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UNIVERSIDAD PRIVADA ANTENOR ORREGO
FACULTAD DE MEDICINA HUMANA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGA

TESIS

Efectos de un Programa de Habilidades Sociales en
Vctimas de Bullying en Estudiantes del Primer y
Segundo Grado de Secundaria de una Institucin
Educativa Estatal de Trujillo-2012.

PARA OPTAR ELTTULO DE:
LICENCIADO EN PSICOLOGA

AUTOR:

Br. AGUILAR BRIONES JORGE GABRIEL

ASESOR:

Ma. MERCEDES SILVA RAMOS

TRUJILLO PERU
2012

Efectos de un Programa de Habilidades Sociales en
Vctimas de Bullying en Estudiantes del Primer y
Segundo Grado de Secundaria de una Institucin
Educativa Estatal de Trujillo-2012

iii

PRESENTACIN

Seores miembros del jurado calificador

Cumpliendo con las disposiciones vigentes emanadas por el Reglamento
de Investigacin de la escuela profesional de Psicologa de la Universidad
Privada Antenor Orrego, someto a vuestro criterio profesional la evaluacin
del presente trabajo de investigacin titulado: Efectos de un Programa de
Habilidades Sociales en Vctimas de Bullying en Estudiantes del Primer y
Segundo Grado de Secundaria de una Institucin Educativa Estatal de
Trujillo 2012; elaborado con el propsito de obtener el ttulo profesional de
Licenciado en Psicologa.

El presente estudio tuvo como objetivo, conocer los efectos de un
Programa de habilidades sociales en vctimas de bullying en estudiantes
del primer y segundo grado de secundaria de la institucin educativa 80865
Daniel Hoyle Trujillo.

Con la conviccin de que se le otorgar el valor justo y mostrando
apertura a sus observaciones, les agradezco anticipadamente las
sugerencia y apreciaciones que se brinden a la investigacin.

Trujillo, 18 de Setiembre del 2012

Br. Aguilar Briones, Jorge Gabriel

iv

DEDICATORIA

A Dios y a la Virgen, que Guan mi
camino y me protegen en todo
momento para desarrollar mis metas
trazadas.
A mis padres, Fosther y Mara, por su
apoyo, motivacin y amor constante,
por su intervencin en mi formacin
profesional y el desarrollo de la
investigacin.
A Karel Rodrguez Llanos por ser una
constante compaera, por su motivacin
y su amor, mi motor en el desarrollo de
la investigacin y de mi vida, gracias por
estar siempre a mi lado.
v

AGRADECIMIENTOS

Agradezco en primer lugar a Dios, por la vida que nos regala da a da, y
gracias a ella puedo llegar a mis objetivos trazados, como es la conclusin
de esta investigacin.

As mismo a los adolescentes del primer y segundo grado de secundaria
de la I.E. 80865 Daniel Hoyle Trujillo, por su participacin en el desarrollo
de la investigacin.

Un agradecimiento muy especial al grupo experimental; por su constancia
en el desarrollo del programa; as tambin a sus padres por la confianza
brindada en mi persona, ya que sin ellos no hubiese sido posible la
culminacin de la investigacin.

Una gratitud a la Directora, quien me brind todas las facilidades para
lograr mis objetivos, gracias por ser maestra y promotora del desarrollo
psicoeducativo en su institucin.

Agradezco, igualmente, a mi asesora, Ma. Mercedes Silva Ramos,
profesora Gina Chvez, por su tiempo y dedicacin en la orientacin que me
ofrecieron para que esta investigacin haya tomado forma.

A todos mis Profesores de la Universidad, por su paciencia y confianza
en mi persona, por haberme brindado sus conocimientos y sabidura, que
influyeron en mi formacin profesional. Un gracias a mis queridos padres
por formar parte de mi vida, por su constante apoyo incondicional y por ser
una luz en el diario caminar.

vi

INDICE DE CONTENIDO

Presentacin ...... iii
Dedicatoria.... iv
Agradecimientos... v
ndice de Contenido. vi
ndice de Tablas ix
Resumen xx
Abstrac xxi

CAPTULO I. MARCO METODOLGICO
1.1. El problema 23
1.1.1. Delimitacin del problema... 27
1.1.2. Formulacin del problema... 28
1.1.3. Justificacin del estudio.. 28
1.1.4. Limitaciones... 29
1.2. Objetivos. 30
1.2.1. Objetivos Generales. 30
1.2.2. Objetivos Especficos... 30
1.3. Hiptesis 32
1.3.1. Hiptesis Generales.. 32
1.3.2. Hiptesis Especficas 32
1.4. Variables e indicadores.................................. 34
1.4.1. Variable Independiente 34
1.4.2. Variable Dependiente.. 34
1.4.3. Variable de Control... 34
1.4.4. Indicadores 35
1.5. Diseo de ejecucin................ 35
1.5.1. Tipo de Investigacin 35
1.5.2. Diseo de Investigacin... 35
1.6. Poblacin y muestra.. 36
1.6.1. Poblacin. 36
1.6.2. Muestra. 37
vii

1.7. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos.. 37
1.7.1. Tcnicas.. 37
1.7.2. Instrumentos... 37
1.8. Procedimiento 41
1.9. Anlisis estadstico... 43

CAPITULO II. MARCO REFERENCIAL TERICO
2.1. Antecedentes 45
2.1.1. Antecedentes Internacionales. 45
2.1.2. Antecedentes Nacionales 47
2.1.3. Antecedentes Locales.. 49

2.2. Marco Terico......................... 50
2.2.1. Habilidades sociales. 50
2.2.1.1. Definicin de habilidades sociales. 51
2.2.1.2. Proceso de socializacin de las habilidades sociales 56
2.2.1.3. Aprendizaje de habilidades sociales 59
2.2.1.4. Teoras de las habilidades sociales. 61
2.2.1.5. Reforzamiento de las habilidades sociales. 64
2.2.1.6. Desarrollo de las habilidades sociales. 66
2.2.1.7. Importancia de las habilidades sociales.. 67
2.2.1.8. Componentes de las habilidades sociales.. 68
2.2.1.9. Caractersticas de las habilidades sociales. 69
2.2.2. Bullying...................................................... 71
2.2.2.1. Definicin de bullying.. 72
2.2.2.2. Delimitacin conceptos de violencia escolar y bullying 76
2.2.2.3. Definicin de conceptos relacionados al bullying. 78
2.2.2.4. Tipos de bullying. 79
2.2.2.5. Frecuencia del bullying en el campo escolar. 80
2.2.2.6. Los implicados en el bullying 82
2.2.2.7. Implicancias. 94
2.2.2.8. Criterios diagnsticos para el bullying 96
2.2.2.9. Conductas frecuentes del bullying.. 97
viii

2.2.2.10. Frases del bullying 97
2.2.2.11. Perfil de riesgo.. 98
2.2.2.12. Habilidades sociales y acoso escolar 101
2.2.2.13. Teoras explican origen de agresividad y Cx.violenta 102
2.2.3. Adolescencia.................................................................. 107
2.2.3.1. Definicin de la adolescencia y el adolescente..... 108
2.2.3.2. Duracin de la adolescencia. 109
2.2.3.3. Bsqueda de identidad... 110
2.2.3.4. Diferencia de gnero en formacin de identidad 111
2.2.3.5. Factores tnicos en formacin de la identidad 112
2.2.3.6. El hombre y su doble tendencia. 114
2.2.3.7. Insercin de la comunidad.. 115

2.3. Marco conceptual............................................................................ 116
2.3.1. Bullying 116
2.3.2. Habilidades sociales. 117
2.3.3. Adolescencia.. 117

CAPITULO III. RESULTADOS............... 118
CAPITULO IV. ANLISIS DE RESULTADOS 163
CAPITULO V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 172
5.1. Conclusiones. 173
5.2. Recomendaciones. 176

CAPITULO VI. REFERENCIAS Y ANEXOS. 178
6.1. Referencias.. 179
6.2. Anexos.. 182

ix

INDICE DE TABLAS

Tabla 1. Resultados en la comparacin del ndice Global
de Acoso en alumnos de primer y segundo grado de
educacin secundaria, integrantes del grupo experimental
y grupo control, antes de la aplicacin del Programa de
Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying.
C.E. 80865 Daniel Hoyle. 119

educacin secundaria integrantes del grupo experimental
y grupo control, despus de la aplicacin del Programa de
C.E. 80865 Daniel Hoyle. 120

educacin secundaria integrantes del grupo experimental,
antes y despus de la aplicacin del Programa de
C.E. 80865 Daniel Hoyle.. 121

educacin secundaria integrantes del grupo control,
C.E. 80865 Daniel Hoyle....... 122

Tabla 5. Resultados en la comparacin de la Escala de
Intensidad de Acoso en alumnos de primer y segundo
grado de educacin secundaria integrantes del
grupo experimental y grupo control, antes de la
x

aplicacin del Programa de Habilidades Sociales
para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle 123

Tabla 6. Resultados en la comparacin de la Escala
de Intensidad de Acoso en alumnos de primer y
segundo grado de educacin secundaria integrantes
del grupo experimental y grupo control, despus de la
para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle 124

del grupo experimental, antes y despus de la
para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle... 125

del grupo control, antes y despus de la aplicacin del
Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel
de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle.... 126

Desprecio-Ridiculizacin en alumnos de primer y
del grupo experimental y grupo control, antes de la

xi

Segundo grado de educacin secundaria integrantes
del grupo experimental y grupo control, despus de la

del grupo experimental, antes y despus de la

del grupo control, antes y despus de la aplicacin del
de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle...................................... 130

Coaccin en alumnos de primer y segundo grado de
C.E. 80865 Daniel Hoyle..... 131

xii

C.E.80865 Daniel Hoyle. C.E. 80865 Daniel Hoyle. 132

C.E. 80865 Daniel Hoyle... 133

C.E. 80865 Daniel Hoyle................................ 134

Restriccin de Comunicacin en alumnos de primer
y segundo grado de educacin secundaria integrantes
del grupo experimental y grupo control, antes de la

Restriccin de Comunicacin en alumnos de primer y
segundo grado de educacin secundaria integrantes del
grupo experimental y grupo control, despus de la aplicacin
del Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel
de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle. .. 136

grupo experimental, antes y despus de la aplicacin
xiii

del Programa de Habilidades Sociales para reducir el
Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle..... 137

grupo control, antes y despus de la aplicacin del Programa
de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying.
C.E. 80865 Daniel Hoyle. ....................... 138

Agresiones en alumnos de primer y segundo grado de
C.E. 80865 Daniel Hoyle. ........................................................ 139

educacin secundaria integrantes del grupo experimental y
grupo control, despus de la aplicacin del Programa de


xiv

C.E. 80865 Daniel Hoyle.......................................................... 142

Intimidacin-Amenazas en alumnos de primer y segundo
grado de educacin secundaria integrantes del grupo
experimental y grupo control, antes de la aplicacin del
de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle. 143

experimental y grupo control, despus de la aplicacin

experimental, antes y despus de la aplicacin del
de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle... 145

grado de educacin secundaria integrantes del grupo control,
C.E. 80865 Daniel Hoyle.................. 146
xv

Exclusin-Bloqueo Social en alumnos de primer y segundo
Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de
Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle. ... 147

experimental y grupo control, despus de la aplicacin

experimental, antes y despus de la aplicacin del Programa
de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying.

C.E. 80865 Daniel Hoyle......................... 150

Hostigamiento Verbal en alumnos de primer y segundo
xvi

Programa de Habilidades Sociales para mejorar el Nivel de
Acoso Escolar. C.E. 80865 Daniel Hoyle. ............................... 151

experimental y grupo control, despus de la aplicacin del
Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de
Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle..... 152

experimental, antes y despus de la aplicacin del

C.E. 80865 Daniel Hoyle.......................................................... 154

Robos en alumnos de primer y segundo grado de

xvii


C.E. 80865 Daniel Hoyle...... 157

C.E. 80865 Daniel Hoyle................................. 158

Tabla 41. Resultados en la comparacin de la puntuacin en
Habilidades Sociales en alumnos de primer y segundo grado
de educacin secundaria integrantes del grupo experimental y
grupo control, antes de la aplicacin del Programa de

de educacin secundaria integrantes del grupo experimental y
grupo control, despus de la aplicacin del Programa de
C.E. 80865 Daniel Hoyle . 160
xviii

de educacin secundaria integrantes del grupo experimental,
C.E. 80865 Daniel Hoyle...... 161

de educacin secundaria integrantes del grupo control, antes
y despus de la aplicacin del Programa de
C.E. 80865 Daniel Hoyle. ....................... 162

Tabla 45. Baremos Percentilares de la Escala de Habilidades
Sociales aplicado a estudiantes de primer y segundo grado
de educacin secundaria de la C.E. 80865 Daniel Hoyle,
Trujillo 2012.......................................................................... 186

Tabla 46. Baremos Percentilares de la Escala de Habilidades
Sociales aplicado a estudiantes de primer y segundo grado
de educacin secundaria de la C.E. 80865 Daniel Hoyle,
Trujillo 2012.... 187

Tabla 47. Baremos Percentilares del Auto-test Cisneros de
Acoso Escolar aplicado a estudiantes de primer y segundo
grado de educacin secundaria de la C.E. 80865 Daniel
Hoyle, Trujillo 2012... 188

Tabla 48. Baremos Percentilares del Auto-test Cisneros de
Acoso Escolar aplicado a estudiantes de primer y segundo
grado de educacin secundaria de la C.E. 80865 Daniel
Hoyle, Trujillo 2012.............................................................. 189
xix

Tabla 49. Confiabilidad de la Escala de Habilidades Sociales
en estudiantes del primer y segundo grado de educacin
secundaria del C.E. 80865 Daniel Hoyle,
Trujillo 2012........................................ 190

Tabla 50. Confiabilidad de la Escala de Acoso y Violencia
Escolar en estudiantes del primer y segundo grado de
Educacin secundaria del C.E. 80865 Daniel
Hoyle, Trujillo 2012............................................................................ 191

Tabla 51. Validez tem-total de la Escala de Habilidades
Sociales en estudiantes del primer y segundo grado de
educacin secundaria del C.E. 80865 Daniel
Hoyle, Trujillo 2012... 192

Tabla 52. Validez tem-total de la Escala de Acoso
y Violencia Escolar en estudiantes del primer y
segundo grado de educacin secundaria del C.E. 80865
Daniel Hoyle, Trujillo 2012.. 193

Tabla 53. Validez tem-total de la Escala de Acoso y
Violencia Escolar en estudiantes del primer y segundo
grado de educacin secundaria del C.E. 80865
Daniel Hoyle, Trujillo 2012.................................................. 194

xx

RESUMEN

La presente investigacin tuvo por objetivo establecer cual fue el efecto
de un programas de habilidades sociales dirigido para vctimas de Bullying
de un colegio estatal de la ciudad de Trujillo, entre las edades de 11 a 14
aos del primer y segundo grado de secundario y que sean vctimas de
Bullying. El grupo de estudio estuvo conformada por 20 adolescentes, (10
Grupo Experimental y 10 Grupo Control) con un muestreo intencional. El
tipo de investigacin fue Experimental Pura, trabajada con un diseo con
preprueba posprueba y grupo control. Se utiliz el instrumento denominado
Auto-Test Cisneros, el cual fue creado en Espaa por Iaki Piuel y Araceli
Oate en 2005, en el cual se encontraron diferencias altamente
significativas (p<.01) entre el grupo experimental y el grupo control entre la
media del pre y pos test; la Escala de Habilidades Sociales de Elena
Gismero 2008, en donde igualmente se encontraron diferencias altamente
significativas (p<.01) entre el grupo experimental y el grupo control entre la
media del pre y pos test. Revelando as que el programa de habilidades
sociales redujo los niveles de Bullying en el grupo experimental.

Palabras claves: Bullying, Programa, habilidades sociales, Vctimas,
adolescentes, estudiantes de secundaria.

xxi

ABSTRAC

The present investigation was undertaken to establish which was the
effect of a targeted social skills programs for victims of bullying in a state
school in the city of Trujillo, between the ages of 11 to 14 years for first and
second grade of secondary and are Bullying victims. The study group
consisted of 20 adolescents (10 experimental and 10 control group) with
purposive sampling. The research was Experimental Pura, worked with a
design with pretest and posttest control group. We used the Auto-Test
instrument called Cisneros, which was created in Spain by Iaki Piuel and
Araceli Oate in 2005, in which differences were highly significant (p <.01)
between the experimental and control groups between the mean the pre and
post test, the Social Skills Scale Gismero Elena 2008, which is also highly
significant differences (p <0.01) between the experimental and control
groups between the mean pre and post test. Revealing the social skills
program reduced levels of bullying in the experimental group.

Keywords: Bullying, program, social skills, Victims, teens, high school
students.

22

CAPITULO I
MARCO METODOLGICO

23

1.1. EL PROBLEMA

El acoso escolar, hostigamiento, manotaje escolar o conocido tambin
por su trmino ingls bullying, es una problemtica que va
incrementando su incidencia en nuestro entorno psicosocial con gran
intensidad, encontrando as, casi a diario, reportes y denuncias sobre
casos de bullying, por ejemplo tenemos los casos ms sobresalientes
acerca del presente tema:

El caso de un estudiante de 13 aos de edad, de un colegio estatal de
San Juan de Lurigancho en Lima, que en julio del 2012, se suicid
ahorcndose con su propia correa, acabando as con su vida, y dejando
escrito en una carta que el mvil del mortal incidente habran sido las
burlas y el maltrato que recibi constantemente en su colegio por parte
de sus compaeros. (El Comercio, 2012)

As mismo, el caso de la menor de edad con iniciales J.C.H de 13 aos
de edad, que en Julio del 2012, tomo la fatdica decisin de acabar con
su vida en la localidad de Jan, tras haber sido vctima constante de
maltratos, fsicos y psicolgicos por parte de sus compaeros. (El
Comercio, 2012)

De igual manera el caso de un menor de 11 aos de edad que en
agosto del 2012, en la localidad de Corvinilla, Hunuco, quien fuese
vctima de bullying, al haber recibido por parte de un compaero de su
centro educativo, el impacto de perdigones en el rostro, puesto que su
compaero le disparo sin ningn miramiento, sumado a este atentado,
constantes maltratos verbales, fsicos y psicolgicos. (El Comercio,
2012)

Estadsticamente, el tipo de violencia dominante es el emocional y se da
mayoritariamente en el aula y patio de los centros escolares. Los
protagonistas de los casos de acoso escolar suelen ser nios y nias en
24

proceso de entrada en la adolescencia (11-14 aos), siendo ligeramente
mayor el porcentaje de nios en el perfil de vctimas.

Este tipo de violencia escolar se caracteriza por tanto; por una
reiteracin encaminada a conseguir la intimidacin de la vctima,
implicando un abuso de poder que es ejercida por un agresor ms fuerte
(ya sea esta fortaleza real o percibida subjetivamente) que aquella.

El sujeto maltratado queda, as, expuesto fsica y emocionalmente ante
el sujeto maltratador, generndose como consecuencia una serie de
secuelas psicolgicas (aunque estas no formen parte del diagnstico);
es comn que el acosado viva aterrorizado con la idea de asistir a la
escuela y que se muestre muy nervioso, triste y solitario en su vida
cotidiana. En algunos casos, la dureza de la situacin puede acarrear
pensamientos sobre el suicidio, as como paso en el 2009 en
donde Jaheem Herrera, de 11 aos, en Atlanta, se ahorc en su
habitacin luego de ser presuntamente objeto de acoso por sus
compaeros de escuela; as como el de Carl Joseph Walker-Hoover,
tambin de 11 aos, que se suicid en Massachussetts a principios del
mes de abril de ese ao, son solo dos ejemplos de lo grave que puede
llegar a ser esta situacin.

Los escolares que estn ms propensos a ser el blanco de burlas y
agresiones son aquellos estudiantes retrados en s y que no tienen la
capacidad de independencia y seguridad. En la vctima, estas conductas
pueden generar aislamiento, miedo y rechazo de su entorno, lo que se
acompaa en muchos casos de una disminucin del rendimiento
escolar. (Radio Programas Del Per, 2007)
El bullying es un problema comn, sin embargo, es poco considerado
como un diagnstico en el campo de la salud asistencial. Es una forma
de abuso que puede existir en cualquier mbito donde convive un grupo
25

de personas, pero ocurre con ms frecuencia en el mbito escolar de
nios y adolescentes. (Perea, 2008)

Tradicionalmente, el maltrato contra nios y adolescentes se ha
considerado como una circunstancia mdico-social en la que un
individuo generalmente un adulto cercano, una institucin o una
sociedad, valindose de la superioridad, fsica, intelectual o ambas,
abuse en forma pasiva o activa contra uno o varios menores,
provocndoles un dao en uno o varios de los componentes de su
salud integral. Tales acciones pueden ser ejercidas desde el momento
de la concepcin del individuo hasta el trmino de su adolescencia. El
impacto social en la salud y economa es tal, que la Organizacin
Mundial de la Salud lo considera un problema universal. (Perea, 2008)

Las causas de este fenmeno de bullying o acoso escolar son mltiples
y complejas. Existen, en nuestra sociedad, ciertos factores de riesgo de
violencia, como la exclusin social o la exposicin a la violencia a travs
de los medios de comunicacin. Sin embargo, carecemos de ciertas
condiciones protectoras que podran mitigar los efectos de dichos
factores, como modelos sociales positivos y solidarios, contextos de
ocio y grupos de pertenencia constructivos o adultos disponibles y
atentos para ayudar. (Perea, 2008)

Los estudios realizados acerca de la violencia en la escuela sealan que
tener amigos y ser aceptado son factores protectores frente a dicho
fenmeno. Los antecedentes y caractersticas que presentan, en
general, los nios que ejercen o sufren la violencia son, la Vctima
Pasiva, la cual se encuentra en una situacin social de aislamiento. Con
frecuencia no tiene un solo amigo entre sus compaeros. Presenta
dificultad de comunicacin y baja popularidad. (Gutirrez, 2008)

Asimismo vemos que a las habilidades sociales, se les ha concebido
una importancia cada vez mayor debido a las relaciones encontradas
26

entre estas y mltiples comportamientos del sujeto y tambin por el
auge que han tenido en los programas de entrenamiento en la poblacin
adulta y ms recientemente en la poblacin infantil y juvenil. Por lo que
respecta a la relacin entre habilidades sociales y la adaptacin social,
la relevancia de aquellas es notoria, debido entre otras razones a las
imbricaciones existentes entre la competencia social que posee en la
infancia con la adaptacin social, escolar y psicolgica, segn Hops y
Greenwod, (1988); Laddy y Asher, (1985); entre otros citados por Valles
Arandiga (1988).

En el contexto escolar la importancia de las habilidades sociales viene
dada por los comportamientos contrarios a la propia habilidad de
interaccin positiva de algunos estudiantes con los iguales y con las
personas adultas. El comportamiento agresivo dificulta el aprendizaje
(Valles 1988) y si esta disruptividad alcanza niveles de agresin,
constituye un foco de estrs para el profesor y origina consecuencias
negativas para los dems compaeros del alumno, deteriorndose las
relaciones interpersonales y el rendimiento escolar.
De igual manera al ver la constante problemtica sobre el bullying,
podemos ver la importancia de que los jvenes posean habilidades
sociales bien cultivadas, sin miramientos, sin fijarse en sus deficiencias
y dejar de considerarlos como agresores o agredidos, es decir, que se
debe ver al joven en su totalidad, como seres capaces de formar una
sociedad estable y pacfica, fijando la solucin de dicho problema en la
necesidad de la importancia de que la escuela cuente con tutores
especializados y psiclogos escolares que sean capaces de atender la
salud mental de los jvenes.
Finalmente podemos ver que este fenmeno se ha incrementado de tal
manera que los padres, maestros y autoridades, van perdiendo el
control sobre la problemtica en cuestin, Brigadas de tratamiento para
los casos de bullying, como las hay en Lima, no hacen ms que
solucionar los casos ya existentes, pero sin tener gran xito en reducir
27

dichos casos, por lo que en el presente trabajo se busca establecer
medidas preventivas y reductivas con los caso de bullying, a travs de
las habilidades sociales, ya que es bien sabido que la caracterstica
esencial de las vctimas de acoso escolar, no cuentan con recursos
adecuados para solucionar dichos problemas, ya que la vctima al igual
que el victimario, responden a ciertos perfiles especficos de
comportamiento en la sociedad.
Es por eso que el presente programa est dirigido a una intervencin
especfica y tratando la problemtica de manera ms directa en los
estudiantes que son vctimas del bullying, y a la enseanza de la
interrelacin adecuada entre pares en la escuela, llevando este
programa de reforma a un nivel de interaccin social que nunca antes
se ha visto o se ha probado instalar en el ambiente psicoeducativo; de
tal manera que busquemos alternativas de accin que lleven a estos
adolescentes a enfrentar adecuadamente cualquier situacin de burla o
provocacin del agresor. As mismo lograr que las instituciones
gubernamentales tomen conciencia de este problema y faciliten el
manejo de la presente investigacin por especialistas Psiclogos y
ayudar a contribuir una mejor vida social, cultural y psicoeducativa.

1.1.1. Delimitacin del problema:

El problema est relacionado con los conocimientos previos del
investigador en el tema elegido para la investigacin el cual es el
Bullying.
La solucin del problema podra contribuir al desarrollo personal del
investigador y servir como fuente de investigacin para futuros
trabajos relacionados en el mismo rubro.
La ejecucin de este programa contribuir al desarrollo personal
del investigador como futuro profesional en Psicologa.
Ampliar an ms las reas de la investigacin en la Psicologa
Educativa en especial en los casos de Acoso Escolar.
28

Debido a las escasas investigaciones de tipo experimental, cuyos
beneficiados sern las victimas de Bullying.

1.1.2. Formulacin del problema:

Cules son los efectos en la aplicacin del Programa de
habilidades sociales en victimas de bullying en estudiantes del
primer y segundo grado de secundaria de una institucin educativa
estatal de Trujillo-2012?

1.1.3. Justificacin del estudio:

Podemos observar que el presente trabajo de investigacin busca su
justificacin en las siguientes razones:
Servir como base para considerar a los programas de
habilidades sociales como estrategia alternativa a los casos de
Bullying.

Por escoger como muestra a los estudiantes vctimas de bullying,
que es una poblacin escolar vulnerables obteniendo de esta
manera el desarrollo de factores protectores que disminuyeran el
riesgo al que estn expuestos.

Por contribuir al desarrollo cientfico en esta rea, obteniendo un
mayor conocimiento de la variable de estudio y una mejor
explicacin terica de la problemtica.

Permitir a los profesionales psiclogos que trabajan en el rea
educativa a disear programas de habilidades sociales y/o
29

mejoren los ya existentes, a fin de favorecer el desarrollo integral
del estudiante secundario en pro de una mejor calidad de vida.

Los resultados obtenidos, ayudarn a establecer el
comportamiento diferencial entre estos adolescentes, segn el
nivel de habilidades sociales y la vulnerabilidad al bullying
encontrada en la evaluacin de la poblacin; de este modo, a
travs del programa a aplicar, establecer estrategias de
tratamiento e intervencin en cada grupo desde el campo
psicolgico, a fin de ir disminuyendo esta problemtica que afecta
grandemente a los adolescentes y por ende a nuestra sociedad.

La investigacin tiene una justificacin prctica porque ayudar a
los profesionales de las ciencias a investigar, profundizar y
ensayar propuestas de intervencin sobre la problemtica del
adolescente vctima de bullying; as mismo se tratar de
sensibilizar a las instituciones, autoridades, profesionales y al
Estado, con el fin de establecer polticas de integracin y de
desarrollo en las relaciones interpersonales en los centros
educativos; de igual forma sensibilizar a la poblacin para que
comprendan y ayuden a los adolescentes en estado de
vulnerabilidad.

1.1.4. Limitaciones:

Muy pocas investigaciones sobre el tema, lo que imposibilita de
alguna manera saber la magnitud real de este problema
socioeducativo.

Escasa informacin sobre trabajos realizados anteriormente
empleando Programas de Habilidades Sociales en vctimas de
30

Bullying, que nos permitan tener antecedentes y sus fuentes de
contrastacin.

Los estados de nimo que asumen las adolescentes al momento
de la aplicacin de las pruebas, que puede repercutir en la
variabilidad de los resultados.

El clima familiar que puedan tener los seleccionados a trabajar en
el programa de habilidades sociales, pueden alterar los resultados
que se vallan obteniendo a lo largo de las sesiones.

1.2. OBJETIVOS
1.2.1. Objetivo general:

Conocer los efectos de un Programa de habilidades sociales en
vctimas de bullying en estudiantes del primer y segundo grado de
secundaria de una institucin educativa estatal de trujillo-2012.

1.2.2. Objetivos especficos:

Determinar los niveles de Bullying en estudiantes del primer y
segundo grado de secundaria de una institucin educativa estatal de
trujillo-2012.

Determinar los niveles de habilidades sociales a travs de la Escala
de Habilidades Sociales de Elena Gismero en alumnos del primer y
trujillo-2012.

31

Identificar los efectos de un programa de habilidades sociales en la
escala de Intensidad de Acoso en vctimas de bullying en
estudiantes del primer y segundo grado de secundaria de una
institucin educativa estatal de trujillo-2012.

escala de Desprecio Ridiculizacin en vctimas de bullying en

escala de Coaccin en vctimas de bullying en estudiantes del primer
y segundo grado de secundaria de una institucin educativa estatal
de trujillo-2012.

escala de Restriccin- Comunicacin en vctimas de bullying en

escala de Agresiones en vctimas de bullying en estudiantes del
estatal de trujillo-2012.

escala de Intimidacin-Amenazas en vctimas de bullying en

32

escala de Exclusin-Bloqueo Social en vctimas de bullying en

escala de Hostigamiento Verbal en vctimas de bullying en

escala de Robos en vctimas de bullying en estudiantes del primer y
trujillo-2012.

1.3. HIPTESIS
1.3.1. Hiptesis generales:

Hi
1
: Un Programa de habilidades sociales genera cambios en los
niveles de Bullying en estudiantes del primer y segundo grado de

1.3.2. Hiptesis especficas:

Hi
2
: Un Programa de habilidades sociales, genera cambios en los
niveles de Bullying en la escala de Intensidad de Acoso, en los

Hi
3
niveles de Bullying en la escala de Desprecio-Ridiculizacin, en los
33

Hi
4
niveles de Bullying en la escala de Coaccin, en los estudiantes del

Hi
5
niveles de Bullying en la escala de Restricin-Comunicacin, en los

Hi
6
niveles de Bullying en la escala de Agresiones, en los estudiantes del

Hi
7
niveles de Bullying en la escala de Intimidacin Amenazas, en los

Hi
8
niveles de Bullying en la escala de Exclusin-Bloqueo Social, en los

Hi
9
niveles de Bullying en la escala de Hostigamiento Verbal, en los

Hi
10
niveles de Bullying en la escala de Robos, en los estudiantes del
34


1.4. VARIABLES E INDICADORES

1.4.1. Variable Independiente:

Programa de Habilidades Sociales

1.4.2. Variable Dependiente:

Los niveles de Bullying, segn el Auto-Test Cisneros De Acoso
Escolar (Iaqui Piuel, 2005.)
1.4.3. Variables de Control:

A) Sujetos de Experimento y Control:
Edad.
Grado escolar.
Asistencia
Compromiso.

B) Ambiente:
Ambiente bien ventilado y con una adecuada iluminacin, de
igual manera con buena infraestructura.

C) Programa:
El nmero de sesiones ser de 14.
La duracin por cada sesin ser 90 minutos.
Se tomar en cuenta la puntualidad, dando solo cinco minutos
de tolerancia para iniciar cada sesin.
La asistencia ser del 100%.

35

D) Facilitadores:
Se tomar en cuenta la asistencia a todas las sesiones.
Se tendr que llegar con diez minutos de anticipacin a todas las
sesiones.

1.4.4. Indicadores:
Los Indicadores son:
A) Componente de Desprecio Ridiculizacin.
B) Componente de Coaccin.
C) Componente de Restriccin- Comunicacin.
D) Componente de Agresiones.
E) Componente de Intimidacin-Amenazas.
F) Componente de Exclusin-Bloqueo Social.
G) Componente de Hostigamiento Verbal.
H) Componente de Robos.

1.5. DISEO DE EJECUCIN
1.5.1. Tipo de investigacin:

Para Snchez y Reyes (1996,2006), una investigacin puede ser
pura aplicada y sustantiva y tecnolgica. El presente estudio es
sustantivo, ya que combina las caractersticas de la investigacin
pura y aplicada; es decir, se asume una perspectiva terica para
describir y explicar un problema, y al mismo tiempo los resultados
pueden ser de utilidad para la poblacin sobres la que se realiza la
investigacin.

1.5.2. Diseo de investigacin:

En la presente investigacin se utilizar el diseo experimental puro:
Diseo con preprueba posprueba y grupo de control. Cuyo esquema
es:
36

RG
1
O
1
X O
2

RG
2
O
3
O
4

R =Registro y asignacin de las unidades de anlisis a los
grupos testigo y experimental.
G = Registro del Grupo.
RG1 = Grupo experimental.
RG2 = Grupo control.
X = Aplicacin del programa de Habilidades sociales sobre los
niveles De Bullying.
= Ausencia de la aplicacin del programa de Programa De
Intervencin Para Victimas De Bullying (PIPV-BULL).
O1 = Pre test G Experimental.
O2 = Pos test G Experimental
O3 = Pre test G Control.
O4 = Post test G control

1.6. POBLACIN Y MUESTRA
1.6.1. Poblacin:
Todos los estudiantes del 1 y 2 grado de nivel secundario de la I.E
80865 Daniel Hoyle, Trujillo.

37

1.6.2. Muestra:

Intencional, la seleccin de los elementos no depende de la
probabilidad, si no de las caractersticas de la investigacin
(Hernndez, et al, 2010, p.176).

A) Criterios de Inclusin:

Estudiantes matriculados en el 1 y 2 grado de secundaria en
el ao 2012 de la I.E 80865 Dniel Hoyle, Trujillo
Estudiantes que asistan el da de la aplicacin de los
instrumentos para el pre test.
Conformarn la muestra aquellos 20 estudiantes que tengan en
el puntaje global 89-150 (Muy Alto)
La muestra experimental estar conformada por 10 estudiantes
(5 femeninos y 5 masculinos).
Los estudiantes que conforman el grupo experimental solo
podrn tener el 7.14% de inasistencias.
Las edades de estudiantes que participan en la muestra
experimental oscilar entre 11 a 14 aos.
Los Padres de los estudiantes que conforman la muestra
experimental firmarn un consentimiento informado.

1.7. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS

1.7.1. Tcnicas:

Psicomtrica Directa.

1.7.2. Instrumentos:

Para la presente investigacin se ha credo conveniente utilizar para
las fases del pre test y pos test, el instrumento denominado Auto-Test
Cisneros, el cual fue creado en Espaa por Iaki Piuel y Araceli
38

Oate en 2005, a travs del Instituto de Innovacin Educativa y
Desarrollo Directivo (IEDI). Esta escala est diseada para evaluar el
ndice Global de Acoso. Y tambin permite hacer un perfil sobre las
modalidades ms frecuentes de acoso escolar.

Los autores reportan un ndice de fiabilidad (Alpha de Crombach de
0,9621). Est conformada por 50 preguntas en forma afirmativa, tiene
un ndice global de acoso y nueve sub-escalas. Las modalidades de
respuesta son de nunca, pocas veces, muchas veces, las cuales
asumen valores de 1, 2 y 3 respectivamente.

La eficacia de este instrumento est demostrada en el Informe
Cisneros VII. Sobre Violencia y acoso escolar, realizado en Espaa
con una muestra de 4,600 estudiantes del nivel primario al
bachillerato.

No se especifica el tiempo de administracin, pero se estima que no
debe ser mayor a los 40 minutos. Est dirigido a la poblacin escolar
de primaria y secundaria. La aplicacin puede ser individual y
colectiva.

Est integrado por el ndice Global de Acoso y 9 sub-escalas que a
continuacin se describen:

El ndice global de acoso (M). Representado por la suma de las
puntuaciones directas de toda la escala.
Escala de intensidad de acoso (I). Esta escala se obtiene sumando
1 punto por cada vez que entre las preguntas 1 y 50 el nio haya
seleccionado la respuesta 3 (muchas veces).
A) Componente de Desprecio Ridiculizacin:

39

Esta rea agrupa a los tems de acoso escolar que pretenden
distorsionar la imagen social del nio y la relacin de los otros con
l. Con ellas se trata de presentar una imagen negativa,
distorsionada y cargada negativamente del nio. No importa lo
que haga el nio, todo es utilizado y sirve para inducir el rechazo
de otros. A causa de esta manipulacin de la imagen del nio
acosado, muchos otros nios se suman al gang o circulo de acoso
de manera involuntaria.

B) Componente de Coaccin:

Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que pretenden que
el nio realice acciones contra su voluntad. Mediante estas
conductas quienes acosan al nio pretenden ejercer un dominio y
un sometimiento total de su voluntad. Los que acosan son
percibidos como poderosos por la vctima y el beneficio es el
poder social del acosador.

C) Componente de Restriccin- Comunicacin:

Agrupa las acciones de acoso escolar que pretenden bloquear
socialmente al nio. As las prohibiciones de jugar en un grupo, de
hablar o comunicarse con otros, o de que nadie hable o se
relacione con l, son indicadores que sealan un intento de
quebrar la red social de apoyos del nio.

D) Componente de Agresiones:

Agrupa las conductas directas de agresin ya sea fsica o
psicolgica. Esta es una escala que evala la violencia ms
directa contra el nio, aunque no siempre sta es ms lesiva
psicolgicamente. Las agresiones fsicas, la violencia, el robo o el
deterioro apropsito de sus pertenencias, los gritos los insultos
son los indicadores de esta escala.
40

E) Componente de Intimidacin-Amenazas:

Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que persiguen,
amilanar, amedrentar, apocar o consumir emocionalmente al nio
mediante una accin intimidatoria. Con ellas, quienes acosan
buscan inducir el miedo en el nio. Sus indicadores son acciones
de intimidacin, amenaza, hostigamiento fsico intimidatorio y
acoso a la salida de clase. O incluso puede manifestarse en
amenazas contra la familia de la vctima.

F) Componente de Exclusin-Bloqueo Social:

Agrupa las conductas de acoso escolar que buscan excluir de la
participacin al nio acosado. El t no, es el centro de estas
conductas con las que el grupo que acosa, segrega socialmente
al nio. Al ningunearlo, tratarlo como si no existiera, aislarlo,
impedir su expresin, impedir su participacin en juegos, se
produce el vaco social en su entorno.

G) Componente de Hostigamiento Verbal:

Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que consisten en
acciones de hostigamiento y acoso psicolgico que manifiestan
desprecio y falta de respeto y de consideracin por la dignidad del
nio. El desprecio, el odio, la ridiculizacin, la burla, el
menosprecio, los sobrenombres lo apodos, la malicia, la
manifestacin gestual de desprecio y la imitacin burlesca son los
indicadores de esta escala.

H) Componente de Robos:

Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que consisten en
acciones de apropiacin de las pertenencias de la vctima ya sea
de forma directa o por chantajes.
41

Normas de Correccin y Calificacin:
Escala A-H:
Traslade a los espacios en blanco a la derecha del test la cifra
correspondiente a cada una de las preguntas de 1 a 50.Sume las
puntuaciones por columnas para obtener la puntuacin directa de
cada escala Dependiendo de cada escala obtendr indicadores
diferentes p. ej. En la escala A debe obtener una puntuacin entre 19
y 51 puntos y as sucesivamente.

Para todas las escalas:
Transforme la puntuacin directa con la ayuda del baremo.
Puede representar grficamente el resultado en las hojas de perfil
para ver los niveles de acoso escolar.

1.8. PROCEDIMIENTO

Para la evaluacin del grupo de estudio se asisti a la I.E. 80865
Daniel Hoyle, Trujillo. Se coordin con la directora para contar con el
permiso respectivo. Previo a la evaluacin del grupo objetivo, se
evalu a 217 adolescentes de sexo masculino y femenino del mismo
centro, con la finalidad de evaluar los tems de los instrumentos de
evaluacin, as mismo, la validez, confiabilidad y Baremacin de las
pruebas. Una vez corroborados los resultados, se procedi a la
eleccin de la muestra, el cual fue de tipo intencional en donde se
seleccion a un grupo experimental (10 estudiantes) y un grupo control
(10 estudiantes), siendo estos grupos homogneos y adoptando los
criterios de inclusin.

Luego se inici la evaluacin con los adolescentes seleccionados
aplicando el Auto-test Cisneros de Acoso Escolar creado en Espaa
por Iaki Piuel y Araceli Oate en 2005 y EHS Escala de Habilidades
Sociales creado en Madrid por Elena Gismero Gonzles en el 2008.
42

Una vez obtenidos los resultados, se procedi al vaciado de datos en el
programa SPSS, para luego obtener los resultados del pre test de los
grupos experimental y control. Posteriormente se cit a una reunin de
padres de familia del grupo experimental, para obtener la autorizacin
a participar en el Programa de Habilidades Sociales en Vctimas de
Bullying de los apoderados a travs del consentimiento informado.

Una vez obtenida la autorizacin respectiva, se procedi a la
aplicacin del Programa de Habilidades Sociales en Vctimas de
Bullying al grupo experimental, que const en dos sesiones para los
padres de familia y 12 sesiones al grupo experimental. Finalizado el
programa se procedi a la aplicacin del Auto-test Cisneros de Acoso
Escolar creado en Espaa por Iaki Piuel y Araceli Oate en 2005 y
EHS Escala de Habilidades Sociales creado en Madrid por Elena
Gismero Gonzles en el 2008. Para obtener los resultados del pos test
del grupo experimental. As mismo se procedi a la aplicacin de los
mismos instrumentos de evaluacin al grupo control para obtener los
datos del pos test del mismo.

Obtenidos finalmente los datos del pre y pos test del grupo
experimental y control, se procedi al anlisis estadstico utilizando la
prueba t de Student para grupos apareados y para grupos
individuales y as obtener las comparaciones respectivas para conocer
finalmente los efectos de un Programa de Habilidades Sociales en
Vctimas de Bullying en estudiantes del primer y segundo grado de
secundaria del C.E 80865 Daniel Hoyle, Trujillo-2012.

De otro lado, la discusin de resultados se redacta de manera
narrativa y analtica acorde a la contrastacin de hiptesis. En ese
mismo sentido, la extraccin de conclusiones se presentar de una
manera secuencial segn la relevancia de los hallazgos.

43

1.9. ANLISIS ESTADSTICO

Para comparar las puntuaciones promedio de Bullying obtenidas por
los alumnos del grupo experimental con el grupo control antes y
despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para
reducir el nivel de Bullying en los alumnos, se utiliz la prueba
estadstica t de Student, en tanto que para comparar las
puntuaciones promedio en cada grupo de estudio antes y despus de
la aplicacin del Programa se aplic la prueba t de Student para
grupos apareados (por tratarse del mismo grupo evaluado antes y
despus del Programa). As mismo se emple la prueba t de Student
para grupos individuales.

En ese sentido, los criterios de significacin a tenerse en cuenta sern:

p>0.05 No existe relacin significativa
p<0.05 Si existe relacin significativa
p<0.01 Si existe relacin altamente significativa

44

CAPITULO II
MARCO REFERENCIAL TERICO

45

2.1. Antecedentes:
2.1.1. Antecedentes Internacionales:
Avills y Monjas, (2002) en su estudio Incidencia de la Intimidacin y
el Maltrato entre Iguales en la Educacin Secundaria Obligatoria
mediante el Cuestionario CIMEI en donde se encuest a 496
estudiantes y alumnas entre 12 y 16 aos (1 de la ESO hasta 4 de
la ESO) de cinco Institutos de Educacin Secundaria de Valladolid, el
instrumento elegido fue el CIMEI Cuestionario sobre Intimidacin y
Maltrato Entre Iguales (Avils 1999), que comprende de 32 tems
de opcin mltiple y un tem de respuesta abierta, encontrndose que
11.6% del alumnado dice que se ha visto envuelto en situaciones de
maltrato a lo largo del trimestre de forma sistemtica, o como vctima
(5.7%) o como agresor (5.9%). Un 3% de la muestra est afectado de
forma extrema, 1.4% de vctimas y un 1.6% de agresores.

Avils y Elices (2005) en su estudio Validacin de Auto informe para
la evaluacin de Bullying en la Educacin Secundaria Obligatoria en
donde se encuest a 278 varones y 245 mujeres, entre 12 a 16 aos
de edad ( Desde 1 de la ESO hasta 4 de la ESO) de institutos de
Educacin Secundaria de Valladolid, lava y Vizcaya; el instrumento
elegido fue el Auto informe de Insebull (Ortega y Avils, 2005), que
comprende de 35 tems de opcin mltiple y un tem de respuesta
abierta; se encontr as comparaciones de media por gnero en las
ocho dimensiones que mide el Auto informe, en la dimensin de
Intimidacin los varones obtuvieron -0.40 y las mujeres -14.36, en la
dimensin Victimizacin -0.98 en los varones y -1.16 en las mujeres,
en la dimensin Red Social -1.32 en varones y -1.30 en mujeres, en
la dimensin Solucin Moral -0.16 en varones y -0.51 en mujeres, en
la dimensin Constatacin del Maltrato 2.70 y 2.88 respectivamente,
en la dimensin Identificacin de Participantes de Bullying 1.61 y 1.61
respectivamente, y finalmente en la dimensin de Vulnerabilidad
escolar ante el abuso -0.88 varones y 0.90 en mujeres, concluyendo
as que, se encontraron diferencias significativas entre chicos y
46

chicas en lo que respecta a Intimidacin y Victimizacin, los chicos
destacan significativamente como agresores y tambin como
vctimas; son los varones los que ms agreden y los que ms sufren
la agresin en los contextos escolares estudiados, por otra parte, las
chicas se perciben a s mismas con ms herramientas morales para
dar solucin al problema y ms integradas socialmente que los
chicos.

Serrano (2005) en su informe de investigacin sobre Violencia entre
compaeros en los Institutos de Secundaria en Espaa, se encuest
a 800 estudiantes, trabajando con adolescentes de 12 a 16 aos de
edad, distribuidos proporcionalmente segn sexo, edad; con la
finalidad de realizar un anlisis de las percepciones que los tres tipos
de protagonistas tienen de este problema (Testigo, Vctima y
Agresor). El instrumento utilizado fue CATI (Computer Assisted
Telephone Interviewing), un cuestionario propiamente elaborado y
estructurado que consta de 32 preguntas, divididas en tres secciones:
Testigo, vctima y agresor; se llev a cabo en su totalidad mediante
entrevista telefnica asistida por ordenador. As, se encontr que el
75%(600) de los escolares entrevistados ha sido testigo de
agresiones en su centro escolar, el 14.5% (116) de los escolares
entrevistados declara ser vctima de violencia escolar, el 17,2% de las
vctimas de violencia escolar sufre acoso representando el 2,5% del
total de la muestra de encuestados, el 45% de los estudiantes
acosados son agredidos por ms de un agresor siendo este
porcentaje mucho menor en las vctimas de violencia escolar en
general (28,4%). Finalmente, el 7,6% (61) de los escolares
entrevistados se auto reconocieron agresores de sus compaeros.

Cangas et al (2006) en su estudio "Evaluacin de la Violencia
Escolar y su Afectacin Personal en una Muestra de Estudiantes
Europeos" se utiliz el Cuestionario de Dificultades de
Convivencia Escolar. Investigacin de tipo comparativa. El presente
47

estudio tuvo como objetivo analizar la prevalencia de diferentes
problemas de convivencia y violencia escolar en una muestra total
de 1629 estudiantes de Espaa, Austria y Hungra. Asimismo, se
tuvo en consideracin la afectacin personal. Los resultados
obtenidos sealan una elevada prevalencia de distintas conductas
de acoso escolar (como insultos, peleas, inexistencia de normas
de convivencia, etc.) en Austria, Francia y Espaa, siendo
significativamente inferior en Hungra. En cuanto a la afectacin
personal, los estudiantes consideran muy acuciantes, junto con
las conducas de abuso entre los estudiantes, la desmotivacin y
dificultades de relacin en el profesorado. En el total de la
muestra, los problemas de convivencia de mayor frecuencia
fueron los siguientes: insultos (67.9%),
desmotivacin/aburrimiento (57.4%), los estudiantes piensan
que los profesores no les entienden (55.6%), malas palabras en
ciase (53.9%), grupos que no se llevan bien (52.8%), peleas
(52.5%), no existencia de normas de convivencia (49.1%) y
enfrentamiento entre estudiantes y profesores (43.5%). Por lo que
se refiere a las puntuaciones ms bajas, stas corresponden al uso
o presencia de objetos de agresin (13.2%) y consumo o presencia
de drogas (18.5%), aspectos que se mantienen bajos en los
cuatro pases analizados, a excepcin de Espaa, donde el
consumo o presencia de drogas es superior al resto de los pases
(24%).

2.1.2. Antecedentes Nacionales:

Oliveros y Barrientes (2007) en su estudio transversal "Incidencia y
Factores de Riesgo de la Intimidacin Bullying", en donde se
encuesto a 185 estudiantes comprendidos entre 4to de primaria y 5to
de secundaria pertenecientes al CEP Jorge Polar del distrito de
Pueblo Libre, Lima. Con un instrumento construido gracias a la
revisin literaria existente sobre el tpico en estudio, de 30 preguntas
48

cerradas, las mismas que investigan al alumno como agresor,
agredido u observador de los actos de intimidacin; a conduca de los
padres, maestros, y autoridades, as corno e! manejo de este
problema en el colegio y el entorno donde viven. Se encontr que
haba sufrido Bullying el 54,7% de ellos, el 52,7% fueron mujeres y
el 47,3% varones. El 78,4% vive con ambos padres. La
intimidacin verbal haba predominado con 38,7% de incidencia. La
agresin individual haba alcanzado similar porcentaje. El 84,3% de
estudiantes no haban defendido a sus compaeros. El tipo de
agresin ms frecuente fue poner apodos. Las dos terceras partes
de los agredidos se lo haban comunicado a sus padres. En el 75%
de los casos e! maestro le llam la atencin a! agresor. La reaccin
de los padres fue desde quejarse al colegio hasta solicitar el
concurso de la polica o de un abogado, predominando el reclamo
al colegio. El 77% de encuestados consider seguro su colegio. El
6,5% manifest haber ido al mdico o al psiclogo.

Oliveros & colab. (2008) en su estudio "Violencia Escolar Bullying, en
Colegios Estatales de Secundaria del Per", donde se busc
determinar la frecuencia de intimidacin escolar o Bullying en
escolares de secundaria de Colegios Nacionales, de cinco
localidades en las que haba existido violencia poltica, tambin se
busc determinar los factores de riesgo de intimidacin escolar y los
factores de riesgo individuales, familiares, de sus pares, e! Colegio,
asociados a la presencia de violencia escolar (Bullying). Se encuesto
a 277 estudiantes del Colegio Mariscal Cceres de Lima, a 329
estudiantes del Colegio Rafael Gastela de Junn, a 374 estudiantes
del Colegio Mariscal Cceres de Ayacucho, a 241 estudiantes del
Colegio Ramn Castilla de Huancavelica y a 364 estudiantes del
Colegio Inmaculada Concepcin de Sicuani, siendo un total de 1585
estudiantes encuestados. Se elabor un instrumento, cuestionario, en
base a revisin de la literatura: Med-line, Cochrane, Lilaos, Scielo,
Manual, Tesis de Maestra. Cuya validacin fue hecha por expertos y
49

alfa de cronbach: 0,73. Encontrndose que la incidencia de bullying
fue de 50,7%, el 53,2% de estudiantes varones y el 46,8% de las
estudiantes afirman haber sido vctimas del Bullying, la ley o cdigo del
silencio alcanz el 36,5%, slo el 13,6% comunic la agresin a sus
padres, alrededor de 30% de os padres no le dan importancia a
la violencia escolar, los maestros en 34,2% de actos violentos se
abstuvieron de intervenir.

2.1.3. Antecedentes Locales:

Snchez, O. (2009) en su estudio "Acoso Escolar y C.l. en
estudiantes del 1er Ao de Educacin Secundaria del Colegio
Nacional Mixto Csar Vallejo del Distrito de Trujillo, 2008", con el
objetivo de examinar la relacin entre acoso escolar y el
coeficiente intelectual, el diseo de la investigacin fue
descriptivo - correlaciona!, donde se encuesto a 150 estudiantes,
del 1er ao de secundaria, de edades de 12 a 14 aos, del
Colegio Nacional Mixto "Csar Vallejo" de Trujillo. El instrumento
utilizado fue el "Auto test Cisneros" de Oate & Piuel (2005), que
consta de 50 tems, el cual se divide en ocho reas: desprecio-
ridiculizacin, coaccin, restriccin comunicacin, agresiones,
intimidacin-amenazas, exclusin-bloqueo social, hostigamiento
verbal y robos. Encontrndose que el 24% de los estudiantes
evaluados presentan coeficiente intelectual alto, ei 39% coeficiente
intelectual medio y e! 37 % coeficiente intelectual bajo. As, el 20%
de las muestra presenta un alto nivel de Acoso Escolar y el 30% un
nivel bajo de Acoso Escolar. Tambin, la investigacin nos muestra
que existe relacin significativa entre el nivel de Acoso Escolar y el
Coeficiente Intelectual con un nivel de significancia de p<0.05. De la
misma manera, existe relacin significativa entre el coeficiente
intelectual y las reas de "Coacciones", "Intimidacin y Amenazas" y
"Comportamiento de Exclusin y Bloqueo Social" con un nivel de
significancia de p<0.05. Finalmente, existe relacin altamente
50

significativa entre el Coeficiente Intelectual y las sub reas
"Restriccin de la Comunicacin y Crtica Hostil" con un nivel de
significancia de p<0.01.

2.2. Marco terico:
2.2.1. Habilidades Sociales:
Las habilidades sociales son un conjunto de conductas, asociadas a
los animales, puestas de manifiesto en las relaciones con otros seres
de la misma especie. En el caso de las personas, estas dotan a la
persona que las posee de una mayor capacidad para lograr los
objetivos que pretende, manteniendo su autoestima sin daar la de
las personas que la rodean.
Estas conductas se basan fundamentalmente en el dominio de las
habilidades de comunicacin y requieren de un buen autocontrol
emocional por parte del individuo.
En muchas enfermedades mentales el rea de las habilidades
sociales es una de las ms afectadas, por lo que su trabajo en la
rehabilitacin psicosocial es importantsimo.
Adems las habilidades sociales son parte de la formacin del
individuo desde su infancia hasta su muerte. Las habilidades sociales
se forman desde el hogar e influye la escuela. Hay diferentes tipos de
habilidades sociales: entre los diferentes tipos que se pueden
entrenar existe la asertividad, la empata (ponerse en el lugar del
otro), la comunicacin no verbal, la planificacin, el establecer metas y
objetivos, la resolucin de problemas, entre otras. Las habilidades
sociales son estrategias aprendidas de forma natural. Existen varias
teoras al respecto, destacando la Teora del Aprendizaje Social y la
Psicologa social industrial de Argyle y Kendon. La Teora del
Aprendizaje Social est basada en los principios del condicionamiento
operante desarrollado por Skinner (1938). Skinner parte de que la
51

conducta est regulada por las consecuencias del medio en el que se
desarrolla dicho comportamiento. El esquema de cmo aprendemos
segn este modelo es el siguiente: ESTMULO----RESPUESTA-----
CONSECUENCIA (positiva o negativa) En base a este esquema,
nuestra conducta est en funcin de unos antecedentes y unas
consecuencias que si son positivas, refuerzan nuestro
comportamiento. Las habilidades sociales se adquieren mediante
reforzamiento positivo y directo de las habilidades. Tambin se
adquieren mediante aprendizaje vicario u observacional, mediante
retroalimentacin interpersonal y mediante el desarrollo de
expectativas cognitivas respecto a las situaciones interpersonales.
Segn el Nocnir, 1989 entiende la habilidad social como una
predisposicin a saber poder renunciar a los objetivos personales,
para el logro de metas ms amplias y abarcativas. Define al individuo
como un Ser envuelto por una membrana o burbuja bio-psicosocial,
entendida como un espacio personal permeable, elstico y adaptativo,
que permite el intercambio con el exterior, ya sea para nutrirse o
defecar, alimento o escape segn las emociones percibidas y que, se
expande o contrae posibilitando la proteccin del Ser. Le atribuye a la
membrana la capacidad de cambiar de color segn el estado anmico.
Subyace en ella el poder envolver a otras membranas, acto que
define como empata. Por ello, considera la finalidad de la habilidad
social, como la creacin y desarrollo de un espacio inter-relacional
donde los miembros que interaccionan conexionan sus membranas,
sin perder su identidad.
2.2.1.1. Definicin de Habilidades Sociales:

Cuando definimos a las habilidades sociales, decimos que son
conductas de interrelacin entre dos o ms personas, las cuales nos
llevaran hacia resultados favorables en interrelaciones
interpersonales, si bien es cierto que dichas destrezas o conductas
de interaccin no las tenemos todos en su totalidad, pero unos las
52

tienen ms desarrolladas que otros en diferentes tipos y segn la
personalidad del individuo, por ende a continuacin, a fin de clarificar
la idea de habilidades sociales, revisaremos a algunos autores que
han conceptuado el trmino:
Cuando hablamos de habilidades sociales decimos que la persona
es capaz de ejecutar una conducta de intercambio con resultados
favorables, entindase favorable como contrario de destruccin o
aniquilacin. (Martnez N.D, 2001)
El termino habilidad puede entenderse como destreza, diplomacias,
capacidad, competencia, aptitud. Su relacin conjunta con el termino
social nos revela una impronta de acciones de uno con los dems y
de los dems para con uno (intercambio). (Caballo. V, 1993)
La capacidad de ejecutar una conducta de intercambio con
resultados favorables (habilidades sociales) entraa una serie de
factores, se refiere a la capacidad de ejecutar la conducta, la
conducta en s, el resultado y lo favorable de esta. (Caballo. V,
1993)
La capacidad de ejecutar la conducta supone la posibilidad de
realizar una accin, esta accin; que se revierte en la posibilidad de
construir hechos se traduce en la persona en lo que constantemente
llamamos actos. De alguna manera ello implica y considera al ser
humano como generador de actos propios o una voluntad de
acciones. (Caballo. V, 1993)
La accin de la persona se determina en una o varias conductas
interpersonales relacionadas entre s (intercambio), siendo la
conducta empleada un medio para alcanzar una meta que intenta
resolver el conflicto entre el yo y la circunstancias o viceversa. Si el
resultado o la consecuencia de la conducta obtenida la conformidad
del yo y de la circunstancia, entonces se ha resuelto favorablemente
el conflicto. (Caballo. V, 1993)
53

La habilidad social debe considerarse dentro de un marco
determinado, esto se debe a las marcadas diferencias que establece
cada pas, donde existen sistemas de comunicacin distintivos, que
van a tipificar la cultura: los hbitos, costumbres y la propia
idiosincrasia crea con el pasar de los aos, e influenciados por las
situaciones externas. (Caballo. V, 1993)
Para abordar el constructo habilidad social es muy importante tener
en cuenta la definicin de interaccin social; la diferencia entre
intercambio e interaccin estriba en que el primero se refiere a un
trueque entre objetos y personas mientras que en segundo se refiere
a un accin mutua o de reciprocidad, dicho de otro modo, la accin
se desarrolla entre varias personas, lo cual da la posibilidad de una
retroalimentacin, as la nocin de habilidad social entra en el mbito
de lo reciproco y en el continuo de la accin del uno sobre el otro y
de este sobre aquel. La interaccin fundamenta la respuesta del otro
en una combinacin de la accin iniciada; de manera que la
habilidad social no termina sin la accin del otro, es decir, la
habilidad social supone beneficios para ambos implicados. (Caballo.
V, 1993)
El contacto humano, fundamento de las relaciones de intercambio,
se produce en un indeterminado caudal de consecuencias de uno
para con el otro y viceversa, por lo que existe todo el tiempo(en el
momento del intercambio) una constante ida y vuelta. (Caballo. V,
1993)
Sin lugar a dudas si cada ida o cada vuelta fuera distinta
completamente a una experiencia anterior entonces las posibilidades
de efectos negativos fuera mayor, por lo que se correra el riesgo de
no encontrar patrones de conducta ms o menos parecidos que
posibilitara la experiencia positiva y disminucin del temor al
intercambio. (Caballo. V, 1993)
54

Sin embargo existe un cdigo de intercambio que al igual que el
lenguaje, con la utilizacin de signos, le es posible ejecutar infinidad
de expresiones en mltiples ocasiones de la vida. La relacin de
intercambio no slo se produce favorablemente, sino que existe un
nmero muy inferior al intercambio favorable, de conductas de
intercambio desfavorables. (Caballo. V, 1993)
As, la habilidad social puede definirse en virtud del afrontamiento de
intercambios desfavorables, de ah que establecer el contacto sea
muy importante, pero en algunos casos es imprescindible saber des
contactar. (Caballo. V, 1993)
Es importante sealar que las sociedades de hoy en da no se basan
en principios simples para ser interpretadas , por lo que estos
patrones que hoy facilitan la interpretacin maana pudieran no
facilitarlo, adems el hombre todo el tiempo est inmerso en un
proceso de adaptarse, des adaptarse, readaptarse continuamente.
Precisamente por ser capaz de adaptarse y readaptarse pudiramos
decir que posea una habilidad. Las habilidades sociales reciben hoy
una importancia capital, debido a las exigencias sociales y la
complejidad en que se desenvuelven los seres humanos. (Caballo.
V, 1993)
As mismo, los contactos que realizan las personas no son del todo
significativos como la frecuencia de contactos trascendentales en la
vida de una persona y lo que resulta claro es que la habilidad social
est referida al resultado de su empleo ms que al factor que la
provoca. (Caballo. V, 1993)
El uso del trmino habilidades significa que la conducta interpersonal
consiste en un conjunto de capacidades de actuaciones aprendidas.
Mientras que en desarrollo personolgico pudiramos verlo como
una capacidad inherente para actuar de forma afectiva,
55

conductualmente pudiera verlo como una capacidad especfica.
(Caballo. V, 1993)
La posibilidad de utilizacin de cualquiera, en cualquier situacin que
pudiera ser crtica, por lo que ocurrira bajo tensin, est
determinado por factores ambientales, de la persona y la interaccin
entre ambos, por lo tanto una adecuada conceptualizacin de la
conducta socialmente habilidosa implica la interaccin de varios
factores a la vez(lo personal, lo situacional y la conducta que
emerge). (Caballo. V, 1993)
Pudiramos decir que una conducta socialmente habilidosa o
habilidades sociales es una capacidad inherente al hombre donde
ejecuta una conducta social de intercambio con resultados
favorables para ambos implicados. (Caballo. V, 1993)
Michelson, Sugai, Wood y Kazdin (1987), con su definicin sobre las
habilidades sociales consideran: Que se adquiere a travs del
aprendizaje, incluyen comportamientos verbales y no verbales,
especficos y discretos suponen iniciativas y respuestas afectivas y
apropiadas, adems acrecientan el reforzamiento social. La prctica
de las habilidades sociales est influenciada por las caractersticas
del medio y finalmente los dficits y excesos de la conducta social
pueden ser especificados y objetivados a fin de intervenir.

Por ltimo y a tono con la descripcin anterior tenemos a Garca
Prez y Magaz (1992): Las habilidades sociales incluyen respuestas
verbales y no verbales, instrumentales, cognitivas y emocionales, su
emisin hace probable la obtencin de una consecuencia deseable o
la evitacin o retirada de otra indeseable, adems el calificativo
sociales hace referencia a que la obtencin de reforzadores o
castigos depender estrictamente de que tales respuestas sean
emitidas ante uno o ms individuos del grupo social y las respuestas
sociales estn especficamente relacionadas con variables del sujeto
56

emisor (sexo, edad, nivel social,...) del receptor (sexo, edad,
status,...) as como son variables del medio de contacto de la
interaccin (lugar, momento, otras personas,...).

De todas las definiciones expuestas consideramos a las Habilidades
Sociales como conductas manifiestas aprendidas que incluyen
respuestas verbales y no verbales, instrumentales, cognitivas y
emocionales que permiten expresar los sentimientos, actitudes,
deseos, opiniones o derechos de un individuo de un modo
adecuado logrando as relaciones sociales efectivas y que
preservan la propia integridad. Fundamentan este concepto
Martnez N.D, (2001) Garca Prez y Magaz (1992) Michelson,
Sugai, Wood y Kazdin (1987) y Caballo (1986).

2.2.1.2. Proceso de Socializacin de las Habilidades Sociales:
Segn Martinez, N. (2001) El proceso de socializacin se va dando a
travs de un complejo proceso de interacciones de variables
personales, ambientales y culturales. Y considera que:
A) La Familia:
Es el grupo social bsico donde se producen los primeros
intercambios de conductas sociales y afectivas, valores y
creencias, que tienen una influencia muy decisiva en el
comportamiento social. Los padres son los primeros modelos
significativos de conducta social afectiva y los hermanos
constituyen un sistema primario para aprender las relaciones con
sus padres. Por otro lado los padres trasmiten ciertas normas y
valores respecto a la conducta social, ya sea a travs de
informacin, refuerzo, castigo o sanciones, comportamiento y
modelaje de conductas interpersonales; por eso la familia es el
primer eslabn para el aprendizaje de habilidades sociales.
57

B) Sistema Escolar:
La incorporacin del nio al sistema escolar permite y obliga a
desarrollar ciertas habilidades sociales ms complejas y
extendidas. El nio debe adaptarse a otras exigencias sociales:
diferentes contextos, nuevas reglas y necesidades de un
espectro ms amplio de comportamiento social, al tener nuevas
posibilidades de relacin con adultos y con nios de su edad,
mayores y menores que l. Este es un perodo crtico respecto a
la habilidad social, ya que estas mayores exigencias pueden
llevar al nio a presentar dificultades que antes no haban sido
detectadas.
C) Contexto Social:
El tercer eslabn es la relacin con el grupo especficamente en
la relacin con los pares que siendo un aparte significativa del
contexto escolar representa otro agente importante de
socializacin en el nio. La interaccin con sus iguales afecta el
desarrollo de su conducta social, proporcionndole al nio
muchas posibilidades de aprender normas sociales y las claves
para diferenciar entre comportamiento adecuado e inadecuado
en el mbito social. Por ltimo, la amistad contribuye a la
socializacin del nio a travs de su impacto en la formacin de
la imagen de s. La pertenencia a un grupo de pares, fuera de
las fronteras familiares, le ayuda a desarrollar su propia
identidad e individualidad y a ensayar patrones nuevos de
conducta en un crculo ms cerrado.
Al comienzo de la adolescencia el joven ya tiene una idea y se
reconoce a s mismo y a los dems como expuestos a la opinin
pblica, quien enjuicia la pertenencia y la adecuacin social.
Esta autoconciencia de s mismo parece ser un rasgo
generalizado del entrenamiento de la socializacin. Los nios
58

son enseados a que los dems observen su apariencia y sus
maneras de comportarse socialmente. Esta tendencia no estn
presentes esta tendencia no est presente en los nios, no solo
por la falta de entrenamiento si no por la carencia de la habilidad
cognitiva.
El perodo de la adolescencia es un etapa en que el individuo
debe encausar mltiples tareas que implican relaciones
interpersonales diferentes a las de la infancia y debe desarrollar
habilidades para resolver problemas de manera independiente.
Los adolescentes deben de hacer amigos, amigas, compaeros
y compaeras, aprender a conversar con sus coetneos y
semejantes, deben participar en diferentes grupos de actividades
que no posee un vnculo directo con la actividad docente,
aprender comportamientos heterosexuales y por sobre todas las
cosas sentirse identificados e integrarse al grupo.
Por lo tanto podemos ver que es en la familia donde se
producen los primeros intercambios de conducta social y
afectiva, valores y creencias, teniendo una influencia muy
decisiva en el comportamiento social. Posteriormente la
incorporacin del nio al sistema escolar le permite y obliga a
desarrollar ciertas habilidades sociales ms complejas y
extendidas.

Es un periodo crtico respecto a las habilidades sociales ya que
estas mayores exigencias pueden llevar al nio a presentar
dificultades que antes no eran claramente detectadas o pueden
empezar a producirse problemas de ansiedad social y timidez.
El periodo de la adolescencia es una etapa del desarrollo en que
el oven debe encarar mltiples tareas que implican relaciones
interpersonales diferentes a los de la infancia y debe desarrollar
habilidades para resolver problemas de manera independiente.
59

En este sentido Wielkiewicz (1992) afirma que las habilidades
sociales varan segn las etapas del desarrollo, esperndose
que un alumno entre 7 y 12 aos muestre habilidades como:
aprender a participar en actividades de grupo, mejorar sus
habilidades para conversar, mantener una amistad, hacer
obsequios en ocasiones especiales, tolerar hasta donde sea
posible la conducta molesta de los dems, hacerles peticiones
razonables a sus compaeros, as como negarles favores
cuando se justifique.
Posteriormente, en la vida adulta, la persona requiere desarrollar
habilidades para el trabajo, realizacin de tareas en equipo y
habilidades interpersonales con su pareja. En la vejez tambin
se requieren destrezas especficas para enfrentar las
problemticas propias de esta etapa de la vida.

2.2.1.3. Aprendizaje de Habilidades Sociales:

Pozo, J. (2006) considera que aunque el aprendizaje de sucesos y
conductas afecte a mbitos muy importantes de nuestra interaccin
con el mundo de los objetos y las personas, lo cierto es que gran
parte de nuestros aprendizajes se producen en contextos de
interaccin social que determinan en buena medida la direccin y el
significado de lo que aprendemos. El aprendizaje social es algo ms
que un aprendizaje que tiene lugar en sociedad. (Pozo .J, 2006)

El apellido social va a afectar no slo a los resultados de ese
aprendizaje, sino tambin a los procesos mediante los que se logra.
El aprendizaje forma parte de nuestra cultura, de los hbitos y
formas de comportamiento sociales, pero tambin de las
representaciones culturalmente generadas y compartidas. Por muy
eficaces que fueran nuestros procesos asociativos y por mucha que
60

fuera nuestra potencia computacional, nuestra capacidad de
aprendizaje sera muy limitada si no estuviera amplificada por la
cultura y, de modo ms inmediato, por la exposicin a contextos
sociales que dirigen y encauzan nuestro aprendizaje.

Por tanto, en un sentido amplio todos nuestros aprendizajes son
sociales o culturalmente mediados, en la medida en que se originan
en contextos de interaccin social, como las relaciones familiares, la
escuela o los mbitos laborales y profesionales. Aprender es una
actividad social, que requiere tanta buena educacin como comer,
vestirse de etiqueta o bailar con alguien que no sea uno mismo. Sin
embargo, algunos resultados del aprendizaje pueden considerarse
especficamente sociales y culturales, al tener su origen en
mecanismos de transmisin social del conocimiento.

La forma ms simple del aprendizaje social es posiblemente la
adquisicin de habilidades sociales. Comportarse en sociedad
requiere no slo dominar ciertos cdigos de intercambio y
comunicacin cultural, sino disponer de ciertas habilidades para
afrontar situaciones sociales conflictivas o no habituales. Los
aprendices, sobre todo nios y adolescentes, pueden tener
dificultades para saber dar, de modo eficaz, una negativa (toda una
campaa contra las drogas se basa en promover esta habilidad
social), pedir un favor, solicitar ayuda al maestro o integrarse en un
grupo de iguales.

A su vez los maestros pueden carecer de habilidades para hacer
trabajar a los aprendices en grupos, o para reaccionar ante la
agresividad, el rechazo o las crisis emocionales de los adolescentes
que tienen a su cargo. El pobre Wilt, aquel indefenso maestro
ideado por Tom Sharpe, hubiera necesitado ms de un curso de
habilidades sociales para enfrentarse a sus hostiles estudiantes.
Igualmente muchas profesiones (vender biblias o seguros de
61

defuncin a domicilio, pero tambin ejercer de psiclogo clnico o de
abogado matrimonialista) requieren habilidades sociales especficas
si quieren alcanzar un mnimo xito, ya que requieren acercarse a la
vctima o cliente mediante tcnicas que eviten un rechazo o faciliten
una especial empata o comunicacin.

De hecho, todos nosotros, ms all de estos casos llamativos, ando
continuamente, sin ser conscientes de ellas, habilidades sociales
que hemos adquirido, de modo implcito, como parle de nuestro
proceso de socializacin.

Para aprender a comportarnos de esa forma, no basta con aprender
conductas por procesos de reforzamiento, como los presentados en
el captulo anterior. Un aprendizaje por ensayo y error o incluso
mediante un acercamiento progresivo por moldeamiento difcilmente
asegurara la aparicin de conductas socialmente adecuadas.

Cuando se trata de conductas mnimamente complejas o
elaboradas, como seala Bandura (1976, pg. 38 de la trad. cast.),
el reforzamiento constituye un medio eficiente para regular las
conductas que ya se han aprendido, pero es relativamente ineficaz
para crearlas. No se puede reforzar una conduca que no se sabe
ejecutar. Bandura (1976. 1986) considera que el aprendizaje por
observacin, o modelado, es una forma ms eficaz de adquirir
conductas sociales nuevas.

2.2.1.4. Teoras de las Habilidades Sociales:
A) Teora Derivada de la Psicologa Social Teora de los Roles:

Hidalgo y Abarca (1994) nos presentan la definicin de
Fernndez Carrobles (1981) para quin, las habilidades sociales
62

vienen a ser la "capacidad que el individuo posee de percibir,
entender, descifrar y responder a los estmulos sociales en
general, especialmente aquellos que provienen del
comportamiento de los dems". Complementa esta
definicin interacciona el concepto de rol en el sentido que las
habilidades sociales "exigen la captacin y aceptacin del rol y la
comprensin de los elementos simblicos asociados a sus
reacciones, tanto verbales como no verbales". Es as como la
psicologa social, da mucha importancia a la captacin y
aceptacin de roles dentro de la sociedad, lo cual permitir
mostrar habilidades sociales adecuadas.
B) Teora Cognitiva:

Hidalgo y Abarca (1994) tambin hacen referencia a Ladd &
Mizc, (1983) quienes definen las habilidades sociales como "La
habilidad para organizar cogniciones y conductas en un curso
integrado de accin dirigido hacia metas interpersonales o
sociales que sean culturalmente aceptadas". Los autores
plantean que para un funcionamiento social efectivo son
necesarias tres cosas; conocer la meta apropiada para la
interaccin social, conocer las estrategias adecuadas para
alcanzar el objetivo social y conocer el contexto en el cual una
estrategia especfica puede ser apropiadamente aplicada.

Hidalgo y Abarca (1994) citan a Spivack & Shure (1974) quienes
plantean que las habilidades sociales estn mediadas por
procesos cognitivos internos que denominan habilidades socio-
cognitivas. Estas se desarrollan a medida que el nio crece e
interacta en su ambiente. Dentro de las habilidades socio-
cognitivas se describen, en la literatura, distintas habilidades
especficas. Las ms estudiadas son las habilidades de
resolucin de problemas interpersonales, las caractersticas del
63

estilo atribucional, tanto en relacin a la casualidad de los hechos
como a la atribucin acerca de la intencionalidad de la conducta
de los dems y, por ltimo, la habilidad denominada "toma de
perspectiva".
Para poder actuar sobre la agresividad en el presente trabajo
necesitamos una teora que seguir y sta, en nuestro caso, ser
la teora del aprendizaje social.
C) Teora del Aprendizaje Social:

Segn este modelo, estas habilidades se aprenden a travs de
experiencias interpersonales directas o vicarias, y son
mantenidas y/o modificadas por las consecuencias sociales de
un determinado comportamiento. El refuerzo social tiene un valor
informativo y de incentivo en las subsecuentes conductas
sociales. El comportamiento de otros constituye una
retroalimentacin para la persona acerca de su propia conducta.

Se incluye en este enfoque el Modelo de Aprendizaje Social -
Cognitivo, que ha demostrado cmo la conducta social est
mediada por diversos factores cognitivos, tales como
experiencias, atribuciones, creencias, mecanismos de
procesamiento de la informacin, mtodo de resolucin de
problemas, etc. Los que mediatizan los procesos de interaccin
social.

Albert Bandura (1978), seala que el modelo de la conducta
desviada de los nios como enfermedad mental y sus estrategias
de tratamiento (institucionalizacin) pierden validez, por la
historia de fracasos continuos de este modelo, en poder
"mejorar" a los individuos, y en convertirlos en unos miembros
positivamente activos de su comunidad. La teora conductual
64

sugiere un modelo alternativo al de la enfermedad mental, para
poder comprender la conducta desviada, que es el modelo de la
deficiencia conductual. En este modelo los problemas de
comportamiento se consideran deficiencias de destrezas
esenciales. Estos dficits conductuales se consideran producto
de historias de reforzamiento y de enseanzas inadecuadas, en
lugar de atribuirlos a hipotticas psicopatologas internas. Se
considera que a los individuos con conducta desviada su medio
no les ha proporcionado los medios, las instrucciones, los
modelos, ni las contingencias de reforzamiento suficientes que le
permitan desarrollar un conjunto completo de conductas
socialmente aprobadas.

De acuerdo con esto los programas de tratamiento basados en
el modelo del dficit conductual son elaborados con el fin de
establecer las habilidades importantes que no han sido
aprendidas. Debe ser expuesto a un ambiente que le
proporcione los ejemplos las instrucciones y las contingencias de
reforzamiento correctivas y necesarias para que aprenda las
conductas adecuadas.

2.2.1.5. Reforzamiento de las Habilidades Sociales:
Las habilidades sociales estn dirigidas a la consecucin
de reforzamiento social.
Interactuamos para sentirnos socialmente a gusto y para conseguir
en los interlocutores el reconocimiento de nuestra vala personal.
Valles, (1998) menciona a Gil (1993) quin refiere que el tipo de
reforzamiento obtenido puede ser:

65

A) Reforzamiento Ambiental:

El cual incluye la consecucin de objetivos de carcter material
como conseguir algn objeto, algn favor, etc y de carcter
social como obtener reconocimiento pblico, aumentar el nmero
de amigos, etc.

B) Auto Refuerzo:

Ser socialmente competente; proporciona gratificaciones
personales al sentirse capaz de desarrollar
habilidades de manera eficaz en las situaciones de
interaccin. Auto-reforzarse, generar pensamientos y auto
verbalizaciones positivas (lenguaje auto dirigido) que aumentan
la autoestima. Las Habilidades Sociales tienen un carcter
cultural, ya que son entendidas como sujetas a normas
sociales y legales que regulan la convivencia humana y
supeditadas, as mismo, a las exigencias y criterios morales
propios del contexto sociocultural en el que se pone de
manifiesto. Un claro ejemplo es el respeto de los
derechos humanos.
Son respuestas especficas a situaciones especficas. Su
efectividad depende del contexto concreto de la interaccin y de
los parmetros que pueden concurrir en l. Para que una
conducta sea socialmente eficaz deben tenerse en cuenta las
variables que intervienen en cada situacin en las que se exhibe
la destreza social. Antonio Valles (1998) nombra a Maca,
Mndez y Olivares (1993) que sealan las siguientes
determinantes situacionales:

66

a) Las reas o contextos sociales en los que habitualmente se
desenvuelve el sujeto: familiar, laboral (adultos), escolar
(nios) amistades y servicios.
b) Las personas con las que se relaciona el sujeto y sus
caractersticas influyen en la conducta social; sexo, edad,
grado de conocimiento, nivel de autoridad, nmero de
personas. Las Habilidades sociales son interdependientes
flexibles, modulables y ajustadas a las respuestas emitidas
por el interlocutor en un contexto determinado. La interaccin
producida es de naturaleza bidireccional y recproca. El
feedback proporcionado por los interlocutores determina el
direccionamiento o ajuste, en un caso de las respuestas para
adecuarse a las exigencias de la interaccin. Una conducta
que se considera adecuada entre compaeros de la misma
edad no lo es si el interlocutor difiere en edad, sexo, estatus,
etc. son tambin heterogneos en tanto que incluyen
conductas muy diversas que pueden encontrarse en todo
rango de edad, desde la niez a la vejez. En niveles de
funcionamiento muy distintos y en todos los contextos donde
existe actividad humana.

2.2.1.6. Desarrollo de las Habilidades Sociales:

El Ser Humano Como Ser Social segn Hidalgo y Abarca
(1994) consideran que "el hombre es un ser social por
naturaleza y requiere de su entorno para desarrollarse
integralmente", el contexto que en gran medida es un contexto
social.

Resulta entonces fundamental el desarrollo de las habilidades que
permitan relaciones interpersonales satisfactorias y efectivas.

67

El modelo de aprendizaje social sostiene que el funcionamiento
psicolgico y por lo tanto el desarrollo social, responde a
la interaccin recproca de muchos factores ambientales,
individuales y de conducta de la persona, que en definitiva
permiten el aprendizaje del comportamiento social.
El comportamiento interpersonal se aprende por asociacin y por
aprendizaje instrumental, siendo el refuerzo social uno de
los reforzadores ms poderosos para la adquisicin y mantencin de
la conducta interpersonal. En este sentido Hidalgo y Abarca (1994)
mencionan a Bandura, que ha enfatizado la importancia de factores
cognitivos en el aprendizaje, demostrando la importancia de ellos en
el aprendizaje vicario. El aprendizaje por observacin requiere de
procesos tales como percepcin, atencin y memoria, reproduccin
motora y factores motivacionales que suponen procesos cognitivos
complejos de abstraccin y simbolizacin. As mismo, se considera
que uno de los medios ms efectivos de aprendizaje de
comportamiento complejos, como es la conducta social, es a travs
de la observacin de modelos significativos.

2.2.1.7. Importancia de las Habilidades Sociales:
Existe una relacin entre la habilidad social y los trastornos
comportamentales a las habilidades sociales se le ha concebido
una importancia cada vez mayor por las relaciones encontradas
entre estas y mltiples comportamientos del sujeto y tambin por el
auge que han tenido los programas de entrenamiento en la
poblacin adulta y ms recientemente en la poblacin infantil y
juvenil. Por lo que respecta a la relacin entre habilidades sociales y
la adaptacin social, la relevancia de aquellas es notoria debido,
entre otras razones a las imbricaciones existentes entre la
competencia social que posee en la infancia con la adaptacin
social, escolar y psicolgica, segn Hops y Greenwod, (1988);
68

Laddy y Asher, (1985); entre otros citados por Valles Arandiga
(1988).
En el contexto escolar la importancia de las habilidades sociales
viene dada por los comportamientos contrarios a la propia habilidad
de interaccin positiva de algunos estudiantes con los iguales y con
las personas adultas. El comportamiento agresivo dificulta el
aprendizaje (Valles 1988) y si esta disruptividad alcanza niveles de
agresin, constituye un foco de estrs para el profesor y origina
consecuencias negativas para los dems compaeros del alumno,
deteriorndose las relaciones interpersonales y el rendimiento
escolar.

2.2.1.8. Componentes de las Habilidades Sociales:
Valles Arndiga (1998) considera que los componentes de las
habilidades sociales se encuentran de manera integrada en los
tres sistemas de respuestas, es decir: Conductual, cognitivo,
fisiolgico o emocional afectivo, adems manifiesta que la
exhibicin de una habilidad social determinada exige la
acertada y adecuada combinacin de todos stos
componentes:
A) Componentes Conductuales:

Son aquellas conductas referidas a acciones concretas tales
como hablar, moverse, hacer y pueden ser: elementos
verbales, paralingusticos y no verbales.

69

B) Componente Cognitivo:

Constituidos por la percepcin, auto lenguaje,
pensamientos, atribucin o interpretacin del significado de
las distintas situaciones de interaccin social.
C) Componentes Fisiolgicos o Emocionales Afectivos:

Se encuadrarn en este sistema los elementos afectivos y
emotivos tales como las emociones, sentimientos y
consiguientes correlatos psicofisiolgicos: Ansiedad, ritmo
cardiaco, respuestas psicogalvnicas, etc.

2.2.1.9. Caractersticas de las Habilidades Sociales:
Para Gismero, 2008, menciona que, lo seres humanos pasamos
gran parte de nuestra vida en interaccin con otras personas y
desenvolvernos en estas situaciones requiere una gran destreza
social por nuestra parte. Es frecuente que muchos de nosotros
hayamos tenido dificultades para defender nuestros legtimos
derechos, expresar nuestros sentimientos, decir en pblico nuestra
opinin, discrepar del punto de vista de otra persona sin acalorarnos
o iniciar una relacin que nos interesaba, por citar algunos ejemplos.
Es as que clasifica en lo que ella menciona como los aspectos ms
importantes en cuanto a las conductas asertivas y habilidades
sociales las cuales son:

I. AUTOEXPRESIN DE SITUACIONES SOCIALES:

Este factor refleja la capacidad de expresarse uno mismo de
forma espontnea y sin ansiedad en distintos tipos de
situaciones sociales, etc. Obtener una alta puntuacin indica
70

facilidad para las interacciones en tales contextos. Para
expresar las propias opiniones y sentimientos, hacer preguntas.

II. DEFENSA DE LOS PROPIOS DERECHOS COMO
CONSUMIDOR:

Una alta puntuacin refleja la expresin de conductas asertivas
frente a desconocidos en defensa de los propios derechos en
situaciones de consumo (no dejar colarse a alguien en una fila o
en una tienda, pedir a alguien que habla en el cine que se calle,
pedir descuentos, devolver un objeto defectuoso, etc.

III. EXPRESIN DE ENFADO O DISCONFORMIDAD:

Una alta puntuacin en esta sub escala indica la capacidad de
expresar enfado o sentimientos negativos justificados y /
desacuerdos con otras personas. Una puntuacin baja indica
dificultad para expresar discrepancias y el preferir callarse lo
que a uno le molesta con tal de evitar posibles conflictos con los
dems (aunque se trate de amigos o familiares).

IV. DECIR NO Y CORTAR INTERACCIONES:

Refleja la habilidad para cortar interacciones que no se quieren
mantener (tanto con un vendedor como con amigos que quieren
seguir charlando en un momento en que queremos interrumpir
la conversacin, o con personas con las que no se desea seguir
saliendo o manteniendo la relacin) as como el negarse a
prestar algo cuando nos disgusta hacerlo. Se trata de un
aspecto de la asercin en lo que lo crucial es poder decir no a
otras personas y cortar las interacciones a corto o largo plazo
que no se desean mantener por ms tiempo.
71

V. HACER PETICIONES:

Esta dimensin refleja la expresin de peticiones a otras
personas de algo que deseamos, sea a un amigo (que nos
devuelva algo que le prestamos que nos haga un favor) o en
situaciones de consumo (en un restaurante no nos traen algo tal
como lo pedimos y queremos cambiarlo, o en una tienda nos
dieron ml el cambio). Una puntuacin alta nos indicara que la
persona que la obtiene es capaz de hacer peticiones
semejantes a estas sin excesiva dificultad, mientras que una
baja puntuacin indicara la dificultad para expresar peticiones
de lo que queremos a otras personas.

VI. INICIAR INTERACCIONES POSITIVAS CON EL SEXO
OPUESTO:
El factor se define por la habilidad para iniciar interacciones con
el sexo opuesto (una conversacin, pedir una cita) y de poder
hacer espontneamente un cumplido un halago, hablar con
alguien que te resulta atractivo. En esta ocasin se trata de
intercambios positivos. Una puntuacin alta indica facilidad para
tales conductas, es decir tener iniciativa para comenzar
interacciones con el sexo que nos gusta del mismo. Una baja
puntuacin indicara dificultad para llevar a cabo
espontneamente y sin ansiedad tales conductas.

2.2.2. Bullying:

El bullying u hostigamiento es una forma habitual de conducta
agresiva que ocasiona dao deliberado. (Oliveros & Barrientos,
2007, p. 150) Varios aos atrs se pensaba que el bullying era algo
normal, parte del desarrollo de todos los nios. Se pensaba que este
72

no tena impacto grave sobre las vctimas, y as estas deban
responder a estos actos peleando de la misma manera.

2.2.2.1. Definicin de Bullying:

Muchos investigadores actualmente estn examinando e
informndose sobre este aspecto pues el hostigamiento es una de
las formas de violencia con ms impacto en las escuelas hoy en da.
Si bien existen diversas definiciones de este fenmeno, Dan Olweus,
define al bullying como una forma grave de agresin con impactos
en el agresor, vctima y espectador. Adems este acto agresivo se
da entre pares e implica 3 elementos esenciales: intencionalidad,
actos repetidos por un periodo de tiempo, y desbalance de poder
entre el agresor y la vctima (Furlong, Soliz, Simental, & Greif, 2004)
En otras palabras, este tipo de comportamiento agresivo implica que
hay una diferencia de poder, donde el que tiene ms poder lo usar
para intimidar al ms dbil, lo que nos lleva a ver que la vctima es
escogida deliberadamente con la intencin de hacerle dao
premeditadamente y esto es repetido durante el tiempo (Trautmann,
2008).
Se sabe que el bullying puede ser manifestado de distintas maneras.
El tipo de bullying puede ser directo, ya sea fsico o verbal, o de
gestos no verbales. Puede ser indirecto o relacional (dao a una
relacin social), mediante la exclusin social, el esparcir rumores, o
hacer que sea otro el que intimide a la vctima. (Trautmann, 2008,
p.14). Estudios han demostrado la existencia de cuatro tipos
diferentes de bullying y el impacto que cada uno tiene sobre sus
vctimas. El primero y ms conocido es el abuso fsico que implica la
agresin directa por parte del agresor o grupo de agresores. Las
conductas son las siguientes: pegar, empujar, escupir, patear, etc. El
segundo tipo es el abuso verbal, en donde encontramos una
agresin indirecta como ponerles apodos a las vctimas, insultarlas,
73

ignorarlas o excluirlas del grupo en varias ocasiones. La
manipulacin social es el tercer tipo de bullying y el que se refiere a
conductas como robar, romper las pertenencias de otro, chantajear
econmicamente etc. Finalmente, el cuarto tipo de bullying es recin
considerado por los investigadores como un tipo de agresin, dada
la importancia de la tecnologa hoy en da. El Cyberbullying o
cyberstalking, es un tipo de agresin que se da a travs de la red,
las pginas webs, los chats, foros, y correo electrnico. (Revista:
Harvard Mental Health Letter)
Las conductas y situaciones de acoso escolar no son exclusividad
solo de colegios nacionales, estos se dan tambin en los colegios
ms prestigiosos. Tampoco es una novedad, estas conductas
siempre han existido, solo que ahora han alcanzado niveles
alarmantes y los padres de familia y autoridades ya le dan
importancia y comienzan a sentir preocupacin.

La primera referencia que se hizo respecto a la violencia entre pares
en la escuela fue dado por el psiquiatra sueco Heinemann (1969,
vase Garaigordobil y Oederra, 2010 p.32-33) denominndolo
mobbing y que lo defini como la agresin de un grupo de
estudiantes contra uno de sus miembros que interrumpe las
actividades ordinarias del grupo. De mobbing se pas al trmino
anglosajn bullying para designar la accin y bully para designar al
autor. En consecuencia la palabra bullying deriva de la inglesa bully,
que literalmente significa matn o bravucn, son trminos
aceptados y utilizados en la comunidad cientfica internacional que
hacen referencia a un fenmeno especfico, evitando por
consiguiente cualquier confusin terminolgica.

La definicin ms aceptada y usada es la formulada por Olweus
(1999), decimos que un estudiante est siendo intimidado cuando
otro estudiante o grupo de estudiantes: dice cosas mezquinas o
74

desagradables, se re de l o ella o le llama por nombres molestos o
hirientes. Le ignora completamente, le excluye de su grupo de
amigos o le retira de actividades a propsito. Golpea, patea y
empuja, o le amenaza. Cuenta mentiras o falsos rumores sobre l o
ella, le enva notas hirientes y trata de convencer a los dems para
que no se relacionen con l o ella. Acciones como sas ocurren
frecuentemente y es difcil para el estudiante que est siendo
intimidado defenderse por s mismo. Tambin es bullying cuando un
estudiante est siendo molestado repetidamente de forma negativa y
daina. Pero no lo podemos llamar bullying cuando alguien se mete
con otro de forma amistosa o como en un juego. Tampoco es
bullying cuando dos estudiantes de la misma fuerza discuten o
pelean. (En Garaigordobil y Oederra, 2010, p.33)

Para Olweus (2006) la situacin de acoso e intimidacin y la de su
vctima queda definida en los siguientes trminos: un alumno es
agredido o se convierte en vctima cuando est expuesto, de forma
repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo
otro alumno o varios de ellos (p. 25).

Ortega (1994) realiza una definicin en la que acenta el factor
contextual del bullying como una situacin social en la que uno o
varios escolares toman como objeto de su actuacin injustamente
agresiva a otro compaero y lo someten, por tiempo prolongado, a
agresiones fsicas, burlas, hostigamiento, amenaza, aislamiento
social o exclusin social, aprovechndose de su inseguridad, miedo
o dificultades personales para pedir ayuda o defenderse.
(Garaigordobil y Oederra, 2010, p.33)

Daz-Aguado (1996) seala al respecto que el bullying est
relacionado con una violencia en la que ocurren las siguientes
caractersticas: a) variedad, porque puede implicar diversos tipos de
conductas; b) duracin en el tiempo, implica convivir en un
75

determinado ambiente; c) provocacin, por un individuo o grupo de
individuos, y d) prevalencia debido a la falta de informacin o
pasividad de quienes rodean a vctimas y agresores. (Garaigordobil
y Oederra, 2010, pp.34-35)

Cerezo (2007) define el bullying como: una forma de maltrato,
normalmente intencionado y perjudicial, de un estudiante hacia otro
compaero, generalmente ms dbil, al que convierte en su vctima
habitual; suele ser persistente, puede durar semanas, meses e
incluso aos (p. 47).

Avils (2003) dice al respecto que Cuando hablamos de bullying nos
referimos a casos como en los que el escolar se niega a ir al colegio
fingiendo todo tipo de dolencias, porque ya sobrelleva el papel de
vctima del matn y que sistemticamente es denigrado, insultado,
humillado y puesto en ridculo ante sus compaeros, quienes
comparten esta situacin de forma tcita. (cit. en Garaigordobil y
Oederra, 2010, p.35)

En la misma direccin, Piuel y Oate (2007) definen al bullying
como un continuado y deliberado maltrato verbal y modal que recibe
un nio por parte de otro u otros que se comportan con l
cruelmente con el objeto de someterlo, apocarlo, asustarlo,
amenazarlo y que atentan contra la dignidad del nio(p.117).

Piuel y Oate (2007) mencionan que el objetivo del acoso es
intimidar, apocar, reducir, aplanar, amedrentar y consumir emocional
e intelectualmente a la vctima, con vistas a obtener algn resultado
favorable para quienes acosan y a satisfacer la necesidad de agredir
y destruir que suelen presentar los acosadores. En ocasiones el
acosador se rodea de un gang o grupo de acosadores que se suman
de manera masiva al comportamiento de hostigamiento. (p.118).

76

En conclusin, bullying es todo tipo de conducta que se da con una
intencionalidad y premeditacin y que implica un maltrato verbal,
fsico y psicolgico en un tiempo prolongado, basado en el principio
del matonaje o bravuconera del acosador que abusa de las
debilidades de la vctima. Este tipo de violencia es ms sutil y es por
ello que es difcil de identificar cundo un nio sufre realmente
bullying. Aqu es preciso entender que no toda conducta de
violencia es bullying.

2.2.2.2. Delimitacin de Conceptos entre Violencia Escolar y Bullying:

Los problemas que se suscitan dentro de los ambientes escolares,
suelen manifestarse de diversas formas. Cada uno de estas formas
de violencia tiene sus propias particularidades. Aqu solo haremos la
delimitacin entre violencia escolar y bullying. (Ccoicca Miranda
Tefilo, 2010)

Violencia escolar, es cualquier accin u omisin intencionada, que
en la escuela, alrededores de la escuela o actividades
extraescolares, daa o puede daar a terceros. Estos terceros
pueden ser cosas, como el destrozo del mobiliario escolar o el dao
a propiedades del otro compaero. (Ccoicca Miranda Tefilo, 2010)

Cuando la violencia escolar es entre personas se presenta bajo tres
modalidades: una es la violencia del profesor contra el alumno; la
otra, la del alumno contra el profesor; y la tercera modalidad es la
violencia entre compaeros, aqu es necesario destacar la violencia
fsica y la emocional. (Ccoicca Miranda Tefilo, 2010)

Para Sanmartn (2006) El problema de la violencia escolar, adquiere
relevancia cuando la violencia entre compaeros degenera en acoso
escolar (p. 27).

77

Segn Serrano (2005, p. 11) hablamos de bullying cuando se
cumplen al menos tres de los siguientes criterios:

- La vctima se siente intimidada.
- La vctima se siente excluida.
- La vctima percibe al agresor como ms fuerte.
- Las agresiones son cada vez de mayor intensidad.
- Las agresiones suelen ocurrir en privado.

Figura: Diversas formas que adoptan los problemas de
convivencia escolar
Fuente: Ccoicca Miranda Tefilo, 2010.

Al respecto, Olweus (2006) hace una precisin para identificar el
bullying de otro tipo de agresiones entre escolares: Pero no se
llama bullying cuando se molesta en una forma amigable y
juguetona. Tampoco es bullying cuando dos estudiantes de ms o
menos de la misma fuerza o poder discuten o pelean (p.26).
78

2.2.2.3. Definicin de Conceptos Relacionados al Bullying: Violencia,
Agresividad:

El primer concepto asociado a esta investigacin es el de violencia,
es por ello que analizaremos las diferencias entre violencia y
agresividad.

A) Violencia:

La Organizacin Mundial de la Salud (OMS, 2002) define la
violencia como:

El uso deliberado de la fuerza fsica o el poder, ya sea en grado
de amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona o un
grupo o comunidad, que cause o que tenga muchas
probabilidades de causar lesiones, muerte, daos psicolgicos,
trastornos del desarrollo o privaciones.

Segn De Felippis (2004) la violencia es un intento de doblegar
al otro, contra su voluntad, mediante la fuerza y el poder (p. 27).

De lo anterior expuesto se concluye que la violencia es todo acto
que remite al uso de la fuerza fsica o psicolgica en contra de un
semejante para herir, abusar, humillar, daar, dominar y
perjudicar.

B) La Agresividad:

La agresividad es una caracterstica innata de todos los seres
vivientes.

En tanto que la agresin: es una conducta interpersonal cuya
intencin es herir o causar dao simblico, verbal o fsico a una
79

persona que no desea sufrir esa suerte y que provoca dao real.
Existen dos formas de agresin:

La agresin reactiva es todo aquello que se conoce como
golpes, violaciones, torturas o acabar con la vida. Tambin se
incluyen aqu las amenazas fundadas. En conclusin se podra
decir que la agresin activa es una tctica de supervivencia.
En tanto que la agresin pasiva es todo aquello que no se
ve, pero que daan mucho ms y se manifiestan en
conductas de coercin e intimidacin, el dao es ms
psicolgico.

2.2.2.4. Tipos de Bullying:

Casi la mayora de investigadores concuerdan en la existencia de
cuatro formas de bullyin:

Fsico: Conductas agresivas directas dirigidas contra el
cuerpo, estos pueden manifestarse mediante patadas, lapos,
empujones, zancadillas o conductas agresivas indirectas
dirigidas contra la propiedad, como robar, romper, ensuciar y
esconder cosas.
Verbal: Conductas como insultos, apodos, calumnias, burlas y
hablar mal de otros. Este es el tipo de maltrato que mayor
incidencia ha demostrado en las investigaciones.
Social: Conductas mediante las cuales se asla al individuo del
grupo, se le margina, se le ignora, se le hace el vaco.
Psicolgicos: Son las formas de acoso que son ms dainos
y que corroen la autoestima, crean inseguridad y miedo. No
80

obstante hay que considerar que todas las formas de bullying
tienen un componente psicolgico implcito.

Con el avance de la tecnologa se est observando un rpido
desarrollo y utilizacin de los medios informticos y telfonos
celulares para generar nuevas modalidades de bulling, como
son el ciberbullying y el dating violence:

Ciberbullying: consiste en el uso de las nuevas tecnologas de
la informacin y la comunicacin como internet (correo
electrnico, mensajera instantnea o chat, pginas web o
blogs) y el celular. Es una forma de acoso indirecto en la que
no es necesario la identidad del agresor (anonimato); tambin
se usan imgenes grabadas a la vctima de forma vejatoria.
Una de estas formas se denomina happy shapping: se realizan
grabaciones de agresiones fsicas brutales o vejaciones que
son difundidas a travs del telfono mvil o internet.
Dating Violence: Es el acoso entre parejas de adolescentes,
donde prevalece el chantaje emocional. Es considerado como
la antesala de la violencia de gnero.

2.2.2.5. Frecuencia del Bullying en el Campo Escolar:

El bullying es un fenmeno que ocurre en todos los pases de
diferentes formas, en todos los colegios y en todos los grados, y
adems suele presentarse en ausencia de los adultos. Por tanto, se
sabe que es un fenmeno universal que presenta las mismas
caractersticas, pero que difiere en lo cualitativo y cuantitativa
dependiendo del lugar en donde ocurre. (Oliveros, & Col, 2008) En
Estados Unidos se han realizado varios estudios y se han
encontrado que en los ltimos aos ha habido bastantes casos de
hostigamiento en las escuelas. La matanza en la escuela
81

secundaria Columbine, en 1999, dio lugar a una investigacin del
Ministerio de Educacin y el Servicio Secreto que revel que el 70%
de los estudiantes haba sido hostigado o actuado como hostigador.
(Oliveros & Barrientos, 2007, p.150) Usualmente, estos casos no se
reportan ya que hay dos motivos detrs de ellos: el primero, por
parte de las vctimas, es el miedo a los agresores y lo que ellos
pueden hacerles despus de enterarse que han sido acusados. El
segundo es por parte de los agresores, y es que ellos al no querer
ser castigos, no dicen nadan. (Oate & Piuel, 2005).
Se suele pensar que son los hombres los que ms involucrados
estn en este tema, sin embargo, se ha visto que son los hombres
los que presentan niveles ms altos de agresin directa, pero las
mujeres de agresin indirecta. Con respecto al tipo de bullying que
se da, se indica que los varones cometen ms agresiones de tipo
verbal y fsico, mientras que las mujeres aplican ms la exclusin e
intimidacin psicolgica (Oate & Piuel, 2005).
En nuestro pas no conocemos la cantidad de nios y adolescentes
que estn sufriendo estrs postraumtico por bullying. (Oliveros &
Barrientos, 2007, p.151) En el Per, todas las escuelas buscan
educar a sus estudiantes para que crezcan, aprendan y sean
buenos profesionales y ciudadanos. Un estudio realizado en
colegios nacionales de primaria en Ayacucho, Cusco, Junn y Lima
Este, revel los siguientes datos acerca del bullying en el mbito
escolar. La incidencia de bullying fue de 47%. El 34% de las
vctimas decidieron no decir nada a nadie sobre los actos cometidos
contra ellos. El 65% de los estudiantes espectadores no hicieron
nada y no les interes defender a la vctima. Finalmente el 25% de
los padres de familia y profesores de la institucin no reaccionan ni
protegen a las vctimas permitiendo que estos actos violentos
continen. (Oliveros, & Col, 2008)

82

2.2.2.6. Los Implicados en el Bullying:

A) Los Agresores o Acosadores o Perpetradores:
Son personas o grupos de personas que utilizan estrategias de
control social para todas sus vidas. Los abusadores son
fsicamente ms fuertes que sus pares y dominantes. Adems
suelen ser ms impulsivos y no seguir las reglas, teniendo una
baja tolerancia a la frustracin y usualmente son desafiantes
ante la autoridad. Su actitud suele ser positiva hacia la
violencia y esperan crear conflictos, incluso donde no los hay.
Asimismo, no suelen empatizar con el dolor de la vctima ni
arrepentirse de sus actos (Trautmman, 2008). El propsito de
estas personas para agredir a los otros vara y depende de
diversas razones. Unos realizan estos actos por la necesidad
de poder; as golpean, patean o le roban a los otros para
incrementar su poder. Otros, realizan estos actos porque es
una reaccin al haber sido abusados anteriormente por otros
nios y lo hacen como venganza o forma de ganar sentido de
poder. (Furlong, Soliz, Simental, & Greif, 2004) De esta
manera, la teora de la perspectiva social habla de los nios
agresores-vctimas que se encuentran dentro de un crculo;
aquellos que fueron agredidos se convierten en agresores.
Finalmente, la teora que proponen Roberts y Morotti de
Patear al Perro (Kick the Dog) es el nio que agrede como
reaccin al ambiente de estrategias autoritarias utilizadas en el
hogar. (Furlong, Soliz, Simental, & Greif, 2004)

1) Tipos de Acosadores:

Olweus (1998 en Castro, 2009, p.81) define tres tipos de
acosadores:

83

a) Acosador Asertivo:

Es aquel que con buenas habilidades sociales y
popularidad en el grupo, es capaz de organizar o
manipular a otros para que cumplan sus rdenes. En
definitiva, es aquel que es capaz de enmascarar su
actitud intimidatoria para no ser descubierto.

b) Acosador Poco Asertivo:

Es aquel que manifiesta un comportamiento antisocial y
que intimida y acosa a otros directamente, a veces
como reflejo de su falta de autoestima y de confianza
en s mismo. Gracias a su comportamiento de acoso
consigue su rol y status dentro del grupo, por lo que
puede atraer a otros.

c) Acosador Vctima:
Es aquel que acosa a compaeros ms jvenes que l
y es a la vez acosado por chicos mayores o incluso es
vctima en su propia casa.

2) Causas y Consecuencias del Bullying para el Agresor:

Garaigordobil y Oederra (2010) citan las principales
causas y consecuencias del bullying para los agresores:

Baja capacidad de empata, insensibilidad hacia el
dolor ajeno, ausencia de sentimiento de
responsabilidad o culpa, alta autoestima, bajo auto
concepto.
84

Capacidad de liderazgo. En algunas investigaciones los
agresores se vean a s mismos como lderes,
mostraban cierto nivel de liderazgo.
Bajo rendimiento acadmico. Los estudios evidenciaron
que los agresores acudan menos a clases y
presentaban una actitud negativa hacia la escuela y su
rendimiento escolar era bajo.
Impulsividad, sentimientos de ira, hostilidad, depresin
y riesgo de suicidio. Los estudios demostraron que los
agresores se caracterizan por la impulsividad con
tendencia a la violencia y dominio de los dems, tienen
baja tolerancia a la frustracin y dificultades para
cumplir
Psicotismo, el agresor muestra alta tendencia al
psicotismo.
Sntomas psicopatolgicos: depresin, consumo de
alcohol y drogas. Los estudios evidenciaron que los
agresores tienen problemas de personalidad como
rasgos depresivos. Los nios acosadores de 8 y 12
aos tienen ms probabilidades de desarrollar
sntomas psiquitricos a los 15 aos y el consumo de
drogas y licor es ms comn en los agresores
Conductas antisociales, delincuencia, psicopata.

El bullying es un fenmeno global, ya que al persistir esta
conducta agresiva, ser grande el nmero de jvenes que se
convertirn en adultos matones y delincuentes.

85

Las investigaciones mencionadas destacan que los agresores
son insensibles al dolor ajeno y presentan bajo rendimiento
acadmico, ausencia de sentimientos de culpa y muchos de
ellos requieren ayuda psicolgica o psiquitrica y un porcentaje
de ellos probablemente desarrolle en la vida adulta conductas
antisociales, delictivas o psicopticas.

Despus de lo anterior expuesto podemos concluir que el
agresor en muchos casos revive el maltrato sufrido en el hogar,
ya sean estas fsicas o psicolgicas.

Es necesario tambin sealar que existen muchos centros
educativos nacionales que no cuentan con un departamento de
psicologa y los Directores, los profesores y los auxiliares de
educacin minimizan estas conductas de bullying entre
escolares, ya sea por falta de informacin o porque lo ven algo
rutinario en el proceso de la convivencia escolar.

3) Indicadores de Observacin para los Acosadores:

Los acosadores presentan ciertas conductas tpicas que
los distinguen del resto de sus compaeros. Estas
conductas nos permiten identificar a los acosadores.

86

B) Las Vctimas:

Pueden ser personas activas o agresivas que en cualquiera de
los dos casos, aprenden a aceptar el rol de vctimas y a
desconfiar de los dems. Como caractersticas fsicas,
psicolgicas y sociales, estas personas suelen ser nios o
nias que pasan ms tiempo solos, nios/as encajonados en
categoras como rechazados o lornas, y nios menores que
los agresores. (Furlong, Soliz, Simental, & Greif, 2004)
87

Adems, estn los que tienen pobres o pocas caractersticas
fsicas deseables como los nios bajitos, delgados y dbiles y
los que tienen baja competencia social y desarreglos
emocionales. (Revista: Harvard Mental Health Letter).
Se pueden identificar diversos factores de riesgo de la vctima.
Entre los factores individuales destaca la baja autoestima de la
vctima, su nerviosismo y sus bajas habilidades sociales para
relacionarse con otros nios. Asimismo, existen muchas
vctimas con alguna discapacidad o rasgo fsico distinto, lo que
los hace tener mayor riesgo (Serrano & Iborra, 2005). Es as,
que las vctimas son percibidas como inseguras, sensitivas,
poco asertivas, con pocas habilidades sociales y con pocos
amigos (Trautmann, 2005, p.14). Otros factores de riesgo del
agredido son los familiares, cuando hay prcticas de crianza
inadecuadas: autoritarias o, por el contrario, negligentes,
familia disfuncional y poca comunicacin familiar. (Serrano &
Iborra, 2005, p.15). Finalmente, hay tambin ciertos factores
escolares, como la escasa participacin de actividades
grupales, bajas relaciones con sus compaeros, poca
comunicacin entre los estudiantes y los profesores y la
ausencia de una figura de autoridad de referencia en el centro
educativo (Serrano & Iborra, 2005).
Para las vctimas es bastante difcil comunicar la situacin que
estn viviendo pues tienen mucho miedo de ser agredidos
nuevamente por el agresor y quizs de manera ms violenta.
Los chicos hablan cuando se les ayuda a hacerlo y una vez
que empiezan, surgen otros que los apoyan. Pero hasta
entonces, no hablan porque tienen miedo. (Oliveros &
Barrientos, 2007, p.151) Esto llama mucho la atencin e indica
que todava hay mucho por hacer en diversos mbitos para
ayudar a estar personas y para prevenir estos tipos de
hostigamiento entre agresores-vctimas y espectadores.
88

1) Tipos de Vctimas:

Segn las investigaciones hechas por Daz-Aguado (2004)
se puede precisar la existencia de dos tipos de vctimas:
pasivas y activas.

Las vctimas tpicas o pasivas, se caracterizan por ser
aislados, poco comunicativos, baja popularidad, una
conducta muy pasiva, manifestado por el miedo o ser muy
vulnerables con incapacidad para defenderse por s solos.
Estas conductas se suelen observar en hijos de familias
muy protectoras que no brindan la oportunidad de cierta
independencia a los hijos.

Las vctimas activas, este tipo de vctimas se
caracterizan por un fuerte aislamiento social y por estar
entre los estudiantes ms rechazados por sus compaeros,
presentan una autoestima muy baja y un pronstico a largo
plazo negativo. Son ms vulnerables que las vctimas
pasivas.
2) Causas y Consecuencias Del Bullying para las
Vctimas:

El bullying tiene consecuencias muy negativas para todos
los involucrados; pero quien ms sufre es la vctima. A
continuacin se citan las causas y consecuencias sobre las
vctimas recopilados por Garaigordobil y Oederra, (2010)

Sentimientos de inseguridad, soledad e infelicidad.
Timidez, introversin, aislamiento y soledad.
Baja autoestima y bajo auto concepto.
Sntomas de depresin y ansiedad.

89

El nio que sufre de bullying suele terminar aceptando que
es un mal estudiante, un mal compaero, incapaz de
valerse por s solo. Y todo esto genera un sentimiento de
culpa y afecta a su autoestima y por ende el auto concepto
que el nio se va formando de s mismo en una etapa
crucial de su desarrollo y maduracin psicolgica. De este
modo un nio normal o incluso brillante puede pasar a ser
una sombre de lo que fue.

Un nio que sufre bullying, piensa que todo lo que hace
est mal, se auto inflige un castigo psicolgico de
minusvala, generando un concepto negativo de s mismo y
esta baja autoestima es probable que lo acompae hasta la
vida adulta. Y muchas veces este puede ser el motivo
principal del ausentismo escolar. Aqu es importante
precisar la falta de inters de los padres que mantienen
escasa comunicacin con el hijo en edad escolar y no
saben realmente lo que sucede y si lo saben no les dan
importancia y creen que esas conductas son parte del
colegio y que el varn debe aprender a ser macho por s
solo. Otro aspecto importante que cabe mencionar es
sobre los nios que vienen de provincia hacia la capital y
viven con familiares de segundo orden que muchas veces
son maltratados y humillados por los propios integrantes de
la familia donde vive y son vctimas fciles de los
acosadores que se les prenden y le comienzan a
cholear, daando as a su autoestima.

3) Indicadores de Observacin para la Identificacin de
Las Vctimas:

Aqu es necesario considerar que no todos los nios que
son vctimas de bullying cuentan a los adultos su situacin
90

ni su sufrimiento. Sin embargo existen algunos indicadores
aceptados que nos permiten identificar cundo un nio es
vctima de bullying.

C) El Espectador:
Un elemento importante del bullying, que adems es
considerado un agente del mismo, es el espectador. Aquellos
91

estudiantes, nios y nias o grupos de personas que son
observadores de la agresin, ms no participes directos de ella,
juega un rol integral en la intervencin. (Furlong, Soliz,
Simental, & Greif, 2004) De esta manera, padres de familia,
estudiantes y profesores que juegan un rol pasivo, estn a la
misma vez tomando un rol activo en el desarrollo de los actos
agresivos escolares. (Revista: Harvard Mental Health Letter)
El espectador tiene una funcin crucial dentro del
hostigamiento pues su intervencin es la manera ms
poderosa de parar los actos agresivos. As, como lo dice el
estudio realizado en los colegios nacionales de primaria en
Ayacucho, Cusco, Junn y Lima Este, A un similar porcentaje
(34%) de compaeros no les interesa defender o protestar por
el maltrato que estn observando. (Oliveros, & Col, 2008, p.
217) Estudios realizados en Espaa sealan que, de 800
estudiantes entrevistados, el 75% haba sido testigo de
agresiones en su centro educativo. De esta manera, existe el
conocido fenmeno del efecto del espectador. Este explica que
los espectadores al sentir una falta de responsabilidad
individual para ayudar a la vctima, deciden no hacer nada. Y
an si quisieran hacer algo, ellos dicen no tener las
herramientas, ni saben cmo ayudar a la vctima. (Revista:
Harvard Mental Health Letter) Se recomienda a las escuelas,
maestros y a los padres de familia sensibilizar a estas personas
para que cuestionen al vctimario y le resten poder frente al
resto de estudiantes. (Oliveros & Barrientos, 2007, p.154).

1) Tipos de Espectadores:

Podemos distinguir cuatro tipos de espectadores:

92

a) Espectadores Pasivos:

Estudiantes que saben de la situacin y callan porque
temen ser las prximas vctimas o porque no sabran
cmo defenderse.

b) Espectadores Antisociales:

Estudiantes que hacen parte del agresor o acompaan
en los actos de intimidacin. El acosador suele estar
acompaado por estudiantes fcilmente influenciables
y con un espritu de solidaridad poco desarrollado.

c) Espectador Reforzador:

Aunque no participan de la agresin de manera directa,
observan las agresiones, las aprueban e incitan.

d) El Espectador Asertivo:

Son estudiantes que apoyan a la vctima, y a veces
hacen frente al agresor.

93

Figura: Roles implicados en el bullying.
Fuente: Ccoicca Miranda Tefilo, 2010.

2) Consecuencias del Bullying para los Espectadores:

Para Olweus (1993), la falta de apoyo social de los
compaeros hacia las vctimas es el resultado de la
influencia que los agresores ejercen sobre los dems.
Esta influencia puede ser de dos maneras. La primera,
cuando se produce un contagio social que inhibe la ayuda
e incluso fomenta la participacin en actos intimidatorios
por parte del resto de los compaeros. Y en segundo
lugar, el espectador tiene miedo a ser incluido dentro del
crculo de victimizacin y convertirse en blanco de las
agresiones, lo que le impide que, aunque quiera ayudar a
la vctima, no lo haga. Esta pasividad por parte de los
compaeros favorece la dinmica bullying entre los
escolares.
En cuanto a las repercusiones que tiene el bullying para
los espectadores, es que genera tres tipos de conductas.
94

a) El de callar por miedo para no ser la prxima vctima de
la agresin.
b) El de convertirse en hincha o ayudante del agresor.
c) El de hacerle frente al agresor y convertirse en su
rival, actuando de esta forma como el defensor o
solidario de la vctima.
Otro aspecto importante de la influencia del bullying sobre
los observadores, es que produce un efecto de
desensibilizacin y la prdida de empata frente al dolor
ajeno.

En conclusin resumimos algunas de las consecuencias
del bullying sobre los espectadores.

Miedo.
Sumisin.
Prdida de empata.
Desensibilizacin ante el dolor del prjimo.
Falta de solidaridad.
Interiorizacin de conductas antisociales y delictivas
para conseguir objetivos.
Sentimientos de culpabilidad.
Persistencia de sntomas a largo plazo y en edad
adulta.

2.2.2.7. Implicancias (Efectos a Corto y Largo Plazo en los Implicados):

Se cree que la importancia de tratar el tema del problema del
bullying en el campo escolar radica en los efectos que este trae,
tanto en las vctimas como en los agresores. La severidad del
hostigamiento llega a producir estrs postraumtico, provocando
ausentismo escolar, lesiones graves, fuga del hogar, e intento de
95

suicidio, as como abuso de alcohol, drogas y cigarrillos en los
adolescentes que lo sufren. (Oliveros & Barrientos, 2007, p.150).
Muchos nios vctima llegan a ser diagnosticados, errneamente, de
alguna patologa. Los diagnsticos incorrectos habitualmente
realizados sobre las vctimas de los casos de acoso de escolar
suelen ser los siguientes: fobia escolar problemas de adaptacin al
Centro, trastorno de personalidad (debido a las alteraciones y
cambios en la personalidad que suele provocar el acoso), neurosis
(debido a la habilidad emocional y a la falta de ajuste general)
(Oate & Piuel, 2005, p. 19). El tener un diagnstico equivocado,
por no saber las causas del problema que tiene el nio, puede
llevarlo a que sea estigmatizado o catalogado sin un verdadero
fundamento. Incluso, sera peligroso que se medicara a un nio
errneamente.
Estudios comprueban la existencia de efectos de corto plazo y de
largo plazo en ambos actores. Como efectos a corto plazo en la
vctima, podemos encontrar, los anteriormente mencionados, riesgos
de baja autoestima, posible nimo depresivo, sntomas fsicos como
dolores de estmago y cabeza, dificultades para la concentracin y
desrdenes alimenticios y de sueo. El doctor Jorge Srabstein,
director de la Clnica de problemas de salud relacionadas con el
bullying refiere que el bullying puede llevar a la muerte por tres
razones: suicidio, homicidio o lesiones graves por palizas o
accidentes que exigen hospitalizacin. (Oliveros & Barrientos, 2007,
p.151) En el caso del agresor, no se encuentran efectos a corto
plazo ms si efectos a largo plazo. (Revista: Harvard Mental Health
Letter) Se puede encontrar riesgo de jalar el ao escolar, posibles
conductas criminalista, antisociales, delincuenciales e ideas suicidas
y depresin. As, un estudio revela que a la edad de 24 aos, 60%
de los estudiantes que fueron agresores, haban cometido por lo
menos un acto criminal. (Revista: Harvard Mental Health Letter) En
cuanto a la vctima hay probabilidad de depresin, ansiedad social,
96

agresin, baja autoestima, ideas suicidas y sntomas de estrs
postraumtico.
Es importante tomar medidas de prevencin y deteccin pues es un
fenmeno que ocurre en distintos grados de escolaridad. Segn
indican estudios realizados en Espaa, en segundo de primaria el
48.8% son nios acosadores y esto se incrementa hasta el cuarto
grado de primaria donde llegan a 55.6% de acosadores. Esto va
disminuyendo ligeramente para quinto de primaria donde se reporta
un 41.9% y para sexto grado un 36.5%. (Oate y Piuel, 2005)

2.2.2.8. Criterios Diagnsticos para el Bullying:

Al respecto existen tres criterios diagnsticos comnmente
aceptados por los investigadores europeos, que sirven para
delucidar si estamos o no ante casos de bullying, Segn Piuel y
Oate (2007) estos criterios son:

A) La existencia de una o ms de las conductas de hostigamiento
y Violencia en la escuela.

B) La repeticin de la conducta que ha de ser evaluada por quien
la padece como no accidental, sino como parte de algo que le
espera sistemticamente en el entorno escolar en la relacin
con aquellos que le acosan.
C) La duracin en el tiempo con el establecimiento de un proceso
que va a ir consumiendo la resistencia del nio y afectando
significativamente en todos los aspectos de su vida
(acadmico, afectivo, emocional, familiar). La presencia de
estas tres caractersticas acredita la existencia de un nio
sometido a un cuadro de acoso psicolgico en la escuela o
acoso escolar.
97

Con respecto al lugar dnde se desarrollan el bullying, las
definiciones no delimitan el espacio donde se producen las
agresiones; ni el lugar ni los medios utilizados son determinantes a
la hora de diagnosticar un caso de bullying entre iguales. As como
tampoco es requisito el contacto directo entre vctima y agresor en
un determinado espacio, como sucede en el ciberbullying (acoso
indirecto y annimo). Se puede dar tanto dentro como fuera del
ambiente escolar, pero ambas partes siempre deben pertenecer al
mismo centro.

2.2.2.9. Conductas Frecuentes del Bullying:

El bullying se manifiesta por un comportamiento de persecucin y
hostigamiento continuado y persistente que se materializa en ocho
tipos de conductas:

1. Comportamientos de desprecio y ridiculizacin.
2. Coacciones.
3. Restriccin de la comunicacin y ninguneo.
4. Agresiones fsicas.
5. Comportamientos de intimidacin y amenaza.
6. Comportamiento de exclusin y de bloqueo social.
7. Comportamientos de maltrato y hostigamiento verbal.
8. Robos, extorsiones, chantajes y deterioro de pertenencias.

2.2.2.10. Frases del Bullying:

Segn Piuel y Oate (2005) el bullying sigue habitualmente cinco
fases tpicas:

1) Incidentes crticos.
2) Acoso y estigmatizacin del nio.
98

3) Latencia y generacin del dao psicolgico.
4) Manifestaciones somticas y psicolgicas graves.
5) Expulsin o autoexclusin de la vctima.

En sntesis, entre las caractersticas bsicas del bullying que se
han venido sealndose entre las diferentes definiciones, se
pueden sealar lo siguiente:

La presencia de una vctima indefensa acosada por uno o
varios agresores con intencionalidad mantenida de hacer dao;
existe crueldad por hacer sufrir conscientemente.
Hay una desigualdad de poder entre una vctima dbil y uno o
varios agresores ms fuertes fsica, psicolgica o socialmente.
Debe existir una desigualdad de poder y desequilibrio de
fuerzas.

La conducta violenta del agresor contra su vctima se produce
con periodicidad y la relacin dominio-sumisin ha de ser
persistente a lo largo del tiempo.

El objetivo de la intimidacin suele ser un solo alumno. La
intimidacin se puede dar en solitario o en grupo, pero se intimida
a sujetos concretos. Nunca se intimida a un grupo.

2.2.2.11. Perfil de Riesgo para Convertirse en Vctima o Agresor:

Cada una de las partes involucradas en la conducta de agresin
entre pares, parecen reunir un perfil o una serie de caractersticas
personales que estn asociadas con la permanencia de esas
conductas. Muchas son las investigaciones que se han realizado
para analizar e identificar estas caractersticas del agresor y la
vctima, con la finalidad de intervenir preventivamente con los
99

estudiantes que presenten ciertos perfiles de riesgo antes de que
se impliquen en un problema de bullying.

A continuacin destacamos las caractersticas ms resaltantes del
perfil de riesgo para convertirse en vctima de bullying:

Tener baja popularidad entre sus compaeros, con los que no
logra tener buenas relaciones y es rechazado como para no
recibir ayuda de ellos en situaciones de maltrato.
Sentimientos de culpabilidad, lo que le imposibilita comunicar
su situacin a los dems.
Sentimientos de soledad, marginacin y rechazo.
Muchos miedos que lo hacen padecer de angustia y ansiedad
Temperamento dbil y tmido. Falta de asertividad y seguridad
Baja autoestima
Tendencia a la depresin
El estrs, la ansiedad, la angustia y el miedo pueden llegar a
causarle ataques de pnico
Tendencia a somatizar; pueden fingir enfermedades e incluso
provocarlas por su estado de estrs
Aceptacin pasiva de la frustracin y el sufrimiento,
incapacidad para hacer una confrontacin, generar
competitividad, venganza o agresin.
Sobreproteccin de la familia con carencia de habilidades para
enfrentarse al mundo. Dependencia emocional.
Gestos, postura corporal, falta de simpata y dificultades para la
interpretacin del discurso entre iguales con caractersticas que
les ubican en el punto de mira de los agresores.
Creencias irracionales, como creer en los horscopos.

A continuacin se detallan las caractersticas del Perfil de riesgo
para convertirse en agresor o acosador:
100

Gozar de mayor popularidad y apoyo, pero con sentimientos
ambivalentes de respeto o miedo.
Temperamento impulsivo y agresivo, ira incontrolada.
Muchos proceden de hogares que se caracterizan por su alta
agresividad, violencia y falta de comunicacin y cario entre la
familia.
Tienen complejos con necesidad de autoafirmacin.
Falta de normas y conductas claras y constantes en la familia
que no le pone lmites ni lo controla.
Tiene comportamientos agresivos con los miembros de la
familia.
Carece de sentimientos de culpabilidad.
Falta de responsabilidad y tendencia a culpar a los dems.
No respeta a la autoridad y trasgrede las normas.
Mal estudiante y sin motivacin hacia los estudios, baja
autoestima acadmica.
Necesidad de sentirse autoafirmado y miedo a la soledad, pero
las relaciones sociales las interpreta en trminos de poder-
sumisin.
Consume alcohol y otras drogas

En general, los agresores suelen ser fuertes fsicamente,
impulsivos, dominantes con conductas antisociales y poco
empticos con sus vctimas.

101

2.2.2.12. Habilidades Sociales y Acoso Escolar o Bullying:

El fenmeno del acoso escolar, y en general de la violencia en los
centros escolares, es un tema que ha ido adquiriendo una gran
relevancia social en los ltimos aos debido, sin duda, a la mayor
difusin que tienen los acontecimientos por la influencia de los
medios de comunicacin (prensa, radio, televisin, internet, etc.),
de modo que hechos puntuales, inadmisibles para nuestra
sociedad, se han convertido en temas de gran actualidad.

La agresividad ms que una conducta, es una propensin, un
sistema de disposiciones, de motivaciones y de conductas, del que
el acoso o violencia escolar viene a ser un recurso, que cuando
resulta eficaz para el control del entorno y la consecucin de los
objetivos, se integra como forma habitual de interaccin personal.
Para que este tipo de conducta llegue a instalarse como habitual se
debe producir la confluencia de mltiples y variados factores de
diversos tipos: biolgicos, personales, familiares, sociales,
cognitivos, ambientales.

Se puede afirmar que no todos los sujetos reaccionan del mismo
modo ante situaciones difciles, adversas y complejas. Sin
embargo, se podran destacar algunas dimensiones que se
manifiestan diferenciadoras para el sujeto implicado en una
dinmica de agresin y victimizacin. As, se puede sealar que las
personas ms proclives a la violencia suelen ser ms irritables,
inestables, atribuyen al exterior la responsabilidad de las
actuaciones en los que se ven implicados. Estudios efectuados en
este sentido indican que estas personas muestran unos ndices
ms elevados de ansiedad y baja autoestima (Senra y Manzano,
2003). El principal moderador o inhibidor individual de dichas
conductas, segn Caprara (1996), sera el sentimiento de culpa,
102

entendido como la necesidad de reparacin o como miedo al
castigo.

Las formas ms habituales de agresin en estudiantes de
secundaria, segn Ortega (1994), son: la verbal, los insultos, los
rumores y motes, seguida de la psicolgica, como el aislamiento y,
finalmente, la agresin fsica (robos, dao fsico).

El problema de la violencia preocupa a padres, profesores y a la
sociedad en general en tanto que tienen la responsabilidad
educadora de los adolescentes, pero en ocasiones se tiende a
responder con una cierta impotencia y se da como normal aceptar
que entre ellos haya una cierta agresividad.

2.2.2.13. Teoras que tratan de Explicar el Origen de la Agresividad y
las Conductas Violentas:

Se han planteado diversas teoras explicativas sobre la agresividad
y la violencia humanas, desde las que se intentan dar respuesta a
la violencia entre pares o bullying. Desde cada modelo terico se
atribuyen factores etiolgicos diferenciales, es decir explican el
origen de la conducta violenta desde fundamentos muy distintos:
biolgicos, emocionales, cognitivos, ambientales y sociolgicas.

La agresividad es una potencialidad de todos los seres vivos, es un
mecanismo de conservacin y proteccin frente al peligro. Segn
Cerezo (2007) los componentes de la agresividad son:

Factores biolgicos. La edad, el nivel de activacin hormonal,
mayor incidencia en varones que en mujeres
Factores personales. Dimensiones de la personalidad con
cierta propensin a la violencia.
103

Factores familiares. Los patrones de crianza y los modelos de
interaccin familiar.
Factores sociales. Especialmente relativos a los roles
asociados a cada individuo dentro del grupo.
Factores cognitivos. Las experiencias de aislamiento social
vividas. Experiencias tempranas de privacin social. Asociacin
entre emocionalidad y agresividad.
Otros factores ambientales. La exposicin repetida a la
violencia en los medios de comunicacin y en los juegos
electrnicos. Dentro de todos estos factores, existe la
probabilidad de una mayor incidencia en el desarrollo de
conductas agresivas en los nios y nias las prcticas o estilos
de crianza y el clima familiar.

Aunque en la actualidad la conducta se explica desde la interaccin
entre variables personales y ambientales, se presenta a
continuacin un breve resumen de las explicaciones parciales que
se han aportado desde cada marco terico epistemolgico.

A) Teoras del Condicionamiento Clsico, Operante y del
Aprendizaje Social:

Desde las teoras conductistas, la conducta agresiva se
aprende por condicionamiento clsico (asociacin de un
estmulo con otro que provoca la agresin intrnsecamente),
por condicionamiento operante (recompensas de la conducta
agresiva aumentan la probabilidad de su aparicin) y mediante
aprendizaje social (la conducta agresiva se aprende
vicariamente a travs de la observacin de modelos reales y
simblicos). Desde esta ltima teora, el comportamiento
104

agresivo es el resultado del aprendizaje por imitacin de
modelos violentos.

B) Teora de la Frustracin-Agresin:

Desde esta teora se postula que la agresin es una reaccin
conductual motivada por la frustracin; que la frustracin puede
ser una importante motivacin para la agresin. La no
satisfaccin de las necesidades bsicas, as como la
frustracin incontrolada por los deseos o necesidades no
bsicas, lleva a desarrollar conductas agresivas y violentas.

C) Teoras Sociolgicas de la Agresin:

Segn esta teora la causa determinante de la violencia y de
cualquier otro hecho social no est en los estados de
conciencia individual, sino en los hechos sociales que la
preceden. De este modo, las teoras sociolgicas atribuyen la
conducta violenta y agresiva especialmente a variables
ambientales, variables del contexto social en el que el ser
humano vive. El grupo social es una multitud que, para aliviar la
amenaza del estrs extremo, arrastra con fuerza a sus
miembros individuales.

La agresividad social puede ser de dos tipos: individual, es
fcilmente predecible, sobre todo cuando los objetivos son de
tipo material e individualista, o bien grupal. Esta ltima no se
puede predecir tomando como base el patrn educacional
recibido por los sujetos, sino que se predice por el referente
comportamental o sujeto colectivo, el llamado "otro
generalizado", al que respetan ms que a s mismos y hacia el
cual dirigen todas sus acciones.

105

D) Teora Psicoanaltica:

Desde la perspectiva psicoanaltica, las pulsiones agresivas
son innatas y forman parte de la estructura psquica del
hombre. La agresividad es definida como una tendencia o
conjunto de tendencias que de actualizan en conductas reales
o de la fantasa, dirigidas a daar a otro, a destruirlo, a
contrariarlo, a humillarlo. La agresin es una de las ms
importantes manifestaciones de la pulsin de muerte: segn
esta teora, el individuo porta dentro de s energa suficiente
para destruir a su semejante y a s mismo.

E) Teora Etolgica de la Agresin:

Surgen de los etlogos y de las teoras psicoanalticas.
Entienden la agresin como una reaccin impulsiva e innata,
relegada a nivel inconsciente y no asociada a ningn placer.
Las teoras psicoanalticas hablan de agresin activa (deseo de
herir o de dominar) y de pasividad (deseo de ser dominado,
herido o destruido). No pueden explicar los fines especficos
del impulso agresivo, pero si distinguen distintos grados de
descarga o tensin agresiva.

F) Teora Biolgica:

Las teoras biologicistas explican la agresividad desde las
deficiencias genticas (cromosomas), hormonales
(testosterona) y de los neurotransmisores (serotonina). Desde
la explicacin gentica, la agresividad se atribuye a la
presencia extra de un cromosoma Y. Otra explicacin se
relaciona con las hormonas (andrgenos, estrgenos, etc.),
asociando especialmente la agresividad con los niveles de
testosterona. Por tanto, la agresividad se desencadena por una
106

serie de procesos bioqumicos que se desarrollan en el interior
del organismo y en el que las hormonas desempean una
funcin decisiva, habiendo individuos que producen de forma
natural una segregacin excesiva de ciertas hormonas
relacionadas con la agresividad. Y en tercer lugar, se destaca
el papel mediador de los neurotransmisores en la actividad
agresiva, especialmente la serotonina. Los procesos
bioqumicos, neuronales y hormonales son fundamentales en
las conductas agresivas pero tambin en todo el
comportamiento humano y en la vida misma; dichos procesos
son reacciones del propio organismo ante los estmulos.

G) Teora de las Habilidades Sociales:

Segn esta teora, se consideran que muchos de los problemas
de relaciones sociales, donde se engloba la violencia entre
iguales, proviene de un dficit de las competencias sociales
apropiadas, fundamentalmente para la interpretacin correcta
de seales sociales. Las investigaciones descubren que las
habilidades sociales son distintas en los agresores y en las
vctimas.

H) La Teora Mimtica:

Segn esta teora, las relaciones humanas son conflictivas y
violentas; la tranquilidad es momentnea. El deseo est en la
base de esas relaciones y es de carcter mimtico, esto es, la
imitacin del deseo del otro, copiar el deseo del otro por un
objeto y se lucha por ese objeto deseado que puede ser real
(una persona, una cosa, un territorio, etc.) o de una categora
metafsica (el orgullo, el prestigio, el honor, por una mirada mal
interpretada, por un nombre, una idea, una bandera un
smbolo o por nada! Segn esta teora, las relaciones
107

humanas, de por s, son conflictivas o violentas a causa del
deseo y slo ocasionalmente son tranquilas o no violentas.

2.2.3. Adolescencia:

Tradicionalmente, la adolescencia ha sido considerada como un
perodo crtico de desarrollo, no solo en los Estados Unidos, sino
tambin en otras muchas culturas, especialmente en las sociedades
ms avanzadas tecnolgicamente. Tanto la conversacin vulgar
como en las obras novelistas, los autores dramticos y los poetas han
abundado las referencias a los aos tormentosos comprendidos
entre el final de la niez y la edad adulta nominal. Los que han
estudiado cientficamente la conducta han propendido tambin
sealar que la adolescencia representa un perodo de tensiones
particulares en nuestra sociedad. Algunos, especialmente los de
mayor espritu biolgico, han hecho hincapi en los ajustes que
exigen los cambios fisiolgicos enfocados a la pubertad, sin
exceptuar los aumentos de las hormonas sexuales y a los cambios en
la estructura y a la funcin del cuerpo. Otros han propendido a
descubrir en la cultura la causa primordial de los problemas de los
adolescentes, y han hecho hincapi en las demandas numerosas, y
grandemente concentradas, que nuestra sociedad ha hecho
tradicionalmente a los jvenes de esta edad: demandas de
independencia, de ajustes heterosexuales y con los semejantes, de
preparacin vocacional, de desarrollo de una filosofa de la vida
fundamental y normativa. (Hiroshima, 2006)

Aunque existen diferencias de opinin en lo tocante a la importancia
relativa de los factores biolgicos, sociales y psicolgicos, existe, no
obstante, un acuerdo general en lo tocante a que el perodo de la
adolescencia ha presentado tradicionalmente problemas especiales
de ajuste en nuestra sociedad. (Hiroshima, 2006)
108

2.2.3.1. Definicin de la Adolescencia y el Adolescente:

A) La adolescencia:

Es un periodo de transicin, una etapa del ciclo de crecimiento
que marca el final de la niez y prenuncia la adultez, para
muchos jvenes la adolescencia es un periodo de
incertidumbre e inclusive de desesperacin; para otros, es una
etapa de amistades internas, de aflojamiento de ligaduras con
los padres, y de sueos acerca del futuro.
Muchos autores han cado en la tentacin de describir esta
edad con generalizaciones deslumbrantes, o al contrario, la
califican como un una etapa de amenazas y peligros, para
descubrir, al analizar objetivamente todos los datos que las
generalizaciones, de cualquier tipo que sean, no responden a
la realidad. Si hay algo que podamos afirmar con toda certeza,
podemos decir que, esta edad es igual de variable, y tal vez
adems que cualquier otra edad. (Hiroshima, 2006)

No hay teoras fciles con que podamos definir a todos los
adolescentes, ni las explicaciones que se dan de su
comportamiento nos bastaran para comprenderlos. Para la
persona que quiera comprender la conducta del adolescente,
no hay nada que pueda suplir el anlisis atento de una
investigacin cuidadosamente realizada, gran parte de esta
investigacin se ha hecho a la luz de teoras muy
prometedoras, pero la sola teora, sin la comprobacin
objetiva, no sirve de nada. (Hiroshima, 2006)

Se dice que es una etapa de transicin ya que es la lnea
divisoria entre la seguridad de la niez y el mundo desconocido
del adulto, en cierto sentido, la adolescencia ha venido a ser
una etapa del desarrollo humano con naturaleza propia,
109

distinta de las dems, un periodo de transicin entre la niez y
adultez, sin embargo, si solo se define como la terminacin de
la niez por un lado y el principio de la edad adulta por otro, el
concepto adolescencia y para el adolescente mismo.
(Hiroshima, 2006)

B) El Adolescente:

El trmino adolescente se usa generalmente para referirse a
una persona que se encuentra entre los 13 y 19 aos de edad,
periodo tpico entre la niez y la adultez. Este periodo empieza
con los cambios fisiolgicos de la pubertad y termina cuando
se llega al pleno status sociolgico del adulto. (Hiroshima,
2006)

Sin embargo al igual que sucede con todas las etapas del
desarrollo, estos puntos extremos no estn muy bien definidos,
por ejemplo, la fisiologa de la pubertad es un conjunto muy
complejo de fenmenos, que incluye un rpido crecimiento del
cuerpo, la osificacin de los huesos, cambios hormonales, y la
aparicin repentina de las caractersticas primarias y
secundarias del sexo, al igual que las reacciones psicolgicas
a estos cambios. No todos estos cambios fisiolgicos tienen
una elevada correlacin, ni las reacciones psicolgicas de ellas
son idnticas o igualmente intensas en todos los individuos.
(Hiroshima, 2006)

2.2.3.2. Duracin de la Adolescencia:

Este periodo comprende entre el final de la infancia y el principio de
la edad adulta. Suele comenzar a los 12 y 14 aos en la mujer y en
el hombre respectivamente y termina a los 21. En esta etapa se
110

experimenta cambios que se dan a escala social, sexual, fsica y
psicolgica que desarrollaremos ms adelante. (Hiroshima, 2006)

2.2.3.3. Bsqueda de Identidad:

Bsqueda de la identidad es un viaje que dura toda la vida, cuyo
punto de partida est en la niez y acelera su velocidad durante la
adolescencia. Como Erik Eriksson (1950) seala, este esfuerzo para
lograr el sentido de s mismo y el mundo no es un tipo de malestar
de madurez sino por el contrario un proceso saludable y vital que
contribuye al fortalecimiento total de del ego del adulto. (Hiroshima,
2006)

A) Exclusin (compromiso sin ninguna crisis):

Es el nivel de identidad descrito por Marcia, en el cual una
persona que no ha dedicado tiempo a considerar alternativas,
es decir, que no ha estado en crisis, se compromete con los
planes de otra persona para su vida.

B) Moratoria (crisis sin compromiso):

Es el nivel de identidad descrito por Marcia (1966), en el cual
una persona considera alternativas (est en crisis) y parece
dirigirse hacia un compromiso.

C) Logro de la Identidad (crisis que lleva a compromiso):

Es el nivel de identidad descrito por Marcia (1966), que se
caracteriza por el compromiso con opciones tomadas despus
de un perodo de crisis, un tiempo delicado a pensar en
alternativas.

111

D) Confusin de la Identidad (sin compromiso, crisis incierta):

Es el nivel de identidad descrito por Marcia (1966), que se
caracteriza por la ausencia de compromiso y al cual, puede
seguir un perodo de consideraciones de alternativas.

2.2.3.4. Diferencia de Gnero en la Formacin de la Identidad:

El enunciado de Sigmound Freud: La biologa es el destino implica
que los diferentes patrones de comportamiento en hombres y
mujeres de casi todas las culturas, son el resultado inevitable de las
diferencias anatmicas. En la actualidad, los psiclogos en general
creen que la Socializacin es el destino y que mayor parte de las
diferencias entre hombres y mujeres surgen primero de actitudes y
prcticas sociales, aunque una investigacin sugiere que se
presentan niveles de maduracin diferentes entre los sexos.
Cualquiera que sea la razn a las razones, los sexos difieren en su
lucha para definir la identidad. Solamente en los ltimos aos los
investigadores han explorado la bsqueda femenina de la identidad.
Los anlisis estadsticos de 65 estudios sobre el crecimiento de la
personalidad, incluye ms 9.000 sujetos donde se han encontrado
diferencias de gnero; las nias adolescente adolescentes parecen
madurar ms rpido en cierta. La diferencia es pequea en general
y ms notable durante la secundaria; desciende de manera notoria
entre los adultos que se hallan en la universidad y desaparece por
completo entre los hombres y las mujeres de edad; esta maduracin
de las diferencias de gnero. En general las diferencias de gneros
en el desarrollo de la personalidad demostraron que las mujeres son
ms avanzadas, pues cuando los muchachos an son egocntricos,
las nias han pasado hacia la conformidad social, cuando los
muchachos comienzan a ser conformistas, las nias se vuelven ms
auto conscientes. (Hiroshima, 2006)

112

2.2.3.5. Factores tnicos en Formacin de la Identidad:

El desarrollo de la identidad resulta especialmente complicado para
los jvenes procedentes de grupos minoritarios. Una investigacin
que utiliz las medidas del nivel de identidad de Marcia (1966),
demuestra que una proporcin mayor de adolescentes de grupo
minoritarios con respecto a los jvenes de raza blanca se halla en el
nivel de exclusin. Una sntesis de la literatura existente sobre el
tema concluye que el color de la piel, las diferencias del lenguaje,
los rasgos fsicos y estereotipos sociales son de gran importancia en
la formacin del auto concepto, y que los adultos pueden ayudar a
los jvenes a tener un concepto positivo de s mismo algunos pasos
para estimular la formacin saludable de la identidad entre los nios
de grupos minoritarios incluyen admirarlos a permanecer en la
escuela, cuidar de su salud fsica y mental, proporcionar los
sistemas de ayuda social como las redes de apoyo y centros
religiosos, fortaleciendo as su herencia cultural. (Hiroshima, 2006)

Hiroshima, 2006 considera que no existe propiamente una peculiar
psicologa dinmica de la adolescencia; sin embargo; no se deben
ignorar ciertas cualidades evolutivas que caracteriza la motivacin
del adolescente de un modo relativamente propio y constante. La
adolescencia se hace cada vez ms consciente de las relaciones
que existe entre ellas y la sociedad, de tal modo que sus
motivaciones se transforman progresivamente, de egocntricas que
eran casi totalmente en la fase precedente, en socio-cntricas tal
como aparecen en la fase evolutiva.

La necesidad del contacto psicosocial presenta caractersticas
peculiares en la adolescencia, que se puede resumir como sigue:

113

A) Creciente Contacto con la sociedad:

El joven pasa gran parte de la jornada fuera de la propia
familia; en la escuela y en el ambiente de trabajo tiene la
posibilidad de establecer interacciones sociales con sus
coetneos y con los dems cada vez ms extensas y
duraderas.

B) Creciente Adhesin a las Ideologas Corrientes:

La adquisicin de poderes mentales ms vastos, el acceso al
pensamiento formal y a todas las operaciones que comporta,
adems de facilitar la compresin del ambiente, suscita en el
adolescente el deseo de elaborar teoras, de participar
activamente en las ideas de los hombres con que vive y las
corrientes de pensamiento cultural de los contextos sociales en
que est inserto.

C) Creciente Comportamiento de los Dems:

Dependiendo siempre de la maduracin intelectual, y tambin
emocional y social el adolescente se hace ms idneo para
ponerse en sintona con los dems, para dialogar con sus
coetneos y con los adultos, para descubrir el significado de
sus actividades, para colaborar en el plano de las ideas.

D) Creciente Emancipacin de la Familia:

A medida que las experiencias sociales del adolescente se
extienden y se amplan los contactos con las personas, se
separa emocionalmente de su propia familia, parcialmente de
los padres. Los cambios condicionados por la pubertad tienen
una incidencia fundamental en el proceso de emancipacin de
la familia por parte del adolescente.
114

E) Creciente Adaptacin Heterosexual:

La vida escolar y de grupo facilita la adaptacin heterosexual
del adolescente. Las investigaciones llevadas a cabo en este
sentido revelan un progresivo acercamiento de los sexos en la
edad de la adolescencia, segn modalidades condicionadas de
modo diverso por la madurez personal y por el ambiente
sociocultural.

La categora de las necesidades psicolgicas, especialmente
la de la conservacin existencial y la de la integracin
universal, hallan en el perodo de la adolescencia su afirmacin
ms decidida. La necesidad psicosocial es presentada como
uno de los tipos de interaccin que necesita la unidad vital yo
y el mundo u organismo y ambiente.

2.2.3.6. El Hombre y su Doble Tendencia:

1. La tendencia a conservarse y a expansionares; a no desaparecer
socialmente, a afirmarse y desarrollarse segn un plan de vida
pre-establecido, a ocupar con responsabilidad el propio lugar, a
realizarse como persona, defender y ampliar la esfera de su
propio lugar, a realizarse como persona, a defender y ampliar la
esfera de su propia independencia y liberta. Dicha tendencia es
tanto ms viva en el individuo que todava no ha ocupado su
propio lugar o que esta inseguro de s mismo. La previsin de no
lograr el desarrollo o la conservacin en el plano psicosocial crea
a menudo una tensin tan profunda que puede comprometer el
equilibrio personal. (Hiroshima, 2006)

115

2. La tendencia a la comunicacin con los dems; al intercambio, al
apoyo, a la proteccin, a la simpata, a la entrega de s mismo,
que se manifiesta ms en el sujeto que no goza de una buena
integracin social o teme no lograrla eficazmente. En la vida
aislada, que se realiza fuera de la comunicacin social,
frecuentemente hallamos la inseguridad, inquietud y angustia.
(Hiroshima, 2006)

2.2.3.7. Insercin de la Comunidad:

Es necesario prever el ambiente favorable en el que, antes de
cualquier otra cosa, se aprendan los sentimientos, los valores, los
ideales, las actitudes y los hbitos de significacin tico social. Es
sta una responsabilidad precisa primero de la familia y despus de
la escuela; formar en los muchachos personalidades socialmente
adaptadas de modo que, al salir del crculo familiar y escolar,
puedan ocupar el lugar que les corresponden en la comunidad de
los ciudadanos. Hay en las jvenes actitudes que puedan llamarse
prevalentemente sociales, porque estn fundadas en necesidades
que estn en s mismas orientadas socialmente a la necesidad de
aprobacin de conformidad, de reconocimiento y participacin.
Estos factores llevan a la formacin de grupos sociales como:
clubes, equipos, fraternidades, organizaciones juveniles, etc.
(Hiroshima, 2006)
La funcin especfica de tales grupos es la de favorecer el proceso
de socializacin mediante la comunicacin entre los hombres. Con
participacin activa de estos grupos, los adolescentes pueden
adquirir muchos de los conceptos fundamentales y de los
procedimientos que estn en la base de una prospera vida social.
(Hiroshima, 2006)

Las actividades juveniles hacia la sociedad consideradas
globalmente son ms bien pesimistas, en el sentido que la sociedad
116

se considere como una construccin arbitraria hacha por los
adultos. Esta sociedad de adultos produce en muchos un estado de
nimo de repulsin, en las transacciones, en la astucia o en la
fuerza, y muy raras veces en la honestidad. Un rasgo caracterstico
del joven es el espritu de camaradera, que un hecho social
elemental, incluso antes de ser un sentimiento. El vnculo
camaradera exista ya en los aos anteriores, en el mbito de la
escuela; Los jvenes experimentan una camaradera nueva: nace el
sentimiento del compromiso comn. La aspiracin a la libertad se
identifica con la defensa de la persona humana; pero lo que se
exige no es tanto el reconocimiento del derecho a ser libre. Hay que
tener presente que una cosa es la necesidad de socializarse, y otra
la degeneracin de esas instancias primitivas en fenmenos de
colectivismo que no apagan la agresiva, sino que la exacerban.
(Hiroshima, 2006)

Por eso la problemtica de la sociedad requiere una tcnica
adecuada de tipo organizativo para que puedan concretarse
positivamente. Su realizacin descoordinada acaba por di socializar
realmente al individuo en los umbrales de la madurez. Muchas
actividades antisociales de los adultos se ven como productos de
inadaptaciones precedentes de tipo conflictivo acaecidas en el
mbito de la vida de grupo durante la edad evolutiva. (Hiroshima,
2006)

2.3. Marco conceptual
2.3.1. Bullying:

Cualquier accin u omisin intencionada, que en la escuela,
alrededores de la escuela o actividades extraescolares, daa o puede
daar a terceros. Estos terceros pueden ser cosas, como el destrozo
del mobiliario escolar o el dao a propiedades del otro compaero, ya
sea fsica o emocional.
117

2.3.2. Habilidades Sociales:

Habilidades o capacidades que permiten al nio interactuar con sus
pares y entorno de una manera socialmente aceptable. Estas
habilidades pueden ser aprendidas, y pueden ir de ms simples a
complejas, como: Saludar, sonrer, hacer favores, pedir favores, hacer
amigos, expresar sentimientos, expresar opiniones, defender sus
derechos, iniciar-mantener-terminar conversaciones, etc.

2.3.3. Adolescencia:

Periodo de transicin, una etapa del ciclo de crecimiento que marca el
final de la niez y prenuncia la adultez, para muchos jvenes la
adolescencia es un periodo de incertidumbre e inclusive de
desesperacin; para otros, es una etapa de amistades internas, de
aflojamiento de ligaduras con los padres, y de sueos acerca del
futuro.

118

CAPITULO III
RESULTADOS

119

Tabla 1
Resultados en la comparacin del ndice Global de Acoso en alumnos de
primer y segundo grado de educacin secundaria, integrantes del grupo
experimental y grupo control, antes de la aplicacin del Programa de
Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel
Hoyle.

Grupo de estudio
Experimental Control Prueba t de
Student

Media 98.7 93.2
t = 1.11
Desv. Estndar 14.4 6.1
p = 0.281
N 10 10
p > 0.05

p > .05 (No significativa)

Los resultados mostrados en la tabla 1, permiten apreciar que no existe
diferencia significativa (p>.05) en la puntuacin promedio en el ndice Global
de Acoso, entre los integrantes del grupo experimental y del grupo
control, antes de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para
reducir el nivel de Bullying.

120

Tabla 2
primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo
experimental y grupo control, despus de la aplicacin del Programa de
Hoyle.

Grupo de estudio
Student

Media 77.6 95.5
t = 3.61
p = 0.002
N 10 10
p < 0.01

**p < .01 (Altamente significativa)

Los resultados presentados en la tabla 2, sealan la existencia de una
diferencia altamente significativa (p<.01) en la puntuacin promedio en el
ndice Global de Acoso, entre los integrantes del grupo experimental y
del grupo control, despus de la aplicacin del Programa de Habilidades
Sociales para reducir el nivel de Bullying.

121

Tabla 3
experimental, antes y despus de la aplicacin del Programa de
Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Acoso Escolar. C.E. 80865
Daniel Hoyle.

Momento de Evaluacin

Antes
del Programa
Despus
del Programa
Prueba t de
Student

Media

98.7 77.6

t = 11.777
p = 0.000
N 10 10
p < 0.01


Los resultados presentados en la tabla 3, muestra la existencia de diferencia
altamente significativa (p<.01), en la puntuacin promedio en el ndice
Global de Acoso, entre los integrantes entre los integrantes del grupo
experimental antes y despus de la aplicacin del Programa de
Habilidades Sociales para reducir el nivel de Bullying.

122

Tabla 4
control, antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades
Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle.


Antes
del Programa
Despus
del Programa
Prueba t de
Student

Media 93.2 95.5
t =2.004
p = 0.054
N 10 10
p > 0.05


Los resultados presentados en la tabla 4, muestra la no existencia de
diferencia significativa (p>.05), en la puntuacin promedio en el ndice Global
de Acoso, entre los integrantes entre los integrantes del grupo control antes
y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para
reducir el nivel de Bullying.

123

Tabla 5
Resultados en la comparacin de la Escala de Intensidad de Acoso en
alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes del
grupo experimental y grupo control, antes de la aplicacin del Programa
de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865
Daniel Hoyle.

Grupo de estudio
Student

Media 20.9 14.1
t = 1.352
p = 0.193
N 10 10
p > 0.05


diferencia significativa (p>.05) en la puntuacin promedio en la Escala de
Intensidad de Acoso, entre los integrantes del grupo experimental y del
grupo control, antes de la aplicacin del Programa de Habilidades
Sociales para reducir el nivel de Bullying.

124

Tabla 6
grupo experimental y grupo control, despus de la aplicacin del
Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E.
80865 Daniel Hoyle.

Grupo de estudio
Student

Media 8.4 17.7
t = 2.318
p = 0.032
N 10 10
p < 0.05

*p < .05 (Significativa)

diferencia significativa (p<.05) en la puntuacin promedio en la Escala de
grupo control, despus de la aplicacin del Programa de Habilidades
Sociales para reducir el Nivel de Bullying.

125

Tabla 7
grupo experimental, antes y despus de la aplicacin del Programa de
Hoyle.


Antes
del Programa
Despus
del Programa
Prueba t de
Student

Media

20.9 8.4

t = 3.741
p = 0.005
N 10 10
p < 0.01


Los resultados presentados en la tabla 7, muestra la existencia de diferencia
altamente significativa (p<.01), en la puntuacin promedio en la Escala de
Intensidad de Acoso, entre los integrantes entre los integrantes del grupo

126

Tabla 8
grupo control, antes y despus de la aplicacin del Programa de
Hoyle.


Antes
del Programa
Despus
del Programa
Prueba t de
Student

Media 14.1 17.7
t = 2.071
p =0.051
N 10 10
p > 0.05


diferencia significativa (p>.05), en la puntuacin promedio en la Escala de
Intensidad de Acoso, entre los integrantes entre los integrantes del grupo
control antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades

127

Tabla 9
Resultados en la comparacin de la Escala Desprecio-Ridiculizacin en
Daniel Hoyle.

Grupo de estudio
Student

Media 37 34.6
t = 0.965
p = 0.347
N 10 10
p > 0.05


Desprecio-Ridiculizacin, entre los integrantes del grupo experimental y
del grupo control, antes de la aplicacin del Programa de Habilidades

128

Tabla 10
80865 Daniel Hoyle.

Grupo de estudio
Student

Media 28.2 33.6
t = 2.225
p = 0.039
N 10 10
p < 0.05


Desprecio-Ridiculizacin, entre los integrantes del grupo experimental y

129

Tabla 11
Hoyle.


Antes
del Programa
Despus
del Programa
Prueba t de
Student

Media

37.0 28.2

t = 4.285
p =0.002
N 10 10
p < 0.01


Los resultados presentados en la tabla 11, muestra la existencia de
diferencia altamente significativa (p<.01), en la puntuacin promedio en la
Escala de Desprecio-Ridiculizacin, entre los integrantes entre los
integrantes del grupo experimental antes y despus de la aplicacin del
Programa de Habilidades Sociales para reducir el Nivel de Bullying.

130

Tabla 12
Hoyle.


Antes
del Programa
Despus
del Programa
Prueba t de
Student

Media 34.6 33.6
t =2.121
p =0.062
N 10 10
p > 0.05


Desprecio-Ridiculizacin, entre los integrantes entre los integrantes del
grupo control antes y despus de la aplicacin del Programa de

131

Tabla 13
Resultados en la comparacin de la Escala Coaccin en alumnos de
Hoyle.

Grupo de estudio
Student

Media 13.8 12.3
t = 1.056
p = 0.305
N 10 10
p > 0.05


Coaccin, entre los integrantes del grupo experimental y del grupo
reducir el Nivel de Bullying.

132

Tabla 14
Resultados en la comparacin de la Escala Coaccin en alumnos de
Hoyle.

Grupo de estudio
Student

Media 10.3 12.9
t = 2.242
p = 0.038
N 10 10
p < 0.05


Coaccin, entre los integrantes del grupo experimental y del grupo
control, despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales
para reducir el Nivel de Bullying.

133

Tabla 15
Resultados en la comparacin de la Escala Coaccin en alumnos de primer
y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo
Hoyle.


Antes
del Programa
Despus
del Programa
Prueba t de
Student

Media

13.8 10.3

t =4.012
p =0.003
N 10 10
p < 0.01


Escala de Coaccin, entre los integrantes entre los integrantes del grupo

134

Tabla 16
Resultados en la comparacin de la Escala Coaccin en alumnos de primer
y segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo control,
antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales
para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle.


Antes
del Programa
Despus
del Programa
Prueba t de
Student

Media 12.3 12.9
t =1.000
p = 0.343
N 10 10
p > 0.05


Coaccin, entre los integrantes entre los integrantes del grupo control

135

Tabla 17
Resultados en la comparacin de la Escala Restriccin de Comunicacin
en alumnos de primer y segundo grado de educacin secundaria integrantes
del grupo experimental y grupo control, antes de la aplicacin del
80865 Daniel Hoyle.

Grupo de estudio
Student

Media 10.5 10.1
t = 0.456
p = 0.305
N 10 10
p > 0.05


Restriccin de Comunicacin, entre los integrantes del grupo experimental
y del grupo control, antes de la aplicacin del Programa de Habilidades

136

Tabla 18
del grupo experimental y grupo control, despus de la aplicacin del
80865 Daniel Hoyle.

Grupo de estudio
Student

Media 8 9.9
t = 2.237
p = 0.038
N 10 10
p < 0.05


Restriccin de Comunicacin, entre los integrantes del grupo experimental
y del grupo control, despus de la aplicacin del Programa de

137

Tabla 19
del grupo experimental, antes y despus de la aplicacin del Programa de
Hoyle.


Antes
del Programa
Despus
del Programa
Prueba t de
Student

Media

10.5 8

t = 3.822
p =0.004
N 10 10
p < 0.01


Escala de Restriccin de Comunicacin, entre los integrantes entre los

138

Tabla 20
del grupo control, antes y despus de la aplicacin del Programa de
Hoyle.


Antes
del Programa
Despus
del Programa
Prueba t de
Student

Media 10.1 9.9
t =0.051
p =0.619
N 10 10
p > 0.05


Restriccin de Comunicacin, entre los integrantes entre los integrantes del

139

Tabla 21
Resultados en la comparacin de la Escala Agresiones en alumnos de
Hoyle.

Grupo de estudio
Student

Media 14.2 13.1
t = 1.163
p = 0.260
N 10 10
p > 0.05


Agresiones, entre los integrantes del grupo experimental y del grupo

140

Tabla 22
Hoyle.

Grupo de estudio
Student

Media 11.1 13.8
t = 2.314
p = 0.033
N 10 10
p < 0.05


Agresiones, entre los integrantes del grupo experimental y del grupo
control, despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales

141

Tabla 23
Hoyle.


Antes
del Programa
Despus
del Programa
Prueba t de
Student

Media

14.2 11.1

t = 4.978
p =0.001
N 10 10
p < 0.01


Escala de Restriccin de Agresiones, entre los integrantes entre los

142

Tabla 24
control, antes y despus de la aplicacin del Programa de Habilidades
Sociales para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle.


Antes
del Programa
Despus
del Programa
Prueba t de
Student

Media 13.1 13.8
t =1.768
p =0.111
N 10 10
p > 0.05


Agresiones, entre los integrantes entre los integrantes del grupo control

143

Tabla 25
Resultados en la comparacin de la Escala Intimidacin-Amenazas en
Daniel Hoyle.

Grupo de estudio
Student

Media 16.4 16.3
t = 0.057
p = 0.955
N 10 10
p > 0.05


Los resultados mostrados en la tabla N 25, permiten apreciar que no existe
Intimidacin-Amenazas, entre los integrantes del grupo experimental y del

144

Tabla 26
80865 Daniel Hoyle.

Grupo de estudio
Student

Media 12.1 17.0
t = 3.973
p = 0.001
N 10 10
p < 0.01


diferencia significativa (p<.05) en la puntuacin promedio en la Escala
Intimidacin-Amenazas, entre los integrantes del grupo experimental y

145

Tabla 27
Hoyle.


Antes
del Programa
Despus
del Programa
Prueba t de
Student

Media

16.4 12.1

t = 4.615
p = 0.026
N 10 10
p < 0.05


diferencia significativa (p<.05), en la puntuacin promedio en la Escala de
Restriccin de Intimidacin-Amenazas, entre los integrantes entre los

146

Tabla 28
Hoyle.


Antes
del Programa
Despus
del Programa
Prueba t de
Student

Media 16.3 17.0
t =1.300
p =0.226
N 10 10
p > 0.05


Intimidacin-Amenazas, entre los integrantes entre los integrantes del grupo

147

Tabla 29
Resultados en la comparacin de la Escala Exclusin-Bloqueo Social en
Daniel Hoyle.

Grupo de estudio
Student

Media 16.5 16.2
t = 0.834
p = 0.955
N 10 10
p > 0.05


Exclusin-Bloqueo Social, entre los integrantes del grupo experimental y
del grupo control, antes de la aplicacin del Programa de Habilidades

148

Tabla 30
80865 Daniel Hoyle.

Grupo de estudio
Student

Media 13.7 16.6
t = 2.305
p = 0.033
N 10 10
p < 0.05


Exclusin-Bloqueo Social, entre los integrantes del grupo experimental y

149

Tabla 31
Hoyle.


Antes
del Programa
Despus
del Programa
Prueba t de
Student

Media

16.5 13.7

t = 2.662
p =0.001
N 10 10
p < 0.01


Escala de Exclusin-Bloqueo Social, entre los integrantes entre los

150

Tabla 32
Hoyle.


Antes
del Programa
Despus
del Programa
Prueba t de
Student

Media 16.2 16.6
t =1.177
p =0.269
N 10 10
p > 0.05


Exclusin-Bloqueo Social, entre los integrantes entre los integrantes del

151

Tabla 33
Resultados en la comparacin de la Escala Hostigamiento Verbal en
de Habilidades Sociales para mejorar el Nivel de Acoso Escolar. C.E.
80865 Daniel Hoyle.

Grupo de estudio
Student

Media 26.6 26.0
t = 0.784
p = 0.955
N 10 10
p > 0.05


Hostigamiento Verbal, entre los integrantes del grupo experimental y del

152

Tabla 34
80865 Daniel Hoyle.

Grupo de estudio
Student

Media 22.8 27.4
t = 2.305
p = 0.044
N 10 10
p < 0.05


Hostigamiento Verbal, entre los integrantes del grupo experimental y del

153

Tabla 35
Hoyle.


Antes
del Programa
Despus
del Programa
Prueba t de
Student

Media

26.6 22.8

t =4.924
p = 0.016
N 10 10
p < 0.05


Escala de Hostigamiento Verbal, entre los integrantes entre los integrantes
del grupo experimental antes y despus de la aplicacin del Programa de

154

Tabla 36
Hoyle.


Antes
del Programa
Despus
del Programa
Prueba t de
Student

Media 26.0 27.4
t =1.313
p =0.222
N 10 10
p > 0.05


Hostigamiento Verbal, entre los integrantes entre los integrantes del grupo

155

Tabla 37
Resultados en la comparacin de la Escala Robos en alumnos de primer y
segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo
Hoyle.

Grupo de estudio
Student

Media 8.9 8.3
t = 0.632
p = 0.535
N 10 10
p > 0.05


Robos, entre los integrantes del grupo experimental y del grupo control,
antes de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales para reducir
el Nivel de Bullying.

156

Tabla 38
Hoyle.

Grupo de estudio
Student

Media 6.7 8
t = 2.327
p = 0.032
N 10 10
p < 0.05


Robos, entre los integrantes del grupo experimental y del grupo control,

157

Tabla 39
Hoyle.


Antes
del Programa
Despus
del Programa
Prueba t de
Student

Media

8.9 6.7

t = 2.963
p =0.016
N 10 10
p < 0.05


diferencia significativa (p<.05), en la puntuacin promedio en la Escala de
Robos, entre los integrantes entre los integrantes del grupo experimental

158

Tabla 40
segundo grado de educacin secundaria integrantes del grupo control,
para reducir el Nivel de Bullying. C.E. 80865 Daniel Hoyle.


Antes
del Programa
Despus
del Programa
Prueba t de
Student

Media 8.3 8.0
t = 0.758
p =0.468
N 10 10
p > 0.05


Robos, entre los integrantes entre los integrantes del grupo control antes y

159

Tabla 41
Resultados en la comparacin de la puntuacin en Habilidades Sociales en
Daniel Hoyle.

Grupo de estudio
Student

Media 75.0 76.6
t = 0.280
Desv. estndar 11.1 14.3
p = 0.783
N 10 10
p > 0.05


diferencia significativa (p>.05) en la puntuacin promedio en Habilidades
Sociales, entre los integrantes del grupo experimental y del grupo

160

Tabla 42
80865 Daniel Hoyle.

Grupo de estudio
Student

Media 94.1 76.0
t = 3.131
p = 0.006
N 10 10
p < 0.01


diferencia altamente significativa (p<.01) en la puntuacin promedio en
Habilidades Sociales, entre los integrantes del grupo experimental y del

161

Tabla 43
Hoyle.


Antes
del Programa
Despus
del Programa
Prueba t de
Student

Media

75.0 94.1

t = 10.211
p = 0.000
N 10 10
p < 0.01


diferencia altamente significativa (p<.01), en la puntuacin promedio en
Habilidades Sociales, entre los integrantes entre los integrantes del grupo

162

Tabla 44
Hoyle.


Antes
del Programa
Despus
del Programa
Prueba t de
Student

Media 76.6 76.0
t =1.406
p = 0.193
N 10 10
p > 0.05


Los resultados presentados en la tabla 44, muestra la diferencia no
significativa (p>.05), en la puntuacin promedio en Habilidades Sociales,
entre los integrantes entre los integrantes del grupo control antes y

163

CAPITULO IV
ANLISIS DE RESULTADOS

164

En la investigacin encontramos que los resultados estadsticos
obtenidos sobre los efectos de un programa de Habilidades sociales para
vctimas de Bullying en adolescentes del primer y segundo grado de
secundaria del C.E. 80865 Daniel Hoyle, Trujillo-2012, en el grupo
experimental son altamente significativos (p>.01) en comparacin al grupo
control, encontrndose como hallazgo, que las habilidades sociales
aprendidas y vivenciadas durante el programa, han disminuido
considerablemente los niveles de Bullying en las victimas del mismo,
explicando as que las habilidades sociales bien instaladas, repotenciadas
moldeadas y vivenciadas en los estudiantes les sirve como factores de
proteccin ante el acoso escolar, como lo menciona Bandura (1976) al
mencionar que El reforzamiento constituye un medio eficiente para
regular las conductas que ya se han aprendido, pero es relativamente
ineficaz para crearlas. No se puede reforzar una conducta que no se sabe
ejecutar. Bandura (1986) considera que el aprendizaje por observacin, o
modelado, es una forma ms eficaz de adquirir conductas sociales nuevas.
Con lo expresado vemos tambin que Martnez (2001) indica que la
incorporacin del nio al sistema escolar permite y obliga a desarrollar
ciertas habilidades sociales ms complejas y extendidas. El adolescente
debe adaptarse a otras exigencias sociales: diferentes contextos, nuevas
reglas y necesidades de un espectro ms amplio de comportamiento
social, al tener nuevas posibilidades de relacin con adultos y con
personas de su edad, mayores y menores que l. Este es un perodo
crtico respecto a la habilidad social, ya que estas mayores exigencias
pueden llevar al adolescente a presentar dificultades que antes no haban
sido detectadas. Se puede sealar as que la falta de habilidades sociales
solo hace al adolescente ms propenso a ser vctima de Bullying, como lo
menciona Serna y Manzano (2003) al indicar que las personas ms
proclives a la violencia suelen ser ms irritables, inestables, atribuyen al
exterior la responsabilidad de las actuaciones en los que se ven implicados
(falta de habilidades sociales). Demostrando en sus estudios efectuados
que estas personas muestran unos ndices ms elevados de ansiedad y
baja autoestima convirtindose en personas con altas posibilidades para
165

ser vctimas de acoso escolar. Consecuentemente demostrando as que
las habilidades sociales adecuadamente repotenciadas y aprendidas, son
las ms indicadas para una adecuada interaccin y desarrollo
psicoeducativo.

Los hallazgos estadsticos obtenidos evidenciaron que existe
grupo control y diferencia altamente significativa (p<.01) en el grupo
experimental despus de la aplicacin del Programa, la intensidad se
entiende por el grado de fuerza con que se manifiesta el fenmeno
Bullying, ya sea por agresin fsicas o verbal que el victimario ejerce sobre
la vctima. Dndose la notable reduccin de intensidad a causa de un
adecuado reforzamiento y moldeamiento de las habilidades sociales;
segn el autor Pozo (2006) la forma ms simple del aprendizaje social, es
la adquisicin de habilidades sociales; ya que al comportarse en sociedad
se requiere no slo dominar ciertos cdigos de intercambio y comunicacin
cultural, sino disponer de ciertas habilidades para afrontar situaciones
sociales conflictivas o no habituales, situaciones a las cuales las victimas
de Bullying son constantemente sometidas en su interaccionar educativo.

Los resultados estadsticos obtenidos evidenciaron que existe
Desprecio-Ridiculizacin, entre los integrantes del grupo experimental y del
experimental despus de la aplicacin del Programa, lo que indica que el
reforzamiento y moldeamiento de las habilidades sociales reducen de
manera resaltante las actitudes de una imagen, distorsionada y cargada
negativamente del adolescente acosado, para inducir el rechazo de otros
hacia este, promocionado por los victimarios, es por esta razn que se
hace mencin al autor Caballo (1993) quien nos dice que una conducta
socialmente habilidosa o habilidades sociales es una capacidad inherente
al hombre donde ejecuta una conducta social de intercambio con
166

resultados favorables para ambos implicados. Lo que nos lleva a confirmar
que al haber obtenido, adecuadas habilidades sociales, los estudiantes del
grupo experimental pueden hacerle frente con notable xito a las actitudes
que los exponen ante el desprecio y la ridiculizacin en el mbito escolar.

En cuanto a la hiptesis un Programa de habilidades sociales,
genera cambios en los niveles de Bullying en la escala de Coaccin, en los
estudiantes del primer y segundo grado de secundaria de una institucin
educativa estatal de Trujillo, se encontraron diferencias significativas
(p<.05) entre los integrantes del grupo experimental y del grupo control y
diferencia altamente significativa (p<.01) en el grupo experimental lo que
indica que el reforzamiento y moldeamiento de las habilidades sociales
reducen de manera considerable aquellas conductas de acoso escolar que
pretenden que el adolescente realice acciones contra su voluntad siendo los
victimarios quienes pretenden ejercer un dominio y un sometimiento total
de la voluntad del adolescente acosado. Es por ello que se hace mencin
al autor Valles (1988) quien nos dice que en el contexto escolar la
importancia de las habilidades sociales viene dada por los
comportamientos contrarios a la propia habilidad de interaccin positiva de
algunos estudiantes con los iguales y con las personas adultas.
Desarrollando as, frente, a la falsa percepcin de poderosos, que poseen
las vctimas ante los victimarios, una estabilizada percepcin, auto
lenguaje, pensamientos, atribucin o interpretacin del significado de las
distintas situaciones de interaccin social, logrando un mejor
desenvolvimiento en su interactuar social y educativo.

De igual modo, referente a la hiptesis un Programa de habilidades
sociales, genera cambios en los niveles de Bullying en la escala de
Restriccin-Comunicacin, en los estudiantes del primer y segundo grado
de secundaria de una institucin educativa estatal de Trujillo, se
encontraron diferencias significativas (p<.05) entre los integrantes del
grupo experimental y del grupo control y diferencia altamente significativa
(p<.01) en el grupo experimental lo que indica que el reforzamiento y
167

moldeamiento de las habilidades sociales reducen de manera notable
aquellas acciones de acoso escolar que pretenden bloquear socialmente al
adolescente, en donde los victimarios son los que generan, prohibiciones
de jugar en un grupo, de hablar o comunicarse con otros o de que nadie
hable o se relacione con la vctima de Bullying. Es por ello que se menciona
al autor Gil (1993) quien nos refiere que ser socialmente competente;
proporciona gratificaciones personales al sentirse capaz de
desarrollar habilidades de manera eficaz en las situaciones de
interaccin. Autorreforzarse, generar pensamientos y auto
verbalizaciones positivas (lenguaje auto dirigido) que aumentan la
autoestima. Generando as en la mencionada vctima de Bullying, recursos
para bloquear y enfrentar exitosamente cualquier intento de quebrar la red
social de apoyos del adolescente logrando as mantener satisfactoriamente
un crculo social estable, leal y de ayuda mutua.

As mismo, referente a la hiptesis un Programa de habilidades
Agresiones, en los estudiantes del primer y segundo grado de secundaria
de una institucin educativa estatal de Trujillo, se encontraron diferencias
significativas (p<.05) entre los integrantes del grupo experimental y del
experimental lo cual indica que el reforzamiento y moldeamiento de las
habilidades sociales llevadas a cabo durante el programa generan la
notable reduccin de aquellas conductas directas de agresin ya sea fsica
o psicolgica, es decir la violencia ms directa contra el adolescente
acosado, es por ello que mencionamos al autor Carrobles (1981) para
quin, las habilidades sociales vienen a ser la "capacidad que el individuo
posee de percibir, entender, descifrar y responder a los estmulos sociales
en general, especialmente aquellos que provienen del comportamiento de
los dems". Complementa esta definicin interaccional el concepto de rol
en el sentido que las habilidades sociales "exigen la captacin y
aceptacin del rol y la comprensin de los elementos simblicos asociados
a sus reacciones, tanto verbales como no verbales". Obteniendo as el
168

adolescente acosado, conocimientos de dichas habilidades para la
captacin y el manejo asertivo de las agresiones fsicas y la violencia fsica
o verbal habiendo sido obtenidas al a ver vivenciado y procesado y
aprendido dichas capacidades en el programa, obteniendo resultados
favorables en su interaccionar diario en la escuela.

Por otro lado, referente a la hiptesis un Programa de habilidades
Intimidacin-Amenazas, en los estudiantes del primer y segundo grado de
secundaria de una institucin educativa estatal de Trujillo, se encontraron
diferencias altamente significativas (p<.01) entre los integrantes del grupo
experimental y del grupo control y diferencia significativa (p<.05) en el
grupo experimental lo cual indica que el reforzamiento y moldeamiento de
las habilidades sociales realizadas durante el programa generan la notable
reduccin de aquellas conductas de acoso escolar que persiguen,
amilanar, amedrentar, apocar o consumir emocionalmente al adolescente
mediante una accin intimidatoria, siendo lo victimarios quienes acosan el
buscan inducir el miedo en la vctima. Por lo cual citamos al autor Ortega
(1994) quien realiza una definicin en la que acenta el factor contextual
del bullying como una situacin social en la que uno o varios escolares
toman como objeto de su actuacin injustamente agresiva a otro
compaero y lo someten, por tiempo prolongado, a agresiones fsicas,
burlas, hostigamiento, amenaza, aislamiento social o exclusin social,
aprovechndose de su inseguridad, miedo o dificultades personales para
pedir ayuda o defenderse. Es por ello que para Para poder actuar sobre la
intimidacin y amenazas recurriremos a la teora cognitiva de Hidalgo y
Abarca (1994) que tambin hacen referencia a Ladd & Mizc, (1983)
quienes nos mencionan que "La habilidad para organizar cogniciones y
conductas en un curso integrado de accin dirigido hacia metas
interpersonales o sociales que sean culturalmente aceptadas" son las
adecuadas para un funcionamiento social efectivo, siendo necesarias tres
cosas; conocer la meta apropiada para la interaccin social, conocer las
estrategias adecuadas para alcanzar el objetivo social y conocer el
169

contexto en el cual una estrategia especfica puede ser apropiadamente
aplicada. Logrando as contrarrestar satisfactoriamente las acciones de
intimidacin, amenaza, hostigamiento fsico intimidatorio y acoso o incluso
amenazas contra la familia de la vctima.

As mismo, referente a la hiptesis un Programa de habilidades
Exclusin-Bloqueo Social, en los estudiantes del primer y segundo grado
de secundaria de una institucin educativa estatal de Trujillo, se
encontraron diferencias significativas (p<.05) entre los integrantes del
grupo experimental y del grupo control y diferencia altamente significativa
(p<.01) en el grupo experimental lo cual indica que el reforzamiento y
moldeamiento de las habilidades sociales llevadas ejecutadas durante el
programa generan la notable reduccin de aquellas conductas de acoso
escolar que buscan excluir de la participacin al adolescente acosado, el "t
no", es el centro de estas conductas con las que el grupo que acosa,
segrega socialmente a la vctima, es por ello que en respuesta a dichas
conductas citamos a la autora Gismero, 2008, quien menciona que lo
seres humanos pasamos gran parte de nuestra vida en interaccin con
otras personas y desenvolvernos en estas situaciones requiere una gran
destreza social por nuestra parte. Es frecuente que muchos de nosotros
hayamos tenido dificultades para defender nuestros legtimos derechos,
expresar nuestros sentimientos, decir en pblico nuestra opinin, discrepar
del punto de vista de otra persona sin acalorarnos o iniciar una relacin
que nos interesaba, la capacidad de expresarse uno mismo de forma
espontnea y sin ansiedad en distintos tipos de situaciones sociales, etc.
Es as que la vctima Obtiene facilidad para las interacciones en tales
contextos. Para expresar las propias opiniones y sentimientos, hacer
preguntas y as ponerle un alto al indiferencia, al ser tratado como si no
existiera, a ser aislado, a impedir su expresin, impedir su participacin en
juegos, evitando as un vaco social en su entorno.

170

Por otro lado, referente a la hiptesis un Programa de habilidades
Hostigamiento Verbal, en los estudiantes del primer y segundo grado de
secundaria de una institucin educativa estatal de Trujillo, se encontraron
diferencias significativas (p<.05) entre los integrantes del grupo
experimental y del grupo control y diferencia significativa (p<.05) en el
grupo experimental lo cual indica que el reforzamiento y moldeamiento de
las habilidades sociales realizadas durante el programa generan la notable
reduccin de aquellas conductas de acoso escolar que consisten en
acciones de hostigamiento y acoso psicolgico que manifiestan desprecio y
falta de respeto y de consideracin por la dignidad de la vctima de Bullying.
Es por esto que mencionamos a los autores Hidalgo y Abarca quienes nos
dicen que el modelo de aprendizaje social sostiene que el
funcionamiento psicolgico y por lo tanto el desarrollo social,
responde a la interaccin recproca de muchos factores ambientales,
individuales y de conducta de la persona, que en definitiva
permiten el aprendizaje del comportamiento social. Resulta entonces
fundamental el desarrollo de las habilidades que permitan relaciones
interpersonales satisfactorias y efectivas. Siendo estas habilidades las
capacidades para enfrentarse con el enfado de otra persona, expresando
la molestia y desagrado ante la burla, el menosprecio, los sobrenombres o
apodos, la malicia, la manifestacin gestual de desprecio y la imitacin
burlesca, a travs de la mejor estrategia elaborada asertivamente por vctima
de bullying que ha pasado por el programa, logrando as las ya
mencionadas relaciones interpersonales satisfactorias y efectivas para el
adolescente.

De igual forma, referente a la hiptesis un Programa de habilidades
Robos, en los estudiantes del primer y segundo grado de secundaria de
una institucin educativa estatal de Trujillo, se encontraron diferencias
significativas (p<.05) entre los integrantes del grupo experimental y del
grupo control y diferencia significativa (p<.05) en el grupo experimental lo
171

cual indica que el reforzamiento y moldeamiento de las habilidades
sociales llevadas a cabo durante el programa generan la notable reduccin
de aquellas conductas de acoso escolar que consisten en acciones de
apropiacin de las pertenencias de la vctima ya sea de forma directa o por
chantajes. Por lo cual mencionamos a la autora Gismero (2008) quien nos
habla de las capacidades para la expresin de peticiones a otras personas
de algo que deseamos, sea a un amigo (que nos devuelva algo que le
prestamos que nos haga un favor) o en situaciones de consumo (en un
restaurante no nos traen algo tal como lo pedimos y queremos cambiarlo,
o en una tienda nos dieron el cambio). Logrando as que la vctima se
convierta en una persona es capaz de hacer peticiones semejantes a estas
sin excesiva dificultad; como tambin teniendo xito al prever futuros robos
y lograr devoluciones relacionados a sucesos pasados de robo.

172

CAPITULO V
CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES

173

5.1. Conclusiones:

- Se acepta la hiptesis general que dice que Programa de
habilidades sociales genera cambios en los niveles de Bullying en
institucin educativa estatal de Trujillo-2012. Ya que se encuentra
un diferencia altamente significativa (p<.01) entre el pre y pos test
del grupo experimental.

- No se encuentra diferencia significativa (p>.05) en el grupo control
en la media del pre y pos test del ndice global de Acoso, al igual
que en la escala de Intensidad de Acoso (p>.05) y las escalas de la
A-H (p>.05), en los estudiantes del primer y segundo grado de

- Se encuentra diferencia significativa (p<.05) entre el grupo
experimental y el grupo control en la media del pre y pos test de la
escala de Intensidad de Acoso, en los estudiantes del primer y
trujillo-2012.

escala Desprecio-Ridiculizacin, en los estudiantes del primer y
trujillo-2012.

escala Coaccin, en los estudiantes del primer y segundo grado de

174

escala Restriccin de Comunicacin, en los estudiantes del primer y
trujillo-2012.

escala Agresiones, en los estudiantes del primer y segundo grado
de secundaria de una institucin educativa estatal de trujillo-2012.

- Se encuentra diferencia Altamente Significativa (p<.01) entre el
grupo experimental y el grupo control en la media del pre y pos test
de la escala Intimidacin-Amenazas, en los estudiantes del primer y
trujillo-2012.

escala Exclusin-Bloqueo Social, en los estudiantes del primer y
trujillo-2012.

escala Hostigamiento Verbal, en los estudiantes del primer y
trujillo-2012.

escala Robos, en los estudiantes del primer y segundo grado de
175

- Se encuentra diferencia altamente significativa (p<.01) entre la
media del pre y pos test del grupo experimental en la Escala de
Intensidad de Acoso, en los estudiantes del primer y segundo grado
de secundaria de una institucin educativa estatal de trujillo-2012.

Desprecio-Ridiculizacin, en los estudiantes del primer y segundo
grado de secundaria de una institucin educativa estatal de trujillo-
2012.

Coaccin, en los estudiantes del primer y segundo grado de

Restriccin de Comunicacin, en los estudiantes del primer y
trujillo-2012.

Agresiones, en los estudiantes del primer y segundo grado de

- Se encuentra diferencia significativa (p<.05) entre la media del pre y
pos test del grupo experimental en la Escala de Intimidacin-
Amenazas, en los estudiantes del primer y segundo grado de

176

Exclusin-Bloqueo Social, en los estudiantes del primer y segundo
grado de secundaria de una institucin educativa estatal de trujillo-
2012.

pos test del grupo experimental en la Escala de Hostigamiento
Verbal, en los estudiantes del primer y segundo grado de

pos test del grupo experimental en la Escala de Robos, en los

5.2. Recomendaciones:

- Dada la efectividad del programa, se recomienda promover la
creacin de programas de habilidades sociales para reducir los
niveles de bullying en las vctimas, o utilizar el presente programa
para lograr dicho objetivo, ya sea de carcter teraputico o
preventivo.

- Se sugiere a la Institucin Educativa contar con un Consultorio
Psicolgico, con al menos 2 psiclogos, para realizar diagnstico,
prevencin, tratamiento y seguimiento de los casos, enfocados
hacia las conductas de los estudiantes del nivel secundario en
relacin al bullying.

- En el centro educativo la directora, docentes, y auxiliares deben
tener capacitaciones y grupos de trabajo, para conocer las
manifestaciones del bullying en vctimas, y as evitar el alejamiento
de los estudiantes dndose as una comunicacin combativa, que
177

no ayuda al manejo y control adecuado de los victimarios hacia sus
vctimas.

- As mismo es importante establecer escuela de padres, que
contribuya a potencializar pautas de crianza, lazos afectivos y
caractersticas de un estudiante acosado o acosador, que consista
en un trabajo paralelo a los estudiantes; y as adopten habilidades
para relacionarse con sus pares y con los dems.

- Directora, tutores, docentes y auxiliares deben promover la mejora
de conductas favorables en padres de familia, para lograr
aceptacin y reconocimiento del compromiso con la educacin de
sus hijos, con ayuda del psiclogo que con tcnicas y herramientas
en la capacitacin que les brinde en habilidades sociales, siendo los
estudiantes quienes obtengan factores de proteccin frente a
riesgos, y no se encuentren involucrados en episodios de maltrato
de bullying.

- Se sugiere que la directora promueva el cumplimiento de las
funciones correspondientes a los docentes y auxiliares del centro
educativo, dndole mayor importancia a la supervisin de los
estudiantes, sin caer en el hostigamiento.

- Por ello se recomienda la aplicacin del programa a las vctimas de
bullying de todo el nivel secundario de la institucin educativa, y as
concientizar a la poblacin perteneciente a las vctimas de bullying.

- Promover la creacin de programas de intervencin para trabajar
con los victimarios de bullying, as complementar el trabajo realizado
en la presente investigacin, logrando as, una mayor eficacia en la
reduccin del bullying a manera general en el centro educativo.

178

CAPITULO VI
REFERENCIAS Y ANEXOS

179

6.1. Referencias

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estudiantes de primaria. Eso y Bachiller. Espaa. IEDD.

6.2. Anexos

183

184

185

186

Tabla 45
Baremos Percentilares de la Escala de Habilidades Sociales aplicado a
estudiantes de primer y segundo grado de educacin secundaria de la C.E. 80865
Daniel Hoyle, Trujillo 2012.

Centil Habilidades Factor I Factor II Factor III Factor IV Factor V Factor VI Centil
Sociales
1 91 11 5 4 6 5 48 1
2 118 12 7 5 6 8 64 2
3 122 12 7 5 7 9 65 3
4 122 13 7 5 7 9 66 4
5 124 13 8 5 7 9 67 5
6 126 13 8 5 8 9 67 6
7 126 14 8 5 8 9 67 7
8 127 14 8 5 8 9 68 8
9 128 14 8 5 9 10 68 9
10 130 14 8 6 9 10 69 10
11 132 15 8 6 9 10 71 11
12 134 15 8 6 10 10 72 12
13 135 15 9 6 10 10 72 13
14 136 15 9 6 10 10 73 14
15 136 15 9 6 10 10 74 15
16 137 16 9 6 10 10 74 16
17 137 16 9 6 11 10 74 17
18 137 16 9 7 11 10 75 18
19 138 16 9 7 11 11 75 19
20 138 16 9 7 11 11 75 20
21 140 16 9 7 11 11 76 21
22 140 16 10 7 11 11 76 22
23 141 17 10 7 11 11 76 23
24 142 17 10 7 11 11 77 24
25 143 17 10 7 11 11 77 25
26 145 17 10 7 12 11 77 26
27 145 17 10 7 12 11 77 27
28 145 18 10 7 12 11 78 28
29 146 18 10 7 12 11 78 29
30 146 18 10 8 12 11 78 30
31 146 18 10 8 12 11 79 31
32 147 18 10 8 12 12 79 32
33 147 18 10 8 12 12 79 33
34 147 18 10 8 12 12 79 34
35 148 18 11 8 13 12 79 35
36 149 19 11 8 13 12 79 36
37 150 19 11 8 13 12 80 37
38 151 19 11 8 13 12 80 38
39 152 19 11 8 13 12 81 39
40 153 19 11 8 13 12 82 40
41 153 19 11 8 13 12 82 41
42 154 20 12 8 13 13 83 42
43 154 20 12 8 14 13 83 43
44 154 20 12 8 14 13 83 44
45 155 20 12 9 14 13 83 45
46 155 20 12 9 14 13 84 46
47 156 20 12 9 14 13 84 47
48 156 20 12 9 14 13 84 48
49 157 20 12 9 14 13 84 49
50 157 20 12 9 14 13 84 50

187

Tabla 46
Baremos Percentilares de la Escala de Habilidades Sociales aplicado a

Centil Habilidades Factor I Factor II Factor III Factor IV Factor V Factor VI Centil
Sociales
51 157 21 12 9 14 13 85 51
52 158 21 12 9 14 13 85 52
53 158 21 13 9 15 13 85 53
54 158 21 13 9 15 13 85 54
55 159 21 13 9 15 14 85 55
56 159 21 13 10 15 14 85 56
57 160 21 13 10 15 14 86 57
58 160 21 13 10 15 14 86 58
59 162 21 13 10 15 14 87 59
60 163 21 13 10 15 14 87 60
61 164 22 13 10 15 14 88 61
62 164 22 13 10 15 14 88 62
63 164 22 13 10 16 14 88 63
64 164 22 13 10 16 14 88 64
65 165 22 13 10 16 14 89 65
66 166 22 13 10 16 14 89 66
67 166 22 13 10 16 15 89 67
68 166 23 14 10 16 15 89 68
69 167 23 14 10 16 15 90 69
70 169 23 14 10 16 15 91 70
71 169 23 14 11 16 15 91 71
72 170 23 14 11 17 15 91 72
73 171 23 14 11 17 15 92 73
74 172 24 14 11 17 15 92 74
75 173 24 14 11 17 15 92 75
76 174 24 14 11 17 15 93 76
77 174 24 14 11 17 15 94 77
78 174 24 14 11 17 15 94 78
79 175 24 15 11 17 15 94 79
80 177 24 15 11 17 16 95 80
81 177 25 15 11 17 16 95 81
82 179 25 15 11 17 16 96 82
83 179 25 15 12 18 16 97 83
84 181 26 15 12 18 16 98 84
85 183 26 15 12 18 16 98 85
86 183 26 15 12 18 16 98 86
87 186 26 16 12 18 16 99 87
88 188 27 16 12 19 16 100 88
89 190 27 16 12 19 16 102 89
90 191 27 16 12 20 16 103 90
91 192 27 16 13 20 17 103 91
92 193 27 16 13 20 17 103 92
93 195 28 16 13 21 17 106 93
94 197 28 16 13 21 17 106 94
95 200 29 17 13 21 18 106 95
96 201 30 17 14 21 18 108 96
97 213 31 17 15 23 18 115 97
98 217 31 19 15 23 19 117 98
99 241 32 20 16 24 20 129 99
Media 158.7 21.3 12.9 9.9 15.0 14.0 85.6 Media
Dt 23.6 4.8 2.9 2.6 4.0 2.7 12.6 Dt
Min 91 11 5 4 6 5 48 Min
Max 241 32 20 16 24 20 129 Max

188

Tabla 47
Baremos Percentilares del Auto-test Cisneros de Acoso Escolar aplicado a

Centil M A B C D E F G H I Centil

1 - - - - 1 - 8 - - - 1
2 - - - - 1 - 8 - - - 2
3 50 - - - 1 - 8 - - - 3
4 50 - - - 1 - 8 - - - 4
5 51 - - - 1 - 8 - - - 5
6 51 - - - 1 - 8 12 - - 6
7 52 17 - - 1 - 8 12 - - 7
8 52 17 - - 1 - 8 12 - - 8
9 52 17 - - 1 - 8 12 - - 9
10 52 17 - - 1 - 8 12 - - 10
11 52 17 - - 1 - 8 12 - - 11
12 53 17 - - 1 - 8 12 - - 12
13 53 17 - - 1 - 8 13 - - 13
14 53 18 - - 1 - 8 13 - - 14
15 53 18 - - 1 - 8 13 - - 15
16 53 18 - - 1 - 8 13 - - 16
17 54 18 - - 7 - 8 13 - - 17
18 54 18 - - 7 - 8 13 - - 18
19 54 18 - - 7 - 8 13 - - 19
20 55 18 - 5 7 - 8 13 - - 20
21 55 18 - 5 7 - 8 13 - - 21
22 55 18 - 5 7 - 8 14 - - 22
23 55 18 - 5 7 - 8 14 - - 23
24 55 18 - 5 7 - 8 14 - - 24
25 56 19 - 5 7 - 8 14 - 0 25
26 56 19 - 5 7 - 8 14 - 0 26
27 56 19 - 5 7 - 8 14 - 0 27
28 57 19 - 5 7 - 8 14 - 0 28
29 57 19 - 5 7 - 8 14 - 0 29
30 57 19 - 5 7 - 8 14 - 0 30
31 57 19 - 5 7 - 8 14 4 0 31
32 57 19 - 5 7 - 8 15 4 0 32
33 58 20 - 5 7 - 8 15 4 0 33
34 58 20 - 5 7 - 9 15 4 0 34
35 58 20 - 5 7 - 9 15 4 0 35
36 58 20 - 5 7 - 9 15 4 0 36
37 58 20 - 5 7 - 9 15 4 0 37
38 59 20 - 5 7 - 9 15 4 0 38
39 59 20 - 5 7 - 9 15 4 0 39
40 59 20 - 5 7 - 9 15 4 0 40
41 60 21 - 6 7 - 9 16 4 0 41
42 60 21 - 6 8 - 9 16 4 0 42
43 61 21 - 6 8 - 9 16 4 0 43
44 61 21 - 6 8 - 9 16 4 0 44
45 61 21 - 6 8 - 9 16 4 0 45
46 62 21 - 6 8 - 9 16 4 0 46
47 62 21 - 6 8 - 9 16 4 0 47
48 62 22 - 6 8 - 9 16 4 0 48
49 62 22 - 6 8 10 9 16 4 0 49
50 62 22 8 6 8 10 9 16 4 0 50

189

Tabla 48
Baremos Percentilares del Auto-test Cisneros de Acoso Escolar aplicado a

Centil M A B C D E F G H I Centil

51 62 22 8 6 8 10 9 16 4 0 51
52 62 22 8 6 8 10 10 17 4 0 52
53 62 22 8 6 8 10 10 17 4 0 53
54 63 22 8 6 8 10 10 17 4 0 54
55 63 22 8 6 8 10 10 17 4 0 55
56 63 23 8 6 8 10 10 18 4 0 56
57 63 23 8 6 8 10 10 18 4 0 57
58 64 23 8 6 8 10 10 18 4 0 58
59 64 23 8 6 8 10 10 18 4 0 59
60 65 23 8 6 8 10 10 18 4 0 60
61 65 24 8 6 9 10 11 18 5 1 61
62 66 24 8 7 9 10 11 18 5 1 62
63 66 24 8 7 9 10 11 19 5 1 63
64 66 24 8 7 9 10 11 19 5 1 64
65 67 24 8 7 9 10 11 19 5 1 65
66 68 25 8 7 9 11 11 19 5 1 66
67 69 25 8 7 9 11 11 19 5 2 67
68 69 25 8 7 9 11 11 19 5 2 68
69 70 25 8 7 9 11 11 19 5 2 69
70 70 25 8 7 9 11 11 20 5 2 70
71 71 25 8 7 9 11 12 20 5 2 71
72 71 25 8 7 9 11 12 20 5 2 72
73 72 26 9 7 9 11 12 20 5 2 73
74 73 26 9 7 10 11 12 20 5 3 74
75 73 26 9 7 10 11 12 20 5 3 75
76 74 26 9 7 10 12 12 20 5 3 76
77 74 26 9 8 10 12 12 20 5 3 77
78 74 27 9 8 10 12 12 20 5 3 78
79 76 27 9 8 10 12 12 20 5 3 79
80 76 28 9 8 10 12 12 20 6 3 80
81 76 28 9 8 10 12 13 21 6 3 81
82 77 28 9 8 11 12 13 21 6 3 82
83 77 29 9 8 11 12 13 21 6 3 83
84 78 29 10 8 11 12 13 21 6 3 84
85 78 29 10 8 11 13 13 21 6 3 85
86 80 30 10 8 12 13 14 22 6 3 86
87 80 31 10 8 12 13 14 22 6 3 87
88 81 31 10 9 12 13 14 22 6 4 88
89 81 31 10 9 12 14 14 23 7 4 89
90 82 32 11 9 12 14 14 23 7 4 90
91 83 33 11 9 12 14 14 23 7 5 91
92 85 33 11 9 12 15 15 23 7 7 92
93 90 33 12 9 13 16 16 24 7 8 93
94 94 34 12 9 13 16 17 24 7 11 94
95 95 35 12 10 13 17 17 25 8 11 95
96 96 36 13 10 13 18 17 26 8 12 96
97 97 39 15 10 14 19 17 27 9 15 97
98 102 40 16 11 16 20 18 31 9 22 98
99 121 48 20 15 17 23 22 36 12 30 99
Media 66.1 24.0 9.2 7.2 9.4 11.6 11.3 18.1 5.4 2.0 Media
Dt 13.2 5.9 1.9 1.8 2.3 2.5 2.7 4.3 1.5 4.4 Dt
Min 50 17 8 5 1 10 8 12 4 0 Min
Max 121 48 20 15 17 23 22 36 12 30 Max

190

Tabla 49
Confiabilidad de la Escala de Habilidades Sociales en estudiantes del primer
y segundo grado de educacin secundaria del C.E. 80865 Daniel Hoyle,
Trujillo 2012.

Coeficiente
N
ro
items Alpha de Cronbach

33 0.866

191

Tabla 50
Confiabilidad de la Escala de Acoso y Violencia Escolar en estudiantes del
primer y segundo grado de educacin secundaria del C.E. 80865 Daniel
Hoyle, Trujillo 2012.

Coeficiente
Escala de Acoso N
ro
items Alpha de Cronbach

ndice Global de Acoso 50 0.940

I 50 0.920

A 17 0.890

B 8 0.738

C 5 0.610

D 7 0.724

E 10 0.814

F 9 0.780

G 12 0.836

H 4 0.645

192

Tabla 51

Validez tem-total de la Escala de Habilidades Sociales en estudiantes del
primer y segundo grado de educacin secundaria del C.E. 80865 Daniel

Item Coef. Item Coef.
1 0.338 18 0.497
2 0.287 19 0.639
3 0.457 20 0.350
4 0.274 21 0.343
5 0.287 22 0.340
6 0.319 23 0.247
7 0.368 24 0.262
8 0.331 25 0.293
9 0.271 26 0.295
10 0.295 27 0.281
11 0.466 28 0.295
12 0.441 29 0.407
13 0.351 30 0.331
14 0.293 31 0.654
15 0.381 32 0.653
16 0.303 33 0.642
17 0.435

193

Tabla 52

Validez tem-total de la Escala de Acoso y Violencia Escolar en estudiantes
del primer y segundo grado de educacin secundaria del C.E. 80865 Daniel

Escalas de Acoso y Violencia Escolar
A B C D
Item Coef. Item Coef. Item Coef. Item Coef.
2 0.484 7 0.547 1 0.361 15 0.310
3 0.537 8 0.469 2 0.434 19 0.429
6 0.391 11 0.469 4 0.333 23 0.570
9 0.443 12 0.411 5 0.334 24 0.404
19 0.528 13 0.538 10 0.362 28 0.427
20 0.610 14 0.453 29 0.462
26 0.498 47 0.345 39 0.556
27 0.499 48 0.231
31 0.536
32 0.575
33 0.653
34 0.544
35 0.577
36 0.628
44 0.574
46 0.574
50 0.506

194

Tabla 53

Validez tem-total de la Escala de Acoso y Violencia Escolar en estudiantes
del primer y segundo grado de educacin secundaria del C.E. 80865 Daniel

Escalas de Acoso y Violencia Escolar
E F G H
Item Item Coef. Coef. Item Coef. Item Coef.
28 0.460
10
0.395 3 0.527
13
0.377
29 0.404 17 0.514 6 0.382
14 0.559
39 0.662 18
0.487 17 0.563
15
0.426
40 0.601 21 0.390 19 0.506
16
0.399
41 0.529 22
0.447 20 0.585
42 0.479 31
0.555 24 0.486
43 0.528 38
0.532 25 0.523
47 0.527 41
0.369 26 0.480
48 0.263 45
0.490 27 0.485
49 0.498

30 0.397

37
0.515

38
0.534

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