COLEO EXPLORANDO O ENSINO

LNGUA PORTUGUESA
VOLUME 19
ENSINO FUNDAMENTAL
COLEO EXPLORANDO O ENSINO
Vol. 1 Matemtica
Vol. 2 Matemtica
Vol. 3 Matemtica
Vol. 4 Qumica
Vol. 5 Qumica
Vol. 6 Biologia
Vol. 7 Fsica
Vol. 8 Geografa
Vol. 9 Antrtica
Vol. 10 O Brasil e o Meio Ambiente Antrtico
Vol. 11 Astronomia
Vol. 12 Astronutica
Vol. 13 Mudanas Climticas
Vol. 14 Filosofa
Vol. 15 Sociologia
Vol. 16 Espanhol
Vol. 17 Matemtica
Vol. 18 Cincias
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)
Lngua Portuguesa : ensino fundamental / Coordenao, Egon de Oliveira
Rangel e Roxane Helena Rodrigues Rojo . - Braslia : Ministrio da
Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2010.
200 p. : il. (Coleo Explorando o Ensino ; v. 19)
ISBN 978-85-7783-043-5
1. Lngua Portuguesa. 2. Ensino Fundamental. I. Rangel, Egon de Oliveira (Co-
ord) II. Rojo, Roxane Helena Rodrigues (Coord) III. Brasil. Ministrio da Educao.
Secretaria de Educao Bsica. IV. Srie.
CDU 811.134.3:373.3
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
LNGUA PORTUGUESA
Ensino Fundamental
Braslia
2010
Coordenao da obra
Egon de Oliveira Rangel
Roxane Helena Rodrigues Rojo
Autores
Anna Christina Bentes da Silva
Ceris Salete Ribas da Silva
Delaine Cafero Bicalho
Egon de Oliveira Rangel
Elizabeth Marcuschi
Jacqueline Peixoto Barbosa
Hrcules Toledo Corra
Maria Zlia Versiani Machado
Roxane Helena Rodrigues Rojo
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO
PAULO UNIFESP
Instituio responsvel pelo processo
de elaborao dos volumes
Secretaria de Educao Bsica
Diretoria de Polticas de
Formao, Materiais Didticos
e de Tecnologias para
Educao Bsica
Coordenao-Geral de Materiais
Didticos
Equipe Tcnico-pedaggica
Andra Kluge Pereira
Ceclia Correia Lima
Elizangela Carvalho dos Santos
Jane Cristina da Silva
Jos Ricardo Alberns Lima
Lucineide Bezerra Dantas
Lunalva da Conceio Gomes
Maria Marismene Gonzaga
Equipe de Apoio Administrativo
Gabriela Brito de Arajo
Gislenilson Silva de Matos
Neiliane Caixeta Guimares
Paulo Roberto Gonalves da Cunha
Tiragem 156.772 exemplares
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70047-900
Tel: (61) 2022 8419
Sumrio
APRESENTAO ..................................................................................................
INTRODUO .................................................................................................... 9
Captulo 1
Alfabetizao e letramentos mltiplos: como alfabetizar letrando? .................15
ROXANE ROJO
Captulo 2
O processo de alfabetizao no contexto do ensino fundamental de
nove anos ........................................................................................................... 37
CERIS SALETE RIBAS DA SILVA
Captulo 3
Escrevendo na escola para a vida ...................................................................... 65
BETH MARCUSCHI
Captulo 4
Letramento e leitura: formando leitores crticos .............................................. 85
DELAINE CAFIERO
Captulo 5
Literatura no ensino fundamental: uma formao para o esttico .................107
MARIA ZLIA VERSIANI MACHADO
HRCULES TOLEDO CORRA
Captulo 6
Linguagem oral no espao escolar: rediscutindo o lugar das prticas e
dos gneros orais na escola ..............................................................................129
ANNA CHRISTINA BENTES
Captulo 7
Anlise e refexo sobre a lngua e as linguagens: ferramentas para
os letramentos ..................................................................................................155
JACQUELINE PEIXOTO BARBOSA
Captulo 8
Educao para o convvio republicano: o ensino de Lngua Portuguesa pode
colaborar para a construo da cidadania? ..................................................... 183
EGON DE OLIVEIRA RANGEL
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Apresentao
A Coleo Explorando o Ensino tem por objetivo apoiar o tra-
balho do professor em sala de aula, oferecendo-lhe um material
cientfico-pedaggico que contemple a fundamentao terica e
metodolgica e proponha refexes nas reas de conhecimento das
etapas de ensino da educao bsica e, ainda, sugerir novas formas
de abordar o conhecimento em sala de aula, contribuindo para a
formao continuada e permanente do professor.
Planejada em 2004, no mbito da Secretaria de Educao Bsica
do Ministrio da Educao, a Coleo foi direcionada aos professores
dos anos fnais do ensino fundamental e ensino mdio e encaminha-
da s escolas pblicas municipais, estaduais, federais e do Distrito
Federal e s Secretarias de Estado da Educao. Entre 2004 e 2006
foram encaminhados volumes de Matemtica, Qumica, Biologia,
Fsica e Geografa: O Mar no Espao Geogrfco Brasileiro. Em 2009,
foram cinco volumes Antrtica, O Brasil e o Meio Ambiente An-
trtico, Astronomia, Astronutica e Mudanas Climticas.
Agora, essa Coleo tem novo direcionamento. Sua abran-
gncia foi ampliada para toda a educao bsica, privilegiando
os professores dos anos iniciais do ensino fundamental com seis
volumes Lngua Portuguesa, Literatura, Matemtica, Cincias,
Geografia e Histria alm da sequncia ao atendimento a pro-
fessores do Ensino Mdio, com os volumes de Sociologia, Filosofia
e Espanhol. Em cada volume, os autores tiveram a liberdade de
apresentar a linha de pesquisa que vm desenvolvendo, colocando
seus comentrios e opinies.
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A expectativa do Ministrio da Educao a de que a Coleo
Explorando o Ensino seja um instrumento de apoio ao professor,
contribuindo para seu processo de formao, de modo a auxiliar na
refexo coletiva do processo pedaggico da escola, na apreenso
das relaes entre o campo do conhecimento especfco e a proposta
pedaggica; no dilogo com os programas do livro Programa Na-
cional do Livro Didtico (PNLD) e Programa Nacional Biblioteca
da Escola (PNBE), com a legislao educacional, com os programas
voltados para o currculo e formao de professores; e na apropria-
o de informaes, conhecimentos e conceitos que possam ser
compartilhados com os alunos.
Ministrio da Educao
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Este volume aborda os desafios do novo ensino fundamental
de 9 anos, na disciplina de Lngua Portuguesa (LP), do ponto de
vista do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) e, portanto,
das polticas pblicas federais para a rea em particular, para os
livros e demais materiais didticos.
Pretendemos, assim, retomar discusses e propostas que,
desde os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), pelo menos,
tornaram-se clssicas no ensino de Portugus no EF. Agora, en-
tretanto, na perspectiva dos nove anos e, portanto, sob o impacto
da entrada da criana de seis anos nesse nvel de ensino e de suas
consequncias entre outras coisas, para a (re)organizao, tanto
da alfabetizao e do letramento iniciais, quanto de sua consoli-
dao ao longo dos anos posteriores.
Escritos por autores diferentes, os captulos deste volume procu-
ram dar ao professor da escola pblica subsdios para a construo
de respostas satisfatrias para trs perguntas bsicas: O que est em
jogo na (re)organizao do novo EF? Quais os desafos decorrentes?
A que materiais didticos o professor pode recorrer, no contexto de
programas ofciais como o PNLD e o Programa Nacional Biblioteca
da Escola (PNBE)?
Introduo
Egon de Oliveira Rangel*
Roxane Helena Rodrigues Rojo**
* Mestre em Lingustica pelo IEL/UNICAMP. Professor do departamento de Lin-
gustica da PUC-SP.
** Doutora em Lingustica Aplicada ao Ensino pela PUC-SP. Professora do depar-
tamento de Lingustica Aplicada da UNICAMP.
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Os objetivos do volume
A presente publicao tem como objetivo apresentar respostas
possveis a perguntas como as acima propostas, tendo como segun-
do parmetro, no entanto, o PNLD e outros programas do MEC
voltados para os livros e outros materiais didticos. No mbito do
PNLD, o EF de 9 anos j ensejou a criao de:
um ciclo de letramento e alfabetizao inicial, com a novi-
dade de incluir a alfabetizao matemtica e de cobrir os
trs primeiros anos de escolarizao;
um programa de materiais didticos complementares para
esse ciclo, alm dos dicionrios (especialmente os de Tipo
1 e os de Tipo 2, j pensados para o contexto particular
do novo EF) .
Por outro lado, tem crescido, no PNBE, a preocupao com a
formao de acervos que estimulem a leitura autnoma de alunos em
processo de alfabetizao. E o programa consagrado s tecnologias
educacionais tem aprovado, sistematicamente, materiais voltados
para os dois ou trs primeiros anos do EF. A Provinha Brasil e os
outros sistemas de avaliao do primeiro e do segundo segmentos
do EF completam essa nova confgurao das polticas pblicas da
rea, que atribuem alfabetizao e ao letramento iniciais um peso
inusitado e ao EF um papel preponderante na educao bsica.
Como (re)pensar o ensino de Portugus num contexto como
esse? Que possibilidades se abrem? Quais os eventuais percalos?
Como (re)pensar a prtica de sala de aula? Como orientar o pro-
fessor em relao ao que est em jogo e s oportunidades que se
oferecem?
O objetivo principal deste volume o de contribuir para a ela-
borao de respostas possveis para questes desse tipo.
Os temas abordados
Os dois primeiros captulos discutem a necessria articulao
que se deve estabelecer entre a aquisio da base alfabtica, de um
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lado, e, de outro, o letramento, ou seja, o envolvimento progressivo
do aluno em prticas signifcativas de leitura e escrita.
No primeiro captulo, Roxane Rojo, analisando dados da Prova
Brasil e do Sistema de Avaliao da Escola Bsica (Saeb), demonstra
que a causa mais provvel desse baixo desempenho no , como
quer fazer crer o alarde da mdia em torno dos repetidos resulta-
dos negativos de estudantes brasileiros em avaliaes nacionais e
internacionais, a suposta ineficcia dos mtodos de alfabetizao,
mas o letramento rarefeito de nossas prticas escolares de leitura
e escrita. Ou seja: a grande maioria de nossos alunos sabe decodi-
ficar adequadamente a escrita, sim; e est, portanto, alfabetizada.
Entretanto, nosso alunado se mantm num nvel sempre insatis-
fatrio de compreenso, apresentando, a cada etapa de sua esco-
larizao, um perfil de desempenho esperado para um momento
anterior dos estudos. Assim, o que nossas escolas ainda no con-
seguem fazer, aponta a autora, planejar e promover eventos de
letramento em quantidade, diversidade e qualidade satisfatrias,
capazes de desenvolver nos alunos as competncias e habilidades
de leitura e escrita que a vida contempornea exige dos cidados.
Da em diante, Rojo nos explica o que um evento de letramento
e como se pode planej-lo e desenvolv-lo no mbito da escola. E
essas lies no servem s para os anos iniciais: com as devidas
contextualizaes, aplicam-se a todos os nveis e eixos de ensino.
Os letramentos mltiplos, em suas implicaes sociais, escolares
e pessoais, devem ser, portanto, a matria-prima do ensino-apren-
dizagem de Lngua Portuguesa.
Tambm partindo desse pressuposto, o Captulo 2 discute a or-
ganizao escolar do processo inicial de alfabetizao e letramento.
Considerando o contexto do novo EF, Ceris Ribas aponta os conhe-
cimentos que fazem parte desse processo, tanto no que diz respeito
aquisio da base alfabtica ou seja, das correlaes que a escrita
estabelece entre a pauta sonora da lngua e os grafemas quanto no
que tange aos eventos de letramento em que essas correlaes podem
ser exploradas. Como parte desse trabalho, a autora mostra como se
podem criar contextos signifcativos para o uso de materiais didticos
na escola, apontando os recursos que, para tanto, programas como o
PNLD e o PNBE nos oferecem. Diferentes formas de articulao entre
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letramento e alfabetizao, a partir de materiais didticos disponveis
na escola pblica, so, portanto, o foco desse captulo.
Os demais captulos do livro dedicam-se aos eixos de ensino
que estruturam o ensino-aprendizagem escolar de lngua materna:
produo de textos, leitura, literatura, oralidade, conhecimentos
lingusticos.
No Captulo 3, Beth Marcuschi nos mostra que produzir um
texto tarefa complexa. To complexa que envolve um sujeito parti-
cular, capaz de desenvolver estratgias, competncias e habilidades
muito prprias. Partindo de um breve histrico das principais pers-
pectivas em que o ensino escolar de produo de textos se baseou,
no decorrer do sculo XX, a autora examina as concepes que as
pesquisas na rea vm permitindo formular. Com base nelas, expli-
cita o conjunto de estratgias e capacidades que um sujeito precisa
desenvolver, no processo de ensino-aprendizagem, para articular
as demandas de comunicao implicadas em diferentes contextos
e situaes sociais em que se envolva, com intervenes escritas
oportunas e adequadas. Em resumo: Beth Marcuschi explica o que
e aponta como pode formar-se, no mbito da escola, o produtor de
textos competente e efcaz. Ao longo desse percurso, indica o papel
que os livros didticos podem ter no processo, examinando tipos
diferentes de propostas pedaggicas em duas colees distintas,
ambas distribudas pelo PNLD.
Delaine Cafero, no Captulo 4, percorre um caminho semelhan-
te. Mas agora, no mbito da leitura: no que consistiria a atividade
de ler com compreenso e de forma crtica? Ao dar subsdios para
uma resposta a essa questo, a autora discute a formao escolar
do leitor. Inicialmente, demonstra a necessidade de a escola tomar
a leitura como efetivo objeto de ensino, e no como atividade meio,
apenas. Em seguida, explicita os conhecimentos, estratgias, com-
petncias e habilidades que esto em jogo na leitura; e indica, com
sugestes e exemplos, como o docente pode planejar aes didticas
capazes de funcionar, na sala de aula, como contextos adequados
para a abordagem da leitura como objeto de ensino.
O convvio com a literatura e, em particular, a formao do
leitor de textos literrios so os temas abordados no Captulo 5 por
Maria Zlia Versiani Machado e Hrcules Toledo Corra. O foco
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desse captulo a especifcidade da leitura literria: o que faz dela
um tipo muito particular de leitura? O que um texto literrio e
que modos de ler ele demanda? E examinando as respostas que se
pode dar a essas perguntas que os autores discutem como a leitura
literria pode ser tomada como objeto de ensino, tanto no primeiro
quanto no segundo segmento do EF. Os livros referidos ao longo
do captulo assim como os textos tomados como referncia para
a discusso sobre o que h de singular no texto literrio fazem
parte dos acervos distribudos a escolas pblicas de EF pelo Pro-
grama Nacional Biblioteca da Escola, o PNBE. Podem, portanto, ser
facilmente encontrados em nossas salas de leitura.
No Captulo 6, Anna Christina Bentes discute o lugar das pr-
ticas e dos gneros orais na escola. Tomando a pesquisa acadmi-
ca dos ltimos quinze anos como referncia, Anna problematiza o
lugar injustamente perifrico que nossa tradio escolar confere
linguagem oral, demonstrando, ao longo do captulo, sua relevncia
como objeto de ensino-aprendizagem. Dialogando diretamente com
o professor, a autora discute princpios tericos e metodolgicos que
possam fundamentar um trabalho didaticamente adequado com a
oralidade. As diferenas e semelhanas entre a escrita e a oralidade,
e mesmo as mltiplas imbricaes que se estabelecem entre ambas,
so, assim, examinadas, com lugar de destaque para os modos de
fala e os gneros prprios da lngua falada, em suas diferentes fun-
es sociais. Ao fnal do captulo, a autora faz algumas sugestes
para o trabalho com prticas e/ou gneros orais em sala de aula.
Mas o desenvolvimento da profcincia em linguagem oral, em
leitura e em escrita, e a formao do leitor crtico, inclusive no que
diz respeito fruio do texto literrio, no so os nicos objetivos
do ensino de lngua materna, uma vez garantida a entrada no mun-
do da escrita e uma adequada aquisio de sua base alfabtica. No
captulo 7, Jacqueline Peixoto Barbosa aborda a anlise e a refexo
sobre a lngua e a linguagem. Ou seja, trata dessa atividade que,
ao menos desde os PCNs, acreditamos que se deva desenvolver
tomando como base a experincia lingustica propiciada ao aluno
pelos eventos de letramento e pelas prticas orais de que j tratamos.
Tomando como referncia as propostas curriculares para Lngua
Portuguesa da dcada de 1980 para c, Jacqueline retoma as grandes
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questes com que nos temos envolvido, no que diz respeito anlise
da lngua e construo correlata de conhecimentos especfcos. O
ensino tradicional de gramtica , ento, contrastado, ponto por
ponto, com a prtica de anlise lingustica. E esta prtica tomada
como base para a (re)construo escolar de conhecimentos sobre
a natureza, a estrutura e o funcionamento da lngua portuguesa
e da(s) linguagem(ns). O movimento metodolgico USOREFLE-
XOUSO, preconizado pelos PCNs de Lngua Portuguesa para
o tratamento dos contedos desse eixo de ensino, , ento, expli-
cado por meio de vrios exemplos concretos de prticas de sala de
aula. Evidencia-se, ento, no que consiste um trabalho didtico de
construo de conhecimentos lingusticos vinculado leitura e/ou
produo de textos ou mesmo oralidade.
Fechando o volume, e tomando polmicas recentes sobre os
livros de Lngua Portuguesa do PNLD, Egon de Oliveira Rangel
discute a colaborao que o ensino de lngua materna pode dar
para a construo da tica necessria ao convvio republicano. E d
indicaes do quanto o trabalho adequado e efcaz com os diferentes
eixos de ensino da rea fundamental para isso.
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Captulo 1
Alfabetizao e
letramentos mltiplos:
como alfabetizar letrando?
Roxane Rojo*
Alguns anos atrs, em junho de 2003, uma crnica escrita para a
coluna Ponto de Vista da revista Veja
1
provocou grande polmica nos
meios educacionais e acadmicos que se ocupam, em especial, da
alfabetizao. O cronista, professor universitrio, articulista em jor-
nais e revistas e formado mestre e doutor em Economia no exterior,
que gosta de se ocupar de questes educacionais em seus artigos,
assim comeava seu texto, intitulado Lies de futebol:
Quem quer melhorar seu futebol procura o Brasil, porque
ganhamos cinco vezes. Mas ns nem sequer sabemos como
se alfabetiza nos pases que ganharam a copa do mundo
da educao.
Nessa epgrafe, o autor j deixava entrever suas posies a res-
peito do Brasil (pas qualifcado unicamente no futebol, com baixs-
sima qualidade de educao em relao aos pases centrais, colocado
em ltimo lugar no Pisa/2000
2
), e da comunidade brasileira interes-
sada em educao e alfabetizao, em especial a comunidade acad-
mica, que nem sequer sabe como se alfabetiza nos pases ricos.
* Doutora em Lingustica Aplicada ao Ensino pela PUC-SP. Professora do depar-
tamento de Lingustica Aplicada da UNICAMP.
1
CASTRO, C. M. Lies de futebol. Revista Veja, Edio 1807, coluna Ponto de
Vista, 18 jun. 2003. Abril Cultural, SP.
2
Programa Internacional de Avaliao de Alunos. Para maiores detalhes, acesse:
<htp://www.inep.gov.br/internacional/pisa/>.
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Parecendo saber bastante sobre alfabetizao, aparentemente
mais do que os alfabetizadores, o articulista nos esclarece que:
nos pases com ortografas alfabticas, h duas formas de en-
sinar a ler e escrever. Em primeiro lugar, h uma concepo
fnica (parecida com o velho b--b), que considera indis-
pensvel ensinar de forma explcita a relao entre fonema
(som) e grafema (o garrancho que representa uma letra). Em
segundo lugar, h uma concepo ideovisual, que entrega
textos ao aprendiz e espera que ele formule hipteses e cons-
trua seu saber. Ou seja, o aluno recebe a frase inteira e vai
tentando tirar concluses acerca do que signifca e de como
a engenharia de transformar grafemas em fonemas.
No entanto, os brasileiros alfabetizadores e interessados no
campo da alfabetizao parecem ter algo a acrescentar ao que o
articulista nos ensina. Em primeiro lugar, sabemos que um grafema
no um garrancho que representa uma letra, mas uma letra,
ou seja, um grafsmo que representa um som da fala, um fonema. Em
segundo lugar, sabemos que h muitas diferenas entre o mtodo
fnico e o mtodo silbico (o velho b--b): embora ambos sejam
mtodos sintticos, um se baseia na conscincia do fonema e outro,
na da slaba; portanto, dentre os mtodos sintticos, os que vo da
parte para o todo, um o mtodo silbico cabe melhor a lnguas
silbicas, como o portugus do Brasil e as lnguas latinas; outro o
mtodo fnico , cabe melhor a lnguas no silbicas, como o ingls e
as lnguas anglo-saxnicas. Por isso, adotamos mais frequentemente
por aqui o velho b--b. Finalmente, sabemos tambm que h
vrios mtodos analticos de alfabetizar, os que vo do todo para a
parte ou do texto para as unidades menores como a palavra, a
slaba e a letra e que estes, em seu percurso, combinam-se com os
mtodos sintticos. Por exemplo, comum partirmos de um texto
lido para/com os alunos, em um mtodo global, para depois selecio-
narmos palavras (geradoras ou no) que abordamos a partir de um
mtodo silbico ou fnico. O cronista, no entanto, comete em sua
defnio dos mtodos analticos ou globais dois equvocos: primei-
ro, chama-os de ideovisuais, confundindo escrita alfabtica com
escrita ideogrfca; segundo, defne-os estritamente a partir do senso
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comum sobre o mtodo construtivista: entrega textos ao aprendiz
e espera que ele formule hipteses e construa seu saber.
Na verdade, estes ensinamentos do articulista abrem a po-
lmica do texto, que visa defender energicamente o mtodo fnico
inclusive citando autores de materiais nele baseados contra a
perspectiva construtivista ferreireana, j ento em franco declnio
nas prticas educacionais brasileiras. O argumento bsico era que
os pases ricos usam o mtodo fnico para alfabetizar; por que
no imit-los
3
?
Deixemos de lado a discusso das teorias por trs de
cada mtodo e abordemos o problema de outro ngulo.
Quem usa um e quem usa outro? Fiquemos apenas com
os pases mais bem-sucedidos em educao. Afinal, se a
educao deles deu certo, por alguma razo ser. Tome-
mos o Pisa, o teste dos pases da OCDE, a Organizao
para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (prati-
camente, o time dos ricos). Esse teste de compreenso de
leitura mostrou quem quem na educao do primeiro
time. Nesse grupo, quase todos usam o conceito fnico,
incluindo a Finlndia, campe no Pisa. Ou seja, o fnico
(com suas variantes) a escolha de quem deu certo em
educao. [] Quem ainda usa o conceito ideovisual? O
Brasil. Tambm adotado em pedacinhos da Espanha, do
Mxico e da Argentina. A Nova Zelndia usa, mas no
conta muito, pois sua populao total equivalente de
Belo Horizonte. Por acaso, o Brasil participou do Pisa e
ficou em ltimo lugar. O penltimo foi o Mxico.
Ora, o que o economista se esquece de que o Pisa no um
teste de (an)alfabetismo, mas de leitura, e que nisso que os resulta-
dos educacionais brasileiros so falhos: ler e compreender/interpretar
3
Entre outras coisas, eu diria, porque a fonologia das lnguas deles diferen-
te da do portugus do Brasil, mas tambm porque muitos dos pases citados
apresentam problemas semelhantes em relao ao alfabetismo funcional e aos
letramentos (ver, a respeito, RIBEIRO [1997]. Disponvel em: <htp://www.scielo.
br/pdf/es/v18n60/v18n60a8.pdf>. Acesso em: jun. 2009).
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crtica e competentemente textos mais complexos, inclusive multimo-
dais
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. E que leitura e prticas letradas se fazem sobre textos, e no
sobre fonemas. Logo, no bastaria alfabetizar pelo mtodo fnico (ou
por qualquer outro), para alcanar melhores resultados em exames
centrados em leitura, como o Pisa, o Enem
5
ou a Prova Brasil
6
.
Na verdade, o problema est na distino entre alfabetizar e
letrar. Por isso iniciei este texto retomando esta j velha polmica
provocada pelo economista: porque estou interessada em retomar a
questo, tambm j bastante discutida, mas em constante mudana
e efervescncia, que a de como alfabetizar letrando.
1. Introduzindo a questo: alfabetizao,
alfabetismo e letramentos no Brasil
Uma das muitas falcias que o articulista comete em sua crnica
a de que o Brasil no estaria vencendo e eu diria, em tempo re-
corde, pois iniciou esta faanha muito depois dos pases ricos sua
batalha contra o analfabetismo.
Basta comparar os dados dos censos mais recentes:
Quadro 1: Dados Estatsticos do Analfabetismo no Brasil (Fonte: IBGE)
Censo 2000 Censo 2007
Populao de 15 anos ou mais 121.345.163 129.533.148
Populao alfabetizada de 15 anos ou mais 106.2380159 119.738.159
Populao analfabeta de 15 anos ou mais 14.694.889 9.794.889
Taxa de analfabetismo 10.83% 5.47%
4
Por enquanto, estou me referindo a textos multimodais simplesmente como
aqueles que envolvem, conjuntamente, mais de um tipo de linguagem alm da
verbal, como o caso dos textos cientfcos que apresentam grfcos e infogr-
fcos, dos anncios publicitrios impressos (escrita e imagem) ou das canes
(linguagem verbal e msica). Mais adiante, retomarei o conceito de maneira
mais especfca.
5
Criado em 1998, o Exame Nacional do Ensino Mdio tem o objetivo de avaliar o
desempenho do estudante ao fm da escolaridade bsica. Para maiores detalhes,
acesse: <htp://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&
id=13318&Itemid=310>.
6
Para maiores detalhes, acesse: <htp://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
content& view=article&id=210&Itemid=324>.
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Notamos que, em sete anos, o Pas reduziu pela metade seu
ndice remanescente de analfabetismo. Isso acontece por vrias ra-
zes
7
, mas, principalmente, porque o acesso da populao brasileira
escola ampliou-se, tambm em tempo recorde, chegando perto do
universal no ensino fundamental, h menos de dez anos.
No entanto, se, ao contrrio do afrmado pelo articulista, con-
seguimos quase erradicar o analfabetismo, numa outra coisa ele
tem razo: nossos resultados nas avaliaes que examinam as com-
petncias/capacidades de leitura e escrita deixam muito a desejar,
no somente no Pisa.
Em publicao de 2004
8
em que se analisam os resultados do
Saeb/2001
9
, o Inep
10
afrma que:
O problema que, no Brasil, somente um percentual muito
baixo de estudantes atinge o patamar adequado. Apenas
5,3% dos estudantes apresentam um nvel de profcincia
condizente com onze anos de escolarizao, constituindo-se
leitores competentes em relao a diversos tipos de tex-
tos. Considerando o rendimento em atividades de leitura
e interpretao de textos, os concluintes do ensino mdio
concentraram-se no nvel intermedirio, sendo capazes de
ler com relativa desenvoltura, mas no aquela projetada
para a srie na qual esto. Nesse estgio esto 52,5% dos
estudantes brasileiros avaliados em 2001. Outros 42% no
podem sequer a ser considerados bons leitores mesmo de-
pois de terem chegado ao fnal do ensino mdio, vencendo
as 11 sries da educao bsica. Estes ltimos so aqueles
que esto nos nveis crtico e muito crtico.
7
Dentre elas, a adoo de polticas de progresso continuada (Ciclos) nas escolas
pblicas.
8
BRASIL/INEP. Qualidade da Educao: uma nova leitura do desempenho dos
estudantes da 3 srie do ensino mdio. Braslia: Inep, 2004. Disponvel em:
<htp://www.publicacoes.inep.gov.br/>. Acesso em: 02 jul. 2009.
9
A Prova Brasil e o Saeb so dois exames complementares que compem o Siste-
ma de Avaliao da Educao Bsica. Maiores detalhes disponveis em: <htp://
provabrasil.inep.gov.br/>. Acesso em: 03 jul. 2009.
10
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Dispo-
nvel em: <htp://www.inep.gov.br/institucional/>. Acesso em: 02 jul. 2009.
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[] Os 42% dos estudantes que esto nos estgios crtico
e muito crtico no apresentam desempenho que possa ser
considerado adequado sequer para a 4 srie do ensino fun-
damental. A maioria dos estudantes avaliados (52,54%) est
no estgio intermedirio, apresentando desempenho equiva-
lente apenas a um bom aluno de 8 srie. algo prximo a
concluir onze anos de escolaridade, mas aprender apenas
o correspondente aos primeiros oito anos.
Com as altas taxas de distoro idade/srie, pode-se afrmar que
a maioria passa mais de 11 anos na escola e mesmo assim aprende
efetivamente muito pouco em relao s habilidades desejadas de
leitura para integrao satisfatria no mundo moderno.
E o que so leitores crticos, intermedirios e adequados para
os elaboradores desses exames? Vejamos o Quadro 2:
Quadro 2: Frequncia e percentual de alunos nos estgios de cons-
truo de competncias Lngua Portuguesa 3 Srie do Ensino
Mdio Brasil 2001 (Fonte: Inep)
Estgio Populao %
Muito crtico 101.654 4,92
Crtico 768.903 37,20
Intermedirio 1.086.109 52,54
Adequado 110.482 5,34
Total 2.067.147 100,00
Fonte: MEC/Inep/Saeb
Legenda: Construo de competncias e desenvolvimentos de habilidades de
leitura de textos de gneros variados em cada um dos estgios (resumo).
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Muito crtico No so bons leitores. No desenvolveram
habilidades de leitura compatveis com a
4 e a 8 sries. Os alunos, neste estgio, no
alcanaram o nvel 1 ou desenvolveram as
habilidades dos nveis
1 ou 2 da escala do Saeb.
Crtico Ainda no so bons leitores. Apresentam
algumas habilidades de leitura, mas aqum
das exigidas para a srie (leem apenas textos
narrativos e informativos simples). Os alunos
neste estgio, alcanaram os nveis 3 ou 4
da escala do Saeb.
Intermedirio Desenvolveram algumas habilidades de leitura,
porm insufcientes para o nvel de letramento
da 3 srie (textos poticos mais complexos,
textos dissertativo-argumentativos de mdia
complexidade, texto de divulgao cientfca,
jornalsticos e fccionais; dominam alguns
recursos lingusticos-discursivos, utilizados na
construo de gneros). Os alunos, neste estgio,
alcanaram os nveis 5 ou 6 da escala do Saeb.
Adequado So leitores competentes. Demonstram
habilidades de leitura compatveis com as trs
sries do Ensino Mdio (textos argumentativos
mais complexos, pardias, textos mais longos e
complexos, poemas mais complexos e cartuns
dominam recursos lingusticos-discursivos
utilizados na construo de gneros). Os
alunos neste estgio, alcanaram os nveis
7 ou 8 da escala do Saeb.
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O Inep no apresenta publicamente ainda anlises de resultados
da Prova Brasil, aplicada a partir de 2005, mas podemos avanar,
com base ainda em dados retirados do Portal do Inep, que a situ-
ao piorou entre 2001 e 2005. Esses dados indicam que os alunos
de 3 ano do ensino mdio da rede pblica
11
, entre 2001 e 2005,
concentraram-se nos nveis 5 e 6 de capacidades e competncias
leitoras, baixando o percentual de alunos que atingem os nveis 7 e
8, mais prximos ao adequado faixa de escolaridade, e aumentando
o percentual que se coloca nas faixas 4 e 5.
As competncias e capacidades correspondentes a esses nveis
podem ser conferidas nas Matrizes e Escalas de Lngua Portuguesa
disponveis no site do Inep. Para o que nos interessa aqui, vale ainda,
pelo menos at 2005, a concluso de que boa parte de nossos alunos
concluintes da educao bsica na rede pblica de ensino atinge
apenas os nveis intermedirios de compreenso leitora (5 e 6)
12
e
que, segundo o Inep, se caracterizam como alunos que
desenvolveram algumas habilidades de leitura, porm in-
sufcientes para o nvel de letramento da 3 Srie (textos
poticos mais complexos, textos dissertativo-argumentativos
de mdia complexidade, texto de divulgao cientfca, jor-
nalsticos e fccionais; dominam alguns recursos lingustico-
discursivos utilizados na construo de gneros).
Portanto, o que temos no Brasil um problema com os letra-
mentos do alunado e no com sua alfabetizao. E nenhum mtodo
de alfabetizao fnico ou global pode dar jeito nisso, mas,
sim, eventos escolares de letramento que provoquem a insero do
alunado em prticas letradas contemporneas e, com isso, desenvol-
vam as competncias/capacidades de leitura e escrita requeridas na
11
A maioria dos alunos da rede privada (58,64%) concentra-se nos nveis 8 a 10,
mais prximos do nvel de excelncia (11).
12
Note-se que esses dados dialogam com os resultados apontados pelo Inaf In-
dicador Nacional de Alfabetismo Funcional, cujas escalas para o perodo que
vai de 2001 a 2005 apontam que, da populao brasileira entre 15 e 60 anos,
apenas 26,2% atinge o nvel considerado pleno de letramento, sendo que 35,7%
da populao permanecem num nvel bsico e 25,7%, em nveis rudimentares.
Maiores detalhes em: <htp://www.ipm.org.br/ ipmb_pagina.php?mpg=4.01.00.
00.00&ver=por>.
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atualidade. Temos, isso sim, indicadores da insuficincia dos letra-
mentos escolares, em especial na escola pblica, para a insero da
populao em prticas letradas exigidas na contemporaneidade.
Em boa parte, isso ocorre porque, nos ltimos vinte anos, a
populao escolar mudou: as camadas populares fnalmente tiveram
acesso educao pblica e trouxeram para as salas de aula prticas
de letramento que nem sempre a escola valoriza e que dialogam com
difculdades com os letramentos dominantes das esferas literria,
jornalstica, da divulgao cientfca e da prpria escola. Por outro
lado, os letramentos na sociedade atual urbana sofsticaram-se muito
nos ltimos vinte anos, exigindo novas competncias e capacidades
de tratamento dos textos e da informao. Os letramentos escolares,
no entanto, no acompanharam essas mudanas e permanecem ar-
raigados em prticas cristalizadas, criando insufcincias. H, pois,
problemas srios no letramento escolar das camadas populares.
Logo, a questo est em outro lugar que no na alfabetizao:
nas prticas de letramento em que os brasileiros se envolvem (letra-
mentos mltiplos) e nas capacidades de leitura e escrita que o envol-
vimento nessas prticas acarreta (nveis de alfabetismo), com as quais,
parece, a escola no est conseguindo se confrontar. Mas, para enten-
der melhor como confront-los, seria interessante refetir um pouco
mais sobre os conceitos de alfabetizao, alfabetismo (competncia/ca-
pacidades de leitura e escrita) e sobre os mltiplos letramentos.
2. Alfabetizao, nveis de alfabetismo e
letramento(s)
Alfabetizar-se pode ser defnido como a ao de se apropriar
do alfabeto, da ortografa da lngua que se fala. Isso quer dizer do-
minar um sistema bastante complexo de representaes e de regras
de correspondncia entre letras (grafemas) e sons da fala (fonemas)
numa dada lngua; em nosso caso, o portugus do Brasil
13,14
.
13
A defnio de alfabetizao de Paulo Freire, muito mais ampla, singular e se
aproxima hoje muito mais do conceito de letramento que do de alfabetizao
ou alfabetismo.
14
Ver o captulo 2 deste volume sobre o estabelecimento dessas relaes no pro-
cesso de alfabetizao de apropriao da ortografa do portugus do Brasil. Ver
tambm, a respeito, Rojo (2009).
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Na primeira metade do sculo passado, para ser considerado
alfabetizado e viver na cidade, bastava saber assinar o prprio nome.
De fato, excetuando as elites que tinham acesso a variados bens
culturais e escolaridade mais longa, at 1950 a maior parte da
populao brasileira (57,2%) vivia em situao de analfabetismo e
boa parte dos 42,8% restantes sabia apenas assinar o nome e escrever
umas poucas palavras. Acontece que, com a complexidade relativa-
mente maior do mundo do trabalho industrial e com a intensifcao
de prticas letradas na cidade, aps os anos 1950, isso passou a ser
insufciente. Como afrma Soares (1998, p. 45-46),
medida que o analfabetismo vai sendo superado, que
um nmero cada vez maior de pessoas aprende a ler e a
escrever, e medida que, concomitantemente, a sociedade
vai se tornando cada vez mais centrada na escrita (cada vez
mais grafocntrica), um novo fenmeno se evidencia: no
basta aprender a ler e a escrever. As pessoas se alfabetizam,
aprendem a ler e a escrever, mas no necessariamente incor-
poram a prtica de leitura e da escrita, no necessariamente
adquirem competncia para usar a leitura e a escrita, para
envolver-se com as prticas sociais de escrita.
Em 1958, a Unesco constata que conhecer o alfabeto e saber
codifcar e decodifcar palavras escritas j insufciente para as lides
urbanas modernas. Em suas Recomendaes para a estandardizao
das estatsticas educacionais, a entidade prope que seja considerada
alfabetizada a pessoa capaz de ler e escrever com compreenso
um enunciado curto de sua vida cotidiana (UNESCO, 1958 apud
RIBEIRO, 1997, p. 155). Isso ocorre, entre outras coisas, porque a
leitura e compreenso de instrues simples escritas passaram a ser
requeridas pelas situaes de trabalho na indstria e na vida das
cidades. As placas com preo, por exemplo, nos preges das feiras
livres urbanas, j requerem tais competncias.
Vinte anos depois, em 1978, a mesma Unesco, nas Recomendaes
revistas, reformula esta defnio, qualifcando como funcionalmente
alfabetizada a pessoa capaz de se
engajar em todas as atividades nas quais a alfabetizao
requerida para o efetivo funcionamento do grupo e da comu-
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nidade e tambm para capacit-la a continuar a usar leitura,
escrita e clculo para seu prprio desenvolvimento e o da
comunidade. (UNESCO, 1978 apud RIBEIRO, 1997, p. 155).
No fnal da dcada de 1970 cunha-se, portanto, o conceito de
(an)alfabetismo funcional e passa a ser considerada analfabeta fun-
cional a pessoa que no consegue funcionar nas prticas letradas
de sua comunidade, embora seja alfabetizada. Ora, funcionar em
atividades e prticas letradas muito diversas que vo do prego da
feira livre retirada de dinheiro com carto magntico; de admirar
uma vitrine do comrcio central a ver um flme legendado; de tomar
nibus a ler um romance requer competncias e capacidades de
leitura e escrita mais amplas e tambm muito diversifcadas, que
aqui opto por denominar (nveis de) alfabetismo. So aquelas com-
petncias e capacidades que fguram nos descritores para leitura e
escrita de avaliaes educacionais diversas, como o Pisa, o Saeb/
Prova Brasil, o Enem, o PNLD
15
etc.
16
A prpria redefnio da Unesco de 1978 j reconhece que es-
sas competncias/capacidades de leitura e escrita envolvidas nas
atividades letradas dependem da vida e cultura do grupo ou da
comunidade. E isso que torna essas atividades e prticas to va-
riveis e diversifcadas.
Foi para reconhecer esta variedade e diversidade de prticas que
a refexo terica cunhou, nos anos 1980
17
, o conceito de letramento.
Usado pela primeira vez no Brasil, como uma traduo para a pa-
lavra inglesa literacy
18
, no livro de Mary Kato de 1986, No mundo da
15
Programa Nacional do Livro Didtico. Para maiores detalhes, acesse <htp://
www.fnde.gov.br/index.php/programas-livro-didatico>.
16
Os captulos 3 a 7 deste volume dedicam-se a detalhar essas capacidades e com-
petncias de leitura (inclusive literria), escrita, anlise lingustica e fala letrada
envolvidas na vida contempornea e tambm a discutir como trabalh-las na
escola. Ver tambm, a respeito, Rojo (2009).
17
Uma publicao fundante desta reflexo foi o livro de 1984 de Brian Street:
Letramento em teoria e prtica. Uma viso geral da refexo de Street pode ser
encontrada em Kleiman (1995).
18
Em ingls, literacy/literate recobre os dois signifcados em portugus: letra-
mento/letrado e alfabetizao/alfabetizado. Por extenso, tambm alfabetis-
mo. Em parte, isso acontece justamente pelas sucessivas defnies propostas
pela Unesco para alfabetizado (funcional), que foram levando ao reconhecimento
dos letramentos.
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escrita, o termo letramento busca recobrir os usos e prticas sociais
de linguagem que envolvem a escrita de uma ou de outra maneira,
sejam eles valorizados ou no valorizados socialmente, locais (pr-
prios de uma comunidade especfca) ou globais, recobrindo con-
textos sociais diversos (famlia, igreja, trabalho, mdias, escola etc.),
em grupos sociais e comunidades diversifcadas culturalmente.
Numa sociedade urbana moderna, as prticas diversificadas
de letramento so legio. Podemos dizer que praticamente tudo o
que se faz na cidade envolve hoje, de uma ou de outra maneira, a
escrita, sejamos alfabetizados ou no. Logo, possvel participar de
atividades e prticas letradas sendo analfabeto: analfabetos tomam
nibus, olham os jornais afixados em bancas e retiram dinheiro
com carto magntico. No entanto, para participar de prticas letra-
das de certas esferas valorizadas, como a escolar, a da informao
jornalstica impressa, a literria, a burocrtica, necessrio no
somente ser alfabetizado como tambm ter desenvolvido nveis
mais avanados de alfabetismo. E justamente participando dessas
prticas que se desenvolvem esses nveis avanados de alfabetis-
mo. No entanto, a distribuio dessas prticas valorizadas no
democrtica: como mostra o Inaf, poucos brasileiros tm acesso ao
livro literrio, a jornais, a museus e mesmo ao cinema. Por isso
to importante que a escola se torne uma agncia de democrati-
zao dos letramentos.
Os novos estudos do letramento definem prticas letradas como
os modos culturais de se utilizar a linguagem escrita com que as
pessoas lidam em suas vidas cotidianas. Prticas de letramento ou
letradas so, pois, um conceito que parte de uma visada socioan-
tropolgica. Tem-se de reconhecer que so variveis em diferentes
comunidades e culturas.
As prticas de letramento ganham corpo, materializam-se, nos
diversos eventos de letramento dos quais participamos como in-
divduos, em nossas comunidades, cotidianamente. Os novos estu-
dos do letramento definem eventos de letramento como qual-
quer ocasio em que um fragmento de escrita faz parte integral
da natureza das interaes dos participantes e de seus processos
interpretativos. Acrescentam tambm que eventos so episdios
observveis que derivam de prticas e por elas so formatados. A
noo de eventos sublinha a natureza situada do letramento, que
sempre existe num dado contexto social.
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Como so muito variados os contextos, as comunidades, as
culturas, so tambm muito variadas as prticas e os eventos le-
trados que neles circulam. Assim que o conceito de letramento
passa ao plural: deixamos de falar em letramento e passamos a
falar em letramentos.
Assim, trabalhar com os letramentos na escola, letrar, consiste
em criar eventos (atividades de leitura e escrita leitura e produo
de textos, de mapas, por exemplo ou que envolvam o trato prvio
com textos escritos, como o caso de telejornais, seminrios e apre-
sentaes teatrais) que possam integrar os alunos a prticas de leitura
e escrita socialmente relevantes que estes ainda no dominam.
O(a) professor(a) poder argumentar: mas isso justamente o
que a escola j faz!. Sim, mas para um conjunto restrito de prticas
que se convencionou chamar de letramento escolar. Trata-se, aqui,
de ampliar a abrangncia das prticas letradas que do base aos even-
tos de letramento escolar. Mas como faz-lo se essas prticas so tan-
tas e to variadas, do-se em contextos e situaes to diversifcados e
ainda variam culturalmente? Quais escolher? Como implement-las?
O ltimo item deste texto destina-se a discutir respostas possveis a
estas questes. Antes, porm, ainda preciso discutir um pouco a
multiplicidade dos letramentos contemporneos.
3. Letramentos mltiplos e contemporaneidade
Quase vinte anos depois da ltima defnio da Unesco para
(an)alfabetismo funcional, em 1994, um grupo de estudiosos dessas
questes
19
, muitos dos quais se ocupavam das questes de currculo
escolar na Austrlia, Estados Unidos e Inglaterra, reuniu-se na pe-
quena cidade de Nova Londres (EUA) para discutir uma questo da
maior relevncia para o que aqui nos interessa: O que se constitui
como um letramento escolar adequado, num contexto de fatores cada
vez mais crticos de diversidade local e de conectividade global?
Propor uma questo como esta para discusso signifcava admi-
tir que o mundo mudara muito nesses quase vinte anos. Novas tec-
nologias digitais da informao e da comunicao tomaram conta de
nossas vidas, no somente pelos computadores, mas tambm pelos
19
New London Group, Grupo de Nova Londres.
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celulares, televisores etc., mantendo-nos permanente e globalmente
conectados, num mundo de informao e comunicao rpidos que
alteram as barreiras de espao e de tempo. Mais que isso, essas
tecnologias tornaram-se as ferramentas e as formas principais do
trabalho em nossas sociedades urbanas contemporneas.
Por fora da linguagem e da mdia (digitais) que as consti-
tuem, essas tecnologias puderam muito rapidamente misturar a
linguagem escrita com outras formas de linguagem (semioses)
20
,
tais como a imagem esttica (desenhos, grafismos, fotografias), os
sons (da linguagem falada, da msica) e a imagem em movimento
(os vdeos). E o fizeram de maneira hipertextual e hipermiditica
21
.
Por fora dessa possibilidade e dessa forma de misturar linguagens,
tambm muito rapidamente os textos mesmo os textos impressos
que circulam em nossa sociedade se transformaram: passaram
tambm a combinar linguagens de maneira hipertextual.
20
O que alguns autores chamam de multimodalidade.
21
De maneira simples, podemos defnir um hipertexto como aquele texto que se
estrutura em rede, remetendo certos trechos a outros, por meio de links (remisses
a trechos/textos que se encontram em outro endereo de rede). Um texto hiper-
miditico faz remisses, da mesma maneira, no somente a outros textos escritos,
mas tambm a textos em outras mdias e linguagens (vdeo, fotografa, msica).
Basta comparar uma pgina de jornal ou de manual didtico do
incio do sculo passado e deste, a exemplo das imagens acima. Se
os textos mudaram, mudam tambm as competncias/capacidades
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de leitura e produo de textos requeridas
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: hoje, preciso tratar
da hipertextualidade e das relaes entre as diversas linguagens
misturadas nos textos.
Alm disso, a globalizao concentrou planetariamente nas mos
de poucos o capital e o poder, mas isso implicou a mobilidade e a
disperso das populaes e o abalo a fronteiras nacionais, regionais
e locais, aumentando a diversidade cultural e lingustica nas salas
de aula. O que propor como prticas letradas escolares relevantes,
ante estas mudanas?
O Grupo de Nova Londres concentrou a resposta a essa ques-
to complexa num conceito multiletramentos , em que o prefxo
multi aponta para duas direes: multiplicidade de linguagens e
mdias nos textos contemporneos e multiculturalidade e diversidade
cultural. Para eles, a pedagogia dos multiletramentos
23
est centrada
em modos de representao (linguagens) muito mais amplos do que
somente a linguagem verbal, que diferem de acordo com a cultura
e o contexto e que tm efeitos cognitivos, culturais e sociais espe-
cfcos. Os multiletramentos exigem um tipo diverso de pedagogia,
em que a linguagem verbal e outros modos de signifcar so vistos
como recursos representacionais dinmicos que so constantemente
recriados por seus usurios, quando atuam visando atingir variados
propsitos culturais. E isso porque, segundo os autores,
se for possvel defnir de maneira geral a misso da educa-
o, podemos dizer que seu propsito fundamental asse-
gurar que todos os alunos se benefciem da aprendizagem
de maneiras que lhes permitam participar de modo pleno
na vida pblica, comunitria e econmica [] A pedagogia
do letramento, especifcamente, desempenha um papel par-
ticularmente importante nessa misso. Tradicionalmente, ela
tem signifcado ensinar e aprender a ler e escrever em papel
impresso as formas ofciais e padro da lngua nacional. []
Em relao ao novo ambiente da pedagogia do letramento,
precisamos reabrir duas questes fundamentais: o o qu
22
Ver a respeito Rojo (2009), dentre outros.
23
O resultado desta reunio em Nova Londres foi um manifesto, publicado em
1996 na Harvard Educational Review, intitulado Uma pedagogia dos multile-
tramentos: projetando futuros sociais.
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da pedagogia do letramento, ou o que que os estudantes
precisam aprender; e o como da pedagogia do letramento,
ou o encaminhamento das relaes de aprendizagem ade-
quadas. (GRUPO DE NOVA LONDRES, 2000, p. 9, 19).
4. Letramentos mltiplos e contemporaneidade nas
salas de aula
O que nossos estudantes precisam aprender na contempora-
neidade para a vida plena? Quais prticas letradas encaminhar nas
salas de aula? Essas questes fcam mais difceis de responder se
considerarmos a multiplicidade e a diversidade de prticas letradas
nas sociedades urbanas contemporneas.
Portanto, para selecionar prticas e compor currculos para a
pedagogia dos multiletramentos preciso organizadores dessa varie-
dade e multiplicidade. Tenho sustentado, nos ltimos anos, que dois
organizadores muito teis para a seleo de objetos de ensino dentre
essas mltiplas prticas e, logo, para a construo do currculo, so
os conceitos de esfera de comunicao ou de atividade humana e
de gnero de discurso (BAKHTIN,1992 [1952-53/1979]).
Que eventos de letramento e que textos selecionar? De que
contextos ou esferas? De que mdias? De quais culturas? Como
abord-los? Essas questes se colocam porque, na vida cotidiana,
circulamos por diferentes contextos e esferas de comunicao e de
atividades (domstica e familiar, do trabalho, escolar, acadmica,
jornalstica, publicitria, burocrtica, religiosa, artstica etc.), em
diferentes posies sociais, como produtores ou receptores/consu-
midores de discursos, em gneros variados, mdias diversas e em
culturas tambm diferentes.
Posso estar em minha casa, em meu tempo de descanso e la-
zer, assistindo a um filme legendado na TV ou no DVD, mas, ao
mesmo tempo, lendo um livro que meu curso de ps-graduao
recomendou para o trabalho acadmico que farei em seguida. O
professor solicitou que o trabalho fosse feito no formato de um
clipe multimdia, portanto, alm da leitura do livro, amanh pro-
vavelmente terei de passar umas horas navegando para encontrar
msicas, vdeos e imagens relacionados a meu tema. Depois, ainda
vou apanhar um pouco para dominar o programa de produ-
o de vdeo multimdia ou de apresentao de textos que vou
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utilizar. Isso mostra que, na vida cotidiana, os contextos ou es-
feras (domstica cotidiana, escolar, cientfica, do entretenimento)
se misturam em minhas atividades, assim como as mdias (TV,
impresso, digital).
Segundo Bakhtin (1992 [1952-53/1979]), cada uma destas esferas
de atividade humana tambm uma esfera de circulao de discursos
e de utilizao da lngua e cada esfera de utilizao da lngua elabora
seus tipos relativamente estveis de enunciados, sendo isso que deno-
minamos gneros do discurso (p. 279). Ou seja, h gneros admitidos
e no admitidos, prprios de cada esfera.
Em nosso exemplo, esses gneros so o vdeo que estou assis-
tindo (gnero multissemitico da esfera do entretenimento ou das
artes visuais), o artigo ou livro acadmico que estou lendo, o traba-
lho acadmico que terei de fazer em formato multimdia, as listas de
ttulos encontrados pelo navegador a partir das ferramentas que
uso em minhas buscas etc. H, portanto, textos em gneros escri-
tos, impressos, j bastante cristalizados, como os livros ou artigos
cientfcos, e outros, multissemiticos e multimdiaticos, to novos
que nem sabemos ainda como nome-los ou descrev-los, como os
trabalhos acadmicos em formato multimdia, cada vez mais comuns
em certas reas cientfcas.
Uma concepo como esta pode me ajudar a escolher os con-
textos ou esferas de letramento (com suas linguagens e mdias) das
culturas (locais ou globais, valorizadas ou no) e, consequentemente,
os textos, discursos e gneros com que pretendo trabalhar os mul-
tiletramentos junto a meus estudantes.
Suponha que voc est dando aulas no nono ano do ensino
fundamental, numa escola da periferia da cidade de So Paulo.
Os alunos pertencem a uma comunidade que valoriza o rap e
o funk; muitos so ou querem ser rappers ou MCs e admiram o
rapper Rappin Hood. Sempre interessante conectar-se com a
cultura local dos alunos e compreend-la para relacion-la cul-
tura valorizada e aos bens culturais a que esses tm pouco acesso.
Que tal relacionar os eventos de letramento de que esses jovens
participam em suas comunidades, por exemplo, de hip hop, e a
cultura valorizada?
Foi o que fzeram Jos Miguel Wisnik e Arthur Nestrovski, ao
colocarem na Praa da Lngua do Museu da Lngua Portuguesa
um trecho do poema Eplogos de Gregrio de Mattos Guerra
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interpretado em ritmo de rap por Rappin Hood
24
. A partir do con-
traste entre esses multiletramentos, o professor pode trabalhar tanto
simples eventos de leitura e produo de textos multissemiticos
(rap, cano, poemas), como aproximar os alunos da leitura literria,
trabalhar variedades da lngua portuguesa em diferentes pocas
histricas e lugares sociais ou explorar a temtica da desigualdade
e corrupo arraigada na sociedade brasileira.
24
Esta interpretao no est disponvel na rede, mas se encontra um videoclipe
deste poema com msica eletrnica de Bbandone (<htp://www.youtube.com/
watch?v=ocGPnzIMl7A>. Acesso em: 06 jul. 2009).
Muito Longe Daqui
(Rappin Hood)
Esta uma histria
Que acontece todos os dias
Nas favela, morros e periferias
Trabalhador que morre
Com uma bala perdida
mais um pai de famlia
Que perdeu sua vida
Menina nova por dinheiro
Se prostituindo
Quer vida fcil, , vai se iludindo
Enquanto isso o playboy
Vive na boa, viaja pro exterior
Gasta dinheiro toa
O povo sorrindo
Achando tudo lindo []
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Agora vamos supor que voc seja um(a) professor(a) alfabetiza-
dor de primeiro ou segundo ano do ensino fundamental que o que
aqui nos interessa principalmente e que pretende alfabetizar letrando.
Neste caso, seus alunos esto apenas comeando a se inserir nas pr-
ticas letradas ou nos multiletramentos de suas comunidades e tam-
bm da escola. Assim, h uma multiplicidade de linguagens, mdias,
gneros e discursos/textos que ainda desconhecem e que voc pode
selecionar para ensejar eventos escolares de (multi)letramento.
Vou aqui retomar um exemplo que j analisei em outros tex-
tos
25
, que o caso de uma professora alfabetizadora da rede pblica
Eplogos
(Gregrio de Matos)
Que falta nesta cidade? Verdade.
Que mais por sua desonra? Honra.
Falta mais que se lhe ponha. Vergonha.
O demo a viver se exponha,
Por mais que a fama a exalta,
numa cidade, onde falta
Verdade, Honra, Vergonha.
Quem a ps neste socrcio? Negcio
Quem causa tal perdio? Ambio
E o maior desta loucura? Usura.
Notvel desventura de um povo nscio, e sandeu,
Que no sabe, que o perdeu
Negcio, Ambio, Usura. []
25
Ver Rojo (2006).
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estadual de So Paulo que participou de um processo de formao
em servio que conduzi em 2000. Vamos cham-la de Clia. No
incio da formao, Clia insistia em que j usava textos (poemas,
letras de cano, quadrinhas etc.) no processo de alfabetizao. De
minha parte, eu insistia que no se tratava apenas de usar textos
para retirar palavras e letras ou, pior, de selecionar textos pelas
famlias silbicas que trazem, como o caso do poema/cano de
Vincius de Moraes, O Pato Pateta. Tratava-se de selecionar um
contexto ou esfera (cotidiana, da literatura infanto-juvenil, jorna-
lstica etc.) e, nela, certos textos/gneros, para viabilizar eventos
de letramento (prticas de leitura, anlise e produo de textos)
que interessassem s crianas e que ainda no fizessem parte de
suas prticas letradas.
Decorrido um ano da formao, Clia, que antes achava que,
para fazer isso, era preciso primeiro alfabetizar, pois os alunos no
conseguiriam faz-lo sem isso, concordou, no incio da(o) primeira(o)
srie/ano seguinte, em desenvolver um projeto deste tipo. Escolheu
um contexto cotidiano e domstico de uso da escrita e elaborou um
planejamento de troca de receitas entre os alunos e suas famlias e
de elaborao de um caderno de receitas da turma, que inclua o
cultivo da horta e a preparao de pratos na cozinha da escola. Ao
longo do projeto, liam-se, analisavam-se e escreviam-se receitas,
mas tambm rtulos, instrues de plantio, listas de compras e de
ingredientes, faziam-se clculos de tempo do plantio e crescimento
das ervas e verduras, de quantidades, de gastos e preos, como
fazemos na vida cotidiana (multiletramentos).
A aula de Clia que comento uma onde ela l, discute, reor-
ganiza e reescreve coletivamente uma receita de Bolo de Fub
que um dos alunos trouxera para compor o livro e que era a sua
preferida dentre as que sua me fazia. Os alunos, embora analfa-
betos, tinham, para surpresa de Clia, muitos conhecimentos sobre
como se faz bolo e sobre receitas, que viabilizaram a anlise e a
reconstruo coletiva do texto. Foi uma aula/evento de letramento
escolar bem planejada, participativa e rica. O tempo passou num
piscar de olhos.
Tudo transcorria muito bem, a professora como escriba, at
que um aluno perguntou: Podemos ento escrever, professora?.
Neste momento da aula, Clia interrompe tudo o que estavam fa-
zendo, afasta-se da lousa e diz:
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Pr.: Sabe o que ns vamos fazer agora? O que acontece?
Tem algumas palavras a na nossa receita que meio com-
plicadinho/ Eu at sei que mesmo. Ento agora ns vamos
passar essa receita pro caderno s que desenhando porque
a todo mundo que olhar/ vai saber fazer/ no vai?
Quando lhe perguntei, mais tarde na formao, por que in-
terrompera e reorganizara a aula, Clia disse que, neste momento,
ocorreu-lhe que as crianas no estavam alfabetizadas e que era
preciso parar de perder tempo e fazer atividades de alfabetizao.
Assim, ela termina o evento de letramento com a receita, escolari-
zando-o e fazendo as crianas copiarem uma receita inteiramente
desenhada (OOO = trs ovos), criando uma prtica que no existe,
no circula socialmente, e depois, passa imediatamente a prticas
alfabetizadoras clssicas, a partir de instrues que apresentavam
primeiro as vogais (vocs vo circular com o lpis azul todas as
letrinhas a que vocs encontrarem; Vamos pegar o lpis verde/
qualquer verde. /Vamos circular todas as letrinhas e? etc.) e, de-
pois, passa a trabalhar com a formao de palavras (na verdade,
slabas onomatopaicas ou interjeies, j que enfatizara somente as
vogais), a partir da seguinte instruo:
Pr.: Ento as vogais podem dar as mos umas pras outras
e formar pala? (a classe fca em silncio). Palavras/ pala-
vrinhas. Olha s/ ns formamos ai/ ns formamos au.
Ser que d pra formar mais alguma?
Esta aula de Clia mostra justamente a difculdade que a es-
cola tem de alfabetizar letrando ou de letrar alfabetizando. como
se fossem prticas estanques, impossveis de tramar. A receita em
questo confgurava, inclusive, uma boa oportunidade de se traba-
lhar com a famlia silbica do FA-FE-FI-FO-FU, na medida em
que apresentava inmeras palavras com f fub, farinha, frma,
forno, faca, fermento, fazer e que outras ainda poderiam ser trazi-
das pelos alunos, com o som /f/. Contrastando essas palavras e sons
e analisando-as, a turma poderia chegar a essa famlia silbica
e poder-se-ia at pensar em uma receita para cada famlia. No
entanto, na ideologia sobre alfabetizao da professora Clia, era
imperioso comear com as vogais isoladas, para depois se chegar s
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slabas e palavras (justamente, mtodos sintticos como o fnico) e
essas palavras no se prestavam bem ao trabalho, pois apresenta-
vam, em sua maioria, como o caso do portugus em geral, slabas
complexas (CVC, CCV) e no simples (CV). Eram, pois, palavrinhas
muito difceis.
Este momento de Clia apresenta as vrias facetas das difcul-
dades de se letrar enquanto se alfabetiza ou de se alfabetizar em
eventos pertinentes de letramento: apreciaes que temos sobre os
alunos, suas culturas e suas (in)capacidades; sobre o objeto de en-
sino e o mtodo mais adequado a ele e sobre o que prioritrio no
uso do tempo escolar.
Logo, o primeiro passo para alfabetizar letrando parece ser fa-
zermos uma anlise, reviso e refexo consciente e crtica sobre
nossas apreciaes, nossas prticas e sobre as necessidades e inte-
resses dos alunos. Esperemos que este volume nos ajude a faz-lo.
Referncias
BAKHTIN, M. M. Os gneros do discurso. In: _____. Esttica e criao verbal. So
Paulo: Martins Fontes, 1992 [1952-53/1979]. p. 277-326.
BRASIL/Inep. Qualidade da educao: uma nova leitura do desempenho dos es-
tudantes da 3 srie do ensino mdio. Braslia: Inep, 2004. Disponvel em: <htp://
www.publicacoes.inep.gov.br/>. Acesso em: 02 jul. 2009.
CASTRO, C. M. Lies de futebol. Veja, Ed. 1807, coluna Ponto de Vista, 18 jun.
2003. So Paulo: Abril Cultural, 2003.
KATO, M. A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingstica. So Paulo:
tica, 1986.
KLEIMAN, A. B. (Org.). Os signifcados do letramento. Campinas: Mercado de
Letras, 1995.
RIBEIRO, V. M. Alfabetismo funcional: referncias conceituais e metodolgicas
para a pesquisa. Educao & Sociedade, ano XVIII, n. 60, dez. 1997. Disponvel
em: <htp://www.scielo.br/pdf/es/v18n60/ v18n60a8.pdf>. Acesso em: 02 jul. 2009.
ROJO, R. H. R. Letramentos mltiplos, escola e incluso social. So Paulo: Pa-
rbola, 2009.
_____. Alfabetizao e letramento: Sedimentao de prticas e (des)articulao de
objetos de ensino. Perspectiva, Florianpolis, UFSC, n. 24, v. 2, p. 569-596, 2006.
SOARES, M. B. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte, MG: Ceale/
Autntica, 1998.
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1. Alfabetizar aos seis anos?
Recentemente, o Brasil aprovou a Lei federal n. 11.274, de
6 de fevereiro de 2006, que instituiu o ensino fundamental de
nove anos para todos os sistemas de ensino, alterando artigos da
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN). Como
consequncia, a matrcula neste nvel de ensino passa a incluir a
criana de seis anos de idade. A ampliao do tempo de escolari-
dade no ensino fundamental de oito para nove anos e a incluso
de crianas que, antes, frequentavam o segmento final da educao
infantil, levantam algumas questes importantes, particularmente
em relao prtica de alfabetizao nos primeiros anos de escola-
ridade. Suscitam-se, por exemplo, perguntas sobre as repercusses
imediatas, no campo do currculo e da organizao das prticas
pedaggicas: As crianas devem ser alfabetizadas aos seis anos?
Que conhecimentos devem ser ensinados s crianas de seis anos?
Que metas de aprendizagem devem ser definidas para o final dos
primeiros anos de escolaridade? Em que aspectos as prticas de
ensino devem ser repensadas e alteradas?
Captulo 2
O processo de alfabetizao
no contexto do ensino
fundamental de nove anos
Ceris Salete Ribas da Silva*
* Doutora em Educao pela UFMG. Professora da Faculdade de Educao da
UFMG.
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Diante dessas questes, este texto pretende oferecer refle-
xo e discusso dos professores alfabetizadores a proposio de
alguns aspectos tericos e metodolgicos que podem auxiliar na
organizao das prticas de alfabetizao com turmas de alunos
dos anos iniciais do ensino fundamental. Particularmente, aborda-
remos os aspectos que envolvem a aquisio dos conhecimentos
lingusticos que fazem parte do processo de alfabetizao. Assim,
alguns pressupostos que podem fundamentar o ensino e aprendiza-
gem desses conhecimentos sero explicitados, para que as posies
aqui assumidas possam ser identificadas com maior clareza.
Em primeiro lugar, importante esclarecer que, embora o tema
central deste texto esteja voltado para o ensino e aprendizagem dos
conhecimentos lingusticos da alfabetizao, ou seja, o processo de
desenvolvimento das habilidades de codificao e decodificao
da escrita, no podemos desconsiderar que hoje as expectativas
socialmente estabelecidas para o ensino da linguagem escrita na
escola exigem que se v bem alm do domnio dessas habilidades.
Sabe-se que tambm preciso desenvolver as habilidades da crian-
a de fazer uso da leitura e da escrita no cotidiano, apropriar-se
da funo social dessas duas prticas, desenvolver a capacidade
de se autoformar diante da leitura de textos novos. Em resumo,
preciso letrar-se. nesse contexto que surge o conceito de le-
tramento, no Brasil e em outros pases, como se pode conferir no
captulo anterior.
O desafio que se coloca para os professores que atuam nos
primeiros anos de escolarizao o de conciliar esses dois proces-
sos alfabetizao e letramento , assegurando aos alunos tanto a
apropriao do sistema alfabtico-ortogrfico da lngua, quanto o
domnio das prticas de leitura e escrita socialmente relevantes.
Ao reconhecermos que alfabetizao e letramento so pro-
cessos complementares e inseparveis, no podemos esquecer,
por outro lado, que tambm so processos diferentes, cada um
com suas especificidades, exigindo metodologias e procedimen-
tos didticos diferenciados. E diante do reconhecimento dessas
diferenas metodolgicas que elegemos como foco deste captulo
alguns aspectos da organizao do trabalho voltado para o do-
mnio dos conhecimentos lingusticos envolvidos no processo de
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alfabetizao. Assim, chamamos a ateno dos professores para
algumas especificidades do ensino do sistema alfabtico, nos se-
guintes eixos temticos:
os conhecimentos que devem ser ensinados aos alunos nos
primeiros anos de escolarizao;
os procedimentos didticos especficos do ensino dos co-
nhecimentos lingusticos;
os materiais didticos que podem auxiliar o processo de
alfabetizao.
A abordagem desses trs eixos objetiva propiciar aos profes-
sores alfabetizadores uma reflexo sobre a organizao e o desen-
volvimento de suas prticas pedaggicas, do ponto de vista das
metas e objetivos delimitados para os primeiros anos de escolari-
dade. Contudo, antes de abord-los, precisamos responder a uma
questo preliminar, que surge com frequncia, quando se discute
a incluso das crianas de seis anos no ensino fundamental e o
processo de alfabetizao: deve-se ou no alfabetizar as crianas
nessa idade?
2. A incluso de crianas de seis anos e
a alfabetizao
A ampliao do ensino fundamental para nove anos levanta,
entre outras questes, as seguintes:
Qual a idade mais adequada para iniciarmos o processo
de alfabetizao das crianas?
O que ensinar sobre a lngua escrita, desde o primeiro ano
de escolarizao das crianas?
Defendemos que os professores iniciem o processo de alfabeti-
zao to logo as crianas cheguem escola. Mas que considerem,
para esse trabalho, que o tempo da aprendizagem das crianas de
seis anos de idade precisa ser organizado em fluxos mais longos,
sem rupturas e mais atentos ao avano de suas aprendizagens.
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Isso significa que o processo deve ser iniciado no primeiro ano de
escolaridade e ter como meta sua consolidao, ao final do segun-
do ou terceiro ano, dependendo da organizao da escola (se em
ciclos ou sistemas seriados) e das necessidades de aprendizagem
de cada turma. As crianas chegam ao primeiro ano do ensino
fundamental com diferentes experincias escolares e culturais e,
consequentemente, podem apresentar nveis diferenciados de letra-
mento e de aquisio da escrita. Logo, ser necessrio que a escola
redefina o que se precisa ensinar em cada ano de escolarizao,
assim como qual ser o ponto de partida e o de chegada de seu
trabalho anual, tendo em vista os conhecimentos, as capacidades e
as habilidades referentes alfabetizao e ao letramento previstos
para cada etapa.
Algumas escolas pblicas do Pas, j preocupadas com essa
questo, definiram o perodo dos dois primeiros anos de escolari-
zao como o tempo necessrio para o processo de alfabetizao.
Outras redes pblicas de ensino, ao introduzirem a organizao
em ciclos, tm ampliado um pouco mais essas expectativas de
ensino e aprendizagem, definindo os trs primeiros anos como o
perodo destinado introduo e consolidao do processo de
alfabetizao. Em substituio aos antigos livros didticos, as no-
vas colees destinadas alfabetizao, disponveis j a partir do
PNLD 2010, definem/estabelecem um perodo de dois anos para o
trabalho pedaggico da alfabetizao nas escolas pblicas. Assim,
seja na organizao das escolas e/ou na produo de materiais
didticos, verifica-se que a incluso das crianas de seis anos no
ensino fundamental tem significado no s o reconhecimento do
direito dessa criana a uma escolarizao mais extensa, mas, tam-
bm, a uma alfabetizao ressignificada.
Embora o aumento do tempo de ensino obrigatrio como uma
deciso governamental venha angariando o apoio e a simpatia
geral da populao, junto aos profissionais da educao ainda
so comuns alguns questionamentos sobre a adequao do incio
do processo de alfabetizao aos seis anos. Se por um lado esses
debates levantam importantes questes sobre a infncia que de-
vem ser consideradas nas prticas escolares, por outro, o incio da
aprendizagem da leitura e escrita nessa faixa etria ainda suscita
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uma dvida que atormenta alguns profissionais: a alfabetizao a
partir dos seis anos no seria precoce?
Para entendermos as razes dessas inquietaes, precisamos
esclarecer que historicamente, a idade de entrada da criana no
ensino fundamental esteve fixada em torno dos sete anos, e a en-
trada com idade inferior, no antigo pr-escolar, tinha sua prtica de
ensino regulada pela concepo de prontido para a aprendizagem
da leitura e da escrita, geralmente avaliada por testes classificat-
rios. Quando havia a possibilidade de educao institucionalizada
antes disso, ela ocorria no perodo ento denominado pr-escolar,
cujo principal objetivo voltava-se para o cuidado das crianas e o
desenvolvimento de habilidades motoras e visuais pressupostas
na futura aprendizagem da lngua escrita.
Esse pressuposto da necessidade de um perodo preparatrio
para a aprendizagem da escrita foi amplamente criticado no incio
dos anos 1980, pelos trabalhos de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky.
O livro de Ferreiro, Reflexes sobre alfabetizao, questiona essa ideia
de uma idade e srie determinadas para que a criana tenha acesso
lngua escrita. A autora argumenta que as crianas, por viverem
em contextos grafocntricos, acabam convivendo com a escrita
umas, mais, outras, menos, dependendo da camada social a que
pertenam muito antes de chegarem ao primeiro ano do ensino
fundamental. a partir dessa convivncia que passam a elaborar
hipteses explicativas sobre o que a escrita, como se estrutura
o nosso sistema alfabtico e para que serve a escrita em nossa
sociedade. por isso que defendemos o incio dos processos de
alfabetizao e letramento logo no primeiro ano do ensino funda-
mental, pois consideramos que a criana j chega escola imersa
em um amplo processo cultural de alfabetizao e letramento.
Alm desses aspectos relativos s potencialidades de apren-
dizagem das crianas de seis anos, tambm preciso considerar
que sua incluso no ensino fundamental est relacionada com as
atuais exigncias de democratizao do acesso escola pblica
de qualidade. O que implica demandas mais complexas para o
ensino da leitura e da escrita, como a permanncia das crianas de
camadas populares na escola e a ampliao de suas oportunidades
de acesso cultura escrita.
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Assim, elaborar uma proposta de alfabetizao para as crian-
as que ingressam na escola pblica desde os seis anos de idade
significa, tambm, desconstruir certos mitos sobre a aprendizagem
da escrita nessa faixa etria. Por isso, torna-se necessrio definir
objetivamente o que dever ser ensinado sobre a leitura e a escrita
e de que forma organizar esse ensino em cada perodo da escola-
rizao. necessrio, portanto, rever prticas ainda vigentes no
campo da alfabetizao, superando-se a insistente nostalgia que
alguns educadores manifestam, em relao a prticas do passado.
necessrio, portanto, alargar as concepes.
Nesse sentido, importante que as redes de ensino definam
quais conhecimentos sero ensinados e quais so as capacidades
e habilidades mnimas a serem atingidas pelos alunos em cada
etapa de sua escolarizao. Para saber qual o ponto de partida do
trabalho a ser desenvolvido com cada turma, fundamental que as
escolas possuam instrumentos compartilhados para diagnosticar
e avaliar os alunos e o trabalho que realizam. Isso necessrio
porque as crianas, antes de chegarem escola, vivenciam expe-
rincias muito diferentes no mundo letrado. A insero maior ou
menor de cada aluno na cultura escrita pode ser apontada como
um fator importante para o progresso da alfabetizao como uma
consequncia da aprendizagem da lngua escrita na escola.
diante dessas diferenas que se torna tambm importante
que, coletivamente, as escolas desenvolvam mecanismos para rea-
grupar, mesmo que provisoriamente, os alunos que no alcanaram
os conhecimentos e capacidades previstos para cada etapa do pro-
cesso, utilizando-se com eles novos procedimentos metodolgicos
e diferentes materiais didticos.
A organizao do trabalho de leitura e escrita nos primeiros
anos de escolarizao deve estar em sintonia com o que prprio
dessa faixa etria, considerando-se tanto a experincia prvia das
crianas com o mundo da escrita, em seus espaos familiares, so-
ciais e escolares, como as particularidades de seu desenvolvimento.
Nesse sentido, a elaborao de uma proposta de alfabetizao pelos
professores precisa privilegiar a criao de contextos significativos
de ensino e aprendizagem que so decorrentes, por exemplo, do
trabalho com temas de interesse do universo infantil e com modelos
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de atividades que privilegiam o ludismo e que desafiam as crianas
a lidar com a diversidade de textos que conhecem e de outros que
precisam conhecer, como os textos literrios, sem perder de vista
os contedos a serem ensinados.
Em sntese, podemos concluir que a ampliao do ensino fun-
damental para nove anos traz uma nova realidade para as prti-
cas de ensino nos primeiros anos de escolaridade. Contudo, para
que essas mudanas se tornem de fato um dos fatores que podem
contribuir para o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos,
fundamental que os professores alfabetizadores se conscientizem
de que as crianas das escolas pblicas, em sua maior parte expos-
tas a processos de excluso social, so capazes de aprender como
quaisquer outras, no possuindo, portanto, deficincias cognitivas,
lingusticas, culturais ou comportamentais. Portanto, nossa res-
ponsabilidade, como educadores, assegurar a essas crianas que
chegam escola mais cedo oportunidades de acesso e domnio da
leitura e da escrita.
3. Conhecimentos envolvidos no processo
de alfabetizao
Para analisarmos os conhecimentos que fazem parte do pro-
cesso de alfabetizao, precisamos definir o que significa esse
processo. Do ponto de vista lingustico, ele se caracteriza, essen-
cialmente, como um processo de transferncia dos sons da fala
para a forma grfica da escrita. sobretudo essa transferncia que
caracteriza a aprendizagem da leitura e da escrita: um processo
de estabelecimento de relaes entre sons e smbolos grficos, ou
entre fonemas e grafemas (SOARES, 2003, p. 21). Como no h,
em nossa lngua, um nico tipo de correspondncia entre os sons
da fala e os smbolos que os representam na escrita (um mesmo
fonema podendo ser representado por mais de um grafema e
um mesmo grafema podendo representar mais de um fonema),
o processo de alfabetizao significa ensinar ao aluno, de forma
progressiva e sistemtica, quais so as regras que orientam a lei-
tura e a escrita no sistema alfabtico, bem como a ortografia da
lngua portuguesa.
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Um trabalho progressivo dos conhecimentos da alfabetizao
leva em conta que a apropriao das regras e convenes do nosso
sistema da escrita um processo gradual e que em cada sala de
aula preciso considerar os conhecimentos prvios dos alunos e
as necessidades de ampliao desses conhecimentos. Isso significa
que, em cada sala de aula, muitas dessas regras do sistema alfa-
btico podem estar consolidadas logo no primeiro ano de escola-
ridade, enquanto outras vo demandar mais tempo. Nesses casos,
o importante que cada escola defina um tempo mais longo (o
final do segundo ou do terceiro ano) para a consolidao de todo
o processo.
Outro aspecto importante para o desenvolvimento de um tra-
balho progressivo a definio dos conhecimentos que devero ser
ensinados aos alunos. So diversos os conhecimentos e capacidades
que precisam ser ensinados aos alunos para que aprendam a ler e
escrever. necessrio, por exemplo, que logo no incio do processo
de alfabetizao a criana compreenda as diferenas entre a escrita
alfabtica e outras formas grficas
1
. Esse conhecimento precisa ser
trabalhado em sala de aula, em situaes que levem as crianas a
distinguir as diferenas grficas entre: letras e desenhos; letras e
rabiscos; letras e nmeros; letras e outros smbolos grficos, como
as setas, asteriscos etc. O critrio da progresso de complexidade
significa a adoo de uma determinada sequncia na introduo
e desenvolvimento das atividades que so elaboradas a partir do
nvel de conhecimentos dos alunos (sua familiaridade com aquele
assunto, experincias escolares) e da natureza conceitual do con-
tedo a ser ensinado. Para a explorao dos espaos em branco
entre as palavras: iniciar com a explorao de palavras em frases
e avanar para textos.
1
Ver volume 1 Capacidades Lingsticas: Alfabetizao da coleo do Pr-
letramento Alfabetizao e Linguagem (MEC, 2007) para aprofundar essas in-
formaes.
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Os professores podero, por exemplo, distribuir as cpias
de anncios de brinquedos e mostrar de onde esse texto foi
retirado. Em seguida poder explorar o texto com as crian-
as, buscando apreender seu sentido global e sua funo.
Deve-se, tambm, avaliar o texto com os alunos: o que acham
que est escrito?; interessante?; que pensaram?
Em seguida, pode-se introduzir outra atividade, falando
da existncia de nmeros e letras nos textos que circulam
na sociedade. Caber dizer que no texto selecionado h
nmeros e letras e que no quadro de giz foram feitas trs
colunas: uma para registrar letras, outra para nmeros e
outra para smbolos matemticos identificados no impres-
so. Ao final, pedir para que copiem o quadro e, depois, os
nmeros e as letras nas colunas correspondentes. Como
forma de acompanhar o trabalho com a atividade pro-
posta deve-se procurar intervir, sempre que possvel, nos
pontos de conflito levantados pelos alunos. Nesses casos
sugerimos que se deem elementos para que os alunos
estabeleam critrios como: nmeros podem ser escritos
sozinhos; letras no ficam sozinhas; nmeros expres-
sam uma quantidade ou um valor, as letras representam
outra coisa.
As questes acima, propostas para anlise dos anncios de
brinquedos, podem ser apresentadas diariamente sempre que
os alunos tiverem acesso a outros tipos de impressos (livro
didtico, livros de literatura, jornais, revistas em quadri-
nhos, embalagens etc.) que circulam em nossa sociedade.
Como se trata de conhecimento bsico para a compreenso da
natureza da escrita, o trabalho para o reconhecimento das diferen-
as entre o nosso sistema alfabtico e outros sistemas grficos de
representao precisa ser introduzido, desenvolvido sistematica-
mente e consolidado logo no perodo inicial da alfabetizao.
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Os alunos tambm precisam compreender e dominar, ainda
no primeiro ano de escolarizao, outras convenes grficas do
nosso sistema de escrita, como a de que a escrita se organiza da
esquerda para a direita, de cima para baixo, isto , que a sequncia
das letras nas palavras e das palavras nas frases obedece a uma or-
dem de alinhamento e direcionamento que respeitada como regra
geral e que tem consequncia nas formas de distribuio espacial
do texto em seu suporte. Alm disso, essas convenes podem ser
objeto de observao e compreenso nas situaes cotidianas de
leitura em voz alta, pelo professor, de textos de diferentes gneros.
Alm de ser uma atividade indispensvel de letramento, esse tipo
de atividade pode se desdobrar, criando situaes de observao
das caractersticas do material impresso. A criana pode observar
e descobrir, por exemplo, que as marcas na pgina sequncias
de letras escondem significados, que as pginas so folheadas da
direita para a esquerda, que os textos so lidos da esquerda para
a direita e de cima para baixo.
PROCEDIMENTOS DIDTICOS
Diversas atividades podem ser criadas e propostas diaria-
mente para o ensino dessas convenes grficas da escrita:
recortar e ordenar frases e palavras de pequenos textos
memorizados pela turma, so alguns exemplos.
Tambm se pode criar outras situaes rotineiras:
contar e circular palavras de uma parlenda decorada
previamente;
apresentar narrativas, poemas, pginas de revistas em
quadrinhos e pedir que a criana reconhea, acompanhan-
do ou sinalizando com o dedo, a direo e o alinhamento
da escrita.
identificar formas de alinhamento do texto na pgina,
de acordo com o gnero (exemplos: alinhamento de um
conto, de uma notcia, de um poema, de uma tirinha).
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O alfabeto outro conhecimento a ser adquirido nos primei-
ros anos de escolarizao. Embora se reconhea essa importncia,
surgem algumas dvidas relativas progresso que envolve o seu
ensino: Quando o trabalho com o alfabeto deve ser introduzido?
Os alunos devem conhecer no primeiro ano todos os tipos de le-
tras? Quando os alunos devem escrever com a letra cursiva? Os
professores devem apresentar aos alunos as letras do alfabeto logo
no incio do primeiro ano de escolaridade?
Assim, fundamental promover situaes que possibilitem
aos alunos a descoberta de que o alfabeto um conjunto estvel
de smbolos as letras cujo nome foi criado para indicar um dos
fonemas que cada uma delas pode representar na escrita. bom
que o estudo do alfabeto se faa com a apresentao de todas as
26 letras, preferencialmente seguindo a ordem cannica. Isso per-
mite uma viso do conjunto, que facilita a compreenso do todo e
a distino de cada unidade, alm de dar condio aos alunos de
ampliarem sua compreenso da cultura escrita, familiarizando-se
com um conhecimento de grande utilidade social, visto que muitos
de nossos escritos se organizam pela ordem alfabtica. Tambm
importante que todas as letras estejam visveis na sala de aula e, se
possvel, sejam confeccionadas para cada aluno, para que, sempre
que necessrio, tenham um modelo para consultar. Esse mais um
exemplo de como trabalhar simultaneamente na direo da alfa-
betizao e do letramento. Para promover o reconhecimento das
letras recomendvel a elaborao de diversas atividades ldicas,
como jogos de identificao como os bingos, os jogos de memria,
cartas de baralho, caa-letras etc. Esse tipo de atividade, alm de
ser prazerosa para as crianas pequenas, favorece o desenvolvi-
mento das habilidades de identificao e memorizao.
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O planejamento do trabalho com o alfabeto envolve di-
versas decises: o que ensinar; o momento de introduo
desse conhecimento; o tipo de atividades apropriadas; a
durao do trabalho dirio; e a progresso da complexi-
dade desse conhecimento. Por exemplo: mais fcil re-
conhecer as letras do alfabeto que compem as palavras
quando so escritas em letras de forma do que em cursiva.
Por isso, o desenvolvimento dessa habilidade motora no
precisa ser uma meta inicial do trabalho do professor.
Vejamos algumas sugestes:
a partir do incio do ano letivo, devem ser introduzidas
atividades para reconhecimento grfco das letras e memo-
rizao de seus nomes. Atividades ldicas, como bingos,
jogos de memria, ditados, podem ser propostas todos os
dias, em sees de durao de cerca de vinte a trinta minu-
tos. A brincadeira de bingo, por exemplo, pode ser rea-
lizada com a distribuio de cartelas em branco, nas quais
os alunos devem escrever as letras ditadas pela professora.
Depois do ditado, aqueles que mais acertam ganham o
bingo. A turma deve avaliar quais foram os acertos e erros
das duplas de alunos com desempenho diferente;
medida que a turma memoriza o nome das letras e sua
sequncia, devem ser introduzidas atividades que explo-
rem o uso das letras na ordem alfabtica;
o trabalho com as letras do alfabeto tambm pode ser
iniciado com atividades que explorem apenas as letras de
frma maisculas e, progressivamente, medida que a
criana for dominando o princpio alfabtico, introduzir
atividades com a letra cursiva;
* em estgios mais avanados, os alunos precisam identifi-
car diferentes formas grficas das letras do alfabeto. Para
isso, o professor poder, por exemplo, elaborar atividades
que levem o aluno: a distinguir, em uma sequncia de
letras com traado similar, uma determinada letra escrita
de diferentes formas; identificar duas ou mais palavras
escritas com letras diferentes; ler palavras escritas com
diferentes fontes em textos impressos.
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Alm de conhecer o alfabeto, preciso, para aprender a ler
e escrever com autonomia, ser capaz de reconhecer, analisar e utili-
zar racionalmente as unidades sonoras da fala e dominar o modo de
represent-las graficamente. Por isso, tem-se considerado til, nos
primeiros momentos do processo de alfabetizao, criar situaes
em que as crianas prestem ateno pauta sonora da lngua.
Diversas atividades ldicas a repetio de parlendas, a brin-
cadeira com frases e versos, trava-lnguas, as cantigas de roda, a
memorizao de poemas so estratgias importantes em direo
alfabetizao, na medida em que colaboram para o desenvolvi-
mento da conscincia fonolgica, fundamental para a compreen-
so do princpio alfabtico. Se o sistema alfabtico representa os
sons da lngua, necessrio que a criana se torne capaz de voltar
sua ateno no apenas para o significado do que fala ou ouve,
mas tambm para a cadeia sonora com que se expressa oralmente
ou que recebe oralmente de quem fala com ela. necessrio que
perceba, na frase falada ou ouvida, os sons que delimitam cada
palavra, os sons das slabas que constituem cada palavra, e, em
cada slaba, os sons de que so feitas. Diversos estudos na rea da
alfabetizao destacam a relao de dependncia entre conscincia
fonolgica e progresso na aprendizagem da leitura e da escrita.
Por isso, fundamental, no primeiro ano de escolarizao, propor
diariamente criana diversas atividades voltadas para o desen-
volvimento da conscincia fonolgica.
O conceito de conscincia fonolgica abrange habilidades
que vo desde a simples percepo global do tamanho das
palavras e/ou de semelhanas fonolgicas entre elas, at a
efetiva segmentao e manipulao de slabas e fonemas.
A partir disso, alguns autores tm sugerido a existncia
de diferentes nveis de conscincia fonolgica, alguns dos
quais provavelmente precedem a aprendizagem da leitura
e escrita, enquanto outros parecem ser mais um resultado
dessa aprendizagem. (Bryant; Bradley, 1985).
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PROCEDIMENTOS DIDTICOS
O desenvolvimento da conscincia fonolgica deve ser ini-
ciado no primeiro ano de escolaridade com atividades que
explorem as unidades fonolgicas com as quais os alunos
j so capazes de lidar antes mesmo de entrar para a esco-
la. Depois, o trabalho deve ser ampliado para outras uni-
dades, desconhecidas e mais complexas, tais como rimas,
aliteraes e slabas, no comeo ou no fnal de palavras. O
desenvolvimento dessa habilidade exige um trabalho siste-
mtico no dia-a-dia da sala de aula, podendo, por exemplo,
propor-se diariamente ao aluno, em graus crescentes de
complexidade, os seguintes tipos de atividades:
explorar oralmente textos como canes e quadrinhas para
reconhecer palavras que rimam;
explorar oralmente poemas, parlendas e pequenas histrias
rimadas para observar, antecipar e dizer outras palavras
que rimam, considerando diferentes sons nos fnais das
palavras (-o, -nho, -lho, -cha, -ao, -ada, -elo, -ndo etc.;
explorar oralmente a noo de palavras em frases (pronun-
ciar frases formadas por palavras simples e conhecidas das
crianas, solicitando, em seguida, que representem com ob-
jetos a quantidade de palavras que as compem; pronunciar
frases curtas e pedir que os alunos identifquem o nmero
de palavras e analisem seu tamanho para identificar as
maiores e menores, entre outras);
realizar jogos orais com as palavras e solicitar que as crian-
as identifquem o nmero de slabas e sua posio nas
palavras (por exemplo, pronunciar palavras conhecidas e
pedir que batam palmas e contem as slabas; mostrar fgu-
ras de objetos conhecidos e pedir para falarem seu nome
e contarem o nmero de slabas; mostrar um conjunto de
fguras, dizer as slabas de uma determinada palavra e pe-
dir para que adivinhem o nome de cada objeto citado);
analisar e alterar as unidades intrassilbicas, promovendo
mudana de signifcado em palavras (propor brincadeiras
com as palavras, solicitando que os alunos mudem suas
slabas de posio e formem novas palavras);
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Grafemas so letras ou grupos de
letras, entidades visveis e isol-
veis. Exemplos: a, b, c, so grafe-
mas; qu, rr, ss, ch, lh, nh tambm
so grafemas. Os fonemas so as
entidades elementares da estru-
tura fonolgica da lngua, que se
manifestam nas unidades sonoras
mnimas da fala.
realizar jogos orais que levem o aluno a introduzir uma sla-
ba em palavras dadas, de forma a produzir palavras novas
(por exemplo, cola/escola, cava/cavaco, topa/topada etc.);
analisar oralmente os efeitos de supresso de sons em
palavras dadas e perceber qual alterao sonora provoca
mudana de signifcado (praia/raia, abrao/brao, pressa/
essa etc.).
Para apropriar-se das regras do sistema de escrita, preci-
so que o aluno compreenda outro princpio bsico que o rege:
os fonemas, unidades sonoras da lngua, so representados por
grafemas na escrita. preciso, ento, que o aluno aprenda as re-
gras de correspondncia entre fonemas e grafemas, a partir do
tratamento explcito e sistemtico encaminhado pelo professor na
sala de aula. Tambm preciso considerar que essas regras de
correspondncia so variadas, ocorrendo algumas relaes mais
simples e regulares e outras mais complexas, que dependem da
posio do fonema-grafema na palavra (so posicionais), ou dos
fonemas/grafemas que vm antes ou depois (so contextuais).
considerando as complexidades em jogo que o professor deve or-
ganizar a progresso das regras a serem ensinadas ao longo dos
dois primeiros anos de escolarizao.
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O trabalho para o domnio das relaes entre grafemas
e fonemas (no que diz respeito s regularidades e, pro-
gressivamente, s irregularidades ortogrficas) pode ser
iniciado nas turmas de alunos de seis anos de idade e ser
consolidado at o final do segundo ano de escolaridade.
Para isso, necessrio propor diariamente atividades que
explorem diferentes nveis de complexidade dessa capaci-
dade. Diversas situaes devem ser criadas, com objetivos
como os seguintes:
1. Reconhecer e analisar diferentes fonemas: propor ati-
vidades que levem a criana a acrescentar um fonema
a uma palavra para formar uma nova. Por exemplo: A
palavra ato. Que novas palavras posso formar, colo-
cando somente mais um som em seu incio? Gato, fato,
bato, cato, jato, lato, mato, nato, pato, rato, tato, chato
(Sequncias que no correspondam a palavras no preci-
sam ser descartadas, desde que se organizem de acordo
com as regras fonolgicas da lngua.)
2. Brincar e analisar palavras formadas com slabas no
cannicas: levar a criana a explorar, com maior conscin-
cia, diferentes estruturas de slabas do portugus, especi-
ficamente as estruturas consoante+consoante+vogal (ccv)
e consoante+vogal+consoante (CVC).
- Para explorar as palavras com slabas CVC pode-se, por
exemplo, apresentar oralmente s crianas uma palavra
como pato. Em seguida, junto com os alunos, o profes-
sor a divide em slabas, em voz alta.
E ento, prope turma um desafio: Quem consegue for-
mar uma nova palavra pondo mais um som no final da
primeira slaba: pa-?
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- Para explorar as palavras com slabas CCV pode-se, por
exemplo, apresentar palavras que devem ser pronuncia-
das do jeito que o personagem Cebolinha, da turma da
Monica, fala: prova, prato, contra, frevo, cabra,
cravo, orquestra, sombra, problema. Apresentar
outros desafios: qual o som que o Cebolinha troca? Por
qual outro som ele troca?
- Explorar atividades mais complexas: Para a explorao
das slabas no cannicas, em turmas mais avanadas,
com crianas que j dominam o princpio alfabtico, pode-
se propor atividades que j exploram, ao contrrio das
anteriores, as relaes entre letra e som, e no apenas
a conscincia fonolgica. So situaes adequadas para
atingir esse objetivo:
Pedir s crianas que faam listas que explorem estru-
turas silbicas idnticas, retirando sempre uma das letras
que compem a slaba no cannica.
Sugerir sempre exerccios de separao de slabas em
palavras que tenham slabas cannicas e no cannicas
(no dever de casa, por exemplo).
3. Identificar relaes letra-som em grupos silbicos: pro-
por diariamente a leitura de palavras para a anlise de
slabas por comparao, com foco nas relaes grafo-fo-
nmicas que permanecem ou se alteram. Como exemplo,
propor a escrita e leitura de novas palavras, com apoio
do professor; a formao de palavras com base na supres-
so de fonema e slabas; a combinao de slabas para a
formao de novas palavras etc.
Uma vez compreendida a natureza alfabtica do sistema, ou
seja, quando o aluno demonstrar ter compreendido que as unida-
des menores da fala so representadas por letras, o processo de
alfabetizao precisa se orientar pela abordagem sistemtica das
relaes entre grafemas e fonemas, no sentido do domnio da or-
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tografia do portugus. O importante a ser considerado o fato de
que os alunos no vo conseguir, ao final do primeiro ano, dominar
todas as regras ortogrficas
2
. Esse um trabalho a ser desenvolvido
no apenas no decorrer dos primeiros anos de escolarizao, mas
ao longo do ensino fundamental, considerando a progresso da
complexidade dessas regras e as situaes de uso em jogo.
Para a organizao do ensino desses conhecimentos importante
a escola promover discusses coletivas da adequao ortogrfica de
textos produzidos pelos alunos, bem como a orientao do trabalho
de autocorreo, a partir do estabelecimento de critrios compatveis
com o desenvolvimento j alcanado pelas crianas e os avanos que
cada professor pretende desencadear para sua turma.
Finalmente, aps a defnio dos conhecimentos e capacidades
a serem ensinados para possibilitar o domnio da escrita, necess-
rio que a escola decida como distribu-los ao longo dos dois ou trs
primeiros anos de escolarizao, determinando com quais deles os
profssionais iro organizar as prticas cotidianas de alfabetizao.
Trata-se, portanto, de estabelecer os objetivos e as metas da alfabe-
tizao para o trabalho de cada ano letivo, para que se possa ento
defnir as estratgias didticas necessrias para alcan-los.
4. A criao de contextos significativos para o uso
de materiais didticos
O desenvolvimento de um trabalho sistemtico com os co-
nhecimentos lingusticos da alfabetizao precisa estar associado
criao de oportunidades para o aluno interagir dentro da sala
de aula e de participar de situaes de leitura e escrita que se
assemelhem quelas que vivenciamos em qualquer lugar onde a
linguagem escrita objeto de uso cotidiano. Para que isso ocorra,
o planejamento da alfabetizao deve oferecer aos alunos oportu-
nidades de acesso a todo tipo de material escrito, pois aprende-se
a ler e escrever lendo e escrevendo, ou seja, vivenciando situaes
2
Para saber mais como organizar o trabalho com ortografa leia: CAGLIARI, Luiz
Carlos. Alfabetizando sem o b-b-bi-b-bu. So Paulo: Scipione, 1999; MORAIS,
Artur Gomes de. Ortografa: ensinar e aprender. So Paulo: tica, 2000; SCLIAR-
CABRAL, Leonor. Guia prtico de alfabetizao. So Paulo: Contexto, 2003.
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significativas de uso da leitura e da escrita. Alm disso, sabemos
que o processo de alfabetizao se desenvolve mais facilmente
quando as crianas chegam escola tendo uma maior familiaridade
com a escrita, obtida em contextos nos quais ela circula com usos
e funes sociais. Assim, tal como na vida cotidiana, a escola pode
apresentar situaes, contextos e materiais capazes de estimular o
interesse e a ateno dos alunos.
Por essa razo, outro aspecto importante do planejamento do
trabalho de alfabetizao refere-se qualidade e diversidade do
material escrito que disponibilizado no contexto escolar.
A organizao de diversos materiais impressos pode estar rela-
cionada, por exemplo, disponibilidade e acesso livre a um conjunto
signifcativo de portadores e suportes de textos escritos. Apesar
de a maioria das escolas pblicas do Pas enfrentar importantes
limitaes materiais para criar esse tipo de trabalho, no podemos
desconsiderar que, atualmente, o governo federal distribui a toda
a rede pblica de ensino um significativo conjunto de materiais
didticos voltados para a alfabetizao. O Programa Nacional do
Livro Didtico (PNLD) distribui s escolas de todo o Pas diversos
conjuntos de materiais didticos, especfcos para os dois primeiros
anos de escolarizao. Fazem parte desses conjuntos de materiais as
colees de livros didticos de alfabetizao para uso individual dos
alunos, os materiais complementares que abordam temas relativos
a todas as disciplinas do currculo dos anos iniciais, os dicionrios
e os jogos especfcos para essa faixa etria. Alm desses materiais,
as escolas tambm podem contar com os livros de literatura infantil
ofertados pelo Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE).
A maioria desses materiais didticos apresenta as mesmas
caractersticas daqueles socialmente em uso em nosso cotidiano,
podendo despertar nas crianas, portanto, o mesmo interesse que
elas manifestam quando podem manuse-los em livrarias, bancas
de revista, bibliotecas etc.
Para que seu uso atinja as metas de ensino-aprendizagem es-
tabelecidas pelos professores, necessrio considerar alguns cri-
trios bsicos na organizao de diferentes situaes de contato
e uso desses materiais. Na sequncia, esclarecemos, na forma de
perguntas, alguns desses critrios, favorecendo, assim, a criao
de situaes e contextos significativos de aprendizagem.
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O tipo de material escrito apropriado para ser exposto em sala
de aula?
Alm dos materiais, como o livro didtico, dicionrios, atlas,
enciclopdias, de um lado, e os jogos, atividades e cartazes produ-
zidos pelo professor e pelos prprios alunos, de outro, fundamen-
tal que tambm estejam presentes em sala os textos que circulam
em nossa sociedade, tais como jornais, revistas, folhetos, livros;
sempre que possvel, apresentados em seus suportes originais.
Como organizar o material escrito em sala de aula?
A deciso do professor sobre a localizao do material escrito
em sala de aula deve se dar em funo de seu planejamento de
ensino. O importante garantir o acesso fcil e rpido dos alunos
a esses impressos, sempre que necessrio. A proximidade fsica dos
textos impressos influi no interesse, na deciso e no entusiasmo
dos alunos em consult-los. Tambm no contexto da escola essa
organizao fundamental, como a seleo e elaborao pertinente
de murais coletivos, quadros de avisos, notcias de interesse da
comunidade e organizao do espao da biblioteca.
Qual deve ser o tempo de exposio do material didtico em sala
de aula?
A funo do material didtico disponvel na sala de aula no
a de mera exposio ou etiquetagem, pois o objetivo em jogo
o de estimular sua efetiva apropriao ou consulta, de acordo
com o planejamento de ensino realizado pelo professor. Assim,
as mudanas do material devem ocorrer, de forma dinmica, con-
forme a sucesso e a durao das atividades que o professor vai
desenvolvendo. Alm disso, medida que o professor avalia que
seu contedo j foi incorporado pelos alunos, a necessidade de sua
substituio em sala de aula se coloca em pauta.
Que tipos de situaes didticas podem ser criadas com os mate-
riais didticos disponveis para as escolas pblicas?
Livro didtico
Qual o papel do livro didtico no trabalho de alfabetizao?
Muitos professores decidem elaborar e desenvolver o planejamento
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de sua prtica de alfabetizao utilizando materiais didticos pre-
parados a partir de sua experincia de longos anos e da seleo de
atividades retiradas de vrios livros didticos, organizados com
diferentes propostas pedaggicas. Alguns chegam a socializar esses
materiais entre seus colegas, fazendo-os ver como conseguem bons
resultados com a aprendizagem de seus alunos. Outros decidem
no adotar nenhum tipo de livro didtico, utilizando, em substi-
tuio, diversos tipos de impressos e textos de diferentes gneros
textuais. Nesse ltimo caso, esses professores geralmente contam
com melhores condies materiais para seu trabalho, sejam elas
disponibilizadas pela instituio em que trabalham ou pelas fa-
mlias de seus alunos.
A deciso pelo uso ou no dos livros didticos para apoiar
a prtica da alfabetizao na escola exige, antes de tudo, que se
conhea como eles so organizados, o que propem, como pro-
pem, o que pretendem ensinar e, principalmente, o que deixam
de fazer. Por essas razes, importante conhecer as propostas
metodolgicas dos livros didticos distribudos pelo PNLD para
as escolas pblicas do Pas para que se possa decidir sobre seu
papel, suas contribuies, seus limites e sobre sua forma de uso
na organizao da prtica pedaggica.
No contexto do novo ensino fundamental, os livros didticos
da rea de alfabetizao organizam-se como colees compostas por
dois volumes. Essa nova organizao visa atender s necessidades
de se iniciar e consolidar o processo de alfabetizao no decorrer
dos dois primeiros anos do ensino fundamental. Isso significa que
as colees avaliadas no PNLD-2010 apresentam uma proposta
didtico-pedaggica especfica para a aquisio do sistema de es-
crita alfabtica, a formao dos alunos como leitores e produtores
de textos escritos e o desenvolvimento da linguagem oral.
Embora as propostas dessas colees adotem diferentes pers-
pectivas metodolgicas para o ensino dos conhecimentos lingusti-
cos especficos da alfabetizao (no que diz respeito seja ao ponto
de partida que se escolhe para essas reflexes o fonema, a sla-
ba, a palavra, o enunciado , seja nfase maior ou menor dada
ao trabalho com o sistema de escrita alfabtico), no conjunto da
obra, a abordagem desses conhecimentos sistemtica. Assim, o
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professor poder decidir, entre outras coisas, que funo a coleo
selecionada por sua escola assumir em seu planejamento didti-
co: eixo condutor de todo o trabalho pedaggico ou material de
apoio pontual e instrumental, utilizado em momentos especficos
e diversificados, seja para introduzir contedos e explorar certas
capacidades dos alunos, seja para sistematizar atividades e conso-
lidar as metas de aprendizagens previstas para os alunos.
Em qualquer uma dessas ou outras possibilidades, o pro-
fessor deve assumir o lugar de (co)autor da proposta apresentada
pela coleo, articulando-a com os filtros seletivos de sua prtica
e do projeto de sua escola. Essas decises, com forte repercusso
sobre seu planejamento e desempenho em sala de aula, referem-se,
portanto, dimenso metodolgica do trabalho docente.
Os professores tambm devem ficar atentos organizao das
propostas pedaggicas das colees avaliadas, pois seu desenvol-
vimento exigir diferentes procedimentos didticos. possvel ter
acesso s propostas pedaggicas que desenvolvem a apropriao
dos conhecimentos lingusticos no como um objetivo em si mes-
mo, mas como um processo de ensino-aprendizagem articulado
aos usos sociais da escrita e da leitura. Essas obras exigem maior
mediao do professor, seja para ler as instrues, seja para ofere-
cer pistas e orientaes capazes de conduzir o aluno a realizar de
forma adequada as atividades propostas. Assim, o planejamento
do professor deve prever diferentes alternativas para a organiza-
o dos alunos, de modo a possibilitar a participao e interao
entre os pares, dando respostas satisfatrias para questes bsicas
e complementares: quem deve/precisa/pode trabalhar com quem? O
que dever ser trabalhado com e pelo grupo? Como os alunos tra-
balharo juntos? Como conduzir as atividades do livro, de modo a
possibilitar a maior participao dos alunos?
Outro conjunto de colees de alfabetizao avaliadas pelo
PNLD caracteriza-se por apresentar propostas pedaggicas or-
ganizadas pela apresentao de palavras-chave ou de letras do
alfabeto como princpio organizador de cada unidade. Cada uma
dessas letras ou palavras d origem, nas atividades propostas, a
um conjunto de conhecimentos relativos escrita. Os volumes
dessas colees combinam diferentes princpios metodolgicos na
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elaborao das atividades, privilegiando ora as letras isoladamen-
te, ora as slabas e/ou as letras que compem as palavras-chave.
Nesse processo de ensino, as slabas e/ou letras so introduzidas
desde as primeiras unidades do livro por meio de uma palavra-
chave que organiza o trabalho com grupos silbicos ou fonemas,
propondo-se, em seguida, a recombinao desses elementos, com
o objetivo de formar novas palavras ou produzir frases e pequenos
textos. Assim, essas obras apresentam uma progresso de comple-
xidade, propondo ao() professor(a) uma pauta e um cronograma
especficos para seu trabalho.
Materiais complementares
As escolas pblicas do Pas tambm podem contar com outro
conjunto de recursos didticos distribudos pelo PNLD: os acervos
complementares, assim chamados exatamente porque oferecem a
professores e alunos dos dois primeiros anos de escolarizao al-
ternativas de trabalho e formas de acesso a contedos curriculares
que as colees didticas no trazem (Brasil, 2009; p. 9).
Trata-se de diferentes acervos, constitudos por livros de dife-
rentes reas de conhecimentos: de Geografia, Cincias, Matemtica,
Histria, Lngua Portuguesa e Artes, acompanhados da publicao
Acervos Complementares As reas do conhecimento nos dois primeiros
anos do ensino fundamental. Procurou-se oferecer aos professores
um conjunto de livros com caractersticas diversificadas: livros
ilustrados, com textos de pequena extenso e que exploram ou-
tras linguagens, tais como desenhos e fotos, e recursos grficos
variados. Desse modo, todos esses materiais didticos podem ser
usados tanto em sala de aula quanto em outros contextos e am-
bientes, favorecendo a organizao de atividades que estabeleam
um bom dilogo com os familiares dos alunos (msicas, encenao
de textos teatrais, oficinas de desenho etc.).
A seleo das obras do acervo tambm levou em conta que
necessrio variar o tamanho dos textos, priorizando os pequenos
e com muitas imagens, j que preciso garantir condies para
que as crianas apreendam os significados possveis das palavras
e das imagens. Considerando tal riqueza, pode-se afirmar que as
obras podem complementar, sistematizar, resumir, intensificar ou
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aprofundar uma temtica ou conhecimento lingustico em estudo,
seja na sala de aula, seja na casa do aluno.
Para esse trabalho, possvel contar com um conjunto de livros
da rea de Lngua Portuguesa com diferentes perfs. Todos foram
selecionados considerando a qualidade dos textos, a adequao e
a beleza dos projetos grfcos e, principalmente, a pertinncia das
obras, como apoio para o ensino de diferentes capacidades e conhe-
cimentos envolvidos no processo de alfabetizao. Fazem parte do
primeiro conjunto livros que podem ser utilizados na fase inicial
do processo, pois abordam temticas dessa etapa da escolarizao
e possibilitam, se considerarmos a estrutura dos textos (histrias
curtas, formadas por palavras de estrutura simples ou de pequenas
frases), explorar diversas capacidades do sistema alfabtico: as letras,
o alinhamento e a direo da escrita, a formao e a sonoridade de
unidades das palavras.
Nesse primeiro conjunto, o professor poder encontrar livros
que trazem histrias criadas com as iniciais dos nomes de animais
que possibilitam a explorao de rimas ricas, unindo forma e con-
tedo, explorando a sonoridade e a cadncia das palavras. Para o
estudo do alfabeto, outros livros apresentam pequenas histrias
(uma para cada letra do alfabeto) que destacam e brincam com o
som de cada letra. possvel encontrar narrativas curtas que se
passam, por exemplo, em grandes cenrios (a histria da letra A
no aeroporto, a da B na biblioteca, a da C no circo). Cada hist-
ria acompanhada por uma ilustrao que esclarece os vocbulos
desconhecidos do leitor e inclui situaes diversas que possibili-
tam a criao de novas cenas. Outros livros convidam as crianas
a explorar as letras do alfabeto lendo, ouvindo ou memorizando
quadrinhas, compostas com recursos de rima e ritmo que ajudam
a memorizao de palavras e as letras do alfabeto. A explorao
desses livros, articulada s atividades elaboradas pelo prprio
professor, auxilia os alunos a perceberem que ler tambm dar
significado ao contexto, a smbolos, desenhos e figuras.
Dicionrios
Assim como os livros didticos e os materiais complementares,
os dicionrios distribudos s escolas so avaliados previamente
por equipes de especialistas.
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O uso dos dicionrios dentro e fora da escola pode oferecer
oportunidades significativas para a insero da criana na cultura
escrita. Alm de seu uso especfico como apoio compreenso
de vocabulrio, associado ao trabalho com a leitura e o desen-
volvimento do letramento, o dicionrio pode ser um importante
instrumento para tirar dvidas sobre a escrita de uma palavra
(ortografia) e esclarecer os significados de termos desconhecidos
(definies, acepes), entre outros aspectos. Alm dessa finalidade,
o dicionrio tambm pode ser um suporte importante para muitas
atividades voltadas aquisio do sistema de escrita. Nesse ltimo
caso, os professores tambm podero utiliz-lo com as classes de
alfabetizao inicial.
Esses dicionrios destinam-se aos alunos dos dois ou trs
primeiros anos de escolarizao e seus projetos grficos foram
concebidos considerando o tamanho das letras e o espaamento
entre as palavras mais adequados a esse tipo de aprendiz. Alm
disso, apresentam uma grande diversidade de ilustraes que po-
dem ser exploradas para motivar o aluno e para complementar e
precisar as definies. Nesse Acervo A, h um conjunto de obras
especialmente adequadas fase inicial de letramento e alfabetiza-
o, contendo de mil a trs mil palavras (em geral substantivos,
verbos e adjetivos), selecionadas a partir de temticas do cotidia-
no infantil, como escola, higiene e sade, alimentos, divises do
tempo, brincadeiras e jogos etc.
Muitos desses dicionrios reproduzem, na margem direita de
cada pgina, todo o alfabeto. E assinalam, nessa lista de letras,
aquela que corresponde seo consultada, colaborando com o
aluno, ento, na apreenso da posio relativa de cada letra no
sistema alfabtico de cada seo no conjunto da obra. A explorao
dessas palavras tambm pode ter como objetivo o reconhecimento
e a memorizao das letras do alfabeto, uma vez que se organizam
de forma a ensinar o aluno a procurar palavras e procuram facilitar
essa aprendizagem enfatizando a ordem alfabtica.
Alm desses aspectos, o professor tambm pode explorar uma
pgina do dicionrio contribuindo para o aluno familiarizar-se com
a materialidade do texto escrito: conhecer o suporte, descobrir as
marcas das pginas caractersticas desse impresso as palavras
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destacadas em cores diferentes, a sequncia de letras das pala-
vras, a funo das ilustraes, a orientao da escrita nas listas
de palavras e nos verbetes, que se escrevem com diferentes tipos
de letras e com outros smbolos grficos (nmeros, sinais de pon-
tuao etc.).
O uso da apresentao de palavras nos dicionrios associadas
s ilustraes tambm pode favorecer o trabalho de reconheci-
mento global de palavras. Esse procedimento bsico do processo
inicial da alfabetizao favorece uma leitura rpida e permite que
o leitor no se detenha em fragmentos como sons e nomes de
letras. Trata-se, portanto, de desenvolver nos alunos uma estra-
tgia global de reconhecimento de palavras que pode auxiliar no
processo de aprendizagem do sistema de escrita. Finalmente, para
a criana, esse procedimento ajuda na compreenso e na formao
de atitudes favorveis ao ato de ler.
Em estreito dilogo com os acervos de dicionrios, todas as
escolas pblicas do Pas receberam, em 2009, um kit com trs pu-
blicaes, denominado Poltica de formao de leitores, especialmente
elaborado pelo MEC para colaborar com o processo escolar de
alfabetizao e letramento do aluno, assim como com o ensino-
aprendizagem da leitura e da escrita. Nele h um volume, Dicion-
rios em sala de aula, que apresenta os diferentes acervos distribudos
pelo PNLD, discute o papel do dicionrio nos dois segmentos do
ensino fundamental e prope, em sua segunda parte, um conjunto
de atividades que os mobiliza em sala de aula. Algumas dessas
atividades foram pensadas exatamente para os dois primeiros anos
de escolarizao. possvel, ainda, acessar esse material pela in-
ternet: portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Avalmat/polleidicio.pdf
Livros de literatura infantil
A leitura frequente de histrias na sala de aula contribui signi-
ficativamente para o letramento das crianas; e, se adequadamente
desenvolvido, esse tipo de atividade conduz aquisio de conhe-
cimentos e habilidades fundamentais para sua plena insero no
mundo da escrita. Por outro lado, tambm pode contribuir para
que a criana se familiarize com a materialidade do texto escrito:
conhecer o objeto livro ou revista, descobrir as marcas na pgina;
que as pginas so folheadas da direita para a esquerda; que os
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textos so lidos da esquerda para a direita e de cima para baixo;
que se escreve com letras e com outros smbolos grficos (nmeros,
sinais de pontuao, logotipos etc.). Dessa forma, articulam-se o
desenvolvimento das habilidades necessrias formao do aluno
como leitor autnomo e a aprendizagem das regras do nosso sis-
tema alfabtico. Alm disso, a leitura de histrias uma atividade
que tambm enriquece o vocabulrio da criana e proporciona o
desenvolvimento de habilidades de compreenso de textos escritos,
de inferncia, de avaliao, de estabelecimento de relaes entre
fatos. Todas essas habilidades sero transferidas posteriormente
para a leitura independente, quando a criana se tornar alfabetiza-
da. Por essas razes, fundamental criar rotinas dirias de leitura
de livros de literatura na sala de aula.
Para desenvolver esse tipo de trabalho com os textos literrios,
as escolas do Pas podem contar com os livros distribudos pelo
PNBE, que oferece um conjunto de livros de literatura infantil
organizados em acervos. Esses acervos so formados por livros
em versos (poemas, quadras, parlendas, cantigas, trava-lnguas,
adivinhas) que investem em brincadeiras infantis que possibilitam
criana explorar os smbolos grficos do nosso sistema de escri-
ta, jogar com os sons e sentidos da lngua, alm de desenvolver a
imaginao e a criatividade; livros em prosa (pequenas histrias,
novelas, contos, crnicas, biografias etc.) que podem ser lidos pelos
professores e disponibilizados para leitura dos alunos, e livros de
imagens e histrias em quadrinhos, dentre os quais se incluem
obras clssicas da literatura universal. Todos os livros desses acer-
vos foram selecionados considerando-se a qualidade, tanto textual
quanto temtica e grfica, das obras.
5. Consideraes finais: integrando alfabetizao e
letramento
A discusso sobre os processos de alfabetizao e letramen-
to em dois tpicos separados, como neste artigo, pode suscitar a
ideia equivocada de que esses eixos do processo de introduo da
criana no mundo da escrita podem ser desenvolvidos de forma
independente. Mas no este o caso.
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Embora as atividades de alfabetizao e letramento se dife-
renciem tanto em relao s operaes cognitivas que demandam
quanto, consequentemente, em relao aos procedimentos meto-
dolgicos e didticos que as orientam, essas atividades devem
desenvolver-se articuladamente; quando se desenvolvem de forma
dissociada, ou quando se desenvolve o letramento sem se desen-
volver a alfabetizao, ou vice-versa, a criana tem, certamente,
uma viso parcial e, portanto, distorcida do mundo da escrita.
A base ser sempre o letramento, j que leitura e escrita so,
fundamentalmente, meios de comunicao e interao, e a alfa-
betizao deve ser vista, pela criana, como uma ferramenta para
seu envolvimento nas prticas e usos da lngua escrita. Assim, a
histria lida pode gerar vrias atividades de escrita, como pode
provocar uma curiosidade que leve busca de informaes em
outras fontes; frases ou palavras da histria podem ser objeto de
atividades de alfabetizao; poemas podem levar conscincia
de rimas e aliteraes. O fundamental que as crianas estejam
imersas em um contexto letrado o que outra designao para o
que tambm se costuma chamar de ambiente alfabetizador e que,
nesse contexto, sejam aproveitadas, de forma planejada e sistem-
tica, todas as oportunidades para dar continuidade aos processos
de alfabetizao e letramento que elas j vinham vivenciando antes
de chegar ao ensino fundamental.
Referncias bibliogrficas
BRASIL. Capacidades lingsticas: alfabetizao e letramento. In: _____. Pr-
letramento: alfabetizao e linguagem. Fascculo 1. Braslia: MEC, 2007.
BRASIL. Acervos complementares: as reas do conhecimento nos dois primeiros
anos no ensino fundamental. Braslia: MEC/SEB, 2009.
BATISTA. A. A. G. et al. Planejamento da alfabetizao: capacidades e atividades.
Belo Horizonte: CEALE, 2006. (Coleo Instrumentos da Alfabetizao, v. 6).
SOARES, Magda. Alfabetizao e letramento. So Paulo: Contexto, 2003.
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Produzir um texto uma atividade bastante complexa e pres-
supe um sujeito no apenas atento s exigncias, s necessidades
e aos propsitos requeridos por seu contexto scio-histrico e cul-
tural, mas tambm capaz de realizar diversas aes e projees de
natureza textual, discursiva e cognitiva, antes e no decorrer da ela-
borao textual. No presente captulo, desenvolvemos um conjunto
de refexes sobre esses aspectos, caractersticos da concepo de
escrita como um processo interlocutivo, em sua inter-relao com
a prtica pedaggica.
Para realizarmos nosso intento, exploramos, de incio, as princi-
pais perspectivas que orientaram o trabalho de elaborao textual na
escola ao longo do sculo XX, ilustrando-as com exemplos extrados
de seletas, antologias e livros didticos que frequentaram as salas
de aula de escolas brasileiras em diferentes pocas. Entendemos que
essa contextualizao relevante para a compreenso de como a di-
versidade terico-metodolgica ainda presente nas prticas escolares
de ensino da escrita foi se constituindo historicamente no Pas.
Em seguida, refetimos sobre as concepes postas mais recen-
temente em debate pelo estudo dos gneros textuais, por compre-
endermos que esse enfoque, alm de ter revigorado o horizonte
a partir do qual o trabalho de escrita pode ser dimensionado e
Captulo 3
Escrevendo na
escola para a vida
Beth Marcuschi*
* Doutora em Lingustica pela UFPE. Professora do departamento de Letras da
UFPE.
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analisado, tem oferecido respostas satisfatrias aos desafos postos
pela didatizao do eixo da produo escrita no ensino de lngua
portuguesa. Por isso mesmo, simultaneamente, debatemos sobre o
cuidado que, hoje, caberia escola dispensar atividade de escrita
e indicamos algumas condies que mereceriam ser preenchidas no
processo de ensino-aprendizagem da produo textual, com vistas
formao de alunos profcientes, autnomos e capazes de construir
textos que respondam s exigncias postas pelas diferentes prticas
sociais contemporneas.
1. O ensino da elaborao textual no decorrer do
sculo XX
Do incio do sculo XX at o fnal dos anos 1980, as aulas dire-
cionadas para o ensino da lngua portuguesa
12
dedicavam, em maior
ou menor grau, parte expressiva do seu tempo a questes voltadas
para a escrita correta, compreendida como a escrita que primava
pela observncia das regras da gramtica normativa e da ortografa.
Desse modo, o investimento pedaggico na realizao de anlises
morfolgica e sinttica de palavras e de frases isoladas, associado
leitura de textos literrios clssicos num primeiro momento,
de textos provenientes da esfera miditica; num segundo momen-
to, de textos da literatura infanto-juvenil; bem como, num terceiro
momento, de textos escritos pelo prprio autor do livro didtico
, era tido como necessrio e sufciente capacitao dos alunos
para a escrita. Afnal, os textos eram vistos como um agrupamento
de palavras e frases, e, neste sentido, para se chegar elaborao
textual, bastava que os alunos aprendessem a escrever e a juntar
frases gramaticalmente corretas.
Mesmo essa tendncia permanecendo constante ao longo de
quase todo o sculo XX, pode-se dizer que nem tudo transcorreu de
forma absolutamente linear e homognea. Assim, o ensino da escrita
no espao de tempo focalizado (nove primeiras dcadas do sculo
passado) registra oscilaes terico-metodolgicas signifcativas e
1
Um estudo mais aprofundado a respeito da constituio da disciplina Lngua
Portuguesa e das mudanas sofridas no ensino de Portugus no decurso do s-
culo XX (e mesmo antes) pode ser encontrado em Soares (2002); Razzini (2000)
e Bunzen (2006).
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com caractersticas prprias, permitindo-nos reorganiz-lo, para fns
de anlise, em pelo menos trs perodos (categorizao semelhante
proposta por MESERANI, 1995; SOARES, 2002; BUNZEN, 2006;
entre outros): a) incio do sculo XX aos anos 1950; b) anos 1960 e
1970; c) anos 1980. Vejamos mais de perto as caractersticas relativas
a cada um desses perodos.
a) Incio do sculo XX aos anos 1950
Conforme se pode depreender do estudo desenvolvido por
Razzini (2000) a respeito da anthologia nacional como base de
orientao do currculo adotado pelo Colgio Pedro II
23
(localiza-
do na cidade do Rio de Janeiro) nas aulas de Portugus, o sculo
XX d continuidade ao encaminhamento pedaggico que j vinha
sendo adotado nas ltimas dcadas do sculo XIX. Assim, na pri-
meira metade do sculo passado, a escritura em sala de aula era
solicitada na forma de uma composio livre, de uma com-
posio vista de gravura, de trechos narrativos ou ainda de
cartas. Mais precisamente, segundo Razzini (2000, p. 76), no
curso secundrio,
com o objetivo de ensinar a escrever atravs da aprecia-
o de modelos escolhidos pelo professor nas antologias
adotadas ofcialmente, os exerccios de composio iam dos
mais elementares, do primeiro ano (reproduo e imitao
de pequenos trechos); passando pelas breves descries,
narraes e cartas do segundo ao quarto ano; da redao
livre do quinto ano, e culminando com a composio de
lavra prpria e discursos de improviso no sexto ano.
No dizer de Meserani (1995, p. 12), no perodo,
redao no era matria dada, embora fosse pedida pelos
professores. Pelo menos a composio livre. O professor de
Portugus dava um tema fora do programa, um limite de
trinta linhas e aguardava que o texto do aluno acontecesse.
2
O currculo do Colgio Pedro II infuenciou signifcativamente e por um longo
tempo outras propostas curriculares do Pas, da a relevncia de conhec-lo.
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Assim, a partir de um parco conjunto de informaes, o aluno
era convidado a escrever um texto que atendesse s regularidades
gramaticais, a usar a imaginao e a desenvolver seu texto de
modo original, sem que professor e aluno soubessem exatamente
o que isso signifcava.
Tomemos como exemplo ilustrativo do encaminhamento dispen-
sado escritura nesse perodo a obra didtica intitulada Crestomatia:
excertos escolhidos em prosa e verso, de Radagasio Taborda (1931). A
obra, de 415 pginas, dedica 388 delas apresentao de trechos de
textos literrios clssicos, escolhidos em funo de um
critrio so [], caso contrrio fra entregar s mos inex-
pertas dos jovens educandos, fores de estilo qui viosas,
mas que ocultam, aqui e acol, entre as ptalas perfuma-
das, venenos, a cuja peonha malfca, os benefcios talvez
advindos, puramente intelectuais, no lograriam contraba-
lanar
34
. (TABORDA, 1931, p. II).
Como se percebe, entendia-se que a leitura e, como veremos
mais adiante, tambm a escrita de texto, seria capaz de conduzir o
jovem para a virtude ou, ao contrrio, de desvi-lo para o erro. Por
isso mesmo, o autor da obra didtica, na defnio dos escritores e
temas a serem lidos e produzidos, tinha como preocupao a for-
mao moral e espiritual dos alunos, uma das funes bsicas do
percurso educacional.
Na obra em anlise, cada fragmento de texto, por sua vez,
acompanhado de notas de rodap direcionadas para o esclareci-
mento do lxico (Pressuroso: diligente, ativo, apressado; p. 86,
nota 2), de questes ortogrficas (Escreva-se Nova York e deixe-se
para os ingleses e norte-americanos New York; p. 67, nota 1) e
para exerccios de aspectos gramaticais (Eu e os mais chorvamos:
Que regra de concordncia notais aqui?; (p. 36, nota 5). Apenas no
Apndice so apresentadas, no espao de dez pginas, de forma
bastante reduzida e sem qualquer relao com os textos anterior-
mente lidos, as smulas de composies escolares, subdivididas
3
Nas citaes foi mantida a ortografa da edio consultada.
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em quatro partes: narraes, cartas, descries e dissertaes (TA-
BORDA, 1931, p. 389-397). Consideremos quatro exemplos:
O rapaz atrevido. Joo muito atrevido. Arrisca-se a subir
em rvores, nos stios mais perigosos. Certa vez (contai
uma aventura). Levaram-no ferido para casa seus compa-
nheiros Lio. (p. 390, Narraes smula 4).
Uma festa patritica. 1) Conta a teus pais as impresses
que tiveste no dia 7 de setembro: as salvas, a parada etc.
2) Tambm o ginsio tomou parte e com muito brilho;
marchaste como soldado veterano. 3) noite houve uma
sesso cvica, no salo de atos do ginsio: cantos, decla-
maes, um drama. (Tratamento: 2 pessoa do plural). (p.
393, Cartas).
O galo. Ave domstica. Descrev-la (a plumagem, a cabe-
a, as asas, cauda, ps). De que se sustenta? Que anuncia
seu canto? Smbolo da vigilncia. Compar-lo s galinhas,
quanto ao tamanho e beleza. Falar das rinhas. So aconse-
lhveis? (p. 395, Descries smula 2).
O alcoolismo. Que se entende por alcoolismo? Efeitos do
abuso de bebidas alcolicas. Efeitos no indivduo, na fam-
lia, na sociedade. Alguns pases as probem. Concluso.
(p. 396, Dissertaes smula 3).
Observa-se que as informaes disponibilizadas para os alunos
nas smulas fcam reduzidas ao ttulo e a breves e vagas orientaes
de cunho organizacional e/ou temtico (que visam a um ensinamento
moral visto como inquestionvel). Nesse sentido, pode-se conside-
rar que as composies no tomam a escrita como um processo de
interlocuo, pois, alm das indicaes sobre o que escrever apa-
recerem de modo descontextualizado, no so estabelecidos para
o aluno nem o objetivo da atividade, nem o leitor presumido, nem
o espao em que o texto ir circular. Alm disso, pode-se afrmar
que a parcimnia na apresentao do tema tendia a prejudicar os
aprendizes que no dispunham de conhecimentos prvios sobre o
assunto para realizar a proposta.
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Aps as smulas, na parte intitulada pela obra de Vocabul-
rio, listado um conjunto de palavras em ordem alfabtica, sem
qualquer tipo de informao que leve compreenso de seu signifi-
cado ou mesmo de sua categorizao gramatical. A observao que
introduz o Vocabulrio (para facilitar ao aluno a redao das
cartas e demais composies que aqui lhe apresentamos, damos, a
seguir, um pequeno vocabulrio que organizamos rigorosamente
de acrdo com o Formulrio Ortogrfico da Academia Brasileira
de Letras [TABORDA, 1931, p. 398]), a presena do texto com-
pleto do Acordo Ortogrfico de 1931 nas pginas iniciais da obra
(p. VII-XXIII) e a orientao temtica sugerida pelas smulas nos
permitem concluir que a escrita das composies tem por objetivo
principal fornecer ao professor dados a respeito da aprendizagem
dos alunos no que tange aos fenmenos ortogrficos e aos preceitos
morais tidos como irrefutveis pela escola. Em sntese, a escrita,
nesse caso, configura-se como uma tarefa que visa escolha de
palavras corretas, nobres e bonitas, que falam alma e trazem
um ensinamento. Desconsidera, pois, inteiramente, o processo de
construo de sentidos.
b) Anos 1960 e 1970
As dcadas de 1960 e 1970 caracterizaram-se por uma signifi-
cativa ampliao do acesso da populao brasileira escolarizao
formal pblica. Com ela ocorreu igualmente a mudana do perfil
do alunado, constitudo agora, sobretudo, por crianas procedentes
das classes menos favorecidas. Com isso, a convivncia e a intimi-
dade do aluno com os textos literrios de autores clssicos, at en-
to tidas como corriqueiras, deixaram de ser um pressuposto para
o professor e para a escola. Alm disso, a Lei 5692 de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional de 1971 estabeleceu a disciplina Co-
municao e Expresso como a responsvel pelo ensino da lngua
materna, denominao que acabou sendo tomada como ttulo pela
maioria das obras didticas direcionadas para o ensino de lngua.
Trocou-se, assim, como explicita Razzini (2000, p. 14),
o bem falar e bem escrever dos textos literrios antol-
gicos por uma profuso de textos de origens diversas que
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transmitissem a efccia da comunicao e a compreenso
da Cultura Brasileira.
Diante do contexto poltico ento vigente, da exploso da co-
municao de massa, do deslumbramento tecnolgico e da promessa
de um espetacular desenvolvimento industrial e econmico do Pas,
a sociedade passou a valorizar menos o conhecimento propedutico
e mais a capacidade do indivduo de se comunicar de modo claro,
lgico e fuente nas aes cotidianas, no trabalho e nas demais es-
feras sociais, ainda que essa comunicao devesse fcar restrita ao
ideologicamente permitido. Com isso, no que tange ao ensino da
escrita, a escola vivenciava um confito. Ao mesmo tempo em que
era chamada a estimular o aluno a expressar suas ideias de modo
criativo, em atividades denominadas redao, redao livre e
redao criativa, era pressionada a cercear a liberdade do aprendiz
na emisso de posies sobre o status quo. De modo geral, os livros
didticos ensinavam que
em toda comunicao deve existir algum, chamado emis-
sor, que transmita uma informao ou mensagem. Tambm
deve existir algum, chamado receptor, que a receba e a
entenda. Quem fala e escreve o emissor; quem ouve ou l
o receptor. Mensagem aquilo que se comunica atravs
das palavras de nossa lngua ou atravs de outros sinais.
(MESQUITA; LIMA, 1978, p. 27).
De forma a ilustrar o tratamento predominantemente dispensa-
do ao ensino de redaes escolares nos livros didticos das dcadas
de 1960 e 1970, observemos dois exemplos retirados da obra de An-
tonio Melo Mesquita e Caetano Jos de Lima, Criatividade em Lngua
Portuguesa, da qual a citao acima foi tambm extrada:
(1) Agora voc far um dilogo como o de Rubem Braga,
onde s aparecem emissor e receptor. Eis o assunto: Paulo
faz coleo de fgurinhas de jogadores. Beto coleciona f-
gurinhas de carros de corrida. Imagine a conversa entre os
dois e escreva o dilogo. Use contraes (pro, pra, t, tou)
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para dar maior autenticidade sua criao. [] Terminou?
Empregou os sinais convenientes? Parabns! Acha que foi
uma boa prtica de redao criativa? (MESQUITA; LIMA,
1978, p. 30).
(2) Ao contar uma estria, voc dever levar em conside-
rao: a) Voc ser o narrador, portanto o emissor. Dever
comunicar-se clara e corretamente para que o receptor o
entenda. b) O que vai acontecer: a ao. c) Com quem vai
acontecer: as personagens. d) Em que lugar vai acontecer:
o ambiente. e) Quando vai acontecer: poca. f) Quanto
vai durar: tempo. Vamos tentar? Imagine e escreva voc
tambm uma estria cujo resumo o seguinte: Dois me-
ninos peraltas, Zez e Juquinha, todos os dias, de volta
da escola, passam em frente a um porto de um jardim
guardado por um feroz co de fila. O prazer deles atiar
o cachorro e deix-lo enfurecido, confiantes no porto
sempre trancado. Mas, um dia, por descuido, o empregado
deixou o porto aberto Antes de comear, siga o roteiro.
Narrador: voc mesmo. Personagens: os dois meninos e
outros que voc quiser. Ambiente: a rua, o jardim, os ar-
redores. poca: comeo do ano. Tempo: volta da escola.
Ao: a peraltice dos meninos. (MESQUITA; LIMA, 1978,
p. 55-56).
A primeira atividade realizada aps a leitura de um fragmento
de Rubem Braga (um dilogo), que explorado pelo livro didtico
em termos da identifcao do emissor, do receptor e da mensagem
e, em seguida, dos sinais de pontuao, do uso de reticncias e do
travesso. Assim, a redao criativa a ser redigida parece ter como
propsito principal permitir ao professor verifcar se o aluno enten-
deu os conceitos de emissor e receptor. A segunda atividade
sugerida aps a obra explicitar que uma estria tem um conjunto de
elementos que so: o narrador que conta uma ao, vivida por perso-
nagens, que vivem em um ambiente, em uma determinada poca, por
algum tempo (MESQUITA; LIMA, 1978, p. 55). Aqui, o aluno precisa
estar apto a escrever uma narrativa para um receptor abstrato,
sobre quem ele no dispe de qualquer tipo de informao.
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Como se percebe, a concepo subjacente s atividades a de
lngua como um cdigo que, se utilizado de modo claro e lgico pelo
emissor, ir comunicar sem rudos a mensagem desejada. H um
modelo, um padro de texto a ser obedecido, uma tcnica de redao
a ser aplicada. Segui-los risca garante a uniformidade e a clareza
da mensagem e, com isso, sua decodifcao pelo receptor. Portanto,
o que se pretende conseguir com esses ensinamentos a formao
de um aluno capaz de se expressar com efcincia via mensagens
padronizadas, dirigidas para qualquer pessoa e, ao mesmo tempo,
para ningum. No perodo, consolidam-se os chamados gneros
escolares dissertao, narrao e descrio, que, como vimos, j se
faziam presentes na sala de aula em pocas anteriores.
c) Anos 1980
Nos anos 1980, conforme destacam Marcuschi & Leal (2009),
vrios autores, dentre os quais destaca-se Geraldi ([1984] 1997),
publicam estudos nos quais associam a redao escolar a um no
texto, na medida em que a entendem como um produto artifcial
desprovido das caractersticas interlocutivas prprias dos textos que
circulam fora da sala de aula. Por essa razo, sugerem que se deixe
de fazer redaes e se passe a produzir textos, respeitando-se
assim o processo envolvido no ato de escrever. Essa proposta re-
veladora de uma mudana de concepo quanto ao entendimento de
ensino da escrita no mbito da sala de aula e remete a uma noo
de lngua como
um sistema que vai se constituindo e reconstituindo his-
toricamente pela ao dos usurios, um sistema sensvel
ao contexto, plstico e fexvel, que aceita e prev varia-
es, deslocamentos, inverses, ambigidades, inovaes
[] quando de sua utilizao pelos falantes, nos processos
de interao verbal. a partir dessa compreenso que se
formula a expresso produo de texto, com a qual se
pretende evidenciar o ato, o processo de elaborar um texto.
(COSTA VAL, 1998, p. 84).
Paralelamente a essas reflexes, firmaram-se, nos estudos lin-
gusticos, as concepes que enfatizavam a relevncia de se cuidar
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da organizao textual, de modo a garantir-se a produo de textos
articulados, situados, informativos, coesos e coerentes. Os autores
de livros didticos, inseridos nesse contexto de transio, deram
prioridade ento s orientaes direcionadas para os aspectos mais
formais do texto, que buscavam garantir a estruturao e a hie-
rarquizao textual interna, como se pode perceber nos exemplos
extrados da obra Portugus em sala de aula, de Snia Junqueira:
(1) Escreva uma redao a respeito do tema: Se os homens
pudessem voar Oriente-se pelo roteiro a seguir: 1 pa-
rgrafo: Os homens no podem naturalmente voar, mas
querem. O que isso signifca? 2 pargrafo: Os homens in-
ventaram formas de voar. O que isso representa? 3 par-
grafo: No entanto, se os homens pudessem voar Como
seria? O que ia mudar na vida dos homens? [] 4 par-
grafo: O que voc sente em relao a isso? Voc tem ou j
teve vontade de voar? [] Voc acha que o homem deve
continuar tentando criar asas? Por qu? Observao: No
se esquea de organizar sua redao: cabealho, margem,
ttulo (JUNQUEIRA, 1988, p. 45-46).
(2) Escreva, agora, uma redao a respeito do tema: Se eu
fosse um(a) bruxo(a) Oriente-se pelo seguinte esquema:
1. Introduo (2 ou 3 pargrafos): a) Que tipo de bruxo(a)
voc seria? b) Onde voc viveria? [] 2. Desenvolvimento
(3 ou 4 pargrafos): a) Como seria o seu dia-a-dia? b) Que
bruxarias voc faria com mais freqncia? [] 3. Concluso
(2 ou 3 pargrafos): a) Quais seriam seus principais obje-
tivos na vida? [] d) Por tudo isso, voc gostaria ou no
de continuar sendo bruxo(a)? Observaes: 1) Organize
sua redao na pgina. 2) Procure usar discursos diretos
e indiretos em sua redao. 3) Procure usar enumeraes
e no se esquea da vrgula e do e. (JUNQUEIRA, 1988,
p. 73-74).
As orientaes oferecidas para o aluno, nas duas propostas de
redao, so, sobretudo, da ordem da organizao hierrquica do
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texto, considerando-se seu comeo, meio e fm. Essa sequenciao,
alis, parece caracterizar para a escola ( poca e, em parte, ainda
hoje) uma das propriedades inegociveis de uma boa redao, costu-
meiramente identifcada com a narrao, a dissertao e a descrio.
Seno, de que outra forma seria possvel dimensionar o comeo,
meio e fim de uma publicidade, uma epgrafe, um slogan, uma
legenda, por exemplo? No caso da obra didtica focalizada, outros
dados que ajudassem o aluno a compreender a escrita como um
processo interlocutivo no so disponibilizados. Ao contrrio das
prticas extraescolares, nas quais a escrita tem um objetivo a atingir,
uma ao social a realizar, nos dois exemplos acima, o propsito da
escrita se esgota na produo textual em si.
Ainda que as reflexes da dcada de 1980 j apontassem para
a relevncia de explorar-se a escrita de modo contextualizado, na
escola, a situacionalidade no chegou a se concretizar, pois os as-
pectos formais foram priorizados. Mesmo assim, pode-se dizer que
as reflexes do perodo prepararam o terreno e foram fundamentais
para que a perspectiva sociointeracionista da linguagem ganhasse
fora nas salas de aula de lngua materna nos anos subsequentes,
sobretudo a partir dos debates centrados nos estudos dos gne-
ros textuais. Tambm as discusses desencadeadas por polticas
pblicas de educao, dentre as quais os Parmetros Curriculares
Nacionais do Ensino Fundamental I e II (1997; 1998) e o Programa
Nacional do Livro Didtico (1996, apud BATISTA, 2003) contribu-
ram igualmente para que os autores de obras didticas de lngua
portuguesa dispensassem ateno e cuidado maiores ao ensino e
aprendizagem da escrita.
2. Gneros textuais e a escrita no espao escolar
Nos ltimos quinze anos, mudanas signifcativas ocorreram no
tratamento dispensado ao ensino da elaborao de texto no mbi-
to escolar. Na segunda metade dos anos 1990, o estudo dos gneros
textuais assumiu espao expressivo no contexto da sala de aula. De
incio, predominou o interesse pela nomeao e classifcao dos g-
neros textuais e, em decorrncia, pela caracterizao de seus aspectos
formais, tratados como fxos. Nesse sentido, a abordagem com base
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nos gneros textuais no se diferenciava muito dos estudos estruturais
pleiteados pela gramtica e a preocupao maior da escola e dos livros
didticos centrava-se no ensino dos gneros textuais em si e por si
mesmos, revelia do processo sociointeracional.
Posteriormente, sobretudo aps a difuso mais ampla das
ideias de Bakhtin (1992) no mundo ocidental, autores como Sch-
neuwly & Dolz (2004), Marcuschi (2008), Miller (2009), Rojo (2008),
Bazerman (2005), dentre outros, passaram a destacar, ainda que
com algumas divergncias, a importncia de se compreender os
gneros textuais em sua relao com as prticas sociais. Nessa
perspectiva, os gneros so vistos como dinmicos e de expressiva
plasticidade, so constitutivos das prticas discursivas e sociais,
exercem funes sociocognitivas no contexto das relaes huma-
nas e no funcionam de forma independente nem autnoma na
produo de significao.
Em consonncia com este enfoque, entendemos que os gneros
textuais se fundam na recorrncia, mas no na rigidez, de aes
vivenciadas pelos usurios em determinado contexto scio-histrico
e cultural. Assim, os discursos enquanto gneros consolidados vo
se firmando em convenes sociais recorrentes. Diante de situaes
anlogas, nossos conhecimentos enciclopdicos
4
armazenados so
convocados para orientar (mas no para determinar) as aes de
linguagem a relevantes ou desinteressantes, necessrias ou desne-
cessrias, num dilogo ativo entre os interlocutores. nesse sentido
que os gneros textuais so entendidos como aes interlocutivas
que organizam a vida das pessoas no mbito das prticas sociais
(MILLER, 2009).
Dizer que o gnero textual vai se frmando em convenes so-
ciais recorrentes no implica, como procuramos deixar claro, afrmar
que ele seja esttico e imutvel. Ao contrrio, o gnero textual de
natureza malevel e, por isso mesmo, em seu processo de produo
e de circulao, no fuxo interacional entre leitor-texto-autor, est
sujeito a incompreenses e transgresses.
O caso da incompreenso pode dar origem ao mal-entendido
ou ambiguidade, se, na gesto de produo do gnero textual num
4
Conhecimentos enciclopdicos so aqueles que construmos com base em nossas
experincias de vida de naturezas diversas.
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determinado contexto, faltarem aos interlocutores similaridades de
ancoragem de cunho social e temtico, ou, mesmo, se lhes faltarem
os componentes pragmticos para gerir o gnero no contexto social
em que se realiza. Como alertam Dolz et al, no escrevemos da
mesma maneira quando redigimos uma carta de solicitao ou um
conto; no falamos da mesma maneira quando fazemos uma ex-
posio diante de uma classe ou quando conversamos mesa com
amigos. Os textos escritos ou orais que produzimos diferenciam-se
uns dos outros e isso porque so produzidos em condies diferen-
tes (2004, p. 97). A no observncia dessas condies que pode
conduzir ao mal-entendido.
No caso da transgresso, o gnero produzido pode ser rejeita-
do pelos envolvidos na prtica social ou ser percebido exatamente
como uma transgresso que tem por objetivo construir algum efeito
de sentido. Nesse caso, serve de exemplo a deciso judicial escri-
ta em versos pelo juiz Aff Jorge Simes Neto da Turma Recursal
do Tribunal de Justia do Rio Grande do Sul, conforme noticiou
a jornalista Carolina Farias
5
. Para o magistrado, a deciso judicial
requereu a rotineira anlise do processo e foi escrita em versos para
fugir aos padres normais, pois, segundo ele, o direito muito
sisudo, estanque. A pessoa que perdeu a ao, no entanto, relata
Carolina Farias, entendeu que o juiz, ao produzir versos, tratou o
assunto sem a devida seriedade. Como se percebe, a transgresso
introduzida no gnero sentena judicial leva as personagens di-
retamente envolvidas e tambm os leitores a atriburem valores e
sentidos diferenciados ao social em andamento.
Para Miller (2009, p. 44), quando aprendemos um gnero, no
aprendemos apenas um padro de formas ou mesmo um mtodo
para atingir nossos prprios fns. Mais importante, aprendemos quais
fns podemos alcanar: aprendemos que podemos elogiar, apresentar
desculpas, interagir, expressar desejos, contar histrias, construir e
socializar conhecimento, infuenciar pessoas, criticar, fazer um pe-
dido, julgar um procedimento, recomendar algum, dar instrues,
5
Juiz escreve sentena em forma de poesia, por Carolina Farias, 03 fev. 2009.
Disponvel em: <htp://www1.folha.uol.com.br/folha/cotidiano/ult95u498244.
shtml> Acesso em: 13 set. 2009.
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mentir, ironizar e assim por diante. De acordo com a autora, a apren-
dizagem de um gnero textual nos possibilita entendermos melhor
as situaes em que nos encontramos. Nesse sentido, o ensino da
produo textual com base em gneros disponibiliza as condies
pedaggicas que podem levar o aluno a compreender como parti-
cipar de modo ativo e crtico das aes de uma comunidade. Essas
questes so relevantes quando se trata de propor uma abordagem
para o encaminhamento da produo escrita na escola, aspecto ao
qual nos dedicamos a seguir.
3. A escola contempornea e o trabalho com a
escrita: o que ensinar?
As ponderaes at aqui desenvolvidas so bastante relevantes
para a tomada de deciso sobre o que merece ser focado e privi-
legiado no trabalho com a produo de texto no mbito da lngua
materna. E o caminho parece apontar no para contedos formais,
homogneos, unos e descontextualizados, mas para prticas plurais,
culturalmente sensveis e signifcativas formao de cidados cr-
ticos e protagonistas no espao social (ROJO, 2008). No conjunto
dessas prticas, como a produo de texto deve ser trabalhada? Que
prticas sociais merecem ser priorizadas em sala de aula?
Como destacado anteriormente, a escrita deve ser entendida
como um processo de interlocuo entre leitor-texto-autor que se
concretiza via gneros textuais num contexto scio-historicamente
situado. Por essa razo, no ensino da elaborao textual, devem ser
propostas situaes que se reportem a prticas sociais e a gneros
textuais passveis de serem reconstitudos, ainda que parcialmente,
em sala de aula, tanto no que se refere produo quanto no que
se refere recepo do texto escrito. Escrever na escola, portanto,
deve ser visto como um ensaio ou mesmo uma prvia convincente
do que ser requerido dos jovens aprendizes no espao social.
Tomados esses cuidados, relevante que o ensino contemple
diferentes letramentos, dentre os quais poderiam ser destacados o
literrio, o jornalstico, o miditico, o cientfico, o do lazer, dentre
outros. Alm disso, fundamental que o contexto de produo
seja devidamente explicitado, no que tange ao objetivo pretendido
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(qual a razo da escrita?), ao espao de circulao (em que mbito
o texto ser divulgado?), ao leitor presumido (quem o escritor tem
em mente, ao produzir seu texto?), ao suporte pressuposto (em que
suporte o texto ser disponibilizado?), ao tom que ser assumido
(formal ou informal, irnico ou amigvel, prximo ou distante?)
e, obviamente, ao gnero textual (poema, conto, crnica, fbula,
reportagem, notcia, artigo de opinio, publicidade, panfleto, artigo
cientfico, pster, resumo, quadrinhos, tirinha, piada?) na relao
com o letramento que se pretende produzir.
De acordo com Schneuwly (1988), a explicitao das condies
de produo textual forma a base a partir da qual devem e podem
ser trabalhadas e ensinadas na escola as diferentes etapas do pro-
cesso de produo, tais como o planejamento global do texto e as
atividades de avaliao, reviso e reformulao. Ao planejar seu
texto, o autor organiza o que deve ser priorizado e o que deve ser
deixado de lado, mobilizando para tanto seus conhecimentos sobre o
gnero textual, sobre o tema e sobre as demais condies de produ-
o. Esse planejamento pode mudar no decorrer da escritura, o que
envolve aes de reviso e reescrita, tendo em vista os propsitos
comunicativos pretendidos.
O professor tambm precisa ter clareza de que tomar um con-
to, um bilhete, uma notcia, dentre outros gneros possveis, como
objeto de ensino, requer um percurso pedaggico distinto, pois,
mais do que levar o aluno a compreender os aspectos formais que
organizam os diferentes gneros textuais, fundamental lev-lo
a refletir sobre as prticas sociais em que os gneros se inserem
e os discursos e temas que neles circulam. Assim, outro cuidado
que precisa ser levado em considerao na atividade de produo
textual quanto ao assunto que se deseja ver elaborado, que deve
estar em sintonia com a prtica social focalizada, com o gnero
textual estudado e com a faixa etria do aluno. Para ter o que dizer,
os alunos precisam ser orientados tanto a ativar os conhecimen-
tos que j possuem sobre a temtica quanto a buscar informaes
novas em diferentes materiais e suportes, como jornais, revistas,
livros, internet. Alm disso, fundamental que sejam levados a
refletir sobre as estratgias lingusticas que se apresentam como
relevantes na escritura do texto.
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Descrevemos, a seguir, encaminhamentos oferecidos por duas
colees didticas de sexto a nono anos
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do ensino fundamental ao
ensino de produo textual e que, em alguma medida, contemplam
adequadamente os aspectos debatidos no item 2. Dessa forma, so
vistos por ns como favorecedores de um bom trabalho com a escrita
no contexto da escola.
(1) A coleo A estabelece as condies de produo dos
textos basicamente em dois momentos: a) ao delinear um
projeto, que atua como orientador das produes a serem
elaboradas a cada duas unidades; b) ao trazer as especif-
caes para cada produo textual em especfco. Assim,
no volume do nono ano, por exemplo, o projeto Livro de
contos orienta as atividades das unidades 1 e 2. Ao trmino
da unidade 1, o aluno dever elaborar um conto de mist-
rio. Para tanto, inicialmente, o aprendiz convidado a ler e
analisar textos que contemplam o gnero textual focaliza-
do. So estudadas as diferentes estratgias utilizadas pelos
autores lidos na criao de um clima de mistrio. Aps
um trabalho cuidadoso de observao do gnero, que inter-
relaciona, sobretudo, leitura e conhecimentos lingusticos,
disponibilizada uma notcia verdica sobre a morte miste-
riosa de uma pessoa, extrada de um jornal. A partir dessa
notcia, a obra solicita ao aluno que elabore um roteiro
para um conto de mistrio, respondendo a perguntas como:
Qual o enigma?, Que personagem ser o detetive do
conto, Quem so os principais suspeitos do assassinato?,
Quem ser o culpado?, O que motivou o assassinato?.
Posteriormente, os alunos voltam a debater caractersticas
de um conto de mistrio, com destaque para a descrio
de ambientes e para a apresentao de pistas que podem
levar soluo do enigma. A obra chama ainda a ateno
do aluno para o leitor presumido e para o objetivo do texto.
S numa ltima etapa, depois que o aprendiz j exercitou
partes da escrita do conto de mistrio, pede-se que o aluno,
com base numa nova temtica e nas orientaes oferecidas,
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Como as edies dessas obras ainda se encontram em circulao, preferimos
no identifc-las, referindo-nos a elas como A e B.
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planeje e produza um conto que ser publicado no livro a
ser lanado ao trmino do semestre. Ressalte-se que esse
conto ainda submetido a uma reviso, feita pelo prprio
aluno, que encontra apoio para essa tarefa em critrios de
observao explicitados pelo livro didtico.
(2) A coleo B preocupa-se em contextualizar adequada-
mente para os alunos as condies de produo, ao atribuir
ao texto a ser elaborado um objetivo, um destinatrio espe-
cfco, uma fnalidade social, uma esfera de uso e ao des-
tacar a variedade lingustica que lhe mais adequada. As
atividades de escrita tambm favorecem a insero ativa do
aluno no planejamento do texto, na coleta de informaes
sobre a temtica trabalhada, na elaborao, reformulao e
reviso de verses prvias, e na elaborao da verso fnal
do texto. A proposta de produo do gnero editorial, no
volume do nono ano, ilustrativa de como o processo de
escrita se desenvolve na coleo focalizada. Inicialmente, a
obra apresenta o editorial, delineando-o como um gnero
argumentativo que faz a defesa de um ponto de vista e tem
uma fnalidade persuasiva. Em seguida, a obra disponibi-
liza um editorial para leitura, seguido de um conjunto de
questes que exploram a compreenso do tema tratado, a
linguagem do texto, a estrutura formal do gnero focaliza-
do, a natureza da argumentao apresentada, a opinio do
editorial quanto ao tema e s posies de outras pessoas
sobre o assunto. Na sequncia, os estudantes, depois de
lerem uma reportagem que traz a opinio de jovens sobre
problemas que preocupam os adolescentes de hoje, so
convidados a selecionar os temas de seu interesse, debat-
los, anotar os argumentos favorveis e contrrios, assumir
uma posio e, posteriormente, redigir um editorial. Para
a produo propriamente dita, so disponibilizadas suges-
tes sobre a coleta de dados, o planejamento textual, os
possveis leitores e a variedade lingustica a ser adotada.
H ainda orientaes para a reviso e refaco do texto.
Cabe observar que o editorial dever circular num jornal
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a ser produzido pelos alunos ao trmino do bimestre. Essa
preocupao em dar um sentido social escrita se repete
no decorrer dos volumes.
Os exemplos apontam para duas possibilidades de produo
pertinentes e viveis de serem desenvolvidas em sala de aula, que
operam com a compreenso de escrita como um dilogo entre
escritor-texto-leitor, como uma prtica social efetiva, sem descuidar
do ensino do gnero textual e da temtica estudados. Destaque-se
ainda a preocupao das obras com o planejamento, a construo,
a reviso, a refaco e a edio dos textos, etapas sempre presen-
tes nas rotinas de escrita dos vrios gneros textuais em nossa
sociedade.
4. Palavras fnais
Nossas palavras finais retomam as iniciais. Assim, nosso pro-
psito nesse captulo foi o de refletir sobre a complexidade envolvi-
da no processo da escrita, aspecto que coloca para a escola desafios
que precisam ser enfrentados no encaminhamento de uma prtica
pedaggica preocupada com a formao de alunos proficientes,
que saibam dimensionar e operar com as condies de produo e
de circulao do texto. Trouxemos, sem a pretenso de esgot-los,
diferentes tratamentos dispensados ao ensino da elaborao textu-
al ao longo dos ltimos 100 anos e que, com algumas variaes e
apesar dos esforos direcionados para a formao continuada dos
professores e para a melhoria da qualidade dos materiais didti-
cos, ainda podem ser encontrados nas salas de aula. Ao trmino,
trouxemos para o debate a perspectiva de trabalho com os gneros
textuais, que, segundo tentamos evidenciar, toma efetivamente a
produo de texto como um objeto de ensino que requer planeja-
mento, elaborao, reviso e refaco. Se, portanto, a escola prope-
se formar alunos autnomos, que produzam textos possveis de
circular tambm nas esferas extraescolares, importante que ela
privilegie o trabalho de escrita como um processo interlocutivo e
contextualizado em prticas sociais e culturais.
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1. Introduo
Considerando, de um lado, o novo ensino fundamental e, de
outro, a quantidade e a diversidade de materiais disponveis hoje
na cultura letrada, vamos tratar do ensino de leitura. Os objetivos
principais so dois: o primeiro mostrar que importante continuar
ensinando a ler em todas as sries e nveis de ensino; o segundo
sugerir um conjunto de possibilidades que permitam ampliar o
universo de leitura dos alunos, propiciando a formao do leitor.
Ao longo de quatro sees, vamos discutir a compreenso do texto
escrito e de outras linguagens, sugerindo formas de a escola orientar
a leitura crtica.
2. A leitura como objeto de ensino
Nesta seo, vamos argumentar no sentido de que preciso
tomar a leitura como objeto de ensino. Os argumentos giram em
torno de dois pontos 1. a leitura um processo de muitas facetas
diferentes; 2. aes sistematicamente organizadas podem contribuir
para que o aluno leia melhor.
Sobre o primeiro ponto, possvel argumentar que a leitura
um processo cognitivo, histrico, cultural e social de produo
Captulo 4
Letramento e leitura:
formando leitores crticos
Delaine Cafero*
* Doutora em Lingustica pela UNICAMP. Professora da Faculdade de Letras da
UFMG.
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de sentidos. Isso significa dizer: o leitor um sujeito que atua
socialmente, construindo experincias e histria compreende o
que est escrito a partir das relaes que estabelece entre as infor-
maes do texto e seus conhecimentos de mundo. Ou seja, o leitor
sujeito ativo do processo. Na leitura, no age apenas decodifi-
cando, isto , juntando letras, slabas, palavras, frases, porque ler
muito mais do que apenas decodificar. Ler atribuir sentidos.
E, ao compreender o texto como um todo coerente, o leitor pode
ser capaz de refletir sobre ele, de critic-lo, de saber como us-lo
em sua vida.
Conceber a leitura desse modo muda radicalmente a forma de
pensar e de organizar o seu ensino. Se os sentidos no esto pron-
tos no texto, preciso contribuir para que os alunos criem boas
estratgias para estabelecer relaes necessrias compreenso. No
adianta mandar o aluno ler dizendo-lhe: Leia porque a informao
est a. Muito menos adianta mandar abrir o livro didtico e copiar
o texto que l est. Isso no aula de leitura. A realizao de cpia
mera atividade motora, no favorece o entendimento do texto.
importante que, nas aulas de leitura, o aluno faa perguntas,
levante hipteses, confronte interpretaes, conte sobre o que leu
e no apenas faa questionrios de perguntas e respostas de loca-
lizao de informao.
Quando o assunto no de conhecimento do leitor, ele no
tem como relacionar as informaes do texto com conhecimentos
anteriores; como consequncia, no vai compreender. Muitas vezes
o aluno at consegue decodifcar uma pgina inteira de texto, mas,
quando o professor pergunta sobre o que ele leu, no capaz de
responder, porque no processou, no estabeleceu relaes. Aula
de leitura, ento, comea com o acionamento ou mobilizao de
conhecimentos anteriores do leitor.
Alm do assunto, h outros tipos de conhecimentos que so
importantes, como o conhecimento da situao de comunicao
(quem fala para quem em que contexto?), do gnero (carta, arti-
go, crnica, notcia, romance etc.), do funcionamento dos recursos
da lngua (da morfossintaxe, por exemplo). Por isso, ao planejar
uma aula de leitura, importante se questionar: o que o aluno
j sabe sobre o texto a ser lido? Como posso contribuir para que
ele mobilize os conhecimentos que j tem? Como contribuir para
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que construa um conjunto de conhecimentos importantes para a
compreenso, como saber para que o texto foi escrito, quem o es-
creveu, em que poca, com que intenes? Os textos so marcados
pelo momento histrico em que so escritos, pela cultura que os
gerou, e ter essas informaes, no momento da leitura, contribui
para a compreenso. Um trauma que muitos de ns carregamos
so as leituras apressadas e mal orientadas, feitas em nosso tempo
escolar, de textos como os de Machado de Assis ou os de Jos de
Alencar. Como ler esses autores clssicos da literatura sem saber
quem so eles, em que poca escreveram, como era a sociedade
que eles retratavam? A no compreenso pode gerar a averso.
Essa nova concepo de leitura pressupe o outro, os outros.
H um componente social no ato de ler. Lemos para nos conectar-
mos ao outro que escreveu o texto, para saber o que ele quis dizer,
o que quis significar. Mas lemos tambm para responder s nossas
perguntas, aos nossos objetivos. Nas aulas tradicionais de leitura,
o aluno l por ler, ou para responder perguntas para o professor
saber que ele leu. Em situaes sociais, em nossa vida cotidiana,
no entanto, lemos para buscar respostas para nossas perguntas.
Quando queremos saber se nosso time ganhou no jogo da noite
anterior, vamos ao jornal e buscamos o caderno de esporte; quando
queremos nos emocionar, buscamos um poema, um conto; quando
precisamos saber sobre as novas tendncias em vesturio, procura-
mos uma revista de moda. Ler, portanto, pressupe objetivos bem
definidos. E esses objetivos so do prprio leitor, em cada uma
das situaes de leitura. So objetivos que vo se modificando
medida que lemos o texto. Por exemplo, quando pegamos uma
revista para ler, num consultrio mdico, nosso objetivo pode ser
o de apenas passar o tempo. Mas se descobrirmos um texto que
indica como emagrecer sem parar de comer doces, a o objetivo
mudar. E, assim, a cada nova informao, vamos reformulando
nossos objetivos. Um grande desafio das aulas de leitura levar o
aluno a formular (e reformular) seus prprios objetivos.
Quando trabalhamos a leitura na sala de aula, estamos cons-
cientes de que o aluno pode no ter os conhecimentos necessrios
para compreender o texto? Quando trabalhamos a leitura na sala de
aula, ajudamos o aluno a construir objetivos de leitura ou apenas
o mandamos ler o texto?
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Um argumento fundamental, em relao ao segundo ponto,
que existem formas para ensinar o leitor iniciante a aumentar a
competncia em leitura ao longo da vida, isto , o ensino de leitura
no uma etapa pontual que se esgota na alfabetizao. Ensinar a
ler pressupe aes sistematicamente orientadas com os diversos
textos que circulam socialmente. Ento, nas aulas de leitura, que
devem ocupar a maior parte de nossa carga horria, comeamos
pelos textos com estrutura sinttica mais simples, com palavras
conhecidas, com temas prximos do universo do aluno, para ir
gradativamente ampliando as possibilidades de leitura com a in-
troduo de textos mais complexos.
Um compromisso a ser assumido pela escola o de possi-
bilitar ao aluno a aprendizagem da leitura dos diferentes textos
que circulam socialmente. A leitura de jornais, revistas, livros e o
contato com teatro, cinema e msica alargam os limites da mente
e das possveis leituras de um mesmo objeto. Ampliar esses limites
pode contribuir (embora no garanta) para que a capacidade da
escrita tambm se desenvolva na forma (ortografia, morfologia e
sintaxe) e no contedo (ideias e argumentao). Assim fazendo, a
escola estar contribuindo para ampliar o grau de letramento de
seu aluno, contribuindo tambm para que ele possa atuar efetiva-
mente como cidado.
O trabalho a ser realizado na sala de aula grande e sabemos
que o tempo sempre pouco. Isso porque alm de desenvolver
capacidades de leitura, precisamos estar atentos tambm a outras
capacidades na construo de um sujeito competente no domnio
da lngua. Para dar conta da dimenso da tarefa, necessrio orga-
nizao, planejamento das aes. Alm disso, preciso contar com
bons materiais (ou suportes) de leitura.
3. Planejamento de aes e seleo de suportes ma-
teriais: base para uma boa aula de leitura
Uma boa aula de leitura comea pelo planejamento. necessrio
um planejamento macro, em sintonia com os documentos ofciais,
como os Parmetros Curriculares Nacionais e os Programas Estadu-
ais. E tambm necessrio um planejamento micro, que articule as
aes da turma no mbito da escola e considere suportes materiais
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como livro didtico, dicionrios, livros de literatura e outros, como
jornais, folhetos, revistas, entre tantos.
3.1. Planejamento das aes de ensino de leitura nos nveis macro
e micro
Um planejamento macro
1
torna visveis e articuladas as aes que
visam ao ensino de leitura. bom registrar esse planejamento em um
documento escrito com a participao de todos do corpo da escola.
Mas no pode ser um documento que v para o fundo da gaveta,
que seja somente instrumento burocrtico para ser apresentado s
secretarias de educao ou aos pais em dias de reunio.
Para um planejamento macro, que valorize as aulas de leitu-
ra, deve-se questionar: como est sendo construda a importncia
da Lngua Portuguesa para os alunos ao longo de todo o ensino
fundamental? Em todos os anos (sries) trabalha-se com o ensino
sistemtico de leitura? Os alunos conseguem perceber que h con-
tinuidade? As capacidades de leitura so mesmo priorizadas ou
so sacrifcadas em nome de contedos que supostamente seriam
mais importantes?
comum perceber uma grande dificuldade do professor de
Lngua Portuguesa em selecionar o que vai ensinar. Muitas vezes,
pressionado a lidar com conceitos tradicionais, normativos, em de-
trimento de um ensino/aprendizagem que contemple o uso. O que
acaba acontecendo que o planejamento contempla uma lista extensa
de contedos gramaticais. Assim, a leitura (e tambm a escrita, a
escuta e a fala) acaba fcando de fora do planejamento e das aulas.
Outra difculdade observada no ensino que pode ser minimizada
pelo planejamento macro a distncia que costuma ser estabelecida
entre um segmento de ensino e outro. comum observar diferen-
as signifcativas entre o infantil, o fundamental I (1. ao 5. ano), o
fundamental II (6. ao 9. ano) e o ensino mdio. Quando os alunos
mudam de segmento, sentem-se como se estivessem mudando de es-
cola. E a fcam perdidos, porque h grande fragmentao nas aes.
1
O planejamento da escola, comumente chamado de Projeto Pedaggico, deve conter
no somente formas de articulao da disciplina Lngua Portuguesa, como tam-
bm de todas as disciplinas. Esse um espao privilegiado para organizao que
elimina a fragmentao do ensino. Neste texto, no entanto, fazemos um recorte de
como articular a leitura na disciplina Lngua Portuguesa nos vrios segmentos.
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Nesse sentido, a elaborao de um planejamento macro tambm
uma oportunidade para que se fxem as bases para que a passagem
dos alunos de um segmento a outro seja realizada com segurana,
sem traumas. Esse tipo de planejamento proporciona avano na
direo de um trabalho que tenha continuidade, sem confronto,
discrepncias ou repeties desnecessrias entre os segmentos.
Uma sugesto que pode ajudar na elaborao de um planeja-
mento que integre todos os segmentos em torno de concepes e
objetivos comuns pode ser a organizao por gneros textuais. O
texto materializado nos diversos gneros que circulam socialmente
(como em cartas, cartazes, notcias, artigos, resumos, bilhetes, entre
outros) funciona como elemento organizador do trabalho
2
. Constri-
se uma planilha (ver QUADRO I) com a indicao de que gneros
sero sistematizados em cada ano/srie. O ideal que o quadro
contemple todas as sries do ensino fundamental. Quando a escola
tiver ensino infantil e mdio, a planilha deve incorporar todos os
segmentos para evidenciar a viso de conjunto. Coloca-se um X
nos gneros que sero sistematizados em cada ano/srie e eles sero
uma referncia para o professor. O fato de indicar aqueles que sero
enfatizados no signifca que os mesmos gneros no possam ser
estudados novamente em sries subsequentes. A noo de espiral:
a cada novo contato com um determinado gnero, novas possibili-
dades de leitura vo sendo exploradas.
2
Tal como propem os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa.
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QUADRO 1
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Distribuio de gneros de leitura no ensino fundamental
Gneros 1. Ano 2. Ano 3. Ano 4. Ano 5. Ano 6. Ano 7. Ano 8. Ano 9. Ano
Anncio x x x
Artigo de opinio x x x x x
Aviso x x x
Bilhete x x x
Biografa x x
Carta pessoal x x
Carta apresentao x
Carta do leitor x x
Conto x x x x
Convite x x
Crnica x x x x
Currculo x
Dirio x x
Divulgao
cientfca
x x x
Fbula x x x
Lenda x x
Lista x x
Notcia x x x
Parlendas/
quadrinhas
x x
Poema x x x x x
Quadrinhos/charge x x x
Relato de pesquisa x x x x
Reportagem x x x x
Resenha x x x x
Resumo/esquema x x x x
Romance x x x
Texto Instrucional x x
3
Esse quadro apenas uma simulao para exemplifcar como cada escola pode
organizar o ensino de leitura. No signifca que todas as escolas tenham de
selecionar os mesmos textos que aqui esto indicados para cada srie.
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Uma vantagem de se incluir no planejamento um quadro como
esse que ele permite aos professores dos vrios segmentos visua-
lizar quais gneros sero enfatizados em cada srie/ano.
Esta planilha vai variar por escola, porque nem todas tm as
mesmas necessidades, a mesma organizao. Ao fazer um levanta-
mento de que gneros selecionar para leitura, no se pode perder
de vista alguns critrios:
so sistematizados primeiro os gneros mais prximos do 1.
cotidiano dos alunos e depois aqueles com os quais eles tm
pouco contato no dia-a-dia;
se houver mudana na sistematizao dos gneros em uma 2.
srie, todas as sries subsequentes devem ser alteradas, de
modo que no se perca de vista a continuidade do trabalho;
a quantidade de gneros a serem sistematizados em cada 3.
srie no pode ser muito grande, porque seno o ensino
fca superfcial;
o fato de um gnero no estar indicado no quadro de pla- 4.
nejamento no signifca que ele no possa aparecer como
gnero a ser lido em sala; significa apenas que ele no
objeto de estudo sistemtico naquela srie;
os gneros so uma forma de organizar o ensino de leitu- 5.
ra, mas no devem ser tomados como um contedo a ser
ensinado. Isso signifca que no para fcar mandando o
aluno indicar quais so as caractersticas de cada gnero,
ou fcar dizendo que gnero . O importante que os alunos
leiam os textos, e leiam muitos, produzam sentidos para
eles e aprendam a us-los em suas prticas sociais. E, ao ler,
compreender, usar, os alunos-leitores estaro aprendendo
na prtica que gnero est em jogo em cada caso, e que
caractersticas ele tem.
Um planejamento micro pe em destaque as capacidades que os
alunos vo desenvolver na leitura de cada gnero, as metodologias
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(ou o como fazer) para o desenvolvimento dessas capacidades e os
materiais que sero utilizados.
Quanto natureza das capacidades de leitura, as mais simples,
como as de localizar, identifcar, apontar, tendem a ser desenvolvidas
no incio do processo. O leitor pode conseguir mais facilmente resol-
ver questes em que basicamente volta ao texto para localizar: qual
o personagem? Onde se passa a histria? Quando? O desenvolvimento
de outras capacidades como as de inferir, estabelecer relaes de causa,
consequncia, fnalidade, compreender globalmente, perceber uma crtica
expressa, perceber a fora argumentativa do uso de determinados
recursos lingusticos, perceber ironia ou humor, por exemplo, tende
a ser mais complexo e demorado.
No entanto, o grau de facilidade ou difculdade de uma tare-
fa vai depender do texto que est sendo lido. Isso quer dizer, por
exemplo, que localizar informaes, inferir sentido de palavras ou
inferir informaes, compreender o texto globalmente, depende de
que texto , qual seu gnero e seu tipo, qual o tema abordado; se
o texto curto ou longo, qual a natureza de sua estrutura sinttica,
que vocabulrio seleciona.
complicado fazer uma lista exaustiva de que capacidades
um leitor precisa desenvolver. Isso porque cada texto mobiliza um
conjunto especfico de capacidades. Algumas capacidades de leitura
tm sido amplamente divulgadas nas matrizes de avaliaes sist-
micas nacionais como Prova Brasil e Saeb
4
, mas essas so apenas
algumas das capacidades colocadas em jogo quando algum l. H
muitas outras capacidades a serem desenvolvidas pelo aluno que
avaliaes como essas no conseguem verificar, nas condies em
que so aplicadas, e que, portanto, no aparecem relacionadas em
suas matrizes.
Cada texto pede uma leitura diferente, j que o leitor no usa
sempre os mesmos modos de ler. Por isso, importante que os textos
sejam apresentados aos alunos para que conheam seu contedo,
sua forma, a organizao particular dada aos recursos lingusticos
em cada um deles, seu funcionamento social. Isto , uma notcia
4
As avaliaes da Prova Brasil e do Saeb ou Sistema de Avaliao da Escola
Bsica so aplicadas nacionalmente. Seus resultados compem o ndice da
Educao Bsica (Ideb) no Pas. Esse ndice utilizado pelo governo como fonte
de informao, entre outras, da qualidade do ensino.
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no lida do mesmo modo que um poema, uma crnica ou uma
sinopse de flme. Se, como atividade de ensino, for proposto sem-
pre o mesmo tipo de pergunta para todos os textos, as diferenas
particulares de cada um no se tornam visveis.
No planejamento micro, ento, devem ser previstas as capa-
cidades de leitura que cada gnero exige. Essas capacidades tm
de ir muito alm daquelas que as avaliaes sistmicas preveem,
porque o objetivo desse tipo de planejamento constituir-se como
uma matriz de ensino e no como uma limitada matriz de ava-
liao. O QUADRO 2 apresenta uma sugesto de como pode ser
organizada uma planilha para visualizar aes de planejamento
da srie/turma.
QUADRO 2: Leitura no 5. ano
5
Gneros sistematizados na srie Capacidades de
leitura
Metodologias Materiais
Conto
Artigos de divulgao cientfca
Fbula
Lenda
Notcia
Quadrinhos
Resumo/esquema
Texto instrucional
Em aula de leitura, no pode ter improviso. O professor, ao
entrar na sala de aula, precisa saber que tipo de difculdades os
textos podem impor a seu aluno. Ao preparar o texto que ser lido
em classe, o professor prev sua atuao como mediador: conhe-
cendo seus alunos e conhecendo o texto a ser lido, poder propor
estratgias de leitura que minimizem as difculdades.
5
Para os eixos de produo de textos escritos e de oralidade podem ser montados
quadros semelhantes.
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3.2 Seleo de suportes materiais
Uma prtica antiga e muito comum na escola tem sido a de
usar fotocpias ou mimegrafo nas aulas de leitura para que todos
os alunos tenham em mos o mesmo texto. Essa prtica pode fazer
o aluno perder o contato desejvel e salutar com os textos confgu-
rados como eles circulam socialmente, se no for tomado o devido
cuidado de pelo menos mostrar ao aluno o suporte onde original-
mente os textos circulam. Trabalhar com a leitura na sala de aula,
visando contribuir para aumentar o grau de letramento do aluno,
exige uma ateno cuidadosa seleo e indicao de suportes de
leitura. Isso porque, devido s condies sociais de grande parte
das famlias do Pas, ser na escola e pela escola que muitos alunos
podero ter acesso aos diferentes textos da cultura letrada em seus
suportes originais, como jornais, revistas, livros, enciclopdias, dicio-
nrios e outros. Alm desses, os gneros que circulam nas diversas
mdias eletrnicas, como os e-mails, bate-papos, somente faro parte
do universo de muitos alunos pela via da escola. no sentido de
proporcionar a ampliao do universo de leituras do aluno que
preciso cuidar da seleo dos suportes.
Atualmente, os acervos das bibliotecas das escolas vm cres-
cendo com um conjunto de aes pblicas e projetos que esto
sendo realizados. A biblioteca , ento, um espao privilegiado para
busca de textos que sero usados na sala de aula. Tanto livros de
literatura quanto dicionrios esto disposio para que a leitura
possa chegar ao aluno no suporte original. Outra forma de acesso
a bons textos, embora no to rica, o livro didtico. Hoje esses
livros so muito melhores que os de antigamente, ainda que no
sejam os ideais. Os textos que neles aparecem resgatam, pelo menos
em parte, a formatao original; e apresentam uma considervel
diversidade de gneros textuais e de autores. Alm disso, cada vez
mais, as propostas de atividades apresentadas contribuem para a
reflexo sobre os usos da lngua. Com toda certeza, so uma opo
muito mais interessante do que as folhas mimeografadas com sua
legibilidade precria, ou apostilas montadas a partir de recortes de
vrios livros. Muitas vezes, a escola deixa os livros didticos que
recebe do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) guardados
no armrio ou empoeirando na biblioteca, com a desculpa de que
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so muito fracos ou muito fortes para os alunos. E usa um conjunto
de fragmentos retirados aqui e ali de outros livros didticos sem
estabelecer critrios de seleo precisos e adequados, e sem ter
clareza dos objetivos a serem atingidos.
Para que o livro didtico seja um suporte material auxiliar no de-
senvolvimento de capacidades de leitura dos alunos, o primeiro passo
fazer uma escolha consciente. A tarefa de escolher o livro didtico
do professor, do regente da classe. No pode ser delegada ao diretor
da escola ou ao supervisor, embora esses devam participar. Escolher
livro tarefa sria que tambm no pode fcar premida pelo tempo:
apenas o espao entre uma e outra aula. Se o professor conseguir
escolher um bom livro didtico, ele poder ter uma boa seleo de
textos e de atividades de leitura para operar com sua turma.
Outro passo importante para fazer um livro didtico dar certo
no trabalho com a leitura verifcar em que medida ele est ade-
quado ao planejamento da escola. No o livro didtico que defne
o que ser trabalhado na srie, o planejamento da escola. No caso
do ensino da leitura, alguns gneros de textos estaro apresentados
no livro didtico escolhido, mas outros, no. Ser preciso buscar
esses outros textos que faltam em outros lugares. No incio do ano
letivo, o professor atento seleo feita pelo livro didtico e atento
a seus prprios objetivos vai prever como conjugar o contedo do
livro ao seu planejamento.
4. Ensinar a ler ensinar estratgias
O esperado e desejvel que os alunos saiam das turmas de
alfabetizao (do primeiro e do segundo anos) j sabendo, pelo
menos, ler textos curtos, de temas familiares. O desafo das sries
que se sucedem s de alfabetizao o de fazer os alunos lerem
compreensiva e criticamente textos cada vez mais longos, de vrios
gneros, de diversos temas, com frases e perodos complexos. Esse
desafo pode ser encarado com o ensino sistemtico de estratgias de
leitura. Estratgias so ferramentas cognitivas, mas que podem ser
desenvolvidas por meio de atividades sistemticas e bem planejadas.
Bons leitores utilizam estratgias que lhes permitem ler tirando o
mximo de proveito e economizando recursos cognitivos.
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Esta seo tem por objetivo apresentar algumas sugestes para
a construo de atividades que visam formao de leitores. A
partir das consideraes sobre o processo de leituras tecidas at
aqui, so apresentadas algumas formas de operacionalizao nas
aulas de leitura.
4.1 Fixar objetivos e contextualizar
Na primeira parte de uma aula de leitura, importante realizar
com os alunos a fxao de objetivos e a contextualizao do texto.
Como fazer isso?
Comece situando o texto dentro da obra de que ele parte.
Mostre o ttulo da obra completa, fale de quem escreveu o texto,
de quando o escreveu. Se for possvel, leia um pouco da histria do
autor para os alunos, comente algum fato relevante dessa histria.
Deixe os alunos manusearem a obra livremente e fazerem perguntas.
Leia para eles a capa, a contracapa, a orelha; chame ateno para a
editora, o ano de edio. Se o texto for de publicaes como jornais
e revistas, observe e d destaque aos elementos que caracterizam
a publicao (imagens, negritos, tipos de letra, cores). Esse tipo de
trabalho precisa ser realizado sistematicamente; a cada nova leitura,
o professor leva o aluno a perceber que, antes de ler, o bom leitor
tira proveito de informaes que esto disponveis.
Tambm no trabalho com o livro didtico, aproveite o momento
inicial para familiarizar o aluno com a obra completa. Se o texto
apresentado pelo livro didtico for de um livro, leve o livro; se for
de jornal ou de revista, leve esses suportes para sala. Quase todos
os livros didticos hoje fazem uma contextualizao dos textos de
leitura; alguns fazem isso muito bem, outros nem tanto. Mas muito
comum ver professores que saltam essa parte inicial do trabalho
de leitura nos livros didticos, desconsiderando sua importncia.
Quando se usa a prtica de mandar os alunos lerem sozinhos, por
exemplo, est sendo desperdiado todo um trabalho que poderia
trazer benefcio para a leitura.
Essa explorao inicial tambm ajuda a criar objetivos de
leitura. assim que os bons leitores decidem se vo ou no ler
uma obra. Para criar objetivos, importante tambm fazer per-
guntas sobre o texto: perguntas a partir do ttulo, das imagens que
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podem ser visualizadas. Essas perguntas podem ser direcionadas
pela observao da organizao do texto, se est em tpicos, se
tem sees; das legendas que aparecem; das gravuras e desenhos.
Normalmente, o professor faz perguntas depois que o texto j foi
lido, mas importante fazer perguntas antes de o aluno ler. A pro-
posio de perguntas orienta o levantamento de hipteses sobre o
assunto do texto. Pergunte, por exemplo: Sobre o que voc acha
que o texto vai tratar?, O que faz voc pensar que esse ser o
assunto do texto? A ideia que, antes de ler, precisam conversar
entre eles, discutir, debater em duplas, em grupos e coletivamente
com a mediao do professor. Depois de definido para que o texto
ser lido, importante organizar um roteiro de leitura. Se o texto
for para estudo, ter um tipo de roteiro; se for para a montagem de
uma pea de teatro, ter outro; se tiver a finalidade de elaborao
de um trabalho de pesquisa ter outro tipo de roteiro.
E, assim, quantos forem os objetivos, tantos sero os tipos de
roteiro de leitura. Quando o aluno for ler sozinho, ele usar estra-
tgias, porque ter aprendido que isso bom para sua leitura.
4.2 Colaborar para desenvolvimento de capacidades de leitura
So muitas as capacidades que o leitor precisa desenvolver
para compreender um texto e conseguir se posicionar diante dele,
criticando-o, refetindo sobre ele. Aqui sero destacadas apenas al-
gumas delas, com sugestes para seu desenvolvimento.
a) Localizar informao uma capacidade que precisa ser desen-
volvida na leitura. Essa capacidade permite ao leitor responder, por
exemplo: O que aconteceu? Quais personagens? Onde aconteceu?
Essa capacidade depende de decodifcao. O que pode acontecer,
quando o aluno no apresenta essa capacidade, ele se cansar de
ler, se ainda no for um leitor fuente, isto , se no l de carrei-
rinha. Quando a decodifcao se processa de modo fragmentado
(leitura de letra por letra, ou de slaba por slaba, ou de palavra por
palavra), o aluno no consegue saber o que leu, sua memria de
trabalho fca cheia, saturada. Se o aluno ainda no tem funcia na
decodifcao, no adianta fcar buscando culpados. O professor,
em qualquer srie que o aluno manifeste essa difculdade, tem de
tomar para si a tarefa de desenvolver esta capacidade. Algumas
atividades podem contribuir para isso:
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auxilie o aluno para que ele leia com funcia, sem gaguejar,
sem escandir slaba seja, voc mesmo, modelo de leitura
para ele. Leia em voz alta na turma; coloque os alunos para
lerem uns para os outros, porque os prprios alunos so
muito exigentes, mas so solidrios e se ajudam mutuamente
quando estimulados. Alm disso, ler para apenas um ou
dois colegas pode atenuar o fator timidez. Ler em voz alta
bom, mas o aluno no pode ser pego de surpresa. Ele tem
de ter um tempo para preparar a leitura. No faz sentido
tambm a turma fcar repetindo vrias vezes a leitura de
um mesmo texto. Proponha desafos para os alunos loca-
lizarem no texto, isto , faa perguntas orais para que os
alunos busquem localizar a resposta rapidamente, e depois
a leia em voz alta;
crie estratgias para que o aluno leia o texto at o fm. Mui-
tas vezes os alunos no leem o texto todo por cansao, por
preguia, por falta de objetivos de leitura;
ensine o aluno a prestar ateno s salincias do texto, isto ,
s aspas, negritos, itlicos etc.; faa-lhes perguntas orais que
orientem o olhar para essas marcas; por exemplo: Por que a
palavra X est escrita em itlico? Por que a manchete est com
letras bem maiores que os outros ttulos da pgina do jornal?
b) Inferir sentido de palavras e expresses sem precisar recorrer, a
todo momento, ao dicionrio uma capacidade bsica na leitura.
Inferir construir uma informao nova a partir do estabelecimento
de relaes entre informaes dadas pelo texto e informaes do
conhecimento prvio. Algumas atividades que podem ser realizadas
em sala de aula estimulam o leitor a realizar inferncias.
Trabalhe com textos lacunados para o aluno completar a
informao que falta, seguindo pistas de informaes ante-
riores. Destacam-se, nas lacunas, informaes que o aluno
ter de inferir.

Faa atividades de pausa protocolada (atividades nas quais
se interrompe a leitura em alguns trechos e se levantam
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questes para os alunos refetirem sobre o que j foi apre-
sentado), pois, para realizar esse tipo de atividade o aluno
ter de fazer previses, levantar hipteses, verifc-las. Isso
pode ser feito a partir da seleo de um texto (sem um fnal
muito previsvel) e de sua leitura para a turma. Durante a
leitura, fazem-se pausas em locais estrategicamente delimi-
tados e propem-se perguntas como: O que aconteceu? O que
voc acha que vai acontecer agora? Por qu? Ao fazer isso, alm
de localizar informaes explcitas, o aluno constri hip-
teses, antecipa acontecimentos, informaes sobre o texto,
e tem a possibilidade de voltar a partes do texto dado para
verifcar suas hipteses.
Leve o aluno observao do assunto tratado, para levanta-
mento de palavras-chave ligadas a esse assunto. Isso pode
ser feito com o auxlio de outros textos de mesmo assunto
que possuem uma linguagem mais fcil do que o texto em
estudo. Depois desse primeiro levantamento, faa a verif-
cao das palavras empregadas no texto lido, para confr-
mao, ou no, das expectativas.
Leve o aluno a refetir sobre os processos de formao/cria-
o de vocbulos na lngua: qual a informao dada pelos
sufxos, prefxos, radicais?
Faa exerccios de adivinhar o sentido de uma palavra, a
partir da considerao do contexto imediato em que est
inserida: O que vem antes da palavra? E depois? Sobre o que o
texto est falando? Que ideias esto sendo discutidas no texto? H
imagens no texto? A palavra cujo sentido queremos adivinhar est
acompanhada de grfcos, de nmeros? Faz parte de um esquema?
Essa palavra poderia aparecer em outros textos do mesmo gnero?
Como? Que funo ela poderia exercer?
Leia e comente piadas; refita sobre o processo de constru-
o desses textos como forma de desenvolver nos alunos a
capacidade de ler nas entrelinhas.
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Leve os alunos a propor diferentes formas de interpretar
um mesmo texto, com base no contexto, na entonao, na
expresso facial, nos gestos, na apresentao grfca etc.
Proponha que os alunos contem oralmente uns para os
outros os textos que leem, de modo a permitir que eles
organizem mentalmente as informaes e possam compre-
end-los melhor.
c) Identifcar opinies expressas no texto. muito importante que
os alunos leiam textos em que apaream opinies distintas e que
consigam perceber quem emite essas opinies. Para que eles se tor-
nem crticos, devem perceber diferenas entre o que fato e o que
opinio; perceber que sobre um mesmo fato pode haver opinies
semelhantes e tambm opinies contraditrias.
Uma forma interessante de lev-los a fazer isso conversar
sobre os textos aps sua leitura, fazer comentrios crticos
sobre eles. medida que os alunos forem aprendendo a ler
textos de opinio compartilhando ideias, discutindo-as no
grupo, vo se tornar mais autnomos e podero ser capazes
de ler individualmente textos opinativos.

Uma tarefa partilhada pode ser a de pedir que, em grupo,
localizem as informaes e, depois, falem qual a opinio
deles prprios sobre o fato. Depois disso, pedir para loca-
lizarem onde h, no texto, marca da opinio de quem o es-
creveu; em seguida, eles devem comparar opinies: as deles
mesmos e as do autor do texto. A realizao frequente dessa
tarefa com notcias e reportagens de jornais pode ajudar os
alunos a desenvolverem a capacidade de distinguir fato e
opinio. Textos dessa natureza, quase sempre, trazem mar-
cas explcitas que separam o que fato do que opinio.
preciso ensinar a prestar ateno aos adjetivos, aos advr-
bios, ao uso de primeira pessoa. Partir de gneros em que
as marcas de opinio so mais visveis, para depois chegar
aos textos em que essas marcas esto nas entrelinhas, pode
contribuir para melhorar o desempenho dos alunos.
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Apresente aos alunos manchetes de diferentes jornais a
respeito de um mesmo assunto para lev-los a perceber as
tendncias e os pontos de vista possveis de serem descober-
tos com a anlise cuidadosa de elementos como: a escolha
das palavras, o uso de recursos grfcos (tamanho e/ou tipo
de letras, cores, caixa alta x caixa baixa), o emprego de
inverses x ordem direta, a observao da estruturao de
frases (ativas x passivas, afrmativas x negativas x interro-
gativas), entre outros.
d) Identificar a finalidade dos textos. Cada texto tem uma fina-
lidade diferente. importante levar os alunos a perceberem: Para
que servem os textos? Onde foram publicados? Quem os escreveu?
Observar que a forma e a organizao dos textos variam de acordo
com sua funo social: os aspectos grficos (imagem, ttulo, entre
outras marcas), a seleo de palavras, a organizao das frases, dos
perodos, a estrutura global do texto so elementos que variam de
um gnero para o outro. A sala de aula o lugar onde os alunos
devem ler pelo menos um texto todos os dias. E depois da leitura,
discutir, dramatizar, recontar, comentar, avaliar, criticar.
e) Relacionar imagem e texto. Estimule a leitura de tirinhas e
histrias em quadrinhos em sala de aula e pea aos alunos que
expliquem oralmente esses textos uns para os outros (um colega
ajudando o outro a duvidar do que leu) so atividades importantes
no desenvolvimento dessa capacidade. importante, tambm, que,
antes de comear a leitura de um texto, o aluno aprenda a explorar
suas imagens. Isto , antes de ler a parte verbal, os alunos devem
aprender a contar o que esto vendo e depois verificar se o que
leram se confrma ou no no texto escrito. Isso saber criar hipte-
ses a partir das imagens e verifcar essas hipteses pela leitura do
texto escrito. Perguntas direcionadas do professor ajudam o aluno
a verifcar o para qu as imagens foram utilizadas.
f) Identificar a funo do uso de articuladores. Uma tarefa que
pode ajudar os alunos a reconhecer com propriedade o uso dos
articuladores (porque, portanto, por isso, entretanto, mas etc.),
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que estabelecem conexo entre partes, trabalhar com textos em
que os elementos de articulao so retirados propositadamente.
Deixam-se lacunas no texto e solicita-se aos alunos que o reescre-
vam, acrescentando as conjunes necessrias para marcar mais
claramente as relaes. importante que o aluno perceba que o
uso de um ou de outro articulador faz grande diferena na com-
preenso do sentido.
Outra tarefa apresentar um texto com os pargrafos fora de
ordem, pedir aos alunos que organizem esses pargrafos de forma
a constiturem um texto. E, ainda, solicitar justificativas para as
escolhas de modo a permitir a reflexo sobre as estratgias usa-
das para decidir sobre a sequncia sugerida para os pargrafos.
importante que os alunos percebam a funo de algumas palavras
como organizadores textuais.
g) Estabelecer relaes entre partes de um texto de modo a (re)cons-
truir a continuidade temtica. O leitor recupera elementos que ante-
riormente foram introduzidos ou apresentados no prprio texto,
construindo relaes de continuidade e progresso. Esse processo
pode ser desenvolvido em sala de aula se o professor estimular o
aluno a identificar, na leitura, os elementos da cadeia referencial.
O cuidado a ser tomado que as atividades sejam realizadas a
partir do texto, e no de frases soltas. Podem ser trabalhadas ati-
vidades em que os mecanismos de substituio de um elemento
por outro, no texto, sejam enfatizados, com destaque para o uso
de pronomes substituindo nomes (O menino saiu. Ele foi passear).
Trabalhar tambm o uso de sinnimos, de antnimos, de elipses,
bem como as retomadas que usam expresses que vo do mais
especfico ao mais geral (como retomar o cachorro por o animal) e
retomadas que vo do mais geral ao mais especfico: A planta foi
encontrada no jardim. A flor
O uso de elementos coesivos referenciais pode ser trabalhado
tanto em atividades de leitura como nas de escrita. O uso consciente
desses elementos facilita a compreenso na leitura e elimina repeti-
es desnecessrias na escrita. Outras atividades podem ser:
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preencher textos lacunados, nos quais os elementos da ca-
deia referencial tenham sido retirados de propsito;
pedir aos alunos, durante atividades de leitura, que iden-
tifiquem elementos do texto que se referem a outros j
citados, visando recuper-los para a construo da coe-
rncia textual.
Discutir textos dos prprios alunos em que, por exemplo, o
nome do personagem apresentado repetidas vezes, indicando-se
como esse nome pode ser substitudo por pronomes, sinnimos,
antnimos, elipses etc.
h) Relacionar recursos expressivos e efeitos de sentido
Fazer a anlise sistemtica de charges, quadrinhos, tirinhas
com personagens, tema e linguagem adequados turma.
Chamar a ateno para os detalhes dos textos que podem
levar ao riso, que provocam o humor (tipo e tamanho de
letra, sinais de pontuao, uso de palavras especfcas, cons-
trues de frases).
Levar os alunos a perceberem as estratgias usadas em tex-
tos de humor justamente para provocar o riso: o inesperado,
o inusitado, a repetio, a ausncia.
Explorar o uso dos sinais de pontuao e de outras notaes,
como o itlico, o negrito, caixa alta, tamanho de fonte. Levar
o aluno a perceber como esses elementos comunicam.
Usar propagandas, notcias, outdoors e cartazes, por exemplo,
para enfatizar os efeitos gerados pela pontuao.
Explorar o efeito de sentido que a seleo de uma palavra
e no de outra pode gerar num texto. Por exemplo, uma
coisa se referir a algum como o menino, outra dizer
o pentelho, o malcriado.
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Explorar nos textos, principalmente nos literrios, o uso de
repeties de uma mesma palavra que podem destacar efei-
tos de sentido nos textos.
Fazer perguntas que levem o aluno a perceber por que al-
gumas palavras so repetidas.
Explorar textos em que as palavras so escritas de prop-
sito com violao da ortografa para gerar algum efeito de
sentido.
i) Perceber efeitos da variao lingustica. Ao tratar a variao lin-
gustica na sala de aula o professor estar levando o aluno a perceber
que a lngua no uma s, no usada sempre da mesma maneira
em qualquer situao de comunicao. As regras lingusticas variam
dependendo das situaes de uso. A partir da comparao dos textos
que circulam socialmente, o aluno ser levado a identifcar como os
usos da lngua so mltiplos, dependendo do contexto. Algumas
atividades podem ajudar, como:
comparar textos orais com textos escritos, identifcando as
diferenas e semelhanas entre eles;
gravar situaes de fala e pedir que os alunos transformem
o texto falado em texto escrito, levando-os a perceber as
mudanas que o texto deve ter para se adequar a uma ou
outra modalidade;
comparar textos que apresentam diferentes locutores como
criana x adulto; locutor que usa gria x o que no usa;
distinguir marcas que evidenciam os vrios dialetos;
ressaltar as formas coloquiais e formais de uso da lngua;
identifcar com que intenes marcas de variante regionais
so utilizadas nos textos.
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j) Ler globalmente. Aprende a ler globalmente o aluno que consi-
dera todas as informaes que as marcas do texto podem lhe dar. A
leitura do ttulo, da imagem, dos negritos, itlicos e de toda e qual-
quer salincia textual pode contribuir para que o leitor compreenda
que as partes se articulam na construo do todo.
Discutir o texto coletivamente.
Pedir que os alunos recontem o texto oralmente, ou contem
uns para os outros.
Sugerir que proponham novo ttulo, que transformem o tex-
to em esquema ou em mapa textual, que faam resumos
orientados tambm so atividades que contribuem para a
compreenso global.
Por fm, ampliar o grau de letramento do aluno, contribuindo
para sua formao como leitor crtico, pressupe aes sistemticas.
A escola tem muito a realizar nesse processo em todas as sries e
em todos os segmentos, no apenas no perodo da alfabetizao.
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1. Um tipo especial de leitura: era uma vez, mais
uma vez
Quantas histrias voc vai me contar?
Uma.
E uma quantas? (WANKE, 1990).
O pequeno dilogo acima se deu entre um adulto e uma criana
de 5 anos. Mesmo antes de entrar para a escola e na poca em
que o dilogo aconteceu ainda no se cogitava a ideia de ingresso
na escola a partir dos seis anos essa criana j manifestava um
grande interesse por histrias. Sabendo de antemo que uma his-
tria pede outra, apenas uma no vale como resposta para essa
criana. Ela quer mais.
Tambm muito comum as crianas pedirem sempre a mesma
histria. Ouvir, pela voz do adulto, uma velha histria, com Chapeu-
zinho Vermelho ou Os trs porquinhos (lembramos aqui de duas bem
conhecidas para iniciarmos esta conversa) sempre uma experincia
bem-vinda para a criana. Para ela, no mais importante saber o
Captulo 5
Literatura no ensino
fundamental: uma
formao para o esttico
* Doutora em Educao pela UFMG. Professora da Faculdade de Educao da
UFMG.
** Doutor em Educao pela UFMG. Professor do Centro de Educao Aberta e
Distncia da UFOP.
Maria Zlia Versiani Machado*
Hrcules Toledo Corra**
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fnal dessas narrativas: se a Chapeuzinho chega ou no casa da
vov, ou se os trs porquinhos se salvam da perseguio do lobo.
Importa o medo do desconhecido; a atrao pelas fores e o risco
da desobedincia; o gosto pelo prazer da brincadeira mesmo sa-
bendo que ele pode ter um alto preo mais tarde; experincias que
ajudam a superar confitos da infncia, to comuns nas narrativas
tradicionais. Interessam s crianas que escutam histrias que lhes
so contadas as emoes de cada detalhe; de cada entonao menos
ou mais vibrante, conforme a tenso do enredo; de cada situao-
limite vivida pelos personagens.
O fato de a criana, em geral, gostar de ouvir histrias e, dir-
amos, at de ouvir mais de uma vez a mesma histria, aponta um
trao da leitura literria nessa fase de formao. Tudo leva a crer
que ela naturalmente prefra a foresta da narrativa aos atalhos, que
levariam a uma leitura apressada, apenas para chegar ao fnal bem
rapidinho e ir fazer outra coisa. Este modo apressado, seguindo por
um caminho mais curto, um modo de ler que no condiz muito
com a leitura literria. A literatura supe um tipo de leitura dife-
rente daquele que se faz, por exemplo, para se obter informaes
em que preciso respeitar os tempos de cada leitor. Isso porque os
caminhos da leitura de uma narrativa, de um poema, dizem muito
mais que a mensagem principal ou a ideia central de um conto,
de uma novela, de um romance ou de um poema. E no isso que
interessa criana quando escuta ou quando l textos poticos ou
fccionais e pergunta ao adulto: uma quantas?
2. Os tempos e os espaos escolares para ouvir e ler
literatura nos anos iniciais do ensino fundamental
Comecemos, ento, pela questo dos tempos destinados lei-
tura literria e dos espaos em que se pode realiz-la na escola.
Quando e onde se l literatura na escola? possvel prever no
planejamento das atividades escolares tempos e espaos para esse
tipo especial de leitura?
Para as crianas de 6 ou 7 anos, um tempo maior para a conta-
o de histrias deve ser considerado nesse planejamento. Elas esto
aprendendo a ler e a escrever e nem todas puderam participar de
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situaes de letramento com livros de literatura ou mesmo de leitura
literria em outros suportes impressos ou digitais, como jornais,
revistas etc. em ambiente familiar. Para viver situaes sociais de
letramento literrio na escola, so bem-vindas atividades como:
roda de leitura em que o(a) professor(a) quem conta a 1.
histria escolhida por ele(a) ou pelos alunos, todos os dias
ou em dias alternados, na sala de aula;
contao de histria por convidado (familiares dos alunos, 2.
membros da comunidade escolar, alunos de outras turmas
que j saibam ler etc.); pode ser uma atividade mensal ou
quinzenal, j que envolve outras pessoas, e pode se realizar
na sala de aula ou em outros espaos da escola;
contao de histrias pelas prprias crianas, medida que 3.
vo aprendendo a ler e mesmo que ainda no tenham se
apropriado plenamente do sistema alfabtico de escrita, ca-
pazes de inventar, articulando o que j sabem e o que veem
nas imagens;
criao de histrias pelos alunos e sua oralizao para a 4.
turma a partir de livros de imagens etc.
So apenas algumas entre tantas outras iniciativas capazes de
promover a interao com os livros (e de outros suportes que vei-
culam a literatura para crianas, como sites, suplementos infantis,
livros didticos, telona de cinema, tela de TV etc.) e atribuam a eles
usos e funes que se aproximem de seus usos e funes sociais.
medida que as crianas avanam na escolaridade 8, 9, 10
anos e adquirem mais autonomia na leitura, esses tempos, pouco
a pouco, vo sendo ocupados com outras atividades que favoream
a leitura individual de livros. Nesse sentido, seguem algumas su-
gestes que podem ser contempladas na organizao dos tempos e
espaos escolares:
tempo de leitura livre na sala de aula; na biblioteca; em 1.
espaos ao ar livre; em salas de leitura;
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tempo para preparao de uma atividade de contao, que 2.
supe uma leitura prvia individual de histria que ser
contada para a turma;
tempo para conversas sobre livros lidos com a participao 3.
de alunos e professor , com o objetivo de que se tornem
atividades rotineiras na sala de aula.
A leitura, quanto mais se avana na escolaridade, requer mais
tempo. As narrativas que passam a interessar a esses alunos que j
leem com funcia apresentam estrutura mais complexa e so mais
extensas. Da no serem mais sufcientes apenas os tempos e espa-
os escolares para ler. preciso, mais do que ler junto com o aluno,
propiciar situaes de interao que sejam oportunidades de falar
sobre as leituras feitas fora da escola. A escola cuidaria, assim, da
manuteno de uma rede de relaes entre leitores que d conta de
sustentar o interesse pela literatura, fortalecendo a comunidade de
leitores criada desde os primeiros anos do ensino fundamental.
Passemos agora ao ensino da literatura, pois nenhum plane-
jamento por si s sustenta um trabalho permanente com a leitura
literria, nos anos iniciais do ensino fundamental. Anos que podem
ser responsveis pelo prosseguimento do interesse literrio, em to-
das as outras fases da escolaridade. No se trata de atribuir toda
a responsabilidade da formao de leitores aos anos iniciais, mas
de no se perder a chance de criar, com xito, essa disposio para
a leitura literria pela estrada afora, que a criana seguir s vezes
bem sozinha e s vezes bem acompanhada.
3. Dentro da foresta
Em que aspectos a leitura literria difere de outras leituras?
Existiriam particularidades na leitura literria? Quais seriam essas
especifcidades? Por que e para que lemos literatura? Como levar
o aluno a ler livros de literatura de modo a ter uma experincia
esttica com o texto literrio?
A criana, antes de aprender a ler, v os adultos lendo e es-
crevendo textos com finalidades diversas. A me faz anotaes
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no papel para no se esquecer do que deve comprar ou pagar. O
av l o jornal e comenta uma notcia do dia. O pai que no sabe
escrever pede ao filho mais velho que escreva uma carta para ele,
porque precisa comunicar um acontecimento a um familiar que
mora longe. A irm segue as instrues de uma receita para fazer
um bolo. Outra irm esconde a sete chaves um caderno em que
registra tudo que acontece durante o dia, que por isso chamado
de dirio. A professora registra as notas e as frequncias em seu
dirio de classe. So essas algumas situaes tpicas de uso social
da escrita e da leitura, para fins muito diversos. Alm dessa per-
cepo do mundo da escrita em pleno funcionamento, a criana
v muitos textos escritos sua volta e pode j identificar, mesmo
sem decodific-los ainda, aspectos discursivos desses textos, tais
como: divulgar um produto para a venda, orientar as pessoas na
rua, indicar o que permitido e o que no permitido etc.
Mas e a literatura? Onde ela aparece e pode ser vivenciada na
vida das crianas que ainda no entraram na escola, em situaes
que explicitem suas especifcidades? Concordamos que, se a criana
passou pela experincia de ouvir narrativas fccionais ou de explorar
os recursos expressivos da linguagem em jogos poticos, brincadei-
ras e literatura oral (parlendas, trava-lnguas, quadrinhas etc.), a
identifcao dessas especifcidades ser mais tranquila quando do
contato com textos literrios na escola. Ela reconhecer que, diferen-
temente das funes dos outros textos escritos que v sua volta,
a lngua e a comunicao em geral tm outros objetivos e funes
na vida social.
As pessoas no se comunicam apenas para vender produtos,
informar sobre um acontecimento, noticiar um fato, mas tambm
para contar uma histria inventada ou brincar com palavras, j que
aqui estamos tratando de narrativas e poesias para crianas. Se a
criana ainda no teve muitas oportunidades de participar de situ-
aes criativas de uso da linguagem, necessrio que a escola cuide
disso, para que os alunos percebam que existem diferentes formas
de interagir com os textos da cultura escrita, entre elas uma avessa a
pragmatismos. So muitos os livros que, explorando essa passagem
do oral para o escrito, propiciariam um bom convvio daqueles que
aprendem a ler com textos da esfera discursiva literria.
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Como exemplo disso, encontramos inmeros livros que resul-
tam de apropriaes de textos orais de domnio popular, levados
para dentro dos livros destinados a crianas que aprendem a ler. A
conhecida brincadeira Cad o toucinho (ou docinho) que estava aqui?,
por exemplo, pode ser encontrada em muitos livros, com variaes
que mantm a forte disposio brincadeira de perguntas e respos-
tas sem fm. Quando se parte do universo conhecido da criana e
sabendo que a intertextualidade a retomada de um texto por outro
e o reconhecimento desse dilogo entre textos um dos aspectos
que produzem grande prazer na leitura literria, pode-se garantir
que os leitores se envolvam mais.
Muitos poetas escreveram obras que deram uma ateno es-
pecial a essa passagem do oral para o escrito. Destaca-se como
um trabalho pioneiro, que abriu caminho para muitos outros que
viriam depois, o de Jos Paulo Paes (1991). Sob a tnica do ldi-
co e da brincadeira, muitos de seus poemas infantis reelaboram
a tradio oral, com humor e irreverncia. Um bom exemplo do
dilogo com os gneros da literatura oral ns encontramos em seu
poema-adivinha:
LETRA MGICA
Que pode fazer voc
para o elefante
to deselegante
fcar elegante?
Ora, troque o f por g!
Mas se trocar, no rato,
o r por g.
transforma-o voc
(veja que perigo!)
em seu pior inimigo:
o gato.
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Essa mistura criativa aponta a um s tempo outros usos da
lngua bons motivos para se aprender a ler e a escrever e suas
ilimitadas possibilidades signifcativas.
Muitos livros que hoje fazem parte dos acervos de bibliotecas
escolares por meio de programas como o Programa Nacional
Biblioteca da Escola (PNBE) tm o claro objetivo de favorecer o
letramento literrio na alfabetizao sem perder de vista a sensibili-
dade esttica. Nesses livros, a voz infantil quem d as coordenadas
do tom do texto. Rompe-se com a hierarquia adulto-criana, que
costumava, h algumas dcadas, prevalecer nos primeiros contatos
com a escrita na escola. Outra caracterstica de muitas dessas obras
a de permitir que a criana possa ler por ela mesma (a complexi-
dade da linguagem busca atender a nveis de iniciao, sem que se
banalize ou reduza o teor provocador e a qualidade do texto).
No poderamos deixar de mencionar a importncia da imagem,
que no se confgura como mera ilustrao, nos livros para crian-
as. A ilustrao, que tambm texto, no repete, mas acrescenta
sentidos ao texto escrito:
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Esta uma pgina do livro O menino, o cachorro, de uma autora
pouco conhecida (SIMONE BIBIAN, 2006) e ilustrado por uma artista
j conhecida no circuito de livros para crianas, Mariana Masarani.
Alm do dilogo entre texto verbal e texto visual, a leitura considera
ainda o projeto grfco da publicao, que participa da histria nar-
rada. Qual a porta de entrada desse livro? A indefnio entre o que
o fm e o comeo instaura uma relao com o livro bem diferente
das habituais. Nessa procura, ligada a outras experincias de leitura,
o leitor v o ttulo, o nome que em letras maiores encabea a capa
(ou as capas?): de um lado salta O menino; de outro, O Cachorro, no
necessariamente nesta ordem. E na vertical, que o olho v depois,
de um lado O cachorro, de outro O menino.
O leitor pode escolher por onde entrar. mais uma histria
sem pressa de acabar. O jogo e esta palavra se situa no cerne do
ldico no se esgota; quando chegamos ao fm no h ponto
final. A interrogao acentua o encontro e o fixa no tempo. Esse
encontro sem fm faz da leitura de O menino, o cachorro uma expe-
rincia afetiva. O tema e a estrutura da narrativa materializam esse
encontro no projeto grfco do livro (Slvia Negreiros). A linguagem
grfca, da disposio das frases e ilustraes na pgina tambm
signifca muito, produzindo sentidos que intensifcam a identifcao
entre o menino e o cachorro de forma especular. As escolhas que
dispem os elementos verbais e visuais nas pginas revelam como
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lemos ou construmos sentidos a partir das relaes entre ima-
gem e texto. As escolhas grfcas do meio do livro centro onde se
experimenta o auge da afetividade , em que os personagens saltam
de uma pgina para a outra, de um livro para outro, materializam
o encontro esperado.
Junto a esse trabalho voltado para a identifcao e compreenso
da funo esttica da literatura, o professor pode incluir, aos poucos,
elementos para a permanncia da literatura na vida das crianas,
oferecendo-lhes alguns operadores para que possam perceber recur-
sos expressivos da lngua empregados nos textos literrios. Vejamos,
como exemplo, o que oferece o poema a seguir:
SEGREDO
Andorinha no fo
escutou um segredo.
Foi torre da igreja,
cochichou com o sino.
E o sino bem alto
delm-dem
delm-dem
delm-dem
delm-dem!
Toda a cidade
fcou sabendo.
(LISBOA, 1998, s/p)
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A poesia endereada s crianas no se restringe ao dilo-
go com os textos da tradio oral. Alm da explorao ldica da
cadeia sonora das palavras, encontramos poemas que exploram
outros recursos, como, no caso do poema de Henriqueta Lisboa,
o da imitao por onomatopeias.
Os versos ritmados do poema conduzem ao devaneio e ima-
ginao. A fora imagtica iniciada com o voo da andorinha se
amplia, quando o segredo a um s tempo se manifesta e no se de-
clara. O ldico, na leitura desse poema, realiza-se no cruzamento
da esfera semntica (o significado do segredo que o leitor quer
conhecer) com a esfera sonora (as onomatopeias que imitam o som
dos sinos). Desse cruzamento, a descoberta que provoca o riso: o
segredo revelado em lngua de sino.
No que diz respeito a narrativas, deve-se considerar, ainda, nos
tempos destinados literatura, os seus elementos, como: persona-
gens, tempo, espao, enredo, e outros que explorem o modo como
a histria contada, ou o ponto de vista, e a estrutura do enredo,
como o clmax, o desfecho etc. A introduo a esses elementos deve
acontecer em funo das leituras feitas pelos alunos, sempre de
modo a no os sobrepor interao literria. Eles podem surgir, aos
poucos, em doses homeopticas, nas atividades de socializao
das leituras e no como um fm em si mesmo.
Outra ferramenta para o trabalho com a literatura nas sries
iniciais o conhecimento de gneros literrios, como fator de am-
pliao da autonomia dos leitores. A literatura deve ser vista como
esfera discursiva, histrica e socialmente construda. Ela mutvel
e est ligada poca, histria, sociedade, a grupos sociais,
enfim, ela muda de uma poca para outra e, mesmo quando fo-
calizamos uma nica poca, ela apresenta grande diversidade de
gneros e estilos.
Na poesia, a multiplicidade de gneros grande: poemas de for-
ma livre, poemas de forma fxa, poemas concretos, poemas vi suais,
poemas narrativos, haicais, poesia de cordel, entre tantos outros.
Lembramos ainda que a linguagem potica pode tambm estar nas
narrativas. A constatao dessa diversidade nos impede de restrin-
gir o conceito de literatura a caractersticas puramente formais ou
a aspectos do contedo.
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Em Os gneros do discurso, Todorov afirma que foram feitas
vrias tentativas para amalgamar definies de literatura, mas
nenhuma pode ser isoladamente satisfatria (TODOROV, 1980, p.
20). O autor prope a anlise dos gneros do discurso como a me-
lhor forma de compreender a literatura e sua relao com outros
gneros, bem como as transgresses de gneros um gnero se
misturando a outros frequentes nas trocas que se operam entre
eles. O discurso ou o funcionamento dos textos nas interaes ,
portanto, o fundamento que se coloca quando identificamos os
gneros da literatura.
Nos livros de poesia contemporneos para crianas encontra-
mos muitos versos livres, mas tambm, em menor quantidade, po-
emas de forma fxa de longa tradio, como os sonetos. A tradio
popular tambm perpetua, sob a forma de livro, versos de forma
fxa como nos mostra a rica produo dos cordelistas brasileiros.
Devemos considerar, ainda, formas poticas que, trazidas de outras
culturas, foram incorporadas nossa cultura. Como exemplo temos
os haicais, que ganharam entre ns traos diferentes daqueles da
cultura oriental de origem. chamado haicai o texto potico muito
curto capaz de concentrar muitas ideias e, assim, faz emergir com
intensidade a fora de um pensamento.
A conciso tpica desses versos aparece no livro Jardim de menino
poeta, haicais que surpreendem e captam fashes:
Girafas pensam loucuras
efeito do ar
rarefeito das alturas.
Repito o nome liblula
saboreando na lngua
um movimento de asas.
(s/n)
A aparente simplicidade dos versos pode propiciar criana
a experincia da conciso da linguagem e do apelo s sensaes,
mostrando que com poucas palavras se pode dizer muito.
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4. Os jovens e a leitura literria: formando comuni-
dades de leitores
Uma vez criadas as condies para se prosseguir pela estrada
afora e garantidas, pelo bom trabalho feito nos anos iniciais da
escolaridade, as disposies que possibilitam ao jovem continuar
sua trajetria, no se pode abandonar este leitor em formao, ainda
que o seu prprio caminho, individual, tenha de ser, em grande
parte, construdo por ele mesmo. Cabe principalmente ao professor
de Portugus promover mediaes necessrias para que o jovem
conquiste sua desejada autonomia. Assim, o planejamento de ati-
vidades relacionadas leitura literria, dentro e fora da escola,
torna-se primordial para que os livros de literatura passem, de fato,
a integrar as rotinas escolares, ganhando vida fora das estantes.
Quanto mais os leitores avanam na escolaridade mais as pr-
ticas escolares devem lanar mo de estratgias que estimulem a
liberdade e a autonomia. A leitura de narrativas mais extensas, por
exemplo, necessita de tempos extraescolares, e deve ser includa
no planejamento do professor. importante que se promovam
atividades intermedirias, antes, durante e depois da leitura de
uma novela, de um romance, de um texto para teatro, ou da leitura
integral de antologias ficcionais ou poticas, para que se estimule
a continuidade do processo individual e intransfervel de ler e a
consequente troca de experincias, fundamental para a formao
de comunidades de leitores.
Gneros de maior complexidade, como os romances, alm de
requererem mais tempo para a leitura, exigem modos de ler mais
pessoais, mais solitrios, que respeitem ritmos prprios de cada
leitor. Da no funcionar bem uma prtica escolar muito frequente
que a de estipular uma hora de leitura diria para narrativas mais
extensas e, terminada aquela hora, esteja onde estiver, o leitor deve
fechar o livro para reiniciar a leitura no dia seguinte.
Para a leitura de livros realizada fora do ambiente escolar, o
professor pode determinar datas para atividades de socializao
dessas leituras, por meio de conversas sobre livros, da escrita de
resenhas para a publicao em jornais, blogs, murais, dentre outras
que movimentem os circuitos do livro na escola.
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Uma questo que se coloca, muitas vezes, para professores,
a da necessidade de se indicar um mesmo livro para toda a turma.
Acredita-se que, desta forma, se pode ter um maior controle sobre
o que est sendo lido para, de modo mais efcaz, avaliar a leitura
dos alunos. Em geral, raramente se encontram 25 a 30 livros de um
mesmo ttulo disponveis nas bibliotecas escolares, o que hoje se
constata tambm nas polticas pblicas de constituio de acervos
de bibliotecas que defendem a diversidade de ttulos. necessrio,
ento, que o professor passe a considerar a variedade desses acervos
em seus planejamentos. Ele pode, por exemplo, indicar mais de um
ttulo para uma mesma turma. E isso pode ser, inclusive, uma boa
estratgia para que o prprio aluno j v traando seu caminho,
fazendo suas escolhas, a partir de um conjunto de obras indicado
pelo professor. Esse planejamento pode ser feito, por exemplo, a
partir de certos gneros literrios que mais interessam a uma deter-
minada idade. Para os jovens do 5 ao 9 ano, o professor poderia
organizar as indicaes de livros por gneros, de acordo com os
interesses manifestados por cada faixa etria: crnicas; novelas ou
pequenos romances de aventura; novelas ou romances intimistas;
textos dramticos (peas teatrais); poemas; etc. Outro modo de orga-
nizao pode ser o dos interesses temticos, que variam segundo a
faixa etria e as questes que emergem do cotidiano. Deve-se cuidar
tambm de conceder espaos e tempos escolares para as escolhas
pessoais dos alunos. Num bimestre o professor pode indicar uma
obra, em outro deixar que os alunos faam a escolha.
No trabalho com a leitura literria na sala de aula, deve-se
considerar ainda o que cabe nos reduzidos cinquenta minutos de
uma aula ou no tempo destinado a ela, porque a lgica escolar
no pode prescindir de uma organizao temporal demarcada. Da
ser bem-vinda a escolha de gneros mais curtos crnicas, contos,
poemas para sesses de leitura seguidas de discusso ou outra
atividade pelo grupo de alunos e professor.
5. Ampliando os repertrios por veredas, vielas,
ruas e avenidas
Os caminhos da literatura podem ser muitos e cada leitor pode
descobrir ou construir o seu, mas o professor pode e deve ser o
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mediador, o companheiro da jornada, aquele guia experiente que
pode orientar caminhos interessantes, por vezes difceis, durante a
travessia. Hoje chegam s escolas pblicas livros de literatura por
meio de um programa governamental, o PNBE. O professor, por-
tanto, tem disposio uma biblioteca com diferentes gneros de
narrativas e poesias, sobre vrios assuntos. Por este motivo, nesta
seo, selecionamos alguns livros que fazem parte desses acervos
que recentemente chegaram s escolas pblicas para exemplifcar
possibilidades de trabalho com a literatura que favoream a amplia-
o dos repertrios dos leitores jovens.
As obras Ulace e Joo Victor, de Rosa Amanda Strausz (2003),
e T com fome, de Lia Zatz (2004), so narrativas que tratam de dois
universos sociais: o dos adolescentes de classe mdia e o dos ado-
lescentes pobres, que vivem realidades muito distintas, mas que
tm em comum a idade e os desejos.
O primeiro, Ulace e Joo Victor, publicado em 2003, inspirou
episdios da minissrie Cidade dos homens, veiculada pela rede Glo-
bo de televiso, como mostra a capa da edio mais recente, o que
pode contar a favor da leitura do livro pelo jovem sintonizado com
outras linguagens que circulam nas diferentes mdias. A construo
narrativa ganha dinamicidade ao alternar captulos protagonizados
ora por Joo Victor, menino da classe mdia carioca, e sua turma
de amigos da escola, e por Ulace, menino da mesma cidade, no
convvio com seus companheiros de rua. O modo alternado de con-
duo do tema faz da narrativa no apenas uma forma de denunciar
injustias sociais, mas, muito mais que isso, revela o quanto crianas
e jovens provenientes de meios sociais diferentes, no fundo, tm
os mesmos desejos e fantasias e sentem a mesma solido. As vidas
desses personagens, em determinado ponto da narrativa, se cruzam,
em encontro do qual participa tambm o leitor, que, embora experi-
mente de um lugar privilegiado as diferentes realidades, sair, com
certeza, transformado dessa experincia.
T com fome, publicado em 2004, apresenta duas narrativas sobre
dois meninos que tambm vivem realidades distintas. Uma histria
contada de um lado do livro; a outra, no lado contrrio. Os dois
textos so idnticos. As ilustraes, de Incio Zatz, que so diferen-
tes e possibilitaro, dessa maneira, a construo de outros sentidos
para o texto verbal. Trata-se de uma obra que evidencia claramente
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as possibilidades de interpretao de um texto a partir das imagens
que com ele dialogam, pois mundos diferentes so mostrados por
um texto escrito com as mesmas palavras, pontos e vrgulas, em
virtude das imagens que acompanham as duas narrativas. As duas
narrativas apresentam, dessa forma, a vida de dois meninos, um
pobre e outro rico, como em Ulace e Joo Victor.
Uma proposta de leitura comparativa dessas duas obras pode
propiciar um rico debate em sala de aula. O aluno ter a possibili-
dade de refetir e discutir sobre questes sociais e culturais brasi-
leiras e sobre a forma como as histrias foram construdas e conta-
das. A proposta pode tambm ser ampliada para uma perspectiva
comparativa entre diferentes linguagens a partir do episdio de
Cidade dos homens, adaptado do livro de Rosa Amanda Strausz. A
famosa cena da vitrine, em que os meninos do morro fcam lado
a lado com os meninos de classe mdia, admirando os tnis da
loja e levantando hipteses sobre comportamentos e condies de
uns e outros, est disponvel no Youtube: htp://www.youtube.com/
watch?v=UspXYKzCdMA.
Alguns livros, como as narrativas curtas do livro Adeus con-
to de fadas, de Leonardo Brasiliense (2007), podem ser um bom
aperitivo para a leitura literria, por incorporarem, em pequenos
flashes, temticas e grias prprias da juventude. Os minicontos
desse livro tratam de temas do cotidiano juvenil, como a questo
do primeiro beijo (quem sabe o que BV?); das doenas sexual-
mente transmissveis; das crises de identidade; dos conflitos fa-
miliares; da paixo por colegas e professores; do primeiro porre;
de xavecos e xavecadas etc.
O miniconto abaixo d uma pequena amostra do tom desses
textos:
Desencanto
Eu era apaixonada pelo meu professor de educao fsica
at o dia em que ele entrou no vestirio feminino quando eu
estava sozinha l e me pegou com o dedo no nariz tirando
o maior tatu. (p. 60)
Ainda que o adolescente no saiba o que tatu, o contex-
to suficiente para inferir o sentido da gria gacha. J aquela
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paixozinha de adolescente pelo professor, essa questo que
no se restringe a nenhum estado brasileiro.
Outro miniconto retoma uma velha gria:
Pindaba
Ricardinho vivia reclamando da pindaba dos pais at que
cresceu, comeou a trabalhar e teve a sua prpria.
Os acervos disponibilizados nas bibliotecas escolares permitem
tambm que se planejem atividades a partir da leitura de livros de
memria. Destacamos aqui dois desses livros: Transplante de menina,
de Tatiana Belinky (2008), e O olho de vidro do meu av, de Bartolomeu
Campos de Queirs (2004), para discutir a possibilidade de trabalho
com a autobiografa na escola.
Tatiana Belinky uma das precursoras da produo cultural
para crianas no Brasil. Ainda nos anos 1950, nos primrdios da
TV, levou para a telinha a primeira adaptao televisiva da obra de
Monteiro Lobato. Belinky, nascida na Rssia, veio para o Brasil no
perodo entre Guerras, mais precisamente em 1929, numa viagem
que durou trs semanas num transatlntico. Em seu romance me-
morialstico, Tatiana Belinky reconstri, numa linguagem agrad-
vel e acessvel ao jovem, sua infncia na distante cidade de Riga,
capital da Letnia. Sob a educao austera de uma governanta
alem, uma Frulein, e ao lado de dois irmos mais novos, a autora
recupera as brincadeiras de inverno; relata sua aprendizagem da
leitura aos 4 anos; a aprendizagem da escrita, algum tempo depois;
e a entrada na escola alem. Em suas lembranas, a vida cultural
da famlia inclui idas ao teatro, pera e at mesmo ao incipiente
cinema. So tambm lembrados os pequenos jogos dramticos, nas
brincadeiras com os irmos; as sesses de contao de histrias
lidas e inventadas e os saraus realizados pela me, cantora ama-
dora e cirurgi-dentista de profisso.
O livro tambm recorda os primeiros anos da menina russa na
rua Jaguaribe, no bairro de Santa Ceclia, na So Paulo da dcada
de 1920. A convivncia com os inquilinos, tambm originrios da
Rssia, com os meninos brasileiros da rua e a difculdade de acli-
matao num pas e mais precisamente em uma cidade em que
as estaes se confundem.
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Trata-se de uma leitura muito bem-vinda para os jovens, pois
se abre a oportunidade de conhecer o mundo de uma imigrante do
incio do sculo XX, que viveu a pobreza do entre-guerras, e cuja
famlia buscou, no Brasil, uma chance para recomear a vida. Muito
se pode aprender quando se l biografas.
O olho de vidro do meu av, por sua vez, registra a relao de um
menino do interior de Minas Gerais com o seu ambguo av materno,
que era cego de um olho e, portanto, via o mundo pela metade.
Numa linguagem nostlgica e potica, o narrador vai recordando
suas vivncias familiares de forma lacunar, com idas e vindas.
Sete eram os filhos do av Sebastio, nomeado uma nica vez
em todo o texto: Maria, Tereza, Jlia, Diva, Afonso, Jaf e Joaquim.
Ao modo de outro mineiro, o poeta Drummond, as vidas desses
personagens desfilam uma a uma, como uma quadrilha: Maria,
mulher sofrida, que morreu aos 33 anos, idade de Cristo, sentia
dores enormes e, para aliviar a dor, sentava-se na cama e cantava;
Tereza se casou com um caador; Jlia tornou-se enfermeira em um
hospcio da capital; Diva, que se fazia de beata, fugiu para Gois
com um homem casado; Afonso mudou-se para o Rio de Janeiro
e se casou com uma bailarina: Jaf se matou enigmaticamente,
como sempre viveu, em meio a livros e outros escritos; Joaquim
tornou-se militar. Bom Destino o nome literrio que recebe a
cidade onde vivia o av, sua esposa Lavnia e seus filhos. O av,
personagem que se compe por meio de meias-verdades, meias
situaes, vive uma vida dupla. Nas tardes, enquanto a mulher
bordava, ausentava-se de casa e ia visitar a amante. O imaginrio
de um menino interiorano de outra poca, com suas referncias
culturais e religiosas peculiares, e a maneira como esse personagem
nos mostra seu mundo permitem que o leitor releia sua prpria
vida; mais que isso, sua condio humana. As autobiografias ofe-
recem lentes que filtram o real por meio da afetividade, da serem
to apreciadas pelos leitores.
Para confundir aqueles que gostam de encaixar tudo em peque-
nas gavetas, existem nas bibliotecas livros de gneros hbridos,
que misturam linguagens, destinados aos jovens. Dirio de um apai-
xonado: sintomas de um bem incurvel, escrito por Fabrcio Carpinejar
(2008) e ilustrado por Rodrigo Rosa, apresenta uma proposta de
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prosa-potica que joga com a linguagem e brinca com palavras, sob
a forma de pequenos textos que dividem as pginas com as ilustra-
es. Apesar do ttulo, o livro rompe com a forma tpica do dirio.
A obra se apresenta como uma espcie de coleo de frases que, ao
mesmo tempo, representam o lugar-comum do garoto apaixonado
e o rompimento com esse clich.
Recursos tipogrfcos, imagens visuais e pequenos textos ver-
bais, tudo contribui para envolver o leitor em um tema que tanto o
interessa: o que estar apaixonado e suas diversas, s vezes amar-
gas, s vezes hilariantes, manifestaes. No se trata de um livro
para ler de uma s vez, mas para reler a cada nova paixo.
Na mesma linha de trabalho com livros que apresentam pro-
postas hbridas, temos O livro das perguntas, de Pablo Neruda (2008),
uma obra para a qual no se pode prever um endereamento etrio
especfco. Diferentemente da tradicional poesia em versos, o livro se
estrutura em forma de perguntas. Em cada pgina, temos perguntas
inusitadas que inauguram dvidas nunca antes pensadas. Diante da
novidade que trazem, no importa respond-las, j que as respostas
podem ser milhes de coisas, que se deixam escapar tambm nas
indefnveis imagens visuais (fotomontagens, colagens, fotografas
de objetos artesanais etc.), de Isidro Ferrer, objetos poticos com os
quais se alternam nas pginas dessa obra de arte.
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A edio brasileira foi traduzida pelo poeta Ferreira Gullar, que
procurou abrasileirar as perguntas do chileno Pablo Neruda, como
ressalta Angela Lago na quarta capa. O comentador Hern Hidalgo, no
posfcio, conta um pouco a histria de edies chilenas, em que crian-
as foram convidadas a responder as perguntas-versos do poeta.
Trata-se de um livro instigante e estimulante, seja pelas per-
guntas-poemas, pelas ilustraes ou pelo projeto grfco-editorial
arrojado. Um interessante trabalho de natureza intersemitica pode
ser feito com o flme O carteiro e o poeta (ttulo original: Il Postino),
de Michael Radford, lanado em 1994.
O filme relata o encontro ficcional entre Neruda e um cartei-
ro, Mrio, numa pequena ilha do mar Mediterrneo, habitada por
pescadores. O carteiro se aproxima do poeta para aprender a fazer
poemas e, dessa forma, quem sabe, conquistar sua amada Beatrice.
Os dilogos entre carteiro e poeta tornam-se, dessa forma, bom
material para conversar com os alunos sobre a literatura. Pode-se,
a partir do filme e dO livro das perguntas, presente nas bibliotecas
escolares, promover discusses sobre a literatura e as perguntas
que ela nos leva a formular acerca de ns mesmos e da vida.
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6. Algumas consideraes fnais sobre a leitura
literria na escola
H muitas possibilidades de trabalho com o texto literrio em
sala de aula: apresentaes de obras, compartilhamentos de leitu-
ras, seminrios, dramatizaes, jornais escritos e falados, produes
audiovisuais, resenhas de livros, produes de parfrases, pardias,
cadernos de anotaes de leitura etc. O professor dispe de um
conjunto de atividades que j vem realizando em suas prticas,
mas pode buscar outras, com esprito de aventura e criatividade.
Pode, ainda, ouvir sugestes dos alunos, que, muitas vezes, nos
surpreendem com ideias muito originais. Porm, importante que
o professor tenha sempre em mente a importncia da leitura dos
livros que esperam para serem lidos nas bibliotecas e que as prti-
cas escolares de leitura literria favoream a formao de um leitor
autnomo, capaz de seguir seu caminho quando sair da escola.
A leitura literria, diferentemente da leitura de textos de
outras dimenses discursivas, caracteriza-se por uma forma de
envolvimento com o texto, que produz conhecimento e prazer,
por ser ela uma experincia artstica. No se produz pela leitura
literria um conhecimento pragmtico, descartvel, que possa ser
aplicado de imediato. O tipo de conhecimento que ela produz
no se esgota numa nica leitura, e esse interesse renovado pelo
texto literrio pode ser explicado por ser ele capaz de nos fazer
compreender quem somos e por que vivemos, mesmo que sob a
forma de indagaes.
No se pode perder de vista a ideia j apontada anteriormente
neste texto, da formao de uma comunidade de leitores. Formam-
se nas escolas pessoas que leem textos espontaneamente, que, por
diferentes vias, se interessam pelo mundo dos livros, mas que so-
bretudo desejam trocar ideias sobre as leituras.
muito importante lembrar, tambm, que a literatura o espao
da diversidade cultural. O texto literrio traz representada a cultura
local, mas tambm as culturas longnquas; a cultura contempor-
nea, mas tambm a remota, j quase perdida no tempo. Mundo de
seres muito prximos de ns e de seres completamente diferentes,
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monstruosos, malvados, demonizados ou altamente benevolentes,
at mesmo santifcados. A literatura trata de todo e qualquer tema:
amor, guerra, confitos, sexo, opresso, maldade, cime etc. As res-
tries escolares quanto aos contedos da literatura devem, por isso,
ser discutidas pelos professores, sem colocar em risco a liberdade
que a caracteriza e a constitui. A literatura, muitas vezes, mais do
que apresentar uma situao controversa, problematiza uma forma
de conduta, ao represent-la literariamente, podendo fazer render
muitas discusses que nos levem a sermos homens e mulheres me-
lhores do que somos.
Referncias
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Produes audiovisuais
O carteiro e o poeta. Direo: Michael Radford. Coproduo: Itlia, Blgica e Frana.
1994.
Ci d a d e d o s h o me n s . Di s p o n ve l e m: < h t t p : / / www. y o u t u b e . c o m/
watch?v=UspXYKzCdMA>. Acesso em: 31 mar. 2009.
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1. Alguns pontos de partida para o trabalho com a
oralidade
O lugar e o papel das prticas e dos gneros orais na escola, mais
especifcamente no ensino de Lngua Portuguesa, so temas que vm
sendo pensados e discutidos h mais de quinze anos por pesquisa-
dores
1
de diversos campos de estudos, com base em teorias sobre a
linguagem desenvolvidas tanto no Brasil como no exterior.
No entanto, mesmo quando assumimos que a oralidade e as
prticas e/ou gneros a ela ligados so essenciais no desenvolvi-
mento das competncias lingusticas e comunicativas dos alunos
dos mais diversos nveis de ensino, mas, principalmente, do nvel
fundamental, ainda restam muitas dvidas entre ns, professores
de Lngua Portuguesa, sobre:
* Agradeo a Roxane Rojo, que muito contribuiu para que esse texto pudesse ter
um formato mais claro e objetivo. Todos os problemas que ainda persistirem
so de minha inteira responsabilidade.
** Doutora em Lingustica pela UNICAMP. Professora do departamento de Lin-
gustica da UNICAMP.
1
A esse respeito, ver os trabalhos citados na bibliografa deste captulo sobre os
temas: as relaes entre oralidade e escrita; linguagem e interao; e interao
em sala de aula.
Captulo 6
Linguagem oral no espao
escolar: rediscutindo o
lugar das prticas e dos
gneros orais na escola*
Anna Christina Bentes*
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a) quais princpios terico-metodolgicos devem ser assumi-
dos, ao se trabalhar a oralidade na sala de aula de Lngua
Portuguesa, de forma a se apresentar, perceber e discutir as
relaes de constituio conjunta entre fala/oralidade e escrita/
letramento;
2
b) quais prticas e/ou gneros orais devem ser trabalhados em
sala de aula de lngua materna e/ou na escola, de forma a se
evitar o estabelecimento de um confito de interesses entre o
trabalho com o oral e o trabalho com a escrita na escola.
Assim, esse captulo se organiza da seguinte forma: nesta seo,
apresentamos e discutimos, brevemente, j com alguns exemplos,
os princpios que regem o trabalho com a oralidade na escola, com
base nos PCNs e com base nas propostas desenvolvidas por diver-
sos pesquisadores; na seo seguinte, apresentamos sugestes de
prticas e/ou gneros orais a serem trabalhados em sala de aula e
algumas justifcativas para a execuo desse tipo de trabalho.
2
Para Marcuschi (2001, p. 25-26) a oralidade seria uma prtica social para fns co-
municativos que se apresenta sob variadas formas ou gneros textuais fundados
na realidade sonora; ela vai desde uma realizao mais informal mais formal,
nos mais variados contextos. O letramento, por sua vez, envolve as mais diver-
sas prticas de escrita (nas suas variadas formas) na sociedade e pode ir desde
uma apropriao mnima da escrita, tal como o indivduo que analfabeto, mas
letrado na medida em que identifca o valor do dinheiro, identifca o nibus que
deve tomar, consegue fazer clculos complexos, sabe distinguir as mercadorias
pelas marcas etc., mas no escreve cartas nem l jornal regularmente, at uma
apropriao profunda, como no caso do indivduo que desenvolve tratados de
Filosofa ou Matemtica ou escreve romances. Letrado o indivduo que participa
de forma signifcativa de eventos de letramento e no apenas aquele que faz uso
formal da escrita. A fala seria uma forma de produo textual-discursiva para
fns comunicativos na modalidade oral, sem a necessidade de uma tecnologia
alm do aparato disponvel pelo prprio ser humano. Caracteriza-se pelo uso
da lngua em sua forma de sons sistematicamente articulados e signifcativos,
bem como os aspectos prosdicos, envolvendo ainda uma srie de recursos
expressivos de outra ordem, tal como a gestualidade, os movimentos do corpo,
a mmica. A escrita seria um modo de produo textual-discursiva para fns
comunicativos com certas especifcidades materiais e se caracterizaria por sua
constituio grfca, embora envolva recursos de ordem pictrica e outros. []
Trata-se de uma modalidade de uso da lngua complementar fala.
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1.1. Os modos de fala como recursos fundamentais para o desen-
volvimento de competncias comunicativas orais
Gostaramos que voc, professor, ao se propor a trabalhar a
oralidade em sala de aula, considerasse o fato de que toda a pro-
duo discursiva constituda por vrias camadas de significao,
que se mostram por meio de diversos outros recursos semiticos,
para alm dos recursos propriamente lingusticos. Ou seja, os pro-
cessos de produo e de recepo dos discursos e textos (orais ou
escritos) envolvem necessariamente a mobilizao, por parte do
produtor e/ou do receptor, sonoridades, visualidades, movimentos,
texturas etc. Nesta seo, vamos tentar apresentar alguns desses
aspectos que constituem a oralidade e que mostram que sua natu-
reza amplamente simblica (porque significa em muitos planos)
e semitica (porque constituda de mltiplos recursos).
Assim, um primeiro aspecto a ser observado sobre as produ-
es discursivas orais, sejam elas distncia ou face a face, mais
ou menos formais, mais ou menos planejadas, diz respeito ao fato
de que, ao falarmos, ou seja, ao nos comunicarmos com algum
pelo meio sonoro, no apenas falamos, mas fornecemos ao outro
um vasto conjunto de informaes sobre as vrias facetas de nossas
identidades sociais e sobre a maior ou menor amplitude de nossa
competncia comunicativa.
Quando falamos, ns o fazemos com um determinado sota-
que, que reconhecido por meio da percepo de uma pronncia
regional ou socialmente marcada de determinados sons ( o caso
das vrias pronncias do r ou do s, no portugus brasileiro)
e tambm pela percepo de uma determinada melodia da fala,
melodia esta constituda por aspectos como o ritmo, a velocidade e
a entoao caractersticos da fala de determinadas regies e/ou de
determinados grupos sociais.
Alm disso, quando falamos, podemos faz-lo com um deter-
minado tom de voz (por exemplo, mais ou menos enftico), num
determinado ritmo, com certa entoao, mais rapidamente ou com
mais vagar, produzindo um maior ou menor nmero de pausas e
hesitaes. Tudo isso acontece mais ou menos conscientemente, em
funo de nossos interlocutores e do contexto social no qual nossa
produo discursiva se insere.
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Ao longo de nossos primeiros anos de vida, desenvolvemos
uma srie de competncias que dizem respeito, entre outras coisas,
manipulao da nossa voz e de nossa fala. A aquisio de saberes
relacionados aos aspectos suprassegmentais da fala (pausas, entoao,
qualidade da voz, ritmo e velocidade da fala) constitutivos das prticas
e dos gneros orais feita junto com a aquisio da lngua como
sistema e como prtica, j que a criana aprende, desde cedo, por
exemplo, que a mudana de tom de voz da me e/ou do pai sina-
liza diferenas nas atitudes deles para com ela.
Assim que, quando falamos, fornecemos ao outro um conjun-
to de informaes para alm dos contedos que estamos tentando
transmitir: fornecemos informaes sobre nossa identidade social
(em que estado do Pas nascemos, a que grupo social pertencemos,
por exemplo) e tambm sobre nossas diversas competncias em
nos comunicarmos com pessoas/pblicos diferentes em situaes
distintas: como falamos em pblico, como nos comportamos em
uma conversa de grupo, como interagimos com nosso parceiro de
conversa, por exemplo, de modo a deix-lo falar ou no etc.
interessante pensar que, nos espaos virtuais, como em chats
ou salas de bate-papo na internet, os interlocutores, em contato por
um canal eletrnico o computador , ao escreverem suas men-
sagens, sentem-se e comportam-se como se estivessem falando.
exatamente por isso que, nesse tipo de comunicao mediada,
os aspectos suprassegmentais so incorporados escrita digital
por meio de convenes diferenciadas, tais como o uso de letras
MAISCULAS para indicar aumento do tom de voz no trecho
representado por esse tipo de fonte. Por exemplo, se algum es-
creve para algum FIQUE QUIETO, isto significa no apenas
seu pedido para o outro ficar quieto; significa tambm que est
muito irritado com a pessoa a quem est fazendo o pedido (ou
para quem est dando a ordem).
Ento, uma primeira complexidade da produo discursiva oral
diz respeito ao fato de que a fala emoldurada tanto pela maneira
como so pronunciados determinados sons (segmentos) como tam-
bm pela maneira como o fuxo da fala (suprassegmento) produ-
zido (o que envolve pausas, entoao, qualidade da voz, ritmo e
velocidade da fala).
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Esses aspectos, ao serem conscientemente mobilizados pelo fa-
lante, transformam-se em recursos que revelam determinados sen-
tidos sociais compartilhados por um determinado grupo, tais como
a origem geogrfca de algum ou, ainda, seu estado de esprito.
Mais do que isso, essa moldura constitutiva dos modos de fala
dos sujeitos.
Podemos considerar que esses aspectos constitutivos da fala
representam uma parte signifcativa do fenmeno da diversidade
lingustica. E como a diversidade lingustica funciona como um re-
curso comunicativo nas interaes verbais cotidianas, a manipulao
desses aspectos estrategicamente feita pelos falantes de forma a
atingir determinados objetivos comunicativos.
A meu ver, ns, professores, precisamos levar nossos alunos
a refletir com mais frequncia e de forma mais crtica sobre essas
manipulaes estratgicas feitas por determinados atores sociais:
precisamos prestar mais ateno ao que fazem os atores, os co-
mediantes, os locutores e jornalistas de rdio, os palestrantes de
diferentes tipos, enfim, precisamos prestar mais ateno a todos
os profissionais que, conscientemente, trabalham sua fala com
objetivos os mais diversos. A observao contnua, sistemtica
e crtica de determinadas prticas pode levar compreenso de
como os modos de fala podem ser transformados em recursos
de fundamental importncia para o envolvimento conversacio-
nal, para o uso eficaz de estratgias persuasivas e para a imagem
que se quer fazer de si para os outros e/ou dos outros para um
pblico ainda maior.
Ao fnal deste captulo, pretendo que voc, professor, esteja
convencido de que o trabalho mais sistemtico e consciente desses e
de outros aspectos constitutivos da fala pode contribuir de maneira
defnitiva para a insero e manuteno dos sujeitos em diferentes
esferas sociais e, consequentemente, para a ampliao de suas com-
petncias comunicativa, social e interacional.
1.2. Outras linguagens como recursos fundamentais para o desen-
volvimento de competncias comunicativas orais
Uma segunda complexidade, quando se fala em oralidade, diz
respeito a um conjunto de linguagens que coocorrem ao mesmo tem-
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po em que falamos: a gestualidade, a postura corporal, a expresso
facial e o direcionamento do olhar.
A considerao destas outras linguagens leva a uma compre-
enso da oralidade que ultrapassa, mais uma vez, a viso de que
esta apenas um conjunto de prticas que tem por objetivo maior
a transmisso de informaes pelo meio sonoro. Considerar a orali-
dade , muitas vezes, necessariamente, considerar a percepo visual
que se tem do outro e que o outro tem de ns.
Assim, quando falamos uns com os outros, em interaes face a
face ou em interaes mediadas (como por meio do computador ou
da televiso, por exemplo), utilizamo-nos dessas outras linguagens
como forma de manter e/ou de modifcar tanto o curso da interao
como os sentidos produzidos em seu interior. No que diz respeito
a certas interaes, interessante ressaltar que
muitos elementos da interao entre adultos e crianas (a
includos professores e alunos) dizem respeito aos elementos
no-verbais [], na medida em que os aprendizes sempre
confrmam ou refutam alguma informao por meio de olha-
res, grunhidos, expresses faciais, acenos de cabea, movi-
mentos corporais e gestuais. (GOULART, 2005, p. 21).

O trabalho de Goulart (2005) sobre a exposio oral em sala
de aula mostra que os alunos de uma mesma sala de aula da
oitava srie do ensino fundamental exibem diferentes competn-
cias no que diz respeito aos aspectos de gesto e movimento corporal
(gestualidade, postura corporal, direcionamento do olhar, expres-
so facial) envolvidos em suas produes orais em contexto de
apresentao de seminrio, j que tomar a palavra encontra-se
em ntima relao com o corpo (DOLZ; SCHNEUWLY; HALLER,
2004 [1998], p. 159).
Ao observar as atividades de exposio oral desenvolvidas pela
turma com orientao da professora de Lngua Portuguesa, Goulart
(2005) conclui que a grande maioria dos alunos no explora, no
curso de sua exposio, o contato visual com a plateia, preferindo
manter os olhos fixos no papel, lendo o texto de cabea baixa e,
muitas vezes, com o rosto tampado pela folha de papel ou pela aba
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do bon usado. Esse grupo de alunos no tomou conscincia da
importncia da voz, do olhar e da atitude corporal para a execuo
de uma exposio oral.
No entanto, outros alunos da mesma turma, apesar de fazerem
apenas a leitura em voz alta do texto pesquisado, j manipulam
alguns aspectos corporais, tais como um tmido contato visual e ges-
tualidade, que acompanhavam e/ou reforavam os contedos lidos,
transformando-os em recursos comunicativos importantes para a
construo dos sentidos daquela prtica especfca de linguagem.
Apenas um grupo de trs alunas dessa mesma turma observa-
da pela pesquisadora assume de fato o papel de expositor de um
determinado assunto, de forma bastante articulada e diferenciada
dos demais, tal como nos descreve a autora:
Embora elas tenham se apresentado portando um texto
que servia como suporte de memria, as alunas o movi-
mentavam ora para uma mo, ora para outra, passavam-no
para a colega que estava falando, criando uma imagem de
integrao do grupo frente platia. [] Alm disso, elas
utilizaram alguns recursos verbais (por exemplo, a elabora-
o de perguntas para estimular a ateno da platia para
o que estava sendo exposto), no-verbais (postura corporal
ereta, direcionamento do olhar para a platia e movimento
das mos e da cabea de forma a dar nfase ao que estava
sendo anunciado) e prosdicos (elocuo fuente, produo
de foco nas palavras para captar a ateno da audincia).
(GOULART, 2005, p. 160-161).
A partir das observaes de Goulart (2005), podemos ver que:
no interior de uma mesma sala de aula, os alunos exibem
diferentes competncias em relao manipulao conscien-
te de seus modos de falar, de suas gestualidades, posturas
corporais e expresses faciais;
faz-se necessrio aproveitar as diferentes competncias apre-
sentadas pelos alunos de uma mesma turma em relao
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manipulao dos modos de fala e de outras linguagens
constitutivas da fala; isso implica o desenvolvimento de uma
atitude reflexiva por parte dos alunos em relao a seus
prprios modos de falar e de se expressar corporalmente
e em relao aos modos de fala e de expresso corporal de
outros sujeitos, principalmente de pessoas pblicas e/ou de
pessoas que desenvolvem atividades profssionais voltadas
para o pblico, nos mais variados contextos;
os diferentes modos de fala e as diferentes linguagens
constitutivos da produo discursiva oral podem ser tra-
balhados como importantes recursos comunicativos quando
da efetiva insero dos alunos em prticas e gneros orais;
mas esse trabalho somente pode ser efetivado se os alunos
forem levados a ter a conscincia de que a tomada da pa-
lavra (seja para plateias maiores ou menores, seja em am-
bientes mais institucionais ou mais privados, com objetivos
os mais variados) uma das atividades mais importantes
para a ampliao de suas competncias comunicativas e
tambm para sua formao como cidados dentro e fora
da escola.
Em resumo, quando, no incio dessa seo, afrmamos que as
produes discursivas (orais ou escritas) apresentam uma natureza
complexa e remetem a vrias ordens simblicas, estvamos pensando
em mostrar que o trabalho com a oralidade na escola implica que
compreendamos melhor a natureza bsica de seu funcionamento,
que diz respeito, at aqui, a duas questes fundamentais:
a) o fato de que os falantes, ao falarem, no apenas falam,
mas exibem, no curso de suas performances orais, deter-
minados modos de fala; esses modos de fala pressupem,
dentre outros aspectos, tanto a pronncia individual de
cada som (sempre social e regionalmente marcada), como
tambm a produo organizada, estruturada (e tambm,
muitas vezes, social, interativa e regionalmente marcada)
do fluxo da fala, que envolve aspectos como a produo de
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pausas, a entoao, a qualidade da voz, o ritmo e a veloci-
dade da fala). Ambos (pronncia de cada som e aspectos
prosdicos) no apenas emolduram a fala, mas tambm
podem constituir-se em poderosos recursos comunicativos
e estilsticos disposio dos falantes; e
b) o fato de que os falantes, ao falarem, inevitavelmente com-
binam a fala com outras linguagens que ocorrem ao mesmo
tempo que se fala: a gestualidade, a postura corporal, a
expresso facial, o direcionamento do olhar; isto confere
fala e s prticas orais uma fora performtica nica e de
enorme impacto na manuteno e conduo das interaes
sociais.
importante ressaltar que a percepo desses dois aspectos
relativos fala e ao campo da oralidade no depende, por exem-
plo, do grau de escolarizao e/ou da classe social dos sujeitos. No
entanto, acreditamos que o papel da escola, como agncia cosmo-
polita, plural e crtica de letramento, o de incentivar os sujeitos
a adquirirem uma percepo cada vez mais prpria, consciente e
refinada das complexidades envolvidas na produo discursiva oral
deles mesmos e de outros em diferentes contextos. Essa atitude
consciente e reflexiva pode levar os alunos a modificarem suas
prticas orais. O trabalho de Goulart (2005) mostra o que acontece
depois que os alunos se veem filmados ao longo de um seminrio
em sala de aula. Imediatamente depois de se verem, comeam a
se criticar e a repensar a sua performance oral.
Muito mais do que isso, a escola, no trabalho com a fala e
com o campo da oralidade, deve no apenas dar a oportunidade
aos alunos de observarem e de analisarem determinadas prticas
orais, como tambm deve fornecer os contextos, as motivaes e
as fnalidades para o exerccio de diferentes oralidades, na sala de
aula e fora dela.
Na segunda parte deste captulo, procuraremos falar sobre
as possibilidades de trabalho em sala de aula na direo tanto
do desenvolvimento de atitudes reflexivas dos alunos sobre os
modos de fala e as outras linguagens concomitantes fala, como
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da possibilidade de exerccio de prticas orais que incentivem o
trabalho com esses e outros aspectos caractersticos do campo da
oralidade.
1.3. A imbricao entre fala/oralidade e escrita/
letramento no desenvolvimento das competncias
comunicativas
Uma terceira complexidade da produo discursiva oral o
fato de que h uma imbricao constitutiva entre fala/oralidade e
escrita/letramento, mesmo quando se pensa que estamos apenas
falando. Como atenta Marcuschi (2001), as produes discursivas
orais esto situadas no campo da oralidade, e isto signifca dizer
que elas contemplam um leque muito grande e diverso de prticas,
gneros e de processos de produo de textos.
O autor prope a ideia de que as diferenas entre fala e escrita
no podem ser vistas em termos de separaes estanques, mas em
termos de um continuum de prticas e de gneros. Para ele, em um
polo mais representativo da fala teramos as conversas pblicas, a
conversa telefnica, a conversa espontnea. No polo mais represen-
tativo da escrita teramos os textos acadmicos, as leis, os artigos
cientfcos, os relatrios tcnicos, os pareceres em processos. No en-
tanto, apesar de serem falados, a exposio acadmica, a conferncia
e os discursos ofciais estariam mais prximos do campo da escrita
do que do da fala. J as cartas pessoais, os bilhetes, os outdoors, as
inscries em paredes e os avisos, apesar de serem escritos, estariam
mais prximos do campo da fala. Isto mostra que certas prticas,
apesar de orais, so mais profundamente infuenciadas pela escrita,
e que certas prticas, apesar de serem escritas, so mais profunda-
mente infuenciadas pela fala.
De forma a comprovar essa tese de que as semelhanas e dife-
renas entre fala e escrita no so estanques, mas se do em termos
contnuos ou graduais, Marcuschi (2001) prope que passemos a
observar com mais cuidado o que ele denomina retextualizao, uma
atividade de transformar um texto em outro texto. Para o autor, h
quatro possibilidades de retextualizao, considerando as relaes
entre fala e escrita:
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a) da fala para a escrita (por exemplo, da entrevista oral para
a entrevista impressa);
b) da fala para a fala (por exemplo, da conferncia para a aula);
c) da escrita para a fala (por exemplo, do texto escrito para a
exposio oral);
d) da escrita para a escrita (por exemplo, do texto escrito para
o resumo).
Como se pode constatar, os processos descritos nas letras (b)
e (c) raramente so considerados objetos de ensino na escola. Na
verdade, os quatro processos acima deveriam ser igualmente tra-
balhados, mas no o que acontece.
Goulart (2005) afrma que, em suas observaes, foi possvel cons-
tatar que a grande maioria dos professores de lngua materna assume
explicitamente a concepo de que quaisquer que sejam as prticas
orais propostas nas atividades didticas, elas so apenas um mote
para se chegar produo de textos escritos, principalmente produ-
o de textos escritos escolares em lngua culta, concepo que confita
fortemente com a proposta de Marcuschi acima mencionada.
Assim, podemos resumir algumas das concepes e atitu-
des mais comuns presentes em trabalhos, materiais didticos e
prticas de ensino, quando se assume alguma importncia da
oralidade para o desenvolvimento de competncias e habilidades
em lngua materna:
a) no trabalhar a oralidade, mas apenas us-la como um meio
para a explorao de diversos outros objetos de ensino a
leitura, a produo de textos escritos e o tratamento de as-
pectos gramaticais (MENDES, 2005); assim, a oralidade
mobilizada na sala de aula como um meio de comunicao,
e no como um objeto de ensino;
b) considerar a oralidade em termos dicotmicos, enfatizando-
se principalmente o trabalho refexivo sobre as diferenas
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entre as duas modalidades, a oral e a escrita, com exemplos
bastante estereotipados e/ou por demais evidentes;
c) ver a oralidade (ou os textos escritos profundamente infuen-
ciados pela oralidade) como um lcus privilegiado para uma
refexo sobre a variao lingustica, mas, principalmente,
como um lcus privilegiado de observao da lngua no padro;
o oral, ento, associado ao erro e, consequentemente, con-
siderado um objeto de correo, de interdio;
d) trabalhar o oral de maneira unidirecional, ou seja, o oral apenas
como um mote para se chegar produo escrita, principalmente
produo de textos escritos escolares em lngua culta;
e) enfatizar excessiva e predominantemente o trabalho com o
que poderamos chamar de uma oralidade higienizada e
normalizada, que privilegia o exerccio de prticas orais
cultas e formais, sem o entendimento de que a constru-
o de uma oralidade padro, assim como da chamada
lngua padro, ocorre de forma gradual, ao longo de
um perodo bastante longo e na relao de aproximao,
contraste e/ou conflito com outras prticas orais, mais
coloquiais (privadas ou pblicas), menos formais (priva-
das ou pblicas), todas socialmente e/ou estilisticamente
marcadas.
Mendes (2005) mostra que algumas dessas concepes e atitudes
comparecem nos livros didticos de Lngua Portuguesa. O conjunto
de exemplos abaixo exemplifca bastante bem o que Mendes (2005)
postula e que resumimos na letra (a) acima.
(1)
Ex. 1. Converse com seus colegas sobre o texto (c. 01, v. 8:
48).
Ex. 2. Converse com seus colegas e professores sobre esses
versos (c. 01, v. 7:87).
Ex.3. Diga o que achou do texto (c. 01, v. 7: 31). (MENDES,
2005, p. 145).
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J o exemplo abaixo, apesar de, conforme afrma Mendes (2005),
procurar levar o aluno a se posicionar em relao a um determina-
do tema, revela uma espcie de banalizao da tomada da palavra,
como se seu mero exerccio pudesse levar algum a se pronunciar
oralmente de forma signifcativa e adequada ao contexto (pblico
ou privado, formal ou informal).
(2)
Ex. 5. Converse com o professor e colegas sobre a concluso
do texto de Diogo Mainard (lido anteriormente). Voc con-
corda com a afirmao de que o Brasil nunca vai conseguir
criar uma cultura? O fato de novelas brasileiras estarem
sendo veiculadas em outros pases destruiria a cultura
desses pases? Explique. Pense em programas estrangeiros
que so veiculados no Brasil pela televiso. O modo de
vida nesses pases influencia o nosso? De que forma e em
que medida? (c. 06, v. 8: 126). (MENDES, 2005, p. 146).

O mais interessante que os professores acreditam que esses
exerccios, sem um trabalho especfco com a produo de comentrios
orais curtos e mais planejados sobre um tema e/ou situao, podem le-
var o aluno a uma realizao fuente e efcaz de gneros ou textos orais
de natureza argumentativa. A esse respeito, Mendes afrma que
no resta dvida que haver interao entre os alunos/alu-
nos e o professor na sala de aula e que, ao aluno, ser dado
espao a sua voz. No entanto, necessrio se interrogar
se atividades como essas podero ser sufcientes para
ajudar os alunos a passar de uma situao de comunicao
ainda muito marcada por caractersticas dos gneros prim-
rios (sobretudo considerando os exemplos que priorizam as
conversas, simplesmente) a outra, das instncias pblicas
e formais. (2005, p. 146).
Para exemplifcar os itens (b) e (c) acima, vejamos os seguintes
exemplos de atividades de ensino propostas em livros didticos e
retiradas de Mendes (2005, p. 181):
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(3)
b) Reescreva o texto usando somente o modo de se expres-
sar da lngua escrita e a norma padro, tirando as marcas de
oralidade [].Voc tambm pode modifcar alguns trechos
para que fquem mais claros e menos repetitivos (c. 01, v.
5: 46).
c) Os perodos a seguir apresentam problemas na formulao
das oraes adjetivas. Alguns deles, talvez, possam ser usados
na fala, mas no os tpicos da linguagem escrita. Reescreva-os
usando adequadamente os pronomes relativos []
Por fm, de forma a exemplifcar o que formulamos no item (d)
acima, ou seja, a oralidade como pretexto para a produo de textos
escritos, vejamos os exemplos de atividades presentes em livros
didticos, retirados de Mendes (2005, p. 149):

(4)
Ex. 8. Vocs iro assistir a um flme e, no dia seguinte, dis-
cutir oralmente com os colegas. Depois do debate em grupo,
cada um vai fazer uma resenha sobre o flme (c. 03, v. 6: 61).
Ex. 9. Debatam a seguinte questo entre todos: Por que a
telenovela um gnero to popular? Registrem algumas opi-
nies em seus cadernos e guardem-nas para confront-las
mais tarde com o que vocs vo estudar (c. 06, v. 8: 106).
Conforme as anlises desenvolvidas no trabalho da autora, o
que ocorre aqui so momentos de verbalizao sobre um determi-
nado texto ou assunto, para que ento se proceda produo de
um texto escrito.
Apesar desse quadro, Mendes (2005) afrma que outro modo
de trabalhar a oralidade encontra-se presente (mesmo que mais ra-
ramente) nos livros didticos: o trabalho que visa linguagem oral
e ao ensino dos gneros discursivos das esferas pblicas de comuni-
cao, a partir de metodologias de ensino diversifcadas, a saber, (i)
a de imerso ou vivncia de atividades com gneros orais; (ii) a de
transmisso de conhecimentos sobre os gneros e (iii) a de refexo
sobre as complexidades da oralidade.
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(5)
Ex. 18. [Aps a discusso sobre exposio oral.] Para se
expor em pblico conveniente ser claro e organizado. A
voz tambm deve ser modulada para destacar as sequn-
cias mais signifcativas. A expresso corporal, os olhares
e a posio das mos tambm devem ser considerados (p.
15). [Do-se algumas informaes sobre estratgias expli-
cativas defnies, conceitos, comentrios.] Agora a sua
vez de preparar uma exposio oral. Para isso deve planej-
la cuidadosamente para apresentar a informao de modo
ordenado, usando recursos explicativos que permitam a
seus companheiros entender o assunto. preciso prever,
tambm, a possibilidade de que eles faam perguntas, o que
requer de voc uma pesquisa completa sobre o que vai ser
exposto (p. 19). [Mostra-se o processo da exposio oral.]
Defna o que voc quer dizer ao seu pblico. Obviamente,
o tema dever tratar de algo que voc domine. Verifque
tambm se o tema de interesse da plateia. Repasse con-
sigo o objetivo de sua apresentao, a resposta que espera
dos ouvintes e o que pretende que absorvam. importante
delimitar os assuntos muito amplos. Sugerem-se temas e
fontes de pesquisa (p. 20). [Oferecem-se alguns temas que
podem ser explorados para uma exposio e explicaes
sobre como selecionar as palavras que auxiliam na deli-
mitao do assunto e fontes e dicas de pesquisas a partir
de internet, livros, revistas, vdeos etc.] (p. 21). [Orienta-se
sobre como ordenar e relacionar as informaes] (p. 25).
Em seguida, na pgina 28, explica-se a estrutura de uma
palestra: Esboo: utilizado como uma base para expandir o
tema; Introduo: Abertura que possa oferecer ao pblico
uma noo geral da apresentao []. Desenvolvimento:
Exposio do material informativo propriamente dito [];
Concluso: Resumo, importante para sinalizar o fnal da
exposio [] (p. 28). Indicam-se ainda os recursos audio-
visuais, elaborao do texto de notas da palestra e por fm
uma avaliao que, entre outras coisas, ressalta os termos
adequados ao gnero, encadeamentos das ideias e indica-se
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como ensaiar etc. (p. 29-35) (c. 06, v. 7: 15-35). (MENDES,
2005, p. 172).
Segundo a autora, a atividade acima mobiliza elementos que
possibilitam a compreenso do que uma exposio oral, especif-
camente a palestra. E isso se soma ao fato de o livro didtico deli-
near as informaes referentes aos contedos, aos interlocutores e
ao contexto de produo. Assim, para a autora, a proposta acima
contempla a explicitao das dimenses necessrias para o conhe-
cimento do objeto (palestra) e faz com que as capacidades de ao
pressupostas de serem desenvolvidas nos alunos sejam depreendidas
de formas bastante concretas.
Estivemos interessados, at aqui, em delinear alguns princpios
para o trabalho escolar com a oralidade e mostrar alguns pontos
crticos do trabalho que vem sendo desenvolvido na sala de aula.
Ressaltamos ainda que no refutamos a importncia das prticas
comunicativas orais na sala de aula, mas chamamos a ateno para
o fato de que transformar a oralidade (suas prticas e gneros) em
objeto de ensino ultrapassa o exerccio da comunicao oral. Na pr-
xima seo, tentaremos esboar propostas que evidenciem a natureza
complexa e detalhada desse trabalho com o oral, considerando-o
um legtimo objeto de ensino.
2. Algumas sugestes para o trabalho em sala de
aula com prticas e/ou gneros orais
Em uma matria do caderno especial Folha Equilbrio, do jornal
Folha de So Paulo, publicada em 25 de junho de 2009, a psicloga
Rosely Sayo tematiza o problema sobre de quem a responsabili-
dade da socializao inicial das crianas. Para ela, deveria, inicial-
mente, ser da famlia:
Por exemplo: o ato de falar. No basta que os pais ensinem
a criana a nomear e pronunciar as palavras corretamente
para se expressar. preciso que ela aprenda a se comunicar,
ou seja, a usar a fala na relao com os outros.
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No entanto, para a psicloga, dois fatores importantes fzeram
com que isso no acontea mais no interior das famlias: o fato de
que os pais acatam sem maiores questionamentos o comportamento
social de seus flhos e o fato de que h poucas oportunidades de
socializao no interior mesmo das famlias. Para ilustrar isto, Ro-
sely Sayo afrma que
cada vez menos as famlias se renem para uma refei-
o ou compartilham perodos juntos. A casa tornou-se
um ambiente em que cada integrante da famlia tem sua
prpria vida. O individual superou o coletivo tambm no
interior das famlias. Por isso, muitas crianas chegam
escola sem saber como estar com os pares, com os adultos
e no grupo e l precisam aprender quase tudo. Essa a
nossa realidade.
Por isso, ela diz que os professores no podem considerar que
esto perdendo tempo quando impem s crianas alguma disci-
plina em sala de aula, j que, para ela, criar a ambincia positiva
para o ensino parte integrante da aula, afnal.
Chamamos a ateno para esta matria jornalstica porque pa-
rece que a prpria sala de aula, como lcus, e a prpria aula (e as
atividades que se desenvolvem nela), como evento comunicativo,
podem e devem constituir-se, em muitos momentos, como objetos
de ensino privilegiados. Para tanto, preciso considerar que h
uma diferena grande entre a interao professor-alunos nas sries
iniciais e aquela que ocorre nas sries mais avanadas.
Parece que, na maioria dos contextos das sries iniciais, a in-
terao professor-aluno, pela prpria estrutura interdisciplinar do
ensino nessas sries, permite um tipo de interao mais prxima e
significativa (para ambas as partes) entre os pares e entre professor
e alunos. Nessas sries, os professores acabam por adotar uma
atitude de maior ateno em relao ao que a criana fala. Isso
acaba por levar ao desenvolvimento nos alunos de um conjunto
grande de habilidades fundamentais e que levam a um bom termo
as interaes entre esses sujeitos nesses contextos.
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De acordo com estudos como o de Diedrich (2001), em contex-
tos de solicitao de tarefas criana e de estabelecimento de uma
interao altamente monitorada de sua fala por parte do adulto
(como acontece na escola), nota-se o desenvolvimento da competn-
cia comunicativa das crianas, j que, nesses contextos especficos,
elas exibem o domnio progressivo de estratgias textuais caracte-
rsticas da produo discursiva oral, como a repetio, a parfrase
e a correo. Estas so usadas para diversos fins: o de garantir a
compreenso por parte do interlocutor, o de se fazer mais claro, o
de enfatizar um determinado sentido, o de impor suas ideias etc.
Alm disso, observa-se, nesses contextos, a ocorrncia frequente
de negociaes pela linguagem, propostas principalmente pelas
crianas, em relao s tarefas que lhes so solicitadas.
medida que os alunos avanam na escolaridade e a sala de
aula passa a ser o lugar social onde acontecem fundamentalmente
aulas expositivas, ocorre uma mudana drstica na interao entre
professor e alunos. O principal objetivo do professor, nesse con-
texto, passa a ser o de transmitir informaes. Disso decorre que
sua fala a mais importante e a predominante na sala de aula. O
dilogo
35
, quando estabelecido na sala de aula, incentivado ape-
nas para que os alunos confirmem, parafraseiem ou complementem
as informaes que esto sendo fornecidas pelo professor. nesse
contexto que se forma o discurso da aula, caracterizado principal-
mente pela perda do reconhecimento do outro como interlocutor
e pela flutuao entre presena e ausncia do aluno em termos
cognitivos do que acontece na sala de aula.
Assim, h pouco espao para o desenvolvimento de ativida-
des que ampliem a competncia comunicativa dos alunos no que
diz respeito s complexidades bsicas da fala (mencionadas na
primeira parte deste captulo), ao reconhecimento do outro como
interlocutor legtimo e ao envolvimento com o processo de cons-
truo do conhecimento.
No entanto, possvel ter um contexto de aula sem que seja
necessrio abrir mo do objetivo de fazer com que o aluno tenha
3
A esse respeito, ver os trabalhos de Marcuschi (2005), Silva (2002; 2005) e Rojo
(2007) sobre as interaes entre professor e aluno na sala de aula.
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acesso a novas informaes, necessrias tanto para sua progresso
no processo de escolarizao como tambm para sua insero no
mundo social como cidado de uma sociedade democrtica.
Uma primeira sugesto seria a prpria eleio de novos objetos
de ensino. Por exemplo, o estudo de Azanha (2008) mostrou que
a explorao dos gneros miditicos como notcias, comentrios e
entrevistas televisivas, com o objetivo principal de fazer com que os
alunos construam de forma colaborativa e conjunta os conhecimentos
sobre os sentidos veiculados nesses e por esses gneros, contribui
para que, em primeiro lugar, os alunos aprendam a ouvir o outro.
Trabalhar com o campo da oralidade pressupe necessariamente a
contnua apurao do ouvido.
Alm disso, o referido estudo tambm mostra que, quando colo-
cados em uma situao de interao mais simtrica (sem a interven-
o mas com a superviso do professor) e no contexto de um grupo
menor de participantes (de quatro a seis pessoas), os alunos passam
a ter uma postura diferenciada: envolvem-se com a atividade de lin-
guagem proposta, elegem o outro como interlocutor legtimo (o que
tem um impacto imediato na maneira como formulam e reformulam
sua produo discursiva), apresentam uma atitude colaborativa em
relao ao que os interlocutores dizem e tambm conseguem dis-
cordar e/ou entrar em confito com o(s) outro(s) de forma polida.
Sem falar que os alunos passam a de fato exercitar e refetir sobre as
outras linguagens prprias dessa situao comunicativa especfca
(direcionamento do olhar, gestualidade e expresso facial).
A eleio de novos objetos de ensino a prpria aula, os gneros
miditicos (radiofnicos, televisivos ou cinematogrfcos) e digitais
(vdeos e textos da internet) de importncia vital para que o tra-
balho com a fala/oralidade surta os efeitos desejados por todos.
Tambm fundamental que ocorra a mudana de postura do
professor, tanto na aula como na conduo das atividades didticas.
Se trabalhar com o campo da oralidade pressupe uma escuta e um
olhar apurados, imperioso que o professor desenvolva:
uma atitude menos intervencionista e mais observadora da
produo discursiva oral de seus alunos, sem abrir mo,
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no entanto, de comentrios avaliativos mais gerais e de um
momento de avaliao dessa produo discursiva;
uma metodologia de apresentao de contedos que de fato
permita a emergncia de questionamentos e comentrios por
parte dos alunos sobre os contedos apresentados (a esse
respeito, uma excelente sugesto para inspirao assistir
ao flme francs Entre os muros da escola, observando a estru-
tura de participao nas aulas mostradas nesses e em outros
flmes; outros dois flmes recomendados so Escritores da
liberdade [americano] e Pro dia nascer feliz [brasileiro]);
estratgias didticas que levem os alunos a refetir sobre
suas prticas de linguagem e sobre suas atitudes em relao
s praticas de linguagem dos outros (a esse respeito, ver a
metodologia desenvolvida por Goulart [2005], relativa ao
desenvolvimento das competncias comunicativas dos alu-
nos para o exerccio da exposio oral).
A nosso ver, portanto, um trabalho com a oralidade, compreen-
dida como em constante imbricao com os processos e prticas de
letramento e de escrita, deveria partir de duas orientaes bsicas:
no h um oral determinado, mas os orais, ativida-
des de linguagem realizadas oralmente; gneros que so
praticados essencialmente por meio da oralidade. (ROJO,
2001, p. 56).
a escrita deve ser vista como uma fase de um processo
contnuo, um elo de uma cadeia em fuxo: a das produes
de linguagem que do sentido e forma realidade social.
(SIGNORINI, 2001, p. 126).
Partindo, ento, dessas orientaes, daremos um exemplo de
como tanto as prticas orais como as prticas escritas so mltiplas,
diversas e imbricadas entre si e fazem parte de um fuxo discursivo
responsvel pela produo social dos sentidos. Vejamos a transcrio
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de um trecho de fala da mediadora do programa Cmara Agora Espe-
cial
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, Cludia Brasil (L1), anunciando o tema do debate:
Exemplo 1
L1
[dirigindo-se aos telespectadores] ol est no
ar mais um debate ao vivo pela TV Cmara com
transmisso simultnea pela rdio Cmara o
tema de hoje planos de sade durante uma
hora vamos discutir este assunto voc pode
participar mandando a sua pergunta pelo telefone
080061699619 aguarde o atendimento e tecle na
opo 1 ou mande um mail para camaraagora@
camara.gov.br e indique quem que voc quer que
responda a sua pergunta vamos conhecer
os participantes do debate Aqui no estdio esto
Fausto Pereira dos Santos diretor presidente da
Agncia Nacional de Sade Suplementar ANSS
e o deputado Pinoti do PFL de So Paulo O
deputado mdico e fez parte da CPI dos planos de
sade No salo verde participam o deputado
Mrio Beringer do PDT de Minas Gerais Ele
tambm mdico e faz parte da CPI dos planos de
sade O outro participante Arlindo Almeida
presidente da Associao Brasileira de Medicina de
Grupo Abramge
5
Acredito que um primeiro aspecto que logo chamaria a ateno
de um professor de lngua materna perante esse dado seria o fen-
meno da pausa. Ela (a pausa) o recurso prosdico que tem maior
4
O programa transmitido simultaneamente pela Rdio Cmara e pela TV C-
mara de Braslia, emissoras estatais e que se intitulam veculos de promoo da
educao e de divulgao da cultura, das artes, de regies e assuntos brasileiros
(Cf. AQUINO, 2005, p. 179).
5
Esse dado foi retirado do trabalho de Aquino (2005), intitulado Dilogos da
mdia: o debate televisivo.
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visibilidade (dada a natureza da transcrio feita) e que desponta
como o recurso organizador dessa fala. Esse trecho de fala, por sua
vez, produzido por um sujeito que tem um papel social bastante
pblico (uma jornalista) e que se dirige, nesse momento, para a
plateia de ouvintes e de telespectadores bastante ampla.
O fenmeno da pausa , ento, imediatamente reconhecido pelo
professor como um fenmeno tpico da fala a ser trabalhado na
relao de diferena com a escrita, j que esse trecho poderia ser
facilmente retextualizado (transformado em um texto escrito), acom-
panhado da devida pontuao que no necessariamente coincide
com as pausas feitas na fala. Nesse sentido, esse tipo de trabalho
parece dar conta dessas diferenas entre fala e escrita e, ao mesmo
tempo, refora uma viso de que as prticas orais so (ou devem
ser) sempre socialmente valorizadas, cultas e mais formais.
Se o objetivo , de fato, trabalhar com o campo da oralidade e com
suas caractersticas, um professor de 7 ano, por exemplo, poderia:
a) produzir um trecho de fala parecido com esse; (re)produzir
um programa jornalstico, modifcando-se os temas e as per-
sonalidades a serem apresentadas; nesse sentido, o trabalho
seria focado, em um primeiro momento, nessa parte inicial da
produo discursiva oral da jornalista, que, provavelmente, no
se mantm da mesma maneira ao longo do debate e de seu
papel como mediadora; ao se solicitar que o aluno produza
uma sequncia textual especfca como esta, que introduz
um tema a ser debatido e apresenta os participantes do de-
bate, trabalham-se, a um s tempo, aspectos discursivos (Que
tema seria importante para um pblico amplo de rdio e
TV? Quais pontos de vista seriam representados?), aspectos
textuais (A organizao do texto de apresentao pode ser
diferente do trecho exibido?); aspectos prosdicos e tambm
relativos pronncia das palavras (Com que velocidade e ritmo
se deve falar? O sotaque do locutor deve ser ressaltado ou
deve ser atenuado? Como deve ser trabalhada a qualidade
da voz do locutor?) e outras linguagens concomitantes fala
(Como ocorrem a gestualidade, a expresso facial e o olhar
do locutor? [caso o programa seja veiculado pela TV]);
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b) observar vrios apresentadores de rdio e TV, de forma a
comparar os vrios recursos mobilizados por eles no mo-
mento, por exemplo, em que abrem seus programas, con-
siderando principalmente as diferenas entre os tipos de
programa e de pblico;
c) comparar o incio da fala de diferentes locutores em progra-
mas de entrevistas com suas falas ao longo da entrevista, em
seu papel de mediador; perceber se h modifcao tanto nos
modos de fala como tambm na gestualidade e na expresso
facial (caso os programas sejam veiculados pela TV);
d) comparar a fala do entrevistador com a fala de um dos
entrevistados, procurando perceber as semelhanas e dife-
renas relativas aos vrios aspectos dos modos de fala de
cada um e das outras linguagens mobilizadas por cada um
deles, considerando tanto o papel que cada um desempenha
neste evento comunicativo como seus objetivos;
e) perceber em que medida tanto a fala do entrevistador como
a dos entrevistados pressupe processos de retextualizao
da escrita para a fala, ou seja, o quanto essas falas resultam
de conhecimentos de ambas as modalidades que foram,
em muitos momentos, organizados em funo da prvia
leitura e da produo de textos escritos relacionados ao
tema em debate.
Enfm, a partir de um pequeno trecho de fala, foi possvel con-
ceber algumas primeiras sugestes que mostram como o oral, na
verdade, pode ser visto e exercitado no interior da sala de aula como
uma multiplicidade de prticas complexas, que envolvem conhecimen-
tos e habilidades de vrias ordens e so, a um s tempo, semelhantes
e confitantes entre si: a fala de um entrevistador como o J Soares
6
Esse trecho foi retirado da matria escrita por Bruna Buzzo sobre Patativa do
Assar, publicada pela revista Caros Amigos, em julho de 2009.
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radicalmente diferente, mas tambm semelhante, em muitos aspectos,
fala de outro entrevistador, o roqueiro punk Joo Gordo.
Alm disso, percebe-se, nessas sugestes, que a produo es-
crita no necessariamente precisa ser o centro do ensino da lngua
materna, j que os contextos nos quais os sujeitos tero de circular
e se inserir demandam uma competncia comunicativa bastante
ampliada e malevel, tanto na oralidade como na escrita, alm do
desenvolvimento de uma percepo crtica da linguagem e dos sen-
tidos sociais produzidos no curso das interaes.
Um trabalho mais sistemtico e centrado nos aspectos bsicos e
constitutivos das prticas orais (modos de falar, outras linguagens
concomitantes fala e organizao textual e discursiva prpria dos
textos falados) revela o que j afrmava Marcuschi:
uma vez concebidas dentro de um quadro de inter-relaes,
sobreposies, gradaes e mesclas, as relaes entre fala e
escrita recebem um tratamento mais adequado, permitindo
aos usurios da lngua maior conforto em suas atividades
discursivas. (2001, p. 9).
Por fm, algum poderia perguntar: em que medida o trabalho
desenvolvido com um trecho de fala como este pode levar o aluno
ao desenvolvimento de uma competncia comunicativa mais ampla,
tanto em termos orais como escritos?
A nosso ver, somente o trabalho efetivo do professor de lngua
materna objetivando a produo e a compreenso progressivamen-
te crticas de gneros do discurso, de prticas comunicativas e de
sequncias textuais especfcas por parte do aluno pode lev-lo a
um estgio de domnio de muitos gneros e prticas, sejam elas
orais ou escritas. O que de fato faz com que o aluno estacione nos
conhecimentos que j possui, adquiridos na escola e/ou fora dela,
a descrena no trabalho sistemtico, constante e cumulativo passvel
de ser desenvolvido no interior da sala de aula e da escola.
Nenhum texto, material didtico ou curso conseguir suprir a
constante busca dos professores por respostas que melhorem tanto
sua prtica como o desempenho de seus alunos. No entanto, acredito
que tanto a escola como as salas de aula ainda se confguram em es-
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paos dos mais importantes em nossa sociedade, nos quais possvel,
de forma democrtica e nica, exercitar, observar, refetir e comentar
(sobre) as mais variadas formas de interao. Alm disso, a partir
desse universo, no qual o processo de construo de conhecimentos
deve ser central, que novas perguntas e interesses podem surgir,
fazendo com que os sujeitos (professores e alunos) desenvolvam o
amor pelo conhecimento e, por que no, pela linguagem.
Para terminar este captulo, gostaramos de fazer um ltimo
comentrio: algum dia desses, algum material didtico e/ou prtica
didtica ainda vai mais sistemtica e recorrentemente cumprir seu
ideal de abordar a produo potica popular, como a de Patativa
do Assar (que se motivou a fazer poesia infuenciado pela escuta
da leitura em voz alta de folhetos de cordel que lhe fazia seu irmo)
ou como a dos sambistas e compositores, reconhecendo que todos
os poetas e compositores populares fguram entre os grandes no-
mes da poesia nacional, por unirem denncia social com lirismo,
conscincia poltica com profunda percepo humana
6
. Esse um
sonho falado, e at cantado, mas ainda no escrito.
Referncias
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A exemplo de outros pases, a partir da dcada de 1980 teve
incio, no Brasil, um processo mais intenso de mudana em termos
de proposies curriculares para a rea de Lngua Portuguesa
1
, que
buscou recolocar o lugar dos conhecimentos lingusticos (sobretu-
do, da gramtica) no ensino-aprendizagem de lnguas. Se hoje
consenso que esses conhecimentos no devem ser o foco principal
desse ensino, o mesmo no pode ser dito em relao ao lugar que
o trabalho com esses contedos pode/deve ocupar.
Deve-se ou no ensinar gramtica? Para que/por que ensinar
gramtica? Que tipo de contedo deve ser priorizado? Quando? De
que modo se deve ou pode ensin-la? Como articular o trabalho
com a gramtica e as demais prticas de linguagem compreenso
e produo de textos orais e escritos? A gramtica deve ser ensinada
somente no interior dessas prticas ou deve tambm ser trabalhada
paralelamente? Gramtica ou anlise lingustica?
Passadas trs dcadas dessa mudana de nfase na organizao
curricular no ensino de lnguas, faz-se necessrio mapear algumas
das principais respostas que vm sendo dadas s questes colocadas,
* Doutora em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem pela PUC-SP. Pro-
fessora do departamento de Lingustica da PUC-SP.
1
O que no signifcou necessariamente mudanas substantivas ou imediatas nas
prticas pedaggicas. Entre os documentos curriculares e o currculo em ao,
aquele efetivamente desenvolvido na sala de aula, h um longo, contraditrio
e confituoso caminho a percorrer.
Captulo 7
Anlise e refexo sobre
a lngua e as linguagens:
ferramentas para
os letramentos
Jacqueline Peixoto Barbosa*
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como forma de possibilitar mudanas nas prticas pedaggicas da
escola bsica na direo de uma formao que possibilite uma
participao mais plena nas mltiplas prticas sociais que envolvem
o uso da linguagem verbal. So essas as questes que perpassam o
presente captulo.
1. O lugar da gramtica no ensino da lngua materna
ao longo dos tempos
O ensino da gramtica sempre foi, de alguma forma, associado
ao ler e ao escrever bem. O entendimento do que seja ler e escrever
bem que foi se transformando (ou no) ao longo do tempo. Na
perspectiva de um ensino mais tradicional, aparece mais relacionado
norma culta (para poder compreender, apreciar e, eventualmente,
imitar os grandes escritores) e/ou norma padro: expressar-se
corretamente, de acordo com as regras do bem dizer (o mais
prximo possvel desse ideal abstrato e correto de lngua). Sob a
influncia dos estudos pragmticos, enunciativos e discursivos e do
desenvolvimento da sociolingustica, pelo menos no plano progra-
mtico, a perspectiva mudou: ensinar gramtica para alguns, mais
radicais, pode ser quase dispensvel e, para outros, justifica-se pelo
fato de poder se reverter para os usos da linguagem compreenso
e produo de textos , mas em uma perspectiva diferente do que
seja ler e escrever bem. Alguns contedos gramaticais podem ajudar,
no processo de compreenso de textos, a perceber implcitos, in-
tenes, aes, posicionamentos, efeitos de sentido etc. presentes
nos vrios textos em circulao social e, na produo de textos, a
se adequar melhor a diferentes objetivos e situaes. A norma culta
passa a ser uma das variedades a serem ensinadas e no a nica a
ser considerada
2
.
Sob a infuncia de perspectivas tericas que tomavam o texto
e/ou o discurso como objeto de estudo, denunciavam-se as limita-
es da gramtica tradicional, seja pelo limite de sua abrangncia
chega-se, no mximo, anlise do perodo , seja pela inconsis-
2
Vrios autores defendem o ensino da norma culta como uma das variedades que
devem ser contempladas, mas com outra nfase e em outras bases metodolgicas.
Ver, por exemplo, Possenti (1996), Antunes (2003) e Bagno (2003).
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tncia de algumas de suas defnies e conceitos (multiplicidades
de critrios no explicitados, insufcincias explicativas etc.). Alm
disso, indicadores de avaliao do sistema de ensino e de avaliao
da aprendizagem de alunos da educao bsica, que passaram a ser
mais sistemticos no Brasil a partir da dcada de 1990, denuncia-
vam o fraco desempenho dos alunos no que diz respeito leitura e
produo de textos
3
. Tais dados sinalizavam o fato de que o ensino
centrado na gramtica (e na norma padro), nfase comum at en-
to, no estava se revertendo para os processos de compreenso e
produo de textos dos alunos. A ideia de que o conhecimento das
estruturas da lngua por si s melhoraria o desempenho de seus
usurios mostrou-se equivocada. Mudar o foco do ensino de lngua
tornou-se, ento, um imperativo pedaggico e poltico
4
.
2. Da gramtica anlise lingustica: as prticas de
linguagem na escola
Pelas razes expostas anteriormente, cada vez mais o texto e
o discurso passam a ser propostos como objeto de ensino. A partir
da dcada de 1980, documentos curriculares brasileiros
5
comea-
ram a propor a organizao do ensino de portugus em termos
de prticas: prtica de leitura, prtica de produo de textos e de
anlise lingustica
6
.
3
Ver, a esse respeito, o Captulo 1, neste volume.
4
Diversos so os trabalhos de pesquisadores brasileiros que, a partir da dcada
de 1980, apontam para essa necessria mudana de foco, contrapondo a tradio
gramatical a um ensino de lngua voltado para o uso. Dentre esses, destacam-se
Geraldi (1984, 1991, 1996) e, para uma abordagem mais recente, Antunes (2003).
5
Ver, por exemplo, os seguintes documentos curriculares escritos em trs dcadas
diferentes: Diretrizes para o aperfeioamento do ensino/aprendizagem da lngua portu-
guesa (Brasil, MEC, 1986, disponvel em <htp://www.cipedya.com/web/FileDetails.
aspx?IDFile=152904>, acesso em 10 fev. 2010); Parmetros Curriculares Nacionais de
Lngua Portuguesa (Brasil, MEC/SEF, 1998, disponvel em <htp://portal.mec.gov.
br/>, acesso em 10 fev. 2010) e Orientaes curriculares e proposio de expectativas
de aprendizagem (So Paulo, PMSP/SME/DOT, 2007, disponvel em <htp://arqs.por-
taleducacao.prefeitura.sp.gov.br/exp/ port.pdf>, acesso em 10 fev. 2010).
6
Os Parmetros curriculares nacionais de lngua portuguesa, ao enfatizarem a importncia
do trabalho com a linguagem oral, sobretudo dos gneros orais pblicos, acrescentam
mais uma (ou duas) prtica(s): compreenso e produo de textos orais.
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Tais prticas devem basear-se na unidade textual, de maneira
articulada, seja nas atividades de compreenso ou nas atividades de
produo de textos. Dessa forma, a proposio que os contedos
gramaticais passem a ser focados no interior das prticas de anlise
lingustica (que contemplariam tambm outros contedos) que, por
sua vez, devem estar intrinsecamente relacionadas s prticas de
uso da linguagem compreenso e produo de textos. Trata-se de
selecionar contedos a partir das necessidades apresentadas pelos
alunos nas atividades de produo e compreenso de textos.
Visto dessa forma, o trabalho com a gramtica deixa de se base-
ar em classifcaes descontextualizadas e volta-se para a explorao
de recursos lingusticos colocados disposio dos sujeitos para a
construo de sentidos, seja em atividades de compreenso ou de
produo de textos orais e escritos.
Defnindo a expresso anlise lingustica, Geraldi (1991) faz re-
ferncia a:
este conjunto de atividades que tomam uma das caracte-
rsticas da linguagem como seu objeto: o fato de ela poder
remeter a si prpria, ou seja, com a linguagem no s fala-
mos sobre o mundo ou sobre nossa relao com as coisas,
mas tambm falamos sobre como falamos.
Ainda segundo esse autor, a anlise lingustica compreenderia
as atividades epilingusticas e as metalingusticas. As primeiras dizem
respeito a uma refexo sobre a linguagem, orientada para o uso de re-
cursos expressivos em funo de uma dada situao de comunicao.
J as atividades metalingusticas dizem respeito a uma refexo sobre
os recursos expressivos, tendo em vista a construo de noes e/ou
conceitos, com os quais se torna possvel classifcar esses recursos.
Supem, assim, a construo de uma metalinguagem que possibilitaria
falar sobre o funcionamento da linguagem, os gneros do discurso,
as confguraes textuais, as estruturas morfossintticas etc.
As atividades lingusticas (ou de uso) devem preceder as ativi-
dades de anlise lingustica e, dentro dessas, as atividades epilingus-
ticas devem anteceder as atividades metalingusticas e ambas devem
tambm ser orientadas para o uso.
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Mesmo correndo o risco de impreciso, que toda sntese esque-
mtica desse tipo pode conter, Mendona (2006) prope um quadro
que procura explicitar as diferenas bsicas entre o ensino de gra-
mtica e o trabalho com anlise lingustica:
Ensino de gramtica Prtica de anlise lingustica (AL)
Concepo de lngua como sistema,
estrutura infexvel e invarivel.
Concepo de lngua como ao inter-
locutiva situada, sujeita s interfern-
cias dos falantes.
Fragmentao entre os eixos de
ensino: as aulas de gramtica no se
relacionam necessariamente com as
de leitura e de produo textual.
Integrao entre os eixos de ensino:
a AL ferramenta para a leitura e a
produo de textos.
Metodologia transmissiva, baseada
na exposio dedutiva (do geral para
o particular, isto , das regras para o
exemplo) + treinamento.
Metodologia refexiva, baseada na in-
duo (observao de casos particula-
res para a concluso das regularidades/
regras).
Privilgio das habilidades metalin-
gusticas.
Trabalho paralelo com habilidades
metalingusticas e epilingusticas.
nfase nos contedos gramaticais
como objetos de ensino, abordados
isoladamente e em sequncia mais ou
menos fxa.
nfase nos usos como objetos de en-
sino (habilidades de leitura e escrita),
que remetem a vrios outros objetos de
ensino (estruturais, textuais, discur-
sivos, normativos), apresentados e
retomados sempre que necessrio.
Centralidade da norma-padro. Centralidade dos efeitos de sentido.
Ausncia de relao com as especi-
fcidades dos gneros, uma vez que
a anlise mais de cunho estrutural
e, quando normativa, desconsidera
o funcionamento desses gneros nos
contextos de interao verbal.
Fuso com o trabalho com gneros, na
medida em que contempla justamente a
interseco das condies de produo
dos textos e as escolhas lingusticas.
Unidades privilegiadas: a palavra, a
frase e o perodo.
Unidade privilegiada: o texto.
Preferncia pelos exerccios estrutu-
rais, de identifcao e classifcao
de unidades/funes morfossintticas
e correo.
Preferncia por questes abertas e
atividades de pesquisa, que exigem
comparao e refexo sobre adequao
e efeitos de sentido.
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Como se pode observar, as diferenas presentes em todos os
itens elencados derivam da mudana na concepo de linguagem: de
uma viso centrada na estrutura passa-se a uma viso enunciativo-
discursiva, centrada no texto e no discurso.
Consonante com essa perspectiva, o Guia de livros didticos de
lngua portuguesa, PNLD 2008, postula o seguinte princpio orientador
dos critrios de avaliao dos livros didticos (LDs):
as prticas de uso da linguagem, isto , as atividades de lei-
tura e compreenso de textos, de produo escrita e de
produo e compreenso oral, em situaes contextualizadas
de uso, devem ser prioritrias nas propostas dos livros di-
dticos. As prticas de refexo sobre a lngua e a linguagem,
assim como a construo correlata de conhecimentos lin-
gsticos e a descrio gramatical, devem se exercer sobre
os textos e discursos, na medida em que se faam neces-
srias e signifcativas para a (re)construo dos sentidos
dos textos. (p. 12).
Num segundo nvel de especificao, como critrio classi-
ficatrio relativo ao item Reflexo sobre a lngua e a linguagem e
construo de conhecimentos lingusticos, esse mesmo documento
considera que:
O trabalho com os conhecimentos lingusticos objetiva levar o
aluno a refetir sobre aspectos da lngua e da linguagem
relevantes tanto para o desenvolvimento da profcincia
oral e escrita quanto para a anlise de fatos da lngua e
da linguagem.
Por isso mesmo, seus contedos e atividades devem:
subsidiar as demais atividades com um aparato conceitual
capaz de abordar adequadamente a estrutura, o funciona-
mento e os mecanismos caractersticos dos gneros e tipos
de texto explorados;
estar relacionados a situaes de uso;
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considerar e respeitar a diversidade lingustica, situando as
variedades urbanas de prestgio nesse contexto;
estimular a refexo e propiciar a construo e sistematizao
dos conceitos abordados. (Guia de Livros Didticos, PNLD
2008, p. 15).
Finalmente, um terceiro nvel de detalhamento, a grade de crit-
rios de avaliao dos conhecimentos lingusticos abordados nos LDs,
presente no Guia de Livros Didticos PNLD 2008 (p. 39-40)
7
, explicita um
pouco mais os contedos e a abordagem metodolgica recomendada.
Nesses critrios, os tpicos mesclam questes relativas aos conte-
dos com aspectos relativos abordagem metodolgica. Por exemplo:
H economia de conceitos e defnies, isto , evita-se o
excesso de detalhamento das categorias e subcategorias?
ou A metalinguagem apresentada como um recurso que
contribui para a compreenso do fato lingustico estudado (e
no como um fm em si mesma). (BRASIL, 2007, p. 39-40).
No sem razo, a questo de o que trabalhar (contedos e
habilidades) aparece articulada ao como trabalhar, e vice-versa.
Quanto a o que trabalhar, ou seja, as categorias de contedos,
pode-se depreender desses critrios:
a) descrio gramatical (morfologia, sintaxe etc.);
b) variao lingustica;
c) vocabulrio/lxico;
d) relao fala/escrita;
e) convenes da escrita (sistema de escrita, conhecimentos
fono-ortogrfcos, pontuao etc.);
7
Para ver mais em detalhes, disponvel em: <htp://www.fnde.gov.br/index.php/
pnld-guia-do-livro-didatico>. Acesso em: 10 fev. 2010.
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f) propriedades dos gneros do (ou tipos de) discurso/tipos
de texto;
g) aspectos discursivos (responsveis por efeitos de sentido) e
textuais (responsveis pela coeso).
Vale comentar que, em relao ao ensino tradicional de lngua
portuguesa, parte dos contedos gramaticais (o que ensinar) con-
tinua presente, acrescida de outros conhecimentos epilingusticos
e metalingusticos , relativos a textos e gneros do discurso, mas o
peso dado a esses contedos (e aos conhecimentos lingusticos de uma
forma geral), a fnalidade (para que ensinar gramtica) e a metodologia
(como trabalhar com gramtica) mudam radicalmente.
Relacionando esses contedos com o como trabalh-los,
duas grandes questes ento se colocam:
Como articular os conhecimentos lingusticos com as demais
prticas?
Como garantir uma perspectiva de construo e refexo em
oposio a uma metodologia de cunho transmissivo?
3. Como articular os conhecimentos lingusticos
com as demais prticas?
De incio, preciso considerar que os gneros do discurso tm
uma dupla insero em vrias propostas curriculares atuais. Por um
lado, colocam-se como um dos critrios organizadores do trabalho
com todas as prticas
8
, j que um dos elementos que as contextua-
liza e materializa.
8
Basta ver sua presena nos critrios de avaliao das prticas de leitura e produ-
o do Guia de Livro Didtico PNLD 2008. Nos critrios de seleo de textos: Os
gneros discursivos so o mais diversos e variados possvel?; nos critrios relativos
ao trabalho com produo de texto As propostas exploram a produo dos mais
diversos gneros e tipos de texto, contemplando suas especifcidades?.
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Ao insistir no vnculo dos gneros do discurso com as esferas
de atividade humana (que tambm se constituem como esfera de
comunicao), Bakhtin (2003) acentua uma perspectiva contextua-
lizada de abordagem dos gneros, compatvel com as perspectivas
enunciativo-discursivas, anteriormente apontadas, que vm pautando
as propostas curriculares de Lngua Portuguesa. Dominar os gneros
ento ampliar as possibilidades de participao nas prticas sociais
que envolvem a leitura, a escrita, a produo e escuta de textos;
da a diversidade dos gneros ser um dos eixos organizadores do
prprio currculo.
Por outro lado, os gneros se colocam como um dos objetos
de ensino-aprendizagem, relacionados prtica de anlise lingus-
tica. Aspectos relativos sua forma composicional, seu estilo, seu
contexto geral de produo devem ser contedos de trabalho e
devem pautar a construo de habilidades.
De igual forma, quando lemos ou escutamos algo, nosso conhe-
cimento sobre as confguraes dos gneros que engendram esses
textos nos ajuda a criar um horizonte de expectativas levantar
hipteses, fazer previses, ajustar nossos conhecimentos etc. , o
que essencial para nossa compreenso. Ora esse domnio dos
gneros, essa apropriao de seus usos, no est dado de antemo
quando o aluno adentra a escola, sobretudo no que diz respeito
aos gneros escritos e aos gneros orais pblicos. Por essa razo,
preciso promover essas aprendizagens.
Nessa perspectiva, os gneros do discurso passam a ser con-
siderados um dos objetos de ensino, articuladores de contedos,
habilidades e procedimentos inerentes compreenso e produo de
textos orais e escritos que precisam ser aprendidos e/ou desenvolvidos.
A partir do trabalho com os diferentes gneros, as vrias prticas de
linguagem podem ser articuladas. Dessa forma, certas propriedades
dos gneros, relacionadas a suas condies gerais de produo, passam
a fazer parte dos contedos que integram a anlise lingustica.
Neste sentido, importantssimo refletir sobre quais proprieda-
des dos gneros devem ser objeto de anlise na escola. Certamente
no todas (o que s contribuiria para um excesso desnecessrio e
sem sentido de metalinguagem). Uma coisa o interesse dos pes-
quisadores e dos participantes de uma esfera na configurao e
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descrio dos gneros que nela circulam. Outra o objetivo que a
escola tem ao didatizar esses gneros. As prprias prticas de lei-
tura, escrita, produo oral e escuta devem pautar essa escolha. O
que necessrio para que os alunos participem dessas prticas de
linguagem, para que escrevam textos adequados ou possam com-
preender efetivamente um texto? no contexto dessas respostas
que o trabalho com as propriedades dos gneros deve ter lugar.
Exemplos de prticas escolares podem ajudar a concretizar o
movimento metodolgico proposto de articulao das prticas.
Exemplo 1:
Um professor de 8 ano trabalha a leitura de duas notcias
de jornal sobre o mesmo fato. As manchetes das notcias
so as seguintes:
Jornal 1 - ALUNOS DA USP INVADEM REITORIA
Jornal 2 - ASSEMBLEIA DECIDE PELA
OCUPAO DA REITORIA
O professor trabalha primeiro a notcia 1, propondo perguntas
mais essenciais sobre o acontecido: Por que invadiram a reitoria?
Como foi a ocupao? Na sequncia, trabalhando no nvel da inter-
textualidade, prope a leitura da notcia 2 e questes que exploram
seu contedo em relao ao j sabido fatos relatados na notcia
1: H algum acrscimo de informao ou alguma informao diferente
da outra notcia?
Depois, o professor lana uma questo que, num nvel mais pro-
fundo, explora a interdiscursividade: Alguma das duas manchetes pode
ser considerada mais favorvel aos estudantes da USP? Qual? Por qu?
Qual a opinio de vocs sobre o fato? Os alunos agiram acertadamente?
O professor prope, ento, mais pares de possveis manchetes
e algumas perguntas a elas relacionadas, como:
MORADORES DE ZONAS DE MANANCIAIS
SO DESPEJADOS
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MORADORES DE REGIES DE MANANCIAIS
SO TRANSFERIDOS
Qual das duas manchetes explicita mais a humilhao dos mora-
dores de zonas de mananciais? Por qu? Que verso interessaria
mais prefeitura, que supostamente teria ordenado a realizao
da operao?
Por fm, o professor faz o seguinte encaminhamento: Vimos que
notcias so relatos de fatos tidos como importantes para o pblico em ge-
ral. Vimos tambm que a notcia traz um relato objetivo de fatos. A partir
desses exemplos discutidos, podemos afrmar que um relato totalmente
neutro dos fatos algo possvel? Por qu?
Retomando o percurso, teramos o seguinte:
o professor comea propondo uma atividade de leitura
prtica principal em jogo, recuperando intertextualmente
os contedos de duas notcias;
ao focar comparativamente as manchetes, o professor explora
conhecimentos lingusticos relativos ao vocabulrio/escolha
lexical (invadir/ocupar) e aos efeitos de sentido provenien-
tes dessa escolha, adentrando num nvel interdiscursivo que
amplia a possibilidade de compreenso das notcias (conhe-
cimento lingustico a servio da prtica de leitura) e solicita
um posicionamento dos alunos ante o fato relatado;
ao dar as duas outras manchetes e lanar a sequncia de
perguntas que prope, o professor fornece um contexto para
generalizao de caractersticas da notcia e do seu contexto
de uso (pretende-se que sejam relatos objetivos de fatos
estilo da notcia , mas a prpria condio de uso da lin-
guagem impede que os relatos veiculados sejam totalmente
neutros, pois temos que escolher entre palavras possveis, o
que destacar, ordem de dizer etc. e essas escolhas frequen-
temente favorecem mais a um lado do que a outro, quando
duas perspectivas ou mais esto em jogo). Toda essa sequn-
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cia de questes centrada na construo de conhecimentos
lingusticos caractersticas do gnero, efeitos de sentido
decorrentes de escolhas de vocabulrio etc.
Espera-se que, ao se deparar com outras notcias, o aluno possa
refetir sobre a escolha de determinadas palavras e os efeitos de
sentido que podem evocar, sem necessariamente confrontar duas no-
tcias de um mesmo fato (algo que no fazemos com tanta frequncia
no nosso dia-a-dia), podendo assim compreender mais efetivamente
uma notcia conhecimentos lingusticos que se revertem para o
uso. Para isso, importante que o professor trabalhe, de tempos
em tempos, outras tantas notcias, com o foco de trabalho voltado
para a leitura, lanando mo desses conhecimentos para possibilitar
a compreenso. Nesse caso, foi necessrio garantir um momento
especfco para tratar dos conhecimentos lingusticos o momento
3 para que esses pudessem se reverter para o uso, mas, para que
esse processo se d, fundamental propor posteriormente (depois
do trabalho com certos conhecimentos lingusticos) mais situaes
de uso leitura, escrita, produo oral e escuta que possam sup-
los ou requer-los.
Exemplo 2
Um professor de uma turma de 2 srie (atual 3 ano do
ensino fundamental de 9 anos) trabalha contos de fadas
com seus alunos. Durante e aps a leitura de vrios contos
de fadas e um trabalho com a compreenso das histrias
atividades de uso , o professor explora com os alunos al-
gumas caractersticas do gnero scio-histria do gnero,
cenrios e problemas tpicos, marcadores de tempo e lugar
etc. atividades de refexo que envolvem conhecimentos
lingusticos. Prope, ento, outra atividade de uso: a escrita
de um conto de fadas. A partir de problemas apresentados
na produo da maioria dos alunos, o professor seleciona
itens para um trabalho com anlise lingustica construo
do cenrio, uso dos adjetivos, paragrafao, uso de marca-
dores de tempo e lugar etc. A interao que se segue parte
dessas atividades. Trata-se de um trecho de uma aula em
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que o professor est procedendo a uma reescrita coletiva
de um conto produzido por um aluno de outra classe.
P: Vamos reescrever juntos o conto que a gente leu que uma
criana de outra classe escreveu. [] Como a gente poderia
melhorar essa parte que t na lousa (o incio da histria),
para que ela fique mais clara e tenha mais a cara de um
conto de fadas?
J: Falta falar do lugar onde a princesa morava, assim, :
Era uma vez, num reino muito distante
[]
M: Podia troc andava por caminhava.
P: C acha? Por qu?
C: Ou passeava.
M: . Princesas no andam; caminham ou passeiam
J: , que nem em Cincias. A gente no fala que os animais
andam; a gente diz que os animais se locomovem.
P: T, ento podia fcar assim: Todas as manhs, a princesa
caminhava pelos jardins do palcio (Trecho de uma aula
de 2 srie/3 ano. P = professor; J., M., C. = alunos)
Diante de uma atividade de uso e de um problema concreto
melhorar o texto de um aluno adequando-o ao gnero , os alunos
procedem a uma anlise lingustica, que trabalha tanto sobre o eixo
epilingustico (que palavra mais adequada ao gnero seleo de
vocabulrio e efeitos de sentido) quanto sobre o eixo metalingustico
(nesse caso, em relao ao texto, a uma parte da histria falta um
elemento do cenrio, um conceito em construo). Como se pode ob-
servar, os alunos, com a mediao do professor, no s no encontram
difculdades para a realizao da tarefa, como se mostram envolvidos
com ela, sendo aparentemente capazes de lhe atribuir um sentido,
usando o que sabem para melhorar sua produo.
A articulao das prticas de linguagem em torno dos gneros
constitui um desafo prtica pedaggica. A simples adoo da ideia
(ou do modelo) de gnero no reverte necessariamente na mudana
do vis classifcatrio e transmissivo do modelo de ensino de lngua
focado na gramtica. Exemplos dessa forma de apropriao do
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gnero, como os que se seguem, podem ser observados nos livros
didticos e em sala de aula.
Exemplo 3:
Imagine a seguinte sequncia de aulas ou atividades:
Aula/Atividade 1: Iniciando ou retomando um trabalho com
gnero notcia, um professor das sries finais do ensino
fundamental foca com seus alunos um quadro (dispon-
vel no livro didtico ou copiado na lousa) com a descrio
de caractersticas da esfera jornalstica (atores: reprteres,
editores, leitores, anunciantes, empresrios [donos das em-
presas jornalsticas]; fnalidades: informar, formar opinio,
obter lucro etc.) e do gnero notcia (presena de manchete,
lide, verbo no presente na manchete, palavras que indicam
preciso, uso da 3 pessoa etc.).
Aula/Atividade 2: Professor distribui cpia de duas not-
cias e pede para que alunos encontrem as caractersticas
da notcia, conforme quadro da aula anterior.
Tambm no rara em livros didticos, a disponibilizao de
quadros como esses que trazem caractersticas de gneros (sem ne-
nhum tipo de explorao anterior) antes da proposio de atividades
de produo de textos.
A organizao de atividades desse tipo, com foco na listagem
das caractersticas do gnero, alm de pautar-se por uma orientao
metodolgica transmissiva, no prev nenhuma atividade efetiva de
uso (a leitura da notcia no se d com vistas a uma reconstruo
dos sentidos do texto, discusso de seu contedo ou algo do tipo,
mas to-somente como pretexto para encontrar caractersticas do
gnero), mas apenas atividades envolvendo absoro e aplicao
de conhecimentos lingusticos.
Exemplo 4
9
Aps trabalhar as notcias com os alunos de 4 srie/5 ano
durante um ms, uma professora prope em uma prova a
9
Esse exemplo nos foi contado por uma formadora que realizava aes de for-
mao junto a uma escola de So Paulo.
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leitura de uma notcia, extrada de uma publicao infantil
e uma srie de questes.
O fato noticiado envolvia um menino que havia cado de
um barco no mar e que teria sido salvo por um golfnho.
Cabe dizer que, por ocasio da realizao da prova, a mdia
estava fortemente empenhada na cobertura de um caso de
uma menina, Isabela, que havia sido atirada pela janela.
Seguem as perguntas propostas na prova e as respostas
dadas por uma aluna:
P: Para que serve uma notcia?
R: Serve para contar uma coisa que aconteceu.
P: Quais as partes de uma notcia?
R: Ttulo, lide e o corpo da notcia.
P: O que aconteceu na notcia?
R: A menina foi atirada pela janela.
P: Quem o heri?
(criana deixa em branco, podendo indicar que considera que
nesse caso no tem heri).
Inmeros motivos podem estar por trs desse desempenho da
criana na prova: formulao inadequada de questes, hiptese equi-
vocada feita pela aluna, conduo no adequada do trabalho com notcia
por parte do professor etc.
Chama ateno, no entanto, o fato de que a aluna sabe coisas
sobre notcias como demonstra a resposta s questes 1 e 2 , mas
isso no a ajuda a compreender uma.
Situaes como essas podem estar se repetindo exausto em
salas de aulas: alunos sendo capazes de responder correta e enciclope-
dicamente a inmeras questes sobre caractersticas dos gneros, mas
sem compreender efetivamente ou produzir adequadamente textos
que pertenam a esse gnero.
Os dois ltimos exemplos podem ilustrar o que um trabalho
desarticulado com as prticas de linguagem pode ocasionar. A me-
talinguagem pela metalinguagem (trabalhada mecnica e desarticu-
ladamente) no serve para nada e pode provocar estragos maiores
na escola: para alm dos inmeros conceitos relativos gramtica,
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que por vezes o aluno tem que decorar sem que veja sentido nisso,
somam-se agora outras conceituaes descontextualizadas relativas
a propriedades dos gneros. Ou seja, sob a aparncia de uma novi-
dade, permanece (podendo em alguns casos at ser intensifcada!)
a mesma lgica da tradio gramatical.
Para que um trabalho organizado a partir dos gneros do dis-
curso possa efetivamente contribuir para a concretizao de uma
perspectiva de uso da linguagem, podendo vir a possibilitar uma
participao mais efetiva nas prticas sociais que envolvem a lin-
guagem oral e escrita (por meio de uma melhor compreenso dos
textos que l ou ouve ou da produo adequada dos textos que
fala ou escreve), trs condies mnimas devem estar garantidas:
o trabalho com as propriedades do gnero deve estar
articulado com as prticas de leitura, escrita, escuta e
produo oral (os textos no podem ser pretextos para
a ilustrao de propriedades ou para aplicao de co-
nhecimentos lingusticos de qualquer natureza);
a explorao dos gneros no deve ficar restrita aos
aspectos formais/estruturais, mas deve contemplar o
contexto de produo e as caractersticas da esfera de
comunicao (algo que o professor do exemplo 1 faz)
que muda continuamente;
as propriedades dos gneros no devem ser tomadas
como regras fxas e normativas que todos devem seguir
quando produzem texto, mas como parmetros que mu-
dam, evoluem em funo de necessidades das situaes
de comunicao. Desse ponto de vista (das propriedades
dos gneros), o que se pode ter como produtos so tex-
tos inadequados, que no realizam bem seus propsitos
comunicativos, mas no textos errados.
Se, por um lado, a metalinguagem por si s no tem serventia,
por outro, sua construo progressiva na escola, na medida certa,
sem resvalar em mincias que pouco ou nunca so usadas, neces-
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sria para que possamos falar dos textos, analis-los, apreci-los,
critic-los, reformul-los etc. Mas a sistematizao dessa construo
progressiva pode ser deixada, sem nenhum prejuzo, para o Ensino
Fundamental II (6 a 9 anos).
Entretanto, se relativamente simples pensarmos em um trabalho
articulado entre a explorao das propriedades dos gneros e as ativi-
dades de leitura e escrita, no parece assim to simples (re)construir a
lgica (as lgicas e, at mesmo, a falta de lgica) do sistema lingustico
mais especifcamente da gramtica partindo sempre das prticas de
uso. Como trabalhar com certos contedos gramaticais, como classes
de palavras e certas relaes sintticas, que no so caractersticas de
textos ou de gneros especfcos, mas que esto presentes em diferentes
textos pertencentes a gneros diversos?
4. Prticas de uso, de anlise lingustica e
a construo do sistema da lngua
Muitas so as possibilidades de atividades de anlise lingustica
que podem servir direta e sincronicamente para as atividades de
compreenso e produo de textos. Por exemplo, explorar o tempo
verbal da manchete de uma notcia e questionar o efeito de sentido
que o uso do presente provoca nesse contexto (atualizar, aproximar
o fato relatado dos leitores, acentuar seu carter de novidade etc.)
uma boa atividade de compreenso de textos, que vai alm do que
dito nas linhas e ajuda a situar a leitura de notcias.
Mas em que momento esse tempo verbal (presente do indicati-
vo) deve ser trabalhado? Antes do trabalho com notcias? Durante?
Sem dvida, esse contedo pode ser trabalhado a partir de uma
notcia. Mas tambm pode ser pressuposto no trabalho com not-
cias, o que supe um trabalho anterior com esse tempo verbal. Ir de
texto a texto, ao longo de toda a escolaridade bsica, para dar conta
dos modos e tempos verbais (ou de parte deles) pode, inclusive,
dificultar a percepo pelos alunos da lgica de organizao do
sistema verbal. Alm disso, se a cada explorao epilingustica (por
exemplo, o efeito provocado pelo uso do tempo presente) houver a
necessidade de uma parada que introduza alguma metalinguagem,
o prprio trabalho com o texto ou com o gnero pode perder seu
foco e pode tornar-se extremamente enfadonho.
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A escolha de textos para as atividades de compreenso e produ-
o, atividades essas que, reiteramos, devem ser o foco do trabalho
com lngua, deve dar-se em funo das experincias e da interlocuo que
propiciam, das aprendizagens em termos de temas e usos da linguagem em
diferentes contextos que possibilitam e das habilidades que permitem desen-
volver e no em funo dos contedos gramaticais e metalingusticos
que permitam trabalhar. Se assim no for, os textos viram pretextos para
trabalhar aspectos gramaticais, o que vai na direo contrria dos pres-
supostos explicitados.
A proposio de um trabalho paralelo com contedos grama-
ticais (alm do trabalho diretamente articulado com as atividades
de leitura e escrita) parece, portanto, ser uma sada adequada, que
permite que os alunos (re)construam a lgica do sistema e, poste-
riormente, possam se servir desses contedos em outras atividades
lingusticas (de uso) e epilingusticas. Esse trabalho paralelo com
contedos gramaticais no precisa ser necessariamente desvinculado
dos textos. Mas, nesse caso (e somente aqui), procedente tomar os
textos como pretextos para o trabalho com os itens gramaticais. As-
sim, para trabalhar a diferena entre pretrito imperfeito e pretrito
perfeito, pode-se propor uma atividade do seguinte tipo:
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ATIVIDADE 1
1. Leia os textos abaixo:
Texto 1: _______________
Acordava cedo
Saa de casa sempre no mesmo hor-
rio
Chegava esquina de sempre
Aproximava-se dos carros e oferecia
suas guloseimas
Quase sempre, ao meio-dia, comia um
chocolate
Voltava para casa j de noite
Contava a fria do dia
Comia alguma coisa, geralmente uma
sopa fria, mais caldo que slido
Deitava-se no colcho, roava a mo
num montinho de panos e adormecia.
Texto 2: _______________
Acordou cedo
Saiu para o seu primeiro dia de
trabalho
Confante, chegou esquina pre-
tendida
Aproximou-se dos carros e ofereceu
suas guloseimas
Ao meio dia, comeu um choco-
late
Voltou para casa j de noite
Contou a fria do dia (treze re-
ais)
Tomou uma sopa fria, mais
caldo que slido
Deitou-se no colcho e, roan-
do a mo num montinho de
panos, adormeceu.
2. Compare os dois textos, levando em conta os diferentes tem-
pos verbais neles usados. Que diferena voc nota quanto ao
sentido geral dos textos?
3. Pensando no sentido geral dos dois textos, invente um ttulo
para cada um deles.
4. Uma msica do conjunto Legio Urbana, chamada Meninos e
Meninas, traz a seguinte afrmao:
Acho que o imperfeito no participa do passado
Levando em conta o que voc j aprendeu sobre o pretrito imper-
feito, como voc poderia interpretar este trecho da msica?
No exemplo dado, a partir da anlise do funcionamento em
textos que se chega formulao de aspectos envolvidos na defnio
de uso dos diferentes pretritos.
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Tambm possvel colocar um problema em termos de produ-
o para que o aluno possa construir determinado conhecimento
gramatical, como na atividade 2.
ATIVIDADE 2
Para que precisamos do pretrito imperfeito?
Imagine que o Reizinho Mando, aquele personagem do
livro da Ruth Rocha que s inventava leis absurdas, tivesse
imposto uma lei que proibisse o uso do pretrito imperfei-
to. Agora considere os seguintes fatos:
estouraram uma bomba na hora do recreio que quebrou
um encanamento do banheiro;
voc um dos suspeitos;
voc estava na biblioteca na hora do estouro da bomba
(havia testemunhas).
Voc est diante do diretor e tem que se defender. O que
voc diria para o diretor? (Lembre-se de que voc no
pode usar o imperfeito.)
Voc j aprendeu que usamos o pret ri t o i mper-
fei to quando queremos nos referi r a uma ao ha-
bi t ual , que acont eci a sempr e. Com essa at i vi da-
de, podemos concl ui r out ro uso para o pret ri t o
imperfeito. Qual ? Usamos o pretrito imperfeito quan-
do:________________________________________________
At possvel que o aluno consiga achar uma sada para a
questo proposta na atividade 2, algo como: eu estive na biblioteca
o recreio inteiro. Caso algum desse uma resposta como essa, o
professor poderia concluir algo como temos duas formas de marcar o
tempo em lngua portuguesa nas terminaes dos verbos e a partir do
uso de certas palavras que indicam tempo hoje, semana passada, durante
o recreio etc. (advrbios ou locues adverbiais).
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Em outros casos, quando o recorte for outro, o nvel conside-
rado nas atividades no precisa ser necessariamente o texto nem
mesmo precisa prever um contexto, mas pode ser o perodo, a
orao, a palavra, o morfema etc. Possibilitar que o aluno perceba
as vrias dimenses das unidades lingusticas que as palavras so
formadas por unidades sonoras (ou por grafemas quando escritas)
e por morfemas (recortando unidades de sentido); que possuem
uma forma; pertencem a uma classe; relacionam-se de uma ma-
neira especfica com outras palavras/classes; possuem significado
etc. e a articulao (ou no) entre essas dimenses, pode ajudar
na construo de categorias gramaticais e lingusticas.
Assim, por exemplo, se a inteno for fazer os alunos percebe-
rem aspectos relativos morfologia e sintaxe pode-se partir de
palavras e oraes, como no exemplo a seguir de uma atividade
proposta para alunos da 5 srie/6 ano do ensino fundamental:
ATIVIDADE 3
Inventamos algumas palavras. Mesmo sem saber o signif-
cado delas, tente dizer a que classe gramatical pertenceriam se
existissem na lngua portuguesa. Justifque sua resposta.
1) O bravo general apracotar o tenente na festa do Clube
dos Ofciais.
2) Jonas ganhou um cachorro preneco de presente de ani-
versrio.
3) Maria passou suas frias em Catindeva.
4) Meu pai comprou um esdruquinique de primeira.
5) O aspetvel deputado federal Joaquim das Flores faleceu
ontem de madrugada.
6) Voc espelocou as plantas do jardim?
7) Hoje de manh, apareceu uma penota no quintal da mi-
nha casa.
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Nesse caso, as palavras no existem na lngua portuguesa, o
que foi usado como uma estratgia para fazer com que o aluno, por
comparao com as palavras do portugus, observe seus aspectos
formais, os lugares que ocupam na orao e as relaes que estabe-
lecem com outras palavras.
Outro exemplo, agora na forma de um relato de atividade
realizada, pode ilustrar um trabalho possvel com classes de
palavras:
ATIVIDADE 4
Contexto da Atividade
Classe: 3 srie/4 ano do ensino fundamental.
Objetivo: verifcar critrios de classifcao de palavras
utilizados pelos alunos, visando:
obter dados para a programao subsequente de conte-
dos gramaticais;
introduzir um novo contedo categorias gramaticais.
Situao inicial: alunos no tinham tido formalmente na
escola nenhum contato com classes gramaticais.
Metodologia: a partir de discusses em grupos, propor a
comparao entre palavras pertencentes s mesmas classes
gramaticais e a classes gramaticais diferentes, fazendo com
que os alunos intentem diferentes classifcaes, explicitan-
do os critrios classifcatrios.
Relato da atividade
O professor dividiu os alunos em grupos. Cada grupo rece-
beu cartelas com palavras escritas pertencentes s categorias
gramaticais que seriam trabalhadas em aulas subsequentes:
artigos, substantivos, adjetivos e verbos.
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Palavras dadas:
MESA, CADEIRA, SAPO, JACAR, AMOR, VIDA, MOR-
rEu, jOgOu, vIu, OuvIr, , FICar, gOrdO, magrO,
VERMELHO, AMARELO, VELHO, NOVO, A, AS, OS, UM,
UMA, UMAS.
Cada grupo deveria tentar vrias classificaes dessas
palavras, explicitando o critrio que norteou tais classi-
ficaes, dando nome aos agrupamentos. Todas as clas-
sificaes bem como os nomes dos agrupamentos deve-
riam ser registrados pelos grupos. Inicialmente, o critrio
de classificao foi totalmente livre, ficando a cargo dos
alunos explicit-lo. Nessa etapa, de uma forma geral,
os alunos utilizaram critrios relativos a conhecimentos
escolares anteriormente trabalhados: nmero de slabas
(grupos de palavras monosslabas, disslabas, trisslabas e
polisslabas); tipo de letra inicial (grupo das palavras que
comeam com vogal e grupo das palavras que comeam
com consoantes); etc.
Depois, o professor foi, aos poucos, em cada grupo, pro-
pondo outros critrios de classifcao pensem no que
as palavras querem dizer, pensem em que situaes so
usadas etc. e tambm a juno de agrupamentos j for-
mados, reformulando o critrio de classifcao.
Algumas classificaes finais realizadas por alguns gru-
pos de alunos:
GORDO, MAGRO, VERMELHO, AMARELO, VELHO,
NOVO: grupo do que pode ser; aparncias; qualidades.
A, AS, OS, UM, UMA, UMAS: palavras que ajudam a formar
frases; indicao ou explicao de pessoa; quantidade.
MESA, CADEIRA: objetos.
SAPO, JACAR: animais ou seres vivos.
AMOR, VIDA: sentimentos; alegrias; grupo da vida.
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MESA, CADEIRA, SAPO, JACAR: grupo do nome das
coisas que existem.
JOGOU, OUVIR, VIU, FICAR: coisas que eu posso fazer ou
ao.
MORREU: coisas que ns fazemos; coisa que acontece com
a gente.
: ajuda a formar frases; grupo do sim.
Num outro momento, o professor retomou coletivamente a
atividade e cada grupo relatou as classificaes realizadas. O
professor registrou essas classificaes na lousa, agrupando-as
de acordo com a natureza do critrio classificatrio. Concluin-
do a atividade, o professor sugeriu que todas as classificaes
apresentadas seriam possveis, mas historicamente a gramtica
foi privilegiando alguns critrios e no outros. Em seguida, o
professor destacou as classificaes que mais se assemelhavam
quelas presentes na gramtica. Nas aulas subsequentes, o
professor focou cada uma das classes gramaticais.
Diferentemente de uma prtica comum em livros didticos, em
que uma classe gramatical introduzida em cada unidade/lio,
na atividade relatada, quatro classes gramaticais so introduzidas
simultaneamente, o que permite uma comparao das semelhanas
e diferenas. Os alunos mostram que podem refetir sobre a lngua,
chegando a raciocnios sofsticados, como o de um grupo de alunos
que separou morreu dos outros verbos, dizendo que morrer a
gente no faz; acontece com a gente, portanto no poderia estar junto
com verbos de ao.
Por fim, cabe destacar que tratar de contedos gramaticais em
paralelo (em situaes independentes das de uso da linguagem)
no quer dizer que essas aprendizagens no possam se reverter,
posteriormente, para o uso, de tal forma que quando se for ex-
plorar uma determinada caracterstica de um gnero, visando a
uma melhor apropriao de seus usos, se possa lanar mo de um
contedo gramatical j trabalhado. A articulao entre as prticas
no deve ser s horizontal, mas tambm vertical; deve atravessar
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todo o currculo, s vezes de forma concomitante e, outras vezes,
descontnua.
5. Como garantir uma perspectiva de construo
e refexo ao invs de uma metodologia de cunho
transmissivo?
Como j apontado, o sucesso na escolha de o que trabalhar
contedos e habilidades est articulado a (e, de certa forma,
depende de) o como trabalhar.
Isso se mostra especialmente preocupante, quando levamos em
considerao o perfl dos livros didticos em circulao nas escolas
do Pas:
No que se refere refexo e anlise sobre a lngua e a
linguagem, e em particular construo de conhecimentos
lingsticos, as obras aprovadas no PNLD/2008 ainda recor-
rem majoritariamente tradicional abordagem transmissiva,
presente em 18 colees (75%). Em seis delas (25%), esta
a metodologia visivelmente privilegiada, o trabalho com
conhecimentos lingsticos pouco ou nada se distancian-
do do tradicional, principalmente no que diz respeito aos
tpicos de gramtica.
Entretanto, em sete outras colees (29,16%), a postura
construtivo-refexiva tambm se manifesta muito signif-
cativamente, alternando-se momentos em que o aluno
levado a observar, refetir e inferir, com outros, em geral
posteriores, em que os contedos correspondentes so ex-
postos organizadamente. (BRASIL, 2007, p. 22).
Em maior ou menor grau, preciso, portanto, que o pro-
fessor redimensione o trabalho com conhecimentos lingusticos,
criando, complementando, reformulando, suprimindo atividades
do livro didtico.
Os exemplos de atividades comentados do pistas do como
faz-lo:
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partir de uma questo problema vinculada a uma situao
de uso Qual das verses da notcia veicula uma imagem
mais negativa dos alunos? ou Como podemos fazer para
melhorar o incio do texto do aluno x?; Como comeam
os contos de fadas que a gente leu?;
oferecer exemplares (em termos de palavras/classes de pa-
lavras, ttulos/manchetes, parte de textos, textos etc.) que os
alunos possam comparar, abstrair semelhanas e diferenas,
generalizar etc.
propor, algumas vezes, que os alunos elaborem uma pri-
meira formulao do conceito (ou regra, se for o caso)
como na Atividade 4, envolvendo classes de palavras e
depois propor uma aproximao gradual em relao ao(s)
conceito(s) ou regras convencionados socialmente.
Vale dizer que atividades de sistematizao so necessrias, mas
que podem ser precedidas de atividades exploratrias que incitem a
observao, a comparao, a generalizao etc.
Como concluso, retomando as questes colocadas no incio do
texto, cabe afrmar que a gramtica entendida como descrio do
sistema deve, sim, ser ensinada
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a partir de uma metodologia
que prima pela (re)construo de conhecimentos, conceitos e relaes
e pelo desenvolvimento de habilidades no interior das prticas de
anlise lingustica (que devem envolver outros conhecimentos lin-
gusticos). Esses conhecimentos, por sua vez, devem ter peso menor
no currculo em relao s prticas de uso (isso deve ser refetido,
inclusive, em termos de carga horria a eles destinada e eventual
peso que venham a ter numa avaliao).
Metodologicamente, justifca-se uma eventual (e momentnea)
separao dessas dimenses, mas a articulao entre as prticas de
linguagem deve ser garantida ao longo de todo o currculo, o que
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Preferencialmente, quando os alunos j tiverem dominado o sistema de escrita e o
mnimo de convenes ortogrfcas, a partir do 4 ano do ensino fundamental.
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no signifca, como j destacado, que isso tenha de ocorrer sempre
de maneira concomitante.
Concebido e concretizado na perspectiva aqui apresentada, o
ensino-aprendizagem de gramtica adquire tambm uma dimen-
so poltica: preciso garantir que todos possam usufruir do pa-
trimnio cultural e possam compreender os textos que circulam
socialmente nas mais variadas esferas, produzir textos adequa-
dos, enfim, participar mais plenamente das prticas sociais que
se utilizam da linguagem verbal. nesse sentido que a anlise
e reflexo sobre a lngua e as linguagens podem ser ferramentas
para os letramentos.
Em outras perspectivas de ensino-aprendizagem de lngua, os
conhecimentos lingusticos podem funcionar como um instrumento
de dominao, de excluso. Em hiptese alguma, o estudo da gram-
tica e a proposio de atividades metalingusticas devem despertar
nos alunos o mesmo distanciamento/estranhamento retratado pelo
poema de Drummond:
Aula de Portugus
A linguagem
na ponta da lngua,
to fcil de falar
e de entender.
A linguagem
na superfcie estrelada de letras,
sabe l o que ela quer dizer?
Professor Carlos Gis, ele quem sabe,
e vai desmatando
o amazonas da minha ignorncia.
Figuras de gramtica, esquipticas,
atropelam-me, aturdem-me, seqestram-me.
J esqueci a lngua em que comia,
em que pedia para ir l fora,
em que levava e dava pontap,
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a lngua, breve lngua entrecortada
do namoro com a prima.
O portugus so dois; o outro, mistrio.
Se esse risco for iminente, melhor deixarmos a gramtica
(e toda a metalinguagem) de lado.
Referncias
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1. Cidadania e educao lingustica
Em todas as sociedades democrticas, uma das principais
funes da escola a de formar o futuro cidado. E uma parte
fundamental dessa tarefa consiste, precisamente, em form-lo como
cidado. Entre outras coisas, isso quer dizer que, apesar de todos os
que nascem numa sociedade politicamente autnoma serem mem-
bros dessa sociedade e, portanto, terem os direitos e os deveres
formalmente reconhecidos decorrentes dessa condio no nasce-
mos sabendo disso. E se continuarmos a ignorar esse fato ao longo
da vida, jamais nos constituiremos plenamente como cidados. Da
a necessidade de a formao escolar considerar a cidadania no
s como um de seus principais objetivos, mas, em consequncia,
como um de seus eixos bsicos de ensino-aprendizagem.
Afinal, um dos principais direitos do cidado o de poder
participar, direta e indiretamente, das vrias instncias e funes
envolvidas no trato da coisa pblica, exatamente aquelas que
garantem a autonomia poltica de uma sociedade e lhe determi-
nam rumos a serem seguidos. E se no soubermos que instncias
Captulo 8
Educao para
o convvio republicano:
o ensino de Lngua Portuguesa pode
colaborar para a construo da cidadania?
Egon de Oliveira Rangel*
* Mestre em Lingustica pelo IEL/UNICAMP. Professor do departamento de Lin-
gustica da PUC-SP.
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e funes so essas, se no participarmos dos processos que as
definem e que conduzem s decises relativas ao que do interesse
de todos e de cada um, se no zelarmos pelo efetivo cumprimento
dos direitos e deveres intimamente associados cidadania, sere-
mos cidados apenas no papel. No pode haver cidadania plena,
portanto, onde no h efetivo exerccio de direitos e deveres, por sua
vez formalmente estabelecidos e reconhecidos pela sociedade.
Sendo assim, podemos dizer que a escola e em especial a
escola pblica uma das principais instituies socialmente
encarregadas de dar concretude ao cidado abstrato das consti-
tuies, leis, estatutos etc. Em decorrncia, cabe escola, entre
muitas outras atribuies, dar a todos uma mesma formao bsica,
ou seja, aquela formao capaz de propiciar a cada aluno um dos
principais requisitos da cidadania: a apropriao pessoal de uma
herana cultural comum. E como essa herana s se constitui em
meio a diferenas de todo tipo gnero, cor, etnia, condio social
etc. , deve-se entender por bsica aquela formao que permita ao
indivduo, independentemente de suas condies particulares iniciais,
constituir-se como protagonista da sociedade em que vive, em p
de igualdade com qualquer outro indivduo. E para isso preciso
que sejamos reconhecidos tanto no que temos de diferente e sin-
gular quanto no que temos de semelhante e comum aos demais.
Portanto, o direito de cada um diferena e igualdade s pode
ser garantido por uma adequada educao de todos para o convvio
democrtico e republicano.
No h, portanto, cidadania efetiva nem incluso social de
fato sem uma adequada formao escolar. Mais: a formao bsica
fornecida pela escola deve incluir a construo da tica necessria
ao convvio democrtico e republicano a que estamos nos refe-
rindo. E isso certamente inclui um processo de (re)conhecimento
e de discusso, no s dos direitos e deveres do cidado, mas,
ainda, das bases do funcionamento da sociedade. Por todos esses
motivos, podemos dizer que a primeira e mais decisiva das inclu-
ses sociais a que a prpria escola ao mesmo tempo implica e
promove: quanto melhor a escola desempenhar sua funo formadora,
mais eficazmente promover a incluso social e a cidadania.
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Mas se a escola tem, como um todo, tais e tamanhas responsa-
bilidades, o que compete a uma disciplina como Lngua Portuguesa
(LP) nesse processo? Considerando o lugar da lngua no funciona-
mento geral da sociedade, podemos dizer que cabe LP propor-
cionar, a todos e a cada um dos alunos, o desenvolvimento:
da proficincia oral implicada em situaes sociais pr-
prias da esfera pblica, como a entrevista para emprego,
os intercmbios orais prprios do mundo do trabalho, o
depoimento pessoal, a solicitao de informaes e/ou ser-
vios etc.;
das competncias, estratgias e habilidades em leitura e
escrita requeridas tanto pela efetiva insero social quanto
pelo pleno exerccio da cidadania;
da capacidade de refletir sobre a lngua e, em decorrncia,
monitorar o prprio desempenho (oral e/ou escrito), nas
diferentes situaes de comunicao;
de um corpo de conhecimentos sobre a lngua e a lingua-
gem capaz de evitar crenas infundadas e de motivar a
construo de atitudes e valores ticos bem fundados.
Podemos dizer, ento, que o ensino de LP s faz a sua parte
quando se desincumbe satisfatoriamente de suas tarefas. Caso con-
trrio, omisso; ou mesmo contraproducente, na medida em que,
na prtica, nega ao aluno seu direito herana cultural comum e
ao protagonismo social associado a ela.
Do ponto de vista do que nos interessa neste captulo, pode-
mos dizer, ainda, que a contribuio do ensino de LP para a cons-
truo da cidadania organiza-se, basicamente, em torno de dois
eixos: o da reflexo, com suas consequncias atitudinais e ticas,
e o da proficincia, oral e/ou escrita, com suas implicaes para
o desempenho lingustico socialmente adequado. Em ambos os
casos, a formao do aluno como cidado passa pela superao
de crenas infundadas e, portanto, pelo combate a esteretipos e
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preconceitos associados imagem que se tem da lngua, a situa-
es e manifestaes lingusticas especficas e, finalmente, a este
ou aquele usurio ou grupo de usurios.
Em outras palavras, parte significativa do que entendemos por
cidadania est relacionada ao (re)conhecimento e ao manejo social
adequado da(s) lngua(s) e das variedades dialetais faladas pelos
cidados. E envolve, portanto, um tipo especfico de formao que
Bagno e Rangel denominaram educao lingustica:
Entendemos por educao lingustica o conjunto de fatores
socioculturais que, durante a existncia de um indivduo,
lhe possibilitam adquirir, desenvolver e ampliar o conhe-
cimento de/sobre sua lngua materna, de/sobre outras ln-
guas, sobre a linguagem de um modo geral e sobre todos
os demais sistemas semiticos. (2005, p. 63).
No que diz respeito ao eixo da reflexo sobre a lngua e a
linguagem, com a correlata construo de conhecimentos espec-
ficos, a promoo da cidadania envolve, ento, o combate s cren-
as ideologicamente motivadas que atribuem a cada lngua e/ou a
cada variante lingustica falada pela populao valores positivos
ou negativos, de acordo com o maior ou menor poder econmico-
poltico, o maior ou menor prestgio sociocultural do grupo que a
fala
1
. Crenas desse tipo ignoram sumariamente o carter social e
histrico da linguagem, negando, portanto, o valor cultural pr-
prio de cada lngua e/ou variedade dialetal. Recusam, ainda, por
meio da ideia infundada de que certas lnguas e/ou dialetos seriam
certos, enquanto outros seriam errados, o direito de cidade aos
supostamente errados. Portanto, no possvel efetivar a contento
o combate discriminao lingustica de cidados sem o subsdio
de conhecimentos pertinentes, oriundos de pesquisas cientficas
prprias e atualizadas, sobre as especificidades do quadro (scio)
lingustico brasileiro.
1
Para essa discusso, Marcos Bagno (2008) oferece excelentes subsdios.
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Nesse sentido, levar o aluno a compreender a diversidade e
a heterogeneidade como parte significativa desse nosso patrim-
nio cultural comum um dos principais objetivos da educao
lingustica. E ser essa compreenso que, no plano das polticas
pblicas, poder garantir ao cidado o direito, estabelecido desde
1996 pela Declarao Universal dos Direitos Lingusticos
2
, de empregar
plena e livremente a sua lngua materna. O que certamente inclui,
acrescentamos, o direito tanto de usar a variedade lingustica de
origem quanto o de aprender e dominar as normas urbanas de
prestgio
3
, nas quais foram registradas muitas de nossas heranas
culturais mais significativas. Trata-se, portanto, de combater e su-
perar o ensino tradicional da gramtica, dotando-o de uma postu-
ra ao mesmo tempo reflexiva e descritiva, como a defendida por
Jacqueline Peixoto Barbosa, no Captulo 7 deste volume. Trata-se,
ainda, de ampliar o campo dos conhecimentos lingusticos abor-
dados sistematicamente pela escola para as questes envolvidas
nos diferentes usos da linguagem.
Nesse sentido, podemos dizer, no que diz respeito, agora, ao
eixo do desempenho, que a construo da cidadania passa, em pri-
meiro lugar, pelo manejo adequado e eficaz das variedades lingus-
ticas. (Re)conhecer a gramtica particular e o contexto especfico
de uso de cada variedade, sem discrimin-las, parte relevante
dessa tarefa. Por isso mesmo, compreender o funcionamento parti-
cular da oralidade, assim como perceber seu valor estratgico, at
mesmo para a compreenso e o domnio da escrita, tambm fazem
parte da competncia comunicativa do cidado, como Elizabeth
Marcuschi e Anna Cristina Bentes evidenciaram com clareza neste
2
Elaborada sob os auspcios da Unesco, a Declarao universal dos direitos lingusti-
cos (cf. Oliveira, 2003) uma tentativa de estabelecer, em escala planetria, bases
ticas e cientfcas para o desenvolvimento de polticas lingusticas adequadas,
por parte dos pases membros da ONU. Em 2006, o Brasil tornou-se signatrio
da Declarao.
3
Normas urbanas de prestgio um termo tcnico relativamente recente. Tem sido
utilizado, entre os sociolinguistas, para designar os falares urbanos que, numa
comunidade lingustica como a dos falantes do portugus do Brasil, esto mais
associados escrita, tradio literria e a instituies como o Estado, a Esco-
la, as Igrejas e a Imprensa, desfrutando, em consequncia, de maior prestgio
poltico, social e cultural.
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volume, considerando-se o tratamento que deram, respectivamente,
produo de textos (Captulo 3) e oralidade (Captulo 6).
Em segundo lugar, o domnio da leitura e da escrita nos
nveis esperados para cada um dos patamares de ensino-apren-
dizagem compreendidos numa educao bsica aparece como
igualmente imprescindvel ao pleno exerccio da cidadania. Como
todos sabemos, direitos e deveres do cidado, como o do voto,
esto associados, em maior ou menor grau, ao domnio da leitura
e da escrita, ainda que a alfabetizao no seja, mais, uma exign-
cia legal para tanto. J em alguns outros casos, como a adequada
compreenso de matrias jornalsticas e da legislao que regula
o funcionamento da sociedade, o nvel de proficincia em leitura
implicado dos mais altos. Da a relevncia escolar do conceito e
das prticas de letramento mltiplo de que Roxane Rojo nos fala,
no Captulo 1; e de um planejamento de ensino que contemple
essas prticas desde a alfabetizao inicial, como Ceris Ribas de-
monstra no Captulo 2.
Entretanto, se prestarmos a devida ateno aos dados de ava-
liaes sistmicas de nossos alunos, em testes que aferem a profici-
ncia em leitura
4
, chegaremos facilmente concluso aqui mesmo
formulada por Roxane Rojo:
O problema que, no Brasil, somente um percentual mui-
to baixo de estudantes atinge o patamar adequado. Ape-
nas 5,3% dos estudantes apresentam um nvel de proficincia
condizente com onze anos de escolarizao, constituindo-se
leitores competentes em relao a diversos tipos de textos.
Considerando o rendimento em atividades de leitura e
interpretao de textos, os concluintes do ensino mdio
concentraram-se no nvel intermedirio, sendo capazes
de ler com relativa desenvoltura, mas no aquela projetada
para a srie na qual esto. Nesse estgio, esto 52,5% dos
estudantes brasileiros avaliados em 2001. Outros 42% no
podem sequer ser considerados bons leitores, mesmo depois
de terem chegado ao final do ensino mdio, vencendo as
4
Como os que a professora Roxane Rojo nos apresenta, no primeiro captulo deste
volume.
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11 sries da educao bsica. Estes ltimos so aqueles
que esto nos nveis crtico e muito crtico. (p. -----deste
volume. Os grifos so nossos.)
Entre outras coisas, isso quer dizer que nossa escola no tem
garantido aos alunos a formao bsica necessria. No tem cum-
prido adequadamente, portanto, o seu papel de promover a plena
cidadania. Razo pela qual convm tomarmos o desenvolvimento
da compreenso leitora como um dos principais pontos da agenda
de nossas polticas pblicas em educao.
2. Leitura e compreenso: a ronda dos preconcei-
tos e esteretipos
Da a relevncia de a escola tomar a leitura como efetivo objeto
de ensino, constituindo-a como um dos eixos organizadores do
ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa. Em suas linhas gerais,
o processo de compreenso do texto que toda leitura proficiente
envolve vem descrito pela profa. Delaine Cafiero, no Captulo 4.
O desenvolvimento de estratgias e de capacidades ali referidas,
em especial as que dizem respeito compreenso crtica de um tex-
to, envolve a abordagem de questes socioculturais de diversos
tipos, inclusive as que se podem considerar formas de preconceito
e/ou discriminao contra certos tipos e/ou grupos sociais. Nesse
sentido, a formao do leitor indissocivel de uma formao
tica e poltica.
Em muitos dos textos que circulam socialmente, e cuja leitura
parte de prticas de letramento socialmente valorizadas, como a
literatura e as matrias jornalsticas, as assim chamadas minorias
negros e pardos, indgenas, moradores de zonas rurais, camadas
populares, mulheres, homossexuais, idosos etc. podem ser objeto
de representaes estereotipadas ou preconceituosas. Nesses casos,
a colaborao que o ensino de Lngua Portuguesa pode dar cons-
truo da cidadania assume a forma de um combate s diferentes
formas de discriminao social que, eventualmente, se manifestem
em tais representaes. E aqui tambm aparece como decisivo o
trabalho com a leitura compreensiva e crtica, exatamente aquele
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tipo de leitura que, de acordo com os dados j referidos, o nosso
alunado no domina.
Ao que tudo indica, a forma mais eficaz de combater o estigma
e a discriminao, no ensino-aprendizagem de leitura e produo
de textos, entender, antes de tudo, que tipo de acordo com o leitor
um texto prope. Do ponto de vista dos contedos que apresenta,
todo texto, considerado do ponto de vista do tipo de discurso a
que pertena, pressupe um entendimento prvio e tcito, no que
diz respeito a como seus contedos devero ser entendidos pelo
leitor visado. Nessa direo, podemos dizer que h dois tipos b-
sicos de pactos, opostos entre si, que um texto pode, no todo ou
em parte(s), propor a seu leitor: o informativo e/ou utilitrio, de
um lado; e o ldico e/ou ficcional, de outro. Perceber qual desses
pactos predomina, num texto ou em certo momento dele, um
ingrediente fundamental da leitura crtica, j que h modos de ler
e chaves de leitura prprios para cada pacto.
No caso dos textos informativos e/ou utilitrios, a inteno pre-
dominante a de representar, de dar concretude a coisas do mundo.
Em consequncia, as palavras atendem a funes predominantemen-
te referenciais; e os contedos so, basicamente, informaes, ou seja,
dados relevantes sobre os objetos seres, fatos, circunstncias etc.
que existiriam na realidade. Seja qual for o objetivo especfco
de um texto desse tipo, a caracterizao adequada desses objetos
parte necessria de suas fnalidades. Para jogar a srio esse jogo,
preciso, portanto, conhecer e respeitar os procedimentos que, con-
sensualmente, podem assegurar ao texto um tratamento rigoroso
das informaes. Da confabilidade das fontes preciso da lingua-
gem, da verifcao emprica controlada ao tratamento adequado
das informaes, todo cientista, todo jornalista e todo divulgador
de conhecimentos especializados sabe no s no que consiste esse
rigor como as consequncias danosas que sua no observao pode
acarretar: os contedos divulgados so entendidos pelo leitor como
resultantes de um processo seguro de investigao, quando sequer
podem ser considerados informaes.
Assim, em matrias jornalsticas ou de divulgao cientfica
para o grande pblico, por exemplo, a manipulao de informaes
aparece como o principal veculo de preconceitos e esteretipos
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discriminatrios. Razo pela qual um profissional da imprensa
comprometido com valores republicanos e democrticos, como Per-
seu Abramo (2003), deu-se o trabalho valiosssimo para o ensino
de leitura dos gneros jornalsticos e informativos em geral de
levantar e descrever os principais padres de manipulao a que a
grande imprensa costuma recorrer, quando se envolve na defesa ou
promoo dos interesses de instituies ou grupos especficos.
Muitos outros textos predominantemente informativos e/ou
utilitrios participam do mesmo debate a respeito do que uma
representao confivel e, portanto, verdadeira da realidade.
Razo pela qual sempre oportuno entender o papel estratgico
da informao, em nossa sociedade, e o carter, sempre polmico,
da produo de conhecimentos considerados seguros. Para perce-
bermos claramente o que pode render em sala de aula a leitura
crtica de matrias jornalsticas, basta lermos o artigo que Wa-
nia SantAnna (2006) escreveu para o jornal Irohin, analisando o
tratamento dado por rgos da grande imprensa brasileira aos
resultados de uma pesquisa nacional de opinio sobre o Estatuto
da Igualdade Racial e sobre a poltica de cotas universitrias para
afrodescendentes. Considerando os interesses e conflitos polti-
cos em jogo, num perodo de eleies, Wania confrontou parte do
noticirio da ocasio com o texto original da prpria pesquisa,
mostrando como certas informaes algumas delas da maior
relevncia eram omitidas, supervalorizadas ou distorcidas, de
acordo com os interesses defendidos pelo rgo de imprensa em
questo naquele contextgo.
Superar uma viso ingnua da objetividade e da verdade, na
direo de uma leitura crtica dos textos informativos e/ou utili-
trios, requer, portanto, o desenvolvimento de capacidades como
as de perceber e questionar descries distorcidas de setores, tipos
ou grupos sociais, reconhecer padres de manipulao implicados
no tratamento de informaes, perceber omisses e silncios com-
prometedores, identificar adversrios visados direta ou indireta-
mente pelas informaes (no)veiculadas, formular hipteses bem
fundadas sobre eventuais interesses em jogo etc. E na medida em
que essas estratgias de abordagem do texto fazem parte de uma
atitude investigativa, legtimo esperar que colaborem significati-
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vamente tambm para a formao de uma postura cientfica diante
do conhecimento por parte do aluno. No por acaso, portanto,
que a leitura uma atividade interdisciplinar interessa a todas
as reas e que seu domnio imprescindvel ao desenvolvimento
do grau de autonomia nos estudos.
Em oposio ao informativo, podemos entender como ldico
e/ou ficcional aquele texto que, semelhana das piadas, dos jogos
verbais e da prpria literatura, se insere num discurso que prope
ao leitor um outro pacto, de acordo com o qual a inteno das
palavras no mais a de corresponder fiel e precisamente rea-
lidade que estariam representando, mas a de estabelecer um jogo
e/ou de criar um mundo possvel. Assim, em contraste com o texto
informativo, o ficcional , assumidamente, uma conjectura, uma
realidade virtual, como diramos nesses tempos informatizados. E na
medida em que prope ao leitor alternativas ao mundo concebido
como real, parte significativa de seus sentidos deve-se ao potencial
sugestivo de seu imaginrio. Por esses motivos, a relao de um
texto ficcional com a realidade que se supe concreta e objetiva
no simples nem direta. o que Maria Zlia Versiani e Hrcules
Correa, no Captulo 5 deste volume, demonstram claramente, ao
examinar o funcionamento do discurso literrio em algumas das
obras disponveis em acervos do PNBE.
Rimos de uma boa piada ou nos engajamos em brincadeiras
verbais como os jogos de palavras porque eles nos revelam algo
de inusitado s vezes, da prpria linguagem. Aderimos ao ima-
ginrio proposto por uma obra literria porque ele nos liberta
de uma realidade que assim e ponto, diante da qual nada
haveria a fazer. Assim, podemos dizer que a fico ou seja, a
possibilidade de jogar, conjecturar, imaginar, supor impede que
a representao do que julgamos ser a realidade tal e qual fun-
cione como uma priso para o desejo e o pensamento. O que nos
permite imaginar mundos alternativos, sem os quais no haveria
transformao possvel.
Mas se a manipulao o risco ideolgico que ronda o discur-
so informativo, talvez possamos dizer que o esteretipo a forma
mais frequente pela qual preconceitos de vrios tipos podem se
insinuar nos textos ldico-ficcionais. Nesse contexto, entendemos
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por esteretipo a caracterizao caricatural e cristalizada de um tipo
ou grupo social, em desacordo com informaes confiveis dispo-
nveis. Nessa direo, jornais de diferentes regies do Pas vm
registrando, recentemente, queixas ou mesmo denncias, tanto de
educadores (gestores e professores, principalmente) quanto de pais
de alunos e outros cidados interessados, em relao ao que con-
sideraram manifestaes de preconceito em livros didticos de LP
e em acervos literrios distribudos a escolas pblicas pelo PNBE
ou por programas de secretarias estaduais e municipais de edu-
cao para a leitura de fruio. Em ambos os casos, as denncias
se referiam a textos ldico-ficcionais, em que supostas minorias
estariam representadas de forma preconceituosa.
Se quisermos avaliar em que medida textos como esses se afi-
guram como efetivamente discriminatrios, entretanto, ser preciso
considerar, antes de qualquer coisa, sua natureza ldico-ficcional.
Em outras palavras, devemos admitir que, diferentemente do que
acontece com os textos informativos e/ou utilitrios, os eventuais
esteretipos se inserem, neste caso, num universo prprio, con-
jectural. Nesse sentido e independentemente das intenes do
autor s serviro discriminao se forem tomados fora de seus
contextos e entendidos como informaes, o que no so nem podem
ser. Se compreendidos em seus prprios limites, ou seja, como parte
de um exerccio da imaginao, sua leitura crtica poder, inclusive,
contribuir para uma boa reflexo, tanto sobre os valores e atitudes
em jogo, quanto sobre os descaminhos, injustias e arbitrariedades
a que crenas infundadas podem conduzir, quando se pretendem
verdades irrefutveis.
Portanto, preciso reconhecer e respeitar, no processo de leitu-
ra, o carter prprio dos textos ldico-ficcionais, considerando-os
tambm como formas peculiares de produo de conhecimentos.
O (re)conhecimento dos gneros discursivos envolvidos, o estudo
de suas caractersticas e de seu funcionamento, devem, portanto,
fazer parte do trabalho de anlise e reflexo sobre a lngua e a
linguagem, expandindo-se os conhecimentos lingusticos para alm
dos contedos gramaticais.
Da mesma forma, a identificao de esteretipos, o resgate
do contexto histrico que lhes deu origem, a discusso de seu
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significado poltico e social, o debate sobre os valores e atitudes
envolvidos, fazem parte, ento, de uma adequada compreenso do
texto. Por conseguinte, constituem-se como ingredientes indispen-
sveis da leitura crtica.
Considerando-se a especificidade do jogo em que se insere e,
portanto, do prprio pacto ficcional que lhe d origem, ser preciso
compreender, ainda, a funo esttica tanto da composio particular
quanto dos efeitos de sentido prprios de um texto literrio. Em
outras palavras,
um texto literrio no nem verdadeiro nem falso, nem
adequado nem inadequado. S podemos avali-lo pela
eficcia simblica, pelo poder de criao, pela capacidade
de expandir as possibilidades da linguagem e de manter
o leitor no jogo. No interessa, portanto, se Riobaldo e
Diadorim existiram ou poderiam existir de fato; nem
mesmo se j houve notcia, nos campos gerais, de um
romance sem esperana nem sossego entre dois jagun-
os. O que interessa que, ao cri-los como personagens
ficcionais, Guimares Rosa nos ps diante dessa possibili-
dade e nela nos enredou. Com isso, nos deu acesso a um
universo tico e esttico que s existe em Grande serto:
veredas; mas que nos permite, graas a essa virtualidade,
olhar e avaliar a realidade concreta com outros olhos.
(Rangel, 2010, p. 13).
Representaes estereotipadas e eventuais formas de precon-
ceito veiculadas por um texto literrio submetem-se, portanto, a
esse mesmo jogo. A caracterizao da prostituta, do homossexual
e do rufio, numa pea como Navalha na carne, de Plnio Marcos,
por exemplo, no tm como objetivo discriminar esses tipos hu-
manos, nem cristalizar, por meio de uma representao inques-
tionvel, as situaes encenadas, por mais esquemticas e mesmo
estereotipadas que elas sejam. Sua funo primeira a de evocar,
num registro tico e esttico prprio, certos traos e aspectos do
mundo particular desses indivduos, ou mesmo da condio hu-
mana, numa viso assumidamente pessoal do autor. Nesse caso, as
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personagens e situaes em jogo participam de uma representao
que no s no esconde sua natureza ensastica como instaura um
debate a respeito de seus contedos e de suas formas. Debate este
que, por sua vez, pode colaborar para a denncia e a superao
de preconceitos.
possvel dizer, ento, que a leitura de um texto literrio
requer a mesma liberdade que o escritor conquista, no momento
da criao. Caso contrrio, a realidade virtual no se instaura, di-
ficultando ou impedindo que, por meio dela, se aprenda a rever o
passado e a inventar o futuro. Tia Nastcia, a inesquecvel perso-
nagem de Monteiro Lobato, referida como negra de estimao,
logo nas pginas iniciais do Stio do Pica-Pau Amarelo. Em mais
de um momento de Viagem ao cu, chamada de negra beiuda
por Emlia, contrariada porque Nastcia faz de tudo para que a
boneca no cometa o pecado de impedir a volta do Anjinho para o
cu. Ao longo de toda a obra infantil de Lobato, Nastcia aparece
como servial fiel a sua Sinh. E at em seu nome, evidente cor-
ruptela de Anastcia, insinua-se a marca de uma discriminao.
Mas perderemos parte significativa do que a obra de Lobato pode
nos ensinar sobre o Brasil se reduzirmos essa personagem a uma
mera manifestao de preconceito.
Certamente, devemos reconhecer, nessas e outras criaes
do escritor paulista, reflexos evidentes de uma cultura em que
o lugar do negro subalterno, herdeiro direto de um ordem es-
cravocrata. Podemos inferir de suas obras, ainda, preconceitos e
formas de discriminao facilmente atribuveis a esse momento
de nossa histria e nossa cultura. Entretanto, dizer que os livros
infantis de Lobato so preconceituosos e recus-los ou censurar
passagens, em nome do combate ao preconceito, esquecer que
so fices e que seus personagens e situaes formam um mundo
parte, por mais que se relacionem de diferentes formas com o
mundo real. Considerando-se esse dado, no possvel esquecer
que a personagem de Nastcia inscreveu definitivamente o negro
no imaginrio de crianas e adultos de uma cultura letrada e ur-
bana que preferiria ignor-lo. Mais que isso, Nastcia aparece, na
ordem surpreendentemente matriarcal do Stio, tambm como a
porta-voz da sabedoria popular, com seus ditados e observaes.
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E por meio dela, a literatura oral brasileira ganha letra de frma,
em Histrias de tia Nastcia, sem com isso trair sua origem. Pode-
mos dizer, portanto, que tia Nastcia reflete tanto o preconceito
do branco letrado das classes mdias urbanas contra o negro de
camadas populares quanto uma tentativa de combater esse mesmo
preconceito pela via ficcional do protagonismo.
Compreender e criticar essas e outras ambiguidades ticas e
polticas, numa obra literria, demanda, assim, um resgate tanto
das condies histrico-sociais de sua produo quanto do mundo
imaginrio em que se inserem. Correlacionar esse mundo com o
mundo real no tomar a obra literria como reproduo pura e
simples de certo estado de coisas, nem como um programa social
a ser implementado. A anlise e a avaliao de suas representaes
no deve confundir-se, portanto, com um julgamento, poltico, mo-
ral, cientfico ou de qualquer outra natureza. E isso demanda uma
apreciao to conjectural e ensastica do texto literrio quanto o
imaginrio que ele pe em jogo. Nesse sentido, tia Nastcia no se
apresenta como um retrato do negro brasileiro, nem a expresso
do que se pretendia que ele fosse. uma criao esttica que, nas
condies histrico-sociais prprias da primeira metade do sculo
passado, integrou um esforo na direo de imaginar e entender
um certo Brasil. Perguntarmo-nos que Brasil esse, e a que se-
tores e demandas esse imaginrio responde, parte do trabalho
de compreenso e interpretao da obra de Lobato. Consider-lo
preconceituoso e, por este motivo, afast-lo de nossas crianas
negar-lhes o direito a um contato direto e vivo com nossa histria
e nossa cultura.
Devemos, ento, munir-nos da devida cautela, ao atribuirmos
carter preconceituoso a um texto literrio e, principalmente, ao
planejarmos a ao pedaggica correspondente. Nesse sentido,
convm, em especial, evitar julgamentos precipitados, no raro
reveladores seja do desconhecimento do pacto ficcional e das con-
dies histrico-sociais em que a literatura se faz, seja do conjunto
da obra que o texto ou passagem em jogo integra. A precipitao
pode envolver, ainda, uma recusa da conjectura e da imaginao
como formas legtimas de produzir conhecimentos. E nada mais
intolerante, dogmtico e discriminatrio, no que diz respeito
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compreenso da diversidade humana, que a recusa em aventar
possibilidades, quaisquer que elas sejam. Afinal, quem no concede
ao outro sequer o direito de conjecturar e de divergir, dificilmente
poder contribuir para a construo da tica que o convvio demo-
crtico e republicano com a diversidade humana demanda.
Por isso mesmo, a cautela, assim como o recurso ao carter l-
dico e/ou fccional dos textos literrios, so instrumentos imprescin-
dveis tambm ao debate sobre a adequao dessa ou daquela obra
para o aluno dessa ou daquela faixa etria. A imprensa brasileira
tem registrado com alguma frequncia, nos ltimos anos, as preocu-
paes e os protestos de pais de alunos, educadores ou autoridades,
com a leitura de obras que, a seu ver, seriam imprprias para certas
idades ou mesmo para qualquer uso escolar possvel.
Esto em jogo, nesses casos, temas considerados complexos,
difceis, negativos etc.; e/ou uma linguagem entendida como
errada, imprpria, de baixo calo, obscena Uma viso
extensiva dessas queixas detecta imediatamente trs campos te-
mticos causadores de turbulncias:
a sexualidade e as relaes amorosas, principalmente quan-
do, no texto ou na sala de aula, os menores de idade esto
envolvidos.
O mal-estar com temas desse campo tamanho que gesto-
res pblicos, inclusive da rea de educao, recentemente
chegaram a condenar a leitura de poemas de Manoel de
Barros no ensino fundamental curiosamente, poemas da
srie Memrias inventadas, que, alm do ttulo explicita-
mente conjectural, evocam a descoberta da sexualidade
na infncia Por outro lado, depoimentos de experincias
pessoais vividas, em obras como Eu, Cristiane F, e at
o Dirio de Zlata, so considerados pouco adequados ou
mesmo imprprios para menores, ainda que tenham sido
produzidos por crianas e adolescentes;
a diversidade humana, especialmente quando associada a
desigualdades sociais e/ou sexualidade;
Nesses casos, a abordagem das diferenas, ou seja, das
minorias, principalmente quando aparece sem disfar-
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ces, ou, ainda mais, quando assume um carter militante
(por que no?), pode suscitar denncias de inverso de
valores, distoro e outros termos do gnero. Quando
o diferente diz respeito sexualidade, a acusao de
falta de decoro e/ou imoralidade, incitao aos maus
costumes, obscenidade etc.
Na direo oposta, representaes estereotipadas ou ape-
nas aparentemente conformes s crenas infundadas mais
difundidas socialmente so muitas vezes sem maiores
exames encaradas como preconceituosas. Assim, a
Paraba masculina, mulher macho, sim senhor, de Luiz
Gonzaga, a travesti Geni e as mulheres de Atenas de
Chico Buarque, entre muitos outros exemplos, foram en-
tendidas, em algum momento de suas trajetrias culturais,
como discriminatrias, contradizendo as intenes expl-
citas dessas obras em seu contexto de origem. Assim, os
discursos contestatrios de que essas representaes so
partes indissociveis foram sumariamente ignorados, em
nome do combate ao preconceito.
a poltica, partidria ou no.
De acordo com uma opinio corrente, figuras pblicas e
acontecimentos de nossa histria, contempornea ou no,
no poderiam ser confrontados com verses ficcionais, es-
pecialmente se essas verses contrariarem representaes
socialmente aceitas e cristalizadas. Partidarismo, anar-
quismo, esquerdismo e termos assemelhados so, ento,
empregados para questionar seja a abordagem divergente
de temas polticos em textos ldico-ficcionais, seja a criao
de alternativas que paream perigosamente consistentes. E
a prpria poltica, nessa perspectiva, tende a ser encarada
no como uma dimenso constitutiva da vida em socieda-
de, mas como um territrio exclusivo para os profissionais
do ramo. No rumo oposto, a conjectura, o jogo e a criao
assumidos como tais so expulsos da poltica, como se no
tivessem direito cidade.
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Particularmente nesses campos, o texto literrio parece, ento,
incomodar bastante. Justamente por seu carter ldico-ficcional, ele
nos pe, assumidamente, diante de mundos possveis. E assim,
relativiza, desestabiliza ou mesmo questiona crenas dadas
como definitivamente verdadeiras;
revela como simples invenes as representaes que, su-
postamente, no poderiam ser reinventadas (e teriam,
ento, sido inventadas para sempre);
traz tona o que h de desejo, interesse, conflito e disputa
em qualquer tipo de representao da realidade, inclusive
as que se pretendem isentas e objetivas.
Por isso mesmo, a cautela a que nos referimos no exime o
leitor de avaliaes e apreciaes de todo tipo, a respeito do texto;
nem tira do educador as responsabilidades que lhe cabem. Em
primeiro lugar, justamente porque no h verdadeiro processo for-
mador sem o enfrentamento de conflitos e polmicas, ser preciso
preparar o terreno. Antes de tudo, assumindo o debate e o dilogo
como ferramentas indispensveis, tanto para o planejamento pe-
daggico como para o convvio cotidiano, o que significa incluir
os pais de alunos e a prpria comunidade como interlocutores
permanentes, estabelecendo-se mecanismos regulares de interao.
Desafios a serem enfrentados, limites a serem franqueados, como
o contato com uma obra que suscite discusses delicadas, devem
s-lo conjuntamente, negociando-se etapa por etapa os objetivos,
os temas a serem abordados, os procedimentos.
Se bem estabelecidos, esses mesmos mecanismos e procedimen-
tos funcionaro, na sala de aula, como andaimes adequados para
a (re)construo dos sentidos de um texto, com todo o processo
de resgate de crenas e conhecimentos prvios que ele envolve.
Assim, caber ao docente apontar, para o leitor em formao, as
tenses que, no corpo do texto, possam revelar manifestaes de
preconceito. Em cada caso, ser preciso mostrar, antes de qualquer
coisa, como os esteretipos e mesmo os preconceitos explcitos so
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submetidos, nesses textos, a um tratamento particular, que, con-
siderado e analisado em sua ordem especfica e em seu contexto
histrico-social, poder contribuir para uma crtica proveitosa s
formas reais e concretas de discriminao.
Para finalizar, queremos reafirmar que a leitura crtica, tanto
do texto informativo e/ou utilitrio quanto do texto ldico-ficcional,
parte indissocivel da educao lingustica, da formao bsica
do aluno. Por isso mesmo, condio sine qua non para o pleno
exerccio da cidadania. E quando se trata da leitura do texto ldico-
ficcional, a educao lingustica , como vimos, uma educao
para a liberdade. No s para a liberdade com que se deve receber
e compreender o que tambm em liberdade foi concebido, mas,
ainda, para escapar ao beco sem sada a que todo dogmatismo e
toda intolerncia acabam nos conduzindo.
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