UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN

ENRIQUE GUZMN Y VALLE

Alma Mater del Magisterio Nacional


VICERRECTORADO ACADMICO
DIRECCIN DE INVESTIGACIN





LA EVALUACIN COMO ESTRATEGIA DE
POLTICA EDUCATIVA EN EL ESTABLECIMIENTO DE
LA CALIDAD EDUCATIVA EN LAS UNIVERSIDADES
PERUANAS DEL ESTADO, CASOS:
COSTA, SIERRA, SELVA


DOCENTE INVESTIGADOR PRINCIPAL:
Ms. Pablo VEGA PORRAS Profesor Principal D.E.


DOCENTES INVESTIGADORES INTEGRANTES:
Lic. Moiss VILLENA ROJAS
Mg. Rubn Jos MORA SANTIAGO



La Cantuta, Diciembre 2010
2

a. DESCRIPCIN DEL TRABAJO
a.1.- TITULO

La Evaluacin como estrategia de Poltica Educativa en el
establecimiento de la calidad educativa en las Universidades Peruanas
del Estado; casos: costa, sierra, selva

a.2.- EJECUTORES

a.3.- Docente Investigador Principal:
Ms. Pablo VEGA PORRAS Profesor Principal D.E

a.4.- Docentes Investigadores:
Lic. Moiss VILLENA ROJAS
Mg. Rubn Jos MORA SANTIAGO


a.6.- El problema de investigacin

a.6.1.- JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN

1. Conveniencia
Los resultados de la investigacin permiti conocer el valor cientfico de la
teora que sustenta el modelo evaluativo que desde mas de 28 aos se
viene aplicando en la Universidad Peruana, as como sus fortalezas y
debilidades en el establecimiento de la calidad educativa en las
universidades de las diversas regiones del Per.

2. Valor Pedaggico y Metodolgico
La investigacin planteada tiene un claro valor pedaggico por cuanto la
praxis evaluativa tradicional ha impuesto un comportamiento socioescolar
contradictorio marginador y poco tico, que la ciencia pedaggica ha
resuelto, pero que sin embargo en las praxis evaluativos no se han venido
teniendo en cuenta en el pas.
Por lo que es pertinente establecer el valor de la metodologa pedaggica
que se debe contemplar en el proceso evaluativo universitario.

3. Relevancia e Impacto Social
La universidad a travs de investigaciones de esta naturaleza debe
proyectar la solucin a problemas pedaggicos acadmicos, de enseanza-
aprendizaje para contribuir al desarrollo integral de los educandos en su
proceso formativo, que tienda a mejorar la calidad de estudiantes,
egresados y docentes.

4. Pertinencia y factibilidad
3

La pertinencia est dada por el carcter mismo de la investigacin;
tambin es factible su realizacin; pues contamos con los medios, y
contactos necesarios que brindarn la colaboracin respectiva, en diversas
universidades del pas.


a.6.2.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El presente estudio pretende conocer cmo la evaluacin funciona como
estrategia para establecer la calidad educativa en las universidades nacionales.
Dado desde la dcada de los 80 del siglo pasado se viene aplicando en los
procesos de diagnstico y acreditacin de la calidad educativa, y a partir de
entonces la cultura de la evaluacin de la educacin-universitaria se ha
difundido y adquirido un rol fundamental en el aseguramiento de la calidad a
nivel nacional y al interior de las instituciones a partir de las autoevaluaciones,
actos acadmicos necesariamente voluntarios.

Polticos en educacin universitaria, consultores -expertos de
organismos cientfico-acadmicos- en un primer momento discutieron, a nivel
internacional, acerca de la calidad educativa, hoy analizan la mejor estrategia
para asegurarla.

Esta preocupacin acadmica y poltica surge en primer lugar por la
presin de los gobiernos hacia las instituciones universitarias para que presten
mayor atencin a la calidad y respondan por ella. El mensaje suele ser de
mayor autonoma y libertad para las instituciones de educacin superior en
donde la calidad estara garantizada por un sistema de evaluacin funcional
que no slo contribuya a mantener y mejorar la misma sino que tambin
permita al pblico tener un panorama acerca de ella. En sntesis, la sociedad
exige rendicin de cuentas y garanta de calidad y pide valor por dinero. Los
gobiernos estn dispuestos a otorgar mayor autonoma institucional, siempre y
cuando la calidad est garantizada. Por ello, vemos en muchos pases
discusiones sobre garanta y evaluacin de la calidad.

La dinmica mundial de incremento de la comunicacin y del
conocimiento de las problemticas que se comparten entre los pases est
propiciando la integracin de equipos interdisciplinarios, con acadmicos y
profesionales de diversas nacionalidades, que trabajan, desde sus instituciones
o trasladndose a otras instituciones o pases. Esta dinmica pone de
manifiesto la necesidad de contar con mecanismos y condiciones operativas
que permitan el reconocimiento internacional de la formacin, tanto para
continuar con los estudios como para incorporarse al trabajo. (Ceneval, 2005:
5-20)

Estas demandas exigen cada vez ms a las instituciones de educacin
universitaria una formacin que desarrolle en los educandos una serie de
competencias generales y especificas relacionadas con la vida y con el
ejercicio profesional laboral, como son: la capacidad de resolucin de
problemas, la actualizacin constante (aprendizaje durante toda la vida, el
4

manejo de las tecnologas de la informacin y comunicacin, el trabajo en
equipo; y que, al mismo tiempo, redefina aquellas competencias especificas
propias del dominio de cada profesin de acuerdo a las nuevas dinmicas del
campo laboral y de la movilidad acadmica y profesional dentro y fuera de la
regin de Amrica Latina.

Frente a estas tendencias generales adquieren mayor relevancia las
aspiraciones de comparabilidad y convergencia entre los diversos sistemas de
educacin universitaria. Una de las estrategias que se ha utilizado para facilitar
la comparacin entre instituciones dentro de un pas y entre pases, y para
incrementar la confianza sobre la calidad de las instituciones de educacin
universitaria y de sus egresados, es el establecer procesos objetivos de
aseguramiento de la calidad: evaluacin.

As desde mediados de la dcada de los 80, la evaluacin de la calidad
de la educacin universitaria se ha presentado como uno de los principales
temas en la agenda de las reformas educativas a nivel mundial. La evaluacin
y especialmente la acreditacin aparecieron como herramientas adecuadas
para regular a travs del Estado el sistema de educacin universitaria desde la
perspectiva de la calidad de los servicios educativos ofrecidos.

A nivel mundial, los procesos de globalizacin e integracin han trado
nuevos retos y oportunidades para la educacin latinoamericana. Por una
parte se han acrecentado las preocupaciones sobre la calidad de la educacin
en vista de su creciente comercializacin y de la competencia transfronteriza,
aceleradas por el uso cada vez ms extendido de las tecnologas de
informacin y comunicacin; y por otra, los tratados comerciales han
funcionado como un importante motor para el desarrollo de mecanismos para
el reconocimiento de ttulos y para la certificacin.

Las investigaciones sobre evaluacin de la calidad educativa se han
tornado, desde la dcada del 90 en adelante, en un rea con diversas tareas
dentro de a enseanza y se ha venido desarrollando vinculada a nuevos
enfoques o paradigmas cientficos promovidos por el positivismo
norteamericano, que pese a nuevas aportaciones aun mantiene su vigencia.

LA EVALUACIN EDUCATIVA EN EL PER

La evaluacin en nuestro pas en todo el Siglo XX y parte del XXI
depende de la influencia norteamericana. Las propuestas de Jhon Dewey,
Ralph Tyler (1949-75), evaluacin de objetivos de enseanza, que fue
profundizado por B. Bloom y su taxonoma de objetivos de enseanza en
Taxonoma de la Educacin. Clasificacin de las metas educacionales (1971) y
que se difundi profusamente desde el sector oficial entre el magisterio de
todos los niveles educativos, imponiendo el medio evaluativo experimental por
objetivos no escap a este influjo la Universidad, cuyos docentes iniciaron el
trabajo curricular y evaluativo por objetivos. Posteriormente llegaron otros
influjos como el de Michael Scriven (1967), quien plantea que no slo deberan
medirse resultados, sino tambin su proceso de desarrollo, es decir realizar
una evaluacin sin referencia a objetivos. Para Gronbach 1963, la evaluacin
5

consiste en bsqueda de informacin para tomar decisiones sobre la
enseanza. Siguiendo esta lnea de informacin B. Mac Donald (1971 plantea
una evaluacin holstica, tomar en cuenta los componentes de la enseanza,
procesos, resultados, contexto. Debe haber un acercamiento ecolgico y
contextual: Daniel Stuffiebeam (1971-1987). Plantea la metaevaluacin: La
evaluacin es el proceso de identificar, obtener y proporcionar informacin til y
descriptiva acerca del valor y el mrito de las metas, la planificacin, la
realizacin y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de gua
para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y
promover la comprensin de os fenmenos implicados. M. Parket y D.
Hamilton (1972) plantean la Evaluacin Ilumitativa, de base antropolgica
segn la cual la evaluacin debe abarcar no slo los resultados de la
enseanza, sino el contexto, fundamentacin, desarrollo, dificultades, la tcnica
recomendada es la observacin para la recogida de datos. R. Stake (1975);
sostiene que la evaluacin debe realizarse a travs de un mtodo pluralista,
flexible, interactivo, holstico y orientado hacia el servicio de profesores,
administradores, autores de currculo, legisladores, etc. E. Eisner (1979-1985)
considera que la evaluacin es una actividad eminentemente artstica donde el
docente respeta estrictamente el desarrollo natural de la enseanza. El Joint
Committee Standard for Educational Evaluation (1981) considera que la
evaluacin es el enjuiciamiento sistemtico del valor o mrito de un objeto; no
slo es importante la recogida de datos sino tambin la dimensin valorativa.
Para Kemmis (1986) la evaluacin se proyecta, en sentido amplio sobre todos
los componentes de la educacin: profesores, curriculum administradores,
programas; es un elemento interactivo con la enseanza, cuyos resultados
orientan el desarrollo de la misma; el objeto de a evaluacin no es resolver o
evitar un conflicto, sino proporcionar informacin bsica necesaria para que los
implicados en el proceso educativo puedan resolverlo formulando los juicios
correspondientes. House (1986) conceptualiza la evaluacin a travs de
metforas; examina la posibilidad de conceptualizar los programas de
intervencin social de acuerdo con distintas metforas, de aqu se deriva la
posibilidad de conceptualizar la evaluacin desde distintas perspectivas.

De este decurso terico, metodolgico, doctrinario y tcnico
presentado se extraen tres momentos y dos caractersticas de la evaluacin en
el Per: Pasamos en la dcada del cincuenta de una evaluacin tradicional, sin
instrumentos a una evaluacin por medicin, y por objetivos, con Tyler y
Crombach; a la que se unieron los psiclogos conductistas apartando la base
terica, y en esa orientacin surge la evaluacin tecnolgica o sistmica como
la van a nominar en el Per durante la implementacin de a Reforma
Educativa. Y este modelo evaluativo se va a expandir a a Educacin Bsica
Superior-universitaria y no universitaria. Esta corriente ser la evaluacin oficial
de corte experimental, cuantitativa, por objetivos y que tendr vigencia hasta
1994 Ao de la modernizacin educativa. A partir de all se hablar de un
programa de articulacin y de un trabajo curricular por competencia y se
rechazar el modelo evaluativo o cuantitativo y ser reemplazado siempre de
manera oficial, por uno cualitativo. A partir de ese momento en la Educacin
Bsica ya no se calificar en todos los grados con la Escala vigesimal sino con
la Escala de Progreso: ABC y ambas convivirn hasta la actualidad, en medio
de un trabajo curricular por competencias. Todo esto se mantuvo hasta el 30 de
6

julio del 2003 en que se promulga la Nueva Ley General de Educacin - Ley N

28044 que estatuye la evaluacin dentro del captulo III: La calidad de la
Educacin, completa el cuadro de Resolucin Ministerial N

0067, que el 7 de
noviembre oficializa el DCN-DISEO Curricular Nacional- donde se establece
que el trabajo curricular que orientar la enseanza-aprendizaje de los
estudiantes ser por capacidades. Se establece, as mismo, que la escala de
calificacin para Inicial y Primaria es literal o cualitativa por capacidades y logro
de aprendizajes; y para Educacin Secundaria ese establecen tres tipos de
capacidades y aprendizajes esperados y se mantiene la escala de calificacin
vigesimal, de 0-20, y as hasta la fecha.
Frente a todo esto, Qu pasaba en a Universidad Peruana? Cmo se
construan los planes de estudio, los currculos? Cmo era o es la evaluacin
de estudiantes, de los docentes, del currculo, de la institucin? Porque la
teora y doctrina evaluativa expuesta es la misma, Cmo ha resuelto la
universidad este aspecto delicado y espinoso? Porque en la Universidad el
asunto es ms complicado dado que no se trata slo de poner calificativos de
aprobacin o desaprobacin de cursos, sino tambin de otorgar grados y ttulos
a los futuros profesionales del pas. Qu modelo evaluativo sustenta o viene
sustentado este quehacer? Cmo se viene estableciendo la calidad de sus
egresados, de la institucin?

LA EDUCACIN COMO SISTEMA

No hay duda de la posibilidad de considerar a la Educacin como un
sistema. Posee elementos personales y materiales relacionados entre s en
busca de una meta comn: el perfeccionamiento del educando.
Apreciamos tres caractersticas que distingue a la educacin como un Sistema:

La complejidad (Diversas fuentes de aprendizaje y diferentes
experiencias pasadas).
La funcionalidad Probabilstica (Los productos slo son susceptibles de
prediccin en lmites muy reducidos).
La dinamicidad (Goza de doble versatilidad de sistema abierto y
cerrado)

SISTEMA EDUCATIVO PERUANO, COMPONENTES

El Sistema Educativo Peruano es integrador y flexible porque abarca y
articula todos sus elementos y permite a los usuarios organizar su trayectoria
educativa. Se adecua a las necesidades y exigencias de la diversidad del pas.

La estructura del Sistema Educativo responde a los principios y fines de la
Educacin. Se organiza en etapas, niveles, modalidades, ciclos y programas.
Ley General de Educacin - 28044, Ttulo III- Cap. I Articulo 250.
El Sistema Educativo articula sus componentes para que toda persona tenga
oportunidad de alcanzar un mayor nivel de aprendizaje. Mantiene relaciones
funcionales con entidades del Estado, de la sociedad, de la empresa y de los
medios de comunicacin, a fin de asegurar que el aprendizaje sea pertinente e
integral y para potenciar el servicio educativo. Ley General de Educacin
28044, Ttulo III - Cap. l Articulo 26.
7


CONTEXTO DEL SISTEMA EDUCATIVO PERUANO








































Contexto del Sistema
Educativo

Formar personas capaces de lograr su realizacin
tica, autntica, cultural, artstica, cultural, afectiva,
fsica, espiritual y religiosa promoviendo la
formacin y consolidacin de su identidad y
autoestima y su integracin adecuada y crtica a la
sociedad, as como el desarrollo de sus capacidades y
habilidades para vincular su vida con el mundo del
trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la
sociedad y el conocimiento.
Contribuir a formar una sociedad democrtica,
solidaria, justa, inclusiva, prspera, tolerante y
forjadora de que afirme la identidad nacional
sustentada en la diversidad cultural, tnica y
lingstica, supere la pobreza e impulse el desarrollo
sostenible del pas y fomente la integracin
latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un
mundo globalizado.
Fines
Sistema
Educativo

Principios

La tica

La Equidad

La Inclusin

La calidad

La Democracia

La Interculturalidad
La conciencia
ambiental
La Creatividad y la
innovacin
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UBICACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR UNIVERSITARIA EN UN
SISTEMA

















El presente trabajo de investigacin considera a la Universidad Peruana como
un sistema, as lo considera la actual ley universitaria N 23733, vigente desde
1983, por tanto considera que el modelo evaluativo puede ser un informe, lo
que se intentar esclarecer desde los puntos de vista terico, metodolgico y
tcnico.

La evaluacin, en el mundo contemporneo, es una estrategia de poltica
educativa universitaria, que un mundo globalizado debe ser uniforme
homogneo; el problema es que este modelo evaluativo no respetara la
identidad educativa institucional as como la identidad y trayectoria de cada
regin donde se encuentra ubicada la universidad, que para el caso peruano
tiene heterogeneidad, pues son diferentes culturas y socialmente la costa, la
sierra y la selva.

Frente a ello, nos preguntamos:

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

PROBLEMA GENERAL

En qu medida la evaluacin como estrategia de poltica educativa, en
sus diversos aspectos, permite el establecimiento de la calidad educativa en las
universidades peruanas del Estado?








Sistema
Social






Sistema
Educativo




Sistema
Universitario



Sub sistema:
Consorcio
Privado

UNI UNMSM
UMCH
UPUC
UPCH
U.LIMA
UNE EGV UPeU
Sistema
Consorcio
9

Problemas especficos u operativos
Cul es la estructura y orientacin de la evaluacin como estrategia de
poltica educativa para establecer la calidad educativa en las universidades
peruanas del Estado?

Cmo influye la evaluacin como estrategia de Poltica Educativa en el
establecimiento de la calidad educativa en las universidades de la costa, sierra
y selva del Per.

a.6.2.1. OBJETIVOS

GENERAL
Identificar y caracterizar la evaluacin como estrategia de poltica
educativa, en sus diversos aspectos, que permiten el establecimiento de la
calidad educativa en las Universidades Peruanas del Estado.

ESPECFICOS
Caracterizar y evaluar la estructura y orientacin de la evaluacin como
estrategia de poltica educativa para establecer la calidad educativa en
las universidades peruanas del Estado.
Caracterizar y evaluar la influencia de la evaluacin como estrategia de
poltica educativa en el establecimiento de la calidad educativa en las
universidades de la costa, sierra y selva del Per.


a.6.3.- HIPTESIS

General
Existe la evaluacin como estrategia de poltica educativa que permite
el establecimiento de la calidad educativa en las Universidades Peruanas
del Estado.

Especfica
La estructura y orientacin de la evaluacin como estrategia de
poltica educativa que emplean las Universidades Estatales para
establecer la calidad educativa es de tradicin positivista y
sistmica.

La evaluacin como estrategia de poltica educativa permite
establecer la calidad educativa en las Universidades de la Costa,
Sierra y Selva del Per.




23
10

a.6.4.- VARIABLES

(I) Determinacin
Las variables de estudio son:
La evaluacin como estrategia de poltica educativa.
Calidad educativa en las Universidades Peruanas.
Sociedad Peruana, economa, contexto socio-cultural

(II) Clasificacin de las variables
Variable Independiente
La evaluacin como estrategia de poltica educativa.

Variable Dependiente
Calidad educativa en las Universidades Peruanas.

Variables Intervinientes
Sociedad Peruana, Poltica Educativa, econmica, contexto socio-
cultural.

II.1. Operacionalizacin de variables
a) Concepto: La evaluacin como estrategia de poltica
educativa
Definicin conceptual
La evaluacin es un proceso complejo que permite la
creacin, promocin de los mecanismos de evaluacin y
acreditacin para asegurar y fomentar la calidad, la transparencia
de la oferta educativa, que redundar en el reconocimiento social
de la institucin de educacin superior universitaria.

b) Concepto:
Calidad educativa en las Universidades Peruanas.
Definicin Conceptual
La calidad educativa est determinada por los factores:
Demanda Educativa: nivel socio-econmico, capital cultural,
grupo socio-cultural de pertenencia.
De oferta educativa
Interaccin entre oferta y demanda

c) Control de Variables
No tuvimos problemas de esta naturaleza, dado que no es una
investigacin experimental o quasi-experimental, pues
trabajaremos con variables de facto; sobre hechos ocurridos,
como es la evaluacin educativa universitaria.



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11

a.6.5.- LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN

El equipo de investigacin no ha detectado limitaciones materiales ni de
ningn otro tipo que impida la ejecucin del estudio que nos hemos realizado.
Es ms, para una adecuada ejecucin, establecimos las coordinaciones
respectivas con las universidades estatales ms importantes de las regiones
del pas, en costa, sierra y selva.

a.6.6.- DESCRIPCIN DE LAS CARACTERSTICAS DE LA INVESTIGACIN

De acuerdo a los lineamientos de investigacin en la Universidad
Nacional de Educacin ao 2010, el presente proyecto de investigacin se
ubica en la Lnea de investigacin N 6: Educacin Superior de Calidad,
Desarrollo y Competitividad Nacional.
Caracterstica: Investigacin cuantitativa.

a.7- MARCO TERICO

a.7.1 Revisin de la literatura
Luego de efectuar un estudio sobre estudios que aborden la evaluacin
universitaria, hemos determinado que estos trabajos son los antecedentes
ms cercanos a nuestro proyecto.

GAMARRA LOPEZ, Olga (2004), Investigacin docente en la Universidad
Pblica del Per. Conclusiones:

1. La investigacin docente en la Universidad Pblica del Per, se sustenta
en una buena estructura normativa (Ley Universitaria, Estatuto y
Reglamento Interno); sin embargo, para que su ejecucin corresponda
con ella, se hace necesario implementar una adecuada poltica
institucional que promocione e incentive el desarrollo de trabajos de
investigacin. Este dficit se traduce en una frondosa actividad
investigativa, incentivada por una pequea asignacin econmica
proveniente del FEDU, pero de cuestionable calidad en cuanto a su
seriedad y rigor cientfico. La distribucin burocrtica de esos dineros
paradjicamente, en lugar de promover la investigacin universitaria la ha
limitado y mediocrizado.

2. Los factores endgenos y exgenos que limitan la calidad de la
investigacin en la Universidad Pblica tienen su base en el aspecto
econmico. De un lado la inexistencia de una fuente permanente y
garantizada para subvencionar estudios especializados que forme parte
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del presupuesto de la Universidad; y del otro, la inadecuada forma como se
distribuyen los recursos del Fondo de Desarrollo Universitario. La creacin
de este ltimo rengln de provisin de recursos, motivado por una situacin
coyuntural hace varios aos, y su permanencia son manifestaciones de la
desatencin oficial sistemtica para con la Universidad. Esto repercute en
la falta de infraestructura, equipamiento y materiales, con los cuales no es
posible realizar estudios del nivel que exige la investigacin cientfica, y en
la poca predisposicin del docente por dedicarse a esta trascendental
actividad universitaria. Otro factor restrictivo muy serio es la situacin
laboral del docente universitario, particularmente, las limitaciones
econmicas propician la bsqueda de nuevos ingresos hecho que no
permite dedicarse plenamente a la investigacin. Gran parte de las tareas
acadmicas requieren actividades de estudio, participacin y vinculacin
del profesor con personas e instituciones que estn fuera de los recintos.
Estas limitaciones siempre han colisionado con la ciencia, las humanidades
y el arte, y cuyas vctimas propiciatorias sern los miles de jvenes que se
estn formando en nuestras aulas.

3. Durante dcadas los currculos han constituido simples planes de estudio,
en los que se privilegi a enseanza repetitiva y sin una vinculacin
planificada y sistemtica con la realidad inmediata. El perfil de los
profesionales, formados bajo estos paradigmas curriculares, careci del
elemento de la investigacin, que es precisamente el que convierte al
profesional en un factor de cambio y desarrollo. La estructura curricular
adoleci de acciones de validacin. Todo esto hace necesaria una
reestructuracin curricular compatible con el avance de la moderna
pedagoga y de todos los sistemas informticos actuales, partiendo
necesariamente de un diagnstico de la realidad vigente en el rea de
influencia de la universidad.

BARREDA BACA, Alfredo. (2004). Examen a la evaluacin institucional
universitaria el caso de la UAEM. Universidad de Barcelona.

La importancia otorgada a la evaluacin en educacin, desde su prescripcin o
condicin para acceder al financiamiento extraordinario de instituciones o
programas, acrecienta su complejidad no slo tcnica sino tica, con riesgos de
reproducir as desigualdades de origen de las entidades evaluadas, mediante
la desacreditacin de un servicio pblico ajeno a los intereses y modelos de
calidad que as lo califican. Inscrita en este contexto, como otras universidades
pblicas cuyo desarrollo depende de los recursos adicionales a un subsidio
cada vez ms exiguo, la Universidad Autnoma del Estado de Mxico (UAEM)
participa en recientes procesos de evaluacin-acreditacin de sus programas
13

educativos.

Ahora que la evaluacin emerge protagonista del cambio y la calidad de la
educacin, como nunca antes se soslayan las reflexiones sobre la supuesta
neutralidad de sus procedimientos, resultados y juicios; el ambiente politizado y
una cultura de utilitarismo, relegan el cuestionamiento sobre la calidad de la
evaluacin.

Se elige el estudio de casos como enfoque de investigacin evaluacin, con un
diseo cualitativo orientado a ofrecer una visin sobre la manera en que las
polticas y prcticas de la evaluacin institucional responden a los principios de
la educacin universitaria y de la UAEM; y, contribuir a mejorar la comprensin
que sobre la evaluacin tengan los participantes, como base de la reflexin y el
cambio de perspectiva para una nueva y profesional intervencin.

En congruencia con estos objetivos, el problema investigacin interroga sobre:
Cmo se realiza la evaluacin universitaria y de qu manera influye en sta el
contexto en que se lleva a cabo? Cul es la comprensin que tienen los
participantes sobre los procesos crticos, las caractersticas y eventos ms
significativos que ocurren dentro y como consecuencia de las prcticas de la
evaluacin universitaria? En el contexto sealado, el examen a la evaluacin
universitaria se centra en las prcticas del mbito institucional, stas son: la
evaluacin anual del plan de desarrollo, la evaluacin del Informe Anual de
Actividades por la Comisin de Glosa del Consejo Universitario, la evaluacin
externa de los ClEES para las funciones institucionales, la auto evaluacin
institucional CONAEVA y las evaluaciones para fundamentar programas de
financiamiento extraordinario. El alcance del estudio se limita al campo de la
docencia universitaria, e intenta englobar -con el anlisis documental y las
entrevistas- un periodo que suma las ltimas cinco administraciones
universitarias (1982-2001)

La fase emprica del estudio se realiza a partir del anlisis documental que
comprende materiales conceptuales, normativos, planes e informes; la
observacin no participante (2002 y 2003) centrada en sucesos y actuaciones
que informan sobre los componentes de la evaluacin (fundamentos,
resultados, juicios e interpretacin, y recomendaciones); y finalmente pero
como recurso principal, la entrevista con autoridades, y evaluadores. Los
resultados preliminares alcanzados con estas tcnicas se organizan y analizan
para redactar el informe del estudio de caso evaluativo, teniendo por bastidor
los criterios fundamentales de la evaluacin (veracidad, esttica y justicia)
propuestos por Emest R. House (1997), los estndares para la evaluacin
educacional (utilidad, factibilidad, honradez y precisin) del Centro de
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Evaluacin de la Universidad de Werstern, Michigan (1994).

El informe de evaluacin (resultados del estudio), bajo el propsito principal de
promover la identificacin y comprensin de los lectores, presenta una
redaccin informal, narrativa, con abundantes citas que ilustran juicios,
descripciones y explicaciones; presenta las diversas voces que analizan,
discuten y reflexionan sobre la evaluacin universitaria y cmo influyen en sta
las contingencias del contexto.

Una sntesis de los resultados perfila una evaluacin institucional universitaria
con diversas debilidades en su veracidad, credibilidad y justicia, por factores de
naturaleza poltica y econmica, y una cultura que la ritualiza y burocratiza; la
actual evaluacin est desconectada de los principios universitarios y anclada
cada vez ms a la poltica educativa federal para la obtencin de recursos; la
importancia ahora concedida a la evaluacin, no est en su contribucin para
mejorar la educacin, ms bien en una calidad certificada que facilita el
acceso a fondos pblicos. Las reflexiones de los participantes plantean: Por
qu despus de aos de evaluaciones se ha mejorado tan poco? por qu si la
evaluacin ha de hacerse, no aclarar sus intereses, buscar que sea de calidad
y obtener los mejores beneficios para la institucin y los universitarios?

VEGA PORRAS, Pablo (1994) Los valores de los jvenes universitarios de
Lima.

Conclusiones.

1. El valor criticidad fue internalizado por los educandos que participaron
como alumnos de Educacin Inicial y EBR, l y II Ciclos, durante la
reforma educativa y se manifiesta en el comportamiento social de los
jvenes universitarios de la muestra de estudio. La mayora de los
indicadores se manifiesta en los jvenes de universidades estatales, del
grupo etano 29-30 aos, de programas adaptados y del sexo femenino;
comparando con el grupo de control se observa que su acercamiento a
este valor es en menor grado.
2. El valor creatividad fue internalizado por los educandos que participaron
en la Reforma Educativa, en Inicial y EBR, 1 y II ciclos, y se manifiesta
en el comportamiento de los jvenes universitarios de estatales, grupos
etanos de 20-23 aos, de desactivacin de la reforma y 24-25 aos, de
plena reforma, y sexo femenino en mayor grado; comparado con el
grupo de control se observa que ste presenta un menor grado de
acercamiento a este valor.

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3. El valor cooperacin fue internalizado por los educandos que participaron
como alumnos de Inicial y EBR, ciclos 1 y II, durante la Reforma Educativa
y se manifiesta en el comportamiento social actual de los jvenes
universitarios de la muestra de investigacin, en mayor grado en los de las
universidades particulares, grupo etano de 24-25 aos, de plena reforma y
sexo masculino; comparando con el grupo de control, se observa que ste
tiene menor tendencia a un comportamiento solidario respecto a los
primeros.
SANTOS LOPEZ, Elizabeth Sara (2003), Evaluacin de Impacto del Programa
de Maestra en Investigacin y Tecnologa Educativa en el desempeo
acadmico de los egresados de la Escuela de Post grado, docentes de la
UNDAC.
Conclusiones.

1. Se prob la hiptesis por la cual, el Programa de Maestra en Investigacin
y Tecnologa Educativa ha impactado significativamente en el desempeo
acadmico de los docentes egresados, sobre todo en lo referido al rea
Personal, pues a diferencia de los docentes no egresados, demuestran
mayores habilidades y actitudes para el desarrollo del pensamiento crtico y
creativo.

2. En el rea Profesional: Pedaggica, el impacto tambin ha sido
significativo, especialmente, en los indicadores: material educativo,
evaluacin y programacin.

FIGUEROA ROJO, MANUEL A. (1974)
LA EVALUACIN COMPARTIDA Y LA AUTOEVALUACIN EN
FORMACIN DE EDUCADORES. TESIS DE DOCTOR UNE.
Conclusiones.

1. En relacin con la evaluacin integral y permanente:
- Esta no puede realizarse si no se hace la evaluacin compartida y la
autoevaluacin.
- En los centros pedaggicos de nivel superior solo se aplica parcialmente
la evaluacin integral, adems hay desacuerdo y hasta contradiccin
entre los profesores y los estudiantes de formacin magisterial acerca de
las causas que limitan la posibilidad de una evaluacin funcional.

2. En relacin con la evaluacin cuantitativa y cualitativa, seala que el aspecto
cuantitativo de la evaluacin tiene mayor vigencia que el cualitativo en los
centros de formacin de docentes.

16

3. En relacin con la evaluacin compartida concluye que en la actualidad el
profesor asume la mayor responsabilidad en la evaluacin.

4. En relacin con la autoevaluacin:
- En la mayora de los centros de formacin del docente de Lima
Metropolitana no se realiza la experimentacin cientfica para el estudio
de la evaluacin.

MONSALVE MEDINA, LIZARDO, (2007) VALORACIN QUE HACE LA
SOCIEDAD CHALACA A LA CONTRIBUCIN DE LA UNIVERSIDAD
NACIONAL EL CALLAO AL DESARROLLO REGIONAL DURANTE EL
PERODO 2000 2005. TESIS DE MAESTRIA EN LA UNE.
Conclusiones.

1. Siendo la Universidad Nacional del Callao la Primera Institucin de
Educacin Superior de la Provincia Constitucional del Callao y como tal
debe proyectarse a las soluciones de las necesidades de la sociedad
chalaca; sin embargo, su contribucin al desarrollo de la Regin Callao
es limitada y con resultados no acorde con el anhelo de la poblacin
chalaca
2. La valoracin que hace la comunidad chalaca a las contribuciones de la
Universidad Nacional del Callao para el desarrollo Regional en el
perodo 2000-2005, no es positiva: ya que no cubren las expectativas de
los diversos sectores sociales de la Regin CaIlao.
3. La Universidad Nacional del Callao tiene pocos alumnos procedentes de
la poblacin regional, segn afirman los encuestados de la investigacin,
indicado en el grfico N 02, pg. 122 de la tesis; el 34% de ellos
afirman que los alumnos del Callao no conocen las carreras
profesionales que ofrece la UNAC y que estn de acuerdo a
necesidades del mercado laboral.
4. La UNAC, en relacin con su labor formadora de profesionales dirigidos
a la produccin industrial nacional, comparada con otras universidades
estatales de Lima, los encuestados de la poblacin chalaca en un 76%,
la ubican en un lugar intermedio y solo un 0.5% lo ubican en primer
lugar; esta afirmacin de los encuestados nos da la idea que los
chalacos no reconocen los beneficios de la UNAC para el desarrollo
regional.
5. La investigacin demostr que, a pesar de las limitadas contribuciones
al desarrollo regional, la poblacin espera con ansiedad que la UNAC
haga mejores contribuciones para el desarrollo regional cumpliendo as
su visin y misin como la primera casa superior de estudios.
6. Los cambios de politices educativas en nuestro pas han sido diversos,
17

sealaremos algunos aspectos fundamentales de cada una de ellas a
partir de la reforma educativa del ao 1972.


ISABEL TORRES ALVAREZ. CALIDAD DE LA FORMACIN PROFESIONAL
DE LOS ALUMNOS DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN Y
HUMANIDADES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA AMAZONIA.
PARA GRADO DE DR. EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN.


CONCLUSIONES
1. El nivel de formacin profesional de los estudiantes de la Facultad de
Ciencias de la Educacin y Humanidades es considerado malo, donde el
promedio de logros de aprendizaje es igual 10.26 puntos con una
desviacin estndar de 2.5 puntos segn la escala planteada para el
presente estudio.

2. Existe una relacin significativa (al 95% de confianza entre los Planes de
estudio y el nivel de logros de aprendizaje de los alumnos de la Facultad de
Ciencias de la Educacin y Humanidades.

En general los alumnos consideran que las asignaturas no se encuentran
estructuradas e integradas, que el plan de estudio prioriza ms la teora
que la prctica, asimismo consideran que la formacin recibida no les ha
brindado el nivel necesario para realizar proyectos de investigacin de
calidad en el campo educativo, toda esta situacin estar acondicionando
el logro de una formacin de calidad.

La valoracin negativa del coeficiente de correlacin, nos permite
acercarnos a conformar que el Plan de Estudio, no permite la concrecin
de los propsitos de la formacin acadmica profesional que tiene la
Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades.

3. Existe relacin significativa (al 90%) entre los niveles profesionales de los
docentes y el nivel de logros de aprendizaje de los alumnos de la Facultad
de Ciencias de la Educacin y Humanidades.

Los resultados muestran que los alumnos consideran negativamente las
competencias de los docentes: en cuanto al dominio terico prctico para el
desarrollo de las asignaturas, en la produccin de investigaciones
cientficas en el campo educativo, las estrategas metodolgicas, y los
recursos didcticos. La valoracin negativa del coeficiente de correlacin,
18

nos permite conformar de que en los niveles profesionales de los docente,
no coadyuva positivamente a una formacin acadmica profesional de
calidad en la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades.

4. No se ha evidenciado que exista una relacin significativa entre la Gestin
acadmica- administrativa y el nivel de logros de aprendizaje de los
alumnos de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades.
Los resultados nos muestran que los alumnos consideran que la gestin
acadmica- administrativa no brinda las facilidades para el uso de soportes
tecnolgicos modernos en el proceso de la formacin acadmica
profesional, asimismo consideran que no exista un clima de motivacin que
favorece el desarrollo intelectual y el mejoramiento de la calidad.

5. No existe relacin significativa entre la tecnologa- sistemas de informacin
y el nivel de logros de aprendizaje de los alumnos de la Facultad de
Ciencias de la Educacin y Humanidades.
La contrastacin de los resultados acerca de la tecnologa- sistema de
informacin, los alumnos tienen una percepcin negativa, consideran que
los equipos de computo, acceso a internet y correo son limitados y
psimos, asimismo consideran que la biblioteca y laboratorio no estn
suficientemente implementados.

OSCAR EUGENIO PUJAY CRISTOBAL. CALIDAD DE FORMACIN
DOCENTE EN LOS ALUMNOS EGRESADOS DE LA ESPECIALIDAD DE
MATEMTICA DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIN SUPERIOR EN
LA CIUDAD DE CERRO DE PASCO. UNIVERSIDAD NACIONAL DE
EDUCACIUN. ENRIQUE GUZMN Y VALLE! ALMA MATER DEL
MAGISTERIO NACIONAL- ESCUELA DE POST GRADO.

Conclusiones
Con respecto a los problemas especficos concluimos que:
a) En funcin al nivel de formacin docente en relacin de cultura general
entre los alumnos de la Universidad Nacional Daniel Alcides Carrin,
(Xm= 13,13 Vs. El 1,5 Instituto Superior Pedaggico Pblico Gamaniel
el Blanco Murillo, (Xm= 13,33), en la ciudad de Cerro de Pasco, son
iguales, as lo muestra las pruebas estadsticas realizadas del promedio
de ambas instituciones (Xu= 13,33= Xm1= 13,33).
b) En funcin al nivel de formacin docente en relacin a lo conocimientos
de cultura pedaggica la Universidad Nacional Daniel Alcides Carrin
(Xm= 10,44) brinda mejor formacin respecto al Instituto Superior
Pedaggico Gamaniel el Blanco Murillo, (Xm= 7,73), en la ciudad de
19

Cerro de Pasco, as lo muestra las pruebas estadsticas realizadas del
promedio de ambas instituciones (Xu= 10,44 Mayor a Xm1= 7,73).
c) En funcin al nivel de formacin docente en relacin a los conocimientos
de aptitud docente se aprecia que la Universidad Nacional Daniel
Alcides Carrin, (Xm= 14,22) brinda mejor formacin respecto al Instituto
Superior Pedaggico Pblico Gamaniel el Blanco Murillo, (Xm= 12,27),
en la ciudad de Cerro de Pasco, as lo muestra las pruebas estadsticas
realizadas del promedio de ambas instituciones (Xu= 14,22 Mayor Xm1=
12,27).

Los planes curriculares (currculo) de cada institucin educativa superior
difieren en gran medida en su estructura y las asignaturas asigna para la
formacin docente en la especialidad de matemtica la Universidad Nacional
Daniel Alcides Carrin comprende 5 reas curriculares, 16 asignaturas, 17
semestres por ciclos y un total de 5187 horas de trabajo acadmico por otro
lado el Instituto Pedaggico Gamaniel el Blanco Murillo, comprende 6 reas
curriculares, 5 asignaturas, 18 semanas por ciclo acadmico y un total de 5400
horas de trabajo acadmico, con los cuales presentan observar claramente las
diferencias significativas que tienen cada institucin.

El nivel de funcin docente que brinda ambas instituciones de educacin
superior en la Ciudad de Cerro de Pasco, son diferente en relacin a los
conocimientos de cultura pedaggico y aptitud docente, del que afirmamos, que
la Universidad Nacional Daniel Alcides Carrin, posee limitaciones de brindar
conocimientos de cultura general referidos a conocimientos cientficos,
humanstico y realidad nacional, regional, local, en relaciones al Instituto
Pedaggico Gamaniel el Blanco Murillo, posee dificultad en brindar
conocimientos relacionado a la cultura pedaggica contenidos curriculares de
la especialidad y conocimientos en aptitud docente, referidos a conocimientos
de diversificacin curricular, planificacin y aplicacin de estrategias didcticas,
uso de recursos educativos y el manejo adecuado de las evaluaciones
educativas, las cuales deben ser formuladas en planes curriculares de ambas
instituciones.


a.7.2. BASE TERICO CIENTFICO

MODELOS EDUCATIVOS Y EVALUATIVOS CONTEMPORNEOS
APLICADOS EN EL PER
Los cambios de polticas educativas en nuestro pas han sido diversos,
sealaremos algunos aspectos fundamentales de cada una de ellas a partir
de la reforma educativa del ao 1972.
20



A) La Reforma Educativa de 1972
La situacin poltica e histrica que produjo la Reforma Educativa
Peruana segn Decreto Ley N 19326 es la consecuencia de la bsqueda
de profundos cambios en las estructuras socio econmicas a partir del
ao 1968 bajo el rgimen de un gobierno Militar definido como un
gobierno revolucionario, cuyo objetivo principal fue edificar una nueva
sociedad: Una social democracia de plena participacin. En este
contexto, la Reforma de la Educacin se present como un cambio que
no se centraba nicamente en a esfera tradicional y conservadora de la
educacin que trata meramente de transmitir el acervo cultural y las
valoraciones existentes y de amoldas a las nuevas generaciones dentro
de las formas ya creadas, sino que era un medio efectivo para fortalecer y
apoyar el proceso revolucionario poltico en su conjunto, a travs de una
educacin creadora que buscaba desenvolver las capacidades del ser
humano y afirmar su potencial de desarrollo autnomo.
Fines de la Reforma Educativa:
La reforma del sistema educativo persigui tres grandes fines:
Educacin para el trabajo y el desarrollo.
Educacin para la transformacin estructural de la sociedad, y
Educacin para la autoafirmacin y la independencia de la Nacin
Peruana.

La Ley General de Educacin asign al sistema una estructura dividida
en niveles, ciclos y grados de estudios que permitieran asegurar la
variedad necesaria de posibilidades formativas en el orden humano y
profesional.

B) La Educacin en el perodo: 1985 1990
En este perodo el gobierno aprista, elabor el llamado Proyecto
Educativo Nacional, con miras a plasmar en una Nueva Ley General de
Educacin, la estructura de un sistema educativo constituido por niveles y
modalidades, integrados y articulados, acordes a las necesidades y
caractersticas de la poblacin, pero slo constituy un proyecto.

C) La educacin en el periodo 1990 2000
Llamada tambin La Reforma Educativa Neoliberal por Morillo
conducida por el expresidente Alberto Fujimori, no ha tenido una claridad
en cuanto a explicar a orientacin teleolgica respecto al tipo de sociedad
y de educacin, salvo modernidad calidad educativa, libertad de
enseanzas.
21

En este periodo luego de un anlisis de la realidad de la educacin
peruana, se inicia todo un proceso de cambio, inicindose en el ao 1994
el programa de articulacin del nivel inicial con el nivel primaria. Se
experimentaron diversas reformas en la educacin bsica a lo largo de
este periodo.
El enfoque que se le dio fue el constructivista centrado en el hacer,
descuidando que la actividad educativa es el ser. El agente educativo
central era el alumno, pasando el maestro como un mediador de los
aprendizajes, empleando diversas estrategias metodolgicas.

CMO ES LA EVALUACION EN ESTOS MODELOS?
La tecnologa educativa conductista.

Este periodo ha estado influenciado grandemente por la tecnologa
educativa, por lo tanto la posicin filosfica que se pregonaba era
evidentemente Positivistas, ya que se centraban en los resultados y el
empleo de la ciencia al servicio

de la educacin.

La tecnologa Educativa es una disciplina cientfico-tcnica, producto de la
revolucin de la ciencia y la tcnica que surge en EE. UU. No es ms que
la aplicacin de las innovaciones de la ciencia y la tcnica en el fenmeno
o proceso educativo y especficamente en el proceso de enseanza-
aprendizaje con el fin de optimizar los logros de conducta del educando.

La tecnologa cunicular empleaba estos elementos que se
interrelacionaban dialcticamente conformando todo un sistema. El
currculo como sistema tiene los siguientes elementos interactuantes El
diagnstico, el perfil, Objetivos, contenidos, mtodos o estrategias,
medios e instrumentos auxiliares, cronograma, evaluacin, etc. Que
plasman toda una concepcin filosfica, ideolgica-politice, cientfica,
humanstica, tica, moral, etc., del mundo, que est de acuerdo al tipo de
hombre que quiere formar el sistema educativo.

El principal objetivo de la Reforma Educativa del ao 1972 era que la
educacin haba de moldear a un hombre integral en una nueva sociedad,
libre, justa y solidaria, desarrollada por la actividad creadora de todos.

La concepcin de currculo de nuestro sistema educativo peruano en el
ao 1976 sealaba lo siguiente: El conjunto de experiencias de
aprendizaje que viven todos los peruanos y dentro del proceso histrico
que estamos viviendo, al participar crtica, creadora y solidariamente, en
la previsin, realizacin y control de dichas experiencias, con el fin de
22

dinamizar la construccin del hombre nuevo y de la nueva sociedad
peruana.
De los elementos del currculo, el objetivo, en el marco de esta
concepcin, se encargaba de describir los cambios de conducta que
deben alcanzar los alumnos despus de una accin educativa o
enseanza de aprendizaje. Notamos claramente que la clase se entenda
como un estmulo que estaba destinada a cambiar la conducta del
estudiante, en tal sentido era meramente conductista. El segundo
elemento a analizar es la evaluacin que se encargaba de verificar los
logros educativos, eminentemente orientado a verificar resultados de
rendimientos sin considerar los procesos.

Posterior a la reforma educativa del ao 1972 y al gobierno que devolvi
la conduccin del pas a los civiles, el sistema educativo tena una mayor
influencia de la Tecnologa Educativa, uno de los documentos que
podemos analizar respecto a la evaluacin es la siguiente Resolucin
Vice Ministerial N 077-84-E D-08-02-1 984.

ESTRUCTURA BSICA DEL CONCEPTO EVALUACIN

En la base de la concepcin actual de la evaluacin, tanto en la que se
asienta en la legislacin educativa, como en las definiciones formuladas
por los distintos autores, hay una estructura bsica caracterstica, sin cuya
presencia no es posible concebir la autntica evaluacin. En primer lugar,
hay que considerar la evaluacin como un proceso dinmico, abierto y
contextualizado, que se desarrolla a lo largo de un perodo de tiempo; no
es una accin puntual o aislada. En segundo lugar, se han de cumplir
varios pasos sucesivos durante dicho proceso, para que se puedan dar las
tres caractersticas esenciales e irrenunciables de toda evaluacin:

1. Obtener informacin. Aplica procedimientos vlidos y fiables para
conseguir datos e informacin sistemtica, rigurosa, relevante y
apropiada, que fundamente la consistencia y seguridad de los
resultados de la evaluacin.


2. Formular juicios de valor. Los datos obtenidos deben permitir
fundamentar el anlisis y la valoracin de los hechos que se pretenden
evaluar, para que se pueda formular un juicio de valor lo ms ajustado
posible.


23



3. Tomar decisiones. De acuerdo con las valoraciones emitidas sobre la
informacin relevante disponible, se podrn tomar las decisiones que
convengan en cada caso.


















Proceso dinmico, abierto y contextualizado

Tiempo Ev. Inicial
Antes de .
Ev. Procesual
Durante .
Ev. Final
Despus de .
Funcin Diagnstica Formativa Sumativa


Contenidos y
aplicaciones


Evaluacin de los alumnos.
Evaluacin de los profesores de los centros.
Evaluacin de los procesos.
Evaluacin del Sistema Educativo.
- Evaluacin de las reas y materias curriculares
- Evaluacin segn etapas y ciclos.

Ejecutores

Profesores
Alumnos
Administracin educativa

Sobre la base de esta estructura bsica podemos ir ampliando el campo
conceptual de la evaluacin, en funcin de los diversos aspectos y
aplicaciones de la misma: de la intencionalidad educativa que se persigue:
de los momentos del proceso: de los mbitos de aplicacin; de los agentes
de su ejecucin. etc. Esta diversidad de enfoques o perspectivas da pie a
contemplar distintos tipos de evaluacin, en funcin de los distintos mbitos
y circunstancias de la aplicacin concreta de la evaluacin.

EVALUACIN

PROCESO
2
FORMULAR


JUICIOS
3
TOMAR

1
OBTENER

DECISIONES
INFORMACIN
24





















En cualquier caso, la evaluacin debe estar integrada en el proceso
educativo y convertirse en un instrumento de accin pedaggica que
permita, por un lado, adaptar la actuacin educativo-docente a las
caractersticas individuales de los alumnos a lo largo de su proceso de
aprendizaje: y, por otro, comprobar y determinar si stos han conseguido
las finalidades y metas educativas, que son el objeto y la razn de ser de la
actuacin educativa. En consecuencia, el concepto de evaluacin en el que
actualmente nos encontramos no se reduce al hecho habitual de evaluar
los aprendizajes de los alumnos, sino que tambin debe tener en cuenta
distintos aspectos que intervienen en el proceso de aprendizaje:

La capacidad intelectual, el desarrollo afectivo y social, la actitud, etc. sin
olvidar los aspectos docentes del proceso de enseanza que inciden en el
aprendizaje: metodologa empleada, intercomunicacin en el aula, nivel de
exigencia. etc.

En sntesis, del anlisis de la normativa que desarrolla la reforma educativa
y de la literatura de anlisis de la misma, se pueden subrayar algunas
caractersticas significativas de la actual concepcin de la evaluacin: ha
de ser continua, global. lntegradora, e individualizada, a la vez que debe
ser un instrumento de accin pedaggica para que pueda conseguir la
mejora de todo el proceso educativo.

La estructura bsica del concepto de evaluacin se complica al asentar
sobre ella tipos, funciones, fases, objetivos, etc. La estructura bsica
conceptual de la evaluacin no cambia, aunque si pueden cambiar las
circunstancias: el momento (cundo evaluar), las funciones (para qu
evaluar), los contenidos (qu evaluar), los procedimientos (cmo evaluar),
los ejecutores (quines evalan), etc. En definitiva, la evaluacin educativa
tiene un contexto determinado, un espacio o contenido sobre el que acta,
EVALUACIN
ANTES del Proceso
de E-A
DURANTE el
Proceso de E-A
DESPUS del
Proceso de E-A
INICIAL

Diagnstica
Pronstica
Previsora

FORMATIVA

Orientadora
Reguladora
Motivadora

SUMATIVA

Integradora
Promocional
Acreditiva

25

unos momentos continuados a lo largo del proceso y persigue finalidades u
objetivos formativos concretos.





























FUNCIONES Y MBITOS DE LA EVALUACIN EDUCATIVA
La evaluacin educativa, al estar inmersa en el planteamiento curricular, se
adapta a sus caractersticas y cumple unas funciones especficas al servicio del
mismo. Adems de las funciones habituales, la evaluacin adquiere unos
compromisos que podemos centrar en los siguientes grandes mbitos,
estrechamente interrelaciones entre si, (Castillo Arrendondo, 1998, 504)

mbito didctico
La funcin de la evaluacin en el mbito didctico se ocupa de ayudar a
desarrollar el proceso de enseanza- aprendizaje de los alumnos, en las
menores condiciones posibles, dentro del espacio escolar y acadmico. La
evaluacin pasa a ser el elemento determinante de la planificacin
didctica, afecta a todos los aspectos de la vida escolar: ambiente de aula;
proyecto educativo del centro y proyecto curricular: actividades: medios y
recursos: decisiones organizativas, etc.; aspectos todos ellos que. de una
forma u otra, influyen en el rendimiento acadmico de los alumnos, por lo
que la evaluacin ha de velar por detectar los errores, proporcionando la
informacin necesaria para que se tomen las modificaciones que se
consideren oportunas en beneficio del funcionamiento del centro, de la
QU EVALUAR?
- Grado de desarrollo de las
capacidades.
- Adquisicin de conocimientos,
procedimientos y actividades.
- Agentes, procesos y resultados.
COMO EVALUAR?
- Grado de consecucin de los
contenidos, manifestados en
los criterios de la planificacin
de la evaluacin.
- Conforme a criterios
profesionales.
- Segn un diseo y unas
planificaciones previas.
CMO EVALUAR?

- EV. INICIAL: Diagnstica.
- EV. FORMATIVA: reguladora
- EV. FINAL sumativa
CON QUE EVALUAR?
- Utilizando tcnica: de
observacin, prueba objetiva,
encuestas, entrevistas,
evocacin, etc.
- Con el soporte de instrumentos
adecuados.
QUIN EVALUAR?
- Profesores y alumnos:
Autoevaluacin
Heteroevaluacin
Coevaluacin
- Administracin educativa
PARA QU EVALUAR?
- Adecuar la actuacin didctica
a las necesidades del
alumnado.
- Toma de decisiones:
promocin, titulacin, etc.
- Calificacin y acreditacin
CIRCUNSTANCIAS
DE LA
EVALUACIN
26

funcin docente y del aprendizaje del alumno. La evaluacin en el mbito
didctico no slo es un elemento integrante del diseo curricular. sino que
es tambin una ocasin mas de aprendizaje para el profesor y para el
alumno. Justifica, regula y avala segn cada caso, el contenido, el proceso
y los participantes en el quehacer didctico.

mbito psicopedaggico
La funcin formativa de la evaluacin cobra aqu su pleno y profundo
sentido. El aprendizaje se individualiza y al alumno se le contempla
tambin, ante todo, como persona. La evaluacin permite al profesor
desarrollar su proceso de enseanza-aprendizaje personalizado y
adaptado a las circunstancias de cada alumno o. al menos, de aqullos que
requieren ms ayuda, adecundose a su ritmo de aprendizaje, teniendo en
cuenta sus dificultades concretas y exigindole unos rendimientos acordes
con sus capacidades.
La evaluacin se centra en recoger informacin psicopedaggica relevante
y til para la finalidad que persigue. Es preciso obtener informacin sobre
los resultados del proceso de aprendizaje, pero especialmente sobre el
comportamiento que cada alumno tiene en el mismo. Una evaluacin
formativa no puede limitarse a obtener slo datos sobre el rendimiento de
los estudiantes. Dicha informacin es importante, pero debe estar
subordinada al conocimiento de otros aspectos que inciden en el proceso
de aprendizaje del alumno y que han de servir al profesor para
proporcionarle las ayudas ms adecuadas.

La informacin que aporta la evaluacin sobre el proceso de enseanza-
aprendizaje facilita, por un lado, que se analicen los motivos que provocan
los avances o los bloqueos del alumno en el aprendizaje; y. por otro, sirve
para que el estudiante tome conciencia de las estrategias que le resultan
ms adecuadas pata sus estudios. En consecuencia, conduce a arbitrar las
medidas o ayudas ms adecuadas para que los alumnos mejoren la
calidad de sus aprendizajes: a la vez que permite revisar y recular los
distintos factores que interactan e intervienen en el proceso de
aprendizaje: las caractersticas del alumno, la especificidad de la tarea, la
metodologa empleada. etc.

La evaluacin formativa en el mbito psicopedaggico permite adaptar las
actividades de enseanza y aprendizaje a las caractersticas personales de
los alumnos con el fin de ajustar las tareas propuestas a lo que ellos son
capaces de hacer. En consecuencia, los profesores no deben centrarse
slo en la valoracin de los resultados sino tambin en averiguar las
causas que alteran el normal desarrollo del aprendizaje de algunos
alumnos.

mbito social
La evaluacin educativa tambin tiene repercusiones sociales que afectan
tanto a la institucin escolar como a la persona del alumno. El proceso de
la evaluacin, va ligado a actos administrativos y puede acabar en
decisiones transcendentes para la persona del alumno, como la
acreditacin, la promocin o la titulacin, que afectan de lleno a la vida
27

familiar y al contexto social. Es la funcin acreditativa de la evaluacin la
que, junto con la funcin sumativa, permite aportar logros o resultados
definitivos, pero tambin de carcter social: acredita ante la sociedad los
aprendizajes logrados por el alumno que, en unos casos, le permite
promocionar a un nuevo curso y, en otros, obtener la correspondiente
titulacin.

Para que la evaluacin pueda hacer balance sobre el logro de un conjunto
de objetivos con fines acreditativos, interesa recoger informacin sobre e!
rendimiento de los alumnos en momentos determinados de su trayectoria
escolar. Es necesario obtener informacin, no tanto sobre el proceso de
aprendizaje que ha seguido el alumno, cuanto sobre los conocimientos que
ha adquirido al finalizar un perodo determinado respecto a un conjunto de
objetivos educativos. Para ello, ser preciso haber logrado los aprendizajes
ms relevantes y prioritarios, de modo que la valoracin global de su
adquisicin fundamente las decisiones de calificacin, promocin y
titulacin. Normalmente, las decisiones que se derivan de la evaluacin
acreditativa tienen un carcter esencialmente administrativo. Sirven para
certificar los resultados obtenidos por los alumnos y comunicar a las
diferentes instancias (alumnos, familias, administracin educativa y
sociedad en general) datos sobre en rendimiento escolar. (Castillo, 2002).

UNA MIRADA POLTICA ACERCA DE LAS EVALUACIONES DE LA
CALIDAD EDUCATIVA

Los gobiernos y sus polticas son analizados a partir de los resultados de
la aplicacin de dispositivos .De acuerdo a las intenciones que tengamos,
los instrumentos sern las propias polticas, no sern un instrumento si no
un contenido. Los sistemas educativos dejarn de trabajar para mejorar la
calidad y la equidad educativa y pasarn a trabajar para el mejoramiento
de los resultados de las evaluaciones.

Al mismo tiempo, el anlisis de los resultados de las evaluaciones muestran
que los promedios de la regin se componen sectores acomodados de la
sociedad que brindan a sus hijos una educacin que puede ser ubicada dentro
de los estndares internacionales y otros cuya calidad se aleja cada da ms de
dichos estndares .Se construyeron indicadores que se definieron
tcnicamente y que consideran casi con exclusividad las habilidades
acadmicas

Se ha considerado fundamentalmente los aciertos en Lengua y Matemticas
como indicadores de una buena educacin, no ha sido ese el nico objetivo de
las reformas para producir esos aprendizajes.

En ese sentido no se han construido indicadores capaces de dar cuenta del
conjunto de las misiones y funciones que se le encomendaron al sistema
educativo, ni siquiera se ha considerado el contexto en el que se le han pedido
dichos resultados

Las evaluaciones de la calidad ha lanzado al sistema educativo a la discusin
28

poltica, generando fuerte impacto sobre la imagen de los gobiernos

El problema resida en lo que se ha medido pero no evaluado.

LA VISIN COMUNICACIONAL
La escuela tuvo una cierta centralidad en el comienzo del siglo XX y finales del
XIX Era una institucin con capacidad de construir muchos discursos que
circulan en la sociedad, pero esa capacidad ha disminuido, por prdida de peso
propio, pero tambin, por la aparicin de otras agencias de transmisin de
discursos.

En algunos casos Las personas logran construir el relato que rodea al indicador
estadstico, porque participa de sus vidas en forma cotidiana, como es el caso
del ndice de desempleo


Otro problema de los problemas de la informacin que aportan los operativos
nacionales de evaluacin de la calidad, es que no cuentan con el consenso del
campo.

Ese consenso es lo que el sistema educativo debe volcar al resto de la
sociedad, de modo que el mismo sirva como principio de un dialogo y una
comunicacin con ella.

La gente se apoya mucho en la experiencia concreta y eso explica y da pistas
para el diseo de una poltica educacional

Es preciso evaluar si el tipo de comunicacin y el modo de organizar los
discursos han sido los apropiados, para comunicar la informacin educativa
con mayor cuidado.

Al mismo tiempo, si reunimos el anlisis de eficiencia con el de pertinencia
dara la sensacin de que el propio sistema puede ser una canal ms
interesante de comunicacin.

UNA MIRADA TCNICA

La mayora de sistemas educativos latinoamericanos han incorporado
dispositivos y estrategias de evaluacin al repertorio de polticas que
construyeron sus reformas.

Los modos de organizacin, los niveles alcanzados, el tipo de instrumentos, la
prioridad, y otras variables, muestran diferencian entre ellos

Los niveles de acierto se han mantenido estables tanto en relacin a los
indicadores cuantitativos cuanto a los cualitativos. Estos resultados nos dan
dos tipos inferencias. Los cambios curriculares los programas de reforma no
han impactado los aprendizajes

En sntesis, la reflexin acerca de nuevas decisiones tcnicas, ajustes y
29

revisiones que se realizan, deben estar precedida de las reflexiones y
decisiones polticas que orienten el trabajo tcnico.

Latinoamrica requiere institucionalizar sus operativos de evaluacin,
incluyendo en dicha institucionalizacin los propios mecanismos de revisin y
re-orientacin de las decisiones tcnicas

UNA VISION ACERCA DE LAS RELACIONES ENTRE LAS EVALUACIONES
Y LOS ACTORES

En este sentido, parece interesante observar el hecho de que ellos mismos
parecen requerir reflexionar ms profunda de para qu evaluar y cmo hacerlo,
como poltica global del sistema.

Las evaluaciones son vividas como un elemento externo que, de algn modo,
se interpone entre las autoridades y las escuelas.

Se trata de comprender que la revisin de sentido en materia de polticas de
evaluacin, va a incluir tanto las cuestiones sustantivas como las metodologas,
y que la participacin de los actores en las distintas instancias de ese proceso
es fundamental.

En este sentido nos permite mejorar la calidad y la equidad, en los aprendizajes
de los alumnos.

EDUCACIN Y EVALUACIN: COMPONENTES
La educacin, en trminos generales, es entendida como un proceso destinado
a lograr cambios duraderos y positivos en las conductas de los sujetos
sometidos a su influencia, en base a objetivos definidos de modo correcto y
preciso. El logro de dichos cambios representa una de las metas de la
educacin. Verificar hasta qu punto stos han sido alcanzados, es el propsito
central de la evaluacin educacional.

En resumen, la evaluacin es entendida aqu como una etapa del proceso
educacional que tiene por fin comprobar de modo sistemtico en qu medida
se han logrado los resultados previstos en los objetivos que hubieran con
antelacin.

Norman E. Gronlund, ratifica lo explicado con los siguientes trminos:

Desde el punto de vista educacional, cabe definir a la evaluacin como un
proceso sistemtico para determinar hasta qu punto alcanzan los alumnos los
objetivos de la educacin. Hay dos aspectos importantes de esta definicin.
Primero, ntese que evaluacin implica un proceso sistemtico lo cual omite la
observacin no controlada al azar de los alumnos. Segundo, la evaluacin
siempre presupone que los objetivos educacionales han quedado previamente
identificados. (Gronlund, 1972; 89)

La tecnologa educativa de nuestra poca, no slo acepta la necesidad de
evaluar para verificar el cumplimiento de objetivos, sino que extiende la tarea
30

evaluativa a todos los componentes del proceso educacional. Sin embargo, el
concepto de evaluacin ha sido distorsionado o reducido a la de exmenes, al
otorgamiento de calificativos, a la determinacin de la promocin o no
promocin de los estudiantes.

En opinin de Clifton Chadwich, el concepto ms general que se ha dado de
evaluacin considera que sta en el acto de establecer el valor o mrito de
algn proceso, programa, persona, etc. Evidente que tal definicin es otra
forma de expresar lo ya afirmado. En efecto, establecer el valor de un proceso,
programa o persona, es establecer si este proceso, programa o persona est
respondiendo o no a los fines y objetivos para los cuales fueron propuestos.

Por lo expuesto, queda establecido una firme ecuacin: objetivos-
evaluacin. Tal ecuacin explica por qu se afirma que la evaluacin es, por
naturaleza, tlica. Y, por serlo, sus funciones y procesos estn determinados
por el contenido y orientacin doctrinaria del sistema al que est adscrito.

Stufflebeam, la define as: La evaluacin educacional es el proceso de
delineacin, obtencin y suministro de informacin til para juzgar alternativas
de decisin.

Se explica que la definicin anterior contiene ocho trminos claves a saber:

Proceso.- Una actividad continua que incluye muchos mtodos e involucra
varias etapas y operaciones, generalmente sucesivas, y que pueden ser
repetidas en forma iterativa.

Delineacin.- Identificacin de la informacin que se requerir, a travs de un
examen de las diversas alternativas y de los criterios que se usarn para
considerarlas.

Obtencin.- Poner a disposicin la informacin. Recopilacin, organizacin y
anlisis de datos, con tcnicas tales como medicin, procesamiento de datos y
anlisis estadstico.

Suministro.- Organizacin y arreglo de sta en sistemas o grupos, que estn
relacionados con los fines de la evaluacin.

til.- Informacin que satisface ciertos criterios cientficos, prcticos y
razonables tales como la validez, confiabilidad, objetividad, alcance, eficiencia,
etc.

Informacin.- Datos descriptivos o interpretativos acerca de entidades,
programas, alumnos, etc., y sus relaciones entre s, en funcin de algn
propsito.

Juzgar.- El acto de elegir entre varias alternativas de decisin. El acto de
decidir.

31

Alternativas de decisin.- Dos o ms acciones diferentes que pueden
efectuarse como respuestas a una situacin que las requiere.

La anotada explicacin, si bien es ms rica en detalles, no es distinta a las
primeras, por cuento las alternativas de decisin en que desemboca el proceso
evaluativo estarn referidas, necesariamente, al modelo educativo, a los
componentes del modelo, al programa, a la formacin del alumno, etc. En tanto
satisfacen o no los fines y objetivos propuestos.

SUBSISTEMA EVALUATIVO
Denominamos Subsistema Evaluativo a la representacin mental de la
estructura evaluativa, que est conformada por las dimensiones y variables que
seguidamente exponemos:

1.0 PROPOSITO
1.1 Otorgar apropiadas calificaciones.
1.2 Promover al educando.
1.3 Motivar los aprendizajes.
1.4 Diagnosticar el sistema.
1.5 Orientar y reorientar el sistema.
1.6 Informar procesos.

2.0 PROCESOS
2.1 Comparacin con hechos o desempeos previos.
2.2 Comparacin con entidades similares.
2.3 Comparacin con objetivos pre- establecidos.
2.4 Comparacin con un ideal.

3.0 AREAS DE EVALUACIN
3.1 Evaluacin del Educando
3.1.1. Evaluacin de desarrollos
3.1.1.1. Evaluacin del desarrollo somtico.
3.1.1.2. Evaluacin del desarrollo psquico.
3.1.1.3. Evaluacin del desarrollo social.

3.1.2. Evaluacin de Aprendizajes:
3.1.2.1. Evaluacin de competencias conceptuales.
3.1.2.2. Evaluacin de competencias procedimentales.
3.1.2.3. Evaluacin de competencias actitudinales.

3.2 Evaluacin Institucional
3.2.1. Evaluacin del personal.
3.2.1.1. Evaluacin del docente.
3.2.1.2. Evaluacin del Especialista.
3.2.1.3. Evaluacin de directivos y/o administradores.
3.2.2. Evaluacin de la familia
3.3 Evaluacin del Currculo
3.3.1. Evaluacin de Competencias
3.3.2. Evaluacin de las estrategias metodolgicas
3.3.3. Evaluacin de la evaluacin
32


3.4 Evaluacin de Instalaciones
3.5 Evaluacin de Costos.

4.0 ETAPAS DE LA EVALUACIN
4.1 Evaluacin de Contexto
4.2 Evaluacin Inicial
4.3 Evaluacin Formativa
4.4 Evaluacin Final o Sumativa

5.0 TCNICAS DE EVALUACIN
5.1 Tecnologa de Investigacin Evaluativa
5.2 Tecnologa de Planificacin de Subsistemas Evaluativos.
5.3 Tecnologa de Administracin y Gestin Evaluativa
5.4 Tecnologa de Informacin Evaluativa

A continuacin las describiremos brevemente:

1.0 PROPOSITO
Histricamente se ha atribuido diversas funciones al proceso evaluativo.
Por lo explicado, visualizamos con toda nitidez que la evaluacin valora
objetivos: a) objetivos logrados por el educando o por educador; b)
objetivos de un programa educacional; c) objetivos de las estrategias
metodolgicas (mtodos y medios de instruccin y/o educacin); d)
objetivos de las acciones y actividades educativas realizadas; e) objetivos
de la propia evaluacin; y f) objetivos de todo el sistema.

Sin embargo, cabe una pregunta Con qu propsitos evaluamos dichos
objetivos? La respuesta ser diversa, segn la naturaleza y los objetivo, y
segn el avance del desarrollo tecnolgico educacional.

Seguidamente, vamos a listar las respuestas ms frecuentemente
proporcionadas a la pregunta planteada. Los propsitos sealados a la
evaluacin educacional son:

1.1 Otorgar apropiadas calificaciones. La evaluacin tiene como
propsito la comprobacin de aprendizajes, especialmente
cognitivas, mediante la aplicacin de pruebas estandarizadas o
preparadas por el maestro. Se pona nfasis en el recuerdo de las
informaciones proporcionadas por el programa escolar. La
evaluacin tendra a la descripcin cuantitativa del proceso
escolar. El proceso escolar serva para preparar al nio y al joven
para someterse a un examen, y los resultados de ste eran
expresados en calificativos que permita rotular a los educandos
con quinces o con diez; esto es, ubicarlos en la lista de los
triunfadores o remitirlos al gheto de los fracasados.

1.2 Promover al educando. Podramos decir que es una
consecuencia del propsito anterior Todo tipo de evaluacin que
33

encontramos serva para que el alumno ascendiera, se
estacionara o saliera del sistema educativo.

La promocin significa una forma de seleccin.
La segunda funcin consiste en la seleccin; este proceso
implica que el estudiante o el joven que se somete a los test o
exmenes est siendo elegido para alguna cosa, ya sea para
educacin superior o para representar algn papel en la sociedad
() El punto de vista clsico expresado por COndorcet en Francia
y por Jefferson en los Estados Unidos de Amrica de que una
aristocracia de talento debe reemplazar a la aristocracia por
nacimiento o por riqueza encuentra creciente apoyo, lo que implica
nuevos criterios de seleccin basados en los test educativos; estos
pueden incluir ciertas hazaas o proezas fsicas, como en algunas
sociedades africanas; aunque nunca tan grandes como la victoria
sobre los competidores al infligir derrotas en mortal combate.

El carcter promocional de la evaluacin no solo se refiere al
acceso o no a un nivel (primaria, secundaria, superior) o grado (1,
2, 3, etc), sino tambin a su rol social. Ora funciona como
discriminadora y castigadora, ora como modeladora y
bonificadora.

La evaluacin sirvi, y sirve an, para sealar con el dedo la
posicin del educando dentro de su grupo. Los resultados se
ubican siguiendo criterios estadsticos, y de su tratamiento
depende su ubicacin en la distribucin normal, de esta posicin
depende pertenecer al grupo A, B, C, D o F. Los niveles de
rendimiento establecern niveles de promocin, y servan como
reforzadores de las diferencias sociales.

Aquellos que ocupan los niveles ms altos, son los mejores
modelados, y por tanto reciben la bonificacin social.

La sociedad capitalista se perpetua sobre todas mediante el
trabajo. La educacin escolar y el aprendizaje profesional
constituyen, pues, las etapas preparatorias para una entrada
sumisa en el aparato de produccin. La armona de los
repetidores pero pedaggicos se establece de hecho a travs de
este objetivo comn; el condicionamiento.

1.3 Motivar los aprendizajes. La hermtica educacional ha
destacado la importancia de la motivacin en los procesos
instruccionales, y por lo tanto otorga especial atencin a los
recursos de motivacin de los aprendizajes del escolar. Toda
conducta es motivada; por ello, la motivacin debe merecer
especial preocupacin de parte del educador.

34

Se considera que la frecuencia de las pruebas o exmenes; el
conocimiento de los resultados de dichas pruebas o exmenes; la
naturaleza de la prueba, etc. Ayudan a motivar el aprendizaje.

Entre las investigaciones experimentales a este respecto tenemos
la de Shore, publicada por Ross, quien dice no haber encontrado
ventaja alguna aplicando un test diariamente de falso- verdadero
a un grupo de alumnos, pero si al aplicar el test, sin anunciarlo,
dos o tres veces por semana.

1.4 Diagnosticar el sistema. Otro propsito de la evaluacin es el
obtener informacin de carcter sistemtico a fin de diagnosticar el
sistema educacional, el subsistema de evaluacin, de manera
global o parcial.

El diagnostico de las necesidades y deficiencias individuales se
ha colocado sobre una base ms cientfica, a la vez que se ha
hecho ms prctico y ms especfico, gracias al progreso
extraordinario que en aos recientes se ha realizado en materia de
mtodos cuantitativos y cualitativos para la medicin de la
madurez y habilidad mental, del aprovechamiento pedaggico y de
los otros aspectos de desarrollo.

El propsito diagnstico de la evaluacin educacional ha rebasado
el enfoque clsico que se detuvo en el conocimiento del educando
como ser individual. Hoy, se proyecta tambin al grupo social del
que forma parte y al contexto inmediato en el que est instalado.

1.5 Orientar y reorientar el sistema. La evaluacin educacional tiene
como propsito orientar y reorientar el sistema educacional, y de
manera especial los procesos de enseanza- aprendizaje.
Establecidas las fallas, las dificultades o las limitaciones del
sistema, debe planearse un conjunto de actividades que tiendan a
orientar y reorientar el proceso total de enseanza. De esa
orientacin no debe escapar el propio educador, quien usar los
resultados de la evaluacin como punto de partida para su
perfeccionamiento profesional, afirma Manuel Fermin.

1.6 Informar procesos. La evaluacin educacional busca actualmente
informar la situacin de la conducta del educando. La conducta
como significativa de procesos mediadores que expresan cambios
que experimenta el organismo. En este sentido, se ha de entender
cuando hablamos de que la evaluacin se relaciona con objetivos
en trminos de conducta, es decir comprobamos conductas que
expresan procesos que estn detrs de esas conductas.

Tradicionalmente, el informe se debe en trminos de resultados;
en trminos de conductas, como significativas de procesos
mediadores del organismo.

35

El nuevo sentido de la informacin evaluativa explica el nfasis en
el manejo de objetivos en trminos de conducta, de los sistemas
instruccionales; las taxonomas de dichos objetivos (taxonoma de
Bloom y de Gagno; por ejemplo); y el uso de escalas de
estimacin de desarrollo y aprendizaje del educando con relacin
a un objetivo conductual (nivel c, b, a).

Al procesamiento cuantitativo de la informacin tradicional, se
opone hoy el procesamiento cuantitativo- cualitativo.


2.0 PROCESOS
La decisin del valor de una conducta programa, mtodo, etc. Ha de
basarse en un conjunto de informaciones cuidadosa y tcnicamente
obtenidas. Dicho proceso de informacin reposa en una misma base
de comparacin, elegida entre las cuatro ms usadas en la tecnologa
evaluativa.

2.1 Comparacin con hechos o desempeos previos. En estos
casos la decisin del valor de la conducta o programa se establece
al comparar con su propio desempeo en un momento anterior. El
proceso de comparacin del estado actual en que se encuentra
una persona o programa con el estado inicial indicar si como
consecuencia de la aplicacin de ciertas estrategias educacionales
se ha producido o no avances o logros significativos. Este tipo de
comparaciones se usan en ciertos tipos de desarrollos (fsicos, por
ejemplo) o aprendizajes (psicomotrices) como en la evaluacin del
crecimiento estatural de un sujeto o el avance en la habilidad para
aceptar con mayor porcentaje de xito al tirar al cesto.

2.2 Comparacin con entidades similares. Estos casos, la
comparacin del progreso de una persona, programa o
componente del sistema es comparado con el progreso de otros
de caractersticas similares. Es el tipo de comparacin que ms se
emplea para la evaluacin del campo cognitivo, cuyos resultados-
como se explic- dependen de su ordenamiento en la curva
normal; porque la comparacin supone el desempeo de
rendimiento de alumnos en similares condiciones del ambiente,
bien sabemos lo discutible que es el supuesto.

Actualmente, se usa con ms acierto para comparar instituciones,
sistemas, programas, materias educacionales, medios diversos,
etc.

2.3 Comparacin con objetivos pre- establecidos. Los criterios de
decisin son tomados en base de la comparacin del progreso de
la persona, programa o componente con objetivos pre-
establecidos. Esta base de comparacin ha determinado que
algunos evaluadores y tericos de la educacin definen la
36

evaluacin como el proceso de establecimiento de congruencia
entre objetivos y desempeos.

Esta base, igualmente es la que actualmente se est empleando
con mayor difusin en los sistemas educacionales. Su mrito es
que permite comparar al educando, programa o componente con
su propio avance, pero en funcin a criterios pre- establecidos. Su
riesgo est en la naturaleza del criterio que se emplea. Si en una
prueba de 100 items se establece que un rendimiento satisfactorio
corresponde a los 75 items correctamente contestados, se est
empleando esta base de comparacin. Aqu el avance y xito de
rendimiento de un alumno, no depende del rendimiento de los
otros, ni muchos menos de su ubicacin en la curva normal. Sin
embargo el criterio de xito sigue siendo discutible.

2.4 Comparacin con un ideal. Con su nombre lo indica, la base de
comparacin es un ideal dado o un caso hipottico. Se utiliza para
fijar metas o polticas de largo alcance.

Algunas veces, ms de una base puede ser usada para un
problema de evaluacin, pero en todo caso, lo importante es que
el criterio o criterios de comparacin han sido definidos con
claridad y anticipadamente.

3.0 AREAS DE EVALUACIN
La evaluacin puede plantearse en diferentes reas.

3.1 Evaluacin del Educando. Constituye el rea bsica y tiende a
averiguar los avances lograos por el educando en sus desarrollos
(somticos, squicos y sociales) y de sus aprendizajes
conceptuales, procedimentales y actitudinales, constatados en
momentos especficos de su educacin, y en relacin con una
realidad y momentos histricos concretos.
3.2 Evaluacin Institucional. Esta rea de evaluacin se dirige a
otros componentes del sistema educativo. Comprende las
siguientes sub- reas:
Evaluacin del personal.
Evaluacin del docente.
Evaluacin del Especialista.
Evaluacin de directivos y/o administradores.
Evaluacin de la familia

3.3 Evaluacin del Currculo. Esta rea comprende las siguientes
sub- reas:
Evaluacin de Competencias
Evaluacin de las estrategias metodolgicas
Evaluacin de la evaluacin

3.4 Evaluacin de Instalaciones. Este nivel de manera general
evala tanto la infraestructura escolar (aula, carpetas, laboratorios,
37

gabinetes, campos deportivos, etc.) como los recursos materiales
de la comunidad, considerados como potencial educativo.

3.5 Evaluacin de Costos. Esta rea atiende a las decisiones de
valoracin relativas al gasto que reclama el funcionamiento del
sistema educacional y/o atencin de las necesidades educativas.

Tambin hay que considerar que al aceptar hoy que la educacin
constituye una inversin, queda entendida que la cantidad de
educacin puede ser determinada de acuerdo con sus beneficios
por costos unitarios.

Por cierto, la evaluacin puede comprender uno, varios o todas las
reas explicadas. En el ltimo caso nos referimos a la evaluacin
del sistema educativo.

4.0 ETAPAS DE LA EVALUACIN
La evaluacin, dentro de la dinmica del proceso educativo, se
aplica en varios niveles:

Evaluacin de Contexto
Evaluacin Inicial
Evaluacin Formativa
Evaluacin Final o Sumativa

5.0 TCNICAS DE EVALUACIN
La tecnologa evaluativa de nuestra poca es tan abundante y
completa que resulta difcil una presentacin ordenada de las
principales tcnicas de que se dispone hoy en da, en base a un solo
criterio.

Las tcnicas que se emplean varan segn el propsito, el proceso de
comparacin, el rea a que se aplica o la etapa de la dinmica del
sistema. La observacin, la entrevista, las encuestas de opinin, las
listas de cotejos, las pruebas basadas en objetivos, la autoevaluacin
individual y grupal, las pruebas psicolgicas, los inventarios de
intereses, los inventarios de personalidad, etc. Son algunas de las
tcnicas de mayor uso.

a.8.- MTODOS Y TCNICAS

Emple el tipo de investigacin descriptiva en su modalidad ex post
facto. Estudiamos los efectos que ha tenido la variable independiente: la
evaluacin como estrategia de poltica educativa en la variable
dependiente: calidad educativa en las Universidades Peruanas.
El diseo fue correlacional, cuyo esquema es:







F





M1 01 M2 02
38



Donde:
M1 y M2 = Muestra de sujetos
01 y 02 = Medicin
F = Factor causal

En la investigacin
F = Aplicacin del modelo evaluativo del sistema nacional de
EBR
M1 = Docente
M2 = Alumnos de EBR
01 = Medicin a docentes
02 = Medicin de alumnos

a.9.- MATERIALES Y/O INSTRUMENTOS
Empleamos los siguientes instrumentos de recoleccin de datos:
Entrevistas : Construida expresamente para recoger informacin
de egresados, a partir de la variable e indicadores establecidos.
Cuestionario : Que se aplicar a todos los miembros de la
muestra.
Anlisis de
contenido : Para analizar la informacin obtenida.

Validez y Confiabilidad
Los instrumentos construidos fueron sometidos a juicio de expertos para
establecer la validez respectiva referente al constructo y contenido.
As mismo, se establecer la confiabilidad estadstica de los instrumentos.

Equipos y materiales
Se emple grabadoras y filmadoras para decepcionar las entrevistas; as
como materiales de escritorio para transcribir la informacin obtenida y un
computador para sistematizar y ordenar la informacin.

a.10.- UNIVERSO Y/O MUESTRA
UNIVERSO: Docentes de las Universidades de las Regiones: Costa,
Sierra y Selva.
Muestra:
Costa : 20 Docentes universitarios
Sierra : 20 Docentes universitarios
Selva : 20 Docentes universitarios

b. TRATAMIENTO DE DATOS
Se emple procesadores de datos como el SPSS, para tabular y presentar
los resultados obtenidos.
El tratamiento estadstico, se realiz con medidas de tendencia central,
desviacin estndar.



39



ZONA COSTA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN ENRIQUE GUZMN Y VALLE



I. PLANIFICACIN INSTITUCIONAL
PREGUNTAS 1 2 3
RESPUESTAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
TOTAL 0 3 7 0 0 2 8 0 0 0 10 0 0 0 0
% 0% 30% 70% 0% 0% 20% 80% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0%


Frente al factor planificacin institucional, tems 1, 2, 3; la UNE considera
que sta se encuentra de acuerdo a nuestra tabla de categoras de
calificacin, entre 1 (No se) y 3 (Regular) en un 100%. Las categoras
Bueno y Excelente no son tenidos en cuenta. Lo cual indica que los
docentes asumen que la planificacin institucional de las Facultades de
Educacin de la UNE es considerada como malo (30%) y Regular (70%) en
algunos indicadores, no en todos.










I. PLANIFICACIN INSTITUCIONAL
0%
30%
70%
20%
80%
0%
100%
0% 0%
0%
0% 0% 0% 0%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
1 2 3
40




II- ORGANIZACIN ACADMICA

PREGUNTAS 4 5 6 7 8 9
ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
TOTAL 10 0 0 0 10 0 0 0 0 10 0 0 0 0 10 0 0 0 0 0 10 0 0 0 10 0 0 0 0 1
% 100% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 10%



En el aspecto Organizacin Acadmica (tems 4, 5, 6, 7, 8, 9) en todos los
casos, es simplemente 0%. Para los docentes encuestados, el aparato
acadmico no existe, tal como puede ver en el cuadro respectivo.














II. ORGANIZACIN ACADMICA
100%
0% 0% 0% 0%
100%
0% 0%
100%
0% 0% 0% 0% 0%
100%
0% 0% 0%
100%
0% 0% 0% 0%
10%
0%
0% 0%
100%
0%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
4 5 6 7 8 9
41





III. CURRCULO


PREGUNTAS
10 11 12 13 14 15 16
ALTERNATIVAS
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
TOTAL
10 0 0 0 0 10 0 0 0 0 0 10 0 0 0 0 10 0 0 0 10 0 0 0 0 10 0 0 0 0 0 10 0 0 0
100% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0%


Acerca del Currculo de la UNE (Items 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16) los
docentes consideran que se encuentran sin informacin (10%), lo califican
en la categora malo (2) en un 90%; es decir que no es representativo para
la formacin de docentes para la poca actual.











III. CURRCULO
100%
0% 0%
100%
0% 0% 0%
100%
0% 0%
100%
0% 0% 0%
100%
0% 0% 0% 0%
100%
0% 0% 0% 0% 0%
100%
0% 0% 0% 0%
0% 0% 0% 0%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
10 11 12 13 14 15 16
42





IV. INVESTIGACIN Y DESARROLLO

PREGUNTAS 17 18 19 20 21
ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
TOTAL 0 10 0 0 0 10 0 0 0 0 10 0 0 0 0 10 0 0 0 0 10 0 0 0 0
0% 100% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0%


El aspecto Investigacin y Desarrollo (Items 17, 18, 19, 20, 21) es
considerado en un 100% como malo y sin informacin; es decir que los
docentes desconocen las polticas de investigacin, su operatividad y
financiamiento e infraestructura.








IV. INVESTIGACIN Y DESARROLLO
0%
100%
0%
100%
0% 0%
100%
0% 0%
100%
0% 0% 0% 0%
100%
0% 0% 0% 0% 0%
0% 0% 0% 0%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
17 18 19 20 21
43






V. EXTENSIN Y PROYECCIN SOCIAL
PREGUNTAS 22 23
ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
TOTAL 10 0 0 0 0 10 0 0 0 0
% 100% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0%



En el aspecto Extensin y Proyeccin Social (tems 22, 23) los docentes
responden No s, sin opinin, sin informacin, en 100%.










V. EXTENSIN Y PROYECCIN SOCIAL
100%
0% 0%
100%
0% 0% 0% 0%
0% 0%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
22 23
44





VI. DOCENTES

PREGUNTAS 24 25 26 27 28 29 30 31
ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 2 3 4 5
TOTAL 5 5 0 0 0 10 0 0 0 0 10 0 0 0 0 0 0 10 0 0 0 10 0 0 0 0 10 0 0 0 0 0 10 0 0 10 0 0 0
% 50% 50% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 100% 0% 0% 0%


En el Aspecto Docente, la respuesta del sector magisterial es entre las
categoras 1 a 3; es decir, sin opinin, inadecuado o regular, frente a la
existencia de polticas sobre especializacin, capacitacin, evaluacin, ascenso
y asignacin de cargo.


















VI. DOCENTES
50% 50%
0%
100%
0% 0%
100%
0% 0% 0% 0%
100%
0% 0% 0%
100%
0% 0% 0% 0%
100%
0% 0% 0% 0% 0%
100%
0% 0%
100%
0% 0% 0% 0%
0% 0% 0% 0%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 2 3 4 5
24 25 26 27 28 29 30 31
45




VII. ESTUDIANTES

PREGUNTAS 32 33 34 35 36
ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
TOTAL 10 0 0 0 0 0 10 0 0 0 10 0 0 0 0 0 10 0 0 0 10 0 0 0 0
% 100% 0% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0%



En el aspecto Estudiantes, los docentes consideran en un 10%, que las
polticas estudiantiles referentes a admisin, participacin en los rganos de
gobierno, satisfaccin sobre los servicios de Bienestar y Sistema de Tutora,
son malas, inadecuadas, deficientes.






















VII. ESTUDIANTES
100%
0% 0% 0%
100%
0%
100%
0% 0% 0%
100%
0% 0% 0%
100%
0% 0% 0% 0%
0%
0% 0% 0% 0%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
32 33 34 35 36
46




VIII. ADMINISTRACIN Y GESTIN

PREGUNTAS 37 38 39 40
ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
TOTAL 0 10 0 0 0 8 2 0 0 0 5 5 0 0 0 10 0 0 0 0
% 0% 100% 0% 0% 0% 80% 20% 0% 0% 0% 50% 50% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0%



Respecto a la Administracin y Gestin, los docentes de la UNE, consideran
que no se conocen los planes de desarrollo de las Facultades, desconocen
cmo se designa el personal a las unidades, desconocen si el sistema
mecanizado es suficiente para el manejo de la informacin institucional; esto es
ms del 80% entre sin informacin y deficiente.





















VIII. ADMINISTRACIN Y GESTIN
0%
100%
0%
80%
20%
0%
50% 50%
0%
100%
0% 0% 0% 0%
0%
0% 0% 0% 0%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
37 38 39 40
47





IX. INFRAESTRUCTURA

PREGUNTAS 41 42 43 44 45 46
ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
TOTAL 10 0 0 0 0 10 0 0 0 0 10 0 0 0 0 1 9 0 0 0 9 1 0 0 0 0 10 0 0 0
% 100% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 10% 90% 0% 0% 0% 90% 10% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0%


En el rubro Infraestructura, los docentes consideran que no existe (1) en un
100%. Esto se traduce en pabellones mal diseados, mal equipados,
inexistencia de laboratorios, biblioteca desactualizada, no informatizada.


IX. INFRAESTRUCTURA
100%
0% 0%
100%
0% 0%
100%
0% 0%
10%
90%
0% 0% 0%
90%
10%
0% 0% 0% 0%
100%
0% 0% 0%
0%
0% 0%
0% 0%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
41 42 43 44 45 46




















48





X. EGRESADOS

PREGUNTAS 47 48 49 50
ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
TOTAL 0 10 0 0 0 10 0 0 0 0 0 10 0 0 0 9 1 0 0 0
% 0% 100% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 90% 10% 0% 0% 0%


Respecto a Egresados los docentes consideran sus facultades desconocen en
mas del 95% acerca de su situacin actual, tanto en lo laboral, desarrollo
acadmico y la opinin de sus empleados; dado que no hay un seguimiento de
egresados.






















X. EGRESADOS
100%
0% 0%
100%
0% 0%
100%
0% 0%
10%
90%
0% 0% 0%
0%
0% 0% 0% 0%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
47 48 49 50
49






ZONA SIERRA
UNIVERSIDAD NACIONAL DANIEL ALCIDES CARRIN



I. PLANIFICACIN INSTITUCIONAL
PREGUNTAS 1 2 3
RESPUESTAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
TOTAL 0 1 6 3 0 0 6 4 0 0 0 5 4 1 0
% 0% 10% 60% 30% 0% 0% 60% 40% 0% 0% 0% 50% 40% 10% 0%


En el caso, Universidad de la Sierra, UNDAC de Pasco, entre el 40 y 60% de
docentes encuestados considera que la planificacin es inadecuada (2) o
Regular (2) de acuerdo a nuestra categora de calificacin; lo cual indica que
hay un inicio parcial en cuanto a elaboracin, conocimiento de la
documentacin respectiva.

















I. PLANIFICACIN INSTITUCIONAL
0%
10%
60%
0%
60%
0% 0%
50%
0%
30%
0%
40%
0%
40%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
1 2 3
50




II- ORGANIZACIN ACADMICA

PREGUNTAS 4 5 6 7 8 9
ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
TOTAL 2 2 6 0 0 0 1 8 1 0 0 4 6 0 0 3 1 6 0 0 0 3 7 0 0 0 6 4 0 0
% 20% 20% 60% 0% 0% 0% 10% 80% 10% 0% 0% 40% 60% 0% 0% 30% 10% 60% 0% 0% 0% 30% 70% 0% 0% 0% 60% 40% 0% 0%


En cuando al aspecto Organizacin Acadmica, los docentes de la UNDAC,
consideran que su institucin se encuentra organizada, cumpliendo funciones
como organizacin en ms del 70% (Regular); aunque hay un 20% que no lo
percibe de este modo (1 y 2)




















II. ORGANIZACIN ACADMICA
20% 20%
60%
0%
10%
0% 0%
40%
0%
30%
10%
60%
0% 0% 0%
30%
70%
0% 0% 0%
60%
40%
0% 0% 0% 0%
80%
10%
60%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
4 5 6 7 8 9
51






III. CURRCULO


PREGUNTAS 10 11 12 13 14 15 16
ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
TOTAL 0 0 6 4 0 0 4 3 3 0 0 3 5 2 0 0 0 7 3 0 0 4 6 0 0 0 4 6 0 0 3 0 6 1 0
% 0% 0% 60% 40% 0% 0% 40% 30% 30% 0% 0% 30% 50% 20% 0% 0% 0% 70% 30% 0% 0% 40% 60% 0% 0% 0% 40% 60% 0% 0% 30% 0% 60% 10% 0%


En el Aspecto Currculo, los docentes de la Universidad consideran que este
componente central de la institucin es el 60% Regular; en tanto hay un 25%
que lo valora como bueno, tanto en la planificacin como en el proceso de
ejecucin y evaluacin de los aprendizajes de los alumnos.
















III. CURRCULO
0% 0%
60%
0%
40%
0% 0%
30%
0% 0% 0%
70%
30%
0% 0%
40%
60%
0% 0% 0%
40%
60%
0% 0%
30%
0%
60%
10%
0%
40%
0%
30% 30%
50%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
10 11 12 13 14 15 16
52




IV. INVESTIGACIN Y DESARROLLO

PREGUNTAS 17 18 19 20 21
ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
TOTAL 0 4 6 0 0 3 4 3 0 0 3 3 4 0 0 3 1 6 0 0 7 1 2 0 0
% 0% 40% 60% 0% 0% 30% 40% 30% 0% 0% 30% 30% 40% 0% 0% 30% 10% 60% 0% 0% 70% 10% 20% 0% 0%



Respecto a Investigacin y Desarrollo, los docentes consideran que las
polticas y acciones de investigacin, en un 55% las tiene regularmente
satisfechos.

















IV. INVESTIGACIN Y DESARROLLO
0%
40%
60%
30%
40%
0%
30% 30%
0%
30%
10%
60%
0% 0%
70%
10%
20%
0% 0% 0% 0%
30%
0%
40%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
17 18 19 20 21
53





V. EXTENSIN Y PROYECCIN SOCIAL
PREGUNTAS 22 23
ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
TOTAL 3 0 7 0 0 3 3 4 0 0
% 30% 0% 70% 0% 0% 30% 30% 40% 0% 0%


Respecto a Extensin y Proyeccin Social, los docentes consideran que esta
rea les satisface de manera regular en 60%, en lo referente a sus
lineamientos y resultados.


















V. EXTENSIN Y PROYECCIN SOCIAL
30%
0%
70%
30% 30%
0%
0% 0%
40%
0%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
22 23
54




VI. DOCENTES

PREGUNTAS 24 25 26 27 28 29 30 31
ALTERNATIVAS
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 2 3 4 5
TOTAL
0 3 4 3 0 0 0 7 3 0 3 3 4 0 0 3 3 4 0 0 6 0 4 0 0 0 6 3 1 0 0 6 4 0 0 0 7 0 3
% 0% 30% 40% 30% 0% 0% 0% 70% 30% 0% 30% 30% 40% 0% 0% 30% 30% 40% 0% 0% 60% 0% 40% 0% 0% 0% 60% 30% 10% 0% 0% 60% 40% 0% 0% 0% 70% 0% 30%


Frente al aspecto Docentes, se manifestaron en un 60% como regularmente
satisfecho (3) y en un 10% como apropiado y suficiente al mismo de docentes
especialistas, ingreso a la docencia, poltica de capacitacin, desarrollo y
asignacin de cargos.























VI. DOCENTES
0%
30%
40%
0% 0% 0%
30% 30%
0%
30% 30%
40%
0% 0%
60%
0%
40%
0% 0% 0%
60%
30%
10%
0% 0%
60%
40%
0% 0% 0%
70%
0%
30% 30%
0%
70%
30%
40%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 2 3 4 5
24 25 26 27 28 29 30 31
55





VII. ESTUDIANTES

PREGUNTAS 32 33 34 35 36
ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
TOTAL 3 0 4 3 0 3 0 7 0 0 0 7 3 0 0 6 0 4 0 0 3 4 0 3 0
% 30% 0% 40% 30% 0% 30% 0% 70% 0% 0% 0% 70% 30% 0% 0% 60% 0% 40% 0% 0% 30% 40% 0% 30% 0%


En lo referente a Estudiantes, los docentes opinan, en ms del 60% que estos
tienen un Regular- Bueno sistema de admisin, que la participacin en el
gobierno es adecuada y que se encuentran satisfechos con las acciones de
Bienestar.















VII. ESTUDIANTES
30%
0%
40%
30%
0% 0% 0%
70%
0%
60%
0%
40%
0% 0%
30%
40%
0%
30%
0%
30%
0%
70%
0%
30%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
32 33 34 35 36
56



VIII. ADMINISTRACIN Y GESTIN

PREGUNTAS 37 38 39 40
ALTERNATIVA
S
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
TOTAL 1 5 4 0 0 5 1 4 0 0 3 4 3 0 0 6 1 3 0 0
%
10
%
50
%
40
%
0
%
0
%
50
%
10
%
40
%
0
%
0
%
30
%
40
%
30
%
0
%
0
%
60
%
10
%
30
%
0
%
0
%

Respecto a la Administracin y Gestin, los docentes consideran en un 40%,
Regularmente satisfecho, que la institucin cuenta con planes de desarrollo,
que el personal es evaluado y capacitado para un adecuado desempeo de
funciones.



















VIII. ADMINISTRACIN Y GESTIN
10%
50%
40%
50%
10%
0%
30%
40%
0%
60%
10%
30%
0% 0% 0% 0%
40%
0%
30%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
37 38 39 40
57




IX. INFRAESTRUCTURA

PREGUNTAS 41 42 43 44 45 46
ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
TOTAL 1 3 5 1 0 0 6 4 0 0 3 0 4 0 3 6 0 4 0 0 3 3 4 0 0 6 3 1 0 0
% 10% 30% 50% 10% 0% 0% 60% 40% 0% 0% 30% 0% 40% 0% 30% 60% 0% 40% 0% 0% 30% 30% 40% 0% 0% 60% 30% 10% 0% 0%


En lo referente a Infraestructura, los docentes consideran en un 50%, que la
planta fsica se encuentra adecuadamente diseada, equipada y que los libros
y revistas se encuentran debidamente informatizados.





















IX. INFRAESTRUCTURA
10%
30%
50%
0%
60%
0%
30%
0%
30%
60%
0%
40%
0% 0%
30% 30%
40%
0% 0%
60%
30%
10%
0% 0%
10%
0%
40%
0%
40%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
41 42 43 44 45 46
58






X. EGRESADOS

PREGUNTAS 47 48 49 50
ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
TOTAL 0 0 7 3 0 0 7 3 0 0 0 6 4 0 0 3 1 3 3 0
%> 0% 0% 70% 30% 0% 0% 70% 30% 0% 0% 0% 60% 40% 0% 0% 30% 10% 30% 30% 0%


Respecto a los egresados, los docentes en un 50% consideran que tienen
conocimiento de la situacin de sus egresados y que el 40% se grada con
tesis; y se hace un seguimiento de egresados.

































X. EGRESADOS
0% 0%
70%
0%
70%
0% 0%
60%
0%
30%
10%
30% 30%
0%
30%
0%
30%
0%
40%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
47 48 49 50
59


ZONA SELVA
UNIVERSIDAD NACIONAL HERMILIO VALDIZAN




Referente a las Universidades de la Selva, la UNHEVAL, fue considerada como
caso y los resultados fueron los siguientes:
Respecto a la Planificacin Institucional, el 100% considera que su universidad
y facultad cuenta con un buen PEI, que sus autoridades garantizan liderazgo y
desarrollo y que cuentan con informacin pertinente sobre los requerimientos
pedaggicos y de investigacin de la Regin.













I. PLANIFICACIN INSTITUCIONAL
PREGUNTAS 1 2 3
RESPUESTAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
TOTAL 0 0 0 5 5 0 0 2 8 0 0 0 2 8 0
% 0% 0% 0% 50% 50% 0% 0% 20% 80% 0% 0% 0% 20% 80% 0%











I. PLANIFICACIN INSTITUCIONAL
0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
80%
20%
80%
20%
50% 50%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
1 2 3
60




II- ORGANIZACIN ACADMICA

PREGUNTAS 4 5 6 7 8 9
ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
TOTAL 0 2 0 4 4 0 0 3 7 0 0 2 2 6 0 0 2 1 7 0 0 0 6 4 0 0 0 3 6 1
% 0% 20% 0% 40% 40% 0% 0% 30% 70% 0% 0% 20% 20% 60% 0% 0% 20% 10% 70% 0% 0% 0% 60% 40% 0% 0% 0% 30% 60% 10%


Sobre la Organizacin Acadmica (tems 4, 5,6, 7, 8, 9) los docentes
consideran que la Facultad toma decisiones con liderazgo, aplican
adecuadamente el Estatuto, los mecanismos de gestin son eficientes, los
propsitos y metas guarda relacin con los requerimientos actuales. Esto un
55% entre bueno y excelente.








































II. ORGANIZACIN ACADMICA
0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
80%
20%
80%
20%
50% 50%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
4 5 6 7 8 9
61




III. CURRCULO

PREGUNT
AS
10 11 12 13 14 15 16
ALTERN. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
TOTAL 0 0 0 5 5 0 0 6 5 0 0 1 3 6 0 0 0 1 5 4 0 0 5 5 0 0 2 2 6 0 0 2 4 4 0
%
0
%
0
%
0
%
50
%
50
%
0
%
0
%
60
%
50
%
0
%
0
%
0
%
30
%
60
%
0
%
0
%
0
%
10
%
50
%
40
%
0
%
0
%
50
%
50
%
0
%
0
%
20
%
20
%
60
%
0
%
0
%
20
%
40
%
40
%
0
%


Acerca del Currculo (tems 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16) los docentes consideran
que es 55% entre Bueno- Excelente acerca de la buena formacin que
posibilita el currculo, aplicacin de polticas curriculares, metodolgicas y
evaluativas que permite ir desarrollando una cultura evaluativa.



















III. CURRCULO
0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
80%
20%
80%
20
%
50% 50%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
10 11 12 13 14 15 16
62





IV. INVESTIGACIN Y DESARROLLO

PREGUNTAS 17 18 19 20 21
ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
TOTAL 0 1 5 4 0 0 2 2 5 1 0 1 5 4 0 0 1 2 6 1 0 1 2 7 0
% 0% 10% 50% 40% 0% 0% 20% 20% 50% 10% 0% 10% 50% 40% 0% 0% 10% 20% 60% 10% 0% 10% 20% 70% 0%


Sobre Investigacin y Desarrollo, (tems 17, 18, 19, 20, 21) los docentes
consideran en un 80% que la Facultad de origen viene implementando
adecuados polticas de investigacin, capacitacin respectiva, y que los
resultados han permitido resolver problemas educativos de la regin.
















IV. INVESTIGACIN Y DESARROLLO
0%
10%
50%
0%
20%
10%
0%
10%
0% 0%
10%
20%
60%
10%
0%
10%
20%
70%
0%
40%
50%
50%
20%
40%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
1 2 3 4
5
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
17 18 19 20 21
63




V. EXTENSIN Y PROYECCIN SOCIAL
PREGUNTAS 22 23
ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
TOTAL 0 1 0 6 3 0 0 5 2 2
PORCENTAJE 0% 10% 0% 60% 30% 0% 0% 50% 20% 20%


Respecto a Extensin y Proyeccin Social (tems 22, 23) los docentes
consideran que existen adecuadas polticas y resultados que han tenido
impacto positivo en la comunidad, regin. Esto en un 80% Bueno- Excelente.




























V. EXTENSIN Y PROYECCIN SOCIAL
0%
10%
50%
0%
20%
10%
40%
0%
20%
50%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
22 23
64




VI. DOCENTES

PREGUNTAS 24 25 26 27 28 29 30
ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
TOTAL 0 0 6 4 0 0 0 2 8 0 0 1 1 7 1 0 1 1 2 6 0 1 4 3 2 0 0 3 6 1 0 1 1 3 5
% 0% 0% 60% 40% 0% 0% 0% 20% 80% 0% 0% 10% 10% 70% 10% 0% 10% 10% 20% 60% 0% 10% 40% 30% 20% 0% 0% 30% 60% 10% 0% 10% 10% 30% 50%


Referente a la situacin de los docentes, los maestros consideran en un 70%
(Bueno- Excelente) acerca de docentes especialistas, adecuado ingreso a la
docencia, poltica de capacitacin y evaluacin de ascenso y que la carga
acadmica y asignacin de cargos se hace respetando el Reglamento.

























IV. DOCENTES
0% 0%
60%
0% 0% 0% 0%
10% 10%
0%
10% 10%
20%
60%
0%
10%
40%
30%
20%
0% 0%
30%
60%
10%
0%
10% 10%
30%
50%
70%
10%
80%
20%
0%
40%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
24 25 26 27 28 29 30
65





VII. ESTUDIANTES

PREGUNTAS 32 33 34 35 36
ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
TOTAL 0 1 3 6 0 0 1 7 2 0 0 2 5 3 0 0 4 6 0 0 0 5 2 3 0
PORCEN 0% 10% 30% 60% 0% 0% 10% 70% 20% 0% 0% 20% 50% 30% 0% 0% 40% 60% 0% 0% 0% 50% 20% 30% 0%


Sobre los Estudiantes (tems 32, 33, 34, 35, 36), el 50% de docentes considera
que estos cuentan con adecuado sistema de admisin, participacin en
rganos de gobierno, satisfaccin estudiantil sobre los servicios de Bienestar y
que cuentan con adecuado sistema de tutora.


















VII. ESTUDIANTES
0%
10%
30%
0%
10%
0% 0%
20%
0% 0%
40%
60%
0% 0% 0%
50%
20%
30%
0%
30%
50%
20%
70%
0%
60%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
32 33 34 35 36
66







VIII. ADMINISTRACIN Y GESTIN

PREGUNTAS 37 38 39 40
ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
TOTAL 0 1 2 7 0 0 1 1 8 0 0 2 0 8 0 0 1 0 6 3
% 0% 10% 20% 70% 0% 0% 10% 10% 80% 0% 0% 20% 0% 80% 0% 0% 10% 0% 60% 30%


Sobre la Administracin y Gestin, el 70% considera que es 4-5 (Bueno-
Excelente) pues los planes de desarrollo no docente funcionan, con personal
evaluado, capacitado, adecuadamente seleccionado y las oficinas se
encuentran debidamente equipadas.



















VIII. ADMINISTRACIN Y GESTIN
0%
10%
20%
0%
10%
0% 0%
20%
0% 0%
10%
0%
60%
30%
80%
80%
10%
70%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
37 38 39 40
67



IX. INFRAESTRUCTURA

PREGUNTAS 41 42 43 44 45 46
ALTERNATIVAS
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
TOTAL 0 0 1 5 4 0 2 7 0 1 0 2 8 0 0 0 0 8 2 0 0 1 3 6 0 0 0 8 2 0
% 0% 0% 10% 50% 40% 0% 20% 70% 0% 10% 0% 20% 80% 0% 0% 0% 0% 80% 20% 0% 0% 10% 30% 60% 0% 0% 0% 80% 20% 0%



Sobre la Infraestructura (tems 41, 42, 43, 44, 45, 46) los docentes consideran,
en un 55%, (Regular- Bueno) que la planta fsica administrativa, pabelln de
aulas, laboratorios y Biblioteca- Hemeroteca, se encuentran bien diseados,
construidos y equipados.


































IX. INFRAESTRUCTURA
0% 0%
10%
0%
20%
10%
0%
20%
0% 0% 0%
80%
20%
0% 0%
10%
30%
60%
0% 0% 0%
80%
20%
0%
80%
0%
70%
40%
50%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
41 42 43 44 45 46
68





X. EGRESADOS

PREGUNTAS 47 48 49 50
ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
TOTAL 0 0 2 5 3 0 0 8 1 1 0 0 7 3 0 1 1 5 3 0
0% 0% 20% 50% 30% 0% 0% 80% 10% 10% 0% 0% 70% 30% 0% 10% 10% 50% 30% 0%


Sobre Egresados (tems 47, 48, 49, 50) los docentes manifiestan que la
Facultad conoce de sus egresados en un 50% (Regular- Bueno) acerca de la
opinin de sus empleadores, insersin laboral y desarrollo acadmico.























X. EGRESADOS
0% 0%
20%
0% 0%
10%
0% 0% 0%
10% 10%
50%
30%
0%
70%
10%
80%
30%
50%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
47 48 49 50
69

c.1. RESULTADOS

Al concluir la investigacin del presente ao 2010, y analizado la informacin
acerca de la evaluacin educativa como estrategia de poltica para establecer
la calidad educativa en las universidades peruanas del Estado, casos: costa,
sierra y selva, observamos que existe el componente evaluativo educacional
que supuestamente sirve de base para evaluar la calidad educativa en las
universidades estatales.

Este componente evaluativo, de acuerdo a lo sustentado en los manuales y
normas vigentes corresponde a la orientacin sistemtica, cuyos componentes
son: Propsitos, Procesos, reas: evaluacin del educando, evaluacin del
aprendizaje, evaluacin institucional, evaluacin curricular, evaluacin de la
infraestructura y de costos; Etapas: socio- cultural, Inicial, Formativa y Final; y
las tcnicas de evaluacin, vinculados a la investigacin, planificacin,
administracin y gestin, a la informacin y toma de decisiones.

El problema radica en quienes vienen implementando y/o ejecutando los
procesos de evaluacin para la acreditacin de las Facultades y Universidades
no han desarrollado polticas evaluativas ni desarrollado acciones para
promover e implementa una progresiva cultura evaluativa.

Esta carencia no hace posible que en la actualidad se pueda implementar los
procesos de evaluacin y acreditacin, como puede verse reflejado en los
resultados de la encuesta que abarca 10 aspectos, que engloban el desarrollo
acadmico- administracin de las Facultades de Educacin en la Costa, Sierra
y Selva del Per.

En el caso Universidad de la Costa, los resultados de la UNE Enrique Guzmn
y Valle en los diez aspectos estudiados: Planificacin, Organizacin
Acadmica, Currculo, Investigacin y Desarrollo, Extensin y Proyeccin
Social, Docentes, Estudiantes, Administracin y Gestin, Infraestructura y
Egresados; demuestra que la evaluacin como estrategia de poltica no ha sido
debidamente difundida o implementada de all que ms del 90% de docentes
contesta la categora de calificacin 1: No S, sin opinin, No existe, etc.

Los docentes de la Universidad de la Sierra, tienen una respuesta diferente,
consideran que la evaluacin como estrategia de poltica tiene efectos positivos
en el accionar y desarrollo institucional, pues entre el 40 y 60% (Regular-
Bueno- Excelente) reconocen un lento desarrollo evaluativo e institucional, que
ir mejorando progresivamente la calidad educativa.

70

En los docentes de la Universidad de la Selva, sus respuestas evidencian entre
un 55 y 80% (Regular- Bueno- Excelente) que el proceso de autoevaluacin
iniciado viene generando una evaluacin como estrategia de poltica para
mejorar la calidad educativa e interiorizar y desarrollar una cultura evaluativa de
calidad. Entre las tres universidades evaluadas es la que tiene una evaluacin
que se va desarrollando como estrategia de poltica que propende a la calidad
institucional.

d. CONCLUSIONES

1. Respecto a la primera hiptesis: La estructura y orientacin de la
evaluacin como estrategia de Poltica Educativa que emplean las
universidades estatales para establecer la calidad educativa es de tradicin
positivista y sistemtica.

Se acepta la hiptesis, por cuanto la evaluacin educativa y evaluacin de
la calidad para acreditacin que se viene empleando actualmente
corresponden al modelo de tradicin positivista y sistmico, cuyos
componentes son los mismos del modelo CIPP, diseado por Stuflebeam:
Evaluacin de contexto, evaluacin de entrada, evaluacin de proceso,
evaluacin de producto (1971); el mismo que sustenta la ley de Evaluacin
y Acreditacin del SINEASE; que es el aspecto central de lo que hemos
presentado en el Marco Terico de este informe.

2. Se acepta la hiptesis especfica N 02: La evaluacin como estrategia de
poltica educativa influye en el establecimiento de la calidad educativa en
las universidades estatales de la costa, sierra y selva, por cuanto se
comprueba a travs de los datos obtenidos y procesados que cuando hay
poltica evaluativa los distintos aspectos que participan en el proceso de
formacin de profesionales universitarios este mejora progresivamente. La
respuesta est cuando los docentes de la universidad de la costa no saben
ni conocen polticas evaluativas institucionales de cada aspecto de la
formacin de profesionales, no tienen resultados positivos a diferencia de
las universidades de la sierra y selva que se encuentra en proceso de
autoevaluacin, sus resultados y logros son superiores en relacin a la
primera y tienden a tener mayor calidad, como se desprende de la
investigacin realizada.

71

e. RECOMENDACIONES

De acuerdo a los resultados obtenidos, se debe tener en cuenta lo siguiente:
1. Se debe capacitar a los miembros de la Comisin de Evaluacin y
Acreditacin para que siguiendo todos pasos metodolgicos promuevan
y desarrollen polticas evaluativas en cada de las unidades acadmicas
y administrativas de las universidades y se pueda implementar y
desarrollar una adecuada poltica de evaluacin y acreditacin
debidamente contextualizada.

2. Se debe brindar una capacitacin a todos los docentes y autoridades de
las universidades para la formulacin de polticas educativas y polticas
evaluativas para proponder al desarrollo de cultura evaluativa de calidad,
y as desarrollar a la institucin universitaria en general y a las facultades
en particular.


f. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

- CASTILLO ARREDONDO, Santiago y otros (2002) Compromisos de la
Evaluacin Educativa. Prentice Hall. Madrid

- CENEVAL (2006) La Educacin Superior en el Nuevo Milenio Mxico

- VILLANUEVA, E. (2006) Evaluacin y Acreditacin en Amrica Latina
Argentina.

- FLORES OCHOA, Rafael (2003) Evaluacin Pedaggica y Cognicin.
Mc Graw Hill. Bogot.

- GAMARRA LPEZ, Olga (2005) Investigacin docente en la universidad
publica.

- MINISTERIO DE EDUCACIN (2005) DCN Diseo Curricular Nacional
para EBR. Lima

- PEREZ GMEZ, A. 1. (1985) La evaluacin. Su teora y su prctica.
Cuadernos de Educacin- Venezuela.
72


- SANTOS LPEZ, Elizabeth Sara (2003). Evaluacin de Impacto del
Programa de Maestra en investigacin y tecnologa educativa en el
desempeo acadmico de los egresados de la Escuela de Postgrado,
docentes de la Universidad Daniel Alcides Carrin. Tesis de Maestra.
Cerro de Pasco.

- VEGA PORRAS, Pablo (1994). Los valores de los jvenes universitarios de
Lima. Tesis de Maestra. Universidad San Martn de Porres. Lima
- Ley Universitaria N

23733. Lima
- UNE (1984). Estatuto. Lima
- UNE (1984). Reglamento General
73

g. ANEXOS



Encuesta Institucional a docentes
74

h. INDICE

Pg.
a. Descripcin del Trabajo 2
a.1. Ttulo 2
a.2. Ejecutor o ejecutores 2
a.3. Docente investigador principal 2
a.4. Docente (s) investigador (es) 2
a.5. Alumno (s) colaborador (es) 2
a.6. El problema de investigacin 2
a.6.1. Justificacin de la investigacin 2
a.6.2. Planteamiento del problema 3
a.6.3. Hiptesis 9
a.6.4. Variables 10
(I) Determinacin de las variables 10
(II) Clasificacin de las variables 10
(III) Control de las variables extraas 10
a.6.5. Limitaciones de la investigacin 11
a.6.6. Descripcin de las caractersticas de la investigacin 11
a.7. Marco Terico 11
a.8. Mtodos y tcnicas 37
a.9. Materiales y/o instrumentos 38
a.10. Universo y/o muestra 38

b. Tratamiento de datos (anlisis estadstico) 38
c. Resultados 69
d. Conclusiones 70
e. Recomendaciones 71
f. Referencias Bibliogrficas 71
g. Anexos 73
h. ndice 74
i. Firma o rbrica de los ejecutores del trabajo 75
j. Resumen en idioma espaol 76
k. Resumen en idioma ingls (abstract)
75


i. FIRMAS DE LOS EJECUTORES DEL TRABAJO

DOCENTE INVESTIGADOR PRINCIPAL
Ms. Pablo VEGA PORRAS .

DOCENTES INVESTIGADORES

Lic. Moiss VILLENA ROJAS ..
Mg. Rubn Jos MORA SANTIAGO ..
























76

La Cantuta, 30 de Diciembre del 2010

j. RESUMEN EN IDIOMA ESPAOL

El presente trabajo de investigacin indaga sobre la estructura y orientacin de
la actual evaluacin de la calidad educativa que se viene implementando con
propsitos de acreditacin de las Facultades de Educacin del pas, a travs
del SINEASE,

La investigacin demuestra que el modelo evaluativo que se viene empleando
guarda correspondencia con el Modelo CIPP, creado por D. Stufflebeam
(1971), conocido como sistemtico y es de orientacin positivista. As mismo,
queda establecido, que la evaluacin que se viene desarrollando en las
Facultades de Educacin de las Universidades Estatales del pas en Costa,
Sierra y Selva, a travs de la autoevaluacin con propsitos de acreditacin si
influye directamente en el mejoramiento de la calidad educativa institucional, si
se formula e implementa como estrategia de poltica para este fin.


K. RESUMEN EN IDIOMA INGLS (ABSTRACT)

The present research investigates the structure and orientation of the current assessment
of the quality of education that is being implemented for purposes of accreditation of
faculties of education in the country, through SINEASE.

Research shows that the evaluation model that is being stored using correspondence with
the CIPP Model, developed by D. Stufflebeam (1971), known as systematic and positivist
orientation. Likewise, it is established that the assessment has taken place in the Faculties
of Education of the State Universities of the country in Costa, Sierra and Selva, through
self-assessment for accreditation purposes if it has a direct impact on improving
educational quality institutional, if formulated and implemented as policy strategy for this