ALEXANDRIA Revista de Educao em Cincia e Tecnologia, v.5, n.3, p.
149-163, novembro 2012 ISSN 1982-5153
O Estgio Supervisionado em Qumica: possibilidades de vivncia e responsabilidade com o exerccio da docncia
EDNA SHERON DA COSTA GARCEZ 1 , FLVIA CARNEIRO GONALVES 2 , LAYLA KAROLINE TITO ALVES 3 , PEDRO HENRIQUE ALVES DE ARAJO 4 , MRLON HERBERT FLORA BARBOSA SOARES 5 E NYUARA ARAJO DA SILVA MESQUITA 6 Laboratrio de Educao Qumica e Atividades Ldicas Instituto de Qumica Universidade Federal de Gois. 1 edna.sheron@gmail.com; 2 flavia@lequal.com.br; 3 layla@lequal.com.br;
Resumo. As escolas estaduais de Gois contemplam em sua estrutura organizacional para o Ensino Mdio a oferta de disciplinas optativas. A partir de tal possibilidade, estagirios do curso de Licenciatura em Qumica da UFG, em conjunto com a professora regente da escola e os professores formadores do curso de licenciatura, propuseram uma disciplina optativa de Cincia Experimental. No decorrer da disciplina foram analisados aspectos relacionados formao inicial vinculadas ao estgio utilizando a pesquisa participante como metodologia de investigao. Foram aplicados questionrios aos estagirios buscando compreender como essa proposta de desenvolvimento do estgio contribuiu para a construo dos saberes docentes visando a formao autnoma para o exerccio da docncia. Na anlise emergiram duas categorias: vivncia com o exerccio da docncia e responsabilidade docente. Na primeira categoria identificamos uma maior vivncia do estagirio na escola, contato com as dificuldades da docncia e a importncia do conhecimento pedaggico do contedo. Na segunda categoria observamos o fato dos estagirios experimentarem a tomada de conscincia e o juzo de valor que permeia o senso de responsabilidade profissional. Assim, foi possvel entender o estgio como espao de reflexo e construo dos saberes docentes a partir do desenvolvimento de uma disciplina optativa. Abstract. Goias state schools include elective courses in its organizational structure for the high school. From this possibility, student teachers in Chemistry at UFG, in conjunction with the teacher and conductor of the school teachers form the degree course, offered an elective course in Experimental Science. During the course were analyzed aspects linked to the initial training stage using the participatory research and research methodology. Questionnaires were given to trainees in order to understand how this development proposal stage contributed to the construction of teacher knowledge. In the analysis two categories emerged: the experience with the practice of teaching and teacher responsibility. In the first category we identified a greater experience of the trainees and the importance of the pedagogical knowledge of content. In the second category we observed the fact that the trainees experiencieng the awareness and value judgment pervading sense of professional responsibility. Thus, it was possible to understand the stage as a space for reflection and construction of teacher knowledge from the development of a discipline. Palavras-Chave: disciplina optativa; estgio docente; formao de professores. Key words: eletive courses; initial training stage; teachers degree.
Introduo O estgio configura-se como importante locus de construo dos saberes docentes tendo em vista sua caracterstica como espao de interlocuo entre a universidade e o contexto da educao bsica. Sob este enfoque, ressaltamos que o desenvolvimento das atividades de estgio no deve se estabelecer em um nico sentido, ou seja, da universidade EDNA GARCEZ; FLVIA GONALVES; LAYLA ALVES; PEDRO ARAJO; MRLON SOARES; NYUARA MESQUITA
para a escola, mas em situaes de troca que propiciam a construo dos saberes docentes de todos os envolvidos no processo: estagirios, professor regente e professor formador. Martins e Romanowski (2010), ao investigarem questes sobre as prticas de ensino e a concepo de didtica em cursos de licenciatura, apontam que o estgio mantm o formato usual dessas prticas: a observao, a participao em sala de aula junto ao professor regente e finalmente a regncia (p. 70). O entendimento do estgio com esse vis pode ser corroborado por ideias de outros autores que nos apresentam as etapas do estgio divididas em observao, semi regncia e regncia, porm redimensionando-as em uma perspectiva reflexiva e investigativa (BARREIRO e GEBRAN, 2006). Ao tratarmos do caso especfico da fomrao inicial de professores de qumica, nos apropriamos das ideias de Silva e Schnetzler (2008) que sinalizam no sentido de que: O Estgio Supervisionado se constitui em espao privilegiado de interface da formao terica com a vivncia profissional. Tal interface teoria-prtica compe-se de uma interao constante entre o saber e o fazer, entre conhecimentos acadmicos disciplinares e o enfrentamento de problemas decorrentes da vivncia de situaes prprias do cotidiano escolar. (SILVA e SCHNETZLER, 2008) Sob tal aspecto, no h como desvincular tal compreenso sobre o estgio do contexto da pesquisa na formao de professores o que, para Pimenta e Lima (2004), configura-se como uma postura a ser assumida para a concepo do estgio na formao dos professores considerando-se o estgio na pesquisa e a pesquisa no estgio (p.46). Ao considerar o estgio como eixo formativo relacionando-o pesquisa na formao de professores compreendemos que o desenvolvimento das atividades pertinentes insero do licenciando na escola precisa contemplar aes mais abrangentes no mbito do exerccio da docncia. Nesse sentido, necessrio que o estagirio se torne sujeito de sua ao, sendo esta ao mediada pelos demais sujeitos envolvidos no processo formativo. A ao docente calcada em tais preceitos precisa superar a viso reducionista da prtica pedaggica vinculada apenas ao saber fazer restrito s aes do cotidiano escolar. Para isso, nos fundamentamos e ancoramos nossas aes a partir de uma viso dialtica do processo educacional. Nesse sentido, o mtodo escolhido foi a pesquisa participante, pois partimos do pressuposto de que essa viso considera que todas os direcionamentos da atividade se baseiam em discusses O ESTGIO SUPERVISIONADO EM QUMICA: POSSIBILIDADES DE VIVNCIA
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entre os sujeitos da pesquisa para a retomada dos melhores caminhos a serem percorridos durante o processo. Sob este enfoque, a prtica pedaggica insere-se em um contexto mais amplo que no considera a dissociao entre teoria e prtica no exerccio da docncia assumindo a prxis pedaggica como modelo formativo para o estgio. O termo prxis relacionado aos processos educativos tem todo um referencial histrico-dialtico fundamentado na filosofia marxista que no toma como ponto de partida nem o objeto em si, nem o sujeito abstrato, mas a atividade prtica social dos indivduos concretos e historicamente dados (NORONHA, 2005). A ideia de prxis associa a questo da intencionalidade do sujeito no desenvolvimento de suas aes como forma de superao da viso ingnua e do senso comum na concepo da realidade. Para Noronha (2005), a formao do educador precisa convergir para uma filosofia da prxis no sentido dessa superao: O desafio de formar um educador que seja capaz de colaborar na construo de conhecimentos socialmente significativos, como uma sntese entre as experincias e o conhecimento produzidos nas condies sociais e culturais dos processos de vida e de trabalho dos educandos e os conhecimentos universais elaborados pelo conjunto da humanidade, torna-se central em uma proposta de formao. As respostas a este tipo de formao inscrevem-se na tradio marxista e gramsciana de uma filosofia da prxis. Pois somente uma filosofia da prxis pode realizar esse movimento permanente de articulao das vivncias do senso comum e o do saber elaborado tendo como objetivo a superao da conscincia ingnua e naturalizada. (NORONHA, 2005, p. 87) Nesta pesquisa, nos apropriamos do termo prxis no sentido de expressar nosso posicionamento e postura de compreenso sobre a necessidade de atuarmos como transformadores da realidade da qual fazemos parte. A partir dessa concepo de estgio, tecemos algumas observaes sobre as prticas usuais de estgio supervisionado que tem se constitudo, ao longo dos anos, como prticas correntes na formao dos professores que chamaremos doravante de prticas de estgio tradicionais. Dentre essas observaes pontuamos alguns aspectos que consideramos negativos no mbito da construo dos saberes docentes. EDNA GARCEZ; FLVIA GONALVES; LAYLA ALVES; PEDRO ARAJO; MRLON SOARES; NYUARA MESQUITA
Para questes de esclarecimento sobre as prticas tradicionais de estgio, caracterizamo-las como aquelas atividades desenvolvidas pelo estagirio de acordo com o planejamento do professor regente que o acompanha na escola campo. A partir dessa tica, o estagirio fica submetido ao planejamento estabelecido pelo professor regente, podendo interferir de maneira superficial em suas escolhas metodolgicas, pois todo o plano da disciplina est previamente concebido. importante pontuarmos a necessidade de se superar essa viso de estgio e de se compreender o estgio como um espao de possibilidade de construo e de reconstruo de sentidos, j que nesse momento, normalmente, ocorre uma (re)aproximao do licenciando com a realidade escolar, e o futuro professor, deixa transparecer em suas aes, suas concepes e crenas trazidas de sua formao acadmica (PAULA, 2009). Assim, durante o desenvolvimento do estgio, no h um incentivo aos processos de construo de uma autonomia intelectual e profissional, um dos eixos articuladores contemplados nas diretrizes que orientam a formao de professores para a educao bsica (BRASIL, 2002). Sob tal enfoque, caractersticas como a criatividade e a responsabilidade do futuro profissional tornam-se limitadas no ambiente de estgio. Alm disso, a construo dos saberes docentes pelo estagirio, que deveria envolver desde o planejamento de diversas atividades letivas at a avaliao que permeia todo o processo ensino aprendizagem, no realizada dessa forma. Quando ele estagia na escola, na maioria das vezes envolve-se apenas com a regncia e a observao das aulas, adequando-se ao planejamento do professor regente que j est pronto. Outra caracterstica que identificamos no desenvolvimento das prticas tradicionais de estgio refere-se escassa contribuio da universidade para a construo do currculo da escola. Este vai alm daquele previamente estabelecido nos planejamentos peridicos da unidade escolar, reelabora-se e se reconstri no desenrolar prprio do calendrio letivo. Em relao a essa interpretao, a universidade vai escola, se apropria do seu espao no exerccio de formar profissionais inserindo-os no ambiente escolar. Alm disso, recolhe dados para a construo dos saberes pertinentes formao dos licenciandos e construo dos currculos das licenciaturas no intuito de transformar as atividades na escola em fonte de pesquisa e universo de relao entre teoria e prtica para o futuro licenciado. Porm o retorno dessa dinmica para a escola mostra-se pequeno, pois se excetuando possveis prticas pedaggicas inovadoras ou mais dinmicas que os estagirios constroem no espao escolar, no so identificadas nas prticas tradicionais de estgio situaes que possam O ESTGIO SUPERVISIONADO EM QUMICA: POSSIBILIDADES DE VIVNCIA
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contribuir de maneira significativa para uma realidade escolar que se aproprie de maneira mais consistente da insero da universidade no universo escolar em termos de construo do currculo escolar. Nesse sentido, a organizao sistmica das escolas da rede estadual de educao de Gois nos possibilitou desenvolver atividades de estgio de maneira diferenciada em decorrncia do processo de implantao do Programa de Ressignificao do Ensino Mdio no Estado de Gois. A proposta deste programa iniciou-se em discusses realizadas por professores e tcnicos da Secretaria de Educao a partir do ano de 2008 e foi implantada nas escolas a partir de 2009. Nesta proposta, o Ensino Mdio passou a ser organizado em semestres com a incluso de disciplinas optativas. Estas disciplinas objetivam possibilitar a insero de contedos que despertem os jovens para suas potencialidades apresentando situaes e conceitos relacionados ao mundo do trabalho, s novas tecnologias, cultura e s artes dentre outros aspectos diversos que no estejam contemplados no currculo bsico do Ensino Mdio. As disciplinas optativas podem ser propostas pelas escolas, de acordo com suas realidades e necessidades e, alm disso, devem ser organizadas em eixos como: cultura, empreendedorismo e identidade; turismo e receptivo; esporte e movimento; pensamento cientfico, tecnologia e produo (RODRIGUES e MOREIRA, 2009). A partir de tal aspecto buscamos implantar prticas de estgio que contemplassem as disciplinas optativas vislumbrando tanto a construo dos saberes docentes calcados em uma formao criativa e autnoma quanto a possibilidade de contribuir para a construo do currculo escolar. Compreendemos que, enquanto formadores de professores, somos tambm agentes articuladores do processo de alfabetizao cientfica que deve permear o contexto das aulas de cincias na educao bsica. Dessa maneira, associamos pesquisa, formao docente e funo social da universidade no sentido de contribuir para a formao inicial dos licenciandos em qumica, formao continuada do professor regente e do prprio professor formador. Tambm buscamos contribuir para a estruturao de situaes de ensino aprendizagem na escola campo promovendo aspectos de apropriao dos saberes cientficos no vis da formao para a cidadania. Mtodo EDNA GARCEZ; FLVIA GONALVES; LAYLA ALVES; PEDRO ARAJO; MRLON SOARES; NYUARA MESQUITA
No desenvolvimento das atividades de Estgio 3, quatro alunos do curso de Licenciatura em Qumica da Universidade Federal de Gois (UFG), campus Goinia, propuseram professora de qumica do Colgio Estadual Waldemar Mundim a oferta de uma disciplina optativa para os alunos da escola. Salientamos que estes estagirios j conheciam bem a escola, pois desenvolveram as atividades pertinentes aos Estgios 1 e 2 nesta unidade, sendo um deles bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Incentivo Docncia (PIBID). importante frisarmos que muitas atividades desenvolvidas pelos estagirios estiveram relacionadas s atividades do PIBID, pois esta escola foi selecionada pela UFG para receber os bolsistas do programa. Porm, o desenvolvimento das atividades de estgio tem caractersticas especficas como disciplina do curso de formao de professores, tais como: carga horria a ser cumprida na escola e realizao de atividades especficas de planejamento, organizao e avaliao de contedo, que algumas vezes, no so objetivos primeiros do projeto PIBID em vigncia. O Estgio 3 contempla a etapa de regncia e semi regncia, ou seja, os estagirios passam a assumir determinadas aulas e contedos do Ensino Mdio. A partir de discusses conjuntas entre estagirios, professora regente e professor formador, chegamos ao consenso de que os estagirios assumiriam a disciplina em todas as etapas desde o planejamento at a avaliao dos alunos. Relacionamos o processo estabelecido no desenvolvimento desta proposta como uma pesquisa participante (PP) por considerarmos que os aspectos que caracterizam a PP encontram-se presentes na pesquisa aqui descrita. Dentre tais aspectos, podemos citar aqueles enfatizados por Demo (2008): explorao geral da comunidade, identificao das necessidades bsicas e elaborao da estratgia educativa. Consideramos ainda que uma caracterstica fundamental deste trabalho, para alm do prprio ato de desenvolver a pesquisa, coletar e analisar os dados e elaborar um conhecimento especfico a participao conjunta de todos os envolvidos por meio de um processo contnuo de ao-reflexo-ao da situao definida. Buscamos nesse processo dialtico a conscientizao e o entendimento da realidade para a tomada das decises que se fizeram necessrias no decorrer do processo. A disciplina foi planejada a partir das necessidades da comunidade escolar que foram identificadas pelos estagirios. Salientamos que nosso foco estabelecido consistiu no ambiente didtico das aulas de qumica e que, a partir desse foco, uma necessidade pontuada pela professora regente e pelos alunos foi a questo de ausncia de aulas experimentais na escola. O Colgio Waldemar Mundim no tem laboratrio de cincias e a professora regente O ESTGIO SUPERVISIONADO EM QUMICA: POSSIBILIDADES DE VIVNCIA
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se preocupa com o fato de que muitos contedos que poderiam ser trabalhados utilizando a experimentao no o so em decorrncia da prpria estrutura fsica da escola. Dessa forma, os estagirios optaram por ministrar uma disciplina de Cincia Experimental, que j estava cadastrada no rol de disciplinas optativas disponibilizadas pela escola. Os estagirios redigiram a proposta de plano de ensino que foi aprovada pela professora. A proposta est apresentada na Figura 1. As aulas da disciplina foram filmadas para posterior transcrio e anlise e foi solicitado aos estagirios que respondessem algumas perguntas por meio de um questionrio em relao ao processo de planejamento e desenvolvimento das atividades pertinentes disciplina (Figura 2). Neste trabalho sero apresentadas, como um recorte da pesquisa, as anlises referentes s respostas dos estagirios aos questionrios. Os estagirios foram identificados com E 1 , E 2 , E 3 e E 4 .
Figura 1 Proposta de plano de ensino para a disciplina optativa de Cincia Experimental. EDNA GARCEZ; FLVIA GONALVES; LAYLA ALVES; PEDRO ARAJO; MRLON SOARES; NYUARA MESQUITA
Figura 2- Questionrio aplicado aos estagirios A partir da anlise das respostas dos estagirios ao questionrio, buscamos identificar aspectos formativos que se fizeram presentes em uma maneira diferente de trabalhar o estgio da licenciatura em qumica. A anlise consistiu em um processo de construo de categorias representativas para a discusso considerando como eixo central o estgio como espao de construo de saberes docentes a partir da proposio da assumncia de um carter da educao sob os auspcios da prxis transformadora da realidade na qual estamos imersos. Dessas respostas ao questionrio foi possvel estabelecer um processo de categorizao, a partir do qual, emergiram duas categorias que avaliamos como aspectos basilares na discusso proposta: vivncia com o exerccio da docncia e a responsabilidade docente. A primeira categoria emergente da anlise das respostas dos estagirios explicita anseios e angstias expressas por eles em relao s atividades desenvolvidas e o relato das situaes a partir das quais eles puderam vivenciar o dia a dia do professor de qumica em todas as nuances relacionadas ao processo vivido. A segunda categoria refere-se atitude dos estagirios ao tomarem para si as responsabilidades e preocupaes com o processo didtico como um todo, fato que no desenvolvimento das prticas tradicionais de estgio no seria evidente da mesma maneira j que, nesse contexto, o responsvel pela disciplina o professor regente, sendo o estagirio coadjuvante no processo.
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Resultados e Discusso A seguir apresentamos a discusso das categorias de anlise que emergiram da anlise. Pautamo-nos pela discusso das respostas dos questionrios dos estagirios, divididas nas duas categorias citadas anteriormente com o objetivo de identificar alguns aspectos pertinentes metodologia de estgio proposta no contexto da presente pesquisa. Vivncia com o exerccio da docncia O desenvolvimento de todas as etapas do exerccio da atividade didtica, desde o planejamento da disciplina at o processo avaliativo, permitiu aos estagirios uma vivncia real com as atividades pertinentes docncia de uma maneira menos pontual como feito nas prticas tradicionais de estgio. Para os estagirios essa vivncia foi sentida como podemos identificar na resposta de E 4 : Acredito que durante essas aulas vimos muito a realidade da prtica de um professor, de muito trabalho desde a preparao e planejamento das aulas at a correo de atividades e avaliao dos alunos. Isso de grande influencia para a definio de nossa carreira, pois somente no estgio temos esse contato direto na escola que ser onde desenvolvemos toda nossa carreira. Em relao a essa vivncia, um aspecto importante o contato com as dificuldades encontradas no dia a dia do professor. Dentre tais dificuldades, podemos citar as situaes em que o professor tem que tomar decises a respeito da metodologia de trabalho a partir da heterogeneidade existente na turma, situao essa explicitada por E 1 na seguinte fala: No decorrer do preparo das atividades a maior dificuldade enfrentada foi ao se escolher os experimentos, pois na turma havia alunos de diferentes turmas e que estavam em nveis de conhecimento qumico diferentes, assim a partir dessas diferenas deveramos encontrar conceitos que pudessem ser entendidos por todos. Mas considero que conseguimos atingir esse objetivo. Sob este aspecto importante o fato dos estagirios vivenciarem e compreenderem as situaes de diferenas e os diversos nveis cognitivos dos alunos nas salas de aula, pois h a necessidade de inserirmos na formao inicial a viso de romper com o predomnio de uma viso que predomina no currculo escolar em que, segundo Santos (2006), o conhecimento pensado sob a tica adultocntrica, masculina, branca, ocidental, crist e heteronormativa. EDNA GARCEZ; FLVIA GONALVES; LAYLA ALVES; PEDRO ARAJO; MRLON SOARES; NYUARA MESQUITA
A partir da compreenso das dificuldades em relao s diferenas existentes na sala de aula, o estagirio, ao assumir a funo de professor, busca alternativas metodolgicas para minimizar os problemas pedaggicos do ensino de conceitos qumicos. Outro ponto analisado foi a importncia do conhecimento pedaggico de contedo, que segundo Echeverra et al (2010) se refere ao conhecimento que permite ao professor prever e perceber as dificuldades que o aluno pode ter para aprend-lo, quais as relaes conceituais que o aluno ter que realizar. A carncia desse tipo de conhecimento se mostrou evidente na fala dos estagirios. Apesar de estarem no ltimo perodo da licenciatura, tendo cursado e sido aprovados nas disciplinas especficas da qumica, eles apresentaram dificuldades em adequar os contedos especficos realidade da sala de aula. As dificuldades dos estagirios esto expressas nas falas representativas abaixo: Tive muita dificuldade em relacionar os conceitos e contedos abordados a aspectos da cidadania, ou abord-los simultaneamente, ou de escolher o tema mais adequado para o conceito, ainda no consigo partir do tema e chegar ao conceito. (E 3 ) Encontrei a dificuldade de encaixar experimentos no contedo que queramos abordar, ou quando a gente encontrava bons experimentos s vezes era complicado tornar o tema menos complexo, j que nosso objetivo era abordar conceitos bsicos. (E 2 ) Em relao vivncia do professor identificamos as dificuldades encontradas para a organizao de aulas experimentais em uma escola que no tem laboratrio. Neste caso especfico, para cumprir a proposta elaborada no planejamento da disciplina, os estagirios precisaram selecionar materiais de baixo custo e experimentos que pudessem ser realizados fora do laboratrio. Porm, isso nem sempre foi possvel e, para solucionar o problema, disponibilizamos os materiais do nosso laboratrio de ensino alm de contar com o auxlio financeiro do PIBID, com o qual trabalhamos em parceria. Apesar deste apoio da universidade, os estagirios precisaram deslocar o material necessrio, o que nem sempre tranquilo como enfatizado na fala de E 4 : Uma dificuldade encontrada no preparo das aulas foi a falta de material de trabalho na prpria escola, todo material utilizado foi emprestado da UFG e teve que ser levado para a escola em todas as aulas dificultando o acesso. O ESTGIO SUPERVISIONADO EM QUMICA: POSSIBILIDADES DE VIVNCIA
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Sobre a questo da experimentao no contexto do exerccio da docncia do professor de qumica, compreendemos que a disciplina mostrou-se frutfera, pois o foco da disciplina foi a experimentao investigativa e os estagirios precisaram pensar a abordagem conceitual tanto a partir do enfoque experimental quanto a partir de metodologias que propiciassem essa inter relao buscando despertar nos estudantes o interesse para o tema. A dinmica das aulas seguiu basicamente o caminho de apresentao de uma situao problema partindo do experimento como forma de desafio para os alunos buscando a problematizao e o dilogo como ferramenta de apropriao do conhecimento conforme apontamentos de Oliveira e Soares (2010). Segundo esses autores, necessrio fazer com que os alunos reflitam sobre as situaes problema que enfrentam cotidianamente. Nesse sentido, notamos que o exerccio da docncia sinalizou para os estagirios vrias dificuldades pertinentes ao desenvolvimento das atividades experimentais com enfoque investigativo. Uma das dificuldades relaciona-se habilidade docente de conduzir a participao do aluno, o que de fundamental importncia nessa metodologia de trabalho. Podemos reconhecer tal observao a partir da fala do estagirio E 3 : Em todas as aulas sempre procuramos saber o que eles compreendiam do assunto a ser abordado, ou suas possveis hipteses sobre o resultado dos experimentos, algumas vezes fomos obrigados a seguir um monlogo j que os alunos se silenciavam. Toda essa vivncia mostrou-se profcua ao considerarmos como situao de ensino aprendizagem dos estagirios o ambiente natural da sala de aula de qumica sendo os prprios estagirios os sujeitos a tomarem as decises e, em contrapartida, arcarem com os encargos de suas escolhas, pois eles tambm foram responsveis por avaliaram os estudantes durante a disciplina. A partir dessa considerao, tomamos como parmetro de anlise a responsabilidade docente como outra categoria de anlise que discutida a seguir. Responsabilidade docente O desenvolvimento da disciplina optativa ministrada pelos estagirios provocou nestes o sentimento de responsabilidade docente, pois eles vivenciaram o dia a dia docente em todos os seus aspectos, inclusive na necessidade de tomar juzos de valor que podem influenciar os estudantes da educao bsica em sua formao para a cidadania. Sobre a responsabilidade EDNA GARCEZ; FLVIA GONALVES; LAYLA ALVES; PEDRO ARAJO; MRLON SOARES; NYUARA MESQUITA
docente nos apoiamos nas reflexes de Gardin e Reali (2006) quando discutem o princpio da responsabilidade docente e a formao cidad: Responsabilidade docente, em todos os nveis possveis de envolvimento, , incontestavelmente, essencial e evidente na vida de um estudante universitrio, no seu presente como estudante, e no seu futuro como integrante da sociedade. O professor deve questionar a sua atuao, avaliar sempre seu papel social e assumi-lo, sem tentar se isentar quando seus alunos no respondem ao esperado. (GARDIN e REALI, 2006) Oportunizar aos estagirios a possibilidade de assumir uma disciplina mostrou-lhes a importncia de se tornarem responsveis na atuao da profisso que escolheram como sua formao inicial, pois o professor, seja em qualquer nvel de ensino, tambm aquele profissional responsvel por diversas influncias no contexto da formao para a cidadania. Podemos identificar o sentimento de responsabilidade docente a partir das falas representativas: A responsabilidade de ministrar uma disciplina, preparar as aulas, fazer com que ao final do semestre seus objetivos sejam alcanados, lidar com as dificuldades encontradas durante o desenvolver das atividades, tudo com uma nfase muito maior do que reger apenas algumas aulas, com certeza me fez acreditar que desta forma estamos sendo melhor preparados para a profisso. (E 2 ) Pude ter uma noo do que seria estar l na frente - postura de professor, responsabilidade, entre outros. Entretanto, o fato de planejar e ministrar uma disciplina colocou todos os meus medos e expectativas em "xeque", em outras palavras, me obrigou a refletir, analisar os prs e os contras da profisso, e o que realmente significa um curso de licenciatura. (E 3 ) Com a chance de ministrar uma disciplina nos sentimos realmente professores. Planejamos, preparamos a aula e os experimentos e temos todas as responsabilidades de avaliao do aluno, ento estamos realmente na realidade do professor. (E 1 ) Ressaltamos que todo o processo de planejamento e desenvolvimento da disciplina foi permeado por situaes de reflexo dos estagirios/professores com os professores formadores no mbito da universidade e com o professor regente no mbito da escola. Ao O ESTGIO SUPERVISIONADO EM QUMICA: POSSIBILIDADES DE VIVNCIA
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trabalharmos a pesquisa na formao inicial dos licenciandos, temos como um dos objetivos formar um sujeito crtico e consciente da sua realidade profissional sendo este capaz, ao mesmo tempo, de argumentar e intervir quando sua realidade assim o exigir. Esta ao questionadora do sujeito requer algum que saiba pensar e saiba aprender a aprender, ou seja, a pesquisa est alicerada na emancipao de quem a desenvolve, uma vez que possibilita a este sujeito perceber-se capaz de criar oportunidades e fazer histria (GALIAZZI, 2001). Consideraes Finais A partir das anlises e da discusso apresentadas propomos uma reflexo sobre o espao do estgio de formao de professores como espao que possibilita a construo de saberes docentes no apenas relacionados aos saberes especficos de contedo, mas especificamente aos saberes pedaggicos de contedo associados vivncia com o exerccio da docncia e ao sentimento de responsabilidade docente que se mostrou presente nas vrias etapas de desenvolvimento da disciplina. importante que estejamos atentos tambm s possibilidades construtivas que nossa proposta propiciou em relao ao currculo da escola. Isso s se concretizou em decorrncia da prpria estrutura organizacional da rede estadual de ensino que permite e incentiva a oferta de disciplinas optativas. Sob tal enfoque, o estgio supervisionado pode se apropriar deste espao e atuar em consonncia com as necessidades da escola utilizando o contexto da formao pela pesquisa para contribuir para que os futuros professores tenham no apenas o contato com as situaes do ambiente escolar, mas que possam se imbuir de uma responsabilidade na docncia a partir de vivncias mais efetivas na escola. Referncias BARREIRO, I. M. F. GEBRAN, R. A. Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado na Formao de Professores. So Paulo: Cortez, 2006. BRASIL, RESOLUO CNE/CP N 1, de 18 de Fevereiro de 2002. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_02.pdf> ltimo acesso: 23 nov. 2011. DEMO, P. Pesquisa participante: saber pensar e intervir. Braslia: Liber Livro Editora, 2008. ECHEVERRA. A. R.; BENITE, A. M. C.; SOARES, M. H. F. B. A pesquisa na formao inicial de professores de qumica: a experincia do Instituto de Qumica da Universidade EDNA GARCEZ; FLVIA GONALVES; LAYLA ALVES; PEDRO ARAJO; MRLON SOARES; NYUARA MESQUITA
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EDNA SHERON DA COSTA GARCEZ Licenciada em Qumica e mestranda em Educao em Cincias e Matemtica pela Universidade Federal de Gois.
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FLVIA CARNEIRO GONALVES Licencianda em Qumica pela Universidade Federal de Gois.
LAYLA KAROLINE TITO ALVES Licencianda em Qumica pela Universidade Federal de Gois.
PEDRO HENRIQUE ALVES DE ARAJO Licenciado em Qumica pela Universidade Federal de Gois e professor do Ensino Mdio pblico e particular do estado de Gois.
NYUARA ARAJO DA SILVA MESQUITA Licenciada, Mestre e Doutora em Qumica pela Universidade Federal de Gois. professora Adjunta do Instituto de Qumica da Universidade Federal de Gois onde coordena o Laboratrio de Educao Qumica e Atividades Ldicas (www.lequal.com.br) e o estgio do curso de licenciatura em Qumica da Universidade Federal de Gois (UFG). Atua nas reas de estgios em licenciatura e polticas pblicas na formao de professores. orientadora do Mestrado em Educao em Cincias e Matemtica da UFG.
MRLON HERBERT FLORA BARBOSA SOARES Licenciado em Qumica pela Universidade Federal de Uberlndia (UFU). Mestre em Qumica e Doutor em Cincias (Qumica) pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCar). professor Associado no Instituto de Qumica da Universidade Federal de Gois (UFG) onde coordena o Laboratrio de Educao Qumica e Atividades Ldicas (www.lequal.com.br). Atua nas reas de formao de professores, jogos em ensino de qumica, robtica educacional. orientador do Mestrado em Educao em Cincias e Matemtica e do Doutorado em Qumica da UFG.
Recebido: 13 de julho de 2012 Revisado: 20 de setembro de 2012 Aceito: 02 de outubro de 2012