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EL ESPUUTU NORTEAMERICANO
tanas de emplomados y grgolas, volutas e infinitos detalles: todo esto
proclamabalavlciedady falta desinceridaddelos arquitectosy revelaba
el declinar del gusto, desde la sencillez y dignidad de Jefferson y de
Bulfinch.
De todo este cenagal brotaron dos arquitectos distinguidos: Henry
Hobson Richardsony Richard Morris Hunt. Como estudiante en Pars,
Richardson cayo bajo la influencia del medievalista Viollet-le-Duc, y de
cidi trasplantarlaarquitecturaromnicaa los Estados Unidos. Talera
el poder deRidlardson que obtuvo un triunfo mayor que el de ningn
otro arquitectoantes de Frank Lloyd Wright. "Vivir en una casa cons-
truida porRicbardson-escribi un historiador del arte- era un distin-
tivo de riquezay buen gusto. Tenerel propio nido en una de sus ribe-
ras daba unasensacin de perfecta seguridad, orar en una de sus iglesias
hadasentirquese tena una llave de las Puertasde Oro." Losmsgran
des monument(Jsde Richardson fueron la iglesia de laTrinidad, en Bos-
ton, cuyosemplomadosestuvieron a cargodeJohn LaIarge,y el depsito
de Marshall Field de Chicago. semejante a una fortaleza. Aun cuando
fueron estos monumentos pblicos los que ms elogiaron sus contempo-
rneos, crticos posteriores se han impresionado ms por la influencia
de Richardsonsobre la arquitectura domstica, particularmente su em
pleo de aleros para las casas bajas, inclinadas, que se adaptan al paisaje
de las costas de Nueva Inglaterra. anticipando algunas de las innovacio-
nes de Frank LloydWright.
Contemporneode Richardson fue Richard Morris Hunt; el arquitec-
to favorito de la plutocracia, quien introdujo en el pas la belleza y ele-
gancia del renacimiento francs y construy para los millonariosmagnfi-
cas casas decampo. modeladas segn castillos o casas palaciegas, similares
a los ayuntamientos de Europa. Viollet-Ie-Duc habia profetizado una
arquitectura de cristal y metal, y precisamente mientras Richardson y
HuntforjabansusestiloS derivativos, estos materiales estab::m efectuando
una revolucin de la arquitectura, sobre todo en las obras de los cons-
tructores de puentes, JohnRoeblingy su hijoWashington, quedurante
todos los sesentas Y setentas supervisaron la construccin de ese stupor
mundi.. el puente de Brooklyn.
Aquellosaos tambin presenciaron el comienzo de la profesionaliza-
cin de lapinturay laarquitectura. El Instituto Americanode Arquitec-
tos haba sidofundado a fines de los cincuentas, y la Academia Nacional
de Dibujo a principios de los sesentas. cuando el Instituto de Tecno-
loga de Mass..chusetts y luego la Universidad de Comell ofrecieron la
primera preparacin formal para arquitectos. A principios de los seten-
tas, Boston inaugur su museo de Bellas Artes; un grupo de filntropos
de Nueva York plane el Museo Metropolitano de Arte y en la capital
1--'
c.o
c.o
LAS BELLAS ARTES Sil:!
uel pas. \Villiam Corcoran -hijode un inmirrante irlallds-, coll:>truy
y don la galeraque lleva su nombre. Tambin fue importallle d ucs-
arrollo de ia arquitecturadel paisaje y la planeacin de la ciudad, asocia-
da, tan llotablementecon laobra de l<rederick Law Olmstcd, (1U<.: plane
el Central Park, el Prospect Park de Brooklyn. los terrenos del Capi-
tolio en \NashingLOll. el sistema de parques de Bastan y, finaIIIICIli(:, la
[tria lllUndial de Chicago de y que ejerci gran ill[h/t'llua para
conservarel Valle de Yosemite comoparque nacional y pwte,;cr bslaw
ratas del Nigara de los peores excesos de la comercializacin.
Ei avance de la esttica llorteamericana en la poca de la
truccin puecle medirse comparando lus edificios de la expusicin dd
cemenario de Ul70 con los de la exposicin de Columbia en U/icago eli
ltS93. La primera haoa sido una cuntusin de de ;1(.:elO y
warcos disl..'fio ni armona. lllduuabltllH:.:ute, la Jll:s le;t CUlcLCll de
edificios reunida dcliberadameme en lugar algunu de os .i::stado:,
Unidus. En contraste, la exposicin de Chicago fue elalJOrauarllellte di-
por Richard Morris Hum, quien cUlllrat a lus lI;s
piuwres y arquitectos del pas: Daniel ilulIlham de Chicagu, :)w..n[ord
Whle y Louis Sullivan entre Jos arquitectos; Augustus S...tillt-Gaudms,
Daniel Chcster Fl'em:h y Fredcrick Mau'vlollnics entre los escuIlfm:s;
lVIary Cassattcorno una de las pinturas, mientras Frcderck Law O;llSleU
a cargo del panorama general.
Aun cuando estos artistas crearon a lo largo de las costas del lago
Michigan la mejor diseada y,ms bella de lus tiempus 1110-
ciemos, el diseo era convencional y la bp!leza en su mayor parte deriva-
tiva, pues el piano general era cI;'ISico. El edificio de la Administracin,
de llunt, brillante copia de la catedral e S,m Pablo cn Londrcs; el edi-
ficio dd Arte, de Charles Atwood, 110 tena igual. en opillin de
bam, el l"Hlenn. El edificio dc los transportes, exquisitall1ente de-
comdu purl.oui\Sullivan, revelaba originalidad, perocasi todo lo dCIUs
recordabaal visitante algo que haba visto y de lo que haba ledo. Los
noneame:ricanos !la haban creado an su estiloarquitectnico propio.
Para de Louis Sullivan, el estilo cIftsco se difundi por
todo el pas. Washington adopt como estilo oficial el clsico: pronto la
mayora de los edificios pblicos, cstaciones de ferrocarril, bibliotecas,
bancos ydonnitorios universitarios estuvieron construidos en estc cstilo.
Sullivan.se opuso a la moda. El ms talentoso arquitecto de su genera-
cin (construy el gran edificio del Auditorio de Chicago, y la tienda de
Cal'son, Piriey Scott, con su audaz uso de cristal y metal y su rica orna-
mentacin), Sullivan al final no cumpli sus primeras promesas, Que-
daba reservado a su estudiante y discpulo Frank Lloyd '\Vright reivindi-
carsu filosofa y realizar su sueo.
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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Preparadoen la oficina de arquitectos de Adler y Sullivan, Wright
haba tomado a pecho el principio gua de Sullivan de que la funcin
determina la forma y la forma sigue a la funcin. Conceba un edificio
no como algo sobreimpuesto a un paisaje, sino como parte de un todo
orgnicoqUt abarcaba la estructuray su mobiliario, los terrenos y jardi-
nes que lorodeaban, las personas que lo utilizaban o vivan en l. Em-
pez a aplic.ar estas ideas en la dcada de 1890, en cuanto empez a tra-
bajarporcuentapropia,en tan tempranosedificios de las praderascomo
la casa Isabel Roberts en River Forest, Illinois, as como en la primera
Taliesin House, enSpringGreen, Wisconsin, donde trabajaba y ensea-
ba. En 1906construy el Templo Unitario en Oak Park, Illinois, que
ayud a revl)lucionar laarquitectura eclesistica en los Estados Unidos.
Al mismo tiempolevantaba edificios deoficinas y fbricas, entre ellas el
deslumbranteedificio Larkin en Buffalo. Le siguieron otrasobras maes-
tras, casas como FallingWaters en Pittsburgh, donde las rocas y las cas-
cadasquedaron incorporadasa la casa misma, el hotel Imperialde Tokio,
construido para resistir terremotos, edificios de oficinas como las futuris-
tas obrasdeJohnsonWax. en Racine, Wisconsin, y residencias del desier-
to comosupropioTaliesinvVest enArizona. La vidaartstica de Wright
cubri dos generaciones; uni el mundo de Louis Sullivan y el mundo
de Mies van der Robe y Walter Gropius.
Tresgrandesfiguras dominaron lapinturanorteamericana durante los
aosde transicin: Winslow Homer,AlbertRyder yThomas Eakins.
Homerfue unproductode laGuerraCivil. Preparadocomo litgrafo,
habasidoenviadoa los campos de batallaporHarper's Weekly; su obra
sera la mejorquesaliera de la guerra: "Prisioneros llegados del frente"
y "El tirador", o algunos de sus dibujos de negros. En los aos de pos-
guerra, Homer elev la pintura del- gnero al nivel ms elevado jams
alcanzado en el pas: "Campanaal amanecer" (1866), "Pleamaren Long
Branch" (1869); el muy querido "Restalla el ltigo" (1872), "El carna-
val" (1875).Sin embargo, el ms grande periodo de Homer an se ha-
llabaadelante. En un gran cuadro tras otro: "La lneade la vida", "Ad-
vertencia dtniebla", "Perdido en las riberas", "Corrientes submarinas",
"Ochocampanas" y"Corrientedel Golfo", habiaderetratar la lucha del
hombre corttra los elementos.
Ryder, como HennanMelville, llev unavida oscura en Nueva York.
Tambin como Melville, vivi, como ha observado Lewis Mumford. "en
un mundo oscuro baado por la luna, lleno de extraa belleza. que in-
dicaba realidades inexploradas, ms profundo que los niveles superficia-
les del ser". La imaginacin de Ryder era lrica y mstica. Transfiria
sus cuadros,cubiertos debarniz, un mundomisterioso de nubes que flo-
tan frenteala Luna,barcosperdidos parasiempre, vibrandoanteel vien-
- c.o
(.O
LAS BELLAS AR.TES
ta, plidas figuras salidas de un pasado mitolgico. ~ S01l su ""Iuerte
sobre un caballoplido", "El holands errante", "Jons", ",sigfrido y as
doncellas del Rin", que nos hacen imaginar por un momento, segn la
frase del juez Holmes, "que omos un rumor detrs de los fenmenos".
Tambin en aquellos aos, el genio ms original de tos pintores nor-
teamericanos experimentaba nuevas tcnicas y nuevos telllas. Thom3s
Eakins haba estudiado en la cole des BeauxArts, pero esta escuela de
arte dejpoca impresin en l. Deregreso a l'iladetba en 1870, comen-
z a producircuadros cuyo abierto realismo puso en peligro la populari-
dad que mereca su talento: pinturas de nadadores, pescadores, remeros
y hombres y mujeres profesionales dedicados a su trabajo. Una especie
de Thorstein Veblen entre los pintores, Eakins no tena ningn inters
en el saln ni la academia. Llev a su arte un conocimiento cientfico
del cuerpo humano, y lo retrat con una intimidad que escandaliz a
muchos de sus contemporneos. Cuando pint al Presidente Bayes lo
hizo frente a su escritorio, trabajando en mangas de camisa; como se su-
pone que los presidentes no tienen mangas de camisa, el cuadro fue
rechazado. "Nuncaconoc msque un artista, yese fue T0111 Eakins, que
podan resistir la tentacin de ver lo que todos pensaball que deGa ver.
antes que lo que haba", dijo Walt Whitman, cuyo retrato es una de las
obras maestras de Eakins.
'. En la primera dcada del nuevo siglo, un grupo de discpulos de
Eakins lanz el movimiento"realista", Robert Henri, George Luks, Eve-
renShinn,William GlackensyJohnSloan haban estudiado, todos ellos,
en Filadelfia, bajo la s'upervisin de un discpulo de Eakins. Thomas
Anshutz. En su mayora haban trabajado como reporteros grficos en
la antigua Press de :Filadelfia, donde haban llegado a conocer el lado
sombrode la vida de la torran ciudad, y en su mayora hab;:n estudiado
en Pars. Durante la dcada de 1890, fueron a parar a Nueva York, don-
de formaron una hermandad no muy unida, a la que se unieron olros
jvenesrebeldese independientes,comoGeorge Bellows y Maurice Pren-
dergast. El jefe del grupo era el talentoso Robert Hcnri. Con amor y
sensibilidad pintaron el color de la gran ciudad: el bar de McSorley.
muchachos nadando frente a los muelles del rodel Este, nios bailando
en las atestadas calles, tipos del pueblo bajo haraganeando; chicas seGn-
dose el peJo, en los techos de un departamento, una pelea ele boxeo pro-
[csional en Sharkey, el ferry de Staten Island. En 1908, estos rcalist:1s de
Manhauan ofrecieron su primera exposicin, y todos fueron llamados
jas "Ash-Can School". Cuando dos aos despus presentaron tina expo-
sicin, dos mil visitantes trataron de forzar las puertas el da de la inau-
guracin. Estas exposicionesmarcan el principiodel arte moderno en los
Estados Unidos, tanto como la Exposici<n de ArmadUr:ls de 101:1.
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Mientras tanto. otro grupo de pintores absorbi el impresionismo, esa
nueva tcnica, visin y filosofa de la pintura que artisw como Monet
estaban revelando a un mundo asombrado. El paisajista ms distinguido
de la posguena. George Inness, haba anticipado algo del impresionis-
mo, as como John La Farge. igualmente talentoso en el leo, la acua-
rela, el mutal yel emplomado_ Retom de Pars en la dcada de 1860,
dispuesto a que sus pinturas indicaran "muy cuidadosamente, en todas
sus partes. la hota exacta del da y las circunstancias de la luz". En 1874,
Mary Cassatt se qued a radicar en Pars, donde estudi con Degas, expuso
con los impresionistas, compr sus cuadros, y ella misma experiment con
el impresionismo y con las nuevas tcnicas del arte japons, con notable
xito. Otros que revelaron la influencia de los impresionistaS fueron
Childe Hassam, quien pint los paisajes de Nueva Inglaterra bajo una
luz vacilante, y la ciudad de Nueva York en sus colores ms alegres, y el
frgil Theodore Robinson, que habfa estudiado con Monet y cuya pre-
matura muerte priv a su pas de su impresionista ms prometedor.
La escultura norteamericana moderna comienza. con Augustus Saint-
Caudens, quien durante una generacin domin a todos sus contempo-
rneos. Nacido en Irlanda. hijo de irlands y de francesa, personific, sin
embargo, el genio norteamericano de un modo mucho ms completo y
cordial que ningn otro escultor. Su Lincoln en el Lincoln Park de
Chicago, .con su comprensin intuitiva de astucia campesina y espiritua-
'.
lidad que posea el modelo, es tan convincente que "nadie que lo haya
visto puede imaginarlo de otro modo". El monumento a Farragut, con su
hase ejecutada por Stanford White, y el monumento a Shaw, en Bastan,
lo acreditan sin disputa como el primer escultor monumental de su
tiempo. Acaso la ms amable y profunda de las producciones de Saint-
Gaudens sea el altorrelieve que ejecut para la tumba de la seora de
Henry Adams. "Desde Prometeo hasta Cristo, desde Miguel Angel hasta
Shelley -escribi Henry Adams-, el arte se ha concentrado en esta figura
eterna corno si no tuviera ya ms que decir."
NI
c;::)
C)
Lossistemasdeeducacin
preescolar1 00 aos
despusdesu
institucionalizacin. El
debateylosdilemas
actualesen Estados Unidos
I
Diversas perspectivas sobre contextos y prcticas
en el jardn de nios*
Elizabeth Graue
La transicin al jardn de nios tiene importancia educativa. Es un paso de un ambiente
controlado por la familia a un entorno diseado especficamente para la educacin de
los nios. Pero esa transicin tiene tambin una importancia simblica porque repre-
senta el ingreso a la comunidad. En este los nios tienen acceso a ms recur-
sos y a ms personas; pero tambin las demandas son ms complejas. Para muchos
nios esto constituye el comienzo de la verdadera escuela, donde se sientan las bases
para el xito ulterior. Que esta transicin sea fcil depende de la conjuncin entre las
caractersticas y experiencias de los nios y los recursos y expectativas del personal
escolar responsable. Esta conjuncin no slo consiste en asegurar que los nios estn
"capacitados" para satisfacer las demandas de la escuela, sino en asegurar que las es-
cuelas se adapten a las diversas y cambiani:es necesidades de los nios, cuyas vidas
dependen de nuestro apoyo hacia ellos.
El objeto de este libro es facilitar dicha transicin: es decir, disminuir las dificultades
en el encuentro entre el nio y el medio. Este captulo se enfoca particularmente sobre
la base del conocimiento relacionado con el contexto ylas prcticas del jardn de nios. Se
examina lo que se sabe acerca de esta etapa especial en la educacin del nio: cmo
nos organizamos para ensear, cmo elegimos qu vamos a ensear,y qu implicaciones
tiene esta seleccin sobre el xito de nuestros alumnos.
El anlisis est organizado en torno de tres preguntas: la primera: a quin podemos
ensear?, supone la idea de que los maestros no educan a estudiantes genricos, sino
que,al mismo tiempo que se cuestionan quines sern los beneficiarios de la educacin,
trabajan con los nios. La respuesta a esta pregunta determina las decisiones sobre
cules nios ingresan al jardn de nios, cundo empezarn y cmo sern agrupados.
La segunda pregunta, cmo podemos ensear?, se relaciona con las decisiones de
cmo programar el da escolar y qu orientaciones filosficas se emplean para llevar a
cabo la enseanza. Hace referencia a las prcticas apropiadas para el jardn de nios
y a las tcnicas y mtodos que empleamos para la enseanza.
* "Diverse perspectives on kindergarten contexts and practices", en Robert C. Pianta y
MarthaJ. Cox (eds.), Tite Transition to Kindergarten, Baltimore, Maryland, Paul H. Brookes
Publishing Co. (National Center for Early Development & Learning), 1999, pp. 109-138.
[Traduccin realizada con fines didcticos, no de Jucro, para los alumnos de las escuelas
normales.]
La tercera pregunta, qu podemos ensear?, analiza los contenidos educativos en el
de nios. Las respuestas a esta pregunta se relacionan con nuestros conceptos
sobre la naturaleza intelectual de nuestro trabajo con los nios (es decir, qu es impor-
tante que los nios de cinco aos aprendan). Las tres preguntas estn interrelacionadas
pero se presentan de forma separada para organizar la compleja bibliografa sobre
enseanza y aprendizaje en el de nios.
lA quin podemos ensear?
La primera pregunta que es necesario enfrentar al examinar las prcticas de la educacin
temprana es cmo se definen los parmetros de estas prcticas educativas. La pre-
gunta a quin podemos ensear? determina una trar;sicin exitosa que constituye el fun-
damento del curriculum y establece las normas para los nios, los maestros y los progra-
mas. En un mundo ideal, los programas estaran abiertos a todos los nios y podran
saliisfacer todas sus necesidades. Pero en el mundo real, existen parmetros de carcer
histrico, ideolgico, filosfico y pedaggico sobre las expectativas y las prcticas.
La "madurez"
Aunque otros autores se concentran en el tema de la madurez, es imposible analizar las
prcticas en el aula durante los primeros aos sin discutir sobre los conceptos, las prc-
ticas y las polticas relacionadas con este tema. Esta es la base fundamental de la niez
temprana -en parte ciencia, teora, mito. percepcin y pasin- que prepara el escenario
de las cuestiones especficas a considerar y de las tareas particulares para los nios al
ingresar en la escuela (Graue. 1 993b). Por. su importancia en la toma de decisiones
respecto a los nios pequeos, en este captulo analizar las polticas y prcticas que
determinan la madurez del nio y que establecen los parmetros sol:lre a quin se
ensea y, por tanto, qu y cmo se ensea.
La edad de ingreso. Al fijar una fecha lmite de ingreso se definen los mnimos de
desarrollo requeridos para que los nios puedan incorporarse a las prcticas de ense-
anza. Al mismo tiempo, se establece la que muchos consideran como la puerta de
acceso ms equitativa: una fecha de ingreso concreta es una informacin accesible a
casi todas las familias y requiere de mnimas decisiones. Sin embargo, fijar esa fecha no
es un asunto trivial. Desde finales de los 60, el periodo de ingreso al jardn de nios
cambi de septiembre a diciembre, movimiento que ha hecho aumentar la edad de los
preescolares. La razn para mover el periodo de ingreso se relaciona con las inquietu-
des y preocupaciones respecto a la madurez del nio, tema que aparece repetidamente
en los estudios sobre la educacin de los nios pequeos.
El punto clave de la discusin es que, al cambiar la fecha de ingreso, los responsa-
bles de esta poltica se enfrentan a la cuestin de a quin se puede ensear. Se asume
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que nios mayor-es podrn satisfacer mejorlas demandas de la escuelaformal.Sin
en; estonicamenteocurrecuando cadavez se atiende a un mayor nmerode
nilos y seamplan las experienciase intervencioneseducativas para los nios aquie-
nes se considera en riesgo.
Los polticosylos educadoreshan buscadoel periodoideal parael ingresoal jardn
denios.demaneraquelosn i ~ s hayan alcanzadola madureznecesaria.Perolas inves-
tigaciones con quecontamos indican que no existeun periodomgico queasegure el
xito detodoslos nios.
Esteasuntonodebieraseryaun problema.peroel temasurginuevamenteporque
el Estado deCalifornia propusoanticipar un mes la fecha deingreso.Nonecesitamos
compararalos niosdemenoreso mayoresgruposdeedad,sabemosquelas diferen-
ciassonpequeasyqueensu mayorpartedismilllJyenal llegarel tercergrado(Shepard
y Smith. 1986). Hay que prestar mayor atencin a la mecnica que conduce a esas
diferencias,examinandoaquellas relacionadasconlaedadyanalizandocmoel cambio
defecha ofrecedistintas ventajas asubgrupos de nios.
Intervenciones. Ha habido toda una variedad de intervenciones relacionadas con la
preocupacinsobrela madurezdelosnios.Esasaccionesincluyen prcticasoficialesy
extraoficiales que cambian las carrerasescqJares de los alumnos agregando un ao al
tiempo que necesitan para pasar a la escuelaprimaria.Retrasar el ingreso al jardn de
nios,elaborarprogramasdetransicin antesdel jardnde nios o del primergrado,o
una tempranaretencinescolarson,todasellas.estrategiaspromovidasparafacilitar el
paso de los alumnos considerados como an no capaces de soportarlos rigores del
programa escolar. Es comn que el retraso en el ingreso sea elegido,informalmente.
porlos padres(aunqueamenudo.porsugerenciadel personaldela escuela),demodo
quesus nios puedan evitarun probablefracaso enla escuelaprimaria.Los programas
detransicinyretencinescolarsonaprobadosyseleccionadosparalos niosque no
estn ala alturade las expectativas de la escuela. Ambos son adoptados con el fin de
hacercoincidir.demanerapositiva. el'nivel dedesarrollodel nio conelcurrculum. Los
programas detransicin tienen un diseo particular.conaulas mspequeasyprogra-
mas ms centrados en el nio. mientras que los de retencin requieren que el nio
repitaun grado..
Lo interesanteenestastresintervencionesesqueningunasebasasuficientemente
en la experiencia.Porejemplo.la retencin aumentala probabilidad de que los nios
abandonen la escuela.no impulsa el avance del alumno;se utiliza enforma despropor-
cionadacon niosdecoloro defamilias debajosingresosycausaun severotrastorno
emocionalaquieneslaexperimentan(Byrnes.1989;Grissomy Shepard.1989; Shepard.
1989;Shepard ySmith, 1989;ZiII,loomisyWest. 1997). Los programasdetransicin
no mejoranel aprovechamiento(Gredler. I984,Shepard.1989).losniosqueingresan
ms tarde a la escuela no superan acadmicamente a sus compaeros degrado y ni
siquiera a los nios considerados en riesgo porproblemas de madurez (porejemplo.
3
2 ~
nios queson pequeos,en relacin con la (echa de ingreso.peroqueseinscriben a
tiempo en la escuela (Cameron yWilson. 1990; Graue. DiPerna y Dixson. 1998;
Morrison.Griffith y Alberts, 1997).La evaluacin de los maestrossobre el desarrollo
social y emocional de los nios queingresaron ms tardeala escuelano difiere entre
los grupos de comparacin;ylos que ingresaron tarde parecen encontrar,ms ade-
lante, mayores dificultades sociales en sus carreras escolares,as como una mayor
necesidaddeparticiparenprogramasdeeducacinespecial(Byrd,WeitzmanyAuinger,
1997; Graue et al., 1998; Zill et al., 1997). Las comparaciones entre los nios que
repiten ao y los que ingresan tarde favorecen a estos ltimos, quienes presentan
niveles ms altos de aprovechamiento y menos dificultades en la relacin con los
maestros,perotambinaquienes procedendeambientesms favorecidos (Graueet
al., 1998;Zill et al.. 1997).
Es discutible el hecho de que los resultados no muestren ninguna diferencia. Una
gran cantidad de bibliografa indica que todaintervencintiene un impacto potencial-
mente negativo sobre las carreras escolares delos nios,lo cual debesermotivo de
alarma.Las propuestasquedisminuyan la posibilidaddequeun niotengaxitodebie-
ran analizarse cuidadosamente yser interrumpidas. Adems.las intervenciones basa-
das en la madurez parecen tenerefectos sistemticos sobre la prctica en el aula,que
condicionan las oportunidades disponibles para otros:a los nios que ingresan ms
tarde,seles instala en programas detransicin o de retencin,seintroduce un lmite
menor en el ambiente del saln de clases (Graue, 1993b;ShepardySmith, 1986).Los
niosquedesafan las expectativasdelos maestrossobreaquin pueden ensearson
incorporadosaotrogrupo,sin tomarencuentasusnecesidades.Las primerasactivida-
desdel jardndenios,tales comoaprenqeraformar partede un gruponumerosoo
aprenderloscolores,puedensuprimirsedelprogramapreescolarporquelosniosque
realmentepodranbeneficiarsedesucontenidonoseencuentranyaall.Estasactivida-
des sesuprimensin la concomitante responsabilidad hacia la prcticaeducativa.El de-
sarrollo o la maduracin,en vez de ls expectativasy la inclusividad del curriculum, se
convierteenelelementocausal.Estopermiteestablecerun lmiteun pocomsalto.sin
que nadie tenga que hacerel trabajo.Sin embargo.estono significa trabajar con altos
estndares.Esta propuesta condena al nio por no coincidir con las limitantes ideas
sobrequin puedebeneficiarsedenuestrosesfuerzos.Cuandolas evidencias e m u e s ~
tran que la propuesta ms efectiva consiste en mantener a los nios dentro de sus
grupos de edad y apoyarlos para resolver las dificultades (Leinhardt. 1980). resultan
particularmenteperturbadorasla crecientepresin social porreinstalarla polfticade
retencin (Lawton, 1997) yla permanenteconfianzaenel ingresotardo.
Durantelos aos 80,diversas investigaciones aportaron evidencias,tanto cualitati-
vas comocuantitativas,queargumentaban en contrade la retencin comoestrategia
educativa.Desdeentonces noseha presentadonadaempricamente creblequeplan-
teecuestionamientosacercadelas polticas depromocindelos alumnos.Sin embar-
4
205
go, ha surgido un inters pblico y poltico respecto a lo que la gente considera como
el fl'acaso de la promocin social: pr'omover a los nios de un grado a otro sin asegu-
-al'se de que han alcanzado los objetivos curricular'es, POI' desgracia, presentar el
problema como opcin dicotmica entre avance social y retencin es perder de vista
las alternativas entre estas dos opciones. Las nuevas polticas deberan enfocarse en
las opciones de desarrollo los nios que fallan entre los diferentes niveles (es
decir, programas que atiendan a las deficiencias identificadas por el personal de la
escuela, mientras mantienen a los alumnos en el grupo apropiado). Otro desafo es el
desarrollo de un contenido educativo para maestros relacionado con intervenciones
sobre la madurez. Las ideas acerca de la madurez son ideas culturales comunes, fuer-
temente sustentadas en narraciones acerca de casos exitosos debidos a la retencin
o al retraso en la inscripcin. El estigma relacionado con experimentar esas interven-
dones a menudo anula el anlisis de sus problemas si no es presentado
conscientemente 'en los cursos y en el desarrollo profesional de los maestros. Aun-
que podra discutirse sobre el valor de un conocimiento de la prctica magisterial
basado en la investigacin, en contra del que se apoya en la experiencia, en el caso de
la retencin es importante que los programas de formacin docente presenten las
distintas implicaciones de la retencin esc9!ar, para asegurar que se analice el cono-
cimiento emprico del tema.
Una de las principales carencias de nuestro conocimiento se relaciona con el
retraso al ingresar. Padres y educadores discuten al respecto, enfocando su atencin
en los efectos sociales y acadmicos. Habr que efectuar un extenso estudio que ana-
lice las implicaciones a corto y a largo plazo del ingreso tardo al jardn de nios (en las
observaciones de los maestros sobre su comportamiento en el aula y en la relacin con
sus compaeros). Tambin es necesario 'tener claro que las decisiones de los maes-
tros tomadas para unos nios afectan las oportunidades de los otros; si bien se infieren
e interpretan los efectos secundarios que estas decisiones puedan tener, por ejemplo,
maestros que afirman que pueden adelantar su programa porque los nios que necesi-
taran poner atencin a cosas como los colores y las formas estn en otra parte. Po-
dran evitarse los juicios acerca de que los nios ms pequeos no tienen la madurez
necesaria para incorporarse al jardn de nios (Graue, 1993a, 1993b).
Es necesario que los investigadores analicen cmo se determinan las expectativas y
probabilidades de xito para los nios mediante sobre su desarrollo,
y examinen cmo estas intervenciones pueden ser distintamente eficaces para cada
subgrupo de nios. Es decir, habr que reflexionar sobre esta cuestin: quin se bene-
ficia del ingreso tardo, y quin resulta perjudicado? Algunos investigadores sostienen
que la presencia de nios mayores y que estn ms avanzados reduce la probabilidad
de poner en riesgo a los nios ms pequeos, al cambiar los estndares escolares
(Shepard, 1990). Las acciones para promover un mayor aprovechamiento de ciertos ni-
os deben evaluarse en relacin con los intercambios que establecen ellos mismos con
5
206
sus compaeros.Por ltimo,se necesi(a una campaa para apoyar a la sociedad en la
compr-ensin deestetematan complejoyenla maner-a comoes(ra(ado porla poltica
educativaactual.
Los agrupamientos
Los agrupamientosserelacionan conla pregunta,a quin podemos ensear?,porque
ponenenprcticaideassobrelaformacin delambienteparala enseanza.Los maes-
trosregularmenteatienden la diversidad delosalumnosagrupndolos.La formacin
deestosgruposgeneralmenteserelacionaconla maneraenquelos maestrosperci-
.ben las necesidades de sus alumnos. Agrupar deacuerdo a semejanzas implica una
visin de cmo aprenden los nios y cmo ensean los maestros,a diferencia del
agrupamiento por heterogeneidad. Los alumnos pueden seragrupados poredad o
no, yse pueden formar los grupos dentro o a travs de distintas clases,e integrar
subgrupos porintereses,habilidadesycapacidades.En la siguienteseccin examina-
mos ciertas prcticas de agrupar a los nios, para ilustrar maneras particulares de
concebirel aprendizaje,ypresentamosla opinin dealgunos investigadores respectoa
losagrupamientosporedado porcapacidad,ala relacinentreel maestroyel alumno,
!i"
y atamao del grupo.
Agrupamientos por edad. Las aulas para la niez temprana suelen estarorganizadas
por niveles de edad, con un ao de diferencia entre una y otra. Esta estrategia de
organizacindelaescuelaevolucionapartirdelosmovimientoseficientistasdelsiglo
XIX yprobablementeserelacionacon los enfoqueseducativosquepresuponenqueel
crecimientoyaprendizajedelos nios serelacionan con la edad.Desdeestaperspec-
tiva,es ms probablequelos maestrosdesarrollen ciertasactividades paranios dela
mismaedad,porquesus necesidadese interesestiendenasersimilares.Paralos parti-
dariosdela planeacinporedades,las necesidadesdedesarrollodelos niosimponen
gruposhomogneos,siendolaedadla normaprincipal.Adems,losmapascurriculares
se han desarrollado con mayor eficacia mediante la clasificacin porgrupos deedad,
que permitea los distintos actores prevery hacerse responsables delos contenidos
curricularesen diversos niveles.Estopuedeobservarsecon mayorclaridad enlosmo-
vimientosactualesdeestndaresdela educacinquefijan ciertospuntosde
comohitos decisivosen la carreraeducativa.
La clasificacinporedadnoesmsqueunaopcinparaorganizarelsalndeclases.
Otraestrategiaconsisteenla organizacin multigradoenquelos alumnosdedistin-
tosgrados recibensimultneamentela instruccindeun maestroenla mismaaulay
desarrollan tareas con contenidos de distintos grados.La seleccin de estetipo de
organizacin generalmente se debe a razones administrativas (porejemplo,cuando
no hay un nmero suficientede alumnos para separarlos en distintos niveles). En
contraste,las escuelas con una preferenciamulti-edad.mezclan alumnos dedistintas
6
207
edades para ciertos fines educativos. En estas escuelas. los maestros prefieren la
hetef'Ogeneidad de los grupos porencima de la homogeneidad.ya que la diversidad
de habilidades puede aportarrecursos adicionales alosgrupos (Kan. 1992).La orga-
nizacin multi-edad tiene razones pedaggicas y requiere de contenidos paralelos
para las distintas edades (Veenman, 1995).Lo importanteesquelos maestrosatien-
danalasnecesidadesde delosniosqueestnasucuidadoenel momen-
tooportuno,enlugardebasarseen una nocingeneralde lo quenecesitaun niode
cinco aos.
Otraestrategia,aunque nodeterminada,consisteen hacerms estrechala relacin
entremaestrosyalumnos.En los programas de mltiples edades.la cercana selogra
promoviendoquelos alumnospermanezcanconlosmismos maestrosporms tiempo
queel periodousualdeun ao(generalmente.dosatresaos).Otravarianteconocida
comodecontinuacin.consiste en quelos maestros siguen trabajandocon un mismo
grupodeun gradoaotro.Estaestrategiaintentagarantizarqueenlas relacionesentre
alumnos y maestros ambos tengan conocimiento acumulado. en lugar de que ste se
forme cadavezque los alumnos pasan conotromaestro.
Es sumamentedifcil evaluarla eficaciadeestasformas deorganizacin.La distincin
entremulti-edadymulti-gradoes filosfica ypedaggica,peroestas
clasificaciones son confusas para muchos. En la mayora de las investigaciones,es difcil
discernir cmoatender las diferencias de edad ydedesarrollo (el mezclar alos nios
poredades no es ms que un componentedel tratamiento).Los estudiostienen enfo-
quesdistintossobrela escuelapreescolaryprimaria. En los referidosa preescolar. los
investigadores exploran las interacciones entrelos nios evaluando la complejidad del
lenguaje ylos juegosengrupo entrenios de una misma edad yde edadesdiferentes.
Esos estudios han revelado que los nios adaptan sus interacciones al contexto:con
compaerosmenores.lasestrategiassetornanmenoscomplejas.mientrasqueconcom-
paeros mayores adquieren mayor complejidad (Katz,Evangelou y Hartman. 1990).En
contraste.los estudiossobrela escuelaprimariaseenfocanencompararlos resultados
afectivos yacadmicosentregruposdeedadesdistintas.
Existendiversospuntosdevistasobreestetema.Deacuerdoal anlisisdeVeenman
(1995).nohaydiferenciaso inconsistenciasentregruposmultigradoydeun sologrado,
ni entregruposmulti-edadydeunasolaedad.Segnelator.estosignificaquenodebe
haber preocupacin porel aprovechamientodelos alumnos enprogramas noorgani-
zados por edades.Adems.analizando los efectos.Veenman (1996) encontr un pe-
queo efecto positivo de16s programas multigrado,que iba disminuyendo conforme
los alumnos avanzaban en edad. Respecto a las clases de multigrado,t1ason y Burns
(1996).basndoseen su propioanlisis ycriticandolas explicacionesdeVeenman nie-
gan que no haya diferencia con las otras formas de organizacin; por el contrario,
afirmanqueesosprogramastienen un pequeoefectonegativotantoenelaprovecha-
mientodel alumnocomoen la motivacin del maestro.
7
203
No se ha comprobado significativamente la eficacia de prolongar la relacin maestro-
alumno -sea por agrupamiento de mltiples edades o por continuacin. No existen datos
sobre el nmero de maestros que practican la continuacin Uacobson. 1997). y la biblio-
grafa disponible se refiere ms bien a sugerencias para su aplicacin que a informes de
experiencias particulares. A travs de una bsqueda de la base de datos ERle (realizada
por un especialista y por esta atltora) se obtuvieron artculos y libros que describen
experiencias de maestros que practican la continuacin. pero no presentan testimonios
sobre su eficacia. Por la importancia que se le ha dado a esta vertiente, en artculos de Phi
Delta Kappan y Educational Leadership, puede observarse que ha captado la atencin de
muchos educadores. Tericamente, se sabe de los valores y las prcticas que esta estra-
tegia puede favorecer, pero an se desconoce su eficacia y su rango de aplicacin.
Se necesita investigar con mayor profundidad y realizar diferentes estudios sobre estos
temas. Mason y Burns (1996) sugeran efectuar experimentos de campo sobre afecto y
aprovechamiento, con asignaciones al azar entre maestros y alumnos para determinar las
condiciones del tratamiento. Asimismo, recomendaban que los resultados de tales estu-
dios deban plantearse cuidadosamente. la mayora de los tests se realizan por edad o por
ao escolar y. por tanto, no coinciden con los contenidos del currculum en los programas
para mltiples edades. Por ejemplo, con alumnos K-I, (utilizara usted la versin K o I de
....
un test si el programa no diferenciara a los nios por grados y cul es el grupo apropiado
de comparacin? Tambin necesitamos analizar e interpretar los estudios sobre la niez
temprana para comprender mejor lo que ocurre en los programas de mltiples edades
(Mason y Burns, 1996). Estos estudios deben enfocarse no slo a la naturaleza del currculum
sino tambin a las condiciones de la escuela para agrupar a los alumnos de diferentes
edades. como la carga de trabajo y la preparacin de los maestros. Adems, otros resulta-
dos para los alumnos podran enriquecer u ~ t r comprensin de nuevas estrategias alter-
nativas de agrupamiento. Por ejemplo, cmo son abordados los problemas de la niez
temprana en grupos de una sola edad y en grupos de mltiples edades? De qu manera
medidas como la retencin se relacionan con la filosofa y la prctica multi-edad?
Agrupamientos dentro de una clase. El agrupamiento en el aula enfocado en la forma-
cin de subgrupos de alumnos de acuerdo con la percepcin sobre sus habilidades o
capacidades innatas, ha encontrado poco apoyo para su aplicacin (Gamoran, 1992;
Mosteller, Light y Sachs,1996;Slavin, 1987; Wilkinson, 1998-1989). Agrupar a estudian-
tes a travs y dentro de las clases ha dado resultados mixtos, con efectos en conteni:'
dos especficos del currculum. En los primeros grados los efectos son relativamente
pequeos, y se han observado efectos positivos en matemticas y en ciencias
(Lou, Abrami, Spence, Poulsen, Chambers yApollonia, 1996).
Estos descubrimientos tienen diversas explicaciones. Una de ellas es el problema de
los criterios de seleccin; es decir, en determinado momento se selecciona una varble
y se desecha otra. Si bien esto constituye un intento por separar a los nios de acuerdo
con ciertos criterios, el resultado podra ser un grupo relativamente heterogneo. La
8
209
identificacin de los nios en una variable de lectura puede no tener . I .,
ninguna re aClon
con otra dimensin de la lectura, pero podra ejercer un serio impacto sobre todo el
proceso de apr'ender a leer. Dado que la capacidad para evaluar la mayora de las carac-
tersticas educativas relevantes es tan imprecisa. no es de sorprender que la organiza-
cin de los grupos no tenga la homogeneidad deseada en cada uno. Otra razn podra
ser la naturaleza del contenido;'algunos contenidos, por su estructura, pueden necesi-
tar mayor o menor variabilidad para facilitar el aprovechamiento del alumno. los efec-
tos positivos en matemticas y en ciencias podran estar relacionados con nuestra
capacidad de analizar y de organizar esos contenidos, o podran ser un asunto de capa-
cidad intelectual. No se sabe cul de estas explicaciones es la ms adecuada.
Ciertos estudios sobre el proceso de enseanza han revelado que los alumnos de
mayor capacidad reciben una instruccin ms rica y ms compleja (Wilkinson, 1988-
1989). Por lo tanto, no es sorprendente que esos estudios (lou et al., 1996; Mosteller
et al., 1996) encontraran diversos efectos de acuerdo con la capacidad del alumno,
tales como el que los alumnos de mayor capacidad se beneficiaban ms que los alum-
nos de habilidad moderada o menor, En este sentido, nos cuestionamos sobre: cmo
deben evaluarse los beneficios de estrategias que son diversamente e f i c c e s ~ y cul
es la naturaleza del trato que produjo ventii,as para los alumnos de gran capacidad: la
instruccin que reciben, el agrupamiento mismo, o una interaccin entre ambos en
trminos de expectativas? Slavin (1987) afirm que la clave del agrupamiento no es el
agrupamiento por s mismo sino lo que ocurre despus, en la vida cotidiana del aula.
Los resultados de la enseanza cambian por el conocimiento que tengamos del alum-
no, lo que nos permitir seleccionar la estrategia ms adecuada (Gamoran, 1987;
Hiebert, 1987).
Nuestra comprensin del agrupamien_o de alumnos se enriquecera con investi-
gaciones de distintos enfoques. Una rica investigacin interpretativa nos ayudara a
comprender la dimensin del proceso de ensear y de aprender en grupos. Estudios
de campo de alta calidad para evaluar los efectos de los agrupamientos dentro del
aula. realizados c:on distintos tipos de alumnos y grados. nos aportaran informacin
relevante. Mientras se desarrollan las bases para estas investigaciones. hay que com-
parar las prcticas existentes y basarnos en la experiencia. Una prctica al nivel del
jardn de nios que habr de cuestionarse es la creacin de programas especiales
para alumnos considerados en riesgo de maduracin; en algunos contextos, se coloca
a los alumnos en programas especiales con ms contenidos "de desarrollo", a veces
en programas de todo el da y no de medio da; aunque los propsitos de esos pro-
gramas sean valiosos -adecuar el currculum a los alumnos- tienen otras implicaciones.
Estos programas segregan a un grupo de nios de sus compaeros de la misma edad,
estableciendo dos tipos de grupos para nuestros'alumnos ms pequeos. En lugar de
separar a los nios por su nivel de madurez, seria mejor desarrollar un currculum ms
inclusivo para el jardn de nios e incorporar una enseanza ms objetiva o desarro-
9
2
~
1
"1
l.
llar un progr-ama adicional, para entender las reas de mayor dificultad para el nio
(Shep;:u-d y Graue, 1993).
Este tema ofrece un gran reto a los maestros. El modelo de organizacin por capa-
cidac en tres grupos es parte de la historia educativa en los Estados Unidos, al grado
que aparece en la mayora de las discusiones sobre la enseanza. Una de las razones
fundamentales para seguir trabajando con este modelo se debe a la falta de modelos
alternativos. La teora de la cognicin en los enfoques psicolgicos para aprender y
ensear podra ayudar a los aspirantes a maestros y a los maestros en servicio a re-
flexionar sobre su prctica. Los maestros pueden contribuir mucho al potencial para el
cambio, aportando orientaciones tericas y prcticas a modelos de enseanza homo-
gneos o heterogneos.
El tamao de la clase
los investigadores tradicionales de la niez temprana crean que trabajar en grupos
pequeos favoreca el aprovechamiento ms que el trabajo en aulas con ms alum-
nos por maestro. las primeras investigaciones sobre las dimensiones de la clase (Glass,
Cahen. Smith y Filby, 1982) indicaban que r;educir considerablemente el tamao del
aula (15 o menos alumnos) produca notables mejoras en el aprovechamiento acad-
mico, as como una mejor actitud de alumnos y maestros, en cualquier nivel de la
escuela. Estudios de campo efectuados en Tennessee sobre las dimensiones de la clase,
desde jardn de nios hasta el tercer grado, confirmaron esta hiptesis (Mosteller,
1995; Mosteller et at., 1996). Resulta interesante que la mayor parte de las iniciativas
del Estado a favor de grupos ms pequeos se enfocaron en los primeros aos de la
escuela y en ambientes en que los nios experimentaban considerables dificultades.
generalmente relacionadas con la pobreza. En Tennessee y Wisconsin tambin se in-
virtieron recursos para la reduccin del tamao de los grupos. El programa
de Wisconsin. Student Achievement Guarantee in Education (SAGE) [Garanta del logro
educativo de los alumnos] obtuvo resultados impresionantes en su primer ao. los
nios de primer grado que participaron en el programa, en proporciones pequeas
de 15 alumnos por un maestro, obtuvieron calificaciones considerablemente supe-
riores en pruebas estandarizadas de lectoescritura y matemticas que los alumnos de
las escuelas de comparacin. Observaciones en el aula y entrevistas con maestros
indicaron menos problemas de disciplina, mayor dominio de los contenidos y mejor
evaluacin de las necesidades individuales (Departamento de Instruccin Pblica, 1997).
Estos resultados, junto con la amplia bibliografa sobre el tamao de la clase, mostra-
ban que habla sido acertada la inversin en personal, espacio y materiales, para redu-
cir el nmero de alumnos por maestro. las investigacines futuras debern analizar
cmo se producen estos resultados y deberan concentrarse sobre el problema del
10
211
tamao ptimo de la clase. as como por cunto tiempo debera continuar este fortale-
cimiento al jardn de nios,
Las dimensiones de la poltica y de la formacin de maestros no pueden ignorar las
ventajas de la menor proporcin de alumnos por maestro; las medidas adoptadas sobre
reduccin del tamao del grupo no debern limitarse a incorporar a otro adulto en un
aula sobrepoblada. los costos 1:Je la reduccin del tamao del grupo probablemente
incluirn el espacio del saln y los materiales e implican un concepto distinto.Tambin
sobre la interaccin del maestro con cada alumno y con el grupo; la prctica que es
eficaz para mantener en orden una clase de 25 alumnos no necesariamente lo ser
para cuando el grupo se reduzca a 15 alumnos; los maestros debern actuar de manera
distinta para maximizar las ventajas de este modelo de enseanza.
Resumen,
los nios son puestos a nuestro alcance pedaggico mediante parmetros establecidos
por la prctica. lo contrario tambin es cierto: el umbral de nuestra responsabilidad
queda determinado al conceptualizar quin no encaja en nuestro modelo de nio suje-
to de enseanza. Este planteamiento queda)mplcito por la forma en que se responda
a la pregunta: A quin podemos ensear? las suposiciones que se hacen acerca de los
nios, de sus necesidades y de lo que hay que hacer para satisfacerlas estn ya inscri-
tas en la organizacin de la enseanza. Estas suposiciones pueden verse en las normas
sobre cundo pueden los nios ingresar en la escuela y cmo pasan de un grado a otro,
las estrategias utilizadas para agruparlos y los recursos dedicados a la proporcin de
alumnos por maestro.
Debemos retomar la discusin sobre ,fptesis ya olvidadas, y examinar si la prctica
magisterial es apoyada o no por la bibliografa existente. Necesitamos considerar todo
enfoque creativo para reeJaborar las polticas educativas, de mod,o que a travs de la
asignacin de recursos y del cambio institucional se incluyan ms nios en fa respuesta
a la primera pregunta.
Cmo podemos ensead
Al reflexionr sobre la segunda pregunta, Cmo podemos ensear?, nos referimos a las
suposiciones acerca de lo que los nios necesitan aprender y desarrollar y sobre cmo
facilitar dichos procesos. Esta ser nuestra referencia para estructurar la prctica en el
saln de clases y para comprenderla. En esta seccin' expongo cmo el anlisis de la
prctica en el saln de clases se determina por los supuestos acerca de lo que es impor-
tante que los nios aprendan. Adems, se examina la bibliografa interpretando distintos
modelos.
I I
212
La investigacin como argumento retrico
A los primeros educadores parecan gustarles las dicotomas. Programas e individuos
se colocan en campos opuestos, enfrentando a quienes se comprometen con ciertas
cuestiones divergentes de otras. Por ejemplo, los educadores hablan de lo apropiado e
inapropiado para el desarrollo, lo acadmico contra lo social, del nio en su totalidad
o de habilidades bsicas, de la fontica en contra del lenguaje total, de lo dirigido al
maestro o lo centrado en el nio, y de nios maduros o escuelas bien preparadas. Estas
etiquetas no slo representan cuestiones programticas, materiales y actividades
curriculares sino tambin concepciones sobre lo que son los nios, qu necesitan y cul
debe ser nuestro papel en su desarrollo y educacin.
Evaluar lo que los maestros aportan a las vidas ?e los nios no significa comparar un
tipo de maestro con otro, sino interpretar los supuestos sobre el aprendizaje y el desa-
rrollo incluidos en. los programas y en las medidas empleadas para obtener resultados.
Tratar de responder a cmo enseamos? es enfrentarnos a la complejidad de analizar
los conceptos filosficos de diversos programas sobre nios y maestros,la forma como
se establecen y aplican estos principios y la manera de interpretar las consecuencias en
los nios.
En primer lugar, es importante observaf'que estas dicotomas son artificiales en
muchos aspectos. Son descripciones simplificadas de las interacciones entre los nios
y los adultos. Rara vez los programas son simplemente la aplicacin de una sola
filosofa porque las personas que los experimentan son complejas, contradictorias,
pragmticas y polticas, y hacen lo necesario para alcanzar sus fines, ya sea inten-
cionalmente o no.
En segundo lugar, es importante reconcer que la evaluacin de las orientaciones de
los programas es impulsada por los valores implcitos que hay en la medicin. Un escp-
tico podra decir que los educadores manipulan la evaluacin de modo que los resulta-
dos privilegiados en un modelo se p l i ~ n para juzgar quin gan. Podra decirse,asimis-
mo, que la evaluacin es alineada por los modelos de enseanza ms apreciados.
Cualquiera que sea la interpretacin, observar cuidadosamente la medida de los resul-
tados es casi tan importante como comprender el tratamiento. Cuando un investigador
sostiene que la prctica"x" es mejor que la prctica "y", podra apostarse que la medida
"x" producir un cuadro ms halagador que la medida "y" y que podemos predecir cul
fue escogida. Deber examinarse todo para comprender las suposiciones implcitas, las
situaciones inesperadas y las alternativas no mencionadas.
Relaciones entre estructura de investigacin y filosofa
El anlisis del currculum escolar para la niez temprana se bifurca en dos campos: el
primero se.refiere al enfoque centrado en el nio, generalmente por medio de juego y
12
213
acrividad social, y el otro es un enfoque acadmico o centrado en el maestro, por
medio de enseanza directa de habilidades acadmicas como el reconocimiento de
letras y nmeros. Esto constituye no slo un debate sobre la enseanza sino tambin
constituye una discusin esencialmente filosfica sobre lo que los nios necesitan apren-
der y desarrollar.
Los partidarios de los enfoques centrados en el nio postulan una prctica en el aula
basada en la filosofa del desarrollo, segn la cual las experiencias y necesidades de
desarrollo de los nios deben orientar toda actividad, concentrarse en propuestas inte-
gradas, orientadas y socialmente fundamentadas para ofrecer al nio un entorno en
que pueda desarrollar las habilidades y disposiciones necesarias para el aprendizaje
(Katz, 1985). Dentro de este modelo, los adultos brindan asus alumnos la oportunidad
de hacer elecciones, de cuyas consecuencias puedan aprender. Facilitar el aprendizaje
corresponde al maestro, quien a veces establece situaciones de aprendizaje que inclu-
yen enseanza indirecta. En otras ocasiones emplea propuestas de enseanza ms di-
recta, dependiendo de las necesidades del contenido y de los alumnos. Este enfoque ha
sido minuciosamente descrito por expertos en nios (Elkind, 1987) y en planteamien-
tos de los grupos para la niez temprana, como la National Association for the Education
of Young Children (NAEYC) (Bredekamp, 19j3}: Bredekamp y Copple, 1997).
Quienes propugnan la enseanza directa de habilidades especficas tratan de inten-
sificar el tiempo de interaccin educativa entre alumnos y maestros, en actividades
que son definidas por los adultos. Diversas perspectivas dan lugar a esta idea, partien-
do de quienes piensan en aumentar el tiempo en la tarea (Gersten, Darch y Gleason,
1988), hasta quienes proponen dar acceso a las habilidades bsicas y a la cultura de
poder (Delpit, I 995). Inclinarse hacia la en.seanza directa compromete a los maestros
en la transmisin de conocimientos y habilidades a los alumnos sobre los fundamentos
de la educacin.
Las diferencias entre el enfoque centrado en el nio y el enfoque de enseanza
directa se relacionan con lo que forma el mejor fundamento para el aprendizaje: activi-
dades indirectas, iniciadas por el nio, o lecciones directas, estructuradas por el maes-
tro. La pugna entre estos dos enfoques a menudo se establece como si se excluyeran
mutuamente: es decir, centrarse en el nio significa no tener ninguna direccin, y cen-
trarse en el maestro no permite ninguna iniciativa del nio.
Diversas investigaciones han intentado examinar la relacin entre el tipo de progra-
ma y los resultados del alumno. Los expertos han descrito el carcter de los programas
en trminos del tipo de interacciones, de la alfabetidad del alumno y del aprovecha-
miento acadmico, intentando probar cul programa es mejor. Las investigaciones se
han concentrado bsicamente en los aos preescolares y del jardn de nios, prestando
mucho menos atencin a los primeros grados de la' primaria. Aunque ciertos docu-
mentos polticos que contienen propuestas para el desarrollo extienden la discusin
hasta los seis u ocho aos, se ha efectuado poco trabajo sobre los grados primero a
13
tercer"o para examinar los efectos de las diferencias especficas en la iniciacin de la
escolJridad formal.
Un anlisis de la investigacin realizada desde finales de los aos 70 muestra pensa-
mientos y significados cambiantes sobre conceptos como la madurez para el jardn de
nios, la orientacin de los maestros y la enseanza centrada en el nio. Parece que la
..
sociedad est de acuerdo con la idea de que el jardn de nios ya no es un lugar
nicamente para el juego y el desarrollo social, pero an enfrenta dificultades con la
tensin que causa en los nios el cambio del enfoque curricular. la preparacin acad-
mica de los maestros en los aos 80 parece haberse mejorado, debido en gran parte a
la intensa y continuada labor poltica inicial de grupos como NAEYC. Al comparar los
programas centrados en el nio con los programas didcticos, resulta difcil discernir lo
que esos nombres significan en distintas pocas. Un programa considerado en cierto
momento como centrado en el nio puede verse como centrado en el maestro en
otro momento.
Una seal que indica cmo la sociedad ha ampliado su visin sobre el aprendizaje y
el desarrollo, es la adicin de una dimensin al concepto de lo ms aproPiado para el
desarrollo. En el primer conjunto de lineamientos creados por el NAEYC, se sugirieron
dos dimensiones: la edad apropiada y lo p r ~ p i d o para cada nio. Estas dimensiones
manifestaron los patrones de la naturaleza del crecimiento y del desarrollo, al mismo
tiempo que llamaban la atencin hacia las maneras en que ciertos nios, en partlcul::!r,
vivan esas pautas (Bredekamp, 1987). la afirmacin modificada (Bredekamp y Copple,
1997) ampli esta nocin de regularidad e individualidad llamando la atencin hacia los
contextos sociales y culturales en que viven los nios. Al comprender las interrelaciones
que hay entre estas tres fuentes de influencia, los maestros pueden entender mejor a
los nios.
Adems, han cambiado los fundamentos tericos para interpretar la prctica en el
jardn de nios. Uno de los principales cambios de la teora en que se basa la educacin
infantil temprana ha sido la ampliacin de las perspectivas de las teoras de Piaget con
las -reoras influidas por el constructivismo social identificado principalmente
con Vygotsky. las aplicaciones de la obra' de Piaget tendan a iniciarse ms por los
nios. en la suposicin de que los nios, en forma individual, se abren al medio para
formar su conocimiento del mundo. Este tipo de enfoque se desarroll6 partiendo de la
suposicin de que:
Aprendizaje y desarrollo son entidades separadas: el desarrollo es el proceso
dominante, y le sigue el aprendizaje, que ejerce poco impacto sobre la estructu-
1 Aqu se emplean aplicaciones de la obra porque la mayora de los investigadores fami-
liarizados con la obra de Piaget llamaran la atencin hacia la complejidad de su manera
de tratar las relaciones entre el nio y el entorno. Como casi todos los usos de la teora,
ste ha sido un tanto unidimensional y estereotpico.
14
?1t:"
ra o la madurez del pensamiento de los nios... Se supuso que el aprendizaje
escolar, en la forma de enseanza directa de conceptos cientficos, tendra poco
efecto determinante sobre el desarrollo... En una clase basada en Piaget, los maes-
tros no subrayan la transmisin verbal de conocimientos, por medio de una ins-
truccin didctica. En cambio, ofrecen una rica variedad de actividades planeadas
para promover la exploracin y alentar a los nios a elegir libremente entre ellas...
Como la teora de Piaget subraya la supremada del desarrollo sobre el aprendiza-
je, la contribucin del maestro al proceso de adquirir nuevos conocimientos se
reduce en relacin con la del nio (Berk y Winsler, 1995, pp. 10 1-1 03).
En contraste, perspectivas socioculturales como la de Vygotsky consideran que el
aprendizaje y el desarrollo son mutuamente de modo que la enseanza
conduce al desarrollo. Los partidarios del pensamiento de Piaget colocan al individuo
en el primer plano y al entorno en el fondo mientras que los vygotskianos invierten la
situacin, haciendo resaltar el papel de los maestros al hacer avanzar el desarrollo de
los nios:
Vygotsky subray que los maestros deben colaborar con los nios en activida-
des cognitivas conjuntas cuidadosamente elegidas para potenciar su nivel de
desarrollo... En lugar de discutir el aprendizaje por descubrimiento en su
forma ms pura o bien sobre la enseanza didctica, el enfoque vygotskiano
consiste en apoyar el desarrollo (Berk y Winsler, 1995. pp. 107-108).
Las cambiantes concepciones del aprendizaje ofrecen una manera de analizar la inves-
tigacin sobre las implicaciones de la instruccin de diversas estrategias para ensear a
nios pequeos.
Un primer paso al considerar esta se relaciona con la cuestin de los
conceptos. Los estudios analizados en la pr.6xima seccin mostrarn al lector los valo-
res que los investigadores atribuyen a las prcticas de enseanza que estn estudiando.
Contrastar los conceptos de lo apropiado e inapropiado para el desarrollo revela clara-
mente cul estrategia pedaggica es la preferida. Alinear las habilidades bsicas con un
contexto que carece de estmulos y que promueve el estrs seala una perspectiva que
limita su aceptabilidad en los tradicionales crculos de estudio de la niez temprana.
Estas son cuestiOnes de medicin, tanto como son descubrimientos. La bsqueda del
medio 6ptimo se ve limitada por la forma en que se establecer. los contrastes y se
miden los procesos y resultados. Los conceptos tienen que ver con sistemas de valores,
lo que influye sobre los instrumentos empleados para sondear la eficacia. Si se como
prende esto, sern fcilmente visibles las pautas que hay en la' bibliografa sobre el
currculum escolar temprano.
En las siguientes secciones,se examina la investigacin centrada en la pregunta,cmo
podemos ensear?con respecto al programa de jardn de nios,a la enseanza centrada
en el maestro contra la centrada en el nio, a la organizacin del curriculum y a los
modelos de gua para el nio.
15
21G
El horario
Duracin de la jornado escolar. Originalmente, el jardn nios se propona ser una intro-
duccin a un ambiente ajeno al hogar para la gran mayora de los nios y era, bsicamente,
un programa de medio da, basado en el juego y la socializacin. Hoy, el jardn de nios ya
no es precisamente eso. Una de'as cuestiones claves para el actual jardn de nios es el
tipo de horario que debe adoptar. La duracin del da escolar es un ejemplo perfecto de la
complejidad de los elementos causales en la investigacin de la poltica para la niez
temprana. la pregunta de si el jardn de nios de horario completo es efectivo requiere
considerables intercambios entre todos los elementos que intervienen: los tipos de jardi.
nes de tiempo completo, los objetivos y la clientela del programa, el curriculum empleado.
y las normas y medidas utilizadas para evaluar el logro. Existen diversos tipos de jardines
de tiempo completo para distintos tipos de nios, que atienden diversos objetivos y tien-
den a diferentes resultados. Que el jardn de tiempo completo sea eficiente depender del
nio y de las circunstancias. Un programa de jardn de nios mal aplicado en dos horas y
media har an menos por los nios en cinco o seis horas al da. Sin embargo. hay estudios
que demuestran que los programas de tiempo completo de buena calidad tienen efectos
positivos en diversos tipos de alumnos.
La primera pregunta que debemos considerar es: lcmo evaluar distintos horarios del
ardn de nios? la manera ms sencilla y comn consiste en examinar los resultados de
los alumnos y comparar su rendimiento. Una preocupacin clave consiste en determi-
nar los tipos de aprovechamiento a comparar. Adems, se pueden evaluar los efectos del
aprovechamiento a corto y a largo plazo. Uno de los anlisis ms completos del nexo
entre el aprovechamiento y el horario fue ,efectuado por Karweit (1987), utilizando una
evidencia muy significativa al respecto. Se examinaron jardines de nios de horario com-
pleto, buscando explcitamente sus efectos en tres dimensiones: lo adecuado del diseo,
el estatus de riesgo del alumno y la duracin de los efectos. En este anlisis, los alumnos
en desventaja social eran los que al trmino del ao preescolar mostraban mayor aprove-
chamiento en evaluacione's de lectura, matemticas y de rendimiento en general. Estos
efectos no se conservaron ms all del ao de preescolar. En contraste, los grupos que no
estaban en desventaja no superaron a los otros grupos en el corto o lrgo plazo. Estas
pautas generales son similares a las descubiertas por Pureo (1988), aunque ste seal
que las diferencias en aprovechamiento siempre iban en favor de los programas de tiem-
po completo. Sheehan, Cryan,Weichel y Bandy (1991) sostuvieron que los programas de
tiempo completo lograban efectos ms generales y de mayor duracin en los alumnos
(hasta el primer grado) ya que obtenan mejores calificaciones en pruebas estandarizadas
que los alumnos de los programas de medio da (o de otros programas distintos). Un
estudio subsecuente indicaba que los alumnos de tiempo completo obtenan calificacio-
nes ms positivas en conducta social, en una escala estandarizada de la conducta infantil
(eryan. Sheehan.Wechel y Bandy-Hedden. 1992).
16
217
Un problema que no se analiz explcitamente en estos trabajos fue el de las
dive,-sasformas que llegan a adoptar los programasde tiempo completo.Un progra-
ma puedeextenderseatodoel da medianteserviciosadicionales a la asistencia regu-
lar de medioda. Estos servicios pueden ser un tiempo adicional de enseanza bien
planeado,paraun enriquecimientogeneral,o un programaindependientecon'conte-
4
nidos particulares.Sera ms valioso si en estudios posteriores nos enfocaramos a la
cuestin del tipodeprogramacon respectoa las caractersticas delos alumnos.
Se generan distintos tipos de actividades yde programas en los jardines de tiempo
completo.Quienesseoponenal jardndetiempocompletosostienenqueselequitarasu
posicinespecialcomolugarquepremiala interaccinsocialyel juego,yqueirrevocable-
mentese le hara avanzar hacia una actividad acadmica yestructurada.Ciertosautores
consideranquelosprogramasdemediotiempoy ~ m p o completosonmssimilaresque
diferentes (Meyer, 1985), pero otros disienten afirmando que los programas de medio
tiempohacenqueosniosdediquenunamayorpartedesutiempoaactividadesdetodo
el grupo,dirigidas porel maestro,yque los programas de tiempo completo hacen que
pasen la mayor partedel tiempojugando libremente(eryanet01., 1992).
Unacuestin polticaclave en estedebateescmoconsiderarel horariodel jardn.
Se estn pensandocambios de la estructurjl.social-enla cual la mayorade los nios
ya han tenido experiencias fuera del hogar- que pudieran requerir repensar el papel
del jardn de nios? Puede hacerse un anlisis decostosybeneficios paradeterminar
si el alto costoparacubrirel salariodelos maestros,el espacioylos materiales produ-
ce resultados particulares? Adems, cul es el resultado anhelado? Hay una fuerte
discusinsobreestetpico,yserdificil llegaraun consensomientraslas preguntasno
sedefinan con mayor claridad.
Mtodos didcticos ocentrados ene/ nio.Quin esel lderyquin es el seguidoren
las interaccionesalumno-maestro?Las comparacionesentreprogramasdidcticosycen-
trados en el nio son diversas. Los resultados en general favorecen a los enfoques
centrados en el nio, pero tambin indican que los efectos no son unidimensionales.
Una manera de comprender el trabajo de los investigadores consiste en analizarlo
desdeunaperspectivafilosfica. Losconstructivistas(DeVries,Reese-LearnedyMorgan,
1991),quecompraronlosprogramasdidcticos(DirectInstructionSystemforTeaching
Arithmetic and Reading [DISTAR]) y los programas centrados en los nios (construc-
tivistas) descubrieronquelaventajaacadmicainicial delos participantesenel progra-
ma didctico disminua al llegaral tercergrado,y que las interacciones sociales entre
los nios eran ms destacadas en el programa constructivista. Los partidarios del
didacticismo compararondos programasdeenseanzadirecta(DISTAR), unotradicio-
nal paranios con desventaja,yotrodeenseanzadirectaparanios queempezaron
enel primergrado,encontrandoqueel aprovechamientoeramayorentrelos alumnos
quehabancomenzadoantes(Gersteneto/., 1988).Sehadescubiertoquelosnivelesde
estrs,particularmenteen los nios varonesyen los nios afroamericanos,son mayo-
17
218
res en los programas considerados COmo inapropados para el desarrollo de acuerdo
con los estudiosos sobre este tema (Burts, Han, Charlesworth y Kirk, 1990). Una
comparacin de programas didcticos y programascentradosen el nio (Stipek,Feiler,
Daniels y Mlburn, 1995) diferenci entrelas dos escalas que asociaban las habilidades
bsicas y un enfoque en el aprovechamiento y la evaluacin con un ambiente social
negativo.
4
La comparacin entre los programas centrados en el nio y los centrados en el
maestro puededividirse en trescategoras:procesos,resultados en maduracin yre-
sultadosenhabilidades.losprocesosserelacionan con lostiposdeinteraccionesyde
actividadesempleadasenvariosprogramas.losprogramasconstructivistassecaracte-
. rizaron poruna mayorinteraccinsocial (DeVriesetal., 1991) ylosprogramasenfoca-
dos al desarrollo o centrados en los nios obtuvieron mejores calificaciones en las
medidas deimplementacindelo apropiadoparael desarrollo(Burtsetal., 1992; Burts
etal., 1990; Stipeketal., 1995), tales comoactividades ms centradasen la historiadel
grupo yen la transicin.
los resultados de madurez afectiva examinan las maneras en que los alumnos
interactan en las actividades del aula. Mediante ciertas comparacionesseha notado
que los enfoques centrados en el nio prowcan menores niveles deestrsydepen-
dencia (Burts et al., 1992; Burts etal, 1990; Stipek et al., 1995) y los nios muestran
mayor seguridad desus capacidades,tienen mayores expectativas de xito,gozan ms
dela escuelayestn ms orgullososdesus logros.Sin embargo,estosdescubrimientos
no son universales. Cuando Goldenberg (1994) compar programas de maduracin
afectivarespectoaseguridaden s mismos,la motivacinylasatisfaccindeasistirala
escuela,noencontrdiferencias entrelas,clasesqueempleaban pequeoslibrosenel
hogar yen la escuela,entre las clases comunes de preescolaryentrelos jardines de
niosconunafuerteestructuraacadmica.Estascategorasdemadurezsonimportan-
tes.pues nosayudan acomprenderel tipo dealumnos queseforman enlas aulas.
Nopodemosignorarla presinculturalquehaydentrodeestasclasificaciones.Por
ejemplo.Stipek et al. (1995) interpretaron el hecho deque los nios aguardaran una
autorizacin parainiciarunatarea,o esperaranunaaprobacin despusdecompletar-
a. comoprueba'de dependenciahacia los adultos.Esta es una posibleinterpretacin.
perootraseraqueesos nios han aprendidoa noserimpulsivos en susaccionesya
aguardar instruccionesde modoquepuedan hacerlo queseesperadeellos.Para los
nios que no forman partedelas prcticas culturales dominantes en las escuelas pri-
marias delos Estados Unidos-prcticasculturalesdescritascomoreflejodelosvalo-
resdefamilias caucsicasdeclasemedia(Delpit,1995;Lareau,1989)-lainterpretacin
de su lugar en la estructura de poder es bsica para tener xito en la escuela. Por
consiguiente.adems de describir las actitudes de madurez de los nios en diversas
formasdeenseanza.resultavital considerardistintasinterpretacionesdela conducta.
incluyendo la delos maestrosy la delos nios.
18
219
Este anlisis no intenta sealar el punto dbil de una buena irwestigacin. En cambio,
pl'etende atraer la atencin hacia la importancia que tiene la investigacin con nios
(Graue y Walsh. 1998). SI se va a considerar el mbito del afecto y de la interpretacin
(dando sentido al significado de las acciones de un nio), ser necesario que vayamos
ms all de nuestro proPio sentido de actividad. Una de las aportaciones de Piaget es
la concepcin de que los nios ven el mundo de manera diferente que los adultos. La
enseanza indirecta, que forma parte tan importante de las prcticas de una niez
temprana privilegiada, est vinculada con patrones culturales relacionados con la raza y
con el estatus socioeconmico (Heath, 1983; lareau, 1989). Es importante comprender
que las interpretaciones de las prcticas que hacen los participantes interesados no
pueden hacerse de una manera que convenga a todos por igual. Hay mltiples formas
de ser un buen maestro, as como numerosas maheras en que los nios pueden tener
experie:1cias positivas (aunque distintas) en el jardn de nios.
Por ejemplo. D'elpit (1995) explic que lo que para alumnos liberales blancos sera
un "mal maestro" en realidad es, para algunos, una seal de orgullo acerca de los mto-
dos del maestro. Lo que muchas personas consideraran como inapropiado para el
desarrollo, o como severo a los ojos del espectador, es cuestin de tradicin y de
poder. Con respecto a esto declar Delpit:
Sugiero que, aunque no todos "explcitamente", los maestros negros son bue-
nos maestros, hay diferentes actitudes en distintos grupos culturales acerca de
cules caractersticas hacen un buen maestro. Por ello es imposible crear un
modelo del buen maestro sin tomar en cuenta ciertas cuestiones del contexto
de la cultura y la comunidad (p. 37).
El tipo de relacin programa-resultado en habilidades parece multidimensional al
comparar los programas centrados en el nio en los cuales en ciertas reas se facilita
un mayor desarrollo que en otros programas ms didcticos. Los enfoques didcticos
se han relacionado con un mejor desempeo en pruebas de rendimiento en lectura y
escritura que los programas tradicinales centrados en el nio (Goldenberg, 1994;
Stipek et al., 1995), y se han obtenido resultados diversos en matemticas (Gersten el
al., 1988; Rawl y O'Tuel, 1982; Stipek.et al., 1995). Sin embargo, las explicaciones de los
diferentes efectos reflejan las perspectivas de los intrpretes. por lo que hay distintas
maneras de ver los resultados. Desde una perspectiva orientada hacia el con-
tenido, los resultados se relacionan con la naturaleza de los contenidos curriculares.
Stipek et 01.( 1995) supusieron que las ventajas de la enseanza didctica en las habilidades
de lectura se relacionan con la facHidad de desarrollar. por medio de la memorizacin,
capacidades como el reconocimiento de las letras. Otro tipo de habilidades de lectoescri-
cura o matemticas requieren no slo de la memorizacin y se fortalecern con una
enseanza ms amplia que la que ofrecen los limitados programas didcticos.
Una crtica sobre la cultura y el poder de los programas ofrece una interpretacin
diferente. El descubrimiento, hecho por Goldenberg (1994) de que los programas acad-
19
micos producanalumnos con mejoresavances en cualquierdisciplina,salvo en el reco-
nocimiento de los nombres ysonidos de las letras yen habilidades del lenguaje oral,
situ las explicaciones fuera dela estructuradel contenido.En lugardeestarrelaciona-
das con la disciplina,las diferencias son generadas pordiferencias de poder.Considera
quelosmtodosindirectospuedendejaraun nmeroconsiderabledeniossinacceso
alas herramientasdela lectoescritura.Paraalgunos miembros degruposminoritarios

tnicos,estoes,engran parte,cuestinde poder. Su anlisis resultadesafiante:
Aunquenonecesariamenteestoyproponiendojardinesdeniosacadmicos,s
estoysugiriendo que las deficiencias de la corrienteactual de la enseanzade
habilidadesacadmicasaniosdecincoaosmerecenserreexaminadas,sobre
todo,cuandohay pruebasdequelos nios pueden beneficiarsedeestetipode
aprendizajesinsufrirefectosparalelosadversos.Muchodependedelaensean-
za ydel contextoen queseesperaqueocurrael aprendizajear:admico.Estas
ltimas palabras van para uno de los dos maestros de jardines acadmicos.
quienlogrquemecuestionarasobrealgunasdemissuposicionesmsapreciaw
das sobreel desarrollotempranode la lectoescritura:
"los maestroS piensan que estos nios estn tan privados de cosas.que
necesitamosdejarlosjugartodoel Qa. Eso en realidad meenfureceporqueyo
vengo de un ambiente como ste.[los maestros hacen suposiciones acerca
delos antecedentesdelos nios] paradejarquelos niosjueguentodoel da
en lugar de asumir su responsabilidad de ensearles lo que necesitan saber
paratenerxitoen su vida acadmica.Esos nios pueden aprender.perose
les tieneque ensear.Si ms maestroscomprendieranestoe hicieran loque
se supone que deban hacer, un mayor nmero de estos nios llegara a la
universidad." (Goldenberg, 1994,p. 185).
Desde otra perspectiva,estas diferencias se relacionan con las medidas utilizadas
paraevaluarel aprovechamiento.laspruebasestandarizadasdeaprendizaje delos ni
w
ospequeosempleancontenidossim'plificadosparareducirlacomplejidadpsicomtrica.
Casi todasesasmedidas reflejaron concepcionesde la capacidadtempranadelectura
queanteceden a la inclusin de enfoques ms orientados hacia el contextoyhacia la
sociedad (Stallmn yPearson, 1990).losresultadosdemuchos instrumentosestanda-
rizados empleadoscon nios pequeosfavorecen alosprogramasqueenseanhabili-
dades que puedan medirse de manera sencilla (por ejemplo, reconocimiento de las
letras,identificacin de palabras),peronocaptanlas habilidades querequieren un tra-
tamiento ms complejo,comoinferencias apartirdecuentos,o la elaboracindeuna
historia.Portanto,la ventaja de un tipo deprogramasobreotrose relaciona con el
contenidoempleadoenlas pruebas.
No existe una respuesta final en la discusin entre lo centrado en el nio y lo
dirigido al maestro.Los resultadosvaran,dependiendodelaorientad6ndel investiga-
dor, del enfoque del estudio y de las medidas empleadas. El equilibrio entre los dos
20
polos de actividad se encuentra probablemente ms en la norma que en el trabajo; esto
parece sensaw dado el estado de nuestros conocimienws.
Lo (orma del contenido del currculum. Otra manera de pensar en el currculum y la
enseanza para nios pequeos, es de acuerdo con su organizacin. Cmo se planea el
currculum y qu forma toma dentro de este marco? Qu categoras se emplean para
..
construir y leer el curriculum y cmo esto establece las relaciones entre el nio y la
actividad? El jardn de nios es un punto bsico de transicin para estas preguntas ya
que representa un cambio en la manera de pensar de la sociedad respecto al currculum
cuando los nios se incorporan la escuela primaria.
Una manera de organizar el currculum es a travs del rea del desarrollo a la cual
se orienta la enseanza. En algunos modelos el currculum se organiza en categoras
como desarrollo del lenguaje. destrezas motoras finas y habilidades sociales. A partir de
esta categorizacin se llevan acabo actividades especficas para las distintas reas de desa-
rrollo. Esta es una manera comn de categorizar el trabajo en los planes de educacin
temprana. en la que se considera a los nios como seres complejos con dimensiones
de desarrollo que se pueden atender explcitamente por medio de ciertas actividades de
enseanza. En constraste. podemos pensar en trminos de disciplinas o enfoques de con-
tenidos. Este es un modelo -que comnmente se utiliza en las escuelas primarias para
organizar el programa y las actividades- en el que se planea el trabajo en trminos de
lectoescritura (lectura. habilidades del lenguaje). matemticas, estudios sociales, etc-
tera. La opinin acerca de estas reas de contenido es diversa. desde tiempos y activi-
dades separadas por reas de contenido (con un alcance generalmente desequilibra-
do, enfocado principalmente hacia la lectoescritura) hasta distintas formas de relacionar
las reas de contenido mediante un trabajo temtico.
Tambin es variada la estructura del c"rriculum. Se puede disear un curriculum a
partir de nociones de desarrollo sobre las habilidades de los nios, de los temas consi-
derados apropiados para cierta edad o ao escolar, o bien a partir de los intereses y las
experiencias de un determinado grupo de nios. Dada esta variedad de opciones, qu
tipos de organizacin del currculum facilitarn la transicin de los alumnos a la escuela
primaria?
Una afirmacion importante sobre cmo debe ser el currculum para la niez tempra-
na es la siguiente: 1) polifactico, para aumentar la probabilidad de que diversos alum-
nos se relacionen con l; 2) integrado, porque las categoras de contenido son cons-
trucciones artificiales de los adultos; y 3) cercano a los intereses de los nios para que
sea relevante. Cada vez existe ms bibliografa para apoyar a los maestros interesados
en ensear mediante este modelo; los recursos van desde informes tericos hasta
reportes prcticos de proyectos integrados (Bredekamp y Rosegrant. 1995; Fogarty,
1993; Katz y Chard, 1989; Seely, 1995). Esta bibliografa es interesante ya que es, bsica-
mente, de naturaleza inferencial, se origina en maneras particulares de pensar sobre
cmo crecen y se desarrollan los nios. La mayora de las obras plantean fundamentos
21
222
tericos y filosficos para la integracin del currculum, u ofrecen modelos para aplicar-
lo. Pero faltan evaluaciones prcticas del proceso o de los resultados de esta forma de
trabajo. Las afirmaciones tericas, aunque inferenciales, tienen fundamentos adecuados;
se desarrollan a partir de diversas escuelas de pensamiento sobre cmo evolucionaron
el conocimiento y la experiencia. Sin embargo, es sorprendente lo poco que sabemos
acerca de la implementacin de ia integracin.
Respecto a las diversas formas de organizacin del currculum surge la interrogante
sobre cmo se deben evaluar. podemos comparar entre los enfoques de segmentacin
de contenidos, los diseados para el desarrollo de habilidades y los enfoques integra-
dos, para saber cul llega ms lejos y en menos tiempo? Se debe evaluar la facilidad
con que se desarrolla o implementa cada enfoque? Para comprender estas formas de
organizar eS necesario evaluarlas desde una perspectiva multifactica. Para ello se re-
quiere conocer el proceso de enseanza bajo diferentes modelos: qu tipos de apren-
dizajes se generan; qu tipos de relaciones se fomentan y qu conexiones se estable-
cen con actividades como la evaluacin. Es muy importante considerar cmo los
estilos de evaluacin definen lo que se puede conocer sobre el aprendizaje de los alum-
nos en diferentes formas del curricuTum. Con el enfoque actual de estndares y
parmetros, es frecuente que el alumno atendido con el currculum integrado se Vea
afectado porque las medidas empleadas para evaluar el logro de los estndares se
planean en forma unilateral. Los valores y estructuras bsicas del contenido intelec-
tual se consideran de manera distinta en los diferentes modelos de currculum, y hay
que decidir si tambin las medidas deben variar.
El anlisis sobre el estudio y la prctica tambin debe orientarse a los resultados a
corto y a largo plazo de los modelos d ~ currculum, en cuanto al aprovechamiento
acadmico, la madurez intelectual y las relaciones interpersonales. Se requiere de un
anlisis ms profundo sobre cmo las condiciones de la enseanza limitan o facilitan la
aplicacin de ciertos modelos, pues no basta con saber cul es ms eficiente. Este
conocimiento se deber sopesar con ta evaluacin del costo y beneficio sobre las diver-
sas formas de estructurar la enseanza.
En muchas universidades, la formacin de los maestros se orienta al conocimiento
segmentado de tos contenidos del currculum. Los cursos se organizan en reas de
estudio como habilidades del lenguaje. matemticas y ciencias. Este tipo de estructura
no facilita pensar y trabajar fuera de estos lmites, y se considera que la integracin del
currculum reduce la atencin al contenido del curso. Se requerirn cambios estructura-
les si se quiere concentrar la atencin en la integracin del curricutum. al menos median-
te actividades que colaboren entre los cursos de mtodo. Al mismo tiempo, habr que
atender ciertas preocupaciones por la estructura del contenido para asegurar que los
futuros maestros tengan suficientes bases en la disciplina que estn enseando, cual-
quiera que sea la estructura del currculum que elijan.
22
223
Guiando la actividad de los nios
La idea de mantener la disciplina en un aula suele estar en el primer lugar de la agenda
educativa. Fara los profesores principiantes sta es una de sus mayores preocupaciones;
para la sociedad, es como un barmetro de la calidad educativa; y para los investigado-
res, es un eterno tema de inters. Nos preocupa perder el control en las aulas; por ello,
es importante prestar atencin a lo que las investigaciones nos pueden aportar acerca
de cmo obtener lo mejor de los nios en todos los dominios. Este asunto se encuen-
tra en el centro de la pregunta cmo podemos ensear?, porque, para muchos, es como
un prerrequisito para ensear. Si esta labor es vista como disciplina en el aula, gua de
los nios o socializacin en la escuela, es claro que los nios no aprenden en un am-
biente desordenado. Cmo evitar el desorden, o ,cmo evitar que los nios pierdan el
tiempo es la base para guiar a los nios. Este breve anlisis del tema explora tres
diferentes perspectivas para comprender la conducta en el aula y su manejo. Estos
enfoques suelen presentarse en forma separada por tres diferentes grupos de especia-
listas, pero cada vez se relacionan ms entre s hacia una perspectiva integral.
Direccin de la clase enfocada en el curriculum. Este gnero de investigacin ha des-
viado el enfoque de qu hacen los maestros para mantener el control, hacia lo que
hacen los maestros en las prcticas educativ";'s para comprometer mejor a los alumnos
y por el mayor tiempo posible. Una revisin de Evertson y Harris resumi de esta
manera la bibliografa sobre el tema:
Los maestros que son ms eficientes emplean mejor el tiempo; aplican estrate-
gias de grupo con altos niveles de participacin y bajos niveles de desorden;
eligen formatos de lecciones y tareas acadmicas que produzcan un alto grado
de compromiso de los alumnos; claramente las reglas de participa-
cin; prevn problemas aplicando un sistema desde el comienzo del ao escolar
(1992, p. 76).
Estos autores sealaron la idea de Rue la conduccin depende de ofrecer contextos
educativos valiosos para el aprendizaje, que interesen a los nios en una actividad con-
sistentemente productiva. Estas actividades evitan que los alumnos tengan demasiado
tiempo libre y interacciones sean desordenadas. Tambin plantean las expectativas
n formas que son claras y compartidas por todos los que participan. Aunque progra-
mas como Disciplina Asertiva o Entrenamiento sobre Eficacia para Maestros aportan
estrategias generales para enfrentarse a las trasgresiones, no han logrado integrar el
complejo terreno de las interacciones en el aula que forman el ncleo mismo de las
relaciones maestro-alumno (Emmer y Aussiker, 1990) y el orden en el aula. Adems.
desde esta perspectiva, no tendran sentido los cursos independientes sobre la discipli-
na en el aula dentro de la formacin de maestros. Sera parecido a ofrecer un curso
sobre cmo utilizar un lpiz cuando lo que se desea es ensear a escribir. El contenido
de formacin que capta a todos los alumnos est enfocado intelectualmente. y no hacia
el aspecto disciplinario.
23
224
No todos manejamos el mismo concepto de compromiso. Lo que es atractivo para
un alumno puede no serlo para otro. No se puede continuar planeando la enseanza en
funcin de un alumno comn que embona en el perfil de una edad o grado particular.
Generar actividades realmente atractivas que lleven al mximo la participacin del alum-
no y no pierdan demasiado tiempo, requerir que los maestros conozcan a sus alumnos
. '
descubran lo que les interesa y sepan fortalecer su desarrollo. Esto significa una rela-
cin ms cercana entre maestro y alumno, que implica reglas claras y apropiadas, y
prcticas acordes a las necesidades de enseanza.
Las perspectivas de desarrollo en la gua de nios. La temprana convivencia infantil
favoreca las perspectivas de orden en el aula que empleaban explicaciones de desa-
rrollo para estrategias de direccin: las pautas generales en el crecimiento y desarrollo
de los nios que pueden utilizarse para comprnder el razonamiento y las interac-
ciones de nios pequeos. Por ejemplo, Hyson y Christiansen (1997) enmarcaron el
anlisis de una gua apropiada para el desarrollo en trminos de la base de conocimien-
tos relacionada con el temprano desarrollo emocional, la motivacin y comprensin
sociomoral y el desarrollo prosocal. Las limitaciones y posibilidades del razonamiento
y responsabilidad infantiles sobre su conducta implican que "las estrategias de gua
deben favorecer la autorregulacn, la autoeficacia y el respeto propio, la comprensin
emocional y la competencia sociocultural" (Hyson y Christiansen, 1997. p. 307).
Especficamente, esto debe incluir: 1) crear un ambiente emocional seguro; 2) ayudar a
los nios a comprender los sentimientos; 3) modelar genuinas y apropiadas respuestas
emocionales; 4) apoyar la regulacin emocional de los nios;5) identificar y respetar los
estilos emocionales de los nios; y 6) unir aprendizaje y emociones positivas (Hyson y
Christiansen, 1997).
Uno de los aspectos ms interesantes oel estudio de Hyson y Christiansen (1997)
es que reconocen que los modelos para guiar las acciones de los nios se relacionan
con posiciones filosficas generales sobre la educacin. Comprender la congruencia
o las deficiencias entre la gua y otrs formas de accin del maestro es fundamental
para comprender cmo funciona un programa como unidad o, a la inversa, cmo
podra funcionar para adaptarse a las necesidades individuales de los nios. Adems,
Hyson y Christiansen (1997) observaron que la gua es, por su naturaleza misma, un
fenmeno cultural, forjado. por los valores y las prcticas de alumnos y maestros.
Crear un contexto cultural que tienda un puente entre opiniones dispares sobre
cmo deberan actuar adultos y nios debe ser uno de los principales fundamentos
de una gula apropiada para el desarrollo. Esto no s610 es hacer que los nios apren-
dan las reglas del maestro; es algo dialgico, que requiere la creacin de una com-
prensin profunda de los nios en forma individual y de sus patrones de interaccin
determinados culturalmente.
Las perspectivas culturales sobre la gua. Un tercer modo de examinar el tema de la
gua del nio en las aulas es considerarla como una prctiCa cultural formada por las
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225
tradiciones de la comunicacin, los valores culturales, las presiones sociales y el poder
poltico. Esta perspectiva se ha empleado de distintas maneras en el intento de educa-
dores e investigadores por comprender las interacciones de diversos grupos de alum-
nos y maestros (Erikson. 1993). Tambin ha servido en explicaciones sociolingsticas
de las diferencias culturales, enfocando las estrategias de comunicacin (Erikson y
Mohatt, 1982; Mehan, 1982) y"'as explicaciones del mercado de trabajo, las cuales
sostienen que los obstculos percibidos para el xito de los alumnos reducen las
expectativas de los estudiantes de color (Ogbu, 1978). Gran parte de esta labor se ha
centrado en cmo utilizar los patrones culturales de los alumnos para desarrollar una
enseanza cultural mente relevante. En esta lectura destacamos la importancia de los sig-
nificados culturales que los maestros le daran a las acciones y a la conducta de los
alumnos. Dado que 'a gua de las acciones de los-alumnos en el aula depende en gran
medida de los juicios de los maestros acerca de lo que estn haciendo los nios, esta
cuestin es fundamental.
La interpretacin cultural no es fcil. Solemos emplear nuestras propias explicacio-
nes para comprender las acciones de otros. Con los nios esto es especialmente difcil
porque entran en juego cuestiones de su desarrollo. Educadores de la niez temprana
a menudo se adaptan al aspecto del desarroJl.o de la interpretacin. Hemo:: aprendido
que el pensamiento de los nios es diferente del nuestro como adultos. Sin embargo,
ms difcil nos ha resultado aprender a pensar a travs de fronteras culturales, esto es,
descubrir cmo nuestras interpretaciones pusieron a los nios en el centro o en los
mrgenes, en formas que no tienen nada que ver con sus propias acciones. Las expec-
tativas de significado tienden a colocar a los nios de color, sobre todo a los varones,
en el borde de la accin disciplinaria, aun .. cuando estn "haciendo" casi lo mismo que
sus compaeros caucsicos, habitualmente. tambin varones. La patologa percibida en
algunos nios es interpretada como de causa biolgica, mientras que los problemas de
otros son interpretados como el resultado de vivir en un medio cultural mente pobre.
Por ejemplo. se considera que algunos nios son inmaduros en su desarrollo y que
saldran ganando si se quedaran otro ao en casa o en un medio preescolar. Sus proble-
mas de madurez son considerados como biolgicos y reductibles a que tengan ms
tiempo para desarrollarse y superarlos; estos nios suelen ser caucsicos y de clase
media. En contraste, se considera que los problemas de madurez de otros nios son el
resultado de una inadecuada socializacin o preparacin para la escuela. Para estos
nios, el ingreso a la escuela es la respuesta, con la idea de presionarlos hasta que fallen
lo suficiente para clasificarlos como nios que requieren de servicios especiales. Estos
alumnos generalmente viven en la pobreza y pertenecen a grupos minoritarios raciales
o tnicos. Lo preocupante de estas diferencias es que parecen ser sistemticas, en
contra de los nios que van en desventaja y en formas ya establecidas que van ms all
de lo correlacional (Wilcox. 1982).
25
226
La reflexin en la historia de las interpretaciones culturales para la gua del nio es
que los adultos (a menudo de una cultura distinta de la de sus alumnos) deben apren-
der a comprender a los nios desde la perspectiva del nio, entendiendo su conduc-
ta desde una perspectiva no adulta. Ladson-Billings (1994) recomend actividades que
pueden facilitar este tipo de relacin entre alumnos y maestros, en su anlisis de maes
tros que habran tenido xito con estudiantes afroamericanos. Aunque Ladson-Billings
no destaca en particular el orden en el aula,su enfoque en la equidad humana, la interaccin
con todos los alumnos, el desarrollo de la comunidad y las grandes expectativas, mues.
tra cmo los maestros deben buscar fuera de s mismos para comprender la naturaleza
de la accin de los alumnos, dentro y fuera de la escuela.
Cmo podemos emplear estos tres enfoques sobre la manera de guiar a los nios
para establecer un plan de estudios y estrategias yacciones de los maestros? Es obvio
que ningn conjunto de estrategias funcionar para causar una conducta perfecta en el
contexto de cada aula. No se puede construir o adquirir un sistema que nos ayude a
mantener la armona en la clase tomndolo de un libro. Se necesitan ms ejemplos de
prcticas positivas que funcionen para bien y no en detrimento de todos los nios.
Deben existir muchas maneras en que los maestros puedan satisfacer las necesidades
de los nios, utilizando uno o todos los mod.elos antes descritos. La cuestin es cmo
aplicarlas en las interacciones cotidianas con diversos grupos de alumnos? Ciertos
modelos benefician a algunos grupos ms que a otros?
Necesitamos conocer ms sobre las estrategias de desarrollo profesional que per-
mitan a los educadores comprender el aprendizaje o el nivel de desarrollo, las
implicaciones a largo plazo que conllevan el hecho de ayudar a los nios a ser miem-
bros de una comunidad educativa, as comq respetar lo que aportan sus alumnos a esa
comunidad. La integracin no ser el resultado final deseado, en que todos los nios se
parezcan o acten como uno solo. En cambio, el resultado ideal ser una transforma-
cin basada en lo mejor que los nios llevan consigo al aula, al mismo tiempo de que les
ayude a desarrollar las habilidades necesarias para ser miembros de contextos con
expectativas particulares.
Resumen
Cuando se analiza la pregunta, cmo podemos ensear?, se definen supuestos acerca
del desarrollo y el aprendizaje y sobre lo que los maestros deben hacer para cumplir-
los. Estos conceptos pueden observarse en los los distintos enfoques sobre este
tema y deben comprenderse para jerarquizar las evidencias de los diferentes mode-
los. Situarlos dentro de la perspectiva correspondiente nos permitir comprender las
responsabilidades que implican las distintas opciones de estrategias y estructuras
para la enseanza.
26
227
Qu podemos ensear'?
la pregunta.qu podemos enseor? es la base de muchos libros, cursos, talleres y discu-
siones sobre el curriculum. Es la esencia de los planes de estudio, de los libros de texto
y de la evaluacin de los programas. Es la pregunta ms concreta, derivada de las otras
dos que antes mencionamos.Lo#:lue se ensea est relacionado fundamentalmente con
a quin se ensea y cmo se le est enseando. Al analizar lo que vamos a ensear nos
enfrentamos con el tipo de contenidos del curriculum y sus elementos de relacin en
la enseanza. En esta seccin analizar los contenidos curriculares del jardn de nios y
los conocimientos necesarios para estructurarlos.
El contenido del currculum
El concepto de cOl)tenido del currculum para el jardn de nios ha sido tema de muchos
debates relacionados con los propsitos del mismo. Esto. a su vez. se relaciona con el
contexto social y poltico en que ha existido el jardn de nios (Walsh, 1989). Cuando
se le consideraba como un lugar de preparacin para los rigores de la verdadera edu-
cacin y como lugar de transicin del hogar a la escuela, el enfoque se centraba mucho
ms en los aspectos sociales del desarrollo in'tntil. Desde esta perspectiva. el propsito
principal era que el nio llegara a formar parte de la escuela. y el secundario era desa-
rrollar las habilidades bsicas que permitiran a los nios triunfar en las actividades
acadmicas a que se enfrentan en el primer grado y en los siguientes.
Sin embargo, en algn lugar de esa lnea. el mundo cambi. Los nios ingresaron a las
instituciones educativas en los aos preescolares* y no en el jardn de nios, por lo que
muchos de ellos comenzaron [con anterioridad] su aprendizaje como alumnos. Las
biantes concepciones del aprendizaje nos hicieron conscientes del potencial
para el aprendizaje acadmico adicional en los aos de escuela preprimaria. Este
aprendizaje poda lograrse dando una yentaja inicial a los nios con retrasos de desarro-
llo, esforzndonos por superar las dificultades de los nios cuya cultura no est represen-
tada en la mayor parte de las escuelas, y ayudando a otros nios a alcanzar un nivel
acadmico superior:. Los maestros del jardn de nios,al descubrir que sus alumnos ingre-
saban en la escuela con conocimiento de los conceptos bsicos (como las formas y los
colores) pudieron pasar ms pronto a un material ms "avanzado" (Graue, 1993b).
Qu pensamos acerca del contenido del curriculum del jardn de nios en un con-
texto en que estn cambial')do su enfoque, sus integrantes y sus costumbres? Esta no
s610 es una cuesti6n educativa, tambin tiene dimensiones polticas, sociales y
les. Cmo pensamos en un currculum que incluya a todos los nios, y no slo a quienes
es fcil ensear o que coinciden con nuestros modelos de logro?
* En educacin inidal o maternal [N. del ed.].
27
228
Como ya se mencion, el anlisis a menudo se hace en funcin del enfoque dirigido
al maestro, contra el enfoque centrado en el nio. En el trabajo de Karweit (1994)
sobre el currculum del jardn de nios. esta discusin est representada por el debate
de lo fnico contra el lenguaje integral, mostrando el poder que tiene la lectoescritura
como el enfoque principal de la escolaridad temprana, dadas sus correlaciones con el
xito ulterior. Es importante pensar en lo que significa dar por sentado ese enfoque. La
lectoescritura puede ser conceptual izada como un mbito relativamente estrecho de
la investigacin acadmica y la prctica educativa, o se le puede ver como una manera
de ser que abarca a todas las formas de comunicacin (incluyendo formas matemticas,
cientficas y artsticas). Esta segunda opinin no es universalmente sostenida, de modo
que si pensamos en la alfabetizacin como el desarrollo de la comunicacin escrita y
oral, podemos saltar a la conclusin de que la lectoescritura debe tratarse en el jardn
si Geseamos que los nios hagan una buena transicin a mltiples formas de contenido
y conocimiento.
Hay que considerar cuidadosamente lo que se gana o lo que se pierde si se elige la
lectoescritura como el propsito del jardn de nios. particularmente si se le elige a falta
de otros propsitos.iDnde colocamos las matemticas, los estudios sociales, las cien-
cias o las artes, y qu significa el que estas disciplinas sean agrupadas? Dnde tratare-
mos los aspectos social, emocional y fsico del crecimiento y el desarrollo del nio? Este
planteamiento se refiere a la dificultad de organizar el currculum de manera que sea
inclusivo y lo bastante aceptable polticamente para obtener apoyo de todos los intere-
sados. La nica manera de hacerlo es mantenerse dentro de una discusin general, con
breves incursiones en las reas de contenidos especfficos.
En el trabajo sobre el contenido del currculum existen algunas pautas generales. La
primera consiste en que tenemos un conodmiento muy limitado de la eficacia de "mo-
delos" curriculares especficos. Esto se debe en parte a la idea de generar un currculum
que est dentro de las experiencias de los nios, en lugar de depender de programas de
actividades desarrollados externamente. A partir de la revisin de distintos programas,
que variaban en intensidad, enfoque y costos. Karweit (1994) present cuatro ejemplos
con pruebas sobre su eficacia: las Kindergarten Integrated Thematic Experiences (Ex-
periencias temticas integradas del jardn de nios), la Early Prevention ofSchool Failure
(prevencin temprana del fracaso escolar), Writing to Read (Escribiendo para leer) y
StoryTelling and Retelling (Contar y recontar cuentos). Karweit (1994) not los resul-
tados positivos de estos programas. as como una diversidad en sus enfoques. desde la
enseanza temtica aunada a la introduccin sistemtica de la correspondencia letra y
sonido hasta la lectura interactiva de cuentos. Tambin observ la escasez de testimo-
nios sobre la mayora de los modelos curriculares y sugiri a sus creadores poner
mayor nfasis en la investigacin sobre estos modelos para sustentar su aplicacin.
Aunque no se ha desarrollado una amplia base de conocimientos para el curriculum
del jardn. s existe un fundamento de trabajo, cada vez ms rico, que separa para su
28
~
estudoel terrenodel aprendizajedelos niosdentrodereasdecontenidoespecfico
(porejemplo.lectoescritura:Adams. 1990;Bissex, 1980;Clay, 1979;Dyson, 1989;Masan
ySoha, 1993;matemticas:Baroody, 1993;GinsburgyBaroo, 1993;HiebertyCarpenter,
1992). En estaobrasehan examinadocuidadosamentelas constantesqueexistenen el
aprendizaje de los nios as como los apoyos contextuales especficos que fomentan
,
ese aprendizaje. Las interpretaciones de esta investigacin sugieren enfoques ns-
truccionalesqueaportarnactividadesconceptualmentecongruentesparafomentarel
desarrollo.Porejemplo.las normas parala prcticasugeridas porel National eouncil
ofTeachersofMathematics segeneraronapartirde una investigacin sobreel apren-
dizaje.y estn implcitas en los marcos filosficos del constructivismo.La labor efec-
tuada sobre el aprendizaje del lenguaje integral de la lectoescrtura se origin en la
investigacin vygotskianasobrela alfabetizacin' en la investigacin del desarrollode
la prcticadela lectoescriturayla adquisicin dehabilidades.
Conformeteorasy prcticassehan vueltocadavez ms diversas.seha intensifica-
do la polarizacin entre los grupos quefavorecen ciertosenfoques yfilosofas. El es-
tudiodelos enfoquesdela enseanzaha reflejadoestatendenciaentreinvestigadores.
polticosymaestros,al evaluarla investigacinsiguiendonormasquecoinciden consus
propias perspectivas ydescartando otras (porejemplo,vanse los intercambios rela-
cionados con los enfoques a la alfabetizacin, McGee y Lormax. 1990; Schickedanz,
1990;Sthal.1990;StahlyMiler. 1989).Estasituacinesdifcilmentemoderadaycadavez
,
se le busca menos.Una vez ms, nuestra investigacin se basa en los supuestos ylas
teoras implcitas quetenemosdelos nios yde susvidas.
Mediante observaciones cuidadosas se han encontrado ciertas pautas a travs de
lasreasdecontenidoyentrelos polosd ~ l a discusin.Porejemplo.lasdiferenciasson
menospronunciadasde lo quecreamos.Existen regularidadesen un gran nmerode
niossobrelas manerasgeneralesenqueaprenden.yel estarenteradodeesasregula-
ridadesdamucho mayorfuerzaala enseanza.Porejemplo,la naturalezapredetermi-
nada paraaprenderaescribires una'gua til paralos maestroscuando en el plantea-
mientotienenqueestructurarlasexperienciasdetalmaneraqueeldesarrollocontine
paralos niosqueempiezanaexpresarseenformaescrita.Es dificil ayudaralos nios
atrabajarenel lmitedesudes<l;rrollosi nosesabecul esel lmite ni cmoencontrar-
lo.Sin embargo,losmediosylasformas paraaprendernosonaplicadosdeigual manera
portodoslos nios.La diversidad delos nios virtualmenteen cualquier dimensin
elegida por los investigadores (edad. pertenencia a un grupo tnico.temperamento.
interpretacindelosadultos)produceresultadosdiferentescomorespuestaadiferen-
tesenfoquesdeenseanza.Nohay un enfoqueconvenienteatodosenningnreade
contenido.Los niosvarany,porconsiguiente,tambinvaran losenfoqueseducativos
quefacilitan su aprendizaje.La diferencia puedeatribuirseal investigadorqueest ha-
ciendo el anlisis. Para algunos. el enfoque educativo se relaciona con patrones del
desarrollodehabilidadesqueimponen interaccionesespecficasen diversosaspectos:
29
para otros, se relaciona con los estilos individuales de aprendizaje o los temperamen-
tos. Para otros ms, se relaciona con las prcticas culturales y sociales que determinan
los recursos de interaccin que tienen las personas.
En este modelo de la diversidad entre los alumnos hay un enfoque paralelo sobre la
enseanza diversa, que va de ~ s perspectivas finales de la enseanza hacia enfoques
ms complejos. Los maestros no aceptan o rechazan sin ms; en cambio, atienden cui-
dadosamente al creciente desarrollo de los nios, ofrecindoles actividades que inclu-
yen tareas de desarrollo dentro de contextos relacionados con experiencias de la vida.
Una activa intervencin enfocada a necesidades establecidas por medio de la minuciosa
recabacin de pruebas ofrece a los nios contextos educativos que impulsan su poten-
cial. Puede verse un ejemplo de este enfoque en la Cognitively Guided Instruction
(Instruccin cognitivamente guiada), desarrollada -por maestros de matemticas en la
Universidad de W:isconsir:. En este programar los alumnos aprenden las estrategias de
las matemticas por medio de problemas generados por s mismos, que luego son
cuidadosamente evaluados y extendidos por maestros que conocen las pautas genera-
lizadas en el aprendizaje de las matemticas (Carpenter, Fennema, Peterson. Chiang y
Loef. 1989).
Bases de conocimiento para un contenido p.;rricula( dificil. Cuando consideramos las
maneras de ensear que se basan en los conceptos contemporneos del contenido del
curriculum, de inmediato surgen tres dimensiones interrelacionadas del conocimiento y
la prctica: conocimiento del desarrollo, de los objetivos y de los alumnos. El contenido
del curriculum que es inclusivo lleva en s una conciencia de las regularidades que hay en
las pautas del aprendizaje, un objetivo de las interacciones de enseanza, y maneras de
evaluar el conocimiento y la experiencia de los nios en relacin con estos objetivos.
Estos tres patrones estn interrelacionados y se les debe considerar como fundamen-
tos para el contenido.
El conocimiento del desarrollo. El conocimiento de las pautas de desarrollo general-
mente esperadas en el dominio de distintos contenidos -desde la alfabetizacin hasta
el desarrollo social, y desde los nmeros hasta la expresin artstica-, ofrece una mane-
ra concreta de orientar la toma de decisiones al formar el currculum. Comprender qu
se espera ayuda' a jos maestros a apoyar a los alumnos a establecer las conexiones
necesarias para avanzar. Pero este conocimiento debe emplearse para desafiar a los
nios, no para retenerlos. El pensamiento centrado en el desarrollo, cuando se aplica
mediante un modelo deficiente. puede ser un obstculo en lugar de un instrumento
productivo. Cuando los maestros tienen expectativas inflexibles sobre las capacidades
por edad ynivel, stas se pueden convertir en juicios de que los nios no embonan en
cierto modelo. Esto puede afectar al mismo tiempo a los nios de menor edad, quienes
recibiran una enseanza menos objetiva, que produce un aprendizaje menos complejo.
Las pautas de desarrollo son complejas y cada vez se reconoce ms que estn relacio-
nadas con recursos culturales en un medio determinado. La clave consiste en aprove-
30
231
char este conocimiento par-a intensificar el potencial un nio. y no en usarlo como
razn para detc-minar su fracaso.
El conocimiento de las pautas de desarrollo generalizadas nunca debe inhibir el apren-
dizaje; por consiguiente. debe ir a la par de un reconocimiento de la falibilidad y sus
tendencias hacia maneras particulares de mirar al mundo. El empleo del conocimiento
4
del desarrollo debe reconocer las maneras en que se encuentra doblemente situado en
los contextos culturales. Por una parte, su generacin es culturalmente determinada.
dentro de grupos y recursos particulares. por investigadores con interpretaciones cul-
turales particulares. Por otra parte. en cada persona, la imagen del nivel de desarrollo
est, asimismo, culturalmente determinada por nios y maestros de diversos contextos
culturales.
Esto hace ms complejos y ms interpretativs los juicios acerca del desarrollo, y
establece mayor responsabilidad para los profesionales. Este escepticismo no significa
que no sea til el conocimiento del desarrollo; significa que se le debe emplear sabia-
mente. La comunidad investigadora de la niez temprana (al menos, la parte represen-
tada por NAEYe) est a favor de la prctica guiada hacia el desarrollo, pero se requiere
examinar los resultados yel proceso de aplicacin de este conocimiento para mejorar
la enseanza y el aprendizaje. Tambin se tiene que extender ms all de examinar la
relacin entre los cursos de desarrollo del nio y los ndices de la prctica apropiada
para el desarrollo. Es necesario averiguar: 1) cmo el conocimiento del desarrollo se
refleja en los programas de preparacin de maestros y en la experiencia profesional, 2)
cmo se utiliza en la toma de decisiones, y 3) qu resultado ha producido entre los
alumnos (y para quin).
Las normas para aprender. La segunda dimensin del conocimiento corresponde a
los objetivos para los alumnos: las normas para aprender desarrolladas por la sociedad
que representan aspiraciones para el aprendizaje del nio. En la retrica poltica sobre
la educacin actual, se tratan de imponer normas y referencias con propsitos de con-
tabilidad, y de metas que aumentan las expectativas para todos los alumnos. Sus
beneficios potenciales se relacionan con su capacidad de guiar la accin. Pero tambin
tienen grandes fallas. Bredekamp y Rosegrant sealaron estas posibilidades y riesgos:
[Las normas de enseanza] pueden servir como una gua para dirigir el desarro-
llo del curriculum en general. En los mejores casos las n<?rmas son visionarias,
obligando a la disciplina a avanzar hacia unos objetivos elevados y compartidos.
Al nivel local, las normas pueden servir casi como linternas, iluminando la direc-
cin de los maestros y los alumnos en las aulas, ayudndoles a precisar dnde
estn en relacin con a dnde desean ir... Los potenciales efectos negativos de
las normas nacionales amenazan tanto al currculum integrado como al curriculum
naciente con el riesgo de que las expectativas sean estandarizadas sin conside-
racin a las diferencias individuales y culturales, y el peligro de establecer nor-
mas de desempeo inapropiadas (1995, pp. 8, 11).
31
232
Para que beneficien a los nios pequeos es necesario poner nfasis en tres tipos
de normas; el desarrollo de estos tres tipos es desigual. particularmente para la edu-
cacin de nios pequeos. 1) Las normas sobre los recursos necesarios para alcanzar
nuestras metas. tambin llamadas "oportunidad de aprender", reconocen que se de-
ben fijar contextos para que haya una enseanza y un aprendizaje adecuados. la
oportunidad de aprender no slo define el contexto que debe organizarse para faci-
litar la enseanza, sino tambin la necesidad de recursos materiales de distinta ndole.
En los primeros aos. estos recursos podran incluir salud y nutricin adecuadas. un
salario y desarrollo profesional apropiados para los educadores, y una programacin
pertinente para los nios. 2) Las normas que estn directamente relacionadas con el
contenido mismo: los objetivos establecidos de ensear y aprender; estos objetivos
deben plantearse de manera especfica pero completa, para guiar la acdn sin reducir
la actividad del maestro al nivel de seguir instrucciones precisas. 3) las normas que
enfocan los niveles de eficiencia seleccionados para indicar si se alcanzan los objeti-
vos (desempeo).
Para llevar al mximo las transiciones exitosas, la oportunidad de aprender normas
puede ser la ms importante, porque incluir la atencin a cuestiones de lo apropiado
para el desarrollo y la naturaleza dinmica ~ d generacin del curriculum para los nios
pequeos. En general, nuestro uso de las normas deber ser multidimensonal, recono-
ciendo que no hay una nocin exclusiva sobre cules son el currculum y la enseanza
apropiados, que contengan mltiples seales para asegurar la atencin a todos los nive-
les del desarrollo del alumno (McLaughlin y Shepard, 1995).
Las normas del currculum son diferentes. las normas son puntos finales u objeti-
vos que hemos de fijar a la intensa labor'. de ensear. La manera en que alcanzamos
esos objetivos en el currculum -las interacciones que empleamos para promover el
aprendizaje- no corresponden, una a una, a estos propsitos. los medios de la educa-
cin son ms complejos, polifactico s y generativos. Cuando los simplificamos. perde-
mos todo lo ms apreciado por casi todos los educadores de la niez: la atencin a las
dimensiones locales y centradas en el nio que hacen que la enseanza sea pertinente
para las vidas de quienes la reciben. Habr que advertir claramente en contra de los
problemas de una reforma trascendental basada en la evaluacin, en que las normas
imbuyen demasiado al curriculum, convirtiendo as la prueba en enseanza. El desafo
consiste en descubrir cmo exactamente emplear las normas para guiar la accin
pero sin determinarla. Una sugerencia sera que los actores principales e incluso los
maestros participen en la Creacin de estndares.
La evaluacin como modo de conocimiento. El tercer tipo de conocimiento es el puente
entre las expectativas de desarrollo del nio y los objetivos de aprendizaje del nio: ese
aspecto del currculum que da direccin a la accin de los maestros; en otras palabras. la
evaluacin. En las propuestas de aprendizaje y desarrollo que se fundamentan en las
experiencias del nio y su nivel de desarrollo. es vital el conocimiento del maestro
32
233
respecto a cienos nios en diversos tiempos yen contextos especficos. No se ensea
a nios genricos; en cambio, la buena enseanza est vinculada a un conocimiento
derivado de la informacin acerca del nivel y las estrategias del nio a lo largo del
tiempo. Evaluar ms all del desempeo o el nivel de desarrollo, considerando las ma-
neras en que los nios aprenden e interactan, nos dar una imagen ms ampla del
nio que simplemente identific;r su nivel de capacidad (Lunt, I 993).Tambin se reque-
rir un modelo de evaluacin diferente del que tpicamente se aplica en la investigacin,
en la poltica o en la prctica.
El inters por las cuestiones de la evaluacin ha sido importante en la comunidad
investigadora de la niez temprana debido a los abusos en el pasado y en la actualidad
de los tests en la educacin de los nios pequeos. No analizar el terreno que ya ha
sido estudiado por otros (por ejemplo, Meisels, 1'987; Shepard. 1994; Shepard y Graue,
1993). La evaluacin se ha enriquecido por nuevos conocimientos sobre cmo crecen
y se desarrollan los nios durante este periodo. Sameroff y McDonough sealaron los
nexos que hay entre el conocimiento de los nios y su xito en la escuela:
Comprender la naturaleza del paso de los cinco a los siete aos es un prerrequi-
sito importante si los educadores han de ayudar a los nios a hacer una buena
transicin a la escuela primaria. El Jllomento y la calidad de este cambio son
influidos por caractersticas del nio, del ambiente hogareo, del contexto cul-
tural y de las experiencias anteriores con el aprendizaje en grupo. Cuando la
resultante heterogeneidad de las caractersticas y capacidades del nio se en-
cuentra con una uniformidad de las expectativas y la conducta del maestro,
muchos nios se vuelven vctimas cognitivas y sociales. Si queremos cambiar
estos resultados, entonces la escuela primaria deber estar mucho ms armo-
nizada con la individualidad que cada nio lleva consigo al aula (1994, p. 193).
Para efectuar el tipo de labor sugerida por Sameroff y McDonough (1994), la eva-
luacin es un factor clave. Por necesidad, mi anlisis de la evaluacin ser breve. Se
refiere a los lineamientos que han desarrollado los investigadores interesados en las
pruebas a los nios pequeos y hace sugerencias acerca de objetivos para la evaluacin
que lleven al mximo el logro de los nios que pasan de la educacin informal a la
educacin forml.
Para quienes estn fuera de la comunidad encargada de las evaluaciones, explicar
que la evaluacin o examen es una tarea relativamente sencilla; es un instrumento para
obtener informacin. Pero, como cualquier otro instrumento, su utilidad est muy rela-
cionada con su empleo. De acuerdo con las funciones de la evaluacin, Shepard (1994)
establece tres principios para la evaluacin de la niez temprana que ponen en relieve
prcticas de evaluacin responsables con nios pequeos. la prctica instruccional (in-
cluyendo la comunicacin entre el hogar y la escuela), la identificacin de necesidades
especiales y la evaluacin del programa.
JJ
234
Nodebenhacersetests anios pequeos,amenosque puedademostrarseque
conducena resultados positivos para ellos.
Los mtodos de evaluacin, especialmente el lenguaje utilizado, debern ser
apropiados al desarrolloy las experiencias de los nios pequeos.
Las caractersticas de ~ a evaluacin -contenido,forma, prueba de validez y
normasdeinterpretacin- debernadecuarseadelospropsitosespecficos
desta.
La identificacin de nios que requieren educacin especial es un prop6sito
legitimodela evaluaciny,sin embargo,requiereel usodecomparacionesnor-
mativas, libres del currculum y medidas de aptitudes.An as, dado que son
raras las condiciones inhabilitantes, el modelo diagnstico empleado por los
profesionalesdela educacinespecial no-debergeneralizarsea una poblacin
ms numerosadealumnos pordebajo del promedio.
Con propsitos a la vez educativos y de poltica pblica, el contenido de las
evaluacionesdeberincluirlas importantesdimensionesdelaprendizajeydesa-
rrollotempranos.Lastareasyhabilidadesquesepidaefectuaralos niosdebe-
rn reflejarymodelarel avance hacia objetivos relevantes deaprendizaje.
Utilizando esosprincipios,la evaluacin sgrunatareaemprendidaparaenriquecer
las interacciones maestro-alumno y el aprendizaje de los nios en formas que son
determinadasporel contextoespecfico.La evaluacin es autnticasi estvinculadaal
contenidoreal delcurriculum yalas relacionesentremaestrosy alumnos.En el pasado,
granpartedela evaluacin seha llevadoacaboapartirdeobservacionesanecdticas
deactividades de los alumnos a lo largo del tiempo o mediante el uso de toda una
variedaddeteststomadosdeloslibrosquedescribenlamadurezparalaenseanzao el
aprovechamiento. Como estas formas carecan de una conexi6n sistemtica con la
experienciaenel aula,nopodanserautnticas.Las nuevasformasdeevaluacinsirven
paraampliarel papeldel maestroenlas prcticasdeevaluacin,aumentandola utilidad
quetiene la informacin derivada delas interacciones de enseanza para la tomade
decisiones (GraceyShores, 1991;Hills, I992;Wolf,Bixby,GlennyGardner. 1991).
No ha sido fcil aplicar estas nuevas formas. El tiempo necesario para realizar la
prcticadelaevluacinyluegogenerarla informaci6n,constituyeunagrancargapara
los maestros que no consideran a sta como una de sus actividades bsicas.Existen'
pocasguas queayuden demaneraequilibradaa realizarla evaluacin ya mantener la
prcticadentrodelas interaccioneslocales.Un ejemplointeresantede materialesque
ofrecen ese tipo de apoyo es elWorkSampling y s ~ e m (Meisels, 1996),que incluye
documentarel trabajodel alumno yevaluarsu aproximacina los estndares.Utili-
zando listas, portafolios e informes sumarios,este sistema se basa en un desarrollo
profesionalqueaportaunfundamentodeapoyoparaunabuenaprcticadeevaluacin.
Se han obtenidoresultadospositivos en estudiospsicomtricossobresuc:onfrabilidad
y validezdecriterio.
34
235
El inters por la evaluacin lleg a su cspide a comienzos de los aos 90, lo cual se
confirma cuando maestros en servicio y polticos reconocen el tiempo y el desarrollo
profesional que requiere este tipo de reforma. Sin embargo, an se desconoce mucho
sobre cmo ayudar a los maestros a ejercer una enseanza apoyada en la evaluacin.
Una contribucin de la investigacin podra consistir en analizar las necesidades de
evaluacin que tienen los m e s t r ~ s que estn por iniciar su prctica profesional y aque-
llos en servicio. Tambin deber generarse ms informacin sobre cmo este tipo de
trabajo puede insertarse a la ya sobrecargada vida de los maestros de nios pequeos.
Dada la naturaleza poltica de la evaluacin, necesitaremos examinar cmo llevar al
mximo los resultados instruccionales de las actividades de evaluacin y los diversos
usos que esta informacin puede tener, ms all de las decisiones sobre enseanza.
Tambin necesitaremos desarrollar estrategias de .evaluacin que no se limiten a refle-
jar las cosmovisiones de los maestros: maneras de ayudar a los maestros a ver el poten-
cial en los nios en lugar de reinscribir las tendencias inherentes a todos nosotros. Esto
tiene especial importancia cuando los maestros se encuentran con ms nios que son
diferentes a ellos mismos y se esfuerzan por comprender el contexto cultural para el
desarrollo en toda su complejidad.
Resumen
Las nociones de contenido del curriculum aqu esbozadas son, de cierta manera, ms
diversas porque reconocen mltiples formas de satisfacer las necesidades de los ni-
os. Al mismo tiempo, son ms coherentes ya que comparten un conjunto nuclear de
principios de accin. Un aspecto perfect,amente claro es que debemos esforzarnos
por tener un curricufum que sea ms intetlcional, que est relacionado con una cre-
ciente base de conocimientos acerca de cmo aprenden los nios, que est orienta-
do hacia el plan y hacia I,as metas, y que refleje en su uso la informacin apropiada
para rastrear el crecimiento y evaluar lo adecuado de nuestros esfuerzos. Este mode-
lo de curriculum procede de un conocimiento de lo general y de lo especfico, y de las
ideas -basadas en principios- sobre cmo aprenden los nios y cmo se les puede
ensear; pero Id ms importante: procede de un conocimiento localmente generado
a partir de nios espedficos. Destacar cierta unidad sobre los' osos, que ha sido la
sustancia de la enseanza durante los ltimos 1 S das de octubre, o pasar por las
letras de la semana no enfoca los aspectos generales ni los espedficos de cmo se
genera un curriculum. Este' concepto de fidelidad al plan necesitar estar plenamente
integrado en nociones de enseanza para evitar que sea visto como una responsabi-
lidad aadida. La formacin de maestros y el desarrollo profesional de los que estn
en servicio deber funcionar por medio de modelos de una enseanza basada en un
propsito, que aporte recursos y apoyo para que los maestros asuman sus responsa-
bilidades.
35
236
Conclusin
La prctica de la educacin es compleja. Representa las aspiraciones, valores, energas y
conocimiento de diversos individuos y grupos que en general desean lo mejor para los
nios. La prctica del jardn de nios no es diferente y tiene una importancia simblica
en la educacin de los Estados Ugidos. Dada la complejidad inherente al tema, nuestra
investigacin necesitar ser igualmente intrincada, aprovechando las ventajas de las enero
gas que diferentes modos de conocer pueden dar a nuestro entendimiento. Se necesi.
ta enfocar la atencin en el proceso y en los resultados, las creencias y las prcticas que
nos ayuden a dar un cambio positivo que haga que las escuelas sean lugares mejores
para todos los nios.
Para organizar este anlisis nos basamos en tres cuestiones principales que son
simples herramientas organizativas para este texto, con el fin de llamar la atencin
hacia aspectos que pueden emplearse para analizar la prctica con nios pequeos y al
buscar suposiciones ocultas y consecuencias no intencionales de nuestras acciones.
Partiendo de estas preguntas, qu tipo de recomendaciones pueden hacerse para que
la transicin a los contextos del jardn de nios sean ms suaves y exitosas para todos
los nios?
Cuando se plantea la pregunta a quin podemos ensear?, el enfoque debera dirigir-
se a las responsabilidades inherentes a toda poltica que incluye a algunos nios mien-
tras excluye a otros. Al evaluar la bibliografa relacionada con esta pregunta pueden
hacerse algunas observaciones y sugerencias. Las acciones emprendidas para intensifi
car la madurez de los nios que ingresan en las escuelas primaras han sido regresivas
en su mayor parte, culpando a los nios por no cumplir con las expectativas fijadas (en
muchos casos, arbitrariamente) por comunidades y escuelas. Se necesita una progra-
macin que tenga ms potencial de y que aproveche lo que los nios llevan a
la escuela, para reemplazar sistemas de modelos deficitarios que se encuentran en las
carencias de los nios. Ms oportunidades habr si construimos sobre la competencia
existente o naciente y buscamos un desarrollo ms complejo. Una vez a nuestro cuida-
do, necesitamos examinar minuciosamente cmo se toman las decisiones acerca de las
dimensiones y la.naturaleza de los grupos de alumnos. La interpretacin de la investiga-
cin de grupos es diversa, pero s existen pruebas de que los alumnos de capacidad
superior reciben una instruccin de mayor calidad y ms compleja. Aunque una ins-
truccin diferenciada sea un factor importante para satisfacer las necesidades de los
nios, no pueden pasarse por alto las cuestiones de equidad relacionadas con la calidad.
Grandes expectativas para todos los alumnos, cualesquiera que sean sus capacidades,
debern ser parte del agrupamiento racional y su proceso. Por ltimo, el final
de los aos 90 fue un periodo polrtico durante el cual hubo un gran inters en la
relacin entre el tamao de la clase y el aprovechamiento; en los crculos tanto polti-
cos como de la educacin de nios pequeos existe gran confianza en la ventaja que
36
237
tiene el trabajo con grupos ms pequeos; para capitalizar esta oportunidad habr que
crear nuevas polticas de nombramiento de personal, prcticas de enseanza y diseos
de investigacin que aprovechen el potencial de grupos pequeos. No se aprovecharn
suficientemente los recursos en esta innovacin si no se examina cuidadosamente la
cuestin.
La pregunta, cmo podemos "ensear?, ofrece una oportunidad de contemplar la
manera en que estructuramos las interacciones de aprendizaje en las aulas. Una habi-
lidad clave por alcanzar es aprender a interpretar la investigacin en esta rea, en gran
parte determinada por la orientacin filosfica del investigador. Cuando las personas
que tomen las decisiones se valgan de la bibliografa, ser vital que comprendan que
los resultados de la investigacin proceden de marcos de trabajo que privilegian cier-
tas respuestas. Una leccin que nos da la investigacin es que existe ms de una
manera de facilitar la enseanza a los nios pequeos. Hay valores que pueden encon-
trarse en la mayora de los modelos del contenido del curriculum; la clave es compren-
der lo que son y cmo promover ciertas oportunidades para los nios. La comunidad
investigadora contribuira mucho a la prctica (ya s misma) creando estrategias tiles
para comprender las complejidades de diversas formas de instruccin. Por ejemplo, al
crear y comprender la eficacia de los variados formatos del horario, deber recono-
1:'
cerse que la duracin del da escolar es una pequea pieza de la produccin de resul-
tados de los alumnos en el jardn de nios. El tipo y la calidad de la prctica de instruc-
cin, en su relacin con la duracin del da escolar, debern ser enfocados en esta
bibliografa, as como en las reas de la preparacin y la prctica profesionales. Medi-
das ms complejas de proceso y efectos de la prctica de enseanza, desde modelos
centrados en el nio hasta modelos disciplinarios e integradores, permitiran a los inves-
tigadores diferenciar entre toda la gama de posibilidades para los nios. Se necesita
ms informacin acerca de las prcticas, como la integracin del currculum, para llevar
los anlisis de esta estrategia ms all del nivel de simples testimonios.
Preguntar qu podemos ensear?; a menudo parece ser lo primero que ocupa la
imaginacin de los educadores que deben planear la actividad da a da en las aulas y de
los polticos e investigadores que lo utilizan como manera de evaluar ~ eficacia de la
enseanza. Comprender que esta es una pregunta derivada de nuestras respuestas a las
dos preguntas anteriores nos ayudar a establecer las prioridades de nuestro pensa-
miento acerca de la enseanza. Reconocer que tres formas de conocimiento -del desa-
rrollo, de las metas y de nios en particular- establecen el fundamento de un contenido
que seala el lugar central de planear bien al generar un curriculum. Necesitamos esfor-
zarnos ms por un contenido que represente lo que generalmente conocemos sobre
cmo aprenden los nios, pero que sea pertinente y responsable hacia los nios que
estn a nuestro cuidado. Por consiguiente, se ha reconocido el hecho de que un currculum
tomado de un estante, al margen de la relacin entre maestros y alumnos, no satisfar
las necesidades de nadie. El desarrollo profesional y de las polticas educativas debern
37
238
apoyar la generacin de un curriculum basado en el desarrollo. que se mantenga abierto
a la diversidad dentro de esas pautas de desarrollo. Se necesitan modelos que generen
una buena prctica, es decir, modelos de desarrollo del maestro que promuevan ideas y
no una simple mentalidad de hacer y tomar. Hacer este tipo de trabajo requerir que
los maestros sean pensadores que constantemente cuestionen su propia prctica. Es un
trabajo arduo, pero es lo que mantiene como profesionales a los buenos maestros.
Necesitamos apoyar este tipo de profesionalismo en los aspectos estructural, contrac-
tual y emocional.
En este texto he intentado unir diversas maneras de considerar la enseanza y el
aprendizaje, para poner en relieve las conexiones que hay entre las formas en que se
plantean las preguntas y se generan las respuestas. u c ~ o sabemos, pero hay pocas
respuestas definitivas. Aalgunos les puede parecer problemtica esta falta de concisin.
Pero, vista de otra manera, puede considerrsele como una oportunidad. Las mltiples
respuestas que nos ofrece la bibliografa existente sealan la complejidad del sistema
de educacin y nos obligan a comprender que se puede aprender tanto de las diferen-
cias entre preguntas y respuestas, como de las respuestas mismas; nos hacen reflexio-
nar sobre la importancia y la intensidad de las interacciones locales entre los nios y sus
maestros y la responsabilidad que entraag.esas interacciones. Si esto puede aprove-
charse para ampliar nuestra perspectiva incluyendo diversos puntos de vista sobre la
enseanza y el aprendizaje, podrn cambiar el centro y los mrgenes de nuestras discu-
siones de modo que menos nios queden fuera de nuestras expectativas y de nuestro
alcance.
Referencias
Adams, M. M., Beginning to Read. Thinking and Learning about Print, Cambridge, HA, MIT Press, 1990.
Baroody, A. j., "Fostering the Mathematical learning of young children", in B. Spodek (ed.),
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Berk, L. E., YA. Winsler, "Indianapolis", in Sca(folding Children's Learning: Vygotsky and Early Child-
hood Education, vol. 7, Washington, OC, National Association for the Education of Young
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Bissex, G., Guys at Work; A Child Learns to Read and Write, Cambridge, MA, Harvard University
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Bredekamp, S. (ed.), Developmenta/lyApprapriate Practice in Early Olildhood Programs Serving Children
from Birth Through Ages (Exp. ed.), Washington, OC, National Association for the Education
of Young Children, 1987.
38
239
INVESTIGACiNRECIENTEEN PSICOLOGA
Ingrid Pramling
Aprendiendo
a Aprender
Un estudiosobreniossuecos
enedadpreescolar
Springer-Veriag
Traduccin:
EileenOwenHabetz
PARTE 1. M 10 AMBIENTE
PUNTOS DE PARTIDATERICO-GENERALES (pp. 7-20)
Marton (1988) distingue tres tipos de competencias que se pueden formar
mediante los propsitos educativos: las habilidades, el conocimiento y la
comprensin. Las habilidades se refieren a la forma en que hacemos las cosas y
el conocimiento a lo que sabemos de fenmenos que ya han sido percibidos y
concebidosdealgunamanera. La comprensin, porotrolado, se refiereala forma
enqueel fenmenoespercibidooconcebidoporel nio.
Tomemos como ejemplo el tema del trnsito. En educacin preescolar, ensear
habilidades a los nios implica ensearles a moverse con seguridad en su medio
ambiente a travs de la prctica. Para que los nios conozcan situaciones
referentes al trnsito es necesario ensearles el significado de las seales de
trnsito, la diferencia entre izquierda y derecha, dnde se debe cruzar la calle y
otros conceptos relevantes para que tengan ms informacin sobre este tema.
Ensear a los nios a entender este tema significa ensearles a percibir y a
formarse una idea del trnsito como tal, es decir, un sistema mvil con ciertas
reglas.
Lo que los nios hacen o saben sobre el trnsito es explicado por otros
investigadores sobre la base del "aparato mental" que se asume como una
capacidad inherente a los nios, a la vez que se percibe el trnsito como un
sistema mvil se puedeexplicaratravsdelas situaciones quedecierta forma se
le presentan al nio. Marton (op. Gil.) cree que la comprensin no puede ser
descrita por separado del fenmeno que es comprendido ytampoco el fenmeno
puede serdescrito aparte del acto de comprensin mismo. l sostiene que estos
dos aspectos ni siquiera existen en forma separada aunque hablemos de ellos
como si lo estuvieran. Comprenderel mundo que nos rodea como una forma de
2
experiencia tiene un carcter relacional. Siempre existe una relacin entre la
comprensin individual y el fenmeno que uno ha entendido. Esto significa que se
puede elegir entre la perspectiva individual o la del fenmeno. Las personas
comprenden o perciben un fenmeno de diferentes formas, pero tambin podemos
decir que el fenmeno se presenta de diferentes maneras.
Gran parte de las primeras investigaciones de Piaget estaban relacionadas con
apropiarse de la perspectiva de los nios y observar cmo la misma cosa les
pareca diferente (ver por ejemplo, Piaget, 1975, 1970, 1978). Es precisamente a
este aspecto al que se adhiere la fenomenografa. En su conferencia sobre el
tema, Frank Murria (NERA 1987) seal las tres diferentes direcciones que ha
tomado la investigacin neo-piagetiana:
1. Determinacionesdelcontenidodel desarrollo conceptual de los nios.
2. Rplicas o extensiones de los resultados empricos en cuanto a imitacin,
permanencia de los objetos, egocentrismo, desarrollo de la memoria, prctica
de la conservacin, operaciones formales, etctera.
3. Modelos tericos con respecto a problemas en el "desfase horizontal"
(horizontal dcalage), lenguaje, caracteisticas formales de los modelos
lgicos, agrupamiento de modelos en el periodo concreto, mecanismos de
transferencia, etctera.
Ninguna de estas tres direcciones puede atribuirse a la fenomenografa, que debe
considerarse como el estudio destinado a analizar cmo las personas comprenden
diversos fenmenos de su entorno; no obstante, Murray y otros investigadores
sobre el desarrollo conceptual de los nios pudieran considerarlas como
comparables. El nfasis en la fenomenografa no consiste en determinar qu
conceptos pueden o no desarrollar los nios sino en cmo comprenden los
conceptos, problemas, fenmenos y situaciones a que se enfrentan ..
3
Un estudio infantil basado en un enfoque fenomenogrfico es, por ejemplo, el de
Dahlgren y Olsson (1985) sobre la lectura desde el punto de vista de los nios, es
decir, qu concepcin tienen los nios de preescolar y primaria acerca de la
lectura y de cmo se lleva a cabo. Francis (1982) ha realizado interesantes
estudios de caso para conocer cmo acceden los nios al lenguaje de la lectura y
la escritura. Analiza la comprensin de los nios sobre su experiencia con
respecto a la lectura y la escritura, as como el desarrollo de su conocimiento para
deletrear durante su primer contacto con la escuela. Analiza tambin el progreso o
fracaso de los nios en relacin con su experiencia en actividades escolares, el
mtodo de lectura que utiliza el maestro y la influencia del hogar, y muestra
claramente la imposibilidad de hacer generalizaciones acerca de cmo el mtodo
de enseanza y diversos factores del medio ambiente pueden influir en los nios
al aprender a leer.
I\leuman (1987) ha estudiado cmo los nios espontneamente se han formado
una idea de los nmeros de 1 al 10 cuando empiezan a contar en el primer grado.
Se dio a los nios varios problemas a resolver, por ejemplo: "Tengo dos cajas y
quiero guardar estos nueve botones en ellas. Tienes cinco oportunidades para
decirme cuntos botones pongo en cada caja". Al preguntar continuamente a los
nios cmo resolvieron el problema al haber actuado de una u otra manera,
obtuvo diferentes conceptos de nmero y conteo. Se mostr que los nios a
quienes se les dificulta la aritmtica, realmente cuentan; en cambio, los nios que
tienen xito, segn Neuman comprenden las estructuras numricas que les
ayudan a resolver los problemas. Doverborg (1987) ha estudiado a nios en edad
preescolar de una manera similar. Una pregunta que ella hizo fue: "Tengo cinco
botones aqu. Ahora tengo seis en una de estas cajas. Entonces cuntos me
quedan, para ponerlos en la otra caja?". Doverborg encuentr que los nios en
edad preescolar ya han desarrollado varios tipos de estrategias para resolver este
problema. Tambin ha mostrado que los nios entienden el fenmeno de la
"divisin" como compartir equitativamente, lo que implica que los nmeros nones
no se pueden dividir (vase tambin Doverborg y Pramling, 1987).
4
Como hemos visto antes, Marton (1988) sostiene que nuestra comprensin
(concepcin) del mundo est representada por un tipo de competencia que es
distinta a y ms fundamental que las otras dos formas de competencia
(habilidades y conocimiento). Si este es el caso, es razonable asumir que el
maestro debera enfocarala comprensin como la base sobre la cual desarrollar
los otros dos tipos de competencia. Smith (1986) es otro investigado que
considera que la comprensin antecede al aprendizaje de realidades, pero
tambin seala que la mayor parte de la enseanza se planea deacuerdo auna
perspectivaopuestacon partessueltas,sin relacin ysin significadoparael nio.
Si partimos del tipo de estudios fenomenogrficos antes descritos, podramos
decir que el trabajo en preescolar debera tomar en cuenta la comprensin que
tienen los nios sobre diversos fenmenos como una base para la adquisicin
posteriorde conocimientos en la escuela. Porconsiguiente, ensearalos nios a
aprender significa, en gran medida, trabajar sobre una base generalmente
"invisible" (Pramling, 1987a). Marton (op. eil) afirma que es poco comn que el
. maestro descubra cmo piensan los nios yutilice este conocimiento como base
para desarrollar una forma de enseanza cuyo objeto sea la comprensin del
fenmeno.
Metacognicin
Entonces, qu implica lo expuestoaquacerca de la comprensin delosniossi
se aplicaanivel metacognitivo?
El conocimiento de los nios sobre sus procesos cognitivos tales como recordar,
aprender, entender, resolver problemas, etctera, generalmente es considerado
como aspecto metacognitivo del pensamiento. La investigacin metacognitiva se
ha fortalecido en aos recientes, al asumirque el conocimiento y las habilidades
metacognitivas de los nios juegan un papel decisivo en su habilidad para
aprener.
5
Se pueden distinguir tres enfoques metacognitivos diferentes. Flavell (1979)
representa uno de estos enfoques y se le reconoce como quien ha estado a la
vanguardia de este movimiento. l considera la metacognicin como una cuestin
del conocimiento de los nios de su propia cognicin, es decir, lo que los nios
saben sobre cognicin. Los estudios empricos que pueden asociarse a este
enfoque casi siempre se han realizado en situaciones experimentales, y
generalmente con nios pequeos y preescolares. El marco de referencia son las
etapas generales, frecuentemente las de Piaget, desligadas de cualquier
contenido o situacin en particular. Se orienta completamente en la psicologa del
desarrollo sin ninguna implicacin educativa. Podramos concluir que a los nios
no se les debera ensear nada para lo que no estn preparados.
El segundo enfoque en investigacin metacognitiva se refiere al control y
regulacin de la cognicin de una persona. Brown (1985) es considerado el
investigador vanguardista en esta rea. La mayora de los estudios empricos
realizados con este enfoque han tenido relacin con la educacin. Se ha tratado
de descubrir qu tipo de acciones realizan los alumnos "inteligentes" para luego
ensear estas estrategias a los dems nios. Los estudios con frecuencia se
basan en aprender algo a travs de la lectura de textos, por lo que los sujetos de
estudio son nios en edad escolar y no de preescolar. La estructura de
interpretacin que constituye el punto de partida es el procesamiento de la
informacin que se basa en la idea de que hay un sistema central de control en el
cerebro cuya funcin es supervisar y sealar la direccin a seguir cuando hay que
resolver problemas (Brown y Rev, 1985). Este enfoque tambin parece estar
desligado del contenido o de la situacin. Por lo tanto las implicaciones educativas
pueden verse como una cuestin de ensearle a los nios estrategias para
aprender, es decir, este enfoque se preocupa por lo que hacen los nios en una
situacin de aprendizaje.
El tercer enfoque se basa en el punto de vista de los nios y considera
cualitativamente diferentes categoras de conceptos como la metacognicin, es
6
decir, cmo comprenden los nios. El esquema de interpretacin se refiere a qu
se presenta cuando los nios piensan sobre algo del mundo que los rodea. Por lo
tanto, este enfoque depende tanto del contenido como de la situacin. Dentro del
rea de metacomunicacin, es comn que esta forma de interpretar los
planteamientos de los nios se relacione con la idea de que el nio comunica sus
conceptos sobre algo. Bae (1988) describe una situacin en la que Tom, un nio
de cinco aos de edad, coloc dos zanahorias (una gruesa y una delgada) una al
lado de la otra, cuando intentaba cortarlas para hacer un caldo de verduras. El
nio voltea a ver a su maestra y dice con satisfaccin que puede cortar las dos al
mismo tiempo. Si escuchas lo que Tom quiere comunicar, dice Bae, es evidente
que l ha entendido que es ms listo y mejor quien puede cortar dos zanahorias al
mismo tiempo. En la perspectiva metacomunicativa, se trata de que el nio
exprese el concepto de s mismo, mientras que en la perspectiva metacognitiva se
trata de considerar los planteamientos que hacen los nios sobre los diferentes
fenmenos como una expresin de su concepto sobre el mundo que les rodea.
En resumen, se puede decir que estos tres enfoques metacognitivos se basan en
distintos supuestos acerca del nio como sujeto cognitivo, lo que significa que este
fenmeno se estudia con diferentes mtodos. Las implicaciones educativas
tambin varan. Ei enfoque que enfatiza en el conocimiento del nio y el orientado
hacia el control y la regulacin de la cognicin se basan en el supuesto de que los
nios tienen un "aparato" cognitivo que est separado del mundo, es decir, parten
de una perspectiva dual sobre el pensamiento del nio. El tercer enfoque, que
enfatiza que el nio tiene una concepcin de algo, se basa en la relacin entre los
nios y el mundo, es decir, el pensamiento del nio no puede estar separado del
mundo puesto que el pensamiento siempre se dirige a algo (Pramling, 1987d).
ste es un supuesto que tiene su origen en la escuela de fenomenologa (Merleau
Ponty, 1962). La metacognicin como conocimiento o habilidad, se considera
como cuestin de si el nio la ha desarrollado o no, mientras en el caso de la
metacognicin como conceptos, stos siempre estn presentes aunque difieren
cualitativamente de un individuo a otro. No slo difieren cualitativamente de un
7
individuo a otro sino tambin en el mismo individuo, dependiendo del contenido
sobre el que se est reflexionando (Doverborg, Pramling y Qvarsell, 1987).
La comprensin de los nios sobre el aprendizaje
1. Un estudio
La autora (Pramling, 1983a) ha estudiado con anterioridad la comprensin de los
nios sobre el aprendizaje. Ese estudio, basado en la psicologa del desarrollo,
trataba de investigar y describir las formas cualitativamente diferentes en que los
nios piensan sobre su propio aprendizaje. Los resultados fueron descritos en
trminos de qu creen los nios que han aprendido y cmo creen que lo hicieron.
Cuando empiezan a tener conciencia de su propio aprendizaje, los nios parecen
tener la idea de que aprenden algo al hacer algo (una habilidad, una actividad o
algn tipo de comportamiento). El siguiente estadio del desarrollo parece ser que
los nios perciben que pueden aprender a conocer algo (hablan de la realidad o el
conocimiento como una habilidad intelectual). Finalmente, algo se presenta, una
concepcin del aprendizaje como comprensin (se dan cuenta de que las cosas
ahora tienen otro significado para ellos, posiblemente como resultado de
relacionar las cosas y sacar conclusiones). Estas formas de pensar sobre el
aprendizaje que los nios expresan se pueden comparar con los tres enfoques de
aprendizaje que, de acuerdo con Marton (1988) existen en la investigacin sobre
el aprendizaje.
Al preguntarnos cmo piensan los nios que se lleva a cabo el aprendizaje,
podemos encontrar una etapa en la que ellos todava no distinguen entre hacer y
aprender a hacer. La siguiente etapa en el conocimiento de s mismos est ligada
a su visin del aprendizaje como resultado de su propio crecimiento. Es entonces
cuando los nios se dan cuenta que aprenden a travs de la experiencia. Sin
embargo, aun en esta ltima concepcin, se pueden encontrar diferentes formas
de pensar; cuando, por ejemplo, los nios perciben que aprenden a hacer algo
8
teniendo ms experiencia, expresan diferentes tipos de experiencia. Otros nios
parecen entender que han aprendido como resultado de haber participado en
alguna actividad; esta concepcin toma en cuenta el paso del tiempo, es decir,
tener que hacer algo durante mucho tiempo antes de aprender a hacerlo. Otros
nios tienen la idea de que ellos mismos pueden influir en su propio aprendizaje,
practicando ms para hacer algo, sin que sea necesario un largo periodo de
tiempo.
La mayora de los nios de cuatro aos de edad ya tienen la idea de que se
aprende a hacer algo al tener experiencia sobre ello. Otros lo comprenden de
manera espontnea. Pero al contrario de la concepcin que tienen de su propia
experiencia activa, relacionan el conocimiento y el conocer con lo que los adultos
puedan transmitirles mientras ellos son consumidores pasivos (Pramling, 1986a,
1988) Es decir, el nio preescolar ya est encaminado a la forma tradicional de
aprender en la escuela, que consiste en adquirir los conocimiento al escuchar al
maestro. Esto sucede a pesar de que en preescolar se tiene una filosofa y opinin
de los nios diferente a la de las escuelas posteriores, y a pesar de que el maestro
generalmente estructura el aprendizaje por temas, en los que se incluye una
diversidad de actividades que son integradas a un todo de acuerdo al punto de
vista del maestro. Por consiguiente, los nios consideran el aprender a conocer
como una cuestin de influencia externa (la comunicacin de la experiencia de
otras personas), mientras que, con ms frecuencia, consideran el aprender a
hacer la cosas como una cuestin de experiencia personal.
Diversos estud ios (Pramling, 1983a; 1986b) tambin han mostrado que los
maestros dan por sentadas varias cuestiones en sus clases, algo que no deberan
hacer. Por ejemplo, los profesores frecuentemente suponen que si repiten lo
mismo en diferentes momentos se llegar a formar una secuencia coherente. Es
decir, se ejercita la misma habilidad aunque est dispersa en distintos momentos.
No obstante, los nios pequeos perciben la diferencia entre no poder hacer algo
y poder hacerlo como un cambio repentino. En contraste, cuando los nios estn
9
conscientes de un cambio gradual, se da un paso muy importante en su forma de
pensar. Con el tiempo los nios descubren que pueden aprender algo mejor.
Entonces, ser mejor puede significar fortalecer su competencia tanto
cualitativamente como desarrollarla cuantitativamente, es decir, no slo aprender
"ms" sino aprender con calidad. Aproximadamente 40% de los nios de seis aos
de edad expresan que han mejorado su competencia en algn rea, es decir, que
ha habido un cambio cualitativo o cuantitativo. Cuando los nios alcanzan los ocho
aos de edad la frecuencia de esta concepcin llega al 75%. La idea de "ser
mejor" se basa en un concepto de continuidad, que guarda una estrecha relacin
con la comprensin de que uno aprende y puede influir en su propio aprendizaje.
Continuidad significa que los nios pueden conservar una identidad en lo que
estn aprendiendo y que perciben un cambio gradual. Es necesario conservar una
identidad para que los nios se den cuenta de que es el mismo proceso de
aprendizaje por el que estn pasando aunque est disperso en el tiempo. El
cambio gradual significa que, poco a poco, uno mejora en aquello que trata de
aprender, es decir, se aumenta la capacidad. Esto significa que cuando el nio
puede identificar diferentes eventos a travs del tiempo como componentes del
mismo fenmeno (aprender algo) tambin puede percibir un mejoramiento
gradual.
Como ejemplo de este fenmeno, imaginemos que el nio tiene que aprender un
nmero telefnico. Si le repites cierto nmero telefnico varias veces al da, estas
sesiones de prctica son, desde el punto de vista del adulto, partes de un todo, es
decir, con el tiempo se aprender el nmero telefnico de memoria. Desde el
punto de vista del nio no es del todo obvio que estas sesiones tengan relacin.
Decir un nLimero telefnico un da no necesariamente tiene que ver con decirlo al
siguiente da. Para que un nio integre estos eventos debe tener la nocin de que
se puede aprender por repeticin.
10
2. La enseanza en preescolar
En preescolar se acostumbra organizar el aprendizaje de los nios por temas
(Doverborg y Pramling, 1988). Esto significara que el rea de "La granja" se
explica en diferentes formas: por el maestro, al hablar de ella o al leer cuentos, y a
tiavs de canciones, visitas a una granja, actuaciones y actividades creativas.
Para entender que todas estas partes forman un todo (la granja) los nios deben
ser capaces de reconocer qu sucesos diferentes pueden ser partes del mismo
proceso. Que los nios slo consideren la visita a una escuela ecuestre o la
actividad de modelar caballos en madera como formas de diversin (Pramling,
1986a) tiene que ver con su forma de pensar y quiz tambin con el fracaso del
maestro para explicar claramente a los nios la estructura del aprendizaje, debido
a que da por hecho que los nios lo saben. El maestro con frecuencia supone que
las actividades prcticas llevan al conocimiento. Un ejemplo claro es cuando el
maestro permite que los nios hagan un reloj, cuando su propsito es ensearles
a decir la hora. Sin embargo, desde el punto de vista de los nios. lo que ellos
consideran que han aprendido es cmo hacer el reloj. Todas las suposiciones que
el maestro tiene acerca de algo, nunca son motivo de reflexin por parte de los
nios, lo que limita sus posibilidades de comprensin. Si los nios no han
desarrollado los conceptos sobre los que se basa la enseanza, corren el riesgo
de enfrentarse, ms adelante, a problemas de aprendizaje (vase, por ejemplo.
Neuman, 1987).
Estudios anteriores (Pramling, 1983a) han mostrado que a los nios les parece
difcil relacionar lo que aprenden durante su educacin preescolar con cualquier
cosa que est fuera de ella. Cuando, por ejemplo, los nios trabajaron con el tema
de "Figuras geomtrcas", slo algunos de ellos comprendieron que las figuras
eran algo concreto que exista fuera de la escuela. Para los dems nios, las
figuras siguieron siendo slo las cuatro figuras que el maestro les haba enseado
y de las cuales tenan que recordar sus nombres. En cambio, el tema "La tienda",
estudiado ms tarde (Pramling, 1986b), estaba muy relacionado con la vida real.
11
No todos los temas son de este tipo, claro est, pero es deber del maestro poner
de manifiesto esta relacin, algo a lo que se supone contribuye la tematizacin.
Para relacionar las situaciones de aprendizaje con la vida real se puede
problematizar y llevar lo concreto a un plano ms general, por ejemplo, hacer que
los nios conozcan las reglas de trnsito mientras elaboran algunas seales para
carreteras. Pero tambin puede hacerse lo opuesto, concretizar y problematizar
elementos ms generales y abstractos, por ejemplo, hacer que los nios conozcan
las figuras geomtricas en la vida real mientras estn aprendiendo a distinguir una
figura de otra. La organizacin por temas puede funcionar de ambas formas, por
as decirlo, dependiendo de la asignatura de que se trate. Sin embargo, es
necesario enfatizar en la relacin entre el aprendizaje y el mundo que nos rodea,
es decir, hacer que los nios comprendan que lo que hacen en preescolar est
relacionado con la vida real fuera de la escuela. Qvarsell (1988) ha mostrado que,
conforme los nios crecen, distinguen mejor entre lo que sucede dentro de la
escuela y lo que sucede fuera de ella. Entonces es an ms importante hacer que
los nios entiendan que, en preescolar y primaria, estn aprendiendo acerca del
mundo y no slo porque estas actividades les parezcan significativas.
Volvamos al tema de las diferentes figuras, es un ejemplo de un tema donde se
tratan los conceptos abstractos como cuadrado, rectngulo, tringulo y crculo.
Concentrarse en la relacin entre, por un lado, ensear a un nio a nombrar y
de'nnir diferentes figuras y. por otro lado, la realidad, debera consistir en ayudarlo
a descubrir que esas figuras tienen cierta importancia y significado en su vida
diaria. El tema del trnsito es un ejemplo de una actividad en donde se necesita
una estrategia opuesta, es decir, llevar lo concreto a un nivel ms general
(Pramling, 1986b). Los nios hicieron seales de trnsito y llegaron a
considerarlas como la parte central del tema del trnsito. Lo que el maestro
necesita hacer, es sealar las reglas y fenmenos ms abstractos para que el nio
pueda entender su relacin con el mundo que lo rodea.
12
3. El desarrollo de los conceptos infantiles
En un estudio piloto (Pramling, 1986b) un maestro trabaj en el desarrollo de los
conceptos de los nios sobre el aprendizaje, al tematizar y problematizar el tema
"La tienda". Dos grupos de control trabajaron con el mismo tema pero sin
comentar ningn aspecto a nivel metacognitivo. Al comparar a los nios del grupo
experimental con los nios de otros grupos, se observ que los primeros
desarrollaron considerablemente sus conceptos tanto en relacin a qu
aprendieron mientras trabajaban con el tema as como a la forma en que se llev a
cabo el aprendizaje. Aprendieron sobre su propio aprendizaje cuando el maestro
los hizo pensar y reflexionar sobre qu estaban haciendo y cmo y por qu lo
estaban haciendo. Tambin les llam la atencin el hecho de que pensaron en los
diferentes aspectos en que estaban trabajando en formas muy diferentes.
Un ejemplo de esto es la ocasin en que los nios tenan que hacer un pastel. En
lugar de utilizar una receta ya escrita, el maestro plantea el problema y pregunta a
los nios qu necesitan para elaborar un pastel. Los nios tienen que sugerir
diferentes ingredientes. "Pero cmo sabemos cunto tomar de cada
ingrediente?". Un nio sugiere que hay recetas. "Pero podemos hacer un pastel
sin receta?", pregunta el maestro. Algunos nios creen que no, mientras otros
dicen que si. Otras preguntas para reflexionar son: "Cmo la gente lleg a la idea
de que era necesario escribir las recetas?". "De dnde proviene esta idea?". Se
exponen las diferentes ideas de los nios y luego el maestro dirige su atencin a la
diversidad. "Experimentamos hasta que el pastel tenga un buen sabor o, como
sugiere Ollie, partimos un pastel para saber de qu est hecho como dice Stina?".
Los nios deciden atenerse al sabor. "Pero, y si el pastel resulta ser realmente
bueno, cmo podemos hacer uno igual al da siguiente?". "Si queremos que
mam haga uno en casa el sbado, entonces qu debemos hacer?". De esta
manera, se establece la necesidad de anotar los ingredientes que estn utilizando
para inventar su propia receta. Mientras los nios estn disfrutando su pastel, el
maestro les pregunta: "Hay algo ms que podamos aprender por ensayo y error y
13
anotando lo que hicimos?". Se escriben las sugerencias de los nios y se ponen a
prueba Llna a una. Se les preguntaba constantemente: "Qu descubrimos al
hacer esto?".
Otro ejemplo se encuentra en la ocasin en que los nios visitan una tienda. Cada
uno tiene que reflexionar sobre lo que quiere averiguar en la tienda. Se les invita a
recordar y descubrir aquello que se han preguntado. A su regreso tienen que
hablar sobre las respuestas que encontraron. "Pero cmo sabas que era as?, o
cmo descubriste eso?", pregunta el maestro una y otra vez. "Slo escuchen de
cuntas formas diferentes han llegado a descubrir aquello que se preguntaban",
dice. Iniciando con el contenido el maestro dirige la atencin de los nios hacia
cmo llegaron a saber algo, es decir, cmo lo aprendieron.
Los resultados de este estudio piloto mostraron que es posible desarrollar los
conceptos de los nios sobre lo que aprenden y cmo lo hacen. El aprendizaje se
presenta en situaciones diarias y al "forzar" a los nios a pensar y reflexionar.
Mientras slo algunos nios de los grupos de preescolar (que no formaron parte
de los grupos experimentales) comprendieron lo que haban aprendido en
preescolar, desde aprender a hacer hasta aprender a conocer algo, las tres
cuartas partes del grupo experimental lo lograron. Tambin hay una diferencia
evidente entre el grupo experimental y los dos grupos de control en relacin a la
concepcin que tienen los nios sobre cmo se adquiere el conocimiento. Ms de
la mitad de los nios del grupo experimental comentaron que haban comprendido
que adquirieron el conocimiento por medio de la experiencia en el mundo que los
rodea, mientras que los nios de los otros grupos que no tenan idea de lo que se
trataba, comentaron que podan llegar a saber algo si alguien se los contaba. De
este modo, la diferencia entre la comprensin de los nios puede verse como
muestra de un aprendizaje ms activo (por su propia actividad) o ms pasivo (por
la va de un intermediario) (Pramling, 1986b).
14
Despus de terminar el tema de la tienda, se hizo un estudio de seguimiento de
los grupos por seis meses. Los resultados mostraron que las diferencias entre el
grupo experimental y los otros dos grupos era an mayores. La tabla 1 muestra la
distribucin de la comprensin entre los diferentes grupos, en relacin con lo que
creen que han aprendido en preescolar antes de abordar el tema y seis meses
despus.
Tabla 1. La comprensin de los nios sobre lo que han aprendido en preescolar
antes del tema (1) Y despus de seis meses (2).
GRUPO
I I
A B C
Ocasin 1
3
16
O
1
2
O
1
14
2
1
1
17
1
O
2
2
15
O
O
1
2
13
2
O
2
4
9
3
O
I No sabe
Hacer
i Saber
Comprender
Nmero de nios 20 17 19 17 17 16
Hubo varios nios en cada grupo que no fueron entrevistados en la segunda
ocasin. Slo un nio en el grupo experimental A no pudo recordar nada, es decir,
/0 que l haba aprendido era ms complicado que aprender a hacer algo. En uno
de los otros grupos C haba tres nios que consideraban haber aprendido a saber
algo, y en el grupo B ningn nio pudo pensar en nada ms que aprender a hacer
algo. Tambin hay otra diferencia evidente en relacin a cmo uno aprende algo.
Una cuarta parte de los nios en e! grupo experimental comentan que se dan
cuenta que pueden aprender algo al pensar, que es una concepcin bastante
avanzada para un grupo de esta edad (Pramling, 1983a). El que los nios en el
grupo experimental hayan comprendido ms, probablemente se pueda explicar
por el hecho de que su maestro sigui tematizando el aprendizaje a lo largo del
15
ao escolar (sin saber que se llevara a cabo un estudio de seguimiento) sino
porque crey que era significativo.
4. La relacin cognicin-metacognicin
El propsito del estudio principal descrito en esta publicacin es descubrir si los
nios que de cierto modo son ms competentes (tienen una comprensin
cualitativamente ms avanzada) en su aprendizaje tambin aprenden de otra
forma. Para estudiar esto, se introdujo una forma especial de trabajar en dos de
los grupos (A y B). Esta forma de trabajo significa, en primer lugar, que lo que los
nios han experimentado sobre algo es siempre el punto de partida para su
aprendizaje; es decir, uno supone que los nios tienen opiniones e ideas sobre lo
que quieren aprender. En segundo lugar significa que la maestra tiene un objetivo
dirigido al fenmeno que pretende que los nios comprendan. En tercer lugar,
significa que los nios reflexionan tanto a diferentes niveles de generalidad como a
nivel metacognitivo. Ayudar a los nios a comprender el mundo que los rodea al
variar los niveles hacia los que se dirige su atencin se considera un mtodo de
enseanza vertical, a diferencia del horizontal, en que se limita a un nivel general y
presenta informacin o proporciona la oportunidad de reflexionar a un nivel
general o especfico.
Quiz no sea necesario ampliar en el significado de la reflexin sobre el contenido
especfico y sobre el aprendizaje propio (vase el punto 3). Pero las estructuras
necesitan de una explicacin. No existen por s mismas en el pensamiento del
nio, ni existen en el contenido a ser aprendido. Son creadas por el nio cuando
piensa en algo (Marton. 1988). Los nios crean sus propias estructuras a partir del
desarrollo y de la experiencia. Esto implica que ellos relacionan unas cosas con
otras, es decir, perciben diferentes relacones. Un ejemplo es lo que los nios
creen que le pasa al dinero que entregan cuando van de compras. Algunos nios
lo ven como un ritual: entregas dinero pero te devuelven lo mismo; otros nios
comprenden que, como cliente, debes entregar dinero en la tienda, es decir,
16
aprendizaje; este se considera el nivel ms general de aprendizaje. Por otro lado,
aqu tambin hay un nivel estructural, lo que significa que las estructuras
fundamentales se pueden encontrar en diversos contenidos; este es un nivel con
menos generalidad que las concepciones de aprendizaje pero con ms
generalidad que el tercer nivel, que es el contenido. El enfoque didctico consiste
en alternar entre estos niveles. Cuando se trabaja con concepciones de
aprendizaje o con estructuras siempre se hace en relacin a un contenido. Como
consecuencia, el objeto de esta forma de trabajo es la simultaneidad de los niveles
y la alternancia entre ellos.
As, el objetivo de este estudio es descubrir si los nios que han participado en
esta forma de actividad educativa estn mejor preparados para aprender
(comprender un contenido nuevo) que los nios que han participado en programas
de preescolar.
18
/ SeminariodeTemas
Selectosde Historia
de la Pedagogay la
Educacin I
Programa ymateriales
de apoyo para el estudio
Licenciatura en Educacin Preescolar
Quinto semestre .
Programa para la Transformacin
y el Fortalecimiento Acadmicos
de las Escuelas Normales
Mxico, 2001
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I
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'''''''"-- PUSUCA
Programa
Introduccin
El Seminario Selectos de Historia de la Pedagoga y la Educacin, se
ofrece en dos cursos, tiene como propsitos que alumnas normalistas que cursan la
Licenciatura en Educacin Preescolar estudien y comprendan algunos de los momentos
ms relevantes del desarrollo histrico que ha tenido la atencin educativa dirigida a
nios de tres a cinco aos de edad y conozcan las propuestas e ideas que distintos
educadores han planteado en torno ala formacin sistemtica de los nios pequeos.
Para lograr estos propsitos, cada curso tratar un nmero reducido de temas.
saberes que adqueran las estudiantes ampliarn su formacin profesional una
perspectiva universal, lo que les permitir, entre otros aspectos, explicarse el origen de
algunas prcticas y tradiciones del quehacer educativo presentes en nuestra y la
diversidad con que se expresan, ademsde identificarlas relaciones que esas prcticas e
ideas tienen con las creencias y valores predominantes de la sociedad en un momento
histrico determinado, con los procesos de cambio o continuidad y con los conflictos
politicos e ideolgicos. Tambin podrn comprender la creacin de los sistemas de
educacin preescolar en varios paises y los retos que han enfrentado para atender la
formacin de los nios pequeos.
Como se puede apreciar, la intencin formativa del Semihario es distinta a la que se
persigue en un curso convencional historia general de la educacin o de las ideas
pedaggicas, en los qu<;: se presentan panoramas histricos completos y secuenciales,
aunque inevitablemente los temas sean tratados con superficialidad. el Seminario, la
seleccin de pocos temas sobre la educacin de los nios pequeos permite un estudio
especfico y con mayorprofundidad de aspectos relevantes de la historia de la educacin
-combinando fuentes de informacin distinto tipo- y la reflexin problemas y
solucionesen el terreno de la educacin preescolar.
Caractersticasgenerales de los programas
1. programas tienen un carcter inicial y de acercamiento para que estudiantes
normalistas comprendan el sentido y la vinculacin eJe los fenmenos educativos con:
a) las creencias y valores de los grupos sociales, b) las tendencias conservacin o
cambio que se expresan en una sociedad o en una poca y las concepciones
el serhumanoque, de manera explcita oimplcita, estn en la basedetodas las
prcticas educativas.
2. Los temas que se abordan en los programas tratan sobre procesos e ideas
pedaggicas concretas que se desarrollan en un cierto periodo y se relacionan de
diversasmanerascon el mundo intelectual ypolticode su tiempo.
3. Cada tema se eligi considerando alguno de los siguientes criterios: el primero se
refiere a las prcticas sociales que. en ciertos momentos de la historia, han resultado
ms significativas para la educacinde los niosohan tenido impactoen la enseanza
yel aprendizaje; el segundo criterio tiene que ver con pensadores o educadores cuyas
ideas ejercieron o siguen ejerciendo influencia en la orientacin del proceso educativo:
el tercero, alude al nacimiento y evolucin del jardn de nios como servicio
educativoespecfico para la infancia.
4. Los temas de estudio que se refieren a pensamientos y experiencias de distintas
pocas, representan perspectivas pedaggicas o culturales diferentes. Con el fin de
analizar la importancia que tienen esas ideas o experiencias para entender el
presente, se deber tomar en cuenta el contexto histrico en que se generaron y
desarrollaron.
5. La ubicacin de los temas sobre la educacin de la infancia en una etapa o sociedad
determinada permite comprender con mayores elementos la vinculacin de as
propuestaseducativascon losfenmenos de la poca ysu influencia mutua. as como
valorarde manera msobjetiva su importancia.
6. Para el estudio de los temas se propone una bibliografa una secuencia para su
lectura-, congruente con los propsitos y la dinmica de trabajo planteados en el
programa. Cuando el tema lo amerita, se remite a las estudiantes a las fuentes
, .
primarias, pues se busca que tengan la oportunidadde conocerdirectamentelas ideas
o propuestas como fueron elaboradas por el pensadoroeducadorque se revisa. y de
hacersu propio anlisis e interpretacin. Cuando no ha sido posible acceder a dichos
materiales, se ha cuidado que las fuentes secundarias que se revisan sean aquellas
que permitancomprenderde manera clara yfundamentada las propuestas originales,
7. En los temas referidos a las ideas ypropuestas de pensadores oeducadores que han
ejercido influencia en la teora pedaggica se sugiere, como parte de la bibliografa
bsica, una seleccin de fragmentos de la obra fundamental en la que expresaron
sus principales ideas educativas, con la finalidad de destacarlo ms relevante de sus
planteamientos. Se busca que las alumnas, ms que hacer una lectura y revisin
textual de los fragmentos, reflexionen y discutan sobre las tesis que contienen y, as,
obtengan una experiencia ms formativa, Esta seleccin podr enriquecerse a partir
de las inquietudes del maestro yde las estudiantes, y de sus propuestas sobre otras
opcionespara lograrun primeracercamientoalas ideas de dichos pensadores,
8. Cada tema ofrece los elementos bsicos para que la estudiante normalista viva
la experiencia intelectual de leer textos y consultar diversos materiales. organizar la
Informacin y aprovecharla para plantear 3U5 propias ideas sobl-e los aspectos ms
significativosdel autorode la propuesta educativa quese estudia.
9. Con el propsito de orientar el anlisis durante las sesiones del seminario, en cada
unode los temasse sugieren algunas preguntasoaspectosque puedenser motivode
indagacin, reflexin y discusin y se consideran tiles para centrar el debate y
concretar el conocimiento del tema; estas preguntas o aspectos podrn ampliarse a
partir la informacin y los conocimientos previos, propuestas e inquietudes del
maestroyde las estudiantes.
Orientacionesdidcticas generalespara el desarrollodel
seminario
El seminario es una modalidad de trabajo acadmico que se caracteriza por su
sistematicidad. En la clase estructurada bajo esta modalidad, el maestro y las alumnas se
renen para reflexionarsobre un tema previamente acordado y sobre el cual se investig,
ley y organiz informacin de la bibliografa bsica o de otras fuentes, como base para
exponer, opinar y debatir. Este ejercicio intelectual exige mejores competencias
comunicativas y de estudio de las participantes, a la vez que estimula el aprendizaje
autnomo al ponerel acentoen la bsqueda de respuestas relacionadas con los temasde
anlisis. Para este momentode la licenciatura las estudiantes normalistas cuentan con las
habilidades suficientes para iniciarse en esta forma de trabajo, por el nfasis que se ha
puestoen su formacin lectorayen su aprovechamientocon fines pedaggicos.
El estudio de los temas a travs de esta modalidad representa retos importantes tanto
para el maestro como para las estudiantes. Requiere, por pa;te de tqdos, de un trabajo
previo de lectura individual y la presentacin de sus anlisis y reflexiones por escrito;
estos requisitos son indispensables para el desarrollo de las sesiones; sin ellos la
modalidad no se cumple.
El seminario propicia la autonoma intelectual, el dilogo con el texto. la capacidad
analtica; estimula la bsqueda de mayor informacin en fuentes de consulta de distinta
ndole, fortalece la disciplina yel hbito de leer con fines de argumentacin ydebate. Las
estudiantes podrn comprobar que para la discusin no es til la transcripcin literal de
los textos, la repeticin de lo ledo o la respuesta rpida a las preguntas que se les
formulan; por el contrario, se requieren esfuerzos de comprensin e interpretacin para
traerala poca actual el legado pedaggico ehistrico, del cual se apropiarn como gua
o referencia para su futura labordocente.
Las estudiantes analizan todos los temas propuestos en sesiones, que deben ser
planificadas con anticipaCin. La discusin en clase se genera a partirde escritos que
cada participante decidi prepararal leerlos materiales seleccionados (pueden serfichas,
resmenes, esquemas generales, esquemas cronolgcos, ensayos, artculos
breves, mapas conceptuales, entre otros) y se realiza con actitudes de respeto a las
diferentes opirliufH':s y de colaboracill ell el trabajo intelectual, enriquecelldc el debate
con aportaciones propias. Lo anterior exige, tanto al maestro como a las estudiantes,
poner en accin sus habilidades para la comunicacin oral, argumentar sus
participaciones de manera informada, tener disposicin para escuchar y aprender de los
otros y esforzarse por llegar a conclusiones sobre cada uno de los temas discutidos.
En particular, el maestro deber coordinar adecuadamente la discusin o centrarla
cuando considere conveniente, favorecer la participacin de todo el grupo, intervenir para
ampliar la informacin o sugerir la bsqueda de otros materiales con la finalidad de
profundizar en el estudio de los temas o bien, para resolver algunas dudas que presenten
las estudiantes. Adems, el maestro identificar los momentos en que la mayora de las
estudiantes enfrenten dificultades para comprender los temas o los textos bsicos y que
pueden impedir el buen desarrollo del seminario: conjuntamente con las alumnas buscar
mecanismos para continuar la modalidad de trabajo.
Las siguientes orientaciones didcticas proporcionan a los maestros algunas
sugerencias para la organizacin y el desarrollo del seminario.
El trabajo individual que realizan las estudiantes consiste en la lectura, organizacin y
sistematizacin de la informacin que ofrecen los textos de la bibliografa bsica. Como
producto de estas actividades es importante que las estudiantes elaboren distintos
tipos de notas acerca de la temtica que se discutir, stas son un elemento
indispensable para el buen desarrollo del seminario. Para enriquecer la informacin
conviene tambin que se consulten otras fuentes, que pueden ser los textos de la
bibliografa complementaria que se sugiere en el programa u otros que las estudiantes
identifiquen, as como observar videos o pelculas que permitan obtener ms
informacin acerca del contexto y de la poca a que se refi'ere la temtica de estudio,
lo que redundar en un anlisis mejor fundamentado. Si es posible, estos materiales se
llevarn al saln de clase para conocimiento de todos o como apoyo para argumentar
las ideas durante el debate.
Eltrabajo en equipopermite el primer intercambio de informacin y de confrontacin de
ideas que las estudiantes llevan a cabo antes del seminario. El trabajo en equipo
significa que cada integrante domina el tema porque conoce el contenido de las
lecturas y es corresponsable de una exposicin fundamentada en colectivo. Se deber
evitar la prctica -comn, pero inadecuada- que consiste en distribuir los temas por
equipos; para que el programa cumpla con sus propsitos es necesario que todas las
estudiantes revisen los temas propuestos, pues esa revisin es la base para el
desarrollo del seminario. El trabajo en equipo se puede realizar tanto por iniciativa
propia de las estudiantes como por indicaciones del profesor del seminario.
El trabajo colectivo en el aula de la escuela normal se centra en la discusin y la
confrontacin de ideas que previamente se han preparado cor, el trabajo individual y en
equipo. El trabajo colectivo tiene como propsito el debate, la puesta en comn de las
ideas y la sistematizacin de la informacin.
debate en el grupo comienza con una discusin analtica y argumentada de las
ideas y puntos de vista acerca del tpico o tpicos programados, ya sea por equipos
6
o de forma individual. La presentacin de ideas no debe confundirse con la explicacin
de un tema o el recuento del contenido de la lectura realizada, la finalidad de esta
actividad es suscitar el intercambio acadmico a partir de un mismo referente. A travs
del debate las estudiantes y el profesor abordan la temtica en cuestin confrontando
sus saberes y las posturas que se tienen sobre sta, evitando que se impongan las
ideas del profesor o de alguna de las estudiantes. Es necesario que el maestro ponga
especial cuidado en promover el intercambio -partiendo de los productos que
presenten las estudiantes como resultado de la lectura de los textos recomendados-,
que debatan retomando las ideas expuestas por cada una para profund en el
anlisis; es decir, durante el debate se debe favorecer la participacin las
estudiantes de manera ordenada, secuenciada y sustentada en argumentos. as como
centrada en los aspectos del tema que se analiza. Por medio del debate se clarifican
las ideas, se desarrolla el criterio personal, se confrontan los puntos de vista y se
valoran distintas posturas.
Para la puesta en comn de las opiniones y aportaciones individuales, las estudiantes
se apoyarn en las conclusiones del trabajo en equipo, los textos ledos. Las consultas.
y las reflexiones y puntos de vista que han plasmado en documentos. importante
que se promuevan la argumentacin y las actitudes de respeto hacia las opiniones
divergpntes, as como la apertura para que las alumnas y el profesor modifiquen, si
es el caso, sus planteamientos iniciales.
La sistematizacin de la informacin que las alumnas van adquiriendo y aportando
durante el desarrollo del curso facilita la continuidad en el ahlisis de los aspectos que
queden pendientes y la obtencin de conclusiones colectivas. Con frecuencia estas
conclusiones sern provisionales o planteadas como hiptesis y preguntas para el
estudio posterior. El maestro propiciar que las alumnas utilicen diversas estrategias
de estudio y de anlisis y que compartan con el grupo sus productos escritos o notas
individuales a manera de reportes, minutas, relatoras, resmenes, ensayos. entre
otras formas.
Preparacin del seminario
Antes de iniciar el curso, es conveniente que las alumnas conozcan. en trminos
generales, cul es la forma de trabajo que se seguir. El profesor elaborar un plan
inicial de trabajo en el que organizar los temas para su discusin. recomendar otras
fuentes de consulta -distintas a las que aparecen en el programa- para cada uno de los
temas y plantear las actividades generales a realizar durante el semestre, tomando en
cuenta los propsitos, el enfoque, los temas de discusin, as como los criterios para
evaluar los aprendizajes.
7
Desarrollo general del seminario
En la primera sesin del curso el profesor explica a las alumnas los propsitos y las
caractersticas del programa ypresenta el plan inicial de trabajo. En conjunto, lo revisan y
toman acuerdos para desarrollar el seminario con un sentido formativo, de colaboracin
y creatividad, y establecen los criterios de evaluacin que se aplicarn durante el
semestre.
Para el desarrollodel curso, se pueden considerarmodalidadescomo:
La revisin de un tema segn las preguntas o aspectos que se proponen, mediante
participaciones individuales yla elaboracin de conclusiones en grupo.
La organizacin del grupo en varios equipos para revisar, de forma simultnea.
las preguntas o aspectos de un mismo tema. Las conclusiones de cada equipo se
presentan al grupoen los tiempos establecidos. Es importantequelos debatesiniciales
que se susciten en los equipos se expongano retomen en el debatede todoel grupo.
Como actividad inicial de cada sesin conviene hacerla lectura de las conclusiones de
la sesin anterior, con el fin de que el grupo cuente con elementos para continuar la
discusin. importante que en esta tarea participen rotativamente las alumnas, quienes
deben presentar por escrito, de manera clara y sinttica, las principales ideas y
argumentos manejados, pues de esta manera se favorece ~ desarrollo de habilidades
para la organizacin de las reflexiones colectivas en torno a los temas que se analizan.
Resulta de gran utilidad que estos resmenes se distribuyan a las integrantes del
seminario, como un insumo para futuras actividades ycon la finalidad de realizar escritos
ms claros y precisos a partir de las correcciones que en conjunto se detecten como
necesarias.
Para trabajar cada sesin, las estudiantes realizan una rplica sobre el tema de
anlisis con preguntas y comentarios que se discuten entre todo el grupo. profesor
promover la participacin de las alumnas, sin que esto implique tomar el control de la
sesin contestando a todas las interrogantes mediante exposiciones extensas. As,
las estudiantes encontrarn respuestas iniciales a sus inquietudes con sus propias
compaerasdeclase.
Cada tema concluye con una sesin plenaria en la que se elabora un resumen de
los aspectos ms importantesdel trabajo realizado. Asimismo, al finalizar el seminario las
estudiantes intercambian sus opiniones e integran un breve escrito en el que expresan
sus reflexiones personales y las aportaciones del grupo durante las sesiones.
conveniente enfatizar que los productos del trabajo desarrollado durante el semestre
deben ser revisados sistemticamente por el profesor la asignatura, con el fin de
ofrecer una retroalimentacin a las estudiantes e incorporar esos productos a los
elementosde evaluacin del desempeoindividual ydel grupo.
Evaluacin
Por las caractersticas del seminario, la evaluacin se concibe como un proceso continuo
y permanente para identificar los logros alcanzados y las dificultades en la formacin
de las alumnas, situacin que tambin favorece el fortalecimiento y la incorporacin de
nuevas estrategias de aprendizaje o ajustes a las tcnicas que se aplican en la
organizacin y desarrollo del seminario. Adems, la evaluacin brinda informacin valiosa
respecto al desempeo del profesor como asesor y coordinador general de las
actividades.
Para generar un ambiente que estimule el aprendizaje durante el desarrollo de los
trabajos, es importante que las alumnas conozcan desde el inicio del curso los criterios y
procedimientos que se utilizarn para la evaluacin, as como los compromisos
acadmicos que adquieren con su participacin en el seminario, tanto en
trminos personales como colectivos.
La definicin de los criterios y procedimientos para la evaltlacin del desempeo de
las estudiantes deber considerar los contenidos de los temas y los aspectos
metodolgicos presentes en la modalidad de seminario con los que se desarrollan
habilidades intelectuales y actitudes hacia el estudio, tales como: el manejo de fuentes de
consulta: la capacidad para seleccionar, organizar y utilizar informacin; la elaboracin
, .
de escritos como resmenes, informes y ensayos: la preparacin y exposicin de ideas
propias en forma oral y escrita; la participacin efectiva en las actividades de discusin y
debate en equipo o grupo (argumentacin de ideas, formulacin de juicios propios,
elaboracin de conclusiones, etctera); la habilidad para vincular los aspectos del tema en
estudio 'y establecer una relacin entre las prcticas educativas y la situacin actual del
jardn de nios en Mxico, cuando esto sea pertinente segn los aspectos del tema en
debate; las actitudes de colaboracin, respeto y tolerancia a las ideas de las compaeras,
y la receptividad a la crtica. Asimismo, conviene que el proceso de evaluacin considere
el compromiso, la dedicacin y el esfuerzo de las alumnas por mejorar su preparacin
profesional.
El profesor cuidar la congruencia entre los procedimientos de evaluacin utilizados y
las orientaciones acadmicas del Plan de Estudios y los programas de la asignatura,
desechando cualquier intento de evaluacin en el que solamente se destaque el nivel de
informacin que adquiri la estudiante. La autoevaluacin y la coevaluacin son
estrategias idneas para que las alumnas hagan el balance de los principales logros
obtenidos durante el seminario, tomando como referentes los propsitos formativos de
ambos cursos.
Descripcin general de los temas de estudio del Seminario
Con el estudio de los temas seleccionados se pretende que las normalistas estudien y
puedan debatir, de manera informada, acerca de la educacin de los nios en edad
preescolar y sobre la funcin social del jardn de nios. El anlisis de algunos momentos
histricos relevantes en la conformacin de distintos sistemas de enseanza preescolar,
permitir que las estudiantes definan, conozcan y entiendan mejor al jardn de nios
mexicano actual.
Los temas que se abordan en este seminario, ubicados en distintos periodos histricos
y contextos geogrficos, permiten establecer vnculos entre ellos a travs de la definicin
de las necesidades formativas de los nios y la comparacin de los siguientes referentes
desde una perspectiva actual, a manera de hilos conductores que favorezcan el anlisis:
el inicio de la educacin formal en el nio y la funcin del jardn nios; el cambio en la
concepcin de la infancia y en la percepcin del conocimiento considerado socialmente
til para el nio pequeo; la organizacin del curriculum y las finalidades de la formacin
de los nios en edad preescolar; y la universalizacin y democratizacin de la
educacin preescolar.
El estudio de los temas del Seminario no pretende ser una revisin histrica y
estrictamente cronolgica de los cambios que dieron origen al jardn de nios y a su
incorporacin a los sistemas educativos. Los tpicos y preguntas propuestas para el
anlisis permiten a las estudiantes revisar el tema desde las explicaciones y
preocupaciones vigentes en una poca determinada, lo que ayuda a indagar lo necesario
sobre ella, plantear conclusiones acerca de la definicin de la educacin de la infancia y
del jardn de nios, as como reflexionar sobre la atencin que en este nivel educativo se
proporciona a los nios mexicanos en la actualidad. La presentacin de cuestiones
especficas discusin para cada uno de los temas evita que la lectura y la discusin
se realicen de forma repetitiva o esquemtica y se conviertan en una experiencia poco
formativa para las estudiantes.
A continuacin se mencionan algunos de los criterios que se consideraron
seleccionar los temas:
a) Los estudios y las reflexiones sobre los nios menores de seis o siete aos son
comparativamente escasos, en relacin con los que se han dedicado a la naturaleza y
la educacin de los nios ms grandes y de los adolescentes. Esta diferencia se
deriva la nocin. casi universal hasta el siglo XVIII, de que la "educabilidad" de los
nios, en un sentido sistemtico, slo se presentaba a partir de los siete aos. A esa
edad se empezaba a ir a la escuela o bien, en un mundo mayoritariamente rural y
artesanal. se iniciaba una rpida incorporacin a la vida adulta.
b) historia de la educacin de los niilos pequeos, conocida con suficiente certeza, es
reciente. En la reflexin filosfica aparece con Rousseau, quien tiene un impacto
pedaggico en Froebel. Hay una primera etapa de desarrollo de instituciones para
lO
nios menores, que se caracteriza por una gran ambivalencia, pues en un sentido son
instituciones de beneficencia, de apoyo a madres en condiciones precarias y, en otro.
realizan diversas prcticas educativas, Es slo hacia las ltimas dcadas del siglo XiX
cuando en general se establece la identidad propia de jardn de nios, denominacin
predominante que se adopta a nivel internacional. Tal identidad es distinta a la de
institucin de asistencia y a la de la escuela primaria formal.
c) El siglo XX constituye un periodo de gran relevancia pues, por una parte, se da la
expansin de la educacin ideada sobre el modelo del jardn de nios; por la otra, es
la etapa de desenvolvimiento de la psicologa del desarrollo -en vertientes no slo
distintas, sino encontradas y que. adems, en muchos lugares se incorporan de
manera poco consciente o casualmente eclctica- que influye parcial y temporalmente
en la manera de entender la educacin de los nios pequeos. Es hasta la segunda
mitad de este siglo cuando se genera un ambiente ms propicio para los consensos,
aunque los grandes debates siguen abiertos.
d) A pesar de que los sistemas nacionales de educacin preescolar presentan
caractersticas similares en su apariencia, en realidad existen diferencias
fundamentales en las maneras de concebirlos y organizarlos y es importante que
las maestras en formacin las conozcan;,pues en Mxico se entremezclan con muy
poca claridad. Las principales diferencias se refieren tanto a la organizacin
y duracin, como al aspecto curricular.
Respecto a la duracin y organizacin. por un lado se hace alusin a un servicio
prolongado, por lo menos de tres aos y con un sentido "preparatorio". bajo la
nocin de educacin preescolar. El ejemplo ms logrado se da en Francia, con el
esquema de escuela maternal, misma que en su fase final se articula, sin ruptura. con
el inicio de la escuela elemental.
Por otro lado, se habla de un servicio corto, de un ao, bajo la idea estricta de
jardn de nios preparatorio, separado de muy diversas formas de las escuelas
de educacin temprana, a las que se reserva la denominacin de preschool (pre-
escuela). El caso tpico es Estados Unidos. en donde la educacin bsica se conCibe
integrada por los grados K-12 y se considera un tema importante la cuestin de estar
listo (readiness) para ingresar a la escolarizacin formal.
Respecto a la concepcin curricular, se observan principalmente tres
concepciones diferentes: una, en la que prevalecen los propsitos de socializacin y
exp,esin, y en la que adems se insiste en los intereses del nio como criterio
generador de la actividad, aunque es evidente que, para organizar la prctica, es el
adulto quien en realidad define esos intereses y las formas de atenderlos: otra, que le
da un peso mayor al desenvolvimiento cognitivo, sin renunciar a los propsitos
socializadores y con una menor formalidad de las prcticas, bajo esta concepcin se
le da relevancia a la preparacin para la lectura y al razonamiento matemtico; y una
tercera. en la que cada vez se otorga mayor importancia a las diferencias culturales y
1I
familiares frente a la experiencia escolar en el jardn de nios en sentido estricto,
como en otras formas de atencin temprana; el debate que se deriva del anlisis de
esta concepcin frente a otra en la que prevalece una visin pedaggica
implcitamente "universalista" con respecto a las caractersticas y necesidades
educativas de los nios, se vuelve pertinente por la masificacin de los servicios y por
el acceso a ellos de todos los sectores sociales.
De acuerdo con estos criterios, el programa del Seminario correspondiente al quinto
semestre incluye cinco temas de estudio, Los primeros temas remiten a la gnesis y
evolucin de la educacin preescolar; permiten analizar desde los primeros intentos de
prcticas educativas sistemticas hasta la institucionalizacin del jardn de nios y la
constitucin de un nivel educativo con identidad propia. El ltimo tema permite establecer
el enlace entre los principales tpicos analizados durante la revisin histrica y los
problemas y procesos contemporneos de la educacin preescolar. y a la vez iniciar la
reflexin sobre el estado que guarda actualmente nuestro propio sistema educativo.
En el tema 1, "Infancia y concepcin del nio en la Francia del antiguo rgirnen", se
analizan los profundos cambios histricos que han experimentado las ideas sobre la
infancia temprana, las relaciones familiares y las condiciones de vida de los nios, que
coincidieron con una mayor importancia a su atencin educativa. Con el estudio de este
tema se pretende que, a partir de la identificacin de esos cambios, las estudiantes
normalistas comprendan que sus propias concepciones acerca del nio y su desarrollo
tambin son histricas y que, al interior de una misma sociedad, se presentan
simultneamente diversas concepciones y formas de atencin,de la infancia.
El tema 11, "La influencia de las ideas. Juan Jacobo Rousseau", permite conocer y
analizar las principales contribuciones educativas de Rousseau e identificarlas como
sustento filosfico que orient la educacin de la infancia temprana y lo que
posteriormente ser conocido como el jardn de nios. Mediante el anlisis de las ideas de
este pensador, referidas a la naturaleza del ser hurnano, las relaciones sociales, la
formacin moral y la conciencia social, las alumnas podrn advertir que, bajo una forma
evolucionada, esas i d e ~ tienen gran persistencia en los fines y el sentido de la educacin
actual.
Con el estudio del temalll,"Friedrich Froebelyelnacimientodeljardndenios", se
pretende que las estudiantes normalistas identifiquen y reflexionen sobre el origen del
jardn de nios vinculado a las ideas y propuestas de Froebel, quien plantea una
pedagoga sistemtica para la educacin de los nios pequeos. En este tema, las
estudiantes podrn analizar la notable permanencia de la concepcin y prctica originaria
del jardn de nios, en sus rasgos esenciales, en la orientacin del actual modelo de
Con el tema IV, "El nacimiento de los sistemas pblicos de Jardines de nios, El
caso de los Estados Unidos", se analiza la expansin de los jardines de nios y su
integracin dentro del sistema educativo estadounidense. Se pretende que las estudiantes
,")
normalistas reflexionen sobre el proceso de transicin de un servicio educativo privado,
autnomo y diversificado hacia la conformacin de un servicio pblico que crece
rpidamente y queda sujeto a distintos grados de regulacin gubernamental. Con la
revisin del caso estadounidense se busca que las alumnas analicen los problemas y
retos que enfrenta una nacin para crear un sistema que integre y regule la educacin de
los nios en edad temprana, adems de que adquieran una perspectiva ms amplia sobre
la organizacin y el funcionamiento del jardn de nios, elementos que les sern
de utilidad para comprender el nivel educativo en el que se desempearn.
En el tema v, "Los sistemas de educacin preescolar. Cien aos despus de su
institucionalizacin. El debate y los dilemas actuales en Estados Unidos de Amrica", se
realiza un anlisis de los procesos y problemas contemporneos de los jardines de nios
en Estados Unidos. Este anlisis permitir a las estudiantes normalistas identificar
los principales dilemas y retos que enfrenta la educacin preescolar en su funcionamiento
y organizacin que se sintetizan en cuestiones fundamentales como: a quin ensear?
cmo ensear? y q ensear? cuyas respuestas llevan a reflexionar acerca de las
caractersticas de los alumnos y las educadoras. la finalidad educativa prioritaria en
preescolar y los mtodos ms adecuados para la enseanza y el aprendizaje de los nios.
Asimismo, la revisin que las alumnas realicen les permitir advertir que varias las
cuestiones discutidas en este tema son relevantes y vigentes tambin para el caso de
Mxico.
Anlisis de los temas y sugerencias para la indagacin y el
anlisis
En esta seccin se presenta una revisin ms detallada de los temas estudio, se
precisan las razones que justifican su inclusin en el curso; se sealan las bibliografas
bsica y complementaria, y se proporcionan algunas orientaciones y cuestionamientos
para debatir sobre los aspectos centrales cada tema, a fin de guiar el trabajo de
las estudiantes en lo individual, en equipos o en el grupo.
Debe subrayarse que. en la modalidad acadmica del seminario. la actividad de las
estudiantes fuera de la clase tiene una funcin insustituible. Ello requiere que la
bibliografa bsica sea objeto de un estudio cuidadoso, que se realicen indagaciones
temticas selectivas, y que las estudiantes analicen y escriban los resultados de su
reflexin y sus lecturas. El trabajo de estar orientado a la exposicin de ideas y
opiniones propias -y no a resmenes lo que se plantea en un texto-, hacia la discusin
informada, el enriquecimiento de los textos que se elaboraron previamente a ra sesin de
seminario, a la clarificacin de dudas ya la organizacin de las actividades subsecuentes.
Tema 1. Infancia y concepcin del nio en la Francia del antiguo
rgimen
Con el estudio de este tem? las estudiantes normalistas tendrn la oportunidad
de conocer uno de los grandes debates en torno a las ideas que sobre el nio y la infancia
se tenan en el periodo previo a la Revolucin Francesa, las caractersticas de
las relaciones familiares y condiciones de vida que prevalecan en esa poca. Podrn
reflexionar sobre la forma en que las concepciones sobre el nio y la educacin han
evolucionado y los factores que influyeron en estos cambios, adems de comprender que,
durante ese periodo, el inters por la educacin de los nios en edad temprana fue un
fenmeno relacionado estrechamente con los cambios culturales, polticos y sociales,
entre los que destacan: los avances de las ciencias mdicas -con la consiguiente
disminucin en las tasas de mortalidad y el aumento en las de natalidad-; la
transformacin de los espacios de convivencia de colectivos a privados, lo que propici
una mayor vinculacin entre los miembros de la familia; la divulgacin de las ideas que
otorgaban un papel central al hombre en la decisin sobre el destino de su vida personal y
social, ms la necesaria transformacin en las estructuras sociales irnperantes: y la
necesidad de una mayor participacin de la poblacin en la actividad productiva.
En el periodo estudiado no exista una nocin de infancia y de nio como la que hoy
se tiene: se consideraba la infancia como una etapa imperfecta de la edad adulta, que
tendra que ser corregida por los padres y por el educador. Este pensamiento influy y
orient notablemente los comportamientos y las actitudes hacia los nios y lo que la
. .
sociedad esperaba de ellos.
La atencin de los nios pequeos y su educacin durante esa poca era una
cuestin domstica cuya responsabilidad recaa en personas ajenas al mbito familiar:
primeramente en la nodriza, cuyo papel consista en alimentar al nio y, posteriormente,
en el ayo o sirviente de rango, el cual proporcionaba la instruccin necesaria para
incorporarse a la vida adulta. Pocos nios asistan a la escuela y, cuando esto suceda,
era hasta una edad en que ya se le consideraba como un sujeto de razn, es decir,
despus de los siete aos o cercano a la adolescencia; la mayora de ellos se
incorporaban al trabajo sin ninguna escolarizacin. Dadas las condiciones de la poca.
muchos nios moran antes de cumplir los cinco aos y, cuando lograban sobrevivir, eran
separados del seno familiar, lo que propiciaba que las interacciones entre ellos y sus
padres fueran escasas o nulas durante las primeras etapas de su vida.
El anlisis que las estudiantes realicen sobre el gran debate de los estudiosos del
tema, acerca de que los nios no eran sujetos de amor y sobre la inexistencia de los
sentimientos de paternidad y maternidad, les permitir comprender que el amor de
los padres, las relaciones familiares y la valoracin humana y moral que del nio se tiene,
son comportamientos sociales que deben interpretarse a partir de los valores y creencias
de una sociedad determinada, lo que favorecer que las futuras educadoras reconozcan
14
la diversidad cultural y social que se conjuga en el espacio escolaren el momento actual,
yanalicen la importancia detomaren cuenta estoselementosduranteel trato yla relacin
queestablezcan con los nios preescolares.
Bibliografa yotros materiales bsicos1
Cunninghan, Hugh (1996), ["Historia de la infancia"] 'Thehistoryofchildhood", en C. Philip
Hwang, Michael E: Lamb e Irving E.,Sigel (eds.), Images ofchildhood, Mahwah,
NewJersery, LawrenceErlbaumAssociates, pp. 27-34.
Goubert, Pierre y Daniel Roche (1991), ["Nacer"] "Naltre", en Les franc;ais et CAncien
Rgirne. vol. 2: Culture et socit, Paris, Armand Coln, pp. 109-130.
Aries, Philippe (1998), "De la familia medieval a la familia moderna", "Conclusin: familia y
sociabilidad" y "Conclusin generar', en El ni!'io y la vida familiar en el Antiguo
Rgimen, Madrid, Taurus (Ensayistas, 284), pp. 528-544. [Segunda edicin
original en francs: L 'enfant et la vie familia/e sousrancien rgime, 1973.]
Anderson, M. S. (1995), "Sociedad yvida econmica", en La Europa del siglo XVIII.' 1713-
1789, Mxico, FCE (Breviarios), pp. 75-131.
ILCE. "El Renacimiento del siglo XVIII y la sociedad", videocinta, nm. 12. de la coleccin
tradicin de occidente.
Bibliografa complementaria
Aries, Philippe y Georges ouby (1991), Historia de la vida privada, vol. 5. proceso de
cambio en la sociedad de los siglos XVI-XVIII, Madrid, Taurus.
(1991), Historia de la vida privada. vol. 6. La comunidad, el Estado y la familia en los
siglos XVI-XVIII, Madrid, Taurus.
Pollock, Linda A. (1993), Los nios olvidados. Relaciones entre padres e hijos de 1500 a
1900, Mxico, FCE (Biblioteca de psicologa ypsicoanlisis).
Para orientar las actividades sobre este tema, se sugiere tomar en cuenta los
siguientestpicosde reflexin:
1. A lo largo de los siglos. han existido diversos conceptos sobre la infancia. los
cuales han orientado en gran medida los comportamientos y actitudes hacia
los nios, el tipo de educacin y la etapa ms adecuada para recibirla, adems
dequehan influido para asignarles un papel dentro de la sociedad. Estas ideas y
creencias se han caracterizado por ser contradictorias y adoptar una fuerte
valoracin -negativa o positiva- de la etapa de la infancia, cmo repercutieron
estas concepciones en la atencin de las necesidades de los nios en edad
temprana durante el periodo previo a la poca moderna?, cules ideas sobre la
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1)
infancia yel nio siguen prevaleciendo hasta la poca actual? De acuerdo con lo
que puede serono la niez, cules han sido los factores que han influido en la
evolucin de los conceptos de infancia y del nio?, porqu se puede plantear
que en las actuales concepciones del nio y la infancia predomina una
valoracin positiva?
2. Una de las tesis que plantean los estudiosos de la historia de la niez es que
duranteel siglo XVIII se pueden identificarlasactitudesmodernashacia la niez y
la familia, las cuales se originan, entre otros factores, por la influencia de las
ideas de los pensadores de la Ilustracin y los profundos cambios cientficos y
sociales que se gestaron durante esta poca. Se empez a concebira los nios
como criaturas con caractersticasynecesidadesdistintasde las del adulto; y, en
las relaciones familiares, los vnculos afectivos adquirieron una significativa
relevancia, qu semejanzas ydiferencias existan en las condiciones de vida, el
trato alos nios ylas prcticas de crianza entre los diversosestratos sociales en
esa poca?, cules prcticas siguen vigentes?, se puede establecer una
distincin entre el trato otorgadoalos nios pequeosen el contexto rural yenel
urbano?
3. La representacin de la maternidad yla paternidad y el papel de la familia en el
cuidado y educacin de los nios tambin fueron objeto de un proceso de
transformacin gradual, qu caractersticas tenan lasrelaciones que lospadres
establecan con los nios en la sociedad tradicional?, a qufactores se atribuye
el cambio en las relaciones entre padres e hijos?, cules fueron los principales
aspectosque sufrieron modificacionesycules se mantuvieron?
4. A finales del siglo XVIII las relaciones entre padres e hijos se orientaban bajo dos
modelos de crianza aparentemente contradictorios: aquel que aluda a
comportamientos basados en los avances cientficos ymdicos, as como en las
ideas sobre una nueva concepcin de vida, hombre y nio; y otro, que se
orientaba por la idea de la herencia cultural transmitida de generacin en
generacin, esto es, por actitudes y formas de actuar intuitivas y tradicionales,
cmo se relacionaron ambos modelos para gestarnuevasformas de crianza de
los nios?
5. En este proceso histrico, el cambio de las relaciones familiares estuvo
favorecido por la separacin de los espacios pblicos y los privados. Una sola
habitacin amplia que permita la convivencia entre criados. clientes, amigos y
la realizacin simultnea de distintas actividades -convivencia. descanso,
alimentacin- se sustituy por habitaciones exclusivas para los miembros de la
familia y las tareas del hogar. Inherente a este cambio, la difusin de las ideas
sobre el desarrollo y aprendizaje de los nios favoreci una mayor intimidad
entre padres e hijos, cules son los principales aspectos que se vieron
favorecidos por la privacidad domstica y la transformacin en la vida familiar?
1<>
Con relacin al planteamiento de que, en la poca estudiada, la familia cumpla
la funcin de asegurar la transmisin del linaje y los bienes, cmo se explica el
cambio en el estatus de los nios pequeos al interiorde la familia yla sociedad
en general? Desde la perspectiva de gnero, la concepcin de otorgar mayor
igualdad en el trato hacia los hijos cmo repercuti en las condiciones de vida
de los nios y en las relaciones familiares?, qu consecuencias tuvo para su
educacin?
6. Respecto a la idea de que la niez es una etapa que debe ser cuidada y
prolongada para asegurar el desarrollo del ser humano, adems que se le
debe proporcionar una educacin adecuada a su naturaleza, qu significado
adquiri para la sociedad en general y para los individuos en lo particular, si
relacionamos esta educacin con situaciones como la incorporacin temprana al
trabajo ola participacin de los nios en el cuidado del hogarylos hermanos?
7. De acuerdo con las investigaciones sobre la historia de la niez, se pueden
identificardos conclusiones que se contradicen respecto al trato que reciban los
nios: una plantea que existi un periodo caracterizado por un nivel baJO de
cuidado infantil y un elevado ndice de maltrato -golpes, abusos, abandono,
asesinato-; y la otra asegura que estas prcticas eran ms la excepcin que
la regla, por lo que se podra hablarde una preocupacin e inters constante, a
lo largo de los siglos, porla atencin, afecto yeducacin de los nios'. Bajo estos
planteamientos, por qu se presenta la coexistencia de ambas situaciones en
una misma sociedad?, cmo se explica, en trminos de las condiciones de la
poca actual y las concepciones que predominan, que los nios sean objeto de
maltratoinfantil?
8. Cunningham sostiene que las condiciones en que se encuentra actualmente la
infancia, es decir, lo que se hace realmente pormejorar la calidad de vida los
nios, dista mucho de lo que se ha pronunciado como lo deseable; incluso
aafirmarque en siglos anteriores existi ms correspondencia entre el concepto
y la realidad. En nuestra poca, cmo se puede explicar esta contradiccin?
Con relacin a la institucin escolar, qu posibilidades tiene la educadora para
mejorar las condiciones reales de la niez, de acuerdo con las concepciones
modernasque prevalecen?
Tema 11. La influencia de las ideas. JuanJacobo Rousseau
Durante la segunda mitad del siglo XVIII, Juan Jacobo Rousseau fue uno de los ms
destacados filsofos y pedagogos de la poca, contribuy a desarrollar una comprensin
ms humanista de la infancia y destac la relevancia que tiene la educacin desde lOS
primeros aos vida de los nios; adems, ofreci una reflexin filosfica como base
1'7
, ,
para que otros pensadores y educadores configuraran diversas propuestas de educacin
dirigidas a los nios pequeos.
Rousseau se mostr como un fuerte opositor de las prcticas tradicionales de
crianza de los nios, que exigan el control de las relaciones afectivas para apresurar su
proceso de desarrollo e integracin a la vida adulta. Tambin critic que la educacin,
principalmente bajo el dominio de la Iglesia, se d bajo normas y preceptos pues esto.
n l, impeda que el nio se formara como un ser libre y con autonoma moral.
Planteaba que la educacin resultaba ineficaz al centrar el acto educativo en la capacidad
de la razn del nio, olvidando su propia naturaleza; segn l, esto era empezar por el
final y no por el principio; es decir, era pretender educar al nio haciendo uso de su
razn, cuando lo que en realidad se deba buscar era que el nio alcanzara ese estado
de razn. Para Rousseau, en la educacin de los nios -bajo la concepcin de la niez
como prerracional- , no se debera entrar a discusiones basadas en la razn, sino que su
formacin debera ser el resultado de las presiones de su propia naturaleza, esto es, de
sus necesidades.
En sentido, planteaba que el nio al nacer slo posee la capacidad de aprender
a travs de la experiencia y que la educacin es el instrumento mediante el cual podr
desarrollar todas las facultades que posee, siendo su finalidad la creacin de una nueva
persona racional y moral. Para ello, la educacin deba concebirse como un proceso
continuo que em desde el nacimiento y sigue el desarrollo natural las facultades
latentes del nio: la sensacin, memoria y comprensin, por lo propona una
educacin que tomara como punto de partida la naturaleza del nio. Con la educacin
, \
natural que propona, Rousseau refleja una concepcin de la etapa de la infancia como
diferente de la adulta: para l, el proceso educativo deba basarse en una visin centrada
en el nio y en un trato pedaggico distinto al que se vena dando.
Destaca, como principio fundamental en la formacin de los nios, la ucacln
negativa, lo que permitir que el nio vaya adquiriendo la capacidad de autoregular su
conducta y de sus necesidades al "sufrir" las consecuencias de sus acciones;
esto es, postula que con la educacin negativa, el nio debe descubrir por s mismo las
presiones del ambiente: en este proceso, el rol del educador sera exclusivamente
propiciar ambientes naturales en los que pueda darse este aprendizaje. Nada de
preceptos, nada de orientaciones, nada de reglas, simplemente dejarlo libre, dar cauce a
su actividad libre a travs de las limitaciones de la necesidad. De manera general, se
puede decir que la esencia del pensamiento de Rousseau es que para educar al hombre,
en particular al nio, se debe seguir una secuencia correcta: de acuerdo con las etapas
naturales del crecimiento.
Con la inclusin de este tema en el curso se pretende que las estudiantes normalistas
logren un primer acercamiento a la obra educativa de Rousseau, realizando un anlisis
sencillo -pero no superficial- acerca del impacto que tuvieron estas ideas en su tiempo y
S
reconociendo las que persisten en las grandes instituciones educativas, asi como en
las actuules formas de educacin de la infancia.
El reto que plantea el anlisis a las estudiantes consiste en identificar las ideas
bsicas del pensamiento de Rousseau para contar con referentes explicativos sobre
las formas naturales de la educacin en los nios pequeos, la relacin entre lo que los
nios aprenden y lo que se les ensea de acuerdo a sus capacidades reales, el desarrollo
moral, los roles de los nios y el papel de los educadores en el proceso educativo, asi
como los fines y el sentido de la educacin.
Bibliografa y otros materiales bsicos
Abbagnano N. y A. Visalberghi (1996), "Rousseau", en Historia de la pedagoga, Mxico,
FCE (Seccin: Obras de filosofa), pp. 387-400. [Edicin original en italiano: Lince di
storia della pedagoga, 1957]
Rousseau, Juan Jacobo (1997), "Libro primero (fragmentos)" y "Libro segundo
(fragmentos)", en Emilio o de la educacin, Mxico, Porra ("Sepan cuantos ... ",
159), pp. 1-34 Y35-111.
ILeE, "Los filsofos modernos", videocinta, nm. 12, de la coleccin La tradicin de
occidente.

Diep Herrn, Mara del Carmen (2001). "Ensayo sobre Juan Jacobo Rousseau y su obra
Emilio o de la eduacin", en
111.lp.
E:
2
Bowen, James (1992), "La educacin y la ilustracin: la revolucin conceptual", en Historia
de la educacin occidental. T. l/l. El occidente moderno. Europa y el Nuevo mundo.
Siglos XVII-XX, ed., Barcelona, Herder, pp. 226-267.
Cllateu. Jean (1996), "Jean-Jacques Rousseau o la pedagoga de la vocacin", en Jean
Chateu (coord.) Los grandes pedagogos, Mxico, pp. 163- 202.
Palacios, Jess (1989). "J. J. Rousseau: El gran precursor", en La cuestin escolar
Criticas y alternativas, Laia, Barcelona (Cuadernos de pedagoga. 39), pp. 39-50.
Los tpicos de indagacin, reflexin y discusin que se sugieren para este apartado
son los siguientes:
: E'ae te:\l(' pUc:dc en la Red
5 ,-':'CI11c:-:;tre" \.'11 el !Ueg\J. c:-n
l,'caliza!' "lll'IlU y la bhl lit.
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4
1. En el pensamientode Rousseau se identifican algunas ideascomo lassiguientes:
"La infanciatiene manerasde ver, de pensar, de sentirque le son propias".
"Existe la necesidad decomprenderal nio".
"El nio ha de permaneceren su naturaleza de nio".
"Hayque preservarel corazn del nio".
"La educacindel nio comienzadesdesu nacimiento".
"La educacin del nio, debe surgir libre y con desenvolvimiento de su ser,
de sus propias aptitudes, de susnaturalestendencias".
Qu repercusiones tuvieron estas ideas en las relaciones familiares, las
condiciones de vida de los nios y la forma de educarlos durante el periodo
estudiado?
2. Una idea central en el pensamiento educativo de Juan Jacobo Rousseau es que la
educacin debe inspirarse en la naturaleza y las leyes de desarrollo del nio, cul
era su concepcin sobre la naturaleza del ser humano?, cmo repercuti sta en
la definicin de sus principales postuladoseducativos?
3. Rousseau le confiere a la educacin -actividad de aprendizaje desde el
nacimiento- un carcter prctico y til que sirva para formar la personalidad
individual ylograraptitudes para vivir, esto es, dotaral nio de capacidades que le
permitan enfrentarse y resolver todas las situaciones que se le presenten o que
le afecten. La educacin, de acuerdo con l, otorga al individuo la capacidad
decidir sobre su vida. Bajo esta concepcin, qu papel deba cumplir la
educacin?, culeseran los rasgos quedeline para la educacin de la infancia?
cules son las tesis quemaneja sobre las formasde aprendizajede los nios?
De acuerdocon Rousseau, la finalidad dela educacines la creacin de una nueva
persona moral, cules son los principios naturales que deberan formar una
persona moral autnoma?, cmo se van adquiriendo las capacidades en el nirlO
para la convivencia en sociedad?, qu repercusiones tiene la educacin individual
postulada por l, para la adquisicin de valores, actitudes y conductas para la
convivencia social?
5. su obra educativa. Rousseau desarrolla principios fundamentales que, a travs
del tiempo, han representado la base en que se sustentan la mayora de los
modelos pedaggicos de la educacin infantil; cmo se reflejan en la actualidad
estos postulados en la concepcin del nio como alumno. el rol del maestro. la
relacin educativa, la comunicacin verbal y lo que es importante que el nio
aprenda?
Tema 111. Friedrich Froebel y el nacimientodeljardn de nios
En la historia de la educacin preescolar se reconoce a Friedrich Froebel como su
precursor. En Alemania, durantelas primerasdcadasdel siglo XIX. ofreci una alternativa
para la instruccin los nios pequeos al crear un mtodo pedaggico especfico para
la educacin de la infancia y una institucin escolar que proporcionara un ambiente
educativo complementario al mbito familiar. pues identificaba que en el hogar los nios
no estaban recibiendo una educacin adecuada que favoreciera su desarrollo pleno y
los preparara para la escuela.
La influencia y permanencia actual de la propuesta pedaggica de Froebel, en sus
rasgos esenciales, se explica no solamente porque ofreci una forma definida de trabajar
con los Ilios pequeos, sino porel gran valorqueotorgala educacin infantil. A lo largo
de su tarea educativa, manifest especial preocupacin por la educacin desde los
primeros aos de vida, pues conceba el desarrollo del hombre como un proceso continuo
y progresivo; planteaba que cada etapa requiere que se favorezca el desenvolvimientode
las capacidades lo ms plenamente posible, ya que slo de esta manera se beneficia el
desarrollo total de la persona; la educacin temprana, por tanto, evitara dificultades en
el futuro desenvolvimiento de los seres humanos y en su proceso educativo, pues slo
satisfaciendo las exigencias de desarrollo de etapas antecedentes se conformarn las
bases paraetapas de desarrolloulteriores.
Froebel tuvo diversas experiencias educativas previasala creacin del jardin de nios
propiamente dicho, en las cuales puso en prctica sus primeras ideas acerca de cmo
educar a los nios pequeos, situacin que le permiti perfeccionar sus planteamientos
con base en los resultados obtenidos. En sus inicios como educador trat de corregir las
inconsistencias que, desde su perspectiva, presentaba el programa educativo
desarrollado por Pestalozzi y en el cual retomaba muchos de los preceptos
rousseaunianos; posteriormente, contando con una slida formacin en ciencias naturales
y fuertemente influido por el idealismo romntico alemn, dara forma a su modelo
educativo.
En toda su obra pedaggica est presente su doctrina filosfica-religiosa mediante la
que explica el origen de todas las cosas, incluido el hombre, bajo un principio bsico y
unificador: Dios. Para Froebel el hombre, a travs de la divinidad, posee rasgos
y cualidades que le son dadas y que lo caracterizan como un ser inteligente, racional y
consciente, lo que le permite elegir libremente su destino. La educacin, agrega, es el
medio que lleva al hombre a conocerse y a desarrollar esas cualidades y facultades, y a
cumplir, as, con su verdadera vocacin de manera espontnea y libre. En este sentido,
estaba convencido que el hombre se encontraba en continuo perfeccionamiento,
contandoalo largo de su vida con la posibilidad de conocer, actuarycrear.
Respecto al nio pequeo, plantea que la finalidad de la educacin es conservar las
caractersticas particulares que lo definen como tal, favoreciendo el desarrollo de
diversos aspectos de su personalidad, adems de que desde su ms tierna edad deba
ser estimulado a trabajar, encauzando su actividad sin menoscabo de su personalidad
21
como infante. Para conseguirlo, bajo un enfoque pedaggico y didctico, habra que
aprovechar entonces la actividad espontnea del nio y su inters por el juego.
Bajo estos principios bsicos, Froebel formul nuevos mtodos y materiales
educativos e ide juegos 'y actividades para ofrecer una mejor orientacin a las maestras.
Le dio una importancia central al juego, cuyos fines pedaggicos permitan la formacin
de los nios de manera libre y espontnea: esto no significaba que aqul no fuera dirigido.
pues el propsito era evitar que perdiera su funcin educativa. Con ello, el jardn de nios,
adems de proporcionar ambientes educativos para favorecer la actividad intelectual de
los nios, tambin propici la convivencia entre ellos en un clima de alegra, amor,
libertad, colaboracin y respeto.
Por otra parte, Froebel otorg relevancia al papel de la familia en la educacin de los
nios, pues para l la familia constitua una clave social y la unidad socializadora donde
se forman los principios bsicos de los caracteres de los nios. Consideraba a la mujer
como la persona ms apta para encargarse de la educacin sistemtica de los nios. ya
que de ella surge de un modo natural y espontneo la tendencia a proteger, orientar y
educar integralmente al nio. Este reconocimiento a las virtudes femeninas tuvo un fuerte
impacto social, ya que con ello resaltaba la importancia de los sectores ms ignorados en
su poca: las mujeres y los nios.
En este tema se estudian, por una parte, los principios educativos propuestos por
para la creacin los jardines de nios, destacando aquellos aspectos referidos
a lo que el educador debe considerar relevante en toda experiencia educativa la
importancia de una educacin temprana. el valor educativo del juego, el concepto de
educacin y sus objetivos, la idea del ser humano como unidad. Asimismo, se analiza
cmo estos principios tuvieron impacto en la conformacin de un modelo pedaggico,
sistemtico e innovador para la educacin de la infancia.
estudiantes normalistas se acercarn al anlisis de los componentes centrales
que constituyen la propuesta pedaggica de Froebel y reconocern que el empleo de
materiales concretos, el juego como actividad relevante para el aprendizaje y la utilizacin
de recursos educativos "tangibles e intangibles" para Froebel- siguen vigentes para
favorecer el proceso educativo en la educacin preescolar.
Bibliografia bsica
Beatty, Barbara (1995), ['''Vengan, convivamos con nuestros pequeos'. Federico Froebel
y el movimiento alemn del jardn de nios"] "Come, Let Us Live with Our Children.
Friedrich Froebel and the German Kindergarten Movement". en Preschool
Education in America: the Culture ot Young Children trom the Colonial Era to the
Present, Binghamton. Nueva York. Yale University Press/New Haven and London.
pp. 38-51.
Froebel, Federico (2001), La educacin del hombre (fragmentos), en

Cullar Prez, Hortensia (1992), "Seleccin de textos", en Froebel: la educacin del
hombre, Mxico, Trillas (Bibliotecagrandes educadores: 6), pp. 73-87.
Fulbrook, Mary (1995), "La era de la industrializacin, 1815-1918", en Historia de
Alemania, Gran Bretaa, Cambridge UniversityPress, pp. 145-214,
Bowen, James (1992), "Prusia: la educacin para el Estado corporativo", en Historia de la
educacin occidental. T. 111. El occidente moderno. Europa y el Nuevo mundo.
Siglos XVII-XX, 2
8
ed., Barcelona, Herder, pp, 333-343.
Para la discusin los aspectos que se consideran centrales en este tema, se
proponen las siguientescuestiones:
1. En un periodo de grandes cambios sociales, el jardn de nios represent para
algunos reformadores polticos la posibilidad de alentar el cambio social sin
viclencia, pues crean que al educara los nios adecuadamente podran participar
de una manera ms cooperativa en la sociedad; otros lo percibieron como un
espacio que en el que se gestaban conductas que daran paso a
transformaciones sociales ypolticas ms radicales. acuerdo con Froebel, qu
funcin debacumpliresta institucin?
2, Durante la segunda mitad del siglo XIX, el origen del prQyecto educativo de Froebel
se fundament en la idea de que los nios pequeos carecan de una educacin
adecuada asu edad yenla relevancia de atenderlosfuera del mbitofamiliar, qu
posibilidades represent esta nueva propuesta para revalorar la educacin de la
infancia?, cules fueron los factores que influyeron para que dicho proyecto
pudiera desarrollarse yexpandirse? planteamiento inicial de que el jardn era un
programa para todos los nios fue objeto de transformaciones que llevaron a la
regacin de stos por clases sociales, qu argumentos explican el xito de
la universalizacin de la educacin infantil?
3, Tanto Rousseau como Froebel plantean que la educacin habr de desarrollar en
el hombre las facultades que potencialmente posee, cmo se explica en cada uno
esta idea? En aspectos como la concepcin del nio. las formas adecuadas para su
educacin, el desarrollo de la conciencia moral y la socializacin, en qu rasgos
se asemejan y distinguen sus propuestas? De acuerdo con esto, cules son
los principales postulados que retoma Froebel de Rousseau para sustentar su
modeloeducativo?
4, En la propuesta froebeliana se destaca la relevancia acerca la participacin
activa de la:5 mujere:;en la educacin de los ni'osfuera del Gcules eran las
23
razones para recomendar que las mujeres desempeasen la funcin de maestras
del jardn de nios? considerar al jardn de nios como extensin del hogar,
qu repercusiones tuvo en la relacin entre la familia y el centro educativo?,
cmo influy en la formacin de los nios?, por qu es importante favorecer la
congruencia entre la formacin de los nios en el jardn, con la recibida en el
mbitofamiliar?
n el modelo pedaggico de Froebel existan materiales y actividades que
denominobsequios, ocupaciones ycantos, cules eran los rasgos principales de
stos y su propsito educativo?, qu repercusiones tuvieron en la organizacin
escolar? Durante el proceso de enseanza y de aprendizaje cul era el papel de
la educadora ydel nio? Froebel conceba al juegocomo la actividad humana de la
etapa infantil mediante la cual el nio manifestaba su naturaleza, as que lo
consider medio y fin de su mtodo educativo, qu consecuencia tuvo esta
concepcin para la educacin de los nios en el jardn? Segn Froebel, cules
son las consecuenciasde promoverel juegoestructurado, yel libre yespontneo?
6. El jardn de nios tuvo en su origen finalidades, mtodo y actividades ideadas con
propsitos especficos para una sociedad determinada, en qu asp&ctos de la
actual educacin preescolar pueden identificarse las ideas originales de Froebel?,
cules son los factores que han influido en la modificacin de la concepcin
original del jardn de nios?, qu tipo de repercusiones han tenido esas
modificaciones para orientarla formacin delos nios?
Tema IV. El nacimientode los sistemas pblicos dejardinesde
nios. El casode los Estados Unidos deAmrica
Con este tema se pretende que las estudiantes normalistas identifiquen los factores que
influyen en la institucionalizacin de un servicio educativo, en este caso, los jardines de
nios en Estados Unidos deAmrica, yanalicen cmo se da el procesode transformacin
hacia la creacin de un sistema educativo pblico cuya finalidad principal es contarcon un
servicio educativo mejor organizado que asegure una educacin universal a la poblacin
infantil.
Durante la segunda mitad del siglo XIX, la expansin de los jardines de nios en
Estados Unidos se origin como un movimiento privado, filantrpico y diversificado,
carente de regulacin oficial y organizado por mujeres voluntarias influidas por las ideas
froebelianas. En este periodo, los Estados Unidos vivieron una transformacin radical: se
dieron niveles diversificados de desarrollo econmico, poltico y social en las dos
principales regiones de la nacin: el norte yel sur: esta situacin tuvo repercusiones muy
fU0rtQl; Qn lo Qd\.lc:ilcin, puoo miontras que en el 5ur eduoor o la publacin illfc1l1tl IIU t:1 el
una prioridad, en el norte surgieron propuestas para una educacin progresiva y el anhelo
de una nacin plenamente comprometida con el ideal de una educacin gratuita y
universal.
Los nacionalistas consideraban a la escuela comn y abierta a todos como uno de los
derechos de la niez, adems de que representaba un instrumento eficaz para la
formacin de una identidad nacional. Factores como los cambios demogrficos y
culturales, la integracin
grupos de inmigrantes y sectores ms pobres de la poblacin,
la necesidad de un idioma comn y la adopcin de valores para evitar el desorden social,
favorecieron que los principales reformistas de la educacin infantil pugnasen por un
mayor involucramiento de los gobiernos locales y estatales en esta tarea.
este contexto, la instauracin en Estados Unidos del jardn de nios froebeliano,
mismo que en Europa empezaba a extenderse, fue superando de manera gradual la
resistencia que exista acerca de que los nios se educaran fuera del hogar, pues se
valor la oportunidad que ofreca para la socializacin primaria, aden,s de que
represent una alternativa a la instruccin acadmica que caracterizaba a la educacin
elemental en esa poca.
El caso estadounidense, que se analiza en este curso, es de especial inters debido,
entre otros aspectos, a que puede identificarse cmo las escuelas libres para la educacin
infantil rasgos comunes en aspectos esenciales de organizacin y contenidos, pero
distintivos en cuanto a propsitos y clase social son el elemento fundador del
servicio pblico, pero que durante este proceso de transicin, entran en conflicto con l
por razones de autonoma, control y reconocimiento institucional.
este tema las estudiantes podrn realizar un anlisis sobre los retos y dificultades
que en;renta un sistema educativo para normar el servicio que se ofrece a toda su
poblacin, en el cual cobran especial importancia la profeslonalizacill del personal
docente y la supervisin escolar. Este tema ofrece, adems, la posibilidad de Identificar el
papel de la educacin preescolar en la formacin los nios con un sentido nacionalista,
a.s como analizar la confrontacin que se produce entre los principios educativos
esenciales del preescolar y la nocin pragmtica que considera al nivel como una
preparacin "acadmica" para la educacin primaria. Se busca que las alumnas puedan
identificar en esa experiencia algunos rasgos relevantes para una discusin sobre nuestro
sistema.
Un aspecto relevante en el anlisis de este tema es ia reflexin que se puede propiciar
en las alumnas sobre las implicaciones y desafos que presenta la universalizacin de la
educacin infantil y la masificacin de un servicio educativo, para ofrecer una educacin
basada en la diversidad cultural y familiar de los nios.
Bibliografa bsica
Beatty, Barbara (1995), ['''La tierra de la niez'. El establecimiento de jardines de nios
pblicos en Estados Unidos"] "The land ofchildhood. The establishment of public
kindergartens in America", en Preschool Education in America: The Culture of
Young Children from the Colonial Era to the Present, Binghamton, Nueva York,
Yale UniversityPress/New Haven and London, pp. 101-131.
Tyack, David y Larry Cuban (2000), "El kindergarten", en En busca de la utopa. Un sglo
de reformas en las escuelas pblicas, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin
del maestro), pp. 129-138. [Edicin original en ingls: Tinkering Toward Utopa: A
Century of Public School Reform, 1995, pp. 64-69.]
Morison, Samuel Eliot et al. (1995), "El espritu norteamericano", en Breve historia de los
Estados Unidos, Mxico, FCE (Seccin: Obrasdehistoria), pp. 554-586.
Para analizar el tema se propone al profesory a las estudiantes la discusin sobre los
siguientes puntos:
1. El establecimientodeljardnde niosen EstadosUnidosdurante la seglJnda mitad
del siglo XIX estuvo motivado en gran parte por el papel relevante que tendra a
favor de la sociedad estadounidense, qu funcin social deba cumplir esta
institucin?
2. En la mayora de los pases europeos y en Estados Unidos se desarrolla un
movimiento privado, filantrpico y poco orgnico de creacin dejardines de nios.
Casi todos son organizados por mujeres voluntarias fuertemente influenciadas
intelectual y moralmente por las ideas de Froebel, cmo se dio el proceso de
transicin deeseservicio autnomo ydiversificadoa un servicio pblico que creci
rpidamente y fue sujeto a distintos grados deregulacin gubernamental?, cmo
repercuti el carcter gratuito de la educacin en el crecimiento de la demanda?
Una vez masificado el servicio educativo pblico, cules fueron los elementos
constitutivos que lo caracterizaron como sistema?, qu repercusiones tuvo en la
calidad de la educacin de los nios y en la atencin a la diversidad individual.
familiarysocial?
3. Durante el proceso de institucionalizacin, los jardines de nios fueron objeto de
transformaciones diversas que impactaron las formas de trabajo qu
concepciones predominaron y cul fue el efecto de stas e'n el proceso educativo
de los nios pequeos?, qu elementos orientaron el nuevo programa
educacin preescolar? trminos de organizacin normativa, cules fueron
los cambios que se sucedieron yqu impactotuvieron en el funcionamiento de los
j;::rdines de nios como inslituclones pblicas?, cules fueron puntos de
conflictoentre la escuela privada y la pblica?
4. La profesonalizacin de las maestras de preescolar se convirti en una exigencia
para garantizarla atencin educativa de los nios y para que se cumpliera con la
funcin que se le atribua a este servicio, cules fueron las consecuencias que
tuvo la preparacin de las maestras? Con respecto a los programas privados y
pblicos de capacitacin, cules eran sus principales caractersticas y en qu
aspectos se diferenciaban?, cmo se explican la predominancia y los efectos
de la capacitacin pblica?, qu diferencias existan entre la capacitacin que se
ofreca yla formacin que actualmente se requiere para trabajaren los jardines de
nios?
5. Aunque en la conformacin del sistema educativo pblico se increment
la participacinde la poblacin masculina, sus funciones estuvieron enfocadas ala
administracin del mismo, a qu causas se atribuye el hecho de que la atencin
educativa en los jardines de nios siguiera siendo una labor principalmente
femenina?, qu relacin tiene esa caracterstica de gnero en la docencia con el
ideal de la educacin de losjardinesde nios?
6, La administracin de los servicios pblicos del jardn de nios fue motivo
grandes controversias por detentar el poder y el control de la organizacin del
sistema y definir las finalidades del nivel, qu relacin se estableci con el nivel
de enseanza elemental?, qu repercusiones tuvo dicha relacin en el diseo y
desarrollodelos programas educativos? Con respecto a los propsitos educativos,
cmo se explica la existencia dos tendencias, la que plantea la preparacin
"acadmica" de los nios para el siguiente nivel, de equella'otra que se inclina
haciael desarrollode las capacidades del nio?
Tema v. Los sistemas de educacin preescolar 100 aos
despus de su institucionalizacin. El debate y los dilemas
actuales en Estados Unidos
Con el apoyo del estudio -que tuvo lugar en los temas anteriores-, de algunos de los
principales fundamentos filosficos y pedaggicos que dan sustento a la formulacin de
propuestas y modelos para la atencin de los nios en la primera infancia, as como
reflexiones sobre la influencia de los factores econmicos. polticos y sociales
para definir el tipo de educacin y el papel que desempea en una poca y sociedad
determinada, en este tema se pretende que las estudiantes normalistas se'aproximen al
conocimiento y revisin de los procesos y problemas contemporneos de los sistemas de
educacin preescolaren Estados Unidos,
Revisar aspectos fundamentales de la situacin actual y del debate sobre el
funcionamiento de la educacin preescolar, tales como las propuestas de trabajo, la
edad de incorporacin a la institucin escolar, los contenidos de enseanza, el perfil
profesional de las educadoras, la funcin y rol de los padres en la educacin de los nios
pequeos, la diversidad de los nios, la relevancia y pertinencia de los contenidos de
aprendizaje, llevarn al anlisis de la confrontacin entre dos posturas histricas -no
necesariamente excluyentes en la prctica- respecto a la funcin del preescolar: preparar
acadmicamente para el siguiente nivelocoadyuvaral desarrollointegraldel nio.
Con este tema, se busca que las alumnas centren el anlisis en aquellas cuestiones
quetambin son fundamentalespara el casomexicano, como son:
a) diversidad de los nios, tanto desde el punto de vista de su momento de
desarrollo, como desusexperienciasculturales previas.
b) Las estrategias que utiliza la educacin preescolar para enfrentar el desafo que
representa dicha diversidad.
c) Qu ensear en la educacin preescolar?, refirindose tanto a las opciones de
orientacin -socializacin o preparacin- como a lo que vale la pena enseary que,
conforme a lo que hoy se sabe sobre el aprendizaje infantil, puede realmente ser
aprendido porlos nios.
Bibliografabsica
Graue, Elizabeth (1999), ["Diversas perspectivas sobre contextos y prcticas en el jardn
de nios"] "Diverse perspectives on kindergarten contexts and practices", en
Robert C. Pianta y Martha J. Cox (eds.). The transition to kindergartei7, Baltimore,
Maryland, Paul H. Brookes Publishing Co. (National Center for Early Development
&Learning), pp. 109-138.
Para analizarel tema se propone la discusin sobre los siguientespuntos:
1. Para la mayora de los nios en edad preescolar, el ingreso al jardn de nios
representa el pasQ del ambientefamiliarauna institucin quetiene sus propsitos,
actores, formas de trabajo y de relacin, as como retos que difieren de la
experiencia que hasta el momento han tenido en el hogar. Numerosas
investigaciones se han preocupado por estudiar cul es el momento
ms adecuado para que los nios ingresen al preescolar, de acuerdo con su nivel
de desarrollo y caractersticas culturales, de tal manera que se asegure que esta
transicin sea formativa y su integracin al sistema escolar sea efectiva. Sin
embargo, a pesar de tantos estudios, no existe una propuesta nica y en cada
pas o sistema se mantienen diferencias en relacin a cmo responder a este
problema, cules son las principales propuestas que a nivel terico y poltico se
encuentran en debate sobre a qu nios debe atender la educacin preescolar y
en qu aspectos centran su postura?, qu factores de carcter terico o politico
influyen para llevar a la prctica una u otra propuesta?, qu resultados se han
obtenido, favorables o no, de la aplicacin de esas propuestas? Con base en sus
conocimientos y experiencias. cul de las propuestas que formula Graue
SEMINARIODETEMASSELECTOS
DEHISTORIADELAPEDAGOGAY
LAEDUCACINII
Materiales
deapoyoparaelestudio
LicenciaturaenEducacinPreescolar
SextoSemestre
ProgramaparalaTransformacin
y elFOl1alecimientoAcadmicos
delasEscuelasNormales
I':t I
El desarrollo de una
institucin occ:idental
en una cultura oriental.
El caso de Japn.
..c
I
Un breve panoramadel sistemaeducativo japons.
La experienciapreescolar:juego,comunidad,
reflexin*
Catherine C. Lewis
JI
Unbreve panoramadel sistemaeducativo japons
Los siguientes capltulos de estelibro nos llevarn alos s ~ l o n s declasejaponeses.A
maneradecontexto paraesasvisitas,enestecapitulo ofrecemos un breve panorama
del sistema educativo japons.Los lectores interesados en mayores detalles podrn
elegirentremuy diversosyexcelentestextossobreeducacin japonesa.
La educacin preprimariaenJapn
Diversa,casi universal
Aunquelaeducacinobligatoriacomienzaalosseisaosconla primara,msde90%
de,los niosjaponesescursanporlo menosdosaosdeeducacinpreescolar. Algu-
;> u Abriefbackground onJapan'seducationalsystem" y "Thepreschoolexperience:
play, community, reflection", en Educating Hearts and Minds. Reflections on Japanese
Preschool and Elementary Education, Cambridge,Inglaterra,CambridgeUniversityPress,
1999,pp.8-17Y18-35. [TraduccindelaSEPconfinesacadmicos,nodelucro,paralos
alumnosdelasescuelasnormales.]
3S
nos investigadores Sostienen que la educacin preescolares la seccin ms diversa y
activa de la educacin japonesa.Las opciones depreescolarincluyen tanto centros
infantiles detiempocompletoadecuados alas necesidadesde lospadres que trabajan
(hoikuen) comoescuelasde mediotiempo(yochien); al igual quelos jardinesde niosy
las guarderas de occidente, los yochien y hoikuen fueron creados para servir a dos
clasessocialesmuydiferentes,estadiferenciase reflejaen que loshoikuen sonadminis_
tradosporel Ministerio de Bienestarylosyochien porel MinisteriodeEducacin.Sin
embargo, los observadores contemporneos encuentran gran similitud entre ambos
sistemas:losyi5chien yhoikuen utilizan elmi,smo programabsicoylos mismos enfo-
ques de enseanza, pero los hoikuen ofrecen ms horas yen ocasiones ubican a los
niosengruposdediferentes edades."Elhoikuen eselyi5chien consiestayalimentos",
me explic una madre japonesa cuando yo misma buscaba eScuela para mi hijo en
edadpreescolar.
Tanto en las eScuelas demedioda comoen las de tiempo completolas opciones
son varias:pueden estarbajo la direccin depersonaso gruposprivados (incluyendo
las denominaciones catlica,protestante ybudista,as como organizaciones laicas) y
porentidades pblicas (incluyendolosgobiernos locales,las prefecturaso elgobierno
nacional). Las filosofas educativas tambin son muy diversas:escuelas basadas en los
escritosde Montessori,DeweyyFroebelcomparten'el mercadoCon pedagpgasjapo-
nesas recientes yancestrales que enfatizan lo ms diverso:desde formacin musical
temprana hastavigorososjuegosal airelibre estandodesnudos.El que msde90% de
los nios japonesesdecuatroacincoaosasistan aeScuelaspreescolaresautorizadas
oacentrosinfantiles llama notablementela atencin en vista dequelos padnesgastan
entre800y IBOO dlares al aoencolegiaturasyalmuerzoescolar.
La educacin para nios de cincoaos esenJapn partede la preescolar,
peroenEUA es tfpicamentepartedela primaria(en un programadejardndenios).
La presinpara ampliarlas habilid;d:sacadmicasdelospequeosdecincoaosser
portantomayor en EUA queenJapn.
Grupos numerosos
losestadounidensesamenudose anteelgrannmerodeestudiantespor
maestra de la eScuelajaponesa.Los centros delJ;rpn puedentenerhasta 30.
pequeosde tresa cinco aos poruna sola-mestra;las preprimarias,hasta 40 alum-
nos. Actualmenteelcupoporgrupoesligeramenteinferiora30.Las maestrasdeprees-
colarjaponesasenvidianelpapel"maternal"quelas maestrasestadounidensespueden
desempearen susescuelas.Noobstante,encuentranventajas en losgrupos numero-
sosylos usan para reducirla autoridadde los adultos yfortalecer la mutua confianza
entrelosnios, Casitodaslas educadorasdelasescuelasjaponesassonmujeres(94%),
yaproximadamentela mitaddeellastienenmenosde27aos.Cercadela mitaddelos
directoresde preescolarson mujeres.
36
Reguladn Y apoyo nacional
Las normasgubernamentales japonesasaseguran un nivel compartido,yrelativamente
elevado,deinstalacionesbsicasparalasescuelaspreescolaresyloscentrosdeatencin
infantil.Las normas especifican el tamao del rea para uso interioryjuegoal exterior
porcada nio,aslcomoel minimodeequipamientoeducativoyrecreativo.Porejem-
plo, todas las escuelas de preescolar autorizadas deben ofrecer,adems de grandes
salonesyespaciointerioryexterior;unaseriedeinstalacionesyequipamiento,incluyendo
un saln de maestros,"resbaladillas.columpios yespacIo parajugar, pianos urganos,
instrumentosmusicalessimples,tocadiscos,bloquespara utensi-
liosparapresentacionesdehistorias ilustradas,librosilustradosy otroslibros,yutensilios
para el cuidado de animales,dibujo y oficios". Muchos occidentales sesorprenden al
descubrirque los fondos del gobierno nacional subsidian tantoalas es.cuelspblicas
como alas privadas;adems,muchas pnefecturas ygobiernos sbsidian la
educacinpreprimaria,
El siStema deeducacin primariaenjapn
CuandounovuelaaJapnenverano,desdeel avinesfcil detectarlasescuelasprima-
rias porsusalbercas.Porqu las escuelas primarias?Willam Cummings sostieneque
las escuelasprimarias son las instituciones insignia de la educacin japonesa.Compa-
rado con Estados Unidos,Japn invierte una parte proporcionalmente mayor de su
producto nacional brutoen educacin,desde el jardn de nios hasta la secundari:,y
menoren,educacin universitaria.Durante ms de 100 aos los djseadores delas po
/rticas educativasdeJapn han consideradoquela educacinelemental escrucial para
el desarrollonacional.ArinoriMori,un arquitectodela mQdernizacindeJapn,escri
bien 1885:"Nuestropars debercambiarsu clasificacindetercerlugarasegundo,y
desegundoa primero,yfinalmente ocuparuna posicin deliderazgoentretodos los
paisesdel mundo.La mejormaneradelograrloes [sentando ]las basesdela educacin
elemental",
El 99% de los estudiantesdeeducacinelementalasistenalas escuelaspblicas. La
educacin ah es gratuita yabierta atodos los residentes locales.Al igual que las es-
cuelas estadounidenses,las escuelas primarias japonesas se diferencian entre sI por
varias caractersticas:porlos ingresosyprofesin de las familias queson atendidas,
por las historias ytradiciones escolares y por las instalaciones fisicas. Sin embargo,
variosfactores reducen las diferencias entre las escuelas japonesas.
En primerlugar, el MinisteriodeEducacin,Cienciay Cultura(Monbush) prescri-
be las metas yhoras de educacin aescala nacional,autoriza los libros detextoy da
forma amuchos otrosaspectos de la polftica educativa.Cadaalumnode primariaes-
tudialasmismasmateriasduranteel mismonmerodehorasporao,utilizandolibros
detextosimilares o idnticos.
37

En segundo lugar, el gobierno nacional provee casi la mitad del gasto en educacin
pblica yasigna partidas especiales a las prefecturas y municipios ms pobres a fin de
que sus instalaciones y programas puedan semejarse a los de las reas ms prsperas.
El gobierno realiza campaas para ofrecer escuelas primarias con cierto nivel de cali-
dad en instalaciones y personal. As, por ejemplo, 95% de las primarias pblicas ac-
tualmente estn equipadas con gimnasios cubiertos y el tamao de los grupos se ha
reducido durante los ltimos 35 aos como parte de cinco planes sucesivos implanta-
dos por el Ministerio de Educacin.
En tercer lugar, se exige a los maestros japoneses que estn cursando sus carreras
rotar por escuelas situadas en diferentes lugares geogrficos. Por ejemplo, los maes-
tros de Tokio deben pasar un mnimo de varios aos enseando en cada una de las tres
regiones geogrficas de la ciudad, que en trminos generales corresponden a las princi-
pales divisiones socioeconmicas. Esto significa que los maestros, durante su forma-
cin, ensean a alumnos de extraccin diversa.
Los maestros de educacin elemental adems se rotan de otra manera: casi nunca
dan clases en el mismo grado. Por el contrario, es comn que los maestros estadouniden-
'ses se especialicen en un grado. Las escuelas japonesas hacen hincapi en la estabilidad
de la unidad maestro-alumno -lo comn es que ls maestros y los permanezcan
juntos durante dos aos- y en que los maestros adquieran experiencia en los diferen-
tes grados de la primaria. La rotacin por todas las dfvisiones de una empresa, a fin de
que cada empleado pueda entender la problemtica a que se enfrentan sus compae-
ros, es tpica de la capacitacin empresarial japonesa. Los educadores japoneses expli-
can que ensear en los diferentes grados ayuda a los maestros a apreciar los retos que
alumnos ymaestros enfrentan en cada nivel y la relacin existente entre el aprendizaje
de los primeros y los ltimos aos. ,
Por lo comn los alumns japoneses y su maestro son un conjunto que permane-
ce unido durante el almuerzo y en la mayora de las materias impartidas durante el da,
incluyendo msica, ciencias y educacin fsica. Como los captulos subsecuentes explora-
rn, los maestros japoneses mucho esfuerzo a desarrollar el sentido de comu-
nidad dentro del saln y consideral}-que el almuerzo,las reuniones diarias del grupo,
la msica,el arte y otras actividades "no son valiosas oportunidades para
desarrollar este sentido de comunidad. Los maestros de primaria reciben una forma-
cin integral pues, para poder titularse, a menudo deben pasar pruebas prcticas en
reas tales como piano, natacin o exmenes escritos de materias acadmicas. Alrede-
dor de 60% de los maestros, 5% de los directores y 13% de los subdirectores de prima-
ria son mujeres.
Logros acadmicos
Los estudiantes japoneses obtienen muy buenos lugares en los exmenes internacio-
nales de ciencias y matemticas. Los estudiantes japoneses por lo general aventajan a sus
38
contrapartes en Estados Unidos desde los primeros grados de la primaria y la ventaja
aumenta con los aos. No obstante, el similar desempeo de nios japoneses yestado-
unidenses en pruebas de habilidades cognoscitivas bsicas impide suponer que estas
diferencias tengan orgenes genticos. La asistencia a clases extraescolares tampoco
parece ser la causa de que los japoneses tengan un mejor desempeo, pues algunas de
las diferencias en aprovechamiento se presentan mucho antes de que un nmero im-
portante de nios asista a clases extraescolares y se manifiestan en muestras que inclu-
yen pocos nios que s lo hacen. ,-
Tanto japoneses como estadounidenses han expresado slJ inquietud acerca de si la
educacin japonesa estimula la "creatividad", pero s necesitan estudios ms cuidado-
sos. Un estudio que hizo un seguimiento de nios desde el preescolar hasta la primaria
sugiere que en Estados Unidos se asocia la originalidad con los logrqs acad.timicos,
mientras que en Japn es la persistencia lo que predice logros. No:.obstante,
algunos exmenes de ciencias y matemticas sugieren que los estudiantes japoneses
aventajan a sus contrapartes estadounidenses por un mayor margen en temas que
tienen que ver ms con comprensin conceptual que con habilidades bsicas. E. Paul
Torrance, autor de una muy difundida prueba para la evaluacin de la creatividad, escribe
con gran entusiasmo sobre la creatividad de los nios japoneses, basndose en los resul-
tados de pruebas y observaciones en clase, e incluso sugiere que los educadores norte-
americanos de preescolar podrlan aprender mucho de sus colegas japoneses. Otros
observadores occidentales tambin han quedado impresionados por los logros.de
los alumnos de primaria japoneses en las reas de lectura, arte y msica. Como se explo-
ra-en el captulo 7,' la creatividad puede florecer en reas de la instruccin -por
ejemplo las matemticas y ciencias- pero decaer en otras.
Resultados de la educacin primaria en Japn
los japoneses, al igual que los extranjeros, encuentran muchas deficiencias en la educa-
cin primaria de Japn. Presin para adaptarse, problemas para integrar a los extranjeros
ya los japoneses que regresan de otros pases, e incapacidad para crear una conciencia
internaconal son los problemas que se citan con frecuencia. stos se discutirn en los
siguientes captulos y en el capitulo 8 nos abocaremos a una serie de problemas, inclu-
',_ yendo la bravuconerla, el rechazo a asistir a la' escuela y el suicidio infantil.
De la educacin elemental a la preparatoria
La educocin es casi universal
las Comparaciones internacionales de los logros educativos a menudo son engaosas
Estados Unidos educa a una proporcin muy elevada de sus jvenes. Esta adver-
-------------------------------------------------
.,' En este cuaderno se reproducen nicamente los captulos 1 y 2 [N. del ed.).
39
I
tencianoaplcaalas comparacionesconJapn:virtualmentetodoslosjvenesjapone-
sesterminan la escuelasecundariay95% deellospasaala preparatoria.Tresaosms
tarde,94$de los que ingresarondela preparatoriasegradan.
Eltvado prestigio y compensaciones para los maestros
Los maeSlrOS japonesesgozan de mucho prestigio.El Departamento de Educacin de
Estados Unidos refiere:
Segn un estudioen 1975 [deopinin pblica enJapn],los directoresymaes-
tr;s de primaria se encontraban en el 9 y /8 lugar deestima pblica,de un
total de82ocupaciones.El prestigio delos directores resultsuperioral de
1m jefes de departamento de las grandes corporaciones,de los contadores
pl>licos y delosautores.Los maestrosdeprimariagozabandemayorprestigio
que los ingenieros civiles y mecnicos,quelos empleados decuello blancode
grandesempresasylosjefesdedepartamentomunicipales. Los profesoresuni-
versitariosocupabaneltercerlugar,pordebajodelos juecesdetribunalesyde
lospresidentesdegrandescompaas,peroporencimadelos mdicos.
El DepartamentodeEducacindeEstadosUnidos referfaen 1987queal momento
de su contratacin los salarios de los maestros <!:poneses eran por lo general ms
elevados los de otros profesionistas japoneses (empresarios, ingenieros, farma-
;
cuticos,etctera),igualesamitaddesucarreraysuperiores,otravez,cuandorebasa-
ban los 53 ooos.La marcaday continuaalza delossalariosdelosinaestrosconmayor
edadofreceun incentivoeconmicoparapermanecerenla profesin.En 1981 (ltimo
ao del qUE se dispone informacin), los maestros estadounidenses (de primaria y
secundaria)tenan un promediode 13 aosdeexperiencia;los maEl$tros japoneses de
primariaySEcundariatenanun promediode 16.8aos,ylos maestrosdepreparatoria
tenan un promedio de 17.5 aos. debido a un prestigio y a
relativamente mayores, en Japnia competencia por las plazas de mastro es muy
fuerte. En ut proceso de dos etapa5, cOnsistente en exmenes y entrevistas con la
prefectura(anivel estatal),cincosolicitantesconcursanporcadaplaza de maestro.
Contnl nacional de programas y detexto
El programamacionaldeJapnamenudoescitadqdebidoasuimportanteinfluenciaen
los logros na<lonales.Comoseexploraeh e'l capitulo 3,el programanacional deestu-
dios de Japn no s610 induye metas con las habilidades (por ejemplo,
aprendera caractereschinos determinados) sino tambin metas relacionadas
con los sentimientos y motivacin de los nios, porejemplo:"amora la naturaleza",
"alegraporl. expresin propia",y una"actitudpositiva,comomiembrodela familia,
por mejorar la vida familiar". Los libros detexto-escritosypublicados poreditores
comerciales-,sonrevisados porel MinisteriodeEducacin paraasegurarquecubran
el material prEscritodemanera"adecuada".Algunos educadoresjaponeses sostienen
40
ue este sistema de revisin obstruye regularmente los enfoques innovadores Ylas
controversialesy contribuye a un sistemade censura.Por ejemplo.un libro de
textO de fsica para secundaria escrito porun premio Nobel fue rechazado conel
argumentodeque nO presentaba"unconocimiento correcto ...en un estilo predeter-
minadoyeXacto";un libro detextO de sextogradofue rechazado porquelos sonidos
onomatopyicosutilizados porun poetaparadescribirel correrde un riosealejaban
de lossonidosoficialmente reconocidosporel MinisteriodeEducacin.
Grupos numerosos
LoS grupos de primaria enJapn son numerosoS comparads con los estndares de
muchos lugares de Estados Unidos,pero tienden a reducirse de manera constante.
Censurandolos salonesdeclasedondelos niossonempacadoscomo"sushicompri-
mido",elMinistrodeEducacinlimitel cupodelosgrupOSa50-en I959;enla
de cincO campaas para reducireltamaodelosgrupos.El cupolegal paraun
l
grupodeescuelaprimariaseredujoa45enlamitaddeladcadadelos60ya40en 199 .
El tamaflo promedio del grupo en 1991 erade 19.Comoveremos en los siguientes
capltulos,muchas tcnicas deenseanzajaponesasestnbien adaptadas agrupoS nu-
meroSOS. Los pequeos grupoS de tipo familiar (captulo 4) son las unidades bsicas
para una gran actividad dentro del saln, posibilitando incluso que los grupos nume-
rosos puedanfuncionar sin problema.Los maestros no necesitan ejercermuchocon-
troldirectoporque,tal comoseexploraenlos capltulO
s
5Y6,Iosmismos
manejan muchas delas rutinasdela vidaenel salndeclases.
Ausencia de seguimientoYde agrupamiento por aptitudes
la posturadel conocimientoestadounidensesobrelaeducacinjaponesaesrevelado-
ra. Es difcil encontraraalguienenlosEstadosUnidosquenohaya oidoquelosestudian-
tesjaponesestienenmuyaltascalificacionesenlosexmenesinternacionalesdemate-
mticasyciendas.Sinembargo,muchosdeenossesorprendenalsaberquelosjaponeses
tienenestoslogrossin grupos de aptitudes oseguimientodurantelosaosdeeducaci6n
obligatoria(del 10 al 90 grados).El estudiodelDepartamentodeEducacindeEstados
Unidos describela educacinjaponesadurantelos aosde ysecundaria:
Durantelosaosdeeducacinobligatoria.laeducacinjaponesaevitaasiduamen-
tehacerdistincionesentreestudiantessegn aptitudeso logros.Noexistenvas
separadas,gruposporaptitudes,programasremedialesni electivosdeestudiantes.
La promocindeungradoaotroesvirtualmenteautomticasiempreycuandoel
alumnoasistaaclases.Losalumnoscasi nunca repiten grado ni losaltan.
Papeldel sindicatode maestros
Paramuchos norteamericanostodavaresultams sorprendenteel papelqueel Sindi-
utodeMaestrosdeJapn(Nikkyso) hajugadoparadarformaalaeducacinjapone-
41
5a en los ltimos 40 aos y la fuertemente combativa postura del sindicato ante el
Ministeriode Educacin.Deideologayvnculos polticossociafistas,Nikkyoso haabo-
gadodecisivamenteafavor deuna educacincentradaenelalumnoyseha opuestoal
seguimientoyevaluacin del aprovechamientodeJos alumnos.Por ejemplo,a travs
de su rechazo colectivoparaaplicar pruebasdeaprovechamiento.desdela dcada de
los 60 bsintegrantesde Nikkyoso han logrado evitarque el Ministerio de Educacin
implanteun sistemaplaneado depruebasde aprovechamientoescolara escala nacio-
nal. Talespruebassonvistaspormuchosmaestrosjaponesescomoel primerpasohacia
el seguinientodelaprovechamientodelosalumnosyporlotantocomounainfracdn
a sus educativas.
Exmenes deadmisinala universidad
Incluso un libro dedicado a la educadn preescolar yprimaria no puedeignorar los
exmeneldeadmisin a las universidades deJapn,la fuerza queThomas Rohlen ha
llamado oscuromotorqueaccionatodoel sj"stema escolar",EnJapn.los traba-
jos msprestigiososdela industriaydelgobiernoseasignan casi exclusivamentealos
graduados deunaspocasuniversidadesdelite.Las universidadesestnfinamente cla-
sificadas su capacidad paracolocara los titulados en puestos prestigiosos;las
preparatorias,porsuparte.seclasifican segn el quetienen los graduados pira
entrara universidades demayorprestigio.
Paraef\1rar alas universidades delite son pordel!'s irrelevantes las influencias.
recomendacionesyactividadesextracurriculares;el examendeadmisina la universi-
dad escritico.Estosexmeneseiercenpresinhaciaabaio:40%delosalumnosde4"a
6o grados alisten a gakushujuku privadas -escuelas despus de la escuela- diseadas
paracomple:nentarsuenseanzaregularmedianteayudaremediar,revisindeltrabaio
escolar0,C011 pocafrecuencia.preparacinparalosexmenes.La mitaddelosalumnos
desecundariaasisten a tales gakushujuku, El sistemadeexmenes puedeejerr;er pre-
sin hacia abajo indusoen algunos cuyos padres los pasar ex
menesdeadmisi6napreprimarias relacionadasconselectasuniversida-
desprivadasonacionales.Pero,comoseexploraenelsiguientecapitulo,losexmenesde
admisin a preescolarsontodava un fenmenomuy limitadoqueafectaquiza 1%
delos nios de preescolar: confrecuencia setratadehijos cuyos pa-
dres desean Morrarles el trauma de una posterior competencia universitaria, Con
tantaatencinque los medios dedican a los nios enla va de la lite,es importante
recordar que 91% de los alumnos deprimaria deJapn y95% de los alumnos de se-
cundariaasistenaescuelaspblicasqueaceptanatodoslos residenteslocales.
Resumen
El panorama educativojaponscontienemuchos rasgosquenos resultan familiares:
unlargoperiododeeducacinobligatoria,tasaelevadadeasistenciaasecundariaydiver-
42

'"
,
'on de preescolar,pero muchos rasgos difieren notablemente del panorama
"',_ ,,, pO''.mplo,.1"""",\doM'-O,d.Ed.'
,aS OpCI
es
.
'6 sobreloslibrosdetextoylashoraSdeinstrUccin,lainexistencia degrupOSde
vru""yd.",,'mi'""d""ul".""d."""d'. ,,,.",,,. Yl.",." '"
cael
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n
ddm""l.","",d '"ld.,,""",,_el.
aria
eindusopreprim .
Laexperienciapreescolar:juego,comunidad,reflexin ,-
La actividad espontnea de los pr;:escolores. es decir su juego,
proporciono el aprendizoje que resulto esencial pora un eree;'
mientoarmnico de lo mente yelcuerpD. Todoslos objetivos [de
/0 educacin preescolar] pueden lograrSe pln<:!mentef,J travs
de una educacin donde eljuegoesf';ndamenta/. .:,
Normas paralaenseanuPreescolardelMinisterio
deEducacindeJapn,artculoprimero.
CuandoinicimiinvestigacinenloscentrOSdepreescolarjaponeses,esperabaenCon-
trarsalonesdisciplinadosy ordenados conactividades dirigidas poras maestras.Mis
expectatiVaseranexcesivas.Loqueencontr,porelcontrario,fueque105preescolares
nto
libre eraacotado por unas cuantaS actividadesquetodoel grupO comparta:ca ,
..' dW",.0<'d.1 .Im''''''- El ,.,..",,,,,"' ......d"1"" '" l. ,,,
'"j"'" ,do """""'do"""""_""d'"",, ,,,,o'" ... "
""b" ,,,,,, .",d' " "" El 1"'"
etnogrficOScomoenmuestrasamplias.Laprimerasecc6ndeestecaptulonosllevaa
S
una escuelapreescolarenTokioparavivireljuegolibre.Las'Siguente seccionesexplo-
ran la vinculacin entre juego libre y dos metas bsicas de la educaci6n preescolar
japonesa:la constrUccindeunesplritude comunidadenlaescuelayla promocin
delcrecimientodelniocomounmiembroconsideradoYresponsabledeesacomunidad
escolar,En laltimapartedel captuloseexploralavinculacin entreeljuegolibrey el
desarroltointelectualdelnio:seexaminanimgenesopuestaSdeloscentrosdeprees-
colardeJap6n:sitios dejuegolibreversuS centrosdepreparacinparaexmenes.
El programadepreescolar:el juegocomOfactorfundamental
En las 15 escuelas japonesas de preesc.olar que estudi,10$ pequeos de cinco aos
pasabancercadela mitaddeltiempoenjuegoslibresy laotramitadenactividadesde
todoelgrupo.por"ueg libre" entiendoquelosnioserancompletamentelibrespa-
o
ra elegir lo quequeran hacer;nO eleglan entreun conunto limitado de actividades
propuestas por maestras, En los 15 centrOS de preescolar los pequeoS de cinco
aos pasaban eltiempodela siguientemanera:
43
.--
50% en juego libre (verlos ejemplosacontinuacin).
!4% enactividadesartsticaso artesanales.
8% cantando.
7% en ceremoniaso reuniones (porejemplo,reuniones degrupoo asambleas
escolares).
7% enalmuerzo.
5% en limpieza
1% enactividades acadmicas (porejemplo,recreandoun modeloconbloques).
La mitaddel daescolarinvertidoenjuegolibre tenareglamentacinyamenudo
tampocosupervisin(vaseel captulo5) -untiempoexuberanteylleno de ruidosen
el que los nios corran libremente de un salna otroyafueraen el patio de juegos.
Estas nocas decampoquetomen una escuelapreescolarpblica deTokio ilustran la
aperturayamplitud de las actividades duranteun tpicoperiododejuegolibre.
Despusde un brevesaludoporla maanayuna cancin,comienzael periodo
dejuegolibre. Lasra.lshidadiceasus36alumnosdecincoaosqueademsdel
material de juego diario hoy van a poder disponer de papel celofn y cajas
parahacer"creacionesconcajas".Cincominutosms tarde,slo nueve
chicossiguendentrodel saln,el restos.e hadispersadoporel patiodejuegos,
los corredores,en el cubodela escalerayel gransaln con parabrincar
-que sirve de gimnasio.Una maestra deotrogrupo est en el patio,perono
hay maestrasenelgimnasio,el cubodela escalerani en loscorredores;lasmaes-
trasvigilan estasreasocasionalmente.Un rincn del saln declase estlleno
decajasvacasdetodoslostamaosydescripciones.Haytijerasala mano,nava-
jas pararasurarinsertasen mangos decuchilloycintaadhesiva.Sobreotramesa
hay hojasde celofnde En las observaciones,aintervalos de20minu-
tos,durante cercadedos horas dejuegolibrese puedeencootrar'anios rea-
lizando las siguientesactividades:ponindoseropatomadadela cajadedisfra-
<es;intentandogolpearel techoconbolashechasde papel celofn de colores;
jugando"lastraes"enel jugandodentrodelsalnconaguaenrecipien-
tes;regandocon enel patiodejuegos;llevandograndestablonesde
madera desdeel gimnasioal saln dEl clase.(estostablonestienen unalongitud
de I a 1.5 metros yson pesados.porloque los nios deben trabajaren
equipo para acarrearlos);construyendocasitas en el saln congrandes blo-
ues demadera;jugandoconyalimentandoacuyosyconejos;haciendoun"pro-
)'ecto de irrigacin" conarena,agua ygrandes pipas de plstico en el arenero
exterior;construyendoaviones,casas demuecas,robots,etctera,a partirde
tajas vacas;fabricando"dulces" con el celofny"vendindolos"a los compa-
lieros del saln;preparando"jugo"conaguaybolitas decelofn;jugandoenel
trampoln,la resbaladilla,loscolumpiosyotroequipodeportivo;jalndosemu-
tuamenteen un carrito;lanzandoaros enel cubode la escaleraytratandode
44
cacharlosa medida quebajan;escribiendoo dibujando en papel en blanco;co-
rriendoYjugando"lastraes"yjuegosde pelota,yacarreandoagua yplatosde
plsticoal cubodela escalera parajugarala casita.Algunos chicosvan de una
actividadaotra;otrosllevanacabounasolaactividaddurantelamayorpartede
la maana.
Los nios realizan tresactividadesdurantetodala maana:construyencasi-
tas conenormesbloques demadera,juegan concelofn decoloresyconstru-
yen objetos con cajas vacas. En conjunto estas>-actividades involucran a una
cuartaparteo,la mitaddelgrupoenlas seisobservacionesquehice enel lugar.
En varias ocasiones estos juegos se mezclan,porejemplo cuandolas casas de
bloques setransformanen"tienditas"paravender"jugo" de celofn ycuando
los nios introducenala casita"muebles"fabricados concajasvacas.Durante
las dos horas de juego libre,la sra.Ishida se pasa la mayor parte
atendiendo las solicitudes de los nios (sobre todoque los ayude a amarrar,
pegarlacintaadhesivayutilizarlas navajas),En seisocasionesla maestraayuda
aintegrara varios niosqueestnaislados:tresveces comorespuestaa peti-
cin denios quedesean incorporarsea un juegoya comenzadoytres veces
t
porsu propiainiciativa cuandove quehay nios solosysin ocupacin. j.
"
Alas 11:15 la sra.lshidaindica a unoscuantosnifos queestncercaqueya l..
\.
l.
eshoradelimpiaryprepararseparaelcuentoyelalmuerzo.Los niosgritanen
seal deprotesta:"miraloqueconstruimos,noqueremosguardarlascasasqu,
construimosconbloques".La sra.lshidasupervisala elaboradaconstrucci'n
de'''casas'',"castillos"y"tienditas"queocupancasilamitaddelpisodel saln y
accedea los deseos de los nios:"est bien, cadagrupopuedeencontrar un
sitioparaalmorzar dentro deunacasa,castilloo dndequieran".
Amenudo,cuando me sentaba en los centros de preescolar paraobservar nios
haciendo pasteles de lodo, construyendo casas de bloques y persiguindose unos a
.otros,me preguntabaparaquhabacruzadoyo lamitaddel mundoparaveractivida-
des que podla presenciar en m propio patio. Pero en algn momento de cada da
.escolarrecordabaqueel juegolibrenoeraslounamaneraagradabledepasareltiem-
Lpo,sinoqueofrecala materia primafundamental de loquelleguavercomolas dos
grandesmetas de la educacin preescolarjaponesa:fomentar los vlnculos entrelos ni-
.fIos yformarsu disposici6n ycapacidad paravivirengrupo.Los siguientesdosaparta-
explorarnestasdos metas yla maneracomoel juego libre las apoya.
Utilizandoel juegolibre paraformar Una comunidad
nios juegan,seconocen de maneranatural;las educadorasdepreescolar
estoscontactosnaturalescomoandamiajeparalaformacin deuna comunidad.
cuandovarios chicos decincoaos de una preprimaria pblicajaponesa
un relojdepapel duranteeljuegolibre,sumaestraloadvirtiy les pidi
45
queloensearanasuscOmpaerosdurantela reunindiaria delgrupo;al da siguiente
proliferaronlosfabricantes de relojesydurantesu asamblealos niossugirieron"ven.
der"suabundanteproduCCin de relojes;al otroda varios delos integrantesdelgru.
po estaban vendiendo o comprando en la "tienda de relojes" y durante la asamblea
dial-la hacan planespara"elda dela tiendaderelOjes": un da dejuegos dramticosen
que losniosdecincoaos invitaranalosms pequeosaparticiparComo"dientes"
delastiendasderelojes. Alo largodelos prximosdas,los niosfabricaron dOcenas de
relojes de todotipo,rtulos de tiendas, rtulos dejoyerosydineroybolsas para los
"clientes".Aunqueestaactividadseorigin en el juegolibre dealgunos nios,rpida_
menteseConvirtienunaactividadgrupalqueinvolucrprimeroatodoelsaln,luego
a los dossalones de los chicos de cinco aos yfinalmente culmin en un "festival de
venta derelojes"queinvolucratodala eSCuela. Demanerasimilar;presenciespec_
tculos de titeres,obras de teatroy"das de mercado"que comenzaban conel juego
espontneode unos Cuantos pequeosy crecanparainvolUcraratodoel saln o in-
dusoa todala eSCuela enobjetivos dramticoscompartidos.lasmaestrasapoyaban la
transformacin de juegos apequea escala en empresasdegran escala de diferentes
maneras:pidiendoalosnioscompartirsuactividadConelrestodelsaln,hablandode
los tipos deactividadesdejuegolibrequehabanobservadoyhaciendopreguntaspara
estimularla elaboraCin e involucramiento deloshios ("Qupodrlam;os hacerCon
todosestosrelOjes queestnhaciendo los nios delsaln?").
En una preprimaria progresiva de Japn estudiadaporlauren Kotloff, el juego
espontneodetresnios desencaden un proyectodetressemanas;
Una maana durante juego libre [tres pequeos1 constrUyeron Con grandes
bloques de madera un avin deCuatro metrosdelargo. En esta.escuela,las ac-
tividades ir;iciadas por un solo nio o pOr un grupo con.frecuencia se con-
vertanenproyectosdetodoelsaln,yal da siguientecasitodoslos niosdel
grupoestabanOcupados hadende montonesde cosas para el avin... Cuando
se termin,el avin todoel largo del saln_ laseccin de pasajeros
teniaseisasientos,cadaasientoestaba numeradoyprovistodeun cinturnde
seguridad.Una televisin hechaCOn una cajade cartnfue montadaen la seco
cin de pasajeros... Haba una seccin de Cocina, con mens hechos por los
niosycomidaparalospasajeros.latripulacin equipadaconmapas,un
volanteyuntableroconbotones,t?dodibjadoconlpizsobrepapelypegado
ensu lugar. El avin podasurtirse mediante un tanquedegasolina de cartn.
COrtinas de plstico hechas de bolsas para la basura colgaban para simular
los costadosdel avin. loshuecos delas ventanassedecoraron conun mural
hechode dibujosdelos niosde"lascosas quesepuedenverdesdeelavin".
Una franja rojaylos logotipos delneasAreasJaponesas decoraban las alas
ycuerpodelavin. lasalas tenan luces de aterrizajehechasconvasos de unjo
celylucecitasquefuncionaban deverdad.
46
El juego espontneo de los nios aadi algunas caracteristicas al avin; las asam-
d
. 'astambingeneraban nuevas ideas parael avin. Lauren Kotloffdescribe la
bleas lar!
" entreel juegolibre ylas asambleas en la preprimariaque estudi;
relaclon
Aunqueen juego libre los nios estabaninvolucrados en objetivostotalmente
individualistas,siempre llevaban sus logrosal grupoen la siguientereunin del
saln. En las discusiones de presentacin de los proyectos de juego libre las
maestraspedanal restodelgrupodarconsejoysugerenciasalosniosquese
enfrentabancon dificultades ensu proyecto(... )-Las maestras(...) sealaban las
caractersticas especiales de cada trabajo, no slo para halagar al pequeo y
fortalecerla confianzaens mismo,sinoesperando sus logros activaran la
imaginacirtdelos dems ylos motivarana ponertambin en prcticanuevas
ideas ensuspropios proyectos.
Labajaproporcindealumnospormaestra(slo 18 porcadiadulto)y
progresistascristianos de estaescuela la colocan en un lugarseparadorespectoalas
demspreprimarasjaponesas.Noobstante,segnobserv,seasemejaala mayorade
las dems escuelas de preescolaren la importanciaotorgada al juego libre,las asam-
bleas degrupoyel usodecadaintegranteparaestimularalos dems.
Otrasestrategias paraformar la comunidad
Demuchas maneras,el centropreescolarjapons tieneinexorablementequevercon
la comunidad.Amenudo sehace referenciaal conjuntodealumnosporel nombrede
sugrupo:"esperoquetodoslos CapullosdeCerezapuedanrecordarquenosedeben
lanzar piedrasahora que somoslos hermanosyhermanas mayor'es dela escuela".La
palabraparadesignaraloscompaeroses"amigos"(tomodachQ.Cuandolos maestros
dicen:"los monitores darn las gracias cuando todos los'amigos estn sentados en
silencio"o"noolviden dibujaralos amigos cuando dibujen el paseodelgrupo",nose
refierenalosamigos personales;serefierenatodoslosmiembrosdel saln.Dehecho,
yo tenIadificultadesal investigarsobrelosamigos delos nios hastaqueun investiga-
dorjaponsmedijo quepreguntaraporlasamistadespersonales delos nios (kojinteki
na tomodachQ-ilnafrase queen ingls resultadivertida porredundante.
Parte de ser una comunidad consiste en tener rituales compartidos ytodos los
salonestenanritualesdecantos,bailes,saludosodiscusionessobrelosucedidoduran-
teelda.Estos ritualesvariabanenormemente;algunoseranmuybreves,comolascancio-
nes,saludoso introduccionesdelos monitoresque cadada comenzaban las activida-
desenlaPreprimariaOestedeTokio;otroseranms yelaborados-comocalistenia
paratodalaescuela,sesionesdecantoy los comentariosdela directoraquecubrala
primerahoradecadadaenun centropreescolardefiliacin budista.Estasceremonias
diarias sealaban la relacin entre el alumnoyel grupo,o los alumnos yla escuela y
proporcionabanun ritual compartido,las msdelasveces divertidoyruidoso;enoca-
siones los niospedan,al unisono,la ayudadeDiosparasergenki(activos y entusias-
47
tas)esedayluegopracticabanun ruidosobaile.Otrasvecescantabanycaanal polvoso
piso del patio en un baile cmico -donde luego tenan la oportunidad de sacudir la
espaldadesuscompaeros.Ademsdelos ritualesdiariosysemanales,las ceremonias
yfestivalesescolaressonel rasgodistintivodelaopreescolarjapons.Todoslosalum_
nos y maestras -y a menudo tambin los paps y mams- serenen en estas cere-
monias y festivales,queincluyen las ceremoniasdeingresoy graduacindelaescuela;
el da deldeporte;ceremoniasparaabriry cerrarcadatrimestre;y.amenudo,recitales
uotroseventosculturales.fiestas decumpleaoscolectivas,carnavales y celebracio_
nesde los dasferiados.Los niospuedenpasarsemanasensayandobailesycanciones
parapresentarlosalos padres,alos alumnos nuevosoalosciudadanos dela localidad.
Los eventosdepreescolarponennfasis enla diversin,la participacindetodoslos
miembrosdela comunidadescolaryen reconocerel crecimientoo logrosdelgrupo en
su conjunto. Porejemplo.lasfiestas decumpleaosquetuveoportunidaddepresenciar
en las preprimarias eran celebraciones colectivasy festejaban a todos'los nios que
cumplanaosduranteel mes pasado o antepasado:en una escuelatodoslos alumnos
y el personal se reunan en un gran saln para comerpastel.cantar,vera la directora
coronaryfelicitaracadanioquecumpliaaosysaberculeralacomidapredilectade
cadanio homenajeado;para cerrar la ceremonia.todos los 200 nios de la escuela
hadanun "trendecumpleaos"colocandosusmanossobreloshombrosdelquetenan
enfrentey cantabanalegremente"chucuchucuchucu"portodoelsal6n de reuniones
ydecaminoasusalndeclases.En otraescuela,las madresdelos niosquecumpllan
aos ofrecan breves discursos frente al auditorio, hablando decmo eran sus hijos
cuandobebsy agradeciendoatodos losmiembrosdelacomunidad escolarporayu-
darlos a crecersanos y felices. Un antroplogo britnico escribi acerca del dla del
deporteen una preprimariajaponesa;
Por lo general, en Occidente, el dla del deporte es la ocasin para brindar
reconocimientoa los logros'individuales y al espiritu competitivo.La versin
japonesaesotra:serealizan competencias,claroest.perotodasimplicanalgn
tipodecooperacinc0l1'J;0 parteintegral del eventoylos individuosrepresen-
tan aungrupoquepuedes,!!r sugrupoescolarodistritoresidencial.Todoslos
niosusangorrasdedosvistas:rojas't blancas,y la mayoriadelascompetencias
sehacenentrerojosy blancs.Al final del dacadaunodelos nios recibeun
premio.
Los cantos, bailables,ceremonias y proyectos de arteeran una oportunidad para
fortalecerel sentimientode pertenenciaaunacomunidadde"amigos"(tomodachi) oa
"unafamilia" (kazoku mitaini). Todos los preescolaresdela PreprimariaTrinitycomen-
zabanelda cantandoyrepresentandounacandnquesimblicamentevolvaareunir
a la "familia" de preescolar despus de todas las horas que haban estadoseparados.
Cantaban y actuaban esta cancin:"Fuimos a casa,jugamos,comimos,nos cepillamos
los dientes,dormimos,y [cuando Jos pequeos se paraban] nos levantamos para co-
48
menza un nuevo da en preescolar"("algunos nios todavaestndormidos? Vamos
r
ahacerlescosqullas",dedariendola directora,mientrasalgunos pequeosfingan se-
ir"durmiendo"en el piso).En variasotraspreprimarias,la reunindela maanaera
momentocuandolos monitoreso la clase en conjunto refera loque haban hecho
desdelasalidadelaescuelaeldaanteror. Las reunionesdela maanatambineranel
momentoparaquelos alumnosadvirtieran qu"amigos"noestabanpresentesypara
lanearlaelaboracindetarjetas,regalosovisitasaloscompaerosquehablanestado
p ,
ausentes durantevariosdas. ,-
Al igual quelas reuniones desaln ylas ceremonias,los proyectosartsticos tam-
binenfatizabanla vinculacinentrelosnios.ConfrecuenciaIs pequeostrabajaban
engrupitOSocomogrupocompletoparaelaborarun proyectodeartecompartido:un
mural dela vida marina que cubriatoda la pared del saln,un"trende.cumpleaos",
cuyos pasajeroseran losautorretratosdelos40integrantes del grupo, para
darla bienvenidaalos pequeosdetresaos.Inclusolasactividadesindividuales,como
hacerdibujos,podlanserutilizadas parasubrayarlas relacionesdeunosconotros;por
ejemplo,envarias preprimarias los nios pintaban regularmente dibujos depaseoses-

colaresyeventosespecialesentalcantidad,quealfinal delaoescolarcadaniopoda C;,
recibirunlbumcondibujoshechosporcadaintegrantedel grupo,conmemorandolas "
el

'",'
experienciascompartidas."Los nios tienen dificultad para regalar lo quehacen,pero C'
::
estoslbumesles dan laoportunidaddeexperimentarlaalegriadedary recibir",deda
una maestra."Quieroquecada nio tengauna manerade recordaratodossus com;
paerosdeclase",explicabaotramaestra. .
Aprendiendoaserun miembro responsabledel grupo:el papel del juego libre
Ademsdevincularalos niosenactividadescompartidasYplacenteras,eljuegolibre
.proporcionaba las bases para una segunda meta primordial de la vida preescolar de
aprenderaserun miembro educadoy responsabledel grupo.Regresemosala
PreprimariaPblicadeTokio paraescucharlos comentariosdela sra.Ishidadurante
la reuni6n defin deda:
Megustaracomunicarlesdos cosasque me hicieron muy feliz hoy.La primera
esquenuestrosalnjugcon los Crisantemos(los pequeosdecuatroaos).
Cuandovi alosCrisantemosyalos CaPullos deCereza[sugrupo] dirigirseal
patio dejuegos mesentl muy preocupada,peroluego los integrantesdenues-
trogrupoempezaronajugarycompartirconlos Crisantemosyentoncesme
.seno aliviada. Cmose sintieron jugando con ellos, se divrtieron? [En este
momentovariosdelosnosquehabanjugadoconlosmspequeosplaticaron
aqujugaronyaseguraron habersedivertido].
La segundacosaquequiero hacereshablarlessobreel problemaquetuvi-
mos hoy.Toshiko quera llevarse a casa todoslos pliegos de papel celofn de
colores.Kanako dijo:"no puedes hacer eso" ylos guard.Toshiko empez a
49
lloraryMarika yChieamablementele preguntaronqule pasaba,cuandoescu_
charonel problema,le preguntaronaotrostrespequeosqueestaban usando
el celofnsi estabandeacuerdoenqueToshikosellevara un pocodepapelasu
casa; los pequeos contestaron que estaba bien que se llevara unos pedazos,
pero no todo.Toshiko dijo que se quera llevar20 piezas, pero los otrosnios
dijeron:"no,slotres",Toshikoempezallorardenuevo;entoncesMarikodijo:
"{qu les parece si se lleva cinco/",yToshikoylos dems nios estuvieron de
acuerdo. Demos un aplauso a todos estos nios que ayudaron a resolver el
problema.
Todosloscentrosdepreescolarqueestuditenanporlomenosunareunindiaria
degrupo quesiempreinclua tiempo para reflexionar sobre las actividades realizadas
ese dia.Duranteestas reuniones inevitablemente resurgian en los comentariosde
las maestras los pleitos,llantos o comportamientos peligrosos. Las maestras hacan
del dominiopblico losincidentesqueyo habraconsideradoprivados;porejemplo,el
egosta intentodeToshikodellevarseacasael materialdelaclasedeartesanao el caso
dedos nios peleandoagolpes sobre los restosde un castillodearena.P.or si alguien
se hubiese perdido el incidente,la maestra lo reconstruacon lujo de detalles:cmo
haba comenzado,quin habla peleado,quin habla ayudado de pasol' cmosehaba
arreglado.El objetivodela discusin no erahumillar,dehecholas maestrasseesforza-
ban pordescribircon simpata las razonesque cada nio tena'para pelear;a medida
que exploraban los sentimientos que haban llevado al conflicto ylos intentos de los
compaeros porayudara resolverlos problemas,las maestrasdejaban en claroque
los problemas,yla responsabilidad de resolverlos,eranincumbencia detodoel grupo.
Las reuniones del grupo ofrecan un espacio para que los nios y la maestra re-
flexionaran sobre105 sucesosyprob!emas del dia.Asimismo,servan parasubrayarlos
valores de las maestras ysus'aspiraciones respectoa los integrantes del grupo. Por
ejemplo,al igualque la sra.lshida.muchas maestrascomentabanacercadesi los peque-
os haban"jugadosin excluira otros nios del juego".El punto ms discutido en las
reuniones diarias giraba en a qu tan bien se haban llevado a cabolas tareas ru-
tinarias;su candoreraconmovedor"talvez alimentamosal conejo ms de la cuenta,
porquetodomundoqueradarle algo, yno n9s pudimos ponerdeacuerdoen una sola
persona",referan loscuidadoresdeonejosdeunsalndeclases."Nohicimosun buen
trabajolimpiandoelrincndeteatro,porqueala mitad nos pusimos augar",decanlos
pequeosencargadosdelas rutinas deotrapreprimaria."Nopongan al cuyo en el piso
del sal6nporquesehace portodoslados",exigan los barrenderos deotraescuela.
Confrecuencia las maestras utilizaban estoscomentariosparageneraruna discusin
degrupo.Los alumnos hablaban,porejemplo,sobrequsignificacuidarbienalosanima-
les;quhacercuandootroscompaeros delgruponoquierencumplircon sustareas;
qu hacercuandoseveaalguien haciendoalgopeligroso.Algunasdeestasdiscusionesse
alargabanhasta 20o 30minutos.Las maestrastrabajabanduroparacaptarel inters
50
eo 'describan los problemas contodaintensidad ("nuestro pobrecone-
qu
delos pe
'mago
s
'
puedeexplotardetantacomida"),tendianpuentesentre los comen-
to
ito,

sU
delospequeos("Taro piensaquedebemosenojarnoscon
es
lagentequeflojeaal
ehacerYKo piensa que debemos ignorar aquienes no quieren trabajar y
hacer e
Iqu
debemos hacer el quehacer;(qu opinan los dems!") y pedan a los pe-
nOSO
queO
tr
os
que aplaudieran a los compaeros que se habian esforzado para resolver los
S
"problemasdel saln". ,.
Las maestras no eran autoritarias en estaS discusiones. Raras veces ofredan res-
puestaS.Ms bientrataban de provocar que los niosofrecier1.O solucionesalos pro-
blemas,incluso cuandoestotomabamuchosminutos'delaclase.Poreltiempoyaten-
cinqueseprestabaaestaS discusiones,acabporconsiderarlasel principal programa
de las escuelas de preescolar en Japn. El juego libre,con sus y bondades,
ofredalas bases paraeste programa.Cualesquieraquefuesen las actividade;planea-
dasparaelda,los problemas,comolaapropiacindeToshikodel celofn,siempretenan
prioridad.
El estUdiodeunamuestrarepresentativaaescalanacionaldepreprimariasdeJapn
subraya la importanciadelaformac6n delacomunidadyde la responsabilidad como
metas de la educacin preescolar japonesa.En 1984 se llev a cabo un estudio para
evaluar las prcticaseducativas en una muestra representativa a escala nacional de
800 preprmarias japonesas.Las escuelas respondieron annimamente -lafinalidad
de estadisposicinerareducirla presin porresponder"correctamente".RespondiEi'-
ron un de653 escuelas,esdecir82%deltotalestudiado.Prcticamentetodaslas
escuelas refirieron teneractividades yexperiencias de todo el demanerafre-
59% yocasionalmente,35%. En el mismo estudio preprimarias recibieron
unalistade31 actividadesentrelasquedebanelegirlassietemsimportantes.Las dos
opciones ms mencionadas involucraban a la comunidad del grupo o de la escuela:
"trabajosgrupalesyde monitores"fue lamsmencionada(56% delas preprimariasla
,nsderabanmuy importante);la siguientefue"el Dia del Deporte",muy importante
para45% de las escuelas.El estudiotambin revela un nfasis similar en el juego libre
.(referido como unaactividad"frecuente"por70% delas preprimarias)yen los temas
;,trabajados portodos los miembros del grupo,sea en pequeos grupos o en grupo
", .completo(referidocomofrecuente por73% las preprimarias).
Jugaryaprender
Aunque no me dediqu a estudiarel desarrollo intelectual de los pequeos,no pude
dejar deadvertircuntoparecanaprenderlosnios duranteel transcursodevender
relojes.construirun"proyectodeirrigacin" masivo que acarreabaagua alo largode
amplio patio,o montar un espectculo de tteres para presentarlo a otrogrupo.
dinero de papel y.compartan su sabidura colectiva para sumarlo y restarlo;
tratabande hacerqueel aguacorrieracuestaarriba;discutansi unatramatenasenti-
51
do.las maestrasa menudoaumentaban el compromisode los niosformulando pre-
guntas interesanteso desafiantes o bien llevando material complementario.Por ejem_
plo,la maestraobservadaporlaurenKotloffllevaba librosconilustracionesdeaviones
paraquelos niossuperaransuavinconideasnuevas.Mis notasdecamporegistraron
los comentariosdela maestraalfinal deun dia destinadoa hacerartculos parala repre_
sentacindela"tiendadelos relojes",la cual sellevaraa caboen la siguientesemana:
lamaestraestobservando la amplia gamade relojes hechos de papelyde
viejas cajas de alimentos:relojes de pulsera,relojes de chimenea,relojes
de pared,incluso relojes de abuelos."Medecepcionaquealgunos delosre-
lojes no estn terminados".Se dirige hacia otros relojes y dice:"estos son
algunosdelosrelojesquemegustaraadquirirsifuera decompras".Tomando
varos relojesa la vez,dice:"mepareceque son muy buenos porquetienen
manecillas quesemueven y pndulos queoscilan.Comprara un reloj si tu-
viera una mejora;todos los relojes que ustedes fabrican son buenos,pero
tienenquesermejoresparaquelos puedanvender".Culerala mejoraque
la maestra quera?,extraamente, nunca se lo dijo a sus alumnos,quiz los
pequeos,al igual queyo,todavaseestn preguntandoqumejorashabran
hechoquela maestra "comprara"susrelojes-ytalvezseeselpunto.Aunque
la enseanzadirecta era pococomn,los nios parecan estr aprendiendo
muchoenla medidaquerealizaban unagranvariedaddedesafiantesactivida-
des surgidas deljuegolibrey sin un fin especfico.
Normas nacionales para laeducacin preescolar
Mis observacionescoincdennotablementeconlas normasparala educacinpreesco-
lar deJapn. El Ministerio de Educa.cin de Japn establece cinco objetivos para la
educacinpreescolar:
l. Fomentarlos hbitos bsicos para la vida cotidianay las actitudes necesarias
parallevarunavidasana,segurayfelizyparasentarlosfundamentosdementes
ycuerposntegros.
2. Fomentarel afectoy la coflanza hacialos y cultivaractitudesdeauto-
nomaycooperacinyparadespertirla moralidad.
3. Fomentarel intersypreocupacinporla naturalezayel entornoycultivarla
riquezadesentimientosy la capacidadde pensarenestascosas.
4. Fomentar,enlavida diaria,el intersyla preocupacinporel lenguajeycultivar
elgozoporhablaryescucharyel sentido del lenguaje.
5. Fomentaruna riquezadeemocionesatravsdediversasexperienciasyfomen-
tarla creatividad.
El MinisteriodeEducacindefinelas metasespecficasparacada unadeestaScincO
reas.Estas metasapuntanal fomento de estadosemocionales particulares:"Inters",
52
'0' n" "deseo"Ynoa logros.Dehecho,lasnormascriticanexplcitamentela
"preocupac
1
' " enfocadaalogros,observandoque"la expresinnaturaldelospropiossen-
educaclon .' s e Ideas delos nios debeservaloraday se debeevitar una educacindes-
tlml
ento
'I'b daenfocadaaensearhabilidades particularesalejadasdelas actividadescod-
eqUlI ra . .. Las normasprohibenespecficamentela instruccindirectadelaescritura:"La
dianas .
Instruccin sistemtica del alfabeto comienza en la escuela primaria; porlotanto en
reescolarnosedebeimpartiruna Instruccindirectaenestarea.Ms bien,sedebe
demaneranatural el inters,preocupaciny sentimientodecadanU'Io hacia
elalfabeto".
Choquedeimgenes:juegolibreo preparacinparaexmenes
Los mediosdecomunicacin deEstadosUnidoshan presentadoc;mmovedors
rias de preescolaresjaponesespreparndoseparaexmenesdeadmisinderdinde
nios.Losnorteamericanossesorprenden,portanto,cuandoescuchanquela mayora
delasescuelas preescolaresdeJapnsecentranenel juegolibre.Qutan comnes
enJapn la educacin preescolar enfocadaacadmicamente! El estudio de 1984 que
describimospreviamenteen estecapitulodescubriquela mayorladelas preprima-
rlassecentranene juegolibre(35%)o en"elestablecimientodetemasadaptadosalas
vidasdelosniosyenlaeleccindeactividadesyexperienciasrelacionadascondichos
temas" (33%).Slo2%delas preprlmariasdeJapndescribieronsu nfasisenel"desa-
rrollo de l:s capacidades de los nios a travs de actividades esp.eciales (tales com<t
educacin musical,artlstica,deportivao el alfabeto)".El mi.smo estudioencontrque
cera de 13% de las preprimariassistemticamente instrula a los pequeos de cinco
05enelalfabetoy8% enlosnmeros.Comoel nmerodepreescolaresdecreceen
muchas partesdeJapn,las escuelas privadas deben porlas colegiaturasde
lospadres.Amenudoatraena losalumnosaadiendoprogramasacadmicoso extra-
.curricularesespeciales.Porejemplo,visitvarias preprimariasqueenseabanmaterias
_, fueradelprogramatalescomoconversacineningls,natacinyarteyofredanentre-
namientoconrompecabezasgeomtricosYotrosmaterialesquepudieranaparecerenlos
exmenesdeadmisindelasescuelasprimariasdeprestigio.Unmaestrodeunaprepri-
inariapblicamedijo:"lasescuelaspblicasnotienenqueaadirprogramasacadmicos
:;aUnque los padreslo demanden,perolas prep;imarias privadas tienenque responder
.enseandohabilidades queserequierenenel primergrado,comoson el alfabetoyla
armniCa".
'. El nicoestudiocomparativoagranescalaentrela educacinpreescolarenEstados
Un,idosyjapn,realizado porHaroldStevenson ycolaboradores,sugiere que las con-
imgenes sobre la educacin de los pequeos podrn coincidir con los
. oun! enses,peronocon los japoneses.Los nios enEstadosUnidos pasan
mosestad 'd
dl dla en la escuela recibiendo instruccin acadmica directa,mientras que los
.'japonesesslopasan5% del da endichainstruccin.En comparacinconsuscontra-
53
partes estadounidenses,los pequeos japoneses pasan casi cuatroveces ms del da
escolar practicandojuego libre. Los estudios practicados porJosephTobin ycolabo_
radoresa ms de500padresdefamilia yeducadorasde preescolarsubrayanla ausen_
cia denfasisenla instruccinacadmicayla importanciaotorgadaal desarrollosocial
enlos centrospreescolaresdejapn.Ms dela mitaddelosestadounidensesmencio-
naban que"dar a los nios buenas bases acadmicas" es una de las tres principales
razones de una sociedadpara tenerpreprimarias,peromenos de 1% de(os japone-
seseligiestaraznentrelastresmsimportantes.En contraste.80%delosjaponeses,
peroslo39%delosestadounidenses,eligieron"simpata.empata'1 preocupacinpor
los dems"comouna delastrescosasmsimportantesquelospequeosdebenapren-
der en preescolar.Un modelo similar se desprende del estudio realizado porHarold
Stevenson a padresdefamilia deJapn yEstados Unidos:slo2% delas madres japo-
nesas,perocercadelamitaddelasmadresestadounidenses,crelanquelamejorformade
ayudara sushijosasalirbiendel jardndenioseratrabajandoconellosenactividades
educativas.Las madres japonesaspensabanquela mejorforma deayudara suschicos
eracuidandosu salud'1 expresandoSU inters porlas actividades de la escuela.
Lois Peak estudilas principales experiencias educativasdems de I 000alumnos
deprimergradoenunamuestrageogrficadivers}! de I1 escuelasprimariasjaponesas,
queincluaescuelasrurales,urbanas'1 suburbanasydosprimariasdel1=e muy exclusi.
vas (unaprivaday la otrapblica).Aproximadamente1<\ mitad delos.pequeosdeprimer
gradodelas dosescuetasdelitehablanasistidoacursosdepreparaci6nparaexmenes
durantesusaos preescolar.Casiningunodeloschicosdelasnueveescuelasprima-
rias pblicas habla asistidoa esetipo de cursos;los porcentajesiban de cero,entres
escuelasrurales,aseisenunaescueladelcentrodeTokio'1 aunpromediode1.5delas
dems escuelas.Los alumnos delas escuelas de liteconstituyenuna muestramuy inu-
sual, hablando en trminos ya que 99% de los alumnos de primaria de
Jap6n asisten a escuelas primarias locales y pblicas. La informaci6n d Lois Peak su-
giere que tambin son inusuales por ofrecer cursos de preparaci6n a exmenes. El
hechodequetales cursos no sean comunesal nivel depreescolares,desafortunada-
mente,unasuntoinadvertidoenmqchosdelos retratosquelos medioshacensobrela
educacin en Japn.Cuando ocurren;los cursos de preparacin para exmenes na
sloenseanlectura,escrituraomatemt!cas,sino"naimagen propia,alegre'1 con-
fiada.cuidado'1 precisinparaseguirinstrucciones.familiaridadconlospuntostpicosde
un examen'1 experienciaenla rutina deevaluacin!'.Alejadas delas disposiciones del mi-
nisterio deeducaci6n,que seoponea unaeducaci6n preescolarenlectura'1 aritm-
tica.las habilidades para la lectura'1 los nmerosqueserequieren en los exmenes
deadmisindelasescuelasdel;tesonmnimas.aunquelosniostienenqueentender
y recordarinstruccionescomplejas.
Analicemosnuevamentelaeducacinpreescolarjaponesa,recordando las descrip-
cionesque Los Peak hacesobrelas habilidades evaluadas porlos exmenes de admi-
S4
. d 'ar denioS.pocasescuelasdepreescolarjaponesasparecenenfocarsealos
din s si loqueentendemosporestoeslaejercitacinenlas habilidadesdelectU-
sln el
....rayaritmtica.Noobstante,si seobservael hechodequesistemticamente
e(m
ene
'
a
"a a los nioS a seguir instrucciones.es factible que sUf una imagen,Gary

en
O"'"'""ro,""dI("""",mpo""'" ,,,u',,''' do ",""0"'"J'p6' $e ens
""q'"d""""""" ,. "fo-'Id" """,,,,, .... ,"' q'"
sucedeconlosnioSquenO siguencuidadosamentelasinstruccionesoquenoquieren
...,IpM " _bl'" " o"""ti,,""" d'""pi!! SI ,1 "",,,,,d'
ejerce presin hacia la educaci6n preescolar,como muchos;>bservadores sugieren,
sera ms probable que estO se expresara en demandas de comportamiento que en
demandasacadmicas,dadalaclara poltica del Ministerio de Educacinencontrade
Ulla educacinacadmicaen preescolar.
El captulo3describevariosestudiosquedocumentanel nfa'sis puestoe!!,.el cum-
plimientOdesdeelnio(ms quebasadoencastigosypremiosimpuestoSporelmaes-
tro) Yuna actitudindulgente hacia muchode lo que105 estadounidenses consideran
mal comportamiento.Noobstante.paradetectarel.impactO del sistemadeexmenes
en la educacinpreescolarserequierendeestudiosms recienteSYa mayor escala.
Mis observacol1 .yel trabajode otrosinvestigadores.sugierenquela educacin
es
preescolarde japn se enfoca al juegolibre yal desarrollosocial,naal desarrolloaca-
dmico. A los estadounidensesestO les resulta extraiio.Por qu! En primer lugar,
porqueseenteranbsicamentedelosextravagantesextremosdela educacinpreeljr
colar japonesa: las escuelas que preparan a nios en edad preescolar para hacer
exmenes.a las que asiste un porcentaje muy reducidodela pol!>laci6n.o la escuela
preescolarfueradelocomnqueestimulaalos niosajugardesnudospara"cultivarla
fortaleu",Notenemosmuchainformaci6nsobrelas escuetasdepreescolarcomunes.
.Ensegundolugar,los estadounidenses puedenasumir que la educaci6npreescolar
de lapnhadesermuy acadmica,porque,apesardequelas madresjaponesasense-
an menos asuschicoS enedadpreescolarquelas madres de su pas.los alumnos en
lapnalcanzan mejoreslogros en algunas materiasenlos primerosaosdela escuela
primaria.Quiz sea dificil para los estadounidenses imaginar un sistema preescolar,
tliferente.aldeentrenamientoacadmico.quedaalos nios unaventajaacadmicaen
la escuelaprimaria.Sinembargo,dehecho,seg(nalgunasinvestigacioneSestadouniden-
ses,unprogramadepreescolarcentradoenel niofomentauna mayormotivacinpara
aprenderyalapostrebrindamejoreslogrosacadmicoSquela instruccindirecta.
.' Por quun ambientecentradoene.!nio habra deresultar ms ventajosO quela
Instruccin directa! lospequeos aprenden meiorcuando llevan a cabo actividades
que les resultan significativas. actividades inventadas por ellos mismOS o con otros,
. enunambientericoenamistad'1 elaboradoconlosconcienzudoscomenta-
rioS: de otros nios y adultos.Comohemosvisto,el juegolibre enloscentrOS de pre-
escolar japoneses a veces desencaden6 apasionados proyectOS donde todo el saln
55
resultinvolucrado.Nofueaccidental.Las maestrastrabajabanactivamenteparavincu_
lara los individuosconel grupo,ayudarlosa experimentarlos placeresydificultades
dela vidagrupalysus riquezascomofuente deidease inspiracin parael juego.
Conclusiones
Mis hijos disfrutan ver en la televisin el programa Hiroke Ponkikk. Este equivalente
japons dePlaza Ssamoa veces presentaa 30 o ms pequeos en edadpreescolar
que se renen en una preprimaria al aire donde bailan,cantan,juegan ycolaboran en
proyectosartsticos,Mi chicodenueveaossepreguntaporquel espectculoamon-
tonaa 30niosenun escenarioynoeligeaunoscuantos,yporqupresentaa"peque--
os de tres aos que no pueden bailar muy bien y se distraen",en lugar deactores
que"realmentesepanbailarycomportarse".Mis hijosadoranel caosdelos 30peque--
os en la pantalla y suplican repetir una y otra"vez una secuencia donde los chicos
pintancajasdecartn,las unencon pegamento,lesaaden decoracionesycuerdasy
-sorpresa- elevan en posicinerectaa un robotde200pies.Mientrasquelos peque-
os ysus maestrastrabajan conjuntamente,escuchamossu cancin:
Todos somosamigos.
Seremosamigos siempre,siempre.
Aunquenosvayamosa la primaria,seremosamigos.
Aunquenosvolvamosadultos,seremosamigos.
Hemosjugadojuntos,hemospeleadojuntos,hemosreidojuntos,hemosllora-
dojuntos.Seremosamigos porsiempre.
Los temasdeHirake Ponkikk son t,emas conlosquemeencontrunayotraveza
medida que iba entrevistand11 las educadoras japonesas:la importancia de que los
pequeos se diviertan juntos;de.construir un sentimiento compartido definalidad;
deayudara los niosa compartirsus peleasytristezasasi comosus buenosratos;de
construirla amistad.Lejos deocur;rir"apesar"deestenfasissocial,creoqueel desa-
rrollo acadmico ocurre, al menos,-en parte,gracios o este nfasis en la amistad, la
vinculacinyla colaboracin.En lossiguientescaptlllosexploraremosel porqu.
, Komatsudani:un preescolar japons*
Joseph]. robn David y.H. Wu y Dana H. Davidson
Komatsudani Hoiku ,escuelapreescolarbudistalocalil'l?aenterrenosdeuntemplo
en
de 300 aos deantigedad sobre una colina del estede Kyoto,cuentacon 120estu-
diantes.Docedeellossoninfantesdemenosde 18 meses,ateooidosporcuatromaes-
trasenunaguardera.Aotros20nios deKomatsudanimenoresdetresaosdivididos
endosgruposde 10loscuidantresmaestrasyunaasistente.El restodelosalumnosse
dividen en grupOS detres,cuatroycincoaos,cadaunode25 a)Oestudiantes"Yuna
maestra.CadagrupOtienesu propiaaula enel antiguotemplo.
Un da en Komatsudani
La escuelaabrecada maanaa las 7:00 am,Yun pocodespus empiezan a llegar los
nios acompaados por sus padres o abuelos,a pie,en bicicleta o lo que es menos
comn.encarro.Alas9:00lamayoradelosniosyallegaron,llevaronsusloncherasY
mochilasaloscasillerosdesusaulasyempezaronajugarconsusamigosenlossalones
declase,los corredoreso enel patiode recreo.Algunosdelos nios mayoresvana1\
guarderiaa jugarconlos bebso llevan a los nios pequeosa pafearporel patiode
recreo.Alas9:30seescuchala cancinC/ean-up ("arecoger")atravsdelosaltavoces
distribuidos portoda la escuela. Mientras los nios recogen los juguetes, pelotas y
,triciclos,la msica cambiaala cancindelosejerciciosYconel estimulodesusmaes-
tras:." los nios" forman un gran circulo igualmente entusiasta en el patio y pasan 10
minutos de estiramientos,saltos,brincosy carreras juntosengrupo.La cancin Tois
("ejerciciodelamaana") termina,sigue entonceslacancin.que dice:"fin delosejer-
~ d o s vayan a su saln",y losnios,guiados porsus maestros,correnenfila hacia el
edificio,grupo porgrupo,yal negar a la entradasequitan los zapatos.Dentro,los 28
de cuatroaostomarnla clasedeMomogumi (clase durazno),queseiden-
conilustracionesdeduraznosYla palabramomagumi escritaenhirogano (alfabeto
salndeMomogumitienecuatrO mesasadecuadasaltamaodelosnios,
,?daunaconochosillasquesecubrencontelasdealegresbordadosquelosnioshan
.traldodecasa.
U.. " Ajapanesepreschool",en cultures. Japal1, Chilla ami
Illted States, N4?w Haven,YaleUniversityPress,1989,pp" 12-71.[TraduccindelaSEP
amfinesacadmicosnodelucro,paraJosalumnosdelasescuelasnormales.l
~
57
56
E' '''pod,"'m"",do " d,,,,,", (Momo"''''''''''"''''hi)
,
,
d,PI,
'rn,'",111, m""'rn,'"m,.. ",('""",ro,'),d,23 '0'"""d,,,,,'"oo'.''''d'd,
toca la cancindela maana enUn pequeorganoylas dostoban (monitorasdel
guanal grupoenelcanto;
Sensei. Ohay(Maestra. buenosdas).
Minna-san. Ohay (Suenosdasatodos).
Genkini asobimash Ouguemos conalegra).
Ohay. Ohay (Buenosdas, buenosdas).
De","" d,"'m"11,,,, ..Q"" Q"",,..""'''''",,,,,,,"'",d,d, r", Iiuk
"><'0", ("D,,, Y """"" ".""'Y '" <1.., '..do,'"'go Fu'""
senseidirigealosniriosenUna recitacinyelloshacenecoenCorodecadaunadesus palabras;
Hoy...hoy... esmayo...esmayo...26...26...hoy...hoy...Vinierona la escuela...vinieron
alaescuela...28nios ...28nios... hoy ...hoy. .. esUn buendade primavera...esUn
buen da deprimavero.
A''''m'""Jo,d.".,,,,Y"'''m"",..d,"m"",''''"lO" ,
un proyectodel librodetrabajo duranteaproximadamente30minutos.Bajo la direc_
<l"d,'"""'''''''' """"" q" '"diQ"'O,,,"" ",,,Jo,"d"'"""","
carro. en una ilustracn, cuntos Zorros andan en motocicleta y cuntos conejos van en
E" ""''''"'"""","'"m""", lo""y"""j'",,,"",",o, "",,,''''m
compaerosde mesa.Al irCompletando las hojas,los nirios seimpacientan;algunos
..,,,,",,,, .."h,,,,,Yb""",,, ",,,'"' ,m',,,o ",'lo"""",,,,,,"'""'h,,,,
,,,,,,,,,d,d,,,,,,,,,,, P'''''ig"",""',,'""'" '''n''di,,,"le,,,,,,,"'",jo,
hay? Coloreaunodeesoscuadrosporcadaconejoqueveas encarro".
Cuandoterminan, la Fukui-senseipone una etiquetaautoadheribleen cada unade
.,P'<'n..'''m''''d"'"'''' de q"" D,..""d, ru.
,."",,,oifi"'mp'n",'J.. '""'''."joo,,, de (Pkdrn,
papel-tijeras)yainvolucrarseenjuegos'deimitacin comokarateypeleasdeespadas.
lo",ode'P"",'m'd=",,,,20mi",,,,,d,j,,,o'''"y y.;'j""....
'"nifi"-b.Jo" ""'"60d, """",..'''''''''''d,"" ''''''.""y"
.,=".n'"- .., ''''',,,.,..., """ Y"""""'''''Md'..."'"",,,,,,.
" 'Omid.d."".. "''''pI,m","",,,00 <>J'.;;"q"P"""n'oo,,.''',oJ,
YconUna pequeabotellade leche. Todoslosnioscantanalunsono,bajoladireccin
delas monitorasdel dayaCompaados porelrgano:
Obem o tabeteru tok(Mientras mesientoaquconmialmuerzo)
Oksanno koto kangaeru (piensoenmam).
Oshiina(Apuestoqueest delicioso).
Nam daro ka (Mepreguntoqumeprepar).
58
':::;;rl_.. ____
s
de la cancin los nios se levantan,inclinan la cabeza, ponen sus manos
Despu
untaS yrecitan:
Hotokesama (Buda).
Arigat (Gracias).
Otsama (Honorablepadre).
Oksama (Honorablemadre).
Arigat Goxaimashita (Humildementetedamosgracias).
El almuerzo en si mismo es ruidoso y alegre,cadanio comea su propio ritmo,
d
evariarentremenosde 10 minutos paraalgunos,y45 minutos o ms paraotros.
pue ,
lamaestrasesientaconlosnoscadadaenunadelas cuatromesas(los niosllevan
cuidadosamentelacuentadedndeletoca),hablaenvozbajaconlosqueestncerca
renocasionesles ayudaconsus palillos a tomarun bocadodifcil de
Al terminardecomer;losnios envuelven sus palillos,mantelesy Algu-
nas nias pidenayuda a la maestra paraamarrarbiensus utensilios dealmuerzoenel
(uroshi/(j,servilletagrandequetraen decasa.
Aestahoralos nios queya terminaronsualmuerzoserenenenel prticoadya-
centeal saln de clases.Cuatro niasforman un grupo: hablan y rlen. Muchos nios
cantancancionesdecaricaturas,involucrndoseenms imitaciones deluchas yjugan-
dounjuegodetarjetasdelsilabariohiragana.Un nioespecialmenteenergtico,Hiroki,
quehasidoel msruidosoe indisciplinado duranteel da (aunquedebemosdecirque
nadie ha. tratadorealmentedecontrolarloo callarlo) tornacadavez ms escandalc;so
sujuego,susimitacionesdekaratecadavezsonmsgolpesreales.Mientras la maestra '.
exhortatranquilamentealosniosqueanestnenelsalna terminensualmuer-
I
:ro ya limpiar las mesas,Hiroki ha estadotirandolas tarjetas porel balcn.Midori,
entracorriendoadecirleala maestradel mal comportanlientodeHirokiyla maestra
,lepidequevayaporellasmientrasvahaciaelbalcnpararesolverelproblema.Despusde
barrer'elarrozyotrosdesechos debajo delas mesas,la maestrasale al prticoyles
anuncia que es hora de limpiar.Se da cuenta de que Hroki golpea a otronio en la
,espalda,elige ignorarla peleayregresaaayudaralosrezagadosaenvolversusalmuer-
zos.Fuera,enel prtico,Hiroki yel otronio continantirandolas cartas,cantandoy
.'Peleando.Cuandolamaestraregresaalbalcn 10minutosdespusparaapuraralosnios
atenninarde recogerlas tarjetas con las que estaban jugando,otravez encuentraa
Hirokiinvolucradoen una peleay unavezms hacepocoparaterminarla.
Finalmentela peleacesa,recogenlas cartas(conlaayuda dela maestra)ylosnios
sesientanensuslugares,dondecantanla cancinfinal delalmuerzo("Gradas,estuvo
delicioso..:')yluegodescansanconsu cabezasobrela mesaduranteaproximadamente
e!:inco minutos,mientras la maestratoca una melodasuave en el rgano.
Al terminar el tiempo de descanso empieza un proyecto importante de origami,
esculturaenpapel,quebajolaguadela maestrayatravsdeun procesode20etapas,
'culminaconla produccinindividualdeun balninflable("Puedenhaceruntringulo/,
59
bio,."'00'Omo, do,-'mo,d" '""""0Y,_0'0"'''''0 p"o".
comoyolo hago..."). El proyectotoma unos 30minutosyla maestraemplea Otros 10
en repararlos doblecesmal hechos delos balonesque no seinllan. Pronto los nifo ,
"",o,,,o,m"o. """oy,nO,dod,' do""".."'"0d, ",os un periodolargodejuego.
Despusdemedioda,deregresoenelsaln,la maestraleeunahistoriaalgrupo.no
usa un librosinoun kamishibai(espeCtCUlo depapel,literalmente),unaseriede 12 o
ms tarjetas,cadaunacon una ilustracin en un ladoyelteXtoenelOtro.Unacancin
yun refrigeriofueradelprograma.luegodecantarla cancindeladis("Adis maes_
tra.adis a todos,adis..."),los nifos salen al patio ajugaruna vez ms hasta qUe sus
padres vienen pOrel/os entrelas 4:30y las 6:00pm.
Interpretacin delas perspectivas internasen /(omatsudani
EnestasprimeraspginashemosdadounadescripcindeundaenKomatsudaniCOmo
loregistramosenla vdeocinta.Ahoraleamos las explicacionesdemaestrosyadminis_
tradoressobrela videocnta,queenfocan losternasdeordenCOntra caos.tamaodel
grupoy relaciones estudiante/maestro,diferenciacin del rolsexualy definiciones
del"buen" nio.
Manejo de un niodifcil
El da que filmamos en Komatsudani,Hirok empeza comportarsemal:COn un ade-
mn enelquesacsupenepordebajodelbordedesu short ysaludalgrupoconl
durante la cancin matutinadebienvenida.Durantela siguientli! sesinconel libro dli!
trabajo,Hirokgritrespuestasacadapreguntaquela mali!strahacayamuchasgUIi! no
formul.CuandonoSli! solicitan:>n,volUntariosparacontestar,Hirokhizo!Jn comenta_
rioli!n vozaltasobrli!suprogresoenellibrodli! trabajo("ahoravoyacolorli!areltejn,
ahoraIi!I cli!rdo.....)mientrastrabajabarpidamenteycondestrezaensutarea.Alternsu
juegoconcancionesocasionales,e/]treteniendoalgrupoconinterpretacionesruidosas
do - .. d, Q""..""'_p...... d,d,,,,,,,.''''my 'd,",,,,,,qo,
imitabaninstrumentos.Apesardelodemandantedesuprograma decantosyanuncios,
","",-,'"1..pO",.. d, I.
rn
d,'","io'''''' " m""n,d,b,"'ru(po,
Supuesto,losqueestaban Sentadoscercadelhubieranterminadoms rpidosutra-
bajosi tuvieran un Compaeroquelos distrlijeramenos).
Una vez que termin el trabajo se dedic con todosu entusiasmoasu rutina de
comedia. SOsteniendo varias crayolasal (rentedesu short dijo quetena un peneazul,
d,,,,",,",,,,'''doY" "timo""o,_. T.r..."'b"'mo, '"" .. ""''"'
quelas bromassobrepeneytraserosoninmensamentepopularesen nios deCuatro
aos en casi todas las eScuelas que visitamos en los tres pases. la nica diferencia
60
1 f
e quedichohumorseexhibimsabiertamenteenJapn.donde los maes-
notabe u . ...
lm
ente
nodiJeron nadayenocasionessonrieron,mientrasquelos maestros
treSgene
ra
'ldenses tendieron a decir algo como:"preferimos no escuchar esa clase de
estadou
n
a la horade clase",yen China,estetipo de bromas al parecerse han hecho
palabras
ormucho tiempoenforma clandestina,lejos dela vista del adulto.
p Al formarse en la fila para que la maestra revisara su trabajo, Hiroki propin una
seriedecodazos,empujonesYgolpesleves enla espaldadesu compaerodeadelante,
quien lotommuy bien.En general,la reaccin deloscompaerosvarones aquienes
Hirekigolpeoconquienesluchduranteelda pareciser agradoporla atencin
que les diriga;se vieron irritados,pero no realmenteenojados;seencogan de hom-
brosydedan:"aslesHiroki".La reaccindeSatosh,quien llorcuandoHirok le peg
yle pisla mano,fue la excepcin aestageneralidad.
Mientras cantaban la cancin antes del almuerzo, Hroki fe uno de 1J?.5 cuatro
monitoresdelalmuerzo,abandonsu puestofrenteal rganoparalucharconun nio
prximoal.DurantelacomidaHirokiobsequiasuscompaerosconmscanciones
ybromas.Terminandosu almuerzotan rpidocomohablahechosutrabajo,Hirokise
reuni en el balcnconotrosquetambinterminaron rpido,dondearmdesorden
4'
con algunos nios'yluego interrumpi un juegotirando las tarjetas al patiodeabajo. "
Losotrosniosparecieronms entretenidosqueenojadosporesto.Aunqueuna ni fa,
Midori,entrcorriendoaacusarloconla maestra,quien en ese momento estababa-
rriendobajolas mesas.lamaestrala mand de regresoal balcn con algunas instrUj:-
ciones,dejando pasarelincidente ydijo:"as queall es donde han idoa parar las tar-
jetas",Prontomuchosnios corrieron escalerasabajoparatrae1- las tarjetascaldas.
Lo quepareciseruna batalla perdida.ya que Hirok segua dejando caerlas tarjetas
endmadeellos.En esemomentoHiroki (apropsito)pislamanodeSatoshylo hizo
llorar.Midori,laniaquehabareportadoquetirabalastarjetas,condujoaSatoshilejos
de la escena ycon el brazo alrededor de su cuelloescuch comprensivamente el
relatodeloquehablapasadoydespuslorepiticonmuchosgestosaotrasnifasque
seacercaron:"Hirokitirlastarjetasporel balcnyluegole pis la manoaSatoshiy
despus lepegas/".lasnias le dieron aSatoshi palmaditasen la espalda,sugiriendo
queenelfuturojugaraconalguien que nofuera Hiroki.
Una vez finalizado el almuerzo y que el saln qued limpio, la maestra regres al
balcn,dondeseencontrconunapeleaentreHirokiyotronifo(queconsistaenque
Hiroki empujabahadaabajoal otronioysesubael) l),la maestradijocon naturali-
tlad,"todavlaestnpeleando?".Luegodeun minutoagreg enel mismotononeutral:
"despusdetodo,porqusiguenpeleando?",ylesdijoatodoslosquequedabanenel
balcn:"aprense y recojan las tarjetas.Ya termin la hora del almuerzo,aprense".
AhoraHirokiinterrumpaaquienes recogan lastarjetasenrollndolasyponindoselas
enlaboca,perocuandotratdeentraralsalnla maestralepusolamanofirmementeen
la espalda ylo condujo de nuevo afuera.lamaestra,que en ese momento recoga la
61
mayora de las canas, numerosas ocasiones obstruy el paso a Hroki para impedir que
l dejara la escena del crimen, y bromeando le dio una nalgada cuando volvi a enrollar
las cartas.
El resto del da transcurri en la misma forma para Hiroki. En un momento de la
tarde, la subdirectora, Higashino-sensei, se acerc a Hiroki y le habl6 suavemente -pero
con firmeza- durante tres o cuatro minutos, presumiblemente acerca de su comporta-
miento. Durante el periodo de juego libre con el que termina el dia, Hiroki jug sin
violencia con un nio ms pequeo y un poco ms brusco con otros nios mayores.
Finalmente su padre lo recogi antes de las 6:00 de la tarde, siendo uno de los ltimos
nios en irse a casa. Cuando mostramos a la maestra y sus supervisoras la grabacin
que hicimos del saln de clase, tenlamos curiosidad de saber si de algn modo la maes-
tra estara a la defensiva porque la cinta mostrara la forma en que manejaba -y pareca
no manejar'- el mal comportamiento de Hiroki. Tanto la maestra como sus supervi,
soras dijeron estar muy satisfechas con la pelcula y sendan que captaba la esencia de lo
que son. De hecho, dijeron que el modo en que la maestra manej a Hiroki en la cinta,
incluyendo ignorar sus acciones ms provocativas, agresivas y exhibicionistas, no refle-
jaban negligencia, sino lo opuesto, una estrategia planeada a travs de incontables reunio-
nes y muchas situaciones de ensayo y error.
las maestras japonesas de preescolar y, en menor grado, los administradores de este
nivel son en general pragmticos ms que tericos, por lo que sus tcnicas de disciplina
y manejo de clase tienden a ser eclcticas y enfocadas a lo que funciona. Adems, para
muchos maestros japoneses, en la mayora de las situaciones parece funcionar ms un
acercamiento sin confrontaciones, enrgico, amistoso y hasta afectivamente neutral.
Despus de ver el vdeo, hablamos sobre sus estrategias:
Higashino: -Tratar con Hirok es realmente un problema. Lo hemos tenido
aqu por dos aos ya, desde que tena menos de tres aos. Si creen que ahora
es un problema lo hubieran. visto antes. Hemos intentado todo para tratar a
Hiroki. Pero hemos encontrado que especialmente para un nio como Hiroki
las tcnicas que vieron en el vdeo son las que funcionan mejor. A Hiroki le
queda un ao ms en nuestra escuela, as que tenemos un ao ms para ayudar-
lo a fortalecerse, a superar su problema,_ antes.de que empiece la primaria.
Tobin: -Alguna vez castigan a Hirki1
Higashino:-Qu quieres decir? Como atarlo o pegarle de alguna manera?
Tobin:-Bueno, no. Pensaba en sacarlo algunos momentos, por ejemplo, sentar-
lo solo en una esquina por un rato.
Higashino: -Hemos intentado enfrentarlo de ese modo y otros tambin, pero
como Hiroki se porta mal con tanta frecuencia nos la pasaramos gritndole y
sentndolo en la esquna todo el dla. l es orgulloso, se ofende con facilidad si lo
castigamos. En casa lo castigan fsicamente.
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las maestras en Komatsudani tienen cuidado de no aislar a un nio indisciplinado
del grupO separndolo para castigarlo o censurarlo o excluirlo de una actividad de
grupo, De manera similar, cuando es posible evitan confrontaciones directas con los
nioS. ComO nos dijo Higashino-sensei:"en el momento en que la maestra levanta la
voz y discute con un nio. la batalla est perdida", Catherine Lewis (1984) sugiere que
los maestros japoneses creen que la fuente ms poderosa de influencia que tienen
sobre los nios es ser vistos sin ambivalencias, como figuras benevolentes; por lo que
los maestros tienen cuidado de no interactuar con los de forma desagradable,
estresante o emocionalmente compleja (por supuesto esto es up ideal de los maestros
en Japn, como en otrOS paises, ocasionalmente pierden el control y dicen y hacen
cosas de las que se arrepienten ms tarde). Lewis tambin sugiere que los maestros
mantienen el orden sin intervenir directamente en las disputas y mal comp.ortamiento
de los nios, al estimularlos en varias formas a sobrellevar las accionls y los
problemas de sus compaeros.
La postura de la maestra para tratar a Hiroki ilustra cada una de estas estrategias

japonesas para el manejo de la disciplina en el saln de clases. Ella evit escrupulosa-
mente confrontar o censurar a Hiroki aun cuando fue ms provocativo. (De hecho, ella
se mantuvO serena hasta en esos momentos en que nosotros hicimos todo lo posible
por no tirar la cmara y perder nuestra postura de neutralidad escolar y pedirle a
Hiroki que parara).
la maestra alent a los otros nios a tomar la responsabilidad de ayudar a Hiroki
corregir su comportamiento -por ejemplo, cuando le dijo a Midori que ella misma
I
hiciera algo cuando Hiroki tiraba las tarjetas. Adems la maestra evit cuidadosamente
excluir a Hiroki del grupo de cualquier forma. De hecho, insisti en que l participara
en la limpieza del balcn hasta el amargo fnal, a pesar de esto hizo la tarea de los
dems mucho ms difcil.
Otra estrategia que la maestra utiliz para seguir como una figura benvola fue
a la maestra Higashino desempear el papel ms pesado y dar a Hiroki un
regao ms severo (para los estndares japoneses). Esta es una estrategia que observa-
mos en muchos preescolares japoneses; por ejemplo, la maestra dira a los nios que si
no limpiaban. el dire.ctor se enojara. Los directores, que con frecuencia son hombres
en este mundo de mujeres y nios, en general ser apropiados para desempe-
ar este papel. Ellos peridicamente dan conferencias a grupos compuestos sobre com-
portamiento, de la necesidad de trabajar y jugar con entusiasmo, de despertar tempra-
no durante las vacaciones como lo hacen durante el ao escolar, de comer bien. de
hacer mucho ejercicio y de ser respetuosos con sus mayores y conscientes de los
sentimientos de los dems.
63
Inteligencia y conducta
Porquse porta mal Hiroki? Dana Davidson,quien tieneexperiencia trabajando en
evaluacinyenprogramasdeniostalentosos,especulaquela malaconductadeHiroki
sepuederelacionarconquees muyinteligenteyseaburreconfacilidad.Cuandoregre_
samosa Komatsudani ahablarconel personalsobrenuestrovideo,Davidsonsugiria
la maestraya Higashino-sensei que Hiroki podiaserms rpido e inteligente quelos
otrosniosyquesu"talento"(quefue unconceptomuydifcil deexpresarenjapons)
puedeaportarcuandomenosunaexplicacinparcialparael comportamientodeHiroki
enel saln declases.Las maestras Fukui e Higashinosevieron un pococonfundidasy
hasta sorprendidasporestasugerencia:
Higashino:-Lainteligencia de Hiroki est cerca del promedio,casi la misma
quela mayoriade los nios,yodira.
Davidson:-Perotermina el trabajo tan'rpido,Ypareceque sabe la letrade
tantascanciones.Parecetan brillante,talentoso.
Higashino:-lA quserefierecon"talentoso"?
Davidson:-Bueno,en los Estados Unidos decimos que alguien "talentoso"es
quien tiene una capacidad excepcional en.alguna rea,comointeligencia,Como
Hiroki,queparecesermuyinteligente,muyrpido.Tienetantobr,illo enlos ojos.
Nosotrosdiramosque un niocomo l mucha energay'estan brillante
queseaburreconfacilidad enla escuela.Am meparecqueesos incidentes
demalaconductaocurrencuandoterminasu trabajoantesquelosotrosnios.
Provocaasu maestrayalos otrosnios parahacerlas cosasms emocionan-
tes,quevayan mejorconel ritmoynivel deestmuloquel necesita.
Higashino:-MeparecequeHirokinonecesariamenteterminasutrabajoantes
quelosdemsniosporque muyinteligente.La velocidadnoeslomismoque
la inteligencia.Yel necho de queentretengaa otros nios al'cantarles todas
esascancionesnoesun reflejdesugraninteligencia,sinodesugrannecesidad
deatencin.
Las diferentes perspectivas ap<l;rentes enestadiscusin sugieren importantesdife-
renciasculturalesentrelos estadounidenses ylos japoneses,nosloen definicionesY
actitudes hacia la inteligencia,sino en decarcter,conducta ydisposicio-
nesyhabilidades innatas.
Unaexplicacinposibledequela inteligenciadeHirokiespromediopuedeyaceren
elgranvalorque los maestrosjaponeses y la sociedadcontemporneale dan ala igual-
dad y la nocin de queel xito yel fracaso de los nios, asl como su potencial para
convertirseenadultosexitososofracasadostienequeverms conesfuerzoycarcter
y, porlotanto,con loquesepuedeaprenderyensearen laescuela,queconhabilda-
desinnatas,Porloque,aunsiasumiramos,porel momento,queHirokien realidadtiene
unainteligenciaexcepcional,sus maestrosjaponesesdudaranenreconocersusdones
64
. I por rechazO aexplicaro eXCusar sucomportamientoen trminosde dife-
espeCiaesn habilidades.Sospechamos que muchas cuestiones acerca de! talento son ,
renC1as e '1 deentenderenparteporsu desagradoporla nocin de lashabilidadesinnatas
difel es cha de que la identificacin de un nio con habilidades diferentes, inevi-
pe
y su sos
tablemente los llevarla a destinar,en forma desigual,esfuerz.o educativO, recursosy
oportunidades.
. El japons,porsupuesto,reConocequelos niosnacenconhabilidadesdesigualesy
quealgunoStienentalentoSespeciales,perolasociedadjaptlnesaengeneral,ylosmaes-
troS en particular,ven el papel de la educacin,y quizs especjalmente la primaria y
preescolar,msparacompensarqueordenaroacentuarmsestasdiferenciasde habi-
lidades.Un maestrodepreescolarjapons respondia nuestradescripcindeprogra-
masdeniostalentosOsenescuelasestadounidensesdiciendo:"qu alasdad
detreSocuatroaosun nio puedaseretiquetadoparatenermenos de
xitoqueotrodesuscompaeros".
William Cummings.ensulibro Education ondequolity injapan (Educacineigualdad
en Japn, 1980),diceque en la sociedad japonesalos maestrostienden aserlos ms
insistenteSabogadosdelaigualdad deoportunidadesylosms estridentesyconsisten-
tes partidarios del igualitarismo. Es cierto que los maestros de preescolar no estn
sindicalizados. msjvenesyestnmenosorientadoshacialacarreraquelosmaes-
son
trosdeprimariaenlas discusionesdeCummings,esmuchomenosprobablequesean
socialistas y.tomen parteenluchas polltcas,Esta creenciadel igualitarismo va
msalldela ideologapoltica.Presentimosquelos maestrosjaponesesdepreescolar,
al igual quesus colegasdeescuelas pblicas,tienen unfuertecomprbmisointuitivo de
,Igualdad de oportunidades educativas Yque creen que es inequidad Yhasta tirana
potencial enfatizar las diferencias individuales innatas de la habilidad.Al trabajar con
.. nios ms pequeos,sevuelven quizms sensiblesa lo queven,comola injusticiade
1
daralos nios n inicio educativO desigual.
Debidoaquela pedagogla japonesa pone nfasis dela primaria en adelante enla ne-
cesidaddequelosniosseancapacesdetrabajarproductivamenteYenarmonlaengran-
des ypequeosgrupos dehabilidades mixtas (vase M. White. 1978,pp, I14-115).105
maestrosdepreescolarven comounadesusprincipalestareasfomentarenlosniosla
empatahacialosotrosenformasfundamentales.Loqueincluyeun esfuerz.odelos maes-
trosparaaceleraryalentaralosqueaprenden despacioyavecesfrenaralos miembros
mstalentososdelgrupo.losmaestrosnoven comoperjudicialeldeteneroreducirla
)feloCidad delosestudiantes mscapaces,porquecreenquelosestudiantesse benefi-
ti . namosmencionarquedebidoaquelainvestigacindeCummings,cornomucha
la nuestra, sellev a cabo enK yoto, quetiende a ser msdeizquierdaque otras
,?artesdeJapn,sushallazgosylosnuestrosenfatizaneligualitarismoenlaeducacin
,Japonesaparadisminuirlacompetencia.
'Debe .
6S
cian a largo plazo al desarrollar una sensibilidad mayor a las necesidades de los otros
y un sentimiento de seguridad derivado de ser miembro de un grupo aparentemente
homogneo.
Cuando los maestros japoneses de preescolar hablan de diferencias innatas en
habildades, normalmente es en el contexto de alabar a un nio de menor habilidad a
la promedio por su lucha para mantenerse a la altura de sus compaeros. Por ejem-
plo, en los dlas de deporte escolar no es raro escuchar a un maestro decir:"Mrenlo!
Sus piernas son ms cortas que las de los dems, pero seguro est esforzndose".
Cuando la maestra vio la seccin del video que muestra a Kuniko, nia regordeta un
poco lenta, luchar por hacer un baln de origami con sus gruesos y poco cooperati-
vos dedos, la maestra dijo:"para Kuniko las cosas nunca son fciles, pero ella hace su
mejor esfuerzo".
Los japoneses, en contraste con los estadounidenses, rara vez ven la inteligencia en
un nio menor como una caracterlstica de valor libre que se puede utilizar para tener
buenos o malos resultados (LeVine yWhite, 1986). Ms an, los japoneseienden a Ver
la inteligencia tan cercanamente relacionada con la accin moral ya vincular los trmi-
nos orik (astuto) y alama ga j (inteligente), cuando se aplican a nios pequeos, con
elogios como kashikoi (obediente, bien portado) erai (digno de alabanza), k ga tsuku
(sensible a los dems) y wakareru (comprensivo). En Estados Unidos la fntelgencia y
astucia se pueden asociar tanto con comportamientos,antisociales como con conduc-
tas deseables, lo cual se puede apreciar en expresiones como: "sabelotodo", "dema-
siado inteligente para su propio bien", "no te hagas el listo conmigo, jovencito". Sin
embargo, en Japn la mala conducta se asocia ms con no ser suficientemente inteli-
gente (falta de entendimiento). Lewis da el ejemplo del maestro que explica las acusa-
ciones de mal comportamiento de sus alumnos en una excursin ,(se lanzaron piedras)
diciendo: "s hubieran entendido que estaba mal, no lo hubieran hecho" (1984, p. 77).
Con frecuencia se escucha a 'maestros y adultos japoneses usar la 'palabra astuta
para halagar a un nio en edad escol;r, por varias acciones socialmente aprobadas,
incluyendo comportamientos que los estadounidenses consideraran que tienen poco
o nada que ver con la inteligencia, como ayudar en la limpieza. En estas situaciones las
palabras astuto e inteligente se utilizan'ms o menos como sinnimos de las palabras bien
portado y digno de elogio.
Estos factores lingsticos y culturales dificultan a los maestros de Hirok pensar en
l como especialmente inteligente. Su ralonamiento sera: "si es tan inteligente, por
qu no entiende mejor?", "si entendiera mejor, se comportara mejor".
La mala conducta como un trastorno de dependencia
Muchos de los padres, maestros '1 personal administrativo de Estados Unidos y China
que vieron el video Un da en Komatsudani, se sintieron molestos por el comportamien-
66
to de Hiroki y de la maestra Fukui, ya que, desde su punto de vista, actu con descuido
nO respondi adecuadamente a sus provocaciones. Nuestros encuestados ofrecieron
:rias explicaciones al problema de Hiroki. Muchos de los encuestados chinos lo llama-
ron malcriado. Por ejemplo, un maestro pregunt:" por qu los maestros son tan blan-
dos con un nio tan malcriado, tan acostumbrado a hacer las cosas a su modo y a mo-
nopolizar tanto la energa y atencin de su grupo!". La maestra Higashino respondi:
Supongo que puedo decir, en cierta forma, que Hiroki es malcriado, pero cree-
mos que su problema es realmente lo mi malcriar implica dar
demasiado cuidado y atencin, y el problema de es que realmente no ha
recibido la cantidad y la clase correcta de cuidado y atencin. Hiroki, como
saben, es un nio sin mam. 5u padre y su abuela lo han cuidado desde que
naci. Parece que las cosas han sido difciles para Hiroki al no a su .;nam,
El quiere atencin y cuidados [amae], pero lo pide en-la forma eqJifvocada.
Gritndole, slo empeorarlamos su problema.
L descripcin de la maestra Higashino del problema de Hiroki como una incapaci-
dad para saber cmo solicitar y recibir cuidado y atencin, y responder apropiadamen-
te,es consistente con el trabajo de DoiTakeo en amaeru (palabra japonesa que significa
abusar de la benevolencia de otros, para ser dependiente) y especificamente con la
discusin de Doi sobre trastornos comunes de amae: 'Tereru describe el compor-
tamiento de un nio o un adulto' que siente vergenza de mostrar su ntimo deseo de
amoeru... Hinekereru describe el comportamiento de un nio o de un adulto que torna
sinuosos caminos en sus esfuerzos para negar su deseo de amaeru" (1974, p. 148). En
Japn se cree ,como lo explica Doi, que la dependencia de amae, nb es algo con lo que
nace un nio, sino algo que se debe aprender y desarrollar, y que de alguna manera
se debe ensear. Siguiendo esta lgica podemos ver que un nIo como Hiroki,a quien se
diagnostica como torpe en las formas de amae, debe recibir ayuda para superar su pro-
blema.
Desde una perspectiva japonesa el problema de Hiroki tiene dos componentes, uno
'emocional y otro cognitivo, mientras sufre de una incapacidad para amaeru (ser depen-
diente) y tambin padece de incapacidad para el wakareru (entender; White y LeVine,
1986).5In embargo, esta incapacidad para entender y por lo tanto para saber cmo ser
ms obediente y ms sensible a otros, lo atribuyen sus maestros a la falta de su mam y
as, a su problema emocional, su incapacidad para ser dependiente.
Algunos japoneses (incluyendo a Doi) razonarlan qj.le aun si Higashino se equivoca
y el comportamiento de Hiroki no 'surge de un trastorno de amae, nada se perdera y
mucho se podra ganar enfrentando el problema de Hiroki como si el origen de sus
, impulsos fueran la frustracin y la dependencia mal encaminada. La maestra Fukui y las
?tras maestras en Komatsudani con frecuencia diluyen el enojo de los nios y superan
su terquedad asumiendo que los problemas de conducta son, en el fondo, problemas de
Y respondiendo a stos con inters y simpata, ms que con enojo y crtica.
67
Lois Peak (1987) enfocams las dimensiones coercitivasquelas educativas del ma-
nejodenioscon problemasporlosmaestrosdepreescolar,sugierequeloseducado_
res a veces usan la ausencia de respuesta neutralmente afectiva parafrustrar un mal
comportamientoo el llantodealgn nio,forzndoloa un comportamientopeoroaun
llantoms desesperado-antesde caerenfuriaofrustracin.En estepuntoel maestro
lo confortay le ayudaa recuperarlacompostura.
Desarrollandocontrolde s mismo
El personaldeKomatsudanicreequelos niosaprendenmejoracontrolarsu conduc-
tacuando el deseodecambiarllega espontneamentemediantelas interaccionesCon
sus compaeros ms quedela autoridad (Lewis, 1984).As! quela mejoroportunidad
deaprendera controlarsenoresideen encuentro.s consus maestros,sinoenel juego
con suscompaeros.
Fukui:-LesdijeaMidoriyaotrosniosquesi sentanqueeraun problemaque
Hiroki tirara las tarjetas,entonces deberlan hablar con l. Si le digo a Hiroki
quedejedehacerlo,no significa muchoparal.Perosi suscompaeroslohacen,
estoleafecta.
Tobin:-Perosigui hacindolodespusdequeMidori ledijo que parara.
Fukoi:-Porquees orgulloso. Nunca cambiar su componamiento si alguien
ms le ordena hacerlo.Siempre har lo contrario en el momento. Pero a la
larga,la desaprobacindesus compaerostiene un granefectoen l.
Vimos un ejemplodel efectodel oprobioenHiroki cuandovisitamos Komatsudani
nueve meses despus de hacerel primervideo. Este da nos sorprendi encontrara
Hiroki,ahoradecincoaos,sentadosolofrentealgrupo,comiendosualmuerzo,mien-
tras los otrosnios comanenJ'!5 mes:1s deseis ysiete.
Tobin (a un grupo de nios comen el almuerzo):-Porqu Hiroki est
comiendosoloahl! '
Muchosnios:-Nosabemos.
Tobin (a Hiroki):-Porque.,:sts comiendo ahisolofrenteal grupo?
Hiroki:-Porquesoy el Hderdelgrupo!
Tobin (aotrosnios):-Esaellla-razl?Hirokiesel lderdelgrupo?
Yasuko (rindose):-Icreequeesel lderdetodosmodos.
Kenichi (de rodillas inclinndosehaciaHiroki):-Oh,honorable lider.
Tobin (envozbajaaFukui):-DeverdadHrokiestah!porqueesel lder?Tu
lo pusisteah!
Fukui:-No,nadie le dijo que sesentaraah!. Es una especie de evolucin.Me
imagino que los otrosnios secansaron desentarse junto a l durante el al-
muerzo porquees muy exasperante.Todos al final decidieron que noquerlan
sentarseconl ydebidoaqueesmuy orgulloso,sele ocurricomerfrenteal
68
grupO comosi fuera el lder.Parecequeestfuncionando,as quelo dejosen-
tarseah.
Les preguntamosa Fukui,Higashino yaYoshizawa,directorde Komatsudani,si no
eraproblemaparalos otrosnios que Hiroki causaratantocaos en el saln declases
sunecesidad desproporcionadadeltiempoydela energadel personal.
y Yoshizawa:-No, yodiriajustamenteloopuesto.Losniosenesegrupotienen
suertedetenerah a Hiroki [rindose].Hace las cosas ms interesantes.
Higashino:-Esdificil para la maestra Fukui,pero no diria que lo es para los
otroSnios,Al tenerqueaprendera lidiar conun ni9comoHiroki,aprenden
asersereshumanosmscompletos.
CuandoregresamosaKomatsudaniymostramosalosniosdelgrupoduraznouna
versin de 21 minutos de la cinta que grabamos en su clase, Hiroki mstr.aba al
principio orgulloso yentusiasmado,bailaba frente al monitor,tmdasignos d.amory
pazysealabaenla pantalla.Peroa la mitadde la cinta,cuandosepudoverpisando la
manodeSatoshiylos niosgritaron:"mirenlo queHirokihaceaSatoshi''',Hiroki se
agityvisiblementeavergonzadocubriprimerosusorejasydespussusojosconlas
manos.Porun momentoestuvofrenteal monitorytratdedistraerasuscompaeros
conunacancin boba,perolos niosle gritaron quesequitaraparaquepudieran ver.
Hiroki entoncesjalaKamuzi hacia suspiesylo llev ajugarafuera,mientrasel video
continuabaadentro.

Nios infantles
La.respuesta que recibimos con ms frecuencia en Komatsudani anuestra pregunta
quclase de niostratan deproduciren SU preescolar!fue: un kodomOrclshii kodomo
(un nio infantil). Entonces.qu es un nio infantil! Irene Shigaki (1983) encuest a
maestros japonesesa esterespectoyencontr que las caractersticas ms valoradas
pormaestros preescolareseran:omoiyari (empatfa),yasashii (caballerosidad),shakaisei
,(conciencia social),shinsetsu (amabilidad) y kychsei (cooperatividad).Whitey LeVine
(1,986) agregaronaestalistadecaractersticassunao (obediencia),akorui(entusiasmo),
genkilhokihaki (energia, alegra), gombaru/nintai (perseverancia) y yutaka (apertura,

.,' Nuestrasentrevistasconmaestrosjaponesesdepreescolar,generalmentecorrobo-
raronlasdescripcionesdeShigaki,WhiteyLeVinedelconceptojaponssobreelalum-
no Ideal depreescolar.Sin embargo,deberamos sealar,queadems de estas cualida-
;Pa
ra
futurasdiscusionesdesunaoy otrascaractersticasdelnioidealjaponsy para
delosestilosdecrianzadirigidosamaximizarestascaractersticas,vase
eJapanese Educational Challenge [El reto de la educacinjaponesa] (1987) deM. Whitey
COmino Japanese [Volvindosejaponsl (1987).
69
des japonesas altamente valoradas, los maestros y administradores tambin mostraron
aprecio por algunos valores asociados con el occidente, como dokortsu
kose (individualidad) y sz (creatividad
De las personas que entrevistamos, encontramos administradores de preescolar
cristianos. capacitados en occidente. o abocados a una filosofa particular de educacin
preescolar (Montesori. Waldorf. etctera) la mayora dispuestos a enfatizar la impor-
tancia de estos valores occidentales individualistas y a criticar los valores tradicionales
japoneses como pasados de moda. incompatibles con la creatividad y orientados hacia
el renacimiento del militarismo o del fascismo. En contraste. los administradores tradi-
cionales de preescolares con los que hablamos menosprecian la creatividad. la autorea-
lizacin y la individualidad como falsos valores transplantados de occidente que amena-
zan con debilitar el carcter y la cultura japonesa. Muchos de los administradores. sin
intentan ir por un camino entre el tradicionalismo y el occidentalismo y re-
marcar la necesidad de ofrecer un curriculum y un tipo de enseanza'que tenga un
balance de armonia de grupo, sensibilidad interpersonal y obediencia con creatividad,
independencia y confianza en sr mismo. Y casi todos los maestros de preescolar, que
tienden a ser ms pragmticos y se preocupan menos de asuntos de pedagoga e ideo-
logia que sus jefes, defienden un enfoque balanceaoo mezclando valores japoneses tra-
dicionales y occidentales. .
Los preescolares japoneses, por lo tanto, se esfuerzan por formar nios obedientes,
llenos de energa, perseverantes, gentiles, con orientacin de grupo, con un poco de
confianza en s mismos, e individualidad. Sin embargo, en esta lista de caractersticas
claramente atractivas tambin debemos encontrar la manera de incluir conductas como
las peleas que observamos con tanta frecuencia en los salones de dase japoneses, entre
nios cama Hiroki y sus amigos. Nuestros informantes tuvieron cuidado de explicar-
nos que pelear, especialmente \intre rfios, es inevitable y hasta deseable (dentro de
ciertos, limites) ya que representa .una,muestra de comportamiento, parte de la condi-
cin humana, apropiado a la edad y por tanto, parte del currculum del nio Infantil.
El director Yoshizavva considera el mal comportamiento, incluyendo la pelea, como
un arte perdido a causa de la protccjn actual que sufren los nios que crecen en una
familia nuclear:
Me preocupo ms por algunos.deios otros nios que nunca se han portado mal
que por Hiroki. l va a estar bien. Es ms fcil ensear a un nio que se porta
mal a comportarse, que ensear a un nio bueno a ser travieso. En el pasado los
nios tenlan oportunidad de jugar ms libremente, sin los adultos siempre vigi-
lando detrs de ellos. En la actualidad, los nios no saben jugar como nios, lo
que incluye ser traviesos, cierto?
Cuando le preguntamos a la maestra Fukui POr qu no haba hecho ms que un
intento para detener las peleas de Hiroki con otros nios el dia que filmamos?, ella
respondi:
10
Por supuesto hay momentos en los que intervengo, dependiendo en parte con
quin y bajo qu circunstancias est peleando Hirok, pero en general los dejo
pelear y es bueno para ellos tener la experiencia, mientras son jvenes, de lo
que se siente estar en una pelea.
El maestro Yoshizawa, que tenia experiencia enseando en una secundaria en Kyoto
antes de tomar la direccin del preescolar, lleg al punto de relacionar la falta de pelea
en el preescolar con la violencia en la secundaria:
Si no hubiera peleas entre los nios de cuatro altos, seria un gran problema. No
animamoS a los nios a pelear, pero los nios pelear cuando son
jvenes si quieren desarrollarse como seres' humanos completos. Como uste-
des sabrn, en Japn tenemos un problema creciente de violencia, en nuestras
secundarias. No slo peleas justas entre dos muchachos, estoy hablapdo de
violencia real, bandas que golpean a un muchacho, ataqes a los ma,t(stros con
bates de bisbol, hasta casos de violacin y asesinato. Tengo una teorra acerca
de esto. Hace 10 o 15 aos, cuando los estudiantes de secundaria de la actua-
lidad estaban en preescolar, las tendencias que prevalec!an en educacin prees-
colar y en la crianza de .Ios nios se hizo demasiado dulce. No, esa no es la
palabra correcta. los nios fueron mimados de manera incorrecta; su mundo
escolar se hizo demasiado seguro, demasiado tranquilo. Estos nios nunca tu-
vieron la oportunidad de pelear. Cuando los nios estn en edad preescolar
pelean naturalmente si tienen oportunidad y es a travs de la pelea y expe6i-
mentando lo que se siente pegarle a alguien y lastimar y recibir golpes y ser
lastimado que aprenden a controlar este impulso de que aprenden los
peligros de la pelea y a sacarla de su sistema. Estos nios de secundaria de la
actualidad son grandes y fuertes como adultos, pero nunca experimentaron una
pelea cuando eran pequeos, as que ahora que son demasiado grandes, dema-
siado fuertes pelean y el resultado es la violencia.
. Muchos japoneses no estaran completamente de acuerdo con la teora de Yoshizawa
sobre la violencia en la secundaria (hoy todos en Japn tienen su propia teora sobre
este tema), pero la mayora de los maestros y administradores japoneses con los que
hablamos estn de acuerdo en que pelar es natural y tiene un lugar en el currculum
preescolar informal. Por ejemplo, el subdirector'Kumagai,Senzan yochien nos dijo:"como
el ao va transcurriendo ponemos menos y menos juguetes durante la hora de juego
para darles a los nios oportunidades adicionales de aprender a compartir y de
manejar los conflictos que surgen". Para los educadores japoneses de nios jvenes, un
nio Como Hiroki, que provoca peleas, desempea la funcin de dar a los otros nios la
. de experimentar una gama de emociones para poner en prctica una
. "anedad de estrategias, tanto para resolver sus propias discrepancias como para me-
conflictos entre otros.
11
Gnero
Cuandoel personal deKomatsudani dice que permiten alos niospelearyalientan a
otrosniosaintervenir,loque no dicen esquealos quedejan pelearsoncasi siempre
alosvarones yquea los que alientan aintervenires a las nias.Aunque observamos
nias en escuelas japonesas involucradas en peleas verbales yen juegos rudos,novi-
mos peleasfsicas realesenlas queestuvieraninvolucradas nias,ylas maestrasFuku\
eHigashinonosdijeronquelas nias raravezpelean.Cuandolo hacen,su peleanoseve
tan positivamentecomola de los nios.Si peleares partedelcurrculum nooficial
de preescolardirigidoa ensearalos nios a convertirse en hombres,cmoense-
an los preescolares japonesesalas nias aconvertirseen
En Komatsudani raravezobservamosa las maestras directamente reprendiendoa
losniosyniasenclaseparaquesecomportaranenformasdiferenciadassexualmente.
En nuestras discusiones, los maestros parecieron dudar en admitir que tratan a los
niosynias de maneradiferenteodesigual.Porejemplo,la maestraFuli.ui respondia
nuestraspreguntassobreeltemadiciendo;"losniosylas nias aestaedadtodavason
ms o menos iguales, asi que intentamos tratarlos de la misma forma". La maestra
Higashino nos dijo:"nios ynias son todos nios,as que los tratamos igual -como
nios".Creemosqueestossentimientos deigualdadsexual reflejan,encierrpgrado,el
surgimientodeun pensamientofeminista entrelas m.ujeres jvenes preparaci6ny
quetrabajan(comolas maestrasdepreescolar),yenmayorpartealosvaloresigualitarios
yantidiferencias innatas que hemos descrito conanterioridadcomoprincipios funda-
mentales de la educacin preescolarjaponesa.
Si los maestroscreenquelos nios ynias sonmso menos.igualesyquedeberlan
sertratadosdela mismaforma,porqu observamos diferencis tan dramticasenel
comportamiento de nios y nias eR los preescolares japoneses? La respuesta por
supuesto debe ser compleja, pero creemos que reside en parte en'la considerable
socializacin del rol sexualquetineiugarenJapn (y, porsupuesto,no sloenJapn)
antesdequeel niollegueaedadpreescolaryenpartealas milesdeformasenlasque
los adultosjaponeses,incluyendo los maestrosyadministradoresde preescolar,dan
alos nios ynias pistas inconscielce's y en ocasones expectativas no intencionadas
paracomportarsediferente. Las depreescolaresjaponesesparecenlistasydeseo-
sas deayudara sus maestras amediar en disputas ya atender las necesidades de los
nios ms pequeos.Si los nios en los preescolares japonesessonguerreros,las ni-
as son pacificadoras, enfermeras yconsejeras.Aunque el personal rara vez usa las
palabras paramanifestargneroespecficootoko-rashii (masculino) yonno-rashii (feme-
nino) para halagar a los nios, con frecuencia alientan a los nios a ser takumashi
(bravo,fuerte) yalas nias aseryashashii (gentiles,agradables).Los nios engeneral,Y
las nias en particular,reciben elogios de sus maestros porsus muestras deomoiyari
(empata).
72
En Komatsudani confrecuencia fuimos testigos de que las nias de cuatroycinco
aoS (y con menos frecuencia los nios) ayudaban a los nios de uno ydos aos de
edad aponerseo quitarseloszapatosylas chamarras.yasubiro bajarlas escaleras.La
maestraHigashinoexplicquelos nios mayoresconfrecuencia"adoptaban"aunode
los bebso nios pequeoscomosu tareaespecialyvisitaban laguarderavariasveces
al da parajugaroayudaracambiar,oadardecomeralosnios.Cuandocomentamos
que dicha atenci6n debe ser muy buena para estos nios mimados en la guardera,
Higashino replic: l.
Noslo paralos pequeos.Creemos que es bueno para los infantes,perolo
consideramosigualdeimportanteparalos niosmayoresporquelesdalaopor-
tunidaddeexperimentarloquesesientecuidaraotrapersona.En laactualidad
la mayora de los nios no tienen hermanos menores,Y sentimos que este
contacto con los bebsynios menores les da una oportunidad que otro
modonotendranparadesarrollarempatiayaprenderaconocery las
necesidadesdeotroS [ki ga Tsuku].
Komatsudani fue la excepcin entre los preescolares que visitamos enJapn res-
pectoala cantidadde contactopermitidoyfomentado entrelos nios mayoresylos
l.
ms pequeos,peroentodosloscentrosdecuidadoinfantil (hoikuen) ylas guarderas
(ychien) que visitamos,los maestrosyadministradores enfatizaron la importancia de
.\,\
ayudar a los nios a desarrollar compasin Yempata.En cada una de estas escuelas

vimos nios ayudando yrecibiendo elogios de sus maestros porsu ayuda. Los
mayores aprenden apreocuparseporlas necesidades de dependenciadelos nios me-
nOresylas nias aprendenaentenderylidiarcon loque'enjapR se consideracomo
conductaimpulsiva,brutale inmaduradelos nios (y hombres),todoestojuntocon
las peleas,son caractersticasimportantesdel currculum informal del nivel preescolar
japons.
Tamao del grupoyproporcinentre nmero' deestudiantes!
maestro
MuchosdelosmaestroschinosyestadounidensesquevieronUn dio en Komatsudani se
horrorizaron por el tamaodel grupo y la proporci6n de 30/1 estudiantes/maestra.
Una maestra en Honolulu dijo;"no me sorprende que haya tanta pelea, lo que me
sorprendeesquenohaya ms contantosnios enel grupo".Un administradorde un
centrodecuidadoinfantilescribi enelformatode "lopeor(deKomatsu-
dani) es laproporcin 30/1 !,esdemasiadoalta".Un maestrochinocoment:"mesor-
prendequelos gruposseantangrandes.Son un pas rico".
.Cuando seles preguntalas maestras japonesas ya los administradores porqu
tenlangrupos tan grandes,su primera respuesta tendia ser:"porel dinero.Con lo
Secobradecolegiaturano nosalcanzaparaformargrupos ms pequeospormaes-
73
tra.Noslas arreglamos comopodemos".Peroporqu entonces,las escuelasestado-
unidenses y europeassientenque no pueden operarcon una proporci6n deestudian_
tes/maestromayor de I5niosdecuatroaospormaestra,mientraslos preescolares
japoneses, aun en la era de riqueza creciente y gran preocupacin por la educacin,
elige mantenerlas colegiaturasy losgrandesgrupos?
Cuando preguntamos a maestros y administradores de preescolar directamente:
"legustaratenergruposmspequeos?",casisiemprerespondieronafinmativamente.
La maestra Fukui, porejemplo,respondicasi sin dudarlo:"porsupuesto,seramucho
ms fcil ensear a un grupo pequeo".Viendo la cinta de un preescolarestadouni_
dense que tiene una proporci6n estudiantes/maestrodecercadea/I, una maestraen
SenzanYochien en Kyoto suspir6:"debesergrandiosoensearen los EstadosUnidos
con esosgrupos tan pequeos'''.OtramaestradeSenzan dijo que envidiaba la forma
en que la maestra estadounidense en la cinta jugaba con los nios en su sal6n tan
alegremente,en lo que llamaron"sin inhibiciones", Pero cuandocontinuamos pregun-
tando:"Asque piensanqueseramejortenergruposde I Oo 12niosenlugarde25
o 301",la maestraYano respondi6:"Yonodira mejor.Bueno,talvezsepuedadecirque
es mejor para la maestra, pero no mejor para los nios.Los nios necesitan tenerla
experiencia deestarengruposgrandes paraqueaprendana conmuchos
tipos de nios en muchos tipos de situaciones".Tanaka, la maestra que;habia hecho
comentariosfavorables sobreel estilodesinhibido deljuegodela.maestraestadouni-
dense, explic:
Envidiolaforma en quelas maestrasestadounidensestienentiempoparajugar
en forma tan afectuosa con cada nio, portenergrupostan pequeos.As es
comome gustajugarconmis sobrinos.Esa esuna buena(ormadejugardelos
tios y los padres con sus nios.Perono creo que necesariamentees la mejor
manerapara una mae'Stl"il de rlacionarse con los nios.Ensear aun nio es
diferentedesersu padreo.to.oamigo delafamilia. En ocasionessientoganas
de jugarconmis alumnosmuyafectuosamentedealgunamaneraomodo"des-
calzos y en el suelo",y aveces tengoganas deabrazar aalgunos o teneruna
,
charlaintimaconalgunade1::5 nias. y enocasioneslo hago,porsupuesto.Soy
un ser humano, adems de ser maest:a, y no quiero decir que las maestras
debenserfras oformalesatodacosta.Lo quetratode decires queunamaes-
tra debera relacionarse con su ?rupocomoun todo ms que con cada estu-
diante,aunsiesmsdificilosi enocasionesesun pocomstristeparala maestra.
Si el dineronofuera un factor importante,muchos maestrosjaponesesy adminis-
tradoresciertamentepreferirianunaproporci6nmenorestudiantes/maestrodelo que
normalmenteesreglaen las escuelas.Ymuchosmaestrosy administradoresjaponeses.
influenciados directa o indirectamente por la pedagoga preescolaroccidental (como
losquese han preparadoencentros Montessori)o porlos valoresoccidentales(cris-
tiandad), tienen posturasen cuantoal tamao de los gruposy tambin en la crianza
74
delos niosy educaci6nengeneral,quenosedistinguenvirtualmentedelospuntosde
. delosmaestrosy administradoresestadounidenses.Ydespus,cuandopregunta-
Vista
mos:"dejandoa un lado losfactores econmicos,cul consideraqueseriael tamao
idealdeungrupOdeniosdecuatroaos?".Pocosmaestrosy administradoresjapone-
sesdicen quemenosde 15,10 mnimofue 12 pormaestro,mientrasque muchosesta-
dounidensesdicenqueidealmentepreferiranvernomsdeochooseiso hastacuatro
alumnoS pormaestro.
Alosojosde maestrosy administradoresdelospree&colaresjaponeses,losgrupos
muy pequeos y las proporcionesbajas dealumnos/maestro,producenunaatm6sfera
en el sal6n de clases que enfatiza las interacciones.maestro-estudiante sobre las de
estudiante-estudianteY no proporcionaa los nios las oportunidadesadecuadas para
aprenderafuncionarcomomiembrosdeungrupo.Un maestroenKyotodijod.; nues-
trovideosobreun preescolarestadounidense:"ungrupodees!'! tamaoseve tristey
despoblado". OtrO maestro de Kyoto se pregunt6:"en un grupo de ese ;;"ao,el
mundodeun nio noserademasiadopequeo/".La maestraYagi de la escuelaSenzan
en KyOtO coment6:
Entiendo c6mo esta clase degrupo pequeo puedeayudar a los nios a ser
independientes.Pero no puedo evitar sentir que en el tamao del grupo hay
algo de tristeo solitario.Los maestros estadounidenses,nosepreocupan de
,
que los nUlOS se vuelvan demasiado independientes! Me pregunt6:cmo le
ensean aun nio avolversemiembrodeun grupoen un grupotanpequep?
Debedamosnotarqueel tamaodelgrupoy dela proporcinestudiantes/maes-
tre;>, aunquesevinculan,nosonelmismotema;los estadounidensestiendenaenfocarse
enla proporci6ncomoelfactor ms importante,mientrasque los maestrosjapone- .
sestiendenadarmsimportanciaal tamaodelgrupo.Comohemosnotado,los maes-
tros japoneses creen en una proporcin alta de alumnos/maestro para evitar que el
maestro estfcilmente disponible para los nios,porsu miedo a que una sobreex-
posici6naunmaestrOcarismtico,noimportandosusotrosmritos,tenderadesani-
maralosniosensuadquisicindeamistadesy reaccionarprimerodenioanioms
que.comoencasa,primeroaun adulto,Sin embargo,paralosmaestrosy administrado-
res japoneses el tamao del grupo es todava ms importante porque creen que un
grupograndereflejala complejidaddel mundexteriory ledaacadaniolaoportuni-
'." daddeaprenderalidiarcongranvariedaddeniosy situaciones.Hastaenlospreesco-
tares que son laboratorio de alguna universidad, con una gran reserva de maestros
'disponibles,el tamaodelosgruposgeneralmente mantieneporencimade30con
tres oms maestrosasignados acadagrupo.
Les grupos en Komatsudani, porlo tanto,son grandes no porquelos japonesesfun-
CIonen bien engruposgrandes;ms bien,los japonesesaprendenafuncionar en grupos
],... en parteal asistiraescuelas con grupos grandes.Los niveles de ruido y caos ca-
:,'racte .
nstcosdelos preescolares japonesesno sonefectoscolaterales desafortunados
7S
porlosgruposgrandes,sinoqueel tamaodel gruposemantienegrandeparaasegurar
que la experienciapreescolarseaengrado ptimoruidosaycatica,
Vida en grupo
Virtualmentetodoslos maestrosjaponesesquevieronelvdeo deun preescolaresta-
dounidense contrastaron el individualismo (kojn-shugi) que perciben caracteriza al
preescolarenlos EstadosUnidos,conel grupismo(shuudanshugi) quecreenquecarac-
terizaasu propiasociedadyescuelas,Los maestrosyadministradoresmsaccidenta_
lizados piensanqueelestiloeducativoindividualizadoasociadoconlos EstadosUnidos,
es bueno;otros piensan que un enfoquede grupoes mejor;yalgunos dijeronqueuna
mezcladeambosseraideal.Perovirtualmentetodos'estuvierondeacuerdoenqueel
grupismoesel factorclavequedistingueentreel preescolarjaponsyelestadouniden-
sey, de hecho,entrelas dossociedades.
Alo queserefieren los maestrosyadministradoresjaponesescongrupismo,no
es evidentemente a lo que vimos en nuestra cinta deun preescolarchino,El prees-
colarDong-feng,preescolarchino denuestroestudio,fue consideradomuyorientado
haca elgrupoporlosestadounidensesychinos por65%deklSestadouni-
densesyS5% delospadres,maestrosy administradoreschinosquevie;on Un da en
Dong-feng. AsI que nossorprendiencontrarque60% denuestros entrevistadosja-
poneses calificaron aDong-fengcon"muypocasactividades degrupo",especialmen-
teporquenospareciquelosniosdelaescuelachinahacantodoengrupos.Kumagai,
director de $enzan,explic:"bueno,esciertoque nopuedodecircon seguridad por
quobtuvieron los resultadosqueobtuvieron,pero mepreguntosi quizs los japo-
nesesquevieronel video delaescuelachinanocarecandeunsentimientodegrupo
real. Todos haciendola misma c()sayaJ mismotiempo noes lo mismQ quela verda-
dera vida engrupO,ios?".
Muchosotrosinfonmantesjaponesesexplicaronqueelproblemarealqueellosvean
en la cinta dela escuelachina nofue elgrupismo,sinola maneraenqueseenseaban
alos nios las conductas Ellossintieronquela mejoralternativaal
autoritarismochinonoerael individualismoest;adounldense,sinoungrupismojapons
msgentil,msalegre,ms entendible,flt!xihle.La maestraYanodijo:"loquememolesta
noestantoquelos maestroschinosesperenquelosniosensusescuelas hagan tantas
cosasengrupo,sinoquesusactividadesseventantristesyfaltasdeespontaneidadyde
sentimientohumano",Creemosqueel puntoclave aqul,resideen la suposicin delos
maestros japoneses dequeel grupismo puedey debera ser compatibleconel senti-
miento humano,Estovaencontrade lasuposicinquemuchosdenuestrosinforman-
tesestadounidenses hicieron dequelos grupos necesariamente no son espontneos.
son represivosyantiticos al sentimientohumano.
76
Para losmaestrosdeKomatsudani,el grupismo noinhibela expresindelossenti-
mientos naturales y el comportamiento alegre, Ms bien hace posible la realizacin
total de algo verdaderamente humano, la experiencia de camaraderla,de fusin, de
unidad con algo ms que el yo individual.La humanidad en el nio serealiza con ms
totalidad notantoporsu habilidad deserindependiente del gruposino porsu habili-
dad paracooperarcon el grupoysentirseparte del mismo (M.White, 1987,pp, 184-
IS5), El subdirector Kumagai de la escuela SenzanYchien,dice sobre el preescolar
l.
chino:
Lo que me hace sentir este video es que para los grupismo significa
someterseal grupo.Pero nosotros,ennuestrasescuelaspreescolares,nodeci-
mosalos niosquedeben reunirseengrupos,o quedebenparticiparenacti-
vidadesgrupales,oquehacerestosolitariamenteesegostaomal? EnIlUlarde
eso,tratamos demostrarles,deensearleslodivertidoyel sentido perte-
nenciaqueunopuedeobtenerslosiendo partedeungrupo.
La mayoradelas escuelaspreescolaresjaponesas intentanllevar un cursoentrela
soledadyla destruccinqueasocianconel individualismodeoccidenteyla tiran[ayel
autoritarismovinculadoconChina,yparaalgunos conlasformas tradicionalesjapone-
sas deorganizacin degrupos.Una maestracoment:"estacintadel preescolarchino
mehace recordarloquedebehabersidolaeducacinjaponesaenel periodoprevioa
laguerra,cuandoseenfatizabanel deberyelsacrificioyseesperabaque losmaestros
fueran muy severos conlos nios". "
Cmo,se lograestaespeciedesentimientodegruposupuestamentems amable,
ms humano,ms alegre en el yochien yel hoikuen japoneses? El y ms obvio ,
signodeagrupamientoeseluniformequellevanlamayoradelosestudiantesdeychien.
Tpicamenteun estudianteychienvisteoverol azul marinoala rodillao falda,camisa
blancaconcuelloredondo,yunachamarraligeraazul marino,unsombrerodefieltrocon
un moo o brlay una mochila azuloroja,Cada uniforme de ychien es distintivo,
diferente delos demsychien,ms marcadamenteenlaformaycolordel sombrero.
Algunos uniformesdeychiensondeestilonutico. Algunosusancapas envez decha-
quetas.o son marrn envezdeazul.Los uniformesenTokio yenlas zonas ricasde
cualquierciudadprobablementeseanmselegantes,mientrasquelosdelosdistritosrura-
lesy pobressonmssencillosyfuncionales (blusonesligeros azules,envezdechaquetas
'rshorts),Perocasisiempreel niodeychienva a la escuelavestidoconropasquelo
'klentifican claramente en el mundo exterior,con sus.compaeros de clase y consigo
mismocomopreescolary,loqueesms importante,comomiembrodeun preescolar
enparticular;de un grupoespecial.
niosenhoikuen,dondegeneralmentenoseusanuniformes,usanplacasensus
tam' .
. Isas con su nombreyapellido,el nombre desu escuelayel desu grupo, En mu-
preescolares,camionesvistososrecogenalos nios;otrosvanapiedetrsdelos
"lnaestrncqueportanbanderasdelaescuela.Algunasescuelasdanalosniosunbotn
77
i
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..'

como emblema con la forma de la flor o animal que dio el nombre al grupo. En los das
de deporte escolar los nios usan uniformes especiales para esta actividad y capas de
colores brillantes, codificadas por color para identificarlos con su grupo. En los viajes
de estudio los nios hokuen usan gorras especiales blancas, amarillas o rojas que, ade-
ms de facilitar a los maestros reunir a los extraviados, les da a los nios la sensacin de
una membresa compartida en el mundo exterior.
Los uniformes y otros smbolos como las insignias, las placas con el nombre y los
smbolos en los casilleros y en las puertas del saln de clases enfatizan la membresa de
un nino en una escuela y dentro de la escuela a un grupo. Desde su inscripcin en una
escuela, un nio japons recibe no slo un uniforme, sino una identidad de grupo.
Instantneamente la nia se convierte en Komatsudani Hoikuen no Midori-gumi no Yoko
(Yoko, del grupo Verde del Centro de Cuidado Infantil Komatsudani) o Senzan Ychien
no Tampopo-gumi no Chiseko (Chiseko, del grupo Diente de len de la guardera Senzan).
r
Los japoneses se refieren a los nios durante su etapa preescolar no slo por ell'lom- !
bre de su grupo, sino por su ao escolar, como por ejemplo, en los anuncios que se
oyen en la escuela durante el da como: "Nencho-gumi-san-tachi (Nios de los grupos
de mayores), por favor frmense cerca de los columpios para el ejercicio matutino", o
bien, "Onensh6-san-tachi (los estudiantes de primer ao) hora los deleitarn con su
versin de Blanca Nieves y los siete enanos.
La competencia entre grupos en las escuelas con frecuencia se aPl'l?vecha para
fomentar el esfuerzo de grupo y para promover un sentimiento de identificacin y
orgullo de grupo. Durante el tiempo de la limpieza matutina en Senzan Y6chien, por
ejemplo, se puede escuchar por los altavoces en cada saln la voz de la subdirectora en-
tonando: "vemos que grupo ser: el primero en limpiar su saln hoy". En los das de
deporte escolar (undkOl), los maestros, directores y espectadores que observan las ca-
rreras, entusiastamente fomentan comp"etencis vigorosas entre los grupos de nios y
hasta entre los padres de stos.
En esos eventos el sentimiento de solidaridad grupal que experimentan los que
pierden, quienes se consuelan u'nos a otros: "Zannendakedo, gambarimashta (es muy
maJo pero hizo su mejor esfuerzo)", quizS sillnte ms profundamente que el sentido
colectivo de halago del grupo a los vencedo'res. _
El nivel de participacin en actividades grupales qu logran los preescolares japone-
ses es cercano al 100%, al hacer la inqusin extremadamente fcil y atractiva. En efecto,
el truco ms dificil en el preescolar japons sera encontrar una forma para no ser
incluido en actividades de grupo. Por ejemplo, durante el periodo de"ejercicio matutino,
aunque los maestros esperan que todos los nios participen activamente,a ningn nio
se le ordena, amenaza o engaa en forma agresiva para que corra, salte o se estire con
los otros. Ms bien, se incluye a los nios en el grupo simplemente en virtud de la
proximidad durante una actividad. En Komatsudani los nios de tres y cuatro aos
llevan a cabo sus ejercicios calistnicos en un gran crculo, mientras que los nios ms
"
78
pequeos son organizados en grupos ms pequeos en el centro. Las maestras balan-
cean a los bebs de nueve meses al ritmo de la cancin de los ejercicios, los bebs que
son un poco ms grandes gatean o dan tumbos alrededor de sus maestras o de nios
ms grandes que ocasionalmente les mueven sus brazos durante los movimientos
calistnicos, y los nios de dos aos. si tienen la intencin y el cuerpo les responde,
intentan imitar a los otros nios. Los pocos nios que eligieron usar el periodo de
ejercicio como una oportunidad para montar una batalla imitacin karate, para hablar
sobre las ltimas caricaturas o slo para mirar, rara vez son presionados a hacer los
ejercicios que hacen los dems. De esta forma a cada nio se le da la oportunidad de
participar segn su propio estilo. Peridicamente los u otros nios alientan a
unirse a la actividad a aquellos que no pueden o no l hacen, pero normalmente se les
permite abstenerse de una participacin activa, o ms exactamente a participar a su
manera, aunque no parezca ser activamente.
Con un criterio muy liberal, fcil de satisfacer en lo que a par:icipacin eJ1,activida-
des grupales se refiere, un preescolar japons como Komatsudani fcilmente incluye
nios desde los ms pequeos a los mayores, y desde los ms distraidos y de mal
comportamiento, hasta los ms adaptados y llenos de energa en las actividades diarias
de grupo.
Las actividades en el saln de clases siguen una forma similar. Durante la sesin de
30 minutos de origami que filmamos, la mayora siguieron paso a paso las instrucciones
de la maestra Fukui y elaboraron balones de origami, pero dos nios en vez de eso
hicieron de papel y uno no hizo nada, eligieron pasar el tiempo arrugan,Jo
y alisando .el papel y hablar y bromear con sus amigos. La maestra alent a todos los nios
en el grupo a participar y les pregunt, quien no quera unirseles y'por qu, pero el tono ,"
de voz con el que pregunt fue neutral e inquisitivo ms que suplicante o amenazante y,
acept inmediatamente su explicacin o bien que no por no hacer baloncitos
de origami con otros nios.
La disciplina se maneja, en buena medida. de la misma manera. Los nios en los prees-
colares japoneses pueden cometer fechorlas de gravedad variada sin ser excluidos emo-
cional o fisicamente del grupo. En Japn no vimos los periodos de tiempo fuera o aisla-
miento forzado del grupo que con frecuencia presenciamos en escuelas de los Estados
Unidos. Los preescolares japoneses son renuentes a etiquetar el com-
portamiento de un nio como malo o inaceptable, as reducen el nmero de situaciones
que potencialmente pudieran llevar a confrontaciones y, por lo tanto, a un sentimiento de
ostracismo en los nios o en cualquier otra forma al ser excluidos del grupo. Como la
participacin en grupo es tan activa y omnipresente, cuando surge la amenaza de no ser
incluido, les asusta mucho. Como grupo la membresia es ms y ms la norma de interaccin
social y la primera fuente de identidad para un estudiante de preescolar japons, hasta la
amenaza impllcita de exclusin los aterroriza, y la exclusin explcita (por ejemplo, por
ime-chivo expiatorio) es un problema potencialmente peligroso.
79
La advertencia amable de la maestra Fkui a un grupo de limpiadores recalcitrantes
de que si no terminaban pronto el grupo empezara la siguiente actividad sin ellos,
prob ser suficiente motivacin para involucrar a los nios en su tarea. Cuando falla
esta estrategia el maestro puede recurrir a una amenaza ms fuerte y dramtica, usan-
do una de manejo infantil que por mucho tiempo ha sido la favorita de las mams
japonesas: llaman teatralmente a los nios que an quedan en el arenero mientras
empieza a conducir en lnea al interior, "Jo, saynafQ (bueno, entonces, adiS)". Esto
generalmente funciona, pero si los nios en el arenero son rebeldes, como sucede en
ocasiones, otros nios del grupo regresarn y alegarn con sus compaeros capricho-
sos para convencerlos de venir juntos rpidamente. Estos buenos nios sienten en
forma ms aguda, pena por sus compaeros que se portan mal, por la prclida inmi-
nente de la aprobacin del maestro y el riesgo que corren de aislarse del grupo, as que
piden a los rezagados que vean el error que cometen y regresen al redil antes de que sea
demasiado tarde. Pero, por supuesto, es muy raro si es qu sucede, en el mundo de los
preescolares japoneses reunirse demasiado tarde al grupo. .
Pequeos dramas de este tipo tienen lugar no slo a diario,sino muchas veces al da,
pero no es comn (aunque no hay forma de saberlo) por el tono de estos encuentros,
tensarse por confrontaciones entre maestra y alumno. C!,mo lo seala Lewis, por lo
general se evitan las confrontaciones emocionales de cualquier clase entre
y alumno, tanto para permitir al maestro permanecer como .una figura benevorente y
accesible (quizs de alguna forma afectivamente neutral) como,igualmentelmportante,
para permitir a los nios suficiente espacio para estar dentro de los lmites de la parti-
cipacin de grupo y membresa (1984).
Komatsudani es un preescolar japons tpico?
En el curso de este j!studio visitamos preescolares de Tokio, Kyoto, Osaka e Hiroshima.
Algunas de estas escuelas parecan muy occilentales en su enfoque, particularmente
algunas cristianas y algunos Montessori que visitamos. Otras, de alguna forma, se velan
ms como escuelas chinas. Elegimos concentrarnos en Komatsudani porque nos pare-
ci de entrada que es un preescolar japons-por excelencia. Enfocamos el asunto de su
tipicidad reportando discusiones sostenidas cor maestros,'padres y administradores
de otros preescolares japoneses despus de mostrarles nuestro video.
A pesar de que fuimos a Japn esperando encontrar opiniones variadas acerca de el
mejor enfoque para la educacin preescolar; nos sorprendi el profundo desacuerdo
que encontramos. Al discutir el video de Komatsudani con padres, maestros yadminis-
tradores de otros seis preescolares japoneses adquirimos conciencia de las profundas
divisiones en ideologla, religin, economa, geografa y clases sociales que caracterizan
la gama de sentimientos japoneses acerca de la educacin preescolar y, de hecho, la
discontinuidad y heterogeneidad de la sociedad japonesa contempornea.
80
Hokuen yY6chen
La palabra japonesa yi5chen se traduce comnmente como "jardn de nios" y hokuen
como guardera, pero aun es confuso. El ychien normalmente sirve a los ninos de tres
a seis aos; el hoikuen acepta nios de seis meses a seis aos de edad. El currculum del
ltimo ao de ambos 'en general es equivalente a los preescolares estadounidenses;
los primeros aos son ms como los de las guarcleras estadounidenses, y los primeros
aos del hoikuen son como los de los centros de cuidado infantil estadounidenses. A pe-
sar de que hay grandes variaciones dentro de ambas callegoras de los preescolares japo-
neses, el ychien, principalmente para los nios de madres que no trabajan, suelen ser ms
elegantes y mejor equipados que los hokuen, para los nio"s de madres trabajadoras.
Komatsudani, un hoikuen (centro de cuidado infantil). se nos hizo muy parecido a un ya-
chien (guardera) en el estilo de enseanza, currculum y juegos de los nios .. Si!;'. embar-
go, para administradores, maestros Ypadres de posicin ms alt', los ni.fos sin uniforme
.,'
de Komatsudan inevitablemente se vean un poco desalinados.
Nuestro examen de la cinta de Komatsudani y las discusiones que siguieron en los
preescolares a travs de Japn nos mostraron que hay distinciones de clase y poscin
social an inciertas o no dichas, entre los ychien y los hoikuen. Estas distinciones se
pueden percibir con facilidad en la forma en que el personal de los dos tipos de prees-
colar hablan de sus escuelas.
Cuando les pedimos que compararan su programa con el de un ychien,al personal
del hoikuen con frecuencia lo traiciona un sentimiento de inferioridad y su entusias,no
por minimizar las diferencias entre los dos tipos de escuela. Por ejemplo, el ...,
trador d un hoikuen de Tokio dijo: "Creo que actualmente un yochien y un hoikuen "
son casi lo mismo. Tal vez antes hubo ms de una diferencia, pero a travs de los aos.
nos hemos ido pareciendo ms y ms. Hoy, lo que hacemds, nuestro currculum y lo que
hacen los yochien -bueno, no hay gran diferencia entre nosotros, iO si? Por el contra-
rio, los de y6chien tienen un aparente sentido de superioridad y hasta de petulante con-
descendencia especialmente al sugerir los administradores que lo que hacen en sus pre-
escolares no se puede comparar con lo que se hace en un hoikuen. Cuando se les
pide que comparen su escuela con Komatsudani, un subdirector de Osaka dijo:
No creo que se puedan comparar los dos porque son bsicamente diferentes
en su enfoque educativo, en metas y n historia. Yo nunca he estado dentro de
un hoikuen en calidad oficial, as que en realidad no puedo contestar definitiva-
mente, pero debo decir, por lo que veo en su.cintay por lo que he ledo y escu-
chado, que un y&hien y un hoikuen son en realidad dos tipos de organizacin
muy diferentes. Creo que si se adentra en la historia de los dos y en su adminis-
tracin y reglamentos podr entender mejor la naturaleza de esas diferencias a
las que me refiero.
Las diferencias de clase y posicin entre el yachien y el hoikuen japoneses (muy
parecidas a las diferencias de clase y estatus entre las guarderias y los centros de cuida-
81
do infantilestadounidenses)tienensu origenen las reasclaramente distintas paralas
que seestableciquefuncionaran.El primeryochienabrien 1876,su nombrefue un
intentoconscientedeavanzarenla modernizacin ofreciendo una experienciaeduca-
tiva tipo occidental a los nios de la aristocraciajaponesa (Shoji, 1983).Basandose en
las teorasde Froebel de la educacinen el jardnde nios,el primeryochienense
a los nios de las clases media yalta las habilidades cognitivas (incluyendo reconoci-
mientodeformas,coloresycuentas)quenecesitaran paratenerxitoenla primaria.
En 1899,los aproximadamente 200yochien enJapn fueron integradosa la direccin
del MinisteriodeEducacin.DurantelaprimeramitaddelsigloXX el nmerodeyochien
crecide forma sostenida,en especialenzonas urbanas deoficinas.Durantelaguerra
el nmeroseelevdramticamente,deaproximadamentedosmil en 1940aseismilen
1960,y luego a catorce mil en 1976,yel porcentajede nios en edad preescolarque
asistanalosyochienhaidodeslo7%en 1948a44%el) 1965,yal 66%en 1977(Shoji,
1983).
El primer hoikuen enJapn abrien 1890 para servira nios pobresque de otro
modotendran quesercuidadosporhermanosmayoresquesevean forzadosadejar
la escuela.El segundohoikuenseabrienuna compaatextil paraserviralas madres
quetrabajaban.El tercerofueestablecidopormisionersestadounidensesenun barrio
bajo deTokio.En 1919seestablecienOsakala primeraguarderiadiurna. otros
municipioslessiguieron,abriendohoikuenparaservirafamilias pobres.yamadresque
trabajaban en sus distritos. Duranteestesiglo,el nmero de hoikuen se ha elevado
gradualmente; para 1921 haba 100;en 1935,900,yen 1939,500. La proporcin de
nios japoneses queasisten ha idode menosdel 2% deniosdecincoaosen 1950al
25% en 1977 (Shoji, 1983)yms del 30% en 1985.
En 1947 el rgimen aprob las leyes que formalizaban las distinciones de clase y
estatusqueexistandesdeel p'ncipio,La LeydeEducacin Escolardefini&alosyochien
comoinstituciones educativasylas colccformalmente bajoel controlde.! Ministerio
deEducacin (Mombusho);la Ley de Proteccinala Infancia aprobadael mismo ao de-
fini alos hoikuen comoinstalacionesdeasistencia social ylas pusobajo el control
del Ministerio deSalubridady
Ambos Ministerios tienen diferentes polticas yestnqares para la educacin pre-
escolar.Cada uno certifica maestros,porejemplo,ioque hace a los maestros no in-
tercambiablesa pesardela preparacinsimilar.Las universidades japonesasporconsi-
guiente deben ofrecer programas separados'para preparar prospectos para personal
deyochieno dehoikuen.LosdosMinisteriostienenreglamentossimilares,perodistin-
tosque cubren las proporcionesdepersonal/alumnos (noms de 30nios decuatro
aos paraun maestroen un hoikuen.4011 enun yochien),instalaciones,personal,equi-
po,cumculum, ascomoestndaresde higiene yseguridad.
La colegiatura y estructura financiera de ambas son tambin muy diferentes. Un
y6chien,pblico o privado,recibeayudadel gobiernopara construccinycomprade

82
equipO Yun modesto subsidio porcadaestudiante del Mombusho.Los yochien,gene-
ralmente cobran a los padres una colegiatura fija, con algunas ayudas de colegiatura
limitadas a las familias pobres.Los hoikuen pblicos o privados.en contraste,reciben
grandes reembolsosporestudiante.delKoseish6:aproximadamente80%deloscostoS
del hoikuen son cubiertoS por fondos federales, 10% porfondos locales y 10% por
pagos decolegiaturade los padres.Muchos padresdehoikuen pagan colegiaturasque
van disminuyendo deacuerdo consu ingresoanteHacienda.Los padrespobrespagan
as menos en promedio para inscribir asus hijos con una f.uota quedisminuye en hoi-
kuen.en comparacin con la cuota fija de y6chien.mientras los padres con ms po-
sibilidades hayan en yochien una cuota fija en promedio meno! cara.Los padres con
ingresomediopagannormalmentecasilomismoenunyochienoenun hoikuen-aproxi-
madamenteun terciodela colegiaturaen Estados Unidos.
Debidoaqueel hoikuenaceptainfantesyestabiertoparanif\ps detodasI!seda-
desdesdelas 7:00amhastadespusdelas7:00pmseisdasalasemana,sonclilfamen-
tems convenientesparamadrestrabajadoras;mientrasquelosyochienatraenanios
,
defamilias sararman, decuelloblanco,enlasquelamadrenormalmentenotrabaja.Sin
embargo,lasdistincionesentreun yochienyun hoikuen noslosoneconmicasyrela-
'.
cionadasconeltrab.ajo.Unamadreque varias razonesdebetrabajaren lastardes.
peroqueseidentifica ms conlas sarariman queconla clasesocial trabajadora,inscri-
birasu hijoenunyochienquerelativamenteleconvienemenos,pidiendoaparientes
"'i
oamigos que leayuden acuidarasu hijo despus delaescuela,envezdellevarloaun
hoikuen queleconvienems.peroes de menos estatuS.Porelcontrario,las madref
sin empleoqueviven envecindariosdonde hay hoikuen peronoY9chien.seven obli-
gadasabuscartrabajodemediotiempoparatenerderechoasoliCitarla inscripcinde
sus hijos en un hoikuen ypoderdarles una experienciade,grupoantes dela escuela
primaria(Imamura,1987).Ladistincindeclasesqueseparaalosyochiendeloshoikuen
seconfundeporlacrecientepresenciaenlos hoikuendeniosdecarreradual.estatus
alto de padres profesionistas, como mdicos. La distincin ms bsica es que los
yochientiendenaserviraloshijos demujeresquesedefinen asi mismascomomadres
de tiempocompletoy esposas sarariman, ylos hoikuensirvenalos nios de mujeres que
trabajanyqueporrazoneseconmicaso ideolgicas noestn involucradasenel tipo
de vida de la familia sarariman que describe E:uaVogel en Nueva clase meda dejapn
(1971).
Aunquemsdel80% delosjaponesesseidentificancomoclasemedia.hayenreali-
dadvariasclasesmediasenelJapn contempor:ineo(Fuse, 1984).Unadeellas esla de
kaisha-in (trabajadordeunacompaia) quesegradade unabuenauniversidad.secam-
bia aun trabajo decuello blanco con seguridaddeporvida,con un buen salarioanual
ybonosbianuales.tiene una esposa quees madredetiempo completoymandaasus
aunyOchien.Otrospadresymadresdeclasemediavanauniversidadesdemenor
estatus(onovan).laboranentrabajosdecuelloblancoqueofrecenpocaseguridadyal
83
necesitar dos salarios de tiempo completo para poder vivir, envan a su hijo a un
los yochien y sus nios tienden a verse ms arriba en la escala que los hoikuen y sus
nios, porque los yochien estn en el negocio de ofrecer no slo educacin y cuidado
infantil a los nios, sino estatus de clase media e identidad a las madres. La tpica madre
de y6chien selecciona para su hijo un preescolar que lo introduzca a un kaisha-in (es-
tilo de vida) por si mismo. Esto normalmente significa encontrar un yochien donde 10$
otros nios provengan de buenas familias (kaisha-in) y donde se ofrezca un programa
educativo enriquecido.
Para atraer a estas madres que quieren escalar en estatus,en pocas de disminucin
de tasa de nacimientos y disminucin de grupos de nios de tres aos en Japn, los
yochien deben presentar a los padres un paquete que incluya uniformes atractivos para
los nios (camisas de cuello blanco estilo Peter Pan y trajes de marinero ingls con
pantalones cortos), estos programas incluyen n'Jtacin, piano, clases de conversacin
en ingls y abundantes actividades como obras de teatro escolares, <:eremonias de
graduacin y das de deportes. en los que pueden traer a los abuelos para ver lo bien
que se desempean los nios y sus madres. Los hoikuen en general tienen menos ne-
cesidad de competir por los nios. A causa de que un alto porcentaje de sus gastos los
cubre el gobierno (al contrario de las colegiaturas), los hoikuen son ms libres de 'pre-
siones econmicas para estar llenos de inscripciones. Adems, debido a: que el hoikuen
normalmente se asocia con una oficina local de guardia, la mayQra tiene claramente
definida el rea de captura de familias que Los yochien en contraste, especialmen-
te en zonas urbanas, envan sus autobuses cada vez ms lejos a buscar nios para sus
salones de clases. A pesar de que la cercana es, para los padres, ciertamente un factor
en la elecci6n de un yochien, de ninguna manera es el nico ni ms importante.
El personal del hoikuen y su estudiada organizacin, han trabajado inten-
samente para actualizar el rurriculum (Je hoikuen y disminuir la en calidad. Pero
el hoikuen Komatsudani an Ja tarea de superar los prejuicios de clase y estatus
que lo hacen parecer al pblico japons (y quizs a s mismos) inferior a un yOchien.
Los hoikuen y los yochien, aunque tradicionalmente sirven a clientelas muy diferen-
tes, se encuentran en una homogen4;!izacin creciente de la clase media japonesa com-
pitiendo por el reducido grupo nios pequeo.s. En 1987. aproximadamente dos
tercios de los nios en edad preescolar en Japn asistan a un yochien; un terdo a un
noikuen. El Ministerio Mombusho quisiera promover educacin preescolar obligatoria
(bajo su direccin. por supuesto). Pero'a la larga favorecer a los hoikuen menos favore-
cidos como Komatsudani sobre los yochien, es ms glamoroso y con ms relaciones. El
porcentaje de la poblacin interesada en seguir el estilo de vida de madre de tiempO
completo de la familia sarariman posiblemente tuvo su ms alta manifestacin en los
aos 70. Con un creciente porcentaje de mujeres japonesas jvenes (incluyendo maes-
tras) renuentes a dejar de trabajar cuando se casaban y tenan a sus hijos (Holden, 1983;
Carney y O'Kelly, 1983; Smith, 1987), los hoikuen parecen estar en mejor posicin para
84
una mayor acci6n en el reducido mercado preescolar. Otros sugieren que el
asegurar
. o de cambio social que llev a las mujeres en los Estados Unidos y China a ser la
tlp . de trabal'o de tiempo completo, no est ocurriendo en Japn, y que de hecho es
fuen<!
el porcentaje de madres trabajadoras el que se ha elevado ms que el de las esposas
sarariman Y que la riqueza creciente de japn lleva a la homogeneizacin de la clase
media, que a largo plazo favorecer la sobrevivenda de los ychien sobre los hoikuen.
Muchos japoneses trabajan en protegerse contra estas dificultades
demogrficas diversificndose, ofreciendo adems de sus preescolares tradi-
cionales, clases de msica despus de la escuela y tutora para los nios, clases especia-
les para las madres de nos de primaria y hasta en alguno,$ casos srvicos gerontolgicos
para la sociedad japonesa que se hace mayor con rapidez.
las batallas entre los dos ministerios para controlar los preescolares oscurecen los
papeles muy similares y complementarios que juegan en el mundo de la educ,ld6n y
socializacin infantil en Japn, Los ministerios comparten la funcin de
I,,:s variaciones en la calidad de los preescolares a lo largo del pas. Los yochien y los
hoikuen en colonias ricas de Tokio estn mejor equipados y ofrecen actividades ms
diversas que el promedio de los preescolares en Hokkaido, una zona rural, pero las
leyes de Mombusho.y Koseish6 y los estndares nacionales de preparacin y certifi-
cacin de los maestros controla la calidad y limita la diversidad, haciendo que haya
mucho menos variacin en los preescolares japoneses de lo que uno encontrarla. por
ejemplo, en \os Estados Unidos.
A
Komatsudani es un hoikuen tpico en Japn, en el entrenamiento, patrones de for- '
,", \nacl.n, salarlos de sus maestros, niveles de tutora, proporciones rAaestros/alumnos,
q j1$talaciones y materiales, as como en el balance de actividades curriculares, Y hasta
de los parmetros establecidos por el sistema Koseish de reglamentos a tra-
vs de toda la nacin y estndares, an hay espacio para variacin en el nfasis del
y el sabor de las interacciones maestro-alumno, alumno-maestro.
preescolares como Komatsudani, que consciente y deliberadamente reflejan y cul-
"Uvan los valores tradicionales japoneses, son reconocidos en algunos crculos japone-
r criticados en otros. Esta diferencia de opinin se torna en un debate con gran
t:arga poltca e ideolgica sobre los valores japoneses contra los occidentales, y tam-
e llna ambivalencia ms sutil en los corazones de os japoneses acerca de cmo
( 1 ' viejo y lo nuevo, y de cmo ser moderno sin perder la esencia del carcter
:1 aj.dentidad japonesa.
, lucha entre fuerzas asociadas con el oriente y el occidente, entre el nacionalis-
japons y lo extranjero. se puede ver claramente despus de la guerra entre el
isteri" de Educacin y el Sindicato de Maestros Japons. de inclinacin socialista,
85
sobre asuntos como la autonoma del maestro, la seleccin de libros de texto, los
sistemas de evaluacin y el contenido de la enseanza pblica sobre el papel que
Japn en la Segunda Guerra Mundial. Tambin se refleja en su largo periodo de estanca_
miento: aunque casi todos en Japn parecen tener una crtica sobre cmo el sistema
educativo japons, desde preescolar hasta la universidad, reprime la creatividad, la ini-
ciativa y la individualidad, no obstante el sistema se las arregla para continuar en parte
porque, a pesar de sus faltas, sirve a muchos intereses y necesidades y, parcialmente,
debido al miedo de las personas a que puedan ser puestas en su lugar. Los defensores del
sistema educativo actual y de los valores tradicionales japoneses tienden a alinearse con
el conservadurismo y son acusados por sus criticas de asociarse con polticas de la dere-
cha y con la clase de militarismo, imperialismo, etnocentrismo y sectarismo autoritario
que condujeron a Japn a la Segunda Guerra Mundial. Los simpatizantes de la reforma
educativa y del extranjerismo generalmente se identifican a si mismos con elliberalis-
mo y la izquierda, mientras sus detractores los 'asocian con el tipo dI! individualismo
femenino suave y dbil que los japoneses conservadores creen que han llevado a Euro-
pa Occidental y, ms recientemente, a los Estados Unidos a una decadencia econ6mica
y moral.
As que cuando preguntamos a los maestros, padres y administradores japoneses
su opinin sobre Komatsudani de acuerdo a lo mostrado en nuestro Video, volvimos a
estar envueltos una batalla ideolgica y pedaggica peleada por las almas de los nios
japonese s de hoy y, de esta manera, por el estilo de vida del Japn del futuro. Los maes-
tros de preescolar quienes por lo general tienen un enfoque resueltamente anti-ideo-
logico y pragmtico (su lema parece ser, maneja cada situacin basndote en cada caso),
encontraron Komatsudani normal. Los administradores y algunos padres, sin embargo,
reaccionaron apasionadamente a la videocinta, unos halagando y otros condenando a
Komatsudani por su nacionalismo. Los-crfticos ms severos e inflexibles fueron los admi-
nistradores que con tambin fueron fundadores o hijos de fundadores de
preescolares cristianos y otros estilo occidental.
Los misioneros han jugado un papel importante en el desarrollo de los preescolares
japoneses. Los primeros y6chienjas como los hoikuen fueron establecidos por misio-
neros escadounidenses, educadori-'cristianos y japoneses que estudiaron en occidente
(que con frecuencia se convertan al cristianismo a trvs del tiempo). A pesar de que los
cristianos s610 son 1% de la poblacin-japonesa, aproximadamente 15% de los preescola-
res japoneses son crstianos y la gran mayora occidental izados, los valores y nociones
sobre el desarrollo de los nios desempea un papel muy fuerte en la pedagoga del
preescolar japons.
Muchos administradores y maestros cristianos fueron perturbados por lo que sin.
tieron que era anti-individual, no creativo, por las actitudes de grupo dominado de Ka-
matsudani y en particular por la reaccin de no intervencin del personal a las peleas
de Hiroki con otros nios. El director de un hoikuen de Hiroshima coment: "odiara
86
e los estadounidenses vern este filme y pensarn que as somos los japo-
qu
Es
ciertO que hay escuelas en Japn, tal vez demasiadas, quizs hasta la mayora de
pensar
"eses. .
ellos que son como la escuela que se muestra aqu, pero hay otras, mucho mejores que
haber elegido y que darian a los estadounidenses una imagen mucho ms posi-
tiva de la educacin japonesa".
Un director agreg;
Esta escuela, ignorando las necesidades individuales de los nios y sus persona-
lidades y enfatizando slo en hacer actividades efl grupos. es un ejemplo de lo
que est mal en la educaci6n y la sociedad japonesa. Este es el tipo de enfoque que
lleva al fascismo y a seguir ciegamente a lderes. No haylugar en este tipo de es-
cuela para el alma y para la expresi6n individual.
Un maestro japons en un ychien cristiano explic por qu objet la forma que
Komatsudani aborda las peleas: - '.' .
Nosotros manejamos las peleas y la disciplina en forma mucho ms parecida a
coma lo hacen las escuelas estadounidenses en su videocinta, de lo que lo hace
la escuela japonesa que mostraron. En nuestra escuela, si hay una pelea entre
dos nios, los separamos rpidamente y les decimos que pelear no est bien,
que no resuelve nada, y los animamos a disculparse y a resolver sus problemas
sin violencia. Por supuesto que esta forma de afrontarlo funciona mejor con
los nios ms grandes que con los realmente pequeos, que no pueden enten-
der la idea de la disculpa. Pero me parece cruel dejar a los nios lastimarse une;
a otros en peleas sin tratar de hacer algo para detenerlos.
Este maestro japons no fue el nico en alabar a la escuela estadounidense en nues-
tra cinta. Nos sorprendi or a mchos padres, maestros y administradores japoneses,
:.o.no todos cristianos- expresar preferencia por StoTimothy's sobre Komatsudani. Esto
,\ puede ser en parte por el protocolo japons, a la reticencia a tratar con extranjeros
que parecen alardear de ellos mismos o de su cultura o hasta indirectamente de criticar
un husped, y en parte por un complejo de inferioridad con respecto a occidente y
atraccin a las ideas estadounidenses, que persiste desde los das de la derrota
y ocupaci6n, especialmente entre los japoneses de mayor edad,aun en este periodo de
,resurgimiento cultural y econmico. Pero la mayora de los halagos que escuchamos
:.de los japoneses sobre la educaci6n preescolar stadounidense se refleja claramente en
" ,unaatracci6n genuina haca la creatividad, energa y entusiasmo que vieron en el video
de "Un da en San Tymothy's". Hasta en escuelas 'tan tradicionales como Komatsudani.
Ias,maestras y administradores encontraron muchos en St.Timothys que les
. agradaron. Por ejemplo, la maestra Fukui alab6 la energa, calidez y creatividad de sus con-
estadounidenses. La maestra Higashimo, admirando y hasta envidiando las va-
nadas actiVidades, incluyendo cocinar y tener viajes de estudio --11ue san parte del pro-
estadounidense para escuelas como S1:. Timothy's- coment. "Ojal pudiramos
la libertad de ser tan espontneos en nuestro programa".
87
Confundidos por encontrar tantos maestros japoneses y administradores que pare.
can preferir una escuela estadounidense a una propia, les pedimos a dos administrado.
res japoneses que nos explicaran. No creen que los valores del grupo, la perseverancia
y la empata, adems de la identidad social y cultural enfatizada en preescolares japons
como Komatsudani son importantes?
Nagami Kengo, director de una cadena de cinco yochien y hoikuen en Hiroshima,
respondi:
Claro que como japoneses creemos que los valores que mencion son muy
importantes. No seramos japoneses sin ellos. Pero como educadores cristia.
nos creemos que los nios en Japn necesitan ms de un balance entre estos
valores tradicionales japoneses y otros valores como la individualidad, la con-
ciencia, un sentido de lo correcto y lo incorrecto y un conocimiento de las
enseanzas de Jess. Al vivir en Japn,,Ios nios japoneses adquieren el Senti.
miento de grupo, la obligacin y todo lo dems sin que se los enseemos. Cree.
mos que preescolares como los nuestros son casi la nica oportunidad que
estos nios tendrn de convertirse en individuos creativos antes de entrar en el
sistema de escuela pblica. Esta es la batalla que estamos librando aqu. Japn
no necesita ms sentimiento de grup: Esa es la razn por la cual en nUestras
escuelas, aqu en Hiroshima, enfatizamos la necesidad de desrroHar lo que us-
tedes llaman valores occidentales o cristianos. Es una.rn.anera de dar a los nios
lo que no tienen y por lo tanto necesitan.
Okamoto Chiari, un respetado trabajador social y educador que dirige Juso, centro
comunitario y hoikuen en Osaka, trat de ayudamos a entender algunos matices y suti
lezas que parecimos perder en las reacciones japonesas a nuestras cintas;
Usted pregunt por qu nosotros los japoneses preferimos la forma en que
manejan los problemas de disciplina en Estados Unidos a la f,?rma en que se ma-
nejan en japn. Bueno,.este es un punto complejo, pero crucial. Ustedes saben,
si en su cinta del preescolar estadounidense, donde la maestra separa al nio.
que se neg a recoger sus juguetes y habla con l, realmente lo confronta! Ese
enfoque es muy atractiyq para nosotros como liberales, intelectuales y cristia-
nos porque parece mucho ms humano:t generoso adems de que, bueno yo
creo, es educativo en el mejOr de la palabra que la forma en que las
maestras en su cinta del preescolar japons, permiten a los nios pelear y llorar
sin intervenir. Aqu en Juso manejamos esa clase de problemas basados en caso
por caso, dependiendo del maestro y de los temperamentos y tamaos relati-
vos y edades de los nios involucrados, asi que en la prctica real supongo que
estamos de alguna manera entre su escuela estadounidense y la japonesa de los
videos y en cierta forma, un poco como su escuela china.
Sin embargo, lo que trato de explicar es que mientras otros y yo encontra-
mos algo muy atractivo sobre el enfoque estadounidense psicolgico y persa-,
88
nalizado para la disciplina, siento algo acerca de l, que no est tan bien o no es
apropiado o posible para los japoneses. Para mi gusto hay algo en el enfoque
estadounidense, de lo que nos han mostrado en el filme, algo que es poco sutil,
muy adulto, muy severo y controlado para un nio pequeo. La forma en que
los estadounidenses manejan los desacuerdos de los nios al angustiarlos por la
motivacin, la culpa y desagravio -todo muy judeo-cristiano de alguna mane-
ra- nos resulta muy ajeno a la mayora de los japoneses. Se basa en una nocin
muy diferente del pecado original, la conciencia X culpa, as como de la indivi-
dualidad y, especialmente, la eficacia de las palabras que tenemos en japn. A
pesar de que todo esto es muy atractivo y par:tm personalmente, tam-
bn lo encuentro en una forma crucial realmente inadecuado para japn.
pocos padres, maestros o administradores son tan reflexivos o expresivos como
Okamoto Chiaki o como Nagami Kenko al analizar las formas en gue inte
ractan los valores occidentales y japoneses en los preescolares japoneses. Pro hasta
las ideologas de ala derecha o izquierda menos articuladas, normalmente reconocen, al
menos, la necesidad implcita de alguna clase de equilibrio entre los valores tradiciona-
les. y los modernos, entre los elementos nativos e irnportados, en el currculum de pre-
Aunque los conservadores creen que la enseanza de los valores occidentales
a los nios japoneses pequeos es la culpable de la decadencia que ven en la juventud
aponesa, y a pesar de que los liberales censuran el autoritarismo que observan en el
curriculum, de preescolar --que ellos creen llevar al japn de regreso al fascismo y al
contrOl mental del periodo previo a la guerra- a nivel prctico, ms que
todos los preescolares japoneses, de los ms libres a los ms tljldicionales, mezclan
.valores y enfoques. Nuestro sentir como observadores extranjeros es que los prees- '
japoneses son mucho ms parecidos en la prct:a de lo que ellos mismos
perciben y mucho ms similares de lo que las pesadas afirmaciones ideolgicas de
es un pas muy interesado en la educacin y es frecuente el enconado debate
sobre los costos y beneficios de la presin acadmica en cada nivel del sistema.
ampliamente discutidos tienen efectos que permean hasta el nivel preescolar, tales
el papel de la educacin en el desarrollo econmico nacional de Japn, el infer-
nc.edUtativo, suicidios inducidos por los exmenes:fobias a la escuela, la decadente
igualdad de oportunidades educativas, la creciente importancia de las instituciones edu-
extramuros (jukus y yohiko), la necesidad de grupos divididos segn el nivel de
.alumnos y ms educacin vocacional, todos con un efecto de cascada llevado hasta
89
Dado este clima de ambivalencia extendido ampliamente y la discordia sobre la
polticaeducativa,noes desorprenderquecuandopreguntamosa nuestrosinforman_
tesqu pensaban del curriculum de Komatsudani algunos sesintieron convencidos de
queno exigaacadmicamentelo suficiente.Los padresyel personaldevariosyochien,
porejemplo,criticaronal Komatsudani de nuestrovideo,porenfatizar tantoen ense_
ar una madurezacadmica.Una maestradeyochien de Hiroshimacoment:
Me entristece ver a los nios en esta escuela del video,sentados ah en sus
mesas trabajandoen esoscuadernosdetrabajo,Habrsuficientetiempopara
esetipodeaprendizajebasadoen librosdespus,cuandoempiecenla primaria.
Considero ese tipo de enfoque demasiado acadmico forzar un tipo de
aprendizaje de escuela primariaen nios de ytampocoestoytan
seguradequelos nios deprimariaaprendan mucho de esaforma.
El administradordeun ychien de Osakaagreg:
Se pueden percatarsloobservando las caras delos nios en la cinta,que los
nios decuatroaos noestnlistosparaesetipodecurrculum, En losprime-
ros minutos de la sesin conel libro de trabajo-<uandohacen el ejerciciode
contar y colorear conejos yzorrillos dentro de los nios pusieron
atencinala tarea.Peroprontosecansaron,loquedeberaindicarala maestra
el desintersconqueestnhaciendo las cosasyporlotantoIp inapropiadode
la tarea.Los nios de estaedad deberan,teneractividades ms de su edad.
Peronoquierosealaroculparala maestra,ciertamentenoessuculpa.El pals
entero presiona a los preescolares en la actualidad para que hagan ms. La
forma enquelo dicen es"ms sustanciaen el curriculum",
Pero otrospadresymaestros japoneses critican el curricu/um de Komatsudani por
no ser suficientemente acadmico. Por ejemplo, una madre de un hoikuen deTokio
escribi en la seccindecomentariQgeneralde su cuestionario:"esdificil,sloviendo
estevideo,saberqupartedel tiempoen estehoikuensededicaaaptitudesacadmi-
cas en una semana dada,perocompadreme gustarlaveractividades de aprendizaje
ms estructuradasy menos juego libre". Los comentarios de un director de hoikuen
fueron similares:"parecequeestaescueladesperdiciamuchasdesusoportunidades
deensearms.Los nios deesaaad,cuatroy cincoaos,tienen unaenormesedde
aprenderyesuntiempocrucialensu cgnitivo,Es el momentodedarlesun
buen comienzo", -
Mams Kyoiku y en escalera de la educacin
Quizslafiguraclaveeneldebatesobreloscostosybeneficiosdelapresinacadmica
ylos logros es la kyoiku mama (madre educacin), una de las figuras ms conocidasy
menos populares en el japn contemporneo (Lebra, 1984). La mam kyoiku es la
versinjaponesadeaquellosestereotiposestadounidenses,la madredeescenarioque
obligaasu hijoairhacia adelanteparaquetengaxitoenel mundodel espectculo,o
90
'ludaquearguyesu sacrificioeinduceculpaasu hija paraqueestudiemedici-
lama
dre
na (DeVoSY Wagatsuma,1973).La mamkyoiku,estemidaporsuspropioshijos,culpa-
rensadelas fobias ala escuelaytos suicidios dela juventudyenvidiada por
dapor
la
P
dres delos nios queestudian menosy. lesva menos bien en los exmenes.
las
ma
Aunque padres,maestrosYadministradoresconlosquehablamossequearondela
omnipresenciadelas mamskyoiku y desusefectosnocivosenlaeducacinaponesa,
ninguna muer aponesa de las queentrevistamos contestafirmativamente a la pre-
gunta,"es usted una mam kyoiku1".En vezdeesodij\!ron,engeneral,algoasf:"claro
quemeinteresala educacinde mi hijoylo ayudo de formaquepuedocon
su trabajo,perotratode mantener las cosas en perspectiva.Me gustara que le fuera
bien,perotambinquieroqueseafeliz ybien adaptado".
En nuestrasentrevistasyobservacionesenpreescolaresjaponeses no
slo madresquenose identificabanas mismas comokyoikusfno pocas
que parecan kyoiku, relativamente pocas actividades de tipo acadmico explicito y
pocaevidenciadepreocupacinpor partedelos padressobrela admisin desushijos
ala primaria.Detalsuerte,existenenJapn las kyoiku,los preescolaresprepa-
,ratorosyun curriculum pesadamenteacadmico;sin embargo,sonrelativamenteraros
yse concentranenreas urbanasyricas del pais,
Los preescolarespreparatoriosdeestatusaltoydeva rpida,sepuedendividiren
trescategorlas bsicas.En ordendeprestigio,primerovienenlos preescolareseskureta
{escalera} o elychien fuzoku, preescolares adscritos a las principales universidades
quetambin administranprimarias,secundariasypreparatoriasrespetadas.Estos pre-
es,cotares'adscritos,que usan exmenesyentrevistas paraselectionara los nios de ,
tresocuatrosaos deunalarga lista deaspirantes,sirven comorutaprevia deadm-
sl6n al xito acadmico y por lo tanto profesional.siendo de estamanera un primer
seguro en la escalerade la educacin (Vogel, 1971).Despus vienen los eisai
yochien(enriquecidos),preescolaresprivadosqueofrecencurriculosdemandantes,con
orientacinacadmica,dirigidos aprepararalos nios paratenerxitoenlos exme-
,'/lesy entrevistas deadmisinaprimaria.
Estospreescolarestienenunaenvidiadareputacin porcolocarasus graduadosen
Un puadodeescuelas primarias delite(queasu vez tambintienenreputacinpor
(Olocarasus graduados en secundarias prestigiadasyasl sucesivamente),Finalmente
hay preescolares no tradicionales que ofrecen un curricull1m alternativo,que mezcla
'attividadesartlstcas,culturalesycognitivasqueatrallnapadresprogresistas,Algunos
de.estos preescolares se especializan enensearapreciacin musical,danza yatocar
:VarosInstrumentosmusicales,otrosennatacino enconversacineningls. Algunos
yochientienenprogramasinspiradosen variosmodelospedaggicoseuropeosdeedu-
alternativa(comoWaldorfo Montessori).
Aunque los programas alternativosyde alto poderacadmico juntos representan
S% delos preescolaresenjapn,juegan un papel mucho mayoren la imagina-
91
cin nacional. Abundan en la prensayen el foldor japons relatos demadresjvenes
que escogen un hospital de maternidad basndose en su reputacin como una insti.
tucinescaleracapazdecolocarasusbebsenprestigiososychien,aunqueel nmero
de mujeres que realmente hacen dichos arreglos parasus an no nacidos hijos es real.
mente pequeo.Y a pesar deque muy pocos japoneses envan a sus hijos aeScuelas
altemativas,el relato de KuroyanagiTetsuko de sus primeros aos en una eSCUela"Ii.
bre"dirigidaporun directorentrenadoenpedagogafrancesaygimnasiaritmica(Tolto..
coon:The Uttle Girl by theWindow [La niita en la ventana], 1982) est entre los lbros
mejorvendidos enla historiaeditorialjaponesa.
Tantoel Ministerio Mombusho comoel Koseishofavorecen oficialmenteun punto
medioentrelos logrosacadmicosyeldesarrollosocialanivelpreescolar,Un currculum
balanceado quecombinaexcursiones,deportesyjuegos parala enseanzadel cuidado
de la salud y desarrollo de destrezas,estudios sociales,ciencias naturales,habilidades
lingsticas,msica,ritmo,danza,artesyartesanas.
Los preescolaresjaponeses sondiferentes a la mayorla delas escuelas estadouni-
denses yms parecidosalos programaschinos,ensunfasisenla msicadentrodesu
currculum. Todos los maestrosdepreescolarenJapnsaben tocarel piano,cadasaln
declaseenpreescolartieneun pianourganoqueseusaconfrecuenciaduranteeldra.
Las pistas musicales anuncian y puntualizan el comienzo yfinal de laS. actividades.Los
nios cantanyrepresentanespectculosescolaresconuna.v,!riedadde instrumen-
tos simples,que incluyen pequeos pianosyarmnicas.En unychien que visitamos
los nios tocaron"La marcha de los toreros" en tringulos, pequeos acordeones,
panderetasytambores.Tambinseenseasistemticamenteeducacinfisicaanivel pre-
escclar.Los nios aprendenacrobacias,danza ritmicaypractican cadaveranoparalas
mini-olimpiadasescolares,queincluyencarrerasdevelocidad,derelevos,deobstculos
(con barrerasde ms de30Cilntmetros)ymaratn(unavueltaal campodeportivo).
As,apesar de la percepcil} es1;tdounidensedelJapn'como un'pasenel quelos
nios pequeos se conducen acadmicamente a expensas de su felicidad, bienestar
fsico ydesu desarrollosocial,existe relativamente poca presin acadmicaexplcita
en la mayora de los japoneses.En estos aspectos Komatsudani parece
estaren la mitaddelrangoentrelospreescolaresjaponeses.Existen escuelasenJapn
quefueron concebidas principalmellte"para'mams kyoiku,conun currculum acadmi-
camente ms rigurosoqueel de Komatsudani ytambin hay preescolaresqueasidua-
mente evitan todas las actividades acadmicas formales y menosprecian el tipo de
libros de trabajo utilizados en Komatsudani varias veces a la semana.Sin embargo,
estasescuelas quevan alos extremosanivelcurricularypedaggicosonclaramente
la minora.
92
MaestrasYmadres
Quinenseaaleeralos nios japoneses?
Exmenesinternacionalesdematemticasylectura muestran invariablementequelos
__ 'apones
es
sobrepasanasuscontrapartesestadounidenses,nosloensecundaria
nlnOsl
reparatoria,sinoenprimergradodeprimaria(Stevensonetal., 1986),10quesugiere
::ecuandomenospartedelxitoeducativojaponsse rastrearhastael preesco-
lar. Aunqueel hecho deque los niosjaponesesingresena la primaria leyendomejor
quelos niosestadounidenses desu edad nosignifica necesariamentequeaprendan a
leerensus preescolares.Muchosdelos nios japoneses,quizs la mayora,aprenden
aleer en sus casas (M.White, 1987).Los padres japoneses sienten que hay ha-
bilidades preescolarescruciales queellosnopuedenensearasushijos enca.sa:'inclu-
yendo cmojugar,cmocompartirysentirempatlaporotros,cmoser de
un grupoysocializar enel papel deestudiante.Perola mayora delos padressienten
que pueden enseara leeren casa.PorquenJapn,encontrastecon Estados Uni
dos,seveala lecturacomounahabilidadquelospadrespuedenensear,mientrasque
el desarrollo del !=arcter se ve como algo que se debe ensear en la escuela? La
f6spusta tienealgoqueverconla formaenqueseescribeyseleeel idiomajapons
':"
yalgoqueverconsucarcterycultura.Aunqueesmuchoms dificil aprenderaleery
'escribirlos dosmilcaracteresestndar(kangi) queseutilizanenperidicosydocumen-
tos queaprenderaleeryescribirelingls(StevensonyLee,1986),esmuchomls
fcilaprenderaleerel silabariohiragana japonsde46elementos,delo queesapren-
pronunciaryreconocerel vocabularioirregularingls. Mientras sedebate en Es- '
, 'ladosUnidos(yatravsdel mundolectoescribientedecaracteresromanos)sobrequ
.:.formassonmejoresparaensearaleeraniospequeosymientraslospadresocciden-
tales se sienten incompetentes paraenseartan tcnicay misteriosa habilidad a sus
,propioshijos,nohay problemapedaggicoocontroversiacomparableenJapnsobre
la mejormaneradeensearalos nios aleerkana. Los padresyabuelos japo-
encuentran casi tan natural yfcil ayudar asus niosaaprendera hablar,como
aaprenderaleer.Porejemplo,alaprenderaleeryescribirsupropionombre
!lJUiifio llamado FujimotoTakahiro aprender.ocho de los 46 caracteres bsicos del
h"""'na.Al verlos nombres desus compaeros escritos ensus zapatos,bolsas, mo-
yalverlas paradas delostrenesylos letrerosdelas callesescritosenhiragana,
mayol'la de los nios japonesesaprenden rpidamente aleer.Juguetes comolos blo-
quetienenalfrenteelsilabariofonticoenhiraganayatrslaimagendeunobjetoque
conesecarcter,facilita el proceso.Lavelocidadycomprensindela lectura
'iIIlImentanalleerlibroscompletamenteescritosenhiraganaayudadosporlospadresy
en casa.Al escribirdiariamente los nombres de los monitores de claseenel
kana claroy sealando las letras de las canciones escritas encaracteres
93
grandes mientras se cantan en clase, los maestros de preescolar apoyan ms que iniciar
o tomar las riendas de este proceso. Como lo sugiri la maestra Higashino, en un hoikuen
donde los nios pasan ms tiempo con sus maestras que con sus padres, las profesoras
con frecuencia sienten la necesidad de dedicar sistemticamente un tiempo a la ense-
anza de lectura. Pero, aun aqui el papel de la maestra es menor como especialista en
lectura que como sustituta de los padres.
Enseanza de las habilidades sociales
Aunque SE puede ensear rpidamente a leer en casa la mayora de los padres japone-
ses consideran que el carcter slo se puede desarrollar apropiadamente en la escuela.
Crecer exclusivamente en el seno del ncleo familiar es arriesgarse a no ser verdade-
ramente japons, a ser egocntrico ms que orientado a intereses de grupo en las rela-
ciones interpersonales. Los padres japoneses envan a sus hijos al preescolar no slo
para que se los cuiden y no solamente para que los nios aprendan a modificar su
comportamiento conforme a las demandas de la sociedad sino, ms profundamente,a
facilitar el de un yo extrovertido, con de grupo (Doi, 1986).
Tradicionalmente, se pens6 que el proceso decrecimiento y de en
persona tena lugar, si no literal si metafricamente, en el camino. La paldbra do (michQ
significa no slo camino, sino forma, como en judo. Para aprender a ser un hombre, un
nio debe ir adelante, embarcndose en una jornada donde ser forzado a encontrarse
y lidiar con extraos. Proverbios japoneses corno "si amas a un nio mndalo al ancho
mundo", "viajar te ensea a hacer amistades, la vida te ensea a sentir compas6n",
"para convertirse en una persona (madura) una persona debe comer la comida de un
extrao",y"es bueno estar hecho aguantar los tiempos difciles" sugieren que hay
dimensiones del yo japons que no pueden desarrollarse en casa ni ser enseadas por
los padres. Esas lecciones slo se pueden aprender en el camino, donde se puede expe-
rimentar la vida del forajido.
En pocas anteriores no se eniaba literalmente al camino a los nios japoneses,a
cenar con extraos. Pero en ese entOnces los nios japoneses tenan ms oportunida-
des de las que tienen ahora de salir de sus casas y alejarse de sus madres, para
interaccionar con nios y adultos de'su comunidad, que aunque no son extraos, no
eran su familia inmediata.
Aproximadamente en los ltimos 25 aos el mundo de la familia japonesa se ha
reducido: la familia nuclear se hizo ms comn, al mudarse la gente joven a las ciudades,
dejando atrs a padres y abuelos. Las grandes casas de extensas familias han sido reem-
plazadas por condominios urbanos y complejos departamentales (danchl) y por frac-
cionamientos en los suburbios compuestos de casas para una familia. El promediO de
habitantes de una casa cay de 4.97 en 1955 a 3.32 en 1980 (Fuse, 1984), y el nmero
de hijos por familia de cuatro, a menos de dos en la actualidad (Iritani, 1979; Lebra,
94
1984). El aumento del nmero y significancia de preescolares japoneses en los ltimos
25 aos, se puede entender no slo en el contexto del aumento del inters por la
educacin, sino como una reaccin a lo que la mayorfa de los japoneses percibieron
como el encogimiento del mundo infantil japons en la Era post-Meiji y especialmente
despus de la Segunda Guerra Mundial. El nivel preescolar contemporneo japons da
a los nios una versin institucionalizada de la familia extensa y de relaciones cara a cara,
de la comunidad con edades combinadas (kyodtai; Imamura, 1987) en la que se cree que
los nios japoneses en el pasado desarrollaban un sentido del yo con orientacin de
grupo.
El directorYoshizawa estuvo entre los que nos dijeron que el mundo del nio japo-
ns se haba tornado sobreprotegido:"Las vidas de los nios se han hecho muy angos-
tas. La mayora de n.uestros nios viven en departamentos, slo con sus padres;
tienden a ser demasiado indulgentes con ellos y a facilitarles las cosas",
mantes con frecuencia utilizaron la palabra "estrecho" (semai) para describir el mundo
del nio contemporneo japons. Muchos padres nos dijeron que temfan que sus hijos
se perdieran de las interacciones espontneas no supervisadas con otros nios que
recuerdan haber experimentado ellos en su crecimiento dentro de familias ms gran-
des, rodeados por un mar de amigables primos, amigos familiares o vecinos. Por ejem-
:\1 plo, la madre de un preescolar en un suburbio de Tokio nos dijo:
Cuando yo era nia estaba fuera todo el dra. En cuanto despertaba me sala a
jugar con mis amigos hasta que oscureda. Pero no es como hoy, cuando meno;
no aqur en Chiba. No conozco bien a mis vecinos. La gente se cambia con tanta
frecuencia y vivimos en lugares tan elevados que slo nos encontramos con las
personas con quienes compartimos las escaleras.
Algunos tericos arguyen que los preescolares exacerBan ms que remediar este
encogimiento del mundo. Hendry (1986) seala que "algunos adultos lamentan el he-
cho de que jardines de nios y otras clases han reducido severamente el nmero de
horas que los nios tienen disponibles para ese juego (sin supervisin)". Y cita a Yanagita
'!<uno,que presenta a los jardines de nios como un fenmeno de la clase media que
priva a los nios de oportunidades de jugar lejos de la supervisin adulta y de desarro-
Bar espontnea, naturalmente un sentido de igualdad y justicia. Ya sea como parte del
problema o de la solucin, los preescolares cmo Komatsudani conscientemente in-
tentanexpandir el mundo del nio en la escuela.
En Kyoto, dos aos despus de nuestras flImacio.nes iniciales, fuimos invitados a
Presenciar una prctica de la estrategia del director Yoshizawa donde utiliza el preesco-
para ampliar el mundo de los nios. Cuando llegamos a Komatsudani una nublada
maana en la primavera de 1 987,con muchos educadores estadounidenses visitantes,el
nos dijo, "en vez de tener taiso (un ejercicio) en el patio de recreo,
corno normalmente lo hacemos, hoy los nios mayores darn un paseo y lo harn en un
diferente". Le preguntamos "un parque! "No exactamente en un parque:' res-
95
pondi. Les aseguramos a los educadores estadounidenses que el director YoshizaWa
deba eltar planeando llevar a los nios y a nosotros a un lugar especialmente
para olservar y filmar el ejercicio de la maana. Quizs nos dirigiramos al Templo
Kiyomju o al Okazaki.
A lal 10:00 a.m. los sesenta y cuatro nios de cinco aos, sus dos maestras y nuestra
delegaon dej los campos de Komatsudani. Caminamos en una larga lnea detrs del
directorYoshizawa por casi veinte minutos, por las calles de la ciudad, pasamos la vuelta
a Oka:oki. tambin el camino a Kiyomizu y finalmente pasamos los campos de la Uni-
versidad Femenil de Kyoto. donde momentneamente pensamos (eso esperbamos)
que se realizaran los ejercicios. Doblamos dos o tres veces en nuestro camino antes de
llegar a un lote sin pavimento. El lote marcado para futura construccin. estaba cubier-
tO de de casas que antes haban estado en el sitio. La lluvia de la noche
anterior se haba estancado en las depresiones 'por el campo lleno de zanjas abiertas.
dejando muchos charcos de lodo y de agua.
Baje la direccin de sus maestras los nios formaron un gran crculo. teniendo cui-
dado dt evitar el lodo. las fosas con agua, las pilas de basura y desechos de construc-
cn. el beneficio de la msica grabada que !!ormalmente tenian para dirigirlos du-
rante los ejercicios de la maana, tos nios y maestras parecan torpes y un poco
perdidos. pero perseveraron durante diez minutos de cancin y calistnicos. El ejerci-
cio ternin. los nios. maestras y los observadores estadounidenses un poco decep-
cionados (esto no fue lo que anticipamos que grabaran) se quedaron aprehensivamente
de pie,nirando a Yoshizawa para ver qu seguira despus. Finalmente un nio de dnco
aos pregunt: "bueno. ahora qu hacemos!", "jugar", contest Yoshizawa.
Los nios gradualmente empezaron a romper filas. Algunos comenzaron juegos de
"piedra.papel o tijeras". Muchos ni9s descubrieron latas vacas de refresco yempeza-
ron a llenarlas de agua lodosa. Otros nios lanzaron y palos' a las latas. Nios
que tra1aban de saltar los charcos falraban llenndose de lodo y salpicando a otros. Algu-
nos cortinuaron de pie alrededor. confundidos, mientras otros se volvan ms atrevidos
y ms entusiasmados, haciendo,pasteles de lodo, salpicndose unos a otros a prop-
sito. y recolectando basura y deseGlios interesantes. Muchos nios salpicados por otros
corrlan con sus maestras. quienes les _daban una'limpiada rpida. una palmada en la
espalday los animaban a que regresaran a la lucha "a jugar". Despus de vente minu-
tos en el lodoso lote de basura. las maestras formaron a los nios y regresamos a la
escuela,por un camino mucho ms directo esta vez. De regreso en Komatsudani. mien-
tras tombamos el t, Yoshizawa explic la actividad de la maana:
Tobin:-Por qu llevaron a los nios a ese lugar para tasol
Yoshizawa: -En la actualidad los nios slo saben jugar si se les dan jugueteS
especiales y equipo en el patio de recreo. Los llevamos a ese campo para que
pudieran aprender a jugar sin ningn equipo en especial. La idea era que ellos .
descubrieran que pueden divertirse hasta ,en un lote vacio.
96
Tobin: _Saban que estara tan lodoso!
Yoshizawa:--Es porque saba que estaba lodoso que eleg llevarlos hoy. Fui esta
maana Yvi el lodo y decid traer a los nios ms grandes. NOtaron que la mayo-
da de ellos tenan miedo de ensuciarse? Hoy muchos nios no saben como ser
niOS. En especial los nios hoikuen como los nuestros, que estn en la escuela
todo el da, diariamente. Crecen sin tener la oportunidad de jugar en el lodo, si
no nos las arreglamos para que la tengan aqu con nosotros.
lo
MaestraS que no parecen mams
En los aos 70 Y 80 los preescolares han venido a jugar un papel cada vez ms significa-
tivO en el desarrollo emocional y cognitivo, y en la socializacin de los nios japoneses.
"Sin embargo las madres japonesas no se sienten amenazadas por el.creciente papeTque
juegan los preescolares en el desarrollo de sus hijos porque las tareas que esta1:'escue-
las han venido a desempear son las que tradicionalmente eran hechas menos por ma-
dres y ms por el clan familiar y la comunidad. Aunque los hoikuen deberan por nece- .l.
proporcionar atencin parecida a la materna sus infantes y nios pequeos.
las maestraS de y ychien son rigurosamente diferentes a las madres en las ",
fomnas en que se relacionan con los nios mayores a su cuidado.
A un mayor grado que en los Estados Unidos (aunque quizs algo menos que en
. thina)en Japn los roles de la maestra de preescolar y la madre se consideran de
manera Aunque las maestras estadounidenses de preescolar tambin se con!
. templan a si mismas como educadoras profesionales, ms que como,madres sustitutas,
. maeStros y padres en Estados Unidos, sin embargo, esperan consistimcia entre enfoques
de maestros y padres para el cuidado y disciplina de los ni(os y entre el comporta-
nlento en casa y la escuela. En Japn. en contraste. se ve a la enseanza como comple-
;tamente discontinua con la paternidad y se espera un enfoque poco consistente entre
campos. Como el maestro de ychien nos seal despus de ver el video de un
Preescolar estadounidense: "descalzo", ntimo, maternal. en un juego de iguales. en el
se divierten por igual adultos y nios; sin embargo no es el papel de los maestros
este tipo de juego. Los maestros no son los padres. y para el grado en que
maestra japonesa se permite resbalar en Ulla relacin maternal con un nio a su
" ella ha fallado en su papel de profesora.
\:1 punto clave no es que las maestras estadounidenses sean ms maternales que sus
Itrapartes japonesas o chinas (aunque esto pueda ser verdad). Ms bien. al enfatizar
bilaterales sobre las de grupo en el desarrollo del nio, en Estados Unidos
(jalquier relacin entre una mujer y un nio pequeo (como por ejemplo, entre la
ftlaestra de preescolar y un estudiante) no puede evitar. sino reflejar el lazo madre-nio.
que en los preescolares japoneses. donde las relaciones de grupo se enfatizan
las 'relaciones bilaterales, las maestras de preescolar estn menos dispuestas a
papeles maternales con respecto a los nios.
97
. 'da Ycalidez de las maestras estadounidenses en nuestras videocintas,unos
EI1ema de la proporcin de maestro/estudiantes se puedeentenderen estecoo_
textocomo una estrategia usada por los preescolares japoneses para evitar qUe las
maestras se vuelvan muy maternales en sus interacciones con los alumnos. El gran
tamaJ de los grupos ylas altas proporciones estudiantes-maestro,desagradanalos
nortemericanos porquedificultan las intensas relaciones bilaterales entremaestrosy
estudlntes.EnJapnestaprdidadeintensidad,msqueun resultadoindeseabledelas
altas proporciones,esunefectoanticipadoydirigido. Al caerla proporcinpordebajo
de 15 estudiantes pormaestra, ella sehacems accesible aestudiantes individuales,
loquenosloamenazalosvalores delgrupoeinterfiereconel juegodelos nioscon
pareja,sino que tambin la hace ms maternalyalentadorade comportamientos de
depeniencia.Un psiclogoclnico en Osaka,el Dr.SakumaToru,enfatiz esteaspecto
cuando le preguntamos porqu crela que los terapistas enJapn estn viendo ms
casoslempranos defobia a la escuelaenel nivel preescolar:
Sakuma:--Creoquemuchosdelos problemasemocionalesqueahoraestamos
observando en preescolares y primarias japonesas son causados no porque
haya muchos nios por grupo sino, ms bien, porque hay demasiado pocos.
Algunos nios pueden desarrollarsecon grupos ms pequeos,pero otros lo
hacen mucho mejorengruposgrandes.
Tobin:-Aqutipode nios les va mal ellgrupos
Sakuma:--Noes que haya ciertaclase de nios a los que necesariamenteles
vaya mal en grupos pequeos.Si el maestro essensibleycapaz,a esos nios
les puede ir bien en un grupo pequeo. Lo que estoy diciendo es que si el
maestroesmediocre,comoalgunosmaestrospueden.serencualquierescuela
decualquierparte,supongo,enungrupomayorlosnismsfcilmente pueden
encontrarciertaf()rmadeseguridad.Si estemismogrupo,conestamismamaes-
tra repentinamente reduce a la mitad,.de 40 a 20 nios, ciertos alumnos
pueden empezara sentirse'ms inquietos en la escuela ya exhibirfobia hacia
ella,porejemplo.
Tobin:-Asque usted'dice que si la maestra infunde miedo o es mala.alos
nioslesirmejorestand- un grupoms grande,dondeellospuedenevitar
ms fcilmente interactuar directamente ella?
Sakuma:--Bueno:esoescercanoaloqueestoydiciendo.peroesun pocoms
complicadoqueeso.En un grupoms pequeola personalidaddel maestrose
hace ms importante,comolo hacesu relacincon cadaestudiante.Estopue-
deser un problemapara algunos estudiantesconciertos maestros.
El preescolarjaponsfacilita la transicindel nio del mundo bilateral del hogaral
mundomscomplejodela escuelaylasociedad,ofrecindoleun programa
do cuicadosamenteparalimitar las interaccionesunoauno,emoconalmenteintensas
entrelos nii\osylasmaestras,quepodranserdolorosas como.o adiferencade lasde .
mam en casa.Aunque hemos visto a algunos padres y maestros japonesesalabar la
98
d
;reatVI
sepreguntaron si enlospreescolaresdelos EstadosUnidoshaymuy pocasopor-
cuantoS
'd des para los nios de disfrutar interacciones espontneas.no supervisadas de
tunl a
nio porejemplo,unamadreenTokio dijode"Undlaen St.Timothy's":
(1100 a
La maestraestan estimulanteY creativa.
.
Los niosparecentanfelicesybrillan-
tes.Todo se ve tan estimulante. Pero,mientras lo vela me preguntaba si en
ocasiones no serdemasiado.Me pregunto quIIf para un nio estaren una
clasedondelamaestraessiempredivertida,creativa.estimulanteyporlotanto
tan importante.Nolosharademasiadodependientesel quela maestrasiem-
preestah! paraorganizarsus juegosyensearles cmodivertirse!
Contactoentremaestrasy madres ,
En Japn el contacto entre los campos de la escuela y la casa es frecuente pero en
general esformal yestilizado ms queespontneoyfranco,Las madresymaestrasno ;.
estn unidas por conocimiento de muchotiempo,tareas compartidas o por trabajar
.,
para.el mismo jefe,factores que tenderan a alentar el crecimiento de un afecto e
Identlfiacin mutua que les facilitara una comunicacin franca y espontnea. En su
.1'
lugarlasmadresymaestrassloestnunidasporlas demandas desu papelyla obliga-
cin mutua, definida socialmente.factores que requieren,especialmente enJapn,for-
l:\'Ialidad,ceremoniaycompostura. 10
<:omoresultado,ya lo sugiereLois Peak.es raroquepadresym'lestrosdiscutanlos
.problemas que un nio pequeo parezca tener en su adaptacina la escuela o en
en su desarrolloemocional.Los padresymaestrostienden aconsiderarseasi
mismos comoespecialistasquedesempeanun papel diferente.Porestarazn ypor
rechazo ms general a abordar los problemas de frente, los maestros y padres
'japoneses rara vez comparten entre ellos sus preocupaciones sobre un nio (Peak,
t986. 1987).Las maestras en muchas escuelas visitan las casas de cada uno de sus
alumnos.Aunque las visitas a domicilio pueden ayudar a las maestras a comprender
. nio,stasnormalmentesonformales yno esprobable,ni aceptable,ladiscu-
. (Taniuchi, 1984).
:,:. "-'En muchas escuelasseenvacadadladelacasaalaescuelayviceversaun libropara
'mantener contacto entre padres y maestros,en el que se registra el humor, salud.
desempeoenlacomidayhastasifue al baoel nio,lasmadresylas maestrasseven
.iualldodejano recogenalos nios, amenosdequeelnioseamuy pequeo.no
,.es probablequelamamentreal salndeclases aintercambiarmsquesaludosformales
la maestra.En general,sloencasodeque suceda algoadverso o extraordinario
enJa, "Vida hogarea o escolar del nio, la comunicacin entre padres ymaestras es
. ymuyestilizada.ComosugierePeak(1987),los padresymaestrOS de preescola-
r;eSjaponeses se cuidan de no decir nada al otroque pueda constituir,en cualquier
99
formaunacrticao queja.Las madresdudanenhablardequesushijosestnsintindo.
setristesotengan dificultades en la escuelapormiedoaquesus comentariospuedan
sonarcomocrticas.Los maestros tambin son renuentes a compartirsus preocupa.
sobreel comportamientodelosniosporquepueda sertomadocomouna
nuacin de que los padres sean deficientes en su paternidad. Los directores de los
prees(olareshablanalosgruposdemadresdurantelaorientacin,endasfestivosespe_
cialesr enlagraduacin,compartiendotemassobrela paternidadyenocasionesdan.
do directos,peromuygeneralesacerca de la crianza de los nios ("durante
las va<aciones nopermitana los niosvertelevisin,o estarbajolas cobijaselctricas
por rruchotiempo)".
lo;padrestambin tienen relaciones conla escuelaatravs de las Sociedadesde
PadreyMaestros (consiglaseningls PTA),queen realidad sondeMadresyMaestras.
o msespecficamente de Madres yrelevos (Higuchi. 1975; Imamura, 1987).Estasso-
son un servicio,ms que una organizacin decontroloadministrativa,como
nos dmoscuenta al entrevistaral presidentede la Sociedad de Padresy Maestrosde
un yochien enel suburbiode Chiba:
Tobin:-Quharas hubieraun maestroen la escuelaquehace mal su trabajo!
Nakao:-Ah.nuestraescuelatieneexcelentes maestros.
Tobin:-Pero,qu hara?Cmolo manejarlasi eseproblema?
Nakao:--Quieredecirqudeberla hacerse?
Tobin:-Si,como presidente de la PTA, no tiene que lidiar con estetipo de
situacin?
Nakao:-No.Este tipodeproblemaes la responsabllidaddel director.
la madres de la PTA acomodan las sillas para la baten los pasteles de
arroz,pintan losescenarios.paralas obrasescolaresyrenenfondos paraequiponue-
voenelpatioderecreo.Algunas!]ladreskyoikusonvoluntarias paraguardiasdelaPTA
con la esperanzadefacilitar ascensoeducativo de sus hijos al estarprofundamente
involucradasentodaslasfacetas desu educacin.Perola ma)'oriadelos miembrosdel
constjodela PTA necesitansllr involucradosypresionados para hacersus funciones.
Paralas mujeres que tienen bbsen casa es ms fcil inventar una excusa para no
asistr.
Aanqueel consejodemiembrosdelaPTA nieganhaberbuscadoelcargoysequejan
de h.bersidopresionadosparaaceptarlo,serun miembro activo dela PTA puede,sin
embargo,serfuentedeamistadesyde un pocodeestatus.Estopuedeserun pasopara
consolidarla identificacin de unajoven mujercomomadreasus propiosojosYalos
de lafamilia yla comunidad(Vogel, 1967;Higuchi, 1976;Lebra, 1984).
100
Madres jvenesqueapoyan ysocializan
colares japoneses sirven activamente a las madres y a sus nios. Ofrecen
Los pre
es
. desalas mams jvenes,estructuraygua paraaprenderel papel apropiado de
am
1stll
mientoYconsolidarsuidentidadcomomadres (Imamura, 1987).Algunas ma-
com
porta
dreSdeychien,comolasdepreescolareschinoso estadounidensesycomolospadres
deloshoikuen.buscanensusescuelasnounaestructuraosignificadoparasusvidas,sino
. simplemente el cuidado competenteYconveniente para hijos.Ellas notienen una
necesidadespecialo requierenapoyooconsejo,ni resientenlaspresionespolticas.Sin
embargo,para muchas otras,el yochien juega un central e importante en sus
El trabajo de seruna madre de yochien es un reto,consume tiempoya es
comphijo(Imamura, J987).Los horariosdeun yochienson varablesyen frma
demandan gran inversin del tiempo y la atencin de la madre,haciendo difCil que
pedantenerun trabajo hasta demedio tiempo.Los yochien,a diferencia delos hoi-
kuen, estn cerrados varios das laborales,as! como en domingos ydas festivos. La ..
mayorladelosyochiendesignanundla al mesparapreparacindelas maestras.quesin
significauna ayuda paralas agobiadas profesoras,perotambinunacargaparalas
madres.Losyochientambinsecierranduranteseissemanasenel veranoy
dossemanascada invierno yprimavera.
Losdas,enel yochien requierenespecialparticipcinypreparacindelas madres,
;lasqueonfrecuencia seles pideasistan ala escuelaentresemanaparareunionet
. PT Y deotrotipo,paraacompaaralosniosenviajes deestupio,aconferenciasy
paraqueenvJenalaescuelamaterialparaarte,ropa,etctera.Muchosyochientambin
,.
lnvltan alas mams (yesperanque vayan) aexcursiones,conferenciasyalmuerzoso
ajugar en el equipo de voleibol de madres.contraequipos demams deotros
nreoaraci6n del almuerzo diario esun buenejemplodela disposici6nyenerga
deunadedicadamadreenun yochien.Unsimpleemparedadonoessuficien-
,almuerzo.Estosalmuerzos debenserunaobradearte-arreglosatractivosde
sobrasdela cenaanterioryexquisiteces recientemente preparadas.Una mujer
"'!stadounidensecon un hijoen un yochienexplicla cargaque representaprepararel
En EstadosUnidoss610preparabaunemparedadodemantequilladecacahuate.
ponia algunas frituras y unafruta,adems dealgunos trozos delgados deza-
nahoria.Peroenjapnes una historia muy diferente.Un da mi hijo lleg del
llorandoymedijoquelosnios japonesessehablanredodesuempa-
redado.diciendo quesu mantequilla decacahuate parecaexcremento.En ese
.momentotodavateniaproblemasporserel nicoextranjeroensu escuelay
me sentiespecialmente mal porquelo molestaban porsu almuerzo.Al da
101
siguiente le prepar un almuer:zo japons pero otra vez regres molesto de la
escuela por ste. Le dije, "ahora cual es el problema? Te hice un almuer:zo
japons". Me dijo llorando: "pero no cortaste la manzana como conejitos Como
las otras mams lo hacen". Estaba segura de que era una exageracin de su
parte. Pens: "todas las otras mams no pueden estar cortando manzanas para
que parezcan conejitos". Pero lo verifiqu y descubri que los almuer:zos de los
nios realmente lucian muy bien -las manzanas y zanahorias estaban cortadas
como conejitos y flores. No tengo tiempo para ser una preparadora de almuer-
zo profesional. Tengo suerte de que en la maana mi hijo se vista, tome su desa-
yuno y salga de casa con un emparedado de crema de cacahuate.
Las mams en un yechien japons no slo deben preparar un almuerzo elegante y
hacer que sus nios desayunen y se pongan el uniforme cada maana; tambin tienen
que arreglarse y maquillarse para reunirse con las otras madres y las maestras. Especial-
mente en los vecindarios ricos del Japn urbano, se pueden ver grupos:de mujeres j6ve-
nes bien vestidas con nios en traje de marinero que esperan el autobs del yechlen.
Por qu las madres japonesas trabajan tan duro para hacer un almuerzo escolar
perfecto? Por qu se molestan en arreglarse tan s610 para reunirse con otras
mams? Para muchas madres japonesas jvenes, como Merry White sugiere (1987),
preparar a sus nios para la escuela es su trabajo ms importante; la educaci6n de los
nios es el centro de su inters. Y reunirse con otras mams, adems de ir de compras,
es el contacto diario con el mundo exterior (Imamura, 1987). Se visten bien para
otras madres porque stas son su ms importante grupo de referencia. Se esfuer:zan en
hacer los almuer:zos de sus hijos tan buenos como los de los otros nios porque las
, otras madres estn siempre vigilantes, se preocupan mutuamente, se apoyan y son una
comunidad critica que define lo que es normativo, deseable o anormal. El punto no es
que la sociedad japonesa en conjunt sea ms limitante y restrictiva para las mujeres que
en China o los Estados Unidos, sinD que el yochien japons juega un papel ms cen-
tral, para bien o para mal, definiendo las identidades de las madres y las demandas del
rol de lo que sucede en los preescolares de Estados Unidos o China.
,
Carrera de las maestras
La maestra Fukui Masako, de 25 aos, de la clase Momogumi del hoikuen Komatsudani,
primero trabaj como maestra ayudante de tiempo parcial sin sueldo durante seis
semanas de su ltimo ao en la Universidad Femenil de Kyoto. Era requisito tener una
prctica de enseanza para su especialidad en educacin preescolar, as como lo fueron
cursos 4e sicologa infantil, msica, salud, ciencias y ciencias naturales. La maestra Fukui
se a los 22 aos, obtuvo su licencia como maestra de hoikuen e inmediatamente
le ofrecieron. un puesto como maestra ayudante de tiempo completo en Komatsudani.
Despus de suplir a maestras regulares durante sus vacaciones yenfermedades, trabaj
102
otrO ao cuidando a 12 infantes. En su tercer ao se le asign6 su propia clase. el Mo-
mogumi de nios de tres aos de edad.
Cuando visitamos Komatsudani la primera vez, la maestra Fukui, estaba en su segun-
do ao de enseanza con los Momogumi, que tenan para entonces cuatro aos de edad.
En la mayora de los yechien y hoikuen los nios estn con la misma maestra durante
tres aos. La maestra Fukui viva en casa con sus padres y hermanas menores durante los
aos que enseaba. En la primavera de 1986 la maestra Fukui Masako se cas con un
polcia a quien conoci6 a travs de un amigo de la familia, y a los 26 aos se retir,
despus de cuatro aos de enseanza preescolar.
La carrera de la maestra Fukui es el prototipo de Ia:s carreras de las maestras japo-
nesas de preescolar. La curva de empleos de las mujeres japonesas por ocupaciones,
tiene forma de M -la mayora trabaja durante cinco o siete aos despus,de
ratoria, o tres o cuatro despus de la universidad antes de retirar;e cuando se,'casan o
poco despus de tener su primer hijo (Carney y O'Kelly, 1987). Muchas de estas muje-
res regresan a la fuerza de ,trabajo cuando sus nios crecen, pero la mayora, incluyendo
a las maestras de preescolar, no pueden regresar a sus posiciones previas.

Los salarios de las mujeres son generalmente bajos en Japn; el salario inicial de una
maestra en un y6cnien o en un hoikuen es el equivalente de 500 a 700 u 800 dlares
estadounidenses al mes, ms bonos dos veces al ao, lo que hace de este trabajo un
empleo relativamente bien pagado, con prestigio, aunque ni de cerca tan bien pagado o
prestigioso tomo el de maestro de primaria, un trabajo desempeado tanto por
bres como por mujeres (y que cuenta con sindicatos. a diferencia del trabajo de maes-
tra de Pocos maestros de preescolar llegan a convertirs'e en administrado-
res. Una de cada cinco da clases por ms de seis aos, eligen no casarse o casarse y
colocar a los hijos en un hoikuen. Los directores son hombres que no
tienen entrenamiento en educacin preescolar, pero reinan por la virtud de ser dueos
de la escuela o por ser sacerdotes budistas (como el directorYoshizawa de Komatsuda-
igualmente por ser mujeres mayores que no se casaron y se han movido lateralmen-
te a una direcci6n de preescolar provenientes de trabajo social o de enseanza pblica.
Pocas mujeres elevan su rango de maestras a directoras a pulso por un largo servicio y
determinaci6n; es ms comn que esas mujeres con inters en hacer carrera (como
Higashino). no tengan xito en ascender del rango de asistente al de director.
La enseanza preescolar, especialmente en los hoikuen, es un trabajo arduo. Las
maestras llegan a la escuela una hora antes que los nios para una junta rpida del
director con el personal y para preparar los materiales del da. A algunas maestras de
yochien, especialmente a las que son ms j6venes, se les pide que vayan en los auto-
buses escolares antes y despus de clases con los grupos de nios que viven por la
ZOna. Los nios de ychen salen a las 2:30 cuatro das a las.emanayaias 12;{)0 los.
mircoles y sbados, pero las maestras deben quedarse en la escuela hasta las 5:00
todos los das, limpiando, haciendo papeleo (que es muy difcil) y preparando materiales
103
didcticos para el da siguiente. Las maestras de hoikuen normalmente empiezan a
trabajar un poco antes de que lleguen los nios a su cuidado y no se van a casa hasta las
5:00 o 6:00 cada da, seis das a la semana. En deferencia a sus pesadas demandas de
horario, los hoikuen normalmente permiten a sus maestras uno o dos descansos de quin-
ce minutos al dia. Los descansos en los yochien son ms espordicos.
No es un misterio el por qu las maestras japonesas de preescolar se retiran des-
pus de cuatro o cinco aos, ya que trabajan largas horas, con grupos grandes y slo
tienen un sueldo promedio. A la inversa, se podra refutar que la corta vida media de la
carrera de las maestras de preescolar permite a las maestras jvenes, solteras, gastar
ms energa por da y por ao que sus contrapartes chinas, que tienen toda una vida de
enseanza preescolar delante de ellas y por lo tanto aprenden a distribuir su energa, o
sus contrapartes estadounidenses que probablemente tengan a sus propios hijos espe-
rando en casa cada noche.
Al cambiar las actitudes en japn,gradualmente se hace ms aceptable para la clase
media que las mujeres preparadas como la maestras de preescolar continen su carre-
ra despus del matrimonio y el nacimiento de sus hijos; y con salarios que se eleven
gradualmente, es menos probable que las maestras quieran dejar sus trabajos y carrera
despus de cuatro o cinco aos. Si la preescolar sigue cambiando en' esta di-
reccin, puede haber efectos profundos y no intencionados en la preescolar
japonesa. El promedio de edad de las maestras de preescolaf-participantes en nuestro
estudio fue de 25 aos, en comparacin COn el de 31 aos de Estados Unidos y de 37 en
China. Y as! es como se espera que sean las maestras de preescolares japoneses: jve-
nes, solteras, sin otras ocupaciones, de conducta juvenil -tiernas, energticas, que no
comporten ni como esposas ni como madres. Si las carrer;as d las maestras duran ms, el
carcter de los preescolares japoneses como Komatsudani puede cambiar; hacer ms
sutil su ritmo y con un humor frentico y exuberante, COncesin a la madurez
de un personal con ms experiencia.
Conclusin
El preescolar japons, que hace 100 aos !lo exista y que recientemente, hace 20 aos
jug slo un papel marginal en el'cuidado y socializacin de los nios se ha
convertido en una institucin esencial del japn contemporneo. Actualmente ms de
95% de los nios japoneses asisten a un yochien o a un hoikuen antes de empezar el
primer grado.
El aumento en la omnipresencia e importancia del preescolar japons es un resulta-
do no slo del incremento del inters japons en la educacin temprana de la niez,
sino tambin de la desnuclearizacin de la pOStguerra de la familia japonesa. Como el
tamao de la famila se ha reducido y la mayora de los jvenes se han mudado del campo
a las ciudades y suburbios, los preescolares gradualmente se han hecho cargo de las
104
funciones de socializacin y el cuidado de los nios, que tradicionalmente eran desem-
peadas por el clan familiar, los vecinos y la comunidad. Las madres japonesas de la
actualidad, como las de hace un siglo, siguen siendo las encargadas oficiales de los in-
fantes Y nios pequeos y as son la fuente principal de entrenamiento en relaciones
bilaterales. Lo que ha cambiado es que las habilidades sociales y el forjar una identidad
como miembro de un grupo se ha convertido primariamente en una responsabilidad del
nivel preescolar.
Aspectos del preescolar japons que incluyen las proporciones alumnos-maestro,
tamao del grupo, patrones en la carrera de las maestras y tcnicas de manejo de clase
e instruccin, todos se estructuran para promover' el desa:rollo de una identidad y
destrezas de grupo en los nios pequeos y para evitar que las maestras interacten
intensamente, en formas emocionales complejas o maternales. Los japo-
neses estn organizados para aclarar a los nios las distinciones"entre casa y
entre madres y maestras. Todo esto parece sugerir que los nios en el japn contem-
porneo aprenden relaciones bilaterales en casa y de grupo en la escuela, y que el papel
de la escuela es transformar a pequeos dependientes y egolstas en nios con menta-
lidad de grupo, listos para funcionar en sistemas escolares y en sociedades orientadas al
grupo. Sin embargo esta es una simplificacin exagerada que desestima la complejidad
del preescolar japons (y por eso, del carcter japons y la sociedad). Ser japons no es
suprimir o sacrificar el yo a las demandas del grupo. sino que haya un equilibrio entre el
individualismo y el sentimiento de grupo. entre la obligacin [grij y los sentimien!jps
humanos [ninjo]. La tarea del preescolar japons es ayudar a los nios a encontrar
equilbrio:ayudarlos a integrar las dimensiones individual yde gnlpo del yo, ensearles
cmo moverse cmodamente hacia atrs y hacia delante entre el mundo de casa, de la .
escuela y de la sociedad.
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105
Extracto del discurso pronunciado por el seor
Lionel Jospin, ministro de Estado de la educacin
nacional, de la juventud y de los deportes ante el
Congreso Nacional de la AGIEM, el 28
de junio de 1990*
,.
de nios es el lugar de los aprendizajes esenciales para el desarrollo futuro de
y para su escolaridad. Habl de aprendizajes en plural. Por qu? Porque creo
a la importancia indiscutible que tiene el aprendizaje del lenguaje, es indisp'er':
."jbleque el nio pueda tambin dedicarse a actividades corporales, estticas, arfsti-
las actvidades ligadas con la imaginacin, el juego y el descubrimiento. La escuela
es un lugar de apertura hacia los dems y hacia el mundo, un lugar
.'descubrimiento de uno mismo.
c.onsidero ms importante es que el jardn de nios permite que todos estos
se desarrollen al margen de una norma y sin la idea de que todos los nios
un determinado nivel exactamente al mismo tiempo. El objetivo del jardn de
no es hacer entrar a todos los pequeos en un mismo molde, sino responder en
MOmento oportuno a las necesidades ya los deseos de cada uno de ellos, tanto en el

los aprendizajes, como en el de las experiencias. Esta pedagpga da buenos
Sabemos, con base en estudios estadsticos, que el paso por el jardn de
escolarizacin de los ms pequeos juegan un papel muy benfico en el xito
de la escolaridad. Volver a esto ms adelante.
de nios cumple muy bien su funcin con los alumnos, es eficaz. Quiz haya
se les escape esta eficacia porque no es "mesurable" directamente y a corto
nfluencia del jardn de nios se refleja en el conjunto de la escolaridad, sobre
desarrollo del nio. Me gustara advertirles que existe una confusin que se
OIl'frec:uencia -de hecho a veces en forma voluntaria- entre eficacia y rentabilidad.
de rentabilidad de la escuela que conduce a apilar conocimientos y a acu-
la que lleva a los padres a adoptar una actitud muy consumista que los
a los nios criterios nicos de excelencia. Esta idea es lo opuesto a la
que pongo en marcha. Al centrar la pedagoga en el alumno trato de
la escuela sea ms eficaz y lucho por evitar el fracaso escolar, pero no cons-
escuela de la rentabilidad. Creo que en este campo tenemos mucho que
la pedagoga practicada en el jardn de nios.
de 1990, pp. 1-4.
91
[...]
Qu buscamos en esta nueva organizacin de la escolaridad? No trata
mos de m .
car las estructuras del jardin de nios y de la escuela primaria. Lo digo e Odill_
seccin de los "grandes" del jardn seguir siendo del jardn y conserv on, claridad: la
ara su m' "
especfica. Tratamos de que las prcticas pedaggicas evolucionen. Lo que u. 1SI00
"'" Id" qero
travd s e esta refI eXlon. es mSlstlr en os puntos e unlon, en los momento d '
s etransj.
cin de un orden de enseanza a otro dentro de nuestro sistema educativ S
" d' ' . o. on tafll-
blen momentos e tranSICI n para nuestros nmos, momentos de cambio y por
potencialmente. momentos de fragilidad. Se trata, por otra parte de una poll't' gI
. "._, ' Ica obal
que tiene que ver con el paso del Jardln de OInos a la escuela primaria y la vinc I '
uaCin
entre la escuela primaria y la secundaria, entre la secundaria y la preparatoria, entre la
preparatoria y la enseanza superior. Estas articulaciones son primordiales.
El paso del jardn de nios a la escuela primaria es particularmente importante,
pues es en ese momento cuando el nio efecta los aprendizajes bsicos sobre los
les construir su escolaridad: la lectura, la escritura y el clculo. Para un nio, aprende; es
un proceso continuo y si ste se interrumpe debido a un cambio de mtodo, o a una
ruptura demasiado drstica. el resultado puede ser sumamente negativo. Para favorecer
esta continuidad hemos decidido cr!(ar un ciclo -el ciclo de los aprt!ndizajes funda-
mentales- que va del jardn de nios a la escuela primaria. dejar las cosas bien
claras: se trata de favorecer un vnculo;de. ninguna manera s pretende propiciar alguna
fusin.
Este vnculo slo se puede construir dentro del equilibrio y el respeto. Las grandes
secciones del jardn de nios no se convertirn en "pequeos cursos
Preciso entonces que no se trata en absoluto de imponer al jardn de nios normas
actualmente no le sean las propias. Tampoco se trata' de volver al principio del
no obligatorio de la escolaridad del jardn de nios ni de otros ni, insisto, de
a sus alumnos con lbS del; escuela primaria. Asimismo, conserVar su especificidad
materia de programas: El jardn de nios tiene sus propios programas que fueron
fin idos en 1986 [.,.) Los objetivos del ciclo de los aprendizajes fundamentales atail,en ,
entonces al jardn de qios y a la escuela primaria,,,
La instauracin del ciclo de los aprendizajes fundamentales no llevar a un
radical en la pedagoga practicada actualmente en el jardn de nios. Para
continuidad que mencione hace un momento, los conocimientos adquiridos
nios que entran a la escuela primaria debern ser evaluados con todo cuidado.
supone un trabajo en comn de los maestros. El proyecto escolar deber ser
erdoCQll
todos la ocasin para aprender a trabajar juntos. Estoy completamente de acu
usted, seora Presidenta, en que ser preciso estar particularmente atentO a la
nizacin de los proyectos de la escuela primaria y del jardn de nios. Para ello
es necesario ser razonable y saber tomar el tiempo necesario para elaborar
proyectos. aun cuando los plazos para este fin se tengan que ampliar un poco.
92
ue debemoS estar muy atentos, concretamente a la forma en que este
es por eSO q
o Insist mucho sobre el ciclo de los aprendizajes fundamentales pues
ab
. sellevaac .
ciClo de la transicin entre las escuelas. Pero el de los aprendizajes bsicos
I
momento
ese
. 'n es fundamentaL
omb
l
ltica reconoce el papel fundamental del jardn en la escolaridad de los nios.
d l' Esta po I
a
d
esempenar p enamente
I
su .unclon con os mnos nos ue la escuela materna pue
L"
,Para; fijado tambin dos objetivos en materia de inscripcin. Estos dos objetivos. tengo
estn incluidos en la ley de orientacin del Iode julio de 1989, Por una
de permitir que todos los nios a partir de tres afios inicien su escolaridad
en,el ardn de nios, En la actualidad la tasa de escolaridad nacional a los tres aos es de
, lrededo del 98%. Pero este promedio oculta retrasos importantes que padecen algunos
r
docentes Y que debemos corregir definitivamente. En pa:ticular. ,pienso ..en los
;:':'oartame
ntos
Ylos territorios de ultramar, que he visitado recientemente, y e los cen-
de la gran periferia parisina -como Crteil o Versalles- a los cuales les hemos dedica-
'do un esfuerzo particular durante este ao.
otra parte, se trata de favorecer la escolarizacin de los nios de dos aos. Ac-
J'c+n>lmente la tasa de escolaridad de los nios de dos aos en nuestro pas ha rebasado el
con un crecimiento muy acelerado durante los dos ltimos aos. Queremos me-
estos resultados y decidimos enfocar nuestro esfuerzo primero en los nios que
en sectores diflciles o que provienen de medios desfavorecidos. Para todos esos
que no inician con las mismas oportunidades que los otros, el jardn de nia!;
un papel determinante pues les da un mejor dominio del lenguaje.
rente a los problemas de los medios, hemos tenido que elegir ycomprendern que
dar prioridad a los nios provenientes de medios desfavorecidos. Esta elec-
seimponla ms cuanto que ya disponemos de' estudios que muestran la
benfica de una escolaridad amplia en el jardn de nios para los nios de
desfavorecidos. De esta manera, una escolaridad que comienza a temprana
los dos aos- aumenta en ms de 9% las oportunidades de estos nios de
Una escolaridad normal! Esto refleja la importancia del jardn de nios en la lucha
, emos emprendido contra el fracaso. en la lucha que hemos emprendido para
integracin social de todos estos nios.
93
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r
106
El
Un sistema
prolongado de
El caso de Francia
I Programas para cada ciclo de laescuela primaria*
"
Los programas de maternal son fijados de acuerdo (pn las disposiciones
arexasal presentedecreto.
: rtkllln2.El decretodel 15 demayo de 1985 quedaabolido.
3.El presentedecretoentraenvigor segnel siguientecalendario:
Ao escolar 1995: Prebsico, primer ao de bsico, primer ao del ciclo de
profundizacin.
Aoescolar 1996:ltimoaodelciclodeaprendizajesfundamentales,segundo
aodeciclodeprofundizacin.
Aoescolar 1997:Terceraodel ciclo deprofundizaci6n.
4.El directordeescuelasestencargadodelaejecucindel presentedecreto.
EmitidoenParl.,el22defebrero de 1995.
Ministro de Educacin Nacional.
Bayrou.
22-2-1995. NOR: MENE9402286A. RLR: 514-4. MEN-DE el.
107
Resumen
Maternal
Una escuelacon aperturacontrolada.
Unaescuela centradaen el nio.
Delos primerosaprendizajesalosaprendizajesfundamentales.
Campos de actividad dela escuelamaternal
Vivirjuntos.
Aprendera hablaryaconstruirsu lenguaje,iniciarseal mundo escrito.
Actuaren el mundo.
Imaginar,sentir.crear.
Instrumentosparaaprender
La actividadgrfica.
Clasificaciones,seriadones.enumeracin.medicin,reconocimientodelas fol'-
mas yrelaciones espaciales.
Bsico
La organizacin dela escolaridad enciclos plurianuales.
Unacoherenciaindispensable de losaprendizajes.
Unaorganizacindela escuelaydela claseadaptadaala diversidaddelosalumnos.
La responsabilidad del maestro.
Programasaligeradosy reorientados.
El ciclo de los aprendizajesfundamentales.
Francs
Pr-ctcaoral del
Lectura.
Produccinescrita.
Usopoticodel idioma. <
Conocimientosnecesarios el dominiodela lenguaoral,dela lecturayde
la expresinescrita.
Matemticas
Nmerosyclculo.
Geometria.
Medida.
Descubrimientodel mundo
El espacioyla diversidad depaisajes.
El tiempoenla vida delos hombres.
El mundodela materiayde los objetos.
El mundoviviente.
108
Educacin clvica
Lavida encomn:una prctica reflexionada.
La vidacvica.
Educacinartstica
Educacin musical.
Las artesplsticas.
Ejemplo deaperturaa otroscamposartsticos.
Educacinfisica ydeportiva
\.
Las actividades.
El ciclo deprofundizaciones.
Francs
.,'
Prcticadel idioma.
Lectura.

Produccin escrita.
Usopoticodel idioma.
Conocimientosnecesarios parael dominiodela lenguaoral, dela lecturay de .(
laexpresinescrita.
.\
Matemticas . t '1, 1
\1,. '
Nmerosy clculo.
Geometra.
Medida.
Cienciasytecnologla
Unidai:l ydiversidad del mundoviviente.
S cuerpohumanoyla educacin dela salud.
El CieloylaTierra.
La materiayla energia.
Objetosyrealizacionestecnolgicas.
Informtica.
Historiaygeografa
.Historia: estudio de los grandes periodos de la historia en Francia situados
durantela evolucineuropeaymundial.
Geografla.
Educacin cvica
Dela escuelaalasociedad:hacia una ciudadanaresponsable.
La vida dvicaenla sociedad.
Educacinartlstica
Educacin musical.
Las artesplsticas.
Ejemplos deaperturaaotroscamposartsticos.
Educacinfisica ydeportiva
Las actividades.
109
I Anexo
Maternal
La escuela maternal ocupa un lugar particular en el conjunto de mecanismos de admi-
sin de los pequeos. Es una escuela complementaria a la educacin familiar y prepara-
toria a la escolaridad del ciclo bsico; es un lugar de experiencias y aprendizajes esen-
ciales que permiten a los nios "volverse grandes".
Los docentes son responsables de la observacin de los nios, de la organizacin y
de la conduccioo de las actividades. Todo esto permite la construccin, aplicacin y eva-
luacin de un proyecto pedaggico, responsabilidad del director y del equipo docente.
Agentes territoriales especializados en la escuela maternal (ATSEH) le asisten ,:n las
tareas de la vida cotidiana.
Una escuela cen apertura centroJada
Aunque las rupturas tienen su inters y pueden. ser benficas, el pequeo necesita
coherencia. Es indispensable que la escuela maternal est abierta a las familias y man-
tenga con ellas relaciones de confianza. Tambin es importante que pueda trabajar con
otras instituciones que han desempeado y an desempean un papel en la vida de los
nios (guardera infantil).
Esta apertura de la escuela maternal a las relaciones' con sus interlocutores tiene
una importancia particular en los medios desfavorecidos. Sin embargo, aqul como en
cualquier otra parte, el doc;nte, al tener un papel de intermedia ri, permanece como
un profesional de la enseanza'. '
En tanto que entorno abierto, la escuela maternal debe ser tambin un entorno
protegido donde los nios construyan relaciones de calidad con otros pequeos y con
adultos. Porque se sienten recr'ocidos, porque tienen conciencia de que se "vuelven
grandes" y aprenden, los nios adq.uieren confianza en s mismos y sienten placer al ir a,
la escuela.
La escuela maternal constituye un punto de observacin y un terreno de accin
privilegiado para todas las personas encargadas de la prevencin y deteccin de las ,
dificultades potenciales, sea en el campo social o en el de la salud (servida de salud
escolar, proteccin maternal e infantil, ayuda social...). Los docentes han aprendido a
apreciar la realidad de las dificultades de los nios, Son sensibles a las variaciones en su
desarrollo donde alternan avances. regresiones. estancamientos. Por eso, en relacin
con sus colegas de redes de ayuda especializada, juegan un papel de primer ....bna en la
deteccin temprana y en la prevencin de las deficiencias.
110
Un lugar de experiencias enriquecedoras y diferentes
Para los ms jvenes, frecuentemente la escuela maternal es la primera ocasin de
insercin en la sociedad, pues estn confrontados a un grupo ms importante, a situa-
ciones nuevas y diferentes, y encuentran nios de la misma edad o de edad diferente.
El maternal es un lugar privilegiado donde el nio construye los fundamentos de sus
aprendizajeS futuros. La variedad y la riqueza de sus experiencias le permiten construir
su saber Y prepararse, con aprendizajes estructurados, :Iara aprendizajes ms sistem-
ticos del ciclo bsico. El lenguaje se adquiere de la misma manera: es por la riqueza de
sus experiencias que el nio aprende a comprender- mejor lenguaje que se le im-
parte y a hablar mejor. Es la razn por la cual el papel del ciclo bsico es capital, sobre
, todo en lugares desfavorecidos.
Las actividades que se proponen al nio tienen como meta conaucirlo a' eje!;t;er y de-
sarrollar sus capacidades motrices, afectivas, relacionales e intelectuales. Que aprenda
a identificar sensaciones y emociones, a moverse poco a poco de manera ms adap-
tada en un espacio y un tiempo dados, y en un medio cada vez ms amplio.
Sin ser exclusiva, la actividad de juego es fundamental en este aspecto. No todos los
tipos 'de juegos tienen, sin embargo, la misma funcin y es importante para el maestro
'definir claramente la naturaleza y la finalidad de la actividad retenida.
El nio acta sobre su propio cuerpo, sobre objetos, sobre el medio ambiente cer-
"
Utiliza instrumentos y combina acciones.
nio es conducido a expresarse por diferentes medios de c9r11Unicacin y, poco a ,
poco, a acomodar su lenguaje a su interlocutor y a la situaci6n para hacerse compren-
der .cada vez mejor.
Se vuelve capaz de reflexionar sobre una situaci6n, de razonar, de decidir, evocar
. cosas y seres ausentes, de expresar decisiones e impresiones. Aprende a pensar.
, A cualquier nivel, los nios deben poder observar, reflexionar, imaginar, ejercitar su
elaborar un proyecto, probar sus capacidades, conocimientos y acciones,
la escuela maternal, todo est organizado para que el nio acte y participe: el
Una escuela centrada en el nio
maternal ofrece al nio un modo de vida que cubre sus necesidades fisiol-
. e intelectuales y le permite encontrar su lugar en grupos diferentes. Este
'.mo
do
de vida requiere una organizacin del medio ambiente y una gesti6n del tiempo
mprendida,
111
.;:,
, '
"
El grupo y la escuela tienen que ser arreglados de modo tal que permitan las nume-
rosas actividades y la organizacin en grupos diversificados que demanda la pedagoga
a este nivel.
El espacio debe ser concebido para un nio que crece y toma conciencia de ello. Es
conveniente entonces establecer lugares preparados de manera diferente segn la edad
de quienes los frecuentan. En particular, en el saln de los pequeos, se tendr que tomar
en cuenta sus necesidades de desplazarse, manipular, aislarse o descansar.
En el transcurso del ao, es importante transformar el ambiente y la decoracin del
saln de clase en funcin de las actividades y los intereses de los nios.
La disposicin de material, la eleccin de objetos, herramientas, juegos, imgenes,
libros... que construyen el medio ambiente del nio, correspondern a su tamao y
visin de las cosas. El saln de clase es un lugar que el pequeo debe considerar suyo
y sentirse a gusto. Todos los elementos de este medio ambiente se elegirn cuidad,?-
samente por el maestro y respondern a objetivos precisos, porque la:abundancia de
material no es, en s misma, una garantia de riqueza pedaggica.
La administracin del tiempo tambin es una responsabilidad importante del docente.
l propone a los nios actividades cuya duracin vara segn su capacidad de atencin
y la dificultad de la tarea. No sern muy a fin de dar a los nios el tiempo
suficiente para explorar, ensayar, cometer errores, reflexionar, ni muy ll.rga's con el fin
de evitar que se disipe el inters o que se fatigue. La sucesin tampoco debe ser rpida
para que se preserven los tiempos necesarios para la profundizacin y los repasos.
Los recreos, los momentos de higiene y los periodos de recepcin, son tiempos
educativos muy tiles, pero hay que vigilar que ocupen su justo lugar durante la
y que no sobrepasen los tiempos de actividad estructuraqa donde los nios tienen el
sentimiento de trabajar y progresar. organizacin de tiempo, en permanente cohe-
rencia con las necesidades' d" los nios y ms rigurosa a medida qUl! crecen permite,
durante el tercer ao de maternal,8edicar una parte ms importante de la jornada a
actividades estructuradas,
Aprendizajes estructurados
La escuela maternal acoge al nio aos, en los cuales su progresin y evolucin
son particularmente marcadas. Es, tomando en cuenta sus capacidades e intereses, que
el maestro le ayuda a construirse y a crecer. ste tiene la delicada tarea de conocer Y
respetar los ritmos de vida y aprendizaje del nio, sus gustos y necesidades, pero tam-
bin necesita ayudarle a cambiar, a pasar de una experiencia poco organizada a una
actividad construida.
Porque conoce bien al nio, el profesor sabe cundo proponerle actividades que le
permitan realizar esfuerzos que estn a su alcance; le procura la posibilidad de utilizar
los conocimientoS adquiridos, le abre perspectivas y le da, en el momento oportuno,
.-
112
posibilidades de adelantarse. Le ensea a ir hasta el final de su tarea. Los docentes
tambin saben lo frgiles y largas de estabilizacin que son las adquisiciones hechas a
esta edad, es por eso que una observacin atenta les permite variar sus procedimien-
tos de manera que respondan a los ritmos de aprendizaje de los nios, a sus diferencias
y a sus necesidades individuales.
Los maestros se preocupan por organizar las actividades, precisar los objetivos y
graduar sus exigencias en funci6n del inters y necesidades de los nios. Segn los tipos
de actividades, una distribuci6n en talleres diversificados los puede ayudar.
Los profesores aseguran que mediante una observaci6n l una evaluacin regulares
estas actividades permiten a los nios adquirir las competencias necesarias para apren-
dizajes ulteriores. Es necesario que, de un ao a otro, los pequeos se den cuenta que
han superado etapas, realizado actividades y abordado nuevos Su clK'iosidad,
su deseo de actuar y de saber se ven tonificados si se les a;ocia con la .valuaci6n
de cada uno de sus aprendizajes.
Las actividades conducidas por el maestro permiten que se elaboren poco a poco
nociones generales pero, en ningn momento, la organizacin de los conocimientos de
la escuela maternal compete a la divisin tradicional de las disciplinas escolares, sta
surge ms tarde.
Es responsabilidad del equipo' pedaggico elaborar las actividades de tal manera que
cada nio, en el transcurso de su escolaridad en el maternal, sea confrontado con cada
uno de las contenidos previstos a continuacin. Esto implica rigor y organizacin ddm
progreso. La improvisacin no es posible y por esta razn es indispensable que en los pro-
yectos de'la escuela y del ciclo, se establezca una que 'garantice la coheren-
cia y el progreso necesarios para el aprendizaje. As, el maestro podr elaborar diversos'
proyectos con objetivos que se precisan a medida que los' nios crecen.
El ltimo grado de la escuela maternal ocupa un lugar particular, porque aUJ se verifica
el resultado de los primeros aprendizajes, cada vez ms estructurados pero no sistemti-
cos, alrededor de los cuales se articularn los aprendizajes fundamentales. Conservando
. las modalidades de trabajo de la escuela maternal, en el ltimo grado de este ciclo se pro-
ponen,al mismo tiempo, actividades que toman en cuenta los objetivos del ciclo de apren-
dizajes fundamentales. A todos los alumnos concierne tal perspectiva, pero sin que se
produzca una sistematizacin en el aprendizaje: No todos tienen la misma madurez ni el
mismo ritmo de adquisicin: no hay que ponerlos en problemas con aprendizajes prema-
turos ni frenar su deseo de aprender, pero si tomar en cuenta la evolucin de cada uno
para aprovechar plenamente sus posibilidades.
Contenidos identificados
la escuela maternal estructura los conocimientos en grandes campos de actividad.
Cada uno es esencial para el desarrollo del nio y debe, en consecuencia, tener su lugar
113
I
1
prctica sentaban las bases de lo que llam la"mentematemtica" "Actividades pre-
vias preparan al nio para la exactitud y el orden lgico requerido para las matemti-
cas" (Scott, 1995,p.26).
Porejemplo,el conceptode correspondenciadeuno a uno estenmarcado enel
uso dela ropa(un botnporcadaojal).los cilindros con mango (un cilindroparacada
orificio)ytodaslas actividadesdeembonar.El nioexploray comparalassemejan;:asy
diferencias pormedio de todaclasede actividades degraduar y escoger;examina las
relaciones espaciales estableciendo pautas de relacin con materiales sensoriales, y
estudialas relacionesdetiempoalexperimentarla pautapredecibledela rutinadiaria.
Asl.el nio es introducidodirectamenteen el sistema decimal bsico medianteseries
sensorialesgraduadasquecontienen 10objetos(unatorrededados,unaanchaescale-
ra). Adems,elgraduardiversasseries(porejemplo,rodilloslargos,cilindrosconman-
go) presentaal nio los conceptosdems que y menos que.
La secuencia matemtica propiamente dicha comienza como extensin lgica de
unaexperienciasensorialfamiliar. El nio previamente haba graduadoya los ro rodi-
llos rojos deacuerdoconsu longitud,peroahorase le presentan otrosrodillos idn-
ticosenlos quesehanincluidosegmentosrojos yawles,quedenotanlascantidades.El
nio ordenaestosrodllos del ms cortoal ms largo,contandocada segmento.Des-
pus,siguiendo una introduccin visual y muscular-tctil,en los smbolos nUl:l1ricos
(nmeros y papeles delija), el nio vuelve ala actividadcon.los rodillos,relacionando
lossimbolos numricosconla cantidad.Demanerasimilar,todoslos materialesmate-
mticos Montessori pasan gradualmente de lo concreto y conocido alo abstracto y
desconocido,enfocandounadificultad ala vez;los materiales matemticossonlas ma-
nifestaciones fsicas de conceptos abstractos o de "abstracciones materiali;:adas"
(Montessor 1967b11948,p.264).
Los materialesmatemticos Mo_nt,;ssori seagrupan encuatrocategorias:a) nume-
racinycuantificacin del OaIIO;b) cuentalneal (cuentasistemticadenmroscada
vez mayores);c) el sistemadecimal (utiliZando las clsicas cuentasdoradaspararepre-
sentar el valor de su posicin: las cuentas unitarias, 10 barras, 100 cuadros y 1000
cubos),y d) operaciones(suma,resta,etCtera).Comosueleocurrirenel usodemate-
riales Montessori,las presentacionesde materiales para matemticassonbreves y
siempreseofrecenaun nio dispuestoe in!eresado;los materialessonescogidos por
el nio, no asignados por el maestro. El propsito de su disponibilidad y uso no es
for;t3r una temprana abstraccin acadmica 't artificial,ni la memorizacin de los he-
chos matemticos.Antes bien,Maria Montessor crea que las matemticas eran una
funcin natural y satisfactoriadelamentehumana.El descubrimientosistemticodelas
relaciones entrelos nmeroslleva alos niosavolversepensadoresmatemticos,que
saben resolver problemas."laabstraccin es un procesocreadoremprendido porel
nioparaconstruirconocimiento"(Chattin-McNichols,1992,p.97).Comoloafirmala
"Declaracinsobreeducacinmatemtica"delaSociedadAmericanaMontessori(1996),
lOO

"las matemticassurgieroncomounamanerade resolverproblemas relacionadoscon
lavidacotidiana,queincluyenespacio,tamaoy cantidad". Se lespidealosnifospensar
con claridad y utilizar los conceptos aprendidos enformas nuevas e imaginativas. La
capacidaddecomprendery utilizarconceptosenlasolucindeproblemasesconside-
rada comoel propsitodetodaeducacin,y no slode la educacin matemtica.
La expresinartlstca
"Juntoconelnfasisenel desarrollodelashabilidadescognoscitivasdebeirla atencin
a la vida afectiva del nio, sus pensamientos y sentimientos internos y sus modosde
expresarse"(AmericanMontessoriSociety, 1996).CGnestosfines,losactualesprogra-
mas Montessori en Estados Unidos subrayan la autoexpresin del nio mediante las
artesvisuales,la msica,la danzay elteatro(American Montessori 1996).
Mara Montessorifue unapioneradelaestticadelmedioen laeduccinynotel
profundo efecto que la calidad esttica y el equilibrio general del ambiente pueden
tenersobreel desarrollodel niro pequeo.Propusoun enfoqueambientalindirectoa
la educacinestticadurantelosprimerosaos,considerandoimportanteincluirobras
de arte bellas y cuidadosamente seleccionadas en el ambiente de la niez temprana
(Montessori,1964).Todaunavastay ricagamadeexperienciassensoriales,tantoenlos
materiales del aula comoen el mundo natural (Montessori, 1964, 1965),ofrecen una
rica paletaal ulteriorflorecimiento de la expresinartlsticadel nio.
Hoy,las aulas Montessor reflejan esteenfoque en la esttica y en unaexperiencia
sensorialr[ca,as comounaconcienciadela Importanciadelasartesvisualesen la auto-
eXlresin del nioysucreacindeun significadosimblico.Toda unagamademedios
artsticos expresivos,comopinturas,barro,materialesparaco/Jage, diversosmedios para
dibujary colorear,ypapel mach suelen incluirse en los ambientes Montessori de la
actualidad.Los cursosde preparacin MontessorienEsta'dos Unidos ofreceninstruc-
cin esencial en modosdela expresinartstica infantil (MACTE [MontessoriAccredi-
.tationGounclforTeacherEducation], 1996),y muchostalleresdedesarrolloprofesio-
nal (laAMS y la NorthAmericanMontessoriTeachersAssociation[NAMTA]) seofrecen
parahacerms profundala concienciadelos maestrosy elevarsu nivel dehabilidades
en estaimportantereadel desarrolloinfantil.
La msica
laconciencia musical y la expresin y preparacin de los elementos bsicos de la
msica son inherentes a los programas Montessori. Ejercicios que preparan el oido
parala distincin desonidos,comoel"juego del silencio",los cilindros sonoros y las
campanas Montessori (para la distincin de cadatonalidad), son consideradosfunda-
mentalesenlosprogramasMontessoriparalatemprananiez(MontllSsorl,I 967b11948).
101
l
Actividades rtmicas (movimientos siguiendo la lnea de diversos ritmos), escuchar msica i Para los nios en edad preescolar, la exploracin cientifica incluye "observacin di-
clsica y de otros tipos, el canto en grupo, la experimentacin con instrumentos musi-
cales y notacin musical sencilla (utilizando notas mviles de madera en un gran bastidor)
son actividades adicionalmente descritas por Montessori y que se encuentran en los
ambientes Montessori contemporneos (Montessori, I 987b 11948).
Los programas Montessori de las escuelas primarias ofrecen, caracterfsticamente, a
los nios la oportunidad de estudiar varios instrumentos, adems de leer y escribir
msica y participar en experiencias musicales en grupo. Por ejemplo, una escuela situa-
da en Albuquerque, Nuevo Mxico, se enorgullece de contar en su primaria con una
banda de tambores de metal (Leto, 1996).
Los temas culturales: geografa y ciencia
Integrada en el marco filosfico de Montessori se encuentra una visin csmica de la'
interrelacin sistemtica de todos los seres vivos y no vivos (Montessori, 1913). Esta
visin filosfica est subyacente en su enfoque de la vida y las ciencias flsitas, as como
a Jo que llam geografia fsica y cultural.
Mara Montessori (1965) consider universales las de los seres huma-
nos, yel estudio de las diversas culturas de la tierra es un acercamiento al mod<? en que
los seres humanos interactan con la naturaleza para satisfacer dichas necesidides. Las
celebraciones culturales, los estudios unitarios de una particular o el uso de
objetos/vasijas de una diversa gama de contextos culturales: todas ellas son formas en
que el nio puede absorber diferentes culturas dentro de una sola aula Montessori. El
nio elegir libremente entre una diversidad de gamas y actividades que se le ofrecen
para darle muchas posibilidades en un currjculum integrado.
Por ejemplo, en el aula del primero de es;os autores, durante un estudio en Japn,
los nios transferan objetos con paliilOs y formaban rollos de sushi con arroz '1 algas en
el rea de vida prctica; los nios ms pec:ueilos unan encantadores patrones floreados
de tela y probaban el t verde en el rea sensorial; aprendian expresiones japonesas de
la comunicacin cotidiana y de rutina (h\?'a, con permiso, gracias) en el rea del
contaban piedras pulidas sobre una charolailatnizada en el rea de matemticas;forma-
ban el mapa de Asia, en un rompecabezas (ubicando Japn) en geografa; creaban un
jardn japons entre rocas (separando la arn; y disponiendo las rocas en conjuntos
agradables) en el rubro de arte; por ltimo, construyeron una casa de t japonesa y,
dos a la vez, se pusieron kimonos entraron y se sirvieron mutuamente t verde (des-
pus de presenciar una ceremonia del t presentada por un visitante) como combina-
cin de actividad de la vida prctica y el arte dramtico.
En la mayoria de las aulas Montessori, a los nios se les ofrecen modelos fsicos de
formas de tierra (por ejemplo, una isla a la que deben rodear de agua. un lago que debe-
rn llenar) y rompecabezas que son mapas de los continentes y de otraS reas de la tierra.
recta (que ofrece la base para generar y poner a prueba hiptesis informales). El papel
de los sentidos en la observacin directa de la naturaleza ofrece la base experimen-
tal para el ulterior pensamiento abstracto" (American Montessori Society, 1996). Para
el nio pequeo, esto significa un contacto diario directo con el mundo natural; la opor-
tunidad de experimentar, catalogar y empezar a catalogar fenmenos naturales; la oca-
sin de preguntar qu?, y cmo?; y una interaccin de rutina con un adulto que est
dispuesto a servir como humilde mentor a la innata capacidad de sorpresa del nio.
El papel del maestro
"Creo que con m mtodo he establecido las condiciones necesarias para el desarrollo
de una pedagoga cientfica; y todo el que adopte este mtodo inaugur, al un
completo laboratorio de pedagoga experimental" (Montessori, 1964, p. 370).
Maria Montessori (1964) comprendi que haba que crear un nuevo paradigma o
modelo del papel del maestro para responder debidamente a las necesidades y los
intereses del nio en desarrollo. La escuela y el mastro deben permitir libertad dentro
de un ambiente preparado, si se quiere alcanzar las metas de este nuevo tipo de educa-
cin. Segn Mara -Montessori, el nio al que se le da esa libertad en un medio cuidado-
samente preparado se desarrollar de acuerdo con su calendario y sus tendencias
naturales. Por tanto, la labor del maestro no es "ensear" artificialmente aquello de lo
que carece el nio sino que, antes bien, deber ser cuidadoso observador del desarro-
llo de cad nio. ofreciendo materiales que respondan al educando. as como una gula
en forma de instruccin, estructura consistente y el aliento apropiado.
El rol del maestro como observador difera radicalmente en la poca de Montessori
(como an difiere hoy) del concepto comn del maestro como fuerza central y con-
troladora en el aula. Errneamente interpretada por algunos como actitud pasiva o
la5sez (are,la observacin de un maestro Montessori es, por el contrario, la estudiada
,observacin de un hombre de ciencia. "El libro para la maestra, libro que inspira sus
propias acciones y el nico en que puede leer y estudiar s quiere llegar a ser experta,
es la constante observacin de los nios conforme pasan de sus primeros y desordena-
dos movimientos a otros espontneamente regulados" (Montessori, 1967b 11948, p.
55). Cuando la profesora observa por vez primera estos "desordenados movimientos"
que (an hoy) muestran los nios nuevos en el ambiente y no familiarizados con sus
rutinas y materiales, ella comienza un acto de activa; empieza a imaginar a
un nio "que an no est all", La profesora confia en la eventual aparicin de una nia
centrada y apacible que se revelar mediante una actividad con un propsito, llamada
"trabajo" (Montessori, 1963).
Los principales roles de la maestra, aparte de este papel central de aguda observa-
dora (o en la lengua verncula de hoy: observadora de nios) debern preparar cuida-
202 203
dosamente ymantener el ambiente de enseanza,enfrentarse a los nios desorde-
nados pormedio de redireccin yatencin a las dificultades queen ellos perciba,ypre-
sentarlaslecciones con materialesdidcticosalos nios queenellomuestreninters.
Las maestrastambin son responsablesdedirigir las horasdereunin degruposgran-
desyde mantenerregistroscuidadososdecadanio.En generalseesperaquemanten-
gan un contactodirectocon cadafamilia pormedio de comunicaciones peridicas.
Amenudose ha confundido el mtodo Montessori con un conjunto estndarde
materialesdidcticos,muchosdelos cuales fueron diseados porella yllevansu nom-
bre.Ciertoes que Montessori desarroll ycontinuamente prepara maestrosen el
empleo especfico deesos materialesyque las maestras Montessori dedican hoy mu-
chotiempoyesfuerzoadominarpresentacionesdeste.Pero.evidentemente.ella no
pretendiqueestos materialesysuempleodefinieransu labor.Comolo declaraenEl
mtodo Montessori: "estelibrodemtodoscompiladoporuna solapersonadeberser
seguidopormuchasotras.Tengola esperanzadeque.apartirdelestudio
nioeducadosegn nuestromtodo.otroseducadorespodrnmostrarlos resultados
desusexperimentos.Estossonlos libros pedaggicosquenosaguardan en el futuro"
(Montessori. 1964. p. 373).Porconsiguiente,en opinin de Montessori,la nueva rela-
cinentreel maestroyel nio,basadaen la observacin,debanotarsecomocaracte-
rsticadesumtodo.muchomsquecomoconjuntoparticulardematerialesdidcticos,
Noobstante.losclsicosmaterialesdidcticosMontessori,juntocon materialescrea-
dos por la maestra, s desempean un papel vital en la actividad del en un aula
Montessori..La maestra realiza un papel activo yvital,estableciendo la conexin inicial
entreel nioy los materialesy, comotal,invitaal nio ainvestigarlosyle ofrece leccio-
nesespecificassobresuuso(Montessori.1967b11 948).Estasleccionesdebeoserbreves,
sencillas,exactasyobjetivas.Se ofrecenparademostrarclaramenteel propesitodeuna
actividad: modelos paraulteriorinvestigacin poI:'el nio,peronoestndaresdeperfec-
cinque debern serexactamenteemul;dos.
Paradjicamente,aunqueseesperaquel ma'estra hayatrabajadocadaleccinhasta
dominarla,noseimponeestamismanormaal nio.Sinembargo,cada leccin pretende
"provocarvida,perodejarla libre dedesarrollarse"(Montessori. I 967b/l948,p. 111).
Respectoala participacinvoluntariadefnio,la maestradebe,juiciosamente,pre-
senciarensegundotrminola interaccin nio conl material.Seconsidera
quelaenseanzainicial resideenlo quehaceel nio,noenloqueenseaeladulto. "Es
el nioel queutiliza losobetos;elactivoesel nio,nola maestra"(Montessori,I967bl
1948, p. 149), La profesora preparada en el sistema Montessori deber,en realidad,
especializarseen observarel delicado equilibrio que hay entrela intervencin yla no
intervencinen la actividad deun nio.El controldeerrores,planeadoenel material,
pretendeayudar al nioa investigarlo con xito.Perocmofunciona estoen la prc-
tica? En una encuesta(N=422) se examinaronlas intervencionesmencionadas porlos
maestrosenloscasosenquelosniosestabancometiendoerroresentareasdeseriar
,'f'
204
1
yclasificar.Profesores decuatrocontinentes,con vastaexperienciaydiversos antece-
dentes eneducacin Montessor semostraroncasi unnimes informando que noera
probable que ellos intervinieran en estas situaciones;sin embargo,sus respuestasfue-
ron muchomenosparecidascuandoseles preguntsobresu intervencinenmatem-
ticas yenerroresde lenguaje o en juegos de fantasia (Chattin-McNichols, 1991).
.
i
El rol dela maestra consisteen interveniryactivamente redirigircada vezquelos
nios muestran rudeza o conducta perturbadora,pero en cambio, en observar con
i
i
sensibilidad,yen no interferiren los interesesyla participacin espontneadel nio
cadavezquelaconductadestecorrespondaalospropsitosdel material(Montessori,
1967b11948). La maestraobservayas llegaaconocerlasnecesidadesdedesarrollode
los nios,preparandoymanteniendoun ambientedeenseanza atractivoyordenado
que contiene a la vez los materiales de enseanzatradicionales Montessori y I.os alli
creadosoriginalmente. La maestrabuscauna buenaarmoniaentrelos nos ylos ma-
teriales pormediode la observacin,sirviendocomo poderoso perosutil catalizador
delas actividades del nio.La maestraofrece leccionessutiles,procedentesyconci-
sas,demostrando un claroconjuntode impresiones comoel propsitoy la direccin
de un material determinado. La maestra redirige en casos de actos inapropiados o
abusivosymantiene una actituddeobservadoracuandoel niose entregaaunaacti-
vidad bienenfocadaycon un propsito.
,.
La/investigacin sobre Montessori
I
La base deinvestigacin de la educacin Montessori es pl!quea.especialmentesi se
consideranlas cercade4000escuelasquehaytansloenEstadosUnidos(Schapiroy
Hellen,1998).Aunquesehan publicadomsde100estudios,los numerososproblemas
quevician la bibliografainvestigadorahacen imposible sacarconclusionesquenosean
tentativas (Boehnlein, 1988;Chattin-McNichols, 1981, 1992).Los problemas metodo-
lgicos induyen la dificultad de separar los efectos delos padres que han elegido el
sistema Montessori,delosefectos del modelomismo.Otrafalla comn esel empleo
de un solo maestro o un pequeo nmero de maestros en un aula o escuela que se
supone(ynosedemuestra) representativadelas mejoresprcticasMontessori.El cor-
to plazo de la mayor parte de los estudios tambin es incompatible con la idea de
Montessori,de un plazo detres aos en una sola aula ycon una misma maestra.No
obstante,la investigacinde las aulas Montessorisugierelo siguiente:
Los alumnos pasan relativamentepocotiempoeninstruccinparatodoelgru-
po. Antes bien,sedesplazan porel aula,eligen actividades,trabajan individual-
mente o engrupospequeos yhablan entres. Esta conductaha sidodescrita
comocaractersticade independencia(Feltin, 1987;Miller yDyer, 1975;Wirtz,
1976).
J.
20S
El trabajo conobjetosmanipulablesesmsfrecuente queen otrosprogramas
preescolares (Feltin, 1987;Schmid yBlack. 1977;StrodolskyyKarlson, 1972).
Losniospasanconsiderablesperiodosconversandoyuna parterelativamente
attade estetiemposerelacionaconel trabajoescolaroconensearacompa-
eros. La falta de similitud en los instrumentos de observacin ha dificultado
saber hasta qu puntoes verdad estoen diferentes rangos de edad (Baines y
Snortum, 1973;Feltin, 1987;Wirtz, 1976).
Los nios de las escuelas Montessori se dedican aactividades de fantasa yde-
sempeo de roles,aunqueel programatpicocarecedeun areadesignada para
disfrazarsey desempearpapeles(Black. 1977;Chattn-McNichols,1991,Feltin,
1987;Mller yDyer; 1975;ReuteryYunik, 1973.SchmidyBlack, 1977;Strodolsky
y Karlson, 1972;Torrence, 1992;Wirtz, 1976).Debetenerseenmentequeal-
gunosde estosdescubrimientossonmsclarosqueotros,encuestindeltama-
o de la muestra,cercanlatemporaldela recabacin dedatos,etctera..'
losinvestigadoresquehan examinadolosefectosfinales oel impactodelasescue-
las Montessori han sugerido,tentativamente,losiguiente:
Estudios previos mostraron en general ciertas ventajas iniciales de la expe-
riencia preescolar Montessori,con gran dificultad-para establecer ventajas a
largo plazo.En el estudiotal vez mejorcontrolado,los nios Montessori'mos-
traronlos msaltoscocientesintelectuales,encomparacincon p;ogra-
masycontroles(MilleryBizzell,1983,1985;vasetambinDawson,1988; Dreyer
yRigler,1969;Duax,1989;Karnes,ShwedelyWilliams,1983;MitleryDyer,1975;
Takacs, 1988).
Respectoa los resuttadosylogrosacadmicos,seconsideraquelos preescola-
resMontessorsontanslidoscomocualquierotroprograma,estudiado.Duax
(1989) examineldesempeo nio17en un programapblicoMontessori,de
Milwaukee,ydescubriquesloun alumnonoalcanzoestuvoporarribadela
meda nacional. Las tendencias de de los padres bien pueden serun
factor. Sin embargo,los datosdeunaencuestaamaestros de Duax mostraron
quelosgraduadosde Montessori, los niveles intermedios,obtuvieroncalifi-
caciones msaltasenlos cincorub;';s
l. Utiliza habilidades bsicas necesari!lS para'salir adelante en la instruccin
intermedia.
2. Es responsableysepuedecontarconl.
3. Muestraentusiasmopormateriasdeclase.
4. Es individualistayno temeserdistinto.
5. Muestra una conciencia multiculturaL
Asimismo, se han descubierto resultados positivos en logros matemticos (vase
Baker;1988;BauschyHsu, 1988;Dawson,1988;Fero, 1997;Glenn, 1989;MilleryBizzell,
1985;Takacs y Clifford, 1988). En un estudio longitudinal, los logros matemticos de
,.
206
nios inscritosenescuelas Montessorifueron estadsticamentedistintosdelos denios
de otrosprogramas preescolaresygrupos control del mismo grado (Miller y Bizzell,
1983, 1985;MilleryDyer,1975).En otroestudio,losdatosdelapruebaderealizaciones
dealumnos deescuelas pblicas Montessori en Houston fueron examinados porori-
gen tnico, para ver cmo las escuelas Montessori atendan a los nios de diversos
grupos. Los grupos de todos los grados y grupos tnicos obtuvieron calificaciones
}
correspondientesamediogradoporencimadelsuyo.Algunosalumnosdequintoao
!

obtuvieronunacalificacinequivalentealadeldcimoao(mediocurso)enla
na de las matemticas (Dawson,1988),
I
DeVries yGoncu (1988) han sugeridoque los nios Montessori seinclinan menos
a resolver problemas interpersonalessin conflicto que los nios de programas cons-
tructivistas.Compararona40niosdecuatroaosdeedaddeescuelas
ydeprogramaspreescolaresMontessoriencuestindedesarrollosociomoral.La con-

t
ducta social de los nios fue evaluada paraexaminartres hiptesis especificas:o) los
nios de los programas Montessori yconstructivistas tendran un desempeo igual-
mentebuenoenlas medidascognosctivas;b)losniliosdelosprogramasconstructivistas
emplearlan ms altosnivelesdeestrategiasde negociacininterpersonal,ye) los nios
de los programas.Montessori y constructivistas participaran porigual en conflictos,
pero los nios delos programas constructivistas resolveran susconflictos con mejor
cooperacin.La tareade evaluacinconsisti en un juegodemesa,jugadoenun saln
dentro deJaescuelade los nios,sin ninguna regulacin deadultos.La suposicinfue
que los nios serian motivados a cooperar (a divertirse) y probablemente tendran
conflictos interpersonales (por el deseo de ganar). Las interacciones verbales y no
verbales'delos niosfuerongrabadas en videotapeytranscritasparasu codificacin y
anlisis.El instrumento dividi las interacciones sociocognitivas en cuatro niveles: las
estrategiasdenivelOdemostraronuna"voluntadburda",sin reflexionarsobrela pers-
pectiva propia ni la de los dems. Las estrategias de nivel I reflejaron los deseos o
necesidadesdelprotagonista,sinreferenciaalgunaalas necesidadesodeseosdeotros.
lasestrategiasdenivel 2 demostraron unaconcienciadelas necesidadesyopiniones
delosdems.Se suponequelas estrategias denivel 3demuestranunaconcienciadela
y los mltiples significados inherentes a los procesos de grupo.Segn
DeVriesyGoncu,estosniveles estn en desarr.ollo naturalydescriben una secuencia
jerrquicanormal decomprensinprogresiva.
Los resultados del anlisis del juego indicaron que los nios de los dos programas
no diferlan entres ensu comprensingeneral del juegoysu capacidad de contar.Sin
embargo,los nilios del programaconstructivistasedesempearonconsiderablemente
mejoral moverlos marcadoresenladireccincorrectahaciala meta,completareljuego
yproponernuevas reglas paraeljuego.En lacomparacindela diferenciadelnmero
de veces que se tiraron los dados,los nios del programaconstructivistaseturnaron
ms eficazmente.
207
I

Los resultados del anlisis de las interacciones de las parejas de nios mostraron
que las parejas de Montessori tenan una proporcin considerablemente superior de
conductas de nivel I que las parejas constructivistas, y que las parejas constructivistas
tenan una proporcin considerablemente mayor de conductas del nivel 2 que las pare-
jas de Montessor. Los nios del programa constructivista estaban, en general, ms
avanzados en su empleo de estrategias de negociacin interpersonal que los nios del
programa Montessori. Las estrategias de negociacin interpersonal estuvieron a un
nivel considerablemente superior las parejas constructivistas que para las parejas
de Montessori.
OeVries y Goncu (1988) interpretan los estudios de esta investigacin sugiriendo
que el desarrollo sociomoral de los nios pequei'los puede ser afectado positivamente
por una experiencia preescolar como la que ofrece la educacin constructivista con su
insistencia en la autonoma de los nios y en una rica experiencia interpersonal. Los
autores contrastan esto con la experiencia en el aula Montessori. que les parece tran-
quila, ordenada y controlada por la autoridad de la maestra. con poca interaccin social.
En particular. subrayan que ls reacciones del maestro y el fomentar la autonoma de
los nios en contextos de conflictos interpersonales son vitales para el desarrollo
sociomoral de los nios. Sin embargo, la investigacin parece sugerir que est ocurrien-
do una interaccin $ocial en las aulas Montessori (Miller y Oyer. 1975). Aqems, asi
como al interpretar cualquier investigacin evaluativa de programas m?delo con base
en una sola escuela, presuponer que cualquier escuela Montessori en particular es
representativa de todas las que hay en Estados Unidos seria muestra de gran irrespon-
sabilidad.
En el rea de creatividad (dificil de medir) se encontr una incongruente pauta
de resultados. Oreyer y I\igler (1969) compararon a 14 parejas de' nios Montessori de
cinco aos de edad con nios tradicional utilizando la Prueba de Cons-
truccin de Cuadros de Torranc;e; !;lo verbal de la prueba de creati-
vo de Minoesota. Descubrieron que en este aspecto los nios de la escuela tradicional se
desempeaban considerablemente mejor que los nios Montessori. Brophy y Choquette
(1973) efectuaron un eitudio para pone,:!! Rrueba la hiptesis de que la instruccin de
la maestra en el uso correcto del equipodl aula inhibe '!Icapacidad de los nios para.
generar otros usos de ese mismo equipo. Los sujetos"fueron 31 parejas de nios de cuatro
y cinco aos de edad de dos escuelas Montessori y dos escuelas tradicionales. Las me-
didas de creatividad fueron cuatro adaptaciones de la Prueba de Usos Inslitos de las
Pruebas de Pensamiento y E$Critura Creadora de Torrance. Se les dio a los nios una
gran variedad de objetos y luego se les pidi mencionar todos los diferentes usos de
estos artlculos que pudieran imaginar. El anlisis de las respuestaS no revel seales de una
capacidad reducida de parte de los nios Montessori para producir respuestas verbales
respecto a usos divergente$ de los objetos. En esta rea. ciertamente se necesita una
nueva investigaci6n.
!'
208
En resumen, existe cierta base para suponer los beneficios de una educacin Mon-
tessori durante los primeros aos. Se necesitarn, en el futuro, investigaciones mejor
planeadas para responder con ms detalle a las preguntas sobre las fortalezas y debili-
dades de este mtodo. Especfflcamente, la investigacin deber examinar algunos de los
aspectos exclusivos de la educacin Montessori. Por ejemplo. los programas de geogra-
fa y geometria se han acelerado considerablemente en muchas aulas de los primeros
aos de primaria. En realidad aprenden ms los alumnos en estas disciplinas? Las prue-
bas tradicionales de provechamiento pasaban por alto, en gran parte, estas reas. iEs-
tn ocurriendo algunas de las otras diferencias que Montessori atribuy a los nios en
las escuelas? Son los alumnos de Montessori menos competitivos y ms cooperativos?
Son ms capaces de aceptar diferencias raciales, culturales y nacionales? Se automoti-
van ms para continuar su propio aprendizaje? Habr que realizar investigaciofles para
responder a estas preguntas.
Discusin
Interpretaciones errneas sobre la educacin Montessori
Concepcin errnea: Montessori es slo para nios espedales. Varias razones explican por
qu puede haber esta concepcin errnea. En primer lugar, Montessori inici su tra-
bajo con }1ios de la Escuela Ortofrnica Estatal de Roma, antes de inaugurar la pri-
mera dei Bambini. Otra razn de que pueda creerse que las escuelas Montessori
son para nios con necesidades especiales (nios con incapacidades de aprendizaje, o
bien dotados) se debe a que los mtodos Montessori son similares a los que se em-
plean con alumnos con necesidades educativas especiales. Por ejemplo. el empleo de
materiales concretos y la disponibilidad de materiales en muchas modalidades senso-
riales -vista, odo, tacto, y hasta gusto y ol&to-- son considerados como tcnicas edu-
cativas apropiadas para alumnos con subcapacidades. Asimismo. algunas reas de las
escuelas Montessori han adquirido una reputacin inmerecida.de ser apropiadas para
nios especialmente dotados o que tienen discapacidades de aprendizaje.
Concepcin errnea: las escuelas Montessori son religiosas. Este es otro error que ha
resultado duradero, por causa de las verdades"a medias que contiene. La propia Mara
Montessori recibi una educacin catlica;tanto ella como sus seguidoras, por ejemplo
E. M. Standing. escribieron y hablaron acerca de la ,!ducacin religiosa de los nios ..
Como ejemplos, sirvan la obra de Mara Montessori Lo misa explicada a los nios (1933)
Yla de Standing. El nio en lo iglesia (1964). Esta confusin tambin puede deberse al
hecho de que muchas de las primeras escuelas Montessori, en la segunda oleada del
movimiento en Estados Unidos que comenz a finales de los aos 50 eran catlicas.
Pese a esos tempranos nexos entre Maria Montessori y el catolicismo. la mayora de
estas escuelas no estn alineadas con ningn grupo religioso. No pueden estarlo, por
209
r
ejemplo.los programas pblicos Montessoriy.aun si nofueraas.pocosadministrado-
resdeescuelasprivadasquerranlimitarsu mercadoeligiendo unaorientacinreligiosa
particular parasu escuela.
Concepcin errnea:Montessorislo esbuenapara los ricos (o los pobres). Resulta inte-
resante que se hayan hecho ambas criticas. La primera Casa dei Bambini.de Mara
MontesS fue destinadaahijosdeobreros.debajosingresos.eneldistritoSan Loren-
ori
zodeRoma.Peroel segundomovimientoMontessorideEstadosUnidosquecomenz
a finales delos aos50fue.antetodo.un movimientopreescolarprivado.dependiente
delascolegiaturasymantenidobsicamenteporfamilias demedianosoaltosingresos.
Este hechoeconmiconoconstituye una limitacin al nivel del modelo.Hoy.escuelas
Montesso
ri
privadas y pblicas atienden a nios de toda una gama de antecedentes
econmicosyculturales.
Concepcinerronea:son demasiadoestructuradas(o demasiadolibres). Rigidezyestruc-
tura son trminos relativos. Si los programas Montessori se consideran demasiado
rigidos o demasiadoestructurados.estodebecontrastarseconotrosprogramaso tal
vezconel ambientedel hogar.El mayorpesodeestacriticaparecebasarseen cualquie-
radetresaspectos de laprctica Montessori.En primerlugar.muchas personasreac-
cionannegativamenteala estructurainherenteala presentacininstructivaformal de
losmaterialesMontessori.Porejemplo.unareacci6n delosaspirantesamaes-
tros es:"iporqu debo aprenderme de memoria 17 pasos para enseara un a
limpiarunamesa?". La disposicindelosmaterialesestsumamenteestructurada.ylas
normasdeldesempeodelosmaestrossonmuyexigentes. Sinembargo.unarespuesta
aestacrticaconsisteen indicar que tal vezel nionopercibael mismonivel deestruc-
tura enunadisposicin o presentacin.El nio puede considerarsimplemente quese
le estenseandouna manera clara.pasoa paso,de haceralgo.La razndel esfuerzo
extraparaestructurartan lapresentaci6n esaumentarlas probabl-
dadesdexitodel nio.
Otrasdos causasdepreocupacinhan'sidoel restringirlas eleccionesamateriales
particularesenel aula,yelestructurarla maneraenqueel nioempleael material.Las
palabrasmaestroMontessori parecenconjraran el cuadrodeuna maestraaguardan-
do paralanzarse contraun nio que est incorrectamenteel material,ya
seaparacorregirloseveramenteo paraarreba,tarJeel material.Este estereotipotalvez
seacomnentrelas personasqueconfunden los elaborados detalles requeridosenla
presentacinhechaporla maestraconlas expectativas que statiene del aprovecha-
mientodelos nios.Otros,pordesgracia,acaso hayan visto algunos programas Mon-
tessorimuydeficientes.Al nivel del modelo.esmuyclaralaposici6ndeMontessori,de
nointerferiren la actividaddel nio.Nohay ninguna justificacinparaintervenircuando
elnioestconcentradoconun material.Dehecho,laconcentracindel nioesunode
losobjetivosdetodoel mtodoMontessori,queincluyeal nio.lamaestra,elambienteY
los materiales.En un aula Montessoribien dirigida, puedenminimizarse hastalas inte-
l'
210
rrupciones indispensables,comola hora del almuerzo.pormedio de disposiciones de
autoservicio.
La maestraciertamenteintervienesi losniosestnenpeligrodelastimarseelloso
a otros,o de daar los materiales del aula. La toma de decisiones se dificulta ms
cuando el nio est empleando los materiales en forma no destructiva,perode una
maneraquenotienenadaqueverconel propsitodidctico.Porejemplo,los materia-
les de escaleraanchafueron diseadosparaproporcionaral nio una experienciacon
longitud,anchurayaltura.Muchasactividadesdeedificarformaslibresconestosmate-
rialesapoyaranese desarrollo.Sin embargo.utilizarunaescaleracomoespadanopue-
de considerarse como algo que lo apoye. ni ser permitido aun si el nio no est
poniendo en peligro ni molestandoa otros.Las fortalezas espaciales construidas con
las escaleras requieren una decisin difcil. Tomar una decisin en un comoste
requiereinformacinadicionalque incluya el nivel deconcentracindel nio,su domi-
niodelconocimientodelasdimensionesquele handadolos materiales.suautoestima
e inters en otrasreas,ysi sedisponedeotrosmateriales deconstruccin.
Cadavez quesea necesariala intervenci6n dela. maestra,sehace enforma desu-
gerencia.redirigiendola actividadaun uso diferentedel material.o haciaotromaterial.
Aun cuando las maestras parezcandemasiado precipitadas al interveniryredirigir,de-
bemostenerencuentaquelariquezadelambienteMontessorihaceprobablequeel nio
puedaencontrarotrasactividades quecorrespondanasusnecesidadese intereses.
La estru,ctura puede ser definida como controlo Iimtaci6n de las elecciones del
nio.Muchas maestrasenaulas Montessorisientenqueun niodeberecibiruna breve
leccin ydemostraci6n dada porla maestracon un material.antesdetrabajarasolas
con l; aveces.las maestras se dan porsatisfechas si el nio ha recibido una leccin
dada porotronio o por un grupode nios.Las maestras Montessorigeneralmente
trabajandemaneraarduaparaasegurarsedequecadanio puedaescogerentremu-
chasactividades,presentndolenuevos materialesydndolesun usoindependienteen
cuantoloconsideranapropiado.Asimismo,especialmenteal comienzode un nuevo ao
escolar.se entregan materiales que no necesitan presentacin, como bloques Lego y
simples rompecabezas.
La preguntadesi los niosMontessoripuedenhacerloqueseles antojeesdefcil
respuesta con slo observar cualquier buen aula Montessor.Ciertamente.los nios
tienenunaltogradodelibertad.Perosuseleccionestienenlmites.fijados tantoporla
maestracomoporelambiente.LosniosaprendenenlaatmsferadelaulaMontessori
al menostanbien comolos niosdeotrosprogramas.
Sepermitejugaralos nios?Montessoriseopusoavariostiposmuyespecificosde
fantasas para los nios de menos de seis aos de edad, particularmente la fantasia
dirigida porel maestro,segn latradicin deFroebel (Montessori. 1965).Consideran-
do la imitacin de personajes como"algo de poca importancia".Montessori (1966)
favoreci en cambio la actividad en el mundo real que.en su opinin,ofrecera a los
211
nios una base sensorial para el desarrollo de su imaginacin: Aunque el juego teatral
no ha sido particularmente enfocado en las aulas Montessori ni en los programas de
educacin de maestros Montessori, con el aumento del nmero de programas de aten-
cin a nios (en contraste con las aulas preescolares de medio tiempo), los maestros
cada vez han planteado ms a menudo la pregunta de cmo atender a esta necesidad
legtima dentro de los ambientes Montessori.
Poco se ha inrestigado la autorizacin o el aliento dado al juego teatral en las aulas
Mont:essori contemporneas. Un estudio de cuestionario (N= 144; Torrence, 1992) pi-
di a experimentados profesores Montessori identificar las reas del aula en que se
hada teatro sin sanciones negativas, las reacciones tpicas de los maestros y una lista de
materiales de juego incluidos en estos ambientes. Los resultados indicaron que los ma-
teriales habituales de juego (tteres, muecas, disfraces) rara vez se incluan en el am-
biente del aula Montessori. Dados y Legos se encontraron entre los artculos de juego
ms frecuentes (70% de los interrogados). Casi todos ellos indicaron que observaban
juegos de simuladn en algn momento durante el tiempo de "trabajo" Los
maestros dividieron sus respuestas entre situaciones especficas: muchos indicaron que
no era probable que intervinieran con un nio que estaba simulando algo con material
didctico, dependiendo de la naturaleza particular de la Algunos hablaron de
ambigedad en sus ideas ante el juego dramtico, reconociendo su importancia en el
desarrollo del nio, pero manifestaron inseguridad sobre cmo satisfacer estl:t nece-
sidad en el medio Montessori (Torrence, 1992).
En suma, dado que la teora. y la investigacin recientes subrayan la importancia del
juego teatral en el desarrollo general del nio, los montessorianos actuales estn
renvestigando constantemente el asunto y siguen encontrando nuevas maneras de
incorporar una actividad dramtica al medio infantil temprano.
Concepcin errnea: demasiada (o nsuficienJe) ensean:za acadmica. La actividad or-
denada y con un propsito de una bena aula Montessori,responde a la preocupacin de
la mayora de que los nios Montessorr"peden hacer lo que les plazca". La crtica
de que las escuelas Montessori presionan demasiado a los nios, y muy pronto, por des-
gracia es cierta en algunos casos, aunque #lst lo ms imaginablemente lejos del modelo
Montessori. Tanto los escritos de Montest-orf como el programa de educacin para
maestros nos diCEn que el modelo se basa en las'necesidades y capacidades
individuales de cada nio. El lema de Montessori,"seguid al nio", habla por s solo. Pero
casi en cada ciudad podemos encontrar lo que.se ha lIamado"Montessori de pizarrn".
en que una maestra puede acercarse a un nio para sugerirle que escoja algo de mate-
mticas, de lectura o "un trabajo que lo estimule". El hecho es que muchas escuelas
Montessori atienden a familias de clase media y alta, y estas familias, cada vez ms,
consideran los preescolares como el primer paso necesario en la educacin de un nio
o incluso como requisito para que sea aceptado en las "mejores" escuelas primaras
privadas. En un excesivo de casos, administradores y maestros han cedido ante
f'
212
:r
la presin de los padres en el sentido de que produzcan graduados de Montessori que
tengan un alto nivel de competencia en lectura y matemticas. Muchos nios desarro-
llarn estas habilidades como resultado de sus. propias elecciones en el aula. Y los mate,
riales Montessori han tenido gran xito permitiendo que los nios aprendan, aun si la
actividad fue elegida por el maestro y no por el nio. Pero esta manera de forzar a los
nios para llevarlos a cierto nivel en determinada edad tiene un marcado contraste Con
las ideas centrales de Maria Montessori.
Concepcin errnea: Montessori ha caducado. La idea de que un programa tan antiguo
como el de Montessori debiera haber cambiado se basa en que desde el surgimiento del
mtodo Montessori hemos aprendido mucho sobr.e el campo del desarrollo infantil y la
educacin para la niez temprana. La respuesta ms importante a esto es que ciertas
partes del curriculum Montessori fueron planeadas para cambiar de acue;do nece-
sidades percibidas de un grupo determinado de nios. Por ejemplo, el rea de la vida
prctica debe reflejar el mundo real, en particular la cultura o las culturas de los nios
que hay en el aula. La vida prctica de Japn incluye el anudar tiras de seda, lo que puede
no estar en el programa de Cleveland.
Como ya se mencion, casi todos los materiales y las actividades existentes en la
agenda del lengu;!.je, tanto en programas para nios de tres a seis aos de edad como en
aulas de primaria. fueron desarrollados por montessorianos, y no por la propia Mara
1 'Montessori. Siguen all los materiales bsicos: los insertos de metal, las letras de papel
I
.$
lija y el a!fabeto mvil, pero la mayor parte de los otros materiales de esta rea, espe-
cialmente los realizados para nios y maestros de habla inglesa, tuvieron que ser crea-
dos despus -y esta rea contina creciendo y desarrollndose. Las mejores escuelas y
prgramas de educacin para maestros Montessori se mantienen fieles a las tradicio-
nes empricas de Mara Montessori; constantemente, hacen pequeos cambios yajus-
tes y observan cuidadosamente las reacciones de los nios.
Los materiales Montessori de primara fueron creados por un buen nmero de
personas. La propia Mara Montessori, desde luego, cre materiales y actividades, pero
tambin lo hizo Mario Montessori. as como formadores de maestros de primaria, es-
pecialmente en el Centro Internacional para Estudios Montessori, situado en Brgamo,
Italia. Curriculum que tambin contina creciendo y modificndose. Por ejemplo, el pro-
grama de ciencias es constantemente revisado, con los nuevos descubrimientos en
fisica y ciencias de la tierra, y con cambios taxonmicos en las ciencias natlJrales. Con
menor frecuencia, se hacen cambios por razones pedaggicas; vase en la revista The
Constructive Triangle el artculo de Lanaro de 1984, sobre el desarrollo de la clasificacin.
si se quieren encontrar ejemplos de la forma en que una mejor comprensin del desa-
rrollo del nio puede afectar los materiales utilizados.
Sin embargo, mucho de lo que Maria Montessori describi en sus libros puede verse
en las aulas contemporneas. Por qu no ha cambiado esto, ni se le ha modernizado?
La respuesta es que es tan actual como cuando Mara Montessori lo desarroll. El
213
programa sensoral sigue atrayendo a los nios y sigue dndoles un ambiente rico y
desafiante(dificultadgraduada) parapracticaractividadesdeembonar,seriaryclasificar.
Las ideasde MadiMontessori sobreel ambiente,la conductaylas expectativasde los
maestros siguen produciendo nios felices, automotivados e independientes. En mu-
chos aspectos, hasta podran decirquela educacin parala nieztempranaha
necesitadodcadlS paraalcanzar al mtodoMontessorL
pblicos Montessori
Aproximadamente 150 distritos escolares pblicos aplican algn tipo de programa
Montessori.Varan entamao desde una sola o unas pocas aulas dirigidas como"es-
cueladentrode unaescuela",hasta distritoscomoCincinnati,quetienecincoescuelas
completas(incluyendo una de medianonivel) queutilizan mtodosMontessori(Kahn.
1990).
En unaencuestade 1981 (Chattin-McNichols)serecabaron,pormedadecuestio-
narios.datos de de los cercade50 distritosescolares de los quesesaba quepor
entoncesaplicaba1 programas Montessor.Otronicoestudioconocidoes,porfortu-
na,mucho ms reciente (Michelessen yCummings, 1991 Yrecibi respuestas de63
distritosescalareo escuelasduranteel aoescolar 1990-1991.
En laencuestade 1981 (Chattin-McNchols. 1981) sehiciron preguntasacercade
los origenesdelos programas Montessori paraescuelas pblicas,sus costos,la prepa-
racin de maestros yotrosdatos demogrficos. Estos datos fueron limitados por el
ndice de respuesta de 50% (tendencia de seleccin) y por la falta de control sobre
quienescompletaronlasencuestas(suscostosvariaban,eincluanadirec;ores,especia-
listasenMontessor,maestrosypersonaldeapoyo).La encuestams'reciente(Miche-
lesseny msmodernaycon ms sujetosinterrogados,sufre
de las mismaslimitaciones.
Los 25 distritos evaluadosen el estudio de 1981 atendlan a 5035 nios (Chattin-
McNichols,1981),En 1991,el nmeropromediodealumnosdelas 63escuelasestudia-
dasfue de233,con untotaldems de 14OQ9..alumnos(MichelessenyCummings. 1991).
Pocos programas de escuelas pblicas Montessori atienden a nios menores de
cincoaosdeedld.Aunque la tendencia aumeita42% en 1991, slouna minora
de los programaspblicos Montessori provatencinal rangocompletode nios de
tres,cuatroycincoaos deedad(Chattin-McNichols,1981;MichelessenyCummings,
1991). Muchosairas ofrecen o bien una diferente mezcla de edades,como de cinco,
seis ysieteaos,otan sloescuelas primarias Montessori. Esto conducea una de las
principales dudassobrelas escuelas pblicas Montessor:hasta qugrado los progra-
mas pblicos estn el modelo Montessori completo.Es evidenteque los dis-
tritosvaran en eigradoen que loaplican.
r
214
En la muestrade 1981,aproximadamenteunatercerapartedelosprogramas"Mon-
tessori" utilizarongruposde una solaedad;una terceraparteinformde unavariante
de tres aos;yel resto utiliz variantes de dos aos o norespondi a la pregunta.El
entusiasmoinicialalos programasMontessori,en laencuestade 1991,procedidelos
padres(26casos),maestros(13 casos),administradores(39 casos)yotrasfuentes (17
casos).Algunas escuelasinformaronde ms de unafuentedempetuparael programa
Montessori(Chattin-McNichols, 1981;MichelessenyCummings, 1991).
Acasoel mayor problemapara iniciarymantenerun programapblico dealta cali-
dad seala escasezdebuenosmaestrosMontessori deprimaria.Paraensearen un pro-
gramapblico,el maestrodebeposeeralavezttuloautorizadoporelestadoyprepa-
racin demaestro Montessori deprimaria.Prcticamente,estosignifica queo bien un
maestroconcertificadoestatalseenamoreatalgradodelmtodoMonl;l!ssoriquededi-
queun aooal menosunveranoparaestudiarlo,obienqueun maestroMontessoride
primarianecesitatenerun ao libreparainscribirseen un programayrecibirun titulo
demaestrocertificadoporel estado.En ambos casos,el maestroestpagando doble
instruccin '1 ciertamentetendr que pasaral menos dos veces sobre una partedel
'o
"
1 contenido. Aun con los ms altossalariosymejores prestaciones de las escuelas p-
blicas (en comparacin con las escuelas privadas) los programas pblicos a menudo
tienendificultad paraocupartodossus puestos.Estoda porresultado,habitualmente,
que en programasde Montessori trabajenmaestrosquenotienenla debidacombina-
cin de plenacertificacin Montessori para primariaycredencialesdel estado.
Los Montessorisuelenserbuenos imanesparaatraeryconservaralum-
nos yeducarlos bien,como lo han mostrado los datos de las pruebas de aprovecha-
miento(Dawson, 1988;Duax, I 989;Takacs yClifford, I 988;Villegas yBiwer, 1987).
Los programas Montessori constituyen una presencia continua en las actuales es-
cuelaspblicas.Se disponedeinformacinrecientesobrelas escuelaspblicasdeeste
modelo.TambinsedisponededescripcionesdelosactualesprogramaspblicosMon-
tessori,en un nuevogrupo llamadoThe Montessori Public Schools Consortium,que
representaalaAMI,AMS yNAMTA. Se puedeestablecercontactoconesteconsorcioen
la direccin NAMTA queaparecems adelante.Tambin existeunapublicacin llamada
Pub/ic Schoo/ Montessorian quecirculagratuitamenteportodoslosprogramaspblicos
yqueofreceunforo paradiscutirlas queafectanlos programaspblicos Mon-
tessori.EsteboletnespublicadoporJolaPublications,Box8354,Minneapolis,MN5540a.
En general,la escuelapblica Montessoricontinacreciendo.La reduccin del apo-
yo federal para programas-imn (especialmente dinero para cursos iniciales) parece
haberafectadoligeramenteellanzamientodeprogramasdeescuelaspblicasMontessori.
Esos programaspblicos,iniciadosporinsistentepeticindelos padres,parecenconti-
nuar,tal vez en parteporel continuadoxito de Montessori en el sectorprivado.El
movimiento por la escuela charter ha producido adicionales programas Montessori,
confondos pblicos,en sieteestadosde Estados Unidos (SchapiroyHellen, 1998).
215
Las actuales dificultades siguen siendo la preparacin de maestros Montessori para
seuelas pblicas y la tendencia demostrada de los ltimos aos en las escuelas de este
(usualmente,en cuarto y quinto ao) a volverse mucho ms tradicionales con-
:mme aumenta la preocupacin por la transferencia a ambientes escolares no Montessori.
\simismo, la creciente presin hacia pruebas estandarizadas de aprovechamiento ha
urgido como cuestiim en que la educacin tradicional y la educacin Montessori tie-
len opiniones marcadamente distintas.
Conclusin
:t enfoque Montesscri para la educacin tiene importancia histrica y actual. Surgido a
lrincipios del siglo XX, a partir del trabajo de una persona, resulta tentador para sus
letractores considerarlo un movimiento basado en una personalidad, y rgidamente
jo en su poca. En realidad, algunos de los ms ardientes partidarios de Montessori, en
m esfuerzo por repetir su mtodo, hacen poco por corregir esta impresin. y muchos
le los escritos de Maria Montessori parecen ya viejos. al menos en su estilo.
Sin embargo, la \'sin central de la doctora Montessori. as como muchas de sus
)rcticas clave muy adelantadas a su tiempo y siguen siendo tan viables y
'elevantes hoy como lo fueron hace 80 aos. Prcticas y constructos como los gnlpos
:le mltiples edades, la enseanza entre compaeros, la ensei'lanza indivjdyalizada y
:entrada en el nio. h educacin holstica. el ambiente preparado y adecuado a las nece-
idades del alumno. el maestro como observador y gua. el uso de articulos manipula-
:>Ies como herramiEntas para la enseanza. el respeto al potencial inherente a cada
:>ersona: todo esto ocupa lugar central en la filosofa de Montessori. Sie,ndo:ms que un
:onjunto particular de material didctico, estos aspectos son integrales la buena prc-
tica Montessori, y hacen que el enfoque' sea una cpcin viable con poderosas posibilida-
des para los educadores contemporneos. E! enfoque Montessor, plasmado en un pro-
grama de alta calida4 y plenamente aplicado, coincide con las prcticas apropiadas para
el desarrollo planteadas por la National Association for the Education of Young Children
(Humphryes, 1998). ":;'_
Adems, en la actualidad la esencia del curricuium Montessofi contina siendo desa-
rrollada y extendida por profesores innovadores q-ue aplican sus principios a situacio-
nes nuevas para satisfacer las necesidades y los intereses de diversos alumnos indivi-
duales. En las dos dcadas los programas Montessori se han incorporado a
numerosos sistemas de escuelas pblicas como modelo experimental. extendiendo as
la disponibilidad de este movimiento escolar, en gran parte privado, a una base ms
amplia de grupos sccoeconmicos, raciales y culturales.
La investigacin apenas empieza a ponerse al corriente con los resultados de la
aventura Montessori en las escuelas pblicas,as como con los resultados a largo plazo
de este modelo en general. Es de esperar que se emprenda toda una gama de estudios
;'
216
r
l
I
j
longitudinales, experimentales y naturalistas. para documentar ms la prctica y buscar
respuestas a preguntas trascendentales respecto a la naturaleza y los efectos de la
experiencia escolar Montessor.
Recursos web en Montessori
http://www.montessori.org/mariawho.htm
Este sitio ofrece una introduccin a Mara Montessori, una parte de su historia
y una introduccin a sus ideas.
http://www.montessor.org/schooLdirectory_index.html
Este URL le permitir buscar una base de datos de escuelas Montessori por su
ubicacin, nombre u otras palabras clave.
http://www.seattleu.edu/-jcm/montessori/menu_link.html
Este sitio (mantenido por uno de los autores de este capitulo) ofrece cierta
informacin general pero enfoca el uso de la tecnologia en las aulas Montessori
y en la investigacin, especialmente en la investigacin de los maestros. Incluye
bibliografla mencionada en el texto de los libros de Montessori.
http;//www.all'lshq.org
Sede de la American Montessori Society. que incluye una base de datos de
escuelas, documentos. prximas conferencias. listas de programas de educacin
F!ara maestros, premios para la mejor tesis de investigacin sobre Montessori y
ms informacin.
.http://www.cyberdrive.netl-mashanilnamta.htmf
Sede de la North American Montessori Teachers Organization, con informa-
cin sobre las actividades. incluyendo las prximas conferencias.
http://www.xe.netlisnetltms/othrmont.htm
'Sede de la Toronto Montessori School que tiene una larga lista de otros re-
cursos sobre Montessor.
Direcciones y nmeros telefnicos de importantes organizaciones Montessori
en Estados Unidos
American Montessori Society (AMS)
281 Park Ave. South, 6th Floor
NewYork.NY 10011
212-358-1250
Association Montessori Internatonale (AMI/USA)
410 Alexander Sto
Rochester, NY 14607-1028
7164615920
217
enla organizacindel tiempo que,sin serrgida,sea rigurosa.En la medida en quetoda
secuencia pedaggicaes,desde el puntodevistadel nio,una situacin rica conmlti-
ples posibilidades de interpretacin ydeaccin,competesiempreavarios o atodos
los campos de actividad. Para el profesor, los diversos campos se esclarecen porsus
conocimientos disciplinarios.Al organizar las actividades, definir las prioridades en
funcin del objetivoretenido.
En la escuela maternal,el no,en primer lugar,aprendera vivir en un grupo de
adultosynios.Se encuentraas!ensituacin deaprenderacomunicaryde construir
las primerasbases deuna educacin cvica asu medida.Se desarrollapormedio de la
accin,aprendeaactuarenelmundofisico yhumanoparaprobarsuspropiascapacida-
des yal mismo tiempo las enriquece.Tambin aprende a descubrir el mundo que le
rodeaporquela escuela maternalofreceacada nio la posibilidaddeir ms alldesu
experienciainmediata.
El mundodellenguaje,oraloescritodaal niootrastantasocasionesdeenriqueci-
miento. Aprendiendoahablar.construyesu lenguajeyseapropiadetodolo letranso
miteenexperiencias,enconocimientos,enemociones.Alfamiliarizarseconellenguaje
escritotieneaccesoatodoslos libros que le leen como.mstarde.a: los queleer.Es
la garantia deuna buenaescolaridad ulterior.
La escuelamaternal es, por ltimo, el lugar donde el nio aprende aqrientarsus
acciones y juegos hacia el placer esttico.Afinando capacidades sens'oriaies, po-
niendoatrabajarsuscapacidadesmotricesparatransformarlosobjetosquele rodean.
desarrollandosu imaginacin ms all de la actividad puramente ldica,el nio descu-
breque imaginar,sentir,crear,sonmediosdedarun sentidoasus accionesdeingresar
al mundo de lasensibilidad.
Delos primerosaprendizajeS- alos aprendizajes
Camposde actividad delaescuelamaternal
Vivir juntos
Notodoslosniosqueingresanala maternaltlenenla experienciapreviadela
colectividad.Los queya conocieronla garderiainfantil nohan tenidonecesariamente
laocasindefamiliarizarseconlasexigenciasylasdificultadesdeungrupoimportantede
pequeoscamaradas,ni conla sucesindeactividadesquecaracterizanellugarescolar
que esla escuela maternal.
En consecuencia,el primerobjetivo quese establece esenseara los pequeos a
vivirjuntos.Cadaunodeellos puedeasi aprenderacompartirconotrosactividades y
espacios comunes.a mantener relaciones privilegiadas con los adultos de la escuela
pero,en primerlugar,consu profesor.Cada unodescubreprogresivamenteun mundo
,"
114
quenosloesgobernadoporrelacionesdedependencia.sinoporreglasdevidacolec-
tiva alas cualesunopuedereferirse.El niosevuelveentoncesunactorenla comuni-
dadescolar:alldebeasumirresponsabilidadesasumedida,explicarsusacciones,escu-
charelpuntodevistadeotroyaprenderadiscutirlos problemasqueseplanteanen la
vida cotidiana.
Acogido e integrado ala sociedad del grupo.el nio crece mientras construyesu
personalidadatravsderelacionesqueentablaconlosadultosquelo rodean,asrcomo
con sus compaeros.De estamanera,afirma su identidadyla hace patentemientras
reconocela delosotros;aprendeaaceptaryrespetarls reglas dela vida ensociedad
ydescubreprogresivamenteSU "oficiodealumno"sin perdwsu estatutodenio.
Este camino hacia una mayor autonoma es posible porque el lenguaje permite al
mismotiempograduarlasrelacionessocialesenelgrupo,aclararlasy,enconsecuencia,
anticiparlas.Asi,aprenderavivirjuntos,estambin aprendera.comuriiOlr.

Naturalezaycontenidode las actividades
Todas las actividades de la escuela maternal toman sentido en esta perspectiva.Se
cuidar,sin embargo,dartodala importanciaalos siguientescampos:
Admisin
dmisin del nio ysufamilia al ingresarporprimeravezal recintoescolarl
El$ploracin de la claseydela escuela.
Recepcincotidianaorganizadapedaggicamentey pornumerosas,
actividades,en particularen el campodel lenguaje:
Colocacinyevocacin delas referenciastemporalesdela vida colectiva.
Reconocimientodelosadultos(aprenderallamarles,encontrarles,contestara
solicitudesdedilogo).
Situaciones que permitenal nio afirmarse como una personadotada de una
identidad.dereconocersu nombre,su apellido.
Vida colectiva
Actividades.que conducenal conocimientodesi mismo yde los dems:otros
nios,los adultos,el papel decadaunoen elgrupoyla escuela.
Juegosque penmiten la explicacindelas reglasdela vida colectivadela clase.
dela escuela.
Juegos ensituacionesespontneas.
Juegos colectivos,juegos organizados,juegosdereglas.
Realizacin colectivade un proyecto.
115
e Graduacin de la vida colectivaatravsdediscusionessobrecasosconcretos.
e Distribucin de las responsabilidades en el senodel grupoyde la eSCuela.
e Discusin sobre problemas que pongan en juego valores sociales duranteel
examendecasosconcretosencontradosenla vida colectivao traidosporlos me.
dios decomunicacin (en particularcuandoestosltimoscreanenel niofuer.
tesreaccionesafectivas).
Comunialcin
e Explicacinverbal yno verbal detodaslas situacionesdecomunicacin,enpar.
ticularcuando el adultoutiliceconsignas.
e Favorecerlas oportunidadesparaestablecerintercambiosverbales.
e Favorecersituaciones que permitan al niotomarla iniciativa deintercambios
verbalesconeladultoysuscompaeros.
e Favorecersituacionesquepermitan ejercitarla direccin del dilogo.
e Propiciar situaciones de dilogos colectivossobreverdaderosproblemasare-
solverysobreverdaderostemasde discusin.
e Aprenderatomarla palabraenurln discusin,aescucharaotroyaconsiderar
su palabra.
Aprenderahablaryaconstruirsulenguaje,inidarse
enel mundodelo escrito
Hayquedistinguir,enlaescuelamaternal,dostiposdeaGtividades queponenenjuego.
el lenguaje. Las primeras derivan de situaciones mltpes durante las cuales el
puede rendircuentad\,l sus ::frimeras experiencias yasr aprenderverdaderamentea
hablar. El papel del adulto,en caso,esdoble,puesdebeprpiciarlas ocasionespa-
rarelacionarlas experienciasconellenguajeytambin,pormediodesusintercambios.
conel nio,le permiteprogresarenla construccindellenguajeyponerenprctica"S!.l
funcionamiento.Estas activic!ades conservansuspropiasfinalidades,apartedela ..
sitin lingistica dkha,yparas_er eficacesen estecampotienenquecon-
servarestaorientacin.Nosanexactmentemomentosdelenguaje,sinembargo,r
el
traslas realiza,el docente permaneceatentoala expresin delos alumnos.Paral.
un medioprivilegiadodeevaluarlos progresosrealesdela adquisicindel lenguajede
cadanioyde exigirms a los que lo requieran.
Un segundo tipo de actividad contribuye al aprendizaje del lenguaje en la escuela
maternal. Se trata del conjunto de situaciones durante las cuales las
lingsticas implcitas de los nios seconviertenen objeto de ejercicios especfiCOS
constituyenel material mismode la actividad de la dase.Los juegosverbales
cenaesteconjunto,as comolos momentos del lenguaje propiamentedichos.
116
O
trosconducenprogresivamenteal nioatomarconcienciadel sentidodel
UnosY
. adominarlomejoryaconfrontarloconel cdigoescritoparaaprenderaleer
lengua)e,
y aescribir; .
EstaS actividades pueden relaCionarse con:
e Los materiales sonorosdela lengua.
La sintaXis.
e El lxico.
El textoYsu estructura.
Todas las actividadesquepreparan parala escriturayqueconducenareconocerel
acio de la pgina, palabras o letras, asabercopiarlas o escribirlas. permiten estos
esp . .
aprendizajes. Es laocasin, parael nio,dedotarsede'instrumentoseficacesqueleofrez-
.tanfa posibilidaddetrabajarsobresulenguaje,deentendermejorsufuncionamientoy
aenlazarlo con la lengua escrita. .
.La iniciacinala culturaescritavienea completarlas adquisiciones importantes.Se
. realiza,poruna parte,conactividades deinterpretacindediversosimpresos-enpar-
con textoS- y, porotraparte,con actividades de produccin deestosmismos
con la ayuda de un adulto que hace el papel desecretario o en situacin au-
Para el no se trata de un aprendizaje sistemtico de la lectura, pero
permitirletomarconcienciademaneraactiva,enelmarcodesituacionesautn-
.. de lasformas ocontenidosdela culturaescritaquele rodean.El papeldel adulto
seexpresaverbalmenteyquehace descubrirlostextosal escribirloqueledictan
nil\osiraduandosuactividadoquetambin,atravsdesu propiaescritura,muestra
Il)illocomosus palabras setransforman pasandoa la escritura,estees un puntode
esencial.
!..,Aprendizajederimas,canciones,poemasquepermitanjugarconlaentonacin,
.'el ritmo,lamodulacin de la voz...
Juegortmicoconellenguajederimas,canciones,poemas:descubrimientodela
acentuacinydelasslabas.
Juegode rimas con el lenguaje,aprendera deScubrirycompletartextos rima-
doscon secuenciasasonantes.
Identificacin de los sonidos del lenguaje (fonemas) al final del enunciado,al
prinCipio del enunciado,enel cuerpodel enunciado.
. TomadeConcienciadelos diferentessonidos(fonemasyslabas),utilizados en
francs.
117
Juegosde lenguajeapoyados en la repeticindelas estructurassintcticas(can.
ciones o rimas con estribillos, historietas a proseguir utilizando una forma
sintcticafijada...)evitandoel ejercicioestructural.
Las palabras
Evocacin del lxico disponible sobre un tema dado (un CUento para Contar;
informe de una salida o deunaactividad...).
Clasificacin de palabras disponibles enfuncin decriterios variados: palabras
sealandoobjetosinanimadoso animados,familias depalabras...
Bsquedadediferentes contextosposibles deunapalabra.
Interpretacin de palabras desconocidasa partirdesu contexto.
Escucha y lenguaje oral
Escuchardiversostextosdetradicinoral(canciones,rimas,cuentos,adivinan-
zas,historias...),comentadosporel maestro,grabadosyacompaadoso node
imgenes (radio,cine,televisin),apreciados en su contextodurante salidas o
enencuentroscon narradoreso en elteatrodemarionetas.
Discusiones sobre diferentes tipos de escritos seleCCionados, produccin de
textosanlogos en situacin colectivaCon ayuda del adlllto (porejemplo,una
tramadeterminada).
Iniciacin al mundo de laescritura con la ayuda. del adulto
o Descubrimiento del texto impreso en todas sus ft;>rmas, dentro y fuera del
contexto,interpretndolocO,n ayuda deladulto.
Asistenciaregularal r!1cn delecturao la bibliotecaen los momentosdelec-
turaenpequeosgrupos.
Lecturafrecuentedetextosquetengan ms sentidoparalos nios.
o Ordenamiento de los lib(osde la biblioteca,primeraclasificacin delos dife-
rentestipos detextos(ficciones,documentales...)conayuda del maestro.
o Revisin detextos escritos (contestacin de la estructurade la pgina,delas
divisiones enprrafos,enfrases,enpalabras).
o Interpretacincolectivadetextosescritos(questescritoenunafrase/,en
una palabra/,a quin hacen referencia los pronombres?,papel de las palabras
deenlace).
Primerascorrespondenciasentreletras y sonidos.
Trabajo dememorizacin del textoa medidadesu lectura (reformulacin de
los pasajes leidos,articulacin entre lo que seha leido y descubierto en una
nueva etapa,anticipacin dela continuacin del texto ...).
r
118
Iniciacin a la produccin de textos
Produccindetextosdictadosal adulto.colectivosoen pequeosgrupos:anun-
cios,noticias,relatos deacontecimientosvividos portodos,recuerdos detex-
toS escuchados anteriormente, modos de empleo, consignas, recetas, textos
documentales,pequeasargumentaciones,correspondenciasescolares ...
Primerosejerciciosdeescrituraautnomaporcopia,copiadiferida,invencin
(nombre,pequeasfrases,textoscortos).
Descubrimientodelas especificidadesdel textoescritoatravsdelaescritura
del adultointerpretandopropuestasoralesdelos nios.
Adquisicindelatcnicadel dictadoporel nipal adulto(reduccindelrendi-
miento,controldelaestructurasintcticadelenunciado:tomadeconcienciade
la actividad del adulto,solicitarlectura ...).
Produccin de objetos escritos asociando el texto con la imagen
relatosilustrados,documentales).
1,
Actuarenel mundo
La accin es un elementoesencial en el desarrollo del nio,quien explorael espacio
que le rodeaymanipula objetos familiares. Hacindolo aprende a poneren juego su
cuerpoentero.amovilizartalocualdesusfunciones(locomocin,prensin...). Adquie-
recompetenciassensorialesy motricesqueamplanmselcampodesusexperiencias.
Encontrandoobstculosesqueelnio,ayudadoporeladulto,construyenuevosajustes
almundoque le rodea.
EJ maestro,ofreciendoal nio los medios paraprolongaractividadesen ambientes
ms complejoso ms extraos,el maestroacompaalos progresosdesu crecimiento
ydesu habilidad.Pormediodesusexigencias,eladultotambinpermiteal nioapren-
dera representarselosactosenlos cuales estempeado,apreverlos resultadosy a
.manejarlos.
Progresivamente,selogranaprendizajesmstcnicosponiendoenjuegoconductas
n:glamentadasdurantelasactividadesconun objetivoesttico,deportivoo enaque-
llas querequierenel uso de herramientaso instrumentosfamiliares.
El maestrofacilita yorganizala actividad del nio dndolelaocasin ylos medios
expresarse.En primerlugar,el nio podrejecutar;conla mayorlibertaddemovi-
mientoydeaccinycontodaseguridad,susfacultades deexploracin motriz.
Primero lo hace en los ambientes familiares, luego progresivamente en los que
plantean problemasespedficos (agua en particular).y;ajustandosusacciones enfun-
dndelas metasalasqueaspira.Porltimo,el maestrologuaconmsfrecuenciahacia
realizacin deproyectosdefinidos,individuales ycolectivos.Su actividadlollevaaun
:ae,scubrimiento yal conocimiento cada vez ms justo de sr mismo, de los otros,de los
objetos y de los materiales,de las referencias que marcanel espacio yel tiempode'
119
Claseycontenidode las actividades
Exploracindel mediocercano (escuela,clase,patioderecreo).
Exploracin de un medioms lejano (barrio,paseos en la naturaleza,clases en
otrolugar).
Descubrimientode sus capacidadescorporales.
Accinglobalbasadaenla locomocin;ejerciciodelas capacidadesmotricesen
situaciones numerosas yvariadas, incluyendo el encuentro y la Utilizacin de
obstculosmateriales:caminar,correr,saltar,trepar,lanzar,arrastrarse.resbalar;
tirar,empujar,manipular,mantenerseenequilibrio,suspenderse,evolucionaren
el agua,sobreel hieloo la nieve...
Adaptacindeloscomportamientosmotores,conelfin deobtenerlaeficiencia
yla precisin del gesto,ajusteglobal de las accionesenfuncin delas trayect()..
rias deobjetosenmovimiento.
Referencias de espacio ytiempo,apreciacin de las distancias, reaccin a una
seal.
Participacinenaccionesencomn,aceptacinyrespetodelas reglas de jue-
gos,individualesycolectivos.
Expresin pory conel cuerpo,soloo con:btros.
Exploracinsensorial,utilizacinyapropiacindelosobjetos(sills,mesas,ban-
cos),accesorios(pelotas,globos,aros,cuerdas)y materiales(carretillas,triciclos.
bicicletas,patines).
Superacindelashabilidadespropiasmidiendolos riesgosymodulandolaenergia.
Reconocimiento,reaccinalascaracterfsticasdelmundosonoro(ruidos,msi-
ca,ritmos).
Descubrirel mundo
La escuelatiene un papel irreemplilZableenla iniciacinal mundoya la cultura.
El nio descubrealll el mundocercano,el delavidaylosobjetos.Aprendeacono-
cerloyarespetarlo.Lo describe,cuentasusaventurasyencuentros.Hace preguntasy busca
respuestas.Aprendeamanejarsus apreverlosresultados,aanticiparlosacon-
tecimientosyaexplicarlosconla por medio deun cdigo.
Una pedagogadeenriquecimientodelaexperienciaenla escuelamaternalseapoya
en algunos datossimples:
El maestrosuscitatodaslas posibilidades de descubrimiento activodel mundoy
de sus representaciones,yvigila que los acontecimientosseforjen tanto porla
actividadysu observacin como porla verbalizacin dela experienciaY por
su examencrtico.
La reparticin de la cultura escrita y la de la imagen,descubiertas en una re-
lacinfuerte conel adultoque lee,explica,comentay, llegado el caso,escribe,
120
constituye un medioimportantedeenriquecerlosconocimientosdel nioacon-
dicin.sin embargo,deque staspuedan relacionarseconexperienciasvividas.
Progresivamente.el nio aprendea representarselos saberesqueencuentrao
construye;con estefin, aprendea dibujar,a producir representacionesesque-
mticas,a construirtextos(dictadosal adulto) quedan cuentadesuactividad.
En cuantoel nioadquierela posibilidad,susconocimientosseordenan,gracias
a un cuestionamientode las evidencias o de los saberes implcitos que se han
constituido.
Clase y contenidode las actividades
Descubrimiento del mundo de los objetos
Utilizacin deobjetostcnicos variados en situacionesfuncionales (vida en la
escuela,alimentacin ycocina,comunicacin internay externa,juegos,talleres
defabricacin...).

Juegos deconstruccin.
Montajey deSmontajedeobjetos.
Fabricacindeobetos:proyectosderealizacin,eleccindetilesymateriales
'.,
adaptadosa la situacin,acdonestcnicasespedficas(doblar,cortar,colar ...).
Descubrimiento del mundo de lo materia
Descubrimiento de algunas propiedades de materiales naturales (madera,tie-
rra,piedra ...).
Primeracercamientoala existenciadel aire (viento ...).
Primeracercamientocon el agua(liquida,lluvia, nieve,hielo).
.'Observacindelos efectosdela luz Ouego de sombras).
Descubrimientodel mundo viviente
Descubrimientodesu cuerpo:comoun topoy sus diferentes partes.
Observacin de las caractersticas delosseresvivos (nacimiento,crecimiento,
desarrollo,envejecimientoy muerte).
Primera constatacin de las grandes funciones de los seres vivos (crecimiento,
locomocin,nutricin,reproduccin),mediante la observacin en diversos am-
bientes (en la clase o durante salidas a lugares cercanos:estanque,seto,parque
con animales...)o con medosaudiovisuales.
121
Descubrimiento de los espacios naturales y humanos; sensibilizadn
a los problemas del medio ambiente
Apreciacin visual delas formas y delas dimensiones.
Descubrimiento,observaciny descripcindela naturaleza(plantas,animales),
del medioambientecercano,deespaciosmenosfamiliares.
Actividades prcticas:jardinera,cuidadode animales.
o Identificacin de lugares diversos:campia,mar, montaa,llanura,bosque,ro,
ciudad.
Observacin deconstruccioneshumanas:casas,comercios,caminos...
Tomadeconcienciadela importancia de los desperdicios...
Descubrimientodelo daino:ruidos,olores ...
Sensibilizadn a las problemas de higiene y consumo; educadn de la seguridad
Observacin y toma de conciencia de los ritmos de vida (la importancia del
sueo,del descanso).
o Anlisis concretode la higiene en la alimentacin (regularidad de las comidas,
composicin...),
Aprendizajedelas reglas elementales de la higiene.
Desarrollode las capacidades sensoriales(gusto.tacto,olfato,odo,vista).
Iniciacin a los problemas de consumo:diferentes tipos de comercio (super-
mercados,mercados),publicidad.
Toma deconciencia de los riesgos dela calle,del camino,del medioambiente
familiar (objetos peligrosos yproductos txicos);'educacin de las conductas
que salvaguardan la !i.eguridad; integracin de algunas reglas elementales del
cdigo dela ruta. .
El tiempo que pasa
Descubrimientode los ritmos temporalesda,estaciones,aos).
Apreciacin progresivadeles ticlos.
Adquisicin delos sistemas simples del descubrimientodel tiempo(dlas dela
semana,dasdel mes,meses,aos).
Uso y fabricacin de calendarios,agendas,cronologias.
Organizacindelpasadocercanoy delmslejano(descubrimientodeunosacon-
tecimientosenrelacin unos conotros).
Construccin degenealogas simples.
Descubrimientoy observacindel patrimoniocercano(parajes uobjetoscon-
servadosenla ciudad,el barrioo lafamilia).
122
Cuestionariosobrelosacontecimientosdel pasado,iniciacin simpleala lectu-
radocumental,ala entrevistadetestigos.
El mundo de la imagen
Desdedesu infancia el nioestenpresenciade ungran nmerodeimgenes:
o Imgenesfijas (carteles,fotografias,lbumes).
o Imgenes animadas (video,televisin,cine).
Es importanteprepararlopararecibirestaabundanciadeimgenes:enprimerlugar,
las percibeenfuncin desusensiblidad,su historia,sU,mediocultural;luego,esllevado
progresivamente a percibirlas enfuncin de su inteligencia,ejercitndose para hacer
Imaginar,sentir,crear
En la escuela maternal,el nio desarrolla su sensibilidad,imaginacin Ycapacidad de
crear,susfacultades deatenciny deconcentracin,suespiritucriticoy suaptitudpara
expresargustosy elecciones,
laeducacin artistica poneen marchaprocedimientosactivos quese inscribenen
,unarelacin constanteentrever,escuchar,hacer,sentir,intercambiar.
Setrata,deinduciralosniosaunencuentroconlasartes,asentiremociones,trata
dedarles los mediosdepracticaractividadesartsticas.
El nioenriquecesuimaginacinporcontactosnumerososy variadosconobrasde
artedediferentespocasy civilizaciones.
Imaginando,creandoobjetossonoroso plsticos,textOS,imgeneso gestos,el nio
,,aprendeaexpresarsussentimientos.Descubreasquepuedemanifestarlasideaso los
1ueosquedeseaexpresaro intercambiar.Haciendoestoobtieneplacer al construir,
Inventar;al dar libre curso a su imaginaci6n aprende a ir lo ms lejos posible en su
:'expresin.
Doscampos artsticosestnobligatoriamente presentesen la escuela maternal:la
,msicay las artesplsticas.Seaadeaqullaexpresindramticay elteatro, y la danza
ejemplo posibledeaperturaaotroscamposartsticos.
Naturalezaycontenidodelasactividades
loeducadn musical
la escuela maternal,al afinar y poner en relacin sus percepcionessensoriales,'los
descubren y reconocen ruidos,sonidos,objetossonoros.Aprenden asl a escu-
su ambientesonoro,perotambinmsicaatravsdediversos medios.Desarro-
123
lIan su imaginacin creativa inventandoy produciendomsica paratraducirsus senti_
mientos e impresiones.
Adems,todasestasactividades incidenen su socializacin:cantarjuntos,bailaren
grupo,escuchara los otros,respetarloqueescuchanlos otros,experimentaremOcio_
nesjuntos.
Actividades vocales
Repertorio vocal simple: rondas infantiles ycanciones de la tradicin oral
infantil;frases musicales cortasytemassimples.
Juegos vocalesapartirdecandones,rondas infantiles opoemas.
Sonorizacindecuentos,dialogo detteres,invencin decanciones.
Actividadescorporales
Repertorio de rondas infantiles y juegos bailados:tradicin oral infantil,in-
vencin de danzas.
Actividades instrumentales:exploracingestual deobjetos sonoros,instru-
mentossimples.
Acciones corporales en relacin con msica variada: iniciacin a nociones
musicales simples (ritmos,matices...).
Actividades paraescuchar
Escuchar el mundosonoro:identiflcacin,comparacin,reproduccin de los
ruidosydelossonidosdelmedioambientefamiliar,paisajessonorosdiversos.
Escucharmsica dediferentes:paises,pocas,estilos...
Afinamientodelactodeescuchar:duracindeun ruido,deun sonido,inten-
sidad,altura,movimientossonoros,fragmentos de canciones.
Percepcinyreproduccindefrmulas rtmica,s yI'!ieldicas.
Las artesplsticas
la prcticadelas artesplsticasenla escuelamaternalsebasaenel deseoquetieneel
nio demirarytocar,dehaceryrealizar.
El nio tiene un gran podet.1e imaginacin e invendn.Es conveniente darle las
mejorescondiciones paraejercersuconductacrEativa.
Prcticasindispensables par.a Construirrepresentaciones
Exploracin visual ytctil deformas,objetos,materias.
Exploracin visual decolores.
Realizacin deun"museopersonal".
Grafismo, rastros y huellas; prctica del dibujo, modelado, pintura y colla-
ge;realizacin deobjetosconvolumen. .
Utilizacin de procedimientos simples: disociacin,inversin,supresin de
elementos.
Ejercicios dememoriavisual.
F
124
Adquisicin Ydesarrollodelos conocimientos
Las grandes referenciasdela imaginacin:los elementos (el aire,la tierra,el
agua,el fuego...),la casa,elrbol...
Reconocimientode elementosplsticos:forma,color,materia,volumen.
Presentacin delas realizaciones
_ Comentariossobreel trabajopropio.
_ Observacinde los efectosproducidos(eleccinde materiales,colores...).
Ejemplos de aperWra a otroscampos arosucos
El teatroyla expresindramtica
El teatroYla expresin dramticatienen porobjetoel desarrollarenlos n ~ o s su
disposicin al juegodeftccin,su imaginacin,susensibilidad,su deseodeexpresin
yde produccinatravs deensayoscortosderealizacionesdramticas.
En la escuelamaternal,los nios exploransus capacidades sensoriales,corporales,
relacionales, verbales e imaginativas en el senodeungrupo. Bajo la conduccin del
maestroyatravs delos juegos,pueden iniciar su nocin depersonaje,de pequeos
.. cuentosestructuradosyhacerla distincin entrelo real ylo ficticio.
Tambin es conveniente considerar al nio como espectador. llevarle a conocer,
cadaqueseaposible,artistasyespectculos que le permitandescubrir una diversidad
. La danza
En la. escuelamaternal.es esencial daral nio todaslas oportunidades posibles de
bailar;paradesarrollarsu sensibilidadysu creatividad,ypermitirleas expresarse ms
Intensamenteatravsdel movimiento .
. Al bailar,sele inducea efectuar movimientos simples,globales,expresarsu placer
porla repeticin de un mismo movimiento,organizarsu propio baile en secuencias
Cortas,imitara los otrose imaginaryconstruirimprovisacionescortas.
Esto.tambinlollevaadescubrirobrasdiversificadas,porlas cuales manifiestainte-
curiosidadyemocin.
Instrumentos paraaprender
tnla escuela maternal,el nio descubre,gracias a las.situacionespedaggiCas puestas
.;e11 prcticaporel maestro,las riquezasdelmundoquelorodea.Jugando, llevandocada
Vez ms lejos sus acciones,se constituye un primer capital de conocimientos que le
;ilermltenentenderlas realidadesfsicas yhumanasqueconstituyensumedioambiente
,.cercanoo ms lejano.
o. Mientrasenriquecesus conocimientos,sedotadeinstrumentosesenciales parael
de la inteligencia.Conellos acceder al ciclo bsico.Con ellos seaplicar a la
125
informacinya la culturaescrita.Laatencin,lamemoria,la capacidaddeevocacin de
los conocimientos memorizados,la capacidad de percepciny de tratamiento de las
informaciones,su representacinporel lenguajeson,salvoexcepcionesdolorosas,da-
dosatodos.Peroel entrenamientoes decisivo.En la escuelamaternalesdondeel nio
aprendea ponerlos en prcticasin cansancioy con placer.
Otros instrumentos de la actividad intelectual suponen aprendizajes construidos
que,muchas veces,slo la escuela permite.Ese es el caso de las tcnicas grficas de
representacin de la realidad o de la palabra que son respectivamenteel dibujo y la es-
critura. Tambinesel casodelas tcnicasdeenumeracin,demedida,declasificacin,
dedescripcin geomtricadel mundoquenos rodea perfectamenteaccesibleal nio,
inclusiveantesdequeentreal terrenodelaabstraccin del lenguajeydel razonamien-
tomatemtico.Es,porltimo,el casodelas referenciastemporalesquepermitensituar
los acontecimientos unos en relacin conotros.
La actividadgrfica
En primerlugar,la actividadgrficanoesms queuJ1a huelladejadaporel cuerpoo la
manosobresoportesdiversosmedianteinstrumentosespecificas.ProgrE!J>iva';lente el
nioseapropiadeesashuellasquesevuelvenfiguras desentidoyutilizasu
poderdecomunicacin.Aprendeaestablecercdigosimplcitos,signos,smbolospara
comunidades diversas (familia,clase,otrosgrupos...).
Conejerciciosapropiados,perosiemprefuncionaleseinscritosenactividadessigni-
ficativas,el niomejorala seguridaddesusgestos.aprendeamovilizarconmsfineza
su mano,asostenermejorlos diferentesinstrumentos explorarlas limita-
cionesdelosvariadossoportes.A dejuegosdiversos,exploraelespaciogrfico
yel repertoriodelosdiferentstrazos.
Dibujar
Parael nio,el dibujo es un medio inportantede describirla realidad y de contarla.
Aprendeatranscribir una narraci6no una_desctipcirrverbal porel dibujo.
Entrenamientoenla precisi6ndlostrazos.
Explicitacin delasformas.
Bsquedademedios paraindicarlas relacionesentreobjetoso personajesen
el dibujo.
Elaboracindecdigosgrficosespecificasquepermitenmejorarla lecturadel
porotro.
Simplificaci6n de un dibujo paradistinguir loimportantedelo accesorio.
Descubrimientodeformas elementalesdeesquematizacin.
l'
126
Interpretacindediversasformas dedibujosutilizadosenlosdiferentesmodos
decomunicaci6n (Iogos,dibujosyesquemasdocumentales ...).
Escribir
En la escuela maternal todo nio debe empezar a entrenarseen la escrituracursiva.
Descubrirquesla escritura,paraqu sirvey. sobretodo,la maneraenque serela-
cionaconel lenguaje (relacinconstanteentrelooral ylo escrito).
Utilizacin del espaciode una hoja.
Descubrimientodelosdiferentestiposdetrazps.
Disposicin detrazossobrelneas rectas.
Primeros ensayosdeescritura.
Copiaycopiadiferida deformas regulares,palabraso letras.
Exploracin del funcionamiento dela escrituraalfabtica.
Controldelostrazosdelaescrituracursivade maneraqueseevitenloscortes
ylas vueltas atrs.
Descubrimiento dela organizacin espacial deuna informacin escrita(listas.
cuadrocondoscolumnas,reagrupamientos espacialesdetextos...).
En estasactividadeshabrquevigilar la posicindelcuerpo;setomarnprecaucio-
'.
nes particulares con los nios zurdos paraque lleguen aescribir tan legible yrpida-
mentecomq los diestros.
Clasificaciones,seriaciones.enumeracin,medicin,reconocimientode las
formasyrelacionesespaciales
Todos estos instrumentosde trabajo intelectual,que ms tardesevolvern operacio-
nes dela actividad matemtica,son particularmente tiles para describirla realidad y
paraentenderlosfenmenosqueocurren.
Clasifrcaciones ysedaciones
Progresivamente,el nio descubre y organiza relaciones lgicas trabajando sobre
coleccionesdeobjetos.Paraeso,puedeprocedera:
Clasificaciones deobjetosen funcin de una desus cualidades.
Arreglodeobjetos,en particulargraciasa criterioscuantitativos (ms grande,
ms gordo,ms ancho...).
Comparacindecolecciones,conduciendoeventualmenteacompletaralgunas
deellas.
Designacionesysimbolizaciones.
El nio puedetrabajarsobreseriacionesyritmos (lista,narraciones,tirasde peri-
dico ilustrado,bambalinas...)y practicarjuegos con reglas.
127
11
Primer contocto con elnmero
Para el pequeo,la cuantificacin del mundo que lo rodea no es numricaopriori,las
amtidadesaestimaro producirpuedensobrepasarsusposibilidadesdeenumeracin.
Progresivamente,aprendea construir un cierto nmero de procedimientosyde ins-
trumentos paraenumerarlas colecciones deobjetos:
Estimacin relativayglobalde las cantidades (ms,menos,igual).
Enumeracin depequeascoleccionesporunapercepcininstantnea.
Comparacinentrecolecciones naturales(dedosdela mano)concolecciones
referenciales (nmerosdeasientos alrededordeuna mesa...).
Fijacinyextensinde la rima hablada.
Enumeracin utilizandola rima.
Atravsde la resolucindepequeosproblemasaditivoso sustractivosydesitua-
ciones de distribucin de objetos,el nio descubre las funciones del nmer?;en par-
ticular,comorepresentacindela cantidad.
B nmeropermitetambin,porsu aspectoordinal,describirjerarquasyarreglos.
lasactividades se basarnen:
lajerarquizacindeseriesutilizando la rimanumrica.
La comparacindeciertasdimensionesdeobjetosutilizandoun p a t ~ n '
Reconocimiento de los formas
las formas son propiedades de objetos o de espacios que deben ser reconocidas,
construidas, trazadas. La multiplicacin de las experiencias diversas,en los espacios
cercanos o lejanos,con objetos pequeos o grandes,es necesar:ia para el enriqueci-
mientodelasobservacionesque_lo preparanparalageometra.Lasactividadespueden
organizarsealrededor:
Del descubrimiento delasformas'cerradas o abiertas,nociones de interioro
exterior.
Dela diferenciacinyclasificacin deformas regulareso irregulares,poniendo
enjuegoenumeraciones(nmros'cspides,delados,decaras...).
Dela designacin deformas.
Localizadn en elespado
Situarseenelespacio,desplazarsesegnconsignasestrictasymanipularlosindicadores
especialesdel lenguajesonactividadesqueseconstruyena lolargodela estanciaenla
escuelamaternal.stadebepermitiralniodarsentidoadichalocalizacinpasandode
su puntodevistaal desus compaerosa travs de actividades numerosasyvariadas,
jugando con los trayectos y recorridos,reales o representados,e incluyendo su des-
cripcinverbal.
128
Progresivamente construir:
Una organizacin del espacio cercano y lejano en relacin con el que habla
(cerca dem,a mi lado,aqu...oponindose a, lejos de m,all...).
Una organizacin de las diferentes dimensiones del espacio a partir del que
habla (encima,debajo,msarriba de,msabajo de,ala izquierda,ala derecha).
Una organizacin del espado en relacin con objetoso puntosde referencia
exteriores(cercade la puerta,al fondo del pasillo ...).
Seutilizarnlos mismosindicadores,uotrosparalocalizarlosobjetosenun espacio
real o representado,
Localizacin de los acontecimientos en eltiempo
Las referencias temporales introducen tantoa la descripcin de losfenmenos fsi-
coscomoa la historiade los hombres.Se procedera su introduccingracias a:
Unatomadeconcienciadelaoposicinpasado/presenteen relacinconel mo-
mentodehacerusode lapalabra.
Unatomadeconcienciadel futuro comoespera,proyecto,deseo ...
Una explorciny unafijacin del lxico de la enumeracintemporal (ahora.
antes,despus,ayer,maana...). L,
Unaestructuracindel tiempoapartirdeactividades peridicas,
Unatomadeconcienciadelosgrandesritmosnaturales(noche/da,estaciones.
ao.,.) ysuusocomoreferenciacronolgica.
Una implantacinde referenciascronolgicas comunesa la clase,a la escuela.
Una fijacin y utilizacin del lxicode las referencias temporales (maana,
tarde,noche ...)yrimastemporales(horas,dlas delasemana,meses del ao...).
Un ordenamientodeacontecimientospasados medianteel uso delos tiempos
verbales.
Una apreciacino unacomparacindeduraciones.
Una primeraaproximacina la simultaneidad.
Dibujar,escribir,enumerar,medir,describir el espacio,ubicarseenel espacioy
eneltiempoconsttuyeninstrumentosp;>derososdelconocimiento.Permitiral
nioconstruirlosdesdelaescuelamaternalesunagarantadexitoulterioren
su escolaridad.
129
I La escuela donde todo es posible*
Sgolene Royal
Texto dirigido a las rectoros y rectores; a las inspectoras e
pectores de academia, directoras y directores de los servicios
departamentales; a las inspectoras e inspectores de la educa-
cin nacional; a las y directores de escuela; a las y los
docentes.
Los lenguajes, prioridad de la escuela maternal
La escuela maternal recibe actualmente casi a la totalidad de los nios de tres a seis
aos y a cerca de 35% de los nios de dos aos. Reconocida por su creatividad pedag-
gica como escuela de pleno ejercicio, la maternal constituye el pedestal educativo so-
bre el cual se erigen los aprendizajes sistemticos de la escuela elemental.
El presente texto no aborda todas las actividades de la escuela maternal. Pone el
acento en el dominio de los lenguajes como desafo prioritario, no como un campo
entre otros, sino como el que establece el vinculo entre todos y es el fundamento
sobre el <cual se edifican todos los aprendizajes.
La escuela maternal, primera etapa del xito escolar
La escuela maternal favorece el florecimiento y el desarrollo de las capacidades senso-
riales, motrices. relacionales e intelectuales de todos los nios que recibe. En todos
ellos, organiza la adquisicin de competencias lingisticas determinantes. No obstante,
algunos nios abordan el CP [curso preparatorio] en situacin ya problemtica y mu-
chos alumnos que se encuentran en situaciones de riesgo en la secundaria ya lo esta-
ban desde la maternal. Es pues en ella donde, desde los primeros aos, debe prevenirse
el fracaso precoz y la desercin escolar que con frecuencia resulta de l.
La escuela, ciertamente, no es la nica que se cuestiona; recibe a nios que son el pro-
ducto de historias y de contextos muy diferentes, cuyo manejo del lenguaje oral y
ocasiones de encuentros con el escrito son variables. Las desigualda-
des del nacimiento y de las condiciones de vida hacen indiscutiblemente compleja la tarea
de los profesores, pero la voluntad de compensarlos y el rechazo a todo fatalismo deben
movilizar a las maestras y a los maestros desde los primeros aos de la escolaridad .
"L'cole de tous les ,en Bulletin Officiel de /'Educaton Nationale. HS, nm. 8,
21 de octubre de 1999, Marta (trad.), www.education.gouv.fr/bo/1999/hs8/
texte.htm
r
131
La escuelamaternal disponedeun margen de maniobraydeeficacia cuya explora-
cinsistemticaseimponealos equipospedaggicos.Sinforzarlos ritmosni optarpor
aprendizajesformalesprematuros,peroigualmentesin inmovilismoy manteniendocon
respecto a cada nio un nivel de exigencia que incita aanticipar, la escuela maternal
puedepermitiratodossusalumnosabordarel cursopreparatoriocon un dominio de
lo oralyuna iniciacin ala escriturasuficientemente logrados paratenerxito en l.
Mejor armados para dominar estos primeros aprendizajes, los nios tendrn menos
dificultades paraemprenderlos aprendizajesfundamentales de la escuela primaria;ac-
cedern msfcilmente ala lecturaautnomay vivirn una escolaridad cuyos progre-
sos continuosalentarnsu confianzaen ellos mismos.
La escuela maternal goza de ventajas preciosas:la plasticidad y la curiosidad de 105
pequeos alumnos en un periodo del desarrollo infantil en el que la evolucin es muy
rpida;la posibilidaddeconjugarestrechamenteel placerdeaprenderyla eficaciaesco-
lar; una benevolencia y una esperanza paternales fuertes. El esfuerzo emprendido en
favor de la escolarizacinalos dosaos,encondicionesadaptadas'a su tempranaedad,
seproseguir,particularmente en las zonas deeducacinprioritaria,dondeesterecibi-
mientoprecozfavorecelaadaptacinprogresivaenla escuelaeintentadarunaoportu-
nidadadicionalalosniosquenotienennecesariamenteal alcancedela manotodoslos
recursosextraescolaresdelos queotros ,
En materiadeprevencindelfracasoydelademocratizacinaelas condicionesdel
xitoescolar,la responsabldad dela escuelamaternal,porsu lugareminenteyfunda-
dor,la lleva aserla escueladondetodoesposible,la ambicin estasu alcance.
Calidad de los aprendizajes yhabilidades profesionales
Los debates e intercambios quetuvieron lugar durante los "Estados Generales de la
Lecturay los Lenguajs".(en pa'rticularen el taller"Maternal,dominio de los lenguajes
ycomienzos") demostraronel-papel determinantede los tresyconfrecuencia cuatro
aosdematernal.Pusieronen evidenciala importanciadela calidad delos aprendizajes
efectuadosen maternalpar,a quetodoslosalumnos(seancualessean lasdiferencias de
susadquisicionesanterioreS!?familiares o su gradodefamliarizacin conlos cdigos
yprcticasenusoenlaescuela) progresivamentelasherramientascognitivasy
lingsticasnecesarias para una1lU'ena escolaridadelemental.
Nosepodraoponerla escueladel placerydelflorecimientoala delosaprendiza-
jes estructurados:la escuela maternal debe, al contrario,ofrecer a todos la primera
experienciaexitosade un placerexperimentadoenel trabajo,del jbilo dedescubrir,
del poderde pensarparaactuarmejor.Si seprivilegiael"hacer"esconla preocupa-
cin de"hacer comprender", puesto que, ms all de los xitos puntuales y de las
realizaciones visibles, es claro que se trata de comenzaraalmacenar conocimientos
explcitosyhabilidades transferibles.
I3Z'
Los lenguajes en el centrode los aprendizajes
El lenguaje corresponde a las actividades de recepcin y de comprensin (escuchar,
leer)yalas actividadesdeproduccin (hablar,escribir),ya seaquelas efectenlos nios
mismos o porla ntermediacinde una profesorao un profesor,El inicio a la escritura
constituye una etapadelicada para numerosos nios que no logran comprenderque el
lenguajeesalavez una herramientadecomunicaciny un objetodeestudio.Laescuela
maternal debeprepararloseficazmente paraello.
Se concedeala lenguay alos lenguajes un lugar determinanteen los objetivosylas
prcticas de la escolaridad maternal porque: su dominio entra en la construccin de
todos los aprendizajes;es unadimensiny confrecuenciaunacondicin de la adquisi-
cindetodaslas competencias,transversalesy disciplinaras,previstaseneltranscurso
del Ciclo 1, Afirmarestaprimaciaes delimitar la fuentedelas desigualdades escolares
ydelas ulterioresdificultadesdenumerososalumnos.Es quererque la'escuela'mater-
nal sea,paratodos,la primeraetapadel xitoescolar.
Esta prioridad no seconcibe a expensas de los otroscampos de actividad,sinoa
partirdetodosestoscamposdedescubrimientoquesirvenal despertar,florecimiento
y aprendizajes de los nios. Los juegos,los ejercicios, las situaciones de intercambio
sern ms ricas ;uandolas diferentes actividades integren expresamente estadimen-
sin lingstica y susdesafos seidentifiquen y jerarquicenclaramente.
El lenguaje ayuda a poner en perspectiva las experiencias vividas,Trabajarlo en la
escuelarraternal estambin permitiralosalumnosfamiliarizarseprecozmenteconsus
diferentes registrosyacercarse,demaneraadaptadaasuedad,al sentidodelosaprendi-
zajes escolares.En efecto,desde la maternal debecomenzaraimplementarse unaacti-
tud eficaz desde el punto de vistaescolar,que lleve al alumno apercibir,ms allde la
tareaefectuada,su verdaderodesafo,Esascomo,desdeesteestadio,puedenprevenir-
se muchos malentendidoscaracterfsticosde105 alumnosensituacinde riesgoen los
grados'Primeroysegundo,quienesfallan al realizaractividadespropiamentecognitivas,
aun cuando aceptenformalmente las rdenesqueseles dan.
1. El lenguajeoral,ejede los aprendizajes en la escuela
La escuelamaternales primerola escuelade.la palabra,peroel aprendizaje delooral
tambinserealizaafuera,especialmenteen lafamilia.La heterogeneidad delos hbitos
lingsticos de los nios puede serfuente de malentendidos y los docentes a veces
consideran agresivas palabras que para los alumnos'son de uso cumn,aunque estn
proscritasenel marcoescolar,
Deben aceptarsecon benevolencia las primerasformas de comunicacin,frecuen-
temente inscritas en los intercambios no verbales y las primeras palabras.Se tratade
acompaarestosintentosrespetandola historialingsticasingulardecadanio,conel
fin de condudrloal registrocomn del lenguaje que requiere la escuela.
133

Un lenguaje explcitoy estructurado
De la pequea seccin a la grande, las actividades que se ponen en prctica deben
permitir:
Aprenderaintercambiar, primeroen situacin dual,luego en grupos pequeosy
en todoel grupo reunido.La participacin,que se limita confrecuencia en un
primertiempoa la yuxtaposicin de la palabra del nio a la de los otros(esto
puedeserunaprimeraconquistaimportante),sevuelvemsinteractivaysupone
entonces la escuchayla regulacin de su propsito para hacerseentender.El
manejo de un lenguaje explcito yestructurado,quetomasus distancias con
las comunicaciones de connivencia yde proximidad,que lleva en s mismo to-
dos los datosque hacen posible la comprensin porpartedel otro,constituye
un objetivo esencial de la escolaridad maternal y paralos apren-
dizajes ulteriores.
Aprender apracticar funciones variadas del lenguaje: designacin,descripcin,evoca-
cin,interpretacin,cuestionamiento,'CIegos con las palabrastestimonian que
el lenguaje,asociadoprimerocon la accin yel contextopresente,seconvier-
teen lenguaje de representacin,vehculo deJo imaginarioyvectordeapren-
dizajes.
Aprender acomprender: escuchareinterrogar, interrogarse,establecerirelaciones
con experiencias anteriores yconocimientos,confrontar sus'representacio-
nesconlasdelosotros,justificarsu interpretacinsonotrastantasmodalidades
de un trabajode la comprensin (queabarcaigualmente lo escritoylas im-
genes) que debe practicarse regularmente;la reflexin colectiva inicia y ali-
mentaas la reflexin individual autnoma.
Aprender a interesarse en el funciOllamiento del lenguaje al convertirlo en un
objeto de juego,de manipulacin (de los sonidos,de los ritmos,de las ento-
naciones,delas palabras,delas'estr'ucturas)ydereflexin; seimplementanhabi-
lidadesfuncionalescuandoserealizanactividadesldicas,poticas,etctera,en
momentos de trabajo especf.icos. Si comienzan a volverse eficaces sin que
existansaberesexplcitos sobre-el enguaje yla lengua,esteprocesode inicia-
cin,puesto en prcticateniendoen.cuentalas aiferencias entrelos alumnos,
organiza unaprimeratomadeconcienciaquedebe,enla medidadelo posible,
haberse logrado al final de la escolaridad maternal.
Todasestasactividadestomanencuentaigualmentela partedel silencio,esosmomen-
toscolectivos,perotambinindividualesenquela palabraseinteriorizayenquesepuede,
aunsiendopequeo,aprendercallando.Nodisocian lo oraldesudimensinfsica ytienen
cuidado de distinguir (para tratarlas de manera adaptada) las dificultades propiamente
lingsticas delas inhibiciones relativas ala autoafirmacin ensituacincolectiva.
Como lo muestran numerosos ejemplos, pequeos trabajos de experimentacin
cientfica-engrupo,clase o taller,entreotros- pulir los primeros rudimen-
134
tos del discurso explicativo yargumentativo (formulacin yverificacin de hiptesis
simples,relatoaquienesestuvieronausentes,etctera).Del mismo modo,las prcticas
artsticas yen particularteatralesconstituyen soportesfecundos deactividades pro-
piamente lingsticas.
La escuela maternal es partcipe del esfuerzo educativo en favor del aprendizaje
precoz de las lenguas extranjeras.Lo hace a su manera,al familiarizar a los nios con
otrassonoridades.Las cancionesyrondas infantiles de otrospases,los dibujos anima-
dosenotraslenguas,la visita decuentacuentosextranjeroso deotrosinvitadosexter-
nos,la solicituddelos mismos nios o de los padrescuandose hablen en la casaotras
lenguas que no sea el francs,etctera:son ocasiones en quese puede
estimularunaaperturaYunacuriosidad quealienten losaprendizajes presentesyfavo-
rezcan los aprendizajes ulteriores. Puede sertambin una manera de '! los
ojosdetodosyensu beneficio,las lenguas deorigendelos padresquevienendeotras
partes,de apoyarse en el bilingismo de algunos alumnos para adiestrar al grupo.Al
tratarseen particulardelas lenguas europeas,cuyodominioconstituirunanecesidad
para el futuro escolar y profesional de las jvenes generaciones, la intervencin de m
hablantes nativos en las clasesdematernal debefomentarse,as comotodaslas inicia-
"
tivas de losequipospedaggicosque vayan enel sentidode una aproximacin precoz.
l.,
Modalidades de reagrupacin flexibles parasatisfacer necesidades variadas
Si bien lostiemposdelenguajecontodoel gruporeunidotienen un intersreal para
la regulacin'de la vida colectivayson,porejemplo,momentos privilegiados para las
rondasinfantiles,cuentosY cantos,no puedenconstituirlas nicasocasionesdeadiestra-
mientoydeevaluacin de las competenciaslingsticas,sobretodoparalos niosque
todava no tienen un uso suficiente del lenguaje. Las situaciones'colectivas -que la
distribucin de turnos para hablar en ellas sea espontnea oguiada porel profesor-
subrayan con frecuencia las desigualdades entre hablantes, sin que por lo dems se
puedanecesariamentellegaraunaconclusinsobrela"cantidad".y la"calidad"del uso
dela palabrao delafacilidad lingstica enel dominiodelos contenidosdeenseanza.
Tampoco habra que deducirde ello que los nios silenciosos noestn interesadoso
que nocomprendan.Atentosalas diferencias entrelos alumnos en materiadefrecuen-
cia,decontenidosydeformasdiscursivas,las maestrasylosmaestrosdematernal prevn
momentos,esdecir,organizantalleresalos queasignan.objetivoslingsticos precisos:
gruposdeconversacinparafavorecerel usodela palabrayquelos niosseinicien en
las reglas del intercambio; grupos de necesidad para adiestrar en una competencia
especfica,etctera.Pormedio de juegos lingsticos,a partirde soportesvariadosy
de situacionesestimulantesque sin embargo le cedenel lugar alo que se necesita de
estabilidad paraquelos niossaquen provechodelas variacionesdidcticas introduci-
das.estostalleressededican areunirlas condicionesde progresosefectivas paracada
135
uno. Esta iniciativa debe estimularse,para un mismo grupo, con una regularidad qUe
garanticesueficacia(unasesinalasemana,porejemplo)perotambinconla preocu_
pacin de nofijar ms all delo necesariosucomposicin inicial.
Una exigencia benvola
laexigencia cabe plenamente en la escuela maternal. Procede del inters bien COm_
prendidodelosmsprecocesasCOmo delosmsfrgiles,dadoqueaunosyotroshay
que exigirles confuerzaaunqueavecesdediferentemanera.TomaencuentalaConso_
lidacin de la enseanza,demaneraadaptadaala cortaedadde losalumnos.
Alapoyarseenlos interesesde losescolaresconelfin decrearsituacionesquelos
animen a hablar,elmaestrosuscitael uso de la palabraylas interaccionesreales.Con-
duce dilogos personalizados para que tenga xito na intencin de com\lnicaCin y
gua hacia una palabra eficaz estimulando los intentos,sealando lo que es fuente de
incomprensin, valorizando una produccin lograda. Cotidianamente, todos los mo-
mentosqueseofrecenparaestosdilogosdebenexplotarseytodoslosobjetosdeben
aprovecharseigualmente(la emisindetelevisin que.ven enla casa,el incidenteenel
patio del recreo,etctera). .
En todas las circunstancias,el profesortiene dequesus propsitossean
explcitos ycomprensibles,conelfin deque los esfuerzosdelos sean eficaces
ypuedan distinguirentrelas palabrasaquellasqueles sontiles.Llama la atencinde
los alumnos sobre formas particulares, poniendo en evidencia la precisin de las
palabrasydelosgiros,reformulandolasfrases torpescon unamarcada insistenciaen
lasvariaciones queseintroduceno algunas expansionesdelos'propsitosemitidos,
solicitandocontactounacorreccin.Vigil.,la calidadde la pronunciacin,el enrique-
cimientolxico,lacomplejidady'lapertinenciadelasconstrucciones.En l marco de
un trabajoms amplosobreellenguajey'su adaptacinalas situacionesdecomuni-
cacin es donde puede integrarun trabajosobrela lenguaysu sintaxis.
Evaluar looral:un peritajedifcil,pernecesario _
Looralnoesfcil deevaluar, porsertanvoltil. Nohay, sinembargo,enseanzalegtima
Yaprendizajes eficacessin reCurrirala evaluacincomouna herramientapedaggicay
reflexivaquepermiteala maestraoal maestrosaberdndeseencuentracadaalumno
yadaptaral mximosus dispositivos.La evaluacinSuponeprimeroqueseha identifi-
cadobien un objetivo para que los indicadores dexitosean precisos.
Pero la necesaria claridad pedaggica en la eleccin delas metas no es suficiente
pararegularelasuntodela evaluacin.Faltatodavaelegirbien las produccionesorales,
lasrealizacionesdiversasatravsdelas cualesla maestraoelmaestropuedenmarcarlas
manifestaciones de las competencias.Los formularios o gulas queno privilegian en
136
excesO la evaluacin cuantitativa endetrimentodela evaluacincualitativa pueden ayu-
dara los docentes;numerososequipos han comenzadoaafinarlos.
El llamadoa las contribucionesqueacompaaaestetextopermitir,a partirde
las experiencias ms fructferas conducidas en las clases y de las herramientas ela-
boradasenestemarco,profundizarla reflexin sobrela solidaridad delos dispositi-
vos pedaggicosydeevaluacinconelfin de ponerala disposicindetodos,duran-
teesteao.los recursos.
11, Iniciarse en el mundo de lo escrito
La iniciacin en la culturaescritaes una de las misiones de la escuela maternal. Debe
estimularel deseodeleeryescribir, favorecerla tomadeconcienciadela
deloescrito,organizarlos primerosintentosyprepararparalosaprendizajesdel curso
preparatorio.
Lo escrito tiene su lugar en la escuela maternal. No hay "prerrequisitos", etapa
obligada o capacidad intelectual queconstituya una exigencianecesaria para poneren

contactoalos pequeos conlo escrito.Existenencambiocomponentes identificados
deuna aproximacin exitosaalo escritoymuyparticularmenteala lectura.
Algunosnios notendrnsinoqueconfirmaryperfeccionarenel cursopreparato-
rio unaforma,de lecturaqueya adquirieron enmaternal.Los otrostendrn,al salirde
la GranSeccin,ms caminoporrecorrer.Perotodosdeben salir dela maternalpro-
vistosdel bagareydelasactitudesadecuadasparatenerxitoenelcursopreparatorio.
Ahorabien,demasiadosaprendices-lectoressufrenentoncesla experienciaamargadel
fracaso.Los cursosde regularizacin implementadosenel readela escolaridad ulte-
rior permiten, aalgunos, compensaren el camino lo que falt en el principio; es sin
embargo en'gran parte entre los nios con dificultades desde el curso preparatorio
dondeseencuentran aquellos cuyas evaluaciones nacionales atestiguarn ms tarde
la angustiaescolarpersistente.La escuelamaternalpuedecontribuirpoderosamentea
prevenirlainstauracindeunarelacindesafortunadaconloescrito: aldarprecozmente
una idea pertinentede los fines ydelos funcionamientos del sistemadelectura-escri-
tura,al favorecerelaccesodelos pequeosalumnosa un primernivel deconceptuali-
zacindesus relaciones con lo escrito.Porestarazn,ms all de las habilidades que
deben desarrollarse,el profesordematernal pondr extremaatencin en el proceso
de apropiacin y en los desaflos de la escritura que enfrenta el pequeo;con razn,
tambinel xitodeunaprimeraeducacinparala escriturasedebeala fortunadeuna
prcticacompartidacon la maestraoel maestroydela cooperacinqueescondicin
dela autonomafutura.
Antesinclusodel tiempodelosaprendizajesformales,lo quesetratadeformaren
;
maternalsonlas actitudes mentalesgarantesdeunaintegracinarmoniosaen el mun-
dodeloescrito. Ah,enefecto,seforma o sealientael deseodeleerydeescribir,as!
137
I
como las representaciones intelectualeseficaces.El profesortiene el deberde poner
especialatencin,en el doblesentido de prestarleatendnyde concebirexpectativas
equitativamenteexigentes, paracada uno de sus alumnos.
Los nios quelleganal Ciclo Inan tenidooportunidadesmuy desigualesdecodear-
seconloescrito;en la maternalrecaelaobligacinde,enprimertrmino,aseguraruna
distribucinmsequitativadeestafamiliaridad conelmundodeloescritoydeesbozar
para todos una comprensin de sus desafios.La preocupacin,legtima.de no serde-
masiado directivo o normativo,de respetarritmosdemaduracindiferentes,nodebe
conduciradejarqueseabrauna separacin entreporun lado losqueya nan recibido
yconstruidomucnofueradela escuelay, porotro,aquellosque,al no nabertenidolas
mismas oportunidades,seencontrarn,afin decuentas,doblemente penalizados.
Lostrayectos deaprendizajeen la iniciativa delosequipos pedaggicosdeben per-
mitiracada uno:
Comenzara comprenderel funcionamiento del lenguaje escrito,4!ln s yen su
relacin con el lenguajeoral.Los nios puedensensibilizarse,ensituacionesde
escucna yde observacin,con los aspectos sonorosygrficos, lo mismo que
con los aspectossemnticosdel lenguajeque manipulan o queseles propone.
Toman asi concienciade que la lengua que seescribey estalengua
escrita no es exactamente idntica a la que hablan.A partir de una base de
conocimientosgarantizada,sehacenposibles yacercamientos:
los nombres,la maysculadelas palabrasutilizadasfrecuentementeenla clase,
el conjunto detextosmemoril:ados(la apropiacin progresivade un repertorio
de rondasinfantiles,cancionesypoemas,eladiestramientonecesariodela me-
moria constituyen,en tanto que escrito oralizado, es,decr, musicalizado, una
base detrabajo interesantepara la exploracindetextosescritos).La materia
es abundante cuando J.os.niostienen posibilidades de identificlr palabras o
slabas,decomenzara relacipnarlossonidos que percibencon ciertasrealiza-
cionesgrficas.
Descubrirmltiples soportesdelectura:los nios manipulan los librosyotros
escritosque progresivament('Oprenden a utilizar en el momento oportuno,a
comparar y a clasificar;la frecuentacin regular del rincn,de lecturayde la
biblioteca-centro documental refurza esta iniciacin cultllral en las prcticas
de lecturaque completa,tanto como es posible,el accesoa otroslugares de
lectura.Comohan mostrado iniciativas presentadasen los Estados
Generalesde la Lecturayde las Lenguas,la nerramienta informticatienepor
completosulugarenmaternalyla pantallapuedeconstituir; paratodos105 ms
pequeitos,un soportefecundo desdeel momentoen quesu usoestcorrec-
tamenteguiado porla maestraoel maestro.
Abordar una gran variedad de textos: las primeras situaciones son, desde
luego,situaciones de escucna de textos que cuentan o leen la maestra o el
r
138
maestro, quienes habrn tenido cuidado de escogerlos por sus cualidades
lingisticas ysu interstemtico (los nios, incluso los ms pequeos, no se
dejanengaarporlos puntoSdbilesdeciertasproduccionesqueselesdesti-
nan...).Se conducealos alumnosaidentificarindicios (ciertasformulaciones
en lo oral,ciertas caractersticasgrficas o tipogrficas) quepermitendistin-
guir en este universo ycomienzan a asimilar estructuras propias de ciertos
escritos."Participan"deestasuerteen la lecturadelostextos,nosolamente
acompaandola lecturaenvozaltadeladulto,sinotambincomenzandoacues-
tionar105 textos,encooperacin con l ycon105 otros nios,en una situa-
cin deexploracin colectiva.
Comenzara producirtextos escritos:pormedio del dictadoa105 adultos,en
un primer tiempo,y luego por la produccin personal (incluso si estas co.ns-
truccionesatientas parecen una"talacha")a partirde materialesconocidosy
dehiptesissobreel funcionamientodelo escritoydelas razonesdel cdigo.
En el curso de los talleres de escritura,la "maestra-lectora" o el "maestro-
lector",al convertirseen"lamaestrao el maestro-escritor",les permitenalos

nios lanzarse,desde la maternal,a producciones largas -pequeoslbumes,
peridicos-,-que asocian textos e imgenes; la preocupacin de mostrar, en
,articularfuera dela clase,una realizacin logradaatodoprecionodebecon-
duciraevitardificultades tilesyaocultarla identificacin precisadelas adqui-
siciorles delas queesel soporte.
Ejercitarseentrazarpalabrasymensajes:las mquinasdeescribirylascompu-
permiten dejar trazos aun cuando la escritra manual todava no es
posible;Sin embargo,el deseo de escribir,muy fuerte en 105 nios pequeos,
permitesuscitarlosesfuerzosqueexigelaactividadgrficaregulada.Si la escri-
tllracursiva requierecierta madurezmotrizynopuedeabordarse demasiado
pronto,losprimerosaprendizajespuedenocuparsedela script, sinquestesea
sinembargoun puntodepasoobligado.La escrituracursiva eselobjetivopuesto
quefavorece lalegibilidad,la rapidez,lafluidez yofreceuna mejorpercepcinde
las unidades lxicas ydesus nexos.Las tareasdeescriturade preferenciason
orientadasybreves,peroseconducenconrigor.Al tratarsedelagraflamanual,
se vigilarn los ges'tos y posturas flsicasdel nio, SU manera de sostener el
instrumentodelcual sesirvepara escribir,evitandolas lateralidades mal adap-
tadas, condiciones necesarias para hacer trazqs eficaces.Es posible, a este
respecto,apoyarse,comohacenciertasescuelasmaternales,eniniciacionesa
la caligrafa (rabe,latina,etctera) con la ayuda de participantes exteriores
calificados.
139
111. Explorar el universo de las imgenes
Fijas o mviles, en papel o en pantalla, insertas o no en los textos, reales o virtuales, las
imgenes pueblan el mundo infantil, moldeando las percepciones, las repreSentaciones
y las comunicaciones. Tienen sentido en el universo de los alumnos, pero este sentido,
lo mismo que los otros, no se da inmediatamente.
la educacin por medio de la imagen forma parte de las funciones de la escuela
incluso si sus modalidades todavla son experimentales y su prctica efectiva muy des-
igual. En la escuela maternal, las imgenes tienen desde hace mucho tiempo derecho de
ciudadana como soportes de intercambios orales o de iniciacin a la escritura. En nu-
merosas clases se aprende tambin a observarlas y a descifrarlas, a distinguir entre dife-
rentes tipos de "discursos icnicos", a adquirir de tal suerte una competencia de la
mirada que es parte integral del desarrollo de competencias anallticas ms amplas.
Es importante diversificar claramente las imgenes que se proponen a los alumnos. Si
es necesario tene r en cuenta sus gustos y SU universo (dibujos animados, lbumes ...), es
igualmente necesario darles algunas claves para que sepan reconocer, seleccionar y
categorizar la cantidad de imgenes fijas y animadas que encuentran cotidianamente. En
un dilogo entre los contextos culturales (familiar.y escolar) se instalan as de
referencia variados donde cada alumno reconoce y enriquece sus propia,s marcas.
Considerada por largo tiempo en sus relaciones el texto que ilustra y prolonga,
la imagen, soporte o auxiliar de aprendizaje, es tambin un objeto que debe explorarse
para construir sentido. los nios pequeos tienen una mirada de una pertinencia y de
una agudeza que sorprenden a veces al adulto. No tienen por ello la capacidad de elabo-
rar una lectura construida a partir de sus percepciones. Una peda,!ioga de la mirada les
ensea a construir significaciones a partir de indicios marGados y relacionados para
proponer lecturas abiertas. El taller de I,ectura de imgenes es una "comunidad
de lectura" en la que las de sentido se discuten, debaten y experimentan en
conjunto en un vaivn constante eAtre'la imagen y las reformulaciones de descripcin o
de argumentacin que los nios proponen (lenguajes de evocacin).
En la escuela maternal se constFuy una primera aproximacin a las modalidades de
representacin. al ayudar al nio a 'identificar los diversos modos de produccin de la
imagen (dibujo, fotografa, video, peUculas,...) por su propia prctica de produccin, a dis-
tinguir la funcin social de una image . su estatuto en la comunicacin (publicidad,
informacin, juegos ...), a comprender las nociones "punto de vista" y"locutor" y a cons-
truir criterios de juicio. Los padres se sensibilizarn con esta dimensin del trabajo esco-
lar y con los inconvenientes de un sobreconsumo pasivo de imgenes televisivas.
De la descripcin a la comprensin y a la interpretacin; de identifcar y relacionar
indicios a la construccin de significaciones a partir de hiptesis confrontadas Y de
argumentos debatidos. tal es el trayecto que le incumbe organizar a la escuela maternal.
de la pequea seccin a la grande. Trtese de imgenes vinculadas a la experiencia vivida
en clase, de imgenes tomadas del entorno real de los alumnos, de ilustraciones de lbu-
r
140
mes o de reproducciones de obras de arte, de informaciones, de documentos o de
ficciones televisadas, los alumnos de la escuela maternal deben aprender a observarlas y
considerarlas como fuentes de recuerdos y portadoras de mensajes.
Desde la maternal, muchas de las posturas adoptadas y trabajadas en actividades a
propsitO de las imgenes se parecen a las que se requieren para una primera aproxi-
macin a la lectura de textos: la educacin por medio de la imagen es una actividad
propicia para la adquisicin de competencias transferibles. Diversas experiencias con-
ducidas en el Ciclo I han puesto en evidencia, adems, el impacto benfico de estos
aprendizajes precoces en el dominio de lo oral y de lo escrito, con la condicin de que
se conduzcan con rigor y que los Ciclos 2 '1 3 sustituyan a esta educacin inicial por
medio de la imagen (han podido observarse, en este caso, ventajas significativas en la
"comprensin de los textos escritos" durante las evaluaciones nacionales).
IV. Lenguaje del cuerpo, poder de las palabras
la autoestima Y el respeto a los dems marchan parejo. Por eso el poder de decir y de
aprender es la primera condicin de la socializacin escolar, que tiene que ver en la
misma medida con 11I relacin consigo mismo como con respecto a los dems.
Ni relacin de fusin, ni retraimiento indiferente, este "arte de la buena distancia"
constitutivo de las prcticas lingsticas eficaces desde el punto de vista escolar, a las
cuales inicia la escuela maternal, es tambin lo que permite a cada nio vivir en
armonla con los dems. Porque no se limitan a las habilidades tcnicas, los aprendiza-
jes representan, desde la escuela maternal, una primera aproximacin a la
civilidad y a la ciudadanla en actos, experimentada y reflexionada.
En el registro general de los derechos y los deberes del nio y del escolar, asl como
en el campo particular de la proteccin contra los malos tratos a los cuales son suscep-
tibles de estar expuestos los que son muy pequeos, la escuela maternal tiene que
desempear un papel esencial, en relacin estrecha con la parte preponderante que le
roncede al dominio de lo oral y al lugar del cuerpo en los aprendizajes.
El cuerpo, tambin, dice mucho. En el nio pequeo, es el medo de expresin y de
COmunicaci6n: al tomarlo en serio, el adulto, con sus palabras, alienta al nio en su
deseo de decir y de ser comprendido; al hacer esto. lo estimula a atreverse con otras
maneras de decir. la atencin al lenguaje del cuerpo permite ir a las palabras. El cuerpo
favorece tambin, por el juego de las imitaciones, mmicas y posturas, el acceso a la
simbolizacin, cuya toma de conciencia depende ya de una prctica lingistica.
Derechos y deberes: aprender a hablar para vivir juntos
.. Los principios, los valores, algunas reglas del juego republicano y escolar: esto comienza
n maternal. Sin maneras abstractas o magistrales, sino privilegiando las situaciones
141
vividas y habladas, la aproximacin pragmtica y concreta -que no significa carente de
ilacin. Sin maneras moralzantes, pero sin temer asumir la dimensin moral de toda
educacin y teniendo cuidado de hacer percibir el sentido subyacente de cada expe-
riencia, de cada exigencia. La simple imitacin, la obediencia pasiva, la estricta obligacin
disciplinaria no producen, en el mejor de los casos, sino conformismos. Se trata de otra
cosa completamente diferente: de primeros pasos para guiar por el camino de la auto-
noma, de la responsabilidad y de la soldaridad.
Libertad, Igualdad, Fraternidad: estas grandes palabras que estn en los frontones de
todas las escuelas de la Repblica pueden declinarse desde la pequea seccin, de manera
estrechamente correlacionada con lo que se aprende en ellas y con las maneras de
aprender, de las cuales el lenguaje es a la vez el desafo y la herramienta.
La agresividad y la violencia que perturban el clima escolar de numerosas escuelas
primarias y establecimientos del segundo nivel estn infinitamente menos en
maternal. Sin embargo, no estn del todo ausentes. Es tanto ms importante aprender
en ella precozmente los modos de regulacin de los conflictos fundamentados en el
respeto a los dems y en la primaca de la palabra.
El derecho est por encima de la fuerza,la que es ms valiosa que la men-
tira, la capacidad de actuar y su corolario: el principio de responsabilidad,laigualdad de
tratamiento debida a cada uno y la reciprocidad del derecho de ser consideratlo un
interlocutor de pleno derecho (escuchado, comprendido, solicitado, respetado), la
autoafirmacin indisociable de la atencin a los dems, las virtudes de la ayuda mutua y las
de la perseverancia individual, el poder defenderse y el rechazo a poner a otros en peligro,
la aceptacin de las diferencias (de lo nuevo, de lo que viene de fuera, del nio enfermo
o minusvlido) como refuerzo de la pertenencia colectiva, las af>l:ttudes iguales de uno y
otro sexo,la utilidad y la legitimidad de rjlglas comunes: eso se vive, eso se piensa, eso
se habla desde la maternal, del modo que en ella se confrontan las prohibicio-
nes legitimas y que se prueban los primeros rudimentos del sentido crtico, dimen-
siones ndisociables todas de la construccin de la personalidad del nio pequeo.
El privilegio naturalmente concedido en el Ciclo 1 a las ocasiones y circunstancias
que ofrecen la vida en clase y la escuellfaYorece la participacin activa de los grupos y
escuelas ntaternales, en una forma a su espeificidad, en las jornadas anuales
de las "Iniciativas Ciudadanas". En esta muchas de entre ellas testimoniaron ya
realizaciones tanto ms interesantes cuant-o que no se sitan al margen de los aprendi-
zajes ordinarios, sino que se nutren de ellos y los nutren.
Por medio de la palabra, el pequeo alumno adquiere la capacidad de cuestionar su
entorno y de pensar por s mismo, de escuchar y de argumentar, de negociar sus rela-
ciones con el grupo y de participar en la elaboracin de las reglas del saber vivir en
conjunto. Siempre preservando la parte de comunicacin sensible y emocional, la maestra
o el maestro lo incitan a desarrollar disposiciones propicias a la adopcin de compor-
tamientos confiados, pero razonados. El profesor maneja situaciones de confrontacin
.1"
142
regulada en las que cada uno se prueba frente a los otros en papeles variados. El lenguaje
tiene ahi todo su lugar, de los dichos intimistas del recibimientO al uso de la palabra y
situaciones ms colectivas guiadas o apoyadas por el maestro y que se requieren para
los aprendizajes.
Los juegos diversos hacen vivir situaciones de sociedad y de oposicin. Las rondas
infantiles, los primeros poemas, las historias que se cuentan o leen y las canciones renen
al grupo-clase en los momentos en que la emocin, el placer y la risa unen. Las produccio-
nes en pequeos grupos conducen a cooperar en un entendimiento organizado.
Los intercambios a propsito de comportamientos que presentan problemas, de
diferendos, es decir, desbordamientos de unos u otros ('ntercambios singulares entre el
profesor y un nio, a la escala de un equipo o del grupo entero) permiten elaborar
cdigos comunes, definir reglas tiles justificndolas. Repasar los comportamientos
observados durante el recreo es una situacin muy interesante de lenguaje -que se
desprende de la accin- y de reflexin sobre la prctica de los derechos y los deberes, de
la cooperacin, de la responsabilidad.
Los primeros debates sobre los valores se estimulan a partir de los hechos cotidia-
nos de la escuela, pero tambin en ocasin de acontecimientos exteriores de fuerte
repercusin para los nios; el descubrimiento de relatos y de textos bien escogidos de
la literatura joven, el anlisis crtico de producciones cinematogrficas y televisivas desti-
nadas a los ms pequeos enriquecen estos intercambios.
Estos valres compartidos, "la fiesta del regreso a clases", momento de unin por
excelencia, tElstimonia al mismo tiempo que es la que da la pauta del ao escolar que
comienza.
Prevencin del maltrato: los signos para verlo, las palabras para decirlo
Primera experiencia escolar de la vida colectiva, la escuela maternal es al mismo tiempo
un. marco en el que se afirman los derechos del nio, en cuya primera fila est el derecho
a la integridad y la proteccin. Frente al ntaltrato, el sistema escolar tiene el deber de
informar, de prevenir y de intervenir; cuyas modalidades estn, evidentemente, en funcin
de la edad de los alumnos.
En primer lugar, lo que hay que vencer es la ley del silencio, ese dolor de hablar, que es
tambin impotencia para poner a distancia, suficientemente, una situacin que es para el
nio difcil de pensar; dificil de juzgar, difcil de comunicar. La escuela puede ayudar a
encontrar las palabras para decirla, tambin debe estar alerta de lo que se dice sin pala-
bras, atenta al lenguaje del cuerpo o a la significacin posible de un dibujo.
En todos los ciclos y niveles, la escuela es tambin un lugar donde se aprende a decir
que no, a hacer valer un punto de vista, a motivar una negativa. Al hacerlo, la escuela
contribuye a forjar algunos medios, para el nio o para el adolescente en que se conver-
tir, de rechazar los abusos y malos tratos de sus pares o de los adultos, dentro y fuera
J4J
111
del marco escolar. En este papel de prevencin,la enseanza de la escuela maternal
poneprecozmentesu piedra.
En ella sevive el compartirylas alegras delgrupo,perotambin la proteccinde
la integridad individual y el respeto a la intimidad. En ella se aprende a no atentar
contrala seguridad de otros,pero igualmente a protegerseuno mismo.En ellase da
ayudaalos dems,tambinsepidelo mismoparaunoyseaprendeaaceptarlo.Actor
enciernes de la comunidad escolar.el nioconstruyeen ellasu personalidad,en ella
afirmasu identidad,en ella conquista una palabraque loayuda atomarsus marcas y
permitequese atrevaatenerseconfianza.
La sensibilizacin alas cuestiones dehigiene ydesalud contribuye,ms all de las
informaconesque da,aacreditarla idea dequeel cuerponoes paramaltratarlo.Los
ejerciciosfisicos,si permitenmil manerasdejugarconl,trazantambin loslmitesque
nodeben rebasarse yparticipan en esta demostracin:el cuerpo del nio no es un
juguete.
Las relaciones con las familias,el conocimiento de las realidades de la colonia, los
lazosqueseestablecen con la proteccinmaternal e infantil,en resumen,todolo que
conducealaescuelaasituarsetambin enel centrodeuna red msampliacontribuye
al ejercicioeficazdesu responsabilidad enmateria de,salud escolar.
Si parece ilusorio creerque la sola voluntad de un nio de dos o de cinco'aos
puedaoponersea la de un adultoquelo maltrataal puntdedisuadirlo de pasarala
accin,al menosdebeasegurarseatodoalumnoquepuedeencontraren la escuelael
apoyo que necesita. Para abordar explcitamente estos temas en maternal se podr
buscarapoyoendocumentosadaptadosalaedaddelos nios,cuidandodenoasustar-
los,deno hacerlosexcesivamentedesconfiadoscon respectoal quelosrodea,
denosuscitartampoco,en las pequeasimaginaciones,confusin'entrela garantia de
serentenddoencasodenecesidady.alguna'insistenciafueradelugar, esdecir, sugeren-
dainadmisible.
Lo ms importanteresideenla calidaddelas relacionesque se establecencon los
nios,en la accesibilidad y la disponib!lidad del personal de todas las categoras que
intervieneenel marcoescolar,enla opor;tullidaddeserescuchadodela quelosalum-
nos saben pueden beneficiarse por parte de los en todo lo que -parte del
funcionamiento ordinario de la escuela y'de fa clase- hace que un nio victma de la
violenciaodeabusossexuales,puedaapelaralaayuda.Losequipospedaggicosdeben
enparticularestarigualmenteatentosalos signosque,enel cuerpoo en la actitudde
losnios,indican o permitensospecharseviciasdelas quela ley obligaadaravisoalas
autoridadescompetentesen casode revelacin yde presuncin (circular nm.97-175
,del26-8-1997,B. O.fueradeserienm.5del4-9-1997).Losasistentesterritorialesespecia-
lizadosde las escuelas maternales (ATSEM, porsus siglas enfrancs) tienena este res-
pecto un papel determinantedeobservacin,dealertaydedilogocon el nio.
r
144
Animado ahablar,familiarizado con sus derechos,habiendo adquirido habilidad de
pensamientoydejuicio,el nio estmenosdesprotegidofrentealos abusos de poder
quellegan acometerlos mayoresconl. Tambinsesensibilizamuy prontoala idea
denocometerabusosconlos otros.Estotambinesponerlos lenguajesenel centrode
losdesaflos dela escuela maternal.
V. Un proyecto pedaggicoqueorganiza la progresin
de los aprendizajes
Las exigenciasescolaresseadaptanal desarrollodel niosinqueselimitenaajustarsea
l. Todomaestroponegranatencin enlaevolucin desus alumnos,seinterrogasobre
susprogresos,delosqueconservala trayectoriaapegndosealos elementossignificati-
vos.Hacequeseobservenlosxitosysedestaquen los progresosms sostenidos.'
Solicitala ayudadelpersonaldelasredesdeayudasespecializadasparacomprenderla
situacindelosniosquenomanifiestanavances notablesyencontrar,consuapoyo,
las intervenciones adecuadas.Estos socioslo ayudan a delimitar la naturaleza de las
dificultades,delascualesalgunasexigenuntratamientoespecfico.Es importantedistin-
guir,enefecto,objetivamente,loquedependedesimplesajustespedaggicosyloque
depende de remedios que puedenserdecarctermdico.En todos los casos,la ob-
servacinen la clase,el diagnstico concertadoen relacin con las familias y, en la me-
didadelo el mantenimientoen el marcoescolaryeltratamientodelosnios
afectados porproblemas del lenguaje (dislexias,dsfasias...) tomarencuentael caso
deIqsalumnos de maternal del mismo modoque el delos alumnos dela enseanza
primariaysecundaria.
La escuelamaternalponeenprcticaunapedagogiaespecficaenla cualprevalece
la creacinde situaciones paraque losnifios las exploren,se las apropien,las hagan
evolucionar.Al hacerlo,experimentansussaberesysu habilidad yconquistan nuevas
habilidades. As,se hacen numerososaprendizajes para los nios muy pequeos en
aestmulosdel medio.Ladinmicaescolardebepartirdeadquisicionesam-
pliamente determinadas por estas situaciones yconducir a aprendizajes construidos
graciasauna accin didcticams dirigidayms explcita.El anlisis delas produccio-
nesydelos comportamientosde los alumnos'en numerosassituaciones"autnticas"
precedeala organizacin--engrupos restringidos con mayorfrecuencia- desituacio-
nesdeadiestramientoquedebentenerun objetivodominante.Ni pedagoglasistem-
tica paratodos ni fragmentacinpermanentedelgrupo-clase,el profesordebeencon-
trarel equilibrio,desuertequeno seaplacen los aprendizajes paralos cuales algunos
niosmanifiestanapetenciaycompetencia,ydesuerte,igualmente,quenosebeneficie
aunos enperjuiciodeotros.Esta progresindelas exigenciasseexpresaenel proyec-
topedaggicodecicloyenrelaci6nconlos equiposdelos ciclossiguientes,en particu-
lar los del cursopreparatorio.
145
En el transcurso de los niveles, conviene favorecer el trabajo con preguntas y co-
mentarios que acompaen las producciones y luego, con un anlisis explcito con los
nios. Todos los debates que conduzcan a confrontar procedimientos o puntos de vista
enriquecen las representaciones y hacen que se avance en el acceso a los conocimien_
tos. En materia de comprensin, ya sea que se trate de un discurso que solamente se
escucha (mensaje.grabado, por ejemplo), de imgenes o de textos, el maestro conduce
a los nios a expresar su interpretacin en formas diversas (reformular, resumir los
episodios precedentes, contarle a un compaero que estuvo ausente durante la sesin
anterior, representar, anticipar la continuacin de la historia...) o a testimoniar su com-
prensin por varias vas (sabiendo relacionar un titulo o un resumen con un texto,
asociando imgenes a una historia, respondiendo preguntas precisas ...). El profesor hace
que se enuncien y discutan las razones por las cuales los nios justifican sus respues-
tas, as se construyen actitudes y estrategias que sern tiles ulteriormente cuando los
alumnos estn solos frente a los textos que deben leer.
La asociacin de los nios con su evaluacin se integra en esta estrategia. Conside-
rada primero como identificacin de los progresos logrados, antes de concebirse como
la confrontacin de una realizacin contra expectativas por la identificacin de los
criterios de xito, la evaluacin en maternal es una Pr''mera aproximacin en el univer-
so de los aprendizajes escolares a la forma que desarrollar en la escuela primaria. Los
nios se hacen conscientes de lo que Se debe adquirir, de su nivel dexito, y pueden
desligar saberes y habilidades de los contextos de su puesta en prctica. Los momen-
tos de balance permiten evaluar lo que se ha hecho y lo que se ha aprendido; la valori-
zacin de los comportamientos, de las realizaciones, de los progresos y de las propo-
siciones deja huellas en los cuadernos o expedientes que cons,tituyen el vnculo con
las familias. Este capital de experiencias y de adquisiciones se toma en cuenta en la
entrada al curso preparatorio.
La familia debe asociarse a la aventura,escolar del nio, informada de las reglas del
juego escolar y de los progresos realizados. Estos vnculos, respecto al papel de cada
uno,deben buscarse y mantenerse todos los medios pertinentes. Muchas familias,a
las que se considera excesivamente o indiferentes a la escuela, le tienen
por el contrario tal confianza que se mantienen a ,una distancia respetuosa y no imagi-
nan que puedan, tambin enas, darle su ayud.
El alumno es el primer "mensajero" con direccin a sus padres. El cuaderno diario de
la clase es un vector precioso de este necesario dilogo. Animado a conservar las trazas
de su experiencia escolar (dibujos, imgenes, fotografas, relatos breves, testimonios de
las "primeras veces" exitosas: la escritura de su nombre, la cancin que interpret solo
frente a toda la clase, el salto de la viga...), cada uno puede explicar as a su familia su vida
y sus conquistas de escolar. Incitado tambin a dar en clase testimonios de sus actividades
en el universo familiar, se invita al nio a hablar de ellas sin que por ello la escuela fuerce
su intimidad o lo obligue a recordar lo que puede querer callar.
146
La escuela maternal, coeducadora de los nios, maneja pasarelas y prepara transicio-
nes de un universo a otro, aunque sin eludir la parte de separacin que fundamenta el
estawto escolar. Recibir en algunos momentos a los padres en la clase o hacer "el video"
de una jornada escolar tpica: son mltiples los medios y las elecciones posibles. Lo
importante es que la escuela, en particular para aquellos que estn menos familiariza-
dos con ella, hace ver y comprender sus modos de hacer. Una atenci6n particular debe
darse, con tacto, a las condiciones de gran pobreza en que viven algunas familias: la
escuela maternal puede favorecer el establecimiento de la relaci6n con los servicios de
ayuda y debe particularmente cuidar que se eviten las estigmatizaciones, incluso
involuntarias, que son un obstculo para la inserci6n escolar de los nios afectados.
Poder de decir y de aceptar la palabra de otros, poder de comprender y de ser
comprendido, poder de aprender, de vivir y de trabajar juntos, poder de co.nstruirse y
de protegerse, tales son las facetas solidarias de una misma prioridad del aprendizaje del
lenguaje en la escuela maternal.
Las habilidades comprobadas de sus equipos pedaggicos, su capacidad de aceptar
las diferencias y de aprovecharlas en el seno de una comunidad educativa real, el impac-
to de los primeros aos de escolaridad sobre la progresin lingstica de los pequeos
escolares, fundamento de su progresin ulterior: otras tantas razones para hacer, en lo
que respecta a la escuela maternal, la eleccin de la excelencia.
Deseo que en relaci6n estrecha con las prioridades mencionadas aqu, la clarifica-
cin necesarra de los objetivos pedaggicos de la escuela maternal en lo que concierne
al dominio los lenguajes asocie ampliamente a aquenas y aquellos que asumen, al
estar ms cerca de los alumnos, la misi6n de ensear, as como a aquellos (formadoras
y formadores, inspectoras e inspectores, consejeras y consejeros pedaggicos,personal
de todas las categoras) que dan directamente su cooperacin al mejoramiento de las
prcticas de clase.
Los Estados Generales de la Lectura y de los Lenguajes han puesto en evidencia el
de,seo compartido y la necesidad de profundizar y compartir las prcticas.
Tal es el espritu de la consulta/acciones que prolonga este texto y que ayudar a su
aplicacin.
Para poder responder a este llamado, los equipos pedaggicos de las escuelas
maternales y las maestras y los maestros encargados de clases maternales o de sec-
ciones infantiles se beneficiarn de un tiempo de reflexin y de intercambio en torno
a los temas y cuestiones que se abordaron aqu, y que asocian a los profesores de los
Ciclos I Y 2 (por ejemplo, en el marco de los consejos de maestros, de animaciones
pedaggicas y en forma de reagrupamientos considerados oportunos en el plan lo-
cal), Este tiempo se aprovechar para confrontar prcticas y realizaciones, analizar
dificultades y precisar necesidades, recoger, comparar y difundir herramientas de se-
guimiento de los alumnos y de evaluacin.
147
111
El anexo adjunto propone ejes de cuestionamiento. Las maestras y los maestros
tienen la eleccin de abordarlos todos o de no conservar sino algunos.
Las observaciones y las contribuciones locales se recogern en el curso del primer
trimestre de este ao escolar. Sern objeto de una primera sntesis en el nivel departa_
mental, que ser elaborada por un grupo de trabajo compuesto por maestras y por
maestros voluntarios con el apoyo de los equipos de circunscripcin y de las formadoras
y formadores del fUFM. Su tarea no ser seleccionar o filtrar, sino ordenar lo obtenido,
concentrar y canalizar las diferentes contribuciones, sean individuales o producidas par
equipos pedaggicos.
Estas sntesis se me transmitirn para el 15 de diciembre de 1999. Se analizarn
entonces a nivel nacional bajo la responsabilidad de un comit de seguimiento al que
estarn asociadas las organizaciones representativas. Este comit preparar la restitucin
de los resultados ms significativos: identificacin de las necesidades compartidas y difi-
cultades comunes, pistas de investigaciones-acciones', puesta a disposicin las herra-
mientas ms adaptadas (no a ttulo de "modelos", sino como otras tantas indicaciones de
lo posible 'j fuentes de inspiracin), seleccin de recursos documentales tiles, conse-
cuencias para una mejor integracin de las preocupaciones y de las expectativas de la
escuela maternal en las acciones de formacin iniciaky continua.
Deseo que esta iniciativa sea objeto de animaciOnes pedaggicas de

que movilicen igualmente a los profesores de la escuela primaria sensibilizndolos a una
reflexin profunda sobre la complementariedad y la solidaridad de los diferentes ciclos
de la escuela primaria en materia de dominio de los lenguajes (oral, escrito, imgenes).
Se trazan aqu orientaciones a partir de experiencias puestas ya en prctica en
numerosas clases.
Cuento con ustedes para comprometer en ello su experiencia 'y sus competencias
con el fin deque la escuela maternal, escuela de pleno derecho,gue lo ms eficazmente
posible a sus pequeos alumn;s e';, susprmeros pasos escolares.
,
La ministra delegada, encargada de la enseanza escolar.
Sgolime Royal
f
148
I Anexo
Consulta/acciones: cuestiones prcticas, cuestiones de prcticas
Esta ficha formula, de manera no exhaustiva, cierto nmero de cuestiones relativas al
anlisis de las prcticas en la clase, a las pistas que deben explorarse y a las herramien-
tas susceptibles de ponerse en prctica al servicio del objetivo prioritario de la escuela
maternal: el aprendizaje de los lenguajes.
Se trata en ella de ejes indicativos a propsito los cuales se invita a los equipos
pedaggicos a reflexionar, a intercambiar, a proponer. Este cuestionario est abierto,
voluntariamente, para permitir la expresin ms libre posible. Debe comprenderse
como una trama de discusin en las escuelas y las circunscripciones, como el s'oporte
de una conjunci6n de las experiencias y de las necesidades.
l. El lenguaje en los diferentes campos de actividades de la escuela maternal
Los programas de 1995 (S. o. Especial nm. 5 del 9-3-1995) distinguen cinco grandes
campos de actividades para el Ciclo l. Si uno solo de entre ellos aborda de manera
explcita el dominio de los lenguajes por parte de los alumnos, pueden introducirse
objetivos lingsticos en la ocasin de las actividades realizadas en el marco de los
otros ca'1"pos.
En relacin con objetivos lingsticos precisamente identificados y desde el punto
de vista d la eficacia de los aprendizajes correspondientes, qu situaciones le parecen
las ms eficaces y qu soportes le parecen los ms pertinentes y los ms prcticos?
2. El trayecto de aprendizaje de los lenguajes
El aprendizaje de los lenguajes se inscribe en la duracin. Es pues una progresin que
. conviene organizar.
Que se trate de lo oral, de lo escrito o de las imgenes, qu principios, marcas y
criterios adopta usted para definir las etapas de trayecto de aprendizajes? Qu ejem-
plos concretos puede usted dar de ellos?
3. La evaluacin de lo oral
La palabra, en lo ordinario de la clase, no se presta fcilmente a la evaluacin. Plantea asi la
pregunta de lo que se evala: calidad?, cantidad?, adaptacin del lenguaje a las stua-
dones de comunicacin?, grado de dominio formal de la lengua?
Qu objetivos e indicadores privilegia usted? Qu situaciones le parecen las ms
propicias? De qu herramientas (formularios, guas ...) se sirve usted llegado el caso
para observar y seguir los progresos de los alumnos, as como el desarrollo de sus
149
competencias?Le parecen suficientes! (Adjuntar un ejemplar de estas herramientas
posibles).
4. Aprendizajes lingsticos yheterogeneidad delas clases
Combinareltomarencuenta ladiversidad delosalumnos (historias,ritmos...),el man-
tenimientodeobjetivoscomunesatodala claseyla definicin de niveles deexigencia
queincitenacada unoasobresalirsin disuadiraunos en beneficio deotrosesunade
las mayoresdificultades del oficio de docente.
Cmoanaliza usted los principalesobstculosque encuentraconcretamentepara
ayudar a cadaunoenla medidadesus necesidades?Qu dispositivos ymodalidades
de organizacin ha implementadoo consideraradeseabledesarrollar(grupos peque-
os,talleres,personas,recursos.periodicidad)?
5.Relaciones con las redesdeayudas especializadasalosalumnos
con diiicultades (RASED. porsussiglasenfrancs)
Los RASED pueden darunaayuda tantoms preciosaen el diagnsticoyla regulariza-
cincuanto su colaboracinesestrecha,sobreekterreno.conlos docentes.
Quexperienciastiene usted de cooperacinconestas redes yqu
saca usted deellas? Qumodalidades de integracindeJas RASED en el trJbajode la
clase (observacin.intervencin) ha vivido o considerara tiles?
6. Competenciaslingsticasen maternal
Laescuelamaternal no sereduceaunaetapapreprimariade la escolaridad.Escuelade
pleno derecho,dotada definalidades propias,tieneal mismo portareasentar
los primerosaprendizajes e iniciarJa transicin hacia los aprendizajes
delCiclo2.
Quopinintiene ustedsobrela definicin actualde las competencias lingsticas
del Ciclo I? Quprioridadesha conserv;.doen sus prcticas?Quventajas o incon-
venientesve en la dobleperteneT!;ia.dela Seccin Grandea los Ciclos I y2.en
particularpara el campodela iniciacin-ala lecturaya!aescritura?
7.Herramientas
CulessonIDs obras,losdocumentosylas herramientasquele parecenpertinentes
y manejablesen el momentoactual? En relacincontodasfas preguntasprecedentesy
las que ustedsiente,deculesherramientasdesearlausteddisponerper-
sonalmente para respaldar mejor sus prcticas en la clase! De qu deberan tratar
prioritariamente las herramientas puestasala disposicin de todosy, llegado el caso,
enquforma(servicioen lnea,documentosimpresos,concentracina la escaladela
circunscripcion,al nivel acadmicoo nacional.etctera)?
..
150
I De la observacinalaformalizacin*
Marie-Claire Ralland
La nocindeactividadenelnio--<:onsideradacomofundamentoesencialparaelapren-
dizaje- la necesidad postulada de hacerloactuar, experimentar o construir para que
realicesu propioaprendizaje,ha hechoretroceder,desdehacealgunos aoso incluso
dcadas,la importancia que la escuela maternal otorgabaa la observacin.En efecto,
stapareceregresarnosaunaactitud ms sumisa,queesla demirar,encontraposicin
con la actividad de las manos yde todoel cuerpo,la de la atencin ms que la de la
voluntad porconseguir.Deigual forma.es una actitud que parecesuponerun trabajo
solitario,enel sentidodeque no admitevisiblemente interaccionesentrelos que ob-
servan,exceptuandoquizs los intercambiosverbales.
11'
Las"lecciones deobservacin"han desaparecidodelas clases enbeneficiodeactivi-
dadesms amplias e,:, donde la observacin norepresenta ms que unafase detrabajo.
La "leccin deobservacin"
Es verdad las deformaciones queasechan cualquierprcticadeclasecuandosta
se instala per-manentemente nos han vuelto,con mucha razn,desconfiados con res-
pecto' adichas"lecciones".
Comocomentario previo. habra que decir que la palabra"leccin" es la menos
apropiadaparala escuelamaternal,cuandonos referimosala etimologa oa
la prcticaexpositivadeelementosencualquiertipodeconocimiento:el maestroexpo-
ne,losalumnosescuchanyfuego seentrenan.porlogeneral,enejercicios llamadosde
aplicacin.Es prcticamenteimposible llevarestetipodetrabajoen unaclasedenios
en edad dematernal.La"leccin"de lenguajeaveces ha sobrevivido...peronopuede
tratarsems que de argotdeoficio,ya quela leccin delenguaje es absurda en si.
Por lo tanto, habra que desterrar porcompleto esta palabra y preferir,como se
haceactualmente,actividades,secuenciasotalleres.quesugierenformas activas detra-
bajo. Despus tendramos que darnos cuenta de que cambiar de palabra rejuvenece
considerablementeel asuntosin cambiarlonecesariamente con profundidadyqueno
todocambio es necesariamente una buena operacin: el cambio no tiene valoren s
'''De]'observationala formalisation", enEnseigncr aujord'hui ill'cole maternclle, Erika
Gil Lozada (trad.), Pars,Ellipses(Formationdespersonnelsdel'educationnationale),
pp.163-174.[Traduccindela SEP confinesacadmicos, nodelucro,paralos alumnos
delasescuelasnormales.]
151
mismo. son las /azones del cambioy las nuevas fermas que se adeptan le que puede
tenervaler.
Una vez hedaestaprecisindevocabularie,esciertoquelas leccienesdeobserva-
cin han presertade muches defectes:son demasiade celectivas, mientras que la 'Ob-
servacin requiere un acercamiento a selas y precise cen el 'Objete de 'Observacin;
estn demasiado 'Orientadas hacia la adquisicin devocabularie yne preporcionan la
variedad deseable;sen demasiade discentinuas, ya que el 'Objete o la situacin ne se
encuentranunidesenun mismecenjuntoms queenla mentedel maestroysededi-
can demasiado rpideaejerciciosdedibujee atrabajesmanuales,sin estarsuficiente-
menteevaluada. Aestasdeficienciassesumauna particularmentegraveenpedagogia:
no tenanun 'Objetive,ya que neimplicaban el interso el deseedeles nies ms que
p'Or la experienciadel maestro.Esteesverdaderamentegrave en una edad en que las
metivacienesafectivasnecesitanserfuertes,ya quelasmetivacienesprepiamenteinte-
lectualestodavlsenfugaces.
Por ejercicios se han reemplazado?
Las revistas especializadas 'Ofrecen buenesejemples.Les precedimientos
senbastanteregulares:presentacine expletacindeuna circunstancia, libre.
manipulacienesejuege,decisindepreyecto,reparticindlastareas,trabajosebrela
realizacin yseguimientes pesibles:dibujes.resmenes,histerias para centar,escenas
paraactuar,corstruccindeebetosidntices,etctera.Loqueprevalecey sedesarre-
lIa en el preyectees laactividad.
Dosejemplosmuy sencillos harn entenderestasetapasyel tiped.e trabajoquese
puede llevara<abe.
Puede1ratarsedeunasalida)lo la recleccindepiedras.Recogerpiedrasquese
yhacerceleccionesefl generalgustamuche.
En clase,sepuede tecar,cemparar,decir las caractersticasaparentes.Despus se
planteala pregunta:quvamosa cenlas piedras! Ordenarlassegn lasfermas.
loscolores pintarlas- o pegarlas!nempotrarlas)si sutamaelepermitepara
hacer una espEcie de mosaice;o la maestra va a aprevechar la 'Opertunidad para in-
troducircuent9sen lasquelas piedrastenganlgn papel;ointentarcentarlahistoria
delas piedras.al menesdealgunas deellas,comoel slex,yabrireventualesperspecti-
vas sobre la prehisteria;tambin es posible dirigirse hacia la idea de la piedra,le que
esthecho depiedra,le que se hace con piedra:casas,paredes.puentes...es decir la
materiae el mlterialpiedra.Asuvezel materialpuedeacarrearampliaciones:elladri-
110 yla maderasentambin materialesde construccin;ypueden surgirpreguntas:el
perpiao es una piedra!. y el hormign de los dep6sites de materiales? Y el falso
hormignque trabajarseenesculturainclusoenlaclase!La listanoestcerrada.
peroloscaminossentetalmentediferentes,ysuficientes para ilustrarel prop6sito.
!'
152
Algunos.comeel primero.suponen la observacin,el sentidode las formas.el pla-
cerdepintar.la habilidad (pintarunapiedraesms difcil delequesecree).el segundo
se 'Orienta hacia la imaginaci6n y nos conduce a muy antiguas imgenes:las del hilo
conductor(Pulgarcito) la del cambioen piedra(bajelamiradadeGorgona).elcorazn
de piedra. la existencia de grandes piedras enigmticas --menhir, dolmen, crmlech-
algunas cosmegonasen las que la creacin partedel lanzamiento de piedras (la his-
toria de Pirra) y no deja ningn lugar a la observacin.El siguiente tal vez induya la
visitaaalgunassalasdemuseoyla observacinde lasvitrinas.El ltimosuponelavisita
a una canterao al menos a un depsito de materiales y la observacin de algunes de
ellos-color,formas,uses-;el llamadoa la experiencia mayoradelos nos haviste
cmo se hace una pared de ladrilles-; siende la intencin directriz acercarse pro-
gresivamentehacia laidea--muyabstracta:- demateria.Les metales,el cuerneyel m,!rfil,
la pielo la lanason materiales cuyoerigen,textura,historiayuso sonmuy'diferentes,
perotodossen"materiales"ypuedenprestarseasuvezparaobservacionesyparauses
diverses.
En estas diferentes alternativas la globalizacin del proyecte incluye tiempos de
lit
observacincuyo lugar.tamao y forma sonmuy variables.
Podramos resumirestasactividades diciendo:apartirde las piedras se 'Ofrece una
gamadepesibilidades, una riquezadeelecciones,mltiplescaminos.La maestraescoge
en funcin de sus gustes,de lo que pas anteriormente en la clase.de las opertuni-
dades que ofrecen -las canteras no estn necesariamente al alcance de tedas las
escuelas- en funcin de elementos fertuitos,lo que nequiere decirque tengan que
desprElciarse.'EI inters en la actividad.la dispenibilidad defuentes documentales son
ms determinantesque lo que la observacin pone en juego.De hecho,la observa-
cin tiene una minima parteentodaslas posibilidadessugeridas.
O bienotroejempleylasiguientesituacin:sehadonadea ladaseuna pareja
degallinasenanas.Fueronpuestasenelpatie,resguardadasenel jardln(la nece-
sidaddetenerun pocode jardnaladisposicindecualquierescuelamaternal
deberaserunaobligaci6n...). Quvames ahacerconlas gallinas!
Ver cmoviven, persupuesto;al principio no hay muchos camines;adems de su
aspectoexterier-generalmenteconocido-,las diferenciasentreel macheyla hem-
bra.la variedad del alimente,la cantidad de alimetlto,laforma de beber,deescarbarel
suelo,deposarse,deexcretar,ysi existela posibilidad,vercmoponenhuevos.talvez
la incubaci6n, el nacimiento de los pollitos.tode esto ferma un conjunto que dura
mucho tiempo y en el cual se catalogan las principales funciones del animal. En este
eemplesetratade un animal cautive,inclusodemstico.Podemos preguntar,existen
gallinasenlibertadenel bosque?Laextensindegallinaaave-pormediededocumen-
tos que se muestren,documentos animados visuales si es pesible- tal vez permitir
llegarconlos ms grandesalapreguntaqudistingueaunave deotrosanimales?:las
alas?, elpice?eltipodecomida?yllegarahacerpreguntasquesuponenhaberdejado
153
atrs la prirrera impresin recibida, por ejemplo: el murcilago es un ave?, el pterano-
don lo era?
Los conceptos esenciales a la idea de vida se perfilan en las observaciones continuas,
quizs de fOlma elemental, pero con la suficiente precisin para que se pueda pensar en
estudiar una planta siguiendo el mismo mtodo de la observacin continua: la forma y
el origen del grano, del bulbo, o del esqueje; las condiciones probables de crecimiento
(cultivo en en agua) la reproduccin y la continuacin del ciclo con la desaparicin
de la planta madre (por supuesto si se est en contacto con una planta que florece cada
ao)... Si la de la planta o su respiracin no son como en la gallina, si la lo-
comocin no existe (pero hay observaciones interesantes sobre los fototropismos)
aun si la repJOduccin se vuelve demasiado complicada para que pueda explicarse, esta
funcin puede mencionarse; se puede hacer un relato de la vida de la planta en segundo
plano de la observacin continua como ya se dijo a propsito del desarrollo de la
imaginacin.que es fecundo y genera preguntas.
Lo que destaca de estos dos ejemplos extremadamente comunes, parece evidente.
La observacin que se propone y se lleva a cabo con los nios no tiene punto de com-
paracin en cada uno de los diferentes casos. La observacin es una especie de herra-
mienta que se puede manipular -por parte del maestr:o- en el momento oportuno y en
funcin de laque planea como trabajo. No se puede hablar de observacin cmo,si fuera
j
un tiempo previo, neutro e intercambiable sin importar sean las situaciones, una
simple fase de familiarizacin para satisfacer una primera curiosidad. Nos encontramos
con esta for ma de contacto cuando ponemos a los nios frente a un material o a una
herramienta o a un objeto nuevo, pero no debe confundirse con la observacin, que es
mucho ms Exigente. De hecho, la observacin siempre debera completarse atendien-
do al objetillO, organizarse como una red en el transcurso del i, graduarse en sus
diferentes etapas de exigencia y culminar,en un primer intento de formalizacin.
La ooservacin est terminada
As pues, la observacin no tiene en todos los casos la misma importancia o el mismo
papel. En el primer ejemplo, la observ-, muy sensorial, se ejerce sobre las formas y
los colores. In los casos de realidades impo!tants, COmo en la visita a la cantera o al
depsito de materiales, realidades que al mundo de los adultos, la observa-
cin se diluyE casi en la medida de lo que se va a ver: se espera ms de los visitantes que
retengan y algunos elementos documentales que les han sido dados en el
transcurso d e la visita: no se puede "observar" una cantera; por el contrario, se pueden
observar fotos que han captado momentos de la visita o aspectos del material de extrac-
cin o incluso el material piedra en su belleza mineral. En el segundo caso, la obser-
vacin coincide completamente con el trabajo: hay que mirar, anotar, volver a mirar al
da siguiente.preguntar, documentarse para que las partes inaccesibles a la observacin
!'
154
sean, sin embargo, tomadas en cuenta (el murcilago es un ave?). El vocabulario con-
creto no es lo ms importante -palabras como "espoln" o "cresta" se adquirirn
seguramente, si no lo haban sido anteriormente-, el objetivo es ponerse en contacto
con algunos de los grandes conceptos relativos a la vida e intentar modestamente com-
paraciones que sugieran el orden de una clasificacin.
En este mismo segundo ejemplo el objetivo puede ser' esttico, si as se desea. El
animal o la planta sern entonces observados ya sea directamente (y se trata nueva-
mente de una observacin sensorial en mayor medida) o bien sern observados para
ser comparados con realizaciones artsticas de arte decorativo que ya existan, o in-
cluso la observacin desaparecer completamente en beneficio de la imaginacin.
Este comentario retoma lo que ya se ha dicho, siguiendo la misma lgica: si la obser-
vacin es realista, no tiene ningn vnculo con la fantasa de una historia en d9nde la
piedra o la gallina seran los hroes o viceversa ... En las diferentes variantes de objeti-
vos, no siempre se observa lo mismo -no se sigue el mismo procedimiento, pero la
observacin (salvo en el caso extremo en donde no haya) nunca es gratuita, sin objeti-
vo, sin utilizacin-, si no, casi no habra diferencia con la antigua leccin de observacin.
La observacin no puede ser puntual ycarecer de un seguimiento
En ltima instancia, no sirve de nada haber trabajado en estrecha solidaridad entre una
colecta -O,e piedras- y el sentido que se le dio: realizacin de guijarros pintados, o histo-
rias de piedras ... No es que la actividad carezca de inters en s misma; aun si no se le da
seguimiento, los nios seguramente habrn estado contentos. Tambn uno mismo puede
decirse: siembra, siembra ... que siempre quedar algo. Quizs. Sin embargo, sera mejor
organizar regresos a los tipos de trabajo, por lo tanto a los tipos de observacin.
Si bien los ms pequeos pueden estar interesados en cualquier clase de objeto, esta
dispersin es deseable: se trata simplemente de variedad, de un despertar sensorial, del
placer y las oportunidades de intercambiar palabras, de adquirir vocabulario. Con los ms
'grandes, es decir, progresivamente desde la seccin media, se procede de diferente
manera y seguramente sera til que el consejo de maestros tomara en cuenta reparti-
ciones -sin rigidez-- de trabajos, que al repetirse se complementen y terminen por cons-
truir un autntico hbito de observacin. En la terminologa actual, eso se llamarla tra-
bajar una competencia transversal. Es extremadamente difcil separar una competencia
de la accin en la cual se manifiesta: en efecto, se corre el riesgo de postular una especie de
"facultad", por lo dems proteiforme, ya que no se puede afirmar que la observacin
de una piedra, de un insecto o de una cantera pongan en juego exactamente la misma
competencia, a la manera en que un martillo siempre es el mismo sin importar cul sea
el clavo que se clava. Sin embargo, parece muy evidente que una forma de atencin, de
concentracin, de camino para interrogar una realidad (que es al mismo tiempo pareci-
da y diferente), intentar describirla y comprenderla, est en juego en cada caso.
155
Asegurar el regreso al mismo tipo de trabajo es hacer que se ejercite esta compe-
tencia, El campo de actividades posibles es tan grande que ningn maestro puede sen-
tirse molesto o despojado de su libertad pedaggica si se toma la decisin de hacer
aparecer varias veces en el curso de los dos ltimos aos observaciones que tengan el
mismo sentido metodolgico,
En el ejemplo anterior, la materia piedra haba desembocado en la observacin com-
pleja de un depsito de materiales de construccin, Cuando sea el turno de la materia
lana, o de la piel, tambin puede llegarse a la observacin de aspectos sociales. comer-
ciales o artesanales e incluso tecnolgicos: la lana y la nocin de textiles a partir de las
etiquetas comerciales (lana pura, lana con acrlico. lana con algodn .., cuyo descifra-
miento adems da pie a clasificaciones y colecciones) y a partir de pequeos yelemen-
tales telares. La tierra, que los nios conocen principalmente como un material para
modelar, encontrada a partir de variedades recolectadas en los jardines, el humus de
los bosques, parecida a la arena, al carbn en las regiones en donde se pueda
a la arcilla sn refinar; la tierra es una materia suntuosa, pueden observarse su's colores,
su textura, su maleabilidad, su capacidad para cocerse, sus usos: del modelado, al adobe
crudo para construir los pueblos de antes, en los lejanos parses soleados pero tambin
en el sur de Francia. Los ejemplos son incontables, si se-escoge insistir en las observacio-
nes con fines estticos, stos son todavla ms numerosos: porejemplo,la o la, seda,
a partir de I-eproducciones de las alfombras o de los tejidos o de los bordados que to-
dava se fabrican en muchas partes del mundo, la tierra, la piel o el marfil a partir de
oficios artesanales, de reproducciones artsticas o experimentos hechos en la escuela
(el marfil est excluido), Los materiales o los objetos son casi indefinidamente renova-
bles, pero los procedimientos deberan limitar los tipos de observacin,
Si se objeta que los nios olvidarn, que en sus cabezas laS ,cosas tienen menos
relacin unas con otras que en !a cabeza.del maestro, que ya habr tiempo despus
para abordar nociones complicadas,ia resp,uesta es que, ciertamente, todos 'estos argu-
mentos son vlidos, excepto el ltimo: hacer las cosas completamente, con una orien-
tacin bien pensada, racionalizar los ejemplos sin disminuir el inters o el gusto de los
nios, todo eso es una forma de exemplum que la escuela debe proporcionar. Es el
principio de un mtodo, es el principi"de una explicacin o de una explicitacin al
mismo tiempo objetiva y lingstica del m';!ndo.
Hemos podido darnos cuenta de que el aspecto sensorial es importante en dichos
ejercicios de observacin. En efecto, los antiguos ejercicios sensoriales encajaban muy
bien en una observacin terminada: se justifican cuando estn aislados, se parecen a
ejercicios puros y simples. Se haban borrado peligrosamente de la escuela maternal;
una observacin bien conducida, es decir bien terminada, los reintegra.
Se puede decir entonces que las preocupaciones por los mtodos acarrean limita-
ciones a la escuela maternal, a la que siempre le ha gustado disfrutar libremente de las
oportunidades! En efecto. existen momentos fortuitos.en los que uno es llevado a
,.
156
observar algo de forma imprevista: un nio que ha trado un objeto inslito, un momen-
to -espectculos como los acontecimientos meteorolgicos, una tormenta, un remo-
lino de viento o la cada de nieve-, a veces proponen un men incidental como la calda
de un diente ... es evidente que todo esto forma parte de la vida, es la vida misma. Pero
aqu se trata de la observacin metdica. un momento de la actividad en curso, y para
sta se necesita no lo fortuito, sino al contrario una programacin. sta no es aparente
ms que en las intenciones de la maestra y en sus planes de trabajo: no hay que confun-
dirla con una rigidez de trabajos y de ejercicios para los nios -y queda mucho tiempo
para ver la cada del granizo- pero la escuela maternal de hoy est interesada en delimi-
tar sus objetivos. Hay que volver a decir que es en el seno de una escuela, ms que en
el interior de una clase, donde puede reflexionarse sobre reparticiones, progresos,
tipos de salidas o de visitas, y sus acertados seguimientos: no se har al pri!Jcipio de la
seccin media lo que no es posible hacer sino en mayo o junio. Tambin se pueden or-
ganizar recordatorios, ecos de secciones a secciones. y reservar escrupulosamente a
cada ao sus novedades y descubrimientos: es el consejo de maestros -o el consejo
de ciclo si la escuela es importante-- quien debe preo.cuparse de las grandes lneas de
dichas programaciones.
La observacin es minuciosa
No se trata qe verlo todo, Se trata de mirar con mucha concentracin. La observacin,
antes de proporcionarnos impresiones o conocimientos o la materia a cuestionar, es
un ejercicio: se trata de mantener los sentidos y la atencin totalmente dirigidos hacia
lo que se quiere observar. Esta atencin debe conducir a ver ms all de la primera
impresin; a ver. sobre todo, ms all de la idea que uno se ha hecho de la cosa, ya que,
a cualquier edad, uno ve lo que espera ver. Se ha hecho de esta atencin una parte de la
teora de la lectura, una anticipacin de sentido con forma de hiptesis latente que
debe confirmarse o invalidarse con la lectura: pero con el lector debutante llega a su-
ceder que la hiptesis se confirma aun cuando hubiera debido invalidarse y sucede lo
mismo con la observacin. Hay que mirar con mucha atencin para estar seguro de lo que
se ve. Para que el ejercicio tenga la concentracin que se desea es necesario que el tema
valga la pena a los ojos de los nios y se necesitan algunas precauciones de tipo material:
de quince nios que se colocan alrededor de una mesa, doce estn seguros de no ver
nada. Es as como se genera el aburrimiento o, peor an, como se provoca la obediencia
escolar que consiste en esperar que las cosas sucedan. En el momento de la observacin, el
nmero de nios involucrados debe ser reducido y la presencia del maestro debe ser
cercana, a menos que l mismo sea el interlocutor directo implicado en la observacin.
Se trata de un trabajo apremiante, que slo puede establecerse progresivamente y
en interaccin si es posible. En efecto, la observacin no es necesariamente silenciosa.
Una forma de cooperacin entre los observadores puede ser muy til. va sea entre los
157
111
nios o entrelos niosyel maestro.Simplementehay quevigilarque losfenmenos
degruposno seintroduzcanen la observacin:el consensonunca ha hecholaverdad;de
igual forma. es necesario que el maestrosepa cooperaryno ensearmostrando lo
quesetiene quever,pues en estecaso existe un simulacro de observacin.
Podemos pensar que se necesita un guia para observar;en efecto,estoes til en
ciertascircunstancias,pero sobretododespus de la escuela maternal.Los guas son
muy escasos en la escuela maternal,en donde los nios no saben leer; sin embargo
existen preparaciones para algunas actividades -como porejemplo una salida o una
visita. Cualquierpreparacintiene una doble cara:porun lado,elaboradaen comn
haconstituidounamuy interesanteanticipacinintelectual,porotrapartepuedeeste-
rilizar la espontaneidaddelas observaciones.En estoscasos,cada maestro esjuezdel
objetivoque va aprivilegiar.
Sin importarel objetivo que le asignemos,la obser.vacinseaprende;yaunqueen
un principio seacortao pobre,sevuelve ms inquisitivaconla repeticin.Es:unejerci.
cio mayorymuydifcil,sobretodoparalos niosacostumbradosal lujodela televisin
que muestra a profusin,de maneraatractiva,sin que haya que hacer esfuerzos,yen
dondeelflujo de imgenes ydeespectculo casi no requieren atencin.
La observacin debe conduciraun resultad.o:
de la observacinalaformalizacin
La observacindebe conducir,siempreque se pueda,a un resultado.
Estaordenno implicaningn militarismoqueharaejecutardemaneracasi mecni
ca una observaci6n y despus su "resultado";este tipo de forzados lo
encontramosen muchasactividadesestereotipadas.Lo quese ha' observadono nece-
sariamente debe dibujarseo contar;se,pero la observacindeberencajar.de unafor-
ma clara en lo que seesthaciendo.;Jebi.do aquesetratadeuna etapa,es necesario
que se le vea como tal yque aporte-ms o menos- lo que se esperaba de ella; con
frecuencia setrata de una simple y natural recapitulacin oral,amenudo de un es-
quemaque recuerdao explicalo ques.e..observ,aveceses un dibujocon lo queste
implica defantasaydesubjetividad-ala edaddelos ni9sde maternal,la observacin
noanulatodala afectividad-,avecessetFat de textoque el grupoelaboraconel
maestro, quien sirve de regulador y de escriba. La relacin puede registrarse o im-
primirse,las prolongacionesson numerosas peroel momentoimportanteesaquelen
donde sesaledela confusin de las impresiones,de las preguntas,de las respuestas
que se mezclan con las hiptesis,de las discusiones ytransacciones entre las inter-
pretaciones...para llegara una enunciacin simple yclara.
Formalizar una observacin es simplemente darle una forma concluida de alguna
manera.La observacinesun procesoquetienecomoobjetivorecolectarinformacio-
nes; el proceso final consigna dichas informaciones. Formalizaci6n,el trmino puede
e
158
parecer pomposo.Se podrasustituirporalgo mssimple,como:dejar una marca,que
esms modestoyestbien ancladoenel vocabulariode la escuelaen dondeamenu-
doseescucha reclamarquehaya"unamarcaescrita"deltrabajo.Apesardequelas dos
expresiones,en el nivel de la escolaridad en que se sita la escuela maternal,tengan
quizs el mismo sentido,es preferiblela primera:contieneen efecto una exigenciaque
representaens misma una enseanza:hay quedarforma.Despus detodo,la"marca
escrita" puede sercualquier intento-ynaturalmente,al principio ser precisamente
eso- mientrasque la formalizacin suponeunaculminacin yun esfuerzode claridad.
Aqu,las palabrastienensu importancia,deciertamanerallevan conellassu programa.
Los ejercicios que consisten en llevara los niosa"e.Ecribir" pequeostextosque
no puedenhacerellosmismos (vase Lenguaje) losenfrentan con una dobledificultad:
la de representarselo que quieren deciryla deencontrarla maneraal menc;>s
mada de hacerlo: en esta ocasin, la tutora del maestro ayudar a la composicin
propiamentedicha.La formalizacin -porejemploenel pequeo resumen quesevaa
escribir- exige un esfuerzodel mismo tipo. La formalizacin porvfa del esquemaevita
las palabras,peroexigetambin precisin,eventualmenteun seguimiento cronolgico,
unaclaridadquevuelvalegibleel esquema.Estosejerciciossonconvergentes:tiendena
hacerpasarunaexperienciasentida,vivida,asu reminiscenciaconcebidaytransmisible.
Los primerosdibujos,los primerosesquemasestarnmuylejosdeserrealmentesigni-
ficativos ytransmisibles:estonotieneimportancia,esnecesariocomenzar ... Avecesse
desviarnextr.amenteenfantasas inesperadas,estotampocoesanormal:elesfuerzo
perseverantedelos maestros sucesivoseslo quecuenta.Trabajandotodosenla mis-
ma direccin-yaque la libertad del concretocotidianonoesceninguna maneraena-
jenada- harn pasarasus nios dela miradaa la observacin,despus dela observa-
ci6nala memoriadeloqueseobserva;yestamemoria,anmodesta,esel principiode
la formalizacin.
La escuela,desdematernal hastael final de los estudios,casi no har otracosams
queensearaorganizarun pensamientotambin pormedio delenguajes aprendidos:
adems dela lenguamaterna,el delas lenguas extranjeras,el delas. matemticaso el
delas ciencias.Probablementelaescuelanotieneunobjetivoms importantequeel de
hacerpasardel caos de las imprecisiones de las palabrasa un orden que las vuelva in-
teligibles.
De las actividades ala creacin
Ofrecemos a los nios agua, arena,colores,pintura,crayotas,gises; les damos tijeras,
pegamento,pinceles,papel,pastas diversas...todo un material que llena los estantesy
los cestosdetodas las clases.
Es con estas materias,materiales y herramientascon lo que se mantieneocupa-
dos alos nios,con lo que seles dejaasu librefantasfa o con lo queseles ensean
159

ij
';
tcnicas, y con lo que, en conjunto con ellos, se montan ambiciosos proyectos de
decorados, o de realizaciones espectaculares.
A menudo, las exposiciones de los trabajos de los nios fascinan al pblico, a veces
lo sumergen en la duda: acaso es posible que los nios realicen lo que se muestra, no
ser la mano experimentada de las maestras lo que ayud?
Es posible, es incluso seguro, es verdad que el papel de los maestros es primordial,
pero no en el sentido en el que se oye sugerir: si los maestros intervienen en las obras
presentadas, es porque ellos han escogido, seleccionado -pero, qu artista no hace igual!,
existe uno solo de ellos que expondria la totalidad de su produccin!- es sobre todo
porque han acompaado a sus nios en un itinerario que va de las actividades a una
creacin real y porque entre esas producciones existen algunas muy bellas.
La palabra creacin tal vez har sonrer. Sin embargo se trata de eso. Lo que no
significa que las escuelas maternales sean semilleros de grandes artistas -es decir
100% de los nios de una clase de edad- sino que existe una ambicin porparte de la
escuela de hacer pasar a los nios de una ocupacin divertida al verdadero placer de
crear algo. La palabra creacin est reservada, ciertamente: ya sea que signifique algo
grandioso -la creacin ex nhlo corresponde a Dios- o simplemente "la creacin", re-
servada a los artistas reconocidos. La creacin corresponde tambin a la originalidad
-creacin firmada- o a la primera exhibicin -se habla en el teatro de la creatin;de una
,
obra, es decir de la primera vez que se present- o tal vez a la unicidad de la obra. Los
museos estn hechos para guardar esta obra nica, las copias o duplicados no tienen
valor. Quizs puede haber otros, pero se trata entonces de una voluntad, incluso de
un desafo, del artista Creacin, el aura de la palabra es cierta ... Por confundir estos sen-
tidos con la creacin de los nios, se cae en exageraciones que son perjudiciales para la
escuela maternal: no hay que caer en el nfasis -por lo tanto eh. el'ridculo- hablando
del nio creador como si fuera 'lO.artistal1ato. Si lo es, le fafta al menos el trabajo con-
sagrado que es el destino del verdadero artista y el itinerario de este trabajo.
Pero al contrario, no hay que confundir las actividades en donde no se crea nada,
con aquellas en donde se espera justamente que surja algo, tangible, con forma de
objetos, ya sean individuales o Los juegos, los ejercicios diversos, las premisas
de la lectura, el escuchar msica, el relatos no producen objetos. La escritura,
por el contrario, a veces produce un teX!0, la daza prduce un espectculo, la msica
tocada o cantada tambin produce uno, y sus esbozos en la escuela maternal crean algo
como un relato, un concierto o un espectculo. Sin embargo no se clama por el arte y
la creacin... Eso se reserva a la creacin plstica. Se han hecho acercamientos atrevi-
dos entre trabajos de nios y obras contemporneas, algunos artistas se interesaban en
lo que hacan los nios, y es verdad que se puede encontrar en ellos una seguridad, una
intuicin a veces plena de complicidad con las obras modernas que a menudo descon-
ciertan al pblico no experimentado, y una solidaridad de artfices con los pintores y
sus tcnicas.

160
Por qu no imaginar que entre el nio y la materia existe una relacin privilegiada,
primitiva e intensa y tambin efmera, que se apagar si no hay una incitacin que la
sostenga, un estimulo que la valore y algunos medios que se le propongan?
Las actividades en las cuales existe creacin son notables tambin en el sentido de
que son las que provocan ms alegra en los nios -una alegra que no parece ser la del
juego, que no es la de la dificultad vencida, y que muy bien podra parecerse a la felicidad
del artista, mezclada a veces con el dolor o con el furor: Esta alegria es necesaria para
el nio: le da confianza y aumenta su vitalidad. Es un tnico.
Es posible que el itinerario de la creacin sea la historia de alegras sucesivas, marca-
das por algunas tcnicas o experiencias privilegiadas:.
Por razones de lugar; aqu slo se tomarn en cuenta las actividades que tienen
como apoyo materiales plsticos. Por lo dems, sera ms honesto decir que es, dificil
percibir el mismo sorprendente itinerario en otros tipos de "creacin" si" stas existen
en la escuela maternal... Pero sera muy interesante seguir no una creacin sino un
itinerario de conquistas infantiles en el campo de la msica o de la danza: estas conquis-
tas estn comprobadas.
161
I La evaluacin en la escuela maternal*
Marie-e/aire Ro/land
la nocin de evaluacin ha sido muy trabajada en estas ltimas dcadas y se podra
pensar que la concepcin un poco estrecha de la evaluacin estara reemplazada hoy por
una percepcin ms justa de lo que ella es y que se habrian disipado la mayor parte de
los malentendidos. Parece que no es el caso. Mucha afectividad -arrebatos entre otras
,05a5- acompaa a la idea que nos hacemos de la evaluacin, sobre todo en.la e s c u ~ l
maternal. sta, por el hecho de que trabaja con nios pequeos, que tienen toda la vida y
toda una escolaridad ante ellos, rechaza bastante enrgicamente la idea de que se pu-
dieran hacer diagnsticos y pronsticos en relacin con nios de esa edad, an en
plena construccin, con todos los riesgos que comporta psicolgicamente y socialmen-
,II
te poner etiquetas tan prematuramente.
Por otro lado, en vista de que la evaluacin se ha vuelto el equivalente -entre otros
aspectos- de una especie de lealtad o transparencia con respecto al pblico, a los usua
rios y a los contribuyentes (siendo estas expresiones sin duda redundantes), existe con
seguridad un presin muy fuerte para que haya dispositivos que permitan al Estado
estar informaqo sobre los resultados de las polticas que pone en funcionamiento, para
que el pblico sepa a qu resultados positivos corresponde el dinero que paga en forma
de impuestos, para que los padres sepan que sus hijos reciben una enseanza de calidad
controlada y, al fin, para que los propios docentes tengan muy claro cul es el fruto real
de sus esfuerzos. Esta exigencia de cuentas que se deben entregar tiene una aparien-
cia de tecnicismo funcional, econmico y moral muy impresionante. Debera escapar a
ellJi la escuela maternal?
En 1986 los servicios internos del Ministerio de Educacin Nacional, que bajo di-
versas siglas haban garantizado sempre controles estadsticos y asumido sondeos re-
presentativos del xito en tales y tales reas, fueron englobados en una nica Direccin,
encargada precisamente de la evaluacin y de la p(ospectiva.la prospectiva es el segun-
do punto fuerte de la evaluacin. cuyo primero era, como acabamos de decir; la nece-
sidad de entregar cuentas. Basar los proyectos futuros, y por ende las decisiones futu-
ras, en la evaluacin, es conferir a esta ltima un papel de guia casi cientfica: se debe
"'[;evaluation a l'coJe maternelle", en Enseigner aujord'hui a/'cale mat/!melle, AraceJi
Rodriguez T. (trad.), Pars, Ellipses (Formation des personnels de l' education nationale),
pp. 196-216. [Traduccin de la SEP con fines acadmicos, no de lucro, para los alumnos
de las escuelas nonnales.l
f'
163
eliminar todo aquello que da malos resultados,se debe mejorar todo aquello que da
resultados mediocres, se debe generalizar o intensificar aquello que da resultados ex-
celentes. Estas medidas de calidad estn sujetas evidentemente a renovaciones frecuen-
tes y a estudios de interpretacin. Si las aplicaciones no son necesariamente totales, al
menos la teora es clara.
No corresponde a este pequeo libro hacer demasiadas digresiones, pero sera
interesante ver cmo un ideal y una lgica de gestin y de administradn alcanzaron a
la educacin nacional despus de otroS sectores. En esta perspectiva, la eventual reno-
vacin de las estructuras y de los mtodos est, en teorfa, estrechamente articulada
con los resultados de lo existente. Estamos lejos, actualmente, de una espontaneidad
que llevara a la imaginacin al poder, de la concepcin de innovaciones que busquen a
tientas benficamente, de un empirismo que acepte la experimentacin improvisada,
incluso ante un inventario positivo. Un pequeo estudio de vocabulario hecho a partir
de textos con una distancia de 20 o 30 aos entre ellos sera del todo Ahora
bien, la escuela maternal ha preferido siempre la imaginacin, la bsqueda tientas, el
experimento no premeditado ...
Llevar estas dos maneras de ver -la indeterminacin como mtodo o el objetivo
bien definido y evaluado sistemticamente- al trminc!. de su lgica, es decir hasta lo ab-
surdo, los pondra sin duda en posiciones opuestas -:con elecciones secret.ls. prefe-
rencias personales: hay mentes absolutamente alrgicas. a las aproximaciones nebulo-
sas, hay otros que se erizan con las rigideces. La cuestin no est atiCO ms bien, est
precisamente ah... La escuela maternal est particularmente inconforme con esta cues-
tin de la evaluacin a la que percibe como rigida, cuando ella se percibe a s misma
como flexibilidad e intuicin.
Es sin duda til tomar un poco de tiempo para decir lo que ":0 es, lo que no puede
ser la evaluacin en la escuela maternal, "t por el contrario sugerir la manera como la
podemos encarar. -
Lo que no puede ser
No es una linterna mgica
Si admitimos que la evaluacin tiene dos grandes formas, o dos grandes funciones: a
saber, primero una funcin de gua en la bsqueda de los objetivos -lo que se llama
habitualmente evaluacin formativa- y despus una funcin de medida de los resul-
tados alcanzados, o evaluacin sumativa; no hay ninguna razn para que estas nociones
sean ajen as a la escuela maternal: sta persigue en efecto ciertas metas y es ventajoso
para ella saber globalmente, y despus a propsito de cada individuo, si est en la via
correcta para alcanzarlas. Le es menos til, cuando deja ir a los niOf> hacia otro tipo de
escolaridad, saber lo que hizo. Por el contrario, cuando se pasa de los principios a su
164
aplicacin, las cosas se complican singularmente: ninguno de los pasos de la escuela
maternal es fcil de captar, ninguno es "puro" en el sentido en que lo sera una opera-
cin qumica o mecnica, ya en si compleja; intervienen mltiples factores -:cuyo inven-
tario no se ha hecho, cuyo dominio no se ha obtenido- y el "juicio" que podemos hacer,
incluso con fines de gua de la accin, se encuentra manchado por una duda. Se dir que
es lo mismo para toda evaluacin de fenmenos complejos que se relacionan con los
hombres, o con los nios, pero la situacin es ms confusa cuando se trata de nios muy
pequeos.
Si se trata de hacer que un nio memorice un canto, un poemita, aprendidos uno y
otro por la audicin -y el ejemplo est lo ms depurado posible- el xito se constata
fcilmente, pero el fracaso es ya dificil de interpretar en la medida en que el nio no
tiene ni la voluntad ni los medios de obligarse y jugar el juego de la escllela. Suponga-
mos que no llega a retener su poema, por qu? Porque no le interesa, porque el
vocabulario le parece oscuro, porque no tiene ningn sentido del ritmo que le ayudarla
en su memorizacin, porque la secuencia de palabras propuesta representa una secuen-
cia demasiado larga, imposible de memorizar en Url momento dado de su evolucin,
porque odia globalmente la escuela y quisiera estar en su casa, porque as se opone
sordamente a su rpaestra? La lista de las suposiciones no es exhaustiva. Si se trata de
hacer que un nio adquiera la nocin de trayecto, ejemplo mucho ms complejo,pode-
mos retomar casi completamente la letana anterior; pero pronto nos topamos ante un
obstculo ']1s grave: no se sabe cmo pasa un individuo de un trayecto efectuado en la
realidad, inscrito en sus piernas, a la representacin de ese trayecto; luego a su
formalizacin grfica; despus a la idea de escala, incluso si esta escala est todava lejos
de sr expresada en una relacin matemtica, etctera. Este recorrido no se conoce
claramente, slo se ofrecen vfas pragmticas para hacer que un nio lo recorra. Si el
obstculo para el xito parece de orden cognoscitivo, la evaluacin no da, por ese
hecho, el medio de remediarlo ms que por vas empricas, que son esencialmente las
de la escuela: la repeticin, el ejercicio (que es otra manera ms exigente de decir
repeticin); la ilustracin por medos desviados: dibujos, croquis,maquetas; o metfo-
ras u otros procedimientos. La enseanza programada que tuvo su momento de gloria
hace unos 30 aos, aunque para aplicaciones limitadas, reposaba sobre este postulado
de que la dificultad, cualquiera que fuera, poda sr fragmentada en pequeos tems que
se encadenaban y se condicionaban los unos a los otros: Q condicionaba la adquisicin
de by b la de c, bastaba, idealmente, determinar el punto que resultaba un obstculo,
e por ejemplo, y remontar a b para reajustar una conexin defectuosa, pero esos tems
son imposibles de encontrar en la mayora de los casos.
La evaluacin no es ciertamente una linterna mgica... Hay un gran nmero de cosas
que no puede medir porque no puede sacarlas a la luz y ni siquiera identificarlas cla-
ramente.
Por lo dems no pretende serlo.
165
la evaluaci6n no es un pronstico a plazo
La evaluacin no puede tampoco tener valor proyectivo y anunciar capacidades ulterio-
res. La historia de la pedagogia ha conocido tests predictivos que no estaban desprovistos
de valor,a condicin de que no se les pidiera otra cosa que una probabilidad cuya realiza-
cin estaba por verificar -y una probabilidad destinada a ser atacada y destruida por la
vigilancia y el esfuerzo pedagglcos- ilo que es evidentemente una probabilidad compro-
metida como probabilidad! Dos dientes a los seis meses, caminar a los 13 meses, la lim-
pieza adquirida en el da y en la noche a los 24 meses, el lenguaje aparece hacia el BO mes,
y es identificable como lenguaje a los 24 meses, estos pueden ser considerados como
ndices de un desarrollo normal, es decir estadsticamente dentro del promedio de los
desarrollos. Tales Indices pueden "predecir" una evolucin satisfactoria. Pero todos los pe-
diatras tranquilizan a las madres cuyos hijos no tienen .dientes a los nueve meses, afir-
mando que esto no es signo de que el nio ser un desdentado! Un nio que se adapta mal
al grupo, que habla poco, que garabatea sin adquirir algo que parezca ser el alfabeto
grfico, un nio que destruye, que es agresivo, o hiperemotivo, el nio arrtmico, el que no
puede retener una secuencia de palabras, una secuencia de cifras, debe ser ciertamente
vigilado de cerca -sobre todo si todos estos sntomas reunidos en un solo indivi- .
duo-, pero son estas evaluaciones negativas, por ese solo hecho, pronsticqs vlidos!
Significa esto la reprobacin inevitable, el retraso, el fracasa escolar? iQ.yin se atrevera
a dar tal pronstico cuando se sabe que se pueden observar desbloqueos extraordina-
rios. progresos rpidos en las adquisiciones, comportamientos diferentes! Esto es cierto
en todo momento de la escolaridad obligatoria, con mayor razn en los comienzos. De-
cretar que los ndices desfavorables son portadores de los fracasos futuros es encerrar al
nio en un cerco del que pueden ser cmplices la escuela, la familia y el propio nio. Y
hacer, involuntariamente, que la se 'vuelva realidad. se juega a!1tes de los
seis aos" fue un titulo clebre, y muy para reconocer la importancia de los pri-
meros aos de la existencia y de las primeras experiencias. Pero hay que corregirlo tam-
bin, no tomando al pie de la letra una frmula tajante: nada est nunca definitivamente
jugado... Los pronsticos escolares han s'd51 desmentidos a menudo por los hechos como
para que nos sintamos tranquilos, salvo en casos graves. Y toda una filosofa de la vida
la de creer firmemente que nuevos datos ss. presentan, que nuevas ocasiones se ofrecen
y nuevas oportunidades se perfilan a todo lo largo de la existencia. Es este esplritu el que
inspira a la escuela maternal, es en razn de esta fe encarnizada su hostilidad a la idea de
la evaluacin. La evaluacin es un indicador, es una luz intermitente, si aceptamos la ima-
gen; no puede ser un veredicto infalible para el presente y para el futuro. Si los maestros
reticentes se convencen de ella, no se volver a ver a la evaluacin de la misma manera.
l'
166
No es una medida fiable de lo adquirido
Hay que ir ms lejos. La evaluacin no podra ser el) la escuela maternal un veredicto, ni
siquiera de adquisicin. El nio sabe su poema hoy, tal vez maana ya no lo sepa. No
logra memorizar nada, pero la experiencia muestra que, dentro de tres meses, me-
morizar secuencias de palabras muy considerables: el "progreso" de un nio pequeo
no es definitivamente lineal, es susceptible de estancarse, de retroceder. Los educadores
conocen bien, aun en la escuela elemental, el efecto de las vacaciones largas y los "co-
nocimientos adquiridos" que desaparecen durante las semanas de verano.
Podemos contar con una evaluacin sumativa que hace el balance de un trayecto de
aprendizaje, si las adquisiciones tienen una cierta estabilidad (en materia de conoci-
mientos, toda adquisicin se desgasta ms o menos rpido si no es .. Las
conductas que no deben nada -o casi- a conocimientos, tienen tal vez una permanencia
que permite establecer un balance: saber utilizar herramientas, desarrollar aptitudes
fsicas, haber adquirido facilidad en las relaciones sociales cotidianas, poseer el conteo
correcto en conjuntos poco numerosos, por ejemplo, son seguramente adquisiciones.
!'I
Nos puede faltar entrenamiento, pero no se "desaprende" la manera de utilizar las
tijeras o de hacer avanzar un triciclo, y se puede contar hasta 10, etctera; al terminar
la preprimaria, un cierto nmero de habilidades son asl comprobables, pero tambin
hay que relativizar algunas otras: el hecho de que se hayan adquirido es ya un indicio
positivo, induso si la materializacin de lo adquirido desaparece; las discriminaciones
auditivas finas, por ejemplo, pueden necesitar retomarse completamente al entrar a la
escuela elemental. Esta labilidad es normal: los balances al nna! de la preprimaria son
al mismo tiempo fiables y engaosos si se les toma al pie de la letra.
La evaluacin no es una clasificacin de los nios
Necesitamos aadir que la evaluacin no es una calificacin o una clasificacin1 La
aqu no es de saber si la calificacin sobre 10, sobre 20, sobre 40, en letras. en
dcimas o todo lo que podamos imaginar, es una calificacin justa y realmente repre-
sentativa de algo -para responder a tales interrogantes, habra que recurrir a estudios
especializados-, pero la sola idea de una calificcin cualquiera parece absurda para
la escuela maternal, la cuestin no es ni siquiera imaginable. No hay trabajos calificados
y por tanto no hay evaluacin en cifras de las realizaciones de los nios, entonces no
hay posibles clasificaciones entre los nios. Como en una clase de yoga, cada uno traba-
ja para s, en colaboracin con los otros, pero siempre para s; la emulacin, la compe-
tencia no existen en la institucin. Por el contrario, puede existir en la psicologa de cada
nio y del grupo, pero esto se deriva de otra cosa, tal vez de una legtima y sana vitalidad
-y no necesariamente de la perniciosa influencia del adulto, docente o padre. Si existe
entonces para el nio, no es una cosa mala, pero no puede existir para el maestro: cada
167
nio trabaja para s mismo. En cuanto a las familias,de las que conocemos la ansiedad un estadoen proceso,vuelto esttico porel momento mismo de la evaluacin,que no
para situar a su hijo en relacin con los otros,es necesario que sepan que las eva- tiene sino un valorrelativo.Estevalor relativoes sin embargodel todosatisfactoriopara
luacionesescolaresnotienen porobjetivoclasificaralos niossinoarrojarluz sobrelos apoyarla accin,corregirla,ytraerelementosdesolidezaun terrenodondela intuicin,
caminos personales,a veces sinuosos. cualquieraque sea su valor,no puedevertodo,.sentirtodoni interpretartodo.
Entonces,paraqu plantear la cuestin de clasificacin? Por una parte porque la Habiendoeliminado los posiblescontrasentidos,ahora hay quecontemplartodolo
cercana de la preprimariaal primerao de la escuelaelemental y la progresiva esco- queestimplicado en las practicas deevaluacin.
larizacin de los nios han tradoaqu o alla la prctica de la calificacin, o de una califi-
cacinapenasdisfrazada,mientrasquenoexisteenla escuela deotramanera
Una definicin de objetivos posibles y de ndices pertinentes
que mediante las apreciaciones.Pero sobre todo para llamar la atencin de los maes-
trosyde los padres sobreel hechoque existen desdesiempreformas de evaluaciny Nopodemosevaluaralgo ms queenrelacin conotr,acosa.Esta verdad puedepare-
dejuicio improvisados,muchomsdainasqueunaevaluacinyquepasan,sincontrol, cerun pocosimplista,pero la evaluacin es una medida,es decir, necesita referencias
poropiniones expresadassin mscarasytal vez sin fundamento. externas.Su originalidad-ysu mrito- resideenel hechodequedice lo que
Desgraciadamente no podemos impedir que se hagan comparaciones. La califi- ylo que retendr como ndices de su xito. Pretende alcanzar un objetivodefinido y
cacin,mas que una divergencia respecto a un ideal implcito,tienecomofuncin la devela los ndicesque le servirndereferencia.Sus referenciasson internas-envezde
de ordenara los individuos, los unos en relacin con los otrosen una conductacual- estarsituadas en el exterior- en el terrenode una normaque el uso,la experiencia
quiera.Los juiciosdevalortienenapenas unafuncin diferente.Verbalmente,en un gru- o el ideal definen implcitamente.
,"
podemaestras,o entrepadresy docentes,yestoavecesinclusoen presencia del nio Habraqueponersedeacuerdosobreestainterioridaddelos ndices:pertenecen
-comosi notuvieraorejas paraore intuicin para se[ltir las apreciaciones que pasan . al trabajo mismo. Si ,enseamos a alguien a identificar figuras semejantes,el ndice de
por sobre su cabeza,en el sentido propio del trmint:> y en el sentido figunado de la xitoserla identificacin defiguras semejantes.Si el objetivonosealcanza,esquehay
expresin- seoyen caerveredictos.La escuelamaternal,quetiene miedo de
!
la evalua- unafalla enalgn lado,estafalla noexcluyeal principio ningntipo de hiptesis:puede

"
cin,deberateneraun ms temorde esosdiagnsticos"conversaciri:iles" en los que residirenla del objetivo(hacerqueunniodecincoaossalte 1.50mdealtura,
el nio oye hablardesu lentitud,desu falta de madurez,desus dificultades de lenguaje sera un errren el objetivo);en la definicin de los ndices dexito(saberreconocer
o decualquierotracosa.La escuelaelemental,lasecundaria,el liceodeberan prestarla palabras no asegura una capacidad de lectura); en los procedimientos de aprendizaje
misma atencina ello,peroesos niveles de enseanza no sonel tema.aqu;si los men- (noto'doslos mtodosdanforzosamentelosmismosresultados,ynotodoslossujetos
cionamos,esparasubrayarquela escuelamaternalnotienela exctusividad-perotiene reaccionanen los mismosplazosydela mismamanera);enel hechodepresentaruna
su parte- en la evaluacin improvisada yfl,Jera de control.Dequ hablamos cuando pruebade evaluacin (si las instruccionesestn mal dadas,los resultados no sonsigni-
decretamosqueun nio"noes Peroestoremitirams bienala deontologa ficativos);en la utilizacin de los resultados de una evaluacin (un resultado nico no
que a la evaluacin.Si lo evocamos aqu es porque interesagrandemente a la escuela hace ms una certezade lo que una golondrina haceel verano).
maternalconfiaren las evaluacionesycontrolarla evaluacin improvisada. .Quedaevidentemente un punto exteriora la parejaobjetivo-evaluacin,es la per-
Todo este panoramade lo que noes la evaluacin lleva a decirqueevidentemente tinencia de un objetivo.Para retomarel ejemplo absurdodado anteriormente,hacer
nosepuedehablara la ligera,deunamnerageneral,peromientras ms pequeoesel que un nio de cinco aos salte 1.50 m de altura,quin va a definir que el salto de
nio, ms obstculos hay... alturaesinteresante?Quindefinela normadeconductaparaniosdeunadetermina-
Seratiempode decirahoralo que puedeser. da edad? La respuesta puede ser:el programa, la instruccin ministerial, el texto de
orientacin,la costumbre, la experiencia, los estudios especializados, la investigacin
pedaggica... Son todas ellas ciertas.Deberamos ah?ra poder aadir que la evalua-
Lo que puede ser en la escuela maternal
cin sera,tambin en estecaso,lareferenciaadecuada.Cambiaramossimplementede
La dificultad no es una razn suficiente para desdear un campo de reflexiones y de nivel para la operacin:que unas orientaciones sean modificadas como consecuencia
aplicaciones que es fructfero y que se est volviendo una profesional. La deevaluaciones reunidassera,enla lgica deun sistema,comofue enotralgicadefi-
regla justaquepermitirapracticarla evaluaciny sacarprovechodesus ventajas seria nir referencias exterioresenrelacinconlos resultadosde la investigacin en pedago-
decir queen la escuelamaternal,mucho ms que en otroslados,la evaluacin traduce ga. Comola investigacin no puede prescindir de la evaluacin, podemos considerar
l'
168 169
que tenemos los dos extremos de una cadena ideal y que el circulo est cerrado ...
Actualmente, los textos ministeriales definen las normas -se esfuerzan en enunciarlas
en trminos de conductas- teniendo en cuenta indicaciones de fuentes diversas, la eva-
luacin no ha tomado todavia, en el plano nacional, esta influencia absoluta ... probable-
mente es mejor as. El cuestionamiento casi permanente de los programas -para los
niveles en los que hay programas reales- es el sintoma de que el objetivo no se da por
s mismo. iEI objetivo no se da por s mismo! La escuela maternal debera tambin pensar
en ello.
La pedagoga por objetivos, en la dcada de los 70, familiariz precisamente al
pblico docente con la nocin de objetivos, de cuadros de objetivos, de jerarqua de
los objetivos. Aun cuando una gran rigidez acompaaba esos anlisis y sus referencias
implcitas o explcitas a una psicologa comportamentalista podan ser un poco moles-
tas, esas reservas no borran su mrito de haber aportado un poco de claridad a las
mentes.
Podemos sacar algunas definiciones simples y transferibles fuera de la teora que
las enunci, para una utilizacin pragmtica ... Un objetivo es algo formidable, en trmi-
nos claros, una meta en vista de la cual ponemos en accin procedimientos y movili-
zamos medios y que debe desembocar en resultados.controlables sin ambigedad; se
considerar alcanzado cuando algunos criterios observables, previamente
dos, se hagan manifiestos. El objetivo est rara vez aislado, en el sentido de que se
inscribe en un contexto, mismo que est sostenido por objetivos a ms largo plazo en
los que se reinvierten las adquisiciones precedentes. Puede ser de naturaleza diferente
segn el caso: comportamental, tcnica, cognoscitiva, memorial... Esta abstraccin des-
alentadora se disipa si imaginamos una situacin pedaggica, por ejemplo, retomando
los casos citados en relacin con la formacin profesional-tomada affinal de la seccin
intermedia.
La discriminacin visual ha sido lirgamente trabajada, a travs de diverss ejercicios
-<ubriendo entonces as otros objetivs- pero este, con vistas a la lectura por ejemplo,
fue retenido para la evaluacin. Podemos entonces proponer reconocer figuras dife-
rentes, aparear objetos y su sombra,'reconocer letras iniciales en una sucesin de
nombres, aparear formas y su imagen >inve'rsa. Segn si las figuras son ms o menos
familiares -las letras representan un gran de abstracin- las discriminaciones se
realizan o no. La lnea de divisin entre los xitos y los fracasos -que no es ambigua-
indica el lmite de adquisicin. iQueda por saber si la simetra corresponde a la discri-
minacin visual simple y llana! Se le requerir, sin embargo, como tal en la discrimina-
cin de letras como la B y la O de la escritura manuscrita o de la L y la Jen escritura de
imprenta, incluso si la simetra no es perfecta en este ltimo caso. Hay que tener una
. I
Idea de las conductas de que son capaces los nios en el momento de la evaluacin,
para retroceder si es necesario, insistir en ciertas formas, cambiar francamente el enfo-
que del ejercicio ...
170
En una sesin de pintura, los nios estn en grupos, cooperan con palabras y gestos, se
instalan segn costumbres que se establecieron, obedecen a instrucciones que se refuer-
zan con repeticiones -pero la sesin propiamente dicha tiene un objetivo propio, que se
apoya sobre capacidades que se estn aprendiendo o que ya se aprendieron; el objetivo
especifico de la sesin puede ser, por ejemplo, introducir una nueva tcnica: la pintura
con esponja. El objetivo puede ser, en otra actividad, la comprensin de relatos. Una
historia narrada o leda, una escena vista pueden ser los soportes. En el primer caso se
trata de un objetivo que no tendr sentido ms que en el marco de un aprendizaje gradual
(sin que haya necesariamente una etapa que pase antes que la otra) de la pintura y de sus
materiales o herramientas; el segundo ejemplo no encuentra su significado sino en el
interior de una pedagoga concertada -en varios aos seria la situacin ideal- de la audio
cin de textos variados, tanto en dificultad como en gnero. Mientras ms complej9 es el
objetivo, ms difciles de definir son los criterios a determinar como de xito, y
menos valor significativo tienen las evaluaciones inmediatas.
La evaluacin en el primer caso consistira en verificar que el nio se acuerda de
cmo manejar la esponja, que sabe ocupar el espacio de una hoja con esta herramienta, ti
que puede obtener diferentes efectos. La evaluacin en el segundo caso consistir en
medir hasta qu punto el nio "sigue" un relato, si tiene idea de las situaciones y de los
personajes, si puede restituir el hilo lgico y cronolgico.
Vemos inmediatamente surgir los diferentes tipos de dificultades en el segundo
ejemplo (al}nque el primero no sea necesariamente simple). La primera reside en las
formulaciones: hay mucha imprecisin en la expresin: "seguir un relato" o en "idea
de las situaCiones", en qu nos vamos a poner de acuerd? El otro tipo de dificultad
reside en el hecho de que podemos fragmentar el objetivo en un nmero considerable
de capacidades (los nios retuvieron el nombre de los personajes; retuvieron el nom-
bre de los comparsas; saben ms o menos dnde se desarrolla la historia; saben lo que
pas primero; saben lo que sucedi despus; saben quin hace qu; saben cmo se ter-
mina la historia; juzgan, al menos sumariamente, el bueno, el malo, el astuto; ...Ia lista
puede ser interminable). Es demasiado detallada: no podemos entonces practicar las eva-
luaciones para cada capacidad, pues entonces la clase ya no sera un lugar y un tiempo
de aprendizaje, en el que se toma el tiempo de aprender, justamente, sino una fbrica de
controles. Es demasiado sucinta: nos acercamos peligrosamente a la evaluacin intuitiva.
Todava ms gravemente, al decretar que las dificultades sealadas son menores, pero
detallando concienzudamente el anlisis, podemos razonablemente definir centenas de
objetivos que corresponden, en una escolaridad, a cientos de actividades, como si se tra-
tara de reunir un vertiginoso collar de perlas? Es ms o menos cierto que esta des-
composicin analtica en objetivos y subobjetivos es ms o menos infinita ... Aunque
tuviera un fin, no podramos despus probar que la suma de los elementos hace un todo
coherente y conforme con el objetivo inicial y global.
171
IEsto condenaa la evaluacin? Desdeluego que no! Para poder practicarla en la
escuela de maneracmoday til es necesarioquetodos los docentesya hayan refle-
xionado bien yquesehayanfamiliarizadoconnocionescuyaaplicacinesdifcil.Denuevo,
podemos remitir a las reflexiones sobre las taxonomas intelectuales, sobre la des-
composicindelossaber-hacer,luegosobrela nocindeobjetivospropiamentedichos
ysusjerarquizacionesposibles,quedatandelospropiosaos70.Podemos,debemosleer
ciertos trabajos mayores que se escalonaron desde eSa fecha,por parte de tericos,
perotambin de pedagogos quese interesaron minuciosamente porla evaluacin en
los salones de clase. Es un ejercicio intelectual que realmente inici las reflexiones
posteriores.
Las evaluacionesempricasquela escuelaestinvitadaainventaryaaplicarsacaron
muchodeesostrabajos:sigue habiendoalgo deaproximado,decalculado,de revisable
enestetipode ejercicios,peroah reside probablemente la cualidaddel esfuerzo.Si la
evaluacin en los terrenosdeaproximacin difcil aceptara en si misma estas:caracte-
rsticas de buscarcuidadosamentea tientas, si Se contentaracon disponeren grupos
susobservaciones,si sevolviera ms prudente,dariamenos miedoysera msfuerte.
El comercioofreceahoracuadernosyfolletosdondesepuedenencontrarsugeren-
ciasy modelos.Nosotrosmismostambin podemoschstruirnuestrosinstrumentos,
son los ms confiables porqueestnadaptadosal real quesesigue la clase.
Objetivosyfinalidades,unajerarqua
Para completar este rpido recorrido panormicosobre la nocin deobjetivosysus
dificultades deaplicacin en muchasreas,hay queaadirqueno quesuplantar
a las finalidades.Sera un errorperjudicial en la escuela maternal':'yen la escuelaen-
tera- rechazarla nocin definalida<\,sta resuenacomo unanocinfilosfica mien-
trasquelos objetivostienenuna"mod,ern,dad"vigorosa,peroes unaflusin; no hay
antiguoymodernoennocionesquesepuedental vez designarconvocablos variables
en el cursode los aos,perocuyaarticulaci,n siguesiendoparecida;todoslos objeti-
vos de la escuela maternal seordenan bajp sus finalidades; la mayor parte de los ob-
jetivosseordenan bajofinalidades dondequiera quesea.
Estasfinalidades casi nohanevolucionadodsde;ucreacin,al final delsiglopasado;
pero se han expresado,segn los momentos,en trminos diferentes:sin dudasehan
visto influidas porlas preocupaciones del momento;lo esencial sigue per-
maneciendosin cambios:podemosresumirlocon unaapuestayuna profesin defe. La
apuestaesquela enseanzacolectivaprecozesunariquezaparalosniosyunaventaja
parala escolaridadposterior.Sin embargo,ningunaevaluacin poneestode manifiesto
demanerairrefutable,poresoquehayqueconservarlapalabra"apuesta"ypensarque
est conformecon loqueel estudiodelosnios muypequeos no deja derevelar:la
extraordinaria precocidad de sus capacidades,la influencia determinante de las inte-
}'
172
raccionesconlos otros,la sananecesidaddedespejaral nioduranteciertashorasde
un encierrofamiliar. porms indispensable questeseaconsu calordecapullo.
Es tambin unaprofesin defe ynodemenorimportancia.La escuelamaterna!cree
queel nioesplenamenteun individuo, quenoes,segn laexpresinfamosa, "unadul-
to en miniatura", pero que no es tampoco un mueco o un nene;que al contrario.
segn un verso famoso tambin."nada de lo que es humano le es extrao": ni el su-
frimiento,ni el deseo,ni el dinamismo,ni la clera;es"pequeo"ytodavia no tiene los
mediosdeserloquees,ni enpalabrasni enfuerzafisica, ni enautonomasocial,peroes
un individuo cuyo desarrollopersonal lo llevara la realizacinyala disciplina,pero
quenolo crear.Entonceshayquedejarlosobjetivosylas evaluacionesensujustolugar:
son los pasosdaros,jerarquizados,difkiles perotiles,paraun oficio claro.
Resulta de estoque los objetivos primeros,los queexpresan mejor las
sernasegurarunaenseanzadevalory poneral nioenunascondicionestalesque
su personasearespetada:estovadesdelaformadehablarle(ydenohablardel,ensu
presencia,como de un objeto ausente);de regaarlo,si es necesario, con justicia;de
respetarsussecretoso su voluntad deno hacerconfidencias;de respetarsu cuerpoy
su intimidad;de respetarasu familia. Tales objetivos nosonfciles deformular,esan
menosfcil evaluarlos.Su realizacin dependea! mismotiempodela organizacin dela
escuela,dela calidad de!oquesucedeenelsaln declaseo enlos diversoslocales de
laescuela:laresponsabilidaddeelloesindividualycolectiva;enlapartecolectiva,tocamos
dehecno unO'delosaspectosesenciales del proyecto delaescuelaEs ciertoquelas fina-
lidades son ms dificiles deescribirqueobjetivos ms concretos:aveces es una cues-
tin depudor,las finalidades puedentenerensu expresinalgunagrandilocuenciaque
desagradaanuestroestilocontemporneo.Es neCesariosin embargo recordarlas devez
en cuando.al menos oralmente,yque las medidas contempladas para el proyecto de
escuela rebasen lo inmediatoyserefieranclaramenteaellas,aunqueseaimplcitamente.
Algunas proposicionesconcretasdeobjetivosy susndices posiblesdexito
Remitindonosa lo que dijimos anteriormente relativoareasydominantes,podemos
tratardehacersurgirobjetivosaseguirenunaactividadcompleja.Tomandoelejemplo
deunasituacinabundanteenpistas-unespectulodemarionetasenunaseccinde
kinder- podemosescribir:
Sebuscala participacinynola presenciaindifer.ente.
La adquisicindegestosyreaccionesdeespectadores:estarsentado,escuchar,
callarse (la mayora del tiempo).aplaudiral final del espectculo.
La comprensindela accin dramtica,esdecirel hilo dela historia.
La comprensindeciertasfuerzas psicolgicas.
losindices quepodramos retener:
Todoslos nios miraron yescucharon.
173
tll
11
"
No perturbaron la accin,aplaudieron (eventualmente,respondieron a las in-
La observacinsegnla cual un nicotest notienegransignificadoparececondenar
terpelaciones delas marionetas).
operacionesnacionalescomolas quesehanorganizadoparala escuelaelementaldes-
Interrogadossobrela historia,respondensin equivocarse.Pueden repetiralgu-
de 1988.Nohay nadadeeso.Los comentariosqueacompaaronestasoperaciones,de
r
nos parlamentos.
Comencan loquelos hizo rero cualquierepisodiodela accin.
Esta lista de objetivos y de ndices puede ser reemplazada porotra.Variar en el
transcursodelosmeses,dadoquelas conductasdelos nios debenevolucionar,al me-
nos las mssimples.
De todasmaneras,podemos procedera estossondeos cada vez y para cada nio.
Perodesdela primerasesinel nioqueseexcluyea si mismodeun espectculomuy
esperadoengeneral se hace notar;hacelo mismo en muchasactividades colectivas?
laevaluacin de estetipo,que no propone los mismos Items para todos los nios,
correspondean parcialmentea una estimacin aproximada.Sin embargo,no hay que
esperaralgomucho mejorconlos ms pequeos-y probablementeconlosgr'\l1des.
laevaluacin deberiaserms estrictaque eso-peroen la cotidianidad de la cla-
se,estimaremos la conducta del grupoy anotaremos particularmentela deun indivi-
duoquepreocupao quesedistinguede los otrosporun avance notable.
Si los indices son buenos,hay quecontinuar.Peroes:evidentequeel anlisis es ms
complicado si los resultados son mediocres. No se cuestiona necesariame)te los
nios.Si la historiaestdesprovistadeinters,o si rebasala'capacidad.de.losnios,o si
el espectculosepusoenuna hora mala,o si los nios veJan u oJan mal... es el espec-
tculo loquesejuzga y noel"progreso"delos nioso detalo cual nio. Caemosas
enuna primera regla deaplicacin de la evaluacin:la evaluacin queda ms o menos
sinsignificado si el testesel nico.
Porrazones objetivas o porrazonesfortuitas,un espectculopuede presentarun
balancenegativo,ynohayunacondusindefinitivaquedebamossacar.Porel.contrario,
si todoespectculodemarionetasesun.fraaasoenrelacinconlosobjetivosdefinidos,
estosignificaque...tododebeserpensadodenuevo.Porel contrarioigualmente,si un
nio o algunos nios sedesinteresan siempre o frecuentemente del espectculo,hay
,
algoqueelucidarenloquese refierea
Vemosentoncesperfilarsetrestiposdeevaluacinapattirdelosresultadosestads-
ticos delas evaluaciones:demasiadosfrac;rsos -loque demanda un cuestionamiento
de la actividad-,es una evaluacinformativa.queseala hacia la vida pedaggica de la
clase(al menoseneltipodetrabajoconsiderado);fracasos concentradosenunindivi-
duo,es una evaluacin sumativaquellama la atencin sobrela evolucin,siempreen
la actividadobservada,deun nio;unareparticinnormal,quedebeiren progresohacia
unareparticinptima:la reparticinnormalesaquelladondesiemprehay reprobados
ocaSionales;la reparticinptimaesaquella enlaquecasi todoslos nios,si noesque
todos (es evidentementelo idean),aprobaron.
f'
174
granenvergaduray aptas parahacerentrarla evaluacin enla prcticadelas escuelas,
hansubrayadosiemprequelosresultadosindividualestenanquesercomparados,para
suconfirmacino invalidacin,conotrostrabajos.Estasoperacionessesituaronesen-
cialmente en la perspectiva de implantar la costumbre de las evaluaciones formativas
enlos salones declase.
Otroejemplo:el proyectode iravisitarunagranja-alumnosdepreprimaria- pue-
deincluirnumerososobjetivos.Un maestro algunosdeellos,queconstitui-
rn-sinqueestoanule losotrosquenoseenfocarno evaluarn-lospuntosfuertes
desuactividad,porejemplo:
Los niosaprendernautilizarel materialdegrabacinasu disposicin (foto-
grafa o grabadora).
Utilizarn preguntaspreparadasenclase antes dela visita.
Retendrn unvocabularionuevo(queelmaestroseleccionargradundolo:no tll
todoslos nios retendrntan fcilmente).
Respetarn distribucindelos papeleselaboradaantesdela visita.
Se"portarnbien"durante la visita.
Retendrnalgo dela visita misma:al menos aquellosobrelo cual se haya insis-
tido.fuertementedurantesu realizacin.
Tenemos entonces objetivos"tcnicos","lingsticos" y"comportamentales" ade-
ms <le los"aeconocimientos".
De nuevo: podramos presentaruna lista'diferente,dadoque cada situacin com-
pleja presentanumerosasposibilidades.Elaborarlacompeteaunacostumbredetraba-
joporparte del maestro.Levantar un catlogo poractividades,secciones y tipos de
objetivos(pornoconsideraruna entradaposibleparacadaindividuo) seriademasiado
pesado,ya subrayamos eso,perosaberantesdecada secuencialoquequiere obtener
estemaestroy equilibrarsusdiferentesexpectativassegnlostiposdecapacidades,es
una seguridad paral y una garanda para su enseanza.
Estoequivaletambinadecirquecadasesinnotienealcancemsquesi seenfoca
todoel ao,o mejoran,todala escolaridadenra escuelamaternal.Si los objetivosno
estnligados,escalonadosentiempoasi comoenvariedady endificultad,entonceses
apenas til hablardeobjetivos.Es una modernizacinsuperficial...
Unavieja nocin -y una viejacostumbre- sera tilmente recordada aqu,esla de
"progresin".Los maestroseranantesinvitados-uobligados- aprepararunaprogre-
sinmensual,quecorrespondaaun desglosedesu programaanual,y quedeterminaba
las etapasdesutrabajo.Esas progresiones,esencialmentenocionales,tenansu utilidad:
permitanabarcarelconjuntodeun programa,versusfases,dosificarla duracindecada
una deellas,preverlos momentosderevisionesodecontroles.Pertenecanala escue-
175
la elemental ms queala escuela maternal-dondeseencontrabanavecestalesdocu-
mentos,segnel usoen vigoren las diferentescircunscripcionesadministrativas.Estas
progresiones nocionales no puedenbastarhoy-nien la escuela elemental,ni a (ortior!
enla escuelamaternal-,habraqueaadirlesal menosobjetivosdesaber-haceryobje-
tivos de conductas que nosedejan encerraren un marcomensual.Peroqueel marco
seaobsoletonoes una raznsuficienteparaolvidarla necesidaddeuna programacin
de conjunto, que podemos llamar an, si queremos, progresin, porque de hecho
progresosignifica"camino".Hay queanticipar el caminosi sequiereavanzar.
Para las mentes absolutamente rebeldes a la idea de anticipar, de prever el trabajo
minuciosamenteyporlotantodeceirsemisala programaci6nquealas reacciones de
losnios yalofortuitodelas jornadas,la puesta enclaroti posteriori es una necesidad.
Si no, las referencias que servirinpara evaluar una actividad o la conducta de un
nio recaern en el orden de lo intuitivo.Yestas puestas'en claro no dispensan ms
quearrtes de evaluaciones precisas.
Un vocabulario sobreel cual entendersesi esposible
Una dificultad menoren relacincon lasqueacabamosde reportar,conciernea! voca-
bulario dela evaluaci6n.Comoaveces es fluctuante--de un <:lutor aotro- habria que
definir en qu sentidoseemplean palabras como saber-hacer,conductay capacidad.
Todava hoynohay proposiciones indiscutibles.Attuloemprico,podemos hacer una
proposicin:
Eh lossaber-hacer agruparemoslosxitosparautilizarherramientas,aparatoso
materialesdiversos.
En las conduaas, agruparemoscapacid'ldes postuladasporquesonprobadasjus-
tamenteporconductas-pararetener,expresarmediantela palabraoel dibujo,
razonar,seguiruna historiaoundilogo,identificarpersonajes,desentraaruna
cronologaobservada,orientarseen el espacio,ocuparel espacioo un espacio
grfico...EstostemsnotienenseRtido ms quesi tenemoscomoreferenciaen
la memorialoquepuedesignificar'''azonar'' en un nio decincoaos.
En las conduaas, retendremostambin quetraducen
lasociabilidad,la adquisicinde engestoso en palabras,lacapacidadde
inhibirgestoso palabras.
En los saberes,propiamente dichos, no podemos ms que elaborar una lista
empricasegnlas secciones:nombrarunacoleccindeobjetos,recitarla ron-
da delos nmeros,distinguirynombrar los colores,nombrar los das de.la se-
mana,haberretenidovocabulariosen relacin con lasactividadespracticadas.Hay
pocossaberesen la escuelamaternal,perohay ya una infinidad deconductas.
Afalta de un lenguaje universal,se.necesitara que en el seno de Ufl mismogrupo
escolar se hubieratomado un acuerdo:rectificar una nomenclatura si debe aparecer
!'
176
claramenteunda esrelativamenteficil-prescindirde nomenclaturaes descubrirnue-
vamenteBabel. Unmnimoquedapordecidirparaqueenel senodeun mismoequipo
no setenga un lenguaje desordos.
La interpretaci6nde los resultados:existeel fracaso escolar
en la escuela maternal?
Ya dijimos que unaconducta nica no tiene mucho sentido.Ya dijimos que la inter-
pretaci6nde unafalta dexitopuedeserimputableanumerosascausas,inclusoasu
asociacin.La falta de xitocomprobada,persistente,planteaentoncesla pregunta-<1ue
nogustaenlaescuelamaterna\--:existeel fracaso escolaren la escuela maternal?
En caso denotenerxitoen untrabajo,qusealega?:lamadurezan insuficiente?
El aprendizaje en curso,que se presenta en etapas diferentes segn los individuos?
Circunstanciasfortuitas!Unmalestarprovenientedelavidafamiliardel nio? Debe
incluso el trmino"fracaso"serutilizado!
El trminofracaso escolar podra,evidentemente,parecer inadecuado;en la medida
enqueloquellamaremosms tardeconductasescolaresnoexistentodavia,entoncesel
fracasoescolartampocoexiste...Peroesosellamajugarconlas palabras.Es ciertoque
eltiempoesun factor importante,yque la escuelamatemal tiene raz6n en recordarel
hecho,peronoes menos ciertoquealgunos nios-por.causasque,en ltimo caso,no
tienenporquserconocidas- presentandificultadesdesdelaescuelamaternal:dificulta-
des dificultadesdelenguaje,incapacidadhabitualdeseguiralgrupoen
susactividades;si tales nios escaparanala observacindel maestro,cosaqueseramuy
sorprendente,el examendel conjuntodelos trabajosysus evaluaciones deben llamarla
atencinsobreellosyacarrearmedidas particulares.Esos nios,si aceptamos la expre-
si6n-ynohayningunaraz6nparanoaceptarla-,estnendificultadescolar.Las evaluacio-
nes noharinsinoconfirmarlas observacionescotidianas.
L;a evaluacin es seguramente ms til para 105 casos inciertos, en los cuales las
dificultades tienen el riesgo de instalarse,sin que nadie se d cuenta,para revelarse
tardramente.En todasecuenciadetrabajohay nios quetienenxitoYotrosquetienen
menosxito,sinqueestoseamuynotable.Seranecesariosabercules...Los maestros
tienen eso que se llama "buen ojo", pero a veceS' hay que desconfiar del buen ojo:
sucedeque,porestardemasiadoentrenado,quiznovealoque hayquever.El inters
esencial del trabajo de interpretaci6n de los resultados es.mostrarque los efectossu-
pueStOS nosonnecesariamentelosquese producen.Las entrevistasqueserealizaron
con maestros que participaron en las operaciones nacionales de evaluacin --en el
mbitodela escuela elemental,es cierto-- revelaron quelos pron6sticosde los maes-
trossobrelosxitoso las dificultades desusalumnos.o su estimacindel nivel delas
pruebas-aqudemasiadoficiles.aqui demasiadodifciles- nose confirmabansiempre.
Descubrimosaququela evaluaci6nesun medio prodigiosodeformacin profesional:
177

111
elmaestroseinterroganosobrela divergenciaqueexisteentrelosresultados del nio
ylos resultados quedebieron haberse obtenido(loquese llama evaluacin formativa,y
exige un anlisis del fracaso del nio) sinosobrela divergencia entrelo que l contaba
lograrcon los mtodos queempleylo que obtuvo ...(evaluacinsumativa).
Antes desuponerque existealgn obstculoen el nio hay queconsiderarquees
muy posible queel obstculoseencuentreen la escuela.Lo quesucede en la familia,
sedir,es ms importanteyhaceecoms profundamenteen un nioqueloquepasa en
laescuela;loquesucedeenelcuerpodelnio,inclusoensuorganizacinneuropsiquica,
esms decisivo quetodaslas pedagogas del mundoyla escuelaesincapaz deaportar
algunasolucin aello...
Es ciertosin duda,perometodolgicamentehayrdenes-enelsentidocronolgico
del trmino- que hay que respetar.Yla investigacin de las causas comienza por las
que conciernen a la escuela.
Es intil repetirloquefue dichoanteriormentesobrela seguridadysobre:el recibi-
miento,pero la maneracomosuceden las cosas para cada nio debeser reexaminada
en caso de fracaso:demasiado ruido,demasiadocansancio paraeste,demasiada lenti-
tud,demasiadamonotonlaparael otro,cadacasoes particularencondiciones detra-
bajo que son colectivas. - ,
Admitimosconsumafacilidadqueenlaescuelamaternaltodoslosniossa.nfelices.
Esto es cierto en la gran mayora de los casos, pero no tiene uFla-automaticidad
tranquilizadora.Si un nio nosesientefeliz,nolodirforzosamente;paraquejarse,hay
que tener la conciencia clara de un malestar. Ahora bien, el malestar es a menudo
difuso:es el contactoconlosotrosloqueesten entredicho,sin serrealmente malo;
es la personalidad de un nio en particular lo que suscita el tem,or;s el sentimiento
oscurodesu propiainferioridad:si esmslento,ms torpequelosotros;es latorpeza
involuntariade una educadorao oe'\lnaATSEM (personalauxiliar) lo que molest...
Identificaresecasoyponerleremedionooorrespondeaningunateora-ynicamente
la mirada dela maestralo puededescubrirydesbloquear.
No llamaremos nuncasuficientementela atencin de los docentessobre el hecho
,
de que el grupoenmascara al individuodde la misma manera que un solo individuo
puede perturbarfundamentalmente a un grupo...Pf!ro en-ese caso,ladificultad esvisi-
ble!).Si el fracaso de un nio pareceglobal snecesitaayuda.el maestrono lo puede
hacer todo;s la falta dexitoparece circunscribirseaciertosterrenos,es porque las
vias escogidas porelmaestronoconvienen,o porqueel ritmoadoptadonoesel correc-
to. Todomaestrodebedecirsequeelfracaso de un nio es tal vezprimeroelsuyo:no
setratadecultivarel estrso laculpabilidad,setratadeevaluarhonestamentela prc-
tica pedaggica.Lo que es cierto para el maestro en lo individual lo estambin.evi-
dentemente.paraelequipode maestrosquecompartelaresponsabilidad deltrabajoyes
ciertotambin parala escuelaentera,encalidad degrupo escolar,esdecirque se com-
prometela responsabilidad delconsejodemaestros,tantocomola delconsejodeldclo.
"
178
y en los casos-<ue evidentemente existen- en que las causasson exterioresa la
escuela,sta debeacordarsedeque puedeteneruna gran participacin en la mejoria
de la situacin,simplementeporel hechodeserla escuelaun lugaraparte,un lugarde
olvido de las preocupaciones,un lugar de inters renovado,un lugar donde se cons-
truyen capacidades dedefensa.
y cuando,desgraciadamente,el papel dela escuelaesmanifiestamenteinapropiado,
enesoscasos graves,lo mismoque las familias,seacude aotrasestructuras.
Uncarnetescolar?
Deigual maneraqueel captulosobrela observacinseterminacon la invitacin a"for-
malizar" laobservacin--<> cuandomenosa"dejaruna huellaescrita"-,asimismoconvie
neque la observacincontinuaque sehace acercade los niossetraduzca'enalgd...
Parecequesetraduceendosprcticas,unadelascualesserenuevaylaotrapodra
verdaderamente parecerajena ala escuela maternal.
La primera consiste en saber hablar de una clase '1 de un nio en un consejo de 1m
maestroso enun consejodel ciclo.Noquieredecirestoquelos docentesnohayan,
entodotiempo,haBladode sus nios,setrataen cambioaqudemanerasdehablarde
ellos quese institucionalizanyque seoficializan.Es posibleque falte el discursoapro-
piado...Lo quesuceda-mal,aveces- oralmenteenunaconversacinprivada (aunque
el nioestuvieraah!..,)ya nosucedeenloabsolutoonodeberiasucederenundiscur-
soquesevolvi pblico-aunquesedesarrolleen el recintocerradodeun consejodel
ciclo.
Todas las recomendaciones que vienen a la mente tienen, desgraciadamente, un
contenido negativo,a pesardeque no se hace casi nada bueno si se partede tems
negativos! Nojuzgaralnio,noinvocar rasgosquesesuponendelcarcter;ofortiori no
referirse'ala familiaoaloshermanos'1 hermanasqueya han pasadoporlaescuelapara
establecerperfiles dinsticos; noponerde manifiesto las insuficiencias; nocaeren un
que,aunque ciertamentenoescomprometedor,nolleva aningn lado;no
preguntarselo queseva apoderdecir;nollenar la sesinesperandoquesetermine.
Quebec,que ha practicadoestegnerodecoordinacionesdesde muchotiempoantes
que Francia,ha conocidotodoslosdefectosqueacabamosde mencionar'1 queproba-
blementerepresentanlaenfermedaddelaniezdeunsistema.El lenguajesersinduda
cada vez ms adaptado a su objetivo: la puesta en comn de un cierto nmero de
constatacioneso la bsquedadesoluciones.
Hayqueentenderbien la finalidad deestosconsejosdeciclo.Noestndestinados
al examenminuciosodecadacaso-noeslareunindecoordinacindeunequipoque
debera seguir a un nio, como se da el caso en la enseanza especializada o en las
comisionesespecializadasquedeben reglamentarsobrela orientacindelosniosque
tienenque dejarlos cursoshabituales. Noestampocounacomisindeseleccinpara
179
decidir la entrada al ao siguiente del ciclo. Estn destinados a seguir la evolucin de los
nios para no dejar pasar el caso difcil, el caso preocupante, y para determinar lo que
un maestro, o los maestros del ciclo, pueden hacer si este caso o estos casos se presen-
tan. Al final del ao, los casos que se deben examinar -que no hayan sido descubiertos
durante el ltimo consejo!- dan lugar, en efecto, a propuestas de decisiones: el nio
pasa al segundo ao del ciclo, contina su camino, entra a la escuela elemental -() bien
se hace la proposicin de conservarlo un ao ms en la escuela maternal- o bien,si son
varios en el mismo caso, la escuela elemental puede contemplar una estructura de
recepcin, de la que se puede esperar que no fuera ms que totalmente transitoria.
El consejo del ciclo no es un aparato mdico-psico-pedaggico! Es una formacin de
concertacin, llamada a proponer medidas o decisiones. Esto es ya en s pesado.
No tenemos aqu ms que la aplicacin de la ley de Orientacin, que slo pidi una
cosa imperativamente: que se centre la atencin en el.alumno para que no se vea en
difICultad escolar. Si se vieran surgir porcentajes aberrantes, la dificultad S!!! situara
cuesta arriba, y el consejo de maestros de la escuela maternal debera retomar se-
riamente el estudio de SU organizacin pedaggica ... o interrogarse sobre la especifki-
dad de un barrio particularmente "difcil" segn la expresin. Lo que por otro lado
resultara exactamente lo mismo: la pedagoga no estfnunca en estado de ingravidez.
sino adaptada a nios particulares.
La segunda prctica nueva es la de un carnet escolar. Es ajena a la.e$cuela primaria,
sobre todo a la maternal, de igual manera a la elemental, y por lo tanto ha dado lugar a
un florecimiento considerable de modelos, dado que la administracin escolar no im-
puso un carnet tipo. Algunos otros surgirn, modificados por el uso. Instrumento de
anlisis para cada maestro respecto a cada nio, instrumento de traba!o para el consejo
del ciclo, instrumento de dilogo entre los padres y los docentes,' es una pieza impor-
tante que se desea que pueda sel" e#icaz -s decir, bastante ligero- y que respete las
reglas de la deontologa profesional: es pec(', que no implique temerariamente la perso-
nalidad del nio -personaldad, por lo dems, en vas de construccin. Pero construida
o solamente en proyecto, la y.su historia pertenecen a la persona y tienen
un carcter inviolable: ninguna tcnica podra justificar que se le exponga,
que se le juzgue, que se le comprometa.
En conclusin, no podemos sino sealar l coherencia de un sistema: basta con no
endurecer sus rasgos, con no transformar en dogma lo que es una prctica clara de re-
nexin,prudente y evolutiva. Si la escuela maternal es una escuela -y lo es-, si es solida-
ria con la escuela elemental-y lo es-, si es cuidadosa con sus propios resultados, si desea
la escolaridad exitosa para todos sus nios, entonces entra en una lgica fuerte,que va
de las finalidades... al carnet escolar.
180
ti
m,n;:
La importancia de una
educacin sistemtica
para los nios pequeos.
El mtodo de Mara
Montessori

I El sistema Montessori en la actualidad*
Martha y John Chattin-McNichols
Mara Montessori (1870-1952) fue una persona a todas luces extraordinaria, quien
super grandes dificultades para llegar a ser una de las primeras mdicas de Italia. Sus
dones de observacin fueron agudizados por sus estudios de antropologa, lo que dio
.por resultado su primer libro, Antropologa pedaggica (Montessori 1913). Tambin tra-
baj con los que despus se llamaran "nios minusvlidos", en ',a Escuela Ortofrnica
de Roma. En su labor con esta variada poblacin. se bas en la obra de Jean lcard y de
Edouard Seguin, mdicos y educadores franceses de nios con discapacidades de desa-
rrollo (Loeffler, 1992). En 1907 se le pidi crear un programa para atender a nios de
cuatro a siete aos, hijos de familias de un proyecto habitacional de Roma para pobla-
ciones de bajos ingresos. Esta fue la primera Casa dei 'Bambini, o Casa de los Nios.
* "Montessori education today", en Jaipaul 1. Roopnarne y James E. John80n (eds.),
Approaches ta Early Childhood Educatian, 3' ed., Nueva Jersey, Prentice-Hall, 2000, pp. 191-
220. [Traduccin de la SEP con fines acadmicos, no de lucro, para los alumnos de las
escuelas normales.]
181
En Estados Unidos, entre 1910 Y 1920, se despert un gran inters por los mtodos
de Mara Montessori, (su programa fue demost,'ado con un aula modelo en San Francis-
co, en la Feria Universal de 1916), pero luego qued casi olvidado hasta finales de los
aos 50. Sin embargo, durante esas tres dcadas, las escuelas del sistema Montessori se
difundieron por Europa y la India.
Cul fue la causa de este fracaso inicial en Estados Unidos? Elkind (1998) sugiere
que una razn de tan pobre recepcin acaso fue que los modernos padres de aquella
poca consideraban la niez como una poca de inocencia en que las madres son
quienes mejor atienden a los nifios. Otras cuatro razones que contribuyeron a tan r-
pida calda en el olvido parecen haber sido: a) una mala o incomprensiva recepcin de
los principales educadores; b) la adaptacin de sus mtodos en toda una variedad
de formas con que ella no estuvo de acuerdo; e) un enfoque en lo acadmico, por
padres exigentes de clase acomodada, y d) todo un diluvio de"entrenadores" y de auto-
res vidos por capitalizar las enseanzas de Montessori. El autor J. McVicker Hunt, en
su introduccin a una nueva edicin de El mtodo Montessori (Hunt, 1964), afirm que
los educadores y psiclogos de la poca estuvieron en desacuerdo con Montessor
en cinco cuestiones principales (vase el cuadro 1).
El cuadro 1 muestra las principales diferencias entre las ideas de Montessori y las
teoras predominantes en la educacin y la psicologa en Estados Unidos pri-
mera parte del siglo XX. Respecto a los efectos del (vs. la herenci), la muta-
bilidad del intelecto, la motivacin, el rol de los sentidos en el aprendizaje y el desarro-
llo, y el enfoque en una conducta observable y que pudiese ponerse a prueba, Montessori
estaba completamente "fuera de paso". Tanto as que la crtica de Kilpatrick que apare-
ci en todo un libro en 1914, rile Montessori System Examined, fue. considerada por
muchos profesionales como la ltima palabra --en realidad, nica palabra nece-
saria. Si el "profesor del milln de dlaref en Columbia y colega de John Dewey y
William Heard Kilpatrick, no vea "natla nuevo o interesante en Montessori, eso pareci
decidir las cosas para la mayora de los jefl!s de la educacin en el pas.
la pregunta del milln de dlares podra ser: por qu muchos dirigentes de la
educacin de la poca no notaron que teoras sobre esas mismas reas habian cambia-
do y que hoy tienen ms armona con habla propuesto Montessori? Su lenguaje
sigue siendo el mismo; se reconoce que ha caducado y por tanto se le puede interpre-
tar como la representacin de un ya anticuado. Pero la mayora de las di-
ferencias entre Montessori y las actuales teorias se han resuelto mediante una mayor
comprensin del desarrollo y el aprendizaje entre los nios. "Con la general acep-
tacin y el continuo inters en una prctica apropiada para el desarrollo, mucllos educa-
dores reconocen que lo que hoy se menciona como 'reformas educativas', en realidad ha
formado parte, durante dcadas, de la prctica Montessori" (Lndauer, 1993, p. 252).
El movimiento americano contemporneo Montessori comenz a finales de los
aos 50 como un conjunto de escuelas privadas que atendan a una poblacin com-
182

Cuadro 1. Montessori vs. sus contemporneos (1910-1920)
Posicin de Montessori Posicn de sus contemporneos
(1910-1920)
importancil de la expaiencia para ,itos de tres
y cuatro afos
Mentes absorbentes: el concepto Mon-
tessori de un periodo de desarrollo en
que cierto tipos de cosas (por ejemplo el
lenguaje) son absorbidas sin motivacin
externa.
Grupos especializados pueden ofrecer el
estimulo apropiado.
La importancia del desarrollo predeterminado
y la utilidad de la enseanza temprana
Ambientes apropiados para el aprendi-
zaje pueden pennitir el crecimiento y el
cambio.
Motilmci6n
Motivacin interna; los nios son intrin-
secamente motivados para la prctica, es-
pecialmente por la competencia.
central de la l'liucacin?
Hacer hincapi en los sentidos y la expe-
riencia del nio; poco nfasis en ponerlo
a prueba.
Rol del maestro
Facilitad or, gua, que ensea por medio
del ambiente, breves lecciones individua-
les o de grupos pequeos, gran parte del
da en tiempo elegido por el nio.
Inteligencia fija.
Slo las familias (y no agencias externas)
deben participar en la educacin o el cui-
dado de los pequeos.
El desarrollo est predeterminado. Es-
tudios tempranos de la "desaparicin"
de la prctica (con mtodos tradiciona-
les de la escuela primaria) demostraron
su inutilidad para la educacin antes de
los ocho aos.
Toda conducta debe ser externamente
motivada, habitualmente por impulsos
primarios como alimentacin, estmu-
los dolorosos, etctera.
Subraya respuestas conductuales.
Rol tradicional del maestro: instruccin
directa y en grupo completo. Los "do-
nes" de Froebel. .
Fuente:"'ntroduction" por J.McVicker Hunt,en M.Montessori, TheMontessori method,Nueva York,Schocken,
1964.
puesta, casi en su totalidad, de clase media. Muchas de esas primeras escuelas fueron
fundadas por los padres. En 1959 se estableci la Sociedad Montessori Americana (AMS,
por sus siglas en ingls). Su fundadora, Nancy McCormick Rambusch, afirm que era
necesaria no slo la adopcin sino tambin una adaptacin del mtodo Montessori
para que pudiese ser traducido y a la vez "naturalizado" en el muy distinto medio
cultural norteamericano (Rambusch, citado en Loeffler, 1992).
183
111
Una escasez de maestros,causada por la proliferacin de las escuelas,dio como paramanipularfuerondiseadosparaquelosemplearanalumnosenformaindividual
-l
resultadolafundacin decentrosdeenseanzaparaprofesoresdel sistemaMontessori,
usualmenteindependientes-noasociadosconningunaescuelasuperiorni universidad.
lapalabra Montessori se ha utilizado en el dominio pblico en Estados Unidos yas,
tantoescuelas comoprogramasdeeducacin paramaestros proliferaronyrecibieron
licenciassinninguna regulacino restriccinaesenombre.Algunasescuelas(entonces
yahora) empleaban el trminoMontessori para referirseaprogramasquetienen pOca
relacincon lasescuelasdescritasporMaraMontessori.laAMS, laAsociacin Interna-
cional Montessori (AMI, porsus siglas en ingls),ymuchas otrasorganizaciones han es-
tablecido normas sobrelo que constituye una escuela Montessori de calidad.Pero el
ingresoen esas organizaciones esvoluntario,ynose aplican normas de organizacin
para otorgarlicencias.
Afinales de los aos60,los padres defamilia en varos distritos escolaresempeza-
ronapediralas escuelaspblicasqueofrecieranelmodeloMontessoriasus/lijosque
se haban graduado de preescolares Montessori privados. Este impulso recibi gran
apoyo con la disponibilidad de fondos federales para programas"imn".Hoy, ms de
ISO distritos escolares de los Estados Unidos cuentan con algn tipo de programa
Montessori(Kahn, 1990).
lemas bsicos e informacin fundamental
Puesto que no hay restricciones al uso del trmino Montessori, muchas personas de-
pendende la afiliacin deuna escuelaauna gran organizacin Montessori paradeter-
minar si un programaen realidad es Montessoro no.Dos deesas organizacionesson
la AMI yla AMS. Pero muchas escuelas Montessori privadas y de los pro-
gramasdeescuelas pblicas Montessorihan,decidido noafiliarseaningunaorganizacin,
sobre todo porcuestiones econmTcas.Entonces,cules son algunas de I:,s caracte-
rsticasde un aulaMontessorique la diferenciendel aula tradicional parala nieztem-
prana? En la actualidad,qupuedeesperarverun visitanteen un aula Montessori?
Lo primero que un observador puede notar es la mezcla de edades en el grupo:
usualmenteestnjuntos nios de ycincoaos,as comodeseis,siete
yochoaos, etctera.Otradiferencia es la del aula,con estantes bajos y
abiertosenque seven muchosmaterialesuidadosamentedispuestos,entreloscuales
puedenelegirlos nios.Mesasypupitresestnagrupadosparafacilitarel trabajoindi-
vidual oengrupo pequeo,en lugar de la disposicin del mobiliariool'ientadoenuna
sola direccin parafacilitar la instruccin atodo el grupo. El espacio libre del piso per-
mite trabajar en l. lacantidad de estantes necesarios para contenerlos materiales
Montessori requeridos es mayora lageneralmente seve en otrosmodeloseducati-
vos,enquetodaslas paredesdelaulaexhibenestantes,loscualesseextiendenporelaula
endiversospuntos paracrearentradasoreas deenfoque.Los materiales Montessor
184
o en grupos pequeos,y no como auxiliares para que los presente el maestro. Por
ejemplo,a los nios se les entregan globos terrqueos para que los manipulen y ex-
ploren,en lugardecolocarun grangloboalfrenteparaunainstruccincentradaporel
maestro.
Un criterioimportanteparadeterminarqueenun programaseestaplicando bien
elmtodoMontessorieslaactividad delos alumnos.Durantegrandespartesdesu dia
escolar--detresacuatrohorasdiarias-losalumnosdebenestardedicadosauntraba-
jo individual o enpequeogrupoelegido porellosmismos.Desdeluego,estaseleccio-
nes songuiadas y supervisadas porel maestro (vas,e la seccin titulada"El papel del
maestro",enotrapartedeestecapitulo).Las aulas enquese dedica ms deuna hora
diariadeinstruccinatodoelgruposeestnapartandodel modeloMontessori(vase
Baines ySnortum, 1973;Feltin, 1987). .
Qupueden hacerlos alumnosen su actividad con los materialesdemanipulacin
Montessori!En el terrenode las matemticasseemplean objetos para manipularcon el
fin dequerepresenten conceptosabstractos.comoel sistemadecimal.En el mbito
"1
delageografa,losalumnosutilizan mapas enformaderompecabezasycadacontinen-
tees un autntico.rompecabezas,cuyas piezasson los diferentes pases.En losaosde
primaria,les siguenotrosmapasqueincorporan rasgosgeogrficosfsicos ms detalla-
dos.El lenguaje es partedela experiencia del nioen todas las horas del aula. En ese
sentido,M?ntessori se anticipal programade"todoel lenguaje".Materales.especfi-
cos,como'letrasdelija,sirvendeapoyoen leccionesindividualesdeescrituraylectura
(en ese orden).Tambin son comunes unos proyectos ms extensos que incluyen
divrsas materias(ademsdeescribiryleer),especialmentecuandolosnios pasan al
nivel primaria.
Otroaspecto importantedelas aulas delas escuelas Montessories unaactitud de
cooperacinynodecompetenciaparacompletarlos trabajos.Porejemplo,en un aula
elemental,las respuestas a los problemas de matemticas ydeciencia o degeografia
-estnal alcancedelosalumnos.stoscompletanindependientementeel trabajoylue-
go comprueban las respuestaS con el material"control".Los nios delas aulas Mon-
tessoriengeneralpidenayudaaotrosnios,noconsiderandoal maestrocomola nica
fuente deinformacin existenteenel aula.
Esta facilidad deencontrarla respuesta correctaacompaa un reducidonfasis en
las formas convencionales de ponerla a prueba.Aunque las escuelas Montessori p-
blicas yprivadas cumplen con los requerimientos o estatalesen materiade
exmenes,stos sonvistos pormuchos montesorianoscomoalgo que no tiene nada
que vercongran partedel aprendizajeque all se efecta.El nuevonfasis en algunas
reas deevaluacin basadasendocumentosha sidorecibido conagradopormuchosedu-
cadores Montessori.Es tipico que la evaluacin en un aula Montessori sebase en ex-
tensas observaciones del maestro. Durante presentaciones individuales y de grupo
185
pequeo, se pide a los alumnos que intenten hacer varias actividades y el maestro da
una evaluacin inmediata del xito de tal leccin.
Por ltimo, hay un marcado acento en el desarrollo de la responsabilidad individual.
Por ejemplo, los nios vuelven a colocar las cosas en su lugar despus de emplearlas,
y el aula se mantiene limpia, al menos en parte, por los nios, quienes tambin partici-
pan en el desarrollo de las reglas del aula.
La visin Montessori del desarrollo humano
Mara Montessori consider la educacin como un vehculo para "ayudar a la vida del
nio... ayudando a la mente en su proceso de desarrollo" (Montessori, 1967a 11949, p.
28). Asf pues, todo anlisis de la filosofa educativa Montessori debe empezar por las
ideas de la propia autora sobre el desarrollo humano.
En opinin de Mara Montessori, el desarrollo no progresa en un continuo plano
inclinado,que pareceria implicar que el nio es simplemente un adulto pequeo y que
el desarrollo se da de manera lineal o constante, desde el nacimiento hasta la madurez.
Otra implicacin del modelo del plano inclinado es que la actividad mental en el extre-
mo ms alto de la escala -que representa a una persona de mayor edad y ms desarro- .
lIada- es esencialmente ms valiosa que la del nio pequeo. Por el contrario, Mpntessori
consider que el primer periodo de la vida era el de mayor desarro.II<!. dinmico y de
suprema importancia.
El paradigma de desarrollo de Montessori muestra una serie de cuatro tringulos
interrelacionados a los que llam "el ritmo constructivo de la vida", Cada tringulo re-
presenta un periodo o plano de seis aos de desarrollo (vase cuadro del nacimiento
a los seis aos de edad (infancia); de los seis a los 12 aos (niez); de los 12 a los 18 aos
(adolescencia);y de 18 a 24 aos de los planos, el primero y el tercero, se
describen como particularmente y activos respecto a los cambios fsicos y psi-
colgicos,mientras que los otros dos son periodos relativamente estables de reforzamiento
e integradn (Grazzini, 1996).
Cada plano es distinto en si propias caracterfsticas particulares; al
mismo tiempo, cada cual prepara al nifio para el siguie_nte. Montessori describe las
caracterf.sticas clave o tendencias mentales. que distinguen cada plano como "periodos
sensibles". "Estos periodos ... son transitorios y se confinan a la adquisicin de una
caracteristica determinada. Una vez que s ha evolucionado, desaparece la sensibili-
dad correspondiente" (Montessori, 1966, p. 38). Montessori consider los periodos
sensibles como la poca ms oportuna de la vida para que en una persona se desarro-
llen caracterlsticas o habilidades clave.
Segn Grazzini, Montessori consider el desarrollo como una serie de "nacimien-
tos" o periodos de intensificada sensibilidad; cada sensibilidad hace surgir nuevos inte-
reses y habilidades. Y aunque estas sensibilidades se intensifican llegando a un crescendo,
!'
186
Cuadro 2. Planes de desarrollo
Pltmes
0-6
6-12
12-18
18-24
-
Caractersticas/Periodos se118ibles
I:Inillo se est edificando o s{ mismo a partir de eXpL'Tiencios.
Necesidad de orden en el ambiente.
Exploracin del ambiente mediante el uso de las manos y el
idioma (conduce al desarrollo dellenguajeJ.
Movimiento.
Fascinacin por objetos minsculos y detallados.
Inters en los aspectos sociales de la vida.
E/nia l1a construido tiles para explorar el mundo, y ahora desea salr
del aula.
Exploracin de la cultura.
La imaginacin.
La moral.
Las relaciones sociales.
El nio se reconstruye ahora a s{ mismo como ser saca/, en relacin con
adultos, compolieros yen sociedad. Esta importante tarea socal hace que
se disponga de menos atenci6n para el trabajo acadmico, especia/mente
para el trabajo que no tiene conexiones obvias con el mundo real.
Exploradores humanistas.
Inters en la justicia.
Necesidad de trabar en el mundo real,
El joven adulto, habiendo hecho la necesaria reconstruccin social, ahora
puede dar pleno uso o los recursos educatillOS de que disponga.
Automotvacin al aprender, aplicacin del conocimiento a
problemas del mundo real.
Es notable el desarrollo moral y espiritual, que ejerce influencia
sobre sus opciones.
Basado eo Grazzini, '996.
y luego desaparecen, las habilidades adquiridas permanecen el resto de la vida de la per-
sona (Grazzin, 1996). Por ejemplo. Montessor observ que a partir del nacimiento,
pero llegando a su clmax entre los dos y los cuatro aos de edad, se manifiesta un pe-
rodo sensible al orden. Durante ste, los nios muestran un inters casi ritual en poner
o encontrar las cosas exactamente en el mismo lugar de su ambiente. Esta sensibilidad
se manifiesta de muchas maneras, incluyendo su desconcierto cuando ocurren cosas
fuera del orden usual o cuando se deleitan al escuchar muchas veces un mismo cuento
narrado de modo similar.
187
!"l
Montessori consider este amor al orden como la manifestacin externa de la ne-
cesidad interna del nio de encontrar un medio preciso y predecible. El afn de orden
externo del nio por lo general disminuye entre los cinco y los seis aos, segn afirma
MontessorL Para entonces, ya se han satisfecho las necesidades de este perodo sensi-
ble si se les han dado tiempo y experiencia en un medio apropiado. El nio se habr
formado un "marco conceptual interno" que le servir en el siguiente plano de desa-
rrollo al pasar a un pensamiento y un razonamiento ms abstractos y a la solucin de
problemas ms complejos.
Este ejemplo demuestra dos cualidades esenciales de los periodos sensibles que
son, por su naturaleza misma, a la vez: transitorios (o pasajeros), y retenidos en la forma
de capacidades mentales duraderas. As pues, una meta primaria del educador es man-
tener la conciencia del impulso natural de estos periodos sensibles y preparar un am-
biente educativo que responda en consecuencia.
La mente absorbente
Montessori observ, con gran respeto, la incomparable capacidad del nio pequeo
para asimilar o absorber lo que le rodea. Not que desi:!e la infuncia esta capacidad per-
mite al nio absorber cada experiencia de manera poderosa y directa y
ese proceso de absorcin, se forma la mente misma. De este modo, el asimla direc-
tamente el ambiente fsico y social en que se ve inmerso, desarrollando, simultneamen-
te, sus capacidades mentales innatas. Tal como lo dijo Montessori: "las impresiones no
slo entran en su mente; tambin la forman. Se encarnan en l. El nio crea sus propios
'msculos mentales', utilizando para ello lo que encuentra en el mundo que le rodea.
A este tipo de mentalidad le hemos llamado la mente en elorigi-
nal] (Montessori, I 967a /1949, pp. 25-26). -
Segn Montessori, esta poderosa c9nstruccin mental ocurre entre el nacimiento y
la edad de seis aos y consiste en dos fuses distintas: desde el nacimiento hasta cerca de
los tres aos de edad, el nio se encuentra en la fase de la mente absorbente incons-
ciente, en la cual explora el de los sentidos y del movimiento,
absorbiendo a la vez el lenguaje de la cultura El nio retiene recuerdos de
esas experiencias, pero no conscientemente;es decir, no pueden ser evocados a volun-
tad del nio para su uso. Afirm Montessori: "si llamamos consciente a nuestra menta-
lidad adulta, entonces debemos llamar inconsciente al nio (de menos de tres aos),
pero la mente inconsciente no por ello es inferior. Una mente inconsciente puede ser
ms inteligente" (Montessori, 1967a 11949, p. 23).
Como un ejemplo de esta situacin, Montessori cit la poderosa absorcin realiza-
da por el nio pequeo, de los sonidos, los ritmos y las estructuras del lenguaje. Un
infante oye una multitud de sonidos ambientales pero est, natural e inconscientemen-
te, sintonizado al sonido de la voz humana. En forma gradual, pero sin esfuerzo cons-
188
ciente del nio ni enseanza directa del adulto, el nio absorbe los sonidos y ritmos
1
de la lengua materna, asi como su vocabulario, semntica y sintaxis. El nio, al menos du-
! rante las primeras etapas de este proceso, no posee una memoria consciente pero
1 deber construir tal memoria por medio de la experiencia, absorbiendo inconsciente-
mente los constructos del lenguaje humano y, al mismo tiempo, en forma poderosa y
directa (Montessori I 967a /1949).
Cerca de los tres aos, segn Montessori, la capacidad del nio para tan poderosa
absorcin cambia hacia un tipo ms consciente y con un propsito. En este punto, el
nio se vuelve un explorador fctico, adems de sensorial, que observa las relaciones
entre las cosas y hace comparaciones. En ese mismo punto, el nio empieza a clasificar
ya afinar sus experiencias sensoriales, llevando a la conciencia muchas impresiones que
habian sido previamente absorbidas. Al hacerlo "construye su mente paso.a paso /lasta
convertirse en poseedor de una memoria, de la capacidad de comprender y la capaci-
dad de pensar" (Montessori, I 967a /1949, p. 27). Este proceso evoluciona durante el
periodo de la "mente absorbente conciente", poco ms o menos entre las edades de 3
y 6 aos.

La disciplina: el desarrollo de la voluntad
Los nios, en opinin de Montessori, construyen activamente no slo su propio enten-
dimiento del mundo sino tambin su propio sentido de disciplina interna o capacidad
de controlar y de dirigir su enfoque y sus acciones. De este modo la "disciplina" en una
buena aula Montessori no brota de la sobreimpuesta voluntad del maestro sobre la de
los nios, sino del gradual desarrollo en los nios, de un sentido de propsito interno,
que se origina en una actividad enfocada.
Al ingresar al medio del aprendizaje, los nios no estn acostumbrados a sus mate-
riales, expectativas sociales ni reglas bsicas. Pueden ser impulsivos, y parecer incapa-
ces de centrarse. Pero cuando descubren algo que es de profundo inters, empiezan a
atuar sobre el tema. Segn Montessori, si tal compromiso tiene un propsito, la expe-
riencia hace ms profunda la capacidad del nio de concentrarse y de dirigir sus accio-
nes,asimismo,en otras situaciones. Por medio de tal serie de acciones sobre el ambien-
te, empieza a desarrollarse su voluntad o su capacidad de dirigir sus propias acciones.
Aunque "la escuela debe dar al espritu del nio espacio y oportunidad de expansin"
(Montessori, 1967a 11949, p. 264), ste no es un mtodo laissez-faire o permisivo, en
que todo es vlido. Si esto fuera as reinara el caos, y la nica manera de restaurar la
armona seria la directa imposicin de un control por el maestro. Antes bien, los lmites
a la conducta son planeados y aplicados de modo que todos puedan trabajar en paz.
En otras palabras, en las aulas Montessori se mantiene una atmsfera de "libertad
dentro de lmites": libertad de elegir y emplear materiales con un propsito y cuidado, de
dirigir el propio aprendizaje, de interactuar con otros, de desplazarse libremente. Se im-
189
1
La libertad
ponen lmites para ofrecer a los nios lineamientos para relacionarse con sus compa-
eros y lmites del uso apropiado de los materiales, y para mantener una sensacin de
dignidad social y de paz. A menudo se han descrito las reglas bsicas diciendo que sir-
ven para asegurar el respeto a s mismo. a los dems y al ambiente. La paz que puede
brotar de tal equilibrio entre libertades y limites no debe confundirse con inaccin o
inmovilidad. Antes bien, se dice que en un aula Montessori disciplinada prevalece "una
forma de paz activa" (Montessor, I 967a 11949, p. 254).
Dadas las capacidades incomparables de la mente del nio pequeo. y el lema de
que la educacin debe ser una "ayuda para la vida", qu tipos de medio educativo.
de materiales y mtodos convienen a esta tarea!
Caractersticas del programa
El medio preparado
El nio. en opinin de Montessori. es un constante investigador que "absorbe su medo.
toma todo lo que hay en l y lo encarna en s mismo" (Montessori, I967a 11949, p.66).
El nio, que no es un pasivo recipiente de experiencia, interacta de manera
y libre con un medio especificamente diseado, sensible a l; para que tenga un desarro-
llo ptimo.
El ambiente de aprendizaje preparado por el sistema Montessori es a la vez fisico y
psicolgico. El medio fisico fue planeado para que sea ordenado, proporcional al tama-
o del nio, estticamente agradable y visualmente armonioso. para estimular
al nio, el medio se prepara con minuciosidad antes del ingreso de lbs nios, pero luego
es constantemente refinado y adaptado par mantener el ritmo de las crecie.ntes nece-
sidades e intereses de un grupo particl!lar.
La preparacin y el ulterior refinamiento del medio son tareas centrales del maes-
tro o la maestra del sistema Montessori. Aunque el maestro no sea la figura central en
este tipo de aula. dista mucho de ser El maestro favorece la participacin del
nio en el medio. imponiendo un tono psicolgico de call1)a y de actividad bien enfoca-
da; respondiendo autnticamente, con calidez ydignidad a cada nio y sus necesidades;
y ayudando a que haya una buena armonla entre el nio y el material. Gran parte del
xito de este ambiente preparado depender "de la capacidad del maestro para parti-
cipar con los nios en una vida en transformacin" (Lillard, 1972, p. 61).
Ullard (1972) esboz seis elementos esenciales del ambiente instructivo Montessori:
a) libertad;b) estructura y orden; e) realidad y naturaleza; d) belleza y una atmsfera que
favorezca una respuesta positiva y espontnea a la vida; e) materiales de aprendizaje
Montessori, y Oel desarrollo de una vida en comunidad.
F
190
"Slo mediante libertad y experiencia del ambiente es prcticamente posible que ocu-
rra el desarrollo humano" (Montessori, 1967a 11948, pp. 89-90). En opinin de Mon-
tessori,el impulso natural del nio es hada la independencia del tipo "yo puedo hacerlo
por mi mismo". Adems. internamente posee un plan para el desarrollo, que se desen-
volver con toda naturalidad si se le da un medio apropiado y la libertad de actuar de
acuerdo con la direccin de esta gua interna.
La libertad es necesaria para que el nio, entre los materiales y las experiencias que
se le ofrecen pueda elegir los que sean de su mayor inters en determinado momento.
El adulto, a su vez. observa el inters y la actividad d'el nio obteniendo una idea de la
personalidad y el desarrollo de ste, para que entonces afine o modifique el medio que
satisfaga sus necesidades. Segn Montessori, slo en una atmsfera de libertad'puede
empezar la verdadera disciplina.
Cuando un nio emprende una tarea con un propsito que satisface una necesidad
interna de desarrollo, fija su atencin en esta actividad de una manera que extiende el
enfoque, afina la "voluntad" hacia el propsito u objeto, y empieza as el crecimiento
hacia la autodisciplina. En un aula Montessori,la calidad de la libertad depende de este
desarrollo intern del enfoque y la autodsciplina. Segn Montessori, uno no puede
ocurrir lgicamente sin el otro; de otra manera, reinara el caos.

La' estructura yel orden
"El nio, dejado en libertad de ejercer sus actividades, debe encontrar en lo que lo rodea
algo organizado en relacin directa con su organizacin interna, que est desarrolln-
dose de acuerdo con leyes nawrales" (Montessor, 1965, p. 70). En otras palabras, la
organizacin externa del medio debe ser mmica y. a la vez, promover el orden interno
que va desarrollndose en el nio. Dada la aguda sensibilidad del nio pequeo al orden
,(vase cuadro 2), hay una razn para que los ritmos y las rutinas del aula sean predecibles.
los materiales de enseanza estn organizados de manera lgica, y las lecciones que
servirn como gulas para la accin sean exactas y concisas.
Sin embargo, la palabra rgido no se aplica. Esa estrucwra apropiada -el orden- se ma-
nifiesta de mil maneras en un aula Montessori, "desde un ciclo rutinario de actividades
de cada da hasta encontrar un material en un lugar esperado, de la simetra cuidadosa-
mente planeada de los materiales de enseanza, hasta, la predictibilidad de las reglas o
lmites bsicos que gobiernan la conducta de todos.
La realidad yla naturaleza
Dada la capacidad de absorcin de la mente del nio, Montessori consider que el
material puesto en sus manos deba ser de autntica calidad y tangiblemente represen-
191
tativodelmundoreal.Evit la prcticadeofrecermaterialesde calidadinferioral nio.
as comola de presentarimgenes basadas en lafantasa.
En elambiente Montessori.seentreganal nio herramientasdela vida diaria.rea-
les y manipulablesyde tamaoapropiado.Son comunes los objetoscomoescobasde
tamaoproporcionalal nio,sacudidoresyvasos.Los materialesdidcticos Montessori
porlogeneralestnhechosdemaderadura,devidrioy, actualmente.deplsticodealta
calidad.En los programas deeducacin para maestrosMontessori se piden materiales
genuinosydecalidad.
Montessoriconsiderimportantequelos niospequeosfueransumergidosenun
mundoderealidadyno defantasa.Planteabaquela imaginacin del nio sedesarrolla
apartirde una basesensorialydeunfundamento en experienciasde la vida real,yno
de una inmersin en una fantasa creada poradultos (Montessori. 1965). Lillian Kan
parececoincidiren estepunto,aplicndoloa la pocampdernade medios de comuni-
caci6n ymercadotecnia masiva. "Creoque la mayora de nuestros pequeos sufre de
un excesodefantasia generadaporlos adultos.Hemos llegadoa una etapaque llamo
'los abusos del encantamiento';es otroaspectode trataralos nios como mascotas
tontasyhuecasalasquehaydivertiryemocionar"(Katz,citadoenLoeffler, 1992,p. 193).
Dadoqueel nioesinherentementeatradoal mundonatural-asus ciclos,ritmos
y ordenesencial-,Montessoriconsiderque la naturalezadebaformar delam-
bentede aprendizaje.l.as plantas,los animales ypequeos'huertosate[ldidos por los
propiosnios son comunesen muchasaulas Montessori.
La bellezayla atmsfera
MontessorisostuVO nosloquelos materialesdeaprendizajedeberiancontenercua-
lidades estticas,sino tambin que el propiambientetransmitiera una sensacin de
armonlageneral.El ambiente debeser atractivoybien cuidado. sercolo-
rido paraatraeral nio,sin queseaestridenteparanoestimularloen exceso.Adems
de las cualidades estticas de belleza, Montessori pidi un ambiente general de paz,
procuracinde bienestary, en ciertoS'Il']t:iOO, belleza espiritual en el cual sumergiral
nioenpleno desarrollo.Anita Rui Olds.en un ensayo Lugares de belleza(cita-
do en 8ergen, 1988, p. 185), hace eco a est sentimiento:"la arquitectura japonesa
presentaun anca llamado'torre'parasealarlatransicindeun territorioprofanoa
unterritoriosagrado.delo queesespontneoyordinarioa lo que hasidoespiritual
y estticamente integrado. A menudo he pensadoque todo espacio para nios debla
estarenmarcadoporesearco,yqueelespaciodebaserdiseadoparacumplirconesta
misin.El pasajems alldelatorrerodearlaentoncesacadanioconbelleza,plenitud
yatencin".
l'
192
r
1
Los materiales deenseanza Montessori
I
j
"El'ambientepreparado'hasidodiseadoparaayudaral nioaobteneruna sensacin
y dominio de s mismo y dominio de su ambiente mediante la lograda ejecucin y
repeticindetareasaparentementesencillasque,sin embargo,estnvinculadasconlas
expectativas culturales a las que seenfrentael nio en el contexto de su desarrollo"
(Rambusch, 1962,p. 71).Estas"tareasaparentementesencillas" se refierena los mate-
riales didcticos Montessori, asociados, en general, con el mtodo Montessori. Para
algunos la simplepresenciade esosmateriales distingue en la prcticaun ambientede
aprendizaje Montessori,sin embargo,no son los materiales porsi mismos sino,antes
bien,los principios desu diseo los que los hacen elementosnecesarios,pero no sufi-
cientes,deun ambienteMontessori.
Estos inherentes principios de diseo aislan un conceptoo dificultad y
contienenun controlinternodetodoerrOr(esdecir,autoeducativo).lmplicaneldesa-
rrollodemovimientooactividaddelnioycomienzancomoactividadesrelativamente
sencillas,perovan ganandocomplejidadconformeel nioobtienemayorexperienciay

juicio.Ms an:los materialesMontessorise planeron para prepararal niodirectae
indirectamentea],Jn aprendizaje ulterior,ysonestticamenteagradables.
El aislamientodeuna soladificultad pretendeproducirclaridadenla experienciade
aprendizajeinfantil yenfocarlaatencindel nioenun conceptoclave.Porejemplo,la
torrede (otorrerosada)consisteen unaseriede 10dadosdediferentestama-
os,graduadosenformaprogresivayconsistente.Cadadadoesexactamente idntico
a los otros,salvo por la variedad del tamao, lo cual llama la atencin del nio y le
explorarlas relaciones detamaoentrelos dadossin innecesariasdistraccio-
nes. En contraste,muchos materialesactuales,defabricacin comercialfueron diseia-
dos con la idea de que"cunto ms, mejor".En la versin comercial,cadatamao de
cubosdeben iradornadoscon todauna variedad decolores,letras,nmeros otextu-
ras.En opinindeMontessori,el niopuedeserentretenidoutilizandoesosdadosde
'mltiplesfacetas, perotambinserinnecesariamentedistrado porlos estmulos aje-
nosqueofrece.
El concepto de control del errora menuoo es mal interpretado,en el sentidode
quesepretendequelos niosseanintroducides,porlos materiales ymedianteentre-
namiento,en una especie de perfeccin metdica.Montessori,que erauna cientfica,
considerqueelerroreraun elementoinherenteyconstructivode todoaprendizaje.
Los erroressonconsideradoscomoherramientasesenciales paralaautoconstruccin
cognoscitiva,yaquela percepcindel niosobreloserroresestimulasu cuidadosaobser-
vacin yanlisis delas experienciasdeaprendizajecotidianas.Montessori disecon-
trolesdeerror(oclaves dediseo)en sus propiosmaterialesparaqueofrecieran una
retroalimentacinque los nios pudiesen leere interpretar,liberndolosde depender
de la retroalimentacin delosadultos.Asimismoafirm que:"elcontroldel errorme-
193
diante el material hace que el nio utilice su razn,su facultad critica ysu creciente
capacidadde establecerdistinciones" (Montessori, I967b11948, p. 103).
El ejemploms frecuentementecitadodeesteprincipiodediseoseencuentraen
los bloquescilndricosdeMontessori,quesondemaderaslida,contienen 10cilindros
dedimensingraduadaycada unocorrespondeexactamenteaun orificio igualmente
graduado.En general, los nios hacen embonar con toda naturalidad el cilindro en el
orificio; cualquier error en el acomodo se hace inmediatamente evidente: un cilindro
quenoembonaenun orificio, quese bambolea porhabersido colocadoenun orifi-
cio muy grande, o que se queda sin su espacio debido a un error anterior. El nio
detectalos"errores"medianteel procesodeobservacinydeexperimentacinycon
ello entablaun dilogo cognoscitivo con el material.Conformeel nio obtiene tal ex-
periencia y, portanto,mayor juicio,disminuye el controlexternoyobvio del erroren
materialesulteriores.Porejemplo,loscilindrossinagarradera(materialmsavam:ado)
repitenestaexperienciainicial,salvoqueahoranosetratadebloquesnideorificiosen
loscualescolocarloscilindros.El niogradalaseriesinseguirunaformapreestablecida,
reemplazandolaconstruccinguiadel materialconsu juicioautnomo.
Pensandoenla conexin neuromuscularentreel movimientofisico yel desarrollo
cognoscitivo,Mara Montessori pretendique la nioo su movimientofor-
maran partedetodos los materiales didcticos. En las aulas Montessori,los nios le-
vantan, transportan,equilibran, apilan, vierten, barren,unen'ygradanvarios objetos,
mientras activamente hacen intervenir y manipulan el medio con todo lo que puede
ensearles.
Esa actividadmotora sirve parasostenerel inters del nio en la experiencia del
aprendizaje.Montessori afirm que"La capacidad de un objeto para atraerel inters
deun nionodependetantodelacalidaddelobjetomismocomodelaoportunidadde
acci6n que le ofrece" (Montessori; 1'i67b Ir948, p. 104).Integrarel movimi.ento a la
enseanza perceptual ayuda a profundizr la actividad o el conceptoen la"memoria
muscular" del yle da a ste la oportunidaddedesarrollar un controldesus mo-
vimientos.El nio adapta los movimientos flsicos a las demandas deuna actividad de-
terminada,desarrollandoascoordinaci'n,eqlotilibrioyun refinamientogeneral motriz.
Los materialesdidcticos deMontessorigeneralmenteyan delo sencflloalo com-
plejo,aadiendoungradodedificultadconformel nio pasaala siguienteexperiencia;
estolocapacitaparaalcanzarunsentidodedominiointernodeuna habilidad,un mate-
rial o un concepto,antesde pasaraunaactividad conms pasoso querequieremayor
juicio.Dadoqueelcunrculum es impulsado porel nio yno porel maestro,nohay un
planodeprogresinatravsdelosmaterialesdidcticos,stossepresentanacadanifio
de acuerdoconsu inters y sus habilidades previas ya preparadas,siendo la meta el
xitoyla independencia,ynola terminacin deun currculum preestablecido.
Adems de ir de lo sencillo a lo complejo, los materiales Montessori en general
fueron diseadoscomoun andamiajeo preparacinindirectaparaun aprendizajeulte-
!'
194
1

rior. Porejemplo,los nios que gradan conjuntos de materiales de tamaos interre-
lacionados,como la torrecolorde rosao los rodillos rojos,estn preparndose indi-
rectamentepara comprenderel sistema numrico decimal,ya quetodas estas series
graduadas contienen 10 elementos.Los nios quesevalen de tres dedos para tomar
!
los cilindros por el mango estn preparando indirectamentesus dedos paraescribir.
Los nios quevierten liquidos de un recipiente ms grande atres ms pequeos,de
igual tamao,estn preparndose indirectamentepara los quebrados ylas divisiones.
Asimismo,seda importanciasiempreal atractivoestticodelos materiales.
Los materiales sonevaluados comoelementostiles en un procesoynocomoun
meroconjuntodeobjetos.La marcacaractersticadelosbuenossalonesMontessories
el profesorcomo pedagogo cientfico.Mara Montessori quiso que sus materialesfue-
sen un bien diseado conjunto de posibilidadesyno un paqueteeducativ9 completo.
El desarrollodela vida comunitaria
Es un errorcreerqueel impulsoa la independenciayal desarrollo individual promo-
vidoenlossalonesMontessorirevelaunapobresocializacin.Dehecho,algunos diran
quenadapodraeStarmslejosdela verdad."Ala preguntaquaccionessereali-
zanparala socializacin?,podramosresponderquelacondicinmismadeaprenderen
este ambiente Montessori depende de la socializacin comoelementoatmosfrico"
(Rambusdl', 1962, p. 79).Los nios,liberados de pasar largos periodos en clases con
maestrosfr,ente a extensosgrupos,habitualmente interactan,compartensutrabajo,
presencian la actividad de los dems,ofreceno buscan ayuda desuscompafieroscon
un material,ocompartenel almuerzoyla conversacin.Unasociabilidad productiva,y
nosimplementeestarreunidosdebegobernarlos salonesMontessori(Rambusch,1962).
Aunque muchas actividades se planearon teniendo en mente al alumno individual,
muchas otras,comolas actividades del lenguaje van especficamente dirigidas a dos o
!TI
s
nios.Los maestros,enforma sutil perodecisiva,van forjando una comunidad y
pasanel tiempocaminandoenel aula,ofreciendoleccionesaniosaisladoso apeque-
osgrupos,propiciando la conversacin yayudando a los nios a resolverconRietos
mutuamente.
El agruparaniosdetresdiferentesgruposdeedad,quecubrentresaos(loquees
muy usualencasi todoslosambientesMontessori)ayuda,asimismo,al desarrollodela
vidaencomunidad.Alos nios mayoresseles animaadarayudaalos mspequeosy
aservircomolderesymodelos.Los niossonlibresdeescogerasusamigosentreuna
vastagamadeposibilidades,yde descubriryanalizarcualidadesenotrosdiferentesde
ellosmismos.Lacooperacinyel respetoalos demssonconceptosfundamentalesen
la comunidad de un aula Montessori.
Otracaractersticaquedistingueal medio'deenseanza Montessories queofrece
largos periodos ininterrumpidos,para permitir a los nios repetir actividades tantas
195
111
vecescomolodeseen,extendersus lapsosdeconcentracinpormediodeltrabajoen
unasola actividadyhacervidasocial,descansar,reflexionaryemprendertodaunavasta
gama de posiblesopciones de trabajodentrodela rutinadecadada.
Las reas del curriculum
El ambientedeaprendizajeMontessoripara nios detresaseisaossedivide,general-
mente,encuatroreasbsicas:lavida prctica(lavida cotidiana),la sensorial (materIa-
lesquesirvenpara unoo ms delos sentidos);el lenguajeylas matemticas.Adems,
enelcurrculum seincluyenmsica,pintura,movimientoyteatro(AmericanMontessori
Society, 1994).
La vidaprctica
La parte del cunculum llamada vida prctica seconsidera,generalmente,comoel sine
qua non del Montessori porque,mediante su participacin en experiencias
prcticasde la vidadiaria,el nioempiezaadesarrollarlas habilidadesytendenciasque
apoyarn la enfocada en todas las dems ta1'eas del aula.A travs de su
participacinenexperienciasfamiliares basadasenel hogarcomobarrer,coser)aten-
derun huerto,elnioempiezaacentrarsu atencinenuna,solaactividadyaprendea
seguir una secuencia de principio afin, a coordinar sus movimientos hacia una meta
particular,yaordenaruorganizarcadapasodeunatareadada,lograndoasilaindepen-
dencia pormediodeunaactividad autodirigida.Asi,aunqueel objetivodirectoo prc-
tico de una actiYidad como cortarzanahorias pueda ser el pelar, cortary servir, las
metassubyacentesoindirectasincluyeneldesarrollodeindependenca:orden,concen-
tracin,coordinacindela mano q;m.el ojo,''!!1 desarrollo de la vida encomunidad (al
servirlazanahoriaaotros)yunaautoestimarealista(pormediodesus realizaciones).
Lasactividadesdelavidaprcticainvitan;11 nilioaparticiparenla culturacircundanteal
ofrecerversiones-detamao infantil- deactividadesquesehacencomnmenteenel
hogar,reforzanc:b as una transicinfcil'.del hogaral aula.
CiertasactiVidades especficas incluyen-el cuidadodesr mismo (porejemplo,cepi-
llarse losdientel,practicarconvariostipospetirantes, la narizypeinarse); el
cuidadodel ambiente(disponerflores,darlustrealos zapatos,limpiarlas mesas,cuidar
el huerto);habilidades dela vida diaria(coser,'prepararalimentos);un buen desarrollo
demovimientos(actividadesdetransferencia,comoverterlquidose hilvanar),ylavida
en comunidad(poneruna mesa,decir"conpermiso"o"gracias",etctera).
Dadoque pocas actividades de la vida prcticaestn estandarizadas,los maestros
creancasitodoslosmaterialesparaestapartedelcurriculum. Existeunagrandiversidad
de un aula a la otra,ya quecada maestro respondealas necesidades,los intereses y
la formacin cultural desu clase.Porejemplo,en una escuela Montessori de Hawai,
'"
196
r
i
las adaptacionesquehaceel maestropretenden reflejarlaculturahawaianayel medio
naturalcircundante.Se enhebranflores,semillas unajas;loquesevierteyse recogeson

pequeas conchas y semillas: las conchas grandes a menudo se emplean para verter
f
lquidos;sehacen bastidoresconteladecortezacondibujos hawaianos;las actividades
alimentarias incluyen la preparacindesushi,molerpoiysecarfrutasysemillasal estilo

chino (Bogart, 1992).
Conforme maduran los nios, la vida prctica incluye actividades de cocina ms
complejas,primeros auxilios,reparacin de bicicletas,hablar portelfono,habilidades
decomputacinyconocimientodemquinassencillas(Chattin-McNichols, 1992).
La vida sensorial
Desdeque nacen, los nios seven inmersos en un ambiente rico en estmulos,e in.
conscientementeaplican todossus sentidosparaempaparde impresionessensoriales
la menteabsorbente(Montessori,1973).Ensuterceraodevida, segnMaraMontesso-
ri,el niopuedeempezaraordenaryaclasificar impresionespormediodela explora-
cin manual de materiales espedficamente preparados,Teniendo este propsito en
1I
mentesedisearon los materiales sensoriales,los cuales seoriginaronen los dibujos
de la propia Mara_ Montessori y se han adaptado a partirde la labor deJean ltard y
EdouardSegun (Montessor, 1967b11948).
Los materiales sensoriales son una serie de ejercicios ensecuencia,estticamente
agradables ydediseo sencilloenapariencia,que seofrecen para que el nio pueda"ca-
talogar y Iasificar" (Montessori, 1967b /1948). Las impresiones senSoriales afinan y
agudizan los sentidosycrean un fundamentosensorial parael ulteriordesarrollo inte-
lecta!."La preparacinyagudizacin delos sentidos tiene la obvia ventajadeensan-
charel campo de la percepcin y de ofrecer un fundamento an ms slido para el
crecimientointelectual"(Montessori, 1967bl I948,p.99).
Se presentan,en serie,materiales agradables a los sentidos visual,muscular-tctil,
auditivo,gustativoyolfativo,cada uno de los cuales aisla un conceptoespecficoo per-
cepcinsensorial.Comoejemplostenemosloslargosrodillos(queapartanlalongitud),
las tablillasdecolores(queconfinanelcolor) las tablillas (queseparantextu-
ras rasposasytersas),los cilindros sonoros (que retiran el volumen del sonido) ylas
ollas fragantes (que apartan oloresparticulares).
Cadaserie procedepasandodelo sencilloalo complejo.Porejemplo,al utilizarla
primeracajadecoloresel niotans610combinaloscoloresprimarios: rojo,amarilloy
azul.En la obrafinal deestaserie,el nio gradasiete matices de cada uno de nueve
colores,del ms oscuroal ms claro.Conformeel nio avanza en las series, le sirven
comoguas internasel mayorjuicioyla ms refinadapercepcinobtenidaen lecciones
anteriores.
Estosejerciciostambinavanzanpasandodela experienciainmediatayconcretadel
nioala concienciams abstractadel conceptoo la cualidad relevante.Porejemplo,al
197
utlzar el gabinete geomtrico, temprana actividad que le presenta figuras geomtricas,
el nio manipula untringulo de madera azul con mango, y lo coloca en su lugar COrres-
pondiente (como manipular una pieza de un sencillo rompecabezas de madera). La pa-
labra tringulo es introducida por el maestro en algn momento apropiado. Por medio
de la siguiente el nio reconoce una tenue lnea azul dibujada en una tarjeta,
como tringulo y despus localiza otros tringulos que haya en el lugar ("veo un trin-
gulo en tu camisa!"). Al hacerlo, el nio ha internalizado la imagen y la identidad de
tringulo y el conodmiento ha llegado a la etapa conceptual. Ms adelante, el nio se
forma una definicin del tringulo, y de varios tipos de tringulos antes explorados
sensorialmente.
Al utilizar materiales sensoriales, el nio es inicialmente alentado a seguir una pauta
de comparacin o de. gradacin propuesta por el maestro, pero despus se le pide
experimentar con otras posibilidades para descubrir variaciones (diversas disposicio-
nes de un material) y extensiones (descubrimiento de la relacin que guardan dos mate-
riales distintos o la extensin de la actividad en el ambiente) (Torrence, 1993). Muchos
de los materiales sensoriales son conjuntos abiertos y pueden emplearse para generar
toda una variedad de diseos iniciados por los nios, permitiendo as la exploracin y
creatividad.
El lenguaje
[El lenguaje] no es un material: es un proceso. Si de
Montessori del "lenguaje como proceso", el rea del lenguaje se extiende para
incluir mu(ho ms cosas: todo el ambiente de enseanza y, en realidad, todo el
mundo. El curriculum del lenguaje se convierte en un contexto y no en un con-
tenido, en un banquete y no en una dieta minuciosamente y la llave de
la despensa es el lenguaje que habla el propio nio (Turner, 1995, p. 26).
El desarrollo del lenguaje en un aula Montessori se ve fomentado por todo el ambien-
te: el ambiente social de la comunidad y el libre Intercambio de los nios; la terminologa
exacta ofrecida por el maestro en sus lecciones especificas; las canciones, las rimas y la
conversacin compartidas durante las reunlones en grupo; la seleccin de libros de cali-
dad que se encuentran en la bibloteca, en el y los materiales didcticos especlficos
creados para promover el desarrollo del lenguaje y de I,! lectuFa. El saln de clases Mon-
tessori ofrece un wntexto rico para el desarr'bll del lenguaje oral, lo que prepara el
escenario para que el nio conquiste el funcionamiento del lenguaje escrito.
Montessori estara de acuerdo con muchos tericos actuales del "lenguaje comple-
to", en que el lenguaje hablado y el escrito son corolarios, como medios de la autoex-
presin (Montess<:Jri, 1964). Segn Mara Montessori, para que el nio aprenda a escri-
bir (considerada UIla actividad social), antes deber adquirir la habilidad motora de la
escritura. Esto se logra, en parte, mediante el uso de un material didctico llamado los
"insertos de metar' o diferentes formas (desde un crculo hasta formas ms complejas)
198
?
hechas de una pieza interna y una plantilla correspondiente que permite un gran nme-
ro de diferentes actividades de trazo y dibujo, apropiadas para desarrollar una vasta
gama de habilidades con el lpiz (Chattin-McNchols, 1992). La mano del nio ya ha sido
preparada para esas actividades con la previa manipulacin de materiales sensoriales y
a travs de la vida prctica.
El desarrollo de lo que Montessori llama la mecnica de la escritura tambin se
logra mediante la manipulacin de letras de madera, individuales, as como por el trazo
de formas de letras en papellija,que han sido pegadas a placas de masonita (Montessori,
1964). Mediante la activacin y la asociacin de modalidades visuales, tctil-musculares,
estticas y auditivas (el maestro produce el sonido fontico de la letra cuando el nio
manipula la letra), el nio se forma gradualmente y retiene una imagen mental de cada
letra gracias a su relacin con una impresin visual y tctil-muscular (manipulacin de
la letra) en el "periodo sensitivo" para absorber el lenguaje y para explor.ilr todos los
objetos por medio de un examen tctil-muscular. Con el tiempo el nio, con todo un
conjunto de smbolos y sus sonidos ya en la memoria, empieza a expresar sus significa-
dos personales "escribiendo" (deletreando con el sonido) palabras y mensajes, al prin-
cipio utilizando una gran caja de letras de madera (el alfabeto mvil) y despus forman-
do tales palabras con un lpiz o con alguna herramienta de escritura.
El mtodo Montssori de familiarizar a nios muy pequeos con simbolos alfabticos
puede dar la impresin de estar "forzando" la lectura temprana. Pero, por el contrario,

sus intenciones son familiarizar a los nios con las herramientas del lenguaje escrito en
el periodo dave de su sensibilidad, de modo que ms tarde, la "explosin" del nio en el
lenguaje esc:ito sea experimentada como algo espontneo y no como el producto sin
inspiracin de un trabajo pesado, apegado a las reglas, y memorstico.
La mayora de los actuales profesores Montessori consideran que los insertos de
metal, las letras de papel lija y el alfabeto mvil son materiales especficos esenciales
del lenguaje. Las actividades adicionales que son comunes y los materiales de desa- '
rrollo del lenguaje, originalmente creados,se han hecho a la medida de las necesidades
y,los intereses de nios especficos. Incluyen tarjetas con nomenclatura, objetos y cua-
dros para rimas, cuentos en tarjetas secuenciadas, ensamblajes, cajas de objetos agrupados
por comunidades fonticas, pares de imagen y nombre para unir, juegos de dictado,
juegos de rdenes (que utilizan imgenes y para dar instrucciones) y juegos de
gramtica,
Las matemticas
El pensamiento matemtico se origina en muchas actividades aparentemente no rela-
cionadas, presentadas antes de la experiencia en el rea de matemticas propiamente
dicha. Montessori consider que el orden, la precisin y atencin al detalle, as como el
sentido de la secuencia fomentado mediante el uso de materiales sensoriales y de la vida
199
MontessoriAccreditation CouncilforTeacher Education(MACTE)
17583OakStreet
FountanValley,CA 92708
888-446-2283
NorthAmer ican MontessorTeachersAssociation (NAMTA)
I1424Bellflower Rd. NE
Cleveland,OH44106
216-421-1905
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I nterrogantes sobre la educacin Montessori
1
de hoy da*
Ulian G. Katz
Aunque no soy una educadora Montessori,mea,cerco al tema de estesimposio con
una posturamuy benvolarespectoa Maria MontessoriylaSociedadMontessori Ame-
ricana,tancomprometidaenofrecerunaslidaeducacinparalos nios ms p'equeos.
En verdad,quinesdelosquesededicanalaeducacindelasprimerasetapasdelainfancia
no poddanteneruna postura benvolarespectoa Maria Montessori?Todoelgremio
deeducadoresdela infanciaestendeudacon ella.Peroporsupuesto,nohayninguna
necesidaddequeyo expreseante este auditoriola importanciayelsignificadodelas
ideas y prcticas Montessori. Mi papel y objetivo en esta presentacin consisten en
formularpreguntasque los inciten a daruna explicacin a lo queestn haciendoy Jo
que.realmente quieren decir cuando utilizan entre ustedes su lenguae"interior",de
manera que todos los dems profesionales de las primeras etapas de la infancia po-
damosteneruna comprensin ms amplia dela educacinMontessoriactual.
Tipos de preguntas
Como mi tarea es formular preguntas,quiero hablar un poco sobre tres diferentes
tiposdepreguntasysusfunciones.El primero,utilizadogeneralmenteporlosmaestros
en cualquiergrado educativo,es la interrogadn,donde la pregunta persigue una res-
puestapredeterminadaycorrecta(v.g. EnqufechasecomprlousianalQuacabo
dedecir?Dequcolorestucamisa?).Setratadepreguntasconrespuestascorrectas;
unasuposicin o unaaproximacinnoseran respuestasaceptables.Estas interrogacio-
nes puedenserbastante intimidatorias;frecuentemente ponen a los interrogados en
una posicin de indefensin.Ms an,debidoa quequien interroga ya conoce la res-
puesta,estaspreguntassuenanfalsas.En unaocasinobserva unamaestradepeque-
osdecuatroaospreguntandoa susalumnosdespusdeunavisitaal acuario,cuan-
do pregunt al grupo:"Cmo llegaron los peces ai tanque?", uno de los pequeos
respondi:"Yaseteolvid?".Estepequeotodavanohabaaprendidoajugareljuego
'''Questionsabout Montesson education today", en Margare! Howard Loeffler (ed.),
MOl1tessori in Contemporary American Cu.ltu.re, Mara]imnez (trad.), Portsmouth, NH,
Heinemann,pp.183-194. [Traduccindela SEP confines acadmicos,nodelucro,para
losalumnosdelasE.'ScueJas normales.!
221
pregunta-respuesta tpico de la cultura escolar. Quiz estas preguntas tengan un
:aren la enseanza,porejemplo,cuando un maestroquieresabersi los nios cono-
nsu direcciny su nmerotelefnico.En tal casolaspreguntasfalsas puedenevitarse
maestrodiceabiertamente:"Quierocomprobarsi tesabestudirecciny tutel-
10. Por favor dlmelos"
El segundotipo de preguntas,porlo comn utilizadas durantelas conversaciones,
cusiones y entrevistas,solicitan ideas, puntos de vista u opiniones que el entrevis-
lor noconoceporadelantado(tegustala camisaazul!).
Un tercertipo de preguntas -aveces llamadas preguntas iluminadoras- requieren
elos entrevistados verbalicen las elipses desusexpresionesescritasohabladas:los
alesdeoracionesnodichos,quenosonentendidosporquienesdesconoceneltema.
rejemplo,recientementeconocaun inspectorescolar,quien orgullosamente sos-
laquesu distritoestabacomprometidocon la metaconsistenteen"Todonioten-
xito".Cuando le pregunt:"xito en qu?", lo estaba incitando a completar la
acin y por lo tanto a ayudarme a entender en qu tendran xito los nios. El su-
rntendentesesorprendiantemi pregunta;la mayorade la gentequeserelaciona
nl al parecer completa las elipses de la oracin sin dificultad. Pero para alguien
.na,comoyo, faltaba el final de la oracin y nosabia qusigf1ificadodarle.
Propongo utilizar los tres tipos de preguntas, pero tratar de emplear pregun1:fs
minadorashastadondemesea posibleporquecreoqueayudan'alprocesod_e.
1
auto-
crutnio,que a mi parecer es uno de los principales objetivos de estesimposio. Mi
esentacin estdividida en tres secciones generales:la primera ofrece algunos co-
ntariosintroductoriossobrelaeducacinMontessori,especialmentelamaneracomo
percibe porquienes noconocen o comparten este mtodo;la segunda'parte es
alista deinterrogantessobrela educacin Montessori y laterceraes'una'discusin
bre los mtodos deeducacin Montessori contmporneos.
Observacionesgenerales sobrela educacin Montessoriactual
rtedemi preparacinconsistien sobrelaliteraturaMontessorims
dente,perotambinrevis algunos textosescritos porla misma.MaraMontessori.En-
!vistacuantos estudiantes,colegas y maestros pude,indagandosobresusopiniones,
rcepcionesy especialmentesobresuspropiasexperienciaseneducacinMontessori.
)sdemis entrevistadoseranmaestros Montessoricalificados,perohabandejadoel
di! porvarias razones.Entrevista cercade 30 personas,perodesafortunadamente
muestreono fue sistemtico.
Porlogeneral,mis hallazgos resultaron relativamentesorprendentes.Muchagente,
yos hijos haban asistidoacentrospreescolares Montessori,estabasatisfechacon la
periencia. De unos 12 padres entrevistados,slo dos no estaban seguros de que
hubiera estado"bien" parasus hijos en partcular.
J'
111
An ms interesantes me parecieron los comentarios de los estudiantes delicen-
ciatura,delos colegas y maestrosde lacomunidadeducativa depreescolar.Sus respues-
tas medieronla impresindequeexisteun estereotipomuyfuertesobrelas prcticas
Montessori;inclusoobservciertosrasgosde hostilidad.Ustedesquizpodranexpli-
car las causas.yo noestoyseguradepoderhacerlo.Peroes til recordarquecualquier
mtododeenseanzapuedepracticarsebieno demaneradeficiente.Sindudasabrn
de casos lamentables de educacin Montessori! Puede serque mi muestra informal
haya incluido aalgunas personas expuestasauna educacin Montessori mal aplicada.
Me preguntosi ustedessesorprenderanconalgunosdelos puntosdevistaexpresados
pormis entrevistados.Los principales comentariosfueron los siguientes:
Los mtodos Montessori dan poca importanciaal desarrollo social del nio.
loseducadores Montessorisubestiman el valor del juegodeliberado:
En losambientesMontessorilos nios nosonlosuficientementeespontneos;
parecenestarlimitados y restringidos.
La filosofa Montessorihabla muchodelibertad.perolos maestrosMontessori
parecensercontroladores.
losmaestrosenlossalonesMontessoriparecenpoconaturales;ellenguajedelos
maestroses estilizado,prescritoy proscrito .
losmaestrosMontessoriparecendistantesy frosal relacionarseconlosnios,
porejemplo,sesuponequeno deben tocarlos.
fP elambienteMontessorilosniostienenqueutilizarlos mismosmaterialesde
autocorreccintodoelao;lagamade materialesdisponiblesesmuylimitada.
.En el transcurso de mi investigacin y plticas informales,a menudo seal a mis
entrevistados queaunque la investigacin disponible presenta muchos problemas,en
genera!otorgaa los mtodos Montessori buenas calificaciones;sde pocos hallazgos
negativos sobrelosefectos de la educacin Montessor.Pero mis entrevistados nose
inmutaronantemi evidencia.
Quizla relativa distanciaentreMontessoriy los dems educadores dela primera
.infanciapuedaexplicarseporel insuficientecontactoentreMontessoriy la comunidad
educativa ms amplia. Quiz algunas personas formaron sus estereotipos sobre
Montessoriy susdisdpulosapartirdecursosdehistoriadela educacinodeintentos
frustrados porleerdirectamenteaMontessori sin el beneficiode las interpretaciones
delosconocedores modernos.
Mi impresinesquelostemascentralesqueseparanala comunidaddeeducadores
delos montessorianossonms ideolgicosque cientificos,tericoso inclusofilosfi-
cos.Las ideologiassonconjuntosde creenciasrelativasalas cosasquemsnosapasio-
nan y delas quetenemospocacerteza(Kan,1977).Nosdamoscuentade quehemos
tocadoel nervioideolgicodeuna personaogrupocuandotomannuestrasopiniones
sobresuspuntosdevistaoposicionesdemanerapersonaly noconceptualofilosfica.
Msan,lagentequecomparteun compromisoideolgicotiendeautilizarun lenguaje
I2J
,edal:palabraso dialectosesotricosinternosquenosonusadosnientendidosdela
ma maneraporlos de afuera. Adems,"losdeadentro"tiendenapermanecerse-
<Idos,aexcluirse;van porsu propiocamino.
En principio.cualquiercampodeestudiocon informacindbil o noconfiablesufre
un vadoqueesllenadocon ideologas,generalmentepromovidasporlderesatrac-
:>s o carismticos.Escuelasde pensamientoen competencianacendelas cuestiones
tS bsicas, perotambin msvagas del campodeinters;avecessecreanfacciones.
Jpos o camarillas para preservarydefender diferentes versionesde la verdad. Las
,ologastiendenarelacionarseconunaconcepcinidealdela humanidadydelavida
ena.Aunqueeltrminoideologatiene,porlogeneral,connotacionesdespectivas,las
!Ologiasdesempeanfuncionesimportantesytalve'1- seanindispensables(Kau,1977).
La educacin delos primerosaosdela infanciasufre inevitablementedeuna dbil
ormacinbsicaa causadedos razones.En primerlugar,elobetodeinters:el nio
queo,es, pordefinicin,inmaduro.Estosignifica queel objetode nuestroestudio,e
estgacines inestableycambiante,al gradoqueresultaproblemticogenerardatos
lpricos longitudinales que sean vlidos y confiables. En segundo lugar, los exper-
definitivos necesarios paracalmar las disputas tericasy pedaggicas ms in-
ietantes no podran llevarseacaboporrazones ticas.Mientras setenga una razn
pesoparacreerquealgoes"bueno"paralosnios,espoco'ticoarrebatrselospor
>osideracin a los avances dela ciencia.Dela misma manera,mientras setenga
zn slidaparacreerquealgoesperjudicial paralos nios,espocoticosometerlos
.110. DeestamanerasiempreestamOsamerceddedatoshuidizosquegenerandispu-
sydesacuerdos.
En cualquierdisciplinaligadaala ideologiaexisteunafuertetendenciaaresistirsey
'gar laevidencia(aunquehuidiza) queseoponeanuestrasms profuri'dascreencias.
iS ideologas tambin crean unafuerte.te,!1tacin a volvernosdoctrinarios,aapegar-
)sciegamentea las palabrasypronunciamientos delos padresymadresfundadores,
ainterpretarlos textossagradoscon mayo; rigidezquelosfundadores mismos.
Una maneradeabordarlas tentacionesydificultades inherentesaun campo carac-
,rizado porsusvarias ideologasydoctrinas)mcompetenciaesaprovecharcualquier
)ortunidadparaquenuestrasideasseananali;ioo"s,criticadas,examinadasycompara-
IS enla arenapblica.Unamanerade mantenerllos:'limpios"e;exponiendonuestras
eas ypermitiendoqueseananalizadas,desafiadasyevaluadasala lu'1- de las experien-
asdeotroscolegasydelas propias.Les propongodesafiar susdevotamentecuidadas I
-eenciasmedianteunaseriedeinterrogantes.Esperosabrncompartirsusrespuestas
1tre ustedesmismosycon los dems educadoresdel campo.
Interrogantessobrela educacin Montessori
assiguientespreguntassebasanenmilimitadaexperienciayconocimientodeunaserie
eprcticas enescuelasMontessori.Tambin reflejan mi papel de"abogadodel diablo".
}"
224
Los elementosesenciales
CUl es la esencia de la prcticaen clasesin la cual un programano puedeser
identificadoocaracterizadocomogenuinamenteMontessori!Algunoselemen-
tossonoptativosyotrosobligatorios!Todosustedesestaran de acuerdoen
cules sonstos?
Questexcluidoo prohibido en un saln Montessori que podraestar per-
mitidoo inclusoestimuladoen otroprogramadepreescolar?Qupodramos
ver en un grupo tradicional, constructivista o de High/ScopeI que resultara
inconsistentecon los principios Montessori?
Qutan eclcticapuedeseruna maestra
dejardeserconsideradayacep-
tadacomounaguia Montessoril
Cuntadiversidad puedetolerarun enfoqueMontessorisindejar de fiel a
los principiosesencialesdel mtodo?
Ungrupopuedeser Montessorisin estarconstituido porniosdediferentes
edades?Porqusr o porqunolCmosejustificara ungrupocon niosde
la mismaedad?
PuedeelgruposerMontessorisinjardn!Sinanimales! Porqu?Quprin-
cipiosse3IP1ican paratomaresas decisiones?
'. Siunsalndisponedelmobiliario,elequipoylosmaterialesdiseadosypromo-
vidos porel movimiento Montessori.peroningn otroelementodela prcti-
Montessori,puedeserconsideradoun saln Montessori!
Sus rspuestasaestas preguntas nospermitirnaclararnos la esenciadelas prcti-
cas Montessori bsicasyayudarnosaentenderlos principiosfundamentales.
Declaracin de principios
Algunos de ustedes sostienenqueel enfoqueMontessorinoes un modelode
programasino un esquema mental,un marco de referencia,un conjunto deva-
loresyactitudes.Sereflejan stosen la declaracin de principios de postura
Montessoril Porejemplo,la declaracin delaAMS (1990)seala:"Lametade
la educacin Montessori es fomentar la creacin de ciudadanos autnomos,
competentes,responsablesyadaptablesquesepan resolverproblemasyseguir
aprendiendo durantetodala vida".Un educadortiene que seruna"persona
Montessori"parasuscribirseaestameta?Existeneducadoresquerechazarian
estosprincipios?Si otraspersonascompartenestasmetas,porellosonperso-
nas Montessori?Porqu s o porquno!
1High/ScopeesunprogramavigenteenEU desdehaceaproxmadamente20aos.Con-
sisteenreunirenunsalnaniosdediversasedades,ofrecindolesmaterialdidctico
apropiadosegnsugradodedesarrollo.
225
El document.odeclaraque"el respetohacia unomismo,hacia los dems,hacia
el ambienteylavidaesnecesarioparadesarrollarunaactitudcuidadosahacalos
dems y hacia todoel planeta" Existen educadores que desaprobaran estas
met.as? Setrata de un asunto de valores o dediferentes mtodOs paraalcan-
zarlas?ParasuscribirseaesteenfoqueuneducadortienequeserMontessori!
Acasoestadeclaracincaracterizalas relacionesquelas personasMontess
o
-
ri tienenent.re siycon quienesnolo son!
El documento declara que el maestro Montessori esteducado para utilizar
"estrategias deenseanzaque apoyen yfaciliten el crecimientosingular ytotal
ri
decadaindividuo".QuestrategiasespecficasoexclusivasdeMontesso ,por
ejemplo,promuevenestaSmetas?UnmaestrotienequerecibireducacinMon-
tessori paraadquirirestasestrategiasyvalorarestas metas!
Culesel significadode"valorescsmicos",tal comosemencionaen la decla-
racin de principiOS!El trminocsmico esutilizadodeunamaneraparticular!
Serefierea la tradicionalpreocupacin Montessori porunaeducacinen.paz,
por la hermandad Yel alfabetismo geogrficol Tiene uno que recurrir a un
educadorMontessoriparaadoptarestasmetas!Noestoydel todoconvencida
dequeestasmetasseanapropiadasentrminosdedesarrolloal niveldeprees-
colaryde jardndenios.En trminosdedesarrollme pareceque10 adecua-
do para los preescolares es seretnocntricos;la secuencia de desarroll? co-
rrectaseracreceral considerarel propio hogaro culturacomo!lIgosuperior
paraluegotrascenderlosyaceptarlosdelosdems.Deestamanera,a medida
quese desarrollan,los pequeos llegan aconvertirseenadultosque han supe-
radosu etnocentrismoysehanvueltoalocntricos,Porqusuponerque los
nios son ms aptos paravivir en paz yhermandad que los adult;os maduros,
bien educadosycon muchaexperienciadeviaje?
La declaracin de principiOStlUTwin subrayala importanciaconcedidaala au-
tonoma y la autosuficiencia. Estq parece consistente con la preocupacin
Montessoriporla disciplina interior.Porqu resultatanimportante! Es com-
prensiblequeMaraMontessoritrabajaraparaayudarasus pequeosdeRoma
a adquirir mayor confianza en s ~ ~ s . i n o s -para ellos originalmente cre sus
mtodos.Peroyonocreoqueesto;eatanimportal!tepara los nios estado-
unidenses que tienden a convertirse prE!lTlaturamente no tanto en indepen-
dientessinoen no_dependientes.Meparecequeunodelosgrandestemasdela
educacincontemporneaesquelos pequeosaprendanalograrla interdepen-
dende. Cules la prisa porserautnomos!Alos padresde losadolescentes
noles emocionatantoverasusjvenesindependizarsedeellosantesdehaber
adquiridola sabiduraymadurezrequeridosparahacerun usoconstructivode
la libertadyla independencia.
~
226
Interrogantesgenerales
TI'adicionalmente los educadoresMontessorihan subrayadola .
... . , . . ImpOrtanciadel
aprendizaJeatravesdeJos sentidos,QueSignificaesto!Yencom .
paraclncon
otrasmanerasdeaprender!Cuandoun maestroutiliza unmtodod'
_ ... __. Irectopara
ensenarfonetlca (v.g. Dlstar),acasolos nlnosnoestanaprendiendoatravsde
sus sentidos!Son aceptables esas prcticas para los educadores Montessori?
De no ser as. porqu! En caso contrario, qu es lo singular del mtodo
Montessoril
Los nios puedentomarla informacin mediantesussentidos,al igual que
los adultos.Peroel aprendizaje puedeimp'lIcar hacerconexionesentreesquemas
interiorizados,analizar el significado dehiStorias,darsentidoaobservadones,et-
ctera.Tomemosel ejemplodeun nioobteniendoinformacinatr.vsdesus
sentidos cuando observaaotroschicosjugar;bien puedesrqueestapren-
dendo lo quepuedeyno puedehaceren las interaccionescon otrospeque-
os o en presencia del maestro.Llamaran a esto"aprender a travs de los
sentidos"!Cuando un pequeo de cuatroaosexperimentaformas denego-
ciar con sus compaeros,estosignifica "aprenderatravs delos sentidos"?
Dequotrasmaneras podran aprenderseestashabilidades sociales!
Undelosmaterialestlpicosdela educacinMontessoriesel maparompe-
cabezas,No estoysegura de la razn paraincluirlo.Peropara mi resultaclaro
que la verdadera naturaleza de la tierra noesdirectamenteaprehensiblealos
.' sentidosdelos pequeos.Aceptarel hechodequeel mundoestformadode
continentes,islas,ocanos,etcterayqueesredondo noes unacuestindesent-
dos (a la edad de cuatro o cinco o incluso seis aos)! Es una cuestin defe!
Hablardeestetipodeaprendizajecomounaprendizajeatravsdelossentidos
meparece una excesivasimplificacin yuna subestimacin deltipodetrabajo
intelectualqueamenudo realizan los pequeos.
Ms an,si los pequeosaprendenatravsdesussentidos,todoslos nios
lo hacen, pero notodos ellos aprenden las mismas cosas.Qucosas son las
que los educadores Montessori quieren que aprendan en particular! Las res-
puestasaestaspreguntasnospodranayudaraexplicarlassuposicionesbsicas
queustedeshacensobrecmolos nios procesan la informacin desu entor-
no. Me parece til recordar que el trmino aprender es moralmente neutral:
uno puede aprender a confiar yfo a desconfiar,a cooperar y/o a competir,a
ayudar y/o a lastimar. Todas estas cosas s aprenden! Para los educadores
Montessori.algunos aprendizajessonms importantesqueotros!
La literaturaMontessorihacefrecuentealusinalos elementosuniversalesdel
desarrollo.Cules sonlIncluyen,porejemplo,el complejo de Edipo, la etapa
anal!Dequmaneraseajustanestoselementosalosconceptosdedesarrollo
dela educacinMontessoril
227
1
La literatura Montessori hace un gran nfasis en el "ambiente preparado".
Siempre ycuando estpreparado,esaceptable el ambiente! Mucnos maes-
trospreparancuidadosamentesussalonesdeclaseconcentrosdeaprendizaje,
mesasllenas delibrosynojas detrabajo,tarjetas.ymaterialduplicado.Algunos
salonesinclusoestnpreparadoscon sumocuidado.Cumplenesossalonescon
los criterios Montessori? De no seras, porqu? Cules son los principios
que determinan que la educacin Montessori clasifique de aceptable un"am-
bientepreparado"!
Qusignifica"constructivista"en realidad? Quprincipios para la prcticase
puedenderivaralafirmarquelosniosconstruyensu comprensindelmundo?
Presuntamente todos los nios construyen su entendimiento.independiente-
mentedequelosadultosseinvolucrenonoenlaconstruccin.Existeotramane-
radequelosnios entiendansusexperienciasqueconstruirel mejorentendi-
mientodeellas?Algunasconstruccionesdelosniossonmejoresquelasotras?
Es de suponerque el ambiente est especialmente preparado para los nios
con el fin de aumentar la posibilidad dequealgunas construcciones sean de-
sarrolladas o al menosseanmsfacilitadas queotras.Culessonaqullas que
loseducadoresMontessori estimanms yporqu?Amaneradeejemplo,du-
rantedcadaslos piagetianoshan estadoanalizando-laadquisicinde los nios
en exacta correspondencia; presuntamente al finl todos los nios, o
temprano,adquieren el esquema importante.Asi,cul'esel objeto.de que un
educadorsemoleste en prepararelambiente paraasegurarque los nios lo
aprendan?Porqunoavanzarenotrasinvestigaciones,exploracionesoapren-
dizajes ms tiles e interesantes?
QusesentirserniodentrodeungrupoMontessorilCuandolos observa-
doresadultosdescriben ungrupo,ofrecenunavista"desdearriba"delo queahl
se respira, lo que se contiene,ecter;sin embargo,para nacer predicciones
confiables del impacto delas en la primera infancia, necesitamos
hacer buenas inferencias sobre la vista"desdeabajo",es decir.qusiente cada
pequeo al estar en un ambiente flsc.o y sodal dado. En otras palabras. para
evaluaradecuadamenteel mtodo enseanza/programa,necesitamos hacer
unabuenaestimacindelacalidad de iaVida experimentada porlosnios.Quere-
mossabersi la vistadesdeabajo indica.si el ambiente interesanteoaburrido,
comprometedoro frvolo, desafiante o divertido.satisfactorio o entretenedor,
etctera.
Confrecuencialoseducadoresjustificansusprcticasconelargumentodeque
"alos nios les encanta"-,sin precisar qu seresoque les encanta.O dicen
quelos nios sefascinan o entusiasman porunaactividad enparticular.Pero
los sentimientos de diversin.fascinacin o emocin no son criterios para
valorarloapropiadodelasactividades.materialeso experienciasofrecidasalos
228 ,-
pequeos.Alos nios lesencantanmuchas cosasquenosonbuenasparaellos
(los programasde televisin,losjuguetesblicos,etctera).El gozo noes una
metaadecuadapara la educacin;esla metadel entretenimiento.La metade
la educacin es comprometerla mente para ayudaral estudianteaencontrar
un sentidoms profundoyprecisodesusexperienciasysuambienteyfOrta-
lecersudisposicinaseguiraprendiendocosasque valgan la pena.
Madame Montessorihoy
Qu dirfa Montessori sobre los nios de hoy en da? C/no abordara su
exposicina la violencia delas caricaturasyalosjuguetes,de alta tecnologa?
Montessoripermitiraalos nios jugara Batmanenelsaln?
Tal vez iba por la va correCta respecto a las clases en silencior Pueden
resultartanadecuadasparalosnios modernosdelasgrandesciudadesnOrte-
americanascomolofueron paralos pequeosromanos.
Qudira Montessoriacercade la cadavez ms frecuente adopcin del pro-
grama High/Scope.delos logros referidos porlos creadoresdel enfoqueDIS-
TAR paraensearlectura?
Duranteestesimposiomeenterdequehaceapenasalgunasdcadaslaincor-
poracin de actividades de juego deliberado en el saln Montessori fue un
nuevofenmeno.Qusucedeahora?Culessonlas nuevascaracterlsticasde
prcticasMontessor?Quconceptosopreceptosinnovadoresestnsien-
doinvestigados,experimentadosypropuestospara un futuro cercano?
EhquestarlatrabajandoMontessorisiestuvieraentrenosotros?Ciertamen_
teestarainteresadaenla luchaconstanteporintervenrenlosprimerosaos
de los pequeos de las familias pobres. Pero qu estrategias de enseanza
estara proponiendoa la luz de todo lo queseha aprendido sobre los nios
desdequeella comenz?
Tendrla algo innovadorque decirsobre las estrategias deenseanza para
facilitar el desarrollo del lenguaje en vista de todo lo quese ha aprendido al
respectoenel ltimo cuartodesiglo?
Qudiria Montessorisobreinc/uireltrabajodeproyectos-talcomolo des-
criboenOtrolugar(KatzyChard, 1989)- eneltrabajocotidianodelos nios
dentrodelsalndee/ases? En eltrabajodeproyectoslos nios.generalmente
enpequeosgrupos,llevan acabo un estudioms amplio deun temaque les
intereseyestrelacionadoconsuspropiosambientes.Invariablementelospro.
yectosinvolucranalosniosaexcursionarfuera desupropiosaln,arecolec-
tarobjetosya inspeccionarlos.Los nios sesienten estimUlados aseguir sus
propiosinteresesyatrabajarcolaborando.El alcancetotaldeltrabajonopuede
seranticipado desdeelinicio.
229
Por qu tendra que cambiar la educacin Montessori? Los resultados de las
investigaciones disponibles en general son poSitivos. La educacin Montessori
parece estar floreciendo. expandindose a los sistemas de escuelas pblicas y
atrayendo mucha atencin. Me parece que una gran pregunta cuya respuesta
todava tendremos que esperar es: si otros educadores adoptan caractersti_
cas de las prcticas Montessori. tendrn resultados positivos?
Coinciden los mtodos Montessori con las pautas para las prcticas adecuadas
en trmi nos de desarrollo creadas por la Asociacin Nacional para la Educacin
de Preescolares (Bredekamp. 1987)1 Cules son las variaciones respecto de
tales pautas?
Sus respuestas a estas interrogantes podrian fortalecer la contribucin de la educa-
dn Montessori a la educacin preescolar en general. asi como enriquecer la com-
prensin que podamos tener quienes no somos montesorianos sobre su postura ante
los complejos temas a que todos nos enfrentamos.
El futuro de la educacin Montessori
Tal como lo indiqu al inicio. yo no soy una practicante Montessori. Pero hay muchas
ideas y prcticas Montessori que. me parece. siguen siendo apropiadas a la luz de la
experiencia e investigacin sobre cmo crecen, aprenden y se desarrollan los nios
pequeos. Quisiera animarlos a apegarse a ellas tanto como puedan.
Para comenzar, quiero instarlos a que no cesen en su insistencia acerca de la impor-
tancia de la motivacin intrnseca En general, la educacin de los pequeos en nuestro
pas est plagada por el uso excesivo de reconocimientos exteriores, lo cual creo tiene
consecuencias negativas a largo plazo.
Tambin espero que continen comprometidos con una orientacin que no obsta-
culice a los nios. que sea firme, pro-amable. Que conserven el nfasis que dan tanto
al trabajo como al juego de los nios. Estoy ms convencida que nunca que Montessori
iba por la vla correcta cuando nos animaba a tomar en serio el pensamiento y el trabajo
de los nios y a tratar sus esfuerzos Eon respeto. No estoy tan capacitada en los
materiales autodidcticos como la maybrb -de ustedes. pero con toda seguridad no
pueden daar. Slo espero que ustedes puedan aadir al equipo Montessori estndar
ms trabajo artlstico junto con las lneas q\le"vimos en Reggio Emilia en Italia (Katz.
1990) y mucho ms trabajo de proyectos a la manera en que Silvia Chard y yo lo hemos
descrito (Katz y Chard, 1989).
Tengo la clara intuicin de que uno de los grandes valores del mtodo Montessori,
si se aplica adecuadamente, es que los adultos dan a los nios seales muy claras sobre
lo que es valioso, esperado, aCeptable o inaceptable. Creo que la mayora de los peque-
os se benefician cuando tienen claras seales de los adultos que los rodean. Ms an:
r
230
cuando los adultos no son daros sobre lo que realmente importa. ilos nios presionan
con todas sus fuerzas para saberlo!
En muchos centros preescolares, de Cuidado infantil y jardines de nios, los peque-
os y sus esfuerzos son frecuentemente admirados como "lindos", pero no se les toma
con la seriedad que merecen. Creo que Maria Montessori entendi intuitivamente,
desde el principio, la importancia de tratar en serio los pensamientos y sentimientos de
los nios. Espero que ustedes sepan salvaguardar esta cualidad del enfoque Montessor.
Tambin espero que sigan comprometidos con abstenerse de los productos y deco-
rados fantasiosos. Creo que muchos de nuestros pequeos sufren del exceso de una
fantasa creada por adultos. Una cosa es alentar la rica fantasa e imaginacin de los pe-
queos y otra es imponerles la de los adultos y las diversas industrias (Disneyworld.
muecas Barbe). Hemos alcanzado una etapa que yo llamo de los abusos de la fascina-
cin; sta consiste en otra faceta de la prctica de tratar a los niQs como mascotas
bobaliconas con cerebros vacos. a quienes se debe divertir o hacer cosquillas.
Quiero alentarlos a que sigan comprometindose a ser directos y autnticos con
los nios. Algunos colegas y estudiantes con quienes habl antes del simposio se queja-
ron de que los maestros Montessori no hablan.de una manera natural con los peque-
os. Yo no he observado esto en un saln Montessori. aunque s en otros. Slo quiero
enfatizar que es importante hablar a los nios como gente con mentes vivas, apelar a su
inteligencia y asegurar que nuestras interacciones con ellos sean autnticas y no falsas
y estilizadas.
Resumen
Espero que puedan tomarse el tiempo para abordar las interrogantes presentadas y
desarrollar un modelo de enseanza que incluya algunos aspectos de las prcticas de
otros educadores contemporneos que he mencionado. Espero que incorporen el traba-
jo de proyectos a su programa y que enfaticen la vida intelectual ms que la vida acad-
mica del nio. Espero que a medida que desarrollen su modelo tomen en consideracin
la rica y reciente informacin acumulada durante los ltimos 20 aos sobre el desarro-
llo de la competencia social de los nios. No olviden que la interaccin social no puede
ocurrir en el vacio; los nios deben estar interactuando en torno a algo, algo de inters
y algo que tenga mucho significado para ellos. Y yo espero que a su nuevo enfoque le
den el nombre de "moderna educacin Montessori norteamericana".
Finalmente, recuerden que la gente Montessori es como la dems gente. En todos
los tipos de enseanza algunos son mejores que otros. Quienes nos dedicamos a la
educacin de la primera infancia tenemos ms cosas en comn que diferencias. Espero
que nos volvamos a encontrar para compartir lo que hacemos en nuestro trabajo con los
pequeos y que los montessoranos modernos se unan a los dems miembros del campo
de la educacin para abordar las necesidades bsicas de todos los nios del mundo.
231
Referencias
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Bredek.mp, S. (1987), Developmentolly Appropriote Praace in Eorly Childhood Progroms Serving Children
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Young Children.
Kan,LG.(1990),"Lessonsfrom Reggio Emilia",en Young Children, vol.45,nm.6,pp. 11-12.
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Teachers, Washington,D.C.,NadonalAssociationfor theEducationofYoung Children,
pp.69-78.
Kan, L G., YS. C. Card (1989), Engoging Children's Minds:The PrajectApproach, Norwood,N.J.,
Ablex.
SeminariodeTemas; Seledosde Hi$torla
delaPedagogayla Educac:lnn
Programaymaterialesdeapoyopanelestudio
Licenciaturaen EducacinPreescolar
~ semestre
se imprimi porencargodela
ComisinNacionaldelibrosdeTextoGratuitos.
en los talleres de GrupoGrfkoEditoral.S,A.deC.V.,
con domidlioen CalltlS numo 8,
Parqueindustrial Puebla2000,C.P, 72220, Puebla.Pue,.
el mesdeabrH de2002.
El tirofue de12000ejemplares
.- ,".
ms lobrantesde reposicon,
El Cuidadodeta edicin estuvoa cargodela
Direccl6n Generalde NormatMdaddela Ser;retara deEducaci6n Pblica.
232

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