Investigacion Accion

INVESTIGACIN ACCIN
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Universidad Pedaggica Nacional-Hidalgo
ESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE PARA USO DIDCTICO. NO TIENE FINES DE LUCRO

Secretara de Educacin Pblica

Licenciatura en Intervencin Educativa

Investigacin Accin

Compilacin:
Clara Moctezuma Morales
Carlos Jurez Flores
Antonio Martnez Hernndez
Otilio Atanasio Bautista

ADVERTENCIA
ESTOS MATERIALES FUERON ELABORADOS CON FINES EXCLUSIVAMENTE
DIDCTICOS PARA APOYAR EL DESARROLLO CURRICULAR DEL PROGRAMA
EDUCATIVO.
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UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL HIDALGO
LICENCIATURA EN INTERVENCION EDUCATIVA

Programa indicativo
INVESTIGACION ACCION

rea de formacin especifica:
Educacin de las personas jvenes y adultas
Campo de competencia curricular:
Saber hacer

Semestre en que se imparte:
5
Carcter:
Obligatorio
Crditos:
10

Elaboradores:
Mtra. Clara Moctezuma Morales
Mtro. Carlos Jurez Flores
Mtro. Antonio Martnez Hernndez
Mtro. Otilio Atanasio Bautista

Julio de 2004

Licenciatura en Intervencin Educativa
IVESTIGACION ACCION
Quinto Semestre
INVESTIGACIN ACCIN

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PRESENTACION

El enfoque de la Investigacin Accin, se orienta a generar los conocimientos necesarios,
conjuntamente los investigadores comprometidos y los grupos de personas jvenes y
adultas, para definir acciones adecuadas que den respuesta a problemas sociales relevantes,
por lo mismo, busca una relacin cercana con los seres humanos reales. Este enfoque critica
la no neutralidad de la investigacin, implica un rompimiento con el paradigma
positivista y una nueva praxis de la produccin de conocimientos para la transformacin de
la realidad.

En el campo de la educacin de las personas jvenes y adultas y principalmente, desde el
enfoque de la educacin popular, se han desarrollado diversas propuestas metodolgicas
orientadas a fortalecer las practicas educativas ubicndolas en los contextos en que estas se
desarrollan y en el momento histrico, con la intencionalidad de transformar la realidad
social.

Una de ellas es la investigacin participativa, la cual la constituye el eje central de este
seminario taller. La investigacin participativa tiene como rasgo caracterstico que la
poblacin involucrada participa activamente en la toma de decisiones y en la ejecucin de
una o ms fases del proceso de investigacin.

En el proceso de la investigacin participativa, se pondr especial nfasis en la
caracterizacin de los sujetos y grupos con los que trabajan as como de los contextos en
que estos se desenvuelven, ya que son insumos fundamentales para definir las necesidades
educativas y dar respuesta a uno de los principios fundamentales de EPJA que es la
relevancia de los procesos educativos que se vinculan con el impulso de propuestas
diversificadas y aprendizajes significativos.

Por su parte, la relevancia de los programas y acciones socioeducativas propicia el inters y
la motivacin de los sujetos involucrados y coadyuvar a mejorar sus condiciones de vida.

En este seminario se recuperan conocimientos adquiridos en otros espacios de formacin
tales como el seminario de desarrollo psicosocial, investigacin I y II, conocimiento de la
realidad y diagnostico socioeducativo. A su vez, este seminario aportara elementos al
desarrollo del seminario de diseo de proyectos de intervencin socioeducativa, el de
desarrollo de recursos para el aprendizaje as como a los seminarios de titulacin I y II.

COMPETENCIA

Aplicar las bases de la investigacin participativa y de la investigacin accin incorporando
fuentes documentales y de campo, as como tcnicas cualitativas y cuantitativas, con una
actitud crtica y abierta.

Caracterizar los sujetos y los grupos que participan en los procesos socioeducativos y sus
necesidades de aprendizaje considerando sus condicin socioeconmica, tnica, ciclo de
vida y gnero.

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OBJETIVO

Adquirir las herramientas metodolgicas de la investigacin accin y de la investigacin
participativa que le permitan disear el protocolo de un proyecto de investigacin orientado
a conocer los contextos, problemticas y caractersticas de los grupos y sujetos con los que
trabaja a fin de definir las necesidades educativas y sus posibilidades de accin.

CONTENIDOS

BLOQUE I: la investigacin participativa en el marco de la investigacin accin.
Panorama de la investigacin en el campo de la educacin de las personas jvenes y
adultas.
La investigacin accin, un enfoque de la investigacin social.
Diferentes propuestas metodolgicas que comparten los planteamientos de la
investigacin accin: investigacin participativa, investigacin militante,
sistematizacin de experiencias.
El mtodo de la investigacin participativa.
Investigacin participativa y educacin de las personas jvenes y adultas.
Ventajas y limitaciones de la investigacin participativa.

BLOQUE II: metodologa de la investigacin participativa.
Proceso de la investigacin participativa.
Ejemplos de la investigacin participativa.

BLOQUE III: etapas del diseo del proyecto de investigacin participativa.
Vinculacin con la organizacin comunitaria.
Definicin de la problemtica y establecimiento de las prioridades a investigar.
Balance sobre lo que se conoce y lo que se requiere investigar.
Elaboracin del proyecto de investigacin: definicin del objeto de investigacin,
objetivos, metodologa, etapas, fuentes de informacin, tcnicas e instrumentos,
organizacin del trabajo con la comunidad, estrategias de seguimiento.

SUGERENCIAS METODOLOGICAS

Este seminario inicia con el conocimiento y el anlisis de los planteamientos centrales de
la investigacin accin y de diferentes propuestas metodolgicas vinculadas con esta, las
cuales constituyen el primer bloque. Posteriormente, se revisa la metodologa de la
investigacin participativa y algunos ejemplos de la aplicacin de esta, que sern el punto
de partida para que los estudiantes diseen un proyecto de investigacin participativa con
un grupo y/o la comunidad vinculada con las principales problemticas y necesidades
socioeducativas, poniendo especial atencin a la caracterizacin de sus sujetos y grupos, as
como de los contextos en que estos se desenvuelven, tanto institucional como comunitario.

En la elaboracin del proyecto de investigacin y su desarrollo se recuperan los
aprendizajes adquiridos en los seminarios de metodologa de investigacin cursados
anteriormente as como los del seminario de desarrollo psicosocial.

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Paralelamente a la elaboracin del proyecto de investigacin se reflexiona con los
estudiantes sobre la importancia de la caracterizacin de los sujetos que intervienen en las
acciones socioeducativas respecto a potenciales y limitarlas.

En este marco, especificarn los indicadores para la caracterizacin, a partir de los cuales
elaboraran los instrumentos de investigacin de campo y definir otras fuentes de
informacin, los cuales enriquecern con las aportaciones de los grupos con los que
trabajan o a los que irn dirigidas las acciones socioeducativas.

De igual manera, incorporarn otros aspectos fundamentales de su prctica y de las
necesidades educativas de las y los destinatarios, que les permitir a futuro tener una visin
de conjunto de la primera y/o poder plantear acciones mas integrales para la misma.

En este seminario el proyecto de investigacin se concentra a indagar y arribar a una
caracterizacin de los sujetos y del contexto en el cual se desenvuelven que constituyen el
punto de partida para delinear algunas acciones a desarrollar posteriormente.

Para cerrar el seminario, por una parte, los estudiantes devolvern a los grupos con los que
trabajan los resultados de su investigacin a fin de ir delineando de manera conjunta
acciones colectivas, y por otra, compartirn con sus compaeros y compaeras del
seminario taller los resultados del desarrollo de su investigacin en una plenaria
organizada para tal fin; adems, reflexionara de manera colectiva sobre:

La importancia de la caracterizacin de los sujetos con relacin a la definicin
de acciones educativas.
La influencia del contexto en las acciones educativas.
Los aspectos educativos subyacentes al proceso de investigacin participativa.

A lo largo del seminario se fortalecer habilidades tales como precisar el objeto de
investigacin, la correspondencia entre el objeto, los indicadores y los instrumentos, la
codificacin y el anlisis de la informacin con relacin al problema de estudio as como la
redaccin de resultados.

EVALUACION

A la mitad del seminario taller, el grupo de estudiantes junto con el coordinador realizar
una evaluacin cualitativa sobre el desarrollo del mismo a fin de hacer los ajustes
necesarios, y al concluirlo, con relacin a los alcances y limitaciones del mismo respecto al
cumplimiento del objetivo, a los contenidos, la metodologa, la coordinacin del seminario
y el desempeo del grupo.

Para acreditar el seminario, se requiere asistir ya que esta es indispensable para poder
participar, realizar las lecturas, las actividades y presentar las evidencias correspondientes a
las competencias y objetivos de este seminario que son las siguientes:

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Fichas de contenido sobre los principales rezagos de la investigacin.
accin.
Fichas de contenido sobre los principales pasos de la metodologa de la
investigacin participativa.
Resumen sobre el objeto de su investigacin participativa.
Proyecto para realizar la investigacin participativa atendiendo
principalmente a las caractersticas de sus sujetos, al contexto institucional y
local de su prctica as como a las necesidades educativas de los grupos que
participarn en el proceso.
Instrumentos de investigacin.
Gua de codificacin.
Sabana de vaciado de la codificacin de la informacin.
Informe de investigacin sobre la caracterizacin de sus sujetos y grupos, de
sus contextos y necesidades educativas.
Peridico, mural, video, cartel, guin de exposicin u otro medio a travs del
cual se desenvuelven los resultados de la investigacin a los grupos con loo
que trabajan.
Metodologa para la elaboracin del plan de accin , de manera conjunta con
los grupos que participaron en la investigaron.

BIBLIOGRAFIA

BLOQUE I: la investigacin participativa en el marco de la investigacin accin.

BIBLIOGRAFIA BSICA

PICON, Cesar (coord.) Introduccin General. En: investigacin participativa.
Algunos aspectos crticos y problemticos, cuadernos del CREFAL, No. 18, Patzcuaro,
Michoacn, Mxico, julio 1991.

CORTES, Gmez Wilson y Patricio Leiva Milans. La investigacin accin. WWW.

ELLIOT. John, La caractersticas fundamentales de la investigacin accin. En El
cambio educativo desde la investigacin, capitulo IV, Madrid Espaa, EDICIONES
MORATA, 1993.

BIZQUERRA, Humberto, Una revisin sinttica de la investigacin participativa.
Algunos aspectos crticos y problemticos, Capitulo I, cuadernos del CREFAL, No. 18,
Patzcuaro, Michoacn, Mxico, Julio 1991.

SANGUINETI, Vargas Yolanda. La investigacin participativa, En: factores
esenciales de la metodologa de investigacin participativa en Amrica Latina. Revista
Educacin no formal para adultos CENAPRO, 1987.

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BARQUERA, Humberto, Las diversas modalidades de la investigacin participativa.
En: investigacin participativa. Algunos aspectos crticos y problemticos, Capitulo III,
cuadernos del CREPAL, No. 18, Patzcuaro, Michoacn, Mxico, Julio 1991.

La investigacin militante, En: http:/WWW.yahoo.com.mx.

El mtodo de la investigacin participativa En: http:/WWW.yahoo.com.mx
SCHMELKES, Silvia, Fundamentos tericos de la investigacin participativa. En :
investigacin participativa, algunos aspectos crticos y problemticos, cuadernos del
CREFAL, No. 18, Patzcuaro, Michoacn , Mxico, Julio 1991.

BARQUERA, Humberto, Posibilidades limitaciones de la investigacin participativa.
En: investigacin participativa. Algunos aspectos crticos y problemticos, Capitulo V,
cuaderno del CREFAL, No. 18, Patzcuaro, Michoacn, Mxico, Julio 1991.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA

GUERRERO, Ramos D. Rosala. Que es la Investigacin Accin.
http:/www.yahoo.com.mx.

BLOQUE II: metodologa de la investigacin participativa.

BIBLIOGRAFA BSICA

BARQUERA, Humberto, Algunas guas para hacer investigacin participativa.
En: investigacin participativa. Algunos aspectos crticos y problemticos, Capitulo IV,
cuadernos del CREFAL, N0. 18, Patzcuaro, Michoacn, Mxico, Julio 1991.

DE SHUTTER, Antn. El proceso de la investigacin participativa, En: investigacin
participativa. Una opcin metodolgica para la educacin de adultos. CREFAL,
Patzcuaro, Michoacn, Mxico 1986.

DELGADILLO, Santos Francisca Elia. La prctica docente en la comunidad. En:
Seminario de titulacin, Antologa plan 90, Pachuca, Hidalgo, 1999.

COLECTIVO DE PROFESORES COLOMBIANOS. La experiencia pedaggica de
Aipe (Huila), En: Educacin y Cultura. Revista de federacin colombiana de
educadores s/f. Bogota. Colombia.

DE ROBIN, Usher y Ian Bryant. La prctica de la investigacin sobre la educacin de
adultos en su contexto, En: Diplomado la prctica educativa con adultos. Seminario
Introduccin a la investigacin. Mxico, UPN, 1985.

BLOQUE III: etapas del diseo del proyecto de investigacin participativa.

INVESTIGACIN ACCIN

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ARIAS, Ochoa Marco Daniel, La propuesta de accin en la lnea de metodologa de
investigacin, En: Academia de Educacin Bsica. UPN, Mxico, D.F., 1992.

ANDER-EGG, Ezequiel, Metodologa y prctica del desarrollo de la comunidad. En:
el mtodo de desarrollo de la comunidad, 33 ed. Argentina, GPO. EDITORIAL
LUMEN, 2000.

ELLIOT, John. Gua prctica para la investigacin accin. En: El cambio educativo
desde la investigacin, tercera edicin, Madrid Espaa, EDICIONES MORATA, 2000.

PINEDA, Jos Manuel y Antonio Zamora Arreola. Informe de investigacin, En:
Gua para elaborar proyectos de investigacin. UPN, Secretaria acadmica, direccin de
investigacin. Mxico, 1993.

GERSON, Boris, La elaboracin del proyecto de investigacin En: Observacin
participante, un Diario de Campo en el trabajo Docente, Revista Perfiles Educativos,
CISE UNAM, Mxico 1979.

Metodologa de intervencin en la prctica comunitaria: investigacin accin, capital y
cultivo social, En: http:/WWW.yahoo.com.mx.

BLOQUE I

PICON, Cesar (coord.). introduccin General. En: investigacin participativa.
Algunos aspectos crticos y problemticos, cuadernos del CREFAL, No. 18, Patzcuaro,
Michoacn, Mxico, julio.

PICON, CESAR (COORD.). INVESTIGACION PARTICIPATIVA, CUADERNOS DEL
CREFAL No. PATZCUARO, MICH. MXICO. JULIO 1991.

INTRODUCCION GENERAL

La educacin de adultos en Amrica Latina tiene diferentes enfoques, en razn de las
distintas concepciones y estilos de desarrollo asumidos por los pases en el contexto de la
pluralidad cultural y poltica de la regin. Las distintas y hasta opuestas visiones sobre la
educacin de adultos constituyen un elemento condicionante de las intencionalidades y
acentos de la investigacin en educacin de adultos que limitadamente se viene realizando
en el escenario latinoamericano.

Preocupa el hecho de que entre los ms activos y comprometidos agentes-investigadores en
educacin de adultos no se encuentran las universidades, escuelas superiores y
dependencias rectoras de la educacin de adultos de los ministerios o secretarias de
educacin.
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Lo poco de que se dispone en materia de investigacin en educacin de adultos es el
resultado del trabajo de investigacin cientfico- sociales, bsicamente de centros y equipos
independientes. Un segundo elemento aportante y que tiene la calidad de emergente en el
proceso de la investigacin en la educacin de adultos est conformado por los tcnicos de
campo y los promotores institucionales y locales. La presencia de dicho personal se explica
en parte por el impulso que desde la segunda mitad de los setenta ha venido tomando el
movimiento de investigacin participativa, una de cuyas estrategias fundamentales se
orient a sensibilizar el proceso de toma de conciencia de la ruptura del monopolio del
conocimiento.

Los esfuerzos de investigacin que se han realizado no son suficientemente conocidos en el
mbito regional. Se dan frecuentemente casos de que importantes estudios e investigaciones
producidos en determinado pas ni siquiera tienen una divulgacin nacional.

Un estudio que public el CREFAL en 1980 demuestra que la investigacin en educacin
de adultos en Amrica Latina todava no se configura como un instrumento fundamental
para la formulacin terica y metodolgica de la educacin de adultos y para toma de
decisiones en relacin con los objetivos, polticas y estrategias de educacin de adultos. En
general, la mayora de los pases latinoamericanos no tiene un sistema de informacin y
estadstica que sirva de infraestructura para las investigaciones a realizar.

Si bien se reconoce a nivel terico que investigacin y planificacin, por un lado, e
investigacin y capacitacin, por otro, son elementos indesligables de un solo proceso
dentro de una experiencia educativa, en la prctica puede todava considerarse dbiles los
vnculos de la investigacin con los aspectos sealados. Tal situacin es particularmente
crtica porque genera condiciones favorables para la toma de decisiones sobre educacin de
adultos sustentada en versiones empricas e intuitivas.
Son limitados los recursos que se destinan a la investigacin en educacin de adultos. De
una consulta realizada por quien esto escribe en 1983 con administradores pblicos
nacionales de educacin de adultos, se infiere que la inversin que realizan las
administraciones estatales de Amrica Latina en materia de investigacin en este campo no
alcanza, en promedio, al 1% del monto global que se les asigna.

La escasez de recursos y la inadecuada distribucin de los mismos no se han internalizado
en la medida que sera deseable para generar respuestas tendientes a utilizar mejor los
limitados recursos disponibles. No hay evidencias empricas sobre formas efectivas de
trabajo cooperativo entre organizaciones de un mismo pas y entre pases para realizar
estudios e investigaciones, sean estas bsicas o aplicadas. Sera pertinente a este respecto
reflexionar en la importancia de generar estilos, mecanismos e infraestructuras de tipo
asociativo dentro de la cooperacin y prctica de un genuino sistema de cooperacin
horizontal.

En la opcin de que se dimensione y optimice estratgicamente el esfuerzo orgnico de
investigaciones asociadas en alfabetizacin y otras reas de la educacin de adultos, hay
mltiples vacos que deben ser atendidos. A la luz de nuestra visin interpretativa en torno
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de la situacin y perspectivas del desarrollo regional de la educacin de adultos, algunos de
tales vacos son los siguientes:

- Caracterizacin de los diferentes grupos de reales y potenciales participantes en
las acciones de educacin de adultos, especialmente de los sectores
poblacionales de las reas rurales y urbanomarginales que estn en situacin de
pobreza.
- Motivaciones, intereses, necesidades y expectativas de los sectores
poblacionales y grupos identificados como sujetos histricos de la educacin de
adultos.
- Alternativas de desarrollo educativo de los sectores poblacionales y grupos que
viven en situacin de pobreza.
- Alternativas de fortalecimiento del sujeto histrico de educacin de adultos, en
el contexto de las correspondientes peculiaridades nacionales.
- Sistematizacin de las vertientes de educacin de adultos y de las respectivas
opciones educativas que las conforman, en correspondencia con las realidades
polticas y socio-econmico-culturales de cada pas.
- Instrumentacin de los procesos, mtodos, tcnicas e instrumentos, con la
intencionalidad de su apropiacin crtica y creativa por el sujeto de la educacin
de adultos.
- Experimentacin y divulgacin de experiencias innovadoras en educacin de
adultos, como mes sealadamente el caso de los proyectos educativos de los
sectores populares.

De los sealamientos precedentes, se infieren las siguientes situaciones fundamentales:

- La investigacin todava no ha logrado legitimarse en Amrica Latina como un
componente indispensable de las acciones de educacin de adultos. Ni siquiera
se cuenta, por ejemplo, con un actualizado estado del arte de la educacin de
adultos. Los pocos estudios e investigaciones que se conocen estn a cargo de
los centros independientes y de equipos interdisciplinarios de intelectuales que
provienen principalmente de las ciencias sociales y de la educacin.
- La investigacin todava no es un instrumento estratgico para la profundizacin
del marco terico y metodolgico de la educacin de los adultos ni para la toma
de decisiones sustantivas en materia de desarrollo de este campo educativo.
- Es generalizada la ausencia de infraestructura mnima indispensable para
construir un sistema o subsistema de informacin y estadstica en alfabetizacin
y otras reas de educacin de adultos, en el expreso entendimiento de que tal
sistema sirva a los sujetos y agentes de las acciones de educacin de adultos.
- Son muy pocos los estudios e investigaciones en el campo de la educacin de
adultos y se refiere mayormente a la edad de los educandos, currcula,
materiales educativos y cobertura cuantitativa de la poblacin-meta.
- Las evidencias empricas muestran la necesidad de definir una poltica nacional
de investigacin en educacin de adultos. Ello supone, obviamente, definir en
forma previa una poltica nacional de desarrollo de la educacin de adultos.
- No tiene ningn impacto en el rea de investigacin en educacin de adultos,
hasta el momento, la participacin de las universidades y centros de educacin
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superior. Es pertinente a este aspecto reflexionar en la posibilidad de definir e
instrumentar un a estrategia de captacin y fortalecimientote dicha participacin,
como un elemento indispensable en las respectivas estrategias nacionales de
educacin de adultos.
- Son exiguos los recursos destinados a la investigacin en educacin de adultos.
Dichos recursos no solo son escasos, sino que carecen de racionalidad y por lo
menos de equidad en su distribucin. No existen estrategias nacionales de
optimizacin del uso de recursos para las investigaciones en el campo de la
educacin de adultos. Existe una brecha de informacin entre las instituciones y
organizaciones que son agentes de educacin de adultos en un mismo pas de
Amrica Latina y entre estos y los pases desarrollados.
- Los pases latinoamericanos y las organizaciones regionales e internacionales de
carcter intergubernamental que tienen presencia en la regin, ms all de la
frondosa retrica, todava no han instrumentado estrategias viables de un
genuino sistema de cooperacin horizontal, una de cuyas expresiones pueden ser
la operacionalidad de investigaciones asociadas al interior del pas y entre
pases. Sobre este particular es importante subrayar los siguientes casos de
excepcin: la red regional de investigacin participativa, que viene promoviendo
el Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina (CEAAL); la emergente
red regional de capacitacin de personal y apoyos especficos en programas de
alfabetizacin y educacin de adultos en el marco del Proyecto Principal de
Educacin (REDALF), que cuenta con los auspicios de la UNESCO-OREALC,
y la red de investigaciones asociadas en evaluacin de proyectos educativos,
animadas por CREFAL y cuenta con los auspicios del Proyecto Regional de
Educacin de Adultos y Alfabetizacin del PREDE-OEA.

A partir de la segunda mitad de la dcada de los setenta y con una notable persistencia, se
estn generando en los pases latinoamericanos algunas condiciones favorables para
intentar una estrategia de ruptura del monopolio de la investigacin. El punto de partida es
que la investigacin sigue siendo patrimonio de los especialistas y expertos en
investigacin, quienes procedan mayormente del mundo cientfico-social. Sin embargo, la
apertura sealada ha generado que un cierto nmero de trabajadores y tcnicos de campo de
la educacin de adultos logren perder el temor reverencial de hacer investigacin. Tal
actitud est generando un producto social que puede tener interesantes proyecciones en el
prximo futuro.

En la dcada de los setenta se inicia un movimiento internacional de investigacin
participativa, que tiene una particular incidencia en la educacin de adultos. Dicho
movimiento es animado por el Consejo Internacional de la Educacin de adultos,
organismo mundial de carcter no gubernamental.

Tal movimiento tuvo favorable acogida en Amrica Latina a partir del impulso que
comienza a darle el CEAAL mediante su programa de Investigacin participativa, que se
operacionaliza a travs de la red regional de investigacin participativa. Los trabajos de
dicha red son los siguientes: investigaciones de campo con enfoque metodolgico
participativo y un proceso de sistematizacin de experiencias en materia de investigacin
participativa. Estos trabajos tienen el apoyo tcnico de CEAAL, que esta propiciando la
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generacin de mecanismos fluidos de informacin y comunicacin y alentando las
publicaciones se estudio e investigaciones que se realizan en los pases latinoamericanos y
que se orientan al fortalecimiento del desarrollo educativo del sujeto histrico de la
educacin de adultos.

La aportacin de Amrica Latina al movimiento internacional de la investigacin
participativa es relevante. Las contribuciones de Paulo Freire, Orlando Fals Borda, Joan
Bosco Pinto y de otras personalidades se van incorporando al patrimonio de la comunidad
internacional.

En marzo de 1982, con participacin de delegados latinoamericanos y de otras regiones del
mundo, se realiz el Segundo Congreso Latinoamericano de Investigacin participativa en
la sede institucional del CREFAL. En aquella ocasin, quien esto escribe, como
participante de referido evento y moderador de la ltima sesin plenaria, se hizo la sntesis
que a continuacin se refiere, tomando en cuenta los planteamientos bsicos de los
animadores y participantes.

La investigacin participativa tiene la caracterstica de un movimiento internacional y va
acentuado, cada vez ms, su enfoque interdisciplinario. Los investigadores proviene de las
profesiones y ocupaciones.

Hay tres elementos implicados en la investigacin participativa. En una perspectiva, tales
elementos son: accin, investigacin y participacin.
Hay que tener sumo cuidado entorno a las percepciones sobre la participacin. Se va
vislumbrando, cada vez ms ntidamente, que la participacin es un instrumento de
bsqueda del rompimiento de las relaciones sociales y polticas existentes entre los
explotadores, entre quienes tienen poder y quienes no lo tienen. Tal rompimiento se orienta
a la emergencia y consolidacin del poder popular.

La ciencia est condicionada histrica y culturalmente. Hay dos vertientes bsicas para
hacer ciencia, para sistematizar el conocimiento. Estas dos vertientes son la racionalidad
cartesiana y la racionalidad popular. El conocimiento popular enriquece la ciencia. En tal
sentido, la investigacin participativa tiene las posibilidades de desarrollarse
cientficamente.

La investigacin participativa surge de la incapacidad del enfoque estructural-
funcionalista y de la deshumanizacin de la investigacin social. Su orientacin esencial
apunta al hombre en sociedad, con vocacin y accin transformadora.

Debe preocupar el hecho de que la investigacin participativa se ha convertido en una
moda internacional. En nombre de ella se puede incurrir en deformaciones y distorsiones
sobre las cuales asumir una actitud crtica y vigilante en forma permanente y coherente.

La educacin popular ha existido siempre, en forma espontnea o estructurada, al lado de
la educacin oficial o del sistema de educacin. La labor fundamental de la educacin
popular, en relacin con la investigacin participativa , debe ser asesora, para que el
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saber popular espontneo se convierta en saber popular orgnico, es decir en un
conocimiento cientfico.

Es importante subrayar la necesidad de que los promotores de campo tengan posibilidades
de sistematizar sus experiencias, de convertirse en intelectuales orgnicos.

Las comunidades de base tienen sus propios intelectuales, sus agentes, quienes reproducen
los conocimientos y los servicios que ellas requieren. Tambin existen los mediadores. En
este contexto, coexisten la educacin popular y la educacin del sistema. Esta ltima
tendra, bsicamente, dos modelos: integracionistas y nacional-populista.

En la educacin popular de clase se reproduce el saber popular (espontneo). El saber
orgnico apunta a la organizacin de la comunidad.

De aqu se derivan los movimientos populares. En tal perspectiva, los profesionistas estn
al servicio de un proyecto poltico popular para construir el poder popular, actuar como
asesores de la educacin de clase, en el marco de los movimientos populares.

En una sociedad clasista no existe u proyecto histrico propio de educacin popular. En
este contexto coexiste dos proyectos: es de la clase dominante y de las clases dominadas.
Frente a tal situacin, los intelectuales pueden ponerse al servicio de una u otra opcin.

La educacin popular debe estar al servicio de los movimientos populares. La cuestin
central no es enfatizar que participacin tiene el pueblo en los trabajos de investigacin,
sino ms bien cul es el papel de la investigacin e la construccin del poder popular.

Las opciones sociopolticas son las que determinan las opciones metodolgicas. No hay
uno, sino varios tipos de investigacin participativa. Hay que buscar condiciones
suficientes y necesarias para establecer los correspondientes tipos de investigacin
participativa.

La investigacin participativa no es el invento de determinadas personas y grupos. Es una
respuesta que se ha venido dando en contextos histricos concretos de la regin,
independientemente del uso o no de su nomenclatura.

La investigacin participativa es un instrumento estratgico bsico para promover la
transformacin global de las sociedades nacionales. La situacin y coyunturas que se
presenten en dichas sociedades, sern el marco de referencia que permita configurar una
estrategia global para aplicar la investigacin participativa.

Un elemento a ser considerado dentro de esta estrategia global de aplicacin de la
investigacin participativa es el papel de la instituciones, que debe plantearse en dos
dimensiones bsicas: las instituciones per se, como intermediarias entre las estructuras
dominantes y los grupos populares, y los investigadores como intermediarios entre las
instituciones y los grupos populares.

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En un balance de posibilidades y limitaciones, estas ltimas parecer ser relevantes. De ah
que las instituciones no constituyen una posibilidad propicia para la investigacin
participativa. Sin embargo, tambin hay la posibilidad tctica de que las instituciones
puedan funcionar como intermediarias entre los grupos populares y las estructuras
superiores para explicitar los intereses e intenciones de los primeros, dado que stos no
tienen el poder ni de expresin ni de accin.

En lo relativo a las limitaciones vinculadas con la insercin de investigadores en las
instituciones, hay ciertas situaciones a considerar. Esta presente el riesgo de transferir
ideologa dominante e intereses particulares de las instituciones a los grupos populares, y
hay la sospecha de los grupos populares respecto a los investigadores, cuestionando su
papel de agentes de cambio social. Tal situacin se deriva de hechos histricos concretos
de explotacin y opresin a que han sido sometidos los grupos populares.

En el vasto espectro de instituciones gubernamentales y no gubernamentales conviene
identificar, en una visin dinmica, el tiempo histrico-social que viven las instituciones.
Hay instituciones en un determinado momentum. Optimizar estratgicamente las
coyunturas histrico-social e institucionales es una tarea que debe ser asumida por los
investigadores, lo que contribuira a la situacin que Orlando Fals Borda denomina
subversin institucional, que es calificada de buena o mala segn las circunstancias.

Otro elemento fundamental dentro de la estrategia global de aplicacin de la investigacin
participativa es la promocin y apoyo que debe brindarse a los equipos independientes de
investigadores. En general, dichos equipos no estn comprometidos con los cambios
institucionalizados. Su espacio de accin escapa de la rutina y de la supervivencia
institucional, y estn en condiciones de hacer significativas innovaciones.

La informacin y comunicacin es otro elemento a ser considerado dentro de la estrategia
global de aplicacin de la investigacin participativa. Amrica Latina es una regin
incomunicada. A este respecto, es fundamental promover y apoyar los esfuerzos de
sistematizacin de experiencias y de confrontacin de las mismas en diferentes instancias y
niveles. Para ello es tambin importante destacar la necesidad de dar mas fluidez a la
comunicacin entre la diversas regiones del mundo, por lo cual conviene considerar, entre
otros, el aspecto de la traduccin de los trabajos en espaol a lenguas de uso generalizado
en la comunidad internacional y viceversa.

El estudio y anlisis de experiencias concretas demuestra la factibilidad de sistematizar
procesos y transferirlos a nivel macro, en el expreso entendimiento de que nicamente
tiene el carcter de marcos de referencia para dinamizar la bsqueda permanente de
respuestas, las cuales slo tienen sentido dentro de contextos histrico-sociales especficos.

La investigacin participativa forma parte orgnica de un proceso amplio y complejo. Ello
obliga a no separarla del resto de las cuestiones o conflictos que afecta a la comunidad. El
desarrollo de la formulacin integral para enfrentar este desafo es todava una tarea
pendiente. Aqu la participacin cobra un nuevo sentido: se trata de que la experiencia de
investigacin participe del movimiento popular, que le pueblo articule y organice su
INVESTIGACIN ACCIN

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experiencia social y que la investigacin sea un elemento indispensable dentro de este
proceso global.

De los mltiples y sugerentes sealamientos hechos se desprende que la investigacin
participativa es un proceso que va configurando su personalidad, con la vocacin de no
institucionalizarse, sino de legitimizarse como una de la prcticas que , articula con otras,
ir definiendo su funcin de apoyo a la consolidacin de los movimientos populares en
Amrica Latina.

Hay una sentida carencia de tcnicas e instrumentos que permiten enriquecer el proceso de
evaluacin de la investigacin participativa en el contexto de los movimientos populares.

Hay mltiples aspectos terico-metodolgicos que requieren ser explicados y
sistematizados. La dificultad de definir la comunidad; la vinculacin de la teora y prctica
subsumidas en un solo proceso; el relacionamiento de los local con lo regional y lo
nacional; el sentido y alcances de la participacin; la investigacin participativa como
instrumento de construccin del poder popular, son, entre otros, aspectos a considerar en
el proceso permanente y dinmico de desarrollo de la investigacin participativa.

La sntesis presentada indica que el Segundo Seminario Latinoamericano de Investigacin
Participativa fue un alto en el camino y es tambin, en uno de sus sentidos fundamentales,
un desafo para profundizar el trabajo de la investigacin participativa como instrumento
transformador en la bsqueda de nuevas respuestas vinculadas con el destino histrico de
las sociedades nacionales de Amrica Latina.

En el Tercer Seminario Latinoamericano de Investigacin Participativa, realizado en Sao
Paulo en 1984, los ms destacados animadores latinoamericanos comprometidos con el
movimiento de investigacin participativa hicieron sealamientos crticos orientados a la
bsqueda de una mayor racionalidad terica, metodolgica y estratgica. Es en este espritu
que se inscribe la presente publicacin.

El trabajo comprende los siguientes temas:

Introduccin general (Cesar Picn).

1. Algunas reflexiones sobre la participacin (Pablo Latap).
2. Una revisin sinttica de la investigacin participativa (Humberto Barquera).
3. Fundamentos tericos de la investigacin participativa (Sylvia Schmelkes).
4. La investigacin participativa: antecedentes para una consideracin crtica
(Leonel Ziga).
5. Algunas observaciones sobre la investigacin participativa (Pablo Latap).

En la introduccin general, se presenta una visin panormica de la investigacin en
educacin de adultos en Amrica Latina, se hacen sealamientos en torno al movimiento
regional de la investigacin participativa y se perfila sintticamente los temas que
comprende el presente trabajo.

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En algunas reflexiones sobre la participacin, Pablo Latap destaca la atencin creciente
que se da al concepto participacin en la teora y prctica de acciones de desarrollo. Se
plantea que la participacin en las tareas de promocin social y desde un enfoque poltico
se relaciona con la toma de decisiones.

Se deslindan las relaciones entre participacin y poder, participacin y marginacin, las
variantes poltico-prcticas de la participacin, los conflictos que puede generar la
participacin de los marginados. Se presentan las contradicciones econmicas y polticas
del Estado al promover simultneamente la acumulacin y redistribucin. Se analizan los
problemas que debe afrontar la participacin al querer llevar desarrollo a los de abajo que
estn divididos y en transformacin; y cmo obstaculizan al querer favorecer la
participacin, los burcratas y tecncratas. Se pone en evidencia la distancia que existe ante
el concepto poltico de la participacin y la prctica participativa de los grupos populares.
En Una visin sinttica sobre la investigacin participativa, Humberto Barquera presenta
un panorama sobre el sentido y alcances de la investigacin participativa, subrayando sus
potencialidades y limitaciones y haciendo un relevamiento de algunos temas eje de
discusin sobre aspectos conceptuales, metodolgicos y estratgicos.

El trabajo tiene el carcter de una introduccin al tema de la investigacin participativa,
capaz de ser abarcada en una lectura fcil y rpida, a partir de la cual el lector puede
ulteriormente ir profundizando mediante lecturas e intercambios ms amplios y detallados.

El trabajo tambin se presenta para ser una gua de discusin en los equipos de trabajo
popular y en otros grupos interesados. Se proporciona adems, en el capitulo VI, una
bibliografa comentada, elaborada por Hctor Sinz, que da acceso a una mas amplia
literatura. La mayora de las lecturas reseadas cuenta a su vez con bibliografa.

En Fundamentos tericos de la investigacin participativa, Sylvia Schmelkes ubica la
investigacin participativa en el tiempo y espacio histrico-culturales, se hace un deslinde
entre lo que es la investigacin-accin y la investigacin participativa y entre la
investigacin participativa como instrumento de conocimiento cientfico o como gran
metodologa de educacin popular.

Destaca la sntesis que recientemente (desde1982) Amrica Latina promueve: sntesis entre
investigacin participativa, investigacin-accin y ciencia popular, es decir: la
Investigacin-Accin Participativa. Explicita los siguientes objetivos de la Investigacin-
Accin Participativa:

- Generar conocimientos que transformen las clases subalternas.
- Crear ciencia popular.
- Conducir a la transformaron real.
- Como instrumento de educacin popular, favorecer la negociacin de l os
sectores populares.

Seala los fundamentos tericos de la investigacin-accin participativa, papel del
elemento externo y los principios metodolgicos de la investigacin-accin participativa
INVESTIGACIN ACCIN

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anotados por Fals Borda y que se refieren al papel del elemento externo. Por ltimo se
tratan los problemas a los que se enfrenta la investigacin-accin participativa:

a) Solucin de la contradiccin entre la simplicidad y la comprensin,
b) Solucin de la contradiccin entre la direccin y la participacin,
c) Solucin de la contradiccin entre la accin y la reflexin,
d) Contradiccin entre la autosuficiencia y la penetracin, y
e) Contradiccin entre la eficiencia del movimiento como tal y el avance de su
legitimacin.

En La investigacin participativa: antecedentes para una consideracin crtica, Leonel
Ziga contribuye al anlisis de la investigacin participativa a partir de algunas
consideraciones relacionadas con: la justificacin histrica de este tipo de investigacin;
algunos de los posibles alcances y limitaciones que parecen presentarse en el anlisis de
algunas de las propuestas del mtodo, y probables perspectivas de desarrollo de la propia

De un modo especial, se pretende formular algunos sealamientos que pudieran tener que
ver con la evaluacin e investigacin de los propios procesos de investigacin participativa.

El autor seala que se ha reconocido, en mltiples circunstancias, que la investigacin
participativa es un evento reciente y relativamente limitado, dentro del marco de la
investigacin educativa en general y de la investigacin de la educacin de adultos en
particular.

Sera pretencioso en la visin del autor- aspirar a contribuir al establecimiento de
situaciones definitivas alrededor de un tema que an es novedoso y cuyo contexto de
desarrollo presenta reconocidas limitaciones.

En el espritu de contribuir al esclarecimiento de algunos aspectos vinculados con la
investigacin participativa, el autor plantea las siguientes consideraciones en relacin con:
la justificacin de la investigacin participativa, modelos y estrategias de investigacin
educativa, los posibles alcances y limitaciones de la investigacin participativa y la
investigacin y evaluacin de la investigacin participativa.

Los puntos de vista expresados por el autor parten del reconocimiento de la relevancia de
diversas experiencias que, dentro del campo de la investigacin participativa, representan
una seria bsqueda de alternativas para hacer de la investigacin un proceso socialmente
til y significativo.

En Algunas observaciones sobre la investigacin participativa, se recoge un resumen
indito de la intervencin que en un curso-taller en el CREFAL hiciera Pablo Latap. Se
presentan algunas proposiciones que constituyen el ncleo de la investigacin participativa,
intentando hacer un deslinde de lo que se asume como aspectos positivos y como aspectos
problemticos.

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Los aspectos problemticos son ordenados en tres categoras: epistemolgicos, filosficos y
metodolgicos. Entre los primeros se consideran los siguientes: la supresin d la dicotoma
sujeto-objeto y la norma de convalidacin del conocimiento y poder, concepto de ciencia y
fuente del conocimiento cientfico.

Los problemas metodolgicos que se sealan son los siguientes: diversidad de los niveles
de participacin, dificultad de comunicacin, costos de la investigacin participativa y
problema de asegurar que la participacin sea efectiva a niveles superiores.

Como podr advertirse, el tema eje del presente trabajo es la investigacin participativa,
dentro del contexto general de la participacin y de la metodologa participativa en la
educacin de adultos en Amrica Latina.

Las limitaciones y perspectivas del presente estudio son las siguientes:

- Son pocas las visiones crticas que se presentan. Hay la necesidad de
incorporar un mayor nmero de ellas, con el propsito de presentar un
panorama ms balanceado acerca de los aspectos positivos y problemticos
de la investigacin participativa. Esta situacin puede ser superada a travs
de un esfuerzo asociado con la personas y entidades clave de Amrica Latina
que vienen realizando estudios sobre el tema con un sentido crtico pero al
mismo tiempo comprometido en la bsqueda de un perfeccionamiento
permanente de la racionalidad terica, metodologa y estratgica de la

- Con la excepcin del tema 2(una visin sinttica de la investigacin
participativa), los otros temas requieren de parte de los lectores una
necesaria base de informacin en torno de la praxis de la investigacin
participativa.

- El presente trabajo abre la perspectiva de seguir profundizando el dilogo
acerca del desarrollo terico, metodolgico y estratgico de la investigacin
participativa en el contexto latinoamericano, dentro de una visin
genuinamente pluralista y de una participacin cada vez mas activa de
nuestros interlocutores.

La presente publicacin esta destinada a los trabajadores sociales cuyo quehacer est
vinculado con la prctica de la investigacin social.

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CORTES, Gmez Wilson y Patricio Leiva Milans. La investigacin
accin. http:www.yahoo.com.mx

UNIVERSIDAD CATLICA DEL NORTE
VICERRECTORA ACADMICA
CENTRO DE EDUCACIN A DISTANCIA
LA INVESTIGACIN ACCIN.
RESPONSABLES EQUIPO CED:
Wilson Corts Gmez - Patricio Leiva Milans
El trmino "investigacin-accin" proviene del autor Kurt Lewin y fue utilizado por
primera vez en 1944. Describa una forma de investigacin que poda ligar el enfoque
experimental de la ciencia social con programas de accin social que respondieran a los
problemas sociales principales de entonces. Mediante la investigacin-accin, Lewin
argumentaba que se podan lograr en forma simultnea avances tericos y cambios sociales.

El concepto tradicional de investigacin-accin proviene del modelo de Lewin sobre las
tres etapas del cambio social: descongelacin, movimiento, recongelacin. En ellas el
proceso consiste en: l) Insatisfaccin con el actual estado de cosas; 2) Identificacin de un
rea problemtica; 3) Identificacin de un problema especfico a ser resuelto mediante la
accin; 4) Formulacin de varias hiptesis; 5) Seleccin de una hiptesis; 6) Ejecucin de
la accin para comprobar hiptesis; 7) Evaluacin de los efectos de la accin; 8)
Generalizaciones. (Lewin (1973)

Las fases del mtodo son flexibles ya que permiten abordar los hechos sociales como
dinmicos y cambiantes, por lo tanto estn sujetas a los cambios que el mismo proceso
genere.

La investigacin accin es el proceso de reflexin por el cual en un rea problema
determinada, donde se desea mejorar la prctica o la comprensin personal, el profesional
en ejercicio lleva a cabo un estudio -en primer lugar, para definir con claridad el problema;
en segundo lugar, para especificar un plan de accin [...] Luego se emprende una
evaluacin para comprobar y establecer la efectividad de la accin tomada. Por ltimo, los
participantes reflexionan, explican los progresos y comunican estos resultados a la
comunidad de investigadores de la accin.
Podramos afirma que surge a raz de la desilusin respecto a la investigacin desligada de
la realidad y las acciones sociales. El mtodo se apoya en el "Paradigma Crtico Reflexivo",
partiendo del hecho de que la vida social es dialctica por lo que su estudio debe abordarse
desde la dinmica del cambio social, como manifestacin de un proceso anterior que le dio
origen y el cual es necesario conocer. La aproximacin a los hechos sociales parte de sus
contradicciones y desigualdades sociales, en la bsqueda de la esencia del problema. Es
crtico-reflexivo, puesto que parte de entender a los participantes como sujetos de la accin,
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con criterios para reflexionar sobre lo que se hace, cmo se hace, por qu se hace y las
consecuencias de la accin.
Las teoras de la accin indican la importancia de las perspectivas comunes, como
prerrequisitos de las actividades compartidas en el proceso de la investigacin. "El
conocimiento prctico no es el objetivo de la investigacin-accin sino el comienzo"
(Moser, 1978). El "descubrimiento" se transforma en la base del proceso de
concientizacin, en el sentido de hacer que alguien sea consciente de algo, es decir, darse
cuenta de. La concientizacin es una idea central y meta en la investigacin-accin, tanto
en la produccin de conocimientos como en las experiencias concretas de la accin.
Ventajas de la Investigacin-accin:
En la investigacin-accin, el quehacer cientfico consiste no slo en la comprensin de los
aspectos de la realidad existente, sino tambin en la identificacin de las fuerzas sociales y
las relaciones que estn detrs de la experiencia humana.

El criterio de verdad no se desprende de un procedimiento tcnico, sino de discusiones
cuidadosas sobre informaciones y experiencias especficas. En la investigacin-accin no
hay mucho nfasis en el empleo del instrumental tcnico de estadsticas y de muestreo, lo
que permite su aplicacin por parte de un personal de formacin media.

Adems, la investigacin-accin ofrece otras ventajas derivadas de la prctica misma:
permite la generacin de nuevos conocimientos al investigador y a los grupos involucrados;
permite la movilizacin y el reforzamiento de las organizaciones de base y finalmente, el
mejor empleo de los recursos disponibles en base al anlisis crtico de las necesidades y las
opciones de cambio.
Los resultados se prueban en la realidad. Las experiencias que resultan en el campo social
proporcionan las informaciones acerca de los procesos histricos. En otras palabras,
empieza un ciclo nuevo de la investigacin-accin cuando los resultados de la accin
comn se analizan, por medio de una nueva fase de recoleccin de informacin. Luego del
discurso acerca de las informaciones, se comienza con la etapa de elaborar orientaciones
para los procesos de accin o las modificaciones de los procesos precedentes.

QU CARACTERIZA A LA INVESTIGACIN-ACCIN ?
La investigacin accin se centra en la posibilidad de aplicar categoras cientficas para la
comprensin y mejoramiento de la organizacin, partiendo del trabajo colaborativo de los
propios trabajadores. Esto nos lleva a pensar que la investigacin accin tiene un conjunto
de rasgos propios. Entre ellos podemos distinguir:
a.- Analiza acciones humanas y situaciones sociales, las que pueden ser inaceptables en
algunos aspectos (problemticas); susceptibles de cambio (contingentes), y que requieren
respuesta prctica (prescriptivas).
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b.- Su propsito es descriptivo-exploratorio, busca profundizar en la comprensin del
problema sin posturas ni definiciones previas (efectuar un buen diagnstico).
c.- Suspende los propsitos tericos de cambio mientras el diagnstico no est concluido.
d.- La explicacin de "lo que sucede" implica elaborar un "guin" sobre la situacin y sus
actores, relacionndolo con su contexto. Ese guin es una narracin y no una teora, por
ello es que los elementos del contexto "iluminan" a los actores y a la situacin antes que
determinarlos por leyes causales. En consecuencia, esta explicacin es ms bien una
comprensin de la realidad.
e.- El resultado es ms una interpretacin que una explicacin dura. "La interpretacin de lo
que ocurre" es una transaccin de las interpretaciones particulares de cada actor. Se busca
alcanzar una mirada consensuada de las subjetividades de los integrantes de la
organizacin.
f.- La investigacin accin valora la subjetividad y cmo sta se expresa en el lenguaje
autntico de los participantes en el diagnstico. La subjetividad no es el rechazo a la
objetividad, es la intencin de captar las interpretaciones de la gente, sus creencias y
significaciones. Adems, el Informe se redacta en un lenguaje de sentido comn y no en un
estilo de comunicacin acadmica.
g.- La investigacin accin tiene una raz epistemolgica globalmente llamada cualitativa.
Por lo tanto, se ajusta a los rasgos tpicos de estudios generados en este paradigma
(Normalmente se asocia exclusivamente Investigacin-Accin con el paradigma
interpretativo (o cualitativo), no obstante, tambin existe una Investigacin-Accin de corte
cuantitativo-explicativo.)
Podemos resumir en que la investigacin accin es: participativa (democrtica), molar (no
se aslan variables sino que se analiza todo el contexto: holismo metodolgico), emergente
(en cuanto se da paso a paso, sin un plan estricto), tiende a prescindir de tcnicas y
procedimientos cuantitativos, incorporando entrevistas en profundidad, focus group,
observacin e historias de vida, entre otras, busca diversidad de miradas, interpretaciones y
tcnicas (la llamada Triangulacin), la principal herramienta de investigacin es el sujeto
investigador.
h.- La investigacin accin para los participantes es un proceso de autorreflexin sobre s
mismos, los dems y la situacin, de aqu se infiere que habra que facilitar un dilogo sin
condiciones restrictivas ni punitivas.
El proceso de investigacin accin constituye un proceso continuo, una espiral, donde se
van dando los momentos de problematizacin, diagnstico, diseo de una propuesta de
cambio, aplicacin de la propuesta y evaluacin, para luego reiniciar un nuevo circuito
partiendo de una nueva problematizacin.
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Sin embargo, cuando se propone comenzar un proyecto de investigacin accin, es
necesario definir un ciclo de momentos o pasos a seguir:
1.- PROBLEMATIZACIN: Considerando que la labor educativa se desarrolla en
situaciones donde se presentan problemas prcticos, lo lgico es que un proyecto de este
tipo comience a partir de un problema prctico: en general, se trata de incoherencias o
inconsistencias entre lo que se persigue y lo que en la realidad ocurre. Es posible
diferenciar entre:

- contradicciones cuando existe oposicin entre la formulacin de nuestras pretensiones,
por una parte, y nuestras actuaciones, por otro.
- dilemas un tipo especial de contradiccin, pudiendo presentarse como dos tendencias
irreconciliables que se descubren al analizar la prctica, pero que revelan valores
necesarios, o bien diferencias de intereses o motivaciones entre dos o ms partes.

- dificultades o limitaciones aquellas situaciones en que nos encontramos ante la oposicin
para desarrollar las actuaciones deseables de instancias que no podemos modificar o influir
desde nuestra actuacin directa e inmediata, lo cual requerira una actuacin a largo plazo,
como es el caso de ciertas inercias institucionales o formas de organizacin.
El hecho de vivir una situacin problemtica no implica conocerla, un problema requiere de
una profundizacin en su significado. Hay que reflexionar por qu es un problema, cules
son sus trminos, sus caractersticas, cmo se describe el contexto en que ste se produce y
los diversos aspectos de la situacin, as como tambin las diferentes perspectivas que del
problema pueden existir. Estando estos aspectos clarificados, hay grandes posibilidades de
formular claramente el problema y declarar nuestras intenciones de cambio y mejora.
2.- DIAGNSTICO: Una vez que se ha identificado el significado del problema que ser
el centro del proceso de investigacin, y habiendo formulado un enunciado del mismo, es
necesario realizar la recopilacin de informacin que nos permitir un diagnstico claro de
la situacin. La bsqueda de informacin consiste en recoger diversas evidencias que nos
permitan una reflexin a partir de una mayor cantidad de datos. Esta recopilacin de
informacin debe expresar el punto de vista de las personas implicadas, informar sobre las
acciones tal y como se han desarrollado y, por ltimo, informar introspectivamente sobre
las personas implicadas, es decir, cmo viven y entienden la situacin que se investiga.
En sntesis, el anlisis reflexivo que nos lleva a una correcta formulacin del problema y a
la recopilacin de informacin necesaria para un buen diagnstico, representa el camino
hacia el planteamiento de lneas de accin coherentes.
En este diagnstico, es importante destacar como una ayuda inestimable, para la riqueza de
la informacin y para su contrastacin, el poder contar con una visin proporcionada desde
fuera de la organizacin (buscando triangulacin de fuentes y el uso de otros diagnsticos
preexistentes).
INVESTIGACIN ACCIN

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3.- DISEO DE UNA PROPUESTA DE CAMBIO: Una vez que se ha realizado el
anlisis e interpretacin de la informacin recopilada y siempre a la luz de los objetivos que
se persiguen, se est en condiciones de visualizar el sentido de los mejoramientos que se
desean.
Parte de este momento ser, por consiguiente, pensar en diversas alternativas de actuacin y
sus posibles consecuencias a la luz de lo que se comprende de la situacin, tal y como hasta
el momento se presenta.
La reflexin, que en este caso se vuelve prospectiva, es la que permite llegar a disear una
propuesta de cambio y mejoramiento, acordada como la mejor. Del mismo modo, es
necesario en este momento definir un diseo de evaluacin de la misma. Es decir, anticipar
los indicadores y metas que darn cuenta del logro de la propuesta.
4.- APLICACIN DE LA PROPUESTA: Una vez diseada la propuesta de accin, sta
es llevada a cabo por las personas interesadas. Es importante, sin embargo, comprender que
cualquier propuesta a la que se llegue tras este anlisis y reflexin, debe ser entendida en un
sentido hipottico, es decir, se emprende una nueva forma de actuar, un esfuerzo de
innovacin y mejoramiento de nuestra prctica que debe ser sometida permanentemente a
condiciones de anlisis, evaluacin y reflexin.
5.- EVALUACIN: Todo este proceso, que comenzara otro ciclo en la espiral de la
investigacin accin, va proporcionando evidencias del alcance y las consecuencias de las
acciones emprendidas, y de su valor como mejora de la prctica.
Es posible incluso encontrarse ante cambios que impliquen una redefinicin del problema,
ya sea por que ste se ha modificado, porque han surgido otros de ms urgente resolucin o
porque se descubren nuevos focos de atencin que se requiere atender para abordar nuestro
problema original.
La evaluacin, adems de ser aplicada en cada momento, debe estar presente al final de
cada ciclo, dando de esta manera una retroalimentacin a todo el proceso. De esta forma
nos encontramos en un proceso cclico que no tiene fin.
Uno de los criterios fundamentales, a la hora de evaluar la nueva situacin y sus
consecuencias, es en qu medida el propio proceso de investigacin y transformacin ha
supuesto un proceso de cambio, implicacin y compromiso de los propios involucrados.

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Pag.-24
ELLIOT, John. La investigacin accin educativa. En: El cambio
educativo desde la investigacin, capitulo IV, Madrid, Espaa,
EDICIONES MORATA, 1993.
La investigacin-accin educativa.

Introduccin.

En el campo de la educacin, la investigacin-accin se ha desarrollado en el seno de
un movimiento internacional. Redes cooperativas de profesores, formadores de
profesores e investigadores educativos se han establecido en el Reino Unido, Australia,
Canad, Alemania, Austria e Islandia, y hay indicios de la extensin del movimiento a
los Estados Unidos y a Espaa. La Classroom Action-Research Network [CARN(Red
de Investigacin-accin en Clase)], basada en el Cambridge Institute of Education, en el
Reino Unido, se estableci en 1976 para difundir las ideas relativas a la teora y la
prctica de la investigacin-accin educativa y mantener en contacto a sujetos y grupos
de forma regular. El CARN publica un boletn (vase Holly y Whitehead, 1984) que
incluye una relacin de miembros puesta al da y convoca reuniones.
Una de las principales influencias que favorecieron el desarrollo del movimiento fue la
nocin de profesores como investigadores propugnada por Lawrence STENHOUSE,
en sus ltimos aos de vida, en el Centre for Applied Research in Education (Centro
para la investigacin aplicada de la educacin), de la Universidad de East Anglia
(vase STENHOUSE, 1975). Los primeros ejemplos de la idea de STENHOUSE
fueron su propio Humanities Currculum Project (vase STENHOUSE, 1970; ELLIOT,
1983; RUDDUCK, 1983) y el Ford Teaching Projet, que yo mismo dirig (vase
ELLIOT, 1976). Ambos primitivos ejemplos de investigacin-accin educativa,
incluyendo investigaciones cooperativas sobre problemas docentes

1

Prcticos estuvieron basados en el Centre for Applied Research in Educaction (CARE), de
la Universidad de East Anglia.
A medida que el movimiento ha ido extendindose y desarrollndose se ha acumulado poco
a poco gran cantidad de reflexiones y discusiones tericas de segundo orden sobre los
siguientes temas:

a) La naturaleza de la accin educativa y su relacin con el saber educativo (vase:
STENHOUSE, 1983; ELLIOT, 1980);
b) La investigacin-accin educativa y el desarrollo del conocimiento profesional
(vase: CARR Y KEMMIS, 1983; ELLIOT, 1983b);
c) Problemas de promocin e institucionalizacin de la investigacin-accin educativa
(vase: NIXON, 1983; ELLIOT Y EBBUTT, 1984; BROWN Y cols, 1982;
HOLLY, 1984), y

1
Educational action-research. Trabajo aparecido en J. Nisbet (Ed.) The World Year-book of Education
1985: Research, Policy an Practice, Londres, Kogan Page, 1985.
Reproducido con permiso del autor y del editor.
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d) Mtodos de recogida y anlisis de datos (vase: ELLIOT, 1976; ADELMAN,
1981; BURGESS, 1981; WINTER, 1982; ELLIOT y EBBUTT, 1984).

En este captulo pasar revista a los primeros tres temas desde un punto de vista personal,
refirindome a otros trabajos cuando se considere pertinente. Siempre que sea posible,
ilustrar los conceptos e ideas presentados con ejemplos tomados de los proyectos de
investigacin-accin en los que he participado.

La naturaleza de la accin educativa y su relacin con el conocimiento educativo.

STENHOUSE (1975) diseo de manera explcita su Hummanities Project sobre la base de
lo que denominaba modelo de proceso de desarrollo de currculum en agudo contraste
con el modelo de objetivos, predominantes en el campo curricular en los ltimos aos 60
en el Reino Unido. Deca que este ltimo era inadecuado para resolver el problema
principal del currculum con el con el que se enfrentaba; como se puede a los profesores a
manejar los problemas humanos controvertibles de una forma educativa con los estudiantes
adolescentes de las escuelas. Dado que gran parte del contenido de un currculum
contemporneo de humanidades versa sobre actos y situaciones humanas que estn sujetos
a controversia en nuestra sociedad, los profesores no disponen de un mandato pblico para
promover sus propios puntos de vista sobre los cursos de accin correctos e incorrectos. En
ausencia de criterios pblicamente aceptados para dilucidar las cuestiones humanas, la idea
de disear un currculum a la luz de especificaciones precisas de los resultados de
aprendizaje no parece factible. As, STENHOUSE defini el objetivo general de
comprender los actos humanos, las situaciones sociales y las cuestiones controvertibles
que hacen surgir, derivando del mismo un conjunto de principios de procedimiento que
pensaba eran lgicamente coherentes con el objetivo (desde un punto de vista personal,
reemplazara lgicamente por ticamente).
Antes de comenzar la idea original de STENHOUSE de analizar los objetivos educativos,
transformndolos en principios de procedimientos, es preciso tratar el punto de vista que
sostiene que el objetivo de comprensin puede analizarse y diseccionarse en resultados
de aprendizaje ms especficos y mensurables. A mi modo de ver, STENHOUSE no se
ocup de esta crtica potencial del diseo del proyecto de humanidades. No obstante, la
tuvo en cuenta al discutir ms en general las limitaciones del modelo de objetivos cuando
se trata de aplicar a los curricula basados en el saber y no en las tcnicas (vase
STENHOUSE, 1975, Captulo VII).

En general, pensaba que el modelo de objetivos deforma la naturaleza del conocimiento
educativo. Afirmaba que las principales ideas y conceptos de una disciplina del
conocimiento son problemticos en s y estn abiertos a interpretaciones originales y
divergentes. Constituyen dimensiones del significado que los estudiantes deben explorar de
manera creativa, un medio cultural dinmico para apoyar el pensamiento imaginativo, mas
que objetivos inertes que deban ser dominados.

Desde esta perspectiva, la comprensin humana es la calidad del pensamiento que se
constituye poco a poco en le proceso de aprendizaje. Es imposible describir los resultados
del aprendizaje en cuanto tales con independencia de los procesos. Los resultados no son
ms que cualidades de la mente desarrolladas de un modo progresivo en el proceso. No son
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especificables de antemano, normalizables, ni estados finales prefijados del aprendizaje. La
consideracin del aprendizaje como proceso dirigido hacia la consecucin de algn estado
final fijado de antemano supone deformacin de su valor educativo, porque no es su
eficacia instrumental para producir resultados cognitivos, definidos con independencia
del proceso, lo que lo convierte en educativo, sino la calidad del pensamiento desarrollado
en el proceso.

Esta calidad no puede ser definida de manera exhaustiva con ningn grade de precisin.
Constituyen una norma huidiza, en la medida en que lo que se entiende como
comprensin frente a la no comprensin es su pensamiento que los profesores siguen
aprendiendo cuando reflexiona sobre el modo de aprender de sus estudiantes. Sus criterios
para evaluar el trabajo de los estudiantes evolucionan, pero nunca son definitivos. Tales
criterios proporcionan la base para el dilogo crtico con los estudiantes, en vez de dar paso
a un veredicto inapelable sobre su competencia como aprendices, estando abiertos, a su vez,
a su modificacin mediante el dialogo. Los estudiantes tienen la oportunidad de influir en
sus profesores cuando stos evalan la calidad de su trabajo. As, para STENHOUSE, el
objetivo educativo de la comprensin apoya un modelo de evaluacin crtico en
oposicin al de puntuaciones.

En otra parte he afirmado (vase ELLIOTT, 1983) que la teora del proceso de
STENHOUSE es muy parecida a la de interpretacin hermenutica de GADAMER en
relacin con los textos histricos. GADAMER (1975) dice que no hay posibilidad de captar
el significado objetivo de un texto histrico. El intrprete aporta al texto un marco
particular de referencia - creencias, valores y actitudes- desarrollado a travs de su
experiencia en un tiempo determinado y en un contexto social. Es imposible para el
intrprete evitar sesgos o prejuicios subjetivos para captar loo que significa el texto en un
sentido objetivo. No existe la comprensin ahisttica. Pero esto no supone que el desarrollo
de la comprensin constituya un proceso indisciplinado.

Segn GADAMER, las intuiciones se desarrollan en el espacio que media entre el texto o
artefacto objetivo y el marco subjetivo de referencia que el intrprete aporta. La
comprensin es el resultado de la interaccin entre el texto objetivamente existente y la
subjetividad del intrprete. Esta interaccin no se produce si el intrprete selecciona sin mas
lo que el texto confirma sus propios prejuicios. Por tanto, los prejuicios han de ser puestos
en juego, en vez de tratar de lograr un estado libre de sesgos, porque la interaccin creativa
entre el texto y el intrprete arrancan de la experiencia de la incapacidad para ajustar el
texto al marco de referencia que se le imponga. A partir de esta experiencia, el intrprete se
abre al texto y a la emergencia de nuevas intuiciones. Lo que contrasta la tendencia de
ajustar el significado del texto a los prejuicios del intrprete es la conciencia de modos
alternativos de interpretarlo. El intrprete se ve obligado a poner en tela de juicio su
interpretacin inicial al tomar conciencia de interpretaciones alternativas. La interpretacin
inicial se contrasta frente a la evidencia del texto en el contexto del dialogo acerca de la
validez de la interpretaciones alternativas.

STENHOUSE deca que se puede derivar lgicamente principios docentes del objetivo
educativo de la comprensin. Esta afirmacin, fundamento de su modelo de proceso de
diseo curricular, solo puede entenderse en trminos de un proceso que cuenta la
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comprensin como objetivo educativo. Cuando se considera este objetivo como producto
extrnseco del aprendizaje, la seleccin de la estrategias docentes se rige de acuerdo con la
cuestiones referentes a su eficacia casual para lograr el objetivo, mas que su coherencia
lgica con el mismo. Con respecto al Humanities Project, STENHOUSE sostena que los
siguientes principios de procedimiento son lgicamente coherentes con el objetivo del
proyecto:

1. La actividad central del aula debe ser el dialogo en vez de la instruccin.
2. Debe protegerse la divergencia de puntos de vista.
3. El criterio que rija la actuacin del profesor debe ser la neutralidad del
procedimiento, y
4. Los profesores tienen la responsabilidad de mantener la calidad y los niveles medios
del aprendizaje, o sea, de plantear los criterios para criticar os diversos puntos de
vista.

No es difcil apreciar cmo estos principios docentes presuponen una teora del proceso de
comprensin, del tipo que presenta GADAMER. STENHOUSE vislumbraba una clase
basada en el dilogo y no en la instruccin, en la que los estudiantes gozaban de libertad
para expresar sus puntos de vista sobre diversos actos humanos y situaciones sociales. El
principio de dialogar legitima la libre expresin del os prejuicios, y el de neutralidad de
procedimiento recuerda a los profesores que no deben utilizar su posicin de autoridad para
presentar sus propios prejuicios como si fuesen verdades objetivas. No obstante,
STENHOUSE crea que los prejuicios deban someterse a prueba y los profesores seran los
responsables de plantear las normas para llevar a cabo esa crtica en clase. Con este objeto,
los profesores introducan pruebas para documentar los actos humanos, las situaciones
sociales y las cuestiones que se suscitan cuando fuese pertinente en relacin con los puntos
de vista expresados. Esta evidencia se proporcionaba en forma de materiales histricos,
sociolgicos, literarios y artsticos plasmados en distintos medios. Los profesores tendran
que evaluar sus puntos de vista a la luz de la evidencia que se les presentara, para justificar
sus interpretaciones de las pruebas, o para proponer interpretaciones alternativas.

Por ltimo, el principio de la proteccin de la expresin de puntos de vista e
interpretaciones divergentes se deriva de la necesidad de estimular a los estudiantes para
que exploren los temas en cuestin, as como las pruebas que se presenten desde diferentes
pticas.

Otro ejemplo de un modelo de proceso lo constituye el Ford Teaching Project (vase
ELLIOT, 1976). El proyecto cont con 40 profesores de diferentes reas temticas y de
diversos niveles educativos de East Anglia, empleando la investigacin accin para tratar
problemas de la enseanza de investigacin-descubrimiento. El equipo central (Clem
ADELMAN Y YO) ayud a los profesores a aclarar el sentido del objetivo de la enseanza
de investigacin-descubrimiento aceptado de antemano: capacitar a los alumnos para que
razonen con independencia en clase. Analizamos, desde el punto de vista lgico, este
objetivo, diseccionndolo en sus valores constitutivos y derivados de ellos un conjunto de
principios docentes.

INVESTIGACIN ACCIN

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He aqu el anlisis:

Objetivo: facilitar el razonamiento independiente.

Valores implcitos en el objetivo: los alumnos deben tener libertad para:

1. Plantear problemas a investigar.
2. Expresar y desarrollar sus ideas.
3. comprobar sus ideas frente a pruebas pertinentes y suficientes.
4. discutir con los dems sus ideas.

Principios docentes:

1. Los profesores han de cuidar de no obstruir la accin de los alumnos en relacin con los
puntos anteriores.
2. Los profesores deben intervenir para ayudar a los alumnos actuar en relacin con los
puntos anteriores.

El primer conjunto de principios especifica las condiciones facilitadoras negativas,
mientras que en el segundo seala las positivas. Ntese que los principales docentes se
solapan con los indicados por STENHOUSE, lo que sucede porque el razonamiento
independiente es un elemento constitutivo del desarrollo de la comprensin. Las
concepciones de los objetivos incluyen conjuntos de valores y de principios
seleccionados mediante el anlisis y su formacin depende de la propias perspectivas de
analista sobre los valores que, a su juicio, se dejan de lado en la prctica, y sobre lo que
se debe ser modificado a la luz de la prctica habitual en relacin con determinadas
asignaturas.

Tanto en el Humanities Project como en el Ford Teaching Project, el anlisis de los
valores y principios del proceso fue llevado a cabo por extraos, aunque estuvieron
abiertos a la modificacin de los mismos a la luz de la posterior reflexin de los
profesores participantes en sendos proyectos. En un proyecto mas reciente, el TIQL
[Teacher-Pupil Interaction and the Quality of Learning (la interaccin entre el profesor
y la calidad del aprendizaje)], del Schools Council, en que participaron grupos de
profesores de diez centros, quienes pusieron en prctica la investigacin-accin en
relacin con los problemas de la enseanza para la comprensin (vase ELLIOT Y
EBBUTT, 1984), la explicacin de los valores y principios corri a cargo de los
profesores participantes, formando parte de la investigacin. Volver sobre la cuestin
de quien debe elaborar la teora sobre los valores y normas de la prctica educativa ms
adelante.

Estamos ahora en condiciones de aclarar el punto de vista que sostiene que la accin
educativa esta implcita en el proceso, en oposicin a lo contemplado en el modelo de
diseo curricular por objetivos. El modelo de proceso especifica las actividades de
enseanza y de aprendizaje consideradas educativas en relacin con su coherencia tica
con el desarrollo de la comprensin , concebidas como proceso de aprendizaje que
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manifiesta de modo progresivo determinada calidad mental intrnseca. Los criterios de
coherencia tica pueden derivarse lgicamente de la concepcin de este proceso.

Por el contrario, el modelo de diseo curricular por objetivos especifica las actividades
de enseanza y de aprendizaje, consideradas educativas, en relacin con su eficacia
instrumental o tcnica para producir resultados de conocimiento preespecificable,
cuantificable y normalizable. Desde el punto de vista del modelo de proceso, la accin
educativa es tica por naturaleza. Desde la perspectiva del modelo de objetivos, esta
accin educativa es tcnica, tambin por naturaleza: las consideraciones ticas que se
hagan en relacin con el diseo del currculum se refiere exclusivamente a la seleccin
de los fines, pero no de los medios.

El desarrollo del conocimiento profesional a travs de la investigacin-accin.

En la seccin anterior he explorado la relacin existente entre el conocimiento
educativo y la accin educativa desde el punto de vista del modelo de proceso de diseo
curricular, en contraste con el modelo de objetivos. En esta seccin explorar la
incidencia del modelo de proceso sobre la naturaleza y el desarrollo del conocimiento
profesional de los docentes y de sus relaciones con la prctica educativa.

En otro lugar (vase ELLIOTT, 1983c) he afirmado que la idea de la prctica
profesional puede ser analizada en dos componentes. El primero supone el compromiso
con los valores ticos; de ah el termino profesin. El segundo exige poseer los
conocimientos necesarios en grado elevado. La cuestin fundamental consiste en cmo
se concibe la relacin entre estos dos componentes de la prctica profesional.

Donald SCHN (1983) afirma que la bibliografa acadmica acerca de las profesiones
esta dominada por un determinado punto de vista en torno a las relaciones entre la
prctica profesional y el conocimiento adecuado. Lo denomina modelo de racionalidad
tcnica. A partir de este modelo, la prctica profesional supone la aplicacin de la
ciencia y de la tecnologa a los problemas prcticos. El modelo presume que los
problemas prcticos son tcnicos por naturaleza, o sea, problemas que consisten en
descubrir los medios ms eficientes y eficaces de acceder a estados predefinidos
(objetivos). Segn este modelo, slo cuando los problemas se definen en estos trminos
pueden aplicarse los principios cientficos y la tecnologa para solucionarlos.
SCHN indica que, desde el punto de partida de la racionalidad tcnica, el
conocimiento de los profesionistas consistir en:

1. Conocimientos de los principios tericos que especifican las condiciones causales
que facilitan el mximo la produccin de los estados buscados.
2. Conocimientos de las tcnicas especficas (tecnologa) para manejar la situacin
problemtica de manera que se ajuste a las condiciones especificas en los principios
y
3. Las destrezas requeridas para aplicar estos principios y tcnicas a la situacin
problemtica.

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SCHN denomina a cada uno de estos tres elementos del conocimiento implcito en el
modelo de la racionalidad tcnica: ciencia bsica, ciencia aplicada y componentes
tcnicos, respectivamente. Si la enseanza es una profesin, de acuerdo con el modelo
de racionalidad tcnica, los profesores necesitan conocer los principios tericos que
rigen las condiciones del aprendizaje y las tcnicas que pueden emplearse para sacar el
mximo rendimiento de aquellas condiciones. Pero la elaboracin de los principios
tericos pertinentes y de la tecnologa es cosa de especialistas, propia de las
investigadores de la educacin y de los planificadores de los curricula, respectivamente.
La tarea del profesional prctico consiste en aplicar con destreza los principios
pertinentes y la tecnologa, aunque no el desarrollo de ambos. Esto no supone que los
profesores no participen en la investigacin educativa bsica ni en el desarrollo del
currculum, pero, desde el punto de vista de la racionalidad tcnica, esta participacin
no constituye ningn elemento esencial de la prctica profesional.

La posibilidad del conocimiento profesional, tal y como la plantea el modelo de
racionalidad tcnica, supone que los problemas prcticos a los que puede aplicarse
permiten soluciones de tipo general. SCHN menciona el punto de vista de Wilbert
MOORE (MOORE Y ROSENBLUM, 1970), segn el cual deben darse suficientes
uniformidades en los problemas y en los dispositivos para resolverlos para que los
encargados de solucionarlos puedan ser considerados profesionales. Solo si existen
estas uniformidades puede desarrollarse el conocimiento cientfico y tcnico pertinente.
El modelo de la racionalidad tcnica presume la generalizabilidad de las situaciones
problemticas y de sus soluciones.

Segn SCHN, esta postura limita considerablemente lo que puedan considerarse
prctica y resultados profesionales, dentro del tipo de distincin que establece GLAZER
(1974) entre profesiones principales y secundarias:

Las profesiones principales estn `disciplinadas por un fin inequvoco salud,
xito en los litigios, beneficios- que dirige las mentes de los hombres` y actan en
contextos institucionales estables. Por tanto, se basan en un conocimiento sistemtico,
fundamental, del que el cientfico es prototipo, o bien, en la formacin que
proporcionan, hay un importante componente de conocimiento tecnolgico estricto,
basado en la ciencia. Por el contrario, las profesiones secundarias presentan fines
ambiguos y contextos institucionales en lo que a su prctica se refiere y, por tanto, son
incapaces de desarrollar un conocimiento profesional cientfico y sistemtico. Para
GLAZER, el desarrollo de la base de conocimiento cientfico depende de fines
inequvocos y fijados de antemano porque la prctica profesional constituye una
actividad instrumental. Si la ciencia aplicada consiste en un conocimiento acumulado,
emprico, sobre los mejores medios para alcanzar determinados fines, cmo puede una
profesin basarse en la ciencia cuando sus fines aparecen confusos e inestables?
(SCHN 1983).

Desde el punto de vista del modelo de racionalidad tcnica, los valores que reconocen
el profesional residen en el terreno de los fines prefijados e inequvocos. Los valores
entran en la seleccin de los fines, pero no en la de los medios. Los ltimos se basan por
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entero en la racionalidad tcnica, o sea, en la seleccin de medios con respecto
nicamente a si eficacia y eficiencia.

As la aparicin de la jerarqua de educacionistas (investigadores de la educacin de las
universidades que desarrollan un importante cuerpo de principios tericos
planificadores curriculares que definen resultados inequvocos de conocimiento y
traducen los resultados de la investigacin de la enseanza, y profesores que aplican esa
tecnologa en sus clases) muestra la aspiracin de alcanzar la categora de profesin
principal, definida desde el punto de vista de la racionalidad tcnica.

El tipo de teora del proceso del conocimiento educativo edificada por STENHOUSE
no se ajusta al modelo de racionalidad tcnica en absoluto. Desde esa perspectiva, la
afirmacin de que los valores educativos no pueden ser definidos en relacin con fines
prefijados e inequvocos y de que proporcionan criterios para la seleccin de los
medios, solo sirve para rebajar la categora de la educacin como profesin y la de sus
intentos de desarrollo un cuerpo de conocimientos profesionales basados en
investigaciones cientficas sistemticas. Quienes quedan deslumbrados por el modelo de
racionalidad cientfica no se percatan de que existe un diferente entre el conocimiento
magistral y los valores. SCHN denomina a este modelo reflexin-en-accin.

Llama nuestra atencin sobre el hecho de que muchas prcticas suponen el
conocimiento-en-accin. Los prcticos no siempre actan de acuerdo con el modelo de
racionalidad tcnica, o sea, aplicando el conocimiento terico y tcnico a la decisin
instrumental. Por el contrario, actan espontneamente sin pensar de antemano la
accin a realizar, y dada la intencionalidad de las acciones que llevan a cabo, hay que
pensar que se basan en la comprensin tcita o intuitiva de la naturaleza del problema,
de sus causas y de los modos de solucionarlo. En este caso, el conocimiento no se aplica
a la accin, sino que se incorpora tcitamente a ella. El prctico no siempre puede poner
de manifiesto lo que sabe-en-la-accin. Con frecuencia, las personas saben ms de lo
que pueden decir. En este tipo de prctica, el pensamiento y la accin se confunden.
SCHN (1983) recuerda la descripcin de la accin inteligente de Gilbert RYLE
(1949):

Cuando hago algo de forma inteligente hago una cosa y no dos. La accin se
desarrolla segn un procedimiento o forma especial, y no segn antecedentes
especiales.

Y muestra la misma idea en palabras de Andrew HARRISON:

Cuando alguien acta de forma inteligente, `pone en accin su mente`.
(HARRISON, 1978)

el conocimiento-en-accin supone numerosos presupuestos tcitos que podemos
describir como teoras-en-accin. A modo de ejemplo, SCHN expone el experimento
de INHELDER Y KARMILOFF-SMITH (1974-75), en el que se pedan a los nios de
edades comprendidas entre los 6 y los 7 aos que mantuviesen en equilibrio diversos
bloques de madera, lastrados de modo ms o menos evidente en uno de sus extremos,
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sobre una barra de metal. Los investigadores descubrieron que todos los nios
comenzaban del mismo modo. De forma sistemtica, los nios trataban de mantenerlos
en equilibrio en primer lugar por su centro geomtrico. Y estos mismos investigadores
explican esta conducta manifestada de modo persistente y universal en relacin con una
teora tcita en la accin: las cosas se mantienen siempre en equilibrio por su centro.
Los observadores describen lo que los nios pueden experimentar como la impresin
respecto a los bloque en relacin con una teora-en-la-accin del centro geomtrico.
CARR Y KEMMIS (1983) exponen con cierto detalle filosfico una cuestin semejante
a la de SCHN respecto a la relacin entre teora y prctica, referida de modo
especfico a la prctica educativa que se han desarrollado. La principal conclusin que
extraen es:

Como los educadores prcticos deben haber adquirido cierto grado de comprensin de
lo que hacen y un conjunto elaborado, si no explcito, de convicciones acerca del
sentido que tienen sus actuaciones prcticas, han de tener alguna `teora` que explique y
dirija su conducta.

Pero, como sealan SCHN Y CARR Y KEMMIS, los observadores no pueden
reflexionar sobre el conocimiento-en-accin de los prcticos. Estos pueden hacerlo
por si mismo, siendo conscientes y describiendo sus teoras tcticamente reflejadas en
accin. SCHN divide este tipo de autorreflexiones en dos subcategoras: reflexin-
sobre-accin reflexin-en-la-accin. La primera consiste en una visin retrospectiva de
la comprensin adquirida al tratar el caso concreto. La segunda es una reflexin
efectuada a medida que se desarrolla la accin, de modo que la duracin y distribucin
temporal de sus episodios vara con la duracin y distribucin temporal de las
situaciones en las que el profesional desarrolla su labor.

Ambos tipos de autorreflexin pueden activarse ante la sorpresa provocada por la
incoherencia percibida entre la accin y la situacin, lo que supone plantearse
conscientemente las teoras-en-la-accin puestas en juego y examinarlas en relacin con
los hechos de la situacin. De este modo, un rea problemtica mal definida se aclara y
el prctico ha desarrollar una nueva teora de la situacin que pueda ser comprobada en
las acciones siguientes.

Los procesos de reflexin-sobre y de reflexin-en-la-accin surgen a causa de que la
situacin presente desafa las categoras habituales de problemas y de soluciones a los
problemas que el prctico ha utilizado de forma implcita en el pasado actuar y
reaccionar ante las situaciones espontneamente. Son procesos que presume, en
oposicin a la racionalidad tcnica, que los contextos de la accin no siempre son
estables y que los problemas prcticos que surgen a partir de esos contextos pueden ser
originales y nicos en determinados aspectos.

Cuando el fenmeno que tenemos ante nosotros no se incluye en las categoras
ordinarias del conocimiento-en-la-prctica, apareciendo como nico o inestable, el
prctico puede revisar y criticar su comprensin inicial del fenmeno, construir una
nueva descripcin del mismo y comprobar esa nueva descripcin mediante un
experimento al efecto.
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Conviene sealar que, en sus descripciones de las experiencias de ajuste entre el
hecho y situacin, SCHN afirma que la prctica profesional se orienta tcitamente a
partir de normas que conforman la conducta. La puesta en prctica de estas normas no
es una consecuencia extrnseca de la actividad profesional, sino la activacin de
determinadas cualidades en la misma actividad. El fin de la prctica profesional
consiste en la cualidad que ha de materializarse en la prctica misma y no en la cantidad
que ha reproducirse como resultado de la actividad. Es ms, SCHN dice que esta tipo
de fines puede sentirse intuitivamente, sin articularlos de forma consciente,
proporcionando la sensacin de cmo ha de plasmarse en la accin en vez de predefinir
con total claridad los objetivos a los que habr que llegar.

Chris ALEXANDER, en sus Notes Towards a Sntesis of Form (Notas para una
sntesis de la forma), plantea la cuestin del conocimiento involucrado en el diseo.
Cree que a menudo podemos reconocer y corregir el mal ajuste de una forma con su
contexto, pero normalmente no podemos describir las reglas mediante las que
podramos descubrir cundo un ajuste no es bueno o reconocer que la forma corregida
sea buena.

Revisando el ejemplo de ALEXANDER, Geoffrey VICKERS seala que no solo es
imposible articular completamente lo juicios artsticos, basados en la sensacin
producida por la forma: Los artistas, sin ser los nicos afectados, muestran con mayor
claridad una particularidad que podemos encontrar en todos estos juicios. Podemos
reconocer y describir las desviaciones de una norma con mucha mayor claridad que la
norma misma. Segn VICKERS, elaboramos juicios, apreciaciones cualitativas de las
situaciones, de los que depende nuestra competencia prctica, a travs de estas normas
tcitas.
(SCHN, 1983).

No es difcil establecer la relacin entre el modelo de proceso de diseo curricular de
STENHOUSE y esta perspectiva general acerca de la prctica profesional regida por
un sentido de forma en vez de por objetivos especficos. En efecto, STENHOUSE
presentaba a menudo el diseo de su Humanities Project como la especificacin de una
forma de prctica a desarrollar en clase (vase, por ejemplo, STENHOUSE, 1970). Sus
principios de procedimiento constituyen la articulacin de su sentido de la forma
docente adecuada para manejar los elementos controvertibles en clase.

Estamos ahora en condiciones de plantear un punto de vista alternativo, desde un
modelo de prctica profesional de conocimiento-en-la-accin, respecto a las relaciones
existentes entre el conocimiento profesional y la tica profesional. El conocimiento
profesional consiste en teoras prcticas o en marcos conceptuales caractegorizaciones
de problemas prcticos, sus explicaciones y soluciones- que subyacen a las prcticas
profesionales. Estas teoras prcticas, a menudo incorporadas de forma tcita en
prctica y no aplicadas conscientemente, no consisten, en principios causales generales
de los que se deriven reglas tcnicas de accin acerca de medios y fines, ni estn
condicionadas por el inters por conseguir el control tcnico, sino por el de llevar a
cabo un forma de prctica coherente con los valores profesionales, desde un punto de
INVESTIGACIN ACCIN

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vista tico. Los valores profesionales no son tanto una fuente de objetivos finales que
hayan de alcanzarse como culminacin de una actividad prctica, sino una fuente de
normas a desarrollar en la prctica. El conocimiento-en-accin prctico del profesional
es de carcter tico mas que tcnico, o sea, un conocimiento de cmo realizar una forma
tica en vez de cmo conseguir determinados estados finales preconcebidos como
resultado ltimo de una accin.

Como las situaciones prcticas son inestables en potencia, el conocimiento-en-accin
profesional (adquiridos a travs de la experiencia pasada de las uniformidades
encontradas en los problemas, en sus explicaciones y en sus soluciones) nunca puede
proporcionar un gua infalible para la conducta futura. Ayuda al profesional a plantear
de antemano las posibilidades futuras, pero no a predecirlas, y siempre he de
mantenerse abierto a la sorpresa a la necesidad de plantearse y reflexionar sobre la
educacin de su conocimiento al situacin presente. A travs de esa reflexin se amplia
y enriquece el bagaje individual de conocimientos profesionales.

Pero el aprendizaje llevado a cabo por los sujetos individuales puede tambin
compartirse con los compaeros de profesin, de manera que no solo se desarrolle el
conocimiento privado de un sujeto, sino del bagaje comn de conocimientos
disponibles para todos los prcticos de una determinada profesin. El desarrollo
profesional de lo sujetos, puesto de manifiesto mediante la capacidad creciente de
actuar de forma coherente con los valores profesionales en diversas situaciones
prcticas, depende de la fructfera interaccin entre el desarrollo del conocimiento
privado y del de los conocimientos comunes. Cuento mayor sea la comunicacin entre
profesionales acerca de lo aprendido por cada uno, ms se incrementar y enriquecer el
bagaje comn de conocimientos profesionales. Y cuanto mas se desarrolle este bagaje
comn, en respuesta a los contextos cambiantes de la actuacin profesional, mayor ser
la capacidad de los profesionales concretos para diagnosticar las situaciones
problemticas ante las que se encuentren y para responder a las mismas adecuadamente.

En el proceso del desarrollo del conocimiento profesional a travs de la reflexin-en-la-
accin, los medios y los fines no pueden tratarse por separado. Como afirma SCHN,
la investigacin del profesional:

no se limita a la deliberacin sobre los medios dependiente del acuerdo posterior
respecto a los fines. No separa los medios y los fines, sino que los define en interaccin
cuando delimita una situacin problemtica. (SCHN, 1983).
Cualquier teora prctica acerca de cmo actuar de forma coherente con los valores
profesionales presume la existencia de una teora normativa, o sea, la comprensin de
las normas derivadas de esos valores, en relacin con los cuales se juzga la coherencia
tica de la prctica. Los profesionales profundizan su comprensin de las normas que
profesan mediante la reflexin sobre las estrategias concretas que emplean para
llevarlas a la prctica. En otras palabras, la teora normativa teora de los fines
prcticos- se desarrolla a travs de la reflexin sobre los medios, y como sta hace
surgir nuevas posibilidades para la seleccin de los mismos, se lleva a cabo en forma de
teora prctica. Las teoras prctica y normativa no pueden desarrollarse con
independencia entre ellas (vase ELLIOT, 1983b). Los profesores no pueden desarrollar
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teoras prcticas de la enseanza prescindiendo del desarrollo de sus teoras educativas,
es decir, de sus teoras sobre la naturaleza de los valores y de los procesos educativos.
Slo desde el punto de vista de la racionalidad tcnica puede separarse la elaboracin
terica educativa de la investigacin educativa, y ambas de la actividad docente.

En esta seccin he tratado de mostrar cmo el modelo de proceso de desarrollo
curricular propuesto por STENHOUSE supone un punto de vista acerca de la naturaleza
y del desarrollo del conocimiento profesional de los docentes y de sus relaciones con la
prctica educativa completamente distinto del que sostiene el modelo de racionalidad
tcnica. Esta perspectiva considera que la responsabilidad de desarrollar los
conocimientos profesionales atae a los docentes, ms que a los investigadores
especializados y a los tericos. Por eso, el movimiento de los profesores como
investigadores naci en el Reino Unido en el contexto de los proyectos de desarrollo
curricular centrados en los procesos. Lo que describa SCHN como proceso de
reflexin-en/sobre-la-accin, en relacin con el desarrollo del conocimiento profesional
en general, se ira concretando en el entorno educativo como investigacin-accin.
Tanto el proyecto Ford como el TIQL se plantean de manera explcita en estos
trminos. En la prxima seccin quiero mostrar que el paradigma de la investigacin-
accin nos permite superar las lagunas existentes en la actualidad entre la investigacin
educativa y la prctica docente intuitiva.

Investigacin educativa y prctica educativa.

La expresin investigacin-accin fue acuada por Kurt LEWIN (1947) para
describir una forma de investigacin con las siguientes caractersticas:

1. Se trata de una actividad emprendida por grupos o comunidades con objeto de
modificar sus circunstancias de acuerdo con una concepcin compartida por sus
miembros de los valores humanos. Refuerza y mantiene el sentido de comunidad,
como medio para conseguir el bien comn en vez de promover el bien
exclusivamente individual. No debe confundirse con un proceso solitario de
autoevaluacin en relacin con determinadas concepciones individualistas del
bien.
2. Es una prctica reflexiva social en la que no hay distincin entre la prctica sobre la
que se investiga y el proceso de investigar sobre ella. Las prcticas sociales se
consideran como actos de investigacin , como teoras en-la-accino pruebas
hipotticas , que han de evaluarse en relacin con su potencial para llevar a cabo
cambios apropiados. Desde la perspectiva, la docencia no es una actividad y la
investigacin-sobre-la-enseanza otra. Las estrategias docentes suponen la
existencia de teoras prcticas acerca de los modelos de plasmar los valores
educativos en situaciones concretas, y cuando se llevan a cabo de manera reflexiva,
constituyen una forma de investigacin-accin. Si se considera una prctica social
como la enseanza como un actividad reflexiva, la divisin del trabajo entre
prcticos e investigadores se desvanece. La idea de investigacin-accin de LEWIN
hunde sus races histricas en la tradicin aristotlica de ciencia moral o prctica
relativa a la puesta en prctica de valores e ideales humanos compartidos (vase
ELLIOTT, 1983b).
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Cuando una prctica social se considera una ciencia moral puede compararse con otras
dos formas de tomarla en consideracin. Unos pueden verla como un oficio basado en
saber de manera tctica e intuitiva cmo desempearlo, adquirido por sus practicantes a
travs de la experiencia. Otros pueden contemplarla como un conjunto de tcnicas
dirigidas a lograr unos objetivos concretos especificados de forma mensurable.

Maurice HOLT (1981) defiende el punto de vista que considera la enseanza como
oficio intuitivo. Se muestra escptico en relacin con las instancias reflexivas porque
cree que inhiben la espontaneidad y reducen la destreza de los profesores. Y debo decir
que, en la medida en que las teoras tcitas estn englobadas en el trabajo docente
intuitivo, no hay necesidad de que el prctico las examine y compruebe de forma
reflexiva mediante la investigacin-accin. Pero las situaciones a las que se enfrentan
los profesores en la actualidad cambian constantemente, de modo de los hbitos y
rutinas docentes establecidos con antelacin dejan de ser tiles. Esas situaciones
requieren el conjunto desarrollo de teoras-en-la accin mediante la investigacin-
accin, con la condicin de evitar las pautas docentes establecidas. Con el fin de
desarrollar las nuevas tcnicas, los profesores deben disponerse a soportar la
experiencia de ser descalificados.

Sin embargo, como se sealan los trabajos de SCHN y de CARR y KEMMIS, la idea
de la enseanza como prctica intuitiva que supone el conocimiento-en-la-accin tcito.
La primera presume la existencia de la segunda. La investigacin-accin se centra en
los aspectos problemticos de la prctica, pero solo puede desarrollarse si otros aspectos
se desenvuelven en el nivel del conocimiento tcito. No todos los aspectos han de
hacerse conscientes, y cuando los nuevos conocimientos se han desarrollado de forma
consciente, su implantacin en la accin concreta lleva a un estado espontneo, de
accin intuitiva. La investigacin-accin no solo convierte en anticuado parte del
conocimiento profesional tcito, sino que ayuda tambin a incrementar el conjunto de
conocimientos a disposicin del prctico.

El gobierno central del Reino Unido parece que en la actualidad se va decantando hacia
la concepcin de la enseanza que se basa en el modelo de la racionalidad tcnica. El
discurso de Sir Keith JOSEPH (1984) en Sheffield insiste en la especificacin clara de
los alumnos del aprendizaje y el uso generalizado de pruebas cuyas respuestas puedan
compararse con el criterio prefijado. Si reaceptan estos supuestos, la buena docencia
pasa a ser cuestin de eficacia tcnica, pudiendo esperarse el patrocinio creciente de la
investigacin aplicada en relacin con la bsqueda de reglas contingentes a medios y
fines que especifiquen las tcnicas que los profesores deben adquirir.

Cuando la formacin del profesorado se transforma en un problema de convertir a los
futuros profesores en tcnicos operativos, poco espacio queda para la idea de la
enseanza como reflexin-en-la-accin, investigacin-accin o ciencia moral. Ni
tampoco hay lugar para la consideracin de la docencia como oficio o profesin moral
(vase TOM, 1980) que implique el conocimiento-en-la-accin tcito. Mientras una
profesin moral, sta queda minada por la concepcin de la prctica profesional como
cuestin de racionalidad tcnica.
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Desde el punto de vista, la investigacin educativa debe reconstruirse dentro del
paradigma de a ciencia moral o de investigacin-accin. La investigacin es educativa
si tiene como objetivo la puesta en prctica de los valores educativos. Est guiada por
los valores. La aspiracin de eliminar los valores de la investigacin educativa es una
contradiccin in terminis. Se puede comparar la investigacin sobre la educacin, que
utiliza los procesos educativos como contexto en los que se explora y desarrollar teoras
bsicas en el seno de las disciplinas de las ciencias de la conducta y presume la
existencia de una divisin de trabajo entre los profesores y los investigadores. Las
teoras desarrolladas en el seno de estas disciplinas acadmicas pueden servir a los
profesores para elaborar los diagnsticos de las situaciones prcticas, pero este valor
solo puede ser determinado mediante la investigacin accin desarrollada por el
prctico y no desee el interior de las mismas disciplinas.

Las objeciones que suelen oponerse a la reconstruccin de la investigacin educativa
como una forma de investigacin-accin o ciencia moral se agrupan en torno a la
cuestin de la objetividad. El proceso de investigacin debe quedar al margen de las
prcticas sobre las prcticas sobre las que se centran para evitar los sesgos derivados de
los valores de los prcticos. Sin embargo, diversos tericos sociales y filsofos de la
ciencia (vase CARR, 1983) han demostrado de manera convincente la invalidez de
esta perspectiva que defiende que los investigadores pueden dejar de lado sus propios
valores morales y sociales. Han demostrado que los valores estn presentes en el modo
de abordar el tema en cuestin, en los tipos de pruebas que el investigador cree dignos
de tener en cuenta y de los mtodos de anlisis de las pruebas recogidas. Es preferible
considerar la objetividad como la conciencia de los sesgos axiolgicos propios, como la
disposicin a ponerlos de manifiesto y como una apertura hacia pruebas que no
concuerden con ellos. En el contexto de la investigacin-accin, la objetividad supone
estar abierto a las pruebas no concordantes con los propios valores y prcticas, y la
disposicin a modificar la propia comprensin de stos al reflexionar sobre los
problemas que plantean su realizacin prctica en la investigacin-accin. Aceptada la
posibilidad de acceder a la objetividad, en ese sentido, y el punto de vista de que la
prctica social supone teoras-en-la-accin, no hay razn para no aplicar el mtodo
cientfico de un modo igualmente riguroso en la prctica reflexiva como en las ciencias
naturales y comportamentales.

LEWIN bosqueja un proceso disciplinado de investigacin-accin que se sita en
paralelo con la aplicacin del mtodo cientfico en otras disciplinas. Su modelo
especifica una espiral de actividades en esta secuencia:

1. Aclaracin y diagnstico de una situacin problemtica en la prctica.
2. Formulacin de estrategias de accin par a resolver el problema;
3. implantacin y evaluacin de las estrategias de accin y
4. Aclaracin y diagnstico posteriores de la situacin problemtica (y as
sucesivamente en la siguiente espiral de reflexin y accin).

Mientras el cientfico natural y el del comportamiento comienzan con problema terico
definido en su propia disciplina, el investigador en la accin comienza con un problema
INVESTIGACIN ACCIN

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prctico. Pero en determinado sentido, el problema de este ltimo es terico tambin.
Surge en la experiencia de la inadecuacin entre sus propias teoras prcticas y la
situacin a la que se enfrenta. La nica diferencia entre el prctico y la situacin a la
que se enfrenta. La nica diferencia entre el prctico y el cientfico natural o
comportamental consiste en que la teora del primero con frecuencia est incluida en su
propia prctica y no ha sido formulada de manera consciente. Una parte importante del
proceso de investigacin-accin es, pues, la aclaracin del problema haciendo explcita
la teora-en-la-accin de prctico y en mostrar cmo la situacin en la que acta no se
acomoda en ella.

En relacin con la investigacin-accin educativa, la primera etapa supondr el
desarrollo de teoras explicativas que se centren en las influencias restrictivas de los
factores institucionales, sistmicos y sociales sobre la libertad de los profesores para
promover los valores educativos en las clases. El proceso de investigacin-accin puede
poner de manifiesto que ciertas distancias existentes entre teora y prctica no pueden
superarse mientras no se modifique n los factores contextuales. En este caso, la
investigacin-accin puede llevar desde la reflexin sobre las estrategias pedaggicas
polticas que conduzcan a la modificacin del sistema de modo que sea posible la
accin educativa.

La dimensin poltica de la investigacin-accin ha sido destacada de manera especial
en el trabajo de Stephen KEMMIS y sus colaboradores en la Universidad Deakin de
Australia. CARR y l (vase CARR y KEMMIS, 1983) consideran que la
investigacin-accin educativa no slo es una ciencia prctica o moral. Asimismo debe
ser una ciencia crtica, dentro del paradigma de la teora crtica de las ciencias sociales
desarrollado por los miembros de la Escuela de Frankfurt (vase, por ejemplo, los
trabajos de HABERMAS, 1971, 1976, 1978, 1979). Segn CARR y KEMMIS,
cualquier ciencia educativa adecuada o coherente:

debe preocuparse de identificar y plantear los aspectos del orden social actual
frustran el cambio racional, y debe presentar, propuestas tericas que permitan a los
profesores ( y a otros participantes) tomar conciencia de cmo superarlos

En este artculo he evitado deliberadamente profundizar en esta dimensin poltica de la
investigacin-accin educativa. Pero es importante. En el Reino Unido, los trabajos de
los profesores del proyecto TIQL (vase EBBUTT y ELLIOTT, 1984) inclua la crtica
del actual sistema de exmenes y de las ideologas sociales que subyacen al mismo. Sin
embargo, creo que los profesores disponen siempre de un rea de libertad en la que
pueden seguir mejorando la calidad educativa de sus prcticas en clase, y que la
investigacin-accin puede ayudar a aclarar las posibilidades, as como las limitaciones,
de su libertad de accin.

La segunda etapa del proceso de investigacin-accin equivale ala formulacin de las
hiptesis cientficas. Se requiere una nueva teora prctica para cambiar la situacin,
como se comprende ahora, de modo que sea ms coherente con los valores del prctico.
Esa teora especificar las hiptesis de accin, es decir, las estrategias que el prctico
crea que debe comprobar. La tercera etapa de la espiral de investigacin-accin, el
INVESTIGACIN ACCIN

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desarrollo y la evaluacin de las estrategias de accin, es una forma de comprobacin
de hiptesis. El resultado pude indicar la necesidad de aclarar mas el problema y de la
posterior modificacin y desarrollo de las hiptesis de accin. Y as a travs de las
espirales de investigacin-accin, los prcticos desarrollan sus teoras prcticas
mediante un mtodo semejante al empleado por los cientficos naturales y
comportamentales.

No voy a describir las tcnicas especficas desarrolladas para recoger y analizar los
datos cualitativos en la investigacin-accin. Son muy semejantes a los empleados en la
investigacin cualitativa de las ciencias sociales y en el ldico paradigma de evaluacin
educativa; y ya disponemos de una amplia bibliografa metodolgica en estas reas
(vase, por ejemplo, HAMILTON y cols., 1977; MCCORMICK y JAMES, 1983, y
HAMMERS-LEY y ATKINSON, 1983).

La institucionalizacin de la investigacin-accin en la escuela.

El paradigma de la investigacin-accin en la prctica profesional no es fcil de
implantar en las instituciones educativas, tal y como estn organizadas en la actualidad.
Las tentativas de los gobiernos centrales para controlar burocrticamente los procesos
de escolarizacin mediante la definicin y normalizacin de sus entradas y salidas
conducen a una forma de organizacin que HANDY (1984) ha descrito como cultura
del rol:

La ìdea de organizacin` que esta detrs de este bpode organizacin consiste en que
las organizaciones son conjunto de roles o puestos de trabajo, unidos de manera lgica
y ordenada de forma que despachen el trabajo de la organizacin. La organizaciones
una pieza de ingeniera, en la que un rol se apila junto a otro, y una responsabilidad esta
ligada a otra responsabilidad, los sujetos son òcupantes de rol` con descripciones del
trabajo a realizar que cumplen los requisitos del rol y de su entorno.

Las comunidades en estas culturas esta formalizadas, como lo estn los sistemas y
procedimientos. Los distintos tipos de memorandum van de rol a rol (jefe de
departamento X al Delegado General) y se transmite a los roles, a los sujetos. El lugar
abunda en procedimientos para cada eventualidad encerrados en reglamentos y libros d
organizacin. Existen normas, controles de calidad y procedimientos de evaluacin.
Todo esta organizado y gestionado en vez de dirigido.

Esta forma de organizacin escolar facilita el control tcnico sobre los procesos de
aprendizaje con el fin de alcanzar determinados objetivos. El creciente dominio de la
cultura del rol en las escuelas se basa en la perspectiva de que la prctica profesional es
una cuestin de racionalidad tcnica. Puede compararse con otra forma de organizacin
profesional descrita tambin por HANDY, la cultura de la persona:

la cultura de la tarea evoluciona como una respuesta a la necesidad de una forma de
organizacin que permite cambiar de una manera menos individualista que la de una
cultura del club y ms rpidamente que una cultura de rol. La ìdea de organizacin` de
esta cultura consiste en que un grupo o equipo de talentos y de recursos deben aplicarse
INVESTIGACIN ACCIN

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a la ejecucin de un proyecto, a la resolucin de un problema o al desarrollo de una
tarea
Es la cultura preferida por muchas personas competentes, porque trabajan en grupos,
compartiendo tanto las tcnicas como las responsabilidades; trabajan constantemente
frente a nuevos desafos, porque cada tarea es distinta y as se desarrollan y se
entusiasman entre s. La cultura de la tarea es una cultura habitualmente clida y
amigable porque esta edificada en torno a grupos cooperativos de compaeros sin un
exceso de jerarqua. Hay planes ms que procedimientos, y revisiones de procesos ms
que evaluaciones. Estas culturas se desarrollan en situaciones en las que el cometido de
la organizacin consiste en la resolucin de problemas.

La velocidad del cambio social en la sociedad contempornea crea contextos inestables
para la prctica profesional. La cultura de la persona individualista es incapaz de
desarrollar el nuevo conocimiento profesional que se requiere para resolver los
problemas prcticos de complejidad creciente. HANDY afirma que algunas profesiones
estn respondiendo a esta complejidad mediante su agrupacin en culturas de tarea y
su sometimiento a disciplinas mas organizativas. La aparicin de movimiento de
investigacin-accin n la esfera de la educacin constituye una respuesta de este tipo.
Los proyectos que he mencionado en este artculo tienden a establecer un nuevo marco
de organizacin en el sistema educativo. Tratan de implantar equipos de profesores-
investigadores en las escuelas bajo la supervisin de un coordinador (en vez de un
gerente), y a enlazar los equipos en redes locales, regionales e incluso mas amplias.
Redefinen los papeles de los tcnicos especialistas, investigadores, formadores del
profesorado e inspectores locales situndolos como consultores y facilitadores de las
tareas, lo que exige el dialogo con los prcticos.

Pero estas tentativas no solo han encontrado resistencias de parte de quienes queran
mantener sus identidades en el seno de la cultura de la persona, sino que han entrado
tambin en colisin con el desarrollo de culturas de rol, especialmente en las grandes
escuelas secundarias. Los equipos basados en las escuelas se apoyaban en la esperanza
de promover la resolucin cooperativa de los problemas mediante la comunicacin libre
y abierta entre los prcticos individuales. Pero solan extinguirse al entrar en
confrontacin con una cultura de rol diseada para facilitar el control jerrquico a travs
del flujo de informacin de abajo arriba, la evitacin del error en el cumplimiento de
reglas y reglamentos, y la rgida especializacin de roles. El problema de la falta de
tiempo, citado con frecuencia, para emprender la reflexin-sobre-la-accin individual
y compartida refleja las exigencias que se plantean a los profesores para operar de
manera satisfactoria en el papel que se les asigna en la cada vez mas dominante cultura
del rol en las escuelas.

La aparicin de la cultura del rol representa una respuesta poltico-administrativa a la
complejidad del mundo escolar. Esta respuesta intenta restablecer un contexto estable
para la prctica profesional tratando los problemas de la escuela como cuestiones
tcnicas susceptibles de someterse a la ingeniera social, reduciendo, por tanto, su
complejidad.

INVESTIGACIN ACCIN

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Para quienes creemos que el desarrollo de las culturas del rol en el sistema educativo
deforma y limita la prctica educativa no hay ms remedio que tratar de
institucionalizar culturas de tarea en las escuelas. Esto no supone desmontar la totalidad
de la cultura del rol. En cada institucin educativa se dan problemas para los que las
soluciones tcnicas son muy adecuadas. El establecimiento de rutinas administrativas y
los roles que acarrean puede crear zonas de estabilidad que permitan que la institucin
concentre sus energa y esfuerzos en los problemas mas fundamentales de mejorar la
calidad de los procesos de enseanza y de aprendizaje.

Como afirma HANDY, la organizacin logra el xito no por la adopcin de una forma
pura, sino por la adecuada mezcla. Problema de institucionalizar una cultura de tarea
que apoye la investigacin-accin educativa no consiste en desechar la emergente
cultura del rol, sino en descubrir cmo implantar aqulla de manera que viva en una
postura dialctica fructfera con la ltima, sin resultar ahogada por ella.

A mi modo de ver, la creciente amenaza de la cultura del rol para la tradicional
cultura de la persona en las escuelas constituye una importante razn para la expansin
del movimiento de investigacin-accin.

Ante la erosin burocrtica de su cultura tradicional de la persona, la profesin docente
ha ido comprobando que el nico camino para mantener el control sobre sus prcticas
profesionales consiste en abrazar el paradigma de investigacin-accin en la prctica
educativa son prometedoras.

Hace falta ahora una reflexin-en-la-accin ms sistemtica a cargo de todos los que
tratamos de facilitar este proceso de institucionalizacin. Hemos denominado este tipo
de reflexin en la prctica de facilitar la investigacin-accin de segundo orden.

ELLIOT, John. La investigacin accin educativa. En: La
investigacin-accin, tercera edicin, Madrid Espaa, EDICIONES
MORATA, 1997.

Captulo IV

Las caractersticas fundamentales de la investigacin-accin.

En este captulo estudia sistemticamente las caractersticas fundamentales de la
investigacin-accin y pone de manifiesto cmo sta unifica actividades que a menudo
se han considerado muy diferentes. En el muestreo que las actividades de enseanza,
investigacin educativa, desarrollo curricular y evaluacin forman parte integrante del
proceso de investigacin-accin.

Indico que el tratamiento de distintas actividades como funciones muy independientes
constituye una caracterstica del incesante crecimiento de sistemas tecnocrticos de
vigilancia y control bajo la apariencia de reforma curricular. No obstante, afirmo que
este crecimiento genera y estimula la aparicin de una cultura profesional de oposicin
INVESTIGACIN ACCIN

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en forma de investigacin-accin. Pero sta no es solo una respuesta reaccionaria y
defensiva al cambio tecnolgicamente controlado, sino constituye una forma de
resistencia creadora porque no se dedica a conservar la antigua cultura profesional de
los docentes, sino que la transforma.

El objetivo fundamental de la investigacin-accin consiste en mejorar la prctica en
vez de generar conocimientos. La produccin y utilizacin del conocimientos se
subordina a este a este objetivo fundamental y est condicionado por l.

La mejora de una prctica consiste en implantar aquellos valores que constituyen sus
fines; por ejemplo: la justicia en la prctica legal; la atencin al paciente en la
medicina; la conservacin de la paz en la poltica; la educacin en la enseanza.
Tales fines no se manifiestan slo en los resultados de una prctica, sino tambin como
cualidades intrnsecas de las mismas prcticas. Por ejemplo, si el proceso de enseanza
ha de influir en el desarrollo de la capacidades intelectuales de los estudiantes en
relacin con los contenidos curriculares, debe manifestar esas cualidades como
apertura ante sus preguntas, ideas y forma de pensar, compromiso respecto al
dialogo abierto y libre, respeto hacia las pruebas, preocupacin por la promocin
del pensamiento independiente e inters por la materia. La enseanza acta como
mediador en el acceso de los alumnos al currculum y la calidad de ese proceso
mediador no es insignificante para la calidad del aprendizaje.

Lo que hace de la enseanza una prctica educativa no se solo la calidad de sus
resultados, sino la manifestacin en la misma prctica de ciertas cualidades que la
constituyen como proceso educativa capaz de promover unos resultados educativos en
trminos del aprendizaje del alumno. El concepto de educacin como fin de la
enseanza, como ocurre con lo conceptos de los fines de otras prcticas sociales,
trasciende la conocida distincin entre el proceso y el producto, la mejora de la prctica
supone tener en cuenta a la vez los resultados y los procesos. La consideracin de uno
de esos dos aspectos por separado no es suficiente. La calidad de los resultados del
aprendizaje slo es, en el mejor de los casos, un indicador indirecto de la posible
calidad del proceso docente. El hecho de que un aprendizaje de mala calidad dependa
causalmente de una enseanza deficiente debe determinarse en los casos concretos. No
podemos presumir sin ms una relacin causal directa. Aunque las evaluaciones de la
calidad educativa de los resultados del aprendizaje pueden ayudar a los profesores a
reflexionar sobre la calidad de su enseanza, son insuficientes como fundamento para
su evaluacin la prctica de la enseanza debe evaluarse tambin en relacin con sus
cualidades intrnsecas. Cuando se pretende mejorar la prctica, hay que considerar
conjuntamente los procesos y los productos. Los procesos deben tenerse en cuenta a la
luz la calidad de los resultados del aprendizaje y viceversa.

Este tipo de reflexin simultanea sobre la relacin entre procesos y productos en
circunstancias concretas constituye una caracterstica fundamental de lo que SCHN ha
denominado prctica reflexiva y otros, entre los que me incluyo, investigacin-accin.

INVESTIGACIN ACCIN

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Cuando se considera la prctica como la traduccin de los valores que determinan sus
fines a formas concretas de accin, su mejora supone necesariamente un proceso
continuado de reflexin a cargo de los productos.

Esto se debe, en parte, a que lo que constituye una adecuada traduccin del valor esta
muy relacionado con el contexto. Ha de juzgarse siempre en relacin con las
circunstancias concretas. Las reglas generales son orientaciones para reflexionar
extradas de la experiencia, que no la sustituyen. Lo que, en ltimo termino, constituye
la traduccin adecuada de un valor es cuestin de juicio personal en las circunstancias
concretas, pero como los juicios personales son por su propio carcter siempre
discutibles. Los profesionales que de verdad quieren mejorar su prctica tiene tambin
la obligacin de reflexionar continuamente sobre ellos in situ. Los valores estn siempre
abiertos a la reinterpretacin a travs de la prctica reflexiva; no pueden definirse en
relacin con puntos de referencia fijos e inmutables que sirvan para medir las mejoras
habidas en la prctica. La comprensin que el profesional reflexivo tiene de los valores
que trata de llevar al prctica se transforma sin solucin de continuidad en el proceso de
reflexin sobre tales tentativas. Los valores constituyen normas en permanente recesin.

Estudiar a continuacin con mayor detalle la naturaleza de este proceso continuado de
reflexin. Tras la publicacin de los trabajos de Donald SCHN sobre prctica
reflexiva (1983 y 1987), esta expresin se ha hecho muy popular en el discurso
relativo el desarrollo profesional. Pero existen diversos tipos de reflexin prctica que
supone distintas concepciones de las clases de fines que deben llevarse a la prctica. El
movimiento de investigacin-accin educativa que surgi hace veinte aos en el Reino
Unido hizo este mismo oponindose al desarrollo de una tecnologa curricular que
insista en la especificacin antecedente de resultados mensurables de aprendizaje
(STENHOUSE, 1975, captulos 5-7). El movimiento defenda la importancia de los
valores del proceso para estructurar el currculum. Pretendo situar la investigacin-
accin en el tipo de prctica reflexiva que aspira a mejorar la concrecin de los valores
del proceso.

Cuando los valores determinan los fines de una prctica, esos fines no deben tomarse
como objetivos concretos que pueden llevarse a la prctica sin dificultad en algn punto
futuro del tiempo. Si as fueran, constituiran fines tcnicos que podran especificarse
con claridad de antemano. En la medida en que est implicada la reflexin, constituye
un razonamiento tcnico sobre como conseguir un producto final previsto. Los valores,
en cuanto fines, no pueden determinarse con claridad de forma independiente de la
prctica y antecedente a ella. En este contexto, ella misma constituye una interpretacin
de sus fines en una situacin prctica concreta. Los fines se definen en la prctica y no
con anterioridad a sta.

El tipo de reflexin al que aludimos aqu es muy diferente del razonamiento tcnico que
versa sobre los medios para conseguir un fin. Es a la vez tico y filosfico. En la
medida en que la reflexin trata de la eleccin de un curso de accin en un determinado
conjunto de circunstancias para llevar a la prctica los propios valores, reviste carcter
tico. Pero como la eleccin tica supone la interpretacin de los valores que han de
INVESTIGACIN ACCIN

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traducirse a la prctica, la reflexin sobre los medios no puede separarse de la reflexin
tica una dimensin filosfica.

La reflexin dirigida a la puesta en prctica de los valores puede describirse como
filosfica prctica (vase ELLIOTT, 1987). Esa descripcin dirige nuestra atencin
hacia el papel de las crticas reflexivas de las interpretaciones de valor incluidas en la
prctica pueden desempear para mejorarla. Esas crticas filosficas capacitan a los
prcticos para reestructurar de forma permanente sus conceptos de valor de manera que
iluminen progresivamente los problemas y posibilidades prcticos. La filosofa no es
solo una disciplina acadmica disociada de la realidad de las prcticas sociales
cotidianas y cultivadas por especialistas que operan fuera de ellas.

La investigacin-accin constituye una forma alternativa de describir el tipo de
reflexin tica mencionado. En contraste con la filosofa prctica, la expresin llama
la atencin sobre la importancia que tienen los datos empricos en cuanto fundamento
de una mejora reflexiva de la prctica. No obstante, esto no es ms que una cuestin de
nfasis en distintos contextos comunicativos. Dentro de una prctica tica, la calidad de
la reflexin sobre los fines en perspectiva incluidos en el a depende de la calidad de los
datos de la misma que podamos recopilar. Sin embrago una reflexin filosfica de este
tipo modifica las concepciones de los fines de un modo que cambia la propia
comprensin de lo que constituyen buenos datos sobre la prctica.

Por tanto, no podemos mejorar la metodologa de la investigacin-accin con
independencia de la reflexin filosfica. Las dos descripciones toman de la reflexin
tica sobre la prctica que se entrecruzan y son dependientes entre s, ambas
descripciones llevan consigo una crtica implcita de la tendencia a disociar la filosofa
y la investigacin de las realidades de la prctica. Al situarlas en el campo de quienes
estn en el interior del sistema, pasan a formar parte de la tentativa de organizar la
reflexin tica que pueda defender ese campo contra la incursin de la racionalidad
tcnica en la forma de pensar de las personas sobre la prctica. si la prctica se
estructura nicamente como una forma de razonamiento tcnico o instrumental, no solo
no habr posibilidad de una reflexin filosfica personal sobre los valores, sino
tampoco de una dimensin tica de la prcticas sociales. La tica se proyecta en un
mbito de fines que pueden determinarse con independencia de la prctica y
antecediendo a la misma.
En el campo de la educacin, la expresin investigacin-accin fue utilizada por
algunos investigadores educativos del Reino Unido para organizar un paradigma
alternativo de investigacin educativa que apoyara la reflexin tica en el dominio de la
prctica. Estos investigadores rechazaron el paradigma positivista establecido sobre la
base de que serva a los intereses de quienes consideraban la investigacin como el
fundamento de reglas tcnicas que reflejaran una relacin casual entre medios y fines
para controlar y configurar las prcticas de los profesores. No obstante, hay indicios de
que la investigacin-accin ha sido secuestrada al servicio de la racionalidad tcnica. Se
estimula a los profesores para que consideren la investigacin-accin como una
investigacin de la forma de controlar el aprendizaje sin temer en cuenta la dimensin
tica de la enseanza y el aprendizaje. Preveo que la investigacin-accin acabar
siendo recomendada encarecidamente como estrategia que ayude a los profesores a
INVESTIGACIN ACCIN

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elevar al mximo al aprovechamiento de los alumnos respecto a los objetivos del
Currculum Nacional.

Puede que haya llegado el momento en que los facilitadores de la prctica reflexiva
dejen de utilizar la expresin investigacin-accin. Yo mismo intento expresar esta
idea con palabras diferentes. He empezado a hablar sobre la prctica reflexiva como
ciencia moral (vase ELLIOTT, 1989).

La investigacin-accin perfecciona la prctica mediante el desarrollo de las
capacidades de discriminacin y de juicio del profesional en situaciones concretas,
complejas y humanas. Unificar la investigacin, el perfeccionamiento de la prctica y el
desarrollo de las personas en su ejercicio profesional. Con respecto a este desarrollo, la
investigacin-accin informa el juicio profesional y, por tanto, desarrolla la prudencia
prctica, es decir, la capacidad de discernir el curso correcto de accin al enfrentarse a
situaciones concretas, complejas y problemticas. Conozco mejor declaracin sobre la
naturaleza de la prudencia prctica que la oracin de San Francisco cuando le pide a
Dios paciencia para aceptar las cosas que no puede cambiar, el valor de modificar lo
que esta en condiciones de cambio y la sabidura para conocer la diferencia. Si la
investigacin-accin consiste en el desarrollo de esta forma de comprensin prctica,
constituye una forma de investigacin que reconoce por completo la realidad a la que
se enfrentan los prcticos con su carcter concreto y su engaosa complejidad. Resiste
la tentacin de simplificar los casos mediante abstracciones tericas, pero utilizar e
incluso genera teora para iluminar de forma prctica aspectos significativos del caso.
En la investigacin-accin, la comprensin analtica o terica mantiene una relacin de
subordinacin con el desarrollo de un a visin sinttica u holista de la situacin en
conjunto.

Por tanto, la investigacin-accin constituye una solucin a la cuestin de la relacin
entre teora y prctica, tal como la perciben los profesores. En esta forma de
investigacin educativa, la abstraccin terica desempea un papel subordinado en el
desarrollo de una sabidura prctica basada en las experiencias reflexivas de casos
concretos. Aunque el anlisis terico constituye un aspecto de la experiencia reflexiva,
su subordinacin a la comprensin y el juicio prcticos asegura su indisociacin de la
realidad a la que se enfrentan los profesionales. Ya no se percibe como alejada. No
obstante , desaparece su carcter amenazador al estar controlada por la bsqueda de la
comprensin prctica?. ms adelante aclarar que, para los profesores apegados a la
cultura tradicional de la escuelas, la investigacin-accin resulta an mas amenazadora
que la investigacin tradicional a cargo de extraos.

En cuanto forma de conocimiento profesional del prctico, la sabidura prctica no se
almacena en la mente como conjunto de proposiciones tericas, sino como un repertorio
de casos procesado de forma reflexiva. Los conocimientos tericos estn incluidos en
dichos casos, pero, al tratar de comprender las circunstancias concretas actuales, se
utilizan ante todo los casos como tales. Las comparaciones con casos antecedentes
ilustran de forma prctica las caractersticas importantes de la situacin actual. En la
medida en que esas comparaciones no sean suficientes para proporcionar una
comprensin prctica pertinente de una situacin, convendr efectuar algn anlisis
INVESTIGACIN ACCIN

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terico explcito y las perspectivas que surjan del mismo informarn y fundamentarn la
posterior descripcin narrativa del caso.

Condicin necesaria antecedente de la investigacin-accin es que los prcticos sientan
la necesidad de iniciar cambios, de innovar. Esa sensacin de que hace falta cambiar
alguno o varios aspectos de la prctica para implantar de forma ms plena sus objetivos
y valores activa esta forma de investigacin y reflexin. Deca en el Captulo Primero
que la investigacin-accin educativa surgi en el Reino Unido en un contexto en que
los profesores estaban insatisfechos con las aportaciones del currculum tradicional y
comenzaron a realizar cambios radicales tanto en l os contenidos curriculares como en
los procesos mediante los cuales se estructuraba y operaba como mediador en relacin
con los alumnos de las escuelas. Al menos en estado embrionario, la investigacin-
accin surgi como una forma de desarrollo curricular en las escuelas innovadoras
durante los aos sesenta. Los universitarios, como STENHOUSE y yo mismos,
comenzaron a discernir y organizar su lgica subyacente. Creo que, para los tericos
universitarios de la educacin, constituye una tarea importante de los intentos
reflexionados de los profesores para cambiar sus prcticas curriculares y pedaggicas
en les escuelas. Al organizar la lgica de investigacin implcita en esos intentos, los
tericos universitarios de la educacin pueden ayudar a alimentar, proteger y mantener
la cultura profesional que surge frente a las poderosas fuerzas conservadoras y
tecncratas que actan en el sistema educativo y la sociedad en general.

La investigacin-accin unifica procesos considerados a menudo independientes; por
ejemplo: la enseanza, el desarrollo del currculum, la evaluacin, la investigacin
educativa y e desarrollo profesional. En primer lugar, la enseanza se concibe como una
forma de investigacin encaminada a comprender como traducir los valores educativos
a formas concretas de prctica. en la enseanza, los juicios diagnsticos sobre los
problemas prcticos y la hiptesis de accin respecto a las estrategias para resolverlos
se comprueban y evalan de forma reflexiva. En segundo lugar, como se trata de
comprobar las hiptesis de accin sobre la forma de traducir a la prctica los valores, no
podemos separar el proceso de investigacin de comprobacin de hiptesis del proceso
de evaluacin de la enseanza. La evaluacin constituye una parte integrante de la
investigacin-accin. Tercero, el desarrollo del currculum no es un proceso
antecedente a la enseanza. El desarrollo de programas curriculares se produce a travs
de la prctica reflexiva de la enseanza. El perfeccionamiento de sta no es tanto una
cuestin sobre el mejor modo de implementar un currculum diseado fuera de la
escuela, sino de desarrollarlo, con independencia de que se haya iniciado por los
mismos profesores o agentes externos.

Podemos considerar los programas curriculares como conjuntos de hiptesis de accin
sobre la forma de mediar en el contenido curricular respecto a los alumnos de un modo
adecuado, desde el punto de vista educativo. Esas hiptesis se comprueban y
reestructuran en la prctica de enseanza mediante la investigacin-accin. Desde la
perspectiva de la investigacin-accin, el perfeccionamiento de la enseanza y el
desarrollo de profesor constituyen dimensiones del desarrollo del currculum. De ah
que no pueda haber desarrollo del currculum del profesor. Esto significa que los
docentes tengan que desarrollarse antes de que puedan implementarse de forma
INVESTIGACIN ACCIN

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adecuada los curricula. Por ejemplo, asistiendo a cursos de formacin permanente. Esto
significa, en cambio, que el desarrollo del currculum constituye en si mismo en
proceso de desarrollo del docente.

La investigacin-accin integra enseanza y desarrollo del profesor, desarrollo del
currculum y evaluacin, investigacin y reflexin filosfica en una concepcin
unificada de prctica reflexiva educativa. Esta concepcin unificada tiene
consecuencias de poder en la medida en que rechaza una divisin de trabajo rgida en
donde las tareas y roles especializados se distribuyen en actividades organizadas desde
el punto de vista jerrquico. La prctica educativa unificada refuerza a quienes estn
dentro: los profesores. En la medida en que se justifiquen las tareas y roles
especializados de terceros, su objetivo ser apoyar y facilitar la prctica reflexiva
educativa sin destruir la unidad de sus partes constituyentes. Esto solo puede ocurrir si
las actividades mas especializadas tienen la funcin subordinada de alimentar la unidad
de la prctica reflexiva que se opone a la imposicin de la hegemona de los expertos
especialistas sobre los prcticos, con la funcin de regular sus actividades desde el
exterior.

La investigacin-accin no refuerza la postura de los profesores en cuanto conjunto de
individuos que operan de forma independiente y autnoma, que no comparten sus
reflexiones con los dems. La prctica de la enseanza no es solo creacin de
individuos aislados dentro de ambientes institucionales. Est configurada por
estructuras cuyo poder para realizar el cambio trasciende la capacidad de cualquier
individuo aislado. Esta estructuracin se pone de manifiesto en la seleccin, sucesin y
organizacin de los contenidos curriculares; en los programas de tareas de aprendizaje
que prescribe la forma de manejar esos contenidos; en las formas de organizacin social
de los alumnos, y en el tiempo y los recursos facilitados y repartidos en relacin con las
tareas de aprendizaje. Todas estas dimensiones estructurales configuran las prcticas de
los profesores, circunscribiendo, por tanto, los tipos de experiencias curricular que se
ofrecen a los alumnos.

Los intentos de los profesores para mejorar la calidad educativa de las experiencias de
aprendizaje de los a travs de la investigacin-accin requiere reflexionar sobre la
forma en que las estructuras del currculum configuran la pedagoga. La investigacin-
accin educativa. Esta concepcin unificada tiene consecuencias de poder en la
medida en que rechaza una divisin de trabajo rgida en donde la tareas y roles
especializados se distribuye en actividades organizadas desde un punto de vista
jerrquico.

La prctica educativa unificada refuerza a quienes esta dentro los profesores. En la
medida en que se justifique las tareas y los roles especializados de terceros, su objetivo
ser apoyar y facilitar la prctica reflexiva educativa sin destruir la unidad de sus partes
constituyentes. Esto solo puede ocurrir si las actividades mas especializadas tiene la
funcin subordinada de alimentar la unidad de la prctica reflexiva que se opone a la
imposicin de la hegemona de los expertos especialistas sobre los prcticos, con la
funcin de regular sus actividades desde el exterior.

INVESTIGACIN ACCIN

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La investigacin-accin no refuerza la postura de los profesores en cuanto conjunto de
individuos que operan de forma independiente y autnoma, que no comparten sus
reflexiones con los dems. La prctica de la enseanza no es solo creacin de
individuos aislados dentro de ambientes institucionales. Configurada por estructuras
cuyo poder para realizar el cambio trasciende la capacidad de cualquier individuo
aislado. Est estructuracin se pone de manifiesto en la seleccin, sucesin y
organizacin de los contenidos curriculares; en los programas de tareas de aprendizaje
que prescribe la forma de manejar esos contenidos; en las formas de organizacin social
de los alumnos, y en el tiempo y los recursos facilitados y repartidos en relacin con las
tareas de aprendizaje. Todas estas dimensiones estructurales configuran las prcticas de
los profesores, circunscribiendo, por tanto, los tipos de experiencia curricular que se
ofrecen a los alumnos.

Los intentos de los profesores para mejorar la calidad educativa de las experiencias de
aprendizaje de los alumnos a travs de la investigacin-accin requiere reflexionar
sobre la forma en que las estructuras del currculum configuran la pedagoga. La
investigacin-accin educativa supone el estudio de las estructuras curriculares, no
adoptando una postura desganada, sino comprometida con la realizacin de un cambio
valioso.

Los profesores investigadores que dejan de lado la influencia de las estructuras
curriculares reducen la investigacin-accin a una forma de racionalidad tcnica
orientada al perfeccionamiento de sus destrezas tcnicas. Es ms probable que ocurra
eso cundo los docentes reflexionan aislados de los dems. El individuo aislado que se
plantease de que modo las estructuras curriculares configuran su prctica, se dara
cuenta de su importancia par a efectuar el cambio. Para el profesor aislado, la
ignorancia es una virtud. Le permite dormir de noche con la ilusin de que el
perfeccionamiento de la prctica consiste sobre todo en desarrollar habilidades tcnicas.
Sin embargo, no caer en la cuenta de que esa ilusin es producto de la influencia de
unas estructuras poderosas sobre la prctica de los docentes aislados. No solo
enmarcara su impotencia, sino que tambin la compensa con una sensacin de poder
muy circunscrita: las mejores tcnicas que realice en su prctica. es estas circunstancias,
los docentes disocian su desarrollo profesional del curricular y de la evaluacin e
investigacin y, en consecuencia , permite que otros utilicen esas actividades como
formas de vigilancia y control jerrquicos sobre sus prcticas.

La aparicin de funciones jerarquizada, especializadas para controlar y regular la
prctica primaria constituye una caracterstica de los sistemas de enseanza muy
centralizados y tecnocrticos. El rpido crecimiento experimentado recientemente en
Inglaterra y Gales puede explicarse por la especial vulnerabilidad de la cultura
tradicional desarrollada al amparo del anterior sistema descentralizado. Esta cultura
apoyaba una forma irreflexiva, intuitiva y muy rutinaria de prctica que se llevaba a
cabo en el mundo privado del aula, sin relacin con los dems colegas. El crecimiento
de un sistema tecnocrtico de vigilancia y control sobre la prctica es difcil de resistir
para los miembros de una cultura individualista y esotrica. Una forma de resistencia
consiste en emprender diversos tipos de conductas de oposicin para proteger la
sensacin de maestra esotrica propia de la cultura. Es un escenario proteccionista
INVESTIGACIN ACCIN

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opuesto al cambio que suscita el apoyo de los alumnos, los padres y el pblico en
general. En ausencia de ese apoyo, a conducta de oposicin legtima lo mismo que se
pretende rechazar, es decir, el sistema tecnocrtico de vigilancia y control jerrquico
sobre la prctica de los docentes. La resistencia basada en conservadurismo y
proteccionismo profesionales no conduce a ninguna parte.

Sin embargo, hay otra forma de resistencia creadora y solo de pura oposicin. Supone la
transformacin de la cultura profesional en otra que apoya la reflexin cooperativa
sobre la prctica y tiene n cuenta las experiencias y percepciones de los clientes
(alumnos, padres, empleadores) en el proceso. Cuando los profesores emprenden una
reflexin cooperativa sobre la base de las preocupaciones comunes e implican a sus
clientes en el proceso, consiguen criticar las estructuras curriculares que configuran sus
prcticas y la fuerza para negociar el cambio dentro del sistema que las sustenta. El
sistema necesita cooperacin de los profesores y la desilusin profesional presente
exige un compromiso negociado.

La aparicin a gran escala de la investigacin-accin cooperativa como la forma de
evaluacin y desarrollo del currculum centrada en el profesor constituye una respuesta
creativa frente al crecimiento de sistemas racionales tcnicos de vigilancia y control
jerrquicos sobre las prcticas profesionales de los docentes. De las ascuas de la cultura
tradicional, todava vivas, surge el fnix de la prctica reflexiva cooperativa para
presentar una resistencia creadora frente a la hegemona de los tecncratas. No obstante,
esta situacin enfrenta a quienes aspiran a convertirse en prcticos reflexivos a una
serie de dilemas que describir a continuacin. Sealar diversas tentaciones que
tendrn que superar para resolver dichos dilemas.

BIZQUERRA, Rafael, Caractersticas de la investigacin accin.
En: Mtodos de investigacin educativa, Barcelona, Espaa, Editorial
CBAC.

RAFAEL BIZQUERRA
METODOS DE INVESTIGACIN EDUCATIVA ED. CBAC BARCELONA,
ESPAA.

INVESTIGACIN-ACCIN

Caractersticas de la investigacin-accin.

La investigacin-accin pretende resolver un problema real y concreto, sin nimo de
realizar ninguna generalizacin con pretensiones tericas. El objetivo consiste en
mejorar la prctica educativa real en un lugar determinado. El objetivo de la
investigacin se reconoce situado en un contexto espaciotemporal, intencionalmente
unido al campo doxolgico, el de la realidad de cada da; se origina a partir de la
experiencia vivida como problemtica por un sujeto o grupo de sujetos hic et nunc.
INVESTIGACIN ACCIN

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Para Cohen y Manion (1985: 216) este tipo de investigacin es adecuada siempre que
se requera un conocimiento especfico para el problema especfico en una situacin
especfica. Se trata de un proceso planificado de accin, observacin, reflexin y
evaluacin, de carcter cclico, conducido y negociado por los agentes implicados, con
el propsito de intervenir en su prctica educativa para mejorarla hacia la innovacin
educativa. Se denomina espiral autorreflexiva a ciclos sucesivos de planificacin,
accin, observacin y reflexin. El carcter cclico significa un proceso recursivo de
espiral dialctica, entre la accin y la reflexin, de manera que ambos momentos se
van alternando, integrndose y complementndose. La planificacin del proceso ha de
ser lo suficientemente flexible para poderlo modificar cuando aparezcan elementos
relevantes no provistos. En una investigacin que se mueve dentro de la ciencia
idiogrfica.

Bajo el trmino de investigacin-accin se agrupan un conjunto de tendencias que
comparten unos principios comunes. Son embargo, no se puede pretender encontrar un
modelo nico de investigacin-accin. Las opciones metodolgicas van desde la
utilizacin de una adaptacin de la metodologa cuantitativa (incluyendo
experimentacin, control de variables, anlisis estadstico, etc.) hasta el uso exclusivo
de mtodos cualitativos (Gollete y Lesard-Hbert, 1988).

Aunque ltimamente la preponderancia est en el aspecto comprensivo y cualitativo.
Veamos su evolucin histrica.

Los orgenes de la investigacin-accin hay que buscarlos en Kart Lewin (1946) que
describi el proceso de Action Research indicando algunas de sus notas esenciales:
contribucin al cambio social, carcter participativo, impulso democrtico. Dos de sus
ideas cruciales fueron las de decisin de grupo y compromiso de mejora. Describi
la investigacin-accin como un proceso de peldaos en espiral, cada uno de los cuales
se compone de planificacin, accin y evaluacin del resultado de la accin. La
naturaleza cclica del enfoque de Lewin reconoce la necesidad de que los planes de
accin sean flexibles y dctiles; no es posible prever con detalle todo lo que debe
hacerse.
Se atribuye a Corey (1953), del Teachers College, en la Universidad de Columbia en
Nueva Cork, la introduccin de la investigacin-accin en el rea educativa. Para Corey
(1953: 6) la investigacin es el proceso por el que los prcticos intentan estudiar sus
problemas cientficamente en orden a guiar, corregir y evaluar sus decisiones y
acciones.

Hay que hacer constar que Chein, Cook y Harding (1948) ya se haban ocupado de la
investigacin-accin, y, poco despus del trabajo de Corey, Carter y colaboradores
(1954) y Taba y Noel (1957) tambin se refirieron a ella, as como a la investigacin del
profesor en el aula. Se puede afirmar, por los tanto, que la investigacin-accin surgi
alrededor de loas aos cincuenta en Estados Unidos. Sin embargo, hay una perdida de
inters por el tema a partir del a dcada de los cincuenta. Es en la dcada de los setenta
cuando la investigacin-accin resurge con un nuevo impulso. Experiencias en esta
lnea son las de L. Stenhouse, John Elliott y otros en el Reino Unido, durante los
INVESTIGACIN ACCIN

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setenta, con objeto de ayudar a los profesores a desarrollar en las clases un aprendizaje
heurstico. En Australia, especialmente en la Universidad de Deakin, la investigacin-
accin ha sido un aparte importante de la mejora escolar y de la investigacin educativa
durante ms de una dcada, siendo algunos de los ms claros representantes Kemmis,
Carr y McTaggart, entre otros. En Canad, y en Qubec en concreto, un grupo de
educadores e investigadores como Barbier, DÀmbroise, Desroche, Gautier, Gollete,
Lamoureux, Lessar-Hebert, Lvy, A. Morin, Vaillancourt, etc. han aplicado la
investigacin-accin a diversos problemas educativos (Goyete y Lessard-Hbert, 1988).

En Estados Unidos ha resurgido de la mano de Van Manen, Taba, Argyris, Putman y
otros. En Francia con Barbier y Delorme. En Espaa tambin ha florecido este
movimiento con aportaciones de Bartolom, Gonzlez, Latorre, Orden Hoz y muchos
otros. Podemos afirmar que es una corriente en investigacin educativa que va
adquiriendo importancia progresiva, siendo de cada da ms abundantes las
experiencias y publicaciones sobre el tema.

Entre la races filosficas de la investigacin-accin estn la hermenutica, la
fenomenologa, el existencialismo y la teora crtica, la hermenutica es sus orgenes era
el arte de interpretacin de textos, pasando progresivamente a su concepto actual de
interpretacin de los lenguajes, la cultura y la historia. Su contribucin ms importantes
a la investigacin-accin es el concepto de ciclo hermenutico, que toma forma de
intentar un conocimiento inicial holstico del sistema para luego interpretar sus parte. Se
alcanza el conocimiento dialcticamente, discurriendo del todo partes y viceversa. En
cuanto a la fenomenologa, se insiste en la primaca de la experiencia subjetiva
inmediata como base de conocimiento. Se propine como objetivo de investigacin
comprender desde dentro del medio escolar, donde viven y actan los nios, padres y
profesores. Es necesario comprender el mundo tal como lo comprenden los actores para
poder explicar sus conductas. La objetividad se define como el desarrollo de la
intersubjetividad y la subjetividad consciente de s misma. Investigacin-accin y
existencialismo comparten la importancia concedida a la libertad del ser humano, as
como la exigencia de dar sentido a la existencia, tanto para el grupo de personas que se
comprometen en este tipo de investigacin como para el investigador profesional.

Biddle y Anderson (1986: 239) sealan que la investigacin-accin puede contemplarse
como una extensin lgica del concepto marxista de praxis, tal como ha sido
interpretado por Escuela de Frankfurt. Recordemos que entre sus representantes estn
Marx Horkheimer, Theodor Adorno, Herbert Marcase y Jrgen Habermas. Lo que les
une a todos, en lneas generales, es la conviccin de que el positivismo ha creado la
ilusin de una realidad objetiva sobre la cual el individuo no tiene ningn control, de
ah la necesidad de emancipar a la personas de la dominacin del pensamiento
positivista. A este planteamiento se le conoce como teora crtica. Habermas
(1973,1984, 1988) esta desarrollando, a lo largo de varias obras, la idea de una ciencia
social crtica, que incluye una teora de la competencia comunicativa que, en cierto
sentido, es una teora tica de la autorrealizacin. Para Carr y Kemmis (1988), una de
las bases ms slidas de la investigacin accin est en la teora de Habermas. El
concepto de praxis es esencial en este enfoque. La praxis es ms que una prctica; es
una relacin entre la teora y la prctica en la cual la reflexin colectiva forma parte de
INVESTIGACIN ACCIN

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la misma prctica. Es una accin crticamente informada y comprometida. En este
sentido podemos aplicar a la investigacin educativa la conocida expresin de Marx
segn la cual los filsofos se han limitado a interpretar el mundo de diversas maneras;
de lo que se trata es de transformarlo (Tesis sobre Feuerbach, XI). El postulado del
mtodo marxista es que el criterio de verdad slo puede ser prctica social.

Algunos (Goyette y Lssar-Hbert, 1988) utilizan el concepto praxeologa para
referirse a la ciencia de la prctica en la cual estara incluida la investigacin-accin.
Como puede observarse, otros fundamentos filosficos de la investigacin-accin estn
el marxismo y en la escuela de Bourdieu y Passeron (1977); tambin tiene algo de
teora psicoanaltica (revelar lo latente, lo no dicho de una institucin), as como de la
dialctica hegeliana (Goyette y Lessard-Hebert, 1988: 154).

La investigacin-accin se ha visto potenciada desde los prcticos de la educacin, al
constatar que la investigacin pedaggica no se traduca es una mejora real de la
prctica escolar. En gran parte de la investigacin educativa se producido el efecto
vitrina. Es decir, debido al lenguaje utilizado y a su complejidad, las investigaciones
permanecen prcticamente inaccesibles a los prcticos. Muchas investigaciones
permanecen en las estanteras de las bibliotecas (vitrina) sin producir ningn afecto
prctico.

Hay varias formas de emprender una investigacin-accin. Muy a menudo el origen
est en la nocin de necesidad, entendida como una discrepancia entre lo que se vive y
lo deseable. Entre los principales puntos de vista de una investigacin-accin aplicada a
la escuela estn: a) un profesor siente la necesidad de introducir cambios o
modificaciones en su prctica educativa. En un caso de El profesor como
investigador. Integra teora y prctica; b) un grupo de profesores que trabaja en
cooperacin sienten la necesidad de introducir cambios o modificaciones en su prctica
educativa. Pueden ser asesorados o no por un investigador; c) un equipo de profesores
que trabajan con un equipo de de investigadores, y a veces con otros equipos, se
proponen introducir cambios en la prctica educativa. Hay que tener en cuenta que la
educacin es un concepto ms amplio que el marco estrictamente escolar. Por eso, la
investigacin-accin aplicada a la educacin en sentido amplio pude tener otros
orgenes.

Para Kemmis y McTaggard (1988) la investigacin-accin surge de la clasificacin de
preocupaciones compartidas en un grupo, intentando descubrir que puede hacerse, para
llegar a adoptar un proyecto de grupo. El grupo identifica una preocupacin temtica
(rea sustantiva en la que el grupo decide centrar su estrategia de mejora). Los
miembros del grupo planifican la accin conjunta, acta y observan individual o
colectivamente y reflexionan juntos. Los planes son replanteados en funcin de
sucesivos anlisis crticos (p. 14). La forma general de la cuestin que adopta un grupo
al comienzo de un ciclo de investigacin-accin e se este modo: Nos podemos hacer X
con objeto de mejorar Y (p. 26).

Estos autores sealan unos puntos claves de la investigacin-accin (pp. 30-37) que
pueden sintetizarse en los siguientes trminos: 1) se propone mejorar la educacin
INVESTIGACIN ACCIN

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mediante su cambio; 2) es participativa: las personas trabajan por la mejora de sus
propias prcticas; 3) siguen una espiral introspectiva: ciclos de planificacin, accin,
observacin, reflexin; 4) es colaboradora; 5) crea comunidades autocrticas; 6) es un
proceso sistemtico de aprendizaje, en el cual se utiliza la inteligencia crtica
orientada de tal forma que la accin educativa se convierta en la praxis; 7) induce a
teorizar acerca de la prctica educativa y someter los supuestos a un examen crtico; 8)
exige que las prcticas educativas, las ideas y las suposiciones sean sometidas a prueba;
9) concibe de modo amplio y flexible aquello que pueden constituir pruebas,
incluyendo los propios juicios, reacciones e impresiones; 10) exige el mantenimiento de
un diario personal en el que se registran nuestros progresos y reflexiones; 11) es un
proceso poltico porque implica cambios que afectan a otras personas, por eso a veces
genera una resistencia al cambio; 12) implica la realizacin de anlisis crticos de la
situaciones; 13) empieza modestamente y se desplaza hacia cambios mas amplios; 14)
empieza con pequeos ciclos de planificacin, accin, observacin y reflexin, de tal
forma que progresivamente se puedan definir problemas de mayor envergadura; 15)
empieza con pequeos grupos, que se expanden gradualmente a un nmero cada vez
mayor de colaboradores; 16) permite crear registros de la mejoras; 17) permite dar una
justificacin razonada de nuestra labor educativa mediante una argumentacin
desarrollada, comprobada y examinada crticamente a favor de lo que hacemos.

La investigacin-accin suele realizarse entorno de lo que se conoce como lugares
comunes de la educacin. Estos son los profesores, estudiantes, temas de estudio y el
entorno. Una tabla de doble entrada, en la que aparecen estos cuatro conceptos
simultneamente en filas (eje horizontal) y en columnas (eje vertical), establece las
posibles combinaciones entre s. A esta tabla se la denomina tabla aristotlica de
invencin y es muy til para determinar posibles problemas que pueden ser objeto a
travs de la investigacin-accin. Una forma de aproximarse a ello es mediante la
formulacin de preguntas que pongan en relacin parejas de lugares comunes. Para
Kemmis y McTaggart (1988: 126) la mejora de la educacin exige la mejora del
lenguaje y el discurso utilizados en ella, la mejora de las actividades y las prcticas que
la caracterizan y la mejora de sus relaciones sociales y formas de organizacin
caractersticas. Se pueden utilizar estos tres registros mientras se recorte la tabla de
invencin. De tal forma que, por ejemplo, una forma de formular preguntas pueden ser
esta: Qu puede decirse acerca de los profesores en relacin al tema de estudio en
trminos de a) lenguaje y discurso, b) actividades y prcticas, y c) relaciones sociales y
organizacin?.

Es relevante el carcter participativo de los implicados en el problema. Se trata de
conseguir un consenso general, como producto de una convergencia de subjetividades
individuales hacia un punto, que sera la explicacin y la solucin del problema.

La investigacin-accin no posee una metodologa propia. Se pueden utilizar
prcticamente la mayora de los mtodos que se han presentado a lo largo de los
captulos anteriores. Las tcnicas utilizadas pueden ser cuantitativas y cualitativas.

Recordemos que Corey (1953) dedica un captulo a la estadstica. Si bien la tendencia
que predomina actualmente es la de utilizar preferentemente metodologa cualitativa en
INVESTIGACIN ACCIN

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general sigue un modelo inductivo, prximo a la orientacin etnogrfica. Pero procura
superar el nivel descriptivo para intentar la transformacin de la realidad. Para ello
propone estrategias de accin, que se han descubierto a travs de a observacin de la
realidad y la reflexin e interpretacin de la misma. Entre las tcnicas de control estn:
entrevistas, estudio de casos, registros anecdticos, anotaciones de campo, la
descripcin ecolgica del comportamiento, anlisis de documentos, diarios, cuadernos,
tarjetas de muestra, archivos, cuestionarios, mtodos sociomtricos, inventarios,
listados de interacciones, grabaciones en cinta magnetofnica y en video, fotografas,
diapositivas, tests, etc. (Kemmis y McTaggard, 1988: 132-138). Tal vez la encuesta
feedback sea una tcnica propia de la investigacin-accin. Comprende dos tiempos. El
primero se trata de que los investigadores hagan el diagnstico de la situacin
problemtica, a partir de un cuestionario de encuesta auto-administrado. En un segundo
tiempo, los resultados de la encuesta se reinyectan en el grupo organizador; el
diagnstico se devuelve a todos miembros a travs de un informe. Es la fase del
feedback (retroalimentacin), la cual permite sensibilizar a los miembros sobre la
propia situacin y favorecer la propuesta de soluciones posibles por parte de los
miembros. En este momento se fijan unos objetivos y se trazan un plan de accin para
modificar la situacin percibida como insatisfactoria (Goyette y Lessar-Hebert,
1988:188-190).

La investigacin-accin implica flexibilidad y adaptabilidad. Flexibilidad en el
proceso metodolgico, que como hemos visto sigue un proceso paso a paso muy laxo. S
un punto de vista relajado del mtodo cientfico. La adaptabilidad permite centrarse en
un problema concreto dentro de un contexto determinado.

El campo de aplicacin de la investigacin-accin es mltiple y variado. Si bien, en el
campo educativo, la investigacin y anlisis del currculum es el foco principal de
atencin. Para Stenhouse (1984-1987) este tipo de investigacin, que tiene mltiples
aplicaciones y derivaciones, no solo contribuye a la prctica sino tambin a la teora.
Una de las estrategias consiste en negociar el currculum, segn la cual los alumnos son
invitados por los profesores a: a) reflexionar sobre lo que ya saben sobre un tema; b)
decidir que les gustara saber sobre el mismo; c) considerar de que forma podran
averiguarlo; d) poner en prctica planes para averiguar mas cosas; e) evaluar el xito de
su investigacin mediante la reflexin sobre lo aprendido en comparacin con los
propsitos y metas iniciales (Carr y Kemmis, 1988: 182).

La investigacin-accin puede adoptar formas muy diversas de realizacin. Dada esta
variedad, puede ser til tener guas para la accin; es decir, modelos de actuacin.
Modelos diversos han sido presentados por K. Lewin, J. Elliot, S. Kemmis y muchos
otros. En un intento de presentar un modelo de accin , que resuma muchas
aportaciones anteriores, podemos considerar el siguiente.

En el ciclo de planificacin, accin, observacin y reflexin se pueden distinguir dos
etapas fundamentales: diagnstico y tratamiento. A partir de esta concepcin, la
investigacin-accin puede desglosarse en los pasos siguientes:

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1. Planteamiento del problema: identificacin, evaluacin y especificaciones de un
problema concreto, en una clase o grupo educativo.
2. Organizacin: discusin preliminar y negociacin entre las partes implicadas
(profesores, investigadores, etc.) para llegar a una propuesta provisional.
3. Revisin de la lectura.
4. Modelo: se puede construir un modelo para representar el sistema que se est
estudiando.
5. Formulacin de la hiptesis: las hiptesis deben entenderse como proposiciones de
estrategias de accin en orden a solucionar el problema.
6. Procedimiento: muestra, materiales, mtodos, recursos, etc.
7. Comprobacin del modelo: se prueba el funcionamiento del modelo y las soluciones
derivadas de l.
8. Evaluacin contnua: se requiere un feedback permanente de la marcha del proceso,
siempre a partir de la experiencia, para ir reajustando los procedimientos.
9. realizacin del proyecto.
10. interpretacin de los datos.
11. Conclusiones.

Hay que tener presente que estos pasos siguen un proceso recursivo. Un ir y venir
constante hacia adelante y hacia atrs. Por tanto, la exposicin de los pasos anteriores
debe entenderse como una gua que sirva de orientacin ms que como una
metodologa rigurosa.

La investigacin-accin supone una intervencin en pequea escala en el
funcionamiento del mundo real y un anlisis de los efectos de tal intervencin. Adems
de las fases antes citadas, son caractersticas destacables de este tipo de investigacin.

1. Contexto situacional: diagnstico de un problema en un contexto especfico,
intentando resolverlo. No se pretende que la muestra de sujetos sea representativa.
2. Generalmente colaborativo: equipos de investigacin y prcticos suelen trabajar
conjuntamente.
3. Participativa: miembros del equipo toman parte en la mejora de la investigacin.
4. auto-evaluativa: las modificaciones son evaluadas continuamente, siendo objetivo
mejorar la prctica.
5. Accin-reflexin: reflexionar sobre el proceso de investigacin y acumular
evidencia emprica (accin) desde diversas fuentes de datos. Tambin acumular
diversidad de interpretaciones que enriquezcan la visin del problema de cara a su
mejor solucin.
6. Proceso paso a paso: si bien se sugiere unas fases, no sigue un plan predeterminado.
Se van dando sucesivos pasos, donde cada uno de ellos es consecuencia de los pasos
anteriores.
7. proceso interactivo: de forma que vaya provocando un aumento de conocimiento
(teoras) y una mejora inmediata de la realidad concreta.
8. Feedback continuo: a partir del cual se introduce modificaciones, redefiniciones,
etc.
9. Molar: no se asla una variable, sino que se analiza todo el contexto.
10. Aplicacin inmediata: los hallazgos se aplican de forma inmediata.
INVESTIGACIN ACCIN

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Dada la variedad de enfoques, metodologas y matices dentro de la investigacin-
accin, podramos preguntarnos, Cules son las condiciones mnimas para que una
investigacin pueda ser considerada como tal?. Carr y Kemmis (1988: 177) responden
con las tres siguientes: 1) el proyecto es una prctica social, considerada como una
forma de accin estratgica susceptible de mejoramiento; 2) el proyecto recorre una
espiral de bubles de planificacin, accin, observacin y reflexin, estando todas estas
actividades interrelacionadas sistemticas y autocrticamente; 3) el proyecto implica los
responsables de la prctica en todos y cada uno de los momentos de la actividad,
ampliando gradualmente la participacin en el proyecto para incluir a otros de los
afectados por la prctica y manteniendo un control colaborativo del proceso.

Bajo el concepto de investigacin-accin se agrupan un conjunto de conceptos que, a
veces, pueden ser distintas denominaciones para lo mismo, como investigacin activa o
investigacin en la accin, otras son corrientes especficas dentro de la investigacin-
accin como la investigacin participativa, la investigacin cooperativa, la animacin
sociocultural, etc. Para mas informacin sobre la investigacin vase Babier (1977),
Corey (1953), Carr y Kemmis (1988), Elliot (1986, 1989), Gagnon y Morin (1984),
Goyette y Lessard-Hebert (1988), Hustler, Cassidy y Cuff (1986), Kemmis y McTagart
(1988), Morin (1988), Nixon (1981), Stenhouse (1984, 1987), Argyris et al (1985) y
Tripa (1984), entre otros.

BARQUERA, Humberto, Una revisin sinttica de la investigacin
participativa. En: investigacin participativa. Algunos aspectos crticos y
problemticos, Capitulo I, cuadernos del CREFAL, No. 18, Patzcuaro,
Michoacn, Mxico, Julio 1991.

INVESTIGACIN PARTICIPATIVA:
Algunos aspectos crticos y problemticos

Csar Picn (Coordinador)
Humberto Barquera
Pablo Latap
Sylvia Schmekes
Leonel Ziga

3. una revisin sinttica de la investigacin participativa.
Humberto Barquera.

PRESENTACIN

La investigacin participativa se ha convertido en un asunto de actualidad como
discusin y cmo prctica. a cuadernos del CEA le pareci interesante, despus de
revisar libros y muchos documentos inditos sobre el asunto, hacer un breve sumario
INVESTIGACIN ACCIN

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que recorra los tpicos principales en torno a ese tema. De esta manera, ofrecemos algo
as como una introduccin a la investigacin participativa, capaz de ser abarcada en una
lectura fcil y rpida, a partir de a cual el lector puede interiormente ir profundizando
mediante lecturas o intercambios ms amplios y detallados.

El documento tambin se presta para ser una gua de discusin en los equipos de trabajo
popular, y otros grupos interesados. Se proporciona adems en el sexto apartado una
bibliografa comentada elaborada por Hctor Sinz, que da acceso a una ms amplia
literatura, la mayora de las lecturas reseadas cuenta con una ms amplia bibliografa.

Esperamos que para los que practican el trabajo social de cualquier ndole, el presente
texto sea de una ayuda. A ellos, por lo dems, es a quienes va dirigido.

I. UN ACERCAMIENTO AL SURGIMIENTO DE LA
INVESTIGACIN PARTICIPATIVA. (GENESIS Y DESARROLLO).

Si bien es cierto no se ha escrito todava una historia de la investigacin
participativa, existen suficientes que nos permitan hacernos de una idea general
de su nacimiento y evolucin.

La investigacin participativa se desarrolla como un necesidad y resultado de la
prctica de equipos de trabajo en contacto con sectores populares en bsqueda
del cambio social, y bien esta metodologa se inserta en una lnea de
pensamiento y puede identificrsele claramente con corrientes filosficas y de
teora social, no surge y se desarrolla, en un primer momento, del planteamiento
de una determinada teora del conocimiento , sino de la prctica de grupos
comprometidos con el cambio social en su sentido ms amplio.

La situacin anterior explica porque la investigacin participativa se origina,
con distintos nombres, simultneamente en diferentes pases y regiones. Se trata
as de un encuentro, descubrimiento comn y colectivo, de gran nmero de
personas y equipos de trabajo implicados en una prctica de transformacin
social.

El desarrollo de la teora y de la prctica de la investigacin participativa se
puede considerar todava como relativamente incompleto que sta en un proceso
que tiene su propia dinmica, que se a su vez condicionado por serie de puntos
de vista que vara de acuerdo a las distintas regiones donde se implementa (may,
en: CREFAL, 1982:20).

En este sentido conviene aclarar que la prctica de la investigacin participativa
es todava un fenmeno muy nuevo que comienza a conformarse no hace ms
de 25 aos (Schmelkes).

INVESTIGACIN ACCIN

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1. Antecedentes remotos (los precursores)

Existe cierto acuerdo entre quienes se han dedicado al estudio y prctica de la
investigacin participativa en considerar algunos de los trabajos de Federico
Engels y Carlos Marx como antecesores de esta metodologa.

Se hace referencia concreta al a encuesta estructurada semiabierta aplicada por
Marx a trabajadores industriales franceses.

Hay quienes tambin mencionan los trabajos de Antonio Gramsci como de gran
relevancia para lo que despus ser la investigacin participativa.

Por su parte el socilogo colombiano Orlando Fals Borda, quien ha hecho
importantes contribuciones al desarrollo de la investigacin participativa, afirma
que esta metodologa se aspira en la tesis de Feuerbach pero tiene sus races
mucho ms atrs, en la vida misma y en aquellas sociedades que han construido
grandes civilizaciones, las que demuestran haber combinado teora y prctica de
una manera muy adecuada. Esto podra ser el caso de los mayas, indostanos,
africanos, fueguinos y esquimales (CREFAL, 1982: 38).

En este sentido, pues, hay quienes consideran que si bien la investigacin
participativa como tal es un fenmeno reciente, de no ms de 25 aos, es
posible trazar esfuerzos de investigacin participativa prcticamente desde el
inicio de la conformacin de a ciencias sociales, y ms especficamente, desde
los primeros esfuerzos de aplicacin del mtodo dialctico al estudio de la
realidad social (Schmelkes).

2. Antecedentes prximos

- Los aos cincuenta:

Al fin de la segunda guerra mundial las economas latinoamericanas sufren
cambios en sus patrones de produccin. Se da inicio a una acelerada
modernizacin de la agricultura de exportacin y comienza el proceso industrial
basado en la sustitucin de importaciones (bienes de consumo).

A consecuencia del nuevo modelo, derivado de los cambios en la divisin
internacional del trabajo, se agudiza la dependencia a los centros del capitalismo
mundial.

Grandes sectores campesinos se desplazan como mano de obra industrial. Los
programas educativos de los gobiernos y tambin de las instituciones no
gubernamentales (privadas y eclesiales) se dirigen a la alfabetizacin y
capacitacin planteadas por las nuevas necesidades productivas.

La modernizacin provoca nuevos y grandes problemas: se agudizan las
diferentes en la distribucin de los ingresos, se acrecienta la distancia entre el
INVESTIGACIN ACCIN

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campo y la ciudad, y surge grandes asentamientos humanos irregulares en torno
a los nuevos centros industriales.

Los programas educativos para los adultos implementados en esta nueva fase
del desarrollo slo atiende a un pequeo sector, mientras que crece el nmero de
adultos que no tiene acceso al trabajo y a la educacin (De Schutter, 1983: 20-
23).

En este contexto, sobre todo a finales de la dcada, surgen personas y grupos
que enfocan su accin educativa especficamente hacia la poblacin adulta ms
pobre de la sociedad. En esta lnea, resulta relevante el trabajo de ciertos
sectores de la iglesia catlica latinoamericana.

De otro lado, cientficos sociales de Amrica Latina inician el cuestionamiento
del paradigma de investigacin que domin el mbito internacional [que] era
una versin del modelo norteamericano y europeo, basado en la construccin de
instrumentos y cuya caracterstica principal radicaba en rigor cientfico definido
por la precisin estadstica [] (may, en Vejarano, 1983: 20), que revelaba
como incapaz de explicar la realidad y, todava ms, de proponer soluciones y
lneas de cambios.

Es necesario precisar que la generalidad de los grupos que en los aos cincuenta
inician una nueva prctica educativa y, por otro lado, dan comienzo a una
investigacin activa, no se orientaba por propsitos transformadores, ni
propugnaban un cambio radical de las estructuras, como actualmente se
visualiza en las nuevas tesis. Su intencin apuntaba slo hacia algunos ajustes
de corte marginal (Lima, en: Vejarano, 1983: 114, 115).

- Los aos sesenta:

El proceso de modernizacin de las economas latinoamericanas iniciado en la
dcada anterior se profundiza, y con l la dependencia y las desigualdades
sociales.

El flujo ininterrumpido de campesinos, casi siempre analfabetos, que llegan a
las zonas urbanas plantean cada vez ms serios problemas de calificacin
laboral ante las exigencias del trabajo mecanizado, que requiere de una destreza
que no puede aprenderse de un momento a otro (De Schutter, 1983: 20).

Las campaas de alfabetizacin y la creacin de escuelas de educacin
fundamental para los adultos de los aos cincuenta, se revelan como incapaces
de lograr una adecuada capacitacin en relacin a las demandas que plantea la
nueva planta industrial.

La educacin de adultos se dirige entonces hacia la creacin de centros de
formacin tcnica con el uso de metodologas apropiadas para los adultos. Este
tipo de capacitacin, que alcanza casi todos los pases de Amrica Latina, se
INVESTIGACIN ACCIN

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institucionaliza e incluye como parte del sistema nacional de educacin. Ante el
crecimiento de lo que en esa poca se empez a llamar el fenmeno de la
marginalidad, producto directo del modelo de desarrollo en el que se
introducen las sociedades latinoamericanas de la postguerra, se inicia los
estudios e investigaciones en bsqueda de la explicacin del fenmeno y crece
el nmero e importancia de la acciones de educacin popular.

As, en paralelo a la institucionalizacin de la educacin de adultos se
multiplican las experiencias en bsqueda de metodologas que respondern a la
realidad social de los adultos y tambin del Continente.

La preocupacin que gua la bsqueda no es fundamentalmente pedaggica sino
se plantea desde una visin global de la realidad del adulto.

El eje de la accin son los intereses, necesidades y expectativas del adulto con
miras a apropiarse actitudes y comportamientos capaces de elevar el nivel de
conciencia de los propios grupos marginados para lograr su liberacin (De
Schtter, 1983: 25).

La experiencia ms conocida de la poca, no la nica, es la propuesta de Paulo
Freire, quien propone la concientizacin como una alternativa de educacin
liberadora donde los hombres se educan entre s mediatizados por el mundo.

El nuevo planteo de la educacin de adultos, pone nfasis en la formacin de la
conciencia crtica ante la necesidad de los marginados de asumir su papel como
sujetos de la posible transformacin del mundo, necesariamente parte del
conocimiento y anlisis de la realidad, y aunque no se apoya fundamentalmente
en una investigacin participativa, se inicia este tipo de programas detectando
las necesidades de la comunidad, lo cual implica ya una cierta aproximacin a
esa realidad y consiguiente interpretacin, aunque en funcin de encontrar
temas generadores o problematizadores que posibiliten las acciones
educativas [] (De Schutter, 1983: 26).

Si desde la educacin de los adultos se camina hacia la configuracin de lo que
es la investigacin participativa se hace tambin desde el campo de la
investigacin cientfica en bsqueda de respuestas creativas para fenmenos
sociales negativos como la opresin y la marginalidad (Hall, en CREFAL,
1982: 20), que empieza a cuestionar y tener dudas acerca de si la estructura,
organizacin y resultados de la ciencia eran o no benficas a la gente (Hall, en
CREFAL, 1982: 20).

As pues, al final de los sesentas estn dadas las condiciones, como producto de
un proceso largo y complejo, para que surja la investigacin participativa como
tal.

INVESTIGACIN ACCIN

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3. El surgimiento de la investigacin participativa (los aos setenta).

Aunque no es posible marcar limites o fechas precisas para indicar el inicio de la
investigacin participativa se puede sealar que se presenta ya como una
propuesta metodolgica significativa hacia finales de los sesentas y principios
de los setenta.

La educacin institucional de los adultos evoluciona hacia la educacin
permanente y se reconoce por primera vez su ubicacin dentro de un contexto
social, al mismo tiempo que se adoptan nuevos principios; probablemente el
ms relevante sea el de la participacin de los adultos en el proceso de
educacin (De Schutter, 1983: 26-31).

Los cientficos sociales pueden explicar, al iniciarse la dcada, en que le
fenmeno de la marginalidad es estructural y consecuencia del modelo de
desarrollo seguido por las sociedades latinoamericanas, y que entonces la
condicin del marginado es, pues, la de ser dominado y explotado por el
sistema (De Schutter, 1983: 43).
La produccin de las ciencias sociales en y desde Latinoamrica entra en una
fase de extraordinaria creatividad. Surgen las preguntas para qu y a quien sirve
la produccin de la investigacin social.

La educacin popular de adultos es elemento que, a nuestro parecer, va
contribuir de una manera ms decisiva en el surgimiento de la investigacin
participativa como tal, por lo menos en Amrica Latina.

A la luz de la nuevas explicaciones sobre la realidad latinoamericana, la
educacin popular fundamenta su quehacer a partir de cmo contribuir a
eliminar la situacin de marginalidad y, por lo tanto, tambin cmo
proporcionar la participacin y la organizacin de los marginados para poder
liberarse de la opresin.

En este momento se presenta entonces la necesidad de que sean los propios
interesados, los marginados, quienes investiguen su realidad, no que se las
investiguen, y esto como una necesidad de invertir el proceso de investigacin
social, en el sentido que las comunidades marginadas deben cada vez ms tomar
parte en el develar su propia realidad y no ser ya las clientes pasivas a ser
constantemente estudiadas (Tandon, CREFAL, 1982: 44).

En el primer seminario latinoamericano de investigacin participativa (1980) se
lleg a la conclusin de que si bien la investigacin participativa es un
conjunto de procedimientos operacionales y de tcnicas que pueden implantarse
al interior de diferentes cuerpos tericos e ideolgicos, sin embargo sus
caractersticas especficas hacen de ella una herramienta necesaria para todos
aquellos programas que buscan la participacin de los sectores populares en la
produccin de nuevos conocimientos (cientficos) y de una prctica orientada a
una accin transformadora (de Witt y Gianotten, en: CREFAL, 1982: 26).
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BARQUERA, Humberto, La investigacin participativa como una
alternativa de investigacin cientfica. En: investigacin participativa.
Algunos aspectos crticos y problemticos, Capitulo II, cuadernos del
CEFRAL, No. 18, Patzcuaro, Michoacn, Mxico, julio 1991.

INVESTIGACION PARTICIPATIVA: Algunos aspectos crticos y problemticos.

II. LA INVESTIGACION PARTICIPATIVA COMO UNA ALTERNATIVA DE
INVESTIGACION CIENTIFICA.

La investigacin participativa es una prctica rica en aportes de diversos rdenes que
confluyeron para conformarla. Se puede, pues, tratar de comprenderla utilizando diferentes
puntos de partida y, por as decirlo, diferentes planos de diseccin. La podemos entender
como un fenmeno poltico a partir del cual analizamos sus otras dimensiones; como una
practica contestataria en educacin con implicaciones en otros ordenes; o como alternativa
metodolgica a la produccin de conocimientos, que por su naturaleza se torna socialmente
movilizadota, etc. La verdad es que la investigacin puede ser todo eso, y en diferentes
momentos, diversos grupos han puestos nfasis en algunos de esos caracteres para tratar de
definirla.

Por el momento, y por razones de comodidad en la exposicin, vamos a empezar por
considerar a la investigacin participativa como una metodologa para producir
conocimientos.

1. La investigacin participativa y el conocimiento de lo social.

Dejando para un capitulo posterior el especificar ms en detalle los rasgos concretos de esta
metodologa, digamos solamente que esta manera de entender la investigacin participativa
implica un punto de vista sobre la manera valida de conocer la realidad, que empieza por
precisar los siguiente matices.

a) Cuando hablamos de conocimientos, nos referimos a un conocer cientfico: es decir,
a un conocer que va mas all de la mera impresin, o de la opinin, o del dicen
que. Hablamos de un conocer que trata de constatar como es la realidad, cuales son
las verdaderas de lo que sucede, como se relacionan diferentes aspectos de lo que
experimentamos o sabemos; claro que esto no siempre es posible: por eso decimos
trata de; pero si es posible acercarse cada vez ms a ese conocimiento, usando
opiniones cada vez ms razonadas y fundamentadas. La investigacin
participativa pretende buscar este tipo de conocimiento.
b) Decimos alternativa, por que existe ya otra manera que pretende llegar a ese
conocimiento, y que se supone a s misma como la correcta. La ciencia que muchos
estudiosos de los fenmenos sociales pretenden hacer sigue mayormente esta
INVESTIGACIN ACCIN

Pag.-63
manera: el cientfico y algunos colaboradores observan a la gente; mandan a hacer
que ellos disean y controlan; atribuyen medidas a lo que ven, medidas segn sus
propios criterios; realizan complicados cruces en sus computadoras, y finalmente le
dicen a la gente cmo es o lo que sucede. Pero todos sus objetos de observacin e
investigacin no tienen parte activa. Ellos mismos rara vez estn en contacto con la
gente que estudian. Adems, lo que investigan van a dar a voluminosos reportes que
circulan en el mundo acadmico o en la alta burocracia; muchos se archivan
despus de publicarse en revistas especializadas. Esto le da currculo al
investigador, pero la gente que el investigador investigo se queda al margen. La
investigacin participativa quiere proceder de otra manera y no solo por razones de
justicia, sino de veracidad. Esto ir quedando claro en lo que sigue, pero es la razn
de que llamemos a la IP una alternativa.
c) Decimos que la IP es una metodologa, por que en efecto lo que nos propone es
como hacer una investigacin cientfica acerca de ciertos problemas. Pero stos son
especficos, vendrn despus y dependern de muchos otros factores como los
recursos del grupo, sus habilidades, etc., que constituyen lo que llamamos mtodos.
Aqu la metodologa se opone a mtodos. De ellos hablaremos despus. Una
metodologa, y por ello la IP solo da un punto de vista general sobre como hacer las
cosas, a partir de la manera como concibe que es posible hacerlas.

Hechas estas tres observaciones, analicemos lo que propone la IP como metodologa
alternativa para producir conocimiento (cientfico).
Lo primero que toma en cuenta la IP es la diferencia entre las cosas y procesos que hay en
la naturaleza, y las cosas y procesos que existen en el mundo social. La IP se basa en un
principio muy simple y aceptado: la manera de conocer un fenmeno depende en parte del
tipo de fenmeno que se trate. No podemos usar la misma metodologa, no digamos
mtodos, para averiguar como se mueven los astros que para investigar la evolucin de los
seres vivos. La IP dice que los fenmenos sociales difieren drsticamente de los fenmenos
naturales, y que ello implica que la manera de llegar a ellos no pueda simplemente calcarse
de la manera como se estudian los fenmenos naturales.

En las cosas que suceden en el mundo social, el investigador no puede no estar involucrado,
tampoco puede dejar de alterarlas cuando se acerca a ellas para conocerlas.
Consecuentemente no puede existir una investigacin social que sea neutra, que d un
conocimiento que est libre de los prejuicios, intereses y limitaciones del investigador. Si,
adems, el investigador es ajeno a las situaciones, pasar por alto elementos necesarios para
evaluarlos: el ser ajeno no es una virtud que le d objetividad, sino una limitacin. Por otra
parte, y en la misma lnea, los fenmenos sociales son epistemologicamente cercanos. Lo
son todos ellos, aun las exploraciones arqueolgicas. Los fenmenos naturales son todos
lejanos, aun los ms prximos. Esto quiere decir que los podemos estudiar guardando
una distancia casi total. Como la cercana, en este caso, tiende a producir cierta confusin:
ensordece, deslumbra, por as decirlo, llegar a la realidad de los hechos sociales resulta
complicado y difcilmente alcanzable. Sin embargo, slo aceptando esta condicin de
cercana puede el investigador adentrarse a lo social.

La IP, frente a la inoperancia y prejuicio que deriva de la lejana del investigador
tradicional y frente al espejismo de considerarse neutral, propone que sean los ya
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involucrados en una realidad los que desentraen su naturaleza, y que si un investigador
cualquiera quiere tambin hacerlo, lo haga en compaa de ellos, olvidado de los ideales
positivistas que actualmente gobiernan gran parte de los estudios sociales. Pero sugiere
tambin que frente a la inevitable cercana de los fenmenos sociales la exploracin de las
cosas se haga en forma grupal y participativa, de tal manera que las percepciones de
cualquier individuo o los procedimientos que usa para llegar a sus conclusiones, puedan ser
confrontados, completados y evaluados frente a los del resto de la comunidad involucrada.

Pero hay algo ms importante: este procedimiento coloca la realidad investigada en la
perspectiva de los conocimientos previos, de los intereses y de las aspiraciones del grupo
participativo. Esto, contrariamente a lo que piensan los investigadores positivistas ( y
piensan en virtud de sus propios intereses de clase), no hace parcial y poco objetivo el
resultado: ms bien ayuda a que las conclusiones de la investigacin esclarezcan y
fundamenten cientficamente y, si es el caso, critiquen con validez las posiciones de grupo
y comunidades, sus problemas reales, los orgenes y las causas de lo que les sucede. Y todo
esto asumiendo cientficamente esos mismos intereses, conocimientos y aspiraciones que
mencionamos. Esto complementa la nocin esttica de objetividad, pues incluye como
rasgo de lo objetivo la condicin del sujeto que investiga.

As, pues, las comunidades y grupos que anteriormente eran solo objetos investigados se
hacen sujetos de su misma investigacin, y lo hacen en grupo, participativamente. Al evitar
con ello la lejana del investigador tradicional; al contrarrestar tambin, por su carcter
grupal y participativo, la confusin que causa la cercana de los hechos sociales, y al darle
vigencia en la investigacin a sus intereses histricos y culturales, la IP nos ofrece una
posibilidad de objetividad que no tendra muchas otras investigaciones.

Con esto no queremos afirmar que toda la investigacin social que no sea participativa
carezca de validez: esto demostrablemente no es cierto. Es posible, aunque difcil,
encontrar maneras de suplir, por as decirlo, al menos en parte, lo participativo, en cuanto
condicin de validez de lo que uno conoce. Dado el carcter de este texto, solo tiene que
quedar claro que la pretensin de la IP es legitima. Y que ademas presenta ventajas sobre
todo tipo de investigaciones en cuanto permite integrar desde fuentes ms directas, y desde
sujetos (y no objetos) involucrados, los elementos que pueden acercar la investigacin ms
hacia la realidad.

2. La IP y la accin social.

Sin invalidar lo anterior, es necesario decir que la capacidad de la IP para ir descubriendo la
realidad social de manera valida y confiable se funda en una razn ms, tal vez ms
poderosa. La practica de la IP creci en un ambiente en el que la pretensin de conocer no
responde a una curiosidad intelectual, sino al propsito de transformar la realidad social.
Entonces, la IP no tiene sentido si no esta encaminada a una transformacin de la realidad
dentro de la cual se investiga.

De ah que la IP sea para la accin. Busca saber para cambiar las estructuras sociales en un
sentido de desarrollo y progreso. Con ello, la IP en laza en la corriente cientfica que
INVESTIGACIN ACCIN

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podemos llamar de la praxis: conocemos la realidad social cuando intervenimos sobre ella,
buscando transformarla. Es como decir: si quieres saber algo sobre las cosas intervn en
ellas, involcrate, trata de cambiarlas.
Slo que cuando esto se reduce al terreno social, el intervenir, el involucrarse, significa
actuar, significa un alterar orientado a transformar en un sentido progresista. Con esto la IP
aade un elemento adicional y bsico: la necesidad de que la accin transformadora oriente
y sustente el proceso de conocer, como andamiaje que suscite, primero, y valide, despus,
el conocimiento socialmente vlido.

La practica de la IP, por lo dems, siempre ha pensado en un sujeto orgnico popular (al
menos en proceso de serlo), sujeto de acciones transformadoras, y con ello
espontneamente lo ha involucrado en la produccin tambin de conocimientos ligados a
esa accin. De esta manera, la practica misma de la IP ha aadido la accin transformadora,
no solo como consecuencia que le da sentido al conocer, sino como aspecto integral que
conforma ese mismo conocer, y que le da posibilidades.

3. Moral, poltica, educacin e IP.

Pero lo que fundamenta no solo la validez sino el valor de la IP no son solo sus
posibilidades de conocer la realidad social. Al estar ligada a la transformacin de la
sociedad, una transformacin que no es algo mecnico sino que responde a objetivos y
aspiraciones humanas, la IP tiene tambin un carcter moral, tico.

El desarrollo y el progreso social, el cambiar las lamentables estructuras de nuestras
sociedades, son deberes morales, a cuya consecucin deben corresponder instrumentos
adecuados. La IP entra en ese mbito, por que propone un mtodo para conocer que por su
propia naturaleza esta asociado al propsito de transformar. Este propsito no es algo que
viene despus: est embebido en la misma idea de IP, de manera que la decisin de
trasformar es condicin de la posibilidad de conocer.

Por otra parte, la IP responde a otra inquietud que tambin se mueve en el mbito de lo
moral: el respeto a los sujetos personales y la opcin por la democracia.
Independientemente de las posibilidades de la IP con su esencia accin transformadora da
al conocimiento, se postula que la investigacin social debe ser participativa, por que as lo
exige el carcter de sujetos humanos (no de cosas) que necesariamente entra en juego al
investigar comunidades o grupos. Adems, si han de ser los pueblos los sujetos de su propia
transformacin, la investigacin que a ello coadyuva debe ser democrtica y
democratizadora: debe ser propiedad, de una u otra manera, del todo social. Esa intencin
esta encarnada dentro de la propuesta de la IP. En varios casos fue este tipo de
consideraciones, y no consideraciones epistemolgicas, lo que llevo a la prctica de la IP.

Con estas perspectivas es ya fcil llegar a un escaln ms arriba, a un terreno mas conocido.
El valor de la IP no solo se funda en su capacidad para acercarnos a la comprensin mas
acabada de muchos fenmenos sociales y para permitirnos objetivos de transformacin,
democracia y personalismo, sino que por su mismo carcter, ligado a las anteriores
dinmicas, es un instrumento aglutinante y organizador. En este sentido, mira ya hacia la
participacin poltica, y polticamente es el instrumento que debera corresponder5 a los
INVESTIGACIN ACCIN

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planeamientos democrticos y participativos. Mira hacia una ciencia emergente alternativa
en la que el saber y los intereses populares estn tomados en cuenta y en la que sea posible
analizar ampliamente lo que es propiciado o impuesto por intereses dominantes. Esto
ltimo tambin concierne al terreno de lo poltico.

Es interesante, sin embargo, aadir que para muchos la IP es fundamentalmente un
instrumento muy importante de educacin popular, y desde este punto de vista abordan
todo lo concerniente a esta metodologa. Convenimos absolutamente en la calidad
educadora, de primer orden, que posee la IP practicada en un grupo. Y esto se deriva
esencialmente de haber aglutinado en forma no artificial tres factores comunes a las
propuestas de alternacin educativa modernas: participacin (vs. Autoritarismo),
investigacin (vs. Leccin), y accin (vs., educacin bancaria). En el caso de los adultos
sobra sealar la importancia que esta pedagoga tiene. Por otra parte, la direccin
transformadora que es esencial tanto a la IP como a la educacin popular, las hace confluir
sin esfuerzos.

En un proceso de IP, se sostiene, el pueblo aprende a conocer cientficamente su propia
realidad y la manera de irla transformando. Al mismo tiempo rescata y se apropia los
instrumentos de la ciencia, y se capacita para utilizarlos. Es, pues, un doble proceso de
aprendizaje: se aprende a hacer buena investigacin y se aprende sobre la realidad a travs
de la investigacin.

Pero el potencial educativo, que aade un nuevo valor a la IP, no debe obscurecer sus otros
aspectos, y menos sacrificarlos o ignorarlos. La IP tanto ser mejor instrumento de
educacin popular cuando sea verdaderamente investigacin, cuando sea verdaderamente
participativa, y cuando su punto de referencia sea la accin, la accin social
transformadora.

4. Calidad y generalidad.

Dos objeciones suelen ponerse a los planteamientos de la IP, las dos referidas mas bien a su
posibilidad practica. La primera se refiere a la dificultad de garantizar su calidad como
investigacin, que viene a significar en ltimo trmino la dificultad de asegurarse de que
los procedimientos particulares que emplea sean validos y cientficamente confiables.
Aumenta esta preocupacin el hecho de que se hable, a veces con cierta vaguedad, de
instrumentos sencillos, de comprensin fcil, de adaptacin.

En este terreno deberamos decir que la IP no puede consistir en rebajar las normas de de
veracidad y de confiabilidad exigidas de todo trabajo cientfico. No se trata de un nuevo
entretenimiento popular o populista (hablando de agentes externos), en cuyos resultados no
importa la calidad. Tampoco se trata de justificar lo imperfecto con pretextos de pobreza, o
lo equivocado con razones de disciplina a una lnea predeterminada. En este sentido, la IP
puede ser tan torpe o tendenciosa, si esta mal usada, como la investigacin que ella critica,
y ello depende de quien y como la practique o la oriente. Muchos practicantes de la IP son
ya conscientes de todo esto.

INVESTIGACIN ACCIN

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Sin embargo, la respuesta est solo en manos de los que hacen IP. Es cierto, y esta
ampliamente estudiado, que la dificultad de hacer ciencia es en parte artificial, y que
obedece a las mismas dinmicas de celo y poder que en otro tiempo hicieron inaccesibles
conocimientos que hoy son de uso corriente: ocultar los secretos es hoy tan comn a la
ciencia como fue a la metafsica o a la teologa. Hay mucho que se puede simplificar o
explicar de maneras asequibles: la computadora personal es una muestra (promovida por
razones comerciales desgraciadamente) de esa afirmacin. Los artculos o libros de
divulgacin (los buenos), otra.

Por otra parte los instrumentos complicados no han sido garanta siempre, al menos en
ciencias sociales, de validez y confiabilidad. Tal vez ni siquiera la mayora de las veces.
Las dudas, pues, sobre la posibilidad de la IP, y la alarma sobre su insistencia en sencillo,
comprensible, adaptado, son dudas en principio poco slidas, auque parcialmente
justificadas por la vaguedad de muchos documentos. Nuevamente, la respuesta est en
manos de los investigadores participativos, una respuesta que, aunque necesitada de
esfuerzo e imaginacin, es seguramente alcanzable, y se ve ya dibujada y aproximada en
varias situaciones.
Pero en definitiva, solo la practica nos dir que tanto aquellas objeciones son fundadas, y
como afrontarlas, y que tanto son temores vanos, si no malintencionados y dependientes de
una posicin elitista y de clase.

BARQUERA, Humberto, Las diversas modalidades de la investigacin
problemticos, Captulo III, cuadernos del CREFAL, No. 18, Patzcuaro,

Cuadernos del CREFAL 18

INVESTIGACIN PARTICIPATIVA.

ALUNOS ASPECTOS CRTICOS Y PROBLEMATICOS

Cesar Picn (coordinador)
Humberto Barquera
Pablo Latap
Sylvia Schmelkes
Leonel Ziga

III LAS DIVERSAS MODALIDADES DE LA INVESTIGACIN PARTICIPATIVA

De principios de la dcada de los aos sesenta a la fecha han surgido distintos modelos
metodolgicos de investigacin social que de manera general quedan comprendidos dentro
de la modalidad conocida como IP.

INVESTIGACIN ACCIN

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A nuestro juicio, los modelos ms representativos, no los nicos, son: la investigacin
temtica, la investigacin-accin, la investigacin militante y la IP propiamente tal.

La investigacin temtica surge en los aos sesenta, la investigacin-accin y la militante
son un producto de la dcada de los sesenta, mientras que la IP se origina a principios de
los aos de los aos ochenta.

A pesar de sus diferentes existe una interdependencia entre uno y otro de los modelos de
manera que para poder explicar uno es necesario tener en cuenta el otro por los menos
como un referente histrico.

Sin bien existe una relacin en el sentido de que uno ofrece elementos para le surgimiento
del otro, hay tambin autonoma y no necesariamente uno asume o subasume al otro.

En la actualidad, aunque existe una tendencia a privilegiar la IP como tal, los cuatro
modelos se siguen usando en alternativas de trabajo social con lo sectores populares.

Las diversas modalidades tienen lmites y desventajas, tambin semejanzas y diferencias, y
por eso mismo las posibilidades de su aplicacin estn determinadas no solo por el modelo
en s, sino tambin por las circunstancias. As, en un momento dado, por las caractersticas
de un grupo o una comunidad la mejor opcin de trabajo puede ser la investigacin
temtica mientras que en otro caso puede ser la IP
Es importante sealar, como parte del fenmeno general de la IP, que en dcadas pasadas
en muchos de los pases de Amrica Latina el interlocutor privilegiado en los procesos de
innovacin en el campo de la educacin e investigacin social era el Estado, de ah que
buena parte de inters de los investigadores estuviera centrado en influir en el diseo y
aplicacin de los programas educativos y sociales de carcter gubernamental (Brasil, Chile,
Per, Bolivia) (Gajardo, de Gajardo, 1983: 428).

En la actualidad y como producto del proceso de derechizacin que ha vivido Amrica
Latina, pese a la apertura democrtica de Argentina y Uruguay, el interlocutor
privilegiado se ha desplazado del Estado hacia los propios grupos o sectores populares. As,
los modelos alternativos de indagacin y creacin cultural aparecen, ms como nuevo
paradigma de produccin y comunicacin de conocimientos, como un conjunto de
acciones que contiene, en ciernes, los elementos de un estilo alternativo tanto para la
educacin e investigacin educativa como para la sociedad en su conjunto. Al decir de
Gmez De Souza estas son acciones anticipativas, experiencias portadoras de futuro que
pueden llegar a ser laboratorios sociales o lugares de experimentacin. Si bien muchos de
ellos no dieron resultados positivos [] otros podrn tener un efecto multiplicador y de
irradiacin. El desafo es saber detectar, en situaciones concretas, las cules tienen
realmente dinamismo creador. (Gajardo, en Gajardo, 1983: 430)

Veamos ahora las diversas modalidades de la IP.

1. La investigacin temtica.

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El nacimiento de este tipo de investigacin se origina a partir de los planteamientos de
Paulo Freire y empieza a adquirir cuerpo en la dcada de los aos sesenta sobre todo en
Chile, Bolivia, Venezuela, Colombia y Per.

El inicio de la investigacin temtica est estrechamente ligado al impulso de proyectos de
desarrollo rural y de reforma agraria.

Lo que se pretenda, segn Freire, era aprehender el modo en el que los campesinos
visualizaban los procesos sociales y sus contradicciones, as la aprehensin, por parte de
profesionales y campesinos, del universo temtico significativo y de los temas
generadores deban permitir la profundizacin de la toma de conciencia de los individuos
en torno de los problemas econmicos y sociales, sus causas y alternativas de solucin. Con
esta accin conjunta, Freire propona superar la dicotoma sujeto-objeto presente en los
procesos de investigacin social y educativa transformando a comunidades, grupos y
organizaciones campesinas en actores de los procesos de investigacin y partcipes directos
en l gestin y desarrollo de su propia educacin (Gajardo, en Gajardo, 1983: 415, 416).

De ora manera, la investigacin temtica busca captar el pensamiento de la comunidad
respecto a su realidad objetiva y la percepcin de esa realidad. Para este estudio, el lenguaje
es la manera ms viable para que la comunidad exprese su percepcin de la realidad (De
Schutter y Yopo, en Vejarano, 1983: 62).

La investigacin temtica se inicia investigando el universo temtico de una comunidad o
grupo determinado, para despus pasar a la tematizacin de este universo temtico y
luego devolverlo a la comunidad o grupo en forma de contenidos problemticos. Este tipo
de investigacin plantea que la reflexin y la accin sobre la realidad reflexionada, no son
dos polos que se implican y siempre estn en continua superacin.

La investigacin temtica as, se propone, es un instrumento de transformacin
sociopoltica [] una actividad que permite a los grupos menos privilegiados comprender e
interpretar la racionalidad y el funcionamiento de los sistemas de dominacin social
adquiriendo, tambin, los conocimientos apropiados para mejorar su nivel de informacin y
capacidad de movimiento. Ello explica el nfasis especial puesto en la interpretacin de los
procesos sociales y las relaciones de produccin vigentes, as como la tendencia a elevar los
niveles de conciencia y fortalecer el nivel organizacional de los sectores populares. De ah,
tambin, el componente activo presente en la investigacin temtica. Como se indica en
esta propuesta, la actividad investigativa no culmina con una respuesta de orden terico
sino en la generacin de alternativas en una perspectiva de cambio social. (Gajardo, 1983:
417).

2. La investigacin-accin.

La investigacin-accin se origina desde el campo de la sociologa como reaccin a los
paradigmas predominantes en las ciencias sociales a travs de la propuesta de lineamientos
alternativos.

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El movimiento se inicia a finales de los aos sesenta, pero adquiere especial importancia en
la dcada de los setenta.

Al socilogo colombiano Orlando Fals Borda se le reconoce como uno de los padres de
este modelo de investigacin.

Fals Borda distingue entre una ciencia popular y una ciencia dominante y explica la
primera como el conocimiento emprico, prctico, de sentido comn, que ha sido posesin
cultural e ideolgica ancestral de la gentes de la bases sociales, aquel que les ha permitido
crear, trabajar e interpretar predominantemente con los recursos que la naturaleza ofrece al
hombre (1981: 149-174) y por lo tanto propone que la bsqueda de paradigmas
alternativos debe construirse sobre un acercamiento a los sectores populares y sus
organizaciones de base. (Gajardo, 1983: 419).

Dentro de lo pudiera se el marco general de la investigacin-accin hay quienes distinguen
dos grandes corrientes tericas: la funcionalista-estructural y la que trabaja sobre el modelo
de conflictos y la transformacin de las estructuras sociales.

De acuerdo a algunos estudiosos de la IP (De Schutter, Yopo, Gajardo), la prctica de la
investigacin-accin en Amrica Latina se puede clasificar en tres grupos:

- La investigacin de la accin. Este tipo de investigacin tiene un carcter
evaluativo.
- La investigacin para la accin. Este tipo de investigacin fundamenta la
programacin de acciones.
- La investigacin en la accin. Este tipo de investigacin se acopla ms al
anlisis de la realidad con base en experiencias concretas.

El proceso investigativo se transforma en un tipo de investigacin aplicada donde el
objetivo se centra, sobre todo, en el seguimiento y evaluacin de la experiencia con fines de
validacin (De Schutter, 1983: 180).

Al igual que las otras variables o modalidades de investigacin englobadas dentro del
concepto de la IP, la investigacin-accin busca la explicacin de los procesos sociales a
partir de la realidad concreta y del sentido comn de los que mejor conocen esta realidad, o
sea, los que la estn viendo (Gerrit Huizer, en De Schutter, 1983: 180), pero no
necesariamente, de aqu su diferencia con la IP, que requiere que la poblacin participe
activamente en la investigacin propiamente dicha.

Fals Borda describe las siguientes caractersticas metodolgicas d la investigacin-accin,
refirindose sobre todo al papel del investigador como intelectual orgnico (Gramsci):
compromiso, antidogmtismo, devolucin sistemtica de la investigacin, equilibrio entre
reflexin y accin, tcnicas dialgicas e instrumentos modestos.

La investigacin-accin supone que quien la realiza cuenta con un marco terico social
definido que comprende una teora de la organizacin, ya que el objetivo principal de este
tipo de investigacin es precisamente el impulsar, desde perspectivas comunes de la base,
INVESTIGACIN ACCIN

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acciones de cambio a travs de las organizaciones existentes a las creadas para este fin
durante el proceso.

En este sentido no es accidental que en muchos de los trabajos de investigacin-accin el
conflicto social juegue un papel relevante. Hay una creciente conciencia de que el
conflicto, en lugar de ser algo que debe ser evitado a toda costa, puede inclusive ser una
forma creativa en la promocin de cambios necesarios y del desarrollo. Tambin se
reconoce cada vez ms que el cambio de ciertos conflictos relacionados con el mismo, son
prcticamente inseparables (De Schutter, 1983: 190).

3. La investigacin militante.
La investigacin militante, al igual que la investigacin-accin, es una investigacin
aplicada que se enfoca a la solucin de problemas concretos donde la especfica militancia
poltica de los investigadores constituye un elemento central de la propuesta metodolgica.

La investigacin militante se conoce tambin como observacin militante, nombre asignado
por el Instituto de Accin Cultural (IDAC), con sede en Ginebra, y en el que la dcada de
los sesenta trabajaron los brasileos Miguel Darcy de Oliveira y Paulo Freire.

La prctica de la investigacin militante ha estado vinculada a los procesos de liberacin,
sobre todo, de los pases africanos, pero tambin se aplicado en Nicaragua y otros pases de
Amrica Latina.

En la investigacin militante se explicita un objetivo ideolgico y se introduce un mensaje
poltico, previamente establecido en un contexto en el que se considera beneficioso para su
poblacin. Este mensaje se inscribe explcitamente en los objetivos del grupo que lleva a
cabo tal actividad. La actividad investigativa se integra al mismo objetivo y derivar, con
ms elementos, las mejores acciones a realizar.

En la investigacin militante el papel del investigador es fundamental y no requiere, en
cuanto proceso de investigacin, de la participacin activa de la poblacin.

El mtodo de la modalidad de investigacin tiene cuatro etapas fundamentales: 1) La
insercin del investigador (cuadro poltico) en el grupo o localidad en la que va a trabajar;
2) la observacin y el levantamiento de los datos; 3) la sistematizacin e interpretacin de
los datos, y 4) la comunicacin de la investigacin para que se someta al anlisis crtico del
grupo y se deriven las acciones polticas a realizar.

La investigacin militante pone nfasis en ciertas tcnicas como la incentivacin a la que
Fals Borda define: determinar puntos reales de partida (niveles de conciencia para
reivindicaciones que puedan llevar a sucesivos esfuerzos en la lucha por la injusticia:
escuelas, puestos de salud, etc.), hasta llegar a conflictos de clase orientados a cambios mas
fundamentales y estratgicos (Bonnie Cain, en De Schutter, 1983: 261).

INVESTIGACIN ACCIN

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4. La investigacin participativa.

A la IP se llega despus de veinte aos de trabajo de base y reflexin terica en distintos
pases de Amrica Latina y frica principalmente, pero tambin en Europa, Asia, Canad y
Estados Unidos.

Esta propuesta metodolgica, que es una combinacin de investigacin, educacin-
aprendizaje y accin, pone nfasis especial en la involucracin o participacin de los
beneficiarios de un programa en la produccin de conocimientos o, de otra manera, en la
elaboracin de la misma investigacin.

El objetivo central de la IP es que los grupos o las comunidades se convierten en
investigadores y, como tales, en productores de conocimientos que expliquen, en primer
momento, su realidad social especfica y, en un segundo, diseen en base al anlisis, las
acciones que debe emprender el grupo o comunidad, en la coyuntura concreta, para
modificar o transformar la realidad social de acuerdo a sus intereses de clase.

Es necesario decir con todo que ni la participacin en s ni la investigacin por s sola
pueden producir cambios estructurales. No obstante, la concientizacin y la organizacin
implcitas en la participacin, ms la produccin de conocimientos, por y para los grupos
marginados, asesorados tcnica y metodolgicamente, pueden generar aportes poderosos en
las acciones de transformacin y de cambios estructurales.

Algunas de las caractersticas relevantes de la IP son, a nuestro juicio, las siguientes: puede
beneficiar inmediatamente a la comunidad; privilegia el trabajo con las organizaciones de
base, involucra desde el principio al grupo o la comunidad; educa, ensea y capacita; regula
la participacin del investigador profesional (promotor); fomenta el dialogo y la
participacin, y contribuye a liberar y desarrollar el potencial creador del pueblo.

La IP se propone en s como un mtodo de educacin de adultos y como estrategia de
concientizacin.

En cuanto mtodo de educacin pretende superar las diferencias de los programas
tradicionales no solo generando, mediante la investigacin, las bases para los posibles
programas a partir de las necesidades y realidades de los adultos, sino ofreciendo la
posibilidad de desatar un proceso que involucre y haga participar a toda la comunidad.

Un punto que se presta a discusin dentro de la IP s el que se suscita en torno al papel que
juega el investigador profesional (o equipo) y los investigadores locales (o comunidad).

La teora es clara y dentro de la metodologa cada uno tiene asignadas sus tareas y
posibilidades. As, al investigador profesional le corresponde fundamentalmente
instrumentar a la comunidad en la teora, los mtodos y la tcnica de investigacin, al
tiempo que debe insistir en que se mantenga la objetividad y los criterios de observacin
cientfica. La participacin activa de los investigadores locales se expresa en la definicin
de los temas o problemas a investigar, la recoleccin de los datos, la interpretacin de los
recursos, la programacin y desarrollo de las acciones y la evaluacin de las mismas.
INVESTIGACIN ACCIN

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Si bien en teora cada uno tiene su mbito de accin, el problema subsiste y requiere de una
solucin que solo se puede dar en la accin misma, evitando que le investigador profesional
suplante el investigador local en sus funciones y tareas y propiciando que la comunidad
asuma, no siempre sin esfuerzo, su papel.

La investigacin militante, En: http:/WWW.yahoo.com.mx

6.2.1 Conceptualizacin
La investigacin militante no es un simple ejercicio o actividad acadmica que busca su
aplicacin y su sentido poltico, sino que parte de hombres militantes que participan
polticamente y se dedican a la investigacin cientfica de la realidad, para llevar a cabo
acertadamente su actividad transformadora.
La investigacin militante -al igual que la investigacin-accin- es investigacin aplicada y
est enfocada a la solucin de problemas especficos. La investigacin militante constituye
una respuesta al problema escabroso de conocer y manejar la realidad concreta. Es el modo
de estudiar cientficamente esa realidad en todos sus niveles e implicaciones.
Sus fundamentos metodolgicos provienen de considerar la insercin como una tcnica de
acercamiento a la realidad en la que se presenta como gua "colocar el conocimiento al
servicio de los intereses populares" (Fals Borda, 1972, p. 34) -esto es- la transformacin
fundamental de la sociedad en general. Tiene como base conceptual la "teora del conflicto"
por lo que Fals Borda (1972, p. 61) lo denomina "metodologa de la contradiccin" (en
contraposicin a la metodologa del consenso). A partir de estas premisas, la
implementacin de esta metodologa (pues no se limita a una tcnica) supone un
investigador militante" que sea capaz de "derivarla de la teora y de su propia prctica,
aplicarla, criticarla y cerciorarse de su validez o no" (Fals Borda, 1972, p. 36). Por otra
parte, supone una estrecha relacin con "la estrategia global de cambio social que se haya
adoptado y las tcnicas a corto y mediano plazo" (Fals Borda, 1972, p. 38).
En el desarrollo de la investigacin militante cada participante enfrenta su realidad, estudia
los elementos que la componen, analiza los factores que la caracterizan, interpreta las
situaciones concretas y da una explicacin cientfica de los procesos sociales.
"La investigacin militante supone el replanteamiento radical del problema de la prctica
terica, y supone una ruptura de carcter epistemolgico con toda concepcin empirista de
conocimiento". (Acosta, Briseo, Lenz, 1978, p. 370). La idea central de esta estrategia
consiste en la produccin de conocimientos al servicio de los sectores marginados.
En la investigacin militante se explicita un objetivo ideolgico y se introduce un mensaje
poltico, previamente establecido, en un contexto en el que se le considera beneficioso para
INVESTIGACIN ACCIN

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su poblacin. Este mensaje se inscribe explcitamente en los objetivos del grupo que lleva a
cabo tal actividad. La actividad investigativa se integra al mismo objetivo y deriva de all su
propsito.
6.2.2 Metas y objetivos
La investigacin militante tiene como objetivo la formacin de cuadros capaces de
participar en la elaboracin de polticas y no slo en su aplicacin. Las deficiencias en esta
participacin son imposibles de subsanar slo a travs de cursos, charlas, etc., y nicamente
pueden ser corregidas por medio de una prctica terica y poltica como la investigacin
militante de la realidad. A la vez, satisface una demanda de conocimientos, convirtindose
as en una prctica de aprendizaje. La investigacin militante constituye un modo de
actualizar permanentemente el proceso de produccin de conocimientos.
En ltima instancia, la investigacin se realiza para esclarecer una situacin obscura, para
precisar un hecho, para determinar las causas de un fenmeno o para responder a ciertas
interrogantes planteadas.
6.2.3 Caractersticas globales
La mayor parte de los problemas en el manejo de la realidad concreta provienen de la
carencia de informacin (o de la existencia de informacin insuficiente, informacin mal
procesada, etc.). La interpretacin de la realidad supone un manejo preciso de la
informacin. Por ello, para la investigacin militante la informacin adecuada depende del
enfoque (los objetivos), el mtodo, el marco terico para la interpretacin de la envergadura
de stos y la situacin especfica en la que se aplica la investigacin.
La investigacin militante no es un continuo partir de cero. Satisfacer una demanda de
conocimientos no consiste en suministrar informacin estadstica sino tambin en
sistematizar y analizar la informacin seleccionada, para definir las acciones subsiguientes.
Los planos de lo real, donde se despliega la praxis de la investigacin, son tan vastos y
complejos que resultara contraproducente pretender codificar y analizar la informacin por
una va exclusivamente cuantitativa. (Acosta et al, 1978, pp. 366-367).
La investigacin militante se gua por dos parmetros: uno, las condiciones histricas, en
donde la praxis se mueve al interior de una totalidad orgnica, y otro, los rasgos especficos
de la situacin en la cual los problemas se manifiestan. (Acosta, et al, p. 367).
La prctica social en la investigacin militante, es punto de partida y condicin necesaria
(pero no suficiente) para la comprensin de las causas de una situacin de opresin. Sin
embargo, la prctica sola no permite superar el nivel de percepcin sensible: la vida
cotidiana alienante en la que se est inmerso y que proporciona el "punto de vista" de cada
persona.
El concepto de teora se inserta aqu como una categora necesaria que no puede estar
separada de la prctica, pues sta es la primera fuente del conocimiento. Esta conexin
INVESTIGACIN ACCIN

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refleja la necesidad de realizar una sntesis entre el estudio del proceso del cambio social y
la participacin en el mismo.
Por ello, la investigacin militante se desarrolla en una coyuntura terico-crtica y demanda
una atencin especial. Obliga a un esfuerzo permanente para no dar las cosas por sabidas, a
una revisin ms cuidadosa de los instrumentos de produccin del conocimiento. Por lo
mismo plantea, en general, la necesidad de una ptica particular en el tratamiento de los
problemas.
6.2.4 Diferencias con otros mtodos
Una investigacin de este tipo est ligada a las preocupaciones y experiencias cotidianas y
tiene un contenido y mtodo, basados en paradigmas especficos y adecuados a las
circunstancias, histricas y contextuales. Con este mtodo, en lugar de tratar la realidad a
estudiar desde el exterior, se pretende introducirse en el conocimiento de ella,
contribuyendo as a una explicacin ms adecuada de la misma.
Se podra plantear que todas las investigaciones en las ciencias sociales son de alguna
manera "investigaciones militantes", dado que siempre tendrn un objetivo implcito; as
entonces tambin las que estn al servicio de la clase dominante, para mantener la
estructura existente o perfeccionarla. Es evidente que la denominada investigacin militante
no se refiere a este tipo de militancia, sino a la identificacin con las clases marginadas.
En la investigacin militante se exige una revisin crtica y un cuestionamiento constante
de la realidad y de los juicios valorativos. Por ello, el primer objetivo debe ser la toma de
conciencia de los problemas en el contexto poltico, econmico y social para definir
acciones para su superacin.
La investigacin militante es en gran parte una forma especfica de la investigacin-accin
y se dirige como sta a los grupos desfavorecidos pero para incorporarlos explcitamente en
acciones polticas.
No obstante, existen algunas otras diferencias entre ambos. La investigacin militante se
realiza a partir de un enfoque poltico previamente definido (Darcy D' Oliveira, 1975), para
despus definir las acciones a ejecutar. La principal diferencia con la investigacin
participativa, segn los Darcy D' Oliveira, es el papel predominante del investigador en la
recoleccin de la informacin. Este juicio, en nuestra opinin, es slo parcialmente
acertado, sobre todo porque ltimamente se ve un acercamiento mayor a la investigacin
participativa, involucrando en mayor medida a los sujetos en la investigacin militante. Los
dos tipos de investigacin coinciden en los pasos de la primera fase de esta investigacin
descritos por Fals Borda (1972).
Otras dos diferencias con la investigacin participativa son: que el investigador militante
inicia el trabajo con un mensaje a partir de su militancia poltica; no busca en primer lugar
las organizaciones de base existentes, ni se inscribe necesariamente en un anlisis histrico
concreto de la realidad. Estas diferencias entre los dos tipos de investigacin no son de
INVESTIGACIN ACCIN

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fondo sino de grado y dependen de la implementacin metodolgica de los trabajos
concretos. (Vase el ejemplo de investigacin militante en Nicaragua en 6.2.6).
Ventajas
La primera ventaja de las experiencias de la investigacin militante es que mejora la
comprensin cientfica del proceso social real. Adems ayuda a transformar a los sujetos
sin formacin especfica en la investigacin, en observadores cuidadosos de sus acciones.
La formacin terica y poltica se adquiere en la prctica, en la transformacin de la
realidad concreta.
Existe tambin la ventaja de que en la investigacin militante, el mtodo dialctico se
actualiza y se recrea en conexin con los procesos reales. No se trata simplemente de que
en esta investigacin se aplique dicho mtodo, sino que se desarrolle un proceso en el cual
la produccin de conocimientos opera con el apego y el dinamismo que requiere el mtodo
dialctico. As el despliegue de la prctica terica responde a la actualizacin de la teora
dialctica de lo real y de un mtodo cientfico. A la vez esta praxis ofrece posibilidades de
definir y desarrollar acciones que pueden transformar las estructuras sociales.
Limitaciones
La investigacin militante se realiza principalmente en pequeas comunidades rurales o
urbanas, con el enfoque y las limitaciones propias de la antropologa aplicada. Son entonces
las vivencias, las creencias, las opiniones directas, las que tienden a colocarse en el primer
plano de la indagacin, supliendo la teora por la opinin, el objeto terico por el "concreto"
emprico.
Ni la llamada "teora del conflicto" como se le presenta a la lucha de clases, "ni los
propsitos evangelizadores de esta antropologa aplicada o de la militancia, resuelven por s
solos, los problemas sociales". (Briones, 1978, p. 161). Esta observacin de Briones es
parcialmente acertada. No se pretende solucionar a travs de la investigacin militante "los
problemas sociales", sino desde un punto de vista ideolgico y poltico contribuir a la
movilizacin de una clase marginada e identificar y defender sus intereses. Adems la
antropologa aplicada tiene ciertamente ms que los propsitos evangelizadores. (Vase
para este argumento Molano 1978a y Huizer and Mannbeim 1979b).
Existe un peligro inmanente en la prctica de la investigacin militante, en cuanto puede
restar importancia a la teora. En este caso habr que recordar que no hay movimiento
revolucionario sin una teora revolucionaria. Por otra parte existe una posible limitacin en
el activismo puro, que tiende a desaprovechar la informacin existente, inclusive los datos
cuantitativos y los avances tericos.
La desviacin empirista del objeto del conocimiento, tiene otra implicacin: el plano
equivocado en el cual se plantea la unin de la teora y la prctica. Por falta de esta
definicin, de clasificar el tipo de prctica de que se trata, se tiende a trabajar en la
direccin de la prctica econmica, pretendiendo dirigirse a la prctica poltica. (Briones
1978, pp. 159161).
INVESTIGACIN ACCIN

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Otro tipo de limitacin de la investigacin militante parte del hecho que sta, en la mayora
de los casos contestataria, tiene menos posibilidades estratgicas de desenvolvimiento.
Tanto la comunidad donde se trabaja como el propio investigador estn inscritos en el
contexto global del sistema imperante. El investigador militante, por ello, tiene que tomar
en cuenta los tiempos y los espacios estratgicos dentro de la dinmica social global y de su
contexto especfico de trabajo.
Un comentario que se puede agregar es que la militancia tiene enfoques muy diversificados,
lo que dificulta la unidad terica de estos trabajos de investigacin y, por consiguiente,
limita la definicin estratgica de la accin.
6.2.5 El proceso de la investigacin militante
En primer lugar, en este tipo de investigacin, el investigador (o grupo de investigadores)
debe buscar encontrarse a s mismo como ente poltico en la situacin que desea conocer
cientficamente. Esta toma de conciencia constituye un paso previo en la investigacin
militante.
El trayecto o camino en este mtodo, seala cuatro etapas fundamentales: a) La
aproximacin al grupo y el proceso de insercin, que tiene relacin con lo anteriormente
expuesto, b) El momento de la observacin y el levantamiento de datos; c) El trabajo de
investigacin y organizacin de los datos y, d) La comunicacin sobre los resultados en el
grupo para su anlisis y discusin.
Acosta, Briseo, Lenz (1978, pp. 356-357) mencionan cinco pasos (que en realidad mas
bien son las etapas; en las pp. 360-361, mencionan 7 pasos para la etapa de bsqueda y
anlisis de la informacin) que son en esencia los mismos: el primero, es el proceso en el
cual el investigador se adentra en el grupo social a estudiar. El segundo es el trabajo
emprendido por el investigador en su objetivo de adquirir una visin de conjunto de la
comunidad o grupo a estudiar, de su organizacin interna y de sus relaciones con la
sociedad global y sobre estas bases proponer hiptesis de partida. En el tercero, el
investigador se encuentra con la ms difcil y delicada tarea, que consiste en analizar,
interpretar, sistematizar y organizar los datos para remitirlos a la reflexin del grupo. En el
cuarto se requiere someter al anlisis crtico del grupo el material recogido en las etapas
precedentes. Por lo cual es necesario confrontar al grupo con su propia realidad, estimularlo
a interpretar esta realidad de una manera lcida y crtica. (Vase tambin Darcy D' Oliveira,
1975 , pp. 14-28).
Dicho de otra manera: primeramente se busca el conocimiento del problema y la
identificacin del investigador con el mismo. Se trata de plantear la situacin investigada
dentro de una coyuntura que la explique, como un paso necesario para producir lneas de
accin poltica a corto y largo plazo. Aqu es donde se presenta el problema de la
informacin, el cual abarca desde la pertinencia y cualificacin, hasta la carencia de la
informacin. Por ello en la investigacin militante se dedican los pasos 3o. y 4o., a la
ubicacin y organizacin de la informacin, pasos que revisten problemas de tipo tcnico y
poltico, que conllevan a producir resultados parciales de la investigacin. Dichos pasos
INVESTIGACIN ACCIN

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fundamentarn la accin poltica tctica, la accin poltica estratgica y la propia formacin
terica del militante (Acosta, Briseo y Lenz, 1978, p. 335).
El proceso de investigacin militante resulta en: el conocimiento desde dentro" (Fals Borda,
1972, p. 43). Como pasos previos de este conocimiento se sealan (Fals Borda, 1972, pp.
38-48):
1. informarse suficientemente sobre la regin, sindicato o barrio donde se va a
trabajar.
2. Reconocimiento o inspeccin inicial (visitas a los centros de trabajo,
consultas a los centros de informacin sobre la regin, conversaciones con
profesionales, maestros, sacerdotes, etc.).
3. Identificar las clases, grupos sociales.
4. Averiguar sobre los grupos polticos y el tipo de control que ejercen.
5. intentar un anlisis primario y provisional de clases, de la historia y
naturaleza de los conflictos, con base en el modo de produccin
predominante y las relaciones de produccin y de intercambios existentes.
6. Identificar y analizar el tipo y la naturaleza de las luchas que se llevan a cabo
en la regin; el tipo y nivel de conciencia que las animan hacia la
determinacin del papel de los sectores populares.
7. Analizar los planes de desarrollo socieconmico, a corto y mediano plazo,
que pueden afectar el futuro de los grupos populares.
8. 8. Inventariar las formas de control social directas o indirectas (juntas,
comits, movimientos, etc.).
9. Estudiar las caractersticas culturales y tnicas de la regin para determinar
su incidencia en las luchas sociales.
Los pasos anteriores constituyen la fase inicial de conocimiento. La implementacin de la
segunda fase es la del compromiso. Ello implica, a su vez ciertos pasos: .
10. Analizar la estructura de clases de la regin para determinar los grupos claves.
11. Tomar de ellos los enfoques y temas prioritarios.
12. Buscar las races histricas de las contradicciones que dinamizan la lucha de clases.
13. Devolver a esos sectores o grupos claves los resultados de la investigacin con miras a
lograr una mayor claridad y eficacia en su accin.
Dentro de la concepcin metodolgica global se pone el acento en ciertas tcnicas,
especialmente en la incentivacin a la que Fals Borda (1972, p. 50) define como:
"determinar puntos reales de partida (niveles de conciencia para reivindicaciones que
pueden llevar a sucesivos esfuerzos en la lucha por la justicia: escuelas, puestos de salud,
etc.), hasta llegar a conflictos de clase orientados a cambios ms fundamentales y
estratgicos".
INVESTIGACIN ACCIN

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Una modalidad de esta tctica es "la recuperacin crtica": "a partir de una informacin
histrica y de un reconocimiento actual adecuados, los investigadores militantes llegan a
comunidades para estudiar y aprender crticamente de la base cultural tradicional, prestando
atencin preferente a aquellos elementos o instituciones que han sido tiles para
enfrentarse, en el pasado, a los enemigos de las clases explotadas". (Fals Borda, 1972, p.
51).
6.2.6 Estudio de caso:
La investigacin militante en la cruzada nacional de alfabetizacin de Nicaragua
Referencias:
MINISTERIO DE EDUCACION. Anden, Organo oficial de los maestros, Managua, dic.
1979.
Cuaderno de educacin sandinista, orientaciones para el alfabetizador. Cruzada Nacional
de Alfabetizacin Hroes y Mrtires por la Liberacin de Nicaragua. Rep. de Nicaragua,
1980. (Especialmente captulo 6. La Investigacin Militante del Investigador Rural o
Brigadista y captulo 7, diario de campo).
Documentacin del 2o. Congreso nacional de la alfabetizacin hroes y mrtires por la
alfabetizacin de Nicaragua. Comisin D, Post-alfabetizacin. Managua, 1980.
Documentos 2o. Congreso nacional de alfabetizacin hroes y mrtires por la
alfabetizacin. Sep. 1980, Managua.
La cruzada en marcha. Organo Oficial de la Cruzada Nacional de Alfabetizacin del
Ministerio de Educacin, Boletn, No. 1, Managua, 1980.
La cruzada en marcha, Boletn 1 hasta 10. Managua 1980.
Tareas permanentes. Cruzada Nacional de Alfabetizacin. Managua. 1980.
Nicaragua triunfa en la alfabetizacin. Departamento Ecumnico de Investigaciones, San
Jos, Costa Rica, 1981.
CESAR DACHARI, Alfredo. La autoinvestigacin militante.
Cuaderno de Investigacin No. 2, Ministerio de Educacin, Nicaragua, 1979. Entrevistas
personales con participantes en la Cruzada Nacional de Alfabetizacin.
CORNEJO C., Sergio, CERDA PALMA, Juan et. al. Alfabetizacin en Poblacin Rural:
41 programas estudiados. SEDECOS/CLEA, Santiago de Chile, 1980.
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TUNNERMANN B., Carlos. Cruzada nacional de alfabetizacin. Prioridad de la
Revolucin. En: Encuentro 16, Revista Universidad Centroamericana, Managua 1980.
l). Antecedentes:
Despus del triunfo del pueblo de Nicaragua sobre la dictadura somocista, se encontr con
un pas en ruinas: no solamente haba destruccin en el campo y en la ciudad, sino un pas
al borde de la bancarrota, un saldo de ms de 50,000 muertos y el 55% de la poblacin
analfabeta, como herencia de 40 aos de dictadura y ms de 100 aos de dominacin
colonial e imperialista.
A partir de esto se ha planteado la necesidad de lanzar otras batallas para vencer la pobreza,
dado que el pas qued saqueado financieramente, y para lograr la capacitacin de los
recursos humanos necesarios para el desarrollo socioeconmico. De ah que el gobierno
sandinista plantee que la educacin debe partir del conocimiento objetivo de la realidad
socioeconmica de Nicaragua, y que tiene que estar inscrita en el proyecto poltico de la
Revolucin y compenetrada en las perspectivas del proyecto nacional revolucionario.
La necesidad de compenetrarse con la realidad socioeconmica y cultural del pas ha hecho
de esta cruzada de alfabetizacin tambin una experiencia investigativa extraordinaria. As
se seala: "La educacin es el resultado de un progreso bilateral del descubrimiento de
conocimientos en el que participan el estudiante y el maestro" (Nicaragua triunfa en la
Revolucin, p. 25). Este planteamiento tambin influy en el enfoque de la investigacin
militante.
2) Objetivos
"a) Permitir al alfabetizador aportar en forma ms positiva y adecuada la parte que le
corresponde en la tarea de alfabetizacin, ya que en la medida que conozca mejor el medio
en que trabaja tendr ms posibilidades para adaptarse a l.
b) Enriquecer la maduracin poltica, social y cultural del alfabetizador.
c) Enriquecer en el futuro los conocimientos de las organizaciones de masas y de los
dirigentes de nuestra Revolucin sobre nuestras comunidades campesinas.
En efecto, las observaciones y datos que se recojan por escrito sobre la comunidad, sern
muy tiles si son bien ordenados y sistematizados ayudndose, para ello, con la gua
temtica que se le proporciona a continuacin. Constituir esto un caudal riqusimo, una
fotografa viva de nuestra realidad nacional en la zona rural.
d) Este material ser de mucha ayuda para la planificacin de la educacin de adultos,
como continuacin de la Cruzada Nacional de Alfabetizacin". (Nicaragua Triunfa en la
Revolucin, p. 639).

INVESTIGACIN ACCIN

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3) Caractersticas de la investigacin
"a) Autoinvestigacin: Esto significa que los mismos compaeros que son de la zona,
comunidad, regin o centro de produccin, se autoestudian. Esto no significa que ellos no
conozcan su realidad, sino todo lo contrario, la conocen bien en forma individual, pero lo
que ac pretendemos es superar esa visin por una reflexin colectiva, ya que el trabajo de
grupo se enriquece con todas las opiniones de los compaeros, que son fruto de diferentes
actividades y experiencias.
b) Militante: la investigacin es militante porque lleva implcito un compromiso con la
comunidad, con el resto de compaeros y con la Revolucin, es decir, con todo el pueblo
revolucionario de Nicaragua. Es militante porque no est orientada a sacar frutos para un
libro fro, para una clase elitista que hizo de la investigacin una cuestin tcnica, ni para
archivar datos. Este producto se aprovechar porque es consecuencia de un trabajo del
pueblo para el pueblo, de los revolucionarios para la Revolucin". (Cesar Dachary, 1979, p.
4).
4) Criterios Metodolgicos
Para guiar las observaciones, se han formulado los siguientes criterios metodolgicos:
"A. Se debe leer la realidad a la luz de los intereses de las masas populares oprimidas
durante siglos, y no como hemos ledo hasta ahora, a partir de las experiencias negativas
del pasado con una mentalidad ligada al sistema de explotacin contra el cual luchamos y
cuyas lacras debemos desterrar.
B. Deben buscarse las races histricas de cada fenmeno social, cultural, econmico y
poltico descubierto; la historia de nuestra sociedad, la organizacin de nuestras
poblaciones, nuestro dominio del medio natural, en fin toda la vida cotidiana de nuestra
poblacin tiene como motor fundamental la lucha de clases oprimidas para romper las
cadenas explotadoras y dominadoras dado que en toda realidad que observemos hay
apariencias que no son toda la realidad.
C. Deben buscarse siempre las razones econmicas y polticas que estn detrs y junto a
cualquier fenmeno social". (Nicaragua Triunfa en la Alfabetizacin, 1980, p. 639).
Los alfabetizandos adultos fueron tomados en las investigaciones como:
a. Poseedores de un amplio vocabulario de reconocimiento y comprensin.
b. Con un grado de cultura, fruto de sus luchas sociales y de su trabajo.
c. Con costumbres y supersticiones arraigadas.
d. Con conocimientos sobre su realidad inmediata, los cuales son reflexionados de
manera espontnea". (Nicaragua Triunfa en la alfabetizacin, p. 64).
Ellos fueron involucrados en las investigaciones bajo el principio "que no existe nada que
le interese ms a los obreros y campesinos en un momento de lucha, que la comprensin de
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la realidad social que se vive y los medios para transformarla". (Nicaragua Triunfa en la
alfabetizacin, p. 64).
La alfabetizacin se inscribe en el total del proceso liberador de Nicaragua. Se parti del
censo nacional que arroj un total de 800,000 analfabetos. La meta para la alfabetizacin en
1980 era de 600,000 nicaragenses. La campaa se dirigi en primer lugar a los mayores de
15 aos. Para esta tarea se cont con 228,105 alfabetizadores, que manifestaron estar
dispuestos a participar en la Cruzada. Sus tareas no comprendieron solamente la
alfabetizacin, sino que adems en su convivencia con la poblacin, tenan la tarea de
estudiar el poblado. Esta tarea estaba prevista para realizarse tambin a travs de la
participacin activa de los alfabetizadores inclusive en los trabajos de produccin. La
organizacin de la produccin tambin era tema de anlisis en los crculos de estudio
sandinistas.
El Ministro de Educacin, Carlos Tunnermann, indic que: (Encuentro 16, pp. 10-11),
"despus de esa mutua convivencia social, habr un perodo de evaluacin y diagnstico
cuyos ulteriores propsitos sern los de sistematizar y recopilar una serie de investigaciones
que vendrn a enriquecer nuestra herencia cultural.
"Trabajo de campo donde intervendrn miles de manos y ojos ansiosos para redescubrir
nuestra realidad nacional, soterrada por miles de aos y por el abandono. Tarea que se la
habamos encomendado a los extraos -saqueadores en su mayora-, o bien, a los propios
especialistas nacionales que trabajan ms con la lupa en las bibliotecas que con la piqueta o
la azada en valles y caadas.
"Precioso legado que tendremos de primera mano y que consistir en una serie de factores
materiales y valores morales que hemos denominado como "subproductos", en vista de que,
todos ellos, se han derivado de la tarea principal o prioritaria de ensear a leer, escribir y
contar.
"Se harn hojas especiales que haremos Regar hasta nuestros responsables de cada brigada,
porque tina vez procesadas en el Museo Archivo de la Cruzada Nacional de Alfabetizacin,
sern divulgadas y analizadas por los expertos, con el objeto de profundizarlas ms en su
contenido".
Estas investigaciones se dividen en tres grandes rubros, a saber:
ECONOMICOS:
Censos para recabar informacin sobre la situacin agropecuaria, ocupacional,
sistema de comercializacin, etc.
Anotar la participacin del alfabetizado en la produccin regional. Sus propios
cultivos.
Describir la distribucin de la tierra en la regin: minifundio o latifundio.
Cuadro salarial, participacin del alfabetizando en los cortes estacionales.
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SOCIALES:
Dibujar la casa, choza o habitaciones ms corrientes en la regin, para iniciar la
historia de la vivienda en Nicaragua.
Un proyecto de recoleccin de la historia oral de la Guerra de Liberacin Nacional.
Un plan de erradicacin de la malaria.
Proyecto de educacin sanitaria. El Ministerio de Salubridad, ya elabor una cartilla
sobre medicina preventiva y salud ambiental.
CULTURALES:
Recoleccin de ejemplares de la flora y fauna, de las diferentes regiones del pas.
Enlistar las comidas tpicas del lugar, especialmente las elaboradas con el maz.
Cultura del Maz.
Recoleccin del tesoro nacional de leyendas, cantos populares, artesanas, etc.
Investigaciones para detectar posibles tesoros arqueolgicos, yacimientos minerales,
etc.
La gua temtica indicada en el Cuaderno de Educacin Sandinista (pp. 38-41), menciona
los siguientes temas a ser investigados a nivel de cada comunidad:
La zona, el poblado, produccin, movimiento de migracin, salud, educacin, vivienda,
organizaciones sociales, instituciones del Estado, medios masivos de comunicacin,
recuperacin histrica y cultura.
5) Fases y pasos
A nivel nacional se haba realizado, a partir de un esbozo con un grupo de especialistas,
unas pequeas experiencias a nivel piloto para trabajar con materiales generados en la
investigacin militante por los mismos grupos de analfabetos. Despus se realizaron
campaas masivas de capacitacin a los alfabetizadores en base a los instructivos
indicados, entre otros, en el Cuaderno de Educacin Sandinista. Los resultados de los
avances de la investigacin fueron regresados y discutidos inmediatamente con los grupos
que participaron en la investigacin.
En los primeros 5 meses de la Cruzada Nacional de Alfabetizacin se logr no solamente
reducir el analfabetismo al 13% sino tambin obtener un tesoro invalorable de
conocimientos para una autntica historia del pueblo de Nicaragua.
Por otra parte, 215 brigadistas extendidos por todos los rincones del pas han realizado
7000 entrevistas para recoger la historia oral de la insurreccin. Este trabajo deja en claro
que se toma doblemente en serio que el pueblo es el autor de su propia historia.
Tambin se recolect la historia global del pas, dado que la historia conocida a nivel oficial
haba sido siempre la historia desde el punto de vista de la clase dominante.
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Por otra parte, se han recolectado refranes, dichos populares, canciones, leyendas y poesas
de todos los rincones y comarcas del pas. Una parte de stos fueron ya descritos en la
Seccin VII de "Nicaragua Triunfa en la Alfabetizacin": "Testimonios vivos de la gran
cruzada de alfabetizacin" (pp. 315-347).
Lo mismo se ha hecho en cuanto al inventario de las organizaciones sociales divididas en
organizaciones de masas y otras organizaciones religiosas, culturales, deportivas, etc.
Sobre la produccin tambin se ha recopilado informacin sobre las diversas formas de
organizacin en cuanto a empresas individuales, cooperativas, asociativas, unidades de
produccin estatal, cooperativas de servicios, as como tipos de produccin industrial,
artesanal, agrcola, ganadera, etc.
Todos los brigadistas llevaron adems un diario de campo como instrumento de evaluacin,
como guin se les haba indicado los siguientes puntos (Cuaderno de Educacin Sandinista,
p. 43):
"l. Qu metas nos trazamos para cumplir los objetivos del proceso de alfabetizacin?
2. Cules aportes ofrecieron los alfabetizandos a partir del dilogo sobre los temas
polticos?
3. Cules fueron nuestras experiencias ms relevantes en las siguientes actividades:
a) enseanza-aprendizaje?
b) Participacin en las tareas de la comunidad?
4. Qu enseanzas obtuvimos de las actividades realizadas?
5. De qu forma nos propusimos mejorar nuestro trabajo?".
Para el anlisis de la informacin se haban propuesto los siguientes pasos:
1. Ordenamiento de la informacin.
2. Una revisin y seleccin, inclusive una verificacin de la confiabilidad.
3. Una sistematizacin por reas y temas para sacar conclusiones parciales y la
integracin en el anlisis final.
Toda esta informacin tendr que ser socializada en sus lugares de origen.
6) Observaciones:
En esta experiencia, los elementos centrales son polticos e ideolgicos, en una coyuntura
revolucionaria que ha dado lugar a una movilizacin sin precedente de participantes, para el
logro de este trabajo que se inscribe en un esfuerzo mayor de transformacin. Se evidencia
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en el anlisis de esta experiencia, que no se trata de una aplicacin de la metodologa en
todas sus dimensiones. Es ms bien una aplicacin extensiva de las tcnicas e instrumentos
para una recoleccin de elementos culturales, socioeconmicos e histricos.
La experiencia de investigacin militante en Nicaragua, demuestra que es posible
involucrar a "investigadores. No profesionales" en una gran tarea de produccin de
conocimientos sobre una realidad sumamente compleja. Por otra parte, demuestra que la
participacin de stos, inclusive de los alfabetizandos es posible no solamente a nivel
micro, sino que pueden ser integrados a nivel nacional. Se comprob adems que el proceso
de investigacin puede ser realizado, en lo que se refiere a las primeras fases, inclusive la
recopilacin y una primera sistematizacin, en poco tiempo.
No obstante, resulta evidente que el anlisis final y la interpretacin de esta vasta
recopilacin de material tomar varios aos. Habr que pensar que, por ejemplo, solamente
en lo referente a la recopilacin de las canciones populares se juntaron ms de 10 mil cintas
grabadas.
Otros sub-productos de la Cruzada de Alfabetizacin fueron, aparte de la gran movilizacin
de los jvenes, los siguientes: (Min. de Educacin, 1980, "La Cruzada en Marcha", p. 7).
Un plan de erradicacin de la malaria.
La recoleccin de ejemplares de la flora y la fauna de las diferentes regiones del
pas.
Censos para recabar informes sobre la situacin ocupacional, sistemas de
comercializacin, etc.
La recoleccin del tesoro nacional en leyendas, cantos populares, etc.
Investigaciones para detectar posibles tesoros arqueolgicos, yacimientos minerales,
etc.
Un proyecto de recuperacin de la historia oral de la Guerra de Liberacin
Nacional.
Proyectos de educacin sanitaria. El Ministerio de Salud ya elaboro una cartilla
sobre medicina preventiva, salud ambiental y se preparar a los brigadistas para que
puedan difundir esta educacin sanitaria.
La caracterstica de militante, se refiere mas bien al aspecto poltico en la Guerra de
Liberacin Nacional. En el sentido cultural y en los aspectos metodolgicos se trata de una
autntica investigacin participativa dentro del marco ideolgico, poltico y terico
definido a nivel nacional.
Todo el material de la investigacin proporciona a su vez una gran riqueza de materiales
educativos generados a nivel del pas.
Habr que observar, por otra parte, que la Cruzada constituy una campaa masiva, sin
diferenciacin por regiones con diferentes caractersticas culturales o econmicas.

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El Mtodo de la investigacin participativa En:
http:/www.yahoo.com.mx

6.4 El mtodo de la investigacin participativa
6.4.2 Caractersticas del mtodo participativo
6.4.3 El mtodo de la investigacin participativa en la educacin de adultos
6.4.4 La investigacin participativa como proceso de educacin de adultos
6.4.5 Los objetivos de la investigacin participativa como proceso de educacin de
adultos
6.4.6 Diferencias y semejanzas con otr la manera en que se da esta participacin,
tanto del investigador-profesional como de los investigadores-participantes, en cada
etapa de la investigacin. A la vez se necesita precisar qu alternativas y variantes
se pueden emplear en las diferentes etapas.
Esta definicin de los papeles de los diferentes investigadores debe ser precisada a
nivel metodolgico dentro de la estrategia global de trabajo que se propone en la

Si se entiende la realidad social como la conexin entre la objetividad (la forma en que las
personas se hallan involucradas en los hechos, procesos y estructuras) y su percepcin e
interpretacin de dicha realidad, habr que plantear para la investigacin de la misma
mtodos que impliquen el estudio de "las personas en esta rea como si fueran
investigadores" (Freire, 1978, p. 2). Este mtodo de investigacin implica un proceso de
aprendizaje propio. El objetivo es la gente misma, "no el adelanto de la ciencia. . . si la
gente no habla hay que provocarla, porque no somos neutrales" (Freire, 1978, p. 7).
De manera muy sinttica, investigacin participativa es una combinacin de investigacin,
educacin-aprendizaje y accin.
. "La investigacin participante es en s misma un mtodo educacional y un poderoso
instrumento de conscientizacin. Ella tiene como objetivos conocer y analizar una realidad
en sus tres momentos constitutivos:
1. Los procesos objetivos
2. La percepcin (nivel de conciencia) de estos procesos en los hombres
concretos y
3. La experiencia vivencial dentro de sus estructuras concretas (Bosco Pinto,
1977, p. 25).
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El estudio de los fenmenos sociales concretos (hechos y procesos), se puede realizar a
travs de la comparacin en la dimensin histrica y en la dimensin estructural, o sea, la
comparacin en el tiempo de una situacin social, y la comparacin de las relaciones
econmicas, sociales y culturales dentro de la sociedad global de la que forman parte.
El papel del investigador es contribuir a la formulacin de teoras que expliquen la realidad
social desde su perspectiva histrica, y traducir estas teoras en los procesos concretos de
los grupos con los que trabaja. Por otra parte, participa en la investigacin de la realidad
social de los grupos y comunidades para contribuir a la interpretacin objetiva de la misma
y a la formulacin de acciones para trasformarla.
6.4.2 Caractersticas del Mtodo Participativo
Para el anlisis de las caractersticas, as como para la presentacin de los objetivos de la
investigacin participativa (apartado 6.4.5) se han utilizado, aparte de la propia experiencia,
los siguientes trabajos: Bryceson (1980 y 1980a), Brown (1980), Cain 1978), Fais Borda
(1972, 1980), Cohen (1980), Coletta (1978), De Schutter (1978b, 1980b), Freire (1978),
Griffith (1978), Hall (1975, 1978), Huizer (1979b, 1980b), Le Boterf (1980), Moser (1981),
Rahman (1978), Swantz (1975, 1977) y Vielle (1978).
La investigacin participativa puede ser caracterizada como una investigacin bsicamente
cualitativa, en la que pueden incluirse elementos cuantitativos, pero siempre dentro del
contexto de una problemtica cualitativa.
La investigacin participativa es la produccin de conocimientos sobre las relaciones
dialcticas que se manifiestan en la realidad social, es decir, entre las estructuras objetivas
(a nivel macro y micro) y la manera en que se perciben a s mismos en la relacin histrica
con estas estructuras. Esta observacin epistemolgica tiene su consecuencia para el
mtodo: es necesario involucrar a los sujetos como investigadores que estudian esa relacin
dialctica.
En el mtodo de la investigacin participativa se puede utilizar diferentes tcnicas e
instrumentos. No obstante, su seleccin y empleo debe hacerse cuidadosamente y bajo
criterios metodolgicos propios. Un cuestionario elaborado en la oficina, llenado y tabulado
con la colaboracin de miembros de la comunidad, puede ser slo una caricatura de la
investigacin participativa ya que este procedimiento niega sus caractersticas esenciales: la
participacin en este ejemplo se reduce a una colaboracin para llenar nicamente las
necesidades de informacin del investigador. Este caso, por cierto, no invalida un empleo
adecuado y metodolgicamente coherente del cuestionario.
En este tipo de trabajo es importante lograr, la participacin de los organismos
gubernamentales y no gubernamentales que trabajan en la zona.
El investigador profesional como sujeto de la investigacin, se embarca, conjuntamente con
los dems, en el proceso de investigacin, aprendizaje y accin, lo que implica invalidar su
neutralidad en el enfoque (si es que alguna vez sta ha existido). No obstante ello, pueden
mantenerse los criterios cientficos de precisin en la observacin y de objetividad en el
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anlisis, conjugndolos con los intereses de la comunidad y con la posicin ideolgica que
se manifiesta en este tipo de investigacin-accin.
La participacin en este mtodo se visualiza en el diseo y la ejecucin de la investigacin,
pero tambin en el aprovechamiento de los resultados para las acciones, por parte de los
sujetos.
De una manera sistemtica y selectiva se puede indicar una serie de caractersticas del
mtodo empleado en la investigacin participativa, basndose especialmente en Hall (1975,
pp 13-16), en el sentido siguiente:
De una manera sistemtica y selectiva se puede indicar una serie de caractersticas del
mtodo empleado en la investigacin participativa, basndonos especialmente en Hall
(1975, pp 13-16), en el sentido siguiente:
1 ) La investigacin participativa puede beneficiar inmediata y directamente a la
comunidad.
No se puede justificar nicamente la investigacin como base para ejercicios intelectuales.
Es importante que la comunidad o la poblacin aprovechen, no solamente los resultados de
la investigacin sino tambin el proceso mismo. Esto significa, que los participantes deben
-como resultado de la participacin en el proceso de investigacin- ser ms capaces por s
mismos de relacionar los problemas y de iniciar los procesos para lograr soluciones.
2) Un proceso de investigacin participativa involucra a la comunidad o a la poblacin en
todo el proyecto de investigacin, desde la formulacin del problema hasta la interpretacin
de los descubrimientos y la discusin de las soluciones, la participacin activa de la
poblacin se expresa en:
4. La formulacin de los objetivos de la investigacin.
5. La definicin de los temas y problemas a investigar.
6. La recoleccin de (una parte o el total de) los datos.
7. Anlisis de los mismos.
8. La interpretacin del significado de la nueva informacin.
9. La formulacin de las prioridades.
10. La identificacin de los recursos internos y externos a la comunidad.
11. La programacin de las acciones.
12. La evaluacin permanente de las acciones.
13. Planteamiento de nuevos requerimientos de informacin, formacin y accin.
El proceso de investigacin participativa se basa en una integracin del dilogo,
investigacin y anlisis en el cual los investigados, as como los investigadores, son parte
del proceso. Por medio de la descripcin de la realidad, una comunidad desarrolla sus
propias teoras y soluciones acerca de s misma. Los equipos de investigacin necesitan
incluir a la comunidad (en el sentido social, contrario al sentido geogrfico que se le puede
dar).
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"Comunidad lo empleamos solamente para indicar la agrupacin de personas para la accin
de transformacin, dentro de una clase o grupo social, cuyos intereses son comunes".
(Bosco Pinto, 1978, P. 9).
3) El proceso de investigacin participativa se considera como parte de la experiencia
educativa que sirve para determinar las necesidades de la comunidad, y para aumentar la
conciencia y el compromiso dentro de sta. La investigacin de este tipo, forma parte
natural del proceso educativo y de la planificacin del desarrollo; pone ms nfasis en el
aprendizaje que en la enseanza. El aprendizaje no se concentra en procesos educativos
formales o escolarizados, sino en conocimientos en torno a la realidad concreta.
Esto se expresa en el anlisis que realiza la comunidad de sus problemas y procesos. O sea,
la investigacin participativa es autnticamente educativa, en el sentido que combina
aspectos formativos e informativos.
La participacin efectiva de los investigadores profesionales y promotores se define a partir
de su contribucin terico-prctica a las acciones de la comunidad:
a) En lo terico se refiere a los aportes que faciliten la definicin de los problemas, el
anlisis y la interpretacin de los procesos sociales y del contexto socio-econmico y
poltico. Este contexto tiene dimensiones histricas y estructurales.
b) En lo prctico se refiere a la contribucin de:
a) informacin relevante para los objetivos planeados por la comunidad, b) formacin que
aumenta la capacidad para tomar decisiones en base a las alternativas que se generan del
anlisis comparativo de necesidades y recursos, la programacin de acciones y
administracin de las mismas, y c) una participacin comprometida en los procesos de
movilizacin, organizacin e implementacin de acciones, incluyendo procesos de
evaluacin crtica y retroalimentacin.
5) El proceso de investigacin participativa es un proceso dialctico, un dilogo a travs del
tiempo y no una imagen esttica de un punto en el tiempo. Roy Carr-Hill (1974) y la
experiencia de Maguey Blanco presentan argumentos convincentes a favor del uso del
cuestionario como instrumento para despertar la conciencia (vase tambin 6.3).
Precisamente porque los cuestionarios establecen juicios valorativos, pueden ser usados
positivamente para crear conciencia en los individuos y para despertar en ellos aptitudes de
anlisis que pueden resultar tiles para esclarecer el problema. Sin embargo, hay que
asegurar varios aspectos adicionales en el proceso de investigacin participativa:
a) La participacin de la comunidad en la seleccin de los temas a tratarse en la encuesta,
as como en la formulacin de los instrumentos (por ejemplo el cuestionario). b) La
recopilacin de informacin representa solamente una etapa del proceso y constituye la
base para varias discusiones o interacciones. e) La interpretacin de los datos debe hacerse
en forma compartida y no solamente por un cientfico social.
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El cuestionario antiguo, an en las manos de alguien comprometido, sigue, siendo un
instrumento esttico y limitado. No obstante, puede representar una manera de suscitar el
dilogo e inters inicial en un problema social.
6) Un objetivo tanto del proceso de investigacin participativa, as como del proceso
educativo en s, es la liberacin del potencial creador y la movilizacin de los recursos
humanos para la solucin de los problemas sociales y la transformacin de la realidad.
La participacin no puede ser efectiva sin un nivel adecuado de organizacin. Justamente
por eso resulta clave la movilizacin que se puede generar por la estrategia particular de la
7) Un proceso de investigacin participativa tiene implicaciones ideolgicas.
Hay dos puntos implcitos aqu: a) La reafirmacin de la naturaleza poltica de todo lo que
hacemos, especialmente en la educacin de adultos. b) El conocimiento es poder. Un
proceso de investigacin que fomenta la participacin popular y capacidades de anlisis
crecidas, puede tambin provocar nuevas acciones polticas.
8) El mtodo de investigacin participativa es asimismo la bsqueda de un conocimiento
intersubjetivo. Madeleine Grawitz argumenta que la subjetividad, peligrosa en cierta forma,
es tambin una necesidad, pues slo ella permite la comprensin de los hechos humanos.
Raras veces pueden conocerse los hechos sociales desde fuera". (Grawitz, 1975, Tomo 1, p.
270).
La investigacin participativa postula la conjugacin de teora y prctica, es decir, una
praxis social, pero tambin propone la integracin del conocimiento popular y cientfico
para lograr un conocimiento preciso y relevante de los hechos y procesos concretos. La
participacin, como la estrategia central en la investigacin, fomenta la produccin de
conocimientos intersubjetivos, a travs de una relacin sujeto-sujeto.
9) La investigacin participativa es una investigacin permanente (pues los resultados de la
investigacin no pueden ser definitivos; las necesidades cambian, se transforman). Es un
proceso permanente de investigacin-accin. La accin crea necesidades de investigacin.
La investigacin participativa se basa muchas veces en las acciones que se estn llevando a
cabo, o acompaa las acciones que se va ejecutando. La investigacin participativa nunca
va aislada de la accin, dado que no se trata de conocer por el conocimiento mismo.
(Unesco/Unicef, 1976/1977, p. 39).
10) El proceso de la investigacin participativa se realiza con una ptica desde dentro y
desde abajo. (Grundfest Schoepef, 1979).
"Los procesos rpidos de cambio que experimentan actualmente la mayora de las
comunidades y de las sociedades, se podran estudiar y comprender probablemente con
resultados ms fructferos al participar en ellos, desde dentro, mediante una participacin
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activa, pero cuidadosa, en la marcha de los mismos. Adems de esto, la 'accin de
investigacin' debe ser desde abajo, lo que implica que la realidad se observa en una forma
crtica por los ojos de quienes sufren los efectos de los cambios, observando estos efectos
con sospechas, desconfianza y duda. Este punto de vista implica un tipo de conciencia
estructural e histrica sobre las causas de su subordinacin". (Huizer, 1980 b p. 65).
11) En el mtodo de la investigacin participativa se fomenta el estudio de la problemtica
en sus interrelaciones histricas estructurales y en el contexto de la sociedad global. De esta
manera se puede contrarrestar en buena medida una visin parcializada (ej. un problema
por separado), sectorializada (ej. un problema de ganadera aislado del contexto
socioeconmico), individualizada (ej. opiniones individuales para analizar un problema
global)., La investigacin participativa se caracteriza en este sentido, en el aspecto
metodolgico, por facilitar una visin integrada, para la que requiere un marco terico en
los mismos lineamientos.
Resumiendo, la investigacin participativa es: a) movilizadora, b) dialctica, c) dialgica,
d) educativa, e) diacrnico, f) histrica, y g) praxis social.
6.4.3 El mtodo de la investigacin participativa en la educacin de adultos
El planeamiento de cualquier accin en el campo de la educacin de adultos se basa en una
apreciacin de la realidad del adulto. La investigacin proporciona datos desde la calidad y
la relevancia de la problemtica que se enfrenta, hasta indicaciones sobre las alternativas
para la programacin de la educacin de adultos, comprendiendo los recursos necesarios y
mtodos y procedimientos apropiados.
Uno de los principales problemas en el inicio del ciclo orgnico en la educacin de adultos
consiste en la determinacin de las necesidades y expectativas de la poblacin. La
investigacin a travs de sus mtodos y tcnicas tradicionales ha demostrado ser
insuficiente y, en muchos casos, inadecuada para este propsito. Los argumentos para
demostrar esta insuficiencia son mltiples, como hemos visto anteriormente. En muchas
ocasiones la investigacin (especialmente en la encuesta) no supera el carcter de un
diagnstico situacional. En segundo lugar, el investigado es tratado como objeto y falta la
identificacin del investigador con su "objeto" de investigacin. En tercer lugar, el adulto
entrega informacin pero no la recibe, lo que en s separara la investigacin del objetivo de
aprendizaje, que es central en la educacin de adultos.
La investigacin participativa no genera exclusivamente las bases para los programas de
capacitacin rural, piedra angular de las acciones de desarrollo rural integrado. Mas bien es
parte de una accin capacitadora (en el sentido pleno de formacin e informacin).
6.4.4 La investigacin participativa como proceso de educacin de adultos
La metodologa participativa tendr que tener una influencia crucial sobre el enfoque de la
participacin del sujeto en su autoformacin. La investigacin, por consiguiente, tiene que
facilitar al adulto un mayor conocimiento de su propia realidad, para que, l, en base a sus
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necesidades y expectativas, pueda participar activamente en el planeamiento y en el resto
del proceso de la educacin de adultos.
En base a la metodologa participativa, la investigacin necesita concebir la participacin
de la poblacin. En la investigacin participativa el adulto investiga su propia realidad. Esto
quiere decir, que la investigacin participativa no solamente contribuye con elementos para
planear la educacin de adultos, sino adems que la investigacin participativa es
educacin de adultos. El papel del investigador se centra de esta manera, en acompaar al
adulto a la par con el educador de adultos en el proceso de la adquisicin de este
conocimiento. Su contribucin especfica puede consistir en la instrumentacin y
sistematizacin de este esfuerzo, acorde a las necesidades planteadas por los adultos.
Un aspecto esencial en este proceso es que los adultos mismos analicen (eventualmente,
con la ayuda del equipo investigador) y sobre todo, que interpreten los resultados. Resulta
evidente la diferencia con otros mtodos de investigacin, en los que el investigador
acapara la informacin y, muchas veces, ni siquiera confronta su interpretacin con la
opinin de los investigados.
Las experiencias realizadas en investigacin participativa indican, adems, mltiples
efectos secundarios como son, por ejemplo, la organizacin y movilizacin de los adultos
en base a sus intereses detectados por ellos mismos y un aumento en la motivacin para
participar en la solucin de sus situaciones problemticas.
6.4.5 Los objetivos de la investigacin participativa en la educacin de adultos y la
capacitacin rural
En base a lo anteriormente expuesto y las referencias mencionadas, se puede visualizar los
siguientes objetivos principales de la investigacin participativa:
n. Procurar que los grupos o comunidades analicen su realidad en una perspectiva
histrica y en relacin con la sociedad global.
o. Promover la definicin de los problemas, necesidades y acciones por parte de la
poblacin involucrada, a travs de procesos amplios y de dilogo, para lograr cambios
que respondan a los intereses de los sujetos.
p. Obedecer a contextos y requerimientos de Peculiares circunstancias nacionales,
regionales y locales, alejndose de los modos y los snobismos academicistas,
importantes en otros mbitos, y generar en cambio respuestas que se traduzcan en.
acciones surgidas de la propia realidad social.
q. Tener un carcter interdisciplinario, considerando que la educacin de adultos en
general y la capacitacin rural en particular, no pueden ser esquematizadas dentro de un
simple marco pedagocista. La educacin es un servicio fundamental que permite crear y
valorar los diferentes componentes de la cultura nacional e implementar una opinin
poltica que responda a sus aspiraciones dentro de la sociedad global, con apoyo de las
organizaciones e instituciones creadas para promover los intereses y el desarrollo de los
sujetos.
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r. Comprender diferentes niveles en lo relativo a su alcance nacional, regional, zonas o
microregional y local. Ello depender de la naturaleza y caractersticas del proyecto
dentro del que se inscribe.
s. No tener rigurosos perfiles tecnocrticos ni utilizar instrumentos sofisticados. Ser
simple y abierta en su aplicacin, con el propsito de que los mismos miembros de las
comunidades o los participantes en los programas educativos, segn sea el caso,
contando con el asesoramiento de los respectivos equipos profesionales, puedan
identificar sus necesidades y expectativas reales y autnticas y decidir sobre las
acciones a realizar para satisfacerlas.
t. Concebirse dentro de un amplio espectro de niveles y modalidades, en atencin a las
particulares circunstancias nacionales y realizar desde estudios de carcter general hasta
los que son fundamentalmente operacionales. En este ltimo caso es conveniente,
considerar lo siguiente:
- Sistematizar las experiencias de los programas y, a partir de tal sistematizacin, intentar
una generalizacin de las categoras y temas correspondientes.
- Confrontar y reajustar el anlisis y las acciones propuestas con la realidad.
- Ampliar cada vez ms el radio de accin y las generalizaciones hasta llegar, en lo que sea
factible y pertinente, a un nivel de universalizacin de los procesos de educacin de
adultos.
h) Disear una estrategia para aprovechar al mximo los recursos de la comunidad nacional
y apoyar los estudios y acciones realizadas por los organismos estatales, las universidades,
las empresas de los diferentes sectores econmicos y sociales del pas, as como
organizaciones de base y de mltiples entidades no gubernamentales, siempre y cuando
compartan los intereses fundamentales de los grupos con los que se trabaja.
i) Promover un amplio intercambio de experiencias, desarrollando al efecto, seminarios y
otros tipos de reuniones a nivel nacional e internacional, con el fin de estudiar y analizar
tales experiencias y enriquecer, de tal modo, los aspectos epistemolgicos y metodolgicos.
j) Teniendo en cuenta la poltica nacional de investigacin de la educacin de adultos y la
capacitacin rural en particular, establecer las prioridades de investigacin en estos campos,
ajustadas en primer lugar a las necesidades de los grupos ms desfavorecidos. (Vase
captulo 5).
Finalmente, es importante subrayar que la investigacin participativa se profundizar en la
medida en que se afirme la praxis de la participacin en relacin con todos los elementos
del proceso de la educacin de adultos y ste a su vez con las acciones de transformacin y
los programas de desarrollo integrado.
Sera iluso pensar que la investigacin participativa pueda generalizarse como opcin
metodolgica de investigacin social, si la participacin -que es el factor clave- no se da en
las otras fases, o sea en el planeamiento, la coordinacin, la organizacin, la ejecucin, la
evaluacin y el seguimiento. Sin embargo, siempre se da la funcin promotora y animadora
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de la investigacin participativa para el logro de los propsitos sealados, pues, su efecto
multiplicador es real. En la prctica de las experiencias latinoamericanas, a una
investigacin participativa corresponde la planificacin participativa y as sucesivamente.
6.4.6 Diferencias y semejanzas con otros mtodos
A diferencia de las formas tradicionales de investigacin social, el modo de produccin de
conocimientos a travs de la investigacin participativa es contrario a la monopolizacin de
los resultados de la misma, por parte de una lite intelectual. En lugar de investigar sobre
los campesinos o los sectores marginados para aumentar el acervo cientfico (lo que
caracteriza las investigaciones tradicionales), se investiga conjuntamente con los propios
sujetos, para definir acciones tendientes a la transformacin de la realidad en la que estn
inmersos.
La relacin entre investigador profesional y universo a ser investigado es una relacin entre
sujetos, contrariamente a otros mtodos, como por ejemplo la encuesta y el experimento,
donde las personas son tratadas como objetos sociales a ser investigados.
La gran mayora de las diferencias con los otros mtodos ya se han mencionado en los
apartados correspondientes; ahora se agregan algunas:
a) Con la observacin participante. Como mayor diferencia resalta que el investigador en la
observacin participante no necesita hacer conocer los propsitos de su trabajo. Ni siquiera
necesita contar que va a observar algo. El se incluye y va a vivir, temporalmente, en un
grupo; participa de alguna manera en la vida cotidiana, para, desde esta posicin estudiar al
grupo. Observando estas caractersticas la absoluta no participacin de la comunidad en la
produccin de conocimientos y la desconexin de la accin ya no se necesita aclarar que
los dos mtodos tienen elementos absolutamente contrarios.
b) Una diferencia con la investigacin accin, que es mas bien una cuestin de nfasis en
una parte de las experiencias, se halla en el enfoque ms antropolgica de sta. La
investigacin participativa representa un intento de combinar elementos de la antropologa
aplicada con elementos tericos y metodolgicos de la sociologa. Esto se refleja sobre todo
en la importancia de aportar elementos tericos para analizar procesos concretos en su
marco histrico y en relacin con la estructura global (i.c. estructura de poder) de la
sociedad (el contexto socioeconmico y poltico).
c) Una diferencia con la investigacin militante reside en que, en la investigacin
participativa la visin poltica partidista del investigador no es el punto central, sino la
promocin de la organizacin y la capacitacin para que los sujetos estn en condiciones de
transformar la realidad social de acuerdo a sus intereses. No obstante, ambos tipos de
investigacin comparten la fuerte vinculacin con la accin, as como la no neutralidad
(pero s la objetividad) y el compromiso del investigador. La diferencia es de grado y varias
experiencia concretas con la investigacin militante ponen de relieve las caractersticas de
la investigacin participativa.
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d) Con los mtodos fenomenolgicos el mtodo participativo comparte la caracterstica de
poner nfasis (metodolgico) en los aspectos cualitativos del proceso de la investigacin y
en la comunicacin -el dilogo- como estrategia en la produccin de conocimientos
sociales. Marcadas diferencias con la investigacin participativa son: el carcter histrico y
la integracin con la accin, de esta ltima. Adems, en los mtodos fenomenolgicos, la
participacin no constituye una estrategia.
e) Una diferencia notable con el mtodo de la encuesta fundamentada en el estructural
funcionalismo es el marco histrico de la interpretacin compartida de la realidad social
que se procura en la investigacin participativa.
6.4.7 Ventajas y limitaciones del mtodo de investigacin participativa
Griffith (1978 p. 12) hace, desde una perspectiva positivista, algunas observaciones crticas,
como la siguiente:
"El problema fundamental para los que proponen la investigacin participativa es que
empiezan por suponer que el papel apropiado para la educacin de adultos es de ayudar a
los que parecen no tener poder en su lucha contra los opresores. Este compromiso
ideolgico les imposibilita emplear el proceso de investigacin sencillamente como un
recurso para aadir al conjunto de conocimientos verificados. Los entusiastas de la
investigacin participativa no logran distinguir entre el proceso de buscar datos tiles
(para quin y para qu? A.D.S.) y el proceso de aplicar estos datos; y es esta la deficiencia
que da lugar a tantas de las crticas legtimas en la literatura sobre este enfoque". (Trad.
ADS).
Esta crtica parece partir del juicio de valor de que es mejor que el investigador (y la
educacin de adultos) aparezcan como neutros y de la creencia de que la bsqueda de datos
para ser aplicados (es decir, se trata de una investigacin aplicada y no bsica o formal en el
sentido positivista) por los propios sujetos, es una deficiencia. Es cierto que la investigacin
participativa se define, en primer lugar, como investigacin aplicada, no obstante puede
contribuir a producir conocimientos objetivos y, tanto ms, en la medida en que el equipo
investigador manifieste coherencia ideolgica y una slida fundamentacin terica en su
anlisis de la realidad.
Parece que el problema se encuentra, ms bien, en que el investigador (equipo promotor de
la investigacin) no define claramente su papel en la investigacin. En este sentido, es
justificada la observacin de Lindsey (1976, p. 49), de que se necesita definir
detalladamente el marco terico de antemano.
Para que el investigador participe activamente en el proceso de investigacin -y no
solamente para conocer una comunidad- necesita cumplir con su propio papel, o sea,
contribuir en la instrumentalizacin del anlisis: teora, mtodo, tcnicas e instrumentos. A
travs de estos aportes, puestos a la disposicin de los dems participantes, de una manera
sencilla, se facilita que ellos, conjuntamente con el investigador, produzcan conocimientos
valiosos para ser empleados por ellos mismos. Esta praxis recin convierte al investigador
en un participantes valioso.
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El equipo investigador debe estudiar, adems, el desarrollo histrico de la comunidad, as
como los trabajos, documentos, planes, proyectos y servicios existentes sobre y para la
misma. De igual manera l tendr que "traducir" de una manera sencilla estos
conocimientos existentes y ponerlos a la disposicin de los principales interesados.
Lindsey (1976, pp. 47-50) seala que la investigacin participativa no puede trascender los
lmites que le imponen las formas sociales capitalistas, por cuanto las investigaciones
siempre se generan "desde fuera". El afirma que en el mejor de los casos, an cuando el
investigador es consciente de la problemtica, contina representando los intereses de las
estructuras de dominacin.
Aunque esta observacin de Lindsey no es especfica para la investigacin participativa,
indica un peligro muy real. An para los investigadores conscientes de su papel de
intelectuales orgnicos resulta difcil negar la omnipresencia del sistema socio-poltico de
la sociedad global. Esta presencia parece hacerse sentir ms en la medida que el
investigador es un asalariado; condicin que puede, de alguna manera, limitar su libertad de
accin. En las comunidades rurales resalta la diferencia en las condiciones de los
investigadores y promotores tambin en otro sentido: no dependen para su subsistencia de
la tierra; tienen seguros sociales y, en caso de problemas, irn a trabajar en otra parte.
Conviene generalmente dejar en claro estas condiciones y no intentar disfrazarse como un
campesino ms, a pesar del compromiso real. Adems conviene en cada caso indicar los
lmites del compromiso, en cuanto se pretende quedarse a trabajar con el grupo por un
tiempo limitado. Esto puede, por otro lado, repercutir en el grado de compromiso que
asuma la comunidad en las acciones de transformacin.
En la misma lnea de estas observaciones habr que sealar que la importancia de los
investigadores profesionales es relativa en el proceso histrico de desarrollo de una
comunidad.
Se trata de los niveles de organizacin que se puedan generar a travs de la investigacin
participativa, y no tanto -como seala Lindsey- de las opiniones individuales. Importa el
tipo de conocimiento que se busca y el empleo del mismo. Ambas partes contribuyen con
sus conocimientos prcticos y tericos.
El caso de la investigacin participativa es mas bien lo contrario, especialmente, porque el
papel principal del investigador consiste en la difusin a travs de la sistematizacin, de
informacin existente -desde fuera- para promover el anlisis que realizan los sujetos desde
dentro, de la manera ms objetiva posible. El investigador en este contexto no determina los
objetivos ni los temas (aunque s los puede proponer) de la investigacin. El se identifica
mas bien con los objetivos y las necesidades de los sujetos y, a partir de esta posicin, logra
realmente participar en el trabajo de investigacin con la comunidad. El problema,
entonces, no reside en primer lugar en que el investigador represente o no los intereses de
las estructuras de dominacin, sino que consiste en lograr este proceso de investigacin,
toma de conciencia, organizacin y accin. Pero es siempre la comunidad la que decide el
curso de las acciones a seguir. La opcin del investigador se reduce entonces a solidarizarse
o retirarse.
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Parcialmente se puede ubicar el problema en el compromiso poltico del investigador en lo
que se refiere a su ideologa de clase como se ha revisado en la investigacin militante.
Pero, esta posibilidad de contradiccin tiene tambin una ventaja: "La ventaja de la
Opcin" (Bosco Pinto: 1976, p. 19). Esta opcin en la investigacin participativa no puede
ser otra que la de ponerse al servicio de la comunidad en el sentido anteriormente indicado.
"Esta opcin adems de ideolgica es tambin una opcin metodolgica" (Bosco Pinto,
1976, p. 19) y, poltica.
Ni la participacin en s, ni la investigacin por s sola pueden producir cambios
estructurales (Cain, 1977, pp. 12-13). No obstante, la conscientizacin y la organizacin
implcitas en la participacin, ms la produccin de conocimientos, por y para los grupos
marginados, asesorados terica y metodolgicamente, pueden generar aportes poderosos en
las acciones de transformacin y de cambios estructurales.
Adems, la investigacin participativa no puede considerarse como un esfuerzo aislado -tal
es el caso en otras investigaciones- sino que se inscribe en un esfuerzo integrado de
desarrollo y cambio social, que tiene evidentemente muchos ms condicionantes que un
trabajo de investigacin o un proceso de participacin y movilizacin.
Ningn mtodo de investigacin produce cambios por s mismo. Lo que se busca con la
investigacin participativa es una coherencia terica con la definicin metodolgica y una
coherencia prctica con las acciones en las que se inscriben.
No obstante, los programas de investigacin en general, pocas veces logran dar pautas
precisas y relevantes para modificar los procesos educativos, ni para los programas de
capacitacin, ni de desarrollo, ni para la movilizacin, la organizacin o la eliminacin de
la marginalidad. Por otra parte se puede argir que, por su carcter educativo, el trabajo de
investigacin participativa es un fuerte competidor de los programas educativos, con
contenidos ajenos a la realidad de los sujetos y -qu sorpresa- altos niveles de desercin,
que tambin cuestan mucho tiempo (a los no desertores).
El problema de la investigacin participativa no es que no constituya una alternativa de
investigacin vlida u objetiva, sino que pueda fracasar en su carcter verdaderamente
participativo y en ltima instancia, frustrar todo un proceso educativo. Este peligro es ms
amenazante que en los mtodos tradicionales "neutrales" como la encuesta, porque en esta
ltima no se da un dilogo autntico y el mayor riesgo es quedarse con datos que carecen
de relevancia.
Una limitante seria del mtodo de investigacin participativa es la necesidad de un
compromiso de participacin por parte de la comunidad durante un perodo ms amplio que
con otros mtodos. Lo nico que puede justificar y hacer exitosa tal solicitud es la
perspectiva de obtener mayores beneficios directos, como pueden ser: ms amplios
conocimientos respecto a su comunidad y sus relaciones con la sociedad global, mayor
grado de organizacin, poder de decisin y definicin conjunta en las acciones que van en
beneficio de sus propios intereses.
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BARQUERA, Humberto, Posibilidades y limitaciones de la investigacin
problemticos, Captulo V, cuadernos del CREFAL, No. 18, Patzcuaro,
INVESTIAGACIN PARTICIPATIVA:
Algunos aspectos crticos y problemticos.
Csar Picn (Coordinador)
Humberto Barquera
Pablo Latap
Sylvia Schmekes
Leonel Ziga

V. POSIBILIDADES Y LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN PARTICIPATIVA.

1. Posibilidades.

Por lo dicho hasta aqu es claro que la IP tiene un papel que desempear. Pero es
importante captar que , como muchas de las modernas alternativas a procedimientos
anteriores, no es un a panacea, sino solo un paso adelante. El construir la ciencia social del
futuro implica ms que el descubrimiento de la IP, y requiere ms asimilacin de la ciencia
social ya construida, principalmente en el aspecto dialctico.

La primera gran posibilidad de la IP est en el terreno pedaggico. Tengan las limitaciones
formales que tenga, la IP se ha mostrado como un instrumento utilsimo para hacer ciencia
junto con el pueblo, y para que ste se apropie del instrumental cientfico. Esto no es poco:
desentraar con una comunidad o grupo su propio rostro y las caractersticas objetivas de su
entorno; proporcionar la manera de obtener elementos seguros para decidir, planear, lograr
y transferir en el camino los instrumento de la elaboracin cientfica, son efectivamente
maneras validas de transmitir habilidades y criterios cientficos, y darles vigencia en la
prctica. son los nuevos laboratorios que se escapan a los muros de la escuelas, donde son
tiles. Son el cimiento, o primer paso, de una posterior y democrtica ciencia popular.

No importara por el momento que lo formalmente logrado en esta instancia no
acrecentarse el acervo de las ciencias sociales, sino que solo lo corroborase o repitiese una
vez ms. Como no importa que el cientfico en ciernes, con la caja de qumica que le regalo
su pap,, se repita y se maraville ante la separacin del agua en hidrogeno y oxigeno.

La enorme capacidad, pues, de la IP para ensear a proceder cientficamente en niveles
populares, y para ensear que ese proceder cientfico est intrnsecamente ligado, como
fuente y como objeto a la trasformacin de la realidad, basta para justificar su valor.

Pero todava como instrumento pedaggico, la IP ofrece mltiples ventajas: llama a la
participacin y la organizacin; esclarece problemas; incita a descubrir la verdad de las
INVESTIGACIN ACCIN

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cosas, a tomar decisiones grupales respecto a ella, disuelve decires y mitos, y rescata
antecedentes olvidados e importantes. Todo esto en un sistema de aprendizaje mucho ms
avanzado que las mejores pedagogas de aula.

Finalmente, todo este proceso es tambin una pedagoga para involucrar a los externos al
medio popular en el trabajo del pueblo. Tiene la cualidad fundamental de pedir al externo
que forme parte del proceso, en contraposicin a solo dictaminar sobre l. De permitirle, si
realmente su intencin es honesta, ver la realidad ah s objetivamente y desde dentro,
tapndole la salida a subterfugios, y enfrentndolo a una opcin. El extrao siempre tiene
vas de escape, a pesar de todo; pero tambin se el ofrece la oportunidad de aprender y, ms
que nada, tomar partido.

Sin embargo, mas all de las posibilidades para el aprender tiene la IP, estn tambin las
posibilidades para cimentar una accin popular slida, basada en criterios cientficos. En la
academia se habla de investigacin como un proceso para hacer ciencia, pero no se habla de
la investigacin como un proceso para usar la ciencia, probablemente porque a la academia
no le preocupa mucho en realidad ese uso. Sin embargo, diagnosticar, disear, planear,
evaluar y llevar adelante procesos es tan importante como aadir un fragmento a la gran
teora social. Si no es hacer ciencia, si requiere ser hecha cientficamente, como requiere
hacerse cientficamente la construccin de un edificio.

La IP abre precisamente este cauce nivel de base y de los trabajadores sociales vinculados a
ella. Es decir, el esfuerzo de hacer IP lleva a usar y depurar los instrumentos de trabajo
popular en un sentido cientfico, a de obligarse a que ese trabajo no sea azaroso sino slido
y real.

Todo esto supone, naturalmente, un real empeo en que los entandares d la IP sean altos y
de calidad. Pero esto ya est sobreentendido, y no es una materia de discusin. Adems, es
posible, como l a demuestran muchas prcticas, solo un prejuicio asociado al cubculo de la
torres de marfil ha impedido verlo.

Pero la IP puede ir ms all. Adems de su carcter pedaggico, y de su capacidad para las
tareas populares sean cientficamente hechas, pude construir al avance de la ciencia social,
y esto de varias maneras. Lo descubierto en un mbito pequeo, comunitario o zonal, puede
corroborar, y as aadir fuerza, o tambin cuestionar, y as exportar preguntas, al acervo de
la ciencia social. Sabemos que muchos avances en el conocimiento vienen de
irregularidades introducidas por casos marginales y extraos. Sabemos que muchos
matices importantes vienen de la misma fuente. Sabemos que en cualquier caso, corroborar
da fuerza alas interpretaciones que hacemos, y hace mas confiable su uso.

La IP slo puede dar un paso adelante en la construccin de una ciencia nueva, adems de
ofrecen un estilo nuevo de hacer ciencia, si prosigue su mpetu de no anquilosamiento y de
innovacin. Porque para ella la IP necesita encontrar un mtodo de aporte y confrontacin,
que por una parte no pierda su carcter participativo, y por otra le permita moverse en
mbitos ms generales y amplios que no sea solo foros de investigadores especializados y
casi extraos al pueblo (como hasta ahora), y que no sobre sus contenidos.

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Estos es en principio posible, pero se ha hecho muy poco en ese sentido.

Existen importantes obstculos de lenguaje comn y de dogmatismo ideolgico. La accin
absorbe y da espacio ala elaboracin y a una informacin amplia. Pero finalmente no se ve
un obstculo de principio a esa creacin participativa: es una utopa, pero no una
imposibilidad. De la imaginacin y compromiso de los que investigan participativamente, y
de la conciencia de que un desarrollo tan importante requiere tiempo, depende el xito final.

2. Limitaciones.

Las crticas ms frecuentes, no todas, que se hacen a la IP pueden agruparse en seis
campos, que se expresan a su vez, en mayor menor medida, limitaciones de esta
metodologa.

2.1 La IP tiene el rigor de al investigacin acadmica.

En la metodologa de la IP el investigador, se dice, tiene una posicin ideolgica y poltica
definida que le impide ver con objetividad cientfica la realidad. Independientemente de la
respuesta que puede darse a esta crtica es necesario reconocer que se trata de un problema
o lmite al que se enfrenta la IP.

La IP pretende transformar, desde una posicin determinada, la realidad social, y no solo
conocerla o explicarla como hace la investigacin acadmica.

En cuanto a la no neutralidad, tampoco la investigacin acadmica es neutral, y la urgencia
del cambio que se ve necesario, propicia el que, con frecuencia y ante lo grande del reto, se
caiga en anlisis poco rigurosos. La IP sostiene, con todo, que el conocimiento objetivo de
la realidad es la base para transformacin, por lo que hay que garantizar que la observacin
se haga siempre con rigor cientfico.

2.2 La IP no tiene una metodologa precisa

A la IP se le critica de carecer de una metodologa precisa. Se dice queso mbito es tan
grande y cambiante que no se puede delimitar al campo de su investigacin y, por lo tanto
tampoco su metodologa.

La crtica viene de la investigacin acadmica que trabaja ms en la lnea de la
investigacin cuantitativa y pura que en la de la cualitativa y aplicada.

Tal crtica no es objetiva. La IP tiene una teora y un mtodo que la fundamenta y en ese
sentido no se puede negar que la IP ofrece una metodologa especfica y precisa.

Lo que en todo caso s se puede decir es que por su objetivo y campo de accin la IP se
puede proponer desde el principio como la investigacin que de cuenta de todos los
mtodos y tcnicas a usar a la manera de la investigacin acadmica.

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La metodologa de la IP propone que es en el mismo desarrollo de la investigacin donde se
tiene que ir precisando y delimitando mtodos y tcnicas de investigacin en concordancia
con el avance del proceso.

Una respuesta como la anterior permita avanzar en el sentido ltimo de la IP, que es el
poder derivar de la investigacin acciones especficas que influya en la realidad, pero sin
tener en cuenta o circunscribirse en muchos de los casos a algunos parmetros o
caractersticas que la investigacin acadmica considera fundamental para que se pueda
hablar de investigacin cientfica.

El limite est, pues, en los mtodos y tcnicas, pero no en la propuesta metodolgica en s.
Es necesario, con todo, que los investigadores de la IP sean conscientes de esto para poder
hacer frente siempre a la nuevas situaciones o retos de la investigacin y as responder ante
ellos con los mtodos y tcnicas adecuados.

2.3 La IP propicia el Activismo

Con base en las crticas anteriores se deriva una tercera, que seala que la IP propicia al
activismo de los investigadores.

Es cierto que existe este peligro, pero no es algo inherente a la metodologa de la IP como
lo pretenden hacer ver ciertos crticos.

El hecho de que la IP busque conocer la realidad para transformarla conlleva el peligro de
que los investigadores centren su atencin solo en las acciones que supuestamente van a
contribuir al cambio de la realidad con el consiguiente descuido del proceso de
investigacin propiamente tal.

2.4 La IP requiere mucho tiempo para su desarrollo.

La IP requiere de un compromiso de participacin por parte de la comunidad donde se lleva
a cabo durante un periodo ms o menos extenso. En este sentido implica, es necesario
reconocerlo, mas dificultades o problemas que otros mtodos.

El carcter participativo de la IP hace que el proceso de investigacin sea lento y requiera
de una permanente motivacin, que pone muchas veces en tensin a l comunidad como a
los agentes que han propuesto o desatado el proceso.

La contraparte es que, como ninguna otra metodologa, la IP ofrece a la comunidad la
posibilidad de apropiarse no solo de una serie de conocimientos, sino de un mtodo que le
permite explicarse a s misma y sus relaciones con el conjunto de la sociedad, le da los
mejores elementos para la toma de decisiones, etc.

2.5 La IP solo incluye el mbito de lo local y no de lo nacional.

Es cierto que la IP se realiza principalmente en comunidades especficas, tanto urbanas
como rurales, y a partir de la participacin de los habitantes de lamiscas.
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El punto de partida es la investigacin de una realidad delimitada y concreta, la propia
comunidad, que en la fase actual del desarrollo capitalista no se puede explicar a s misma
sin hacer referencia al conjunto de la sociedad nacional. En este sentido los riesgos de
localismo disminuye, pero en todo caso es frecuente que los grupos, si no hay un cuidado,
no trasciendan al mbito de lo local.

2.6 El papel del agente externo condiciona la autntica participacin de al comunidad.

Esta crtica suele hacerse desde ngulos distintos hasta llegar a afirmaciones que sostienen
que la sola presencia del agente externo en la comunidad condiciona ya todo el proceso de
participacin, con lo que invalida la propuesta de la IP.

En muchas ocasiones es un agente externo quien propone y desata el proceso de la IP en
una comunidad especfica. Esto es as en la mayora de los casos dadas las condiciones de
atraso propias del subdesarrollo, pero no constituye parte del mtodo.

El que un agente externo proponga un proceso no necesariamente quiere decir que lo
condicione de antemano, por lo menos en el sentido de que habr de efectuar el proceso de
investigacin que debe hacer la propia comunidad.

El agente externo, cuando se necesita, tiene el papel, y sus funciones son claras y definidas.
En quien aporta la metodologa general, se concentra en dar a conocer la teora social y los
mtodos y tcnicas que se requiere una investigacin, y contribuye con su asesora
permanente a aclarar el proceso a la manera de la mayutica socrtica, pero no ms. La
investigacin es realizada por la comunidad.

SCHMELKES, Sylvia, Fundamentos tericos de la investigacin
participativa. En: investigacin participativa. Aspectos crticos y
problemticos, cuadernos del CREFAL, No. 18, Patzcuaro, Michoacn,
Mxico, julio 1991.

Fundamentos tericos de la investigacin participativa
Sylvia Schmelkes

Los planteamientos que conducen a la propuesta y al argumentacin a favor de la IP y a
sus posturas conexas nacen dentro de un contexto, al menos, que es importante resaltar:

a) No se trata de la propuesta de una nueva metodologa que aumenta el acervo
de las tcnicas disponibles para realizar investigacin social. Por el
contrario, se trata de un planteamiento que implica una postura integral que
surge en contradiccin con y contestataria a la ciencia social tradicional.
b) Su surgimiento es fcilmente localizable en un determinado contexto
geopoltico. Eso es, sus principales defensores provienen del Tercer Mundo,
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y quizs fundamentalmente de Amrica Latina, aunque han encontrado eco
entre sectores contestatarios tambin del primer mundo (sobre todo de
Francia y de Estados Unidos). Es decir, la postura es consolidada y
defendida por cientficos sociales convencidos de la imperiosa necesidad de
transformar profundamente el actual orden social a niveles tanto nacional
como regional e incluso internacional.
c) Su surgimiento es reciente. Si bien es posible trazar esfuerzos de IP
prcticamente desde el inicio de la conformacin de la ciencias sociales, y
ms especficamente, desde los primeros esfuerzos de aplicacin del mtodo
dialctico al estudio de la realidad social, la fuerza actual de su
planteamiento, su pretensin de integracin y coherencia y de propuesta de
paradigma alternativo al positivista, comienza a conformarse no hace ms de
25 aos.

Es importante resaltar estos tres elementos contextuales de su planteamiento por el hecho
de que parecen indicar claramente que nos toca vivir el proceso de la contradiccin
paradigmtica, y ms claro an, el inicio de la lucha por su legitimacin.

As concebido, y entendiendo claramente que la investigacin participativa coexiste con
paradigmas contrarios en condiciones an de poca legitimacin, podemos ubicarnos ante un
aborde epistemolgico todava en ciernes, ,en proceso de consolidacin, poco cerrado y en
proceso de lucha de legitimacin. Dentro de este contexto, es importante entender que no
nos encontramos ante una postura integral, acabada, completamente fundamentada y
unitaria. Encontramos entre sus exponentes posiciones an eclcticas, hbridas, incluso
contradictorias. Y me parece que es con esta conviccin que debemos abordar su estudio.

Una primera consecuencia de este estado de construccin paradigmtica es la ambigedad
y confusin conceptual que an nos impide saber, por ejemplo, si al hablar de
investigacin-accin y de Apestamos hablando, o no, de la misma cosa. La lectura de las
principales obras de referencia sobre el tema, por ejemplo, nos pueden conducir a dudar si
estamos hablando de un nuevo acercamiento a la generacin de conocimientos o si estamos
enfrentando un mtodo de educacin popular, quisiera ampliar un poco estas ltimas
consideraciones.

1. ES LO MISMO INVESTIGACIN-ACCIN QUE INVESTIGACIN
PARTICIPATIVA?

El fundamento terico por excelencia de la investigacin-accin est en la epistemologa de
la praxis. La ruptura d la dicotoma teora prctica permite abordar la generacin del
conocimiento cientfico como es algo que solo se logra en el acto de transformar
intencionalmente la realidad (la naturaleza, las relaciones sociales, la cultura). Partiendo,
pues, de este fundamento esencial, podra en hiptesis suponindose que puede haber
investigacin-accin sin que esta necesariamente implique una IP. Basta con que un
investigador decida intervenir intencionalmente sobre una realidad para transformarla, y
derivar de ah conocimiento relevante a su hiptesis de transformacin, que por definicin
supone la superacin de una o ms contradicciones, para que haya, estrictamente hablando,
un proceso de investigacin-accin.
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Por otra parte, la IP, si bien se gesta en el seno de la corriente de la investigacin-accin,
deriva su fundamento esencialmente del planteamiento que supone el rompimiento de la
dicotoma sujeto-objeto en el proceso de generacin de conocimientos. De esta forma, y
tambin en sentido estricto, basta con que un investigador se proponga, mediante la
participacin activa de un grupo social determinado, por ejemplo, la recuperacin de su
historia, o la descripcin detallada des sus fiestas tradicionales, para que d un proceso de
IP.

En sentido estricto, por tanto, investigacin-accin e IP, si bien se identifican una con otra,
no necesariamente son la misma cosa, y una puede operar independiente de la otra.

Es importante resaltar l anterior, pues en las lecturas podemos observar, justamente, la
presencia de la investigacin-accin con la ausencia de la IP, o viceversa.

2. LA INVESTIGACIN PARTIVCIPATIVA GENERACIN DE
CONOCIMIENTOS CIENTFICOS O METODOLOGA DE EDUCACIN POPULAR?

Adems de la solucin del binomio sujeto-objeto en al investigacin social, la IP se
fundamenta fuertemente en los trminos marxistas de la superestructura. Ms
concretamente, y con base en el fundamento terico que concede cierta autonoma relativa
a la superestructura y, con ella, a la ideologa, la IP se concibe como el instrumento
privilegiado para la para el fortalecimiento de la accin contrahegemnica.

El idelogo ms importante e esta postura es, como todos sabemos, Antonio Gramsci, quien
reivindica la necesidad de ir en busca de una cultura proletaria autnoma y comprometida,
que se va edificando a medida que se intenta desestructurar las viejas jerarquas culturales
de la sociedad burguesa. Gramsci considera necesario y posible que le proletariado prepare
su hegemona futura, aun antes de tomar el poder del estado. Esto lo podra lograr el
proletariado con el apoyo de sus propios intelectuales intelectuales orgnicos la clase
proletaria. La reaccin cultural e ideolgica del proletariado esta vinculada a una posible
redefinicin y transformacin del a concepcin del mundo que impone la clase
hegemnica, y ah los intelectuales orgnicos del proletariado tendrn la funcin de
homogeneizar la concepcin del mundo de a clase a la que estn vinculados, intentando
hacer una concepcin y la funcin objetiva que esta clase desempea en una situacin
histrica determinada. Es evidente que el aborde metodolgico que mejor responde a este
proceso es la IP.

Desde esta postura parece claro que el nfasis respecto al objetivo que debe cumplir la
aplicacin de una metodologa participativa es la creacin de una cultura
contrahegemnica. Por extrapolacin, la investigacin es un mtodo de especial relevancia
para los esfuerzos de educacin popular, pues a la vez que permite el rescate de los
elementos culturales propios de una clase social subalterna, el proceso mismo de la
participacin en la investigacin refuerza -educativamente- dichos elementos.

Pero encontramos tambin fundamentos tericos por el lado de la IP como mtodo de
generacin de conocimiento cientfico que sostiene que cualquier intento de conocer la
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realidad en su transformacin intencionada resulta unilateral y por tanto falso si no integra
como parte esencial en el proceso investigativo al propio sujeto de la transformacin.
Detrs de esta nocin est el concepto central del inters. El sujeto orgnico para el cual
una modificacin del actual estado de cosas resulta favorable a sus intereses (o, al menos,
menos perjudicial a los mismos) debe ser el gestor y el autor del conocimiento de la
realidad a partir de su transformacin. No se opone con el concepto anterior, el nfasis, sin
embargo, s es distinto.

He tenido inters en resaltar estas diferencias de nfasis porque en ocasiones el nfasis llega
a absolutizarse a tal grado que encontramos planteamientos que intentan presenta la
investigacin participativa como una metodologa para la educacin de los adultos. Su
principal objetivo es presentado, por tanto, como una naturaleza eminentemente educativa.

3. UNA SISNTESIS RECIENTE: LA INVESTIGACOIN-ACCIN
PARTICIPATIVA

En una reunin sobre educacin popular celebrada en Punta de Tralca en 1982, uno de los
ms slidos defensores de la investigacin-accin, de la ciencia popular y de la IP propuso
arribar a la conviccin de que se quiere hacer en Amrica Latina es la investigacin-accin
participativa. Creo que conviene repetir la argumentacin que le conduce a esta propuesta.
(cfr. Fals Borda, 1985 o Fajardo, 1985).

Hablando especficamente de Amrica Latina, Fals Borda sostiene que el paradigma
freiriano de la concientizacin entr en crisis al ser coptado por el sistema. La crisis de este
paradigma llev a buscar formas de trascenderlo. A principios de los aos setenta, esto
empez a darse con el descubrimiento del concepto de praxis. Que si bien estaba incluido
en el concepto de concientizacin, no se destacaba lo suficiente, fundamentalmente por la
falta de un verdadero mtodo de investigacin sociolgica acorde con el concepto de
praxis. Lo centra en la trascendencia del paradigma provino de la idea de que el
conocimiento par la trasformacin social no radicaba en la formacin liberadora de la
conciencia, sino en la prctica de esa conciencia. Es de la prctica de donde se deriva el
conocimiento necesario para la transformacin de la sociedad. Pero an: que de ese paso y
de esa praxis tambin se deriva un saber y un conocimiento cientfico.

Hasta ese momento se haca diferencia en las ciencias sociales entre teora y prctica. Hacia
una tendencia a diferenciar entre ciencia pura y ciencia aplicada. Se reconoca una cierta
relacin de una con otra: que la teora permita que la prctica fuera ms eficaz y que la
prctica se fuera inspirando en l teora, su interpelacin y modificacin a partir de la accin,
pudiera permitir la posibilidad de una acumulacin de conocimientos cientficos. Esta
posibilidad, descubierta, se denomin investigacin-accin, y fue lo que permiti superar el
paradigma de la concientizacin.

Sin embargo, al poco tiempo se cay en la cuenta de que el concepto de investigacin-
accin estaba tambin contaminado por la tradicin sociolgica. Inclusive haba sido ya
coptado. Tal es el caso de Lewin, que en la dcada de los veinte plantea la investigacin-
accin como forma de adaptar a los obreros a las formas de trabajo de las fbricas. Y por
ms que se avanzaba en el planteamiento contestatario, segua habiendo una diferencia
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entre el investigador y l investigado. La prctica quedaba fuera. Segua la diferencia tajante
entre sujetos y objetos de la investigacin.

Anusir Rahman, socilogo de Bangladesh, quien origino la idea, propone despojarse de la
nocin de que la investigacin-accin es el trmino que define el paradigma alternativo. Es
necesario, dice, reconocer que lo que queremos nosotros es la investigacin-accin
participativa (IAP). Para esto, es necesario centrarnos en romper el binomio clsico de
sujeto y objeto de investigacin.

En sntesis, Fals Borda propone la necesidad de integrar en la propuesta del paradigma
alternativo, la solucin de dos contradicciones: la teora-prctica (fundamento de la
investigacin-accin) y la del sujeto-objeto (fundamento de la IP). Si esto se logra, la
aplicacin de esta manera de abordar la investigacin social, y, consecuentemente, la
transformacin de la realidad, tiene resultados mltiples, todos ellos tienen en el sentido
deseado.

1) Genera conocimientos que responden a los intereses de transformacin de las clases
subalternas.
2) Crea ciencia popular y, consecuentemente, fortalece la lucha contrahegemnica.
3) Conduce a la transformacin social real.
4) Es un instrumento de educacin popular para la potenciacin del poder de lucha y
negociacin de los sectores populares.

Ahora bien, para poder integrar la solucin de ambas contradicciones, parece que hay un
concepto clave, que se refiere a una actitud de fondo por parte del investigador promotor
o del intelectual orgnico. Este concepto es el de compromiso. El compromiso con los
intereses de a clases populares, con su necesidad de transformar la sociedad en el sentido de
sus intereses de clase, y con su lucha por obtener mayores posiciones de poder tanto
ideolgico como poltico y econmico, es lo que de alguna manera debe permitir al
investigador obtener, mediante la investigacin-accin-participacin, los cuatro objetivos
arriba descritos.

4. LOS FUNDAMENTOS TEORICOS DE LA INVESTIGACION-ACCION
PARTICIPATIVA

Existen, para esta concepcin, dos orgenes tericos concluyentes. Por un lado, un concepto
del conocimiento, y de la forma como ste se genera. Por el otro, un objetivo de
transformacin. La conjuncin de ambas trayectorias desde el origen ubica el planteamiento
terico-prctico de la investigacin-accin participativa.

Por el lado del conocimiento, el principio terico fundamental es que el conocimiento no
puede ser neutro, como no puede ser neutral quien lo genera. La crtica a la ciencia
dominante se basa precisamente en su falsa neutralidad.

Los cientficos tradicionales monopolizan la definicin de ciencia y decide qu es y que no
es cientfico. La ciencia no es una entidad con vida propia. Es un producto cultural del
intelecto humano que responde a necesidades colectivas concretas, relacionadas con la base
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material. Pueden identificarse en ciertos quehaceres cientficos objetivos especficos
determinados por la clase dominante, en respuesta a sus interese fundamentales. No puede
haber valores absolutos en el conocimiento cientfico porque este variar conforma a los
interese objetivos de la clases involucradas en la acumulacin de conocimiento. Es
evidente, por lo tanto, que su produccin se encuentra orientada hacia la preservacin y el
fortalecimiento del sistema.

Dentro de este contexto, es preciso reconocer la existencia de una ciencia popular, que no
por ser popular es anticientfica, sino que se encuentra reprimida. La cultura popular est
fundamentada en el sentido comn. Es lo que ha permitido que las clases populares creen,
que evidentemente responde tambin a intereses, como en el caso de la ciencia dominante,
surge la ciencia emergente y, con ella, la cultura subversiva.
La investigacin-accin participativa cree en una ciencia del pueblo y en el poder de la
realidad como algo que solo pueden dominar los acadmicos, los intelectuales, los
estudiados. De ah tambin la necesidad de plantear el requisito de la autonoma en la
identificacin de los problemas y en la comprensin de las causas por parte de la clases
populares. Esto ltimo resulta clave, pues al introducir el objetivo de transformacin son
precisamente las causas de los problemas percibidos y sufridos por estas clases populares
las que se pretenden atacar.

Ahora bien, en el proceso de generar conocimientos se va gestando una conciencia sobre la
realidad supone e implica necesariamente una conciencia sobre la necesidad de la
transformacin, precisamente porque el conocimiento se genera en el proceso de
transformacin del a realidad.

Esto ltimo cobra su ms cabal significado cuando se entiende que en ningn caso basta el
mero conocimiento sensitivo, es decir, lo podemos captar a travs de los sentidos. Lo que
importa en el quehacer cientfico, y en este caso en el quehacer de la ciencia emergente, es
un conocimiento racional, lgico, que busca la esencia de las cosas, que va mas all de las
apariencias y que comprende la relacin interna de las cosas. Este conocimiento se basa en
el sensitivo, pero lo trasciende. Y en su capacidad de trascenderlo reside su naturaleza de
ciencia.

Lo anterior es especialmente relevante si incorporamos el elemento indispensable del
objetivo de transformacin. Porque la bsqueda de un cambio social intencionado y en una
direccin determinada no es asunto meramente de voluntades, sino que debe basarse en las
condiciones objetivas, reales y actuales, para tener xito.

Pero es la incorporacin de otro elemento de la ciencia de la investigacin-accin
participativa, el objetivo del conocimiento nunca es el conocimiento mismo. No se
investiga por conocer. Se investiga para transformar. (De ah que el concepto de
compromiso resulte indispensable para entender este planteamiento paradigmtico
alternativo). El objetivo de la investigacin es la accin transformadora.

Ahora bien, la accin transformadora intencionada que parte de los intereses de las clases
populares no puede entenderse sin incorporar el concepto de organizacin popular a su
seno. No puede concebirse la promocin de una transformacin intencionada por el pueblo
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amorfo. Este requiere de una conformacin orgnica, estable y crecientemente fuerte. Esto
es, el sujetote la accin trasformadora y de la generacin de conocimientos quede ah se
derivan es la organizacin popular. Y es precisamente en el seno de la organizacin popular
donde el aspecto participativo de este planteamiento alternativo adquiere su significado. No
se trata de la mera participacin de elementos del pueblo o de las clases populares en un
proceso de investigacin-accin. Se trata, precisamente, de una participacin orgnica,
constante, crecientemente autnoma y autnticamente representativa en un proceso espiral
de accin-reflexin (entendida la reflexin en un sentido ms amplio). Es el pueblo
organizado el que debe tener en sus manos un mtodo para conocer y actuar sobre su
realidad, para poder modificarla, para adquirir cada vez mayores elementos y mayor de
decisin sobre aquello que les afecta.

5. LA UBICACIN DEL ELEMENTO EXTERNO EN LOS PROCESOS DE
INVESTIGACION-ACCION PARTICIPATIVA

En todos los exponentes del planteamiento de investigacin-accin participativa, en el
sentido de la sntesis arriba expuesta, se incluye siempre la presencia de un elemento
externo en el proceso de accin. A este elemento se le denomina investigador popular. Se
trata en todos los casos de individuos que, independientemente de su extraccin de clase, se
hallan plenamente comprometidos con los intereses de las clases populares y definen su
quehacer en funcin de ellos. Estos elementos participan cabalmente en los procesos de
investigacin y de accin transformadora. Hasta aqu parece haber acuerdo.

En lo que an parece no haberse arribado a un consenso es en cuanto al papel que deben
desempear estos elementos externos en los procesos populares. En efecto, encontramos
toda una gama de concepciones sobre este punto, que van desde quienes los consideran
como lo principales inspiradores, promotores y orientadores del proceso desde su inicio,
hasta quienes los ubican como simples elementos al servicio o a la disposicin de las
organizaciones populares

Los seis principios metodolgicos de la investigacin-accin participativa que seala Fals
Borda (En: Fajardo, 1985: pp. 110-120) por ejemplo, se refiere todos al papel del elemento
externo:

a) La autenticidad y el compromiso: los cientficos, los tcnicos y los intelectuales
utilizan el espacio que les abre la organizacin popular demostrando honestamente su
compromiso con la causa por medio de la contribucin especfica de su propia disciplina.
b) El antidogmatismo: si el intelectual orgnico involucrado en las luchas populares se
vuelve dogmtico en su trabajo, puede estar formando ms bien una ciencia para el pueblo,
como ella siempre fue concebida en los crculos de las clases dominantes y transmitida a las
masas de manera paternalista tradicional. No sera un incentivo para obtener o producir
conocimiento genuino a partir de los grupos de base, para que ellos puedan entender mejor
sus problemas y actuar en defensa de sus intereses.
c) Restitucin o devolucin sistmica. La cultura popular es en general realista y
dinmica, aunque est impregnada de elementos alienantes. De ah que es posible equilibrar
el peso de estos valores alienantes devolviendo en forma enriquecida el conocimiento de las
clases populares a ellas mismas (especialmente de la historia local y de los acontecimientos
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histricos). Este esfuerzo debera llevarlos a nuevos niveles de conciencia poltica. Esta
devolucin de la cultura no puede hacerse en forma anrquica; debe hacerse de manera
sistmica, organizada y sin arrogancia intelectual. Los temas debern definirse junto con los
sectores populares; a stos debern proporcionrseles mtodos y tcnicas fcilmente
manejables; los resultados debern ser devueltos de manera accesible, y habr que prever
una comunicacin diferencial de los resultados, empezando siempre por el nivel ms bajo.
d) Retroalimentacin a los intelectuales orgnicos: las reacciones, respuestas y
reflexiones de los sectores populares a las devoluciones debern integrarse al conocimiento
de su cultura.
e) Ritmo y equilibrio de accin reflexin. Una de la principales responsabilidades de
los intelectuales orgnicos es articular el conocimiento concreto con el conocimiento
general, lo regional con lo nacional, la formacin social con el modo de produccin y,
viceversa, observa en el campo aplicaciones concretas de los principios, directrices y tareas.
Para garantizar la eficiencia de esta articulacin debe adoptarse un ritmo especfico en el
tiempo y en el espacio, que va de la accin a la reflexin y de la reflexin a la accin, en un
nuevo nivel de prctica. el conocimiento se mueve como una espiral continua en la que el
investigador va de las tareas ms simples a las ms complejas, y de lo conocido hacia lo
desconocido, en contacto permanente con las bases. De las bases, los conocimientos se
reciben y se procesan; la informacin se sintetiza en primer nivel ms general. En seguida,
los datos son restituidos a las bases de una forma ms consistente y ordenada; se estudia las
consecuencias de esta restitucin, y as sucesivamente de manera equilibrada, determinada
por la lucha y por sus necesidades.
f) Ciencia modesta y tcnicas dialgicas. Con las formas ms primitivas de
investigacin es posible generar conocimientos valiosos. Lo importante es lograr el
dominio de las tcnicas por parte de los sectores populares. Por otra parte, en todo el
proceso, el mtodo por excelencia es el dialogo.

Otros autores sealan la necesidad de orientar tericamente el anlisis de la organizacin
popular por parte de los promotores o los intelectuales orgnicos. Es decir, estos deben
buscar, en forma conjunta con los sectores populares, la leyes, las reglas y las causas por la
s que su situacin social se define de determinada manera; descubrir, junto con ellos, que
elementos pueden cambiar las relaciones sociales y que se puede hacer para lograr el
cambio necesario. Sin embargo, sealan que la responsabilidad de la accin transformadora
recae en la organizacin popular. Es en un seno donde habrn de crearse y consolidarse los
mecanismos de participacin y de control en la accin. As, la organizacin popular
conduce, los elementos externos asesoran.

Podemos entender las diferencias en el grado de directividad o importancia del papel
asignado al elemento externo si consideramos el avance organizativo de las clases
populares como un proceso. Cuando ste est en ciernes o en proceso de consolidacin,
parece ser que requiere un mayor peso el papel del elemento externo. Idealmente, sin
embargo, parecera congruente con el planteamiento general la reduccin del papel del
elemento externo a uno de disponibilidad, apoyo y asesora en funcin de las explcitas
demandas de una organizacin fuerte, consolidada, autogestiva y autnoma. Sin embargo,
debe decirse que los pasos de este proceso no estn claros.

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6. LOS PROBLEMAS A LOS QUE SE ENFRENTA LA INVESTIGACIN-
ACCIN PARTICIPATIVA

Quisiera terminar est intervencin retomando la primera parte de la misma, relativa al
momento dentro del proceso de consolidacin y de lucha por la legitimacin de este
planteamiento se sealando algunos de los problemas mas que a mi juicio resultan ms
importantes y que debe resolver el movimiento de investigacin-accin participativa en el
futuro cercano. Para ser congruentes con el planteamiento general presentar estos
problemas en trminos de contradicciones.

a) Solucin de la contradiccin entre la simplicidad y la comprehensin. El objetivo de
transformacin de la investigacin-accin participativa implica la intervencin sobre una
realidad integral, compleja y dinmica. Esto supone el rompimiento de las barreras
disciplinarias para la comprensin de la realidad como un todo interrelacionado. Supone,
adems, una visin diacrnica de una realidad en continua transformacin, frente a un
desarrollo terico y metodolgico de la ciencias sociales que privilegia su visin sincrnica.
Por contraparte, se propone el uso de mtodos y tcnicas de investigacin simples,
manejables, incluso primitivos. Si bien es cierto que existe una sobre sofisticacin en las
ciencias sociales tradicionales en lo que a esto respecta, no podemos ignorar que la
comprensin de la realidad implica, como ya mencionbamos, trascender lo sensorial y lo
aparente y llegar a la esencia de los fenmenos y de sus interrelaciones. Hay aqu una
contradiccin implcita, para cuya solucin hay an mucho camino que recorrer. Debemos
reconocer que an no poseemos un instrumental metodolgico que nos permita ir
conociendo, procesualmente, en el transcurso de una accin compleja que interviene sobre
una realidad determinada en forma mltiple.
b) Solucin de la contradiccin entre la direccin y la participacin. La investigacin-
accin participativa plantea la incorporacin de la participacin de los sectores populares,
desde el punto cero de un proceso. Sin embargo, tambin reconoce, porque debe hacerlo,
que la participacin es un proceso, que es necesario aprender a participar, que la
participacin es una conquista y no algo que se otorga. Difcil es concebir a un grupo
popular sin cuerpo orgnico todava que se capaz de definir las hiptesis de la
investigacin que guiar la accin que responde a sus intereses. Tan es difcil, que es
necesario otorgar una preponderancia especial a los elementos externos que animan,
promueven y orientan el proceso. El problema esta en la dificultad de diferenciar estas
funciones, de la funcin de direccin que, sobre todo tratndose de elementos externos,
contiene elementos antagnicos a los de participacin. Esta contradiccin solo puede
resolverse procesualmente. Sin embargo, queda an mucho por hacer a nivel de la
concepcin del juego de estos dos elementos antagnicos en un proceso que se intenta cada
vez ms autentico.
c) Solucin de la contradiccin entre la investigacin-accin participativa es que
accin y reflexin son una unidad, que no se entiende la una sin la otra, que teora y
prctica son indisolubles. As, la praxis es el concepto clave de este paradigma alternativo.
Sin embargo, es torno a esta contradiccin an plantean dos problemas a la investigacin-
accin participativa. El primero se refiere al mtodo de al praxis. Se reconoce abiertamente
que an hay tal, que hay construirlo. Es mas, quiz su ausencia se ha convertido en el
principal obstculo para avance mayor en el proceso de consolidacin de este
planteamiento. Mientras no exista un mtodo para hacer praxis, accin y reflexin seguirn
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oponindose en el terreno de lo concreto. No porque se d una sin la otra, sino porque se
privilegia u a sobre otra.
Desde este punto de vista ms global, esta contradiccin afecta el objetivo mismo de la
investigacin-accin participativa. As, el segundo problema tiene que ver con la manera
como defina la eficacia, o con la amplitud de los resultados esperados. En otras palabras,
entrarn siempre en contradiccin, desde el punto de nfasis o privilegio, los resultados
sobre la accin inmediata, local o concreta, contra los resultados sobre la accin ms
estratgica, regional o nacional, sobre lo que el conocimiento aporta a la teora de la
trasformacin intencionada. Esta contradiccin general se refleja en contradicciones como
las expresadas en el binomio inmediato-estratgico, eficacia-eficiencia, y ltimamente
transformacin-conocimiento. Este segundo problema es inherente al planteamiento. La
contradiccin implcita no podr resolverse en los casos especficos. Sin embargo, es
importante que se tenga conciencia de su existencia, pues para el avance de la
transformacin social, ambos nfasis son importantes.
d) Por ltimo, es necesario sealar la existencia de una contradiccin ante la
autosuficiencia y la penetracin. Esta contradiccin puede traducirse tambin es una
contradiccin entre la eficacia del movimiento como tal y el avance en el proceso de
legitimacin. La conciencia de esta contradiccin, sin embargo, es la que podr llevar a
buscar intencionalmente la unidad de sus contrarios.

BIBLIOGRAFIA

GAJARDO, Marcela (comp). Teora y prctica de la educacin popular. (Retablo de papel,
15). PREDE/OEA-IDRC-CREFAL, Patzcuaro, 185.

ZUIGA, Leonel, La investigacin participativa: antecedentes para un
consideracin crtica. En: investigacin participativa. Algunos aspectos
crticos y problemticos, Captulo IV, cuadernos del CREFAL, No. 18,
Patzcuaro, Michoacn, Mxico, julio 1991.

La investigacin participativa: Antecedentes para una consideracin crtica.

Leonel Ziga.

IV. CONSIDERACIONES EN RELACIN CO ALGUNOS POSIBLES ALCANCES Y
LIMITACIONES DE LA IP

1. Sobre posibles alcances.

Se ha sealado ya la novedad, y relativa limitacin de la IP dentro del marco del desarrollo
de la investigacin-accin en general y de la investigacin de la educacin de adultos en
particular. Existen diversas propuestas de sistematizacin de los posibles aportes de la IP.
Aqu se pretende solamente sugerir algunas categoras referenciales para la interpretacin
de esas propuestas:

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El anlisis de documentos relativos al desarrollo y experiencias de la IP permite distinguir,
al menos, las siguientes categoras de propuestas:

- Terico-filosficas;
- Metodolgicas;
- Tcnico-operativas; y
- Experenciales.

Tales categoras no se presentan en la literatura como completamente diferenciadas entre s.
Si acaso las propuestas metodolgicas han recibido una cierta atencin particularizada. Las
de tipo terico-filosfico se incluyan generalmente como justificaciones de opciones
metodolgicas o del desarrollo de experiencias. La de carcter tcnico-operativo han
recibido escasa atencin particularizada y, frecuentemente, solo pueden encontrarse de
forma implcita entre las propuestas de carcter metodolgico o experiencial. Por ltimo,
las de naturaleza experencial se relacionan, implcitas y explcitamente, con diversas
propuestas tericas, metodolgicas y operativas que se asocian a la IP.

1.1 Propuestas de carcter terico-filosfico

Desde el punto de vista del desarrollo del mtodo cientfico, la IP se propone bsicamente
como:

- Un intento que explcita el desarrollo de un nuevo paradigma cientfico que
propone la conformacin de una ciencia popular centrada en el principio
del pueblo para el pueblo (Fals Borda, 1984);
- Una alternativa a mtodos frecuentemente referidos como convencionales;
- El rechazo de un supuesta neutralidad de la investigacin, proponindose
como el proceso la investigacin social que exige una actitud de respeto y de
compromiso por parte del investigador y la activa participacin de la
comunidad en todo el proceso de investigacin(Bryceson, et al, 1982), y
- La asuncin explcita de una posicin de clase ante los procesos
investigativos.
Desde el punto de vista epistemolgico, la IP es presentada como:

- Una forma ms autntica y precisa para el anlisis de la realidad social
(ICAE, 1977);
- La conjuncin de los puntos de vista del pueblo con los de los investigadores
(Vo Grossa, 1981);
- Una forma de realizacin de un proceso de crtica epistemolgica del
conocimiento cotidiano, a travs del cual se crean condiciones para la
conformacin de posiciones ms justas y objetivas en cuanto a los
problemas que se han de afrontar en el trabajo social (Le Boterf, 1982);
- Una alternativa para crear nuevo conocimiento dentro de una metodologa
histrico-materialista (Mbiliyini et al,1982), y
- Como una expresin de la dialctica existente entre teora y prctica, en el
marco de la interaccin de un investigador con las clases oprimidas
(Bryceson y Mustaf, 1982).
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Desde la perspectiva de las estrategias educativas y de desarrollo, la IP es considerada
como:

- proceso de educacin poltica (Darcy de Oliveira, Miguel y Rosisca, 1975).
- Proceso de concientizacin (ICAE, 1977).
- Mtodo alternativo para la educacin de los adultos (De Schutte, 1981).
- Proceso educativo de movilizacin para el desarrollo (Bryceson, et al), y
- Estrategia para realizar acciones de animacin e innovacin en proyectos
educativos y de desarrollo (De Landsheere, 1982).

1.2 Propuestas de carcter metodolgico

La IP como se ha sealado, aparece presentada de muy diversas maneras en la literatura.
No obstante, una parte importante de esa literatura hace referencia, mas o menos explcita,
a propuestas de carcter metodolgico.

Existe una serie de planteamientos, de carcter ms bien general, que distinguen diversos
enfoques de la IP. As, se establece la distribucin entre un enfoque pragmtico de la IP y
un enfoque ideopoltico (Mbiliyini, et al, 1982).

Se enfatiza la distincin entre la IP (que replantea los roles de quienes participan en el
proceso de investigacin) y la investigacin-accin (que se fundamenta en la asociacin
entre la investigacin y accin social) (Thiollenet, 1984).

Por ltimo, a veces, se supone (Le Boterf, CREFAL, 1982: 34-38) a la IP como integrada
por distintos enfoques.

- El adaptativo, que pretende adaptar a los individuos al funcionamiento de
una institucin, organizada o un proyecto;
- El reformista, cuyo propsito es mejorar la situacin existente, sin cambiar
las estructuras;
- El socioanaltico, que busca detectar los conflictos en determinados grupos
sociales y proponer la toma de conciencia colectiva de las relaciones de
poder existentes para poder cambiarlas, y
- El comprometido, cuya finalidad se orienta a la transformacin de relaciones
sociales de opresin y explotacin y a la produccin de un saber popular
orgnico.

Se encuentran adems en la literatura algunos planteamientos que tienen todava una
naturaleza general, pero que , no obstante, ya implican la definicin de ciertos puntos
crticos o momentos importantes en el desarrollo de un proceso de IP. As, por ejemplo
se hace referencia a la participacin de la poblacin investigada en la recoleccin, al
anlisis y el uso de informacin (ICAE, 1981; Schutter, 1981: 215):

- La formulacin de los objetivos de a investigacin,
- La definicin de los temas y problemas a investigar,
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- La recoleccin de los temas y problemas a investigar,
- La recoleccin (una parte) de los datos,
- El anlisis de los mismos,
- La interpretacin del significado de la nueva informacin y
- La evaluacin permanente del proceso de investigacin.

En ltimo termino, pueden identificarse propuestas que, segn el punto de vista adoptado
en este trabajo, pudieran considerarse como propiamente metodolgicas.

Existen, por una parte, propuestas que identifican los componentes del mtodo en trminos
de la interaccin dialctica entre el investigador y las clases oprimidas. De esta forma, se
identifican:

- Una fase preliminar en que el investigador formula independientemente
una perspectiva terica de la realidad considerada;
- Una fase de recoleccin pedaggica de datos en que el investigador, a
travs de actividades educativas u de investigaciones se compromete, en la
prctica, con los grupos oprimidos;
- Una fase transicional, en que, a travs del trabajo colectivo de reflexin,
se revisan los planteamientos tericos y se conforma decisiones de accin
poltica, y
- Una fase terminal, en que se consolida la accin independiente de los
grupos oprimidos, terminando la actuacin del investigador al interior d esos
grupos y procurando una consolidacin terica y prctica del conocimiento y
la accin de tales grupos.

Hay propuestas que se centran en la preparacin de planes, programas o mtodos de accin
(Freire, por ejemplo, insiste en esto ltimo) con una amplia apertura en cuanto a la
continuacin del proceso investigativo, una vez que determinadas propuestas de accin han
sido originadas por los implicados. Pueden ubicarse, dentro de estas propuestas:

- Acciones preparatorias, de carcter organizativo, como el montaje
institucional del proyecto y la negociacin con lderes, formales e informales
y con organizaciones populares y oficiales para establecer el rea de accin
y la orientacin del proyecto;
- Acciones preparatorias de carcter metodolgico, como la realizacin de
estudios preliminares y la formulacin de propuestas de diseos bsicos para
el proyecto;
- Acciones de puesta en comn de informaciones entre investigadores y
comunidad, para la identificacin de problemas crticos;
- Acciones orientadas al anlisis crtico de problemas con la intervencin de
de diversas fuentes de informacin, y
- Actividades cuyo propsito es formular y aplicar propuestas de accin, cuya
naturaleza y propsito se diversificarn en funcin de la propia dinmica del
proceso.

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Existen, por ltimo, propuestas en las que aparece con especial relevancia el
componente educativo. Tales propuestas consideran los siguientes momentos
bsicos:

- Preparacin, que incluye la formacin del equipo de investigacin y la
elaboracin de ciertas directivas bsicas, sobre la poblacin con la que se
va a trabajar y la orientacin del trabajo de investigacin;
- Investigacin-accin, que considera la seleccin y aproximacin de
comunidades, la realizacin de investigaciones personales y colectivas, la
sistematizacin de informaciones, todo esto con el fin de establecer
problemas relevantes;
- Tematizacin, que se orienta a la conformacin de explicaciones de carcter
terico, la identificacin de temas generadores y la elaboracin de
programas pedaggicos, y
- Programacin, que tiene, como finalidades bsicas, la formulacin y
aplicacin de proyectos de accin y el establecimiento de mecanismos
evaluativos que garanticen el control de la poblacin sobre sus propias
acciones.

1.3 propuestas de carcter tcnico operativo

Implcitas, en la mayor parte de las experiencias, se encuentran distintas propuestas de
carcter tcnico operativo. Una sistematizacin de este tipo de propuestas es la presentada
por el ICAE (1981) que propone, dentro del marco de la IP las siguientes tcnicas de
trabajo:

- Discusiones de grupo que constituyen, probablemente, la tcnica ms usada
en IP y que ese desarrollan usualmente en grupos pequeos, con el propsito
de favorecer la mayor interaccin de los participantes;
- Reuniones pblicas a las que son invitados todos los miembros de una
determinada comunidad. Frecuentemente, tales reuniones se orientan a la
toma de decisiones;
- Equipos de investigacin, formados conjuntamente por miembros de la
comunidad, investigadores y, probablemente, consultores externos.
- Entrevistas abiertas, constituidas por entrevistas de formato libre, realizadas
con el propsito de establecer los intereses de los entrevistados;
- Seminarios comunitarios, en los que se pretende realizar sesiones intensivas
de estudio, entre miembros de la comunidad y organizacin externas,
- Visitas de constatacin , en las que miembros de la comunidad entran en
contacto con otros grupos y organizaciones, con el propsito de conocer
otros trabajos realizados y de establecer perspectivas para la actividad
propia;
- Produccin colectiva de materiales educativos focalizada en aspectos
relevantes de problemas prioritarios, y
- Teatro popular, centrado en le representacin de problemas locales.

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1.4 Propuestas de carcter experimental

Dentro del marco de la IP, se propone velatorios de diversas experiencias. Gajardo (s/f) ha
realizado el anlisis sistemtico de 31 experiencias; Tandon y Fernndez (1981), Hall
(1982), Erasme y de Vries (1980), el ICAE (1981) y Rodrguez Brandao (1984) concluyen
la discusin de la IP con la representacin de algunos casos. Por ltimo, el CREFAL ha
realizado tambin algunas selecciones de experiencias (1984).

Un anlisis de los relatos presentados permite la identificacin de los siguientes tipos de
experiencias:

- Las que buscan Promover y fundamentar, direcciones, la accin poltica de los
implicados;
- las orientadas al desarrollo comunitario en general;
- las que pretenden la solucin de problemas especficos de desarrollo, como salud,
vivienda, reforma agraria, etc.;
- las que apoyan la formulacin de acciones de educacin de adultos, y
- las que se dan en el contexto de proyectos de educacin popular.

2. Algunas posibles limitaciones

2.1 Problemas que pudieran derivarse del anlisis emprico de la participacin

El anlisis anteriormente presentado puede permitir la derivacin de algunas limitaciones
de la IP. Existen, sin embargo, algunos otros motivos por lo que la situacin actual de la IP
pudieran requerir algunas consideraciones. Se har a continuacin, una propuesta de estos
motivos para, posteriormente, intentar una propuesta ordenada de posibles limitaciones de
la IP.

Aunque de manera limitada, se han desarrollado algunos estudios de carcter emprico que
han pretendido relacionar diversos tipos de participacin con distintos indicadores de
desarrollo en proyectos realizados con grupos de agricultores.

Moser y asociados (1976), es un estudio de 36 de estos proyectos, definieron los siguientes
criterios para evaluar los logros de desarrollo: adquisicin de conocimientos agrcolas;
capacidad para la autogestin; capacidad para el sostenimiento autnomo de los proyectos,
y estimaciones de costo-beneficio. Definieron, adems, la participacin (oaccin local), a
travs de indicadores del grado de intervencin de los agricultores en el diseo del
proyecto, en la toma de decisiones duran te la ejecucin del proyecto y en el aporte de
recursos para el proyecto.

Sin entrar en detalles, Moser y asociados encontraron diversos niveles de asociacin entre
los criterios de logro y los indicadores de participacin que definieron. Por ejemplo,
encontraron que 40 por ciento de las variaciones observadas en la adquisicin de
conocimientos agrcolas podran ser explicadas por la consideracin agregada de todos los
indicadores de participacin; mientras que, considerando tales indicadores por separado, la
INVESTIGACIN ACCIN

Pag.-117
intervencin de los agricultores en las decisiones de aplicacin no resulta crucial en tanto
que el aporte de recursos s pareca determinante.

Despus de realizar una revisin del estudio de Moser y de otros similares, de naturaleza
emprica, Waddimba (1979) concluye:

- La evidencia emprica en relacin a la asociacin existente entre
participacin y desarrollo no es concluyente;
- Existen dificultades derivadas de la ausencia de una cuidadosa y adecuada
definicin de participacin, por otra parte, y de efecto y logros de un
proyecto, por la otra. Lo estudios considerados muestran la tendencia a dar
distintos significados a los factores que intervienen y realizan escasos
esfuerzos por definirlos rigurosamente y usarlos de manera consistente;
- Tal vez el principal obstculo conceptual para establecer el rol de la
participacin en proyectos de desarrollo es el hecho de no distinguir entre
participacin, como caracterstica de un proyecto. Sin una cuidadosa
distincin de significados resulta difcil argir que en un proyecto dado la
participacin de un grupo ha sido determinante en la efectividad del propio
proyecto para promover la participacin de ese mismo grupo (Waddimba,
1979);
- La evidencia disponible para sugerir que la intervencin en diferentes
momentos del desarrollo de distintos proyectos tiende a tener efectos
diferenciales, y
- Problemas relacionados con determinar los mritos relativos de la
participacin individual vs. Directa vs. Indirecta, as como las cuestiones
relativas a las fuentes relativas a las fuentes de iniciativa de la participacin
deben diferenciarse, sin embargo, la bsqueda de las relaciones entre la
participacin como tal y los impactos o efectos de un proyecto.

A partir de la revisin de evidencias empricas sobre la relacin existente entre
participacin y desarrollo, similar a la reportada por Waddimba, Cohen y Uphoff (1980)
derivan las siguientes generalizaciones emergentes:

- Participacin no es una sola cosa. Es ms bien un rubro o dimensin, bajo el
cual distintas, aunque interrelacionadas actividades, pueden ser analizadas y
promovidas;
- La participacin poltica no es el nico tipo de participacin, aunque la
mayor parte de las formas de participacin pueden ser consideradas
polticamente;
- La participacin no es, por lo general, un fin en s misma, sino un medio o
una meta instrumental;
- La participacin no es una panacea. Es aparentemente necesaria pero no
suficiente, y
- Aparentemente existe una relacin, poco entendida, entre distintos tipos de
participacin.

INVESTIGACIN ACCIN

Pag.-118
Aunque los sealamientos antes referidos no se han expresado directamente en relacin con
la IP, resulta evidente su posible utilidad referencial para proponer la consideracin de
algunas de sus posibles limitaciones.

2.2 Algunos problemas sealados dentro del campo de la IP

Adems de los problemas aqu referidos, es posible identificar, en le literatura sobre el
tema, otras dificultades de carcter general y especfico. Al respeto, el ICAE ha sugerido
los siguientes problemas concretos, de naturaleza general:

- Relaciones entre IP y diversos objetivos y anlisis de carcter ideolgico;
- Estrategias apropiadas para contextos sociales, econmicos y polticos
diferentes;
- La prioridad de objetivos a corto plazo vs. Objetivos a largo plazo;
- Transferencia de control del proceso de IP de los investigadores a los actores
locales;
- Mtodos apropiados para facilitar investigacin, anlisis y accin;
- La importancia de establecer nexos entre los movimientos sociales y los de
carcter local;
- El lugar de la IP en las ciencias sociales, y
- La relevancia de otros mtodos de investigacin social para la IP.

El II Seminario Latinoamericano de investigacin participativa, realizado en el CREFAL,
seal en sus conclusiones y recomendaciones los siguientes problemas:

a) Conviene analizar con seriedad y definir los espacios reales de la IP, sus
condiciones y caractersticas, as como las restricciones que son impuestas por
diversas cuestiones que van desde la definicin y funcionamiento de las estructuras
profundas y de las superestructuras hasta los contextos, concepciones y
conocimiento popular de las comunidades de base que, evidentemente estn en
estrecha interrelacin.
b) Debe preocupar el hecho de que la IP se ha convertido en una moda internacional.
En nombre de ella se puede incurrir en deformaciones y distinciones sobre las
cuales corresponde asumir una actitud crtica y vigilante en forma permanente y
coherente.
c) Se subray la falta de instrumentos y tcnicas que permitan enriquecer el proceso de
evaluacin de la IP en el contexto de los movimientos populares.
d) Hay mltiples aspectos terico-metodolgico que requieren ser explicitados y
sistematizados: la dificultad la comunidad, la vinculacin de la teora y prctica
subsumidas en un solo proceso, relacionar lo local con lo regional y nacional, el
sentido que tiene la participacin, la IP como instrumento de construccin del poder
popular son, entre otros, aspectos a considerar en el proceso permanente y dinmico
de desarrollo de la IP.

Adems de las dificultades de carcter general, existen otras de naturaleza especfica en
la aplicacin concreta de la IP. Estos parecen derivarse, en buena parte, del distinto
condicionamiento de los intelectuales y los trabajadores para actuar sobre la
INVESTIGACIN ACCIN

Pag.-119
realidad. Ejemplificando con situaciones del medio rural, Silveria (1983) identifica los
siguientes problemas.

- Diferenta de tiempo social;
- Diferencia de lenguaje;
- Formas distintas de pensar y de relacionar;
- Condicionamiento educativo desigual con miras a la reflexin y la accin, e
- Inadecuacin de tcnicas e instrumentos de investigacin.

3. Un comentario sobre los posibles alcances y limitaciones de la IP.

a) La IP como la propia participacin, no es una sola. Aparece ms bien como una
estrategia o enfoque del trabajo con fenmenos sociales, que incluye diversas propuestas
tericas, metodolgicas y operativas. Tal situacin puede, sin duda, atribuirse a la relativa
inmadurez de la propia propuesta global de la IP. Cabe sealar que, no obstante el
entusiasmo a veces exagerado de quienes la promueven, parece encontrarse en una etapa
incipiente de desarrollo.

Dado el atractivo social y la aparente evidencia del concepto de participacin, resulta fcil,
el captar adeptos para la propuesta. Dada tambin la plasticidad con que tiende a manejarse
el trmino investigacin, resulta tambin altamente probable que muchas cosas, y en
extremo casi cualquier cosa, puedan ser rotuladas con el membrete de investigacin
participativa. La falta de rigor aqu implicada pudiera contener un germen de desaparicin,
tal vez prematura, de la propia propuesta.

b) En consonancia con el espritu cientfico contemporneo, la propuesta de la IP tiende a
reconocer, explcitamente, el sesgo del quehacer investigativo, en el universo valoral ms
amplio de la actividad humana. Esto representa, muy probablemente, un gran mrito de la
propuesta.

Habr que puntualizar, no obstante, que cada cosa es reconocer la no neutralidad del que
hacer cientfico, otra, que su explicitacin, probablemente progresiva y dinmica
contribuya a la mejor conformacin de la objetividad social, sobre todo en el terreno
poltico y cultural, y otra muy distinta, asumir cualquier sesgo poltico, ideolgico o
cultural, como condicin del propio quehacer cientfico. Por ms justificable que pudiera
resultar, la participacin no puede ser utilizada como excusa para introducir mecanismos de
dictadura intelectual.

c) Las propuestas diversas que se estn generando dentro del marco de la IP presentan,
probablemente, diversas condiciones de factibilidad, en funcin de las condiciones sociales,
econmicas, polticas y culturales de los grupos con los cuales se pretende trabajar. Un
anlisis concreto de tales condiciones, realizando con los mtodos ms apropiados, sean
estos participativos o no, aparece como requisito necesario para establecer la pertinencia de
tales propuestas.

d) El desarrollo de la IP enfrenta diversos problemas metodolgicos, la conciliacin entre el
uso de tcnicas simples y el logro de niveles trascendentes de comprensin de la realidad;
INVESTIGACIN ACCIN

Pag.-120
el redimensionamiento del rol de investigador, el logro de formas significativas de reflexin
que permitan trascender la prctica inmediatista, y la necesidad de evitar la manipulacin
propiciando, el mismo tiempo, una orientacin vlida de los propios procesos
participativos.

e) Tal como parece presentarse actualmente, la estrategia participativa, no se restringe solo
a la investigacin es, fundamentalmente, una forma de garantizar la relevancia de la accin
social; como tal, esa estrategia tal vez pueda llegar a llenar un vaco importante que existe
en las ciencias sociales, y, aun en el quehacer cientfico, en general; y, hasta posiblemente,
en mbitos mas amplios de la actividad humana.

No obstante a tal nivel de generalizacin, evidentemente la estrategia deviene, lo que tal
vez sea en el fondo, una propuesta de comportamiento poltico. Sin embargo, a condicin
tal vez de desarrollarla con mucho mayor rigor, tal estrategia puede llegar a originar, y de
hecho parece estar originando, metodologas coherentes para la adopcin de cauces
significativos y relevantes de accin, en mbitos sociales concretos. De consolidarse estas
metodologas, el logro de la propuesta global de la IP sera, sin duda. Altamente
significativo, y su ubicacin en el mbito de la ciencias sociales estar ampliamente
justificada.

f) ni la participacin, ni mucho menos la IP son una panacea, ambas requieren ser
investigadas y evaluadas intensivamente, para consolidar el proceso de generacin de
mtodos slidos y coherentes. Mientras tanto, tal vez solo pueda reconocerse que existe
suficiente experiencia como para suponer la introduccin de formas de participacin
adecuadas a cada situacin concreta, que pueden resultar deseables, factibles y apropiadas.

g) Contra lo que frecuentemente se afirma, la relacin entre la estrategia participativa, en
general y, particularmente, entre las propuestas generadas dentro del mbito de la IP y los
mtodos convencionales de accin e investigacin social pudiera ser relevante, y hasta
necesaria. El ICAE ha planteado el problema de la posible importancia de los mtodos
convencionales de investigacin social.

INVESTIGACIN ACCIN

Pag.-121

SANGUINETI, Vargas Yolanda. La investigacin participativa, En:
factores esenciales de la metodologa de investigacin participativa en
Amrica Latina. Revista Educacin no-formal para adultos-CENAPRO,
1987.

Bibliografa
Yolanda Sanguineti Vargas. Factores esenciales de la investigacin participativa en
Amrica Latina. Revista Educacin no-formal para adultos-CENAPRO, 1987.

LA INVESTIGACIN PARTICIPATIVA

Las caractersticas distintivas de la estrategia metodolgica de la investigacin
participativa, que aqu presentamos, tienen como fuente directa el artculo de Yolanda
Sanguineti Vargas: Factores esenciales de la metodologa de investigacin en Amrica
Latina. Revista Educacin no-formal para adultos. CENAPRO. 1987.

Este estudio es muy adecuado, puesto que tiene la ventaja de estar estructurado con base en
60 documentos que versan sobre la estrategia metodolgica que aqu estudiaremos. Por
investigacin participativa la autora entiende una serie de nombres que designan una forma
de la actividad investigacin semejante, de tal suerte que a tal proposicin se le suele llamar
lo mismo: investigacin-accin o accin-Peserch, etc., el criterio de seleccin de los 60
documentos consisti en que estos hicieran referencia a la estrategia metodolgica que
ocupa sin importar el nombre con el que se conoce la estrategia, que resulta difcil, de
entrada, saber si se hace referencia a una misma estrategia metodolgica o no.

El surgimiento de esta estrategia metodolgica se ubica en Amrica Latina, durante los
aos 60`s, de forma tal que sus orgenes estn muy ligados a ciertos hechos con los que se
vinculan directamente. Surge entonces, como una alternativa y una crtica: a las teoras del
desarrollo, a las ciencias sociales tradicionales, y como parte del proceso de politizacin
que por esos aos se generaliz en los pases de Amrica Latina.

El conjunto de los diversos enfoques y tendencias de la propuesta metodolgica se puede
sintetizar en tres grandes tendencias:

a) La tecnologa, por nfasis en los mecanismos de los de taller prcticos, apropiados
para el crecimiento de la produccin.
b) La poltica-militante, por nfasis en el proceso de toma de conciencia, enfrentando
la propia realidad para un cambio de actitudes y de valores.
c) La promocional, por nfasis en el proceso de toma de conciencia, enfrentando la
propia realidad para un cambio de actitudes y de valores.

(Para mayores detalles, incluimos el cuadro de tendencia al final de este reporte.)

INVESTIGACIN ACCIN

Pag.-122
Establecidas las tendencias que nos sealaron los 60 documentos, las relaciones con la s
definiciones dadas por los autores y un resumen de ellas, uniendo los contenidos textuales,
nos determinan:

Para la tendencia tecnolgica: la investigacin-accin es una tcnica para lograr cambios,
cuyo propsito inicial es identificar problemas y desarrollar soluciones, con miras a un
nivel de vida ms alto para todos, en forma cooperativa con el cliente que se investiga.

Para la tendencia poltico-militante: la investigacin activa es el mtodo dialctico,
funcionando en procesos reales, como un instrumento de desarrollo social y poder popular
(que piensa en a relacin de teora y prctica); sta destinada a actuar sobre la vida de la
comunidad, y los seres humanos son considerados como sujetos aguantes para
transformarla.

Para la tendencia promocional: la investigacin participativa es un proceso de estudio,
investigacin y anlisis (se da la relacin entre teora y prctica), donde los investigadores
son parte del proceso que modifica o transforma el medio sobre el cual interviene:

- El elemento comn y definitorio de la propuesta en su conjunto radica en
plantearse el proceso de investigacin como un trabajo en comn entre
investigador-investigado (investigador-poblacin).
- Lo mismo, de manera comn, uno de los problemas ms graves que tiene la
propuesta es el de reciclar la informacin para el anlisis y relacin, con el
fin de obtener resultados y con conclusiones, para la toma de decisiones y
ulterior aplicacin.

En trminos generales, las fases de las que compone el proceso investigativo seran segn
la autora- los siguientes:

Contenidos

1. Anlisis de necesidades.
2. Enunciado del problema.
3. Variables
4. Diseo (o programacin).
5. Elaboracin de instrumentos.
6. Procesamiento de datos.
7. Anlisis de datos y discusin.
8. Interpretacin de resultados.
9. Documento final.

Un dato interesante que se nos brinda es la proporcin de la participacin de la poblacin
en este proceso, en lo que se refiere a las inicios 1, 2, 3, 7 y 8 existe un mayor nivel de
participacin, el cual decrece o es ms terreno del investigador en los puntos 4,5y 9.

- Se reconoce, dentro de la propuesta de la investigacin participante, como
elemento activo dentro de la investigacin y la poblacin participante.
INVESTIGACIN ACCIN

Pag.-123
- Por otra parte, el objetivo de conocimiento se plantea como: el entorno, la
realidad que afecta a los sujetos en su conjunto.

Cuadro de la lectura de SANGUINETI, Vargas Yolanda, Factores esenciales de la
investigacin participativa en Amrica Latina. Bloque I, investigacin accin, Huejutla.

TENDENCIA DE LA INVESTIGACIN-PARTICIPATIVA

Tecnologa Poltica militante Promocional
nfasis en:
1. Conocimiento del social
contexto inmediato
1. Conocimiento del
contexto social mediato
(global).
1. Conocimiento del contexto
social inmediato al mediato.
2. Anlisis descriptivo de la
parte afectada

2. anlisis crtico de la
contradicciones del todo.
2. Anlisis de la partes y del
todo.
3. El crecimiento de la
produccin y la
productividad
3. las relaciones de
produccin.
3. Organizacin para la
produccin.
4. Solucin a problemas
inmediatos

4. Sealamientos y accin
de las relaciones entre clases
sociales.
4. proceso de toma de
decisiones (concientizacin).
5. Evitar el conflicto

5. Promover y utilizar el
conflicto.
5. Aprender en el conflicto.
6. aplicar la enseanza

6. El proceso enseanza-
aprendizaje.
6. enseanza mutua y
aprendizaje mutuo de
investigador y poblacin.
7. Lo terico y detalles
prcticos (y no principios y
teoras).
7. Primaca de exigencias
polticas sobre exigencias
cientficas, morales,
artsticas, religiosas,
etctera.
7. Anlisis histrico
(biogrfico y social).
8. Cumplimiento de metas
(objetivo cuantificado).
8. Compartir las posiciones. 8. Resultados, generalmente
sin continuidad.

Nota: Designamos tendencias en su significado psicolgica: caractersticas de ciertos
movimientos, cambios de curso de acontecimientos o masas de datos de cualquier ndole,
por lo cual muestra una lnea definida o direccin de progreso, y un acercamiento o algn
punto o meta que los fenmenos o datos observados pueden no lograr. Diccionario de
psicologa, FCE, Mxico, 1968.

INVESTIGACIN ACCIN

Pag.-124
La investigacin accin en funcin del mejoramiento empresarial, En:
http:/www.yahoo.com.mx.

La investigacin - accin en funcin del mejoramiento empresarial.
Autor: D. Rosala Guerrero Ramos
e-mail: mailto:rosalinagr@yahoo.com,%20rosalina@fcf.uh.cu
Organizacin: CETED, Universidad de La Habana
Pas: Cuba

La investigacin accin en funcin del mejoramiento empresarial.

Autores: M. Sc. Jos Rafael Daz Crespo
M. Sc. Dolores Rosala Guerrero Ramos
Centro de Estudios de Tcnicas de Direccin, Universidad de La Habana, Cuba.

Qu es la investigacin accin.

La aparicin de la Investigacin Accin por primera vez se debe a la necesidad de
perfeccionar la labor educativa y con ello el accionar de los participantes en este proceso.
Todos los estudios de la poca son en este campo de accin.
A Kurt Lewin (1946) se le considera el padre de la Investigacin - Accin y realiz sus
estudios precisamente en el campo educacional, enfatizando, como en toda su obra en la
necesidad de involucrar a los actores, no solo en el anlisis de los problemas y carencias
existentes sino tambin en la bsqueda e implementacin de acciones de cambio.
Esta forma de investigar inicia cambios importantes. (Norka Loginow, 1999) A finales de
la dcada del 50 en Amrica Latina se inicia un movimiento de crtica al "desarrollo de la
comunidad" acompaado de un cuestionamiento ideolgico y metodolgico de la
investigacin social, comenzando a desarrollarse una nueva concepcin que sin perder el
carcter de cientificidad busc mayor participacin y apropiacin del proceso y de los
resultados por parte de la comunidad involucrada, a este tipo de investigacin se le
denomina Investigacin - Accin Participativa (IAP) y posteriormente se le reconocer
como investigacin Participativa (IP) (Arango. (1995:96).
Al definir la Investigacin-accin, Kemmis (1988:42) seala: La investigacin-accin es
una forma de investigacin llevada a cabo por los prcticos sobre sus propias prcticas
Al analizar los trminos investigacin accin nos damos cuenta que la esencia de este
hacer investigativo se basa en poner en prctica las ideas que surgen al analizar un
problema existente buscando su solucin, pero lo distintivo est en el acortamiento que
existe en el tiempo del surgimiento de las soluciones y su implementacin, su aplicacin
inmediata as como su incidencia en el objeto estudiado, aumentando el conocimiento del
mismo as como su dinmica lo que hace que este proceso sea cclico y sistemtico.
En su evolucin la investigacin-accin se utiliza para lograr una apertura y participacin
de los implicados en la solucin de los problemas que enfrentan las organizaciones.
La implicacin de los participantes es esencial para entender esta prctica cualitativa. La
participacin puede variar en grado, desde la simple explicacin de la accin hasta la total
INVESTIGACIN ACCIN

Pag.-125
implicacin de investigadores y actores y el compromiso se logra si la participacin implica
la transformacin de la realidad aplicando una metodologa para lograr el cambio.
Por lo tanto, la investigacin-accin se puede resumir como un proceso que:
Propone un cambio, transformacin y mejora.
La prctica es el punto de partida, la base y el fin del anlisis, buscando dicho cambio o
mejora.
Es un proceso complejo y arduo, condicionado por la reflexin sistemtica de la prctica.
Es un proceso en el tiempo, se hace necesaria su aplicacin sistemtica.
Los cambios se producen lentamente: inicialmente es muy difcil apreciar si la aplicacin
de determinadas estrategias dan respuesta al problema planteado, pero cuando se logra
energizar la Organizacin y entrenar a los actores, las acciones adoptadas se ven
enriquecidas por una energa ya existente lo que potencia el resultado.
Es un proceso de transformacin sistemtica, en la medida que se implica cada vez ms a
los participantes, como sujetos activos de su propio aprendizaje.
Requiere un contrato de negociacin, para la seleccin del equipo de investigacin se
establecen un conjunto de criterios a partir de la situacin que existe en la organizacin
objeto de investigacin y las respuestas que la misma debe dar al entorno en que se mueve,
se definen las funciones de cada cual.
Se utiliza un enfoque metodolgico amplio y flexible: el anlisis y la comprensin de cada
uno de los momentos del proceso de investigacin favorecen la reflexin de los miembros
del equipo investigador y condiciona la estrategia metodolgica a adoptar.
Requiere de una participacin activa de los miembros del grupo seleccionado, tanto en la
reflexin de sus prcticas como en la organizacin de la investigacin: la reunin
sistemtica del equipo, genera una reflexin colectiva del desarrollo de cada una de las
acciones que se realizan y permite un anlisis entre los participantes con relacin al proceso
a seguir.
Exige participacin y colaboracin: todos los integrantes del equipo deben tener un mismo
nivel de implicacin, lo cual favorece establecer un debate con conocimiento profundo del
tema.
Utiliza la espiral autorreflexiva, pues se apoya en las etapas de planificacin: accin,
observacin, reflexin, como estrategia de trabajo de todos los integrantes del equipo,
donde el anlisis y reflexin colectiva favorece el establecimiento de nuevos criterios de
actuacin, inicindose un nuevo ciclo de trabajo.
En la medida que se analicen y contextualicen las acciones, se propongan soluciones y se
implementen; dicha estrategia favorece el desarrollo tanto profesional como el desarrollo
organizacional.
Se establece una dinmica de trabajo diferente donde todos los implicados buscan
incesantemente el mejoramiento del sistema en su conjunto.
De cualquier modo, no cabe duda que la investigacin-accin ha permitido un paso hacia
adelante en la respuesta cientfica y prctica a los problemas, no slo en lo educativo, como
fue en sus inicios, sino en todos los campos donde el hombre constituye el valor ms
preciado. En el mundo empresarial se emplea como metodologa para la solucin de
problemas y es muy socorrido por asesores y consultores buscando respuestas rpidas que
garanticen la proactividad de las mismas o su adaptacin al entorno que obliga a actuar en
mltiples ocasiones de manera contingencial.
INVESTIGACIN ACCIN

Pag.-126
Parafraseando a Kemmis y McTaggart (1988:29-30) tratando de ver este enfoque con un
campo ms amplio de aplicacin, sealaremos algunas referencias que destacan lo que NO
es la investigacin-accin:

1. No es aquello que hacen habitualmente los hombres cuando reflexionan acerca de su
trabajo: la investigacin-accin es ms sistemtica y colaboradora y recoge datos sobre los
que se basa una rigurosa reflexin de grupo.
2. No es simplemente la resolucin de problemas, implica el planteamiento del problema y
no tan slo la solucin de problemas, busca comprender y mejorar el mundo a travs del
cambio.
3. No es una investigacin acerca de otras personas. Es una que considera a las personas
como agentes autnomos y responsables, participantes activos en la elaboracin de su
propia historia, capaces de ser ms eficaces en esa elaboracin si conocen aquello que
hacen.
4. No es el mtodo cientfico aplicado a la organizacin. No se limita a someter a prueba
determinadas hiptesis, a utilizar datos para llegar a conclusiones. Adopta una visin de la
ciencia social distinta de aquella que se basa en las ciencias naturales. La investigacin-
accin se preocupa por el cambio de situaciones y no tan slo por su interpretacin. Es un
proceso que sigue una evolucin sistemtica y cambia tanto al investigador como las
situaciones en las que ste acta; ni las ciencias naturales ni las ciencias histricas tienen
este doble objetivo para la dialctica viva del investigador y lo investigado.

Mtodos y tcnicas de la investigacin accin.

La base de esta metodologa investigativa es la llamada Espiral Cclica de la investigacin-
Accin, siendo Kurt Lewin (1946:34) quien desarroll el primer modelo de espiral cclica:
identificando la idea general, reconocimiento, planificacin general, desarrollando el primer
paso, implementando el primer paso, evaluacin, y revisando el plan general. Una vez
desarrollado el primer ciclo, los investigadores entran en el proceso de desarrollar el
segundo paso, implementarlo, evaluarlo y as sucesivamente con un carcter repetitivo.

El mtodo contempla el uso de tcnicas, instrumentos y procedimientos que permitan
registrar la informacin recopilada conforme al anlisis de la informacin y dinmica de los
procesos. No estn descartadas las tcnicas cuantitativas siempre y cuando en su diseo y
elaboracin exista participacin activa de los sujetos de la investigacin.

Los mtodos de investigacin que se utilizan son muy variados, tanto los que se conocen
como mtodos cuantitativos como los cualitativos, suelen utilizarse, entre otros:
Estudios de Casos. Consiste en crear situaciones realistas para ser evaluadas por el grupo
investigador o trabajadores y sacar informacin del anlisis realizado.
Simulaciones. Consiste en crear un modelo de actuacin y que los participantes en ella
acten, comparar su actuacin con la cotidiana y sacar experiencias y conclusiones.
Observaciones. Es un procedimiento intencionado, selectivo e interpretativo de la
realidad, mediante el cual se asimilan y explican los fenmenos perceptibles del mundo
real, de forma consciente y dirigida con objetivos especficos ya sean procesos de trabajo o
acciones de las personas involucradas.
INVESTIGACIN ACCIN

Pag.-127
Encuestas. Son un grupo de preguntas abiertas o cerradas que se le aplican a personas
seleccionadas para buscar informacin. Generalmente se aplican a las personas de forma
autoadministrada.
Entrevistas. Son un grupo de preguntas generalmente abiertas realizadas por un
entrevistador a un entrevistado.
Grupos de Expertos. Son personas conocedoras de la temtica que se investiga y que se
seleccionan para este efecto.
Tormenta de Ideas. Lanzamiento de ideas, libre y espontneo las cuales no se evalan, se
fertilizan y se busca la mayor cantidad de ideas posibles.
Escritura de ideas. Los participantes escriben sus ideas en hojas, intercambian sus hojas
con otros y complementan las ideas de otros.
Grupos Nominales. Se plantea una sola pregunta clara y general, cada participante
escribe sus ideas en una hoja individual y por rondas, cada participante menciona una de las
ideas que quiera, se registra en la Memoria hasta que se hayan recogido todas las ideas.
Mtodo Delphi. Se prepara una encuesta escrita, se le enva a un grupo de expertos
previamente seleccionado, de forma reiterada se envan los resultados de la encuesta
anterior y se hacen nuevas preguntas, as hasta que queda agotado el tema que se propuso.
Anlisis de Contenido. Se utiliza para encontrar en diversas fuentes de informacin,
datos de inters para la investigacin. Las fuentes pueden ser: Libros, revistas, folletos,
actas de reuniones, resmenes de auditorias, etc.
Como se hace evidente es muy variado el herramental con que se cuenta y en la medida que
se empleen un gran nmero de ellos ser ms objetivo el anlisis y ms profunda la
valoracin que se realice por lo que las soluciones que se adopten tienen una mayor
garanta de xito.
BIBLIOGRAFIA
Cohen - Manion: Research methods in education (1980)
Nixon: A teacher's guide to action research (1981)
Cassidy - Cuff (toim) Action research in classrooms and schools (1986)
KEMMIS, S. (1985). Action Research. En HUSENT, T. y POSTLETHWAITE, T.N.
(Eds.), The International Enciclopedy of Education. Oxford: Pergamon Press, 35-42.
KEMMIS, S. y McTAGGART, R. (Ed.). (1988). The action research-reader. Victoria
Deakin University.
KEMMIS, S.; McTAGGART, R. (1988). Cmo planificar la investigacin-accin.
Barcelona: Laertes.
Action Research on the Web by Faculty of Health Sciences, The University of Sydney
loginoware@cantv.net .Norka Loginow

Publicado: 17/6/2004

INVESTIGACIN ACCIN

Pag.-128
BLOQUE II

BARQUERA, Humberto, Algunas guas para hacer investigacin
problemticos, Captulo IV, cuadernos del CREFAL, No. 18, Patzcuaro,
Michoacn, Mxico, Julio 1991.

INVESIGACIN PARTICIPATIVA:

Algunos aspectos crticos y problemticos.

Cesar Picn (Coordinador)
Humberto Barquera
Pablo Latap
Sylvia Schmelkes
Leonel Ziga

IV. ALGUNAS GUAS PARA HECER INVESIGACIN PARTICIPATIVA

Recordemos, para empezar, que lo que vino a resultar en la prctica(y el concepto) de lo
que hoy es la IP, se ha ido elaborando en un largo proceso, iniciado por la crtica a la
investigacin acadmica: investigacin cara, hecha por especialistas ajenos, intil para la
prctica popular, positivista en la mayora de los casos, y a veces nociva para los interese
populares.

La bsqueda a la que dio lugar esta crtica y a la que dio lugar, ms en general, la inquietud
en la que se sustentaba esa crtica, fue llevando a formas de trabajo popular que se
preocupaban por investigar en trminos del mismo trabajo y sus participantes, que trataban
de implementar a los no especialistas para que tomasen parte en la investigacin, y que
utilizaban lo investigado como tema de discusin en grupos y como retroalimentacin para
que los grupos tomaran decisiones, elementos todos que son el germen de la IP.

Como ya insinuamos, contribuy tambin a dale auge a los diversos esquemas de IP (que
han sido muy variados), la inquietud de los educadores de adultos por buscar mtodos ms
eficaces, especialmente cuando de concientizacin se trata. Muchos, sin nombrarla as
formalmente, adoptaron formas de IP tanto para recabar materiales, como para conducir
discusiones, dentro de sus grupos de reflexin, asambleas, etc., segn esquemas todava
vacilantes, pero que tenan cada vez ms a ser investigacin (de la colonia o comunidad, de
la situacin regional, de la poltica respecto a tal o cual problemas, etc.) objetiva y segura,
contrapuesta a chismes, rumores, opiniones o alienaciones. En consecuencia, el trabajo
popular se vio reforzado por las potencialidades pedaggicas de la IP.

Recordemos tambin un tercer factor, muy conectado con el primero que mencionamos: la
crtica, ya no a la investigacin acadmica sino a la prctica de intervencin de diversas
INVESTIGACIN ACCIN

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agencias en los grupos populares, particularmente en el campo (extensionismo).
Intervenciones de gente lejana y sin compromiso, arbitrarias, decididas sin consulta ni
informacin a los grupos afectados, llenas de una larga historia de fracasos, intiles con
frecuencia, y nocivas demasiadas veces. Una de las alternativas utilizadas por algunos
grupos para modificar esta situacin fue introducir sistemas de informacin y de
recoleccin de datos que permitieran ms control a las comunidades. De hecho era una IP
elemental lo que se haca.

La IP se benefici, pues, de la dinmica de diferentes preocupaciones.
Creo que las fundamentales son las arriba mencionadas. Es importante recalcar en este
momento que , como hemos visto, lo que vino a llamarse IP origin una serie de prcticas
que buscaban solucin a inquietudes y problemas de la prctica. Surgi como
operacionalizacin de una propuesta terica. Tambin recalquemos que en realidad uno u
otro de los elementos que conforman la IP eran prctica normal de varios grupos reaccin
desde hace mucho tiempo, aunque no sistematizada ni nombrada como IP. En ese sentido,
fue tambin la prctica que le dio origen, prctica despus sistematizada y formulada en los
diversos esquemas de IP.

Debido, pues, a la historia de su gestin, es difcil hablar de un esquema nico y universal
de IP. Hay que recoger este esquema de la prctica y la teorizacin de varios autores y
grupos, que generalmente no han podido o no han n intentado ser muy sistemticos.

Difieren pues los enfoques y las motivaciones que cristalizan en una determinada forma de
IP, y consecuentemente difieren las concepualizaciones que posteriormente se elaboran. Sin
embargo, hay un mnimo de rasgos que la mayora de los interesados aceptar como tpicos
e inevitables en una IP. Estos son:

- El sujeto de la IP son los grupos populares organizados. Solo ellos pueden
hacer autntica IP, y no os individuos aislados o las reuniones amorfas.
- El objeto o tema general son los problemas (naturales y sociales) que hay
que esclarecer o resolver para conseguir los objetivos de progreso social del
grupo y, en ltima instancia, la transformacin de su realidad.
- Los investigadores externos participan en calidad de asesores
metodolgicos o, segn lo expresa M. de la Rosa, como parteros (en el
sentido socrtico).
- El tema, objetivo y programa de la investigacin deben ser preferencia
generados, o al menos discutidos, aprobados y asumidos por el grupo
popular.
- La metodologa, el esquema de anlisis y el tipo de datos requeridos deben
ser ampliamente conocidos y discutidos antes de darles una forma final.
- La IP acompaa o prepara acciones del grupo en la perspectiva de
transformar su realidad.

La participacin de investigadores o tcnicos externos al grupo o comunidades es necesaria,
al menos durante un periodo, ya que la gente no solo no sabe como investigar
cientficamente, sino que no valora en su justa medida la utilidad o importancia de la
investigacin. Pero independientemente que sea necesario o no, es benfico en que externos
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adecuadamente orientados intervengan, pues esto crea una cada vez mayor compresin y
solidaridad mutua entre tcnicos (o intelectuales) y pueblo: el externo aprende a su vez,
conoce al pueblo y se identifica. Tambin, y ya que la IP se refiere esencialmente a la
accin: o sea, que existe para ser utilizada, la presencia de especialistas externos facilita la
creacin y establecimiento de servicios muchas veces necesarios para el grupo, esto es, da
recursos de los que echa mano el grupo o la comunidad.

Jos L. Marn, profesor de Chapingo, define la IP como un proceso de enseanza-
aprendizaje de profesores, alumnos y campesinos, en el que estn involucrados, adems de
la investigacin, la enseanza y el servicio. El enfatiza el proceso pedaggico total como
eje de la IP, y probablemente tenga razn. No es el nico que lo considera as. En cualquier
caso, y reformulando esa expresin en trminos un poco generales, creo que puede
aceptarse como una buena expresin de lo que IP es, y de lo que desglosamos en la
enumeracin que acabamos de hacer.

Lo anterior es un sumario de lo que uno encuentra repetido, implcita o explcitamente, a
traves de los que escriben o conversan (con conocimiento de causa) sobre el tema. Aunque
considero que es suficiente para tener un concepto preciso y operativo de lo que puede ser
la IP, creo que algunos comentarios adicionales sern de utilidad:

-Aunque lo que acabamos de exponer es un esquema internamente coherente, y recoge el
mnimo de elementos ya aceptados por la mayora de los impulsores de la IP, habr algunos
que no lo acepten por insuficiente, pedirn, por ejemplo, que la organizacin sea poltica o
abiertamente politizada. No creo oportuno entrar en ese tipo de de controversias ahora.
Propongo, mas bien, que la versin que he dado es una descripcin suficiente y completa de
lo que debe llamarse IP; que a lo que no satisfaga la caracterizacin propuesta se le debera
dar otro nombre para evitar confusiones, y que cualquier requisito ulterior se considere
criterio particular de un grupo determinado o generador de un modelo particular de IP, pero
externo al ncleo fundamental de lo que es IP.

-Existen discrepancias en cuanto la manera de manejar la recoleccin, sistematizacin y
anlisis de datos. Para algunos no hay objecin en que esto lo haga fundamentalmente el
especialista, tal vez con un pequeo grupo local es esta tarea. La discusin esta abierta.

- Un peligro muy serio al practicar la IP es que en realidad estemos disfrazando de IP un
proyecto nuestro que no es IP: algunos lo hacen como manera de prolongar su investigacin
acadmica. Sucede tambin que en realidad no estamos convencidos de que la gente pueda
aprender a hacer verdadera investigacin, y nuestra solucin s abaratar la investigacin con
el pretexto de que necesitamos usar mtodos e instrumentos sencillos. En realidad es una
manera de seguir monopolizando nosotros la investigacin de veras. La IP debe mantener
los estndares ms altos, y solo eliminar las presunciones y el positivismo de mucha
investigacin acadmica. En este sentido, J. L. Marn propone la frase investigacin
cientfica comprometida como sustituto de IP.

- Un problema an no resuelto es este: de que manera rebasar el mbito local,
mantenindose dentro de la IP? Esto es importante para que la IP pueda ser base de diseos
o estrategias que rebasen el nivel de una o muy pocas comunidades. Tambin, este es un
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tema importante de reflexin. Si la investigacin tuviera el deseo no solo de apoyar
cientficamente ciertas decisiones o prcticas, sino propiamente de hacer ciencia, de llegar a
conclusiones muy generales, ese mbito limitado puede ser un obstculo.

- Es muy comn entre los que hablan de IP el subrayar las dificultades prcticas que
impiden realizar una buena IP. Las principales parecen estar en el mbito de la
comunicacin y de las divergencias culturales, y en el franco desconocimiento de lo que
pueda ser o aportar la investigacin cientfica; esto ltimo, por supuesto, es culpa de los
investigadores que no ha sabido con su prctica mostrar al pueblo que es til lo que hacen.
- Lograra la comunicacin y el inters, no es difcil que el grupo comprenda y se apropie
los requisitos que garanticen objetividad y solidez en lo investigado. Es difcil adquirir el
hbito de respetar objetividad y solidez, y esto en todos los ambientes, no solo en el
popular. El ejercicio repetido, la crtica en grupo y el disponer de ejemplos abundantes, son
los medios para crear una disciplina de veracidad.

Una vez dotados de estas ideas, aunque todava generales, el mejor modo de aprender a
hacer IP es, por una parte, revisar ejemplos, criticarlos y complementarlos; y por otra,
practicarla y refinar en esa prctica cada vez ms nuestro esquema. Para aportar mayor
informacin al respecto, al final de este documento se incluye una bibliografa que hace
referencia a casos prcticos.

DE SCHUTTER, Antn. Proceso de la investigacin participativa, En:
investigacin participativa. Una opcin metodolgica para la educacin
de adultos. CREFAL, Patzcuaro, Michoacn, Mxico 1986.

DE SCHUTTER, Antn El proceso de la investigacin participativa, en: investigacin
participativa: una opcin metodolgica para la educacin de adultos. Mxico, CREFAL,
Patzcuaro, Michoacn, Mxico 1986. p. 262-279.

6.5 EL PROCESO DE AL INVETIGACIN PARTICIPATIVA

Los procesos concebidos en este mtodo de investigacin tienen un carcter dinmico y
duradero al igual que la educacin permanente. Se supone que la poblacin, por medio de
su participacin activa en la investigacin, se moviliza y se organiza. Una vez adquirida la
organizacin, necesita seguir informndose acerca de su realidad y sus problemas
sobresalientes, para poder actuar adecuadamente en beneficio de sus intereses sociales,
econmicos y polticos. O sea que, para lograr la participacin efectiva en la sociedad
global se necesita participar en un trabajo de cuestionamiento es investigacin de la
realidad inmediata y mediata.

Cuando habla de su experiencia en Tanzania, Paulo Freire (1978, p. 5) seala distintas
etapas del proceso de investigacin participativa, como son:

a. Anlisis de todas las investigaciones precedentes y consideracin de fuentes
secundarias.
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b. Delimitacin geogrfica del rea.
c. Identificacin de las probables instituciones populares y oficiales
(cooperativas, clubes, etc.), que pueden colaborar.
d. Contactos con los lderes.
e. Contactos y discusiones.
f. Formulacin de un plan de acciones conjuntas.

Se puede visualizar aqu esquemticamente, las etapas del proceso de la investigacin
participativa, tomando en cuenta algunas experiencias en Chile (Vio Grossa, 1975, 1980),
Colombia (Fals Borda, 1977), Republica Dominicana (ej. Experiencia Andrea Cordero,
Crefal, Mxico, 1978), Mxico (Sotelo Marbn, 1979), (Oaxaca, Maguey Blanco,
Guanajuato), y los documentos de Darcy D` Oliveira (1977), Freire (1972, 1978), los cuales
contienen informacin al respecto.

A pesar que la gran mayora de los documentos mencionan como primera etapa el
acercamiento al grupo y el proceso de insercin, diferimos de este punto de vista. Existen
dos etapas previas, que son el estudio documental, sobre todo histrico, de la zona y el
estudio terico.

En el proceso de investigacin participativa se considera las siguientes etapas tomando
como ejemplo el diseo de investigacin sobre formas de organizacin social, de
produccin y de comercializacin en la zona lacustre de Patzcuaro, Michoacn, Mxico,
(De Schutter, 1980b); en ejecucin con el CREFAL.

1) En base al conocimiento global de la zona o comunidad se formulan propuestas
provisionales de temas (amplios) que pueden responder a los problemas y
necesidades de la misma.
2) El equipo promotor de la investigacin (el investigador profesional) prepara su
participacin, lo que implica:
a) una investigacin terica conceptual, sobre la organizacin social, los
medios y formas de la organizacin, de la produccin y de la
comercializacin, enmarcados dentro de estrategias de desarrollo rural
integrados y relacionados con acciones de educacin de adultos y, con la
capacitacin rural.
b) Una investigacin documental, en la que se rena informacin cualitativa y
datos cuantitativos sobre las formas de la organizacin social, de la
produccin y de las comunidades rurales del Estado de Michoacn y ms
especficamente en la zona lacustre. Con tal propsito se revisarn
documentos sobre:
- La historia de las formas de produccin y las organizaciones rurales en el
Estado de Michoacn.
- Los planes federales y estatales que tienen relevancia para la zona,
especficamente para las reas rurales de la zona lacustre.
- Estudios precisos, realizados en la zona (mayormente en la biblioteca del
CREFAL), y la Universidad de Morelia, Instituto de Atropologa e Historia,
Instituto Nacional Indigenista.
- Otros documentos, (ej.: de organizaciones no gubernamentales).
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De esta investigacin documental, resulta un marco situacional, que el investigador emplea
para informar a la comunidad acerca de los documentos que existen sobre su realidad,
presentado de una manera sencilla. Adems se obtienen los elementos tericos-
conceptuales, que guan el trabajo a seguir con la comunidad en la interpretacin de su
realidad y en la seleccin de acciones. Por otra parte, el conocimiento de planes y
programas de las diferentes entidades gubernamentales facilita la seleccin posterior de
tales actividades con mayor factibilidad de obtener apoyo.

As se consiguen los primeros elementos para lograr un planeamiento participativo a nivel
micro, que se integre a (y eventualmente modifique) los planes a nivel macro.

3) Delimitacin de la zona de trabajo.

Ms que una delimitacin de la zona geogrfica se busca una seleccin de los grupos con
que se quieren trabajar, por ejemplo, grupos marginados, los ejidatarios, los jornaleros, la
poblacin indgena, las mujeres, los artesanos, los pescadores o los desempleados.
Evidentemente se puede trabajar con varios grupos a la vez. La seleccin concreta de la
comunidad, o las comunidades se realiza ms bien en la etapa del trabajo de campo, que a
su vez tiene varias fases.

Por otra parte, este esquema no puede ser tomado con rigidez, dado que se basa en la
accin. Esta puede anteceder al trabajo de investigacin o bien ir a la par con este. Esta
caracterstica implica que la flexibilidad tenga que ser grande. Ciertas fases no son
necesarias o no se pueden realizar, por el ritmo del trabajo o por circunstancias. La
investigacin participativa no necesita anteceder al planteamiento o a la ejecucin de las
acciones, como cualquiera podra observar en la realidad.
La delimitacin que se propone en esta etapa puede ser modificada o especificada durante
el trabajo de campo.

4) La investigacin prctica de campo.

Esta parte de la investigacin se realiza de un modo especial, en estrecha colaboracin con
las comunidades, las organizaciones de base, los organismos no gubernamentales y las
dependencias del gobierno estatal que tengan planes y programas en ejecucin en la zona
de estudio.

El estudio prctico se realiza inicialmente en una comunidad de la zona lacustre, y
posteriormente se puede ampliar a otras comunidades ms. La seleccin de las
comunidades de estudio se realizar por el CREFAL, despus de consultar con las
comunidades preseleccionadas, con los organismos, las dependencias indicadas
anteriormente y las autoridades municipales y estatales pertinentes. El estudio prctico tiene
que servir a varios objetivos:

a) Apoyar las acciones concretas de las comunidades (sociales) y de los organismos
que trabajan en la zona, incluyendo las correspondientes al CREFAL.
INVESTIGACIN ACCIN

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b) Determinar problemas y necesidades de capacitacin, en sus componentes de
formacin o de informacin en la zona. A la vez se puede ubicar organizaciones y
lderes de los campesinos y artesanos y, eventualmente, tambin de los mismos
promotores que trabajan en la zona. La determinacin a travs de la investigacin
prctica se refiere, entonces, tanto a la identificacin de las necesidades
socioeconmicas como de sus necesidades de capacitacin.
c) Servir como base para ejemplos prcticos en los cursos y otras actividades del
CREFAL, y sobre todo para proporcionar referencias tericas y prcticas sobre
elementos estratgicos para los diferentes Proyectos Especiales de Desarrollo Rural
Integrado (PEDRI) en los pases de Amrica Latina y el Caribe.
d) Desarrollar modelos de investigacin de campo que puedan servir como
experiencias para investigaciones en otras zonas rurales, para apoyar, especialmente
con elementos metodolgicos, a los programas de capacitacin rural enmarcados en
procesos de desarrollo rural integrado.

La investigacin de campo es una investigacin participativa que se desarrollar, a su vez,
en diferentes fases y conlleva ciertos pasos que se detallan a continuacin. Estas
formulaciones estarn permanentemente sujetas a revisin durante el proceso dinmico de
investigacin.

A) Contactos con las dependencias del Estado, para detectar su inters y conocer los
planes y proyectos concretos de desarrollo para la zona. En base a estas
conversaciones se determinar la preseleccin de las comunidades con las que se
realizar el proceso de de investigacin.
B) Contactos con los organismos de la zona, para la determinacin o precisin de la
comunidad de estudio. Se iniciar el estudio en una comunidad, para luego
aplicarlo, como dijo, en otras comunidades. Tal aplicacin podr hacerse con un
esfuerzo estratgico diversificado ajustado a las situaciones concretas de la realidad.
En base a estos contactos se tendr una propuesta referencial de la comunidad en la
que se realizar el prximo estudio de caso.
C) La determinacin del universo de la investigacin. Este paso plantea el problema de
la prioridades, dentro de la delimitacin ya planteada (que grupos escogemos, de
que tamao) y de los criterios (grupos ms marginados, grupos en los cuales se
inicia alguna accin, grupos con algn grado de organizacin, donde no hay
conflictos agudos, etc.).

En principio el trabajo abarca un terreno muy amplio. En trminos geogrficos se parte en
primera instancia del Estado de Michoacn. No obstante, se limita a los cuatro municipios
que conforman la zona lacustre de Patzcuaro, siendo: Patzcuaro, Erongarcuaro, Quiroga y
Tzintznutzan. El estudio concreto, en lo que se refiere al trabajo de campo, se realizar
inicialmente en algunas comunidades seleccionadas que corresponden a los municipios
sealados.

En cuanto al tema de estudio se observa que en principio demasiado amplio para realizarlo
en profundidad. Por ejemplo, estudiare nicamente las organizaciones sociales abarca desde
el estudio de las relaciones familiares, hasta instituciones religiosas y organizaciones
deportivas. En lo que se refiere a este tema se quiere restringir el estudio a estas
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organizaciones, que tienen especial inters cultural, para rescatar los valores autnticos de
la zona de estudio y promover respuestas de desarrollo educativo coherentes con la
afirmacin de su identidad cultural.

En lo que se refiere a la organizacin de la produccin, tema de igual manera muy amplio,
queremos enfocar el estudio de las relaciones de la fuerza de trabajo empleada, mayormente
en los sectores agropecuario y artesanal. El estudio abarcar tanto relaciones familiares que
intervienen en las diferentes etapas de los procesos de produccin, como las relaciones en
las que intervienen contratos formales de colaboracin. Se estudiar relaciones de
produccin en lo que toca a relaciones salariales, as como las relaciones no remuneradas,
como es el caso de la ayuda mutua.

La organizacin de la comercializacin se estudiar mayormente a nivel interno en la zona
y, en menor grado, sus relaciones hasta el exterior. Por otra parte, se tomarn en cuenta los
Intercambios de excedentes de la produccin a nivel comunal e intercomunal.

Por lo que toca a la seleccin de las comunidades podemos enumerar, en principio, los
siguientes criterios globales:

a) La representatividad de la comunidad para la zona lacustre de Patzcuaro.
b) Necesidades e inquietudes planteadas por la comunidad.
c) Grado de accesibilidad, tanto geogrfica como sociocultural.
d) Grado de organizacin existente dentro de la comunidad.
e) Nivel socioeconmico y nivel de vida de la unidad.
f) Disponibilidad de recursos humanos, financieros y materiales.

En caso dado se puede considerar la realizacin de una labor ms intensiva con pequeos
grupos, siempre intentando mantener la representatividad respecto a la poblacin meta del
estudio, que es la poblacin marginada.

D) Se establecen los primeros contactos informales entre investigador y grupo (s) para
determinar definitivamente la seleccin de la comunidad o micro-regin. En el caso
de que el investigador haya trabajado en la zona (que es lo ms conveniente) es sta
la fase en que delimita y precisa el o los grupos con los que piensa trabajar.
E) Reuniones formales con miembros de la comunidad. (Fase de acercamiento). En
estas reuniones el equipo promotor de la investigacin entrega la informacin
existente sobre la comunidad y la zona, que pueda ser de inters para sus miembros.
Durante esta fase, que es crucial para lograr la motivacin y la colaboracin de una
parte importante de la comunidad en este trabajo de investigacin, es necesario usar
medios de comunicacin sencillos. La comunidad discute los problemas que vive, a
nivel global, planteando sus necesidades sentidas.
F) El investigador se orienta y pone al da sus conocimientos sobre el grupo especfico:
revisa los documentos disponibles sobre la situacin especfica, lee peridicos
regionales, recortando noticias de relevancia para el grupo, escucha programas
radiales relevantes para la zona, estudia la historia de la misma y sus caractersticas
socio-econmicas y polticas y realiza visitas para compartir y observar detalles de
la vida cotidiana, de las actividades econmicas y culturales, organizaciones
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existentes y eventuales problemas o situaciones conflictivas. El toma conocimiento
de planes nacionales y regionales que puedan ser importantes para el grupo, as
como organismos y servicios gubernamentales que trabajan en la zona. Es obvio
que estos pasos se pueden reducir considerablemente si el investigador ya trabaja en
la zona. Adems, esta fase en su totalidad y en la mayora de sus pasos, profundiza
de manera ms especfica, lo iniciado en la etapa 2.
G) El proceso de acercamiento al grupo seleccionado. En esta fase se busca motivar al
grupo a participar en la investigacin, sobre la base de criterios de intereses
compartidos y de solidaridad. Los Darcy D` Oliveira (1975; tambin en
convergencia Vol. VIII, No. 2, 1975) menciona los siguientes aspectos:

- crear una situacin de confianza, con aquellos que viven y trabajan en la
comunidad;
- estar dentro del grupo en una relacin real y de confianza;
- el investigador debe dejar claro que viene para realizar un estudio que s
importante y til para ellos, pero que se ir luego de haber terminado;
- el investigador tiene que estar consciente que su presencia es un factor en s
que transformar la comunidad, por lo tanto tiene que ser comprendido por
todos. Debe guardar distancia crtica y buscar a la vez contactos con
organizaciones y lderes formales e informales.
H) definicin de los objetivos especficos de la investigacin. En base a las inquietudes
y los problemas planteados durante las reuniones anteriormente mencionadas se
realiza un trabajo de anlisis y de sistematizacin de los mismos. Se estudia la
relacin: necesidades-recursos, a nivel de prediagnstico. Aqu se trata de detectar
los recursos humanos y fsicos existentes en la comunidad, para poder averiguar la
factibilidad de la acciones a emprenderse, que pueden contribuir a la solucin de
problemas y necesidades.
I) La definicin de los temas y problemas prioritarios. En base al avance logrado en la
fase anterior se establecen prioridades respecto a los temas y problemas ms
apremiantes para la comunidad. Este paso puede requerir varias reuniones. En esta
fase se puede explorar, tambin con la comunidad, las tcnicas y la instrumentacin
que se quiere emplear en la investigacin. El equipo promotor de la investigacin
indica tcnicas y alternativas que pueden ser viables para lograr los objetivos del
trabajo de investigacin participativa.
J) Planteamiento del problema. El problema que se presenta en esta investigacin
puede ser formulado provisionalmente, a nivel descriptivo, con el estudio conciso,
documental y de campo, de las formas de organizacin social, la organizacin de la
produccin y de la comercializacin, de la necesidades de educacin de adultos y de
las posibilidades de un mayor desarrollo rural integrado en la zona lacustre de
Patzcuaro.

A un nivel analtico el problema consiste en el anlisis-sntesis de la necesidades de
capacitacin de la poblacin de la comunidades a investigarse, para aumentar la
participacin activa en lo programas de desarrollo rural integrado, a travs del
fortalecimiento de la organizacin social, el fomento y la bsqueda de alternativas
de la organizacin de la produccin y de la comercializacin. Este problema abarca
el empleo de recursos humanos, as como el uso de la tecnologa tradicional y
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moderna en la produccin y comercializacin. La investigacin de esta problemtica
facilita el fortalecimiento de las organizaciones existentes y la promocin de nuevas
formas de organizacin, como bases para programar las acciones de capacitacin en
la zona. Una limitante en este trabajo puede ser el requerimiento de una
participacin activa de diferentes agrupaciones de la comunidad y de los organismos
en el trabajo de investigacin, con enfoques divergentes sobre el problema
seleccionado.

La formulacin del problema tiene dos niveles:

a) Cuales son las organizaciones sociales, de produccin y de comercializacin
existentes en las comunidades, que tienen como caractersticas el de atender a un
nivel adecuado las necesidades de la poblacin rural;
b) Cuales son las necesidades de capacitacin por parte de la poblacin rural para
fortalecer las organizaciones, en tal forma que a travs de ellas se puede atender
sus necesidades bsicas, mejorar su nivel de ida e impulsar acciones de
desarrollo rural integrado. (En el diseo original se menciona a continuacin,
una serie de elementos para las hiptesis, fundamentados en el marco terico y
situacional).

K) La seleccin de las tcnicas para la recopilacin de la informacin. Esta
investigacin tiene carcter especial, que se puede resumir en el concepto
investigacin participativa. Por esta caracterstica cobra relevancia la preparacin
especfica del equipo promotor de la investigacin, que es el que menos conoce la
realidad concreta de la comunidad a estudiar.
Para que exista un aprovechamiento efectivo de los datos, se necesita que este equipo
haga una contribucin substancial en los aspectos de informacin y de formacin para
con la comunidad. El equipo necesita, por consiguiente orientarse a travs del estudio
documental, de visitas a la zona y de conversaciones con informantes claves sobre la
misma. La entrega de la informacin recopilad en la primera fase de la investigacin, da
a lugar a un contacto ms estrecho con la comunidad. Se debe de seleccionar con mucha
cautela las tcnicas adecuadas para tal contacto.

Las tcnicas que se presentan como ms indicadas son: a) el empleo de los medios
audiovisuales para lograr una presentacin inicial impactante. En tal sentido es
recomendable la elaboracin de un audiovisual de la zona que incluya una segunda
parte con informacin especfica sobre la comunidad; b) se puede organizar una
exhibicin de fotografas de elementos reconocibles por la comunidad. Una parte de de
estas fotografas se puede emplear a la vez para lograr entrevistas semiestructuradas con
los miembros de la comunidad y/o los miembros de la organizaciones existentes en la
comunidad, en torno a los temas presentados a travs de las imgenes fotogrficas; c)
por otra parte, es recomendable elaborar mapas sencillos, graficas y dibujos, que
indican los diferentes elementos histricos, sociales y culturales de la zona. Todo esto
tiene que ser de un estilo muy apegado al gusto de la comunidad.

En un segundo paso, despus de esta aproximacin a la comunidad, en la se estimula su
participacin en el trabajo de investigacin, se capacitara a algunos miembros de la
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misma en el manejo de la grabadora de cassettes y otros medios de comunicacin
sencillos, para que, a travs del debate, as como medios audiovisuales, puedan lograr
expresar e intercambiar los aspectos relevantes de sus experiencias y de la organizacin
en la comunidad. Una tcnica a emplear posteriormente sera su participacin en la
elaboracin de historietas y dibujos alusivos a su problemtica.

Durante la fase siguiente de la recopilacin de informacin, la observacin directa ser
una de las tcnicas claves. Adems se puede generar un elemento importante de
observacin participante de la comunidad, que recibirn una capacitacin para realizar
sistemticamente este trabajo, as como de integrantes de los organismos que participan
directamente en la realizacin de la investigacin. Colateralmente se puede hacer
entrevistas para verificar la informacin cualitativa y para obtener datos cuantitativos
sobre las comunidades que participan en la investigacin.

En el paso posterior de anlisis e interpretacin de la informacin recabada, se puede
considerar la produccin de un documental sencillo (ej. Una pelcula), as como la
produccin de pequeos programas radiofnicos con la participacin activa de la
poblacin y de los organismos que han participado en el trabajo de investigacin. Este
materia, a su vez, puede servir para ser distribuido a otras regiones de Mxico y a otros
pases de Amrica Latina y el Caribe, donde se realizan experiencias similares dentro de
proyectos de desarrollo rural integrado.

L) La recoleccin de la informacin. Es este caso se complementa el conocimiento de
la comunidad acerca de su organizacin interna y externa, las relaciones de
produccin y de comercializacin y las relaciones con las necesidades bsicas. Las
alternativas que se pueden visualizar de antemano, respecto a las tcnicas e
instrumentos a emplearse, son generalmente:

- Realizar un autodiagnstico.
- Trabajar con hiptesis provisionales en base al conocimiento existente;
- Trabajar con entrevistas libres, semiestructuradas, dilogos o reuniones
abiertas sobre temas acordados;
- Trabajar con tcnicas de accin, interpretacin de fotografas, escribir
historietas o realizar pinturas sobre la realidad que estn viviendo los
miembros de la comunidad;
- Utilizar observaciones directas (observacin participante, pero con
explicacin de los objetivos del trabajo).

Es evidente que se puede tambin realizar una combinacin de las mencionadas tcnicas.
Es necesario discutir la posibilidad de la recoleccin de los datos por parte de los miembros
de la comunidad, para lograr una participacin mxima de los mismos. Tambin se puede
alcanzar este objetivo en base a un muestreo, o sea, la recoleccin de informacin en (y
por) una parte del grupo o comunidad con que se trabaja.

De todas maneras la tcnicas tienen que ser lo ms sencillas posible para que los
participante los puedan manejar y posteriormente interpretar. Tenemos que dejar en claro
que no es solamente importante saber lo que la gente dice, sino tambin hay que tomar en
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cuenta sus dems expresiones no-verbales y, sobre todo, lo que hace. Las expresiones en
los gestos y ademanes durante la charla son relevantes, pero tambin lo son sus cantos,
danzas, vestimenta, dibujos, la convivencia (distribucin y arreglos en su casa) y empleo
del ocio. Los temas dirigidos a los problemas de la vida cotidiana (inclusive de la
produccin) tienen prioridad. Uno de los objetivos importantes es la deteccin del nivel de
conocimientos y de conciencia de los participantes.

M) la codificacin y la clasificacin de los datos. Tambin esta fase puede ser realizada
por el mismo grupo (o por el grupo que se encarga de la recoleccin de datos). Los
investigadores pueden sugerir alternativas, tanto para los datos cualitativos
(categoras), como parte de los datos cuantitativos (procedimientos estadsticos).
Por otro lado, el equipo investigador se puede encargar de al mayor parte del trabajo
rutinario, por falta de tiempo de la comunidad para acelerarlo. Este trabajo por su
caracterstica algo montona y latosa puede desmovilizar a la gente en la comunidad
del trabajo. No obstante, es importante explicar a los involucrados para colaborar
parcial o totalmente. El paso de la presentacin de los datos parciales,
sistematizados (absolutos y relativos) necesita ser realizado en base a decisiones
conjuntas.
N) Anlisis e interpretacin de los resultados. La FESE que se refiere al anlisis y a la
interpretacin de los resultados debe ser combinados de las aportaciones de ambas
partes: el equipo promotor de la investigacin y la comunidad. Al primero le
corresponde en esta fase, una mayor contribucin en los instrumentos y elementos
que faciliten la sistematizacin y la revisin analtica de la informacin disponible y
la generacin de un proceso dinmico que facilite un a interpretacin a fondo de los
resultados. Compete a la comunidad, a partir del conocimiento profundo de su
realidad concreta, indicar a los organismos el significado y valorizacin de la
informacin recopilada. Con lo anterior se llega a una formulacin conjunta de
acciones, que debe ser una respuesta autntica a las necesidades bsicas (sentidas y
reales) de la comunidad.

En el anlisis de los resultados de la investigacin ser til emplear medios
audiovisuales sencillos, que permitan el logro de una sistematizacin y visualizacin de
a problemtica detectada durante las etapas anteriores a la investigacin de campo.

La interpretacin de la nueva informacin es un trabajo de sntesis. En este paso, dentro
de esta fase, se intenta combinar la informacin analizada, con el conocimiento popular
de la comunidad de su realidad, por una parte y por otra, con los elementos el marco
terico.

En la interpretacin el grupo expresa cmo percibe su situacin real. Miembros del
grupo pueden dirigir (por turno) el debate. Es conveniente que ellos mismos junto con
el equipo promotor de la investigacin ejerzan el secretariado que realiza la
sistematizacin, el anlisis y la interpretacin de la informacin obtenida. Sentimientos
de molestia, conflictos, apata, o negacin a la realidad, deben ser observados y
eventualmente sometidos a discusin.

INVESTIGACIN ACCIN

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Por parte del equipo investigador se har un esfuerzo mayor para confrontar los datos
del trabajo de investigacin de campo o del marco situacional con los datos obtenidos a
travs de la investigacin documental y los contactos con lo organismos
gubernamentales que hayan entregado informacin sobre la zona y/o la comunidad.

La fase de anlisis e interpretacin, de hecho se da con mayor o menor intensidad
durante todo el proceso de investigacin participativa, dado que la realidad se modifica
permanentemente. Las nuevas condiciones y las acciones emprendidas en el proceso de
transformacin, ofrecen cada vez nuevos elementos a ser analizados. Estos requieren
tambin la construccin de otras categoras para la interpretacin del proceso histrico
de desarrollo que vive la comunidad. En este sentido resulta evidente, que la
investigacin participativa exige ms del investigador, sobre todo mayor dinamismo,
que la investigacin tradicional.

O) Presentacin de los resultados de la investigacin y formulacin de
recomendaciones. Es esta fase la comunidad podr verter toda su creatividad, por
medio de grficas, por los datos cuantitativos, dibujos, fotografas y grabaciones,
cuentos, presentaciones teatrales, para mostrar la informacin cualitativa. Es
recomendable que los mismos participantes presenten el anlisis a los involucrados.

La redaccin del informe ser responsabilidad del equipo promotor de la investigacin;
a su elaboracin se puede invitar, en calidad de colaboradores, a algunos miembros de
la comunidad y tambin a los organismos que han participado en el trabajo de
investigacin. El esquema del informe se presenta a discusin en una reunin de la
comunidad. El equipo que realiza la redaccin tiene que comprometerse a entregar el
informe a los interesados de la comunidad, a la institucin que auspicia la investigacin
y tambin a los organismos que han participado activamente en la realizacin del
trabajo.

El informe comprender, aparte del texto, otras ilustraciones como pueden ser: mapas,
fotografas, graficas y dibujos. Adems se agregar una bibliografa sobre la zona de
estudio y sobre temas comprendidos en esta investigacin.

Las conclusiones tienen que ir acompaadas de una serie de recomendaciones sobre
estrategias y metodologas para la realizacin de acciones de educacin de adultos,
capacitacin y comunicacin en el marco del desarrollo rural integrado, de las
comunidades. Adems se agrega generalidades para la zona en su conjunto.

Las recomendaciones pueden comprender tambin las acciones acordadas con o la
propia comunidad, as como indicaciones para el seguimiento del trabajo de
investigacin participativa, de acciones de capacitacin y comunicacin educativa
implcitas en la misma.

P) La programacin de las nuevas acciones. Las nuevas acciones a emprenderse en
base a las decisiones de la comunidad se generan durante la fase de anlisis e
interpretacin. Su programacin involucra una priorizacin que se fundamenta en
los procesos comunes del planteamiento participativo, especialmente la
INVESTIGACIN ACCIN

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comparacin de los recursos disponibles con las necesidades sealadas. La
organizacin del nuevo programa puede implicar tambin solicitar apoyo a las
instituciones que trabajan en el mbito de las acciones, as como una coordinacin
entre las entidades involucradas y las Organizaciones de la comunidad.

La ejecucin de las acciones de lugar a otros procesos de investigacin participativa, en
los que el papel de la comunidad puede ser cada vez mayor, dado sus experiencias
anteriores. As se estructura un proceso autntico de educacin permanente e integrado
en un proceso de desarrollo y de transformacin.

DELGADILLO Santos, Francisca Elia. La prctica docente en la
comunidad. En: Seminario de titulacin, Antologa Plan 90,
Pachuca, Hidalgo, 1999.

INSTITUTO HIDALGUENSE DE EDUCACION BASICA Y NORMAL
UNIVERSIDAD PEDACOGICA NACIONAL

UNIDAD UPN 13A
LA PRCTICA DOCENTE EN LA COMUNIDAD
FRANCISCA ELIA DEIGADILLO SANTOS
PACHUCA DE SOTO, HGO., NOVIEMBRE DE 1992
LA PRCTICA DOCENTE EN LA COMUNIDAD

Francisca Elia Delgadillo Santos
*

EL LUGAR Y SUS HABITANTES

La escuela Primaria Profr. Clemente Vergara se encuentra ubicada en la comunidad rural
de Tlamimilolpa, Mpio. de Acaxochitln Hgo., por la carretera que une a la ciudad de
Tulancingo con Poza Rica, Ver.;es ah donde tuvo lugar la experiencia que a continuacin
se narrar, pero antes creemos conveniente mencionar que sus cultivos principales son el
maz, frijol y frutas como la manzana, pera y durazno con las que se elabora vino y
refresco.

Los habitantes son en su mayora de origen nhuatl slo que actualmente esta etnia se ha
mezclado con otras y desafortunadamente est a punto de desaparecer junto con sus
costumbres como la de Los fieles difuntos y el paseo que cada ao se hace a el Agua
Linda entre otras. Son demasiado apegados a las actividades religiosas, al grado de que se
pasan das por no decir meses, paseando una imagen de la Virgen de Guadalupe hasta el da
12 de diciembre, fecha en que se celebra una misa en Acaxochitln (a la cual asisten
vistiendo la mejor ropa), y termina con estas festividades para las que la gente est
dispuesta a participar e incluso los das que reciben en su casa a la imagen, preparan

*
Miembro del Colectivo Escolar de profesores que hacen investigacin en su escuela primaria. Unidad 13A,
UPN; Pachuca, Hgo.
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alimentos para los acompaantes, sin faltar por supuesto las bebidas alcohlicas y sus
consecuencias. Podemos decir que as transcurre el tiempo en Tlamimilolpa, sin ms
diversin que alguna fiesta de cumpleaos a la cual se puede ir an sin ser invitado, y en los
das lluviosos el juego de cartas en las tiendas al calor de unos tragos quita lo aburrido.

DIAGNSTICO Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Podemos citar que el inters que la gente mostraba para participar en las actividades
mencionadas no era extensivo a la escuela, ya que los nios casi todos los das llegaban
tarde o en el peor de los casos ni asistan porque se iban a acompaar a la imagen y cuando
comentbamos esto con algunos paps los argumentos eran varios. Decimos que
encontramos desinters en los padres de familia por la escuela y sus actividades docentes
porque si se les citaba, eran pocos los que asistan y rara vez llegaban puntuales, adems
sus hijos casi nunca llevaban el material aunque se les solicitara con anticipacin.

Ante esta situacin tuvimos que investigar los problemas por los que estaba pasando la
escuela y nuestra prctica docente obteniendo como diagnstico que exista desinters de
los padres de familia y tutores ya que en la mayora de los casos ni siquiera se molestaban
por ir a inscribirlos, nada ms los enviaban y ni el acta de nacimiento nos hacan llegar,
tambin a los festivales a los que se le invitaba eran pocos los que iban.

Sin embargo, a nosotros pareca no interesarnos esta situacin ya que no hacamos nada por
tratar de hacer visitas domiciliarias para conocer de cerca las causas de tales sucesos;
incluso, haba nios a los que no les conocamos al pap o a la mam y mucho menos en
donde vivan, habamos descuidado las relaciones con la comunidad y tratando de entender
a William H. Kilpatric diremos, que la misin de la escuela es ayudar a actuar y pensar
inteligentemente para mejorar los modos de accin, no encerrarse en un mundo aparte e
indiferente a los acontecimientos que la rodean es por eso que despus de obtener el
diagnstico y analizar lo que al respecto han escrito algunos investigadores nos planteamos
el problema as:

Qu deba hacer el grupo de segundo grado de la escuela primaria Profr. Clemente
Vergara para interesar en las actividades acadmicas a sus padres de familia y maestros
durante los cuatro primeros meses del curso escolar?

NUESTRA PROPUESTA

Ante el planteamiento anterior y tratando de apegamos a la investigacin accin-
participativa, elaboramos la propuesta pedaggica La prctica docente en la comunidad
cuyas actividades giraban en torno a La hortaliza, una unidad de trabajo integrada con los
objetivos programticos de las cuatro primeras unidades y que trataramos de alcanzar en el
primer semestre del curso escolar 1988 - 1989, con los alumnos de segundo grado.

Dicho trabajo consisti en relacionar los temas del programa, con las actividades que de la
hortaliza familiar se desprendan como por ejemplo: el uso del metro, tenamos que medir
el terreno que nos indicaban los paps para sembrar la semilla, nosotros cuestionbamos a
los alumnos al respecto, que ellos sintieran la necesidad de tener su propio metro, el cual
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elaboramos en el saln de clase con cartoncillo y en algunos casos con mecates; con ellos
medimos el permetro de las hortalizas, pero cuando sembramos lechuga nos vimos en la
necesidad de medir (con algo ms pequeo que el metro) los espacios en los que ira cada
planta, lo que aprovechamos para ver la divisin del metro en decmetros y la utilidad que
podamos darle; as trabajamos las sugerencias del programa y medamos cosas reales y de
utilidad para la familia del alumno, mismo que en algunos casos era auxiliado por los
padres de familia que s participaron con nosotros de esta experiencia.

Otro objetivo era distinguir el sujeto y el predicado en enunciados, para lo cual
comentbamos en el saln de clase sobre lo que acabbamos de hacer, por ejemplo:
si decamos que Blas tir la semilla, hacamos nfasis al respecto Preguntando quin y
qu? para centrarnos en uno de los muchos enunciados que surgan; posteriormente uno de
los alumnos lo anotaba en el pizarrn, corregamos ortografa y separacin de palabras,
alguien lo lea en voz alta y se preguntaba nuevamente quin y qu?, Subrayando con un
color diferente la respuesta a cada pregunta. Cuando los alumnos supieron hacer la
diferenciacin llamamos a cada una de las partes sujeto y predicado, respectivamente.

Un ejemplo ms lo son las ciencias naturales las cuales fuimos abordando conforme iban
evolucionando las hortalizas pasando desde los elementos necesarios para la germinacin,
el desarrollo de las plantas y partes de la misma.

PUESTA EN PRCTICA

Iniciamos el trabajo platicando con los padres de familia que conocamos, alumnos y
compaeros maestros acerca de nuestras inquietudes y del giro que pretendamos dar a la
prctica docente, los alumnos aceptaron desde el principio, no as los paps que de no muy
buena manera dieron su aprobacin, porque decan que eso solamente sera perder el
tiempo, ellos queran que sus hijos leyeran e hicieran cuentas en el saln, pero si las
hortalizas no iban a atrasar ms a los alumnos, entonces hiciramos las hortalizas. Los
educandos estaban entusiasmados y dijeron que llegaran temprano y no faltaran para
trabajar juntos porque las hortalizas las haramos en sus casas para involucrar al padre de
familia.

La buena disposicin del director nos permiti contar con dinero de la tienda escolar para
comprar semilla de acelga, espinaca, rbano y lechuga; con la ayuda de los alumnos de
quinto y sexto grado, armamos cajones con tablas viejas que encontramos en la bodega,
mismos que emplearamos para los almcigos y as mientras preparbamos el terreno para
las hortalizas, la semilla germinara y trasplantaramos las plantitas cuando stas estuvieran
listas, pero un da dejamos fuera del saln los almcigos para que recibieran la humedad del
medio y una helada acab con ellos; entonces optamos por la siembra directa en las
hortalizas y las cubrimos con ramas para protegerlas.

Preparbamos el terreno entre todos (maestra, alumnos y algunos padres de familia), nos
prestaban la herramienta la cual consista en palas, talachos, estacas, cubetas, mecates, etc.
Es bueno mencionar que la participacin de los padres no se dio en todos, hubo quien se
asomaba a ver qu estbamos haciendo y luego se retiraban dejndonos trabajar solos. En
total se hicieron 17 hortalizas pues de los 23 alumnos que formaban el grupo de segundo
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grado, haba hermanos y slo dos alumnas se quedaron sin ella, el motivo fue que cuantas
veces intentamos ir a sus casas no asistieron a la escuela para llevarnos y comentaron que
su pap no les haba dado permiso ni terreno para hacer la hortaliza.

Visitbamos dos casas diariamente y de las actividades de la hortaliza se desprendan las
que nos llevaban al logro de los contenidos programticos, debemos aclarar que la mayora
de las acciones se realizaban fuera del saln de clase porque pasbamos de las 9:00 a las
11:00 horas fuera de l, pero tambin en el aula leamos y hacamos cuentas, slo que
estas actividades tenan como base lo realizado en el campo, por eso decimos que se trabaj
de forma globalizada y las actividades que nos servan para matemticas eran aprovechadas
en espaol o ciencias naturales, etc.

Algunos alumnos junto con sus paps fueron muy cuidadosos y tuvieron abundante verdura
en su hortaliza, lo que los anim a ampliarla. Cuando en alguna casa la semilla no
germinaba les proporcionbamos ms y solos la sembraban.

Como inicibamos a las 9:00 horas los alumnos se apresuraban a llegar porque no saban a
donde iramos ni el objetivo que se tratara, por lo que la impuntualidad y la inasistencia
disminuy notablemente, pues se mostraban interesados por saber lo que pasaba en las
diferentes hortalizas. No hubo problemas de conducta u otros contratiempos, slo una vez
que nos quedamos a recoger la fruta cada de un manzano, los perros nos dieron tremenda
perseguida que no paramos hasta llegar a la escuela, pero no pas de ah.

RESULTADOS Y METODOLOGA

Realmente era emocionante ver a los paps e hijos que en un ambiente de armona
desempeaban la misma labor, en beneficio de su hogar y en el mejor de los casos nos
auxiliaban en nuestros escasos conocimientos sobre hortalizas, pero tambin observaban la
conducta, habilidades y amistades de sus hijos quienes se divertan y aprendan haciendo.
Nosotros con este pretexto nos introducamos en sus hogares sin parecer inoportunos
porque bamos por cuestiones de trabajo.

Conocimos a los paps que nos visitaban en la escuela y formamos con la mayora de ellos
un bonito grupo de trabajo y convivencia, slo que no pudimos hacer participar a todos, sin
embargo hubo nios y paps de otros grados que nos pidieron participar; nosotros les dimos
la semilla y comentbamos con ellos sobre los avances de su labor.

Cabe mencionar que tratamos en todo momento de tener presente a la metodologa de la
investigacin accin-participativa, realmente nos ha costado mucho trabajo, porque somos
muy personalistas pero hemos seguido preparndonos al respecto y de haber realizado este
pequeo trabajo no quiere decir que sea un caso cerrado, porque una investigacin no
puede darse por terminada, siempre surgen cosas dignas de ser reanalizadas, sobre todo
tratndose de la educacin, pues nosotros pudimos llevar a la prctica ideas que en la
lectura de algunos textos nos afirmaban que la escuela debe ir a la comunidad e interesarse
en los problemas de sta, favorecer que la gente forme con la escuela un verdadero equipo
de participacin, porque su meta es lograr modos de accin mejores, proporcionando una
educacin para la vida que haga a los individuos reflexivos, crticos, capaces de transformar
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positivamente su realidad y no esperar con los brazos cruzados y a puertas cerradas, a que
los padres de familia se acerquen a preguntar sobre las necesidades de sta, pues es la
escuela la que debe responder a los intereses de ellos.

Nosotros ramos de la idea contraria, sin embargo nos aventuramos a hacer un pequeo
cambio y los resultados nos parecieron magnficos porque no slo probamos cun
equivocados estbamos, sino que dimos con una de las causas del desapego de la gente con
la escuela por lo menos en Tlamimilolpa. Se vean como dos mundos aparte pero si la
escuela trata de llegar a los habitantes interesndolos, hacindolos partcipes de su
educacin; las relaciones entre ambas partes mejoran, como en nuestro caso sucedi con los
padres.

Tambin en el grupo de alumnos se not el cambio en cuanto a la asistencia, puntualidad e
inters en los contenidos a trabajar, hacan de forma real lo que en la escuela resultaba
ficticio y hasta molesto, adems nos ahorrbamos la elaboracin de las aburridas lminas
para tratar de hacer llamativa la clase y el tradicional germinador hecho en un frasco con
algodn y semillas, el trabajo en el campo con elementos reales nos haca mucho ms
agradable la prctica docente. El aburrimiento que muchas veces notbamos en nuestros
alumnos haba quedado atrs, se les vea felices y dispuestos a participar, sin que esto
pareciera para ellos como un castigo; nosotros lamentbamos no haber propiciado esto
antes.
Cuando por ciertos motivos demorbamos una semana en visitar alguna casa, los padres
nos mandaban traer para que furamos y comentaban sus problemas e inquietudes; nosotros
hacamos lo mismo, logrando con esto que hubiera no slo actividad docente, sino tambin
la vinculacin con la investigacin, aunque de manera muy modesta por ser la primera vez
que lo hacamos y nuestras limitaciones eran bastantes.

Sin embargo, nos result una experiencia agradable el haber tratado tan cerca a los padres,
conocer un poco cmo piensan, cmo viven, algunos de sus temores, en fin, parte de su
forma de vida. Cuando terminamos de poner en prctica la propuesta, ellos se acercaron a
decirnos que les haba gustado la experiencia y que deseaban volver a iniciarla para tener
ms cuidado e incluso en el siguiente curso escolar los profesores y los paps solicitaron
trabajarla.

Podemos decir que los padres no participaban porque estaban defraudados por los tratos
que de los profesores reciban o de los engaos de que haban sido objeto y al notar un
cambio en nuestra actitud ellos quisieron corresponder.

Cabe mencionar que ahora que revisamos lo que fue nuestro trabajo encontramos varios
errores, como por ejemplo: el de las nias que no tuvieron hortaliza por no asistir el da que
les tocaba visita domiciliaria, las dejamos fuera del trabajo, no nos ocupamos por analizar
por qu no iban, nos falt tambin informacin o voluntad para hacer participar a la gente
que slo nos vea de lejos y se alejaba; pero ahora hemos tratado de mejorar la propuesta,
que nos ha quedado como testimonio de que cuando se desea hacer cambios en la prctica
docente a favor de las alumnos y de la sociedad misma, se puede lograr con un poco de
voluntad y con la participacin de la comunidad escolar.

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Nuestro deseo es que los profesores que trabajan actualmente en esa escuela, tengan a bien
ponerla en prctica y enriquecerla con sus aportaciones, sin descartar por supuesto a los
compaeros maestros que nos hagan favor de leer este trabajo y consideren de utilidad esta
humilde experiencia que ponemos a su disposicin.

BIBLIOGRAFIA

ARlAS OCHOA, Marcos Daniel. et al: Seminario. Mxico, Universidad Pedaggica
Nacional, SEP, 1986, p. 218.

CABALLERO PLANCA, Francisco y Ma. Rosario Moreno Czar. Puertas abiertas, otra
forma de intentar la escuela, en: Cuadernos de Pedagoga. No. 156, Barcelona, marzo,
1988, p.47-49.

GARCA VERA, Antonio Bautista. Las unidades de trabajo, en: Cuadernos de
Pedagoga. No. 158, Barcelona, julio, 1988, p.48-50.

HERNANDEZ, Fernando. La globalizacin mediante proyectos de trabajo, en:
Cuadernos de Pedagoga. No. 155, Barcelona, enero, 1988, p.54-59.

KILPATRICK, William, H. La funcin social, cultural y docente de la escuela. Buenos
Aires, Losada, 1968, p.93.

LUCAT, Liliane. El fracaso y el desinters escolar en la escuela primaria. Mxico, Gedisa,
1986, p.135.

SECRETARIA DE EDUCAC1ON PBLICA. Coleccin Cmo hacer mejor. Nmeros 107
y 114. Mxico, SEP-CONAFE.

COLECTIVO DE PROFESORES COLOMBIANOS. La experiencia
pedaggica de Aipe (Huila), En: Educacin y Cultura. Revista de la
Federacin Colombiana Educadores s/f. Bogota, Colombia.

LA EXPERIENCIA PEDAGGICA DE AIPE (HUILA).

1. Circunstancias que propiciaron el seguimiento de la experiencia.

Un grupo de maestros del municipio de Aipe venan desarrollando un trabajo a nivel
campesino y comunitario, pero vean tambin la necesidad de crear un mecanismo que
propiciara elementos nuevos en educacin; tambin demostrar como es factible a partir de
una experiencia educativa hacer un trabajo ms amplio sobre la comunidad educativa
buscando ms all de lo simplemente escolar.

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Este Estado colombiano defini buena parte del Departamento de Huila como zona
adecuada para la aplicacin de la reforma agraria. Dicha reforma no fue aplicada de manera
rigurosa y sirvi para algunos terratenientes consolidaran sus predios y los dedicados a la
produccin agro-industrial del arroz, por su parte los campesinos que pudieron salir
beneficiados con la reforma agraria recibiendo parcelas en sitios distantes de los centros
urbanos dificultndose el mercadeo de sus productos y ante la escasez de criterios, no han
tenido ms alternativas que descomponer el ncleo familiar. En unos casos loas jefes de
familia se quedaron con las parcelas y el resto emigr a los centros urbanos en busca de
mejores condiciones de vida. Se presentaron tambin casos en los cuales los miembros de
la familia se encargaron de la parcela y el jefe sali a vender su fuerza de trabajo como
jornalero agrcola en las plantaciones arroceras. De modo este proceso de descomposicin
familiar los ms perjudicados han sido los nios pues no siempre han podido asistir a la
escuela, bien sea porque les ha tocado incorporar su fuerza a la produccin familiar o
porque las parcelas distan mucho de la escuelas rurales.

Aunque estas condiciones de vida no se pueden generalizar de manera absoluta a todo el
Departamento del Huila, si lo son de buen parte de la poblacin y concretamente de la
veredas del municipio de Aipe.

Como un aporte a la bsqueda de solucin de esta crisis y problemtica queremos presentar
nuestra experiencia. Desde hace tres aos, cinco maestros venimos impulsando un proyecto
metodolgico buscando una educacin participativa y popular. Con la colaboracin de la
Asociacin de Institutores Huilenses ADIH y del Centro de Investigacin y Educacin
Popular CINEP venimos construyendo una propuesta de trabajo educativo.

Nuestra experiencia est ntimamente relacionada con la realizada por el CINEP en
Candelaria (Atlntico). Hemos tratado de recoger algunos elementos de dicha experiencia y
complementarlos con nuevos hallazgos del tal manera que la consigna de educar y luchar
por la liberacin nacional y el Movimiento Pedaggico sean una realidad en el Huila.

En la actualidad la experiencia se desarrolla con tres aos, un segundo y dos terceros. El
resto funciona con lo que podramos denominar educacin tradicional.

2. Objetivos.

Aunque el proyecto est en perodo de experimentacin y muchas de las cosas propuestas
no se han alcanzado an, nos hemos propuesto los siguientes objetivos.

Educativos: Construir una concepcin educativa en estrecha relacin con el nio, su familia
y la comunidad, en la cual el proceso educativo no sea memorizar contenidos sino
reconocer la realidad y comprometerse con su transformacin.

Para esto necesitamos que los contenidos estn de acuerdo con ese inters de reconocer la
realidad y comprometerse con su transformacin de manera que el nio se sienta vinculado
a ella y pueda contribuir a la solucin de sus problemas.

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Por otra parte, buscamos que la escuela sea un lugar de democracia y libertad en donde el
nio aprenda a formar su capacidad para la toma de decisiones individuales o comunitarias
mediante su participacin en la disciplina, la programacin y evaluacin de las actividades.
Esta labor ser muy difcil de desarrollar sin la vinculacin activa de los padres de familia
en todas las actividades del proyecto.

Extender la experiencia a otras escuelas del Departamento a travs de los maestros hayan
asimilado el mtodo.

Comunidad:

Nos hemos propuesto colaborar en la dinamizacin de las organizaciones campesinos y
juntas veredales existentes en la regin para la lucha por mejores condiciones de vida.

As mismo fomentar, a travs de las actividades culturales, la recuperacin de sus valores y
tradiciones culturales, que con el paso del tiempo se han ido perdiendo, de tal manera que
sean un elemento importante en el proceso de conciencia y de educacin de los nios.

Dentrote de este trabajo tambin nos hemos propuesto colaborar con la organizaciones
campesinas y juntas veredales de la regin de tal forma que como maestros estemos
involucrados con la comunidad y nuestro trabajo no quede reducido a las aulas.

3. Principales actividades realizadas en el proyecto.

Planes de trabajo colectivos.

Nuestros planes estn basados en el conocimiento que vamos logrando del nio, sus padres
y la comunidad. Es decir creemos que el papel del maestro debe ser el de acompaante y
orientador de los procesos personales y comunitarios de aprendizaje ms que pretender la
memorizacin de contenidos por parte del nio.

Queremos que el nio reconozca su medio, se integre con la comunidad y colabore en la
solucin de sus problemas. Para alcanzar este propsito elaboramos unidades temticas
integradas que surgen de la discusin con los nios teniendo en cuenta sus experiencias de
vida. La profundizacin y aplicacin de dichas unidades nos las dan las preguntas que
plantean los nios.

Nuestro punto de partida: el nio.

Como decamos antes, es la relacin del nio y la apropiacin del medio la que nos va
mostrando camino para el plan curricular y la investigacin.

Queremos partir del nio concreto partiendo de un medio que lo ha marcado, con unas
relaciones familiares a veces contradictorias con la experiencia educativa que pretendemos.
En sntesis, de nios ubicados socialmente, cultural e histricamente.

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Lo anterior supone que debemos buscar formar a los nios para un mundo real, donde ellos
van a tener que asumir papeles protagnicos. Tenemos que buscar un punto medio entre su
nueva experiencia cultural, de libertad y democracia y lo que ha sido y seguir siendo su
medio social.

Asimismo, no creemos que el nio este vaco de conocimientos en el momento de llegar a
clase o a la escuela; l tiene elementos que le han permitido crecer y sobrevivir en su
medio.

La investigacin del medio.

Este punto articulador del proceso educativo que impulsamos. A travs de la investigacin
del medio el nio desarrolla su proceso de conocimiento, integrando los elementos de la
realidad con que se encuentra, buscando llegar a un conocimiento cada vez ms universal.

Igualmente la investigacin del medio esta relacionada con el currculo y otros
conocimientos generales que el nio va profundizando mediante su experiencia, sus juegos,
etc.

En sntesis, pretendemos crear una accin pedaggica nueva que parta de adquirir un saber
concreto de la realidad a travs del trabajo y la discusin del conocimiento que se va
adquiriendo.

Como hacemos la investigacin.

El primer paso son las visitas. Es discusin con los nios se establecen los temas que
quieran investigar. Se planea la fichas investigativas mediante preguntas. Una vez realizada
la visita, los nios regresan a la escuela par un segundo paso, el de la colectivizacin del
medio observado. En un momento de puesta en comn, de discusin y aclaracin de dudas
de donde saldrn los nuevos temas de investigacin. Los nios entregan sus observaciones
e inquietudes de las visitas y el papel del maestro es propiciar que salgan todas las
inquietudes, que los nios se puedan expresar con toda tranquilidad, que la discusin sea
amplia lo mismo que la participacin; al mismo buscar que la inquietudes de los nios se
puedan expresar por medios diferentes al de la palabra.

Confrontacin de visiones.

Buscamos que el nio tenga una confrontacin con su medio de acuerdo con las dems
observaciones de sus compaeritos. Es decir queremos que el nio complemente su visin
con la con la de sus compaeros y pueda llegar a la interiorizacin de su medio.

Una vez desarrollado este proceso planteamos otro paso:

La relacin con otros medios

En un momento de aplicacin del conocimiento en el cual el nio descubre que los
elementos de su medio se relacionan y pueden hacer parte de otros medios. Por ejemplo:
INVESTIGACIN ACCIN

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que han conocido en la visita es afluente de otro ro, en este paso buscamos ampliar el
conocimiento, articulando las observaciones y confrontaciones de los nios son los
procesos curriculares, as mismo la remisin a textos como nuevos elementos de
informacin.

El proceso termina con un quinto paso, que es:

Representacin del conocimiento.

A travs de manualidades, textos, libros, sacamos una sntesis del proceso recorrido, se
profundizan algunos temas, se revisan las inquietudes para ver si han quedado
solucionadas, se asumen las conclusiones. En este momento la participacin del maestro es
clave pues l tiene que recoger los nuevos temas de investigacin, tambin darse cuenta
hasta donde ha habido una verdadera asimilacin de lo investigado.

Sntesis del proceso.

El proceso de cinco pasos descritos anteriormente podemos articularlo en tres grandes
momentos:

Momento descriptivo: En el cual el nio reconoce su medio y descubre nuevos temas por
investigar. Aqu ubicamos las visitas.

Momento analtico: Es el momento de interiorizacin del medio por parte del nio y de
confrontacin de su observacin con los dems mediante el dialogo, la representacin, la
reflexin.

Momento totalizante: El nio colectiviza los conocimientos al compartir sus relaciones
generales aprendidas a travs de manualidades, dibujos, representaciones, juegos. Discute
los nuevos temas que le interesa investigar y propone alternativa de solucin a los
problemas encontrados.

Disciplina: Creemos que la autorresponsabilidad es el elemento principal de la disciplina,
no como un objetivo en Ssifo como un proceso de socializacin de los nios que muestra
valores diferentes a los de la hostilidad del medio; tales como la solidaridad, el compartir,
el respeto por las opiniones de los dems. Cuando se da la necesidad de aplicar normas de
disciplina se consulta con los nios.

A nivel del magisterio de Aipe.

En un comienzo se organiz a todo el magisterio de Aipe con el fin de dar a conocer la
metodologa que venamos implementando. Luego se organizaron seminarios con ellos a
nivel metodolgico lo mismo que talleres de lecto-escritura basados en la cartas
pedaggicas que son elementos de discusin y formacin para los docentes

Tambin hemos logrado organizarnos enlos viernes pedaggicos con algunas dificultades
en estos momentos.
INVESTIGACIN ACCIN

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Padres de familia.

Un propsito de la experiencia ha sido la integracin de ellos como parte integral y
fundamental del proceso pedaggico, intentamos que se conviertan en ayudantes de las
investigaciones de los nios y observaciones de su actividad.

Con esto tratamos que los padres de familia sientan ms la vida de la escuela, se motiven
para colaborar en la investigacin, en las soluciones de los problemas de la escuela y del
municipio.

Hemos estado con padres de familia y campesinos en grupos de formacin, talleres con
algunos miembros directivos del CEID captulo Huila.

Tambin con los padres hemos venido trabajando a nivel de audiovisuales, video-cassettes,
realizacin de foros sobre la problemtica social tanto municipal, como departamental y
nacional.

En sntesis, creemos que el maestro tiene que convertirse y recuperar ese papel de lder en
las comunidades. Estamos desarrollando un trabajo dentro y fuera de la escuela; con los
nios en danzas, tteres, teatro, recuperando nuestra cultura popular; con los padres en la
formacin y en la organizacin de la mujer, de comits campesinos y grupos cooperativos.

Respuesta de la comunidad.

Como todo proyecto innovador hemos tenido inconvenientes.

- El hecho de trabajar con los nios fuera de las aulas impact negativamente a otros
maestros de la escuela, as como a padres de familia pues consideraban las salidas como
perdidas de tiempo y ocasin de indisciplina, el hecho de sacar la escuela de la cuatro
paredes impact en un comienzo negativamente.

A pesar de los problemas e inconvenientes que tenemos hemos logrado sacar adelante la
experiencia.

Algunas dificultades.

Desde este pequeo documento queremos plantear algunas dificultades que tenemos.

- La mayora de profesores vinculados a la experiencia llevan varios aos
laborando con el magisterio (algunos ms de 15 aos) trabajando con una
misma metodologa y un mismo curso. Por lo tanto han desarrollado una
forma de trabajo que a veces choca y se contradice con los propsitos del
proyecto. Sienten que esta nueva metodologa es mas exigente y demanda
ms tiempo del docente en la preparacin y desarrollo de los temas.
INVESTIGACIN ACCIN

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- Nuestro trabajo se desarrolla en algunos cursos de la escuela pblica. Los
dems cursos funcionan de manera tradicional causndonos muchos
trastornos en las actividades.
- Nos ha tocado trabajar con grupos numerosos lo cual dificulta un
seguimiento ms personal con cada nio de acuerdo con su nivel de
desarrollo.
- Por las caractersticas del mtodo, el proceso Lecto-escritor es mas lento ya
que no se es un proceso mecnico sino que el nio aprenda a leer desde su
propia realidad, desde elementos que le dicen algo y no por repeticin
memorstica. Para algunos maestros de la escuela donde funcionamos esto es
negativo.
- Tambin en todo este proceso que hemos llevado vemos el poco apoyo que
hemos tenido de la Asociacin de Institutores Huilenses lo mismo que de
algunos estaremos que tienen que ver con la educacin.

Los avances logrados.

La conformacin del equipo de trabajo pedaggico que mediante la investigacin, el
anlisis, trata de conocer los problemas de la comunidad y articular all el proceso
pedaggico con los nios y nuestra labor docente.

- La proyeccin de la experiencia a otros centros educativos del
Departamento.
- A nivel de los alumnos:

Hemos buscado que la relacin con los nios sea ms de acompaarlos en su
proceso educativo que de autoridad; que nos sientan sus compaeros.

De acuerdo con las evaluaciones que hemos hecho los nios expresan que se
sienten valorados, teniendo en cuenta que sus opiniones son importantes.
Tambin sienten que pueden aportar su granito en las soluciones de los
problemas comunitarios.

Igualmente los nios manifiestan que pueden desarrollar su creatividad e
imaginacin y que las puestas en comn han sido importantes para conocer su
medio.

Realizar actividades reenseanza aprendizaje motivados por el inters de
conocer ms que por una buena calificacin.

- Estamos en la sistematizacin del proceso Lecto-Escrito para un aporte de
los compaeros maestros, pero debido a que no hemos corregido el trabajo
no lo podemos incluir en este documento.

Pero s queremos hacen un aporte de lo que han sido los microcentros y como
hemos venido trabajando.

INVESTIGACIN ACCIN

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Aipe y su experiencia pedaggica.

La experiencia educativa a la que hemos referido se desarrolla desde dos aos y medio en el
municipio de Aipe, Huila. Nuestro esfuerzo se orienta en una experiencia concreta, como
forma alterna a la educacin impartida por el estado y reglamentada por el MEN.

Es propuesta en buena de establecer una serie de cambios en los distintos elementos
pedaggicos de la prctica diaria.

- En los contenidos.
- En la metodologa del trabajo.
- En los criterios de disciplina y
- En las relaciones de la comunidad educativa.

Lograr transformar estos elementos llevara efectivamente a transformar las relaciones
pedaggicas de los estamentos educativos, por ello nuestra experiencia es punta de lanza, el
giro en las relaciones alumno-maestro-padre de familia. Logrando romper el modelo de
autoridad emanado del aparato educativo tradicional.

El educador va implementando la construccin de una concepcin educativa en la que su
papel es acompaar al nio en un proceso personal y comunitario y de aprendizaje en el
cual ms que memorizar contenidos, aprende a concebir crticamente su mundo y a
comprometerse con su transformacin.

DE ROBIN, Usher y Ian Bryant. La prctica de la investigacin sobre la
educacin de adultos en su contexto, En: Diplomado la prctica
educativa con adultos. Seminario Introduccin a la investigacin. Mxico,
UPN, 1995.

La prctica de la investigacin sobre educacin de adultos en su contexto.

Introduccin.

Nos hallamos ahora en disposicin de examinar la naturaleza de la propia investigacin
como un tipo de prctica que encarna elementos de la teora y del descubrimiento emprico,
y de proceder de un modo que permita al educador de adultos comenzar a interpretar el
proceso de investigacin y sus productos de una manera ms crtica y significativa, en
trminos de acceso al material para su propia prctica. Nuestra intencin en este captulo y
en los posteriores no consiste en mostrar como pueden aplicarse a las actividades
educativas los resultados de determinadas investigaciones, puesto que nuestra
argumentacin se ha insistido hasta ahora en que eso supondra una concepcin simplista
de la relacin teora-prctica.

INVESTIGACIN ACCIN

Pag.-154
En el modelo de aplicaciones, se estima que la importancia de la investigacin para el
profesor en ejercicio o para el que elabora una poltica radica en el uso-valor de sus
productos; una investigacin es desde luego encargada y evaluada en trminos de los
beneficios supuestos y calculados de los resultados que informan la toma de decisiones y
la aplicacin. Una de las razones por las que se frustran frecuentemente las tentativas de
aplicar o de incorporar directamente a la prctica los hallazgos de una investigacin radica
en una lectura demasiado literal de lo investigado. No es solo que pueden ignorarse ciertos
rechazos o precisiones manifestados, sino que un paradigma operante derivado de lasa
disciplinas fundamentales de la investigacin como la prctica de una precisin
investigadora orientada hacia el descubrimiento de los hechos verdaderos de las
situaciones fuerza a tal interpretacin una aceptacin no reflexiva de los trminos y
declaraciones de que tales y cuales eran las condiciones de la investigacin que
necesariamente dictaban el carcter general, si no los detalles empricos especficos de los
resultados.

La preocupacin inmediata radica en considerar la investigacin como un intento metdico
de ganar un conocimiento de la realidad en este caso la prctica de captar y de hacer
inteligibles aspectos seleccionados de la actividad educativa. Como cualquier clase de
investigacin no es simplemente observacin fortuita sino que supone un examen
deliberado (es decir orientado por alguna nocin de las caractersticas generales de lo que
se busca), es necesario plantearse cuestiones de mtodo. No obstante no nos interesamos
por la precisin en y de determinadas tcnicas investigadoras. Para lograr una comprensin
de la investigacin educativamente adecuada hace faltar ir ms all de las cuestiones de
metodologa que aunque de significacin terica y procesal, solo cabe plantear dentro de
los contextos de la propia indagacin y dar como supuestos tales contextos. Aqu la tarea es
ms compleja en cuanto que hay que examinar realmente la situacionalidad de la
investigacin en relacin con las teoras y prcticas de la educacin de adultos.

Para entender lo que supone realizar una investigacin en le educacin como prctica, que
se ha descrito como las tentativas por lograr un cambio deseable a travs de unos medios
deseables, hay que considerar la naturaleza paradigmtica de la investigacin educativa,
tal como tpicamente se efecta, en trminos de la teoras existentes y de las exigencias
metodolgicas de las disciplinas fundamentales. Para esta tarea, la investigacin tiene
considerada como producto y como proceso de dispensar exposiciones (descripcin y
explicacin) ejemplos de la actividad educativa.

Representaciones convencionales de la investigacin.

La investigacin ha sido entendida convencionalmente como uno de los medios de
relacionar la teora con la prctica. los mtodos de investigacin sistemtica son los
medios de ligar la teora con el mundo emprico (ACKROID Y HUGHES, 1981, 15).
Considerando a los presentes fines que el mundo emprico incluye prcticas de todo tipo
(familiar, profesional, poltico, etc.), la investigacin pueden ser completada como
actividad vinculante, que une teora y prctica en una relacin triangular como la siguiente:

INVESTIGACIN ACCIN

Pag.-155
Investigacin

Teora Prctica

En este modelo simple se asigna a la investigacin la tarea de aclarar, a travs de una
experimentacin sistemtica, aquellas relaciones de teora/prctica o terico /empricas que
son imperfectamente comprendidas. Su rol consiste en desarrollar nuevas teoras para
explicar hechos conocidos o en descubrir nuevos hechos que requieren una explicacin.
Tratada como una serie de actividades tanto dependientes como independientes o
intermedias, se considera que la investigacin vincula la teora y la prctica en cierto
nmero de aspectos distintos. Existen cuatro submodelos analticamente diferentes, cada
uno de los cuales localiza de una manera especfica la investigacin respecto de lo terico y
de lo real:

1. Teora investigacin prctica.

Aqu la investigacin est impulsada por la teora. Las hiptesis derivadas de la teora
sugieren problemas especficos que habr de abordar la investigacin y la tarea del
investigador consiste en medir solo aquellos aspectos tericamente relevantes de loo
prctico /emprico que se requieren para la comprobacin de las proposiciones. El
experimento controlad en el laboratorio constituye el arquetipo de esta clase de
investigacin.

2. Teora investigacin prctica

En este submodelo, las relaciones estn invertidas; los problemas investigables se
encuentran basados en circunstancias emprico/prcticas que son entonces examinadas
con el fin de generar datos para los que se buscan explicaciones (teoras). La investigacin
est dictada por la aparicin de acontecimientos y por la teora. En las cienci9as sociales, la
observacin participante es a menudo considerada como ejemplo de este tipo de
investigacin inductiva.


En este submodelo, las investigaciones que hay que acometer vienen independientemente
indicadas por la teora de un lado y por la prctica del otro. Es probable que coincida en
todos los puntos; en determinados momentos la investigacin tendr que decidir entre los
INVESTIGACIN ACCIN

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dictados de la teora y el mundo real. Pueden localizarse, por ejemplo, por ejemplo,
dentro de este tipo de relacin muchas de las transacciones requeridas en la investigacin
mediante entrevista y estudio.


Aunque este submodelo no constituye una posibilidad real, es lgicamente factible en
cuanto que indicar que la investigacin ocupa una posicin independiente al margen tanto
de la teora como de la prctica y de algn modo existe para informar a ambas. Pero no
puede proceder con independencia de la dos al mismo tiempo. La investigacin sol puede
ser terica y/o emprica, puesto que de otra manera no tendra un programa determinado.

Aunque las relaciones indicadas por l tipologa sencilla son aparentemente exhaustivas,
pueden advertirse fcilmente que la simplifica demasiado la naturaleza de la investigacin y
la actividad de descubrimiento la hemos presentado tan solo para mostrar el contexto lgico
en el mundo de lo emprico/prctico, y como aclaracin necesaria y bsica para un mejor
entendimiento.

Todo lo que el modelo general hace realmente es delinear diferentes tipos de investigacin
e identificar ejemplos especficos de indagacin, por ejemplo, la experimental-deductiva o
la participante-inductiva en trminos de un determinado submodelo. Pero solo se
proporciona las relaciones dependientes de la investigacin con respecto a la teora y la
prctica. En este modo de entendimiento no se presta sentido al hecho de que la
investigacin es en s misma y conjuntamente la prctica situada de la teorizacin de la
prctica. Est manera de considerar la investigacin es la que deseamos desarrollar.

El lenguaje fundamental e institucional de la investigacin.
Ciertas circunstancias de cualquier campo de investigacin, aquellos que se contempla o
pretende, estarn predeterminadas en los lenguajes de indagacin de la psicologa y de la
sociologa en esos trminos y conceptos fundamentales propios de las disciplinas que
denotan casos de actividad humana. Por eso, al postular una comprensin reflexiva de la
investigacin es necesario examinar el lenguaje de su prctica, tanto si esa prctica ha de
ser de descubrimiento como se trata de explicacin, dotacin o del juicio de
acontecimientos educativos. Se considera el lenguaje como una fuerza constituyente de la
prctica; la reconsideracin de la prctica (en este caso la prctica de realizar investigacin
educativa) requiere por eso un examen del lenguaje de la prctica. Para esta tarea no se
precisa aceptar la interpretacin slida del lenguaje como constituyente de la prctica (es
decir que se trata de a prctica en s misma y que todo en lo que la prctica consiste). No
interesa aqu que la situacin sea esta lo que puede decirse sin embargos en que el modo en
que es utilizado el lenguaje bien psicolgico, bien sociolgico, para constituir sus propios
objetos de investigacin, proporciona una prueba del tipo de prctica que se considera que
es la investigacin educativa. La fuerza paradigmtica de los mtodos de investigacin
normal de la psicologa y de la sociologa, y de la naturaleza fundamental tanto psicolgica
como psicolgica de materias educativas se considera como investigacin educativa. Por
eso carece de su propia metodologa. Es una prctica dependiente.
INVESTIGACIN ACCIN

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De hecho, la investigacin educativa revela una doble dependencia. Por un lado, el lenguaje
conceptual y operacional de las disciplinas fundamentales proporciona el punto de vista
cientfico aceptado desde el que teorizar e investigar en materias educativas que se abordan
entonces como casos de fenmenos sociolgicos o psicolgicos bsicos o subyacentes; por
ejemplo, una organizacin, participacin, actitudes, aprendizajes, etc. Por otro lado, los
temas u objetos de la investigacin son pre-interpretados a travs del lenguaje institucional
de los que controlan los acontecimientos educativos; por ejemplo, en las demarcaciones que
utiliza para distinguir diferentes formas de dotacin, clasificando cursos, estudiantes,
calificaciones, modo de estudio, etc. Tales demarcaciones constituyen al adulto como
objeto (potencial) de intervencin educativa. La investigacin educativa no puede liberarse
de esta dependencia empleando su propio lenguaje particular de prctica investigadora y no
le es posible proporcionar los medios reflexivos por los que los propios profesores pudieran
estimar crticamente los procesos y productos de la indagacin sin someter a un atento
escrutinio el lenguaje derivado de su propia prctica.

Parte del valor de la investigacin como producto para el usuario radica en el aspecto que
adopta como informe y que revela en alto grado de uniformidad, sean cales fuesen la
materia o los mtodos utilizados. Los informes de las investigaciones se interesan por la
produccin de hallazgos y por los procesos o mtodos para lograrlos. Los textos de
metodologa se interesan, en gran medida, por las tcnicas de extraer informacin in situ
y/o de deducir inferencias de las caractersticas de grandes masas de poblacin a partir de
estudios de muestras. Los informes constituyen explicaciones de descubrimientos
localizados en donde las fronteras de la situacin estn trazadas por o para los propios
investigadores. Pueden tratarse de acontecimientos que ocurran naturalmente o que sean
suscitados en el lugar en que se acta (como, por ejemplo en la observacin participante o
en los estudios de investigacin-accin) o de los hechos controlados del estudio formal o
del experimento de laboratorio. Sea cual fuere el tipo de estudio, una explicacin de lo que
ha sucedido bajo la forma de procedimientos de descubrimientos, descripcin y anlisis de
hallazgos considera casi exclusivamente la situacin de investigacin como lugar en el que
se encuentra el tema que se trata. Adems de descubrir cosas y proporcionar una
explicacin de las mismas, la prctica de la investigacin se interesa tambin por la
construccin de una narracin aceptable del descubrimiento. Por lo general, esto significa
que es impersonal e imparcial. La construccin de semejantes narracin resulta una accin
discursiva en la que el lenguaje de la prctica de investigacin, que es aprendido y utilizado
dentro de la comunidad de las ciencias sociales, constituye el modo correcto de informar.

Sin embargo, la fuerza paradigmtica de las prcticas de informacin, como modos de
normales de transmitir los descubrimientos de la investigacin, hace algo ms que
transmitir unos mensajes en un medio aceptable hasta los presuntos usuarios de la
investigacin. El lenguaje de un paradigma constituye realmente los significados de los
propios objetos del descubrimiento, es decir, en aquellas categoras conceptuales empleadas
para presentarlos y en los mtodos por los que se anotan cualquier caso de estas categoras.

En un examen del lenguaje de la prctica sociolgica, PHILIPSON (1981) rechaza la idea
predominante de que la expresin sociolgica (y por extensin la psicolgica) proporciona
al investigador un lenguaje de observacin en el que los conceptos se encuentran en una
INVESTIGACIN ACCIN

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relacin de correspondencia literal con los referentes reales. Esta nocin ha sido aceptada
tanto dentro como fuera de las disciplinas fundamentales de educacin.

Como la cultura comn dentro de la que vive la sociologa es en si misma primariamente
emprica por su carcter, su versin de la sociologa autntica coincide con la del socilogo
como observador emprico. La relevancia, peso o influencia de la sociologa como un
discurso entre se juega en trminos de su capacidad para asegurar a quienes quieran saber
de su compromiso empirista, que es ante todo observacin y reproduccin de hechos no
transformados.

(PHILLIPSON, 1980, 138).

Como PHILLIPSON lo ve, el fracaso experimentado hasta por los especialistas de las
ciencias sociales en atender a la naturaleza constituyente del lenguaje consiste en no haber
examinado crticamente sus propias prcticas como formas de discurso alternativas las de
uso corriente en los mundos que son objeto de sus investigaciones. Declara desde que:

El empirismo es constitucionalmente incapaz de reflexividad debido a las propias formas en
que relaciona el observador con la observada y el mundo en el que busca su lugar la
expresin del observador.

(PHILLIPSON, 1981, 139).

Ya hemos advertido en el capitulo III que existe por parte de so cientficos sociales un
reconocimiento de la naturaleza de segundo orden de los constructos que utilizan. Se
admite la posibilidad de que en cualquier momento, los sujetos de la investigacin puedan
replicar desde el punto se vista de sus propias comprensiones de primer orden. Sin
embargo, PHILLIPSON denuncia que semejantes reconocimiento an no ha llegado a
adaptarse a una implicacin posterior, la de que el dirigirse a un mundo pre-interpretado y a
las prcticas que all rutinariamente sustentan el significado, el investigador como emprico
acepta, y eso, refuerza sin advertir como suyas otras prcticas tericas. El resultado de esta
aceptacin es que el producto de la investigacin emprica no es conocimiento sino
informacin que se acumula y se acomoda dentro de las prcticas y los marcos de
comprensin existentes (tanto de los propios investigadores como aquellos para quienes
ostensiblemente se realiza la investigacin) o, lo que es ms probable, queda ignorada por
tales prcticas y marcos. Aqu se presenta una paradoja al investigador educativo o al
profesor en ejercicio. El educador recurre a aquel para que le proporcione informacin que
le resulte til a la prctica, pero esta informacin tal como es dispensada constituye un
producto emprico que carece de potencial transformador. Tiene escaso significado para
quienes consideran la educacin como una prctica que ha de interesarse por la
comprensin y el cambio.

PHILLIPSON llega a concluir con la siguiente observacin sobre la sociologa, tambin
aplicable al educador que, como productor o consumidor de la investigacin educativa,
acepta de un modo no crtico la epistemologa de las ciencias sociales empricas.

INVESTIGACIN ACCIN

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Si la sociologa se acomoda y opera dentro de la definicin convencional de otros sobre la
sociologa como observacin emprica que produce una informacin para ser utilizada
entonces no asume una posicin radicalmente analtica ni hacia s misma ni respecto de
las prcticas culturales que producen la propia cultura como emprica. Mantiene la
prctica sociolgica como tcnicamente superior a otros discursos y esa superioridad
tcnica aporta una moralidad latente que subyace a la prctica y representa su profundo
compromiso (por ejemplo, que es buena en s misma ms informacin del tipo de la que
producimos).

(PHILLIPSON, 1981, 146)

(Debe advertirse que la cursiva del pasaje anterior ha sido aadida por los autores para
darle importancia.).

Lo que aqu destaca PHILLIPSON es que la posicin radicalmente analtica que se
requiere para la prctica reflexiva esta excluida por las expectativas y productos empricos
mutuamente convencionales de la investigacin fundamental.

Algunas investigaciones recientes sobre la participacin en la educacin de adultos.

A la luz del estudio hasta ahora efectuado, estamos en disposicin de examinar un autntico
ejemplo de investigacin sobre educacin de adultos como la prctica de proporcionar un
significado a una serie de actividades y de indicar como puede leerse crticamente tal
prctica. La idea radica en ensayar y mostrar como es posible que desaparezcan las
distinciones que han llegado aceptarse entre investigacin y prctica (o entre la teora y sus
supuestas aplicaciones) y reconstituir las relaciones, proponiendo formas discursivas
alternativas de las del empirismo que ayuden a Promover la reflexin en el lector de la
investigacin. Mientras que puede afirmarse que es factible desarrollar una filosofa
educativa de un modo libre, la argumentacin que aqu tratamos de desarrollar implica que
la obtencin de un conocimiento educativo real solo ser posible si uno se sita como
terico o profesor en ejercicio dentro de un contexto de resolucin emprica de un
problema. Cualquier debate sobre el valor de la investigacin tiene que basarse en las tareas
reales de descubrir y proporcionar un significado, la prctica de hacer verdaderamente
investigacin ms que pensar solo en mtodos o en metateoras.

Son raros los estudios a gran escala sobre la educacin de adultos.
WOODLEY y Cols. (1987) En choosing to learn: Adults in Education (a partir de aqu se
citara como CTL) dan cuenta de interpretan los descubrimientos de uno de estos estudios de
participacin en la educacin en adultos que fue encargado por el Departament of
Education and Science (DES) (departamento de educacin y ciencia), en 1979/1980, con el
fin de proporcionar informacin sobre el acceso y progreso posterior, hasta la educacin
superior, de estudiantes adultos de Inglaterra y Gales. El propsito consista en determinar
hasta que punto atenda a sus necesidades el esquema actual de los cursos. Un consorcio de
tres instituciones se encarg de realizar la investigacin; sta consisti, principalmente, en
aplicar durante el perodo 1980/1981, cuestionarios a una muestra de 12500 adultos
asistentes a cursos de naturaleza sustancial, con independencia de que fueran cursos en
los que se expedan ttulos que habilitan o que no habilitan. Lo objetivos de la investigacin
INVESTIGACIN ACCIN

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sealados por el DES eran los siguientes: identificar y comparar las caractersticas de los
estudiantes adultos, los que no continuaban y los no participantes; precisar hasta que punto
unos factores especficos operaba n como incentivos y barreras a la participacin; y analizar
las percepciones sobre la importancia de los cursos para los participantes.

Los autores de CTL indican que uno de sus propsitos es ir ms all de la tarea inmediata
de descripcin de las caractersticas de los estudiantes adultos para desarrollar, si no una
teora, al menos un modelo conceptual de la participacin de adultos en la educacin
(WOODLEY y Cols, 1987, 1). En la fase de propuesta de a investigacin, las barreras y los
incentivos fueron clasificados como intrnsecos (correspondientes a los propios adultos) y
extrnsecos (asociados con la esencia y estructura de a la dotacin del curso) (vase
WOOLDEY y Cols, 1987, XV). Posteriormente se revisaron enfoques tericos de los
estudiantes adultos en trminos de su carcter sugerente para las reas especficas de
investigacin. En primer lugar figuran los derivados de teoras psicolgicas de la
motivacin individual que afirman explicar la participacin en actividades estructuradas de
aprendizaje como consecuencia de un deseo de satisfacer necesidades o de alcanzar una
meta especfica. Se reconoci que los individuos podan tener necesidades/metas mltiples
y tambin que la fuerza y la direccin de los motivos para participar eran susceptibles y
tambin que la fuerza y la direccin de los motivos de cambio a largo plazo del tiempo. En
segundo lugar figuran aquellas teoras derivadas de la sociologa que localizan el estudio
de adultos (o su inexistencia) en la pertinencia a una clase social y en las preocupaciones
del ciclo vital (por ejemplo: exigencias profesionales o del rol familiar) de determinados
individuos y grupos y que fueron concebidas para explicar la diferencias en el volumen y
formas de participacin. En tercer lugar figuran los modelos referidos a las
disponibilidades, o las teoras institucionales que se centran en el contenido y en los
factores organizativos de la dotacin que estimulan o bien disuaden la participacin. Se ha
reconocido que estos modelos estn relativamente subdesarrollados en comparacin con los
dos tipos, pero que resultan necesarios parpa entendimiento ms pleno de la estructuras de
oportunidades en que se produce o falta la participacin.

El repaso por parte de loe investigadores de la teoras existentes subraya la complejidad del
fenmeno de la participacin en la educacin de adultos y la dificultad de que cualquier
teora especfica, o incluso una combinacin de diferentes tipos de enfoque explicativos,
justifique las numerosas distinciones cualitativas y cuantitativas que se preciso establecer.
Necesariamente, y como autntico reflejo del estado de la investigacin sobre la
participacin, se nos brinda una serie de explicaciones parciales y superpuestas en las que
cada uno de los diferentes enfoques ofrece sugerencias plausibles para lneas de indagacin
(que constituyen en efecto indicadores de una investigacin), ms que proporciones
comparables. Las diferentes teoras expuestas y, se consideran plausibles hasta cierto punto,
como perspectivas parciales superpuestas, pero no se le compara e trminos de cualquier
proporcin contradictoria que se deduzca de ellas y que, en principio, puedan comprobarse
recurriendo a algunos hechos reconocibles.

Por tal razn esta investigacin no adopta la forma de un comprobacin hipottico-
deductiva de una teora ni, desde luego, afirma que lo haga. Esta orientada ms bien hacia
el descubrimiento de esos hechos relativos a la participacin a travs de las sugerencias
brindadas por diferentes teoras sobre donde mirar y que medir. Sin embargo, lo que
INVESTIGACIN ACCIN

Pag.-161
solamente se reconoce en el nivel de procedimiento (y lo que deseamos, indicar que puede
ser una fuente del problema de relevancia en la relacin investigacin-prctica) es que la
complejidad solo se hace investigable si produce el fenmeno de la participacin de unas
formas determinadas.

Uno de los propsitos de cualquier macro-estudio consiste en identificar diferencias dentro
de la poblacin estudiada (en trminos de la posesin de determinadas caractersticas por
parte de los sujetos estudiados), en distinguirles as de otros participantes y en agrupar estas
distinciones en maneras comparables. CTL representa un caso de lo que podra
denominarse comprensin analtica de categora que es tpica de las investigaciones de
estudios sociales, en donde las caractersticas utilizadas son requeridas por la escala de la
investigacin y la exigencia de producir datos recogidos tienen que se ordenadas y
tipificados de algn modo para que adquieran sentido, la cuestin clave es la naturaleza
constituyente de la propias categoras y los significados que transmiten.

En este sentido concreto de participacin, como sucede cono tipos similares de
investigacin, las categoras quedan indicadas de diversas maneras: por los trminos
originales de referencia de la investigacin, por lo tipos de teoras accesibles sobre la
participacin en educacin de adultos (es decir: motivacional, situacional, institucional),
por la entrevistas del estudio piloto previo para confirmar y desarrollar nuestro diseo de
cuestionario y nuestro anlisis de los datos estadsticos (WOODLEY y Cols, 1987, 10),
por consideraciones prcticas en la realizacin del estudio (por ejemplo, restricciones del
muestreo), por las opciones en las respuestas ofrecidas a los sujetos en el instrumento
principal del estudio y por las decisiones analticas y de presentacin para el uso de un
formato tabulado en al acumulacin e informacin de los hallazgos.

Como el modo escogido por los investigadores para representar la participacin es
estadstico,, se requiere de sus sujetos unidades discretas de respuestas. Especificidad y
formalismo caracterizan el cuestionario de forma que, al dar cuenta de sus propias
circunstancias y experiencias, los estudiantes adultos tienen primero que traducirlas a las
categoras de opciones proporcionadas por los investigadores (figurando incluso los lugares
en donde pueden sealar otras). Por lo que se refiere a los tipos de pregunta discreta,
pueden ser bastante fcil satisfacer esta exigencia de informacin. No obstante, no sucede
siempre as y la consideracin de una importante excepcin nos permitir subrayar la
cuestin de relevancia para el profesor en ejercicio que espera ser informado por
investigaciones de este tipo.

La excepcin engloba una serie de preguntas sobre aspectos de las experiencias de
participacin de los estudiantes adultos en la que se pide a los sujetos que formulen un
juicio en cuanto al grado eque consideran problemtico, satisfactorio o beneficioso cada
elemento de unan lista de posibles dificultades de estudio/aprendizaje, aspectos de los
medios de enseanza/aprendizaje y ventajas del estudio (WOODLEY, y Cols, 1987, 187-
189). Las categoras mltiples dentro de cada pregunta son muy amplias, pero solo
permiten a los sujetos contestar de un modo que posibilite la agrupacin de las respuestas
individuales, y son tales respuestas agrupadas las que posteriormente se consideran como
representacin de aspecto de las experiencia. Por tal razn la experiencia se construye
como una serie de disposiciones acumuladas para responder de maneras predeterminadas y
INVESTIGACIN ACCIN

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solo de formas distintas y, por tanto, en n estilo formal que es dictado por las exigencias
experiencias empricas y de procedimiento del estudio. Ignoramos en esta investigacin
como calificada cada uno de los sujetos sus respuestas a las respuestas sobre su
experiencia si se les diese oportunidad de hacerlo o como podran describirlas en
trminos diferentes de los proporcionados. De hecho, el estudio prescinde necesariamente
de la complejidad, la contingencia y la naturaleza autoconstituida de la propia experiencia.

Si consideramos por un momento algunos de los hallazgos del estudio de CTL sobre las
experiencias de estudiantes adultos, sabremos, por ejemplo, que aunque la lista les permita
indicar experiencias negativas de aprendizaje, pocas fueron mencionadas tanto por los
estudiantes que calificaban como por los que no lo hacan. La mayora de los sujetos haban
logrado muchos beneficios positivos (WOODLEY, 1987, 95); y se registraron niveles
elevados de satisfaccin en casi todos los elementos citados como medios de
enseanza/aprendizaje (WOODLEY, 1987, 99). Todos los elementos de la lista de
posibles problemas en dificultades de estudio y aprendizaje estaban localizados en el
individuo, as que para 8 de cada 10 estudiantes llegar a aceptar el modo acadmico de
examinar las cosas constitua en cierto modo un problema (WOODLEY, 1987, 120 y
172). Sin embargo, en aquellos casos que resultaban con claridad estadsticamente
significativos no se formularon, en el capitulo final del estudio, implicaciones polticas para
un re-evaluacin de la prctica docente; all simplemente se seala que las experiencias de
nuestros sujetos sometidos a investigacin indican por lo general un nivel elevado de
satisfaccin con los servicios proporcionados por sus instituciones (WOODLEY y Cols,
1987, 178).

TORBERT (1981) ha criticado la investigacin educativa convencional, de la que CTL es
un excelente ejemplo, sobre la base de que las caractersticas por lo que l denomina
esfuerzo de control unilateral en que los investigadores poseen un conocimiento de lo que
es significativo desde el principio, de modo que pueden aplicar de la manera ms eficaz
posible predefinido (TORBERT, 1981, 142). Como este tipo de investigacin es
autorreguladora, se confirma tambin el grado elevado. No existen sugerencias de que
deban considerarse las prcticas docentes, ni pueden deducirse de la naturaleza ideada para
la respuestas. Desde luego los investigadores consideran el modo acadmico de ver las
cosas como potencialmente problemtico solo cuando lo mencionan los estudiantes en su
dificultad de adaptarse en vez de ser materia propia de examen de los acadmicos.
Debido al propsito generalizador de la investigacin, es poco lo que aparece en los
hallazgos del estudio, tal como son presentados, que se refiera a las condiciones especficas
con que se enfrentan cada uno de los estudiantes o de los profesores en ejercicio. Segn
TORBERT, tal conocimiento descriptivo y descarnado no proporciona a los profesores
medios educativos para mejorar su prctica, y considera que esto se produce sea cual fuere
el nivel de prctica educativa que se examine (enseanza, administracin, elaboracin de
polticas), dado que una teora descriptiva, por definible que pueda resultar en trminos
analticos y estadsticos, no puede ayudar a los sistemas en accin a aprender a actuar mejor
la prxima vez (TORBERT, 1981, 143-144).

CTL no permite a los adultos captar el sentido propio de sus experiencias de educacin. En
contraste, la investigacin realizada por WEIL (1986) sobre los educandos no tradicionales
de la enseanza superior formula la pregunta: Cmo logran los adultos un sentido de sus
INVESTIGACIN ACCIN

Pag.-163
experiencias en educacin (superior)?. Esta investigadora parte de la afirmacin de que
todos los adultos son necesariamente educandos experimentados (WEIL, 1986, 220) y
que el significado que otorgan a sus experiencias previas como educandos influye en el
sentido que prestan al hecho de convertirse en un educando dentro del contexto formal de la
educacin superior.

Utilizando un diseo cualitativo y procedimiento de base terica indicados por GLASER y
STRAUSS (1967), la investigacin procede a travs de entrevistas profundas y no
estructuradas con 25 estudiantes adultos no graduados (educandos no tradicionales de
cuatro departamentos de una politcnica britnica). La investigacin de WEIL rehuye la
clasificacin previa de actividades y actitudes educativas, prestando atencin a todos y cada
uno de los aspectos del aprendizaje previo considerados significativos son tales que a los
participantes se les otorga la oportunidad de teorizar respecto a sus propias prcticas como
educados. No obstante, es igualmente importante que lo que constituye una oportunidad
para sujetos representa una obligacin para el investigador; es decir, que este enfoque
metodolgico exige una posicin reflexiva por parte del que investiga (WEIL, 1986, 222).

Al considerar la identificacin por parte de los estudiantes adultos de las barreras para el
aprendizaje como son experimentadas en el seno de la educacin superior, WEIL (1986)
desarrolla dos constructos relacionados para explicar sus percepciones. El primero es el de
un contexto de aprendizaje que incorpora la totalidad de las estructuras, valores y
relaciones operantes en un determinado ambiente de aprendizaje, tanto los que resultan
evidentes como aquellos que lo son menos pero quedan experimentados como reales por
los actores implicados. En semejante contexto se perciben contradicciones entre los
propsitos e intenciones expuestos de la educacin y las verdaderas experiencias del
aprendizaje. El segundo constructo es el de una identidad del educando, introducida con
objeto de representar una serie emergente y condicional de disposiciones hacia la actividad
del aprendizaje; junto con lo siguiente: el desarrollo de una comprensin de la condiciones
en que se produce el aprendizaje; sus consecuencias para el ego tal como se revelan durante
las entrevistas.

La identidad del educando y el contexto de aprendizaje estn relacionados en cuanto que
sus caractersticas en cualquier momento determinado conforman las expectativas y la
experiencia (es decir la obtencin de un sentido) de una educacin posterior. WEIL
descubri que el sentido de la eficacia personal del individuo y aquellas expectativas
positivas derivadas de sus previos contextos facilitadores del aprendizaje (proporcionados,
por ejemplo, por los grupos de asistencia mutua y las actividades de educacin de la
comunidad) estn en muchos casos amenazados y frustrados como resultado de la
experiencia personal de la educacin superior.

Estas formas de educacin no tradicional parecan haber fortalecido su conciencia de
programas ocultos que operan en la educacin formal. Muchos expresaban asombro
ante las grandes contradicciones entre los valores expuestos (por ejemplo, juego limpio,
objetividad, el desarrollo de un pensamiento crtico, etc.) y las prcticas reales. Numerosas
experiencias de una educacin superior fueron percibidas retrospectivamente por los
educandos no tradicionales como un asalto a la identidad que haba empezado a surgir a
travs del aprendizaje en otros contextos.
INVESTIGACIN ACCIN

Pag.-164
(WEIL, 1986, 226).

Aunque este no sea el propsito inmediato de WEIL, las explicaciones que ofrece son
ejercicios de autoexamen del educando que contienen importantes consecuencias para
investigar la prctica de la enseanza de adultos. Establecen la legitimidad de los mtodos
de dicha autora para que emerjan y sean inteligibles las comprensiones no formales de los
educandos y las denominadas disyunciones entre estas y las perspectivas en
competencia de los profesores que se han socializado en buena parte medida dentro del
sistema de educacin formal (WEIL, 1986, 232). Lo que esta autora razonamiento crtico
en la superacin de todos los obstculos ocultan rivalidades intensas, intrigas y falsas
pruebas.

BALDAMUS brinda, a ttulo de ensayo, un modelo para el examen de la produccin del
trabajo terico y emprico en sus aspectos no formales y formales. Lo hemos simplificado,
reteniendo el sentido de su representacin, del modo siguiente:

Trabajo terico Trabajo emprico

Procesos formales A B (trabajo acadmico)

Procesos no formales C D (trabajo prctico)

Este modelo presenta una manera de localizar la investigacin con respecto a la prctica.
Normalmente se la concibe como una actividad generalizadora de un conocimiento formal
mediante la realizacin de un trabajo terico y emprico; y la asociacin de las categoras A
y B es comparativamente fuerte, al menos en las ciencias naturales. Tambin se admite que
le teorizacin formal y los descubrimientos fcticos dependen, hasta de cierto punto de
procesos no formales. Lo que resulta menos claro es la influencia real y potencial de los
procesos formales en las categoras C y D, que conjuntamente representan una categora
ms amplia que BALDAMUS (1987) denomina conocimiento pragmtico. Este es el
campo de lo prctico con el que se puede contrastar el conocimiento formal como campo
de lo acadmico. Pero el trabajo acadmico es tambin una especie de prctica y, como tal,
incorpora buena parte que de pragmtica (auque quiz no se reconozca esto en las prcticas
informativas formales de la ciencia).

Vamos a considerar ahora los procesos no formales de obtencin del conocimiento a travs
del trabajo prctico y tratar de situar ah la investigacin. Estas actividades que abarcan el
desarrollo del saber-como y las comprensiones tcitas, la obtencin de un sentido del
mundo de formas que ya han sido mencionadas en un contexto de aprendizaje y en el
desarrollo de una identidad del educando. Todos los docentes en ejercicio efectan trabajo
emprico en cuanto que sus actividades suponen lo que puede denominarse generalmente
averiguar cosas; algunas de estas cosas son el resultado de un socializacin en la prctica,
INVESTIGACIN ACCIN

Pag.-165
del aprendizaje de reglas ( y de las condiciones bajo las cuales pueden ser soslayadas), de
los intercambios rutinarios entre colegas y del descubrimiento de hechos de todo tipo
respecto a las situaciones en que se encuentran. Existe un problema en denominar a esto
investigacin no formal, dado que la investigacin sugiere una direccin y una intencin,
circunstancias ambas que la consideran ausentes en este caso. Y esto es as, al parecer, solo
porque, como acadmicos, operamos con un sentido formal de lo que la investigacin
es/debe ser (o sea que concebimos la investigacin solo como obra de A y B).

La categora D puede quiz ser ms provechosamente concebida como investigacin
personal, basada en la experiencia de la prctica, pero poseedora de una cierta direccin y
de una determinada intencin indicadas por C (saber-como, comprensin no formal, etc.).
Hemos mostrado en un capitulo anterior como pueden dirigirse las comprensiones formales
a la atribucin no formal de significados (a travs de lo que denominamos un proceso de
revisin). Sin embargo, esto no es posible si la investigacin como empeo se interesa
solamente por el descubrimiento de hechos de categora, de un tipo formal localizado
fuera de la prctica de profesores y educandos. La traduccin de los hechos de participacin
en la educacin de adultos en trminos de estadsticas comparativas de pertenencia a una
clase social, niveles y tipos de aprendizaje y experiencias consiguientes (todos formalmente
definidos) y la explicacin consecuente del acceso y de la experiencia en estos trminos, no
se corresponden con las comprensiones de os profesores en ejercicio que rutinariamente
han de abordar las incertidumbres inherentes a la prctica, ni con estudiantes adultos que
experimentan la participacin y la explican en formas muy contingentes, a menos desde
luego que los docentes operen en su trabajo (como con frecuencia ocurrir con los
elaboradores de polticas) con categoras formales congruentes de comprensin.

En las mejores circunstancias, los estudios empricos formales pueden proporcionar hechos
interesantes pero, en realidad, de estos no cabe esperar que marquen una diferencia en la
prctica del aprendizaje o de la enseanza porque no hablan directamente a la experiencia.
No basta adems con relacionar o tratar de hacer relevantes para la prctica los resultados
de la investigacin formal simplemente mediante la formulacin de unas recomendaciones
mientras que a tales resultados no se les asigne el valor de una experiencia real. Como
POPKEWITZ (1984) advirti:

El lenguaje de la investigacin no se establece como un artificio lgico fuera del discurso
social y desprovisto de interpretacin y de manipulacin humanas. La teora penetra en un
mundo en el que exista disposiciones institucionales predefinidas, convenciones
lingsticas y prioridades establecidas la teora de la participacin, por ejemplo, puede
tratar el mundo como muy integrado y a las personas como racionales. Estos supuestos
orientan a algunos a ver la participacin como una intervencin racional en grupos
pblicamente sancionados Los supuestos respecto a la participacin contienen tambin
creencias en cuanto al modo en que es preciso enfrentarse con las estructuras
institucionales. La falta de de participacin puede considerarse como una ausencia de
motivacin individual ms que como un defecto institucional.
(POPKEWITZ, 1984, 11).

Las categoras predeterminan la forma de los resultados de la investigacin y, aunque
pueden ser lgicamente coherentes, quiz no sean relevantes en casos concretos. Pero, si
INVESTIGACIN ACCIN

Pag.-166
estn basadas en comprensiones no seala es que no podemos conocer realmente estos
conflictos y los problemas asociados de la relevancia percibida del aprendizaje a travs
de una comprensin puramente formal de los significados. Por extensin, sus mtodos y los
constructos generales aplicables a los profesores en ejercicio, dado que ellos tambin
educados que operan en contextos formales y no formales. Pasaremos ahora a examinar
estas dimensiones de la cuestin de la relevancia al relacionar la investigacin con la
prctica.

Lo formal y lo no formal en la investigacin y en la prctica.

La la identidad del educando incorpora creencias relativas a lo que ha de considerarse
conocimientos. En el fondo de la cuestin de relevancia radica la subestimacin o
menosprecio del conocimiento no formal. La investigacin educativa acadmica se
considera generalmente de un modo formal, a travs de las instituciones que la mantienen y
de las disciplinas fundamentales que teorizan sus prcticas en diversas manifestaciones
metodolgicas. Al mismo tiempo, existe un renacimiento (y no en menor medida, como ya
hemos visto, por parte de los estudiantes) de que se trata de algo no real, en cuanto que
no dirige a la experiencia.

Una dimensin particular de la relevancia es la planteada por BALDAMUS en su
preocupacin por establecer una integracin ms lograda entre teora e investigacin en
sociologa (BALDAMUS, 1977, 287). El autor se centra en las dimensiones formales y no
formales de teora e investigacin como generadoras de conocimientos y toma ciertas ideas
de la teora de la organizacin para examinar losprocesos reales de produccin de la
teorizacin y de la propia investigacin (BALDAMUS, 1977, 287). Cuando observamos
los procesos de organizacin administrativa y las condiciones estructurales en que se
operan los profesores en ejercicio, lo que descubrimos es que se producen dos series de
actividades dentro de dos marcos de comprensin, el formal y el no formal. Analistas como
SCHN (1983) insisten en que no podemos responder a la pregunta Qu esta
sucediendo? en cualquier organizacin, aceptamos simplemente las explicaciones
formales de sus actividades. La ciencia se presenta al mundo como formalmente organizada
en cuanto a la manera en que ordena y da cuenta de sus propias actividades (por ejemplo,
como un trabajo acadmico que cumple ciertos criterios). Sin embargo, sabemos por la
experiencia y por los reconocimientos no formales de los cientficos (tal como se revela en
estudios sobre sociologa de la ciencia) que gran parte del trabajo que efectan como
tericos e investigadores empricos se basa ampliamente en lo no formal (suposiciones,
sentido comn, intuicin, etc.). Adems tambin conocemos, gracias a los estudios sobre la
historia de la ciencia, que las motivaciones y acciones de los cientficos no son pursimas.
El mito de una bsqueda desinteresada del conocimiento por s mismo y el poder
automtico del formales o de sentido comn (que no se interesan menos que la teora
formal por el establecimiento de distinciones), entonces son ms capaces de dirigirse a estas
comprensiones de un modo prcticamente relevante. Hemos visto en el estudio de WEIL la
manera en que es posible estimular a los sujetos (a travs, en efecto, de un proceso d
consagracin a la investigacin personal sobre s mismo como educandos) para que
alcancen comprensiones que tienen importantes inferencias en la prctica, dado que hacen
surgir las contradicciones que requieren atencin.

INVESTIGACIN ACCIN

Pag.-167
Tras haber situado la investigacin y mostrado como pueden entenderse sus prcticas,
ahora podemos pasar a considerar la llamada investigacin-accin como formas
diversamente concebidas de salvar las distinciones entre lo formal y lo no formal, lo
categrico y lo fundamentado. Tras introducir la nocin de investigacin personal
efectuaremos tambin un examen de la localizacin del ego como profesor en
ejercicio/investigador en diferentes contextos operativos.

BLOQUE III

ARIAS, Ochoa Marco Daniel, La propuesta de accin en la lnea de
metodologa de investigacin, En: Academia de Educacin Bsica. UPN,
Mxico, D.F., 1992.

INTRODUCCIN

En el quinto curso de las LEP y LEPMI`90, se pone nfasis en la propuesta de accin
inicial, que tiene como antecedentes los cuatro cursos anteriores, y el planteamiento del
problema en la unidad anterior de este curso, en el cuarto semestre se elabor un
diagnstico pedaggico sobre la preocupacin temtica significativa de la prctica docente
propia; en este diagnstico se analizan las perspectivas cotidianas, contextual, terica y del
aula-escuela de al preocupacin temtica, a fin de comprenderla y plantear un problema
ms delimitado, al que se le dar una primera respuesta que es la construccin de la
propuesta de accin inicial; y con ella, un proyecto de la misma, a fin de prever su
prospectiva en la prctica de docente despus de terminada esta lnea de formacin, ya
como parte del desarrollo profesional del estudiante-profesor.

La propuesta de accin entonces no se quedar ah, sino que se enriquecer contrastndola
en lo terico y en la prctica misma, a fin de reconstruirla y llegar a una propuesta mejor
estructurada; con lo cual, el estudiante-profesor
2
-esperamos- comprendern un ciclo de
investigacin, que se auxilie como herramienta fundamental, para elaborar propuestas que
le den nueva vida a su docencia.

El escrito entonces, desarrolla el proceso que va del planteamiento del problema a la
propuesta de accin inicial, que se parte de este quinto curso y analiza el proceso de
elaboracin, desarrollo y reconstruccin de las propuestas de accin considerndolas como
proceso y como producto, lo que ya no solo forma parte del quinto curso, sino del
desarrollo profesional del estudiante profesor despus de los cursos de la lnea.

2
Con el objeto de no ser repetitivos en el discurso, en el presente documento se utilizarn los trminos
profesor o estudiante-profesor, para referirnos a los alumnos de la LEP y LEPMI`90, entendindose adems,
que cada profesor procurar involucrar en propuesta al colectivo escolar, integrado por profesores, alumnos,
algunos padres de familia y las personas que se consideren necesarias y sea posible su participacin; en el
caso de que esto no sea posible, comenten su propuesta por lo menos con un pequeo grupo de referencia.
INVESTIGACIN ACCIN

Pag.-168
Partimos del hecho de que los profesores del medio indgena ya han elaborado y
desarrollado propuestas en su prctica docente, cuando hacen su avance programtico y su
plan de trabajo anual. Quiz este proceso se ha burocratizado y periodo su idea original,
pero el hecho de que el profesor prevea lo que har en clase y se considere las condiciones
en que se encuentra su grupo, ya es un gran paso en el diseo de propuestas de accin. Es
importante este puntote partida, en el que ahora les invitamos a reflexionar, para que
sistematicen mejor esas experiencias, la enriquezcan con los elementos que desarrollarn en
este quinto curso y en los dems cursos de la Licenciatura, para que cuenten con
instrumentos de trabajo que superen a los anteriores en el desarrollo de su ejercicio
profesional.

Por otra parte consideramos que puede haber diferentes concepciones, enfoques y mtodos
validos para confeccionar, desarrollar y evaluar propuestas en la prctica docente de los
profesores; presentamos en este documento, la concepcin de los diseadores de la Lnea
de Metodologa de la Investigacin, de lo que hemos llamado la propuesta de accin y que
consideramos es congruente con la opcin terico-metodolgica adoptada en los cursos,
donde el enfoque de la investigacin accin participativa es importante.

Este documento surge de un largo proceso de discusin y anlisis sobre las propuestas,
pretende solo ser unga orientadora sobre el asunto, no es un instructivo, ni son
lineamientos a seguir puntualmente para elaborar la propuesta de accin; ms bien es una
contribucin a la elaboracin de propuestas en y para la prctica docente de los profesores
del medio indgena. El texto desarrolla la concepcin que el colectivo de diseadores de los
materiales de Metodologa de la Investigacin tiene sobre la propuesta de accin, en tanto
que el asunto se ha discutido, analizado, deliberado y vuelto a deliberar entre nosotros los
diseadores de la lnea y lo hemos hecho tambin con muchos asesores de la Unidades
UPN y con profesores en servicio.

Hemos analizado adems, diversos documentos sobre propuestas, elaboradas en Ajusco y
en las Unidades UPN, que han abierto caminos en varias dificultades sobre el tema;
adems, el responsable que se comision para escribir el documento trabaja desde hace ms
de cinco aos con profesores de preescolar y primaria, en el diseo y desarrollo de
propuestas que revitalicen la docencia de los involucrados.

El escrito entonces, esta hecho para auxiliar a los estudiantes en el diseo y desarrollo de
sus propuestas de accin, en la concepcin de los cursos de Metodologa de la
Investigacin, a fin de que los estudiantes-profesores incrementen el desarrollo de su
pensamiento crtico; si este propsito en alguna medida se alcanza, el documento en esa
misma medida cumplir con su cometido.

Para terminar, el escrito representa la primera aproximacin formal que hacemos los
integrantes de la Lnea de Metodologa de la Investigacin, al tema de las propuestas en las
LEP y LEPMI`90, por lo que seguramente habr cuestiones que corregir, mismas que
esperamos se superarn en a segunda edicin del documento, entre otras cosas con sus
observaciones y sugerencias valiosas que esperamos recibir.

INVESTIGACIN ACCIN

Pag.-169
DE QUE TRATA LA PROPUESTA DE ACCION.

Hemos afirmado que la propuesta de accin se elabora para dar respuesta a un problema
significativo de la prctica docente propia; sin embargo, ahondando en la expresin,
consideramos que se puede tomar ambigua debido a lo general y amplio debido del
planteamiento, por lo que trataremos de aclarar y delimitar de mejor manera la idea.

La expresin problema significativos de la prctica docente propia, hace referencia a
dificultades importantes para alumnos y profesores en relacin con el proceso de
enseanza-aprendizaje en las escuelas de preescolar o primaria del medio indgena.

Por ejemplo, cuestiones que tienen que ver con: las relaciones grupo escolar-escuela-
comunidad, la organizacin educativa, la disciplina, la planeacin o la metodologa
didctica; el desarrollo del nio, la historia de la educacin, la higiene escolar, la filosofa
educativa, los contenidos desprograma, la antropologa educativa o la sociologa de la
educacin; puede ser que no tengan que ver nada con problemas significativos de la
prctica docente propia, pero puede ser que sea todo lo contrario; porque estn vinculados
estrechamente varios de estos aspectos con algn problema que viven los alumnos y el
profesor en una circunstancia determinada.

Para el caso de los contenidos escolares estudiados en s mismos, puede ser que tengan
relacin con la planeacin curricular en general, con la ciencia a la que pertenezcan, con la
didctica u otras materias afines, pero no con la docencia de determinado profesor en
servicio; para que sea un problema significativo de la prctica docente propia, los
contenidos escolares o cualquiera de los aspectos indicados en el prrafo anterior, tienen
que estar relacionados con la accin directa en el proceso enseanza-aprendizaje de
alumnos y profesor, en un tiempo, espacio y circunstancia especfica y planteado por ellos
mismos y no por alguien fuera de esas condiciones de estudio.

Como el proceso es complejo, no se puede circunscribir solo a los contenidos escolares,
sino ms bien se relaciona con la mayora de los aspectos sealados con anterioridad y
precisamente, el trabajo de la propuesta de accin, es pensar en respuestas globales que
vinculen e integren los diversos elementos que entran en juego en una situacin especfica y
para lo que existen recetas o frmulas mgicas.

Puede ser que el problema ponga nfasis en los contenidos escolares de un campo
determinado de conocimientos escolares, o en los diferentes campos de conocimiento; o el
nfasis ms bien este en la evaluacin, la escuela unitaria, la cosmovisin indgena o el
desinters de los padres de familia hacia el aprendizaje de sus hijos, pero en todos los casos,
el problema significativo lo es, porque est vinculado concretamente con el proceso
enseanza-aprendizaje, en una situacin especfica y planteado por los mismos
involucrados.

En estoa trminos, si la preocupacin temtica trabajada con anterioridad pone nfasis en
algn aspecto o proceso que parece alejado de la accin docente; entonces, el planteamiento
del problema y la propuesta de accin, necesariamente vincularn ese elemento o proceso
INVESTIGACIN ACCIN

Pag.-170
de apropiacin de contenidos escolares por los alumnos. En esto radicar parte de la
originalidad y reto metodolgico de la propuesta de accin.

ALGUNOS CRITERIOS BSICOS PARA ELABORAR LA PROPUETA DE
ACCIN.

-Se intentar elaborar la propuesta por el colectivo escolar, de manera que los involucrados
analicen, dialoguen, propongan, conformen la propuesta y se comprometan a llevarla a
cabo. En caso de que no pueda constituir un colectivo escolar, entonces el estudiante-
profesor la elaborar procurando dialogarlo en lo posible con un grupo de referencia.

-Plantearla y elaborarla, se retoma el diagnstico pedaggico como base y el planteamiento
del problema, a fin de que ah surjan las principales lneas de accin que conformen la
propuesta. Una vez elaborado se buscar su perfeccionamiento mediante su contrastacin
con la prctica y con otros saberes tericos, metodolgicos y didcticos, a fin de llagar a
una propuesta enriquecida y mejor estructurada.

-No hay esquemas preestablecidos para elaborarla, ni recetas, ni modelos a seguir, la
propuesta responde a una problema especfico y por lo tanto es una propuesta especfica,
que no tiene un modelo exacto a copiar, ni se encuentra su esquema preestablecido en la
mochila del asesor o en algn libro; hay si otras propuestas y saberes que nos pueden servir
como referentes, pero nosotros somos los que construimos nuestra propuesta, con base en el
diagnstico pedaggico, en las condiciones que prevalecen en nuestra prctica docente, en
los referentes y saberes propios y en los que nos podamos apropiar crticamente.

-Partimos de que los estudiantes profesores del medio indgena ya llevan a cabo propuestas,
que son las que desarrollan cotidianamente en los grupos donde desempean sus servicios,
usualmente no la formaliza por escrito, ni las evalan, ni reflexionan sobre ellas y solo
cuando les piden su plan de trabajo, su seminario de clase o avance programtico; entonces
escriben alguna de sus partes, aunque nicamente se dedican a reproducir los formatos
oficiales para cumplir con el requerimiento burocrtico, perdindose la perspectiva original.
Pero de todos modos los estudiantes ya tienen estos antecedentes.

-Como nos podemos dar cuenta, la propuesta de accin requiere cierto grado de creatividad
e imaginacin pedaggica y sociolgica, si partimos de un conocimiento profundo de la
situacin propia y consideramos que los profesores del medio indgena tienen talento,
iniciativa y compromiso con su etnia y pas, pensamos que pueden construir propuestas
originales que revitalicen su prctica docente.

-No se trata de que hasta que el estudiante profesor tenga los elementos, se conforme la
propuesta completa se empiece a actuar en la prctica docente; mas bien, se trata de
empezar a actuar al ir construyendo la propuesta de accin inicial, y con esta primera
aproximacin, empezar a contrastarla en la prctica docente propia y con los diversos
saberes que ofrece la licenciatura en sus dos reas; de tal manera que este proceso de
contrastacin y reconstruccin, nos lleve a una propuesta mejor estructurada , trabajada
desde y en la prctica docente propia y concebida como un proceso de construccin
permanente.
INVESTIGACIN ACCIN

Pag.-171
-Su construccin se concibe como totalidad y por partes, porque no se trata de fraccionar y
atomizar su proceso y elaboracin. Se concibe como totalidad, aunque en sus inicios falten
algunos componentes y se tengan que ampliar o completar otros, lo importante es tener la
visin de conjunto, que comprenda desde un principio al mayor nmero de atributos
involucrados en el problema y que nos da una perspectiva global de accin, los detalles y su
perfeccionamiento vendrn despus. En estos trminos se considera tambin que no se
puede circunscribir a lo didctico, porque restringe a la propuesta y al profesor a lo
meramente operativo, olvidndose de la concepcin general y de los diferentes atributos
que estn involucrados en la dinmica de la prctica docente. El criterio en este caso sera
comprender la totalidad de componentes que intervienen en la situacin, procurando
superar los reduccionismos y limitaciones.

-La propuesta de accin es el estadio ms importante del ciclo de investigacin, tiene una
lgica, no aparece de repente, esta vinculada al conocimiento y comprensin de la prctica
docente, al contexto, la teora y la perspectiva aula escuela, es congruente con el problema
y mediante la evaluacin y seguimiento se articula con una espiral ascendente que la
enriquece permanentemente, al superar sus errores y llegar a niveles superiores de
perfeccionamiento.
3

-La propuesta de accin se construye en, por y para la prctica docente, el problema surge
de ella, no se desliga de la misma; el tema central de la propuesta que en algn momento
puede parecer alejado de la docencia, es condicin necesaria estar articulado con el proceso
de enseaza-aprendizaje, proceso que se considera el elemento central de la prctica
docente.

LA CREATIVIDAD.

La creatividad es el ltimo eslabn de una cadena de acciones que buscan, como
caracterstica, denota la originalidad, la novedad, la calidad. Es rara y fantstica cualidad
que se le agrega a una obra humana para que aumente su unicidad.

Muy frecuentemente la creatividad se asocia con la sorpresa o con la sencillez y podramos
analizar muchos ejemplos en los que comprobaremos que estos dos conceptos aparecen de
manera constante en el dominio de una actividad o conocimiento.

La creatividad es una posicin ante el trabajo que se desarrolla por una vocacin de
bsqueda para lograr una configuracin de longevo sobre los restos de lo conocido. No
podemos llamar original a nada de lo que tuviramos conocimiento. Esto supone dominio
de una tcnica o tecnologa para producir cambios en un lenguaje determinado.

El acto creativo no propone siempre, como esencia la novedad en un campo especfico;
nuevas combinaciones de signos grficos lingsticos, nuevas formas o superficies de color
o textura, nuevas mezclas y calidades sonoras, nuevas y sorprendentes secuencias de
imgenes, nuevos ambientes y materiales para la construccin de un espacio.

3
Ver esquema al final de este documento.
INVESTIGACIN ACCIN

Pag.-172
La capacidad de creacin es una facultad que se tiene en mayor o menor grado y debe
desarrollarse en la educacin escolar formal. Depender de la necesidad de aplicacin, que
est se fomente o se reprima.

Para la inversin proponga conceptos o acciones que se presenten por vez primera, debern
sustentarse en dos reas: que se cuente con experiencia y conocimiento en aquellos que se
expone para que sea realmente aplicable y til, y por otra parte, que la propuesta sea
avalada por una posicin tica que resista la comparacin y la calificacin ante soluciones
semejantes.

La creatividad, inherente al hombre, se desarrolla ptimamente en la madurez del
conocimiento sin importar edad- y desaparece cuando cesa su bsqueda.
Luis Almeida.

DEL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA A LA PROPUESTA DE ACCIN
INICIAL.

Una vez que se ha planteado el problema, lo ms importante es darle una respuesta inicial,
explorando alternativas que superen nuestro trabajo cotidiano, para lo que les sugerimos
seguir las siguientes orientaciones.

Consolidar el colectivo involucrado.

Aqu se pretende la colaboracin voluntaria y comprometida de lo que se ha venido
constituyendo como el colectivo escolar; en estos trminos se requiere favorecer la
participacin y recoger al mximo las sugerencias de los participantes, mediante la
discusin abierta y crtica entre todos d la acciones a seguir, se trata de construir en
colectivo, para actuar en forma responsable y con conocimiento de causa.

Recuerde que el colectivo escolar, no necesariamente debe esta constituido por muchos
participantes, puede ser un grupo pequeo, pero bien organizado y comprometido en buscar
y desarrollar respuestas educativas al problema docente.

Qu hace el colectivo con el problema?

El problema se puede enfrentar de muchas maneras; por ejemplo, si el problema: Qu
debe hacer el grupo escolar para lograr atraer el inters de los padres de familia hacia el
aprendizaje de sus hijos?, en teora podemos suponer que los padres de familia tienen un
inters natural que sus hijos estudien, que estn preocupados por ellos; es ms que tienen
obligacin de hacerlos y que estn deseosos de ponerse a estudiar con sus hijos; sin
embargo en la realidad no es as.

Si partimos del desconocimiento del cmulo de circunstancias en que est situado el
problema, lo idealizamos y concebimos en forma abstracta lo que es muy frecuente-; en
estos trminos pensaremos entonces una respuesta al problema muy fcil, fuera de la
realidad, sin embargo no solucionar la dificultad porque estamos errando el camino e
INVESTIGACIN ACCIN

Pag.-173
inventamos la realidad, con temas abstractos y esotricos que tienen que ver con la prctica
concreta de profesor.

Una de las formas que sugerimos, es recuperar la vida cotidiana del grupo escolar de
manera crtica, reflexionar sobre como se presenta el problema en la situacin concreta,
reconocer lo que ahora existe con sus estados de conflicto e incertidumbre; en estos
trminos, tendremos una perspectiva diferente a la anterior, a partir de aqu, podemos
conjeturar posibles salidas, es ms, la experiencia del profesor involucrado y la de alguna
de sus compaeros de escuela o regin, nos pueden dar pistas de por donde actuar,
seguramente que este problema ya se present en otras ocasiones y alguna salida se le dio,
aunque no haya sido la mejor. Partamos entonces de la situacin cotidiana y de sus posibles
salidas, para iniciar la construccin de los planteamientos generales de la propuesta.

Enriquecimiento del planteamiento inicial con otros saberes terico-metodolgicos.

El planteamiento inicial que se empez a conformar para dar respuesta al problema
planteado, requiere ahora de un mayor enriquecimiento y profundizacin, a fin de que nos
permita redondear una propuesta de accin consistente.

El problema es complicado, porque en el se esta dando una mezcla de lo sociohistrico, lo
tnico, lo lingstico, lo pedaggico y lo relacionad con otras disciplinas en la situacin
dinmica de la prctica docente.

Dada esta complejidad, se requiere entonces nuevos elementos que nos permitan una mayor
comprensin de la situacin, estos nuevos saberes de alguna manera estn a nuestro
alcance, muchos de ellos ya fueron trabajados y organizados en los estudios de la
licenciatura que estn cursando, otros se darn cuenta que les hacen falta, por lo que en el
presente curso y los que siguen, los buscarn y sistematizarn. En este momento nuestro
trabajo es seleccionar los ms importantes para encontrar la mejor respuesta al problema.
La informacin la podemos seleccionar de las siguientes fuentes:

Aportaciones de los cursos de la lnea sociohistrica, que contextualizan y dan un a
perspectiva social a la propuesta de accin.
Aportaciones de los cursos de la lnea antropolgico lingstico que ubican al
profesor, enriquecen y dan una perspectiva tnica a la propuesta de accin.
Aportaciones de la lnea psicopedaggica que fundamenta y dan una perspectiva y
organizacin pedaggica a la propuesta de accin.
Aportaciones desde la lnea metodolgica sobre la concepcin, elaboracin y
desarrollo metodolgico de la propuesta de accin.
Aportaciones de libros y documentos que los estudiantes han buscado por su cuenta,
sobre su propuesta de accin.
Aportaciones de los participantes involucrado, afectados y dems interlocutores,
quienes tambin tienen sus propias concepciones sobre la accin.

Mucha de esta informacin repetimos, ya ha sido recopilada y organizada en los cursos de
Metodologa de la Investigacin, particularmente en el cuarto curso, donde se construyo un
INVESTIGACIN ACCIN

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diagnstico pedaggico sobre la preocupacin temtica; desde luego que este trabajo no se
ve cundo termina definitivamente y en este curso y los siguientes, se proseguirn
obteniendo elementos prcticos de que continen enriqueciendo a la propuesta. Es
conveniente que si desde ahora identifican elementos prcticos que continen
enriqueciendo a la propuesta. Es conveniente que si desde ahora identifican elementos que
hacen falta, los inventaren y en su momento se den a la tarea de buscarlos. Para no
perdernos en un mar de datos, podemos seguir para la seleccin y clasificacin de la
informacin, entre otros lo siguientes criterios:

- La informacin se recopila con el objetivo de conformar la propuesta de
accin para y en la prctica docente, con elementos prcticos, tericos y
metodolgicos apropiados a la realidad especfica.
- La informacin no est ya hecha y pensada para resolver nuestro problema,
porque este es especfico; el problema no tiene respuestas tcnicamente
elaboradas, puede que la informacin coincida parcialmente con la solucin,
o solo haya cierta relacin; en todo caso, nuestro trabajo consiste en
acomodar la informacin a la cosmovisin que estamos configurando,
confirmndose en la prctica docente misma lo adecuado o inadecuado de la
informacin.
- La informacin que proporciona la concepcin y criterios generales sobre lo
sociolgico, tnicolingstico, lo psicopedaggico y lo metodolgico, a fin
de concebir las nuevas vas de accin; por ejemplo: la posicin tnica, la
concepcin de educacin, aprendizaje y del tema especfico de que se trata
el problema y que guiarn la construccin de la propuesta.
- Informacin prctica y cotidiana de la situacin, como experiencias,
contexto, recursos, posibilidades, limitaciones, etc.
- Mantener continua atencin y ajuste sobre la informacin seleccionada, a fin
de no dejar al margen elementos importantes para la propuesta, ni tampoco
incluir informacin trivial e intrascendente.

Concepcin de a propuesta de accin.

Con la informacin seleccionada y clasificada hasta el momento, podemos pasar a hacer su
anlisis con una actitud crtica, para lograr construir los propsitos, el planteamiento
general, la justificacin y la viabilidad de la propuesta. Se trata de discriminar y confrontar
la informacin, encontrar las conexiones entre lo particular y lo general, lo objetivo y lo
subjetivo; armonizar puntos de vista e intereses en conflicto; aqu se necesita un alto grado
de creatividad
4
para comprender la perspectiva de la situacin, usando la informacin para
concebir la propuesta de accin que se desarrollar en la prctica docente y que se empez
a configurar a partir del anlisis y del saber de los profesores del medio indgena.

Los profesores tenemos que estar suficientemente informados para comprender la situacin
y con la concepcin que se esta configurando imaginar la propuesta de accin, donde se
mezclan en una lgica congruente los planteamientos tericos, los supuestos, las

4
Al respecto de la creatividad, se puede leer los textos de Luis Almeida y Germn Montalvo, intercaladoas al
principio y fina de este apartado.
INVESTIGACIN ACCIN

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valoraciones, lo procesos, los mtodos, lo lenguajes, las creencias, los instrumentos, las
condiciones y las acciones especficas que se llevarn a cabo; todo esto apropiado a las
circunstancias cambiantes y de riesgo de la prctica docente que se est dando y a los
propsitos de formacin de los nios indgenas.

Lo importante es llegar al planteamiento general de la propuesta, que nos permite tener la
visin del conjunto de elementos involucrados, sus vinculaciones, sus riesgos y
posibilidades y que esta concepcin general, tenga un alto grado de creatividad, que tienda
a la originalidad que caracteriza a los profesionales de la educacin. Hay que olvidarse
entonces de las recetas infalibles y de la programacin puntual que la mayora de las veces
se encuentran fuera de contexto.

Es aconsejable que la propuesta adems de sencillez tanga sensibilidad, intuicin y
armona; que tienden a la aventura y la sorpresa y que en la bsqueda de la formacin de
los nios indgenas, represente un conocimiento profundo de la situacin, con propsitos
ticos y humanistas.

Los propsitos pueden ser a corto plazo, mediano y largo plazo, refirindose a cada uno de
los involucrados directamente o ms bien pensar en la cultura, la etnia y lo educativo; o en
fin, pueden ser de la didctica, la escuela, la familia y la sociedad. En todo caso deben estar
acordes con el problema y la propuesta que se esta concibiendo, tomar en cuenta la
vinculacin crtica entre lo propio y lo ajeno, pensar en los nios indgenas y en la
revitalizacin y transformacin de la prctica docente propia.

Con los propsitos definidos podemos pensar en hacer el planteamiento general de la
propuesta de que hablbamos con anterioridad; es la sntesis bsica inicial que vincula el
conjunto interrelacionado de componentes de concepcin y operacin, apropiados a los
propsitos que la originalidad en la complejidad de la prctica docente.

El planteamiento general se acompaa de los principios y criterios que fundamentan la
propuesta, que la orientan y le dan perspectiva. Es importante que las lneas generales no se
reduzcan a las cuestiones didcticas solamente, porque se reducir la concepcin de la
misma a lo operativo, se recomienda que comprenda el conjunto de elementos involucrados
en lo terico, prctico y metodolgico; en los diferentes niveles, dimensiones, aspectos y
elementos de la prctica docente.

Como el problema es complejo porque involucra atributos dinmicos, entonces la propuesta
no puede restringirse a una parte de l, sino comprender el conjunto de atributos que lo
conforman para reducir y simplificar las acciones y perder la concepcin y
contextualizacin de nuestra prctica docente.

Al tener los propsitos y el planteamiento general de la propuesta, nos podemos dar cuenta
de la importancia de la misma, si vale la pena realizarla, si hay razones que consideramos
demuestran el beneficio de la acciones. Los argumentos en este sentido dar la justificacin
de la propuesta a fin de que o exista oposicin hacia la misma por parte de los involucrados.

INVESTIGACIN ACCIN

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Es importante que se considere la factibilidad de la propuesta de accin, porque usualmente
el dar respuesta a un problema nos vamos hacia lo ideal, nos imaginamos que contamos con
todos los medios, que el mundo es color de rosa y en fin, que los nios no tienen
problemas, lo que la propuesta este descontextualizada, no existan recursos para realizarla y
se vaya al fracaso.

Pero si partimos con el anlisis del problema en la prctica docente de sus condiciones y
circunstancias; de las limitaciones a la accin en el marco de la situacin; si tomamos en
cuenta lo recursos disponibles, en el animo del colectivo escolar, las expectativas, las
costumbres, los hbitos y el modo de pensar de la gente y ah partimos con la alternativas
que tiendan a superar el estado de la situacin escolar, es posible que nos acerquemos mas
al xito que al fracaso y que nuestra propuesta tenga un alto grado de viabilidad en la
escuela.

La elaboracin de la propuesta de accin inicial.

La elaboracin de la propuesta no es repentina, la idea se va gestando poco a poco, se
intuye e imagina en un proceso largo y sinuoso, que no deja de tener sus dificultades,
aciertos, y emociones; la confeccin propiamente de la propuesta en estos trminos, no
puede ser copia de un modelo preestablecido ni responder a un formulario que solo necesita
llenarse; es ms bien la respuesta creativa que proporcionamos de acuerdo al problema
planteado, a los propsitos trazados, a la informacin con que contamos y al sentido de al
situacin concreta; es la organizacin coherente que le damos a las acciones a realizar.

Para su construccin, se sigue un proceso que va desde la elaboracin de una propuesta de
accin inicial, misma que despus se desarrolla y contrasta en la prctica docente, se
enriquece con ms teora, se encuentran aciertos y errores y se reconstruye nuevamente; par
llegar a una propuesta mejor estructurada, y entonces podemos decir que es la respuesta al
problema planteado.

La propuesta de accin inicial puede comprender dos partes, una referente a su concepcin
y otra referente a su operacin.

La parte referente a su concepcin ha sido desarrollada en el apartado anterior de este
escrito, por lo que aqu solo diremos que se basa en los principios, criterios y valores que
sustentamos de donde se deriva el planteamiento general que concibe las ideas rectoras de
lo que se va a hacer, para alcanzar los propsitos que hemos trazado, considerndose su
justificacin y viabilidad en la situacin concreta del problema.

Formulada la concepcin de la propuesta, estaremos en posibilidades de prever y coordinar
las acciones correspondientes, as como de organizar coherentemente los componentes
involucrados, sin perder de vista su complejidad, convergencia y dinamismo. Con
antecedentes, es posible la confeccin de los componentes de operacin de la propuesta
inicial, que considera la previsin, diseo y organizacin de:

Los objetivos generales y particulares que marcan las tendencias y perspectivas a
lograr con la propuesta.
INVESTIGACIN ACCIN

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Los mtodos, tcnicas, procedimientos, estrategias y tcticas a desarrollar.
Los contenidos de aprendizaje, lo procesos escolares y las situaciones concretas
involucradas en las acciones previstas.
La sucesin sistemtica de tareas a realizar.
La forma de en que se organizarn los participantes de manera individual y grupal.
Las implicaciones y consecuencias que tienen las acciones tanto dentro como fuera
del grupo de alumnos.
Las situaciones objetivas y subjetivas que se pretende superar.
El o los lugares donde se desarrollar la propuesta y los tiempos y ritmos en que se
llevar a cabo las acciones.
Los medios y recursos mnimos que se necesitan, a fin de que no exista
contratiempos en su realizacin; y
La evaluacin de los aprendizajes logrados, los procesos perfeccionados y las tareas
alcanzadas.

Estos son algunos de los componentes que pueden conformar la propuesta de accin inicial;
en cuanto a su operacin, el orden, la manera de enunciarlos, el nmero de ellos, la lgica,
que se les dar, as como la profundidad y amplitud de su tratamiento; depende del
problema, los propsitos, la situacin especfica de la prctica docente y la dosis de
creatividad que logremos darle a la propuesta.

Los componentes entonces, estn sujetos a la dinmica de las acciones que realicemos,
podemos quitar algunos o incluir tros, hay formas de combinarlos, son flexibles, se puede
modificar o adecuar; lo que s no tiene que quedar claro, es que existe un esquema
preestablecido en el cual nos basemos para escribir cada uno de sus apartados; aqu les
hemos aportado esta forma de hacerlo, con base en la experiencia y los saberes con que
contamos, pero ustedes, de acuerdo a su problema, pueden aprovechar esta experiencia y
adecuarla a su situacin; o incluso, pueden hacer otro planteamiento, con tal de que sea
coherente, tenga organizacin, creatividad y por lo tanto se consistente acadmicamente.

El propsito es presentar en un escrito, la propuesta de accin inicial que comprenda la
visin de conjunto, con la mayora de sus componentes organizados, tomando muy en
cuenta la dinmica de la prctica docente. Puede ser que hagan falta algunas cosas, ampliar
o pulir otras, pero de aqu partimos, para despus contrastar, perfeccionar y reconstruir; esto
ltimo se desarrollar despus de este curso, pero la propuesta de accin inicial hasta aqu
se queda.

Aunque ya se dijo con anterioridad, consideramos que vale la pena repetirlo: en todo este
proceso se necesita la participacin del colectivo escolar aunque sea pequeo, el asunto es
desarrollar la comunicacin entre los participantes, interactuar, compartir, hacer anlisis
colectivos, dialogar y proponer; a fin de que el colectivo escolar sienta suya la propuesta, se
anime a formularla y se comprometa con las acciones a desarrollar; no se trata de imponer
la propuesta, sino de que la mayora de los involucrados la hagan suya y luchen por lograr
los cambios que necesitan nuestras escuelas del medio indgena.

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La creatividad.

Lo espiritual en lo cotidiano, es la creatividad, venimos de una concepcin que da vida y
por lo tanto, la creatividad nos acompaa siempre. Existe un estrecho paralelismo entre la
palabra creatividad y nuestro singular modo de ver las cosas, pero sobre todo de
expresarlas. En un pas como el nuestro lleno de de una gran sensibilidad, el solo hecho de
salir a la calle nos proporciona cualquier cantidad de de imgenes con creatividad. Un
bellsimo ejemplo es el cuadro de Olga Costa una vendedora de frutas 1951, imgenes
como esta no encontramos frecuentemente en los mercados de Mxico, porque los
vendedores de frutas da con da tan solo al partir una sandia, una papaya, en zigzag o hacer
una pirmide con las manzanas o aguacates, estn siendo creativos por naturaleza. Nuestra
herencia cultural nos mueve, con esa intuicin que tenemos, a ser creativos por naturaleza.
Para muestra baste contemplar la extraordinaria artesana mexicana.

En especial pienso que la creatividad en los mexicanos, estar acompaada de esa enorme
capacidad de improvisacin y espontaneidad que tenemos y mencionar solamente algunos
smbolos creativos de nuestra cultura popular, Quin no ha visto un cochecito de carreras,
al que se le coloca un globo en la parte trasera y que el desinflar sale disparado produciendo
un ruido similar al de los autos de carreras de verdad?...
En general todos somos creativos, pero en un pas como el nuestro, es importante utilizar
esta sensibilidad para mejorar nuestro entorno. Respecto a los diseadores, se puede ser
creativo, muy bueno para cobrar, pero muy malo para disear los hay.
GERMAN MONTALVO.

LA PROPUESTA DE ACCIN COMO PROCESO Y COMO PRODUCTO.

La propuesta de accin se construye a travs de un largo proceso de creacin, elaboracin,
prueba y reelaboracin, donde podemos prever la estructura final que le daremos a nuestra
propuesta.

La propuesta de accin inicial es la primera concrecin que se hace para intentar dar
respuesta al problema de la prctica docente del medio indgena; es la alternativa especfica
a la dificultad planteada y como vimos con anterioridad, es el planteamiento inicial que
explora con imaginacin creadora las nuevas posibilidades de accin en el marco de la
situacin, en ella se han ideado, calculado y diseado las acciones a seguir.

Una vez terminada la propuesta de accin inicial, se proyecta la forma como se organizar
el estudiante-profesor para llevarla a cabo, de tal manera que la pueda enriquecer a futuro
con ms teora y al mismo tiempo la vaya probando en la prctica docente a fin de
reestructurarla, a esto se llega cuando se elabora el proyecto de propuesta de accin, mismo
que ser el producto a lograr en el quinto cursote Metodologa de la Investigacin del plan
de estudios.

El proceso prosigue el ponerse en marcha lo proyectado, contrastndose en la accin de la
prctica docente y en la reflexin sobre lo realizado, enriquecindose con ms elementos de
la teora pedaggica y de otras ciencias, lo que prueba o desaprueba en la accin docente.

INVESTIGACIN ACCIN

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Al poner en marcha el proyecto de la propuesta de accin inicial, nos damos cuenta que una
cuestin es lo planeado y otra su realizacin en la prctica; ahora aparecen continuas
rupturas, hay contradicciones, disonancias, errores, lagunas que se necesita cubrir, as como
aciertos y satisfacciones, lo que obliga a ir ajustando su desarrollo a los niveles de respuesta
encontrados y a las variaciones que se producen en la prctica docente. Se impone entonces
un proceso de evaluacin y seguimiento que permita la deteccin de errores y apreciacin
de dificultades con evidencia de las mismas.

Las evidencias de la evaluacin y seguimiento nos permitirn reflexionar, analizar mejor
las acciones, madurar ms las ideas, buscar otros mtodos y tcnicas, replantear tareas, ir
haciendo cambios y modificaciones a lo planeado, eliminar planteamientos ambiciosos,
acciones fuera de contexto, clarificar puntos clave y como se esta desarrollando en nuestra
prctica docente, a veces se tiene que inventar sobre la marcha, reconstruir situaciones y dar
respuestas no previstas; sin embargo este constante reajuste, nos lleva por un camino
ascendente de perfeccionamiento, de superacin de dificultades, hasta llegar a percibir una
mayor calidad de la propuesta de accin en la prctica docente misma, donde se corrige o
afirman las acciones.

El asunto es perfeccionar la propuesta inicial, pulir sus contenidos y formas, enriquecer con
teora en este proceso de evaluar en la misma prctica, de donde surgen las evidencias de
haber llegado a una propuesta superior en madurez calidad y cantidad, que muchas veces es
muy diferente al punto de partida; entonces podemos decir que hemos llegado a un buen
producto, que es una propuesta de accin mejor estructurada y que es nuestra respuesta al
problema planteado; aunque generalmente entonces resulta que el problema hay que
volverlo a replantear, porque ahora comprendemos la situacin de otra manera, inicindose
entonces un nuevo ciclo de investigacin.

Como producto, la propuesta de accin es un trabajo acadmico que tiende a la
originalidad, donde se expone el conjunto de lneas de accin desarrolladas por los
involucrados para enfrentar un problema significativo de su prctica docente en el aula y la
escuela; en funcin de las condiciones, conflictos, dilemas, facilidades e incertidumbres que
presentan la docencia en el contexto del medio indgena y de la concepcin y fines
planteados por los involucrados en la situacin compleja de ese medio.

Es claro que esta propuesta a su vez, tambin seguir perfeccionndose mediante otro
proceso de evaluacin y seguimiento, ahora con mayores recursos, con un grupo de accin
que tiene experiencia y organizacin, con mayor rigor y exigencia acadmica y que en un
proceso de varios aos, puede llegar no solo a dar respuestas al problema docente de un
caso especfico, sino a producir cono conocimiento cientfico sobre el particular; lo que esta
muy bien, pero fuera de la posibilidades de esta licenciatura, por lo que no puede exigir,
sino solo desear.

Pero si este tercer nivel no se puede lograr dentro de la licenciatura, s esta dentro de las
posibilidades de algunos profesores alcanzarlo, porque independientemente de la
licenciatura, los que as lo deseen, tengan posibilidades y condiciones para hacerlo, pueden
seguir con el desarrollo de sus propuestas, para llevarlas a estadios superiores de
perfeccionamiento. En este tercer nivel, los profesores ya solo daran respuesta al problema
INVESTIGACIN ACCIN

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planteado, sino que empezara a producir conocimientos generalizables a su regin y etnia,
lo que nos dara mucho gusto porque entonces las comunidades indgenas saldran ms
beneficiadas, al contar con propuestas adecuadas a su cosmovisin y necesidades
especficas.

La propuesta de accin tambin se concibe como estrategia de formacin, porque el
proceso mismo de la gestacin, creacin, maduracin, desarrollo, contrastacin y
reconstruccin de dicha propuesta, permite acrecentar la formacin del pensamiento crtico
del estudiante profesor; convirtindose de esta manera el proceso de construccin de
propuestas de accin por lo estudiantes-profesores, en toda una estrategia de formacin,
concebida para incrementar mediante la accin-reflexin en la prctica docente, el
desarrollo profesional de los profesores en servicio en el medio indgena.

Esquema de la lectura.
INVESTIGACIN ACCIN

Pag.-181
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En: Observacin participante, un Diario de Campo en el trabajo
Docente, CISE-UNAM, Mxico 1979

SEGUNDA PARTE
La Elaboracin del Proyecto de Investigacin.

DESCRIPCION Y AUTODIAGNOSTICO DE LA PROBLEMATICA DOCENTE.
TEMA: B) Indagacin o Investigacin de Campo y Anlisis
de la Problemtica y Problema Elegido.

Gersn Boris Observacin Participante, un
Diario de Campo en el Trabajo Docente
en Revista Perfiles Educativos, Mxico,
CISE-UNAM, Julio-Agosto-Sep., 1979 pp.,3-22.

OBSERVACION PARTICIPANTE Y DIARIO DE CAMPO EN EL TRABAJO DOC
ENTE
Boris GERSON*
UNO

Se ha dicho con bastante frecuencia que la escuela reproduce las diferencias
sociales; una y otra vez se ha puesto de relieve que el sistema escolar contribuye
INVESTIGACIN ACCIN

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a la buena marcha de la maquinaria de la desigualdad, no por azar, sino a titulo
Institucional. De esto se ha hablado mucho.

Dudas, posiciones enfrentadas, proyectos truncos sobre el significado y el destino
de las escuelas son, al parecer, males menores que se remedian con el
incremento de la matrcula.

Corno institucin escolar, la educacin ha dado origen a uno de los reproches ms
directos que se le hacen a la democracia mexicana. Y sigue siendo, hoy todava,
una de sus ms caras promesas. Tambin se le hacen otros: que se une a la
avanzada del colonialismo interno, a la dependencia cultural y a la
desinformacin, repitiendo de esa manera los esquemas de la sociedad
tradicional, organizada para el beneficio de las metrpolis.

La revaloracin vital del trabajo, la realizacin efectiva del desarrollo interno, la
evolucin necesaria que permita el crecimiento econmico, la recuperacin de la
dignidad que las instituciones restan a los hombres de nuestro tiempo, son tareas
que comprometen a la educacin con el hombre

Al tiempo que se discute la posibilidad de alguna alternativa, el polvo va
acumulndose en esa zona de extraacin entre la escuela y la vida, separadas
como por un montculo de arena, que, en el mejor de los casos, slo permite que
la libertad vuele en el interior de una jaula, o que el silencio haga acto de
presencia cuando a alguien se le pregunta: Qu es lo que aprendiste en la
escuela?

Los hombres realizan sus actividades en zonas muy especiales de la cultura y la
bsqueda de regularidades se centra en la diferenciacin de los grupos
resultantes de la especializacin local, as como en su relacin con los sistemas
de produccin y de control social. La enseanza entraa esta misma diversidad y
sin embargo, poco sabemos sobre la misma.

*Profesor e Investigador del CISE.

Trasladar la prctica educativa cotidiana al terreno del anlisis y la discusin,
observar los principios informativos, reguladores y valorativos que trasmite la
prctica educativa, as como su vinculacin con el mundo circundante, son tareas
perentorias que deben cumplirse debido a la necesidad existente de obtener
avances significativos en el dominio de la creatividad y en la apertura de las
instituciones educativas, si es verdad que se desea cabalmente el desarrollo del
pas. Si el propsito es realmente rescatar la educacin, llamndola a realizar
tareas nacionales, tareas democrticas; s se aspira a restablecer la unidad
nacional, dando fin as al silencio que nos mantiene en las tinieblas hasta en tanto
no haga su aparicin la Historia y, con ella, la historia de cada quien; si se de sea
esto, pues, es menester llegar a una comprensin de la educacin. Es preciso
descubrir los motivos y las fuerzas que no aparecen explcitamente en los
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trminos e interpretaciones oficiales de la realidad educativa. Es necesario
examinar lo que est detrs, asomarse tras los bastidores a fin de descubrir las
verdades silenciadas de la prctica educativa. El fracaso de las escuelas, que no
han logrado convertirse, segn quera Flix Martnez Bonati en la conciencia de la
sociedad, es un hecho que merece analizarse con detenimiento. Es de vital
importancia para nosotros saber por qu sucede esto, puesto que la educacin, al
suscitar expectativas como la anteriormente mencionada, no puede sustraerse a la
responsabilidad consecuente: de no proponerse una meta semejante, la escuela
no tendra ms objetivo que trabajar con vistas a su destruccin.

Ciertamente, llegar a ser la conciencia de a sociedad no es un fin prctico, sino un
proceso que comporta ciertas condiciones de sustentacin. Dado que la
conciencia de la sociedad encarna en individuos que ejecutan papeles requeridos
en gran medida por las instituciones sociales, su consecucin no es algo que se
obtenga de una vez por todas. El hombre posee ilimitadas posibilidades de
creacin, por ello no pretendemos aqu encerrar en una cuadrcula aquello que
constituira la conciencia de la sociedad, a no ser dentro de la idea bastante
general de bsqueda.

El maestro mismo entrar en embrollos ante una fraseologa del gnero la
conciencia de la sociedad, si antes no reflexiona sobre la forma en que l
contribuye a establecer los vnculos que enlazan al educando con el medio social
en general una vez que sale de la escuela, y sobre el establecimiento de los
principios de una intervencin educativa que posibilite el desarrollo armnico del
ser integral del hombre en sus diversos campos: ambiental, corporal, psicolgico y
consciente.Los alumnos escribe Lombardo Radice deben ser considerados
en sus respectivas vidas, por todas sus manifestaciones. Tienen una cultura
multiforme que se encuadra dentro del saber escolar, hecha de hbitos
domsticos, de usos, de tradiciones populares de verdad y de prejuicios de la
ciencia popular, de discursos odos a la gente que los circunda y de espectculos
vistos con ojos atentos y vidos de experiencias suyas y de otros.1

Por tal razn parece necesario procurarse los medios que permitan generar
soluciones a tales fenmenos, los cuales muestran su repercusin en las reas de
reprobacin y silencio. Comprender los elementos que componen el proceso de
estas fugaces intervenciones educativas realizadas en las aulas, aquello que
representan y transmiten, es una va posible que permite avanzar hacia la solucin
de los problemas educativos.

En este sentido, adems de la relacin del trabajo docente con el estudio y la
formacin constantes, as como con todas aquellas habilidades referidas al
manejo eficiente de recursos, se sugiere aqu vincular estrechamente el trabajo de
investigacin con la prctica educativa.

Subestimar las actividades de investigacin en el trabajo docente equivale a
ignorar los obstculos y las barreras que intervienen en el desarrollo de
aprendizajes significativos en los alumnos.
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La investigacin de la prctica educativa, por parte del propio docente, es un
proceso encaminado a la descripcin, explicacin y valoracin de aquello que
sucede en el aula.

En el informe preparado por investigadores del Centro Internacional para la
Educacin y el Desarrollo, sobre el estado actual de la investigacin educativa, se
menciona que muy pocos trabajos se centran en el aula, en tanto predominan los
trabajos que analizan los productos de la educacin en el sistema social. tiles
como pueden ser estas investigaciones, como barmetro del sentido que va
cobrando la educacin en un sistema social, para la solucin de los problemas
educativos, los investigadores concluyen en la necesidad de alejarse del tipo de
investigacin macrosocial que trata con variables que realizan cortes
transversales sobre relaciones nacionales, pero que frecuentemente fracasan en
reflejar el efecto de establecimientos particulares Este desplazamiento debe
dirigirse hacia estudios que se centran sobre las situaciones de enseanza y sus
productos, intentando identificar las variables que estn produciendo esto o cuyo
efecto se reconoce en diferentes condiciones. Estos deberan ser desarrollados a
nivel del aula o de la comunidad, utilizando una metodologa del tipo clsico de
investigacin: experimentos, estudios de caso, observaciones y tcnicas
etnometodolgicas podrn llevar a resultados ms provechosos.2

El investigador puede conjugar estos dos intereses. Puede dedicarse a identificar
las simetras entre distribuciones de ingreso y distribuciones de oportunidades
educativas, distribuciones de origen y teleolgicas, etc., o puede penetrar en esa
red fenomenolgica revisando el origen de la participacin de la escuela en estas
distribuciones

El profesor investigador posee una condicin de privilegios para representarse la
prctica educativa y es el mejor crtico interno del proceso de enseanza-
aprendizaje, dado que el objeto de su estudio es su propia profesin. Las
siguientes lneas tienen la intencin de sealar al profesor su capacidad para
investigar desde un punto de vista social los procesos de enseanza-aprendizaje.
Poniendo a un lado la pretensin de agotar las formas en que la metodologa de la
investigacin social puede contribuir a la comprensin de los procesos que se
desarrollan en el aula, se propone aqu la utilizacin de una tcnica y un
instrumento de registro clsicos de la etnologa: la observacin participante y el
diario de campo; stos han sido utilizados con xito para un conocimiento directo
de la realidad profunda y son accesibles al maestro debido a la economa de su
utilizacin, y al poco tiempo que requieren.

En la siguiente seccin, recorriendo el camino del etnlogo, vamos a definir el
diario de campo y la observacin participante. Al final de ella examinaremos la
relacin entre observacin participante y trabajo docente. En la ltima seccin
definiremos cmo se utiliza el diario de campo y con qu apoyos cuenta la
observacin participante con vistas a su instrumentacin en el aula.

INVESTIGACIN ACCIN

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Antes de entrar en materia, ser til recordar con Lvi-Strauss que la sociologa
formal no se detiene a las puertas de lo novelesco. Lo atraviesa sin temor a
perderse en el ddalo de los sentimientos y las conductas.3

DOS

El diario de campo es un instrumento de recopilacin de datos, con cierto sentido
ntimo recuperado por la misma palabra diario, que implica la descripcin detallada
de acontecimientos, y se basa en la observacin directa de la realidad, por eso se
denomina de campo. Su surgimiento se dio en el laboratorio del etnlogo, en el
estudio de grupos asiticos, africanos y americanos, que algunos autores han
dado en llamar sociedades arcaicas, y se desarroll juntamente con otros
instrumentos utilizados por los etnlogos para la recopilacin de datos, como el
levantamiento de planos ecolgicos, la construccin de genealogas para
examinar los modelos de las relaciones de parentesco y las guas de clasificacin
de datos culturales que constituyen nomenclaturas de los fenmenos sociales.
Estos instrumentos apenas fueron sistematizados en las postrimeras del XIX,
cuando la etnologa pudo establecerse como ciencia; sin embargo, se encuentran
implcitos en su desarrollo histrico, que se origina, en las situaciones de contacto
entre culturas distintas, decayendo en los periodos de aislamiento y floreciendo
segn se da la renovacin de los contactos:: sus momentos ms fructferos
coinciden principalmente con las etapas de la expansin occidental: as, por
ejemplo, con la civilizacin clsica greco-romana; con los descubrimientos
geogrficos de los pueblos ibricos; con la formacin de los grandes imperios
coloniales.4

El diario de campo es un primer paso para la recopilacin de los datos observados
en la misma realidad o los escuchados a los informantes, que despus se
clasifican de acuerdo con las nomenclaturas culturales. En el cuaderno se
encuentran esquemas que permiten reconstruir en cuadros ms formales los
sistemas de parentesco; los pequeos planos anotados aqu y all dan cuenta de
la distribucin de tierras de cultivo y de los barrios locales, etc. En el diario de
campo se anota todo lo que sucede a lo largo de la rutina del trabajo de
investigacin, que es, a su vez, la rutina cotidiana de lo investigado. De este modo
el diario de campo es asimismo una fuente de extraccin de datos, los cuales
pueden clasificarse despus, iluminando las provincias de la cultura al suministrar
un relato de las experiencias personales en torno al trabajo de investigacin, que
hace posible considerar al investigador en los problemas planteados por sus
propias concepciones del mundo y de la vida ante el conocimiento de una nueva
realidad.5
La recopilacin directa de datos se atiene a dos fuentes bsicas: la observacin
directa y el uso de informantes. Para la etnologa, el uso de informantes es
complementario de la observacin directa; tiene que ser as para un campo muy
amplio de la conducta social. La ejecucin de tareas productivas o de procesos
tecnolgicos, la conducta recproca de los individuos en el grupo familiar, el
comportamiento de los educandos en el aula, el equipo material de los poblados y
las ceremonias, ejemplifican casos en los que la observacin directa no puede ser
INVESTIGACIN ACCIN

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reemplazada. En todas las ocasiones, sin embargo, alguna forma de informacin
verbal est obligada a observar la conducta social. La recopilacin de datos, a
partir de la informacin verbal, debe buscarse con toda oportunidad a fin de
obtener informacin acerca de circunstancias especficas. Los informantes son
personas seleccionadas para obtener informacin de acontecimientos que no son
fcilmente accesibles a la observacin. El informante, al explicar este o aquel otro
rasgo cultural, ofrecer una explicacin que expresa las nociones de su mbito
social y de su persona.

La penetracin cientfica es penetracin en un orden de cosas. Sociedad y cultura
aparecen fragmentadas para el hombre actuante ubicado en el plano dual de
interaccin social en el que se perciben dos aspectos u rdenes de cosas
sociales: uno descansa en el contenido del fin o carcter intencional de los tipos
de accin; otro, en el criterio de relaciones entre individuos y de su posicin ante
los dems o en relacin con ellos.6

El hombre que acta en un plano tico y valorativo donde se piensa en contenidos
de accin, ubica la intencionalidad y la instrumentalidad de su prctica cotidiana
en el plano de las relaciones sociales, donde est su circunstancia as como una
red determinada de interaccin, un corte grupal que va tendiendo puentes y
urdiendo redes de determinadas caractersticas socioculturales donde los
individuos reproducen formas de vinculacin especfica con las diversas instancias
del mundo circundante.

La observacin tiene que dirigirse a separar el continuum de datos que puedan ser
manipuladas y ordenadas de una manera ms sistemtica que la ordenacin
ambigua y fortuita inherente a la observacin ingenua. En el momento de la
observacin, el investigador registra palabras o claves para recordar lo que
sucede, que son desarrolladas despus con calma en el diario de campo. El diario
permite observar en perspectiva la vida de la comunidad, las manifestaciones
concretas del proceso enseanza-aprendizaje y las situaciones en que se ve
involucrado, los acontecimientos extraordinarios, las fluctuaciones en la comida,
etc. Permite, adems, advertir las lagunas que han quedado en la informacin. A
partir de los registros aqu realizados, es posible clasificar los datos culturales,
generales como, por ejemplo, en la gua de Murdock, 7 o especficamente sobre
los distintos campos de inters social, como, por ejemplo, en la nomenclatura de
Jules Henry 8 sobre educacin.

En el caso del trabajo docente, el diario de campo es un instrumento de reflexin y
anlisis del trabajo en el aula, y por esto mismo un trabajo de descripcin,
valoracin y explicacin de los niveles de significacin de la prctica educativa. Sin
embargo, sera ingenuo suponer que el investigador carece de alguna orientacin
terica, que es capaz de absorber informacin sin vulnerarIa y que sobre sus
conclusiones y el objeto de estudio no influyen suposiciones previas, a menudo
escondidas. Esto nos lleva a la explicitacin del papel activo del investigador,
como sujeto cognoscente de su insercin en la prctica social. Como lo seala H.
M. Lynd: La precisin que buscamos slo es accesible a condicin de tomar
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conciencia del papel del observador entendido como elemento del proceso de
observacin; no abstrayendo a este observador sino incluyndolo en el clculo.9
Ya que la subjetividad es inevitable, debe manifestarse abiertamente, es decir,
debe ser claramente formulado el razonamiento subyacente a la observacin,
deben ser expuestas sus premisas explcitamente y sus operaciones deben
revisarse paso a paso.

Por otra parte, los marcos tericos en que se apoya el investigador tienen una
importancia esencial en el trabajo de observacin. Como lo seala Jos Bleger: El
observador tampoco es una funcin pasiva: Observar sin hiptesis es simplemente
un mirar que rpidamente se convierte en estereotipia pensar es el eje de la
indagacin cientfica y la base para la observacin. Este pensar no implica la
construccin apresurada de sistemas especulativos y espectaculares, sino un
mayor rigor en la observacin segn el pensar y un mayor rigor en el pensar
segn la observacin.10 De acuerdo con esto, es muy importante destacar las
nociones tericas y enriquecerlas con la observacin en un proceso alternativo y
recproco.

Los etnlogos interesados en conocer las sociedades arcaicas se han visto
sorprendidos por las variadas formas de hospitalidad de sus diferentes culturas, y
han desarrollado una metodologa en torno a la observacin participante, que
Malinowski define as: de modo principal. . . vivir... verdaderamente entre los
nativos. En este caso, el investigador, con el objetivo-meta de la observacin
participante, procura moverse en el plano ms cercano a la ecologa o medio
natural social, evitando interponer entre l y los datos, instrumentos muy tcnicos,
susceptibles de una comparacin aparentemente objetiva de datos, ya que
considera que la relacin mas directa y profunda con la realidad social esta
constituida por la observacin de las experiencias vividas por los informantes, as
como por la palabra, recuperadora de los valores y categoras de una cultura.

Mientras Malinowski institua la participacin intransigente del observador en la
vida y pensamiento social, Marcel Mauss afirmaba que lo esencial es el
movimiento del todo, el aspecto viviente, el instante fugitivo en que los hombres al
igual que la sociedad toman conciencia sentimental de ellos mismos y de su
situacin frente a otros.11

Bruyn sugiere tres axiomas para guiar el trabajo del observador participante:

Axioma 1: el observador comparte las actividades y sentimientos de la
gente mediante una relacin franca.

Axioma 2: el observador participante pasa a formar parte de la cultura y de
la vida de la gente bajo observacin.

Axioma 3: el papel del observador participante refleja el proceso social de la
vida en sociedad.12

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De acuerdo con el primer axioma, el rol del investigador depende en gran medida
de su sensibilidad ante las situaciones en que se ve inmerso y de la interaccin
que establece con el grupo. En este sentido, el investigador debe elaborar
intelectual y afectivamente su presencia en la comunidad de estudio y estar
dispuesto a flexibilizarse en trminos de sus propios comportamientos. As, la
participacin puede definirse en este caso: observar lo ms que pueda, participar
en todo lo que se permita y arreglar las experiencias discutindolas formal e
informalmente. Este axioma reconoce que hay muchas situaciones posibles en el
trabajo de campo, lo cierto es que no hay un mtodo nico 13 Compartir una
relacin franca implica sortear ciertas barreras, hecho que permite dejarse influir
por las relaciones sociales manifiestas y participar, guiando parte de la accin a
partir de la atmsfera desarrollada por el grupo, en trminos de la relacin ms
conveniente sugerida por ellos mismos.

En el terreno de La docencia pensamos fcilmente en la participacin; sta es
practicada por el maestro aunque es probable que no sea tomada en cuenta en el
plano de la investigacin. Este problema ha sido considerado por la teora
sociolgica en trminos de la definicin de la situacin, o sea la definicin del
status y papel del individuo en un contexto particular, definida en el proceso de
interaccin social. La definicin de la situacin es iniciada por los padres, es
continuada luego por la comunidad y est representada por la escuela, el derecho
y la iglesia. Pero al mismo tiempo, la definicin de la situacin, como punto de
vista del actor, es escrita como el elemento de la definicin de la situacin total.
Esta ltima contiene siempre factores subjetivos (actitudes) y aqu la definicin de
la situacin se presenta tal y como parece existir para la persona misma. Este
factor subjetivo, no debe nunca ser desestimado en el anlisis social, ya que, de
acuerdo con el clebre teorema de W.l. Thomas: Si los individuos definen una
situacin como real, sta es real en sus consecuencias.14 En el aula, el maestro
como encargado de definir situaciones tiene control sobre las definiciones que, los
otros aplican a la situacin, de tal modo que las consecuencias de sus definiciones
de la situacin tienden a ser reales tanto para l como para los educandos. Como
lo seala Pidgeon: Todo maestro se ve confrontado muy a menudo por
definiciones de la situacin opuestas a la suya propia. El ejemplo pedaggico ms
frecuente se presenta cuando el maestro hace una pregunta que el alumno
interpreta en otros trminos; en este caso, el alumno da una respuesta que para l
resulta perfectamente lgica y correcta, pero que carece de sentido para el
maestro. Esta clase de problema surge incluso en los exmenes escritos y en los
tests de inteligencia para nios.15 De este modo, al docente se le plantea el
problema de interiorizar las definiciones de la situacin realizadas por el alumno y
detectadas en su comportamiento; lo cierto es que la participacin franca de
maestros y alumnos en estos esclarecimientos permite enfrentar los grandes
secretos del grupo as como las fantasas depositadas por los educandos en el
maestro, adems de todas aqullas a las que l se hace acreedor con la definicin
de su participacin. La participacin es un elemento indispensable en el trabajo
docente; para accionar la observacin a partir de sta, es necesario introducirla en
el clculo.
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El anlisis por parte del maestro de la propia definicin de la situacin y de sus
efectos, es uno de los muchos aspectos fascinantes en la investigacin de la
prctica educativa.

El segundo axioma presentado por Bruynri, introduce la nocin de tarea en el
trabajo de campo del etnlogo, ya que el hecho de pasar a formar parte de la
cultura que se est observando, implica realizar sus actividades. La nocin de
tarea se une a la nocin de participacin, pues en el quehacer del investigador
dentro de la comunidad estn las posibilidades de informacin y comprensin de
la realidad. En este gnero de observacin, el investigador toma en algn nivel el
papel de un miembro del grupo y participa activamente en sus funciones. El
etnlogo encontr que acompaando a sus informantes en sus tareas y
colaborando con ellos se hallaba muy prximo a tramas ms vitales de la
interaccin social, a ciclos de la conducta social por ejemplo, ayudar a sacar a
un buey del pozo que despus le permitan comprender con ms claridad ciclos
menos cerrados de conducta por ejemplo, una conversacin en una esquina. En
la medida en que los individuos estaban centrados en su tarea y no le daban
informacin, especficamente a l, se mostraban directamente comprometidos en
su realidad, lo que los haca ms transparentes y complejos. Es por esto, y no por
un ideal romntico, que el etnlogo incorpora la nocin de tarea al trabajo de
observacin En este caso, como en el anterior, el maestro tiene ya una tarea y si
esta en el saln de clase es para realizarla. Su participacin en la realizacin de la
misma es mucho menos eventual que la participacin del etnlogo en las tareas
del grupo que observa. Es preciso que distinga entonces entre su tarea y la tarea
del grupo, considerando en toda su riqueza los elementos componentes de la
misma. Esto rompe, desde el punto de vista personal, con la idea muy difundida
de que uno debe saberlo todo y, peor aun, si no lo sabe, aparentarlo; y favorece,
en lo grupal, no a los flojos, los negados, los rebeldes, sino a los actores de
esa historia grupal, ntima y social. Esta historia no se conoce pero s sino a travs
de las formas que adquiere la realizacin de la tarea en el grupo, incorporando a
esta el elemento humano. En todo esto entra en juego el conocimiento de los
mltiples aspectos de los procesos de relacin grupal: estructura y sentido de la
conducta, donde surge el sentido de su ndole social y psicolgica concerniente al
hombre en situacin.

El tercer axioma refleja el concepto bsico de la interaccin simblica que consiste
en tomar el papel del otro. Desde este punto de vista, la interaccin entre el
investigador y el grupo es una especie de juego de informacin en el que cada
individuo trata de manejar sus impresiones. En este sentido, el observador
participante comunica una visin de la sociedad e investiga sus efectos. Aqu se
impone la comprensin del juego de experiencias, conocimientos y afectos con los
que el grupo piensa y hace: se exige esta comprensin para la expresin grupal,
ubicando a los actores en relacin a los objetos a que se remiten, a las personas y
acontecimientos ausentes que pesan sobre su comportamiento en el aula. Poner
en juego la prctica educativa en su significacin profunda es desentraar las
tramas ocultas de nuestra cotidiana interaccin simblica16, de acuerdo con la
cual, en toda situacin social hay una tendencia a comunicar una visin de las
INVESTIGACIN ACCIN

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cosas que los otros encontraran aceptable. Esto plantea en el terreno de la
docencia el problema de la legitimacin de la coordinacin, en donde la posicin
de vigilancia estrecha del coordinador agrega y no resta condiciones para la
expresin del burocrtico ser del educando. Expresar a los educandos las
condiciones que intervienen en el manejo de su supervivencia en la jungla escolar
plantea de nuevo algunos problemas a la coordinacin, que tiene que accionar
formas de control para equilibrar el ejercicio de la docencia. Hasta ahora no se ha
dado suficiente importancia al rol del maestro desde la perspectiva del juego de la
imagen, que el alumno ha internalizado de los distintos maestros anteriores y que,
en el plano de la realidad, se traduce en un comportamiento que el maestro asume
inconscientemente, para no desvirtuar esa imagen. El maestro es depositario de
imgenes de autoridad, y no ese explorador curioso que es el etnlogo. Todo esto
dificulta el empleo de la observacin participante en el trabajo docente, y hace
ms interesante la instrumentacin de esta tcnica, pues no hay descubrimiento
sin problemas.

TRES

Hasta ahora hemos pensado en la importancia de la observacin como tcnica de
recopilacin de datos, que no se reduce a fragmentos dispersos de la prctica
social, sino a la aproximacin de una totalidad vivida y manifiesta en el
comportamiento como conciencia subjetiva, es decir, vivida por hombres y como
conjunto de caracteres objetivos, circunstanciada por hombres.

La investigacin de la prctica educativa requiere del estudio terico y prctico de
los comportamientos sociales implicados en los procesos de enseanza. La
observacin participante tiene como fin la descripcin de los comportamientos in
situ, que se desarrollan en el aula. Difiere de la observacin ingenua que siempre
se realiza en situaciones de enseanza, tomando de cualquier punto del espacio y
del tiempo grupales algunos fragmentos que pasan a formar parte de una memoria
olvidada. La observacin participante cuenta con un apoyo terico en la
problematizacin de las dimensiones del trabajo docente y en sus propios
principios como observacin participante. Problematizar, pues, supone plantearse
interrogantes sobre el espacio y el tiempo en que se desarrolla el proceso de
enseanza-aprendizaje. El momento de observacin parece hacer concrecin de
este espacio y tiempo particulares que se me dan como observador, con aquellos
espacios y tiempos que forman parte de la realidad presente e histrica del grupo,
y que yo, en tanto que maestro, puedo percibir de algn modo coloreando su
comportamiento. Pero esto no es un punto de partida, si no uno de llegada. Para
comenzar, tengo necesidad de observar y de hacerme preguntas sobre aquello
que sucede en el aula; hacerme preguntas, no quiere decir observar. Al observar
no debo hacerme preguntas concretas porque debo observar; despus de
observar, debo analizar si la informacin que he obtenido responde a las
preguntas que me he hecho o si responde a preguntas nuevas. Como observador
resulta conveniente evocar a Mauss, para quien Contra el terico, el observador
debe tener la ltima palabra y contra el observador el indgena es lo que cuenta.

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Esto encierra, en esencia, el consejo que el etnlogo da al docente entregado a la
tarea del observador. Las nociones de observacin participante, a que se ha
hecho referencia anteriormente, aconsejan observar desde el interior de los
fenmenos mismos, entendiendo este interior como participacin, como tarea y
como representacin social de la realidad. Fuera del mbito de observacin, mis
preguntas se dirigen, en el terreno terico, a la explicacin de las dimensiones de
mi trabajo como docente.

La idea de un modelo de docencia ha sido desarrollada por los investigadores del
CISE, en un intento de construir conceptualmente un modelo terico de la
docencia, desde el punto de vista de las relaciones que constituyen esta actividad
as como de las interrelaciones que la condicionan, en un enfoque global que
integre las contribuciones de la psicologa, de la sociologa y de la tecnologa a la
comprensin y solucin de los problemas educativos.

Las Notas para un Modelo de Docencia recogen parte de esta reflexin.

El modelo de docencia ha sido una preocupacin terica que yo mismo, en cuanto
docente, puedo aprovechar. La taxonoma, en un intento de sistematizacin de los
factores implicados en la actividad docente, define cuatro dimensiones:18

La docencia como actividad intencionada, la docencia como proceso de
interaccin entre personas, la docencia como proceso circunstanciado y
la docencia como actividad de carcter instrumental.19

En la observacin cotidiana estas dimensiones aparecen entrelazadas en
secuencias de comportamiento, donde los planos se conjuntan para constituir as
la experiencia de la prctica educativa. La interseccin de planos se manifiesta en
la observacin participante, que no anda a la bsqueda de conceptos, sino de
realidades que posteriormente se elaboran en conceptos, pero que al momento de
manifestarse afronta la integridad de su objeto. La intencionalidad, la interaccin,
la circunstancialidad y la instrumentalidad, coinciden espacial y temporalmente en
el proceso de enseanza-aprendizaje, poniendo de relieve formas de pensamiento
y de accin humanas que dan especificidad a la prctica educativa; al mismo
tiempo, sientan las bases, a travs de esta ubicacin espacio-temporal, para la
comparacin y comprensin de los caracteres ms generales de la prctica
educativa en una sociedad. En este caso, como punto de partida, el docente
comienza a preocuparse por tratar de ser un buen observador participante y por
analizar las dimensiones implcitas en el trabajo docente.

En la dimensin de intencionalidad se ubican los objetivos de la prctica
educativa, tal como sta aparece en la orientacin de la accin de los
participantes. Lo inmediatamente visible a un observador en este mbito son los
profesores y estudiantes (sobre todo si se ubica en el espacio-tiempo del aula); sin
embargo, la observacin cotidiana slo descubre eventualmente la intencionalidad
de las propias instituciones educativas y de las diversas instancias de lo social,
INVESTIGACIN ACCIN

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como aguas que erosionan el suelo de la prctica educativa que se desarrolla en
el aula.

En cuanto al maestro, podemos sealar que su prctica se apoya en categoras,
principios y conceptos bsicos que implican a la docencia como sistema
imaginario, representado por una serie de ideas sobre lo que es educacin,
didctica y campo del conocimiento, y que se concreta en objetivos, propsitos o
metas de la educacin que el maestro explicita en el aula, verbalmente y en forma
de comportamiento.

El alumno no deja de poner en juego la informacin previa recibida en todas
partes, las nociones de bien y mal, de til, de valioso, inculcadas por familiares y
vecinos, e inscritas en su biografa personal. En este nivel, el maestro observa las
actitudes de los educandos respecto de los temas manejados en clase, observa y
registra las ideas expresadas por los alumnos y analiza despus los esquemas
referenciales que se han puesto de manifiesto. La dimensin de intencionalidad
exige la recopilacin de elementos diacrticos para definir quin es el alumno,
cules son sus expectativas, cmo se comporta en el aula, qu relacin guarda la
materia con sus intereses, qu relacin hay entre los intereses del alumno y los
objetivos que el maestro persigue.

Los mbitos de informacin sobre los distintos niveles de intencionalidad se
descubren bsicamente por el comportamiento de los estudiantes en el aula. La
intencionalidad manifiesta en el comportamiento se concreta, dado que no
coinciden fcilmente las intencionalidades de unos y otros, oscilando entre reas
de cooperacin y reas de conflicto. Cuando se muestra que la accin de A no
est de acuerdo con las expectativas y deseos de B, los repertorios de
intencionalidad de unos y otros actores en la situacin educativa aparecen con
nitidez. As, por ejemplo, un maestro de la materia de clnica que se imparte en la
carrera de medicina, refiere:

En esta materia tenamos el objetivo de ensear a los alumnos principios bsicos
de antropometra, signos vitales, primeros auxilios y entrevista mdico-paciente,
con el fin de habilitarlos para situaciones cotidianas de enfermedad o accidente en
donde pudieran diagnosticar los niveles de gravedad del paciente y prodigar los
primeros auxilios. Dentro de las prcticas instituidas para alcanzar estos objetivos
los alumnos ensayaban unos con otros, vendndose, inyectndose, practicndose
fisioterapia, etc. En esta clase tenamos que aprender las tcnicas de respiracin
artificial; por ms simple que parezca, la medicina recomienda en este campo la
respiracin de boca a boca, haba pues que aprender a ponerla en prctica.
Cuando propuse el uso de la tcnica, los alumnos se mostraron maravillados con
la idea de practicarla con alguna alumna del saln. Las alumnas objetaron que la
proporcin: no era pareja y que ellas de ningn modo tenan que practicarlo ms
de una vez. Propuse entonces un sorteo, los alumnos a regaadientes aceptaron,
pero cuando se present el momento, se resistieron definitivamente. No hubo
fuerza humana capaz de convencerlos. Un ao despus, segua yo con la idea de
realizar una clase de respiracin artificial. Una clase antes de proponrmelo, tuve
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una idea inslita y encargu a los alumnos que a la clase siguiente se dejaran
llegar con las bolsas llenas de gasas (para ser usadas como tapabocas). En la
siguiente clase hice una breve exposicin terica sobre la tcnica de la respiracin
artificial y la justificacin de la respiracin boca a boca, expliqu el objetivo de la
prctica y la necesidad de ensayar. Antes de que pudieran objetar les expliqu lo
de las gasas y para mi satisfaccin, no se present ningn problema.

En este caso se puede observar con claridad la falta de correspondencia entre una
actitud valorativa del alumno respecto de ciertos comportamientos sociales y las
tareas del proceso de enseanza-aprendizaje, provocando problemas muy
especficos al profesor, llevndolo as a reflexionar sobre la pedagoga de su
materia a partir de una in formacin ms amplia, que le permite predecir, en
funcin de la opcin pedaggica, los resultados posibles. Es por esto que la
dimensin de intencionalidad permite revisar los objetivos de la docencia, que
implican por parte del profesor conocer el mbito en el cual sus ms caros anhelos
son confrontados.

La dimensin de interaccin nos pone en contacto directamente con la relacin
maestro-alumno. Aqu aparece el lenguaje con que se construye sta como
relacin que expresa una totalidad de sentidos: pedaggico, humano y social.
Desde el punto de vista de la problematizacin de la docencia, esto implica la
socializacin de la sociabilidad hacia una pedagoga de la decisin. En la
prctica, esta totalidad de sentidos se concreta en el vnculo que el maestro
establece con el grupo, de acuerdo con la forma que adquiere la intervencin
educativa que se desarrolla en el aula.

El proceso de enseanza-aprendizaje es como un saln de espejos que refleja
figuras planas, cnicas y erizadas. El maestro puede ser fsico, bilogo,
matemtico, pero en todo caso su labor es pensar y actuar en un grupo de trabajo.
Se encuentra vinculado al grupo tanto desde un punto de vista imaginario (lo que
piensa implica su prctica), como desde un punto de vista real (las relaciones que
establece dentro de ella). Adems de esto, de acuerdo con su rapport institucional
promueve la reflexin. Por formacin (o por deformacin) el maestro normalmente
da la pauta para los roles de la relacin, y de su ir hacia depende lo que ah
sucede. Su posicin es privilegiada para representarse los sistemas institucionales
que inscriben planos en la prctica educativa, y para su interjuego con las
disposiciones afectivas (la cosa vivida), con niveles de informacin y con
posibilidades implcitas de transformacin de la realidad prctica y social del
grupo. Sin embargo, los sistemas de valores son variables en el espacio y en el
tiempo.

En la sociedad moderna se acenta la orientacin de los individuos a distintas
mximas de accin.21 Encuentro tres tipos ideales o conceptos lmites con los que
es posible comparar, desde el punto de vista de la experiencia de trabajo docente,
el vnculo maestro-grupo. Estos tipos ideales, sin ser exhaustivos, implican
distintas posibilidades de observar y recuperar informacin sobre la prctica
educativa.
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Un primer tipo ideal que se describe alude al vnculo de direccin. Por la
naturaleza del tipo que se pretende reflejar conviene citar un caso de la historia de
la educacin, ya que el tiempo tiene la virtud de hacer sublime lo que todava en
vida aparece como pedestre. Para esbozar el vnculo de direccin citemos, pues,
el clebre caso del profesor Garca Cantarines. Este hombre, alto dignatario de la
Iglesia y profesor de derecho Constitucional en el Instituto de Ciencias y Letras de
Oaxaca, por el ao de 1846 (once antes de la promulgacin de las Leyes de
Reforma) trat con sus alumnos el punto de las relaciones del Estado y la Iglesia,
diciendo as: Conforme a la marcha de los tiempos, y por lo que ha pasado en la
Repblica, es seguro que se decretar la separacin del Estado respecto a la
Iglesia; tnganlo ustedes presente. Los alumnos segn expresa el Lic. Brioso y
Candiani oyeron con asombro y estupefactos aquella declaracin, y Garca
Cantarines comprendi entonces la trascendencia del vaticinio, por lo que pidi a
sus discpulos con mucha gravedad y con insistencia que lo que acababa de
anunciar quedase ignorado por los extraos y que por ningn motivo lo
propalaran. Los alumnos no lo obedecieron y en los estrados y en los corrillos
comentaron el anuncio de la reforma, formulado por Cantarines. Una vez que ste
se enter de lo que hicieron sus discpulos, indignado declar cerrada la ctedra, y
lleg cuatro das despus acompaado de un mozo portador de una canasta con
racimos. Jvenes les dijo han hecho ustedes bien en propalar lo que les dije
hace cuatro das; las ideas tienen fuerza expansiva y nadie debe creerse dueo
exclusivo de ellas. Comprendo el error que comet y la injusticia con que proced, y
en prueba de ello aqu tienen ustedes este obsequio.22 En este caso lleno de
riqueza pedaggica se alcanza a discernir que la actividad de aprendizaje se
centra totalmente en la figura del maestro. El mejor de los casos es el de Garca
Cantarines, profeta del destino de la nacin, que es capaz de predecir el futuro.

En todo caso, la relacin maestro-alumno depende directamente de las iniciativas
del maestro, quien asume todo el liderazgo. En cuanto observador tiene ms a la
mano su propio proceso de ser, que el del grupo. No es posible despreciar el valor
de la direccin en la empresa educativa. Es importante reflexionar acerca del
Garca Cantarines que entraa todo maestro y observar desde su perspectiva
cmo adquiere el alumno los conocimientos, los juicios de valor y las formas de
relacin social por l inspirados, as como la trascendencia de su propia direccin.

Un segundo tipo ideal lo constituye el vnculo analtico, donde el coordinador se
centra entre el grupo y la tarea. Quizs el primer y ms fundamental elemento del
vnculo analtico sea la consideracin del hombre en situacin, por su enorme
riqueza e importancia. En este caso existe la idea de una intervencin educativa
que liga el proceso de enseanza con el proceso de aprendizaje.

Hay una historia y hay actores de esa historia, hombres que no siempre se
representan esa historia con una conciencia clara. El coordinador gua su
intervencin basndose en una condicin y una opcin fundamentales. La
condicin consiste en basarse directamente en la estructura, los roles y las
percepciones iniciales que de ellos tienen los miembros de la colectividad en
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cuestin. La opcin consiste en hacer de la evolucin espontnea de esas
percepciones el resorte de un proyecto colectivo de reordenamiento orgnico.23
De este modo la tarea, que es el aprendizaje grupal, comprende la finalidad como
parte de su organizacin interna, y sta constituye, su contenido implcito, la
calidad de la accin, pero hay tambin resistencias a la tarea en que el sujeto es
transparente a una burla de si, su negativo, sin revelacin de s mismo, sin
denominacin como hombre; en los momentos en que rompe con la realidad,
resuelve su anomia.

Cada grupo expresa una aventura, un proyecto, una empresa para (y entre) los
actores. En este caso, la observacin, as como la presentacin de hiptesis a
partir de conceptos y vivencias a fin de ilustrar el cdigo en comn de un grupo,
son los problemas que el coordinador elige para controlar la relacin entre grupo y
tarea.

Aqu el coordinador deja de ser lder, y se ocupa de la funcionalidad de esto rol en
el grupo, que es donde se encuentran todas las personas capaces de organizar
algo en torno a una tarea. En el interjuego de cdigos hay un todo motivacional no
confesado: el secreto grupal, ligado a biografas somatizadas por segmentos y
sistemas socioculturales. El arte se encuentra en ilustrar el cdigo en comn del
grupo, explicitando lo implcito: esquemas referenciales primarios, angustia,
confusin, ruido, informacin previa, etc. Su funcin es siempre la tarea y los
cdigos que aparecen en su realizacin. Cada grupo tiene que llevar a cabo la
tarea y la tarea es el aprendizaje. El coordinador no puede entrar en complicidad
con el grupo, debe manejar la angustia intersubjetiva que requiere explicar algo a
travs del dilogo. Al coordinador se le pide informacin, cierta representacin de
las normas institucionales, admite motu propio un rol autoritario y debe devolver
todos estos elementos al grupo para que los elabore. La riqueza de la prctica
educativa reside en este caso en la riqueza interpretativa del vnculo y en el
compromiso con su representacin y cuestionamiento continuos a partir de una
memoria registrada en el diario de campo.

Un tercer tipo ideal que se describe es el vnculo de dependencia. En este caso, el
maestro, cuya actividad central es controlar, es visto como un pastor que toca la
flauta con mayor o menos virtuosismo, desde un lugar privilegiado. Inflado por el
sistema institucional, merced a un contrato social en el que se le seala como
maestro, con un cierto inters por idealizarse, se representa en este caso como
autor casi nico de la prctica educativa. El, un representante de la fuente
inagotable de sabidura y abierto en toda su humildad esplndida a la
instrumentalizacin educativa, capaz para siempre de obrar y juzgar con justeza,
fomenta un vinculo asimtrico de cooperacin en que la autoridad es derivada del
rol, puesto que l asume el control, fomentando una cooperacin estrecha entre el
silencio y la limitada oportunidad de preguntar de los educandos, entre la palabra y
el ruido implcito que produce la elaboracin y el privilegio de Juzgar del maestro;
haciendo as una divisin clara entre el que formula las preguntas y quien se
preocupa por las respuestas.

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El maestro demuestra desde ya las formas sutiles en que las normas sociales son
internalizadas, establecindose en el interior del individuo, como una forma de
control interno comparable a un ejrcito instalado en una ciudad conquistada. La
agresin volcada hacia adentro, donde la coercin externa es remplazada por la
culpa o por la vergenza de transgredir lo que se supone correcto, donde la
agresin se vuelve intrapunitiva y donde asistimos consternados a formas ms o
menos larvadas de estupidizacin colectiva.24
En tal situacin, el diario de campo es impracticable debido a que la propia
prctica educativa no est en juego. No hay ms que un elaborador principal (el
maestro) y elaboradores secundarios (los buenos alumnos), mientras el resto
permanece desvinculado en el olvido. La relacin por excelencia se establece
entre un educador y una memoria, que registra y devuelve con una negacin total
del contexto.25

Hemos visto bajo la dimensin de interaccin un reducto que abre los horizontes
de observacin de la prctica educativa, o bien los cierra segn la lente que se
use. Ha sido imposible evitar un esbozo de las aperturas del ojo del observador
segn su ubicacin en la prctica. En la vida cotidiana el maestro no puede ser
encasillado dentro de uno u otro tipo ideal, lo ms probable es que tome
elementos de uno y otro; an as, al confrontar su conducta con el tipo ideal,
aparecen reflejados rasgos ms definitivos de alguno de ellos. Esta dimensin de
la docencia puede observarse en la prctica cotidiana; para ello, el maestro debe
reconocer este saln de espejos, esta trama donde l aparece como actor con un
papel muy especfico, en que quiz vaya a reconocer su historia oculta: Quin es
l en el grupo, qu significa para los alumnos, qu clase de lenguaje de relaciones
sociales construye con ellos. La respuesta a estas interrogantes constituye un
inmejorable punto de partida para el observador participante.

En la dimensin de circunstancialidad observamos el aula situada y fechada por
un sistema social, por un sistema educativo y por una institucin concreta.

La presencia del sistema social en el aula tiende a reconocerse tanto en los
valores como en los productos de la prctica educativa y su vinculacin con el
sistema de que forma parte. As, por ejemplo, en el capitalismo dependiente la
escuela responde a las demandas objetivas de calificacin, as como a las
demandas objetivas de descalificacin originadas por el desarrollo del aparato
productivo. Lograr la disminucin del valor de la fuerza de trabajo es un problema
esencial que enfrenta la expansin monopolista, ya que esto implica una
valorizacin ms alta del capital. Los lmites para el desarrollo de factores ajenos
al capital, digamos un gran nmero de hombres pobres, son determinados a nivel
estructural y realizados en situaciones concretas: Los procesos de depredacin de
la riqueza e inteligencia humanas, se realizan en forma institucional dentro de las
aulas, en lo que conocemos como experiencias de aprendizaje, donde el saber y
la forma de adquirirlo muestran una vinculacin concreta con la vida prctica
anticipando el quehacer del educando en el mundo social.26

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Para reconocer esta relacin es posible hacerse, desde un punto de vista
operativo, la pregunta: En qu se concentra el proceso de educacin?, con el fin
de percibir que el proceso de enseanza-aprendizaje se concentra el algunos
aspectos del universo, lo que incluye el qu y cmo se expresa en los salones del
medio ambiente natural, de la ciberntica o de la historia, es decir, el manejo d la
informacin en el aula y, por otra parte, la percepcin de que el proceso de
enseanza-aprendizaje elabora valores que aparecen como ideas o sentimientos
normativos en el aula.27
La observacin recaba esta informacin que da cuenta del gnero del universo
con que se construye la prctica educativa y con estos elementos se pregunta
sobre la naturaleza de la sociedad en que se sustenta esta prctica.

La nocin de la circunstancialidad, en el plano de la influencia del sistema
educativo en la vida del aula, considera que los sistemas educativos son
instituciones que se modelan en la pugna de intereses de clases sociales. La
escuela no opera como una estructura unificada, sino diferenciada internamente, y
con funciones tambin diferenciables segn las clases a las cuales se dirige y las
que debe contribuir a reproducir.28

Las escuelas que forman el sistema educativo en su conjunto nacen en tiempos
distintos, por la accin de distintos grupos instituyentes y con la participacin
directa de distintos grupos sociales. De este modo, la situacin en el aula forma
parte de un encadenamiento colectivo cada vez ms largo y complejo de
situaciones de enseanza-aprendizaje. Este encadenamiento va marcando la
comparsa de diversos estilos pedaggicos, formas de informacin y de interaccin
en el aula y demandas que el profesor debe rescatar para orientar su prctica.29

El profesor debe entonces observar, en eL plano de la transversalidad, los
principios normativos de la prctica educativa que se desarrollan en la escuela al
mismo tiempo que su prctica y la forma en que los actuales niveles de
informacin, los valores presentes en la prctica cotidiana, las formas de
interaccin social, las expectativas sobre la prctica, se articulan con lo
prexistente, en el nivel de la historia educacional del educando y del grupo.

En el plano institucional de la dimensin de circunstancialidad, se especifica el
sistema pedaggico de referencia, que consiste en la mediacin del saber
instituido en el aula. Para el proceso de enseanza-aprendizaje hay dos niveles
en el plano de la institucin que es necesario considerar:

Lo universal, es decir, el conjunto de reglas que determinan qu se puede y qu
no se puede hacer en lugares y momentos determinados. Este momento se
fundamenta en las ideas del derecho sobre las instituciones sociales, implicando lo
que ya est instituido tanto para el maestro como para el alumno,30 y que se
reconoce en la ideologa del grupo instituyente del aparato escolar. La misin
manifiesta de las acciones del grupo instituyente se muestra en la cultura material
del aula, y en los recursos con que se cuenta. Como lo han observado numerosos
autores, las diferencias entre las escuelas comienzan por la cultura material, no
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solamente por el tipo y la calidad de los recursos o el nmero de individuos
asignados a ellos, sino por el uso social de estos recursos, controlado por las
reglas del establecimiento, los estatutos y las normas jurdicas que afectan la vida
cotidiana del plantel.

En el aula, lo instituyente pasa filtrado por una luz: la de lo instituido, que se hace
presente en las discusiones que los alumnos tienen con los maestros sobre las
disposiciones oficiales que vienen desde arriba, en los calendarios escolares que
establecen condiciones para el desarrollo de los planes de estudio, en los topes
salariales y las consejas que los docentes desarrollan con los educandos, en los
silencios en que los educandos se quejan de los precios de los exmenes
extraordinarios, etc.

La voluntad del grupo instituyente se palpa en el modelo educativo del colegio,
pero stas son normas universales que adquieren especificidad a travs del grupo
instituido. En este segundo nivel institucional resulta importante definir los lugares,
momentos y estatutos de cada uno segn su nivel de comportamiento; esto
Implica el conjunto de roles y funciones que realizan los integrantes del
establecimiento escolar, y los ambientes, situaciones y ritos que propician. La
masificacin de la enseanza ha dado lugar al entrecruzamiento de segmentos
socioculturales diferenciados por los cambios en el proceso de produccin. En
toda escuela se recluta una serie diversa y original de grupos .Estos se legitiman a
travs de las actividades que realizan: los bailes de fin de ao, las mesas
redondas, los asaltos y los campeonatos estudiantiles que van haciendo visibles
los distintos grupos de status organizados en torno a un fin que participan en
la construccin del ambiente social de la escuela y del aula.

Los grupos de status que surgen en cada escuela responden a los distintos nexos
de sus integrantes fuera del mbito escolar. A travs de stos, los educadores se
relacionan con partidos polticos, con sectores empresariales, con ncleos
acadmicos que de este modo ejercen una influencia directa sobre la vida del
colegio. Esto escapa a la voluntad del grupo instituyente, establecindose una
relacin dialctica entre estos dos momentos de la institucin. Desde este punto
de vista, el docente tiene que indagar cules son los grupos sociales a que se
encuentra ligado y las ideologas, as como las consignas que transfiere al proceso
de enseanza-aprendizaje, en virtud de esta relacin. En un sentido general el
docente debe reconocer sus distintos roles en el mbito escolar y analizar el modo
en que stos se manifiestan en la situacin del aula. Esto supone hacer una
distincin entre las redes sociales del mundo escolar en las que el docente est
Inmerso y las formas de incidencia de stas sobre la prctica; y, adems,
efectuar observaciones sobre los niveles de cooperacin y conflicto entre los
maestros en la elaboracin de material de apoyo, el tiempo invertido en distintas
actividades mayor y menormente relacionadas con la situacin de enseanza-
aprendizaje. Estas observaciones son tiles para conocer el gnero de universo
escolar que genera el grupo instituido y que se reconoce en el ambiente escolar.
Dentro de este ambiente intervienen tambin las agrupaciones formadas por los
alumnos, con sus clubes de corazones rotos, sus pandillas, sus grupos polticos y
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deportivos, sus grupos acadmicos, que colorean definitivamente el universo
escolar. Y aqu importa observar qu tipo de actividades emprenden los alumnos y
cmo influyen stas en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Estas actividades pueden estar mayor o menormente relacionadas con su
capacidad de estudio, con su actitud hacia la escuela y hacia el saln de clase,
con sus expectativas acerca del trabajo docente y entorno a la rutina cotidiana
escolar. En suma, en este nivel se recoge lo que se construye cotidianamente, a
partir del comportamiento regulado por redes de relaciones sociales en el
establecimiento escolar. Se disean las redes que en muchas ocasiones detienen
el paso de los peces. En esta dimensin, el diario de campo registra espacios
vacos, interrupciones de la prctica educativa, y construye el espacio de
socializacin que es propio de cada escuela, dando cuenta despus del orden y la
disciplina como ambiente esencial de socializacin, o de la discontinuidad y la
violencia, que influyen definitivamente en las expectativas del alumno sobre su
vida futura, por las formas de comportamiento que se adquieren para sobrevivir en
una u otra escuela. Esto es as, porque los grupos instituidos en una escuela,
adems de estar identificados por una caracterstica comn, se hallan distribuidos
en redes de poder que ajustan las expectativas de comportamiento entre una red y
otra.

La normatividad del comportamiento social en la escuela puede identificarse a
travs de los lenguajes empleados por los grupos estudiantiles. La influencia del
ambiente socializador de una escuela constituye un momento histrico en la vida
del alumno. En este sentido, la enseanza superior posee una importancia
enorme, ya que los educandos han alcanzado la edad en que debern integrarse
al trabajo productivo.

Los lenguajes adquiridos en este nivel, los valores de grupo, la concepcin del
mundo social y las relaciones cultivadas en la escuela, tienen una importancia
decisiva en la adaptacin de los alumnos a distintos sectores de empleo. Por ello,
el maestro debe de estar muy alerta. Los alumnos pueden tratar de legitimar en el
saln de clase el lenguaje de su universo de trabajo, o en su universo de trabajo,
el lenguaje del saln de clase. En todo caso, resulta conveniente explicitar cul es
el lenguaje de socializacin que se constituye en el aula, qu palabras e
ideologas son propias del plantel, qu vinculacin hay entre stas y el medio
familiar y laboral del estudiante, para comprender cmo encaja el ambiente
escolar en los niveles de interaccin, de idea y conciencia sobre el mundo, de
palabra con la vida del alumno en otras instituciones sociales e influido por otros
aparatos ideolgicos.

La cuarta dimensin del trabajo docente, concebido como accin
instrumentalizada, reconoce lo instituido en el aula como saber, identificando sus
modos de conservacin, de representacin, de transmisin, de control y de
sancin. Las tcnicas de enseanza no son nicamente tcnicas activas sino
soportes, mediaciones que permiten una organizacin del espacio y tiempo
educativos que se desarrollan en el aula. Esta organizacin se basa en sistemas,
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mtodos, tcnicas, recursos y procedimientos que el docente emplea en su
trabajo. La observacin en este caso debe dirigirse a explicitar cmo se comunica
la informacin para dar cuenta de las tcnicas que el maestro emplea para
ensear. En la especificidad de formas se incluye la imitacin, la experimentacin,
los ritos de iniciacin, las tcnicas de castigo-recompensa, el recuerdo inducido, la
asociacin cenestsica, la realizacin de la tarea, la dramatizacin, las pruebas, el
mtodo de concordancia-discordancia, la exaltacin o disminucin del ego,
escuchando, mediante preguntas y respuestas, etc.31

Tambin es importante plantearse qu es lo que limita la cantidad y la calidad de
la informacin. Esto lleva necesariamente a la descripcin del plan de estudios y al
anlisis de sus alcances, examinando la participacin del maestro en la correccin
de errores y en la solucin de los problemas planteados por el alumno, la
consideracin del tiempo disponible, la distancia del objeto, la calidad del equipo y
la ignorancia o error del maestro. La observacin de los procesos que se
desarrollan en el aula permite ponderar los resultados de las diversas tcnicas
utilizadas por el maestro en trminos del comportamiento de los alumnos durante
la realizacin de la tarea y sus resulta dos. A nivel de observacin, el plano de la
instrumentalidad se reduce a observar lo que ocurre a travs de distintas formas
de tecnologa en el desarrollo de una clase. Por otra parte, debe proponerse un
trabajo imaginativo en la relacin sistema-proceso por lo que hace al trabajo
docente, en busca de sistemas, metodologas, procesos y recursos
reinvidicadores de la prctica educativa.

Se han presentado hasta aqu, los niveles bsicos de problematizacin del trabajo
docente. Estos niveles pueden irse concretando a travs del trabajo de
observacin participante que confronta la experiencia vivida:

El modelo dinmico de registro de las observaciones en el aula aconseja
considerar los siguientes aspectos:

1. El observador participante desarrolla su actividad a partir de un espacio y
un tiempo situados y fechados. El diario de campo debe reconocer este
fenmeno y reproducir la secuencia de intenciones del proceso de
enseanza-aprendizaje que tiene como punto de partida un arbitrario
histrico y como punto de llegada, que en ocasiones no es ms que el
puerto lejano de ltaca, el hogar de los hroes.

2. La observacin participante registra en cada sesin el material en forma
de crnica, de todo lo que ocurre, aportando informacin sobre situaciones,
incidentes, acontecimientos que rodean la prctica educativa cotidiana, o
bien registra los emergentes, es decir, las participaciones de los
integrantes, ciendose a aquellos que por sus manifestaciones son
indicadores de situaciones claves para dar un sentido al movimiento
grupal.32

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3. El diario de campo registra secuencias de informacin, que al ser
concreciones del presente situado aqu y ahora, en la breve diacrona de un
curso semestral o anual, muestran episodios de la integridad de su objeto.
No se pueden distinguir, de una sola vez, con claridad, l conjunto de
indicadores que construyen cada situacin educativa, hacindola general y
especfica.

Para precisar los niveles de informacin que va cubriendo la observacin y su
registro sistemtico en el diario de campo, el profesor puede valerse de la ayuda
de fichas de campo.33 Las fichas de campo clasifican la informacin registrada en
el diario de campo en trminos de indicadores34 que hacen alusin a dimensiones
de algn problema de investigacin en particular. Esta informacin debe ser
registrada en la zona superior derecha de la ficha de campo. A la misma altura, en
la extrema izquierda, deber anotarse: a) la forma de obtencin de datos: ya sea
la observacin, el uso de un informante especfico o como lo veremos ms
adelante para la prctica educativa el anlisis de contenido o la entrevista; b)
fecha, hora y lugar en que han sido obtenidos los datos; c) nombre del observador
o cualquier clave que identifique las fichas como provenientes de la misma
persona. As, como ejemplo:

Observacin (Campo del Prctica
Participante problema) Educativa
9-III-77, CCH
Azcapotzalco (Dimensin)

Lectura de Clsicos II (Indicador) Objetivos de
Saln 356, 5 a 6 de los alumnos
la tarde.
Simn Cabrera.

El objeto de las fichas de campo es identificar los datos que corresponden a
indicadores especficos, lo que permite la m fcil comprensin de stos, pues a lo
largo de un curso se repiten los indicadores que clasifican los datos de la prctica
educativa, enriqueciendo los descubrimientos del docente por comparacin o
contraste con los datos previamente obtenidos. Para determinar las dimensiones e
indicadores donde corresponde clasificar los datos registrados en el diario de
campo, el profesor-investigador revisa las guas de clasificacin de da tos. En
relacin con el trabajo de anlisis de los procesos que se desarrollan en el aula, tal
vez se encuentre una taxonoma poco especfica sobre educacin, pero algunos
datos se aportan en la gua de clasificacin de datos culturales de Murdock. Para
educacin, entre las nomenclaturas ms conocidas, se encuentra el Perfil
Transcultural de la Educacin, elaborado por Jules Henry y el Modelo de Anlisis
de la Interaccin, de Fladers.35

En esta ocasin, de manera tentativa, se presentan indicadores que contemplan
las dimensiones de Notas para un Modelo de Docencia, descrito anteriormente.
Estos indicadores pueden ampliarse, subdividirse, modificarse en funcin de las
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necesidades de interiorizacin de la prctica educativa y de los criterios que le
parezcan ms adecuados e importantes al profesor. La utilidad de estos
indicadores se relaciona con la idea de clasificar los datos registrados en el diario
de campo.

Dimensin de intencionalidad: objetivos (del maestro y de los alumnos); conflictos
(con las formas de pensamiento y accin sugeridas por el maestro y por los
alumnos); cooperacin (en la realizacin de los objetivos de aprendizaje por parte
del maestro y los alumnos); intereses (que se manifiestan en el aula).

Dimensin de interaccin: roles (definicin del papel del maestro y de los
alumnos); definicin de la situacin (por el maestro y los alumnos); problemas
grupales (entre el maestro y los alumnos, entre los alumnos); tarea (formas que
adquiere su realizacin); estados afectivos (que predominan en el grupo clima
del aula); direccin (del grupo) y control (del grupo).

Dimensin de circunstancialidad: normas generales y reglamentos, incidentes,
situaciones y acontecimientos (que cambian el orden natural de vida en el aula);
niveles de informacin (aspectos sobre los que se concentra el proceso de
enseanza-aprendizaje); valores (sealados por el maestro y por los alumnos);
reaccin de los alumnos hacia la nueva informacin; informacin previa (de los
alumnos); agrupaciones estudiantiles, grupos de status (en la red escolar);
actividades (de agrupaciones y grupos de status); formas de organizacin del
trabajo(entre maestros equipos); ambiente social (de la escuela y del aula
ambiente de socializacin); recursos materiales, formas de consenso (sobre
situaciones y acontecimientos que construyen la vida escolar) y rutina (distribucin
del tiempo).

Dimensin de instrumentalidad: objetivos de aprendizaje (formas de elaboracin y
utilizacin); diseo curricular (su manejo dentro del aula); comunicacin del
currculo, evaluacin (formas de realizarla y procesos implicados en este
fenmeno Informativos, valoratorios, de relaciones sociales, etc.).

La elaboracin de fichas de campo suministra Informacin y reflexiones concretas
del profesor acerca de los distintos indicadores que cubren las dimensiones del
modelo de docencia. Su elaboracin requiere de cierto descentramiento del
profesor que se ve as mismo en un escenario como otro y hace referencia de s
cmo aquel otro que es l mismo. En ocasiones, esto implica tiempo, ya que la
actitud fenomenolgica del observador participante llega a ser tan intensa que slo
puede analizarse despus. Si bien la informacin que recoge el diario de campo
debe ser registrada en el tiempo ms prximo al momento de observacin, las
fichas de campo pueden elaborarse posteriormente. Asimismo, es necesario
insistir en que cada profesor puede modificar las categoras de anlisis de la
prctica educativa segn se enriquezca su campo terico y su capacidad de
problematizar lo que hace.

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4. Es recomendable que los profesores participen colectivamente en esta
empresa. Un observador no puede estar en dos lugares a la vez, ni puede
saberlo todo. En el estudio de campo de grupos diferenciados por los
procesos de modernizacin, la tcnica de la observacin sin ayuda es
insuficiente, y lo es an ms en el caso del docente a cuyo trabajo de
investigacin se le agregan otras actividades importantes que comporta el
ejercicio de la docencia. La solucin puede ser, entonces, el trabajo en
equipo, el cual, debido a que en l intervienen varias personas, facilita la
recopilacin de datos y contribuye, adems, a precisarlos sobre la
marcha.36

5. La extensin del proceso de investigacin de la prctica educativa del
coordinador a los educandos: investigacin que no parte de un modelo
esencializado de ciencia, sino de la premisa de que cada quien debe
elaborar las connotaciones del vnculo y las formas de abordaje del objeto
de estudio, para conocer la representacin definitoria de la situacin
educativa.

Por otra parte, sera conveniente recordar que en el aula el maestro cuenta con
otras ayudas, adems de la observacin participante, para recopilar informacin
sobre las distintas dimensiones del trabajo docente, que normalmente resultan
inaccesibles al investigador. Tal es el caso de los trabajos escolares y de las
entrevistas informales que son susceptibles de convertirse en cualquier momento
en fuentes de informacin. Las tareas escolares son documentos personales
susceptibles de aportar datos, cuando el maestro les imprime la intencin de
averiguar ciertas cosas, desde las estructuras de significacin que muestran, el
modo en que los datos del mundo se vuelven significativos para un alumno,
informacin sobre el gnero del universo del que participa el educando, hasta la
evolucin en las faltas de ortografa y la sintaxis del alumno a lo largo de un curso.
Esta clase de informacin no puede ser menospreciada en la escuela. El diario de
campo registra el anlisis que el maestro realiza sobre las tareas escolares,
concentrando elementos comunes y diferenciadles en un grupo y en la totalidad
orgnica del yo de cada alumno. Por su parte, la entrevista es pertinente en las
situaciones de la docencia donde la conversacin con los profesores es
frecuentemente un ideal acariciado por los alumnos. Estas entrevistas informales
pueden convertirse en cualquier momento en entrevistas cualitativas, por medio
del empleo de una gua de la entrevista, que exige el conocimiento de ciertos
aspectos de informacin acerca de cada persona que contesta. Las entrevistas
dan fe de las expectativas del alumno, de sus planes y perspectivas futuros y aun
de reas ms delicadas que expresan la relacin entre el afecto y el aprendizaje.
En el trabajo docente, ya que la entrevista intenta investigar procesos
sociopsicolgicos bastante sutiles, la forma general de la entrevista puede ser sin
orientacin y el entrevistador puede seguir el hilo de los aspectos que aparecen
tan a menudo en los comentarios del que contesta, siempre que den la impresin
de que para l tienen un profundo significado emocional. En este caso, los datos
de las entrevistas se registran en el diario de campo confrontndose con los datos
obtenidos por la observacin de secuencias de comportamiento en el aula y de los
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emergentes que dan sentido al movimiento grupal, enriqueciendo la imagen de la
prctica educativa. En realidad, se requiere hacer un anlisis ms exhaustivo de la
informacin que los trabajos escolares y las entrevistas informales pueden aportar
al aula, as como de las formas de utilizacin de estas tcnicas, hasta ahora
prcticamente ignoradas.

Algunas otras ayudas pueden ser instrumentalizadas por el maestro para la
recopilacin de datos dentro del aula. El bilogo realizar anlisis nutricionales del
alumno, el mdico estar en mejores condiciones para familiarizarse con sus
problemas de salud, el socilogo podr interpretar con cuestionarios
estandarizados la movilidad social, etc. Esto quiere decir que cada maestro, desde
su campo especifico de conocimiento, puede aportar nuevos elementos al
conocimiento de los educandos y de las situaciones educativas.

Sin embargo, el valor de la observacin participante no debe slo reconocerse en
el tipo de datos que aporta, sino como tcnica de interaccin, de vinculacin con la
prctica educativa qu establece las bases para el uso de otros instrumentos de
recopilacin de datos. En la vivencia de la prctica educativa, en un intento
continuo e inacabado de representacin social de la realidad, en el estudio
modesto de la propia definicin de la situacin, en la expresin abierta y concreta
de las limitaciones que el docente encuentra para su intervencin en el aula, el
alumno aprender pronto a cooperar aportando informacin sobre s mismo y
sobre sus experiencias. As, por ejemplo, como ejercicio para clase de redaccin,
los alumnos expresan sus emociones sobre un fragmento de las olas de Virginia
Woolf: Cuando era chico, yo no soaba tanto como Jinny y no tuve el amor
platnico como ella (. . .) slo que haba en mis juegos un modo distinto, tal y
como se imagina la vida de un barrio pobre, que no s si le pueda decir vulgar,
pues mis nicos juegos no eran sino la travesura con los dems, o sea que el
quemar una llanta y arrojarla hacia las casas del vecindario eran mis diversiones
() Mis juegos los jugaba slo por las circunstancias. A los, ocho aos comenc a
interesarme por el mundo de la calle, empec a ser ms vago, pero no por serlo
se me quit lo tmido o callado. Algo influy al entrar a la escuela, ya que me
empec a relacionar con nios y me dio por ser ms de la calle que de mi casa.37

Finalmente, la observacin participante se propone como una forma de trabajo
para la explicacin y valoracin de la prctica educativa, a partir de la liberacin de
las capacidades creadoras de los educandos a nivel grupal. El grupo aparece
corno una instancia, a partir de la cual es posible replantear el problema de las
instituciones. Segn Pichon Riviere, los grupos se forman para aprender a
pensar; pensar en el propio contexto de existencia, rompiendo con los lmites
impuestos por las determinaciones estructurales. Explicitar la ideologa que
conlleva la prctica educativa es enfrentar expresamente el vnculo social de esta
prctica. El maestro, en las grandes escuelas de hoy da, no es un ente aislado, ni
un ser inspirado que camina por las estancias del campo, sino una unidad del
sistema institucional moderno y complejo. Su relacin con la institucin puede
verse desde dos perspectivas: La institucin, como sistema imaginario,
representado por una serie de ideologas sobre lo que es educacin, didctica,
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campo de conocimiento y, por otra parte, como sistema concreto de relaciones
sociales, en el cual se juegan varios papeles. Estos niveles slo pueden ser
separados para fines de anlisis, pero en la prctica estn inextricablemente
unidos. La observacin y el cuestionamiento continuos del trabajo docente dan luz
sobre el devenir de la institucin en si misma. Al alcanzar conciencia sobre la
autorrepresin y sobre la fetichizacin de su prctica, el maestro comenzar a
combatir a los enemigos ocultos del conocimiento. Pero si el profesor traduce en el
momento en que ensea la conciencia posible de una sociedad, y destruye as la
distincin, la jerarqua, la separacin, la oposicin aparente entre pensamiento y
afecto, descubriendo lo que permanece oculto por la represin, libera una serie de
fuerzas que, al amenazar el statu quo, necesitan de su opresin anterior para
continuar desvalorizadas.

Habra que terminar hablando sobre las condiciones materiales del trabajo
docente, sobre la necesidad constante de accin, concediendo poco espacio a la
reflexin, a los breves minutos entre clase y clase para hacerse merecedor de un
salario suficiente, a los ritos institucionales obligados; exmenes, actas, relaciones
de asistencia, calificaciones, colas quincenales, alumnos que aparecen en
grandes masas, para apreciar que: Todo est dispuesto para que el maestro no
controle la situacin educativa. Se tienen ms de cien alumnos: Qu hacer con
ellos? El maestro parece soportar un pesado saco lleno de cabezas. Hace
enormes esfuerzos por continuar la marcha y en ningn momento se le ocurre
poner al saco en el suelo, abrirlo y permitir la salida de la gente para pensar con
ella el modo de resolver el problema. Se trata de un fenmeno de omnipotencia,
donde el maestro ignora que es manejado institucionalmente, llevando el peso que
deposita en sus hombros el mismo sistema social. Quiz paga as su deuda con el
Estado, aunque tambin se filtra con ello la posibilidad de transformacin de la
prctica educativa.

NOTAS.

1. Lezioni di didattica, Florencia, Sandrn, 1948, p. 119. Cit. en: Broccoli, Angelo:
Antonio Gramsci y la educacin como hegemona, Ed. Nueva Imagen, Mxico,
1977, p. 170.

2. Beatriz Avalos y W. Haddad: A Review of Teacher Efectiveness Research in
Africa, India, Latin Amrica, Middle East, Malaysia, Philippnes and Thailand.
International Development Research center, junio de 1977, pp. 60-61.

3. Claude Lvi-Strauss: La nocin de estructura en etnologa, Buenos Aires,
Editorial Universitaria, 1968, p. 148.

4. Como lo seala ngel Palerm: Si alguien quiere desprender de esto la
conclusin de que la etnologa es hija del imperialismo y producto de la relacin
colonial, no andar muy lejos de la verdad. Tan cerca de ella, de hecho, como los
que dicen que la fsica contempornea debe su extraordinario desarrollo a la
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guerra, ms que a cualquier otro factor externo. Palerm, ngel: Historia de la
etnologa, los precursores, SEP-INAH, La Casa Chata, Mxico, 1974, p. 14

5. La significacin de los datos observados tambin se vincula con el lugar del
investigador en el conocimiento de esos datos; la expresin directa e inmediata de
las experiencias que giran en torno al trabajo de investigacin llegan a ser
enormemente reveladoras. As, por ejemplo encontramos en un diario de campo:
Caminaba por una calle en los extremos del pueblo. En este barrio haba ms
animales fuera de las casas (esencialmente perros) y era evidente la crianza de
porcinos. Unos nios se hallaban reunidos en una esquina, sentados sobre el
empedrado de la calle (en esta rea del pueblo no haba banquetas). Tenan una
pelota de goma pero no estaban jugando. Al pasar, uno de los nios me dijo:
Qu andas haciendo? Quieres ver el angelito? Yo respond: No lo conozco,
imaginando si se tratar de un traje como los de moros y cristianos que se fabrican
en el pueblo para las fiestas del santo patrn. Doblamos la esquina y entramos
despus de cruzar un pequeo solar, a una casa. Haba una mesa en el centro,
me acerqu. El ngel estaba rodeado por panes y flores, rosas y azucenas, el olor
de naranjas; pareca la cuna de un nio dios. No estaba seguro de lo que vea. Un
nio me pregunt: Qu te parece? Yo respond que estaba bien y que hasta
pareca de verdad. Esto produjo carcajadas y burlas mientras pensaba en un nio
muerto. Me sent muy incomodo, pero despus me invitaron al caf y los
acompae al velorio. La nomenclatura de datos culturales podra recuperar, a
partir de esta descripcin, informacin sobre formas de lenguaje (el habla),
relaciones personales (visitas y hospitalidad), comunidad (jerarqua territorial),
muerte (duelo), trabajo (ocupaciones especializadas) etc., y ms an, por breve
que sea el fragmento, muestra el enfrentamiento de las nociones de muerte en
dos culturas distintas.

6. Para mayor informacin ver: Nadel, Siegfried: Fundamentos de antrolopologa
social, F.C.E., Madrid, 1974, pp. 75-90.

7. Murdock, George Peter: Gua para la clasificacin de datos culturales. UIA,
Mxico, 1968.

8. Henry, Jules: Ensayos sobre educacin, Monte vila Ed., Caracas, 1975.

9. H. M. Lynd, The Journal of Philosophy, enero 1950, Nm. 2, p. 35, Cit. en:
Adam Schaff, Historia y verdad, Ed. Grijalbo, Mxico, 1974, pp. 337-338.

INVESTIGACIN ACCIN

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ANDER-EGG, Ezequiel, Metodologa y practica del desarrollo de
la comunidad. En: el Mtodo de desarrollo de la comunidad, 33
ed. Argentina, GPO. EDITORIAL LUMEN, 2000.

CAPTULO 6

El conocimiento de la realidad proveniente de la prctica social

1. La prctica como modo de conocer

2. La insercin-participacin en una realidad social, como una de las formas de
conocer a travs de la prctica

3. La insercin-inmersin

4. Insercin crtica y crisis de la insercin

5. La accin dialgica como elemento esencial para conocer desde la perspectiva
del pueblo

Bibliografa citada

El problema central que queremos plantear en este captulo es el de analizar en
qu medida la misma prctica social se transforma en una forma de conocer la
realidad. En otras palabras, cmo hacer para que la prctica sea tambin una
forma de conocimiento de la realidad o de la situacin-problema sobre la que se
va a actuar. Dos caminos o formas principales hemos seguido y son los que
proponemos en nuestra metodologa para hacer de la prctica una forma de
estudio-comprensin de la realidad: la insercin-inmersin y la insercin crtica y
crisis de la insercin. Ello no excluye el aprender haciendo, que es el modo en el
que vamos adquiriendo muchos conocimientos a lo largo de nuestra vida.

Incluimos tambin en estas consideraciones la actitud dialgica, como un
elemento esencial para este conocer desde la prctica y desde la perspectiva del
pueblo, partiendo del supuesto de que el dilogo slo se da entre quienes se
relacionan como iguales.

Hay los que quieren aprehender,
los que quieren aprender,
y los que quieren comprender.
Edgar Willems

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1. La prctica como modo de conocer

Si la humanidad
no tuviese nada que hacer,
no tendra nada que pensar.
Guy Besse

Afirmar que la prctica es fuente de conocimiento no es ms que reiterar y poner
de relieve una cuestin de vieja data y admitida de una manera ms o menos
generalizada. A travs de la prctica es la forma en que hemos adquirido buena
parte de lo que sabemos, sobre todo de lo que sabemos hacer. El aprender
haciendo es el modo de aprendizaje ms antiguo que conocemos.

Sin embargo, no ha sido frecuente el planteamiento expreso de la prctica como
modo de conocer (o de mejor conocer) una realidad, y de incorporar informacin y
conocimientos (sobre todo como vivencias) de una realidad en funcin de un
estudio/diagnstico que se realiza de cara a una intervencin social. Esto es lo
que proponemos, de forma explcita, en este captulo.

Ahora bien, aun a riesgo de romper brevemente la continuidad expositiva, antes
de comenzar a explicar cmo la prctica constituye un procedimiento entre
otros que se puede utilizar en la fase de estudio/diagnstico, queremos hacer
algunas advertencias, con el fin de evitar ciertas simplificaciones acerca de la
prctica como modo de conocer, que terminan siendo slogans metodolgicos o
simples ligerezas tpicas.

Si bien es cierto que la prctica es fuente de conocimiento, y que la misma accin
nos va a proporcionar conocimientos de manera directa, eso no significa que,
cuando iniciamos una prctica, lo hacemos como si nuestra mente fuese una tabla
rasa. Todas las personas tenemos esquemas cognitivos y conceptuales, de tal
modo que, cuando iniciamos una prctica, lo hacemos orientados por un marco de
referencia que gua la lectura de la realidad y la prctica misma. Y este marco
referencial incluye, desde la lengua materna hasta las categoras cientficas
(cuando las utilizamos); desde los prejuicios hasta los valores; desde la
experiencia de la vida cotidiana hasta las teoras cientficas que pueden servirnos
de referencia. Nuestra cultura, nuestra ideologa, nuestra cosmovisin..., todo ello
est presente. Tambin se proyecta nuestro talante, sensibilidad y caractersticas
psicolgicas individuales cuando estamos haciendo una tarea concreta sobre la
realidad social, no nos diferenciamos unos y otros por el hecho de usar o no la
teora, o de apoyarnos en supuestos metatericos; lo que nos diferencia en este
punto es el grado de conciencia que tenemos de que todo ello est influenciando
en nosotros y, consecuentemente, en nuestra lectura de la realidad. En nuestro
modo de ir hacia la realidad, estamos condicionados tanto por nuestros
INVESTIGACIN ACCIN

Pag.-210
conocimientos de sentido comn ya adquiridos como por nuestros conocimientos
cientficos ms afinados o profundos.

La prctica que nos servir para mejor conocer la realidad en la que actuamos, no
se nos da como algo independiente de nosotros como sujetos cognoscentes. Pero
hay ms todava: la teora (explcita o implcita), con que abordamos la realidad,
puede tener relevancia para la accin, como explica Bunge, (1) en dos niveles
diferentes:

porque suministra conocimiento sobre los objetos de la accin (teora
tecnolgica sustantiva);

porque se refiere a la accin misma (teora tecnolgica operativa).

Con esto, queremos precisar los parmetros dentro de los cuales la prctica es (o
puede ser) fuente de conocimiento. Los conocimientos que nos proporciona la
prctica no enriquecen una teora cientfica; en cambio, pueden enriquecer la
dimensin tecnolgica operativa, absorbiendo informacin emprica y
enriqueciendo la comprensin de una situacin-problema, que podemos conocer
desde dentro.

Hechas estas advertencias, retomamos nuestro anlisis sobre la prctica como
fuente de conocimiento. Desde hace muchas dcadas se viene hablando de la
prctica como criterio de validez del conocimiento cientfico, del papel de la
prctica en la evaluacin de la autenticidad de nuestros conocimientos, o del
desarrollo ascendente de nuestros conocimientos a partir de la prctica... Todo
esto puede estar ms o menos presente en los planteamientos de la prctica
como modo de conocer en funcin de una investigacin diagnstico, pero nuestro
problema est a un nivel menos profundo y ms cercano a fines prcticos: cmo
incorporar la prctica que realizo en cuanto trabajador social comunitario,
como una forma de recoger informacin/datos/vivencias para el estudio y
diagnstico?
Digamos de entrada para evitar una falsa expectativa que slo tenemos un
borrador como respuesta. El tema encierra tal enjambre de problemas y tal
cantidad de condicionamientos de lugar y tiempo, que apenas podemos hacer este
esbozo preliminar.

Metodologa y prctica del desarrollo de la comunidad

Partiendo del supuesto de la insercin-inmersin de la que hablamos en nuestra
Metodologa del trabajo social (ICSA, Alicante, 1981), nos parece que existen
cuatro formas principales para hacer de la prctica un modo de conocer: conocer
por la convivencia, por la aplicacin de la capacidad tcnica operativa, por la
capacidad creadora y, por ltimo, a travs de la evaluacin y autocrtica.
Vemoslo:

INVESTIGACIN ACCIN

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Conocer a partir de la convivencia es un estar-con, ser-parte-de, que permite
conocer a travs de una especie de smosis con la cotidianidad, que absorbe
informacin emprica til y significativa acerca del grupo o comunidad con la que
trabajamos, mejor dicho, de la gente con quien participamos.

Otra forma de conocer a travs de la prctica es el conocimiento que se adquiere
mediante la aplicacin de la capacidad tcnica operativa en la realizacin de
las actividades propias del quehacer profesional. Cuando hablamos de capacidad
tcnica operativa, hacemos referencia a la capacidad para relacionarse,
comunicarse, participar, etc., con la gente implicada en una determinada situacin-
problema sobre la que se quiere actuar. Ahora bien, en la medida en que la misma
prctica proporciona informacin emprica, sta enriquece el conocimiento de la
realidad, al mismo tiempo que mejora las posibilidades y las capacidades del
hacer efectivo mediante un proceder que permite alcanzar los objetivos
propuestos.

A travs del modus operandi profesional se mejora el conocimiento de la realidad
y la capacidad de actuar sobre ella, mediante una mejor utilizacin de los
procedimientos para la consecucin de los propsitos.

En cuanto al conocer por la aplicacin de la capacidad creadora, se entiende
aqu como la capacidad para incorporar conocimiento de la realidad y mejorar el
diagnstico situacional, a partir de los intentos de dar respuestas concretas a
problemas concretos en situaciones concretas. Como cada situacin tiene algo de
indito, los problemas que se afrontan tambin lo son en alguna medida. Ante ello,
todos los mtodos, tcnicas, libros y experiencias no pueden suplir la creatividad
que se necesita para la actuacin prctica. Ahora bien, esa exigencia de
creatividad (entendida en el sentido que aqu le damos) es tambin fuente para
conocer-comprender la realidad.

Ahora bien, esta creatividad (expresada como respuesta a los problemas que se
afrontan) no surge de reglas o procedimientos metodolgicos, ni de un conjunto de
respuestas ya hechas. La confrontacin o contrastacin con la realidad entre
propuestas y resultados, es una forma de conocer que nos proporciona una mayor
comprensin para el estudio/diagnstico de esa realidad.
Por ltimo, podemos sealar como forma de conocer a travs de la prctica la
evaluacin y autocrtica, es decir, a travs de la reflexin sobre la prctica. En
sentido estricto, es una forma de dar una cierta sistematizacin crtica de lo que se
ha hecho, que permite conocer/diagnosticar una situacin a travs de:

Los efectos que se dan como resultado de una accin constituyen una forma de conocer
una realidad (especialmente cuando se trata de efectos no esperados).

La evaluacin de las razones por las que se han logrado (o no) los resultados
esperados, de la que se deriva un proceso autocorrector de la accin y de la comprensin
de la realidad.

INVESTIGACIN ACCIN

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Cabe sealar que se da este conocimiento tanto de los fracasos como de los
xitos, aunque la fiabilidad de estos conocimientos suele ser baja, ya sea por
distorsiones producidas por la euforia de los xitos o las racionalizaciones de los
fracasos, o por las dificultades encontradas para organizar ese conocimiento.

Afirmamos que la prctica es fuente de conocimientos, pero ya no sostenemos
(como lo hacamos antes) que es criterio de verdad Puede ser criterio de eficacia,
pero no necesariamente y siempre es criterio de verdad.
199

2. La insercin-participacin en una realidad social, como una de las formas
de conocer a travs de la prctica

Esta insercin-participacin con los sectores populares en la realizacin del
trabajo, produce casi siempre un primer shock o reformulacin metodolgica: nos
hace tomar conciencia de las limitaciones, de las manas y achaques, de la
quantofrenia y la testomana de las que nos hablara Sorokin haciendo
referencia a ciertas deformaciones metodolgicas producidas por la obsesin
cuantitativista. Pero, he aqu que, mientras se curan de ellas algunos socilogos,
hay trabajadores y asistentes sociales que parecen enfermar de metodologitis y
de quantofrenia, cuando la reivindicacin de los mtodos cualitativos y su utilidad
en los estudios de la realidad social es cada vez ms generalizada.

Adems de ayudar a superar ciertos achaques, esta insercin nos permite
reformular un viejo problema que se plante en trminos de pautas fundamentales
que hay que tener en cuenta para iniciar una accin social. Hace unos 50 aos, se
formul lo que en su momento se llam la regla de oro que ha de guiar la
iniciacin de todo trabajo social: hay que partir se dijo de las necesidades
sentidas. Esta formulacin, vista desde nuestra situacin actual, con todos los
aportes que nos proporcionan las ciencias humanas en estas ltimas dcadas,
resulta insuficiente: las necesidades sentidas pueden ser falsas necesidades, ya
sea porque el individuo, grupo o comunidad estn insertos en una tradicin
alienante, o bien porque sufren los efectos de la manipulacin de la publicidad y
de la propaganda. Sin embargo, en esta formulacin hay una intuicin totalmente
vlida aun para nuestros das: se trata de una pauta operativa, conforme con la
cual, toda accin social debe partir desde donde est psicolgicamente la gente
involucra da en un programa. Hoy, a lo psicolgico se agregan como factores
para tener en cuenta el nivel de conciencia y los centros de inters.

Ahora bien, ceidos a esta cuestin (desde dnde partir?), nos preguntamos: por
los procedimientos tradicionales, es posible comprender qu siente la gente
como necesidades y las expresiones de su nivel de conciencia y de sus centros de
inters? No afirmamos que no se lleguen a detectar estas necesidades, slo
queremos destacar que la insercin-inmersin permite una mayor comprensin.
En otras palabras, para alcanzar un mayor conocimiento-comprensin de la
situacin de la gente con quien se va a llevar a cabo un programa de accin
INVESTIGACIN ACCIN

Pag.-213
comunitaria, nos parece que la insercin-inmersin es un verdadero salto hacia
adelante.

Esta insercin, adems de un acrecentamiento de la capacidad de comprensin
de la realidad en que se est actuando y de los procesos internos de la vida de
una comunidad, aumenta tambin la capacidad operativa. No consideramos la
capacidad operativa slo en trminos eficientistas, como hacen aquellos
socilogos y trabajadores sociales para quienes lo importante es tener xito en su
trabajo... xito que no se mide en trminos de autntica promocin y liberacin
humana, sino por los efectos tangibles que permiten apreciar la capacidad
profesional, con mayor o menor prescindencia del hecho de que los proyectos
especficos sirvan o no a una real promocin humana y social. Desde nuestra
perspectiva metodolgica, la capacidad operativa se manifiesta en la capacidad de
fomentar y generar procesos de participacin popular, con el efecto multiplicador y
el efecto de demostracin que se derivan de esta participacin, aspecto sustancial
del desarrollo de la comunidad.

3. La insercin-inmersin

Dentro del marco de las tcnicas y del lenguaje tradicional, la primera fase de la
investigacin diagnstico-operativa podra llamarse o considerarse como una
forma de observacin no participante. A este segundo momento, usando ese
mismo criterio, se le llamara observacin participante o activa. Sin embargo, eso
no es as: los supuestos en que nos apoyamos y los procedimientos utilizados son
diferentes (si te introduces en el espritu de nuestro mtodo, y especialmente a
travs de su prctica, podrs juzgar por ti mismo).

Para decirlo en breve y evitar equvocos, diremos que la insercin-inmersin de la
que hablamos aqu, no puede considerarse en trminos de modalidades o formas
de la tcnica de observacin. El modo o procedimiento y la intencionalidad son
otras, aunque se utilice la observacin como procedimiento principal para recopilar
informacin.

En qu consiste la insercin-inmersin como modo de conocer
una situacin-problema?

Ante todo y comenzamos a decir lo que no es no se trata, en modo alguno, de
entrar en el mundo de los explotados y marginados por el conocimiento intelectual
que pueden proporcionar los estudios (sociolgicos, antropolgicos, psicolgicos o
econmicos), las estadsticas, las encuestas, los tests o cualquier otro
procedimiento, o bien, el que se adquiere a travs de los libros en general. Este
tipo de conocimiento como reconocimiento que es el que hacen algunos
investigadores permite el estudio de la realidad social sin asumirla como algo
que le concierne a aquel que la estudia. La realidad est all, y el investigador
est aqu diciendo algo acerca de ella.

INVESTIGACIN ACCIN

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La insercin-inmersin consiste, en un primer momento, simplemente en convivir
de algn modo con ellos (los que estn en una situacin-problema), en participar
en sus vidas, con todo lo que ello implica (necesidades y problemas, centros de
inters, expectativas y frustraciones). Ms que conocer mediante investigaciones,
lo que se intenta es un saber-con-la-vida. Comprender no es siempre formular
racionalmente las cosas. Comprender es, muchas veces, comprender vitalmente,
comprender con nuestra vida, porque a nosotros nos pasa, ya que la vida est
hecha de muchas convicciones que no podemos formular conceptualmente.(*) Se
ha dicho se nos ha dicho que esta va es un empirismo potico..., quizs,
pero no son las etiquetas las que me importan, por otra parte, ni siquiera s lo que
es un empirismo potico. Lo que s s es que decirse comprometido con la
liberacin y no ser capaz de comulgar con el pueblo, al que se contina
considerando absolutamente ignorante, es un doloroso equvoco.(2) Adems, no
hay comunin con el pueblo sin una insercin-inmersin en el proceso histrico de
ese mismo pueblo o, si se quiere, de esa comunidad o colectivo respecto del cual
el trabajador social proporciona un aporte tcnico propio de su campo, pero, sobre
todo, es amigo y compaero de camino, con un compromiso existencial/poltico
que va ms all de lo profesional.

Lo esencial era nuestra prctica iniciada en 1964 y formulada por escrito con
Llorens en 1965 es el contacto directo con la gente, no como profesional que
aporta los servicios de su especialidad, sino siendo como uno de ellos, viendo,
escuchando, aprendiendo, descubriendo y admirando, conviviendo y
compartiendo. Con estas actitudes y comportamientos vitales, se puede
conocer/comprender mejor la realidad y, al mismo tiempo, ayuda a reencantar el
mundo. Aqu se admitira lo de empirismo potico, ya que la poesa, como dice
Derek Walcott, es enamorarse del mundo a pesar de la historia.

(*) Buena parte de esta fase de la investigacin diagnstico-operativa, ya fue expuesta en el
trabajo que escribimos con Jos M. Llorens, Los campamentos universitarios de trabajo, Mendoza,
Instituto de Estudios Polticos, UNC, 1965. Puede leerse, con gran provecho para comprender la
insercin-inmersin, el libro de Jos M. Llorens, Opcin fuera de la ley.

Casi una dcada despus de haber escrito esto, cuando las anotaciones ya estaban en prensa,
leyendo a Gramsci encontramos una explicacin de lo que queramos decir, que no podemos dejar
de transcribir porque lo expresa mejor de lo que nosotros fuimos capaces de hacerlo. El elemento
popular siente, pero no siempre comprende y sabe; el elemento intelectual sabe, pero no siempre
comprende, y especialmente no siempre siente. El error del intelectual consiste en creer que se
puede saber sin comprender y especialmente sin sentir que uno es apasionado, es decir, sin sentir
las pasiones elementales del pueblo. Y agrega ms adelante que esta relacin crea una conexin
orgnica en la cual el sentimiento-pasin se convierte en comprensin y, por lo tanto, en saber (no
mecnicamente, sino de un modo vivo)...

En esta insercin se pretende estar inmerso en la propia intimidad del sufrimiento
y de la inseguridad, compartiendo de algn modo esa vida. De hecho, se va
conociendo una realidad, pero desde dentro, y no desde afuera como se haca y
se hace con los procedimientos tradicionales. El hombre no puede conocer
INVESTIGACIN ACCIN

Pag.-215
ninguna cosa sin entrar en contacto con ella, es decir, sin vivir (practicar) en las
circunstancias de esa cosa. Y el mismo autor agrega, en otro pasaje: para
conocer directamente una cosa o cosas, es indispensable participar
personalmente en la lucha prctica que tiene por fin cambiar la realidad, cambiar
esa cosa o cosas, porque slo con la participacin personal en esa lucha prctica
se puede entrar en contacto con el aspecto exterior de la cosa, descubrir su
esencia y comprenderla.(3)

Por el modo que tenemos de concebir el conocer, considerado fundamentalmente
como conocer cientfico, este tiene un fuerte contenido intelectual. En la insercin-
inmersin no se excluye lo intelectual, se sobrepasa, en el sentido de que va ms
all. La implicacin personal de quien (o quienes) estn estudiando la realidad, se
transforma en una experiencia de vida, y esta experiencia de vida se transforma
en un modo de conocer comprendiendo.

Desde la insercin-inmersin, conocer no slo es saber, tambin implica la
experiencia que se tiene de algo por el hecho de estar metido (inserto o inmerso)
en una situacin o circunstancia determinada. Conocer por la insercin-inmersin,
es comprender participando a travs del compromiso de una experiencia
personal. Conocer, pues, por la insercin-inmersin, es ms rico que el conocer
terico al estilo griego occidental que nos es propio, sobre todo si tenemos alguna
formacin metodolgica. Como ya lo advertimos, una formacin metodolgica no
asegura siempre una mejor manera de conocer la realidad, en algunos casos slo
sirve para mejorar la metodologa en sus aspectos formales.

Se trata, pues, de un conocer que, en algunos aspectos, no es demostrable
cientficamente, al menos segn se suele entender la demostracin cientfica.
Digamos que este vivir la experiencia como forma de conocer no es la forma
clsica de conocer cientficamente. Para los muy preocupados por lo
metodolgico, esto es heterodoxo..., al menos lo es para quienes tienen una
perspectiva bsicamente cientificista.

Esta insercin-inmersin permite adquirir una vivencia del grupo, colectividad o
comunidad con quienes trabajamos, mejor dicho, de la gente con quienes
participamos. Esto implica ser parte de un proceso y no quedarse en mero
espectador. Y, qu quiere decir ser parte de un proceso? En cada sociedad se
da una serie combinada y variada de factores que dan lugar a un proceso socio-
histrico. El colectivo o comunidad con quienes trabajamos, el grupo humano o,
simplemente, los individuos que recurren a nuestros servicios viven determinadas
dimensiones de ese proceso. No podemos ser espectadores de lo que ellos viven.
Para que esto sea posible, es necesario superar la dicotoma trabajador social-
pueblo.

INVESTIGACIN ACCIN

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No es lo mismo mirar desde afuera

que ser parte de una realidad.

No es una insercin por yuxtaposicin, sino por inmersin en la realidad del
pueblo, siendo y participando como uno ms, adquiriendo la capacidad de ver sus
problemas desde sus mismas perspectivas y no metiendo al pueblo en los
esquemas de nuestros manuales. El manualismo no sirve para encontrar al
pueblo. Lo que Freire afirma, con relacin al contenido programtico de la
educacin, es vlido para la organizacin de todo programa de trabajo social; se
ha de partir dice de la situacin presente, existencial y concreta, reflejando el
conjunto de aspiraciones del pueblo;(4) o como dice scar Jara insertarse
en la dinmica propia de cada organizacin, segn su carcter especfico y su
propio nivel de desarrollo y experiencia.(5)

Puestos en esta labor, y a medida que fuimos acumulando este tipo de
experiencias de trabajo, las tcnicas tradicionales de encuesta nos parecieron
extremadamente limitadas y limitativas. Conociendo los resultados, anlisis e
interpretaciones que surgen de las encuestas realizadas, y conociendo al mismo
tiempo la realidad, en lo que hace a los hechos investigados, muchas de ellas
resultan intiles y ridculas y, gran parte de lo cuantificable, como poco
significativo. La aficin por la cuantificacin y la estadstica suelen ser modos de
escapar de la realidad y de las prcticas concretas. Se recopilan datos, se suman,
restan, dividen y multiplican, se sacan porcentajes, se eleva a la ensima
potencia, se sacan medias, medianas, modos y promedios, se hacen complicadas
correlaciones y, entre sumatorias y grficos, se pretende construir y conocer la
realidad, olvidando lo ms elemental: las cifras provienen de respuestas dadas por
INVESTIGACIN ACCIN

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los encuestados, en las que dicen lo que buenamente se les ocurre, les parece o
les conviene. Pero, lo que dicen, a veces poco o nada tiene que ver con su
realidad. En fin, precisin milimtrica acerca de banalidades o de problemas que
casi todo el mundo conoce por sentido comn.

4. Insercin crtica y crisis de la insercin

Cuando hablamos de insercin crtica y crisis de la insercin, quisiramos ir ms
all de la simple insercin en una determinada realidad. Esta insercin no slo es
vlida en s misma, sino que tambin puede ser el primer paso para algo ms
profundo; es lo que llamamos insercin crtica y crisis de la insercin, como forma
de conocer a partir de la prctica militante y como un momento de la investigacin
participativa. Con esta formulacin hacemos referencia a dos cuestiones:

a la insercin crtica que, como la misma expresin lo indica, se trata de estar
crticamente inserto en una realidad;

a la crisis de la insercin que alude a la dimensin personal, en cuanto se asume
como algo propio la situacin-problema en la que se realiza la accin (*)

Estas vivencias iniciales de lo que se descubre y se vive con la insercin-
inmersin, son el comienzo. Luego, se empieza a intuir que el sufrimiento de ese
pequeo mundo de marginados y explotados es el pulso del gran mundo de los
marginados y explotados, que permite encontrar en el pueblo lo que Fanon llama
el sitio oculto de desequilibrio, porque no hay que dudarlo, all se escucha su
alma y se iluminan su percepcin y su respiracin.(6)

Sin embargo, la sola insercin-inmersin en una realidad no es garanta de un
conocer que sirva para una accin liberadora. La inmersin puede quedar a nivel
de evidencia: toda persona inmersa en lo cotidiano tiene evidencia de esa realidad
inmediata. Hay que ir ms all; pero qu hacer para que el anlisis de esa
realidad sirva para transformarla?

Quizs, amigo lector, te preguntes por qu hay que trascender esa evidencia de lo
inmediato. Existe una razn fundamental: aun con una gran sensibilidad frente a
los problemas humanos, se puede estar encerrado en una prctica fetichizada o
en una prctica de sentido comn que permite captar evidencias, pero que no
proporciona conocimiento ni comprensin crtica de la realidad. Con la sola
insercin-inmersin, es muy difcil librarse de perspectivas puramente subjetivas o
de pautas impuestas por la cultura o la ideologa dominante.

INVESTIGACIN ACCIN

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(*) Esta insercin crtica y la crisis de la insercin conducen a un compromiso
militante. No se trata de una exigencia del trabajo social comunitario, sino de una
opcin personal.
206

Lo tpico de una insercin acrtica es que la actividad prctica queda reducida a un
dato que se da sin ms y que no necesita explicacin. En otras palabras, la
evidencia que da la vivencia de la insercin-inmersin no asegura una correcta
interpretacin de la realidad, especialmente todo aquello que existe como drama
humano, y menos aun ayuda o permite una lectura crtica-transformadora de esa
situacin.

Con la sola evidencia, los hechos no estn suficientemente analizados e
interpretados, y las prcticas que se derivan de ese conocimiento limitado suelen
ser repetitivas y limitadas a su vez. Y son precisamente limitadas, porque la sola
evidencia nos lleva a aceptar lo dado como lo que puede ser. En suma, se
pueden tener evidencias de determinados problemas de la realidad, pero sin lograr
por ello un conocimiento y comprensin crtica de por qu acontece y cules son
las causas de esos problemas. La evidencia de sentido comn capta los hechos
inmediatos y puede llevar a vivencias muy profundas, pero no los relaciona con
situaciones globales de las cuales dependen en su significado y realidad ms
profunda.

De ah surge la necesidad de la insercin crtica, que lleva a entender una
situacin particular dentro de la comprensin de la totalidad social de la que forma
parte. En este punto, se necesita de una teora de referencia explicativa y de una
perspectiva sistmica. Casi siempre, cuando se desprecia la teora, se sufre
frecuentemente sin saberlo de otra forma de manipulacin, pues no se tiene la
capacidad de leer los hechos ms all de las situaciones coyunturales, y uno
puede ser tonto til de otros que saben qu quieren y dan intencionalidad o
direccionalidad a las actividades puntuales que se realizan. Cuando falta esa
perspectiva terica, uno puede ser manipulado sin tener conciencia de ello y al
margen de las buenas intenciones y el sentido de servicio real que se puede tener
a nivel personal.

Como ya dijimos, el proceso de insercin se hace crtico en un doble sentido:

a. Porque la insercin es crtica, en cuanto que trasciende los efectos y
consecuencias y da un salto hacia la comprensin de las causas. Es
crtica, adems, porque no se limita a describir la realidad, sino que trata
de explicarla yendo ms all de las simples apariencias de lo inmediato.
Puede ser que el proyecto en el que participamos sea ms o menos
localizado o sectorial, pero la perspectiva de comprensin se ha de
hacer desde la totalidad social donde se inserta.
b. Porque la inmersin produce una crisis personal (esta crisis pudo
haberse vivido en otras circunstancias). Se trata de un enfrentamiento
con la realidad que obliga a dar respuesta personal a lo que se ha
INVESTIGACIN ACCIN

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vivido, con una opcin que va desde el compromiso a la huida (caben en
ella todos los matices intermedios). Toda pretendida neutralidad es una
opcin no expresa a favor del mantenimiento del statu quo.

En cuanto a lo primero, la capacidad de ir ms all de los efectos, supone como
ya se dijo una teora o, ms simplemente, un marco terico referencia!, que
contextualiza la situacin-problema sobre la que se est actuando.

De este modo, aunque el trabajo social se realice a nivel de consecuencias y se
acte sobre ellas, la forma e intencionalidad de la intervencin intenta incidir en las
causas. Un ejemplo puede ayudamos a aclarar este punto: si realizamos un
trabajo social, teniendo como marco de referencia el funcionalismo, actuamos
sobre los efectos para corregirlos en cuanto son disfuncionalidades del sistema
(de ah la acomodacin y el ajuste propuesto como objetivos del trabajo social);
pero, desde una perspectiva dialctica, la labor o accin profesional, si bien
atiende a dar soluciones a problemas y necesidades inmediatas, procura que
estas soluciones (en mayor o menor medida, segn sea cada problema concreto)
incidan sobre las causas.

Ahora bien, la insercin crtica supone que la investigacin va ms profundamente
que el nivel descriptivo, clasificatorio y de inventario de problemas en los que se
sita el trabajador social en las primeras fases de actuacin de la metodologa
propuesta. Pero, como lo que se pretende es que la gente participe, para que todo
esto sea real y efectivo, no basta con que el o los trabajadores sociales ubiquen y
realicen el trabajo en esa perspectiva, es menester que la poblacin involucrada
en el proyecto la visualice y la asuma.

Por la ndole de los proyectos especficos del trabajo social y los procedimientos
utilizados, es necesario ir integrando los aspectos fragmentarios de la realidad
dentro de la totalidad social de la que forma parte. Aqu se debe llegar en mayor
o menor medida y segn sea la capacidad crtica sobre la realidad y del
entrenamiento metodolgico a una unidad de anlisis y de sntesis. Lo que para
el anlisis se estudia separadamente, por la sntesis se lo integra en la totalidad
social de la que forma parte. Esto no es fcil de hacer, pero esta perspectiva y
este enfoque sistmico son absolutamente necesarios para un trabajo social
liberador.

Todo esto requiere, adems del referente terico a que aludamos
precedentemente, una comprensin de la estructura y de la dinmica de la
sociedad global en la que se dan los fenmenos y hechos fragmentariamente
estudiados en las fases precedentes y captados en la misma prctica a la que
consideramos (como ya explicamos) fuente de conocimiento con vistas al
diagnstico operativo. Es conveniente que en el anlisis de la dinmica de la
sociedad global no se caiga en la simplificacin de considerar el futuro como
simple extrapolacin del presente. Aunque no se pueda prever, hay que estar
preparado para lo imprevisto, para lo inesperado y ante bifurcaciones que no
haban sido consideradas.
INVESTIGACIN ACCIN

Pag.-220

Todas estas consideraciones han intentado
explicar qu significa una insercin crtica, puesto
que uno puede estar luchando, y aun conviviendo
con el pueblo en una situacin de pobreza y
explotacin, pero, al mismo tiempo al margen
de la generosidad y sinceridad personal, se
puede carecer de una perspectiva crtica que
eleve a otro nivel la propia prctica social que se
est realizando.

Hasta aqu hemos hablado de la insercin crtica; queda por explicar la crisis de
insercin. Esta crisis es una especie de shock producido por una situacin (en
este caso, de marginalidad y explotacin de pobreza, de sufrimiento y dolor que
padecen determinados sectores sociales) que impacta y cuestiona a quien estudia
el problema, pero no lo sufre. En sentido corriente, la palabra shock se utiliza con
los alcances de choque, conmocin, sobresalto..., y estos alcances del
trmino nos ayudan a comprender el sentido que aqu le damos. Cuando
hablamos del shock producido por la insercin-inmersin, hacemos referencia a un
impacto psquico que produce una cierta transformacin en las actitudes, en los
sentimientos, en el espritu o, si se quiere decirlo de otra manera, es un impacto
en lo ms recndito del ser. Se trata de una serie de cambios que se producen en
los aspectos ms personales (lo que algunos llamaran en la actividad subjetiva
del yo), como consecuencia del impacto producido por una situacin objetiva o
circunstancia en la que uno est inserto y forma parte de la misma. Este cambio
personal es producto de dos factores: el impacto de las experiencias vividas (o
que se estn viviendo), y el resultado de la reflexin personal y de la voluntad de
orientar la propia vida de acuerdo con lo vivido en esta doble dimensin (subjetiva
y objetiva).

Como resultado de toda esta inmersin-insercin, de este hacerse parte de un
proceso al asumir la situacin de determinados sectores sociales, se produce (en
quien sufre el impacto o shock), un compromiso ms autntico y personal con
quienes sufren la marginalidad y la explotacin. Esta insercin presupone salir de
lo abstracto, declarativo e impersonal, para asumir esa parte de nuestra
humanidad sumergida. De este modo, el dolor, la miseria, la marginalidad, la
explotacin, ya no son solamente cosa que sufren otros, se hacen algo nuestro,
algo que nos concierne; es algo frente a lo cual no podemos permanecer
indiferentes.

Ahora bien, la insercin crtica y la crisis de la insercin llevan a una toma de
posicin de clase, pero tambin pueden conducir a algo ms: a un compromiso
real que lleva a participar en los procesos que eliminan formas de opresin, y de
explotacin, que conducen a una vida ms humana... Esto puede parecer algo
ampuloso.

INVESTIGACIN ACCIN

Pag.-221
El conocimiento ms autntico no es el ms
objetivo, aquel en que yo intervengo el mnimo
porque interviene lo ms exterior del objeto: un
sistema de signos marcados; sino por el
contrario aquel en el cual me comprometo ms
profundamente, aquel en que el objeto no
consiente explicarse ms que en la medida en
que yo estoy implicado. Semejante forma de
conocimiento pone fin al divorcio que, desde las
rupturas del idealismo, separa la vida del espritu
de la accin responsable.

Emmanuel Mounier

5. La accin dialgica como elemento esencial para conocer
desde la perspectiva del pueblo

Todos los mtodos participativos, ya sea en el campo del trabajo social, la
educacin o la animacin sociocultural, suponen y exigen de actitudes dialgicas.
En el fondo de estas modalidades operativas y del conocer en la accin, subyace
como aspecto esencial la capacidad de dilogo o, como dicen otros, la capacidad
de asumir una actitud dialgica. Y en esto nos remitimos a Paulo Freire, quien nos
ha enseado que en el dilogo no hay superioridad ni tampoco inferioridad
ontolgica, hay hombres inconclusos que deben inscribirse en la bsqueda
permanente de ser ms.(7)

La dialogicidad en el trabajo social comunitario

Si bien Freire habla del dilogo con relacin a la educacin, sus re flexiones son
enteramente vlidas para el trabajo social; aun diramos ms: sirven para todo tipo
de relaciones interpersonales. Si resumimos a modo de elementos prcticos
para la accin el pensamiento de Freire, puede sintetizarse en lo siguiente:

No hay posibilidad de dilogo cuando se niega al otro la pronunciacin de su
palabra, cuando se quiere pronunciarla por el otro, o cuando se utiliza la
palabra como instrumento para conquistar al otro. Dentro del trabajo social, es
muy difcil encontrar alguien que niegue a otro u otros la pronunciacin de su
palabra. Pero, es frecuente que se quiera pronunciarla por el otro; hay gente muy
bien dispuesta, pero a quien le resulta harto difcil superar un sutil paternalismo. O
bien, los otros son medios o instrumentos de mis proyectos profesionales,
para lo cual tengo que conquistarlos a fin de llevar a cabo mi tarea. Nada de
esto lleva a la dialogicidad en el trabajo social.

Actitudes y aptitudes para la accin dialgica

INVESTIGACIN ACCIN

Pag.-222
No se comienza a ser dialgico por una simple decisin, ni leyendo a Frank,
Freire, Leep o Buber (por nombrar algunos grandes maestros del dilogo).
Tampoco el dilogo es una tcnica de comunicacin, es mucho ms que ello. El
dilogo autntico presupone una actitud existencial, un estilo de vida del cual el
dilogo es uno de los ingredientes principales. Para que el dilogo sea posible, se
deben dar ciertas condiciones bien concretas. Inspirados en Freire, podemos
resumirlo en lo siguiente:

Profundo amor al mundo y a los seres humanos, que infunde una tnica a
todo el quehacer y a toda la actividad del trabajo social. Como buena parte de esta
tarea se lleva a cabo con gente con carencias y problemas y, en ciertas
circunstancias, oprimida y marginada, el amor consiste en comprometerse e
implicarse para que puedan salir de su situacin.

Humildad para superar toda dicotoma o polos, tales como los de trabajador
social-pueblo, a fin de que el encuentro, el dilogo, sea entre personas que juntas
develan el mundo.

Intensa fe en las personas: Fe en su poder de hacer y rehacer. De crear y
recrear. Fe en su vocacin de ser ms, que no es privilegio de algunos elegidos,
sino derecho de todos los seres humanos.

Confianza entre los que dialogan, sintindose cada vez ms compaeros en su
pronunciacin del mundo.

Esperanza que conduce a la bsqueda y a la lucha, porque se espera superar
una situacin de opresin e instaurar una sociedad ms humana.

Pensar verdadero en cuanto pensar crtico, que percibe la realidad como un
proyecto que la capta en constante devenir y no como algo esttico y se opone al
pensar ingenuo que considera al presente como algo normalizado y bien
adaptado.(8)

Una actitud dialgica supone otras dimensiones. Ante todo, conviene destacar que
el dilogo implica un tratamiento mutuo entre iguales, en el sentido de que las
relaciones no sern horizontales de competencia, ni verticales de jerarquas, sino
comunitarias de colaboracin. Slo a partir de una interaccin dialgica de ese
tipo, es posible un trabajo de bsqueda conjunta y de mutua potenciacin. El
dilogo, cuando es autntico, desempaa un papel cataltico de crecimiento
conjunto. En otro nivel, la actitud dialgica supone la capacidad de poner en
cuestin las propias posturas e ideas en el intercambio con los otros; para dialogar
hay que saber abrirse a las perspectivas ajenas. El dilogo, adems, exige la
capacidad de escuchar antes de responder, de conversar y discutir antes que
juzgar. Esto permite la prctica del pensamiento complementario, tan necesario
para el trabajo en equipo y la accin comunitaria. Digamos, por ltimo, que ni los
dogmticos ni los sectarios tienen disposicin para el dilogo.

INVESTIGACIN ACCIN

Pag.-223

Investigacin social clsica

Relacin entre el
investigador y la
realidad estudiada

El investigador estudia
la realidad del pueblo
desde afuera, con la
pretensin de ser un
observador objetivo.

Tipo de conocimiento.
Finalidad del
conocimiento

Lo esencial es investigar
la realidad.
Conocimiento como
reconocimiento, en lo
posible cuantificado, de
lo dado.

Se otorga gran
importancia al uso de
tcnicas y
procedimientos
sofisticados.

Anlisis de los
mecanismos de una
sociedad dada.

Relacin entre
conocimiento y accin

Se estudia la realidad
como si no hubiese
ninguna obligacin de
resolver los problemas
sociales.

Cuando los
conocimientos se
aplican, se hace:

Para servir a los
intereses de los
grupos o
instituciones que
financian o en
cargan las
investigaciones.

Mediante la
realizacin de
programas o
proyectos que
constituyen una
decisin
tecnocrtica.

En el mejor de los
casos, paternalista, que
pretende ser para el
pueblo.

INVESTIGACIN ACCIN

Pag.-224
Metodologa propuesta

Relacin entre el
investigador y la
realidad estudiada

No existe dicotoma o
separacin entre el
trabajador social y el
pueblo.

Se conoce desde
dentro.

Tipo de conocimiento.
Finalidad del
conocimiento

Lo esencial es la
prctica, y a ella sirven
el estudio y la
investigacin.

Mtodos y tcnicas
tienen un carcter
instrumental.

Es un esfuerzo
sistemtico para
conocer y comprender
con el pueblo y para el
pueblo.

Relacin entre
conocimiento y accin

Se estudia la realidad
para actuar
transformadoramente
sobre ella.

El conocimiento que se
adquiere es crtico,
desalienante y
concientizador;
constituye, adems, una
motivacin para la
accin.

Bibliografa citada

1 BUNGE, Mario, La investigacin cientfica.

2 FREIRE, Paulo, Pedagoga del oprimido, Montevideo, Tierra Nueva, 1970.

3 MAO TSE TUNG, Acerca de la prctica, Buenos Aires, La Rosa Blindada, 1973.

4 FREIRE, Paulo, op. cit.

5 JARA, scar, Los desafos de la educacin popular, Lima, Tarea, 1985.

6 FANON, Frantz, Los condenados de la tierra, Mxico, FCE, 1968.

7 FREIRE, Paulo, op. cit.

8 dem.

INVESTIGACIN ACCIN

Pag.-225

PINEDA, Jos Manuel y Antonio Zamora Arreola. Informe de
Investigacin, En: Gua para elaborar proyectos de investigacin. UPN,
Secretara Acadmica, Direccin de Investigacin. Mxico, 1993.

INFORME DE INVESTIGACIN 7
Gua para Elaborar Proyectos de Investigacin

Jos Manuel Pineda
Antonio Zamora Arreola

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
Secretara Acadmica
Direccin de Investigacin

I. TEMA Y TTULO DELPROYECTO DE INVESTIGACIN

1. El Tema

Para la eleccin del tema de investigacin se debe de dar respuesta a la pregunta Qu voy
a investigar?. Para esto, es necesario considerar los aspectos siguientes:

Las preferencias e intereses individuales de quien va a realizar la investigacin.
El conocimiento que tiene sobre el tema-objeto de estudios;
Una revisin de la literatura existente sobre el tema, con el fin de conocer las formas en
que ha sido abordado y la disponibilidad de las mismas;
Pero sobre todo, al elegir un tema de investigacin, es necesario analizar su utilidad y
factibilidad de su realizacin, tomando en cuenta: los recursos necesarios, las fuentes de
informacin disponibles, los apoyos institucionales y el tiempo para su realizacin.

Una vez cubierta estas consideraciones se da paso a la elaboracin de un anteproyecto y
posteriormente a la del proyecto de investigacin.

2. El ttulo

El ttulo del proyecto de investigacin se refiere al enunciado del tema que se pretende
investigar, el cual debe ser claro y conciso, y aunque el ttulo no es esencialmente el tema,
debe de presenta una idea general de ste: Se sugiere que primero se redacte un ttulo
INVESTIGACIN ACCIN

Pag.-226
tentativo en forma interrogativa y, posteriormente, el definitivo de manera declarativa;
cuando el ttulo resulta ser muy grande, conviene dividirlo en dos partes: a) ttulo, en el que
se menciona, en forma concreta, qu se va a investigar; y b) subttulo, donde se sealan las
condiciones en las que se va a llevar a cabo.

II. EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El tema de investigacin permite el planteamiento de varios problemas, que se derivan de
una serie de interrogantes al tema y cuyas respuestas no estn dadas. La seleccin de un
problema especfico es el primer paso en la elaboracin del proyecto de investigacin y
comprende las acciones necesarias para determinar aquello que se va a investigar, adems
de que la seleccin del problema requerir una fundamentacin terica y prctica de su
importancia. Con base en lo anterior, consideramos que el tratamiento del problema de
investigacin debe abarcar los siguientes aspectos:

1. Formulacin o enunciado del problema
2. Delimitacin o alcance del problema
3. Objetivos del estudio
4. Antecedentes
5. Justificacin del problema y de la investigacin

1. Formulacin o enunciado del problema.

De hecho, la formulacin del problema no es ms que la formulacin de un proceso que se
inicia con la eleccin del tema de investigacin; sin embargo, esta etapa de la investigacin
exige un rigor especial inclusive en la construccin gramatical; considerando que el
problema se puede ir definiendo ms claramente a cada paso de la investigacin, es decir,
cuando se han hecho varias interrogantes sobre l, se debe insistir por ese camino, tratando
de observarlo desde todos los ngulos posibles. Aqu cabe recordar que en el caso de los
estudios exploratorios la caracterstica principal en el planteamiento del problema es su
grado de generalidad en la formulacin y es necesario que la interrogante que expresa el
problema sea clara y precisa, pues esta condicin puede evitar caer en errores comunes
como confundir objetivos e hiptesis del estudio con la formulacin del problema.

2. Delimitacin o alcance del problema

La delimitacin del problema se inicia desde que el investigador plantea las primeras
interrogantes respecto de un tema, sin embargo, cada interrogante expresa enfoques
diferentes, por lo tanto el primer paso de la delimitacin consiste en sealar un problema
general del que se pueden derivar otras interrogantes, para de ah clarificar la distancia y
precisar el enfoque que se tiene respecto al problema.

Despus debe continuarse con demarcaciones ms especficas que sufren constantes ajustes
durante cualquier investigacin, especialmente en los casos de estudios exploratorios. Los
INVESTIGACIN ACCIN

Pag.-227
lmites ms importantes son: lmites conceptuales, lmites temporales y especiales, y lmites
disciplinarios (acerca de estos lmites se habla en los apartados III y V). Cabe sealar que
delimitar bien el problema puede abordarse por mltiples vas, la seleccin de una de ellas
se logra a travs de la delimitacin del objeto y la determinacin del nivel de profundidad al
que se pretende llegar en su estudio, sin olvidar precisar que tipo de investigacin se
pretende desarrollar:

Si es histrico, descriptivo o experimental

3. Objetivos de estudio

Tanto el planteamiento del problema como la definicin del objetivo general de la
investigacin deben fundamentarse en un anlisis prelimitar de teoras, investigaciones e
interpretaciones previas entorno al problema, que constituye a su vez el primer paso de los
que posteriormente ser el marco terico. Una redaccin precisa del objeto de la
investigacin facilita el desarrollo del trabajo de investigacin; aclarando que en algunos
temas de investigacin habr solo un objetivo general, sin embargo, casi siempre existen
objetivos especficos. En general, los objetivos del estudio de un problema puede: a)
resolver una cuestin prctica, b) intentar aplicar o aclarar explicaciones tericas, o c)
hallazgos empricos. Muchos de los estudios exploratorios tiene como objetivo la
formulacin de un problema y/o hiptesis para posibilitar una investigacin ms precisa.

4. Antecedentes

Algunas teoras e investigaciones que han abordado el problema.

Este aspecto se refiere a la recopilacin y presentacin de teoras e investigaciones que han
abordado directa o indirectamente el problema que preocupa investigar, lo cual posibilita
tener una o varias ideas de las percepciones que tienen otros estudiosos del mismo
problema, lo cual, tambin, como repaso y reconstruccin del trabajo ya realizado por otros
representa una de las formas ms sencillas de economizar esfuerzos en una investigacin.

5 .Justificacin del problema de la investigacin

La fundamentacin terica y prctica de la eleccin de un problema y el inters de realizar
su investigacin implica un cuestionamiento de los criterios y supuestos en que se
fundament la eleccin. Implica tambin confrontar las propias ideas del investigador con
las ideas de otras en relacin con el problema que le preocupa.

Estas tareas son slo actividades preliminares que sin agorar el anlisis del problema
permiten explicitar los Porqus de su eleccin, la importancia que tiene para quien lo
estudia, el inters y el significado social del estudio, especialmente en lo que se refiere a los
usos inmediatos de la investigacin.

INVESTIGACIN ACCIN

Pag.-228
ELLIOT, John. Gua prctica para la investigacin accin. En: El
cambio educativo desde la investigacin. Tercera Edicin, Madrid
Espaa, Ed. Morata, 2000.

CAPTULO VI

Gua prctica para la investigacin-accin

En este captulo se presenta un modelo del proceso de investigacin-accin, seguido de una
lista de mtodos y tcnicas de recogida y anlisis de datos. Los aportados finales se ocupan
del problema de la utilizacin del tiempo dedicado a la investigacin-accin en las escuelas
y el uso que puede hacerse de los informes de casos para promover el desarrollo y la
responsabilidad en la escuela.

Podemos definir la investigacin-accin como el estudio de una situacin social para
tratar de mejorar la calidad de la accin en la misma. Su objetivo consiste en proporcionar
elementos que sirvan para facilitar el juicio prctico en situaciones concretas y la validez de
las teoras e hiptesis que genera no depende tanto de pruebas cientficas de verdad, sino
de su utilidad para ayudar a las personas a actuar de modo ms inteligente y acertado
(vanse los ejemplos del Captulo II). En la investigacin-accin, las teoras no se validan
de forma independiente para aplicarlas luego a la prctica, sino a travs de la prctica.

El modelo de investigacin-accin de LEWIN

La expresin investigacin-accin fue acuada por el psiclogo social Kart Lewin (vase
Kemmis, 1980). El modelo de Lewin implica una Espiral de ciclos. Kemmis representa
esa espiral tal como aparece en la Figura 6.1.

El ciclo bsico de actividades consiste en IDENTIFICAR UNA IDEA GENERAL,
RECONOCIMIENTO DE LA SITUACIN, EFECTUAR UNA PLANIFICACIN
GENERAL, DESARROLLAR LA PRIMER AFASE D ELA ACCIN,
IMPLEMENTARLA, EVALUR LA ACCIN Y REVISAR EL PLAN GENERAL. A partir
de este ciclo bsico, los investigadores adelantan un bucle de la espiral para
DESARROLLAR LA SEGUNDA FASE DE LA ACCIN, IMPLEMENTARLA,
EVALUAR EL PROCESO, REVISAR EL PLAN GENERAL DE DESARROLLARE LA
TERCER FASE DE LA ACCIN, IMPLEMENTARLA, EVALUAR EL PROCESO,
etctera.

INVESTIGACIN ACCIN

Pag.-229

IDEA INICIAL

RECONOCIMIENTO
(Descubrimiento de hechos)

Figura 6.1. Modelo de Investigacin-Accin de Kart LEWIN, interpretado por KEMMIS
(1980)

Una revisin del modelo

Aunque creo que el modelo de LEWIN constituye una base excelente para empezar a
pensar en lo que supone la investigacin-accin, como manifest antes, puede inclinar a
PLAN GENERAL
PASO 1
PASO 2
IMPLEMENTACIN
PASO 1

EVALUAR
PLAN
CORREGIDO
PASO 1
PASO 2

EVALUAR
IMPLEMENTACIN
PASO 2

etc.
INVESTIGACIN ACCIN

Pag.-230
pesar a quien lo utilice que es posible fijar de antemano la idea general, que el
reconocimiento slo consiste en descubrir hechos y que la implementacin es un
proceso lineal. Sin embargo, hay que tener en cuenta los siguientes aspectos:
Es posible modificar la idea general.
El reconocimiento incluye el anlisis y el descubrimiento de los hechos, reiterndose a
lo largo de la espiral de actividades, sin circunscribirse al comienzo del proceso.
La implementacin de una fase de la accin no siempre es fcil, no debiendo proceder a
evaluar los efectos de una accin hasta que se haya comprobado en qu medida se ha
implementado.

A la luz de estas crticas, he elaborado la espiral de actividades tal como muestra la Figura
6.2.
IDENTIFICACIN DE LA IDEA
INICIAL

RECONOCIMIENTO
(Descubrimiento y anlisis de hechos)
PLAN GENERAL
PASO 1 DE LA ACCIN
PASO 2 DE LA ACCIN
PASO 3 DE LA ACCIN

IMPLEMENTACIN DE
PASO 1
REVISIN DE LA
IMPLEMENTACIN Y SUS
EFECTOS

RECONOCIMIENTO
(Explicacin de fallos en la
implementacin y sus efectos)

REVISIN DE LA IDEA GENERAL
PLAN CORREGIDO
PASO 1 DE LA ACCIN
PASO 2 DE LA ACCIN
PASO 3 DE LA ACCIN

IMPLEMENTACIN DE
LOS PASOS SIGUIENTES
REVISIN DE LA
IMPLEMENTACIN Y SUS
EFECTOS
RECONOCIMIENTO

REVISIN DE LA IDEA GENERAL
PLAN CORREGIDO
PASO 1 DE LA ACCIN
PASO 2 DE LA ACCIN
PASO 3 DE LA ACCIN

IMPLEMENTACIN DE
LOS PASOS SIGUIENTES
REVISIN DE LA
IMPLEMENTACIN Y SUS
EFECTOS
RECONOCIMIENTO

CICLO 1
CICLO 2
Figura 6.2 Versin revisada del modelo de
investigacin-accin de Kart LEWIN
CICLO 3
INVESTIGACIN ACCIN

Pag.-231
Las actividades de investigacin-accin

A continuacin, aparecen las descripciones de las actividades implicadas en el ciclo de
investigacin-accin. En muchos aspectos son semejantes a las que figuran en el Action
Research Planner de la Universidad Deakin (vase KEMMIS y cols., 1981). Sin embargo,
las he redactado teniendo en cuenta ante todo mi propia experiencia tratando de ayudar a
los profesores a realizar la investigacin-accin.

1. Identificacin y aclaracin de la idea general.

Esencialmente, la idea general consiste en un enunciado que relaciona una idea con la
accin. KEMMIS y cols. (1981) ponen los siguientes ejemplos:

Los alumnos se muestran insatisfechos con los mtodos utilizados para evaluarlos.
Cmo podemos colaborar para mejorar su evaluacin?
Parece que los alumnos pierden mucho tiempo en clase. Cmo podemos aumentar
el tiempo aprovechado por los estudiantes?
Los padres se muestran muy dispuestos a colaborar con la escuela supervisando las
tareas de los alumnos. Cmo podemos hacer ms productiva su ayuda?

En otras palabras, la idea general se refiere a la situacin o estado de la cuestin que
deseamos cambiar o mejorar.

KEMMIS y sus colaboradores nos advierten que evitemos aquellas cuestiones en las que
no podamos hacer nada. Dicen que las cuestiones como la relacin entre la categora
socioeconmica y el aprovechamiento, entre la capacidad y la tendencia a hacer preguntas
en clase, pueden ser interesantes, pero tienen poco que ver con la accin. No estoy
totalmente de acuerdo con esta advertencia. Se trata, en efecto, de ideas que no pueden
relacionarse de manera fcil con las propias acciones y deben evitarse, aunque pueden
resultar interesantes, desde el punto de vista terico.

Sin embargo, hay situaciones que podemos relacionar con acciones, aunque no estemos
seguros de que esto pueda hacerse. Por ejemplo, si los alumnos estn insatisfechos con la
forma de evaluarlos, es obvio que esa situacin influye en las posibilidades de ayuda en la
enseanza que pueda brindarles el profesor. Pero ste puede pensar que poco puede
hacerse en cuanto a la forma de evaluacin al uso. Sin embargo, conviene que los
profesores suspendan durante algn tiempo el juicio para estudiar si se puede hacer algo
para mejorar los peores efectos del sistema impuesto.

Los criterios ms importantes para seleccionar la idea general son. a) que la situacin de
referencia influya en el propio campo de accin, y b) que quisiramos cambiar o mejorar la
situacin de referencia. En vez de dar por supuesta la contestacin a la cuestin del grado
en que podamos modificarla o mejorarla, la investigacin-accin tendr que ocuparse de
ella.

Otro aspecto que hay que tener en cuenta para seleccionar una idea general es que
podemos haber comprendido mal la naturaleza del problema o lo que necesita mejorarse.
INVESTIGACIN ACCIN

Pag.-232
As, la insatisfaccin sobre la forma de la evaluacin puede ser un sntoma de un problema
mucho ms profundo, que puede surgir en el transcurso de la investigacin-accin. En este
caso, el profesor querra emprender acciones que atajaran el problema ms profundo en
vez de ocuparse slo del sntoma. Habr que revisar constantemente la idea general
original durante el proceso de investigacin-accin. Por eso he previsto esta posibilidad en
cada ciclo de la espiral, en vez de "fijar" el objeto de la investigacin desde el primer
momento.

2. Reconocimiento y revisin

Esta actividad puede subdividirse en:

a) Describir los hechos de la situacin
Hemos de describir con la mayor exactitud posible la naturaleza de la situacin que
queremos modificar o mejorar. Por ejemplo, si el problema consiste en que "los alumnos
pierden el tiempo en clase", tendremos que conocer diversos aspectos como:
Qu alumnos pierden tiempo?
Qu hacen cuando pierden tiempo?
Cuando pierden el tiempo, hacen siempre lo mismo o no?
Qu deberan estar haciendo cuando pierden el tiempo?
Qu hacen cuando no pierden el tiempo?
Hay algn punto concreto de la clase, momento del da o conjunto de temas
durante los cuales los alumnos pierden ms el tiempo?
De qu formas distintas se manifiesta la "prdida de tiempo"?
Todos estos hechos ayudan a aclarar la naturaleza del problema. Esta informacin puede
proporcionar un fundamento para clasificar los hechos importantes, por ejemplo: generar
categoras para clasificar los distintos tipos de prdidas de tiempo que se producen.

Tambin puede conducir a cambios bastante radicales en la propia comprensin de la idea
original. Por ejemplo, a la luz de este ejercicio, podemos decidir que muchas cosas que
creemos prdidas de tiempo no lo son y que muchas de las cosas que no nos lo parecen, en
realidad s lo son.

b) Explicar los hechos de la situacin
Detectados y descritos los hechos importantes, necesitamos explicarlos. Cmo surgen?
Cules son las contingencias pertinentes o factores crticos que tienen que ver con las
situaciones descritas?

Al plantear estas cuestiones, pasamos de la descripcin de los hechos al anlisis crtico del
contexto en el que surgen. Esto supone:
I) "Tormenta de ideas": elaboracin de hiptesis explicativas.
II) Comprobacin de hiptesis.

Una hiptesis puede aludir a una relacin entre los hechos de la situacin problemtica y
otros factores que operan en su contexto.

INVESTIGACIN ACCIN

Pag.-233
Por ejemplo, los investigadores y profesores que participaron en el Ford Teaching Project
elaboraron las siguientes hiptesis sobre los problemas relativos a ayudar a los alumnos a
"razonar de modo independiente" en el aula (vase ELLIOTT y ADELMAN, 1976).
Reforzadores positivos
Hiptesis: Las expresiones como: "bueno", "interesante", "bien", a continuacin de las
ideas expresadas por los alumnos pueden impedir la manifestacin de ideas
diferentes, pues suelen interpretarlas como muestras de aprobacin del
desarrollo de ciertas ideas en detrimento de otras.

Introduccin de informacin objetiva
Hiptesis: Cuando los profesores facilitan personalmente informacin objetiva, ya sea por
escrito o de manera verbal, los alumnos pueden dejar de lado la evaluacin de
la misma, pues suelen interpretar estas intervenciones como insinuaciones
directas respecto de su verdad que ha de aceptarse.

Cada una de estas hiptesis tiene tres ingredientes. El primero consiste en una descripcin
de determinados factores contextuales, por ejemplo: el uso que el profesor hace de
expresiones como "bueno", "interesante" y "bien". El segundo es la descripcin de la
mejora buscada -"la manifestacin de otras ideas"- o de la situacin que ha de modificarse
-los alumnos no evalan la informacin que se les facilita-. El tercer aspecto es la
explicacin de la relacin mencionada en la hiptesis.

Elaboradas algunas hiptesis, mediante una tormenta de ideas en torno al problema,
podemos comenzar a recoger informacin pertinente para comprobarlas. Por ejemplo,
podemos conseguir pruebas respecto al grado en que utilizamos expresiones como
"bueno", "interesante" o "bien"; sus efectos sobre las respuestas de los alumnos en el aula,
y las interpretaciones que ellos hacen de su utilizacin. La obtencin de estas pruebas
puede sugerir tambin otras explicaciones de la situacin problemtica que, a su vez,
llevar a obtener ms informacin, etc.

Aunque hayamos comprobado las hiptesis y descubierto su aplicabilidad, no dejan de ser
"hiptesis" y no "conclusiones", puesto que siempre podemos descubrir casos que no
admitan su aplicacin y que nos lleven a buscar explicaciones ms amplias. El proceso de
anlisis es infinito, pero en la investigacin-accin debe interrumpirse en beneficio de la
accin. y el momento de interrumpirlo ser aqul en que las hiptesis nos merezcan la
confianza suficiente para orientar nuestra accin. Las explicaciones no nos dicen qu
hemos de hacer, sino que nos indican posibilidades de accin. Por tanto, la hiptesis
relativa a la "introduccin de informacin objetiva" no nos dice que no debamos
proporcionar personalmente informacin objetiva, facilitando, en cambio, el acceso
independiente de los alumnos a ella, por ejemplo, buscndola en la biblioteca, o en el
centro de recursos, sino que nos suministra ciertas orientaciones. Por ejemplo, nos indica
que una estrategia alternativa podra consistir en hacer ver con mucha mayor claridad a los
alumnos cmo queremos que utilicen la informacin que les proporcionamos.

3. Estructuracin del plan general

El plan general de accin debe contener los siguientes elementos:
1. Un enunciado revisado de la idea general, que probablemente haya cambiado o, al
menos, se haya aclarado ms.

INVESTIGACIN ACCIN

Pag.-234
2. Un enunciado de los factores que pretendemos cambiar o modificar con el fin de
mejorar la situacin y de las acciones que emprende- remos en este sentido, por
ejemplo: "modificar la forma de proporcionar a los alumnos informacin objetiva,
explicndoles con claridad qu quiero que hagan con ella."

Aunque el modelo de LEWIN sugiere que se d un paso en cada ciclo, la experiencia
me dice que con frecuencia es preciso dar varios en cada uno.

3. Un enunciado de las negociaciones realizadas, o que tengamos que efectuar con otros,
antes de emprender el curso de accin previsto.

Puede que un profesor tenga que negociar algunas de las acciones que se propone con
los compaeros, o con algn superior, cuyas posibilidades de realizar su trabajo de
forma adecuada puedan verse influidas por los efectos de los cambios propuestos, o
que quiz "arrimen el ascua a su sardina" o que, incluso, puedan intervenir de manera
destructiva si no se les consulta. Por ejemplo, puede que haya que negociar un cambio
en el programa con el director del departamento, con los compaeros del mismo, el
director o, incluso, con los alumnos y sus padres.

Como principio general, los pasos iniciales propuestos deben producirse en reas en las
que los investigadores en la accin tengan la mxima libertad de decisin. Ms
adelante, si se pone de manifiesto que la nica solucin a la situacin consiste en la
"accin negociada", las personas pertinentes deben incluirse en la planificacin. No
obstante, conviene sealar en el plan general inicial que, para emprender determinadas
acciones, ser preciso que, ms adelante, se hagan negociaciones.

4. Un enunciado de los recursos que necesitaremos para emprender los cursos de accin
previstos, por ejemplo: materiales, aulas, aparatos, etc.

5. Un enunciado relativo al marco tico que regir respecto al acceso y a la comunicacin
de la informacin.
Tenemos que plantearnos la cuestin de si puede darse el caso de que nosotros, o aqullos
a quienes la hagamos llegar, utilicemos indebidamente la informacin que podamos
obtener sobre las actividades y puntos de vista de otras personas (con el consiguiente dao
que ese uso indebido pudiera provocar). Si la respuesta es afirmativa, procuraremos dar a
los interesados cierto control sobre la informacin que obtengamos respecto a sus
actividades y puntos de vista, as como sobre la medida en que dicha informacin puede
transmitirse a terceros. En estas circunstancias, los conceptos clave son los de
confidencialidad, negociacin y control. Debemos aceptar el carcter confidencial de la
informacin relativa a la persona en cuestin hasta que estemos seguros de la
conveniencia de comunicarla. En tal caso, debemos negociar dicha comunicacin con la
persona interesada, con la condicin de que, si persiste el desacuerdo sobre la
"divulgacin de la informacin", los interesados tienen la ltima palabra.
Es posible que no slo tengan voz en estas cuestiones quienes estn inmediatamente
implicados en el campo de accin. Quienes participan slo de forma indirecta pueden, sin
embargo, preocuparse por el uso indebido de la informacin. Por ejemplo, un director
puede tener que hacer frente a algunas consecuencias de la informacin divulgada sobre
las prcticas de clase que se desarrollan en su escuela. Por tanto, es preciso que
establezcamos con toda claridad cules son sus derechos sobre la divulgacin de la
informacin sobre la escuela.

INVESTIGACIN ACCIN

Pag.-235
En consecuencia, el plan general debe incluir la descripcin del marco tico expuesto a las
personas interesadas y acordado con ellas.

4. El desarrollo de las siguientes etapas de accin
Se decide ahora con exactitud cul de los cursos de accin mencionados en el plan general
debe seguirse a continuacin y cmo se supervisarn tanto el proceso de implementacin
como sus efectos. Es importante recordar los siguientes aspectos:
a) Necesitamos utilizar tcnicas de supervisin que evidencien la buena calidad del
curso de accin emprendido.
b) Debemos utilizar tcnicas que pongan de manifiesto los efectos derivados de la
accin, tanto los buscados como los imprevistos.
c) Tenemos que utilizar una serie de tcnicas que nos permitan observar qu ocurre
desde diversos ngulos o puntos de vista.

5. Implementacin de los siguientes pasos
La implementacin satisfactoria de un curso de accin puede llevar cierto tiempo. Suele
exigir cambios en la conducta de todos los participantes. Por ejemplo, un profesor no
puede modificar su papel (o algn aspecto del mismo) sin que se produzcan
modificaciones en los roles de los alumnos en el aula. Y esto puede llevar tiempo si la
accin o acciones propuestas suponen un cambio radical del papel del profesor. La
cantidad de tiempo necesario para asegurar la implementacin puede depender de la
frecuencia de contacto que el profesor tenga con el grupo de alumnos implicado. O puede
depender de la medida en que l o ella sean capaces de analizar la causa del problema de la
implementacin. En otras palabras, l o ella pueden tener que ir ms all de la simple
supervisin del grado de implementacin de la accin y emprender la revisin de las
causas subyacentes de las dificultades experimentadas. La consecuencia ser la
modificacin o cambio de la idea general del problema y de lo que es preciso hacer.

Aunque el paso o etapa de la accin se implemente con relativa facilidad, pueden surgir
efectos colaterales conflictivos que requieran ciertas modificaciones o cambios de la idea
general y del plan general de accin.

Cuando el investigador en la accin no slo supervisa la implementacin y los efectos de
una determinada etapa de la accin, sino que abre un perodo de reconocimiento o revisin
puede tener que seleccionar un conjunto ms amplio de tcnicas de supervisin de la
batera que mencionar ms adelante. Las multitcnicas le ayudarn a lograr una visin
ms profunda de la situacin. Es un momento importante para elaborar informes analticos
(vase la pgina 103), as como para revisar el calendario. Cuando, a partir de la revisin
emprendida, comienza a hacerse patente la necesidad de corregir el plan de accin, la
redaccin de un informe del estudio del caso (vase el Captulo VII) puede ayudar a
generar ideas sobre las posibilidades futuras de accin en el ciclo siguiente.

Tcnicas y mtodos para conseguir pruebas

He aqu una relacin de tcnicas y mtodos que pueden utilizarse para conseguir pruebas
en las fases de revisin y supervisin de la investigacin- accin.

Diarios

Conviene llevar un diario de forma permanente. Debe contener narraciones sobre las
"observaciones, sentimientos, reacciones, interpretaciones, reflexiones, corazonadas,
INVESTIGACIN ACCIN

Pag.-236
hiptesis y explicaciones" personales (vase KEMMIS y cols., 1981). Las narraciones no
slo deben informar sobre los "hechos escuetos" de la situacin, sino transmitir la
sensacin de estar participando en ellos. Las ancdotas, los relatos de conversaciones e
intercambios verbales casi al pie de la letra, las manifestaciones introspectivas de los
propios sentimientos, actitudes, motivos, comprensin de las situaciones al reaccionar ante
las cosas, hechos, circunstancias, ayudan a reconstruir lo ocurrido en su momento.

En el Ford Teaching Project (vase ELLIOTT y ADELMAN, 1976), tambin indicamos a
los profesores que emprendan su propia investigacin-accin en el aula que los alumnos
deban redactar diarios. Como afirman KEMMIS y cols. (1981), esto permite al profesor
comparar su experiencia de la situacin con la de sus alumnos. Sin embargo, conviene
recordar que la redaccin de un diario es, por definicin, una cuestin personal y privada,
y que la revelacin de su contenido debe estar bajo el control de su autor. No debe
obligarse a entregar los diarios al final de la clase. Una forma de asegurar el control del
alumno consiste en que profesor y estudiantes realicen "sesiones peridicas de evaluacin"
despus de que cada uno hubiese repasado el correspondiente diario. Durante la sesin de
evaluacin, cada parte se basara en las "pruebas del diario" para fundamentar los puntos
de vista manifestados. Pero estas "revelaciones" no eliminan el control de cada autor sobre
su propio diario. No obstante, no hay razn para que los diarios no se intercambien, si
todos estn de acuerdo.

Por ltimo, los contenidos de los diarios deben estar fechados. En el contexto de la
investigacin-accin en el aula, los detalles de "curso", "fecha", "hora" y "tema" deben
citarse al principio de cada relato. Dichas redacciones pueden variar en cuanto a su
longitud y lujo de detalles. Es probable que sean ms completas en aquellos puntos
sometidos en el plan a una supervisin y revisin ms intensas.

Perfiles
El perfil proporciona una visin de una situacin o persona durante un perodo de tiempo.
En una situacin de enseanza, podemos elaborar perfiles relativos a perodos de clase o a
la actuacin de determinados alumnos. La Guide to Classroom Observation de WALKER
y ADELMAN (1975) presenta algunos magnficos ejemplos de perfiles de perodos de
clase. En el Cuadro 6.1 puede verse el formato bsico propuesto.

Anlisis de documentos
Los documentos pueden facilitar informacin importante sobre las cuestiones y problemas
sometidos a investigacin. Por ejemplo, en el contexto de la investigacin-accin en el
aula, pueden incluirse entre los documentos importantes los siguientes:

Programas y esquemas de trabajo.
Informes sobre el currculum de grupos y comisiones de trabajo de la escuela.
Hojas de exmenes y pruebas utilizadas.

Cuadro 6.1. Ejemplo de perfil de perodo de clase (WALKER y ADELMAN, 1975), que
puede utilizarse para incluir aspectos importantes en las redacciones de los diarios

INVESTIGACIN ACCIN

Pag.-237
Tiempo

10 minutos 20 minutos 30 minutos 10 minutos
Actividad del
profesor

Iniciacin. Entrega de
libros.

Presenta el
experimento; da
directrices;
pregunta.

Pasea por
la clase ayudando a
los pequeos
grupos en los
experimentos.

Aclaracin final
Actividad del
alumno

Terminacin del trabajo
de la clase anterior.

Escucha las
directrices del
profesor; responde
a las preguntas.

Trabaja sobre los
experimentos.

Escribe los
Resultados de los
experimentos.
Recursos y
materiales

Libros
de texto;
bolgrafos; cuadernos.

Mecheros
Bunsen
*
; pinzas;
productos
alimenticios.

Cuadernos;
bolgrafos.

rdenes del da de las reuniones de departamento.
Fichas de trabajo y hojas de tareas.
Apartados utilizados de los libros de texto.
Muestras de trabajos escritos por alumnos

Datos fotogrficos

Las fotografas pueden captar aspectos visuales de una situacin. Por ejemplo, en el
contexto de la investigacin-accin en el aula, pueden recoger los siguientes aspectos
visuales:
Los alumnos, mientras trabajan en el aula.
Lo que ocurre "a espaldas del profesor".
La distribucin fsica del aula.
La pauta de organizacin social del aula; por ejemplo: si los alumnos trabajan en
grupos, de forma aislada o sentados en filas mirando al profesor.
La postura y posicin fsica del profesor cuando se dirige a los alumnos; por
ejemplo: sentado a su nivel, dominndolos de pie.
Algunas pruebas de este tipo slo pueden conseguirse con la ayuda de un observador, pero
el profesor puede recoger muchas por su propia cuenta.

El dato fotogrfico puede constituir una base para el dilogo con los dems miembros del
equipo de investigacin-accin o con otros participantes en la situacin sometida a
investigacin.

Grabaciones en cinta magnetofnica y en vdeo y transcripciones
En el contexto de la investigacin-accin en el aula, la cinta magnetofnica o el vdeo
puede utilizarse para grabar clases, total o parcialmente. Salvo que un observador maneje
la cmara, el uso del vdeo tiene sus limitaciones. Si lo hace el profesor (o los alumnos),
puede perturbar mucho la atencin, aunque, a medida que aumente su destreza, se reducir

*
Mecheros Bunsen: Son mecheros de gas que se utilizan en los laboratorios para calentar rpidamente las sustancias que se analizan o
preparan. Estos mecheros permiten regular la llama, ya que es posible controlar los orificios por los que entra el aire necesario para la
combustin del gas. Robert Wilhelm Bunsen (1811-1899), su inventor, fue un qumico y fsico alemn. (N. del R.)
INVESTIGACIN ACCIN

Pag.-238
la distraccin. Si las cmaras estn fijas, no podrn grabar aspectos que quiz fueran
interesantes e importantes, por ejemplo, los intercambios verbales entre el profesor y un
alumno concreto durante un momento de enseanza fuera del aula.

Es probable que los magnetfonos porttiles con micrfono incorporado distraigan menos
al profesor, de manera que podr llevarlo mientras anda por la clase.

Es fcil que el profesor obtenga ms beneficio de las grabaciones si las escucha (o las
mira) y despus transcribe los episodios interesantes o importantes. Esto le permite revisar
hacia adelante y hacia atrs una misma situacin de forma ms rpida y con mayor
facilidad que rebobinando y avanzando constantemente la grabacin. Aunque la
trascripcin manual lleva muchsimo tiempo, los profesores con los que he trabajado dan
fe de que merece la pena el esfuerzo porque ayuda a concentrarse mucho ms sobre lo que
sucede que la simple audicin o visin pasivas. No obstante, las limitaciones de tiempo
reducen las posibilidades de realizar las transcripciones.

Utilizacin de observadores externos
Esta tcnica puede ser muy til si el observador externo recibe instrucciones claras del
actor interno, de manera que aqul conozca el tipo de informacin de utilidad para el
profesor. En el contexto de la investigacin- accin en el aula, el observador externo puede
recoger informacin y transmitrsela al profesor de las siguientes maneras:
Tomando fotografas y entregndoselas despus (quiz con comentarios al margen).
Haciendo una grabacin en vdeo y mostrndole despus al profesor aquellas tomas
que le parezcan significativas.
Tomando notas detalladas de lo que observa y utilizndolas como base para un
informe corto dirigido al docente.
Dejando que el profesor se entreviste con l, grabando la conversacin o tomando
notas.

El observador externo puede ser un compaero del equipo de investigacin-accin, aunque
desarrolle su trabajo en un campo de accin diferente del propio del profesor; un colega
que no participe en la investigacin u otra persona que visite la escuela (o el lugar en el
que se desarrolle la actividad) en calidad de consultor.

Entrevistas
La entrevista constituye una forma apta para descubrir la sensacin que produce la
situacin desde otros puntos de vista. Ya he mencionado la entrevista con el observador
externo. Pero tambin conviene entrevistar a aquellas personas con las que se interacta
en la situacin de clase. En el contexto de la investigacin-accin en el aula, se debe
entrevistar con frecuencia a una muestra de alumnos. En principio, no resulta fcil
conseguir que se manifiesten de forma "autntica", dada la posicin de autoridad del
profesor. Un modo de superar esta situacin consiste en pedir a un consultor externo que
haga algunas entrevistas iniciales. l o ella, con el permiso de los alumnos, puede llevar la
entrevista grabada al profesor, quien la escuchar, dialogando despus con los alumnos
sobre las cuestiones que se han suscitado en la misma. Si el profesor demuestra en este
dilogo una postura abierta e imparcial, los alumnos empezarn a estar en condiciones de
hablar directamente con l. Ms adelante, no har falta la intervencin del intermediario
externo. Otra alternativa que se debe poner en prctica con el consultor externo consiste
en entrenar a los alumnos para que se entrevisten unos a otros y para que el alumno
entrevistador consiga el permiso de sus compaeros para llevar las grabaciones realizadas
al profesor.

INVESTIGACIN ACCIN

Pag.-239
Las entrevistas pueden ser estructuradas, semiestructuradas y no estructuradas. En la
entrevista estructurada, el entrevistador preestablece las preguntas que va a plantear. En la
no estructurada, el entrevistado tiene la iniciativa respecto a los temas y cuestiones de
inters. Cuando suscita un tema o cuestin, el entrevistador puede pedirle que ample,
explique o aclare determinados aspectos. Un procedimiento til para ayudar al
entrevistado a suscitar cuestiones y temas consiste en que el entrevistador reproduzca una
grabacin de la situacin que el entrevistado puede detener en el momento en que desee
hablar sobre algn aspecto. Puede utilizarse un procedimiento semejante para presentar al
entrevistado otro tipo de pruebas que sirvan de fundamento para ayudarle a suscitar temas
y cuestiones, por ejemplo, una coleccin de fotografas, un documento, etc.

En las etapas iniciales de la investigacin-accin, cuando pretendemos permanecer lo ms
abiertos posibles respecto a la cuestin de qu informacin es la pertinente, es probable
que el formato de entrevista que mejor se adapte sea el no estructurado. Ms adelante,
cuando sabemos con certeza el tipo de informacin importante, podemos pasar a un
formato estructurado. Pero an en este caso, el entrevistador debe dar pie a que los
entrevistados planteen sus propios temas y cuestiones. Es fcil que el enfoque
semiestructurado, en el que el entrevistador plantea determinadas cuestiones preparadas de
antemano, aunque permite que el entrevistado se desve y plantee sus propios temas a
medida que se desarrolla la entrevista (y no al final de la misma), sea mejor que un
enfoque estructurado de forma rgida.

El comentario sobre la marcha

En la mayora de las situaciones prcticas hay perodos en los que un participante puede
detenerse a observar lo que ocurre. Esta situacin da oportunidad para elaborar un
comentario sobre la marcha de los hechos. Una aplicacin til de esta tcnica en las
situaciones de enseanza consiste en observar a un alumno o grupo de alumnos mientras
trabajan en una tarea.

La observacin debe mantenerse al menos durante cinco minutos. No hay que intervenir en
la tarea que desarrolla el alumno (o el grupo de alumnos). Debemos situarnos sentados lo
ms cerca posible, pero procurando que nuestro ngulo de visin sea diferente del de los
alumnos, evitando, por ejemplo, sentarnos frente a ellos. Hay que evitar cualquier postura
o posicin que d a entender que estamos observando a un alumno o grupo. La redaccin
del comentario debe reflejar lo ms literal y concretamente posible todo lo que se dice y
hace, sealando aspectos como el tono, los gestos, etc. El comentario debe mantenerse en
un nivel descriptivo estricto, evitando juicios e interpretaciones de nivel superior, a partir
de los cuales establecer lo que en realidad ocurri (por ejemplo: "trabajaban bien").

El estudio de seguimiento "convirtindose en sombra"
En este caso, se sigue a un participante durante un perodo de tiempo, elaborndose un
comentario continuo sobre sus acciones y reacciones.

En las situaciones de aula, la persona sometida a seguimiento podra ser un profesor o
alumno (durante una serie de clases). El observador que hace el seguimiento puede ser un
consultor externo u otro colega del centro. Las observaciones podran ser compartidas,
incluso, por los miembros del equipo de investigacin-accin. Cada uno de ellos llevara a
cabo la labor de seguimiento en distintos momentos: Ms adelante, el equipo tendra que
reunirse para poner en comn todas sus observaciones.

INVESTIGACIN ACCIN

Pag.-240
Los observadores deben recibir instrucciones sobre aquello que han de buscar y sus
informes quedarn a disposicin de los investigadores en la accin (si stos hubieran
encargado su elaboracin a terceros).

Listas de comprobacin, cuestionarios, inventarios
Esencialmente, las listas de comprobacin consisten en conjuntos de preguntas para
responder uno mismo. Sirven para estructurar las observaciones, indicando los tipos de
informacin necesaria para responder a las preguntas. La excesiva confianza en estas listas
puede impedirnos ver los efectos imprevistos de las acciones y los factores del contexto
que pueden explicar esos efectos.

Las listas de comprobacin deberan utilizarse siempre en unin de otras tcnicas de
supervisin ms abiertas y menos estructuradas, como, por ejemplo, grabaciones,
observaciones espontneas, comentarios sobre la marcha y entrevistas no estructuradas.

Esta recomendacin se aplica tambin a los cuestionarios e inventarios. Ambos
constituyen formas de suscitar la manifestacin de las observaciones e interpretaciones de
otras personas respecto de situaciones y hechos, as como de sus actitudes frente a ellos.
Pero, de nuevo, los dems pueden tener observaciones, interpretaciones, etc., que hacer no
previstas por nosotros al elaborar estos instrumentos.

Un cuestionario consiste, bsicamente, en una lista de preguntas que planteamos a otras
personas. Es un modo de comprobar si los dems participantes en la situacin daran las
mismas respuestas al tipo de preguntas que uno se ha propuesto en una lista de
comprobacin.

Un inventario es una lista de enunciados respecto a una situacin con los que otros pueden
o no estar de acuerdo. Las respuestas pueden consistir en una simple marca aliado de una
de las siguientes categoras: de completo acuerdo - de acuerdo - no estoy seguro - en
desacuerdo - en total desacuerdo. Un inventario constituye una forma excelente para
descubrir hasta qu punto los dems concuerdan o disienten de las propias observaciones e
interpretaciones.

Los cuestionarios e inventarios permiten cuantificar las observaciones, interpretaciones y
actitudes de las personas. Deben utilizarse como tcnicas de seguimiento en relacin con
otras ms cualitativas. Por ejemplo, en una ocasin entrevist a una pequea muestra de
padres en una escuela sobre lo que ellos valoraban de la misma. En estas entrevistas no
estructuradas descubr con sorpresa que ms de la mitad de los padres ponan
consideraciones del tipo de "preocupada por el desarrollo personal y social de los nios,
as como por el acadmico", "los nios lo pasan bien en ella", "los profesores se preocupan
de los chicos", por encima de las que yo haba previsto: "buenos resultados en los
exmenes", "buena disciplina" y "capacidad para uniformizar". Si hubiera empezado por
pasar un cuestionario o inventario, es probable que no hubiese percibido algunas de las
consideraciones del primer grupo, pero, habindolas puesto de manifiesto a travs de la
entrevista no estructurada, las inclu en un inventario que se entreg a una muestra mayor,
ms representativa. Esto me permiti evaluar hasta qu punto los aspectos mencionados en
las entrevistas eran compartidos por los dems padres de la escuela en cuestin.

Desde mi punto de vista, los inventarios, escalados de la forma indicada, constituyen
tcnicas ms adecuadas que los cuestionarios para lograr datos que complementen los
obtenidos mediante entrevistas no estructuradas y semiestructuradas. Como ha sealado
WINTER (1982), los cuestionarios permiten que las personas expresen puntos de vista
ambivalentes, como ocurre tambin hasta cierto punto con los inventarios, pero los
INVESTIGACIN ACCIN

Pag.-241
primeros suelen obligar a las personas a presentar sus puntos de vista como si carecieran
de ambivalencia.

Triangulacin
La triangulacin (vase por ejemplo ELLIOTT y PARTINGTON, 1975) no es tanto una
tcnica de supervisin como un mtodo ms general para establecer algunas relaciones
mutuas entre distintos tipos de pruebas, de manera que puedan compararse y contrastarse.

El principio bsico que subyace a la idea de triangulacin es el de reunir observaciones e
informes sobre una misma situacin (o sobre algunos aspectos de la misma) efectuados
desde diversos ngulos o perspectivas, para compararlos y contrastar los. Por ejemplo, un
profesor puede comparar y contrastar los informes sobre los actos de enseanza en clase
elaborados desde su propio punto de vista, del de los alumnos y desde el de un observador.
Los informes pueden proceder de entrevistas, escritos entregados al profesor, fotografas,
etc.

Al comparar los diversos informes, deben sealarse los aspectos en los que difieren,
coinciden y se oponen. En los casos de oposicin, podemos contrastarlos con las pruebas
contenidas er1 grabaciones y transcripciones. Es conveniente tambin entablar dilogos
entre las partes implicadas sobre los aspectos en los que se manifiestan puntos de vista
opuestos, siendo moderados, si es posible, por alguien "neutral".

La triangulacin de las pruebas constituye un paso preliminar excelente para la elaboracin
de un informe analtico.

Informes analticos

Los informes analticos recogen el pensamiento sistemtico de su autor sobre las pruebas
obtenidas y deberan elaborarse con frecuencia, normalmente hacia el final de un perodo
de supervisin, revisin o reconocimiento. Estos informes pueden recoger cuestiones
como:
Nuevas formas de conceptualizacin de la situacin sometida a investigacin que
hayan surgido.
Hiptesis aparecidas y que quiz deseemos comprobar ms adelante.
Menciones del tipo de pruebas que tendremos que recoger despus, con el fin de
"fundamentar" mejor los conceptos e hiptesis que surgen.
Formulaciones de los problemas y cuestiones que van apareciendo en el propio
campo de accin.

Los anlisis que recojan estos informes, que no tienen por qu ocupar ms de una o dos
pginas, deben hacer referencia a los documentos en los que se basen, por ejemplo:
determinadas inscripciones del diario, secciones de grabaciones magnetofnicas o cintas
de vdeo transcritas, etc.

La cuestin del tiempo para conseguir pruebas
Al seleccionar tcnicas para conseguir pruebas, debemos tener en cuenta con sentido
realista cunto tiempo podemos utilizar en estos menesteres. A este respecto, conviene
pensar en trminos de lo que Len ALMOND, de la Universidad de Loughborough, llama
"tiempo hbil" (vase JAMES, 1982).

INVESTIGACIN ACCIN

Pag.-242
Por ejemplo, respecto a la investigacin-accin en el aula, el profesor debe decidir con
precisin cundo y cunto tiempo puede dedicar a supervisar su siguiente fase de accin y
sus efectos. No conviene recoger ms pruebas de las que uno pueda procesar y sobre las
que pueda reflexionar. y tampoco conviene decidir transcribir todas las grabaciones
cuando sabemos que no dispondremos de tiempo suficiente para hacerlo. Por tanto, la
cantidad de clases supervisadas y las tcnicas que utilizar deben ajustarse a una estimacin
realista del tiempo disponible. Un calendario y un horario pueden ayudar a hacer esa
estimacin realista. KEMMIS y cols. (1981) sugieren el formato del Cuadro 6.2.

Cuadro 6.2. Formato de calendario: KEMMIS y cols. (1981)

Etapa Fecha de
principio y
fin
Supervisin Duracin Comentarios
Final del plan
general

24-04-81/
01-05-81
Lmite de
disponibilidad del
magnetfono. X
acepta intercambiar
las aulas.
Primera fase
de accin
04-05-81/
15-05-81
Grabacin
magnetofnica 20
minutos de la clase
de ciencias 1CB
*
en
los dos periodos de
cada semana.
Escribir las
impresiones lo antes
posible (diario).
Entrevistar a los
alumnos (tres, para
empezar) para
obtener sus
impresiones.
2 semanas
4 clases
Prever dos
momentos, el
viernes a la 1 de la
tarde para revisar la
grabacin (escribir
de inmediato las
preguntas y
respuestas).
Reunir las
impresiones (las de
los alumnos y las
mas).

Metodologa de intervencin en la prctica comunitaria: investigacin-
accin capital y cultivo social, En: http://www.yahoo.com.mx.

METODOLOGA DE INTERVENCIN EN LA PRCTICA COMUNITARIA:
INVESTIGACIN-ACCIN, CAPITAL Y CULTIVO SOCIAL (*)
Eduardo A. Vizer
evizer@yahoo.com
Resumo
Aqu se presenta el concepto de triangulacin recursiva en la investigacin-
accin, y los de cultivo social y capital social como teoras y conceptos nuevos

*
Asignatura denominada CB que se imparte en el primer curso de secundaria. (N. del R.)
INVESTIGACIN ACCIN

Pag.-243
o no tanto- que pueden servir de referencia para construir diferentes dispositivos
tericos que ayuden a abordar la investigacin y la intervencin sobre
comunidades e instituciones, apoyados en los aportes de nuevas perspectivas
tericas de la comunicacin como procesos transsubjetivos.
Palavras-chave: Comunicacin comunitaria; Investigacin-accin; triangulacin
recursiva; capital social.-
INTRODUCCIN
Es perfectamente vlido y enriquecedor proponer a la comunicacin
comunitaria, como un intento de rastrear claves -generalmente ocultas- que
ayuden a la construccin de modelos y estrategias interpretativas y de
intervencin sobre realidades vividas como mundo de la vida, a las que la
Fenomenologa de Hsserl y el pensamiento social alemn denominaron
Lebenswelt. Abordar los procesos histricos y sociales desde la perspectiva de
su interioridad, puede implicar ciertamente una recada en el idealismo mas puro,
pero negar su incidencia y su estudio como un dominio de conocimiento legtimo,
y como proceso que atraviesa todos los dominios de la sociedad y la cultura, nos
retrotrae a un materialismo elemental. No existe hombre ni sociedad alguna que
vivan la "realidad de los hechos en bruto" (esta clase de objetividad es una
construccin formal de la ciencia moderna). Los hombres y las sociedades viven y
construyen sus realidades mediatizndolas por las creencias, los imaginarios
institudos por la cultura, el lenguaje, la observacin, la subjetividad y la propia
accin sobre lo real. Este "magma" indefinible (para usar un trmino de
Castoriadis) es la verdadera "materia ontolgica" con la cual los seres humanos
construmos nuestros lazos sociales y nuestras certezas: sobre lo que es "real" y
lo que no lo es, sobre las realidades pasadas o sobre realidades ideales, futuras o
idealizadas.
Ahora bien, como todo conocimiento cientfico se construye a travs de la
objetivacin y del recorte de un dominio de "realidad" (de hechos, de
acontecimientos, de realidades naturales, sociales, o psquicas), el problema
epistemolgico fundamental radica en definir cmo concebimos y cmo
abordamos terica y prcticamente ese oscuro objeto del deseo (de
conocimiento) que llamamos comunicacin. Esta es la problemtica de una
epistemologa histrica tratada en el presente trabajo. Se presenta a la
comunicacin, como una fase contempornea dentro de la historia de la
construccin histrica, social y epistemolgica de las ciencias sociales, as como
de la formacin de sus objetos de conocimiento. Y al mtodo interpretativo y la
investigacin accin como estrategias fundamentales para articular la produccin
de conocimiento con la intervencin social.
Aqu se presentan teoras y conceptos nuevos o no tanto- que pueden
servir de referencia para construir diferentes dispositivos tericos que ayuden a
abordar la investigacin y la intervencin sobre comunidades e instituciones,
apoyados en los aportes de nuevas perspectivas tericas de la comunicacin
INVESTIGACIN ACCIN

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como procesos transsubjetivos. Abordar los procesos histricos y sociales desde
la perspectiva de su interioridad, puede implicar ciertamente una recada en el
idealismo mas puro, pero negar su incidencia y su estudio como un dominio de
conocimiento legtimo, y como proceso que atraviesa todos los dominios de la
sociedad y la cultura, nos retrotrae a un materialismo elemental. No existe hombre
ni sociedad alguna que vivan la "realidad de los hechos en bruto" (esta clase de
objetividad es una construccin formal de la ciencia moderna). Los hombres y las
sociedades viven y construyen sus realidades mediatizndolas por las creencias,
los imaginarios institudos por la cultura, el lenguaje, la observacin, la subjetividad
y la propia accin sobre lo real. Este "magma" indefinible (para usar un trmino
de Castoriadis) es la verdadera "materia ontolgica" con la cual los seres humanos
construmos nuestros lazos sociales y nuestras certezas: sobre lo que es "real" y
lo que no lo es, sobre las realidades pasadas o sobre realidades ideales, futuras o
idealizadas.
I. INVESTIGACIN-ACCIN, COMUNICACIN Y DESARROLLO SOCIAL.
En los ltimos aos ha comenzado a reaparecer nuevamente el inters por
trabajos sobre la denominada investigacin-accin participativa. Se han realizado
experiencias en nuevas situaciones y condiciones sociales en Latinoamrica y el
resto del mundo en desarrollo, debido sobre todo al resurgimiento gradual de
instituciones democrticas. Las tcnicas y la metodologa de la I-A se han venido
aplicando a las actividades de la comunicacin, la educacin y el desarrollo social
e institucional promovidos en mbitos y comunidades locales. Se han dejado atrs
los viejos esquemas y versiones desarrollistas de la escuela denominada en su
momento Comunicacin y Desarrollo, que en la dcada de los sesenta se
asentaban en la teora difusionista de Rogers, I.de Sola Pool y otros, basada en un
paradigma del cambio social a partir de actitudes individuales, de valores y
creencias "tradicionales y premodernas", a ser suplantadas por otras ms
acordes con la modernidad y el desarrollo. Esta versin original de la aplicacin de
las tcnicas de la comunicacin para lograr el cambio social (econmico, poltico y
cultural) en las comunidades rurales tradicionales, prcticamente fue barrida de las
polticas de desarrollo estatal, de las instituciones de accin internacional y de los
mbitos acadmicos por variadas razones, entre ellas la oposicin de las propias
comunidades y la crtica intelectual hacia un paradigma eminentemente
individualista, alejado de las prcticas de las comunidades y su cultura tradicional.
En Latinoamrica, la escuela de la educacin popular gener una original
versin de comunicacin alternativa y participativa, como una respuesta fuerte de
transformacin social centrado en la propia comunidad y la educacin, contrarias a
la corriente difusionista anterior surgida en los Estados Unidos. La escuela
difusionista presupona un desarrollo econmico y social lineal y gradual, al que
debera acompaar un cambio de valores, actitudes y creencias modernas y
"funcionales" al desarrollo del sistema econmico. La teora funcionalista, alma
mater de los paradigmas de la ciencia social aplicada mediante las experiencias
difusionistas del desarrollo, dominaba los mbitos intelectuales tanto acadmicos
como polticos. Pero esta hegemona intelectual se iba disociando de las
INVESTIGACIN ACCIN

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condiciones de la propia realidad, socavada por los profundos cambios que se
iban sucediendo en las estructuras sociales y polticas en Amrica Latina. Tanto el
auge de las dictaduras militares hasta fines de los ochenta, como los posteriores
procesos de democratizacin latinoamericana y las modificaciones consiguientes
en las expresiones polticas y los movimientos sociales, los cambios repentinos
de la realidad poltica internacional -como el fin de la Guerra Fra- y el desarrollo
de las nuevas tecnologas de la comunicacin as como el crecimiento y la
concentracin de las industrias culturales, fueron minando tanto a la escuela
funcionalista y difusionista, como as tambin la vigencia de la escuela
alternativista latinoamericana. Las visiones sobre modelos de desarrollo alternativo
cayeron con el Muro de Berln y el aggiornamiento del rgimen de Pekn. En la
dcada de los noventa, el paradigma del conflicto social y la oposicin violenta,
comenz abruptamente a ser suplantado por el de integracin social y pluralismo,
los derechos humanos, el reconocimiento de las minoras, las identidades y el
derecho a la diferencia.
El resurgir de las democracias en la dcada de los ochenta y noventa, llev
a proseguir con mayor mpetu la tendencia de trabajar en y con las comunidades
en un pi de igualdad para construr (en muchos casos reconstrur) las bases
plurales de las formas institucionales de un rgimen democrtico. A la
sobrevalorada idea-fuerza de la emancipacin social colectiva -que haba
movilizado violentamente a una generacin anterior fascinada con un idealismo
que fu abatido por las armas, pero sobre todo por la crisis de los regmenes del
socialismo real- se le han planteado como sucesoras nuevas ideas-fuerza
sustentadas por movimientos sociales variados, con intereses y valores
especficos y particulares, que buscan reconocimiento e integracin dentro de
espacios institucionalizados de la propia sociedad. No buscan cambiarla
colectivamente, no buscan aduearse del Estado por asalto, ni tampoco confan
en las estructuras institucionalizadas, o en los polticos y los funcionarios que
pretenden seducirlos con promesas incumplidas. Estos nuevos movimientos
sociales se expresan en una doble dimensin argumental, por un lado la defensa y
la construccin paulatina de un universo de discurso colectivo y "universalista",
asentado sobre valores como Derechos Humanos, Derechos sociales,
Ciudadana, Gnero (y derecho reproductivo), Medio Ambiente, derecho a la
identidad y a la diferencia, y alguno que otro trmino que expresa las ideas-fuerza
de una variedad innumerable de agrupaciones del creciente y pujante Sector
Social (o Tercer Sector). Todos nuevos movimientos que expresan la diversidad
actual de la sociedad civil. La segunda lnea de discurso argumental que
construyen aparenta ir en sentido contrario: se construye sobre las condiciones
especficas de cada agrupacin ("asociacin voluntaria" en trminos de Turner,
1999); segn sus intereses, necesidades y percepciones particulares o locales, ya
sean de naturaleza econmica, poltica o cultural. Los discursos y valores
particulares buscan un reconocimiento dentro de los espacios pblicos de accin y
de expresin (las calles, las plazas, a veces los medios de comunicacin) y el
acceso a los crculos de decisin del Estado (municipios o gobernaciones)
mediante una prctica de expresin y de accin social, la que es evidentemente
INVESTIGACIN ACCIN

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poltica, pero -curiosamente- rara vez reconocida como tal por las propias
asociaciones o movimientos.
Turner (1999) reconoce cuatro clases de Asociaciones Voluntarias. Las de
"caridad", generalmente sostenidas por iglesias y bajo un esquema de patronazgo
(y una relacin desigual entre quienes dan y quienes reciben); las que
corresponderan al modelo de Estado de Bienestar, reguladas por los
procedimientos y reglas del propio Estado; en tercer lugar el modelo "activista",
sustentado en valores comunitarios de cooperacin solidaria, mutualidad y un
discurso igualitario y "progresista"; y por ltimo, la aparicin del (pos)moderno
modelo de asociaciones de "mercado filantrpico", sujeto a los valores de la
competencia por la bsqueda de fondos (el "fundraising" promovido en infinidades
de cursos de capacitacin y conferencias).
Esta nueva y compleja diversidad social, comn tanto a las naciones ms
desarrolladas como a las de desarrollo intermedio y a casi todas las regiones
urbanas del mundo, en Europa y Norteamrica ha dado origen al resurgimiento de
la preocupacin por las temticas relativas a los movimientos sociales, las
expresiones de la sociedad civil y a nuevas modalidades de asociacin social.
Estas transformaciones se constituyen en el terreno de trabajo objetivo para
especialistas de varias ciencias sociales. Como respuesta a los esquemas de
planificacin vertical y dirigista por parte de agencias de gobierno han surgido
nuevas propuestas de accin social bajo denominaciones como "planificacin
participativa", "gestin social", "gestin participativa", "auditora social", "desarrollo
local", "promocin comunitaria", "desarrollo comunitario", y desde el campo
especfico de la comunicacin la denominada "comunicacin comunitaria".
II. QUE ES LA INVESTIGACION-ACCION
La I+A aborda los anlisis sobre las prcticas sociales, y se fundamenta en
una metodologa inductiva (induccin analtica, de lo particular hacia lo general).
Su presupuesto central se basa en que la comprensin y la introduccin de
cambios en las prcticas son medios adecuados para producir el mejoramiento de
las mismas; tanto sobre la propia situacin en las que se realizan; como con
respecto a la "racionalidad" de las mismas (prcticas), y la comprensin del
proceso integral.
Ha sido descripta de maneras diversas. Para Argyris, Smith y Putnam
(1985) "la ciencia de la accin es la investigacin sobre el modo en que los seres
humanos disean e implementan la accin entre ellos. Es as una ciencia de la
prctica, que precisa de investigacin bsica y de la construccin de teora, las
que se hallan ntimamente relacionadas con la intervencin social".

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Para Kemmis (1982),
"El investigador de la accin se involucra en la creacin de accin no en contextos
artificiales donde los efectos puedan ser estudiados y descriptos
desapasionadamente, sino en prcticas sociales de la vida real."
Los trminos accin y prctica social, intervencin y comprensin
constituyen una trada fundamental para la I+A. Desde los griegos, la praxis se
constituye en la comprensin de los procesos de transformacin social mediante
las prcticas sociales, as como de las modalidades en que la reflexin y la
investigacin debe promover la construccin de teora (conocimiento) sobre el
propio proceso de transformacin social. Es un proceso que asocia la accin con
la reflexin (auto-reflexin) y la teora con la prctica.
El trmino praxis para los griegos se refera a la accin realizada a travs
de una prctica reflexiva y crtica, y la investigacin-accin puede encontrar sus
antecedentes en Aristteles cuando propone la autoreflexin como un modo de
adquirir conocimiento sobre las propias prcticas para su mejoramiento. La praxis
requiere la reflexin sobre:
a) la propia naturaleza de la accin, como es entendida por los actores, b)
las consecuencias de la propia accin y c) el contexto en que se la realiza. Esta
reflexin debe transformar el ncleo de conocimientos del (o los) actor(es) para
guiar acciones futuras.
La praxis implica asimismo una profunda disposicin moral hacia una
accin que contribuya a la verdad y la justicia. Esta disposicin recibi el nombre
de phronesis, y sin su existencia se estara limitado a un ejercicio de la accin en
un sentido meramente tcnico, el que tendera a mantener y reproducir una
situacin de injusticia y frustracin.
La nocin de praxis involucra etapas interrelacionadas de un proceso:
primero la identificacin de un objetivo social, el que surge a partir de problemas
especficos que efectivamente existan o puedan llegar a producirse. Segundo, el
exmen crtico de las propias prcticas sociales. En tercer lugar la bsqueda de
explicaciones y de alternativas para las prcticas que deberan ser modificadas.
Cuarto: la experimentacin de modos alternativos de hacer las cosas. En quinto
lugar la revisin de las estrategias empleadas. Y por ltimo realizar nuevas
experiencias y reflexionar sobre las mismas hasta obtener un resultado positivo.
En este sentido la praxis consiste en la elaboracin de "teoras
comprensivas" a partir de una prctica de transformacin (y de intervencin). Son
estas particularidades del modo de establecer la relacin ntima entre la teora y la
prctica, entre la accin y la comprensin de la misma, las que establecen la
diferencia con las ciencias sociales "aplicadas". A estas se la entiende como la
contraparte de la investigacin bsica, pues la aplicacin se supone como el
ejercicio de "bajar" principios generales a la intervencin sobre una situacin
INVESTIGACIN ACCIN

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particular. O sea de lo general a lo particular, lo que presupone divisiones tajantes
entre la teora y la prctica, entre los que producen teora y aqullos sobre los que
se debe intervenir, aplicando los conocimientos, tcnicas, estrategias y principios
elaborados por tericos y "planificadores".
La I+A pone el acento en el conocimiento prctico y la capacidad de
reflexin de los actores de la comunidad, ya sean individuos, grupos o
instituciones con los cuales el investigador "trabaja", aportando su propia
formacin y experiencia para inducir en la poblacin -los otros, o el "Otro"- una
gua y coordinacin que se asemeja a una metodologa para la reflexin-accin-
reflexin-accin. En esto consiste bsicamente la teora y la prctica de la
intervencin social y el autodiagnstico participativo, y a su vez se constituye en la
fuente objetiva de recursos de experiencias a partir de las cuales el investigador
desarrolla conocimientos tericos sobre la metodologa y las estrategias de accin
para el ejercicio de sus prcticas de intervencin en el universo real.
El hecho de que la prctica reflexiva puede constituirse en fuente de
experiencia es prcticamente algo obvio, pero la tesis de que promueva la
construccin de teora sobre la accin y la transformacin social debe legitimarse.
Y lo debe hacer a travs de la propia formacin de los investigadores, en la
observacin de los cambios que se vayan operando en la poblacin "objetivo", y
por ltimo en la construccin intelectual de un campo de conocimientos
"cientficos" sobre las relaciones entre teora y prctica, sobre la construccin de
proposiciones y enunciados respecto de las relaciones entre diferentes
modalidades de intervencin y las transformaciones a que dan lugar, tanto de la
prctica como del conocimiento asentados en la capacidad de reflexin y
autoreflexin crtica.
Metodolgicamente, los pasos a seguir corresponden en primer lugar a la
observacin participante, la descripcin, la inferencia y la interpretacin. La
especificidad de la I+A se halla en que estos cuatro pasos no son de exclusiva
pertinencia del investigador, sino que el mismo debe desarrollar estrategias que
permitan la realizacin efectiva de stos cuatro procesos en forma conjunta y
cooperativa con el Otro (en forma equivalente al desarrollo de la prctica de los
analistas familiares, y el analista de grupos y de instituciones). Los problemas a
abordar deben surgir de las propias percepciones, creencias y experiencias de la
vida cotidiana de los involucrados. Los temas tambin pero deben ser tamizados
y retraducidos a temticas ms generales, planteadas desde el campo de la teora
disponible, y las propias experiencias del investigador. Como en el mtodo
biogrfico "se trabaja bsicamente sobre las interpretaciones de la gente, su auto-
imagen, sus angustias, deseos y valores, sus modos de mirar y comprender" (R.
Saut, 1999). Pero adems, en nuestro caso se trabaja con la incidencia que
estas dimensiones tienen sobre las formas objetivas de vida, la percepcin de sus
problemas y los modos y estrategias que emplean para mantener o modificar sus
condiciones de vida (el objetivo no es solo conocer, sino el "conocer para
transformar"). La fase de la descripcin debe permitir el registro de "referencias y
detalles empricos, transcripciones de los textos de las conversaciones y
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narrativas que muestran la construccin de los ncleos temticos" las
problemticas, las intervenciones de distintos actores, etc. El prximo paso es la
inferencia, que corresponde a un proceso de induccin. A partir de la descripcin
se derivan conclusiones de contenido general e implicaciones tericas (en este
caso diramos implicaciones de conocimiento y reflexin crtica). Estas "se aplican
a la clase de situacin, las circunstancias y los casos involucrados en la
descripcin". "La induccin analtica, propia de las metodologas cualitativas
"consiste en postular hiptesis que den cuenta de las descripciones -patrones,
categoras, relaciones- contenidas en los ncleos temticos de anlisis; a
continuacin se revierte el procedimiento y contrasta la hiptesis con las
descripciones en bsqueda de contradicciones y anomalas. Es decir, utilizando
comparacin, contradiccin, analoga, se va de los datos a las
conceptualizaciones, y de ellas a los datos".
"Toda investigacin cualitativa tiene como meta la interpretacin; que
consiste en encontrar el significado de las inferencias. Este consiste en sealar el
significado emprico que tiene una conclusin, un patrn, una afirmacin; es decir
el significado histrico y de la vida de la gente comn y de las interpretaciones que
ellos hacen de su vida. Simultneamente consiste en establecer el significado
terico. Una conclusin-inferencia adquiere significado terico cuando puede
articularse con otros conceptos tericos dentro del propio paradigma terico-
metodolgico; es decir cuando contribuye a comprender otros conceptos, los
ampla y especifica y a la vez es ampliado y especificado por ellos". "La
interpretacin de la investigacin cualitativa requiere de un largo proceso de
aprendizaje de parte del investigador. El conocimiento terico azuza su
imaginacin y le permite adentrarse en la difcil tarea de inferir significados.
Esta larga transcripcin del trabajo de Saut es una buena gua para la
comprensin de las dificultades y particularidades de la investigacin cualitativa y
del refinamiento y cuidado necesario en el trabajo de investigacin sobre los
propios modos de vivir y adjudicar sentido a las acciones, las percepciones,
creencias y valores de una comunidad o un otro significativo. Para la I*A, estas
observaciones son doblemente relevantes, ya que el investigador no se ubica
desde una posicin de mero observador externo, sino desde una doble posicin
epistemolgica de observador-actor (a la que me he referido en otros escritos).
Para buscar similitudes, podemos poner el ejemplo de la prctica del analista
social (ya sea terapeuta, analista institucional u operador de grupos).
1) Como observador, el investigador debe practicar cierta "disociacin
operativa" que le permita conservar un distanciamiento analtico y crtico del (o de
los) contexto(s) total(es), como contexto mediato e inmediato en que se realizan
las condiciones de vida del grupo humano. 2) La observacin de las actitudes y
conductas de los individuos y grupos respecto a los diferentes contextos por un
lado, y respecto a las relaciones entre los mismos actores. 3) El investigador debe
desarrollar la capacidad de registrar minuciosamente las modalidades que va
asumiendo en el grupo el planteo de los problemas de la comunidad, el grupo o la
institucin. 4) Por ltimo, el investigador debe tomar conciencia sobre sus propias
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reacciones y los modos como va asumiendo tambin un rol de actor-participante
(investigador-observador y actor). Como el terapeuta, debe decidir cules debern
ser las modalidades y cuales los tiempos adecuados para la intervencin social.
Debe calibrar y definir sus aportes, sobre todo en la construccin de las
estrategias que el grupo va desarrollando para el abordaje de los temas que la
comunidad ha ido definiendo (encuadramiento del problema en diferentes
contextos de anlisis, acciones pasibles de ser realizadas, etc.). Y por ltimo, debe
cuidar que la comunicacin y el lenguaje utilizado sean comprensibles y
reconocibles para la propia comunidad. Y que las actitudes y el comportamiento
permitan ser reconocido en un rol, en una imagen definida del para qu se est
en la comunidad, y obviamente- jams traslucir que se est o se siente por
arriba, o que se est llevando a cabo una clase de ejercicio de campo o una
experimentacin.
Una particularidad central de la I+A, y uno de sus aportes fundamentales,
radica en la recursividad, o la circularidad de las etapas del proceso descripto. Una
vez que el investigador observe (y "sienta") que est madura la situacin para su
participacin mas activa, puede cumplir un rol fundamental en lo que hace a
promover (y a buscar el modo ms simple y adecuado de explicar) la necesidad de
un anlisis crtico recursivo, y de que el propio grupo vuelva a reiniciar el proceso
paso a paso, a fin de favorecer la autoreflexividad, y el logro de autodiagnsticos
de los problemas y de las condiciones comunitarias por consenso. Significa
instalar el mtodo participativo en el anlisis de los problemas y la toma de
decisiones en el seno de las prcticas de la comunidad, y la adopcin de esta
tcnica se adeca a la capacitacin para el trabajo en grupos, el logro de metas
comunes y el desarrollo de experiencias institucionales. Estas ideas de
aprendizaje y crecimiento organizacional no son ninguna novedad para el mundo
de las empresas, pero an parecen una prctica algo extraa en mbitos
comunitarios. Tal vez una de las pocas excepciones se halle entre las
asociaciones voluntarias que Turner ha denominado como militantes y
"activistas", generalmente bastante alejadas fsica e ideolgicamente de los
encuadres del mundo empresario. Turner menciona adems otras tres formas de
asociacin voluntaria: las orientadas al mercado y al fundraising (P. Drucker), las
de patronazgo caritativo, generalmente relacionados a iglesias, y las dependientes
de organismos estatales. Significativamente, ni las asociaciones orientadas hacia
el estado o dependientes de l, practican este ejercicio de crecimiento colectivo,
aunque s ha habido ciertas experiencias positivas de ejercicio crtico en las
organizaciones fomentadas por gobiernos democrticos con ideales participativos
-generalmente suspendidas al poco tiempo por resquemores de los funcionarios
oficiales responsables, o de los propios lderes de las asociaciones-.
III. LA TRIANGULACIN RECURSIVA EN LA INVESTIGACIN
En metodologa de la investigacin se ha hecho comn la referencia a la
nocin de triangulacin entre tcnicas diferentes, aplicadas al diseo de un
proyecto de investigacin que permita la comparacin entre los datos relevados
por medio de cada uno de los instrumentos de recoleccin de datos y los
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diferentes diseos llevados a cabo, aumentando as el grado de validacin de los
resultados.
Para evitar confusiones, he preferido calificar este tipo de triangulacin
como recursiva, y me referir a la idea de que todos los proyectos de investigacin
presuponen explcita o implcitamente, tres aspectos de un dispositivo triangular
bsico:
a) Una realidad ntica a la que subyace una ontologa- del mundo de los
hechos, los procesos, los fenmenos que constituyen el objeto de estudio, al que
generalmente nos referimos como unidad de anlisis. b) Un cuerpo terico, una
trama de conceptos, que asociados entre s constituyen los instrumentos
intelectuales por medio de los cuales se construyen proposiciones e hiptesis de
investigacin (dispositivos de anlisis a los que Whitehead denomin alegremente
la red de pesca con la que vamos a recolectar datos, hechos e informacin en el
mar de la realidad). Este segundo elemento constituye evidentemente el
dispositivo epistemolgico, la seleccin y combinacin lgica y propositiva que los
investigadores hacen dentro de un corpus de conocimientos de una (o de
diferentes) disciplina(s). Cuando la investigacin emprica se centra sobre
fenmenos que an no se conocen bien, supone generalmente seleccionar un
conjunto de datos y conocimientos que permitan explorar un campo de hechos
sobre determinados temas, o un mbito ntico-ontolgico (estudios sobre la
comunidad, la familia, la pobreza, la estructura social, la formacin de
organizaciones de la sociedad civil y el sector social, las asociaciones voluntarias,
etc.).
Cuando el objetivo de la investigacin est mas centrado en una
problemtica eminentemente terica (por. ej. clase social, o estamento), el peso
de las proposiciones se centra en los aspectos y las discusiones tericas y
epistemolgicas. En toda investigacin, el tema es un recorte que circunscribe un
mbito de realidad, y el problema define las preguntas que nos hacemos. Ambas
constituyen la elaboracin conceptual, el universo temtico-problemtico a partir
de la cual construmos las proposiciones, y el dispositivo que dar origen al
diseo de investigacin. Las investigaciones interdisciplinarias se caracterizan
por una combinacin de proposiciones correspondientes a disciplinas diferentes,
las que se articulan en nuevas formas proposicionales. La complejidad ontolgica
de la mayora sin la totalidad- de los procesos sociales obliga a desarrollar y
articular perspectivas temticas y problemticas mltiples, o sea unidades de
anlisis y marcos tericos diferentes, as como diseos de investigacin
interdisciplinarios. Toda realidad social es intrnsecamente compleja, lo que de por
s invalida pretensiones omnipotentes por parte de ninguna disciplina particular.
Pero adems, los temas de investigacin social obligan a desarrollar abordajes
inter(disciplinarios) que ayuden a profundizar e interpretar la problemtica (terica)
en funcin de la realidad, lo que implica desarrollar una constante labor de anlisis
crtico, mas que una simple interaccin entre la teora y la prctica, un proceso
recursivo entre ambos, un ir y volver permanente. La construccin de
conocimiento no es un fin en s mismo, sino la adecuacin entre nuestros
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conocimientos y las temas y problemas que construmos sobre las realidades que
abordamos.
Por otro lado, la investigacin transdisciplinaria supone la existencia de un
corpus terico originario, que permite la construccin de problemas y de
proposiciones que cortan transversalmente a mltiples disciplinas y temas
diferentes. Este ha sido el caso de la Teora General de Sistemas y la Ciberntica,
y an del estructuralismo, pero stas experiencias tericas han concludo
generalmente en pobres resultados, al desarrollar explicaciones reduccionistas y
altamente formalizadas de los temas de estudio, temas que demasiadas veces se
constituyeron en mero terreno de prueba de modelos formales en busca de leyes
universales. Sin embargo la Teora de los Sistemas Complejos, y la epistemologa
de la complejidad (Morin y otros), en su intento de derribar las fronteras y la
miopa de los discursos reduccionistas de disciplinas rigurosamente vigiladas,
an pueden reservarnos sorpresas interesantes para el futuro. La construccin de
perspectivas transdiciplinarias que articulen conocimientos diferentes y
metalenguajes (como lo fueron en su momento los grandes relatos), y que
enriquezcan la comprensin de las complejas realidades humanas, difcilmente
puedan ser eliminadas como un deseo permanente de construir sentido, y una
necesidad trascendente de interpretar el mundo.
c) Un tercer elemento, o la tercera pata de la mesa que ha sostenido el
desarrollo histrico de la investigacin cientfica, es generalmente la ms difcil de
reconocer y controlar por parte de la comunidad cientfica. Se refiere a los valores
y la praxis de la investigacin. La ciencia neutral por principio niega o intenta
minimizar la inclusin de este tercer e indeseable elemento: la incidencia
extracientfica de valores, creencias y subjetividades. La filosofa de la ciencia
diferenci entre el contexto de descubrimiento, que reconoce la influencia de la
experiencia, la cultura, las creencias y la imaginacin en el desarrollo de las
ciencias, pero lo someti al rigor del contexto de prueba. Esta separacin
actualmente dudosa- establece una autonoma propia de la ciencia, pero al costo
de una limitacin para la extensin de los dominios y los temas de la objetividad
cientfica, y tambin la imposibilidad de concebir una epistemologa pura no
contaminada- del conocimiento. K. Popper sostuvo la necesidad de asegurar al
menos la intersubjetividad en la construccin del conocimiento cientfico. Con
respecto al problema ontolgico de las ciencias sociales (el 1er. aspecto),
Popper afirma que la sociedad es en ltima instancia un conjunto de individuos,
lo que en la prctica implica reducir los dominios de realidad social a fenmenos
derivados de la interaccin entre individuos. Comunidad y sociedad
prcticamente se transforman en meros epifenmenos. La ltima realidad es el
individuo, no el socius. La creencia es subjetiva, el conocimiento debe ser
intersubjetivo, se constituye en valor supremo, y debe asegurar su validez
mediante el criterio de falsabilidad, y la ciencia debe establecer criterios slidos
para someter toda ley, toda proposicin a una prueba de realidad. Pasar la
prueba no significa confirmar la ley, pero s significa construir una lnea de
demarcacin segura entre la ciencia y la creencia. Ninguna prueba o experimento
son definitivos. Pero este criterio de verdad tiene su precio, el conocimiento solo
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ser vlido si permanece separado de los cambios del tiempo y la historia y por
ende de las realidades de la accin humana. A la bsqueda de leyes y de una
ciencia nomolgica, Popper desconfi de la historia y de la posibilidad de construir
conocimiento vlido sobre los procesos y las transformaciones histricas. Esta
separacin entre la historia y el conocimiento sistemtico de la sociedad ha
marcado profundamente a las ciencias sociales, y pocos autores (Marx, Weber)
lograron construir sistemas de pensamiento que integraran ambos abordajes
epistemolgicos en paradigmas interpretativos fructferos (Vizer, 1999).
En la caracterizacin de la investigacin-accin, sobresale la inclusin
deliberada que se hace del 3er. elemento, la praxis, la accin, el conocimiento, y
el tiempo como partes integrantes del proceso de investigacin. La recursividad
analtica y crtica es absolutamente imprescindible para asegurar un proceso de
construccin de conocimiento sobre los procesos de cambio y transformacin
(ontolgica). Los tres aspectos implicados en el proceso de conocimiento se
integran en un mismo proceso de triangulacin recursiva. El criterio de validez es
la adecuacin entre los tres elementos, dentro de un plan o dispositivo estratgico
(generalmente la bsqueda de un objetivo de cambio y de aprendizaje).
Como todo mtodo que se niega a separar apriori el pensamiento de la
accin, y la produccin de conocimiento de la comprensin sobre la propia accin
de conocer (el insight, la comprensin, el proceso que los constructivistas
radicales denominan el conocimiento del conocimiento), la I+A ha sido
precisamente el blanco de crticas y una permanente desvalorizacin por parte
de la ciencia objetiva. El argumento ha sido: si lo que se busca es conocer algo,
hay que intentar aislarlo, controlar toda posible interferencia indeseada; y la I+A
busca precisamente el cambio, la transformacin. Es cierto que las crticas han
sido a veces justas, ya que en nombre de la transformacin, muchas
investigaciones fueron usadas como instrumento o subterfugio para promover
objetivos ya predeterminados. En otras palabras, la persuasin tomaba el lugar de
la bsqueda de conocimientos.
La escuela de Comunicacin y Desarrollo ha tenido (y tiene) una asociacin
sumamente estrecha con los mtodos de la investigacin-participativa, y se ha
constitudo en un modelo de trabajo en tanto no solamente asocia la produccin
de conocimiento con la participacin de los propios sujetos implicados, en una
forma de comunidad de conocimiento y de objetivos, sino que supone la bsqueda
y la construccin de sentidos, de valores y de objetivos compartidos entre el
investigador y la comunidad o la institucin implicada. Este proceso busca
promover una espiral recursiva de conocimiento compartido a partir de una
reflexin y una bsqueda permanente de relaciones entre el mundo de la empiria
(a), la teora (b) como produccin de conocimientos, y (c) las condiciones en que
la propia prctica el proceso- se desarrolla.
Desde la perspectiva metodolgica, hay un emparentamiento con las
tcnicas etnogrficas y etnometodolgicas, con el mtodo inductivo y la induccin
analtica, con la comprensin etnogrfica de la comunidad, y de todas las formas
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de interaccin grupal mediante la observacin y el registro documentado e
intensivo de los procesos grupales, evitando la tentacin de documentar solo
retrospectivamente las acciones, decisiones, frases, gestos, cambio de temas,
intercambios de todo tipo, etc. Es importante el registro de notas de campo,
grabaciones, diarios y registros de actividad, filmaciones, etc. Desde la perspectiva
de la comunicacin, los unidades de anlisis para la observacin pueden seguir
la clasificacin en tres categoras presentadas por Gerbner: en primer lugar la
comunicacin como concebida como intercambios verbales. Desde la perspectiva
del aprendizaje y del conocimiento a travs del dilogo, como un deutero-
aprendizaje (aprender a aprender, Argiris, 1978), como un dilogo cogenerativo
de conocimiento (Levin, 1991). Korten (1980) usa la nocin de aprendizaje social
en un sentido organizacional para describir la capacidad de adaptacin
anticipatoria, como una capacidad que invoca el reconocimiento y el aprendizaje a
partir de errores y la colaboracin grupal. Evidentemente, estas perspectivas sobre
la naturaleza y los alcances de la comunicacin se hallan a aos luz de las
tcnicas de los aos sesenta: que mensajes, por cules canales, a cules
audiencias (a los que Lasswell agregara con qu efectos)?
La segunda categora comunicacional de anlisis corresponde a la
comunicacin en tanto accin y prctica social (qu es lo que la gente
efectivamente hace, cmo lo hace, cundo lo hace y para qu). La tercera
categora aborda los aspectos institucionales de la comunicacin. Las relaciones
de lo que se dice y se hace con los contextos sociales, institucionales y culturales
de la comunidad. Las situaciones de comunicacin como emergentes y
reproductoras de contextos mayores. Como rearticuladoras del tejido comn de
relaciones y vnculos sociales, y como reproductoras o bien transformadoras
de las instituciones, tanto en sentido material como simblico e imaginario. Es
interesante asimismo acotar la gran importancia que tiene la observacin, el
anlisis de las caractersticas y la comprensin de los momentos en que se
producen discusiones, quiebres o violencia ya sea manifiesta o latente- en
determinados contextos comunitarios o institucionales. El resurgimiento de la I+A
evidencia actualmente los aportes que ha recibido de las investigaciones sobre
procesos educativos y el desarrollo organizacional. Y asimismo ha hecho patente
la profunda implicancia epistemolgica de las asociaciones que se establecen
entre la I+A y la ciencia social crtica. Por un lado, ambas comparten la
preocupacin por la comprensin y la formacin de sentido en los sujetos
implicados, por el otro, ambos requieren de la reflexin crtica como mtodo en la
construccin de un conocimiento transformador. Por ltimo, ambas comparten un
mismo problema (u objeto) de estudio: las prcticas sociales. Las prcticas de la
comunidad y de los propios cientficos sociales como objeto como tema y
problema- para el mejoramiento de la propia prctica, y como proceso reflexivo y
recursivo (en espiral) que permite construir un conocimiento sobre el propio
conocimiento de la praxis social.
Creo apropiado realizar un breve resmen actualizado de un trabajo que
publiqu hace unos aos sobre los tres aspectos implicados en la investigacin
social.
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Los fracasos de la ambiguamente denominada ingeniera social que ha
sido un intento de aplicacin de conocimientos disciplinarios y prcticas
profesionales especializadas-, y de las experiencias tecnocrticas de cambio y
modernizacin social implementadas para grandes proyectos de mejoramiento de
las condiciones sociales, econmicas y ambientales de grupos humanos, ha
puesto en evidencia la necesidad de replantear un sinnmero de temas, tanto por
parte del estado como de la sociedad, y del heterogneo conjunto de los
cientficos sociales. Someramente, puede clasificrselos en tres grandes
categoras:
- Los que hacen a nuevas realidades y tendencias globales, como condiciones
dominantes en las estructuras, los procesos y la formacin de actores sociales.
Desequilibrios y asimetras econmicas y tecnolgicas. Complejidad e
interdependencia sistmica en constante aceleracin: entre procesos e
instituciones polticas; entre estructuras y sistemas de decisin locales y globales,
en las problemticas y en el rol de las instituciones pblicas. Tendencias a la
descentralizacin y la privatizacin progresiva, y consecuentemente a la expresin
de necesidades y demandas sociales de una sociedad civil con quiebres
estructurales crecientes (la lista es prcticamente inacabable y crece da a da)
- Una segunda categora (epistmica y menos dramtica) corresponde a las
limitaciones crticas de las ciencias sociales, paralelamente a la crisis de
legitimacin epistemolgica de los paradigmas tradicionales en la teora, la
metodologa y las prcticas cientficas (especialmente en las ciencias sociales). La
tecnocracia, el pragmatismo, y el instrumentalismo aplicados al clculo han
implantado un discurso seudocientfico con trminos como eficiencia y eficacia,
xito y racionalizacin, toma de decisiones y resultados. Se han suplantado
oscuras y poco prcticas ideas clsicas como conocimiento, reflexin,
problematizacin, crtica, sentido, etc. (basta prestar atencin a la terminologa
meditica, y al horror que despierta un trmino como autocrtica, calificado por
algunos comentaristas como un trmino marxista).
- La necesidad de redefinir las modalidades de produccin, circulacin, insercin
e intervencin social estratgica en los procesos de conocimiento (la nocin de
sociedad del conocimiento merece una profunda consideracin). La definicin de
la especificidad intelectual y el compromiso tico y social en las prcticas y las
relaciones entre los cientficos en calidad de actores y observadores
privilegiados- y con respecto a las realidades y las instituciones sociales, que se
hallan en proceso de mutacin. Es tambin necesario revisar la productividad
terica y prctica, as como la legitimidad de ciertos discursos tericos y
metodologas que no parecen responder ni a las condiciones objetivas ni a las
urgencias crecientes.
Los entrecruzamientos de este trpode configuran un mapa heterogneo del
campo de problemas actuales que ineludiblemente deben ser enfrentados en
forma acelerada.
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IV. LOS ESTUDIOS DE COMUNICACIN Y LA I+A
Para los investigadores de los procesos de comunicacin, la dcada de los
60 y los 70 fu la poca de auge de los estudios sobre los efectos y la creencia en
la omnipotencia de los medios de comunicacin (aunque no tanto como lo es hoy
en da la seduccin de las creencias en las posibilidades mticas de las TICs: para
el logro de metas individuales y sociales; para solucionar los problemas y
conflictos de todo tipo mediante una buena comunicacin y un salto tecnolgico
a la era digital-virtual; para la concresin de una sociedad democrtica ideal
basada en el conocimiento, y para la exagerada sobrevaloracin de los logros de
una creciente economa basada en la informacin y el conocimiento). La diferencia
fundamental entre ambos momentos -el de la era de la televisin y la actual de la
Autopista de la Informacin- estriba en que el primero depositaba el "poder" en las
fuentes y la emisin, y la segunda afirma el rol activo del "receptor-usuario"de las
TICs en el desarrollo de una capacidad estratgica para la bsqueda de recursos
de informacin y el diseo de estrategias por parte del individuo. Las
investigaciones sobre los medios de comunicacin masiva se centraban
bsicamente en la relacin de los pblicos con la televisin, y se lo estudiaba bajo
la teora de los efectos directos (de carcter funcionalista en lo social, y
conductista en lo psicolgico). Los trabajos de autores como Skinner y Hovland
quisieron demostrar los efectos que causan los medios, y cmo lograrlos en forma
instrumental mediante estrategias y diseos especficos de comunicacin. Aunque
el anlisis de los procesos de comunicacin no toma como nico elemento activo
a los medios en s mismos, ni tampoco una relacin causal y lineal sobre un
receptor pasivo, sino que complejiza los procesos comunicacionales y los aborda
a travs de una trama terica construda con aportes de diferentes disciplinas,
como la psico-sociologa, la socio-lingstica y la economa poltica.
Esta complejizacin de las relaciones entre los nuevos procesos
sociotcnicos, psicosociales y culturales (en especial el crecimiento exponencial
de las industrias culturales), puso en evidencia la propia complejidad e inevitable
interdisciplinariedad de los estudios sobre la influencia de los medios en diferentes
pblicos. Los investigadores y acadmicos, infludos por los criterios de rigor
cientfico (o ms bien cientificista, en el sentido algo peyorativo que se le daba al
trmino en la poca) y por la demanda de resultados empricos aplicables de parte
de las fuentes de financiacin, llevaron a una aparente e exigencia de encerrar los
estudios sobre las influencias potenciales de los medios de comunicacin, as
como tambin a los estudios sobre comunicacin grupal, interpersonal y cara a
cara, en los laboratorios de prueba, tanto en universidades como en empresas.
La comunicacin como herramienta fundamental de apoyo a los procesos
de cambio social mediante la educacin y la capacitacin comunitaria, y la
intervencin dentro y hacia poblaciones marginales, se materializ en programas
de accin mediante la participacin efectiva de agencias internacionales, estatales
y particulares en proyectos de desarrollo y promocin social especficos (en
programas de salud, de educacin, capacitacin, etc.). La comunicacin y la
difusin, eran reconocidas por las agencias y las instituciones preocupadas en
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problemticas del desarrollo como un medio estratgico de accin comunitaria que
permita realizar experiencias aplicadas sumamente refinadas en su diseo,
aunque aparentemente artesanales y algo improvisadas en su implementacin
para las zonas ms atrasadas y rurales (los tcnicos muchas veces no se
interesaban en capacitarse en los recursos proporcionados por los investigadores
cientficos). Exista existe- un divorcio entre los mtodos cientficos y la formacin
humanstica (recordemos la separacin entre las dos culturas, la cientfica y la
humanstica); entre la teora y la prctica, entre el conocimiento y la accin, entre
el pensamiento reflexivo y la transformacin de la realidad. Esta situacin dej a
las teoras y las metodologas que se interesaban precisamente en combinar la
investigacin con la prctica en una situacin ambigua. Los que buscaban modos
de rearticular las relaciones mutuas e indisociables del dominio de la realidad
social se hallaban en una difcil situacin, en una "tierra de nadie" (este es el caso
que nos ocupa, el de la metodologa de la investigacin-accin y las dificultades
que ha encontrado para su desarrollo y su reconocimiento acadmico)
Ya a mediados de los 60 se inicia una reaccin contra el paradigma
funcionalista, y a instancias del fermento intelectual de los estudios lingusticos y el
estructuralismo francs, se produce un viraje hacia el estudio de las lenguas, los
sistemas significantes, el anlisis semiolgico y los procesos ideolgicos. En un
contexto social global de radicalizacin poltica, los intelectuales instauraron el
debate crtico sobre las relaciones ambiguas y profundamente imbricadas entre la
ciencia y las ideologas. A partir de esta secuencia de oposiciones y conflictos
(cientfico-epistemolgicos, polticos e ideolgicos) la academia se transform en
un campo de batalla, as como la desconfianza y la crtica feroz aunada a cierto
descrdito hacia los intelectuales y las ciencias sociales, transformaron
posteriormente a la comunidad de cientistas sociales en la principal vctima de un
proceso que en el dominio del conocimiento es eufemsticamente llamado "crisis
de paradigmas", pero que en Amrica Latina fu acompaada de medidas
polticas drsticas mas all del mundo acadmico y representaron una ruptura en
los procesos de desarrollo institucional de las nuevas ciencias sociales.
En Amrica Latina, esta efervesencia crtica se vivi bajo el signo pendular
de las dictaduras, sujeta a los avatares de intelectuales "itinerantes", o bien dentro
de instituciones frgilmente resguardadas de la violencia y el terror imperante.
Paulo Freire y su teora sobre la concepcin liberadora de la educacin haba
logrado influir notablemente en el desarrollo de las concepciones sobre la
comunicacin. La lnea de trabajo de la educacin popular comenzada con Freire,
cobraba influencia y notoriedad con el mtodo de alfabetizacin campesina en
Brasil, la que posteriormente se aplicara en otros pases latinoamericanos. La
metodologa de Freire, basada en la reflexin colectiva y grupal, rompa con la
relacin vertical entre un educador-activo" y un "educando-pasivo. La propuesta
de una relacin dialgica y horizontal fue paulatinamente transfirindose a los
procesos comunicacionales. Si en los aos 50-60 se haba propuesto una
educacin y una comunicacin para el desarrollo econmico, hacia fines de los
60, y comienzos de los 70, las nuevas teoras impulsaban una concepcin de los
procesos educativos y comunicativos orientados hacia el cambio social y el
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crecimiento de la capacidad de aprendizaje, de conciencia y capacidad crtica y
reflexiva sobre las propias condiciones de vida. Estudiosos crticos de la
comunicacin como Pasquali, como Kaplun y Mattelart, rompieron con el modelo
lineal y causal de la comunicacin (emisor-mensaje-receptor) y abordan el proceso
de comunicacin desde la perspectiva de una relacin dialgica, y a la vez
analizaron y denunciaron en los trabajos acadmicos, la presencia ideolgica
implcita en las producciones de la industria masiva de los medios de
comunicacin.
Juntamente con la reafirmacin de los procesos democrticos en Amrica
Latina, la apertura cultural e intelectual, as como la multiplicacin de carreras de
comunicacin social, ha comenzado a profundizarse el inters en la I + A, en
reflexiones y experiencias concretas sobre problemas atinentes a la sociedad civil,
lo pblico y lo privado, la gestin social bajo condiciones participativas, las
asociaciones voluntarias, la promocin y el desarrollo comunitario, as como la
consiguiente necesidad de contar con instrumentos tericos y metodolgicos
apropiados. En los ochenta se han realizado intentos para encuadrar la
problemtica de la Comunicacin y el Desarrollo (C+D) bajo el marco de la
investigacin-accin participativa. Se puso en evidencia la importancia de apoyar
estas actividades en una slida articulacin entre la construccin de teora ligada a
la prctica de la C+D, y sobre todo a la comprensin y el abordaje de los procesos
de transformacin social. Esto implica explorar y cubrir reas tan diversas como el
desarrollo econmico (fundamentalmente local y regional); la salud, la educacin,
la adopcin de tecnologa, los problemas atinentes a la complejidad de las
organizaciones sociales, los procesos de crecimiento y capacitacin humana y
laboral, y los fundamentales valores de formacin reflexiva en derechos humanos
y sociales, la ciudadana y la participacin social.
V: ANTECEDENTES Y CONSECUENCIAS HISTRICAS: PRAGMATISMO,
COMUNICACIN E I+A
A comienzos del siglo XX, una filosofa que marc los futuros estudios de la
comunicacin fue el pragmatismo de W. James y J. Dewey, lo que seal un
camino recorrido por varios investigadores que dieron origen a la denominada
Escuela de Chicago y entre otros a estudios innovadores sobre la interaccin
humana.
En los Estados Unidos, el filsofo de la educacin John Dewey (1910)
aport las primeras reflexiones para el desarrollo futuro de la I+A al sugerir que
las prcticas sociales deban constiturse en un tema de estudio. Sugera que
tanto los docentes como los investigadores de la educacin as como la propia
comunidad deban ocuparse en forma colectiva de los problemas de la educacin
para producir reformas que democratizaran y demistificaran la investigacin en
educacin. Consider la investigacin como un proceso de autocorrecin continua,
y sujeta a la pretensin de un conocimiento abierto a la discusin y la crtica
permanente. Consideraba que el "valor" de la investigacin se asentaba en la
utilidad de sus resultados comprobable en la prctica. Los resultados finales de las
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prcticas de la educacin se constituan en la demostracin del valor de la
investigacin cientfica. La Escuela de Chicago, imbuda de un visceral
pragmatismo filosfico, se constitua en el semillero de los futuros desarrollos del
interaccionismo social, como promotor de investigaciones sobre la accin y las
relaciones sociales, la vida cotidiana y la formacin de los procesos simblicos en
el seno de la vida social.
Las limitaciones filosficas y cierta prevencin hacia implicancias sociales
del pragmatismo, no invalidan su originalidad como una filosofa de la accin (y
fundamentalmente en el campo de la decisin y la gestin del cambio, ya sea en la
persona, en las relaciones sociales o en las instituciones) y es necesario
reconocer que conlleva una crtica a la concepcin utilitarista del actor social
individual y solitario que persigue racionalmente sus fines. En este sentido es un
intento de superacin del dualismo cartesiano, el que ha representado una
expresin racionalista de la emancipacin del individuo de la autoridad de las
instituciones y de las ideas tradicionales autoevidentes, proceso de construccin
de la subjetividad individual que tuvo lugar a comienzos de la modernidad. La
filosofa pragmtica sustenta el concepto de racionalidad y un ideal normativo que
se expresan tericamente en la idea de accin autorregulada. La teora
pragmtica del orden social, por lo tanto, est guiada por una concepcin del
control social en el sentido de autorregulacin colectiva y resolucin colectiva de
problemas. Esta concepcin del orden social est inspirada en ideas acerca de la
democracia y la estructura de la comunicacin en las comunidades cientficas. Se
sustituye el concepto rector del cartesianismo, el del yo que duda en solitario, por
la idea de una bsqueda cooperativa de la verdad a fin de enfrentarse con
problemas reales que surgen en el curso de la accin.
En estas ideas se hallan las bases filosficas y epistemolgicas de varias
escuelas de pensamiento moderno sobre el individuo, las relaciones sociales y el
intercambio simblico, la interaccin en el seno de los grupos y las
organizaciones, los objetivos de la accin social y la construccin del sentido en la
vida cotidiana, aunque como una funcionalidad orientada a la resolucin de
problemas. Es sumamente interesante resaltar el viraje eminentemente dinmico y
aplicable (prctico y pragmtico) de las teoras que han surgido como derivados
de filiacin mas o menos directa- de una filosofa orientada hacia el estudio de la
accin y la conciencia prctica en el seno de la vida social. Pero asimismo es
sumamente interesante remarcar la funcionalidad entre estas teoras y las
caractersticas especficas de la estructura econmica, social, poltica y cultural del
moderno capitalismo norteamericano, as como su exitosa expansin a escala
mundial (en los trminos de I. Wallerstein, un modelo de economa-mundo que se
ha mundializado y asimilado a un proceso planetario que generalmente se concibe
como globalizacin).
Las nuevas escuelas de pensamiento son tambin derivados de casi 100
aos de pragmatismo. Y se han transformado en teoras evidentes al sentido
comn, fundamentalmente en el mundo de las prcticas de la economa, de la
gestin de las organizaciones, de las polticas de Estado, de los administradores y
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de los entrepreneurs creativos. El desarrollo y la educacin de los jvenes en los
valores de una racionalidad funcional, eficiente y eficaz (aunque evidentemente no
la nica forma de racionalidad, ni posiblemente la ms deseable para la vida
social) son hoy aplicadas en la educacin, en la resolucin de problemas y en la
capacitacin para el diseo prospectivo de estrategias de accin realistas. Y son
hoy aceptadas no solamente en el mundo de las empresas, en la economa
tradicional, en la nueva economa, y en la planificacin de las polticas pblicas,
sino que adems reciben el impulso y la bendicin de los organismos
internacionales que las propugnan como modelo paradigmtico de racionalidad.
Una racionalidad modernizadora y estratgica para la asimilacin de las
economas y los estados nacionales, sus instituciones y sus polticas a criterios y
normas uniformes y globales. Los xitos de una filosofa de la accin que ha
surgido histricamente para rearticular la disociacin moderna entre la mente y el
cuerpo, el pensamiento y la accin, la conciencia individual y la sociedad, parecen
haber consagrado esta disociacin con el xito unvoco de los segundos trminos:
la accin por la accin en s misma, la sociedad como mercado, el culto al cuerpo
como exhibicin, el individuo como consumidor.
Pero es importante no tirar el agua de la baera con el beb adentro. Las
problemticas que abordaron las propuestas que originariamente surgieron como
una filosofa de la accin para afrontar la disociacin entre el pensamiento y la
accin, entre la investigacin como produccin de saber por el saber mismo y la
investigacin como forma estratgica de entender y producir cambios en la
realidad, son problemticas que an nos aquejan. Si el mundo real y las
organizaciones e intereses dominantes que lo orientan, han hallado en esta
filosofa una apoyatura intelectual y una justificacin, no es solamente
responsabilidad de sus autores. Ambos procesos han surgido de complejos y
conflictivos condicionamientos sociales, y de profundas tendencias de
reorganizacin econmica, poltica y cultural, as como de la necesidad de
construcciones intelectuales que en tanto universos de sentido (que
tradicionalmente se designaban como ideologas) han sido capaces de otorgar
significado, identidad y un sentido de direccionamiento histrico por medio de
sistemas de interpretacin asociados a prcticas especficas. Hay una necesidad
creciente de generar puentes y articulaciones en un mundo disociado y
fragmentario. Esta disociacin se ha dado en forma paralela a una estrecha
dependencia con el desarrollo de tendencias hegemnicas que rearticulan nuevas
alianzas e intereses entre agentes sociales desde el nivel local, al regional y
global. Por un lado, fuertes tendencias hacia la descentralizacin y la
fragmentacin social, acompaadas de la dispersin intelectual. Por el otro, la
presencia masiva de las redes de informacin y comunicacin acompaadas de
expectativas de un mundo interconectado e idealizado como una aldea. Todo el
mundo acuerda en la necesidad de concretar las posibilidades de acceso a las
tecnologas de la informacin y la comunicacin, y esto se ha ido constituyendo
velozmente en una demanda generalizada. Pero los motivos son muy diferentes:
para las empresas, para diferentes pblicos, para el estado y para la propia
comunidad. Las TICs no resuelvan los problemas reales ni ontolgicos ni
tericos-, y apenas si representan un medio nuevo de acceso a procesos de
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produccin y circulacin de datos y de informacin. Son sumamente valiosos y
especficos para establecer redes y formas de participacin social en nuevas
modalidades o en su defecto de generar nuevas formas de diferenciacin y
aislacin social-. Esto podra abrir las posibilidades de nuevas alternativas que
deben an ser experimentadas respecto de procesos inditos de transformacin
social (econmica, poltica y cultural). Las TICs pueden tender a reforzar la
marginacin de los grupos y sectores sociales ms vulnerables, pero al mismo
tiempo abren las puertas para la creacin de nuevas formas de asociacin
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Eduardo A. Vizer (UBA) es doctor en Sociologa. Profesor Titular Regular de la Ctedra
Promocin Comunitaria, y del taller de Comunicacin Comunitaria. Coordinador del
proyecto y 1er. Director de la carrera de Ciencias de la Comunicacin, Universidad de
Buenos Aires.

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