativos y los modelos
pedaggicos
dneos para
trabajar con nios de escasos recursos.
Ahora bien, despus de una ejercicio comparativo, en trminos generales,
el PRONASOL, tanto como
programa
de lucha contra la pobreza como de atencin los problemas
educativos, no incide en su
racionalidad y
curso de acciones con nnguno de los dos tpos ideales construidos.
En trminos educatvos resulta una propuesta poco
agresva; ms bien diseada para
reproducir, en lo esencial, el modelo escolar diferenciador y excluyente caracterzado en capiulos
anteriores, as como en perpetuar
la desigualdad al no modificar, ni los factores estructurales de la
pobreza,
ni la estructura homognea de cultura implcita en el cunculum oficial. El sub programa
Nios de Solidaridad pareciera que
no estuvo diseado para
incorporar el rezago educatvo al sistema
escolar, ms bien slo busca retener una porcin
selectiva de los nos en condiciones de pobreza.
Por lo que
el sub programa no abate el problema del analfabetismo, ni del rezago y cbertura.
Tampoco contempla mecanismos para que las familas rompan con el crculo Oe la pobreza
en forma
efectva haciendo uso de sus capacidades culturales.
_
Como poltica
compensatoria, en el Estado de Mxico, tanto Escuela Digna como Nios de
Solidaridad tuvieron una mayor presencia
en los municipio de mayor marginacin en el Estado de
Mxico (ver cuadro 58), en ambos casos los porcentajes
de gasto y poblacin
objetivo fueron
concentrados en los muncpios de alta marginacin norte det Estado, lo cual deja ver un sesgo rural
de ambos programas;
lo que no deja de llamar la atencin en un Estado de la iederacin do-nde los
principales
rezagos sociales y educativos a nivel poblacional se encuentran en las regiones urbanas.
Coincidiendo con el trabajo deZepeda3?, el PRONASOL no fue un programa
de lucha frontal
contra la pobreza,
sino uno de alivio inmediato combinado con inversin para el desanollo regional; y
que
a pesar de la fuerte inversin el programa
estaba lejos de aliviar la pobreza
o mejorar la iguaHa
regional. En trminos educativos es una estrategia poco agresiva y, un tanto, simplista, ya qu
olvida
los mltples determinantes extemos e nternos al sistema educativo que
tenen que
ver con la
escolarizacin, permanencia, y calidad de la educacin para grupos
de poblacin
en condcones de
pobreza.
En el estu{io de Jame Sobrino y Cartos Garocho sobre el impacto del PRONASOL en el
Estado de Mxico33, sobresalen las conilusiones en tomo a un equilirio muy apretado sobre los
aciertos y logros y erores y distorsiones del programa
en el caso del Estado de-Mxico, destacan de
esta forma:
" lneficiencia en la distribucin de los recuGos a nivel de estados de la repblica, de la cual el Estado
'l?
Zepeda, 1994, op. cil
t t (/rc
r'/
70
de Mxico resulto afeclado; pero una efciencia en la asignacin de recursos a nivel municipal nivel
de la entidad, ya que sta correspondi con la distrbucin espacial de la poblacin
objetivo, a la vez
que se dio una mayor cantidad de recursos a los municipios con mayor necesidad absoluta.
*
Una asigncin real exitosa en los recursos, ya que el 36% de ia poblacin destinatara real perciba
familiarmente menos de un salario mnimo y un 46o/o adicional ganaba menos de dos salaros
mnimos.
*
lnconsstencias entre los tipos de necesidades de cada regin y los recursos sectoriales asignados;
es decr, no se dentificaron con claridad las necesidades ms apremiantes.
El estudio de Sobrino y Ganocho concluye que:
el impacto del PRONASOL en el Estado de Mxico ha sido nnecesariamente limtado
por la escasez de recursos y por gastos aparentemente equivocados... el PRONASOL
propici una mayor centralizacn de recursos
y decisones en la poltica social del
Estado de Mxico...(pero) la reduccin de la
pobreza no slo registr una
dismnucn, sino que adems gener un escenario regional ms equilibrado... (Y)
todos los
programas incderon de una u^qtra manera tanto en el benestar de la
poblacin ro en su stuacin econmica34.
Estas conclusiones tienen sentido desde un concepto de pobreza centrada en el ingres^o. en
donde a mayor ingreso igual a menor
pobreza, as
por ejemplo en el texto de Garrocho35 se
mencona que uno de los subprogramas
que mayor mpacto tuvieron en la erradicacin de la pobreza
fue el de Nios de Solidaridad, esto se supone por que en este caso se asignaba una compensacin
econmica directa a las familias, pero este supuesto es poco creble ya que la lteratura sobe
altemativas de sobrevivencia en grupos rurales y marginales ha demostrado otra racionalidad en el
uso de los recursos, as como ha mostrado las dversas racionalidades implcitas en la organizacin
del trabajo familiar, en particular al respeclo de los membros ms
jvenes
de la familia en
situacones de migracin temporal
y economa nformal, como sucede en Mxico, y el Estado de
Mxico,
por cierto en las regiones ms marginadas. Por la lectura de su raconaldad El programa no
resistira una evaluacin que partera de un concepto de pobreza en el que las dimensiones a
considerar fueran cualitatvas: la
pobreza como condicin humana y como sistema de dominacn
histrico socialmente instituida; la pobreza como sistema cultural reproducible.
Al fnal de una lectura de la racionalidad del PRONASOL, ste tiene muy poco que ver con
una poltica tpico ideal neoliberal:
pero tampoco se acerca a un tipo ideal democrtico. En todo caso
resulta un hbrido muy ad doc a la poltica social del estado mexicano: ms bien de corte neopopulista
y neocorporativista36.
En este sentido la poltica de bienestar social, PRONASOL,
puede ser entendida ms como
un instrumento de domnacin
poltica y de legitimacin de un estado naconal, gue como poltca
para el cambio social, o haca un mejor nvel de vicia de la
poblacin pobre.
El modelo PRONASOL,
al estar centrado en la raconalidad de la
poltica tradiciona del estado mexicano resulta un
instrumento
premodemo; de all sus obstculos en trminos raconales
para convertirse en una
34
/td pae. 282.
35
t
36
Sobr. la lgica de las politicas de bienestar de los paises laiinoamericanos y de Vxico
vase: Duhau, Emilio
(1995). "Estado
benefactor,
politica social y pobreza"; en -(octb/ogtca
ao 10, num. 29, pp 61-84.
?t
poltica pblica tpico deal pura democrtca o neoliberal. La receta PRONASOL, en su hechura
:
hlbrda (el discurso del iberalsmo social es buena muestra de baroqusmo poltico),
reedita las
estrategias populstas y corporativistas del estado mexicano;
pero, lo que lo hace an ms arcaico, a
la vez que paradjico, es que dichas prcticas se encuentran incrustadas en un discurso que aboga
por el libre mercado, la necesidad de un estado mnimo
y el abandono del espritu asistencal por
parte del estado.
Una
estrategia de camalen? Quiz.
Los motivos reales, entonces, tenen que ver con la regeneracin de un estado obeso, a pesar
desusprocesodepriVatizacin,yantidemocrtico,apesardesusintentosdereformapoltica.En
esle caso, quiz, lo que
menos mporta es que la escuela,
y la educacin que esta pueda
dar, srva o
.
no para la aliviar la pobreza; ms importante es su efectividad discursiva en trminos polticos, que :
su efeciivdad social, como poltca p.lbtca de bienestar social, de abatimiento real de la pobreza
:
hstrica y coyuntural.
Estrategias de este tipo dejan inlactas las atrofies del sistema educatvo, sobre todo al no
!
cuestionar la escuela; intentan introducir cambos sn
preguntarse por
el fondo del problema; sin
i V
preguntarse.por el sentido y quehacer de la^escuglg y la educacin
que
imparte
-erygntextgs
de
!
poDreza
soclar.
Gaptulo 4
Poltica educativa y pobreza
en el Estado de Mxico,
1970-1990
En este captulo se revisa la poltica educativa del gobierno
del Estado de Mxico para
el nivel
primaria,
lo que
se lleva a cabo en relacin al asunto de la educacin primara y la pobreza.
Despus
de presentar
un breve apartado que pone al tanto de las caractersticas generales
del Estado de
Mxco, se hace un recuento de la poltica
a nivel general,
en donde se encuentra que
como objetivo
central de la poltica
estaba la tendencia hacia la expansin del sstema educativo, posteriormente
se
indaga ms en fino en torno a dicha tendencia mediante una lec{ura demogrfica, utilizando una
regionalizacin del desanollo socio econmico. como apartado consecuente se examina la
preocupacin
en torno al tema de la educacin y la pobreza en los planes
de desanollo estatales,
para
lo cual se utilizan algunos conceptos provenientes
de la teora de polticas pblicas.
para
finalizar se realiza una reflexin de la poltica
educativa a nivel estatal utilizando como instrumento
comparativo los tipos deales construdos en el captulo anterior. Todo entre las dcadas de los
setenta y principios
de los noventa.
En el captulo se utilizan conceptos propios
de la teora de las poltcas pblicas,
los cuales no
slo resultan tiles en la construccin de un objeto de investigacin, la pottca pb!ca
sobre
educacin y pobreza, sino al momento de exponer ideas, dar elructura al texto; por
otra parte,
al
finalzar el captulo, se utilizan los tipos ideales construidos en el captulo anterior, aqu el mtodo de
los tipos deales srve para
contnuar diferenciando la politica pblica sobre educacin y pobreza,
es
decir, es una teoria til en otro plano explicativo.
4,1. El contexto estatal
El Estado de Mxico es un ejemplo de los resultados que las polticas
de desarollo de las ltimas
dcadas han generado en el pas: coexistencia de regiones con relativos buenos niveles de vida y
regiones con altos ndices de marginacin y pobreza. Durante los aos de 1989-1993 el crecimient
econmico anual estatal fue del 4.2o/o, superior al crecimento econmico del pas.
De igual forma Ios
promedios
en ingreso per
capta son mayores que los promedios nacionales; no obstante, esta
realidad esconde al problema
de la inequidad regional. As por ejemplo, los promedios
estatales
ocultan profundas inequidades a nivel territorial, por ejemplo, en cuanto al PIB por persona
entre
muncipios se encuentra gue aquellos que cuentan con una actividad industrial importante y una
densidad demogrfica no muy alta cuentan con mejores promedios; as Cuautitln liene un ngreso de
12,633 dlares, mientras que Chimalhuacn o Jaltenco apenas lo tienen de 300 dlares nuales.
Siendo la inequidad el rostro mayortaro, el 60% de los municipios tienen ingresos inferiores a los mil
dlares anuales, o sea como los promedios de los pases ms atrasados del mundol.
Segn el estudio de Rodrguez2, quien
construye un ndice de nivel de vida relativo para
el
Estado de Mxico en funcin a indcadores socioeconmcos sobre vivienda, educacin y salud, el
mapa de la distribucin espacial del nivel de vida para el estado en lgSO quedara
definioo en
relacin a la cercana o lejana geogrfica de la ciudad de Mxico con los diversos municipios del
estado. De esta manera los espacios con alto nivel de vida estn compuestos por los municipos
1
Salgado Vega, Jess (1993\.
fslado de llxtco. fro/uoln .eoclbecunmtca /gLg-/gg,i
Mxico, UAEM.
2
Ro-driguez H, Francisco (199.
[slado de.,l/nco. r)teneslar y /ern/oty'0. n/tsn e?acr'a/
de / saltskccan de neces'dades bstcas r nlreles de tida zinacantepec, colegio
Mexiquense A.C..
conurbados a la Ciudad de Mxico, los de nivel medo alto por el resto de municipio que
conforman la
zona de influencia de la zona metropoltana de la Ciudad de Mxico y la zona metropolitana de
Toluca, de ndice medio alto los municipios de la regin Atlacomulcoj mientras que
el resto del
estado, sur y nor occidente de ambos valles, muestran ndices bajos de nivel de vicla ielativo.
.
EsJa distribucin espacial revela, entre otras cosas, que las dinmicas socio demogrfica y
socioeconmica del estado estn ntimamente relaconadas a un proceso
de megalopolizacin de l
regin, cuyo centro es la Cuidad de Mxco y zona metropolitana, expandindos-e hcia sus lados y
construyendo una red de ciudades perifricas que
abarcan, inclusive, los estados de la regin centr
del pas:
Toluca, Cuemavaca, Pachuca, Puebla y
euertaro3.
En relacin al gasto pblico,
siguiendo el trabajo de Niria M. Goi Avila4, del goberno
estatal
ha seguido la misma orenlacin que a nivel nacional. Se caracteriza por una otan desigual a
nivel de muncipos, "en 1989 a travs del Convenio Unco de Desarrollo slo a los 5 municipijs que
conforman el Valle de Chalco
fse
le destinaronl el 37.75o/o de los recursos, seguidos'por ios
municipios de Toluca y Atizapn de Zaragoza, con 5.4% ambos". En segundo lugar, ias inversiones
en educacin y
salud durante 1987-1993 representaron en promedo slo e|l.Z'lViy el2.63Vo del total
respectivamente, adems de presentar discontinudades en cuanto a su porcentaje
en relacn a la
inversin pblica total, cuando no descensos importantes entre ao y ao (ver cuidro Xl). Segn el
mismo autor se calcula la existencia de seis millones de personas
en estado de pobreza
dentro del
tefftorio estatal.
Cuadro Xl
lnversin pblca
autorzada para
el Estado de Mxico
(Paicipacin
%)i
Concepto
Total
Salud
Educacin
f987 1988 1989
100.0 100.0 100.0
3.5 1.3 4.4
7.2 10.7 11.4
t99t 1992 1993
100.0 100.0 100.0
2.2 2.4 t.8
5.7 12.7 4.5
1990
100.0
2.8
5.3
En fin, en el Estado de Mxico el desanollo se ha dado de manera desigual entre los diversos
espacios, ya sea urbanos o rurales. Tambin la inversin del Estado ha sido desigual.
3
Arias Valds, Rafael
(1990).
k de/tnilacion de una mega/opo/tk Zinacantepec,
lvfxico, El
coleg.io Mexiquense A.c.; y CONAPO
(1991).
,frblena de ct:udades y dts/rjbucton espacl'a/ de /a
pob/aocn en i/,yca Tomo I. Mxico. CONAP0.
4
Coni Avila, Nina
(1994). "El gasto pblico social en el Estado de Mxico,,; en k lford ao
l. num. 7, pp.22-23.
5
/t. pag.23.
t+
4.2. La poltica educativa en el Estado de Mxico: la
preocupacin por la expansin del sstema
En el Estadb de Mxico el nivel
primario ha tenido un lugar central en la poltica
educativa del
gobierno estatal; la proridad en este sentido ha sido la expansin del sistema. Durante el perodo
estudiado los planificadores optaron por una alternativa de expansin de la escolarizacin; esta
poltica de manera implcita se entenda como uno de los
principales mecanismos de atencin a
grupos pobres.
El
principio de dicha
poltica era la bsqueda de equidad; traducida al discurso poltico como
"igualdad de oportunidades educativas". El objetivo era asegurar la oferta educatva del nivel primaria
para todos, segn lo dicta la Constitucin del pas. En este momento el acceso a la educacin se
entenda como un mecanismo de ascenso social y como parte de una poltica redistributiva.
La estratega de expansin de la oferta educativa result atractva mentras se mantuvo un
ritmo acelerado de expansin, es decir, en la medida
que el msmo crecimiento del sistema educatvo
bsico promova un sentido de equidad y justicia
social. Lo cual era refozado en forma congruente
por el crecimiento econmico
positivo de las dcadas del llamado mlagro mexicano. Pero llegado el
momento de una agudizacin y acentuacin de la crisis econmca, de agotamiento del modelo
econmico de susttucin de importaciones, la poltca de expansin comenz a perder
su sentido
originel. En realidad, en el momento
que se comienza a cuestionar
y a revisar la calidad del sistema,
bajo la sospecha de que no hacerlo comprometera el modelo de lbre mercado, la estrategia
expansiva tuvo su agotamiento. A
pesar de ello la expansn del sistema fue una prioridad constante
hasta finales de la dcada de 1980, as aparece expresado en los diversos planes y discursos
polticos aparece en forma reiterada.
En efec{o, la expansin del sistema formal bsico fue vertiginoso y cuantitatvamente
importante a nivel naconal. En el Estado de Mxico la dcada de los setenta se caracteriza por un
rpido
y sostenido crecmiento de la matrcula, nmero de escuelas y maestros, tanto en el sislema
estatal como en el federal.
_fara
el ciclo escolar de 1970-1971 la matrcula total a nivel primaria era
de 738,57 alumnos, mientras
qe para el ciclo 1980-1981 era de 1'601,823, es decir se dio un
.aumento
de ms del 100% en una dcada. El crecimiento del conjunto del sistema educativo en el
Estado de Mxico durante esta dcada fue en verdad impresionante: en 1980 se atendia a 2.2
millones de educandos, lo
que implic la construccin de 2,500 escuelas y la incorporacin de 50 ml :
docentes, dicha magnitud de crecimiento
queda claro al consderar
que en ese ao el estado contaba
con 4'178,358 habtantes, casi uno de cada dos habitantes se encontraba en algn sub sistema
educativo.
El impresonante rtmo de expansin del sistema resultaba en una imagen portentosa de los
gobiemos estatales en tumo, el tono de los informes de gobierno as lo atestgua; pero si las
dimensiones eran enormes, los problemas del sistema tambin lo eran: 58o/o de las escuelas
primarias que funcionaban en 1974 no cubran los 6 grados; y el grueso de la oferta educativa se\
concentr en los muncpios conurbados al D.F, de hecho'de'1957 a 1975-76, el aumento en lai
matrcula en escuelas urbanas fue del 5360/o, mientras que en las rurales el aumento slo fue dell
74o/o,
tlo
cuall no quiere decr
que en los centros urbanos el problema de atencin hubiese quedadoi
resuelta, pue^s es precisamente en las zonas conurbadas en las
que exista una mayor demanda real
:
insatisfecha"o.
Durante la dcada subsiguiente el ritmo de crecimiento fue sensiblemente menor. Para el
ciclo1989-90 la matrcula era de 1'716,982 estudiantes, con un aumento de poco
ms de 110
6
Re,t0, Raquel
y
Ahcia Civera
(t9g+). "Histona
de la educacin en el Eslado de lfxico,
1910 1990", Colegio I{exiquense, A.(J . mimeo.
I
75
1r
il
il

I
ll
alumnos con relacin al ciclo 1980-'19p1. A lo largo de los ochenta en realidad no slo el ritmo de
crcimiento se detiene, sino se evidencla un movmiento recesivo de la matrcula. En general de 1980
a 1989 las tasas de crecimiento fueron menores a 2.0, salvo 1981-82 cuando fue de 3.9, incluso
ifiante algunos ciclos escolares se tuvieron tasas de crecimiento negatvas (ver cuadro Xll).
Si bien la expansin del sistema fue enorme en trminos cuantitatvos, no queda
claro su
xto cualitativo. Un factor
que comienza a decaer es el salaro del docente, el cual hasta la fecha ha
tenido un movimiento descendente. Ya en 1982 el sueldo del maestro mostraba una diferencia del
1130/6 con respecto al salario mhimo7. Pero,
quiz ms significativo, ha sdo la reduccin del poder
adqusitvo real del salario mnimo, el cual se viene deteriorado en forma constante desde la crsis
econmica de 1982.
7
Beito, 1994, ot. ci/. pag. ll5
i
/o
Cuadro Xll
Evolucin de la educacin bsica en el Estado de Mxico
I 970-l 9908
Cclo Matrcula* Matricula adconal tasa de
crecimiento escolar
entre cada ciclo
1970-71 738517
1971-72 794359
1972-73 845879
1973-74 945497
1974-75 1073993
1975-76 1135238
1976-77 1243306
,t977-7E
132365
1978-79 1473630
1979-80 162243
f980-8t 1691823
l98f-82 1661479
1982-83 1691805
1983-84 1724278
1984-85 1705987
1985-86 17031 03
1986{7 1706817
r987-88 1698682
1968-89 't709742
1989-90 1716982
7.6
6.5
I1.8
13.6
5.7
9.5
6.5
lt.3
10.1
-1.3
3.9
t.6
t.9
-1.1
4.2
0.2
-0.5
0.7
0.4
Zinacantepec, Mxico, pp. 555-598.
55842
5,l520
996't8
18226
61245
108068
E0299
f50025
38214
20420
62656
27326
32473
-'i8291
-2884
3714
4135
11060
7240
Fuente: Departamento de Sistemas SECyBS del Gobierno del Estado de Mxico.' Elaborado a
partir de los registros de lnscrpcin
(fin de cursos).
En los ltimos aos los informes de
gobemo estatales no muestran el mismo tono optimista
que en la dcada anteror; aunque en el segundo informe de Jorge Jimnez Cant, 1978, se anunca
que el sistema federal y estatal de escuela
primaria estaba en capacidad para ofrecer oferta
educativa al 100o/o de la poblacn. En ese ao el nmero total de escuelas primarias en el estado era
de 3,294 y la matricula cle 1'323,000 alumnos, mientras
que en 1986 se reportan en el informe de
gobierno la existencia de 5,104 escuelas con unq matrcula de 1'739,000. No obstante lo
impresonante de las dimensiones del sistema, Aguadovreporta
que para 1990 se encontraban fuera
del sistema escolar formal de la entdad cerca de 150 mil nios y adolescentes entre los seis y los
doce aos; de estos el 62.7% se encontraba en los municipios conurbados al D.F. Un problema
B
Tomado de: Aguado Lpez, Eduardo
(1994b) "La
educacin bsica en el Esl.ado rle lrlrico
l9?0-1990: la desrgualdad regional"; en Blancarte, Roberto
(coomp
),
f,1|ado r/e,l'/evco
pet:,pecltn.t de /os norenlas Colegio Mexiquense-lnstituto Mexiquensc de Cultura,
9
Agtrado. 1994b. ot. cil
evidente es que la atencn no resulta homognea a nivel estatal, as mientras
que municipios como
La Paz y Cuautitln aparecen con ndices del 100% de cobertura educatva, mentras que San Felipe
del Progreso, Donato Guerra y Villa Victora, municipios rurales
y con
presen,cia de poblacin
indgena, presentaban ndices de atencn sobre el rango de 75 al 80a/o de cobertura
ru.
El mismo autor indca
que en la
generacin 1983-1989 slo 40 alumnos egresaban de sexto
grado por cada 100 que se inscribieron en prmero seis aos antes. De igual forma
que en el caso de
ia cobertura, existen diferencias regionales signifcatvas en cuanto al ndice de eficienca lermnal
que tiene una media estatal de 44%: los menores ndces, 36 y 25ol0, corresponden a las regiones con
menor desarrollo econmico. Ante esta realdad
y a
pesar del tamao del sistema educatvo, afrma
que
la
,'democratizacin
de las oportunidades educativas" est lejos de ser una realdad en el terrtorio
del Estaclo de Mxicol1.
Existe consenso sobre el impacto negativo
que la crsis de los ochenta tuvo en la demanda
educatva
y en el sector educativo en tanto
que generador de oferta. Sylvia Schmelkesl2 menciona
que a nivei nacional, durante la dcada de los ochenta, se cerraron o disminuyeron algunos de los
programas educativos destinados a poblacones margnales:
de esta forma ha dejado de funcionar el programa de Municipios Crticos. Se cenaron
las casas-escuela. El
proyeclo de Educacin Bsica lntensiva
para nios de 1'l a 14
aos fue cancelado. Esto mismo sucedi con el Proyecto de Arraigo del Maestro
Rural. El subprograma de apoyos al medio rural sigue manejando el_proyecto de
Escuela Rurai Cmpleta,
pero ha dejado de brindar apoyos de asesora y materal
didc-tico a los maestros de escuela unidocentes
y bidocentes. No han habido, por
otra
pafte, otros proyectos que sustituyan los antefiores en lo que se refiere a la
atencin
preferencial a los sec{ores marginalizados.
A nivel nacional la criss tuvo de igual forma un mpacto negativo en la demanda del sistema
educativo; as, el ndice nacional de atencin a la demanda de educacin primaria que habia
alcanzado un coefciente de 99,3 en 1982-1983, decreci
y para 1986 era de 97,8olo; lo cual implica la
exiitencia de miles de nios no atendidos
por el sistema, se trata por lo regular de poblacin en
condiciones de pobreza. A esto habr.que agregar los descensos
y rezagos en eficiencia terminal y
desperdico escblar a nivel
general, fnmenos
que se acentan en forma
particular dentro de los
grupos sociales indgenas
y rurales de bajos recursos.
En el Estado de Mxico se dan estas mismas tendencias. Aguadol3 menciona:
En el Estado de,Mxico, el gobierno feder_al_contrajo su ofe.rta significativamente.
Entre tos ciclos i93,;84
y 1989-90, retr 110,000
plazas en
primaria.
[...]
El gobiemo
estatal y la iniciatM
privada no lograron contrarrestar el retiro de la federacin al
abrir 81,000 y 21,000
plazas respectivamente.
l0
Aguado Lpez. Eduardo
(1994a). "La equrdad
resultados educativos en cuatro zonas del Estado
Simposro lnlernacional de Educacrn
y Pobreza,
illrico.
ll
/b,d
l2
Schmellies, l9BB, op. cit.
13
Aguado, 1994b, op. cti pag.563.
una asignaiura pendienle: acceso
Y
de Mxico"; Ponenct'a presentada en el
Colegro Mexiquense A.C, Zinacantepec.
7B
En el mismo sentido, para '1990
en el Estado el 44To de las escuelas primaras
eran
multisrado
y
untarias, adems de ser atendidas por maesros interinos sin preparacin profesonal
mna14.
Por gtja parte, el concepto de gualdad de oportunidades educativas, tene de problemas;
Pablo Latapl5 identifica una serie de supuestos implcitos en dicha formulacin. En primer lugar, el
concepto de igualdad de oportunidades educativas supone que la sociedad es unversalista olvdando
el aspecto individual y comuntario de la sociedad, supone que la sociedad es mertocrtica o sea que
su dinmica real se mueve
por el deseo de logro de todos los individuos, y que la sociedad responde
al tpo de organizacin democrtica o de pautas de gobierno descendente de tal forma que
es un
poder central el que concentra todos los bienes y recursos y los distribuye a los ciudadanos. Esta
concepcin de la sociedad no considera la posbilidad de la autonoma y autogestin de los
ndividuos, grupos sociales o comundades, de la misma manera
que ignora la realidad y diversidad
cultural de esos grupos sociales.
En relacin a las ambigedades del tmino, esle mismo autor, distingue ses dimensiones
distintas mplcitas: igualdad de acceso, igualdad de insumos, igualdad de resultados con iguales
puntos de
partida,
igualdad de resultados con diferentes
puntos de partida, igualdad de procesos, e
igualdad proporcional. Este conjunto de nterpretacones tende a que el concepto se aplque de
manera diferente dependiendo los sujetos a
quien
se aplican
y el objeto social que
se pretende
distribuir. Es decir, concluye Latap,
que es necesario desconfiar del concepto y reconstruir una teora
de la
justcia
educatva acorde a la realidad de Mxico.
Muoz lzquierdolo, identifica los cuellos de botella de lo
que denomina "modelo tradcional
de educacin y desanollo"; modelo segn el cuel la expansin del sstema educativo repercutira en
forma casi automtica y lineal en eLdesarollo del pas. ldentifca
por tanto tres implcitos, nudos o
cuellos de botella,de este modelo; 1. la expansin del sistema escolar inducira a una distribucn
I
equtativa de las oportunidades educativas/2. la distribucin de oportunidades educativas inducira a
I
una modfcacin de las caracterstcas d la fueEa de trabajo;
y
3. la modificacin de las
caracterstcas de la fueza de trabajo inducira una mejor redistribucin de la riqueza y un aumento
de la
productividad de los sectores
populares. Estos supuestos, fncados en una teora del capital
humano, no fueron acertados ya que el sstema tendi hacia una diferencacin social; lo cual dio por
resultado un sistema caraclerizado por una distrbucin asimtrica del poder, la riqueza, la educacin,
la cultura y el prestgio social; en trminos generales el sistema tend a la
preservacin
del sfatus
quo. Lo que lleva al autor a concluir que
'no se puede esperar que ocura una modificacin
fundamental en la estrategia de desarrollo, si ng_se realiza tambin una importante lransformacin en
las estructuras socales que configuran al pa5"1
/,
lo que
implica al sistema educativo ya que este se
encuentra determinado
por las grandes tendencias de las eslrategas de desanollo.
Las anteriores objeciones a la poltica centrada en la expansin'de la ofefta educativa,
muestran
que, en todo caso, esta poltica resulta poco efectivo como mecanismo redistributivo (tanto
de la rqueza como de la cultura) al no considerar,
por una
parte, los elementos que implican la
14
Beato, 1994, op, ci/, pag. 1lB.
15
ktapi, Pablo
(1993). "Reflexiones
sobre Ia
justicia
en la educacin"; en fewla
traltnoamercana de nsludtos fducallros vol. XXIll, num. 2, pp. 9-41
i6
Muoz lzquierdo, Carlos
(19?9b). "Hacia
una redefinicin del papel de la educacin en el
cambio social"; en flensla.|alnoamencana de Xsludt'os Xducallrot vol.lX, num. 2, pp. t3l-
r50.
l7
nn, pag. 2B?.
!./
?9
estructura y contendo del sistema educativo, as como con la relacin del sstema educatvo con el
proyecto de desarrollo; y, por otra parte, al no tomar en cuenta la diversidad y heterogeneidad de la
poblacin
demandante, sobre todo para dar sentido real a la meta igualtaria sobre la cual el sistema
fundamenta su
poltica
de expansin de la escolarizacin. Es decir, lo importante sera no slo crecer,
lo cual es bueno, sino crecer en forma tal
que la educacin
y los establecimientos educativos sean
tles a la sociedad que sirve.
4.3. La expansn educativa en el Estado de Mxico: una lectura
desde una regionalizacin del desanollo socio econmico
A continuacin se analiza las tendencias
poblacionales del Estado de Mxico en relacin al fenmeno
de la expansin del sistema educativo bsico -la cobertura educatva-; se trata de encontrar las
prncipales tendencas en dicha mancuema,
pero en relacin con los niveles de desarrollo socio
econmco regional e ntra regional. La base estadstica
para este trabajo ha sido los Censos
naconales de poblaci6n y vivienda 1980
y 1990.
Para diferencar
jerrquica y territorialmente el dqqarrollo socio-econmico se ha tomado el
trabajo de Sergio Camposortbga
i
Miguel Angel Tap618, en el cual se construye un ndce de
marglnacin municipal y, en base a ste, una regonalizacin de la marginacin del territorio estatal.
El ndice
que construyen los autore-s^surge a partir de cuatro conjuntos de indicadores (generales,
educacin, vivenda, demogrficos)Ie. Se identifican as ses regiones homogneas de marginacin:
regin de alta marginacin, norte del estado; regin de alta marginacin, sur del estado; regin de
mrginacin media, este del estado; regin de margnacin media, oeste del estado; regin de
marginacin baja, capital estatal;
y regin de marginacin baja, zona conurbada al D.F. (ver mapa
con egiones y listado del ndice de marginacin en el anexo).
En
primer lugar se hace una descripcin del impac{o del sistema educativo a nivel estatal en
trminos de cobertura. En forma
poslerior se analizan aspectos
particulares de dicha coberlura a nvel
intra regional. Toda la informacin estadstica de este apartado est contenida en la parte de anexos;
los cuaros estn desagregados a nivel municipal
y odenados segn un ndice de marginacin, en
algunos indicadores se desagrega al nivel de
gnero.
4.3.1. P oblacin sin instruccin
ta
poblacin sin instruccin
para el ao de 1990 en el Estado
de Mxico^era de 1.'176,823 personas y
en ielacin a 1970 tuvo un aumento de 99,748
personas (ver cuadro 13). En el noventa el 43.79%
{
lB
Camposortega Cruz, Sergio y Miguel Angel Tapla
(198?). tra margtnacton en eJ fslado de
,t1xtco.: ut? apnr/e a /a planeact'on deJ desarrollq Zinacantepec, Mxico, El Colegio
lilexiouense A.C.
l9
Gnerales,
porcentaje de la poblacin econmicamenle activa que gana hasta una vez el
salario minimo,
porcenlaje de la poblacin econmicamente acfiva en el sectgr
agropecuari0,
porcentaje de la poblacin que vive en localidades de menos de 2500
hbiiantes. Educacin:
porcentaje de la poblacin mayor de i5 aos analfabeta, porcentaje
de )a pob)acion mayor de 15 aios sin
primaria compleia. Vivienda;.porcentaje de vivienda
sin agua enlubada,
porcentaje de vivienda sin drenaje,
p_orcentaje de vivienda sin energla
elctiica,
porcentaje de viviendas con uno o dos cuarlos. Demogrficos: paridad en el grupo
25-29, tasa de crecimiento social, 19?0-1980
BO
(vercuadro 14) de esta poblacin se concentraba en la regn de marginalidad baja conurbada al D.F.
De hecho este rezago no ha
podido abatirse a pesar de los esfuerzos de dcadas para expandr el
sstema educativo bsico formal, ya que en 1970 el porcentaie era del 34.87Vo, es decir que a ms de
dos dcadas de dstancia no se ha podido disminuir el porcentaje de la no instruccin. Esta poblacn
constituye un reto para el sistema educativo,
pues dada su heterogeneidad se tendra que echar
mano de diversas alternatvas educatvas, utilizando estralegias de educacin formal o informal, para
que accedieran a los requerimientos mnimos y bsicos de aprendizaje.
Aunque los porcentajes de poblacin sin instruccin dentro de las regiones a dsminuido en
trminos relativos entre 1970 y 1990 (vercuadro 14), entre 1980 y'1990 se nota una disminucin de
esta menos importante y en algunos casos los porcentajes son ms altos que los registrados en 1980.
En nmeros absolutos (ver cuadro 13) en las regiones oeste y zona conurbada del Estado de Mxico
la poblacin sn instruccin aument entre 1970 y 1990 (68,312 y 139,717 personas
respectivamente).
En la regin de marginacin meda oeste tres muncpos concentran el 57.41o/o de la
poblacin sin instruccin (ver cuadro 8): Chalco, con 25.38olo; Chimalhuacn, con 2'1.160lo; e
lxtapaluca, con 10.87%; adems, estos municpios muestran altos porcentajes de crecimiento de este
tipo de poblacin entre 1970 y 1990 (45, 42.34 y 12.94o/o respectvamente). Estos tres municipios se
caracterizan
por
un crecimiento poblacional explosivo entre 1970 y 1990 (ver cuadro 7); por ejemplo,
Chalco pas de 41
,450
habitantes en 1 970 a 282p40 en 1990. La misma tendencia se observa en la
regin de baja marginacin zona conurbada (ver cuadros 11 y 12), en donde los municipios de
Nezahuacyolt (10.13olo), Cuatitln lzcalli (2o.44o/o), Ecatepec (52.17Vo) y Atizapn de Zarcgoza
('15.07olo) concentran el 97.81olo del aumento de la poblacin sin nstruccin entre 1970 y 1990. Estos
datos reflejan que las tendencas
poblacionales han rebazado la capacdad de expansin del sstema,
en partcular en los espacios urbano ndustriales y es en stos donde, tambin, existe un gran reto
para el sistema educatvo.
En region-es de alta margnacin como la regin norte, durante 1970 y 1990 la poblacin sin
instruccin tuvo un descenso en nmeros absolutos de 18, 176 personas (ver cuadro 1): pero en
nmeros relativos (ver cuadro 2) los
porcentajes de poblacin s bien disminuyeron en el perodo de
manera general para 1990 son mayores en algunos crsos a los registrados en 1970, vase el caso de
Chapa de Mota, Acambay
y Villa del Carbn; paradjicamente algunos de estos municipios tuvieron
los ms altos
porcentajes de abatimiento de poblacn sin nstruccin (Acambay). Y si bien existi un
descenso general del porcentaje de la poblacin sn instruccin en la regin para 1990, sta era an
del 19.37ol0. Esto signfica que el rezago educativo va en consonancia a una pobreza histrica.
Por lo dems, exste una relacin entre el ndice de marginacin y los porcentajes
de
poblacin sin instruccn, as entre mayor marginacn se encuentran mayores porcentajes de
pobtacin sin instruccin. Esta misma tendencia se encuentra,
por ejemplo, en la regin de alta
marginacn norte (ver cuadros 3,4 y 14) en la cual los
porcentajes de poblacin
sin instruccin en
relacin a su poblacn era en 1970 del41.72o/o y en 1990 de 19.87, en ambos casos se trata de
porcentajes elevados comparado con los porcentajes de otras regiones con menor marginacin; la
misma tendencia aparece en la regin de alta marginacin surdel Estado.
Los datos demogrficos mueslran
que ni siquiera en las regiones con menores ndices de
margnacin, mejor equpadas en cuanto a los indicadores, el sistema educatvo tene una total
cobertura de la demanda; es el caso de la regin de marginacin baja de Toluca (ver cuadros I y 10),
en donde el municipio de Toluca slo tiene una diferenca, en este caso un avance de -4,037
personas sin instruccin entre 1970 y 1990,
pero para 1990 an exstan 56 321 (11.98% de la
poblacin del municpo)
personas sin instruccin. En el caso del Muncipio de Metepec, el cual
cuatruplic su poblacin durante el perodo estudado, tuvo un aumento de 3 959 personas sin
instruccin en este lapso de tiempo.
BI
4.3.2. Poblacin analfabeta
El analfabetsmo entre la poblacn
de l 5 aos y ms en el Estado de Mxico (ver cuadros 27 y 28),
para 1990 an estaba por erradicarse, ya que del grupo de edad el 9olo era analfabeta, o sea 543,528
pe!'gqnag:-Qe las, cuales cas el 60% se concentraba en dos regibnes: de marginacin media este y
baia marginacin zona conurbada. En las regones donde el analfabetismo crec entre 1970 y 1990
estn la regin de marginaciri media oeste (ver cuadro 21 y 22) con 21,058 analfabetos, de los
cuales 32% eran hombres
y 680/0 mujeres (21,273 y 45,203
personas respectivamente), En este caso
ntese la gran diferenca entre sexos. Un fenmeno similar se da en la regin de baja marginacin
zona conurbada (ver cuadro 25 y 26), en donde existan ms 22 502 analfabetos, 26.79% hombres y
73.21 mujeres (48,637 y 132,906 pesonas respectivamente). En este caso la diferencia por sexo
entre 1970 y l99O es mportante, as que mientras
que en la
poblacin masculina existi un descenso
de menos 6,283
personas para la poblacin femenina se do un aumento de 28,785 indvduos.
Como se ve a nivel de
gnero existe una diferencia importante, ya que los porcentajes de l
poplCi0n
femenina
affabeta entre 1970 y 1980 aumentan de una media estatal del 62.370/o en'
igTO a una media de 69.360/o
para 1980. En nmeros absolutos existan para 1990 (cuadro 27) en el
territorio estatal 379,195 mujeres analfbetas;
y a nivel intra regional existen casos de municpios con
altos
porcentajes de mujeres analfabetas,
por ejemplo el municpio de Ecatepec (cuadro 25) tuvo un
increment del 58.66% en analfabetismo femenino entre 1970 y 1990, mientras
que en el caso de los
varones tuvo un decremento de menos 66.320lo.
En el caso de este indicador, y al igual
gue el caso anterior, a mayor marginacin mayor
analfabetismo; as,
para 1990 (cuadro 28) las tres regones con mayor marginacin presentan
porcentajes ms elevados de poblacin analfabeta, aunque los porcentajes con respecto a 1970 son
menores. En fin, a pesar de los esfuezos
gubernamentales por eliminar el analfabetismo con la
creacin del INEA, este fenmeno
persiste y continua tenendo mayor
presencia en espacios
territoriales con menor desarollo socio econmco, tanto en espacos rurales como urbano
marginales, y dndose con una mayor incidencia
y persistencia en la
poblacin femenna. Esto
significa que dentro
de
la poblacin pobre la mujer es ms vulnerable a la exclusin educativa,
4.3.3. Poblacin
que no asiste a la escuela
En cuanto a la poblacin de 6 a l4 aos que no asiste a la escuela, si bien existe una disminucin en
nmeros absolutos de sta en relacin a 1980 (cuadro 41),
pSra 1990 contnu un rezago de 194,346
personas.
En este caso tambn aparece una relacin eirtre'mayor maiginalidad y una mayr
indidenia de poblacin que no asiste a la escuela (ver cuadro 42), ya que los porcentajes ms altos
de poblacin que no asiste a la escuela se encuentran en regones con ndices ms altos de
marginacn; e177.52o/odeestapoblacinseencuentraentresregionessur,esteyzonaconurbada;
a
su v2, dentro de cad regin esta
poblacin se concentra en unos cuantos muncipios, en el caso de
la regin de alta marginacin sur (ver cuadfo 32) esta
poblacin se concenlraba en tres municipios
(VillaVictoria 12.73o/o, San Felipe del Progreso 27.931o,
y Tejupilco 11.35%). En el caso de la zona
conurbada el 73.23o/o de esta poblacn se concentra en cuatro municipos (Nezahualcyotl 21.54,
Naucalpan '15.02o/o, Tlalnepantla 1'1.79o/o y Ecatepec 24.88o/o). Para 1990 la zona conurbada (cuadro
41 y 42) concentraba el 31.92o/o de esta
poblacin en el estado, o sea, 62,030 personas. Lo que indca
que la expansin del sstema a
pesar de tener como
prioridad los espacios urbanos, no ha podido
solucionar el rezago en dichos espacios, sobre todo en los urbano marginales.
En este caso los datos a nvel municipal dan, en
general, una dea de los grandes obstculos
de un
programa que pretenda escolarizar a dicha poblacin tendra que vencer. Por ejemplo (ver
cuadro 29), en la regn de alta marginacin norte el municipio de Aculco, el cual aparece con el
ndice de marginacin ms alto en dicha regin,
para 1990 existan 1,555 nios que no asistan a la
escuela, de loi cuales 692 son varones y 863 mujeres; si un programa de atencin educativa quisiera
;:
82
atender esta poblacin
ste tendra, prmero, que identificar y reconocer las causas del por qu no
asisten a la escuela, las cuales pueden ser varadas y complejas, posteriormente
tendra que
establecer los mecanismos para su escolarizacn, y, fnalmente, tendra que pensar
en las
condicones que
hicieran posble su pemanencia
en la escuela; sn contar las caractersticas de
contenido (conocmientos, habilidades y valores) para que la escuela resultara relevante a esta
poblacin.
Se parte del supuesto que la mayora de esta poblacin vive en condiciones de pobreza;
lo
cual, a su vez, implica que se enfrentan a mltples problemas para resolver satisfactores bsicos y
que cada una de estas carencias se traduce en un obstculo para la escuela.
Y si bien estamos hablando de 1,555 nios, los cuales slo represenlan (ver cuadro 30) el
15.10% de este tpo de poblacn dentro de una sola regin del Estado de Mxico, el asunto es ms
relevante cuando nos damos cuenta de que esta regn (ver cuadro 42) slo concentra el 5.30% del
total de la poblacin que
no asste a la escuela en el Estado de Mxco. Esto plantea un gran reto
para este tipo de programas, pues, adems, hay que considerar que estos 1,555 nios se encuentran
dispersos en un tertoro quiz poco accesible. Esta realidad signfca que un programa
de este tipo
realmente mplica gastos
de planeacin, investigacin, operacin, apoyos extraescolares y escolares
bastante amplios, por lo que no se trata de un programa poco costoso; adems, por
la naturaleza de
su pobtacin
obietivo, imptica una gran participacin de la sociedad y una compleia organizacin de
las instancias operativas que
lo hagan posible.
Como ef caso de Aculco exsfen ofros 130 en dentro def fenforo del Estado de Mxco; pero
existen municipios donde el problema es extraordinaramente mayor, en los municipios de
Nezahualcyotl y Ecatepec (ver cuadro 39) existan para 1990 13,360 y
15,434 nios,
respectivamente, que no asstan a la escuela; como se ve la magnitud del problema
es enorme: son
casi 29 mil nios con problemas,
qu
problemas?,
en realidad nadie lo sabe a cencia cierta, pero
seguramente tos retac1n,s con la pobreza urbana. Otra esl,rategia sera ta de concentrar los
recursos en los muncpos y espacos con mayores
problemas, de esta forma una poltica pblca de
este tipo podra tener un impacto a nivel global importante en poco tiempo, aunque continuaran
acomulndose
problemas de analfabetismo en fas regones rurales menos desanolladas y ms
alejadas; es decir, continuara ncrementndose la pobreza hstrca en el campo y en los grupos
tnicos del terrtoro estatal.
4.3.4. Poblacin con prmaria ncompleta
\
Los datos sobre poblacin de 6 a 14 aos con primara incompleta, son ndcativos de lasl
repercusiones del contexto socio-econmico en la escolarizacin, a la vez que de neficiencia del j
sistema educativo para retener estudiantes. Los nmeros
presentan un problema de desperdicio
\
{
escolar importante en cuanto a su magnitud; as, en 1_990, existan 1'677,515 personas de entre 6 a
14 aos con primaria inqgmpteJa en too el territorio eitatal
lcuadro
55). En nmeros absolutos hubo
un crecmiento en lodas las regiones de la poblacin con
prmaria ncompleta entre 1980 y 1990
(cuadro 56); de este incremenlo el72.8o/o se concentr en dos regiones, este y zona conurbada con
22.460/o y 50.34% respectivamente. 1'207,942
pensonas. Hay
que considerar que mucha de esta
J
poblacin es migrante y que su residencia es estaconaria.
Como en los dems indcadores en este aparece la tendencia a la diferenciacn a nivel ntra
regional; as para 1990 en las dos regiones de alta margnalidad se da una lifgleociaato.-n"jItua
regonal marcada; en el caso de la regin de alta marginacin norte (ver cuadros 43 y 44) el 64.780/o
de eita poblacin se encontraba en el municipo de Timilpan, cuando en el caso del muncpo de
polotitln
slo se encuentra el 1.18% de esta
poblacin; de igual forma en la regin de alta
marginacin sur (cuadros 45 y 46) casi el 50% se encuentra en tres muncpios, Vlla Vctora, San
Felipe del Progreso y Tejupilco (67,204 personas); mientras
que en municpios como Otzoloapan,
Zacazonapan, lxtapan del Oro y San Smn de Guerrero el porcentaje de esta poblacin en relacin
al total de la regn es menor al 1 % (slo 3,568
personas). En estas dos regones, con caracterstcas
";
.
ms ben rura,es, exste una coincidencia entre los municipios con menor desano,lo soco-econmico
B3
y los porcentajes
ms altos de poblacin
de 6 a 14 aos con primaria incompleta.
Para 1990 en las regiones rurales con mayores ndices de marginacin (cuadros 43,44,45 y
46), la media porcentual
de la poblacin
de 6 a 14 aos con prmaria incompleta en relacin a la
poblacin
total de este estrato de edad era de al rededor del70o/o, e incluso en el caso de la regin de
alta marginacin sur la meda era ms alta, del 82.03o/o. En cuanto a los espacios urbano marginales
(cuadros 53 y 54) y de explosivo crecimiento demogrfico, la media
porcentual
de esta poblacin es
de al rededordel72.38o/o. Desgraciadamente, en este indicador los censos de poblacin y vivienda no
registran la diferencia por gnero.
Este indicador pone de manifiesto la ineficiencia nterna del
sistema para retener a sus estudiantes; lo cual puede ndicar la magnitud de las deficiencias en
cuanto a calidad del sstema. Si la expansin del sistema escolar tiene xito a nivel de nmeros
brutos de escolarzacin, no lo parece tanto a nivel de capacidad
para
retener; y si el concepto de
calidad puede tener algn sentido ste debe tener referencia con la capacdad de retencin del
sistema escolar.
Si los datos son verdicos entre 1980 y 1990 se dio un amplio crecimiento de la poblacin de
6 a 14 aos con primara incompleta: 1'669,403 personas. Este hecho equipara en importancia al
cmo retener con el cmo incorporar; quiz el cmo retener requiere de mayor investigacin en
campo y dentro de las aulas, pues implca el conocmiento de las relaciones reales entre escuela y
sociedad inmediata, entre escuela y necesdades, entre escuela
i
cultura; problemas
mediados por
espacios geogrfico
regionales y tempos histrico sociales y culturales diversos; entonces, el
conocimiento de esta dmensin micro social de la educacin -que implica a los proccesos
educativos-adquiere una relevancia determnante para el xito de todo programa que pretenda la
retencin escolar de poblaciones en condicones de pobreza; obvamente aqu la dimensin relativa
de la pobreza, y lo que de ah se entienda por pobreza, adquere una relevancia cualitativa importante
y determnante para el diseo de polticas pblcas y programas especficos de esta naturaleza.
Otro problema que implica a este indicador tene que ver con el cmo regularizar a
estudiantes desertores; lo cual implica un problema pedaggico, ya que
se trata de estudiantes que
en teora tienen problemas
de rezago en cuanto a habildades cognoscitivas y desarrollo de
capacidades bsicas de lectura, redaccin y matemtcas. Quiz muchos de estos estudiantes sean
analfabetos funcionales; en todo caso, caractersticas que los colocan en una desventaja total frente a
los estudiantes regulares y que hace del sistema escolar formal algo ineficiente y poco recomendable
para atenderlos. De hecho, tal como funciona el sstema escolarformal nada asegura su permanencia
y culminacin de sus estudios, mucho menos su calidad y pertinencia de la educacin en tanto que
personas con necesidades concretas; ms bien se corre el peligro de reproducir el ciclo vicioso
rezago-feprobacin-desercin.
En fin, los datos nos permiten conocer la magnitud del problema; en particular
la inequdad existente,
la distribucin de la educacn y su dferencacin a nivel territorial. Como muestran los datos el
asunto de la equidad educacional an es importante y forma parte de la agenda de problemas a
resolver por parte del sistema educativo. La inequidad no es un problema pequeo;
ni en el mbito
rural ni en el urbano marginal se puede decir que los problemas son pequeos
o fcles de resolver,
como se ve en ambos espacios exsten fuertes rezagos educaconales.
.
Es mportante estar conscentes de que este tipo de informacin cuantitativa nos da cuenta de
las magnitudes, pero no as de las dimensiones cualtativas: no permiten
conocer cules son las
prncipales causas de la desercin, cul el proceso del rezago-reprobacin y abandono escolar de /as
personas, cules las caractersticas y dimensiones del fracaso escolar, qu
factores internos y
externos al sistema ntervnieron en ello y qu grado de importancia tenen en relacin al problema.
Con esto queremos decir
que valdra la
pena ensayar modelos metodolgcos de corte
84
etnosociolgico, los cuales permitan identfcar en fino aquellos aspectos de las relaciones
pedaggicas, de las formas de funcionamiento escolar, del actuar cotidiano de los actores y las
institucones en general; que
aporten informacin sobre el punto
de vila de los actores de la escuela,
y que anojen datos sobre su histora individual y sobre la perspectiva subjetiva de problemas
cmo el
fracaso o la desercin escolar. Un reclamo sobre un
punto
de vsta de tome en cuenta lo individual no
est de ms
pata
comprender a cabalidad procesos altamente complejos como la relacin pobreza
social y escuela20.
Sobre estas cifras hay que tener cierto recato y recelo, ya que los datos del censo de 1980 no
son del todo crebles. No obstante, a vuelo de
pjaro, estas tendencias estadsticas coinciden con las
tendencias del desarrollo a nivel nacional, descritas en captulos anteriores, y reproducidas en el
Estado de Mxico. Es decir, la implementacn de un modelo de desanollo
que
ha nducido hacia
agudas diferencias regionales e intra regionales, as como a la
polarizacin entre regiones pobres y
rcas, al centralismo y, por ende, que propicia una mayor
jerarqua
econmica y poltica
de los
espacos urbano-industrales sobre el resto, sin
que
eslo signfique
que estos ltimos tengan resueltos
sus problemas, es ms, es en dichos espacios donde aparecen con mayor fueza las contradcciones
inherentes al sistema. Como en efec{o de cascada, a este modelo de desarrollo le conesponde un
modelo escolar o educati)ro que reproduce la inequidad, en cuanto a acceso, permanencia, eficiencia
y calidad del sistema./As, el modelo educativo toma caractersticas hacia la perpetuacin
de'l
fenmenos de segmentacin y diferenciacin. Una segmentacin enlre elementos del sistema i
escolar, o sea generando y reproduciendo desigualdad en trminos de caldad, y una diferenciacin
-)
segn clases sociales, culluras, etnias y regiones. Se trata de un modelo de desarrollo y un modelo i
educativo
que
ms que erradicar la desigualdad y la pobreza reproduce las tendencias e, incluso, bajo :
contextos de
poltcas
con elementos neoliberales, hace ms profundos y severos este tipo de i
problemas.
J
Como ya se mencion, este modelo de desanollo
presenta una
gran paradoja:
s ben los
espacios urbano-industrales han sido los ms favorecidos en cuanto a infraestructura y equpamiento,
el modelo de diferencacin campo-ciudad se ha traducido en oofrientes migratoas constantes y en
una hiper explosin demogrfca, lo cual hace insuficiente cualquier inversin pblce en eslas
regiones, ya que la diferenciacin intema en este lipo de espacios demuestra una aguda tendenci a
la pobreza urbana y a la falta de servicios y satsfactores de bienestar para amplios ncleos de
poblacin, tanto urbana como rural.
El caso ms evidente de estas tendencias, incluso a nivel nacional es la zona conurbada al
D.F., en donde las carencias, rezagos, e nefcencias del sistema educativo son de lo ms agudo a
nvel estatal. Esta correspondenca entre desanollo y modelo educativo al presenlar
atrofias
estructurales de grandes magntudes representa un reto, sobre todo financiero,
para el planteamiento
de soluciones a la
pobreza en general, as como para el planteamiento de estrategias de atencin
educativa a
grupos en condciones de pobreza en particular. Sin duda, esta es una situacin que
debera ponderarse al momento de definir la distribucin del gasto pblico en el sector educativo,
tanto en su monto total como su distribucin
por sub sistemas y programas especficos.
20
Una perspectiva sobre Ia imporiancia de lo indivrdual en los procesos de cambio social
puede verse en: Thompson, Paul.
"Historias
de vida y anlisis del cambio social". en Aceves.
Jorge
(Conp.),
flislon'a oral ltrxico, Instiluto Mora/UAM, pp. I l7- 135
85
4.4. Educacin y pobreza en la poltica educativa del Estado de
Mxico;
una
cuestin de agenda pblica?
Si se qusiera evaluar la evolucin de la planeacin y la direccionalidad de las polticas
en torno a la
atencin educativa de sectores pobres por parte del gobierno del Estado de Mxico, teiemos que
recurrir a un marco de referencia terico. Para lo cual la propuesta de Oszlak y O'Donnellzr sobre las
polticas pblicas es de utilidad. Las as llamadas poltcas pblicas no son para
estos aulores ms
que una perspectiva terica que permte conocer de qu forma y cmo el estado se consltuye en un
agente de organizacin social en pases perifricos; se trata de una perspectiva que pretende
encontrar las relaciones exstentes entre las accones del estado y la sociedad; se trata de una
perspectiva metodolgica que busca una visin ms clara del esfado en accin "desagregado y
descongelado como estructura global y puesto en un proceso social en el que
se entrecruza
complejamente con otras fuerzas sociales" -actores sociales-. Por lo que
el estudio de las polticas
pblicas
resulta en el estudo de los procesos sociales tejidos "alrededor del surgimiento, tratamento
y resolucin de cuestiones ante las que el estado y otros actores adoptan polticas" -acciones
pblicas-.
Metodolgicamente, desde esta perspectiva se trala de seguir la trayectora de una cuesfrn
desde su surgimento (tema o cuestin que orgina una poltica pblca),
desarrollo (mbito de
accin social en que se nsertan) y eventual resolucin (actores que ntervienen en el proceso de
resolucn de la cuestin y sus respectvas y sucesivas polticas).
El tema de las cuesfrbnes o asuntos sobre necesidades
y demandas "socialmente
problematizados", mplica hablar sobre el inicio de un "ciclo vital" en el cual se gesta la cuestin
medante una
problematzacin socal y termna con su resolucn; es decir, la teora pretende
conocer el espacio donde diferentes actores afectados por el surgimiento de la cuestin toman
posicin, como tales tomas de posicin van modificando el mapa de relaciones sociales y los
problemas derivados del asunto. Para Oszlak y O'Donnell es importante la pregunta
de
qu
forma el
estado y los actores defnen una cuestin?; por lo que plantean las siguientes preguntas para rastrear
una cuestin:
quin
la reconoci como problemtica?;
cmo
se difundi esa visin?,
quin
y
sobre la base de qu recursos y estrategas logr convertrse en cuestin?.
Para Aguilar Villanueva22, una cuestin aspira a convertirse en parte de una agenda de
goberno, o sea, "el conjunto de problemas, demandas, cuestiones, asuntos, que
los gobernantes
han seleccionado y ordenado como objetos de su accin
[...],
como objetos sobre los que han
decidido que deben actuar o han considerado
que tienen que actuaf'. En este sentido para que un
asunto,sea
plte de la agenda'de
gobierno requiere cumplir tr_es requisitos:
" Que sea objeto de atencin amplia o al menos de amplo conocimento del pblco,
*
que una buena parte del pblico considere que se requiere algn tipo de accin y
*
que a los ojos de los miembros de la comunidad la accin sea competencia de
alguna entidad gubernamental.
Estos requisitos de un asunfo para considerarlo como parte de una agenda pbfba
implican a
la
postura metodolgica: la fnalidad es un ejerccio comparativo, centrada en la relevancia social, es
2l
0szlali Oscar y {iuillermo 0
Ialna. Hacta una eslralegla
('IDES
/(;
1,0,]CSO/ \o 4, nrimeo
22
lgirilar, ll)9:i.
p2
1
Donnell
(19?6).
[.c/ado
.t,
Po/i/tcas R/a/a/e-r en .4n]flcd
dc nrreslrgacton B,ttenos Aires, Argenltna, Documento
{J6
decir, sobre lo socalmente aceptado, validado y consensado de un asunto pblico partcular.
Se trata
de un punto
de vista metodolgico que pretende diferenciar lo democrtico, o s se quiere
lo
democrticamente asumido por parte
de la accin gubemamental,
de lo no democrtico. Es un
instrumento de conocimiento, a la vez que
tico, el cual parte del implcito de que
la accin pblca
gubernamental
debe ser por
naturaleza democrtca, en este sentido tica y socialmente legtma.
Tomando en cuenta el prncipio
de cuestin es posible identifcartres etapas o perodos
de /a
cuestin educacin y pobreza,
en el conjunto de la poltica estatal enlre 1970 y principios
de los
noventa; perodos denominados como: expansin, de i971 a l9B0; transicin, de 1991'a l9g9; y
diferenciacin, entre 1990 y 1995.
En tanto que cuestin, el asunto educacin bsica y pobreza,
tiene matices complejos y para
su definicn ntervienen varios agentes, tanto dentro del estado -instancas gubemamentales,
como
de la sociedad civil -acadmcos, profesores, grupos demandantes, etnias; aunque esta compleja red
de actuacones conformen a final de cuentas un asunto, stas no son visibles a nvel de documentos
de gobemo, por lo que
la descrpcin posterior
slo tocar la dimensin ex4esada formatmente por
parte
del gobiemo
del Estado de Mxico. Los documentos que se trabajan en este caso son los
planes
de desanollo estatales o sus equvalentes, los cuales contienen en lo fundamental las
directrces generales
de la planeacin gubernamental,
as como, en forma implcita, la agenda de
gobierno.
Ahora ben, el asunto de la educacin bsica y la pobreza
tiene varias dimensiones a
considerar, por
lo que un anlisis de cuestn, para
este caso particular,
implica ver cmo se plantean
por lo menos cuatro aspectos en el espectro de la planeacin gubemamental:
el de la poltica
de
bienestar social en general,
el de la poltica de lucha contra la pobreza
en particular,
el de la poltica
educatva en general -sobre todo dentificar su direccionalidad fundamental, y el de las estrategias de
poltca pblica
en torno al asunto educacin bsica y pobreza.
4.4.1. Periodo de expansin l97l-1980
En el Plan de desanollo ntegral del Estado de Mxco 1971-1976. del gobernador
Cados Hank
Gonzlez, la planeacin
del sistema educativo tiene como objetivo fundamental la expansin del
sistema primario;
la princpal estratega era la de abatir el dficit de atencin (al rededor del 30% de la
poblacn por atender en aquellas fechas), y el incremento de aulas y profesores.
En este perodo
poco interesa la expansin del nivel preescolar;
se entiende que habra que
cenlrar todo el esfuerzo
del gobierno
en el nivel primaria.
En dicho plan
no exste una claridad sobre la direccin de una poltca para
el bienestar social
y lucha contra la pobreza.
Es decir, en el caso de la lucha contra la pobreza,
sta todava no tiene un
lugar relevante en la agenda de gobiemo.
Tampoco aparecen polticas
en tomo a la educacin y la
pobreza.
El documento Directrices generales
del programa de gobemo
19711981, del gobernador
Jorge Jimnez Cant, tiene como objetivo principal la expansin del sistema educativo, pero
la
poltca
educativa es menos agresiva y aparecen rasgos ms bien recesivos. En este documento
aparece_una aberta preocupacin por expandir el nvel preescolar:
"imputsar de manera especial la
educacin pre-escolar,
elevando el porcentaje de atencin al 30%".
Aqu aparece una mayor preocupacin por una mayor eficiencia del sstema; aunque la
poltica para ello tiene como objetivo slo procurar una mejor efciencia de los nsumos del sstema,
tales como aulas e instalaciones, lo cual se expresa en la receta: "ocupar al mximo la capacidad
instalada", en el sentido de expandir el sistema educatvo.
Al igual que
el plan
anterior no existe claridad y preocupacin para con una poltca de
B7
bienestar socal; el bienestar social se reduce al tema de la educacin y la salud, muy poco
se habla
de dar atencin a la pobreza.
4.4.2. Perodo de transicin l98l-1989
El Plan de Desanollo det Estado de Mxco 1981-1983, del gobernador
Mario Ramn Beteta, tiene
como objetivo implcito "reducir la disparidad social"; para lo cual se propuso
una planeacn
con un
sentido de integraldadi planeacin
en donde quedaban
relaconados varios programas
de atenc,n
preferente (educacin
bsica, salud, vivenda campesina, servicios pblcoJ y defensa de la
economa familiar). En trmnostcnicos este programa
resulta ms acabado, e intioduce programas
sectoriales como unidad de accin adminstrativa.
El plan
logra desdoblar el concepto del bienestar social, as establece
irogramas
compensatorios para
los grupos
de poblacin
menos favorecidos; stos son, en general,
*rnbiguos en
su defincin y poco
agresivos en su extensin y profundidad
En materia educativa el fin ya no es slo expandir el sistema sino "el mejoramento constante
de la calidad y cobertura de los servicios educatvos". Se reconoce que
alrededr de 240 mil nios o
el 12.3o/o de la poblacin
en edad de recbir enseanza primaria
no estaban atendidos por
ningn
sstema educativo.
Este documento incorpora al discurso de la planeacn, quiz por prmera
ocasin, el
concepto de calidad y lo equipara con el concepto de cobertura. Pone el acento en dar.atencin
proritaria
a las zonas y grupos
desfavorecidos". La preocupacin por
la calidad del sistema es
entendda como producto
del bajo nivel de efciencia del sslema.
_
El medo para abatir el rezago y aumentar la calidad es el mejoramiento de algunos insumos
estratgicos del sistema, entre los que se mencionan: una mejor preparacin
ocente, y la
conservacin de las instalaciones.,.mobliarios y equipos escolares. Resulta novedosa la propuest
de
acercar la escuela a la comunidad, aunque el mecanismo slo se limita a buscar una mayor
paficpacin
de las comunidades en la construccin y mantenimiento de los inmuebles escolares.
.
En este plan
aparece el programa
de "Educacin Bsca Preferente", el cual pona
el acento
en la atencin preferente
a las reas rurales. Pretenda mejorar algunos insumos internos y externos
a la escuela, como el asgnar mejores maestros, nstalaciones y materiales didcticos, y prporcionar
apoyos en las reas de salud, alimentacin y transporte; procurando que
estos apoyos se deran
desde el nvel de preescolar.
El programa
iba drigdo a alrededorde 204 ml nios ehtie a y 14 aos
ubicados en los municipios rurales con menores condcones de vda. Este es ,n program"
antecedente en relacin a la atencin educativa a nios de escasos recursos.
En el Plan de Desanollo del Estado de Mxico 19U-1987, del gobernador
Alfredo del Mazo,
aparece una direccin completamente dstinta de la poltica, pues
su preocupacin
central es la
imposibilidad de contnuar la expansin del sistema educativo, al tempo que
aparecen otro tipo de
preocupaciones
como la de educar para el trabajo.
Este plan reconoce que a pesarde
los esfuezos de expansin del sstema educativo existan
rezagos en el territorio estatal; as el sistema atenda a una poblacin
escolar de 2 405 333, pero
la
atencin se daba al 56% del total de la demanda social. A nivel primaria
se cubra el
g3%
de la
demanda, 1 672 500 estudantes.
La preocupacn por la calidad contna, pero ahora el concepto de calidad comienza a
desdoblarse al realizar un diagnstico ms complejo de los problemas
del sistema. En este plan
se
hace referencia al acelerado crecmiento demogrfico en la entidad como uno de los principales
obstculos para
cubrr la demanda efectiva en la educacin primaria,
en consecuenca se'meniona
BB
que
un 1 5% de la poblacin de 6 a 14 aos no tena acceso a la educacin prmaria.
. .En
este perodo las propuestas
de atencin preferente
desaparecen y no se sustituyen por
otras; de esta manera el objetivo de la poltica
se hace homogneo de nueva cuenta; as para
la
educacin bsica el objetivo sera alcanzar la total cobertura, para
con ello
,,coadyuvai
en el
mejoramiento de sus condiciones de vida y como medio para implsar su participacin
social en el
desarrollo de la entidad". En este tipo de discurso hay mucha linealidad entre ia educacin y sus
verdaderas potencialidades para
con fenmenos como el desanollo o la pobreza;
se supone
mplictamente que
la educacin tiene potencalidades para el cambio, pero
no se menciona cuies o
cmo debera ser la educacn para lograr tales objetivos.
4.4.3. Perodo de dferenciacn 1990-199S
El PIan estatat de desarollo lgg}-1gg3, ya en el marco clel Ptan Naconal para
ta Modernizacin
Educatva, del gobernador
lgnacio Pchardo Pagaza, marca una ruptura con sus antecesores sobre
todo al equiparar la poltica
social con el Programa Naconal de Solidardad. El plan
tiene
caractersticas particulares,
sobre todo al poner nfasis en el incremento de la productividad y el
empleo como potica socal y econmica fundamental.
El objetivo de la poltica educativa tiende a mejorar la caldad y eficiencia del sistema
educatvo. Los medios en este caso ya no se expresan con frmulas tan lineales, se trata de una serie
compleja de problemas que atender (formacin
docente, investgacin educativa, revsin de planes
de estudio). Y aunque una de las lneas de accin es la de "atender las necesidades educativas de
grupos
marginados urbanos, rurales e indgenas" no se platea ninguna poltica,
estrategia o lnea de
accin particular y especfica al respecto fuera del PRONASOL.
El peso
de la poltica
social dirigida a grupos
marginados est en el PRONASOL, en particular
con un nfasis urbano. En el caso de la educacin slo se mencionan, de nueva cuenta, acciones
para
amplar la cobertura de la infraestructura educativa, tanto en regiones urbanas marginales como
en zonas indgenas y rurales.
..,
Se anuncia un programa de vinculacin de la educacin bsica con el municipio y la sociedad
'los
dferentes niveles, mediante el establecmiento de Comits Muncpales ce Eduiacin, Cultura y
Bienestar Social y Consejos Ciudadanos de Apoyo Educativo; sto, quiz, previendo
los cambios
nivel constitucional al respecto.
Porsu parte
el PIan de Desanollo del Estado de Mxico 1993-1999, del gobernador
Emlio
Chuayfet Chemor, muestra un cambio a nivel discursivo en materia de pottca
educativa y de
bienestar social. Enmarcado en el llamado "liberalismo soca1", el cual intenta reconciliar justiia y
libertad e intervencin estatal y libre mercado; pone especal acento en el combate a la'pobrez
extrema, dce al respecto: "la proridad
nmero uno ser abatir la pobreza
extrema. Todas las
acciones de este gobierno tendrn como fin ltimo reducrla". En cuanto a la pobreza, segn el plan,
en 1990 167o de la PEA (2.9 millones de personas)
recib ingresos nferores a un salaro mnimo y
4% no percibi
ningn ingreso, y 63% cle la PEA a nivel nacional y estatal tuvo ingresos menores a
dos salarios mnimos.
El combate a la pobreza extrema contempla brindar atencin prioritaria
a los siguentes
aspectos: educacn y capacitacin, agua, alcantarillado y saneamento, regulacin y regularizacin
de la tenencia de la tierra, salud, empleo, electrificacn, atencn preferencial
a grupos
tnicos.
pero,
especifica el documento, "la accn gubemamental contra la pobreza y la injustica social no puede
ser, desde la perspectiva
del lberalsmo social, una accin populista y paternalsta,
sino que
supone
B9
I
lr
I
ta participacin
organizada de tas comundades23'; lo cual lene correspondenca con los prncpios
del PRONASOL, en donde, en teora, la comunidad tendra ngerencia y participacin en las
actividades de benestar socal. Hay que recordar que para esia poca la poltica
econmica nacional
resulta proritario
el adelgazamiento del estado y la reduccin del gasto social.
En el documento aparecen las premisas del entonces denominado liberalismo socal del
salinismo, premisas que, a su vez, conciden con algunas orientaciones del neoliberalismo; sobre todo
en lo referente al papel del estado en relacin al bienestar social: reduccin de las polticas pblicas
de carcter redistributvo. Dentro de este tenor, por ejemplo, en el caso de la educacin se dice: "la
educacin es un asunto de la sociedad". Otra premisa de esta naturaleza est en el supuesto implcito
de que la pobreza se erradicar con el crecimiento econmico,
por efecto de goteo,
el documento
menciona: "es necesario reactivar el crecimiento econmico, a fin de que sea palanca de un
desaffolto ms
justo'.
En cuanto a la educacin se reconoce gue el sistema educativo tiene dficit en materia de
conlruccn
y egupamento,
y que:
persisten problemas de cobertura
y calidad de los servicios de educacin, que afectan
de manera desigual regones distintas. Perdura una carencia de infraestructura
bsica, equipo y materiales didcticos necesarios.
Por lo que el fn de la poltica educativa ser mejorar la calidad de la educacin, sobre todo el
mejoramiento de mltples insumos.
En cuanto a la educacn y la pobreza, el plan busca lograr mayor equidad del sistema
educativo,
para lo cual propone acciones
para mejorar la calidad de la escuela ('desarrollar procesos
para mejorar el desempeo institucional
y pedaggico y formular programas de apoyo para consolidar
la educacin especial, ndgena y la atencin a grupos con requerimientos especficos'); tambin
busca la retencin de los estudiantes en la escuela: "establecer condiciones que propcien que la
poblacin en edad escolar acuda y permanezca en el sstema educativo hasta concluir su educacin
bsca".
Et principat instrumento
pera togrer equdad e nivel sociat y en et sistgm? educetvo son las
acciones desarrolladas dentro del PRONASOL, el plan dice: "crear
proyectos de mantenmiento
y
atencin dirigidos a escuelas en condiciones de marginacn, en el contexto del Pan Nacional de
Solidaridad;,
y "ampliar los mecanismos de compensacin
para los ms necesitados, como becas
de Soliclarida". De hecho el
plan sta a los sub
programas Nios de Solidardad
y Escuela digna
como estrategias de primer orden en la tarea equitativa de igualar condiciones dentro del sstema
educativo. En este documento se reconoce
que esta accin es importante
ya que "es un elemento
medular
para evitar la reproduccin de crculos de pobreza"'
Otro elemento significativo del discurso es la identificacin del sistema educativo como un
medio de capacitacin
pra el trabajo, el plan dice: "la educacin
y capacitacin son nversones a
i.
pf".o n favor d la socedad
y de la competitividad del aparato
productivo del Estado de
Mxico".
Una vez revisados los planes de desanollo estatales es
posible identificar en torno a la cuestin de la
eucacOn bsica forml
y la
pobreza, que en todos los casos se hace una asociacin entre educacn
23
Subrayado nuestro
90
y pobreza;
relacin donde se supone, de manera apresurada, que
la educacin, en particular
la
escolarizacin, es uno de los medio ms eficaces para el combate de la pobreza.
Esto no deja de
resultar sorprendente, pues
cmo
esto puede
ser posible?,
cules
las verdaderas posibilidads
de
la educacin y cules sus lmites? En realidad se trata de un discurso fcil, que no explora las
dimensiones del problema pobreza y como el sistema educativo, la escolarizacn y la escuela,
pueden
o no contribuir a la lucha contra la pobreza.
Por otra parte, en los documentos oficiales, aparece una evolucin en trminos de
complejidad conceptual, ya que los primeros planes de desarrollo manejan un dscurso poco
acabado;
es decir, parece que durante la dcada de los aos setenta no exsta claridad sobre las dmensiones
problemticas
implcitas en la atencin escolar bsica de nios en condicin de pobreza.
Esto se nota
en tres elementos implcitos en el discurso: 1. cada vez se afna el discurso a nivel conceptual, 2. va
apareciendo un mayor inters por
el problema
de la pobreza,
3. el discurso en trminos de una
planeacin
normativa cada vez apunta a una visin en la que para
atacar grandes problemas
se debe
recurrir a una combinacin de acciones de diferentes mbitos y naturaleza, implcitamente el discurso
se va haciendo ms complejo, sobre todo al incorporar mayores trminos tcnicos, propios
de la
ciencia social.
Segundo, la orientacn general
en cada perodo
tiene un referente con la orientacin del
desanollo a nivel nacional, as es posble
diferencartres perodos:
1. perodo
de expansin, centrado
en el problema
de la expansin del sstema educatvo formal (1971-1980),
en este momento el
problema
es entenddo como el fn de una poltica que pretende,
a la vez, funcionar como un
mecanismo_de desarrollo (en continuidad con el modelo nacional de crecimiento y la poltica
naconal
de expansin del sistema educativo), y como una de las principales polticas
de benestar social (es
decir no. existe an una gran preocupacin por
el problema
de la pobreza
en si); implcitamente la
educacin es vsta como un mecanismo de ascenso social, a la vez que
como mecanismo
redistributvo. 2. perodo
de transicin (f981-f987), en el cual se est preocupado por
expandir el
sistema educatvo formal, pero percatndose
de que el proceso
expansivo ha resultado'en parte
ineficaz y que el sistema adolece de fallas, sobre todo se reconocen las deficiencias en cuato a
caldad (en estos aos el modelo desarrollo centrado en la sustitucn de importacones estaba
agotado), se trata de un perodo
en realidad de ambigedad, de avance y retroceso que
coincide con
la aguda crsis econmca de principios
de los aos ochenta. 3. Perodo de diferenciacin (1990-1993)
este coincde con la introduccin de algunos elementos propios de un modelo neoliberal-en el pas,
aqui se centra la solucin del asunto pobreza
en una concepcin asistencalista del bienestar social, la
frmula PRONASOL, a la vez que aparecen nuevos elemenlos en la agenda de gobierno,
como la
capactacn de la mano de obra y la necesidad de ncrementar la productividad
de esta.
r'''
En este ltimo perodo el asunto de la educacin y la pobreza,
a pesar
de su inclinacin
asistencialista, se consolida en la agenda de gobiemo, lo cual puede dar pe a futuras resoluciones y
actuaciones ms satisfactorias, sobre todo en la medida que se converte en un asunto pblic
importante, reconocido y de debate .entre diversos sectores de la socedad, el tema de la equidad
tiene una gran relevancia. Al respecto el debate y la investigacin sobre la equidad de la educacin a
nivel nacional, sin duda, ha sido mportantsmo para que el problema
de la educacin y la pobreza
tomen un lugar en la agenda de goberno.
i{
Durante los setenla y parte de los ochenta la atencin educatva a nvel prmara
a grupos
en
condicones de pobreza
no es una preocupacin central en la poltica
educativa estatal, no existe un
cabal reconocmiento del problema, ni una concepcin clara que la oriente. Las acciones que podran
asociarse para el caso de la escuela
primaria formal, con el problema
de la educacin y la pobreza
son pocas y, en todo caso, descenlradas con el problema. Es el caso del programa
de becas del
gobemo estatal. En donde a partr de 1984 los informes de goberno
comenzan a reportar la
existencia de un programa de becas otorgadas a estudiantes de los diversos niveles del sistema
educativo estatal; en este sentido en 1987 se anunca el otorgamiento de 75 ml becas de este tipo.
Parecera que este programa estara enfocado a mejorar la stuacn de los nios en contextos de
pobreza, pero no es as, ya que son considerados como poblacn beneficiaria aquellos estudiantes
91
il
tl'
I
5
con buen rendimiento acadmico, es decr, normalmenle provenentes
de las clases medias. De
hecho el estado del arte indica que los nios con menores posibilidades
econmicas, sobre todo en
contextos rurales e indgenas, tenden a la repetcin, desercn y al bajo aprovechamiento. El
programa
de becas del gobiemo
del estado, sin que esto sea negatvo, benefici a los estudiantes
ms aventajados de clase media, pero,
al dejar de lado a las poblaciones pobres
reproduce, en forma
implcita, la tendenca excluyente y diferencial del modelo pedaggico y educativo vigente.
En fin, en los nformes de gobiemo del perodo eludiado prc{icamente
no se encuentra
referencias sobre polticas especficas tendientes a mejorar la calidad, eficiencia y relevancia de la
escuela primaria formal en contextos de pobreza;
as como tampoco aparecen estrategias educativas
diferenciales tendientes modificar el esquema excluyente, segmentador y diferenciador, del modelo
basado en la expansin del sstema educativo bsico. Tampoco existe un enfoque ntegral de poltica
social, es decir, en donde se entenda a la educacin como
parte
<te dicha poltica, y como parte
e9lretgca. gn la lucha contra la pobreza.
:
-
Lo que aparece en el discurso son referencias tendientes a mejorar la calidad, concepto que
ms all de la retrica no queda claro o defnido en forma rigurosa en ninguno de los informes de
gobierno y documentos oficales. Resaltan en forma particular polticas
tendientes a mejorar el
aspecto tcnico-pedaggico de los docentes (cursos de capacitacin, seminarios con proyeccin
nacional e nnovaciones metodolgicas), sobre todo durante el sexenio
'1969-1975
de Carlos Hank
Gonzlez. Y en este mismo sentdo aparece la tendencia, a nivel de discursivo, de mejorar la
educacin normal.
Durante el sexeno 1982-1988 del presdente Miguel de la Madrid Hurtado, la denominada
"Revolucin Educativa" se fltr a nivel estatal mediante la descenlralizacin educativa, la
elaboracin de libros de texto gratuitos que
consideraban la realdad histrica y geogrfica
del Estado
de Mxico, y la reforma al plan de estudios de las escuelas normales tendientes a eevar estos
estudios a nivel licenciatura. Mas en ninguno de estos casos se puso
nfasis en el problema
educativo de los grupos
sociales menos favorecidos.
La mejor preparacin de los docentes, 'acordes a un perfil
modemo", va modificaciones
currculares homogneas y medante el aumento de aos de estudio no es una medida que por s
misma garantice una mejor atencn a los grupos de poblacin pobre;
mas redunda en la
reestfucturacin del escalafn burocrtco de magisterio que en calidad a grupos
de menores
recursos. Una medida en tal sentido debe contemplar, en todo caso, una preparacin
diferencial y
especialzada del docente, as como mecanismos administrativos y de remuneracin econmica que
permitan el xito de una educacn para grupos sociales menos favorecidos.
Por su parte,
una modificacin de contenido que tome en cuenta la realidad estatal en los
libros de texto gratuitos, tampoco no es en s misma una estrategia que
atienda los problemas de
aprendizaje y conocimiento de los nios de menores recursos. En este caso hay que tener presente la
gran dversidad socio cultural de la entidad, o sea, para que los libros de texto tuveran un impacto
favorable en los nios pobres
sera indispensable ncorporar en ellos conocimentos acordes sus
contextos regonales y comuntarios especficos.
Durante los ltmos aos de la dcada del ochenta la poltica educativa estatal se acopl a los
lineamientos nacionales del Programa para la Modernizacin Educativa 1989-1994, impulsado por el
presidente Carlos Salinas de Gortar. No obstante, siguiendo a Eugenio Martnezla, si bien en el
24
Martinez Gutirrez, Eugenio
(1994). "Pohtica
educativa para el nivel bsico en el periodo
198?-1990 en el Eslado de Mxico"; en Blancarte, Roberto
(Coord.),
fslado de
jlenco
perspec/ivas para /a dtnd rle /os 9Q Zinacantepec, Mxico, El Colegio Mexiquense-lnstil.uto
llleriquense dr: cullLrra.
,f
I
I
t5
f
l
il
tlr
ill
fl
92
Programa Estatal de Desarrollo Educativo se reconoce la exstencia de problemas
apremiantes en
relacin a la calidad del sistema, as como los retos que implica su resolucin, no se especifica con
qu
mecanismos o medos se cuentan para resolver dichos problemas,
con qu
mtodos y tcncas
de enseanza y de evaluacin:
los problemas
ldel
sistemal que siguen persistendo
son: la falta de participacin
e
involucramiento del profesor de aula en la elaboracin del modelo; la toma de
conciencia por parte del magisterio de que debe romperse con la rutina anquilosada
de su prctca
docente, llena de carencias acadmicas; de que
las autoridades
educativas conciban al modelo como una gua o altematva y no co^Do una receta
que se puede
aplcar indstintamente en las diversas regiones del paiszs.
En sntesis, la poltca y planeacin educatva estatal no ha considerado como relevante el
problema
de la educacin y la pobreza y sus implicacones educativas y sociales. Salvo en pocas
excepcones, como en 1971 con la instalacin de escuelas de concentracn en zonas donde no haba
escuelas de organizacin completa y la puesta en marcha de escuelas de Demostracin
pedaggica
as como algunos programas
aislados dirigidos ms bien a la regularizacin de estud-iates
rezagados, el tema no fue tocado en forma directa mediante polticas y programas
especfcos bien
diseados y financiados, as como agresivos en su efensin.
A nivel nacional no es hasta prncpios
de la dcada de los noventa cuando el
programa
Nacional de Solidaridad, concebido como eje de la poltica
social y de lucha contra la pobreza, pone
en marcha programas
destinados a subsanar las carencias educativas de poblaciones pobres
en todo
el pas.
En 1991 comenzan a operar a nivet nacional los subprogramas Nos de Solidaridad y
Escuela Digna, ambos conceptualizados como programas
compensatorios y como parte
de u
paquete integral de subprogramas destinados a la lucha contra la pobreza.
Otro tpo de programas
se
encuentran a nivel piloto en el Estado de Mxico, como lo es el Programa para
Abatil t Rezago
Educativo (PARE) actualmente desarrollado en los estados con bajos nveles de desarrollo
econmico, como chiapas, Guerrero, Hidalgo, y oaxaca; y el
programa
lntegral para
Abatr el
Rezago Educativo (PIARE).
Es
una cuestn de agenda pblica el bnomo educacin bsica y pobreza?
Al
respecto habra que ponderar varios puntos:
1. Dado los enormes rezagos educaconales dentro del territorio del Estado de Mxico, el tema de la
equidad y la educacin son de relevancia para el estado y la sociedad, en tal sentido, adems
considerando los
portes
de los investgadores sociales sobre el tema a nivel nacional, se trala de una
necesidad "socialmente problematizada", por
lo que
es una cuesfin reconocida por parte
de dversos
actores.
2. Si bien la cuestin de la equidad es muy relevante en tanto que discurso reconocdo y legtimo, la
cuestin educacin y pobreza,
como tal, no aparece como asociada y mucho menos como reconocida
por los diversos actores, al diferenciar los problemas
educacin por una parte y pobreza por otra, y al
desconocer las dmensiones de implicacin mutua pierde
relevancia como cuestin. En principio
ay
que
reconocer que hablar de equidad es muy diferente a planlear el problema
desde la relacin
pobreza-educacin,
en este caso la dferencia es cualitativa, pero, sobre todo, de enfoque estructural:
cmo la escuela y el sistema educacional se intenelaciona con los sistemas socio-culturales
caracterzados como pobres;
cmo la educacin que imparte la escuela es eficaz y pertinente para
la
sociedad que sirve, en este caso a sociedades en condiciones de pobreza, y, entonces, qu
es la
escuela en tanto que nstitucin socio cultural, cul su funcin real, cul su estructura y cul su
contenido, cul su funcionamiento a nivel de la sociedad que sirve. Por lo que
el asunto de la equidad
25
/,t,/, pag. 548
1
I
I
i,/
I
I
I
I
0e
queda.
mPlcto, pero
ng es el nco tema inmiscuido en el asunto, ni siquiera es el ms relevante, ,
sobre 5te se encuentra, por ejemplo, el del senlido de la escuela como institucin de la socedad, y
'
del papel del estado como prncipal
agente responsable de proporcionar, planear,
financiar y evalual
i
el sistema educativo bsico, el cual Consttucionalmente es derecho legtimo e inalienable de todos ,
los mexicanos.
3. Si el binomio educacin y pobreza
an no se reconoce como asunto a plena
cabalidad, y todava
:
no es parte de una agenda de gobierno
de forma explcita, aunque s implctamente, signlfica que
a
los ojos de algunos miembros de la comunidad una accin pblca es este sentido an es poco
valorada. Esto lo corroboran los escasos y poco agresivos programas pblicos
drigidos es este
sentido a lo largo de la hstoria reciente de la planeacin de la poltica pblica
en el Estado de Mxico.i.
Parece que la cuestin educacin bsca y pobreza todava est por
tomar carta de
legtmdad, y, portanlo, an le queda camno para formar parte de manera explcita de una agenda
de gobierno. Esto es importante porque la sociedad, sus diversas organizaciones, como agente que
interacta con el estado, no le ha dado la importancia debda al asunto de la relacin sociedad-
escuela; sto a pesar
de
que en la Ley General de Educacin se proponen
diversas instancias para
que la sociedad se vincule con la escuela (consejos de partcipacin social).
La poltica educativa de los ltimos decenios en el Esitado de Mxico, caracterizada por un
crecimiento nequitativo, y por
la incapacdad de abatir el analfabetismo y el rezago de la poblacin
del grupo de edad, as como la falta de una lnea de poltica pblica efcente y elicaz encaminada al
combate a la pobreza, hacen que la realidad est muy alejada del tipo ideal equtativo cultural, el cual
parte de un principio equitativo y democrtico al plantear el sentdo de la educacin bsca. Tambin
muy alejado del tipo ideal liberal productivista, ya que el goberno del Estado mantiene una lnea
importante, a pesar de las reducciones presupuestarias en los ltimos aos, en cuanto a poltica
social y no ha propuesto un aceleramiento de los procesos de privatizacin
del sistema educativo.
Esto hace que la poltica educativa y socal resulten en una paradoja:
son ciertamente muy
importantes en cuanto a financiamiento dentro de la poltica general del gobierno
del estado, pero no
han cumplido sus objetivos, erradicar la pobreza y solucionar el problema
educativo (demanda y
caldacl). Las causas de ello son mltiples y exceden los objetivos de este trabajo. En el siguiente
captulo se har una recapitulacin de lo encontrado como relevante, en todo caso al mostrar punfos
db,res, estas conclusiones proporcionen algunas pistas del por qu
la poltica social y educativa del
gobierno del Estado de Mxico no han logrado sus objetivos.
9.1
Captulo 5
Gonclusiones
Una poltica pblca educativa y una escuela primaria
dirgida a la satisfaccin de las necesidades
educatvo culturales de poblacones
en condicn de pobreza
consderando lo desanollado en este trabajo, a manera de conclusin, se hace un recuento de
algunos elementos de naturaleza terca a tomar en cuenta, en trminos solamente ideales, para el
planteamiento
de una poltica pblca
educativa, as como en la elaboracin terica de una escuela
primaria dirigida a la satisfaccin de las necesidades y la expansin de las capacdades de
poblaciones
en condiciones de pobreza.
La direccn de este captulo va haca la identificacin de una sbrie de premisas, principios,
los cuales podran
ayudar a pensar,
construir, una poltica pblica cuyo objetivo sea hacer de la
i
escuela piimaria y de la educacin all impartida un mecanismo de cambio social tendente a
contribuir y, a mediano plazo quiz,
a eliminar la pobreza. En este caso se trata, como ya se
mencion, de una propuesta
con un carcter propositivo y terico, pues se trata de premisas
derivadas de la lec{ura y reflexin de materiales bbliogrficos, por lo que su validez depende de un
proceso
de refutacin; por lo que habra que
confrontarlas con la realidad o, en su defecto, ponerlas a
prueba emprica.
El carcter utpico de este captulo no viene a mal en tanto que da pie a la posib!dad; y en
todo caso, se trata de una posibilidad cercana, ya que algunos programas
educalvos dirigidos a la
educacin y la pobreza
en Amrica Latina se fundamentan en algunas de las premisas
aqu
propuestas.
Adems, toda propuesta
al respeclo resulta fructfea en un contexto donde el sistema
educatvo presenta severos problemas de equidad, eficiencia, pertnencia y calidad. En este sentido /a
utopla, al planlease
como posbldad,
representa un presente posble: esperanzador.
Al referirnos al lo eiucativo+utturatienlendemos a la ,escuela.y su activicfad como una
insttucn cultural de la sociedad; es decir,'irjmo una institucn que trstifuye lo social, que
mediante
su accin educacional crea y recrea una sstema de significados culturales que generan,
reproducen,
socedad. En este sentdo el supuesto es que
Ia escuela forma pade del srstema socaf, y que ms
bien todos los procesos que tienen que ver con la pobreza al traducirse en manifestacones culturales,
implcan el actuar de los individuos, presentes en sus problemticas en su vida cotidiana, y
repercuten en la accin de los indviduos dentro y fuera de la escuela y viceversa.
En este sentido, tambin como supuesto, la pobreza al constituir una cultuia, que filtra las
instituciones socio-culturales, implica la calidad de las relaciones entre los actores y la forni
i
contenido de las nstituciones; por lo que la pobreza, en tanto que sistema socio-cultural, implica, las
relaciones pedaggicas,
a ls-'pisos socales nherentes al proceso pedaggico
o relacn
pedaggica, y a las relaciones sociales teidas entre los sistemas escuela y sociedad. Este supuesto
es fundamental para la elaboracin de las conclusiones de este captulo; representa un eslabn entre
\
los problemas de la educacin, sus instituciones -en particular la escuela y su mundo cotidiano y t^
)
. l"'l
pobreza.
,
.
,t..
Por otra parte,
el conjunto de
premsas aqu expuesto a manera de conclusin, en
determinado momento puede constituir puntos de referencia para evaluar poltcas pblcas
drigidas a
la satisfaccin de necesidades de poblaciones en condiciones de pobreza.
5.1. El asunto educacin primara y pobreza como parte
de una agenda de gobierno
El asunto de la educacin prmaria para poblaciones
en condiciones de pobreza,
supone un
t'-
planteamento particular
sobre el sentido de la educacin, una propuesta
de escuela que
reiponda a
dicha concepcin, as como la elaboracin de una estrategia para ponerla en marcha con xito; pero
i
antes de entrar a estas dscusiones se tocar el tema de las posibilidades
de que
el asunto pueda
ser
parte de una agenda de goberno. En este sentdo el planteamiento supone el cmo se entenda el
problema de la inequidad y la pobreza
social a nivel de gobierno y de sociedad civil en un momento
determinado.
Fl
tema de la equidad a nivel socal, a su vez, tene referenca a temas complejos como el de
la estrat$ia de desanollo, (el modelo de desarrollo social y econmco del pas), tiene que ver con
las concepciones de lucha contra la pobreza y, en general, con las caracterstcas de la poltica
de
bienestarsocial; en fn, tene relacin drecta con un conjunto de problemas que tienen como fondo et
I'
.
c,mo se entiende la relacin Estado-desanollo econmico y social, cul su papel, y cul su relacin
con los problemas
sociales. El asuntoducativo queda entrelazado en esta red de problemas; y si !
;
bien tiene sus propias caracteT-stic3l1bca de frente con problemas
como el de la pobreza.
De hecho
problemas
del sistema educativo como equidad, calidad, efciencia y relevanca tienen que ver
drectamente con una problemtca
social; la problemtica social les confiere relevancia y legitmicfad
social.
En teora, el hecho de que el asunto educacin prmara y pobreza,
sea considerado como
parte
de la agenda de gobiemo, (pues el tema aparece tanto en la Ley General de Educacin como
en el Plan Nacional de Desarrollo Educativo 1994-2000), implica, ahora explcitamente, que el tema
de la equidad, la pobreza y la educacin son reconocidos por diversos aclores como asuntos sobre
necesidades socialmente problematizadas, por
lo tanto, objeto de atencin del pblico y como parte
de una compelencia gubernamental. Esto implicara el diseo de una poltica
al respecto: de una
accin colectiva ntencional, con un curso de acciones democrtcamente determinado.
Una poltica pblica que parta de estas premsas, tendra que plantearse
de fondo el tema de
la equidad del sistema, por lo que el lema lleva directamente a plantearse preguntas y
cuestonamentos sobre cmo corregir las atrofas del modelo educativo actual, y a la pregunta de
cmo vincular a los procesos
tendientes a disminuir la nequidad social, en forma particular
a la lucha
contra la pobreza;
as como a preguntarse cul su distancia de las polticas
de bienestar y de lucha
contra la pobreza, cmo conectar y hasta qu lmites entender ambas problemticas.
En este tenor sera importante recordar la circunstancia elaborada para
el tipo ideal ! r
equtativo-cultural desarrollado en el captulo tres, pero sin dejar de lado una realidad que
tende
-
i
hacia un contexto mundial dominado por el liberismo econmico. Es decir, plantear como necesaro,
r..'.,
para el xito de polticas en torno a la educacin bsca y la pobreza,
un contexto que
tienda y tenga
gomo premisa central el tema de la equidad; o sea, que plantee polticas
especficas dirigidas a la
distribucn de la riqueza, la lucha frontai coritra la pobreza y el desarrollo sustentable en un marco de
liberismo econmico; elemenlos contextuales que impliquen hacia una tendencia y una ambiente
favorable para la democratzacin paulatna de la socedad y sus instituciones.
En sntesis, si la cuestin educacin bsica y pobreza en determinado momento llegar a
formar parte
de una agenda de goberno supondra una serie de supuestos relacionados unos con
otros, estos seran: 1" la centralidad de un contelo donde una de las principales preocupaciones
sea
una poltca redistributva de la riqueza, es decir, en donde la poltica pblica
tenga como fin la
construccin de una socedad con equidad, lo cual supone el fortalecimiento de un sistema poltico
democrtico; 2r que el lema de la pobreza, su combate frontal, se encuentre ntimamente ligado al
tema del desarrollo, lo que supone colocar en una lugar
jerrquico
muy importante el tema de la
pobreza, a la vez que entenderlo como premisa, como obstculo, para
el desarrollo; 3a una
concepcin en la que la educacin, el sistema educativo, sea uno de los elementos privilegados para
96
*
el impulso del desarfollo, as el tema desanollo y educacin aparece como asociado, pero a la vez
diferenciando las especificidades y lmites del sistema educatvo para con los procesos
de desarrollo;
y 4 En funcin de estos supuestos la necesidad del planteamiento de una poltica pblica
educatva
especfica que contribuya, desde su especifcdad, al combate de la pobreza y al desanollo. Se trata
de una serie de dimensiones de la problemtica educacin y pobreza, dimensones que
van de lo
macro a lo micro.
5.2. Poltica pblica educativa, pobreza y poltca socal
Si el marco para el posible
xito de una poltica pblca educatva en torno a la educacin primaria y
la pobreza tiene que ver con una poltica econmica y socal tendiente a disminuir de forma
deliberada las inequidades sociales; habr que pensar aspectos sobre cmo entender problemas
tales
como la pobreza, as como el entrelazamlento entre pobreza y educacin bsica.
Al respecto del fenmeno de la pobreza,
resumendo lo tratado en captulos anterores, es un
sndrome socal que tiende a reproducrse a nivel macro y micro social. Esta se caracteriza por ser un
t
sstema socio-cultural signado por la prvacn; la cual resulta en una pauperzacin
de la condicin
humana.
[ap9!F*es
un concepto heterogneo por la gran cantidad de dimensiones empricas que
encierra y ampliamente complejo por ser un fenmeno que adquiere sus rasgos caraclersticos de j
acuerdo a factores sociales, histricos y culturales. De esta forma sus dimensiones lienen una
,,
./-r
jerarqua
cuantitatva y cualitativa, dentro de esta ltima existe una dimensin cultural de la pobreza
v3/
que implica el grado de privacin cultural de los ndivduos, s decii, ia cpacidad de aeso al
conocimiento. Es precisamente sta la dimensin en la que las polticas deberan centrar su accn.
EgIflSq!
que tuvieran como preocupacin central a la escuela, su sentido y quehacer.
El supuesto'
lo,-.'
pEia it6 e-s que la e3cela prmaria
odra
aportar elementos culturales para romper el crculo vicioso ',
' ,i
de la pobreza. Sobre todo trabajando en tomo a valores, conocmentos y habilidades, elementos
J
adecuadas a contefos sociales especficos y dirigidos haca el mejoramiento del nivel de vida de los
J
individuos y las comunidades.
-]
La pobreza tiene como explicacin una serie de factores estructurales, histricamente
constitudos. Por lo tanto su erradicacn implica la modifcacn de dichas condiclones; lo que, a su
vez, depende en gran
medida de las estrategias de desarrollo implementadas a nivel naconal y cmo
stas se engarcen en un proyecto de.poltca pblica dirgida al benestar social; dicha poltica, a su
I i
vez, debe nclur acciones contra la pobreza en diversos mbtos, uno de estos es el de educacin, en
particular en el nivel bsico de la educacin
/ambin
habra que diferenciar el luchar contra el rezago'i
educativo y el luchar contra la pobreza en'nios en edad de estudiar la escuela primara,
aunque
t I
ambos problemas en determnado momento pueden ser problemas ncluyentes. ..i
En general, una concepcin asstencalista de la poltica socal, paliativa y focalizante, es
decir, reproductora de la diferenciacin social, en un contexto social de alta desgualdad y gran
pobreza es nadecuado para alivar las necesidades de estos
grupos. Por lo que
la
poltica social
.
i
'.'
debea
pasar a un primer plano, a la vez que debera de estar dentro de una lgica de desarrollo
'i
global destinada a combatr las inequidades sociales. En este sentido el camino an es largo y arduo
pero su
planteamiento es mportante ante una realidad de aumento de la pobreza en el pas.
Tomando en cuenta las caracterstcas del modelo de crecimiento econmico adoptado por el
pas, el cual ha incorporado una sere de principios tpcos del llamado neoliberalsmo, y las agudas
contradicciones sociales que ha generado una poltca social como el PRONASOL, no es el
mecanismo adecuado para erradicar la pobreza. Sobre todo por su concepcin asistencialista y
i
subordinada a objetivos econmicos y polticos. Por lo que, tomando en cuenta las dimensiones de la .i
pobreza en el pas, la poltca de lucha contra la pobreza no puede
ser asstencialsta ni
compensatoria, en todo cajo valdra ms hablar de una poltica eltensiva, en el sentido que para que d.\.
sus acciones sean relevantes deber incluir acciones Oe-tE6i6'"il estructural. Adems de ello
dicha
poltica de lucha frontal contra la
pobreza debe trabajar a nivel comunitaro, regional y estatal,
9?
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lii
1
por
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acciones deben ser contnuas y extensvas.
Por su parte, la poltica de lucha contra la pobreza debe partr del reconocimiento de que la
pobreza
es un fenmeno social complejo, en donde las estrategas de combate busguen alacar el
problema
desde sus diversas dmensones (educativas, de salud, infraestructura bsca, vvenda,
trabajo). Por lo que
una
poltica en este sentido debera considerar como premisa fundamental la
incorporacin de una vsin de complementariedad y totalidad en la lucha contra la pobreza.
Esto quiere decir que habra que partir de la consideracin de que.la
educacin no puede
acluar sola, ni resolver definitvamente el problema de la
pobreza; al respecto Germn Ramar,
advierte que un "proceso de cambio requiere, estructuras previai de apoyo y grupos portadores de la
nueva propuesta ideolgica, y su concrecin implca transformacones cualitatvas en toda la
sociedad, y no slo en el mbito econmico, ya que ste est subordnado, como proveedor de
bienes, al proyecto societal"; ya que la magen societal implica un tipo de proyecto econmco, y de la
magen societal depende el papel de la educacin. La magen societal incluye un concepto de
estratificacin social, una dmensin
poltica, cultural, de conservacin del medio ambente y del
medio humano, la insercin de la sociedad en el espectro del poder internacional. As, el sistema
educalivo abre o cierra
perspectivas en el proceso de evolucin, a la vez
que puede
legitimar
mecanrsmos de cembo.
Pero, adems, hoy en da es indispensable
que toda la
poblacin adquiera la educacin
bsica, como lo indica el documento de Jomtiem; educacin
que le permita acceder a los beneficios
det mundo modemo en un sentido amplio. De hecho, en el caso de Mxico, el sistema educativo tiene
los elementos (tanto materiales como humanos) indispensables
para lograrlo.
Todo intento de
planteamiento en tomo a
,ggIltg_pjgq.ucir
una escuela acorde a las
circunstancias de pobreza social, debe partir del reconocimiento de que el sstema educativo formal
bsico, tal como est estructurado hoy en da, tiende reproducir la nequidad, refozando
implcitamente las redes
que
mantienen la pobreza social.
En lo que toca a la principal poltica pblica contempornea drigida al problema de la
educacin y la pobreza, el PRONASOL y sus sub programas dirigidos a la educacin no fueron
nstrumentos eficaces
para erradicar la pobreza, tampoco las estrategias desde la escuela; en este
caso slo se preocupaban por un alivio material de las escuelas y de un pequeo apoyo
compensatorio a las familias, olvidando los problemas de fondo que plantea la pobreza
a los procesos
educativos concretos,
qu pasa con la dmensin pedaggica, con la relevancia de los contenidos y
de la pertinencia en
general de la escuela en relacin a las necesidades concretas de las
comunidades en condicones de pobrcza. De hecho el PRONASOL olvida por completo las
dmensiones cullurales
que plantea la pobreza y lo que de ello se desprende como implicacin para la
escuela.
-Una
poltica pblica encaminada a solucionar los
problemas de la educacn primaria formal
en contextos de pobreza debe tomar en cuenta en la misma
jerarqua
el problema de la oferta, la
prmanencia, la caldad de los insumos escolares y la pertinencia del modelo pedaggico educativo
iFplementado. Sin oferta no es
posble comenzai algo; al igual que sin el aseguramiento de la
prmanencia en la escuela; sin nsumos suficentes
y de calidad las desgualdades seguirn
reproducindose; y sin un sentido adecuado de la escuela sta no cumplir con su meta de coadyuvar
_
.
a la erradcacin, a nivel cultural, del crculo de la pobreza, En fin, si bien las anteriores dimensiones I
i
estn referidas a un nivel micro de una poltica en torno a la educacin y la pobreza, no hay quel
,olvidar
que existe un nivel macro de la poltica, cuyo marco
y referente es la poltica
social.
t
I
Rama. Germn
(1977).
[ducactln. tmgenes y eshlos de desarro//a Mxico, DEALf].
1
T
il'
il
l'
It'
ril
I
a'.
q
9B
5.3. Una escuela prmara acorde a los contextos de pobreza socal
Como se vio en el estado del conocimiento el sistema educativo mexicano oficial, funciona de tal
forma que excluye a todos aquellos que no se adapten a su esquema cultural y organizatvo; sistema
educativo que tiene como punto de referenca patrones culturales de la vida urbana moderna. Y de
hecho, a pesarde
los enormes esfuezos, el sstema educativo an no cubre el f00% de la demanda,
adems de que tienen severos
problemas
de efciencia y calidad en su servicio.
Pero de qu elementos partir para pensar las caracterstcas de una poltica pblica
encaminada a mejorar la escuela y sus funciones en sociedades, comunidades, en situaciones de
pobreza. S partimos del supuesto general de que para que la escuela primaria
tenga xito en el
combate a la pobreza es necesario
que
trabaje a nivel comunitario y famliar, para ello resulta
indispensable dsear mecanismos de unin entre socedad y escuela. En este sentido la escuela no
puede estar aislada de la sociedad; por lo que un punto de enlace lo puede ser las necesidades
QoncrglA-s
de las sociedades y comunidades; cesidades que tngan resonancia en programas
l-atii!, y sea en estrtegias que desarrollen capaidades tendientes a solucionar las
necesidaes sociales, o en estrategas de unin entre comunidad-escuela y de mejoramiento mutuo.
J'
Por lo.qqe una poltica pblica dirigida al problema de la educacin y pobreza puede tener
\
como eje el binomio scela-ncesidades sociales,l es decir, la dotacn de infraestructura y la
I
alternativa pedaggica qu'se ela
Oaia
hacer de la escuela un instrumento de lucha contra la
i
_p9!C31
debe eslar en consecuencia con dicho problema. Es decr, partir del supuesto de que la
l
gstelg,es una institucin cultural, lo cual signfca que es una institucin de la sociedad sobre la que
\
qii u mundo de relaciones sociales de divrsa ndole, y donde las necesidades de los individuos
i
implican las caractersticas de las relacones sociales y estruc{urales entre escuela-sociedad, escuela- I
individuos, escuela-familia. Debe tocar a fondo el problema de las relaciones entre escuela y
'
sociedad inmedata, entre escuela y familia, entre relacn pedaggica y familia, entre aprendizaje y :
famila; en particular la familia aparece como mediadora de la relacin ms abstracta escuela-
:
sociedad; la familia como puente, pero tambin como parte de la escuela, como actor pero
tambin
.
j
como moldeador y espejo de la accin de la escuela.
Oe esta rotma,(fa ecesidad, tiene un referente social -la institucin familia, cultural y
temporal concreto; y ta pbtneA-Uri Seniibo- Sbcial'inmediato que atender; asi, la pobreza
es de carne y
liueso -y
la
qscela
al estar dentro, inleractuando, generando relaiones con esa realidad se ve
implicada por ella y tiene la necesidad de atender esa necesidad: la atencn a la pobreza
da sentido
y direccin a su labor, organizacin y forma a su actuar, valor moral y tico a su existencia en tanto
que escuela-nstitucin social y cultural para la sociedad.
$i
bien una poltica pblica de lucha contra la pobreza responde a una serie de indicadores
.econmicos, ga poltica orientada al aspecto especfico de la educacin y la pobreza
deber
considerar la dimensin cualtativa de la pobreza, la dmensn relativa, ya que la pobreza cultural
existe y es parte del sndrome de la pobreza. La cultura es un mecanismo de entrada y salida de los
crculos de movilidad socal y de dominacin sociai en una sociedad; la cultura es, implctamente,
una llave con poderde accin social. Por lo que la dimensin cultural, cualitativa, de una programa
de esta naturaleza debe de tomarse en cuenta en su formulacin y evaluacin. Por lo que se deben
pensar formas de evaluar dicha dimensin; su evaluacin debe hacerse dentro de su campo
pertnente, es decir, cmo evaluar los logros del conocmiento (cientfico, tecnolgico, o a nivel
valoral) que la escuela da, y cmo y en qu medda estos aspectos le sirven a los individuos para
romper o no el crculo de la pobreza. Una evaluacin centrada en el nmero de aulas o de pizanones
en zonas de pobreza no dira nada sobre la efectivdad de un programa educativo, por
lo que resulta
sin sentido un programa slo centrado en la dotacin de nsumos materiales; habra que pensar
en los
nsumos culturales, en su relevancia y pertinencia, y posterormente en cmo medr su impacto a
nvel de individuos y de sociedad, y cmo estos se traducen en una enadicacin real de la pobreza.
En cierta forma se parte
del supuesto de
que los insumos culturales (conocimientos,
oo
t-
'-
destrezas, yatoreE formas de organizacin) que la escuela pueda
dar resulten en herramientas para
We !-a
sociedad pude conbtruir nuevas relciones sociales, nuevas institucones, nuevas estruc{uras
de relacionarse; herramientas que
a la vez permitan producr
riqueza a nivel inmediato, a'los
individuos y las sociedades. De esta forma la escuela puede
convertirse en un mecanismo real de
quidacf social; equidad, cbnstruda, desde las potencialidades
culturales de los individuos; para lo
cual la accin de la escuela debe ser
pertnente y
eficiente. Ciertamente, bajo esta condicin, se trata
de una escuela y una educacin de caldad.
En Amrica Latina la educacin conocida como popular ha puesto
atencin al tema de la
!9999iggglgg!at--q!4."e-n!gnqiq.g
como.
aaUcigntzaaj1!;
para lo cual ha desarrollado toda una
estrategia pedaggica
en este sentido. Paulo Freire, niciador de la denominada educacn popular,
desarrolla una concepcin pedaggica lberador*; su fin, al menos al principio,
es la bsqueda de
"un futuro revolucionario" -la emancipacin del hombre; su medo la oposicin de una concepcn
pedaggica
"liberadora" a una "bancaria". La pedagoga liberadora implica una educacin
problematzadora,
es decir, el hombre debe percibir el cmo est siendo en el mundo, "en el qu y
con el qu
estn.; la problematizacin no es ms que una forma de tomar conscencia de la historia
de los hombres, de su "hstoricidad". Para Freire el mtodo
para
la conscientizacin est centrado en
el "dilogo", el cual signifca el reconocmiento del hombre como ser creador, reflexivo. Freire elabora
su pensamiento
desde la fenomenologa de Husserl y de la influencia del exis{encialismo-culturalista
(Vicente Feneira de Silva) predominante en los crculos acadmicos de los cncuenta en Brasil, as
como de las ideas del naconalismo desanollista (Helio Jaguaribe)3.
Posteror a los prmeros trabajos de Freire en el nordeste brasileo, la educacin popular
ha
r...
generado
una gran cantidad de teora y experiencia en toda Amrica Latina. Marcela Gajardo4
?-ncuentra
que entre las aportacones fundamentales del mtodo de la concientizacin se encuentran
'
la reflexin de la realidad y la identficacin de las necesidades cocietas de la sociedri, di 'l
respecto:
al tomar como punto <le partida
los niveles de consciencia realmente existente y
propiciar
el respeto a la cultura popular,
se revaloriza la experiencia y
el saber de los
sectores populares posibilitando pP'nsar en la satisfaccin. de sus necesJdades e
intereses a partir de proyectos compatibles co sui niveles de conciencia y lo
{,s
constituye su realidad concreta, cotidiana.
[...]
al ncitar a los grupos a reflexionar en tomo de su realidad y sus problemas
buscando soluciones a los mismo se favorece la autonoma poltica cle estos grupos y
el desarrollo de su capacdad organizativa, aspectos importantes lanto para
los
movimientos que ejecutan programas
con base en un proyecto poltico preexistente
al
cual se convoca a los sectores populares
como para aquellos en
que
el nfasis est
puesto en la construccin de un sueto polltco colectvo capaz de generar
un proyecto
alternativo al del poder constituido; al incentvar la participacin y la reflexin crtica
sobre prcticas y procesos
sociales se fomenta el desarrollo de una conciencia
popular sda frente a la manipulacin ideolgca de la que frecuentemente son
objeto los sectores populares5.
2
Freire, Paulo
(1985).
Pedagagn de/opnntda Mxico, Siglo XXL
:l
Arzate S., Jorge {i. (1994). "Utopismo y milenarismo en e} pensamiento de Paulo Freire";
en [bn,'ergenctA num. ?, pp. 205-224.
1
Cajardo, Marcela
A991).
a conctenltzaun en ,4mnca laltna, una renstn crih:ca
\{exico, 0EA/CREFAL.
I
Los subrayados son nuestt^os.
100
\.
-.]
Al final la educacin popular ha generadouna
teora y una prctica o"GlesJl o" ,ti
su radicaldad frente a posiciones liberales (y en su caso neoliberates s_obr,e*,fffili!!-!fllambio
s.ocial y en torno a. las._formas del.cambio social en general. Pero,
qu
etla resstencia detr d las
teoras crticas de la educacin?,
de
qu es expresiir?,
qu
implica culturalmente, socialmente,
histricamente?, y
cmo
estas dmensiones le dan trascendencia poltica, radicaldad al concepto?
Henry Giroux
6,
despus de hacer un batance de las teoras crticas de la educacin,
considera que la resrsfencra es una construccin terica e ideolgca para analizar la relacn entre
escuela y sociedad amplia, dice:
provee un nuevo impulso terico para comprender las formas complejas bajo las
cuales los grupos subordinados experimentan su ffacaso educativo, y dirige su
atencin hacia nuevas formas de entender y reestructurar los modos de la pedagoga
crtca.
Groux encuentra por lo m"no,
"inro$isas
de la resistenci{ 1. entiende la dominacin
como un proceso dialctco, en el cual la domn-fei6ET6e5-[ al implica poner
atencin al
cmo los individuos responden "a la interaccin entre sus propias experiencias vividas y las
estructuras de dominacin y opresin". 2. Las categoras centrales de la problemtica de la
resistencia son: intencionalidad, consciencia, signifcado del sentido comn y la naturaleza y valordel
comportamiento no discursvo. 3. El poder no es unidimensional, "es ejercido no slo como modo de
dominacin sino tambin como acto de resistencia o como expresin de una forma creatva de
produccin cultural y social fuera de la fueza nmediata de la dominacin". 4. Le es inherente un
elemento de trascendencia, de esperanza, para con la transformacn radical. 5. Su inters gua,
racionalidad, es la emancipacin, lo que Marcuse llam "el compromiso por una emancipacin de la
sensibilidad, maginacin y la
.azn
en todas las esferas de la subjetividad y objetividad". En sntesis,
nos dce:
la resistencia debe tener una funcin reveladora,
que contenga una crtica de la
i
{i' dominacin y ofrezca las oportunidadestericas para la autorreflexin y la lucha en el
U
r,.'- inters de la emqncipacin propia y de la emancpacin social.
"
t
-
Pero ta resisteffiignifica, sobre todo, quelisdla omIsft'riiion rstriio-social,ltene
un c-a.r{cger-ptlii6; Ee-iiela'no'es slo un lularde instrccin, es "un terreno cambiarite d
lucha y ontstacin" (ideolgico, valoral, poltico, social, y cultural). La escuela es una arena de
creacin socio-cultural, es una arena de experiencias vividas. De algn modo las principales
teoias
\- crtidas en el terreno de la educacin soslayan este carcter poltico de la escuela en forma constante:
la.scuela como reproductora de una cuitura dominante ('Bourdieu y Passeron), la escuela como
diferenciadora socio-cultural a nivel de clase social (Bersten), la escuela como estructura de
domnacin
general a nivel los actores -maestros-y el cunlculum como seleccin de cdigos
culturales de una clase domnante
(Giroux).
En teora, tanto
para las diversas teoras crtcas de la educacin como para
la educacin
popular,
La_educec-,Qnr_y.e[
partcular la escuela, en tantg
que institucin poltca, puede tener
capacidad de cambo social. Dicha capacidad es
posible bajo el principio de institucin cultural gue
ordena la vda social al imoartr prncipios socialzadores: valores, creencias, percepciones,
,conocimiento
histrico, habilidades y destrezas, conocimiento cientfico y tcnico. As, /a escue/a eb
ln
sistema,,de compledad humapq, un espacio de creacin y reproduccin del individuo y la
sociedad, d ah su importancia poltica: es un espacio de lucha ideolgica y de hegemona. Esto
significa
que la escuela alfabetiza no slo en la lectura
y la escrtura, sino la percepcin, el sentdo de
lo socal, en trmino de valores, morales,
polticos, y tecnolgicos. Esto es, se irata de una institucin
6 (iiroux,
Henry
(1992)
-.4
?.
Teoria
,t
restklencta en educacl'on Mxico. Siglo XXI
tl
rj
l0l
cultural compleja.
La escuela como institucin cultural, relomando la perspectiva de la resistencia, tiene una
misin esperanzadora: el cambio social para y hacia la emancipacn de los indivduos; ciertamente
se lrata de una utopa pero si ella entonces no valdra la pena nnguna teoria de la educacin y de la
escuela como institucin social; Giroux, traduce dcha esperanza en una frase: "la educacin tiene un
y.nculo directo con la creacn de esferas pblicas alternativas*. Entoncs, cmo Ia educacin y la
escuela en particular puede generar estilos de vda emancpatoros o alternatvos, estilos de vida
acordes a la estructura de necesidades de las sociedades
particulares, histricas. Esta pregunta es
vlida
para
respondernos sobre la naturaleza de nuestras escuelas hoy en da: cul la naturaleza de
la esfera pblica de la escuela y los roles de los actores que la conforman, cul la naturaleza de la
relacin entre escuela y sociedad mayor e inmedata; y cmo la escuela puede
resolver o no la
condicin de pobreza de una sociedad, qu elementos puede aportar; y sobre todo bajo qu premisas
r
disear una escuela que procure el cambio socal, y cmo tendra que ser una poltica pblica de
tenga como meta dichos objetivos.
Este conjunto de preguntas tiene un hilo conductor, ciertamente a un nivel abstracto, el de la
necesidad, o estruc{ura de las necesidades. Pues el conocimiento de la estructura de las necesidades
puede
dar luz sobre el carcler y naturaleza del cambio socal, o sea, se trata de un concepto
orientador en torno al sentido del por qu y para qu un cambio social; orientador en la medida que
toca la naturaleza antropo-cultural del hombre y las sociedades
partculares.
La necesidad, al ser capacdad, tene una satisfaccin y una expansin, dentro del mundo
moderno, medante la medacn de las instituciones educatvas; los sistemas educativos hoy en da
resultan mediadores en la satisfaccn de necesidades e instrumentos indispensables en la
ampliacin de las necesidades, sobre todo en un mundo culturalmente dominado por
el conocimiento
cientfico y tecnolgico. De hecho, sobre la alfabetizacin de la palabra, tambin, aparece la
necesidad de alfabetizar en relacin a los valores democrticos. Al respeclo hay que recordar el papel
que en algunas teoras del cambio social, por ejemplo en las teoras de la modernizacn o del capital
humano, se le asigna a la educacin y a los sistemas educativos, como instrumentos modernizadores
privilegiados, es decir, integradores socio-culturales de una poblacin
"premoderna" a un mundo
moderno social, productivo y poltico. El tema del cambio, de su naturaleza, siempre coloca un acento
en la esfera poltlca de lo social; pues implica un litigio con las estructuras de la dominacin
existentes, y en esta medida con las arenas de lucha ideolgica.
Volviendo al tema de la escuela y del por qu una escuela debe o no debe ser de
determinada forma u otra; si la escuela se le asocia con el cambio, pero con un cambio alternativo
ms que funcional, la institucin escuela queda en medo de un campo de batalla; en forma inmedata
su naturaleza poltica toma relevancia y su naturaleza pedaggica adquiere un sentido beligerante al
insinuar determnada orientacin ideolgica. Realmente queda en un lugar difcil, sobre todo en
tiempos donde el conservadurismo es la tnica de los tiempos. Considerando esto: en qu medida la
\L
escuela puede contribuir a un cambio social tendente a eliminar la pobreza,
sn que
su actuacn
como institucin aparezca como demasiado radical para con el sistema en general y para con la
tnca moral de los tiempos. Sin duda nada ms difcil.
.
) Sin embargo, existen logros de la educacn popular y algunas otras experiencias de
educacin alternativa dirigidas a poblaciones en condiciones de pobreza:
por
qu no pensar
en la
posibilidad de la escuela como instrumento de cambio alternativo?;
por
qu
no dar la posibilidad de
que la escuela sea un mbto de creacin socal y de creacn de esferas pblcas
a/fernafiVas? Si se
.reconoce
la alteridad social en nuestras sociedades, ejercicio
por
dems acorde con los principos de
la democraca,
por
qu no comenzar a pensar en trminos de las necesidades y las capacidades
sociales de los grupos pobres, marginales o informales; y por qu no dar a la escuela mayor libertad
de acoplarse a esta estructura de necesidades. Esta decsin depende, sin duda, del desarrollo de la
democracla en la socedad, es decr, de su mayor toleranca; hasta dnde permtir que
la escuela se
acople a la estructura de las necesidades de los grupos sociales ms pobres,
idea directamente
I
102
relacionada con la capacidad democrtica del estado y la sociedad en general.
Pero si la escuela quere partir de la estructura de las necesdades de los grupos
ms pobres,
debe aceptar su papel
crucial con los
procesos
de cambio; lo cual signfca que s-us acleres! al partr
de las necesidades alternas de determnado grupo social, no deben de perdersu
significado profundo
de-lLs-0ecesidades, o sea, e( sendo htts{rco y cufura( de( modo de vida de h soceda(. s. dea
choca con l-boncpciii'en la cual la escuela es tanshistrca
y en la cual su funcin ei slo la de
moderizar o integiar a na parte de la sociedad considerada como premoderna a otra asumida como
moderna. Una concepcin de escuela, llarnmosle abefta,liene repercusiones en relacin al sentido
de la educacin y de los modelos pedaggcos; en
princpo las estrategias pedaggicas y los
conjuntos de conocimientos no pueden ser homogneos, ya que esto significara olvidar la alteridad
social, adems se dejara de lado los principos democrticos de la lbertad individual y de las
comunidades, implica tambin el olvido de que toda sociedad se produce en el tempo hstrico y que
esto la hace dferente frente a otros grupos y frente a la misma modernidad, se trata de escapar a la
lgica mertocrtica y burocratizante de la educacn.
Una escuela que contrbuya al combate a la pobreza inspirada en los principios de la
resistencia, no debera ser descabellada en un mundo plurcultural y multitnico; as como en un
mundo que aspira a la democracia como forma de vida. Si lo es, se debe a que los sistemas de
dominacin se han materalizado en fuertes grilletes, y porque de este mismo material estn hechos
muchos de los sistemas educativos hoy en da, en particular las pesadas burocracias en torno a los
sistemas educativos. La exislencia de estructuras de necesdades alternas, propias y producto
hstrico-social de un deterrninado
grupo social, signifca aceptar la diferencia; si se quiere, Io que
est en el fondo es la--capacid-qQ_ de resistencia de grupos socales frente a la cultura de la
modernidad, a sus criuiis O'poOer y dominacin; de ah la importancia de abrir la escuela a la
3ociedad. Las estructuras de necesidades altemas no son ms
que el contenido de la resistencia de
estos
giupos, al ser un mundo de vida particular, representan su oposicin a una dominacin y
hegemona, representan una orientacin ideolgica y una postura poltica.
Considerando estas ideas es posible una mejor.valoracin del concepto de necesidad, as
como el desdoblamiento en el concepto de capacidad:lla necesidad y la capacidad.fepresenta el
umbral de posibilidad de creacin y de cambio, mplica un umbral de capacidad para el cambio social
alternativo, no incremetalista, sino en relacin al mismo sentido que la sociedades micro le deseen
imprimir a su relacin con la sociedad mayor o moderna, hasta dnde los lmtes y hasta dnde la
integracn, cul la relacin verdaderamente democrtica entre ambas. Y si la educacin, la escuela,
puede asumir este reto deber innovar en sus formas, procedimientos y contenidos; quiz el punto
sea: cul la relacn entre comunidad y escuela y, a su vez, entre estas y sociedad mayor; cmo
plantear dichas relaciones y de qu forma hacerla
posble.
I
Desde aqu"el
problema de la
pobreza y la educacin de los grupos menos favorecidos puede
: ser planteada desde la complejidad que encierra la pobreza; es decr, articular la cuestn en torno al
i binomio escuela y necesdades de los
grupos pobres. En donde la escuela tenga capacidad de crear
:esferas
pblicas alternatvas, lo cual representara un autntico ejercicio democrtico. En la medida.
' que la dea de las necesidades alternativas se convierta en una premisa democrtica en sociedades
pluriculturales, y en la medida
que estas espacios de necesidades alternativas se inserten en la
agenda pblica es factible la elaboracin de polticas pblicas para la erradicacin de la pobreza.
:,
Plantear a la educacin,
y a la escuela
primaria formal en particular, como factor de cambio
implica una ruptura con el enfoque con que hasta la fecha se ha planeado y diseado las poltcas
educativas en el pas. Como se ha expuesto en el trabajo la poltica educativa del nivel bsico
presenta una serie de problemas al no contemplar realidades como el de la pobreza, lo cual no hace
posble atender en forma satisfactoria los problemas de rezago, desercin, permanenca en los
primeros aos escolares, efciencia termnal, calidad de
procesos e insumos, y relevancia de los
contendos en contextos sociales de pobreza. En general, la capacidad que hoy en da tene la
escuela
para ser una insttucin de cambio social y que en verdad contribuya para romper el crculo
103
il
rf
il
vciosos de la pobreza
es muy lmitada; es decir, para que la escuela sea factor de desarollo, en los
diversos mbitos de la vida social: individual comunitario, regional, estatal y nacional.
Ua po!it!93 pQlica destinada a mejorar las necesidades de los contextos
.de
pobreza
!e,9_e9i!3
partir, por tanto, del reconocimienlo y conocimiento de la diversidad y heterogeneidad socal
J
cultural de la poblacin en el terrtoriQ, lo cual a su vez de sentdo, contenido, a las nociones de
equida! y.iusticiasooi.al.
Esto implica enormes retos para el sistema educatvo oficial, en particular
en
el plano poltico ya que
ese reconocimiento lleva implcito el aceptar la identidad y capacidad de
participacin
de los diversos grupos sociales y comunidades. Este reconocimiento de la diversidad
qo-qig---c-ultufd no
parte
de un principio de maginacin, segn el cual las sociedades marginadas son
aquellas que se encuentran fuera o al margen de la sociedad. En realidad dichas sociedades no estn
al margen sino que estn integradas y articuladas a la sociedad mayor, pero
en una posicin de
desventaja y dominacin histricamente construida y reproducda. Lo cual no significa que su cultura
y, en qeneral, cosmovisin del mundo sea menos importante o de segunda en relacin a la sociedad
mayor/. lmplica el reconocimiento a la autonoma y participacin de la sociedad.
Existen casos de programas que
han intentado esta conexin entre escuela y sociedad; es el
caso de Escuela Nueva en Colombia; proyeclo que parte de una concepcin que integra al sistema
educativo las estrategas cuniculares, comuntarias, administrativo-financieras y de capactacn en
un todo. Su concepto permite una relacin ms estrecha entre la comunidad y la escuela, y se basa
en un tipo de aprendizaje activo y reflexivo. Este programa, considerado como uno de los ms
exitosos a nivel mundial, trata de poner en prctica los prncipos de la declaracin mundial de
Jomtiem sobre las necesidades bsicas de aprendizaje, e incorpora algunas de las aportaciones de la
investigacin educativa generados en la regin.
En concordancia con el planteamiento anterior, y retomando las dimensiones utilizadas en la
elaboracin de lostipos ideales en el capitulotercero (condiciones extemas a la escuela, conec'tores
entre sistema social y sislema escolar, condiciones intemas al sistema escolar), es posible plantear
algunas acciones que una poltica pblica de este tipo podra implementar.
En cuanlo a la dimensin denominada\.condicones externas a la escuela, amn de la
existencia de una poltica econmica y social dirigid"a'fa d3tbbin de la riqueza y a la lucha frontal
contra la pobreza, que tenga como fnalidad dotar de mayores servicios pblcos
bsicos a las
comunidades, la
poltica pblica debera poner
atencn en los siguientes aspectos: equiparar
crecimiento del sstema con calidad y pertinencia del servicio educatvo; dotar de una mayor atencin
en todos sentidos a las zonas rurales y urano marginales, tratando con ello de igualar oportunidades
educatvas; dar mayor apoyo a escuelas untarias sobre todo en apoyo a los docentes e instalaciones;
crear programas de apoyo nutricional y de atencn a la salud,
programas profesionalizados
de
atencin a la niez desde la escuela.
Como se ve un programa de esta naturaleza implca un gasto
considerable, por
lo que los
recursos debern provenir de varias instancias; pero tambin se pueden aprovechar de mejor forma
muchos de los recursos con los que el sstema cuenta. Existen experiencias de programas que
parten
de la premisa de que "el sistema educativo cuenta con posibilidades y recursos que
no han
sido aprovechados adecuadamente para elevar la eficiencia y calidad de la educacin bsica que
se
ofrece a la poblacin de los medos rural y urbano marginado"; los recursos no aprovechados son,
?
Mccinn, 1984. op. ci/; y Poppovic, Ana Maria
(1OZO). "Carencia y educacin: definicin y
.expresin
de estos trminos en contextos culturales comparables"; en [ducac]'
/
realtdad
:"ocil-econmica
Mxico, CEE A.C., pp. 465-4?5.
B
Alvarez Garcia, Isaias
(lgg6). "Dsarrollo
de un modelo alternativo de educacin bsica";
en fletq,sla traltnoamencana de [sludtos [ducallro,t vol. X',]1.
104
entre otros: los recursos de la localidad, adecuacn de horarios
y calendaros, residencia de maestros
en las poblacones, trabajo en equipo de maestros, integracin de grados y niveles, adecuacin de
contenidos a las necesidades de la poblacin.
Consderando la complejdad de factores que este tpo de programas deben contemplar,'para
su diseo se debe aprender de otras experiencias, as como de los resultados de la nvestgacin
educativa
y social; en este sentido es importante desarrollar an ms nvestigacin sobre los diversos
aspectos que tienen que ver con el sistema de relaciones implcito en el binomio educacn-pobreza.
Existen experiencias con resultados
positivos de programas educativos adaptados a contextos de
pobreza en Amrica Latina de los cuales aprender, algunos tienen en su concepcin y diseo algunas
de las ideas aqu expuestas. Estn los casos de Escuela Nueva en Colombia, Fe y Alegra en 12
pases de Latinoamrica, el Progama de las 900 Escueras en Chilev, o programas como los
ieseados
por Mc Ginn y Porterlo: Centros lnfantles Campesinos en Ecuador, Padres e Hlos en
Chile, Educacin Indfgena Bilnge Bicultural en Mxico, Educacn Blinge en Robstoum en Estados
Unidos, y Bosconia-La Florida en Estados Undos.
por
otra
parte, este tpo de programas debe de contar con un modelo de'planificacn
adecuado a su flosofa educativa.y fines especfcos. Lo cual lleva a no olvidar que la planifcacin
implica una problemtica poltical1, en la medida
que sugiere choque, conflicto, entre los sistemas
tradicionales
y los sstemas modemos, en rypitos como: clases, regiones, grupos lingsticos,
instituciones tradcionales. Ana Mara Poppoviclz, advierte
que para cualquier intento de planeacn
educativa enfocado a la atencin de grupos pobres o marginalizados es necesario tomar en cuenta
tres dimensiones de su realidad: Ia socoeconmica,
que implca condciones de mala salud sin
recursos mdicos,
gran hambre o desnutrcn, familias numerosas, condiciones de vida inadecuadas
y sobrepoblacin, falta de recursos bsicos de tipo material como vestido, condcones santarias,
entre otras muchas; caracterstcas culturales, es decir, valores, expectativas, conducta y creencias,
hbitos en la educacin de los nios, tipo de relaciones famliares
y sociales, formas corentes y
aceptadas de autoridad
y disciplna,
participacin de las instituciones comunitarias, puntos de vista
del grupo en relacin a la escuela
y sstemas sociales y polticos; aspectos psrbo/gicos, que implican
la escuela
y los diversos factores emocionales
y cognoscitivos, o sea, la preparacin de los
profesores, los
programas para los nios y los
padres, en especial la
preparacn de currculum
apropiados a las caracterstcas
psicolgicas de los nios, cuidando el lenguaje, la motivacin, la
autoimagen, las tcnicas especiales de enseanza-aprendizaje
y el enfoque cognitvo.
por
lo que a nivel de la planificacin, siguiendo de nueva cuenta el trabajo de Mccinn y
porter,
sera ms adecuado cambiar o combinar el enfoque de la planeacn; de una normativa
(basada en un plan documento
que parte de la consideracin de que la realidad es esttica y
I
Garcia-Huidoro. Juan Eduardo y Cecilia Jara Bernardoi
(1993).
El programa de las 900
escuelas. Santiago cle Chile, mlmeo; Colberl, Vicky y Jairo Arboleda
(1990)
La escuela nueva
en Colombia. Bgot, Colombia, mimeo, Arboleda, Jairo
(1994). "Escuela Nueva edtrcacin
primaria de caltdad para t0d0s los nios"; ponencia presenlada en el.Simposlo lnternacional
de educacin
y Pobreza, Colegio Mexiquense A.C. Zinacantepec, Mexico; Codina, Gabriel
(1993)
La experiencia de Fe y Alegria en Bolivia, La Paz, Bolivia, mimeo
lo
Mc Ginn, 1984. op. ci/.pag.5l y ss
li
Rowley, C.D.
(Iglt). lspecls po/tltques de /a p/anficalion de /ducalton dans /es pa1'"t
en role
-de
drehppenent Pans, UNESC0; Instilut International de Plannification de
l'ducation,
12
ott ci/.. pag. 469.
105
)
h
i
I
5
homognea), a un modelo de.p!?"qgggli!_{t_?gign"gl9 (preocupada por lograr el cambio social desde
dentro y por las mismas comunidades, est coiderar que la realidad es heterognea, cambiante y
conflictiva). Por las experiencias reseadas la planeacin situacionista resulta lo ms recomendable
para el xito de programas destinados a la atencin de grupos marginados, dado su tendencia a
considerar las caractersticas especfcas de las comunidades implcadas, as como la tendencia a
modificar estrategias en relacin a los problemas encontredos en la realidad.
En relacin a la dimensin de
ionectores
entre sstema social y sistema escolar, los aspectos
a considerar deberan de partir para s planteamiento de la estructura de ecesdades concretas de
las comunidades en condicones de pobreza, incluso como
parte de un ejercicio de planeacin
situacionista.
Un factor relevante y mencionado
por la investigacin se refiere a la atencin familiac o
educacn para padres de familia; por otro lado estara el desarrollo a la comunidad. Ambos tienen
sentido al considerar que la estructura de las necesidades tienen como marco una cultura y una
nstitucin fundamental como lo es la familia, en teora es en dicho mbito socal en donde la
inequidad y la pobreza se transmte y efuerza. Por lo que un
programa de educacin inical podra
hilar ambas preocupaciones, a la vez que ser la base
preventiva del rezago escolar en la escuela
primaria. Podra tratarse de un program.q de educacin inicial que incluya como objetvo la atencin a
ia familia, y que trabaje en torno al ioiOe la educacin, por supuesto sto slo tendra resultados si
5ffi6ntra enmarcado en una poltica de mejoramento de los servicios pblicos -de lucha contra la
pobreza; a su vez, este programa podra ir acompaado de una beca escolar familiar, la cual
garantzara determinados insumos escolares de diversa ndole a las familas y a los nios
escolarizados.
A su vez sera pertinente que este tipo de programas se hceran valer de una pedagoga
centrada en la concientzacin y la comprensin,
ya que una pedagoga tradicional no funcionara
para los fnes planteados. Por lque respecta a la'contientizaciOn, Sytvia Schmelkesl3 sugere que
el sujeto tiene
que sentir o llegar a sentir que tene consciencia de que tiene necesidad, para que
pueda
convertirse en un sujeto educativo; as la apropiacin subjetiva consciente de la necesidad es
una tarea primera en la actividad educatva.
Olro elemento de un programa de este tipo tene
que ver con la generacin de instancias de
vinculacin entre escuela y sociedad;
para lo cual habra
que hacer funcionar consejos ciudadanos de
Alensj.n*gs-cq!^ar.
Estos tendran como funcin velar por el sentido y buii funcionamiento de la
escuela, sern un contrapeso en la toma de decisiones. La existencia de estas instancias de la
sociedad son importantes, ya que dan el elemento democrtco;
partiendo del argumento de Lowi,
segn la cual las polticas son arenas: "una sociedad, a partir de los intereses de los grupos, se
levantan, inhiben o aminoran diversas cuestiones
[y
en donde] la poltica real, en tanto lucha por el
poder en funcin de intereses y ventajas, se expresa y efecta en el proceso de elaboracin de las
polticas'l4' la consttucin de una organizacin social efectva en torno a la escuela puede ser la
llave de un mejor funcionamiento de estos programas, como vigilanca pero tambin en su
direccionaldad y construccin de objetvos: que acte y refuerce en la
prctica valores como:
justicia,
igualdad, libertad, solidaridad, dilogo, participacn, responsabilidad, conciencia crtca.
Quiz, el trabajo a nivel famlia y comunidad dara mayores elementos para establecer
verdaderos lazos, quiz disear verdaderas estructuras de organizacin social, que funcionen como
eslabones de unin entre el mbito de la escuela y la sociedad; estrategias de organizacin y
i3
Schmelkes, Silvia
(1991).
Iecestdades Bstcas de aprendtzae de /os adu/los en ,4mnca
la/na mimeo.
l4
Lowi. Theodore J.
(1994). "Politicas pblicas, estudios de caso y teorla politica"; en
{guilar Villanueva, l,uis F. k hectiura de /aspo/i/icat Mxico, Miguel Angel Porra Editor.
j
.i{*r-- .
106
vnculacin ms efcientes que las planteadas
hasta la fecha por los reglamentos oficiales.
f:;::*^
' '
\as
condiciones intemas al sistem scolar,,tambin, su diseo, dependeran de la estructura
de necesTlati6slliL{d-i-u-cmunitfd epecfica, aunque se podian plantear
sugerencias
generales.
Lalormacin d,e
.mqe9lros
resultara de primer orden: en princpio,
formar docenles en
relacin a lT-d-priiipios-"duados a las condiciones en as cuales laboraran y, en segundo
lugar, plantear condiciones de remuneracin adecuadas a dchas circunstancias; sin un programa
de
ncentvos a estos docentes que les proporcone
motivacin econmica sera muy difcil que una
poltica
de este tipo tenga resultados satsfactoros.
En cuanto al aspec;to-Igglg$1gjgQ, habra que reconocer las diferencias entre los nios de los
mbitos rurales y urbaloss como entre los diversos tipos y caractersticas de la pobreza
en ambos
mbitos. Por lo que hara falta pensar la estrategia peclaggica ms adecuada, adems sin dejar de
lado la importancia de que los nios aprendan a utilizar el conocimiento adqurdo en la escuela como
instrumento de cambio a nivel de su vida cotidiana. Al respecto una pedagoga
centrada en la
memorizacin mecnica o la simple mecanizacin de habilidades bsicas no es sufciente.
Es necesario una teora
pedaggica y del aprendizaje que centre su atencin y sus esfuezos
en la_cgapjelad.qgqnlllggpq4 del.Ulgldi4?ie, que considere la diferenca entre indvduos y que
pl-fee la necesidEil-ie creacin individual. Al repecto creemos
que
la teora, todava en desarrollo,
de Howard Gardnerl5 resulta interesante. Esta propone, en principio, que
los seres humanos son
capaces de conocer el mundo de siete modos diferentes (del lenguaje, del anlsis lgico-matemtico,
de la representacin espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para
resolver problemas
o
hacer cosas, de una comprensin de los dems individuos y de una comprensin de nosotros
mismos), y que la intensidad de estas intelgencias tiene
que ver con la forma en que
se recurre a
estas intelgencias y se las combina para llevar a cabo diferentes labores, para solucionar problemas
diversos y progresar en distntos mbitos. Esta teora pone en entre dicho a un sistema educativo
"que supone que todo el mundo puede aprender las mismas materias del mismo modo y que basta
con una medida unforme y universal
para poner a prueba el aprendizaje del estudiante".
Gadner propone que los sistemas educativos deberan de ccntralse en la-colprensini ya
que
"la
persona que comprende profundamente tiene la capacidad de explorar el mundo de dversos
modos, utilizando mtodos complementarios
[...]
quien entiende de un modo completo puede pensar
apropiadamente los fenmenos que tenen importancia en su sociedad, particularmente
aquellos con
los que
no se ha encontrado previamente". Para ello propone una educacin transformativa, es decir,
una educacin en donde el maeslro hace las veces de entrenador o facilitador y trata de evocar
determinadas cualidades o comprensiones en los alumnos; el mecansmo de esta educacin es la
creatividad; lo cual implica que los indvduos inventen el conocimento por s mismos.
Esta propuesta educativa es contrapuesta a la llamada educacin mmtica, segn la cual el
maestro demueslra la cualidad, realizacin o comportamiento deseado y el alumno o estudiante
duplca felmente, en forma repettva y ritualizante. El enfoque transformativo, creativo, no cree que
sea necesario domnar algunas habilidades bsicas sobre las cuales se ir creciendo en aprendizaje,
pues deben ser importante solamente despus que se haya establecdo un ambiente de exploracin
cfeativa; la perspectiva
de las habilidades bsicas tenen que ver con el modelo mimtico. Para
Gardner perseguir las capacidades bsicas puede ser contraproducente, ya que en los Estado Unidos
los nios han sido alfabetizados, pero no tienen capacidad de leer
para
comprender y el deseo msmo
de leer. La causa de esto es que la educacin olvida los contextos en los que
el desanollo de eslas
hablidades tenen sentido, para lo cual desanolla el aula Spectrum, en donde al nio de preescolar
se
le ensea segn un enfoque transformativo, en ella se le rodee de materales ricos y atrayentes que
15
Gardner, Howard
(1993\.
a menle no esco/annda Espaa, Paids.
$,,,*,**
,
t0?
evocan una gama
de intelgencas, e incentvan la participacin.
Sin duda an queda mucho
que
hacer e investigar al respecto, pero habr que
recordar que la
investgacn tiene mltples propuestas al respecto.
S como premisa fundamental para el diseo de una poltica sobre educacin y pobreza se
plantea el partir de la eslructura de necesdades, la relevancia de la escuela, (implcitamente su
misin y contendos expresados en cunculums, estructuras organizaconales, modelos pedaggicos y
de planeacin), no tendra sentido sin una adecuecn a esta estructura de necesidades; es decir, en
relacin a las caracterstcas de la pobreza social, a las formas culturales bajo las cuales se tejen las
relaciones sociales y bajo las cuales se tejern las relaciones
pedaggicas:
las relaciones entre
escuela y comunidad, entre estudantes y profesores, entre estudantes y estudiantes, entre
profesores y padres de familia, y entre profesores, entre ot.as. La relevanca o pertinenca podra
considerarse como la dimensin
que diera sentido y contenido a las de eficiencia y calidad cle la
escuela. Esto lleva a
pensar
el tipo de valores y misn de una escuela de este tipo, implcitamente, a
diferenciarla y tomar distancia del actual modelo de escuela (homogeneizante, dferenciador y
segregador). Significa pensar su filosofa en relacn a las aspiraciones de una sociedad en
coocione- d.eprecarie?d profunda. De dueva cuenta la dimensin poltica de la escuel aparece,
no se trata de una recunencia ms; mas bien aparece como un asunto difcil de afrontar al momento
de tomar decisiones: una escuela
para el cambio o una escuela
para conseryar el sfafus guo:
una
escuela con germen democrtico o una escuela aislada de la sociedad, cenada y centrada en
prcticas anquilozadas y contrarias a su idearo original.
Tambin, el estar en concordancia a una estructura de necesidades, implica que la escuela
trabaje en torno a contenidos cuniculares relevantes
para la vida y para mejorar la vda; en particular
el conocimiento de la historia y cultura regionales, as como la atencin a los lenguajes autctonos
seran de vital importancia. La dimensin de los valores
usticia,
gualdad, libertad, solidardad,
dlogo, partcipacin, responsabilidad, conciencia crtica), es muy importante s se desea una escuela
que forme ciudadanos en un contexto social en torno a la democracia; es decir, que se incentiven
valore;5_-n relacin a una magen societal equtativa. As mismo, el cambiar todos aquellos
'piedimientos
y irmites admnstrativos
que funcionen como obstculos sera ndispensable. Todo
esto lleva a plantear las caractersticas de la estructura escolar en una escuela que atienda a
poblacones en condiciones de pobreza; empezando por preguntarse por qu
tanto las actuales son
eficentes en tales circunstancias. Este asunto, sobre todo los aspectos admnistrativos y
organizacionales, son un prolfco campo para la investigacin.
Finalmente, sin un proceso de evaluacin integral de todos los componentes, polticas de este
tipo no tendran movimento;
por lo que la evaluacin debera plantearse
como un proceso
democrtco, participativo.
5.4. Una escuela primaria pertnente como snnmo de caldad y equidad
en el Estado de Mxico
Como a lo largo del trabajo se ha vendo proponiendo la lucha contra la pobreza
desde la escuela
requiere
que, a nivel de la escuela, las polticas no slo parlan de la necesidad de satisfacer la
demanda educativa recuniendo a acciones tendientes a expandir la cobertura del sistema, sino
que
las polticas tengan como una de sus prioridades la calidad del servcio y,
en la misma
jerarqua,
la
necesdad de la equidad, tanto en la dotacin del servcio como en los elemenlos que permitan la
.igualdad de oportunidades
para permanecer y aprovechar la educacin.
Por lo
que una poltica pblica que quera hacer de la escuela un medio para enadicar la
pobreza debe considerar tres dmensones del problema: asegurar la oferta y dar elementos para
asegurar la permanencia, mejorar la calidad de los insumos de la escuela, y adecuar la pertnencia
del modelo
pedaggico a cada contexto socio cultural. Nnguna de estas dimensones por
si sola
108
asegura nada; pues de qu servira asegurar al cien por ciento la eficiencia termnal de la escuela sin
revtsar la pertnencia
de los contendos y la efciencia del modelo pedaggco
en relacin a las
caractersticas y necesidades de la poblacn demandante. Este planteamiento
implica no slo
preocuparse por los aspectos cuantitativos del sistema, sino, ms ben, ir directamente a revsar los
aspectos cualitativos de la escuela, slo en este sentido se puede hacer referencia al trmino de
caldad educativa; es decir, revisar la calidad de la escuela en tanto que ambiente social y cultural -
como parte de un sistema social ms amplio-, en tanto que ssiema de relaciones pedaggicas
-como
espacio de socializacin mediado por un mundo subjetvo y en relacin a valoies-.
La dimensn de la atencin incluye el problema de la permanenca,
la cobertura, la
expansin del sistema escolar, la distribucin de la oferta, la equidad, y la igualdad de oportunidades
educativas. AI respecto una de las princpales propuesta que la investigacin educativa ha hecho est
en torno al problema de la equidad en el acceso a la educacin; la cual, a su vez, est centrada en la
premisa de igualdad de oportunidades educativas; pero, como ya se ha vislo, no se tratara de
plantear una igualdad de oportunidades ingenuai de nueva cuenta el planteamento
lleva a consderar
los contextos sociales concretos, los cuales dan contenido a las caractersticas de la iguatdad, o su
reverso, la inequidad. Una inequidad referida a necesidades sociales concretas, una igualrlad que
necesla estar referda a una circunstancia soca! concreta para que tenga senlido como premsa
de
reforma de la escuela y el sstema educativo en su conjunto. Desde este punto
de referenca la
escolarizacn no es un asunto administrativo, sino un asunto de solucin a determinadas demandas
y necesidades de los escolarizados; se trata de una premsa crucal y unida con el problema del
bienesiar socal y las estrategias o polticas pblicas de lucha contra la pobreza.
La segunda dimensin, mejorar la calidad de los insumos de la escuela, implica desdoblar
an ms el concepto de equidad dentro del sistema educativo; esta drnensn tiene como principal
tema la equitatva dotacin de insumos materiales a las escuelas (edificios,
materiales ddctcos).
radicionalmente las propuestas tendientes a mejorar los nsumos de las escuelas ms necesitadas
tienden a la localizacn de espacos educatvos marginales, denominados como prioritarios,
a los
cuales se les dota de un determinado nmero de insumos sin preguntarse sobre la relevancia de
stos. Dichas propuestas tiene su lgica en una visin de nsumo-producto de la educacin. Esta
dtmensin es fundamental pues una escuela sn la infraestructura y recursos necesarios para sus
fines no es factble.
:
La tercera dimensin est centrada en la cuestn de la relevancia de la escuela y del sstema
educativo como tal. En este caso el asunto es la pertnencia socio educativa del modelo educativo.
Normalmente se propone un modelo podaggico elaborado en concoTdancia con las caractersticas
del contexto socio cultural que se trate. En este caso la propuesta est centrada en la racionalidad de
los procesos educatvos, en su sentido y conlendo axiolgico y soco cultural. Por lo que la dimensin
:nplica al tipo de maestros, su formacin; maestros adecuados para llevar acabo los fines
especifcados para la escuela en determnados contextos.
Ante una estratega de politica educativa centrada en la sola expansin cuanttativa del
sistema, la cual hoy en da est erosonada, el concepto cje justica
basado en el acceso a la
educacin bsica debe de modifcarse por uno que complemente el acceso, como derecho inalenable
e irrefutable de cada individuo, con el de desarrollo individual y socal pleno; una escuela que cumpla
oon ambas expectativas podra ser paanca del cambo social y medida efectiva conlra la pobreza.
Sin duda una escuela primaria que cumpla estas dos premisas,
como ya se ha mencionado,
requiere cambios sustantivos tanto en los insumos como en los procesos y productos;
implica una
mayor partcipacn de la sociedad; y el deseo poltico de las burocracias gubernamentales y
educativas de permitir
mayores mrgenes de accin de los actores intervinientes y la socedad en
general; implica un gran reto para los investgadores, planficadores y dems actores de la educacin.
Para estos ltimos pensar /a dferenca es el primer reto: reconocer la existencia, dversidad cultural, e
rdentidad de grupos sociales no urbanos es una premisa ineludible. Pensar la dferencia signfica
omper con un etnocentrismo y centralismo cultural arraigado por siglos y acentuado por la ideologa
109
deleotaa6o.
En fn, una
poltca pblica que tenga como cuestin alivar la privacin cultural como palanca
de cambo social y econmco de los
grupos menos favorecidos, debe ser de un intenso inters
pblico de los
grupos y las comunidades. Una poltica altemativa de esta naturaleza tendra como fn
ltimo expandir la posibilidad de capacidad social; sus objetivos estaran centrados en la satisfaccin
de necesidades; en este sentdo ampliar el umbral de las capacidades de las sociedades menos
favorecidas por los modelos de desanollo y crecimiento econmico implantados hasta nueslros das
en la regn. Por su puesto el curso de acciones de esta poltica altematva debe ir en concordancia a
una poltica de combate frontal a la pobreza, la cual a su vez debe ir en consonancia con una poltica
de bienestar social y de desanollo.
En el caso del Estado de Mxico es necesario
que se comience a discutir sobre la posibilidad
de altemativas innovadoras, tanto de ataque a la pobreza y pobreza extrema como de atencin
educativa a grupos pobres que pudieran serfomalizadas a nivel estatal; estrategias que formen
parte
de la poltica socal del estado
y de un plan de lucha frontal contra la pobreza y pobreza extrema en la
entidad. Una educacin, una escuela, de esta naturaleza
que abrira expeclativas sociales hacia el
cambo
y el mejoramiento de la vida, alavez que legitimara lodo un movimiento democratizador,
que busque la equidad social.
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119
MUNICIPIOS DEL ESTADO DE MEXICO ORDENADOS POR REGONES DE MARGINACION,
SEGUN EL TRABAJO DE CAMPOSORTEGA Y MEJIA (I9S6}.
REGION I DE ALTA MARGINACION NORTE
LUGAR QUE
OCUPA SEGUN SU INDICE DE
INDICE DE MARGINACION MARGINACION
REGION II DE ALTA MARGINACION SUR
MUNICIPIO
ACULCO
CHAPA DE MOTA
MORELOS
VILLA DEL CARBON
SOYANIOULPAN
JILOTEPEC
POLOTITLAN
MUNICIPIO
AMANALCO
DONATO GUERRA
CTZOLOAPAN
VILLA VICTORIA
VILLA DE ALLENDE
SAN FELIPE DEL P,
SULTEPEC
fI.ATLAYA
MATEPEC
ZACAZONAPAN
IXTAPAN DEL ORO
TEXCALTITLAN
1.4507
1.3869
1.2808
1.0299
1.0089
0.9484
0.6148
IND]CE DE MARGINACION
I
12
l6
25
26
28
38
SAN SIMON DE GUERRERO
TEMASCALTEPEC
COATEPEC HARINAS
ZACUALPAN
ALMOLOYA DE ALQUISIRAS
TEJUPILCO
SANTO TOMAS
VALLE DE BRAVO
1.7606
1.7168
1 .7013
1.6808
1.6340
1.6275
1.5512
1.4618
1.4069
1.3974
1.3594
1.3389
1.276'l
1.2484
1 .1 996
1.1669
1.1381
1.0491
0.9735
LUGAR QUE
OCUPA SEGUN
SU INDICE DE
MARGINACION
1
2
3
4
5
6
7
I
11
12
14
15
17
18
20
21
22
24
27
62 -0.2331
REGION III DE MARGINACION MEDIA ESTE
MUNICIPO
ZUMPAHUACAN
ALMOLOYA DE JUAREZ
ocuil.-AN
MALINALCO
TEMASCALCINGO
JIOUIPILCO
TEMOAYA
IXTLAHUACA
VILI.A GUERRERO
EL ORO
OTZOLOTEPEC
ISIDRO FABELA
JILOTZINGO
HUEYPOXTLA
JOCOTITLAN
JOOUICINGO
ATLACOMULCO
IXTAPAN DE LA SAL
JALATLACO
TENANCINGO
HUEHUETOCA
TONATICO
TENANGO DEL AIRE
ZINACANTEPE
XONACATLAN
CALIMAYA
TEOUIXOUIAC
TIANGUISTENCO
TEXCALYACAC
LERMA
APAXCO
SAN ANTONIO LA ISI-A
RAYON
CHAPULTEPEC
TEPOTZOTLAN
ATIZAPAN
NEXTLALPAN
SAN MATEO ATENCO
C.OYOTEPEC
TEOLOYUCAN
ZUMPANGO
ocoYoAcAc
NICOLAS ROMERO
CAPULHUAC
.MEXICALTZINGO
ALMOLOYA DEL RIO
JALTENCO
TULTEPEC
MELCHOR OCAMPO
INDICE DE MARGINAC]ON
1.4493
0.9373
0.8884
0.8454
0.8433
0.8356
0.8038
0.8032
o.7733
0.6037
0.5180
0.3828
0.3666
0.3543
0.350s
0.3265
0.2844
0.2084
0.0767
-o.0271
-0.0686
-0.0624
-0.0939
-0.1 556
-0.1875
-0.2289
-0.2297
-0.3417
-0.4lsl
-o.4171
-0.4571
-0.5088
-0.5584
-0.6015
-0.6056
-0.6099
-0.6202
-0.6252
-0.6261
-0.6281
-0.65f 6
-0.6942
-0.7640
-0.8024
-0.8209
-0.8500
-0.8751
-0.8868
-1.0347
LUGAR QUE
OCUPA SEGUN
SU INDICE DE
MARGINACION
10
29
30
32
33
34
35
36
37
39
40
41
42
44
45
47
49
52
55
58
59
60
62
63
64
65
66
70
73
74
76
78
80
82
83
84
85
86
87
88
89
91
93
95
96
98
100
101
105
REGION IV DE MARGINACION MEDIA OESTE
MUNICtPTO
ECATZINGO
AYAPANGO
ATLAUTLA
TEMASCALAPA
NOPALTEPEC
AXAPUSCO
OTUMBA
TEPETLIXPA
TEPETLAOXTOC
JUCHITEPEC
INDICE DE MARGINACION
LUGAR QUE
OCUPA SEGUN
SU INDICE DE
MARGINACION
31
43
46
48
50
51
53
54
56
57
61
6E
69
71
72
75
77
79
82
80
92
94
97
99
102
103
104
106
107
TENANGO DELAIRE
OZUMBA
SAN MARTIN DE LAS P
TEMAMATLA
CHALCO
CHICOLOAPAN
PAPALOTLA
COCOTITLAN
CHIAUTLA
AMECAMECA
CHIMALHUACAN
TEOTIHUACAN
ACOLMAN
IXTAPALUCA
ATENCO
TLALMANALCO
TEXCOCO
TEZOYUCA
CHICONCUAC
0.8539
0.3808
0.3435
o.2882
0.2693
0.2447
0.1456
0.0901
-0.0029
-0.0207
-0.0939
-0.3225
-0.32s3
-0.3904
-0.405s
-0.4365
-0.4735
-0.511 1
-0.601s
-0.8575
-0.7552
-0.7921
-0.8454
-0.8505
-0.9171
-0.9657
-0-9893
-1.0653
-1.0986
REGION V DE MARGINACION BAJA ESTATAL
LUGAR QUE
OCUPA SEGUN
SU INDICE DE
MUNICIPIO INDICE DE MARGINACION MARGINACION
TOLUCA -1.2954
METEPEC -I.5646
REGION VI DE MARGINACION BAJA ZONA CONURBADA
110
113
MUNICIPIO INDICE DE MARGINACION
LUGAR QUE
OCUPA SEGUN
SU INDICE DE
MARGINACION
108
109
111
't't2
114
115
116
117
118
119
120
121
HIXQUILUCAN
LA PAZ
CUAUTITLAN
TECAMAC
NEZAHUALCOYOTL
TULTITLAN
NAUCALPAN
CUAUTITLAN IZCALLI
TLALNEPANTLA
ECATEPEC
ATIZAPAN DE Z.
coAcALco
-1.1056
-1.2277
-1.3026
-'t.3727
-l.5696
-1,5795
-1.7351
-1.7362
-1.7701
-1.7837
-2.0033
-2.6326
ffiillE t TSilMIn{
Ef EL MRTI(RIO
IEI'
ESmIn [E tGn(I), sfr{
E lRABAft tE SmK CAf,cgnma
(lz
Y IISEI AEEI IG'IA
I
II
III
IV
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w
SITSEIA
ffiU{ IE ALTA I'OAGIilEIrt{ ilXG
MITil IE ALTAMreII{ACKNSN
rcIfl{ IE !ffiII{ACKI{ I,EIA ESE
ffiIfl{ IE TOreIllCIO{ I,E)IA CEiE
WTN IE lsAGIilrcKN BAIA
(C.FT.)
ffirN rE tsRcll{cKil EUA
(Zr (Iil.)
CUADRO I
POBLACION SIN INSTRUCCION EN tA REGON DE ALTA MARGINACION NORTE, 1970.1990'
MUNCIPIOS ORDE}IADOS SEGUN INDICE DE MARGINACION
(nme106 absolutos)
ndco Pos..'
ma19.
t.4607
1.3869
t.2E06
1.2708
1.rt9s
'1.0299
1.0089
0.9,f8l
0.61lE
Muncpios
ACULCO
CHAPA DE MOTA
MORELOS
ACAMBAY
TIMILPAN
VILLA DEL CARBON
SOYANIQUILPAN
JILOTEPEC
POLOTITLAN
Tot l d. l. poblcln
en et Ertado
de Mrlco
Total de l Poblacln
gn
l. rogln
Total dG l pobl.cn
rt tnrtruccin
on el Ertldo da Mxlco
Total do l. poblacln
sln inltrucctn
en la rcg
1970
19372
'l'1459
'15702
32977
9510
16155
4771
35339
5826
Poblacn tota
de cada muncipo
r980
24231
13681
19068
37766
fi 566
20357
6081
45505
9250
1 ssol
2s174l.
r7s8r I
218s31
475171
1205s1
272$l
7ss7l
s26osl
""1
22s7811
l'""
1970
8541
4788
8004
'15265
3458
7705
1399
12049
'1825
Poblacln sln
instruccln ds
cada municipio
1980
2483
3547
5952
227A
3395
856
6410
1141
Dfsrsnca de
la poblacid sn
nstruccn sntre
r970-1990
-2736
-935
-2467
-4374
-1332
-1251
-413
-4115
.553
1S90
I
l3
l6
IE
23
25
26
2A
33
580!
5537
't 089'l
21 3
6454
986
793{
1272
151117
FUENE: c.nor
d!
pobtcln y vlvtcndr. 1970. l9!0. 1990, tlEct.
' Slgn ol tnbrro do Eglontllzrcln dr t. lrglr.lldd da Scrglo C.mpoo.t 0t, t9E6.
" Potcln con r.tp&to rl fndlco do m..gncln, do .yor mono, mrrglnrc,
CUADRO:'
POBLACION SIN INSTRUCCION EN LA REGION DE ALTA MARGINACION NORTE, 1970-1990-
MUNICIPIOS OROENADOS SEGUN INDICE DE I'IARGINACION
(nmeros relativos)
Muncipos
fndice Pos."
marg.
1.4507 9 ACULCO
I.3869 13 CHAPA OE MOTA
1.2806 16 iitoRELOS
1.2708 I8 ACAMBAY
r.f r95 23 T|MILPAN
1.0299 25 VILLADELCARBON
I.OO89 26 SOYANIQUILPAN
0.9484 2a JILOTEPEC
0.6148 33 POLOTTTLAN
TOTAL REGION
% pob. sin inst. regional en rlacn
Pob.
regonal
% pob, reg. en relaqin pob. total
Edo. Mx.
% pob. reg. 3ln nstruccln en relacin
total pob. sin inst Edo, Mx.
% pob. sin nst. Edo. M, en relacin
pob. total Edo. Mx.
% de la poblacin % de la poblacn
municpal on relacin muncipal sin nstruccin
al total regional en relacn
a 3u total regional
% de la poblacin
municipal sin
instruccn
en relacin
al total muncpal
1970 1980 1990
% de la diferencia
de la poblacin
sn instruccin
entre
1970-'t990
1970 1980
12.82 20.14
7.58 12.92
10.39 7.30
21.42 24.27
6.29 10.17
10.69 4.93
3.16 3.24
23.39 6.17
3.86 10.86
100 100
3.94 2.48
re90l
Qs2l
7 7sl
e.681
21.o51
5 341
12.081
3.541
23.301
4.301
1001
1970 1980 1990
13.55 13.92
7.59 8.20
'12.70 11.71
24.21 19.66
5.50 7.52
12.22 11.21
2.22 2.83
19.11 21.17
2.89 3.78
100 100
41.72 16.15
5.86 4.95
12.94
8.59
12.34
24.27
4.76
14.38
2.20
17.68
2.83
100
19.87
3.82
19.90
21.92
25.34
22.92
17 .71
23.66
12.33
15.08
13.09
44.09 ',t7.39
41.78 18.15
50.97 18.60
46.29 15.76
36.47 19.70
47.69 16.68
29.32 14.08
34.10 14.09
31.33 12.37
15.05
5.14
13.57
24.06
7.33
6.88
2.27
22.U
3.04
100
28.07 8.08 1f .98
FUENTE: Censo3 de Poblacin y Vivenda. 1970. 19S0. 1990. INEGl.
'Segn sl t6bajo de regionaliacin de la marginaldad de Serglo Campo3ortega, 1988.

PGlcln con Especto al indlce ds marglnacn, de mayor a menor margnacln,
ouAoto !
poBLACtON
SrN TNSTRUCCtON r LA R!OION Dt ALTA fulAiolNAolol{ aui, llto.ltlo'
MUNICIPIOS ORDENAOOS SEGUI{ INDICE DE MAROINACIOi
(nimsror rbsoltG)
Munclplos
ndce Pos."
marg.
1.?606 I AMAilALCO
'l.7t8l 2 DOiTATOGUERRA
1.7013 3 OZOLOAPAN
l,a6ol 4 VIL\AV|CTOR|A
1.63,.0 5 \4LlA
OEALLENOE
1,6275 I SAN
FELtpE OEL
p,
1.6512 t SULIEPEC
l,/t6lE I lLAtLj{yA
1.al6t ll AMAEPEC
'1.1971 12 2ACAZOnpl
1.359a 14 IXTAPAI
DeL ORO
1.3389 15 TEXCALT|TLAN
1-2f31 l7 SAr{
stitoN DE GRO.
l2aa1 19 tEtttASCALTEpEC
t.1996 coAfEFEc
HAR|NAS
1,1669 21 2ACUALPAN
Ll38l 22 ALiiOLOyA
OE ALQUL
1,049'1 2il tEJtJpUCO
0.9715 27 SANOTOilAS
{,2331 32 VALLE
DE BRAVO
Poblacln total
da cada nunlclPo
,t980
f4304
t3a7t
3410
1713f)
2484
94442
19631
31752
23101
2098
121e
11366
3878
'10853
2214'l
12797
t0268
57303
Gt38
wa2
Poblacn
sln instruccin
de crda municpio
Dt Enclr de
h pobl.cn 3ln
instruccln antrc
1970-1990
1970
11380
I 3548
3681
35685
2007a
a7173
i 6:74
24864
2f399
1f70
3SS3
9880
3498
17093
17614
12375
8329
12775
46'11
25779
37t9
1990
15702
21510
ao'l
5856
24713
140831
ru42
3:t914
28't85
2&4
5880
i2a88
3887
26968
279{A
1(l83
1m21
74S8t
700
3613!
5790tl
1970
5758
72A5
2010
198@
976
,t3868
858A
121
10321
1058
f875
3710
1712
746E
7123
5819
3002
23860
1S9l
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yvlvrcnd. re7o. 1980. 1990. rNcr.
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d. h .rgtn.tidd d. S.rgto cnpo.oftg., 1988.
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t,o!t Actot{ il{ tNfiucctoN EN LA ilotoN ot ALTA MARotNActoN
guR, 't970-1990'
MUNICIPIOS ORDENADOS 9EGUI{ INDICE DE MARGINACION
(nmarc roltlvos)
Municipios
% Poblecin
an relacn
al total reglonal
1970 1980 1990
% de la poblacin % do la poblacn
munlcipl ln lnstruccin munlcpal sn lnstruccln
en rlircn en rulacin
a su total rgional al total muncipal
% de la dferenca
ds la poblacin
sin instruccin
ontre
1970-1990
I AMANALCO
2 DONATO GUERRA
3 OTZOLOAPAN
4 VILLA VICTORIA
5 VILLA DEALLENDE
6 SAN FELIPE DEL P.
7 SULEPEC
8 LATLAYA
11 AilATEPEC
12 ZACAZONAPAN
11 IXTAPAN DEL ORO
15 TEXCALTITLAN
17 SAN SIMON DE GRO.
19 TEMASCALTEPEC
20 COATEPEC HARINAS
21 ZACUALPAN
I.I38.I 22 ALMOLOYA DE ALQU.
1.049{ 21 TEJUPLICO
0,973s 27 SANTOTOMAS
.0.2331 62 VALLEDEBRAVO
TOTAL REGION
ndco Pos."
marg.
1.7606
1.7168
1.7013
1.6808
1.6340
'1.6275
1.55',t2
1./t6'18
'1./t069
'1.3974
1.3594
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1.2761
1.2481
1.1996
1.1569
3.00 2.48
3.57 4.89
0.97 2.24
9.39 2.79
5.28 4.32
22.95 0.46
4.31 0.74
6.54 12.48
5.63 5.03
0.47 6.92
1.05 4.28
2.60 0.80
0.92 0.92
4.50 2.98
4.64 5.25
3.26 3,12
2.19 10.27
11.26 20.66
1.21 1.38
6.26 8.01
100 100
f980 1990
3.25
'r.63
3.22 3.44
0.69 1.57
13.56 2.16
5.48 3.20
23.46 0.32
4.96 0.71
6.37 14.46
4.66 5.12
0.64 6.58
0.90 4.43
1.74 0.62
0.78 0.91
3.16 4.11
4.35 5.r9
2.61 2.55
1.79 11.05
1'r.96 27.U
1.13 0.94
5.27 3.70
100 100
1970 r980
50.58 54.08
53.77 42.33
54.60 32.94
55.71 65.35
48.65 53.77
50.32 51.25
52.44 55.37
51.42 47.74
48.25 43.28
59.77 58.03
41.95 51.76
37.85 44.47
48.94 43.93
43.69 40.37
40.47 58.45
47.02 42.89
36.04 57.00
55.76 48.04
41.08 57.23
33.40 63.62
28.0t 56.83
2.15
4.82
2.08
2.48
4.66
0.42
0.69
12.95
4.87
5.86
4.05
0.67
1.02
3.71
4.96
2.71
10.1 1
24.32
1.22
6.24
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5.90
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3.10
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10.71
5.26
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4.63
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48.81 51.63 U.34
17.24 15.67 11.99
CUADRO 6
POSLACION SIN INSTRUCCION EN LA REGION DE MARGINACION MEDIA ESTE"I97O.I99O'
MUNICIPIOS ORDENADOS SEGUN INDICE DE I,IARGINACION
(nl.Fs abtolutoal
Pobhcln tobl
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lndica Pot."
marg.
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I llAltllrl,
t'ont Ar rl nrN tt{tdilr I I)N N t A rt rfi,N 1}l MAlt(tNA(itoN Mt-t)tA ot:slL, 1970-1990'
MUNICIPIOS ORDENADOS SEGUN INDICE OE MARGINACION
(nmeros absoutos)
Poblacn total
de cada municipio Muncipos
fndice Pos."
marg.
0.8539 31 ECATNGO
0.3608 43 AYAPANGO
0.3{35 46 ALAUTLA
0.2882 48 TEMASCAUPA
0.2693 50 NOPALTEPEC
o.2u7 51 AXAPUSCO
0.1456 53 oTUMaA
0-0901 5 TEPETLIXPA
{.0029 56 TEPEfLAOXTOC
.0207 57 JUCHTTEPEC
{.0939 61 TENANGO OEL AIRE
{.3215 68 oZUMBA
.0.3253 69 SN. MARTIN OE LAS P.
.0.3904 71 TEMAMATU
,{05s 72 CHALCO
-0.a365 75 CHICOLOAPAN
-0.4735 77 PAPALOLA
.o.srrJ 79 cocoTrTLAN
{.6015 82 CHTAUTU
{.6575 90 AMECAMECA
{.7552 92 CHIMALHUACAN
4.7921 9a TEOIHUACAN
4.8455 97 ACOLMAN
-0.1505 9s txtAPALUCA
{.9171 102 AfENCO
.0,9657 I03 TLALMANALCO
-0.9893 r04 TEXCOCO
-1.0653 t06 fEZOYUCA
-1.0936 107 CHTCONCUAC
Tobl d. l. pobhcln .n el Eibdo 3t33lt5
da Mco
fohl dc l pobLcln an la rsgin
fobl d. la poblacln sln n3truccln
er el Eludo de Mxico
Tohl da l. poblacl sn lnsldccl
.n la regln
FUENTE: C.n3os d. Pobl.cln y Vlv.nd..1970, '1980.1990. lNEGl.
' Sog sl trbjo de gonalci da la marglnaldad d. Scrglo Crmporodggt, 1 980.
" Poicln con rcapocto al fndlca de margnacln, de mayoa a menof naEnacln.
Poblacn sin
nstruccn de
cada munlcPo
1970 1980
Dferenca de
la poblacn sn
inslruccin entre
1970-1990
1970
3637
2263
11831
8892
2641
9256
12349
7ffi8
8301
sm
1 1026
7212
2421
41450
E750
1088
4SS
7266
21 5
199.16
1 6283
20964
36722
1m16
20655
65628
4170
8399
388281
1980
414
2986
1 6840
1 2698
f4509
10179
1m19
13gO
8639
19258
1 0610
3663
78393
27354
1 769
7510
1ffil8
31621
61816
301 40
s2316
77442
1il18
34071
105851
75A7
67756t
1ffi6
439
3995
2881
872
2995
30r6
1 998
2458
2417
748
2308
1 835
475
9219
2652
633
u2
1215
4807
4389
3685
4695
8262
215A
301 0
13271
671
I 364
1990
s5t
43e
3294
2504
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2241
27A
16&
1 91t
65
20e4
1 54
624
39956
714
224
802
1 537
4174
33312
3148
472A
17104
2161
2870
1408
1130
1288
-t08
-701
-714
-852
-314
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-84
'214
-289
149
30737
492
{m
-1 40
-633
24923
-537
23
88/,2
3
-140
797
459
-76
1990
sao8
4239
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t9m9
523
1 5803
21834
12647
16120
11270
6207
18052
I 3563
5366
282940
573m
2387
8068
14?il
36321
242317
30486
43276
137357
21219
32984
140368
12416
14179
9815795
1253663
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1073
414
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1317
710
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1438
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113
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2165
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611501 117582:
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fUNtr.il.r)!
(til)FNAtx)ll
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(uN lNl)l(:E IJE MARGINACION
(n!roa ,olitlvo.)
% do la poblacn % de la poblacln
Municipios municlpal en Blacn munlcipallln nsiruccin
al total rsgonal en elacin
a su total reElonal
municpalsn
nstruccin
en rslacn
al total munclpal
1970 '1980 1990
% de la dileenca
de la poblacin
sin lnstruccn
entre
1970-1990 ndlce Pos.-
mafg,
0-1539 3r ECATZTNGO
0.360! AYAPANGO
0.3415 16 ATLAULA
o,2a62,a8 EMASCAI-APA
0.2593 50 NOPALTEPEC
0.2117 5t AXAPUSCO
0.1a5a $ OUMSA
O.O9OI S EPETLIXPA
.0029 56 TEPETLAOXTOC
-0.0207 57 JUCXIEPEG
{.09" 61 TENANGODEL AIRE
{.321s 68 oZUMBA
-0.3253 69 SN. MARIN OE LAS P.
{.3904 71 EMAMAfLA
{.aoss 72 CHALCO
.4365 75 CHTCOLOAPAN
4.'735 77 PAPALOTLA
{.5t1r 70 cocoTtTLAN
4.015 12 cHtaufLA
.0.65t5 90 AIIECAMECA
{.t552 t2 CHIMALHUACA{
4.79t1 9a EOTTHUACAN
{.t455 97 ACOLMAN
4.1505 99 TXTAPALUCA
{.9171 102 afENco
4.9657 IO3 LALMANALCO
{.9093 ls TEXCOCO
.1.0653 106 TEZOYUCA
-1.09t3 l0? cHlcoNcuac
TOTAL REGION
% pob. lln ln!t. rcglonrl.n rol.cn
pob. ngloal
% pob. ca. an rclcln pob. tohl
Edo. M.
% pob. r.g. al itruccl an rulacln
tobl pob. sln n3t Edo. Mx.
? pob. 3ln l3L Edo. M. an lrclr
pob. tobl Edo. M.
1970
0.9
0.58
3.05
2.25
o.69
2.3S
3.18
2.12
1.A2
2.11
0.93
2.U
1.87
0.62
10.88
2.25
0.2E
1.29
t.8t
5.66
5.1,1
4.20
5.lo
s.a
2.1a
5,32
18.86
1.23
2.14
100
10.12
19E0
0.65
o.44
2.4
r.87
0.54
1.80
2.11
1.50
1.48
1.92
1.21
2.U
1.57
0.5l
I 1.57
1.U
o.26
't.t I
1.5?
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9.1 2
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1.77
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0.3,1
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1.24
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1.4
1.0t
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22.51
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0.6
1.1t
2.S(
19.3
2.L
3.4:
t0.9t
1.0f
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11.24
0.s
t.t 3
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12.n
1970
1.20
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4.,{8
3.23
0.98
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10.35
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1.73
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4.31
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3.4
3.25
12.91
1.37
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'12.12
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't 990
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0.2
2.OS
1.5
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1.22
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25.31
19.62
22.21
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22.
22.43
22.4
22.50
20.3)
11.51
20.22
11.O7
10.21
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13.48
8.45
10.54
10.25
9.08
6.98
8.04
1f .03
8.11
7.9
7.22
5.57
9.74
8.68
0.39
5.79
5.31
8.85
8.?,t
5.73
5.04
a32
4.18
5.40
6.qt
3.77
-0.16
0.m
-1.03
-0.s5
-1.O5
-1.25
-o.46
-0.79
4.12
-0.f3
-0.31
-o.42
o.22
45.00
6.s8
-0.60
4.20
0.17
-0.93
12.31
-0.79
o.
12.94
0.00
-0.20
1.17
0.67
-0.r!
100
18.49
't0.33
17.34
13.11
12.51
11.43
12.8C
13.27
11.8,q
1.35
10.57
11.tr
1 1.,00
11.63
11.12
12.11
s.3
9.94
10.41
I 1.lS
13.75
10.33
10.01
12.15
10.18
8.70
10.o2
9.1 0
9_O8
FUENTE: C.n.o. d. Pobl.cln y Vlvl.nd. 1970. 19l0.lt0. lNEGl.
'Srer
.l hbjo d. nglonalhacln da h mlglnalldad d. Serglo Camposorttgl, 1916.
"
Po.lcln cor rulpGto.l fdca d. mglnrcn, da m.yor! m.nornrginlcl.
CUADRO 9
poBLACTON
StN TNSTRUCCTON EN LA REGION DE MARGINACION BAJA (CAPITAL ESTATAL), 1970.1990*
MUNICIPIOS ORDENADOS SEGUN INDICE DE MARGINACION
(nmero3 abslutos)
Poblacln total
de cada muncipo
Poblcin sn
instruccn de
cada munlcipio
'1980
23497
4315
Oilerencia de
la poblacln sin
instruccin entB
r970.1990
indice
marg.
.1.2954
.l 556
MuniclPios
Pos."
fIO TOLUCA
II3 METEPEC
fobl dc l poblacln .n .l E3tado
d Mrlco
Tohl d. l pobl.cln c la ogln
fobl do l. pobhcln.in n3truccln
.n el E3hdo do Mxco
Tobl dc l pobl.cln il ir3lruccln
.n l. rsgn
1970
239261
31?21
2?0985
1980 1990 '1990
56321
11292
357071
s3030
rulol
1A7612
14V68
627t80
60358
7333
-4037
3959
61150t
FUENE: C.nlos de Pobhcln y Vvlenda. 1970. 19E0. tS90. lNEGl.
' Segn ol trabajo de rcglonalizcln do l. ma.glnalld.d d. SEo Camporotuga, l986
" Poslcn con rcsp*to rl fndcc do argnlcn, dc mayor Dcnormarginacln.
CUADRO IO
poBLACtON
StN TNSTRUCCTON EN LA REGTON DE MARGINACION BAJA (CAPITAL ESTATAL), 1970-1990*
MUNICIPIOS ORDENADOS 9EGUN INDICE DE MARGINACIOI{
(nmsros olatlvos)
lndlco Po3
matg, Munlcplo!
7o de la poblactn % ds l.
Poblacln
munclprl en lltacln munlclPal sn lmtruccln
al total Eglonal an lacn
a 3u total tBglonll
1970 1980 1990
% de la poblcn % de la difctncla
munlclp.l sn do la poblacn
lnstruccin sn lnstruccln
on rlacn ntre
al total municlpal 1970-1990
1970 1980 1990
25.23 6s.80 11.55
23.11 51.97 8.05
28.07 8.08 11.S8
-,1.295/. tlo ToLUCA
-1.5616 tt3 METEPEC
TOTAL REGION
88.29
11.71
100
7.07
81.13 77.66
18.87 22.U
100 100
6.40
1970
89.17
10.83
100
1980 1990
84.49 83.30
15.51 16.70
100 100
50.40
49.60
100
% pob. tn tnrL nglonl 6 olacln
pob. Egond
% pob. Fg,on olcln Pob.totl
Edo, flx.
7. pob. og. .ln nrt uccln . Elrcln
total po. rlr ln.L Edo. l.
16 pob. dn lnlt Edq
'tlx,
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pob. tottl Edo. tL,
FUENTET C.me d. Poblsln y Mvlend. 19t0.1960. 1990. ll{EG
.
S.gr .l tnb.lo dt Fglon.llacl dl h m.gtnrltdrd da Stglo Cmposort g.
1918.
- Poalcl cd nplcio d lndlo da m.nlmcin, d! myor a mnot m.Oln.cln.
21.98 6.32
1.56
10.77
6.76
CUADRO 1l
poBLACtON
StN TNSTRUCCTON EN LA REGON DE filARGlNAClOlt BAJA (ZONA CONURBADA), 1970-1990.
'SUNTCIPIOS
ORDENADOS SEGUN INDCE DE MARGINACION
(nrmero lbaolut6)
Poblrcln toirl
ds cada nunicplo Munlclpl6
lndce Po3.
m89.
-r.ros lot Huxoturcar
.1.2n7 lm u PAz
.1.3024 lfi cuAurTrLAN
.1.tfn 112 ECAiIAC
.I.5I'6 111 NEZAHUALCOYOTL
.1.5795 tl5 fUfLnTUX
.t.7361 ila NAUCATPANDEJ.
-1ita2 11? CUAUITLAi{|ZCALU
.1.'701 III LALI{EPANTLA
-l.tr3? 1,r9 EcalEPEc
.2.00t t20 ATtzAPAiloEz
.2,8!26 121 COACALCO
Poblcln sin
lnstruccln de
cada muncipo
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r970-1990
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I
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1980
781O
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138i9
730170
1737il
Tla173
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2pZ4
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1970
6805
0867
8830
1059
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1111
8A3
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-107m
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Tohl rt. h poblcln.h h.lrueln
.n l. ngn
lt0-100. rt{Ecl.
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ol hb.Jo d. gbnrllrcln da l. mlln.ldd d. S.Blo CmporLgr,19E6.
- P6hlo c6 [pGb .l ldh. d. n.rglmcln, d n.yor r n.d mr|trln.
CUADRO I2
POBLACION SIN INSTRUCCION EN LA REGION DE MARGINACION BAJA (ZONA CONURBADA), 1970-1990'
indlcs Pos.-
marg.
Municiplos
HUXOUILUCAN
LA PAZ
CUAUNTLAN
TECAMAC
NEZAHUALCOYOTL
TUTLTITLAN
NAUCALPAN DE J.
CUAUNTLAN IZCALLI
TLALNEPANTI
ECATEPEC
ATIZAPAN DE
coAcALco
OTAL REGIOT{
% pob. !n lntL ogonll tn nl.cln
pob. nglonrl
% pob. [g..n Bl.cln Pob.
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tot l pob. sln ln! Edo. Ma.
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pob. tot l Edo. a.
MUNICIPIOS ORDEI{ADOS SEGUN INDIGE DE iIARGII{ACION
(nmaros rslavos)
% de la poblacn % de ll
Poblacn
munlelpal sn relacln munlcpal 3ln lnsttuccn
al total rogond on t8lacin
a 3u total rcgonal
% de la poblacin
municipal 3n
nsfuccln
en tlicin
al total munclpal
1970 l38o l99ol
26.26 10.29 9.79
21.29 6.70 11.31
21.45 6.38 10.04
19.44 5.84 10.79
u.73 6.28 9.65
17.96 6.09 9.56
19.96 5.88 9.32
4.36 8.74
19.54 5.88 8.87
21.35 5.75 9.78
20.45 5-82 9.56
15.63 3.13 6.84
f00
24.07 8.08 l{.98
% ds la dlfotnca
ds la poblacln
sn nstruccn
gntre
lg7ll.t990
-1.1056
-1.2277
-,t.3026
-,1.372?
-1.5696
-1.5795
-'1.7351
-1.1362
-1.no1
-1.7837
-2.0033
-2.6326
1970 1980
1.88 1.72
1.81 2,19
2.31 0.87
1.17 1.85
32.9 29.51
2.93 3.01
21.43
'.16.06
0.00 3.82
20.57 17.12
12.13 17.26
2.48 4.45
0.74 2.14
100 100
18.63 60.09
1970 1980
2.35 2.97
1.83 2.46
2.35 0.93
1.08 1.81
35.17 31.09
2.50 3.08
20.33 15.84
0.00 2.80
19.11 16.89
'tz.3',t 16.66
2A2 4.35
0.55 1.13
100 100
21.U 5.96
u.87 44.29
t08
109
111
112
111
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23.551
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5.8s1
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2.261
23.081
4.531
14.451
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12.e1
I
22.341
5.7e1
2.7s|
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2.95
6.00
-2.81
6.61
-7.66
10.13
-2.16
20.44
6.70
52.17
15-07
5.96
100
FUEilIE: Cwc do Pobl.cln v Vtvlond.. 1970. 19!0.1990. lNEGl.
'sagn
al inbJo dr ruglonllacln d. h mlgldldd da
gl'llo
Cmposrtr$' 1986'
- P@lcln con dplcto ldlca d! mrllnqln, da myor mor mfgln'c'
CUADRO 13
poBLACtON
StN TNSTRUCCTON
pOR
REG|ONES, 1970_1990.
CUADRO RESUMEN
(nmeros absolutos)
Poblacn tot l
de cada tegin
1970 1980 1990
151111 187505 225787
379899 459102 579073
859307 1254454 1686512
388261 677668 1253663
270985 4/,0101 627880
1783622 4545505 5442880
f.i-.
-
3833185 7564335 9815795
\l
Poblacln sln
nstruccln de
cada regin
Dfornca de
la poblacn sn
instruccn entre
1970-1990
REGION NORTE
REGION SUR
REGION ESTE
REGION OESTE
REGION CAP. ESTATAL
REGION Z.CONURBADA
Total de la poblacin cn el E3tdo
de fxlco
Total de la poblacln 3ln lmtruccln
6n el Estado de Mxco
1970 1980
63044 30279
185560 95809
295446 136586
89104 50182
67691 27812
375230 270833
44868
14094r
250015
157416
67613
514947
-18176
-44596
45431
68312
99748 1076075 6{r50r
FUENTE: Cercos do Poblacln y Vlvlenda, 1970. 1980. 1990. lNEGl.
'Segtn
6l trabaJo de rsglonalzacln de la margn.lidad do Sorylo Camposort ga, t9EO.
CUADRO 14
POBLACION SIN INSTRUCCON POR REGIONES, I97O.I99O*
CUADRO RESUMEN
(nmeros relatvos)
REGION NORTE
REGION SUR
REGION ESTE
REGIOI{ OESTE
REGION CAP. ESTATAL
REGION Z.CONURBADA
TOTAL ESTADO DE MEXICO
% Poblacln rcglonal
n llacln
al total
Estdo de Mxico
1970 1980 1990
3.94 2.48 2.30
9.91 6.07 5.90
22.42 16.58 17.18
10.13 8.96 '12.77
7.07 5.82 6.40
46.53 60.09 55.45
100 100 100
% Poblacln rcgonal
sln lnsfuccn
en ralacin al total
Estado de xico
1970 1980
5.86 4.95
17.24 15.67
27.46 22.U
8.28 8.21
6.29 4.55
u.87 44.29
% de la poblacn
total 3in
lnstruccln en rlacn
al total de la
poblacln regonal
1990
3.82
11.99
21.26
13.39
5.75
43.79
t970
41.72
48.84
34.38
22.95
24.98
21.U
r980 r990
16.15 19.87
20.87 24.34
10.89 14.82
7.41 ',t2.56
6.32 10.77
5.96 9.46
100 100 r00
FUENTE: Con3os da Poblecln y Vlvlenda. 1970' 1980. 1990. l{EGl'
'Segrn
el trabajo do rrglonalizecln do la margnalldad d Serglo Camposorbga' 19E8.
CUADRO 15
POBLACION ANALFABETA DE I5 AOS Y MAS EN LA REGION DE ALTA MARGI'IACION NORTE, I97O.I99O'
tutllclPlos oRoEMDos sEouil NolcE DE frlaRcNAcloll
lnon.rer .bplutotl
lndlca Po"
m{9. lunlcDl6
Pobl*
d. t5 aor y mt d.
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't980 1990
OitrEnc.
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1970-1990
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FUENTE:C.nr6d.Pohl.clntVl.nd. 170. lm. lfonEg
'3{n.l
b.lo d. nglonlll.clh d. l.nryllld.d
damprrMo,m0lnl&'
CUADRO l8
PoBLAolot ATALFABETA DE f 5 Aios Y ltl s f,t tA REolor DE ALTA MARotActox xoR?E t!70.199q
Municlpios
MUNICIPIOS ORDIXADOS SEOUI INOICE DE MARINACION
(nmr!ffivo3)
% d. la pobltln
t6 da h pobhln
munlclFl
muncipal da l5 aG mltbb.ta de l5 aG y mt
y ms an Glacln an nlacln al tobt trgloml
al total ngoml
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rb lle6y ms
aialfab.la cn nlacn
l tobl nulclpal
1970
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y mfuilallab.ta !n nacln
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12704
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7.58'12.C2
10.39 7.30
21.82 24.27
629 10.t7
10.69 4.93
3.J6 3.24
23.39 6.J7
3.86 10.6A
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1.47
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7.00
1.91
25.57
3.11
r00
41.53 33.59
49.39 38.30
56.18 .00
18.87 A.42
8.71 28.61
u.a. 36.89
27.16 18.86
33.ta 23.10
31.15 20. ro
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28.41
Q..74
23.45
18.82
27.
5.04
1323
1.94
17.75
234
100
UEITE Con.o. d. PobLcl y Ylvbnd.. 1t70. l!80, lt90.nECL
'S.9n .lhbJo d. Ftlo.llac d. . mrtlnrll&d d.
g.rglo
C..t?o.orir,ltl.
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_l
cuAoRo 17
poBLACtON ANALFABETA DE l5 AOS Y MAS EN LA REGION DE ALTA MARGINACION SUR, 1970-1990'
irUNlClPlOS oRDEIADOS SGUN INDICE OE trlARGlNAcloll
(n.rot abrolutG)
marg.
lrunlipio3
Poblactn
de 15 aos y hr dc
cada nunclpo
19aO 990
Poblacn anallablra
d. l5 ad y mr
dc cada municlpio
t980
Ofrrln.a d. la Dlfr.enc
pobleoanaltab.b .he
d l5 ao
1970-1990 1970-1990
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1.7168 2 DONATO
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1.7013 3 olzoloaP^N
1.6808 4 ULUVICTORA
1,6A0 5 VILU DE ALIEXDE
1.6275 SA FELIPE DEL P.
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1.3974 12 aCONA?AX
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1.1669 21 aCUALPAN
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4.2331 62 VALLE OE 9MVO
1970
5803
7078
1744
17393
10165
43294
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1@28
893
2000
5062
1801
8599
9021
6627
4326
21614
2336
12064
19186t
7376
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1770
238S
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16397
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1896
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1 1679
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5516
30715
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lor.l poblcin d. 15.o.tm..n.1
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Tot.l poucln n.lfb.i. do 1J.&.
y. en el E.rrdo d. trco
Iorll poblc^ ..llb.t. d. 15 or
FUENTE: Co.o. d. Pobhcin yVivi.d 1970. l9m. 1990. lNEGl.
'S.9.1 rabajod. r.gionili:cln d l.d..ginlldad do S.rgo csmpod'ga' 1$6
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Po.icin con r.sp.clo al ndco d. mrqirci, d. m.!or menorrurgicin.
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PoBLAcIoN ANALFABETA DE 15 AOS Y MAS EN LA REGION OE MARGINACION BA.,A (CAPITAL ESTATAL), t97O990.
MUN|CIPIOS OROENADOS SEGUN SU INDICE DE IIARGINACION
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CUADRO 24
POBLACIOI AAL'AIEIA Dt t5 AOS Y rAS Et rA REOTOI DE llAiOriACtOI 3AA (CAPTTAI ESfATAL), rt?O-lrto.
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CUADRO 26
PoalAcloil AIIALFABETA oE 15 Aos Y MAs Et LA REGtot{ DE fitARctxActot{ BArA (zoNA cot{uRBADA), 1970-t990.
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cuAoRo 29
POBLACION DE 6 A 1I AOS
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NO ASISTE A LA ESCUELA EN LA REGION DE ALTA MARGINACION NORTE, I9SO.199O'
MUT.IICIPIOS ORT'ENAOOS SEGUN INDICE DE IIARGINACION
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qnporotuga,
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CUADRO 30
PoBLAcloNDEoA14AosouENoAslsTEALAEscuEtA ENLAREGtoNDEALTAMARGtNActoNNoRTE, Igso-1990r
MUNICIPIOS ORDENADOS SEGUN INDICE DE MARGINACION
(nmeros relatvos)
ndice Po."
mafg. Munclplos
% do la pobl.cln
munlcp6l
de 6. l4 ao5
en relacln
al tota regional
1980 t990
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de 6 a l4 llos que no
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en elacn al toial .eglonal
1990
15.10
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1 1.10
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14.61
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2.10
1m
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de la poblacln de 6 a 14
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a la escuela en relaci
al total municlp.l
1980 1990
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que no asllen a la telacln al
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1980-1E90
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0.6140 33 POLOTTTLAT{
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9.7A
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% pob. .aro { clcli al tt 19.
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pob. rag. da 6 a 14 aos.n nlacln
pob, ffil Edo. Mr.
* pob. n!. dc 6 a l4 ao qua no ads
a la .rcuala .n r.lacln pob. q$ no lL
a l e*uala Edo. Mx.
'l
pob. Fl. da 6 a 14 aos q. noaslsha
la .cu.la.n rclacln [pb. rcg.
FUE {f:&n.ot d. Poblaclr yVlvl.nda. 1880.1990. lt{Ol.
'5.9n.lhbao d. qlon.llzacln d.l. rrgln.lldd d! s.rllo Chpo.oegqi986.
" Posicln co rosp& al fhdlc. do natqlnacl, d nayora manoa margnacln.
CUADRO 31
poBLACtoN
DE 6 A 14 Aos QUE NO AslsTE A LA ESCUELA EN LA REGIoN DE ALTA MARGINACION sUR, 1980-1990.
MUNICIPIOS ORDENAOOS SEGUN INOICE DE MARGINACION
(nrmeros ab3olutos)
lndce Pos.-
mafg,
Munlclplos
AMilAICO
OONAO GUERRA
OZOLOAPAN
vtLuvtcfoRtA
VIIU DEALLENOE
$N FELIPE DEL P.
SULIEPEC
TLATUYA
AMTEPEC
ZACAZONAPAN
IXTAPN DEL ORO
TgCALTIfLAN
SAN SIMO{ DE ORO.
TEIICALEPEC
COAfEPEC HARINS
ZACUALPAN
ALMOLOYA OE ALOUI.
TEJUPLICO
SANfO fOMAS
VALLE OE BRAVO
suffil poblacln r*o
Tobl dc l Dblacln
d.6 a la o3
en el Edo d. Mxlco
tobl do la poblacln d.6 a 14eos
en la Egln
fl de la poblacln de 6 a 14 aoB
que no ad*n a la escuela en el
ESdo de Mlco
Poblecln @l de 6 a 14 a6 que
no aalsn a la ascala en la ragln
Poblacln
deGat4aos
de cada munclplo
Poblacln dr 6 a l4 o.
que no sistcn la escuela
de cada municlplo
Dlfrecla do l. Dilerenca
poblacln d6 6 a l cnl
aos que ooassten
a la escuela
1980-1990 l9a0-1990
t,7606
t.7ts
r.70t3
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t.6q0
1,62f5
t.55t2
t.461 I
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t.39t4
1.35$
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1.2761
1-24U
1.1996
t.1669
l.l38l
l.9'l
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1583
1112
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7m9
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889S
16966
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FUEIfE: C.nsos de Pobl.clnyvivi.nda. 1980.1990. lNEGl.
'Sagn
al frbajo d. nglonall:acln dt la marglnalldd de Srglo Cahposoega, 1986.
"Pcalcln nsps et lndlce ds marglnacln, de matDra menor marylnacl.
1441
1216
60
2578
9712
17ta
CUADRO 32
POBLACO{ DE 6 A 14 AOS
qUE
NO ASISTE A LA ESCUELA EN LA REGION DE ALTA MARGINACION SUR,
.1980.1990'
MUNICIPIOS ORDE'{AOOS SEGUN INDICE OE MARGINACION
(ram nl.votl
l'runlclplo.
16.l.l. pobl*ln
nsnlclpal
rt.6. l a6
an nl*ln
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0.85
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7.N
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0.51
CUADRO 37
PoBLACtoilDE6AI4AOSQUEilOASISTEALAESCUE|A EtlLAREGlOf{DEIVIARGITACIOXBAJA(CAP|TALESTATALI, I!80.1tto'
MUNICIPIOS ORDENADOS SEGUN INDICE DE MARGII{ACIOI
(nmGros abelutos)
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1980 1990
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CUADRO 38
POELACtOtiDE6AlaAOSAUENOASISTEALAESCUELA ENtAREGIOiDEMARGINAC|ONBATA(CAPTTATESTATAL)1980-1990.
MUTlc|PIOS ORDEXADOS SEOUT IDICE DE MAROITAC|oT
tulclplos
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CUADRO 39
FOBLACIONDE6A14AOSAUEilOASISTEALAESCUELA
E{LAREGIONDEMARGIiIACIONBAJA(ZONACONURBADA}, 1980-1990'
MUilOtPtOS ORDETADoS SEOUX llD|CE DE MAROIACIOX
(nnqo5 ab$luto5)
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CUADROlO
POBLACIOil DE 6 A 1T AflOS QUE fiIO ASISTE{ A LA ESGUELA EtI LA RGIOII DE II'ARGI{ACIOI{ BA'A (ZOfiA CO{URBADA', 1970.1990'
MUilCTP|OS OROiAOO3 s60ut ilDtC DE MAiOtfAOrOt
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POBLACION DE 6A f4AOS
CUADRO4I
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CUADRO RESUMEI{
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1?96 163166
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1801(2 3129.13
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1980
1556l
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28S
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2014tr,02 2271f'f8
FUEiltE:C.nsr d. Pobhclr y Vlvbnd.. laoo. 1090. lNEOl.
'sagn.l hbdo d. rrelmllIcln d. b nlrll[lldad d. E rlo CrmFos[ f 0
CUADRO02
POBLACTON DE 6A I4AOS OUE f{OASISTE A LA ESCUE-A, POR REGtOtTtES tO!O-1990.
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l lrt do d. frlco
1980 t990
CUADRO RESUMEI{
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DE 6 A l/t A-IOS OOI
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MUNICIPIO3 ORDEIADOS SEOIIII I]{DICE DE MAROI{ACION
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Poblrcln d.6 I la Dlftncla d. b
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CUADRO15
POBLACION DE 6 A 14 AOS CON PRIMARIA INCOMPLEA EN LA REGION DE ALTA MARGINACON SUR, IO!O.I93O'
MUNICIPIOS ORDENADOS SEOUN II|DICE DE IIARGIIACIOI{
MunlclPlos
lndlce Pos.*
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r AMAfiaLco
1.7138 2 DOXATOOUERR
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I.6'0 VIIIADEAILETD
1SN8 SAT FEUFE DEL F.
1'412 7 SULEPEC
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t980-1590
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MUNICIPIOS ORDENAfXF SEGUf{ INDICE DE MARGINACION
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1.6275 6 SAII FELIPE OEL P.
1.5512 7 SULTEPEC
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1.109 1l AMAf EPEC
1.3974 12 ZACAZOTIAPAN
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CUADRO TI
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DE 6 A 14AftOS COlt PRrfvlARlA INCOMPLETA Ef{ t REGtOt{ DE MARGT{ACIOI{ SA,A (CAPITAL ESTATALI, l9r0l99f
MUNICIPIOS ORDEI{ADOS SEGUII II{DICE DE MARGI{ACIOII
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GUADRO 52
POBLACION
DE S A
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AOS COI{ PRIMARIA NCOMPLETA EN LA REGIO{ DE MARGINACION BA'A (CAPITAL ESTATAL), 1980-1990'
MUNICIPIOS ORDENAIOS SEGUN INTXCE OE MARGINACION
(nmero3 rclairos)
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POBLACION DE 3 A f
f AOS CON PRIMARIA INCOMPLETA EN LA REOIOI{ DE MAROINACION AIA (ZONA CONURBADA), IgtO-'9O'
MUNtCtPtOS ORDEIAOOS SEGUT{ r{DrCE DE MAROr{ACtOtt
(nm.ros r.lrtlvor)
96dela pobl.cln
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munhp.l dc 6 11 l munlclpal d. I r l3 6 I l4 a con d la poblacln de
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rllotlr.glona lncompl.cnrclaclr .nrehcln pdmarhlncompletl
al lotal rcglonal al total munlclpsl
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prt[ hcoi0Lt .n rchclr loalpob.
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lncon?h0. .n rehcln pob. ng.
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Edo. llx. r nhcln iotd pob. do. illr.
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cuADRO66
POBLACION DE 3 A f 4 AOS CON PRIMARIA I{COMPLETA POR RECIONES, IO!O-I9TO'
CUADRO RESUMEN
(nlm.ro3 .bsolutor)
Pobhcln d.
0 . la.ot
d. c.dr .ln
Poblcln d.
6 r l.os con
prlm.rtr lncoltrd.t
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REGIOI{ {ORTE
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REGIO{ ESTE
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REGP{ CAP. ESTATAL
REGIO{ z" CO{UREADA
61536
163466
129731
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11?,10
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To[l d. h pobLcln dc 0 . la.o
con prlmrL lncomplet .n el Elado
d. illdco
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1197834
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4255
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135851
376891
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GUADRO 56
POBI.ACION DE 6 A 14 AOS CON PRIM.ARIA INCOMPLETA POR REGIONES, I98O.I99O'
CUADRO RESUMEN
(nmcror rcletlvos)
REGION NORTE
REGON SUR
REGION ESTE
REGION OESTE
REGON CAP. BSTATAL
REGION Z. CONURBADA
TOTAL ESTADO OE MEXIC
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6 14 os
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5. l4 ao con
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en rclcin
al totel rcglonel
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dc la poblacin
de614.o3coll
pdmara incompleta
1980-1990
2.67
8.04
22.46
14.33
1.57
50.34
t00
't980
4.69
13.65
23.49
7.08
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CUADRO 57
GASTO SOLIDARIDAD EN EL ESTADO DE MEXICO POR PROGRAMAS' 1989-1993
(EN MILES DE NUEVOS PESoS)
PROGRAMA
TOTAL
IfI FRA ESf RUCTU RA EOUCATIVA
ESCUELA DIGIA
iIiOS DE SOIIDARIDAD
IXFRAESRUCTURA HOSPITALARIA
HOSPITAL DIGf{O
AGUA POTABLE
ALCAfITARILLADO
ELECTRIFICACIOlI
URBAf{IZACIOil Y VIALIDADES
IfI STA LACIOfI ES DEPORTIVAS
VIVIEIIDA DIGA
FOMETO A LA PRODUCCIOi
ACTVIDADES PRITVIARIAS
OISTRITO OE RIEGO
DISTRITO DE TEMPORAL
ASASTO Y COMERCIALIZACIOfI
MUJERES Ef, SOLIDARIDAD
SERVtCtO SOCIAL
FOTOOS MUlCtPALES
CAMIOS RURALES Y CARRETERAS
ofRos PROORAiVIAS
TOTAL
2,664,827.3
73,%2.2 2.78
89,927.0 3.37
57,78.2 2.17
33,568.9 1.26
189,056.7 7.@
3'15,159.4 11.83
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28,913.7 1.@
74,74?.7 2.
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87,068.3 3.21
20,s4.6 0.78
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8,1S.9 0.31
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138,569.7 5.20
123,1@.9 1.62.
167,A12.3 6.30
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701,031.7
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26,368.0 3.76
43,926.6 6.27
5.831.5 0.83
17,804.9 2.54
64,605.1 5.22
132.781.7 18.94
43,213.4 6.16
96,63.5 13.79
15,325.9 2.19
4,863.9 0.@
13,501.6 l.S
65.249.8 9.31
9,768.5 1.39
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5,&4.2 0.75
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10.30
6.04
3.81
il
FUENTEi S.cr.hria da Progomacin y Prcrupu.sto y Gobi.o d.l Estado d! Mlco. CONVENIO UNICO OE DESARROLLO 188a, 1990 Y l99l
S.crctaria d Dasrollo Socll y cobl.no d.l Ertado dG Mlco. CONVENIO OE DE3ARROLLO SOCIAL t98rI Y 10ei,
GUADRO 58
GASTo SoLIDARIDAD Y POBLACION OBJETIVO POR REGION Y PRIITCIPALES PROGRAMAS
PROGRAMAS
GASTO INFRAESTRUCTURA EDUCATIVA
POBLACION OE'ETIVO
% GASTO
% POBLACION OB'ETI\IO
GASTO PERCAPTA
GASTO ESCUELA DIGNA
POBLACION OR'ETIVO
% GASTO
% POBLACION OBJETIVO
GASTO PERCAPITA
GASTO NIOS DE SOLIDARIDAD
POBIACION OBJET]VO
% GASTO
% POBLACION OBIETIVO
GASTO PERCAPITA
ESTADO REGION
DE MEXICO I
REGlON
il
REGION REGION
iltv
REGION
V
10.0
46,912
5.0
17.2
213.2
10.2
132,056
13.8
6.3
77.2
10.7
132,056
1 1.9
b-5
81.0
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FUEITE: Secretaria de Prograrrcln y Prc3upusrto y cobllrno d.l Eido de llxlco, CONVEf{IO Uf{lCO DE DESARROLLO 19&r, 1990 Y 1991
Secretarie de Desarollo Sclal y Gobleno del E6tado dG Mrlco. COilVENIO DE DESARROLLO SOCIAL 1992 Y 1903