2005 Hacia Una Pedagogía de La Desobediencia

Defensora del Pueblo
DELEGADA PARA LOS DERECHOS DE LA NIEZ, LA JUVENTUD Y LA MUJER

Programa de Promocin y Proteccin de los Derechos Humanos de
las Mujeres y de los Hombres Jvenes

HACIA UNA PEDAGOGA DE LA DESOBEDIENCIA
SISTEMATIZACIN DE LA EXPERIENCIA DE LA LNEA DE DEBATE PBLICO

AUTOR
Carlos J imnez Caballero
Psiclogo

COORDINACIN ACADMICA Y EDITORIAL
Mara Cristina Hurtado Senz
DEFENSORA DELEGADA PARA LOS DERECHOS DE LA NIEZ, LA JUVENTUD Y LA MUJER

Bogot, Colombia, 2005.

Defensora del
Pueblo
Save the Children
- Canad
Programa de
Derechos Humanos
AID/MSD

2
Tabla de contenido

Presentacin .................................................................................................................................. 5
I PARTE CONCEPTOS QUE ORIENTARON LA ACTUACIN EN DERECHOS HUMANOS ........ 6
1. Introduccin. ...................................................................................................................... 6
El estilo y la estructura. ...................................................................................................... 6
Acerca de los captulos que conforman la primera parte de este texto. ............................... 7
2. Construyendo un horizonte poltico emancipador como mbito de actuacin. .................... 8
2.1. Lo poltico: refiere a la gestin? O refiere a la creacin de mundos?. ............................. 9
2.2. La nocin de agencia. .......................................................................................................11
La capacidad de accin movilizando para ello recursos simblicos y materiales................11
De manera deliberada y deliberante..................................................................................12
Por parte de un sujeto.......................................................................................................12
Y de grupos de sujetos. ....................................................................................................12
Para avanzar en la transformacin de su(s) experiencia(s) de vida. ..................................13
Y para incidir en polticas pblicas. ...................................................................................14
2.3. Derechos humanos y democracia. ....................................................................................15
3. Construyendo los contenidos del proceso de formacin. ...................................................18
3.1. Crtica de una tradicin en la actuacin institucional en Colombia. ...................................18
3.2. La pregunta por las transformaciones culturales y la cuestin del no saber. ......................20
3.3. Niveles del conocimiento: implicaciones en el campo de los derechos humanos ...............23
3.3.1. Alcances, usos y lmites del conocimiento ........................................................................23
3.3.2. Aplicaciones en el campo de los derechos. .......................................................................26
3.4. Implicaciones para la LDP. ...............................................................................................27
4. La hiptesis de la LDP: la cuestin del Mrito. ..................................................................27
Existen dos operadores que actan sobre los cuerpos. .....................................................28
El castigo. .........................................................................................................................28
La representacin legitimada de la sexualidad. .................................................................29
Producen una idea/imagen de mrito (lo que se asume que se merece), que suele ser
contradictoria con aquello a lo que se tiene derecho......................................................................29
Producen una idea/imagen de mrito que orienta los modos de circulacin en el territorio,
dirimiendo a qu se accede y a qu no se accede. ........................................................................31
4.1. Cuerpo y derechos humanos. ...........................................................................................31
4.2. Esta hiptesis nos refiere a un mbito poltico de actuacin? ..........................................33
5. Educacin y pedagoga: las orientaciones bsicas de la LDP............................................35
5.1. Acerca de la educacin. ....................................................................................................36
5.2. Acerca de la pedagoga. ...................................................................................................37
5.2.1. Pedagoga, experiencia e identidad. .................................................................................39
5.2.2. Pedagoga, experiencia y cuerpo. .....................................................................................39
5.2.3. Pedagoga, experiencia, tiempo y espacio. .......................................................................40
5.3. Formacin en derechos humanos y pedagoga de la desobediencia. ................................42
5.3.1. La nocin de formacin en derechos humanos. ................................................................42
5.3.2. Hacia una pedagoga de la desobediencia. .......................................................................45
5.3.2.1. Desafos de la pedagoga de la desobediencia. ...............................................................45
5.3.2.2. Sentido y contenido de la relacin pedaggica. .................................................................45
El discernimiento. .............................................................................................................46

3
Identificando cuestiones pblicas. .....................................................................................47
Las <problemticas sociales> son asuntos de derechos humanos? ................................48
La construccin de conocimientos. ...................................................................................50
El debate pblico y la accin de transformacin. ...............................................................52
II PARTE PRACTICAS QUE ORIENTARON LA ACTUACIN EN DERECHOS HUMANOS. .......54
Sobre el carcter, el estilo y la estructura de la II parte de la sistematizacin. ...................54
El papel de lo conceptual en la II parte de la sistematizacin.............................................54
6. Metodologa y aplicaciones didcticas. .............................................................................55
6.1. Pertinencia y mbito de la metodologa. ............................................................................55
6.2. Invisibilidad y visibilidad de la metodologa........................................................................57
6.3. La metodologa en la LDP. ................................................................................................58
6.3.1. Emancipacin y agencia. ..................................................................................................58
6.3.2. Encuadre de la metodologa. ............................................................................................60
6.4. Desarrollando la metodologa en aplicaciones didcticas. .................................................62
7. El taller de formacin. .......................................................................................................66
7.1. Presentacin bsica. ........................................................................................................66
7.2. Currculo, Instructivo Metodolgico y actividades del taller de formacin. ..........................67
7.2.1. Currculo. ..........................................................................................................................67
7.2.2. Instructivo Metodolgico. ..................................................................................................67
7.2.3. Actividades del taller de formacin.. ..................................................................................65
7.2.3.1. Primer recuerdo de violencia.............................................................................................65
Descripcin de la actividad. ..............................................................................................65
Descripcin de los resultados. ..........................................................................................66
Una posible interpretacin: Indignacin y memoria............................................................68
7.2.3.2. Castigos habituales. .........................................................................................................70
Una posible interpretacin: describiendo la dominacin. ...................................................75
7.2.3.3. Mapa de cuerpo. ...............................................................................................................77
Una posible interpretacin. ...............................................................................................78
7.2.3.4. Hacia una nocin de resistencia........................................................................................80
Descripcin de los resultados ...........................................................................................82
Una posible interpretacin. ...............................................................................................82
7.2.3.5. Mapa social del territorio. ..................................................................................................86
Una interpretacin posible. ...............................................................................................87
7.2.4. Instructivo de Evaluacin del taller de formacin. ..............................................................87
8. El taller de diagnstico participativo. .................................................................................88
8.2. Currculo, instructivo metodolgico y actividades del taller de diagnstico. ........................88
8.2.1. Currculo. ..........................................................................................................................88
8.2.2. Instructivo metodolgico. ..................................................................................................89
8.2.3. Actividades del taller de diagnstico..................................................................................90
8.2.3.1. Configurando las cuestiones pblicas. ..............................................................................90
8.2.3.2. De la opinin de nosotros a la opinin de los otros. ...........................................................90
8.2.4. Instructivo de evaluacin...................................................................................................93

4
9. Taller de concrecin programtica ....................................................................................93
9.2. Currculo e instructivo metodolgico..................................................................................94
10. El debate pblico ..............................................................................................................94
10.2. Currculo e instructivo metodolgico..................................................................................95
11. Y ahora, qu sigue?........................................................................................................96
BIBLIOGRAFA .............................................................................................................................98

5
Presentacin

Desde noviembre de 2002 hasta julio de 2004 se generaron, desde la Delegada para los derechos
de la Niez, la Juventud y la Mujer de la Defensora del Pueblo, las condiciones para disear y
poner en marcha un conjunto de experiencias piloto, que se sistematizan y presentan en este texto.
Experiencia de la Lnea de Debate Pblico LDP, realizada para acumular los aprendizajes
requeridos para poner en marcha el Programa de promocin y proteccin de los derechos
humanos de las mujeres y de los hombres jvenes que ordena a la Defensora la ley 375 de 1997.

Las experiencias de diseo y prueba del esquema metodolgico de la LDP, se realizaron
1

inicialmente en cinco ciudades a lo largo del ao 2003: Bogot, Soacha, Ibagu, Pereira y
Bucaramanga. En 2004 se realiz una rplica y validacin en la comuna seis, parte alta, de la
ciudad de Medelln. Es sobre esta segunda aplicacin que se realiz la sistematizacin contenida
en este texto.

Adems de la Delegada para los derechos humanos de la Niez, la Juventud y la Mujer de la
Defensora del Pueblo, y de las regionales Bogot, Tolima, Santander, Risaralda y Antioquia,
participaron de la LDP otras entidades. En la financiacin y la interlocucin tcnica, se vincularon
Management Sciences for Development Colombia LTDA MSD, operador de recursos del
Programa de Derechos Humanos de AID; y Save the Children Canad. En las labores de
convocatoria, operacin y seguimiento del conjunto de las acciones de la LDP se vincularon cerca
de 60 ONGs en las ciudades mencionadas.

Se vincularon adems organizaciones de jvenes en cada una de las ciudades; organizaciones
culturales y de teatro, organizaciones polticas, grupos barriales y pandillas juveniles. Una amplia
gama de mujeres y hombres jvenes aportaron con su esfuerzo y entusiasmo a la realizacin de
las seis experiencias. Cabe destacar que estos agrupamientos juveniles participaron poniendo lo
mejor de ellas y ellos mismos, sea que fueran escolares, jvenes militantes de organizaciones
polticas, teatreras y teatreros; o jvenes vinculados a pandillas.

Esta circunstancia plural de experiencias desde las que se vincularon aproximadamente 300
mujeres y hombres jvenes permite que este texto sea, centralmente, un testimonio radical del
valor del reconocimiento. Que ms all de toda la pedagoga y la metodologa que se desarrollaron
en el curso de los dos aos que dur la experiencia, lo que permiti relacionarse con ellas y ellos
fue el reconocimiento de sus singulares y diversas experiencias de vida, de sus historias, de sus
bsquedas.

Esta aclaracin tiene mucho sentido. Porque a veces se piensa que lo central se encuentra en
complejos discursos polticos, conceptuales o metodolgicos. Y sin duda tales discursos son
pertinentes. Pero funcionan sobre una base simple y directa: el reconocimiento del otro y de la otra,
tanto de su condicin humana fundamental, como de la perspectiva de una progresiva
humanizacin orientada por la construccin activa y conciente, personal y colectiva, de condiciones
para una vida digna.

Ciertamente la experiencia fue mucho ms rica que aquello de lo que dan cuenta estas pginas.
Esto tiene que ver, de una parte, con las limitaciones del autor. Pero tambin tiene que ver con que
sigue siendo cierto que verde es el rbol de la vida, gris es toda teora (Goethe).

1
En la etapa de diseo y prueba, el equipo de trabajo de la Lnea de debate Pblico estuvo integrado por: ngela Mara
Muriel, Mara Natalia Castellanos, Mara Alejandra Colmenares y Carlos Jimnez Caballero.

6

I PARTE

CONCEPTOS QUE ORIENTARON LA ACTUACIN EN DERECHOS HUMANOS
DE MUJERES Y HOMBRES JVENES.

La teora nunca aspira
simplemente al incremento
del conocimiento en s;
su fin es la emancipacin del hombre
de la esclavitud.
Horkheimer
1. Introduccin.

Se desarrollan en este apartado dos aclaraciones, una referida al estilo y la estructura de la
sistematizacin; otra referida a los captulos que constituyen esta primera parte.

El estilo y la estructura.

Las nociones que orientaron las experiencias piloto desarrolladas en el proceso de la LDP, en
casos fueron aportadas por los consultores. En otros casos fueron apareciendo en la reflexin
realizada por los participantes a lo largo del proceso. Y an en otros casos fueron intuidas durante
la ejecucin y posteriormente fueron reelaboradas en talleres que permitieron debatir y orientar la
realizacin de las experiencias piloto.

Esto es, que las nociones que aqu se presentan provienen por lo menos de dos fuentes: una
primera fuente, conceptual, refiere al saber con que se contaba al inicio de la experiencia; a
debates, conversaciones e intercambios efectuados durante la experiencia; y a la revisin
bibliogrfica realizada. Una segunda fuente refiere a las prcticas diseadas y agenciadas durante
el proceso. Y narrar conceptos no es lo mismo que narrar prcticas; esta diferencia tiene un
impacto directo en el estilo y en la estructura de la presente sistematizacin.

Se estima que s bien estas dos fuentes se alimentaron la una a la otra y se complementaron de
manera estrecha, no fueron ni son hoy en da la misma cosa; fueron dos trayectorias con perfiles
propios y complementarios
2
.

Una implicacin del reconocimiento de la diversidad de fuentes presentes en el proceso narrado,
es que sta primera parte del texto constituye un <diario de campo>, ms que una elaboracin
terminada. Establecer el carcter de <diario de campo> es hacer explcito que, en casos, aconteci
que luego de que una nocin se haba estabilizado como parte del discurso, se encontraron los
referentes bibliogrficos que apoyaron la inclusin formal de tal nocin en el marco terico que se
vena desarrollando. Estos hallazgos bibliogrficos fueron particularmente satisfactorios en la
medida en que aportaron seguridad y solidez con relacin a la ruta que se vena siguiendo, de
carcter intuitivo; y no se pretende soslayar sta pequea historia de las ideas.

Antes bien, se quiere destacar sta forma de trabajo, en que una bsqueda terica y prctica
estuvo orientada por la intuicin del conjunto de las y los participantes quienes asumieron, como en
un laboratorio, diversas dimensiones de sus vidas. Una forma de trabajo de la que son condiciones
de posibilidad: la apertura permanente al debate y a nuevas ideas; la apertura a introducir cambios
en los diseos metodolgicos y operativos; la observacin detenida y profunda de los efectos en

2
En este punto se coincide con una orientacin bsica de la Escuela de Frankfurt propuesta por H. Giroux, en el sentido de
que: "la teora y la prctica representan una alianza particular, no una unidad que se disuelve una en la otra". En: Giroux,
Henry, Teora y Resistencia en Educacin - Una pedagoga para la oposicin, Siglo XXI Editores, Mxico, 1992, pp. 41.

7
las personas de cada uno de los dispositivos que fueron incluidos en los talleres; la capacidad de
volver a comenzar de nuevo, ante el hallazgo de rutas ciegas - callejones sin salida varias veces
encontrados - en que se probaron, de manera cierta, formas de no hacer y/o de no decir las cosas;
entre otras.

Otra implicacin es que se narrar dos veces el proceso realizado; la primera vez, por una va
conceptual; y por segunda vez, por una va metodolgica y operacional.

Acerca de los captulos que conforman la primera parte de este texto.

En el primer captulo (numeral 2) se desarrollan las intuiciones que guiaron el recorrido realizado: la
primera, referida a que el campo de actuacin en derechos humanos es centralmente de ndole
poltica. La segunda, referida a que la ndole poltica del campo de actuacin remite a asumir las
mujeres y hombres jvenes como sujetos de derechos y, por tanto, a preocuparse por el
incremento de su capacidad de accin, de agencia. La tercera, acerca del vnculo del campo de
actuacin en derechos humanos con la construccin democrtica.

En el segundo captulo (numeral 3), se asume una pregunta referida a las implicaciones del
propsito de generar transformaciones culturales en la vida de las mujeres y de los hombres
jvenes, inspiradas en los derechos humanos.

En el tercer captulo, (numeral 4), se presenta la hiptesis terica que de manera global estructur
las bsquedas tericas y las prcticas de la LDP. Hiptesis que refiere al proceso de configuracin
de una idea/imagen
3
de mrito (lo que asumo que merezco), que suele estar en abierta
contradiccin con aquello a lo que se tiene derecho. Esta idea/imagen se configura en la
experiencia vivida, mediante la accin no consciente sobre los cuerpos de dos operadores
4
: el
castigo y la representacin legitimada de la sexualidad.

En el cuarto captulo (numeral 5), se presentan las nociones de educacin y pedagoga que dan
cuenta del proceso desarrollado en la LDP. Los desarrollos correspondientes a la metodologa y a
las aplicaciones didcticas se presentan en la segunda parte de esta sistematizacin.

3
Durante la bsqueda realizada, en casos se habl de una idea de mrito con alguna incomodidad, habida cuenta del
carcter racional de la palabra idea. En otros casos se habl de una imagen queriendo significar con ello la presencia de un
contenido no elaborado, que en cuanto est presente tiene la potencialidad de dirimir a qu se accede y a qu no se
accede; una imagen que sujeta y que, en cuanto tal, constituye al sujeto. Una imagen que gobierna la experiencia de vida y
que, se piensa, no es posible superar de manera espontnea. En esta sistematizacin se pretende obviar la discusin
acerca de su textura, hablando de una idea/imagen.
4
Denominamos operador a una prctica instalada en la cultura, que est presente en la vida de todos los hombres y
mujeres, que agencia dimensiones no concientes de la transmisin cultural, o por lo menos, cuya accin no se reduce a los
aspectos concientes de tal transmisin.

8

2. Construyendo un horizonte poltico emancipador como mbito de actuacin.

Los derechos humanos se ocupan
de la existencia humana, de la vida humana,
pero no de una vida cualquiera, sino por el contrario de una vida que se define
a partir de un polo muy claro: el tiempo,
y sin embargo no de cualquier tiempo, sino a partir de un tiempo posible,
de una vida cargada de futuros, cargada de posibilidades.
Es esa justamente la que es, desde s misma, una
vida digna.
El tiempo del que aqu se trata no es en rigor el tiempo cronolgico,
objetivo y que se designa con el trmino griego de Chronos.
Antes bien, el tiempo propio de la vida, ese del cual se ocupan en esencia los derechos humanos
es el que los griegos designaban con la palabra Kairs;
esto es, el tiempo propio, oportuno, autntica y originariamente autnomo".
Carlos Eduardo Maldonado.

Interesa en este captulo proponer una pregunta: qu es actuar en derechos humanos?

Se trata de interrogar la actuacin en derechos humanos, desde un perfil y una intencionalidad
especficas: la LDP fue puesta en marcha para constituir un espacio en que se pudiesen surtir un
conjunto de aprendizajes con capacidad de iluminar contenidos polticos, conceptuales,
metodolgicos y operacionales requeridos para culminar el diseo del programa de promocin y
proteccin de los derechos humanos de las mujeres y de los hombres jvenes, delineado en la
resolucin 846 de 1999, por el Defensor del Pueblo.

Son entonces algunas claves acerca del tipo de mbito de actuacin que se busca: en primer lugar,
se trata de un mbito que signar y posibilitar el desarrollo de acciones por parte de mujeres y
hombres jvenes, dominantemente de sectores populares
5
.

En segundo lugar, se trata de establecer un mbito que, por s mismo, constituya una afirmacin
crtica con relacin al orden social instituido, en que estn excluidos del acceso a oportunidades
bsicas consagradas como derechos humanos un inmenso sector de mujeres y hombres jvenes
6
.

En tercer lugar, tiene este mbito que considerar y dar cuenta de una realidad tan dramtica como
dolorosa referida, de una parte, a que son jvenes un segmento importante de los victimarios y de
las vctimas por muertes violentas en el pas; tanto como que el pas se encuentra atravesado de
manera histrica por un conflicto armado que hace de las y los jvenes sus primeros y
preferenciales protagonistas, tanto por la va de la incorporacin a las fuerzas armadas regulares,
como por la va del reclutamiento ilcito, por parte de actores armados ilegales.

Adems, se trata de definir un mbito de actuacin en un contexto en que, mejorarn las
condiciones de vida para la inmensa mayora de jvenes, en una perspectiva de derechos
humanos, en la medida que ellas y ellos tomen las riendas de sus destinos con sus propias manos;
produzcan un conjunto amplio de transformaciones en los contextos intergeneracionales en que
transcurre su existencia cotidiana; e incidan en la construccin de las polticas pblicas que rigen la
institucionalidad nacional, municipal y local, con la mira de hacer sostenibles, de profundizar y de
ampliar las transformaciones por ellas y ellos agenciadas.

La cuestin que se propone no es un asunto de poca monta, ya que en Colombia, el mbito de
actuacin en derechos humanos de mayor visibilidad pblica no ha sido el que refiere a la

5
La Defensora del Pueblo dirige su actuacin hacia los sectores ms vulnerables de la poblacin colombiana.
6
Ver al respecto: Jimnez Caballero, Carlos, De Mujeres y Hombres Jvenes La Juventud Colombiana, JOVENES,
Revista del Centro de Estudios sobre Juventud, ; Edicin Nueva poca, ao 4, No. 10, Mxico D. F. enero marzo, 2000.

9
promocin y al empoderamiento, sino el que refiere a la identificacin, la denuncia y la
judicializacin de las violaciones de los derechos humanos.

Este segundo mbito supone condiciones relativamente precisas para quienes lo asumen, tales
como un alto nivel de desarrollo institucional y una capacitacin profesional en el campo del
derecho. Se estima que ste mbito de actuacin no da cuenta del perfil y de la intencionalidad
declaradas anteriormente.

Se tom entonces una decisin, que nos remiti a un campo ms amplio aunque con menor
visibilidad y trayectoria. Esta decisin abri los espacios de bsqueda; nos concentr en la
generacin de condiciones orientadas a la promocin y el empoderamiento de los sujetos, hombres
y mujeres; nos permiti visualizar espacios de transformaciones en la vida personal y en la vida
colectiva, en funcin de expandir la democracia como forma de vida
7
; y nos permiti orientar y
decidir en funcin de qu, cuando y cmo acercarnos a la institucionalidad para hacer sostenibles
las transformaciones agenciadas.

Y un mbito de tales caractersticas es sin duda la actuacin poltica ciudadana. Entendemos
entonces que actuar en derechos humanos es actuar polticamente en un marco de accin poltica
ciudadana.

Ahora bien, se trata de una actuacin poltica ciudadana con una finalidad precisa de corte
emancipatorio. Entenderemos la finalidad emancipatoria vinculada a la construccin de hombres y
mujeres autnomos, que piensan y obran por s mismos; capaces de instalar su vida personal y
colectiva en una dinmica de superacin de los imaginarios, las prcticas y los valores patriarcales
que signan sus identidades; capaces de vincularse concretamente a la construccin de un mundo
ms libre, ms justo y ms incluyente.

Esta delimitacin es muy general. Por ello la precisaremos en tres escenarios:

La diferencia entre lo poltico como gestin (o administracin) y lo poltico como
construccin de mundos para el desarrollo de potencialidades humanas.

El incremento de la capacidad de accin de los sujetos, hombres y mujeres.

Una peculiar comprensin de qu es lo que habr que subvertir en Colombia para hacer
posible la construccin de la democracia para todas y todos.

2.1. Lo poltico: refiere a la gestin? O refiere a la creacin de mundos?.

Retomemos nuestra pregunta: qu es la actuacin en una perspectiva de derechos humanos?
Esta pregunta es central para dilucidar el contenido del proceso formativo en derechos humanos.

7
Se sigue al respecto la orientacin trazada por Carlos Eduardo Maldonado, quien propone: "la democracia es originaria y
fundamentalmente una forma de vida, y es solo porque es una forma de vida que entonces s puede encarnarse en
principios constitucionales, ordenamientos jurdicos y polticos y, en fin, en una determinada estabilidad garantizada por
ciertas instituciones". (...) "La democracia es una forma de vida, a saber, aquella que anclada en la cotidianeidad configura
un estilo de existencia que es posible comprobar, esto es, compartir, convivir, en diversos lugares y circunstancias. As, por
ejemplo, la democracia debe ser efectivamente comprobable en la calle, en el trabajo, en la familia, en la escuela, en el
campo, en la ciudad, en el bar o en el restaurante, y as sucesivamente. En otras palabras, la democracia no es una simple
formalidad, sino que adquiere sus contenidos desde la vida misma de los individuos, en las relaciones mltiples y
entrecruzadas que ellos establecen todos los das y en cualquier momento con otros individuos como ellos, pero diferentes
de ellos" (...). Maldonado, Carlos Eduardo, Filosofa de la Sociedad Civil, Siglo del hombre editores - Universidad Libre,
Facultad de Filosofa, Bogot, 2002, pp. 82

10
Y recordemos que la respuesta de la que parti la LDP es que la actuacin en el campo de los
derechos humanos DDHH, no es otra cosa que relegitimar y dinamizar la actuacin poltica
ciudadana con una finalidad precisa de corte emancipatorio
8
.

En una primera delimitacin de qu es lo poltico, como definitorio de una perspectiva de actuacin
en el campo de los derechos humanos, se sigue la orientacin trazada por Joaqun Herrera Flores,
quien propone: "Es muy importante afirmar lo siguiente: primero, recuperar lo poltico no consiste
en entender la poltica como la bsqueda de un mejor o peor sistema de gobierno. Desde aqu se
reduce la accin pblica a una mera gestin de la crisis. Lo poltico es ms bien una actividad
compartida con, y creadora de, mundos. La dignidad de lo poltico no reside en la gestin, sino en
la creacin de condiciones para el desarrollo de las potencialidades humanas"
9
. Mundos posibles
que entonces entenderemos signados por la NO violencia.

Se entiende, pues, en una primera delimitacin, como mbito de actuacin y por tanto como
sentido y finalidad del proceso de formacin en derechos humanos, la cualificacin de las mujeres
y de los hombres jvenes para la accin poltica ciudadana, entendiendo lo poltico como una
accin creadora de mundos con condiciones para el desarrollo de las potencialidades humanas.

Ahora bien, qu es crear mundos con condiciones para desarrollar las potencialidades humanas?
Cmo diferenciar, desde una perspectiva de derechos humanos, un mundo favorable al desarrollo
de las potencialidades humanas, del mundo o de los mundos que habitamos? Y, De qu
potencialidades humanas hablamos?

Estas preguntas son referentes de una pedagoga y una metodologa especficas, que aporten los
criterios de tal discernimiento. Y necesitamos recorrer un camino amplio antes de adentrarnos en la
cuestin pedaggica y metodolgica que es el propsito central de este texto.

Por ahora nos basta con saber que el tema de lo poltico no se agota en la gestin, en las labores
de la administracin, sino que centralmente tiene que ver con crear mundos con condiciones en
que el desarrollo de las potencialidades humanas, tanto como la vida misma, sean posibles. Ahora
bien, siguiendo el epgrafe de este apartado, buscaremos las potencialidades humanas, y la vida
misma, en la ruta de la dignidad, siguiendo la orientacin trazada el respecto por la Corte
Constitucional, que, al respecto de la dignidad se pronuncia as: al tener como punto de vista el
objeto de proteccin del enunciado normativo <dignidad humana>, la Sala ha identificado a lo largo
de la jurisprudencia de la Corte, tres lineamientos claros y diferenciables: (i) la dignidad humana
entendida como autonoma o como posibilidad de disear un plan vital y de determinarse segn
sus caractersticas (vivir como quiera). (ii) la dignidad humana entendida como ciertas condiciones
materiales concretas de existencia (vivir bien). Y (iii) la dignidad humana entendida como
intangibilidad de los bienes no patrimoniales, integridad fsica e integridad moral (vivir sin
humillaciones).
10

8
Entenderemos inicialmente la finalidad emancipatoria como fue definida prrafos arriba, esto es, vinculada a la
construccin de la autonoma; a la resimbolizacin de las identidades; y a la vinculacin en la construccin de un mundo
ms libre, ms justo y ms incluyente. Sin embargo, se anuncia al lector que a lo largo del texto, la nocin de emancipacin
adquirir tambin otros contenidos, todos ellos referidos a la nocin de dignidad, segn la doctrina de la Corte
Constitucional expresada en la sentencia T 881 de 2002..
9
Herrera Flores, Luis, Hacia una visin compleja de los derechos humanos, en: Autores Varios, El Vuelo de Anteo -
Derechos humanos y crtica de la razn liberal, Palimpsesto, Derechos Humanos y Desarrollo, Descle de Brouwer, Bilbao,
2000, pp. 29
10
Contina la Corte: De otro lado, al tener como punto de vista la funcionalidad del enunciado normativo <dignidad
humana>, la Sala ha identificado tres lineamientos: (i) la dignidad humana entendida como principio fundante del
ordenamiento jurdico y por tanto del Estado, y en este sentido la dignidad como valor. (II) La dignidad humana entendida
como principio constitucional. Y (iii) La dignidad humana entendida como derecho fundamental autnomo. Sentencia T
881 de 2002.

11
Ahora bien, para que en el contexto colombiano, las mujeres y los hombres jvenes, en particular
de los sectores populares: vivan como quieran, vivan bien y vivan sin humillaciones; en sntesis,
sean dignas y dignos, debern recorrer un denso proceso de construccin personal y colectiva
signado por la desobediencia. Hacer explcitas algunas posibles acciones iniciales de este proceso,
es el propsito principal de esta sistematizacin.

2.2. La nocin de agencia.

En la perspectiva de accin poltica sealada prrafos arriba, se incluy en la LDP una versin
ampliada de la nocin de agencia propuesta por Michael Ignatieff, en orden a dar soporte a una
teora de la accin, y en particular, una teora de la accin poltica.

Porque se trata entonces de incrementar la capacidad de accin poltica de las mujeres y de los
hombres jvenes.

Por ello es relevante que nos detengamos a pensar qu es la accin; y qu habr que considerar
para cualificar la capacidad de accin de las mujeres y de los hombres jvenes. Para lo cual se
necesita una teora de la accin.

La nocin de agencia de Ignatieff originalmente designa: "la facultad de accin. Hay agencia si
existe un sujeto que acta deliberadamente, un sujeto responsable de sus acciones"
11
.

En este marco, la agencia se entiende como: "la proteccin de los agentes humanos frente al
abuso y la opresin. Los derechos humanos protegeran solamente el ncleo de las libertades
negativas, la libertad frente al abuso, la opresin y la crueldad"
12
.

Por los contenidos que incluye, referidos a las libertades negativas, se considera que esta versin
de la nocin de agencia que propone Ignatieff es tan importante como reducida. Se trata, pues, de
ampliar esta nocin de manera tal que involucre diversos horizontes hacia los cuales deber
referirse la cualificacin de los sujetos, hombres y mujeres.

Entenderemos entonces en este texto la nocin de agencia de una manera particular que, adems
de contener los presupuestos desarrollados por Ignatieff, incluya otros alcances.

Para una mayor claridad en esta nueva definicin de la agencia, la propondremos de dos
maneras: primero, como una breve definicin, y segundo, mediante la explicacin pausada de cada
una de las frases contenidas en tal definicin.

Es pues la definicin: entendemos agencia como la capacidad de accin, movilizando para ello
recursos simblicos y materiales; de manera deliberada y deliberante; por parte de un sujeto y/o de
grupos de sujetos; para avanzar en la transformacin de su experiencia de vida; y para incidir en
las polticas pblicas que les afectan.

Ahora se trata de explicar cada una de las frases de esta definicin:

La capacidad de accin movilizando para ello recursos simblicos y materiales.

Es frecuente encontrar en los sectores populares grupos de jvenes organizando, con pocos
recursos, (recursos materiales tales como dinero, equipos, instrumentos musicales, entre otros),
eventos en que hacen circular en la escena pblica sus identidades y voces (recursos simblicos).

11
Nota del traductor, en: Ignatieff, Michael, Los derechos Humanos como Poltica e Idolatra, Paids, Espaa, 2003, pp. 11.
12
Ignatieff, Ob. Cit. pp. 11.

12
Con frecuencia son eventos donde el Rock, el Rap y otras expresiones culturales, permiten decir,
poner en escena, agenciar sus identidades. Tales eventos, si bien son importantes, son pequeos,
no logran responder a las expectativas de los/las que les organizan y de los/las que asisten. No se
logran hacer con la frecuencia deseada. Ms an, siempre queda la sensacin de que habra que
contar con ms recursos para superar la precariedad en que se hacen las cosas. Y esto es de lo
que se trata, de incrementar la capacidad de movilizar recursos materiales y simblicos; de
incrementar la agencia.

En las condiciones actuales en que transcurre la vida juvenil para las poblaciones de jvenes de
sectores populares, la agencia se encuentra muy poco desarrollada. Dicho de otra forma, la
capacidad de accin de los grupos juveniles es limitada, coyuntural, episdica; no logra ser potente
ni permanente, ni responder a una dimensin de autonoma juvenil.

De manera deliberada y deliberante.

Deliberada quiere decir: intencionada; deliberante quiere decir: en conversacin, en debate, con
otras y otros.

No basta con agregar y movilizar recursos, con estar en el mbito pblico, para que la accin sea
plenamente poltica
13
.

Se trata de cualificar dos capacidades: (i) de movilizacin de acuerdo con la propia intencin,
tendencialmente ms proactiva (desde s mismo) y menos reactiva (en respuesta a la accin de
otros); y (ii) de deliberacin que se traduzca en la construccin y puesta en marcha de agendas
con sentido que guen las acciones, con relacin a la situacin de los derechos humanos de las
mujeres y de los hombres jvenes
14
.

Por parte de un sujeto.

La actuacin de los colectivos, los grupos y las redes, mediante la agregacin y movilizacin de
recursos y la deliberacin colectiva no suprimen al sujeto de derechos: el sujeto, hombre o mujer,
en su individualidad concreta. Antes bien, implican una presencia individual fortalecida con relacin
a su capacidad de accin, de juicio autnomo y de deliberacin. Sujetos con un mayor desarrollo
de su conciencia, capaces de rupturas centrales y de expresiones radicales de crtica al
autoritarismo que recorre todos los mbitos de vida cotidiana. Sujetos, hombres y mujeres, con
renovadas identidades con relacin a las bizarras identidades patriarcales que les inscriben y
encapsulan en modos de ser y de estar en el mundo que implican
15
la violacin de los derechos
humanos.

Y de grupos de sujetos.

Decamos que no bastan los grupos, que se requiere la presencia de sujetos con una
individualidad fuerte y desarrollada; Y se dice ahora que no basta con presencias individuales por
fuertes y desarrolladas que sean, ms que si actan en grupos, en colectivos fuertes y
desarrollados.

13
En esta frase, el carcter <plenamente> poltico involucra la autoconsciencia, adems de la presencia en el mbito
pblico.
14
En el proceso de la LDP, estas agendas fueron construidas en los talleres de diagnstico y de concrecin programtica
que sern presentados ms adelante en este texto.
15
Es fuerte asumir que las identidades patriarcales, los modos tradicionales de ser hombre y de ser mujer, implican la
violacin de los derechos humanos. Pero esto es lo que ponen de presente, por ejemplo, la violencia intrafamiliar y la
violencia contra las mujeres. Que la identidad masculina tradicional, patriarcal, se instituye y se ratifica mediante actos de
violencia.

13

Colectivos fuertes y desarrollados, entre otras dimensiones, con relacin a: (i) su capacidad de
establecer consensos precisos, tanto como de tolerar los desacuerdos y de caminar con ellos
buscando salidas creativas, no apresuradas y falsas soluciones de compromiso; (ii) su capacidad
de incluir a las mujeres en una dinmica de equidad, de interpelar las identidades patriarcales de
hombres y mujeres, y de caminar hacia la experiencia de renovadas identidades, con las
implicaciones que esto tiene en el establecimiento de formas de organizacin y de ejercicio del
poder; (iii) su capacidad de anlisis crtico de la vida cotidiana, lo que incluye, desde la vida
amorosa y de la amistad, hasta la elaboracin de diagnsticos del estado de sus derechos
humanos en los territorios que habitan; (iv) de generar un anlisis crtico del contexto poltico,
econmico, social, cultural y ambiental y de obrar en consecuencia con su anlisis; (v) de asumir el
conflicto como la forma de existencia de lo social, de construir representaciones del conflicto, y de
encontrar formas civilistas no violentas de tramitar los conflictos; (vi) de habitar el espacio pblico y
de expresar en l sus identidades, conflictos y demandas; y (vii) de tramitar los conflictos
intergeneracionales en favor de cada una de las generaciones involucradas en los mbitos de
convivencia en que transcurre la vida de todos los das.

Para avanzar en la transformacin de su(s) experiencia(s) de vida.

Cuando ms arriba en el texto se habl de lo poltico, se mencion que lo central no es la gestin,
sino que se trata de imaginar y de actuar mundos posibles para el desarrollo de las potencialidades
humanas. Esto refiere a la capacidad de imaginar y de operar sobre la vida cotidiana misma, bajo
el entendido de que hay en ella mltiples cuestiones que resolver, que no necesariamente
dependen de las administraciones municipales o nacional. Dependen tales cuestiones de la
iniciativa organizada de las personas, de la capacidad de imaginar de otra manera la vida de todos
los das y de producirla, porque es a ello a lo que se tiene derecho.

Son ejemplos de incipientes transformaciones: formas emergentes de organizacin de mercados
populares centrados en el trueque; expresiones culturales con capacidad de iluminar dimensiones
hasta ahora privadas de la vida de todos los das; desarrollos de la convivencia centrados en la
confianza y en el establecimiento de relaciones ms cercanas y ms humanas entre vecinos, como
alternativa a la militarizacin de la vida cotidiana que surge de la exacerbacin de los miedos
personales y colectivos, entre otras.

Cuando hablamos de transformaciones concretas de la vida cotidiana, pensamos en que los
horizontes de tales transformaciones, en una perspectiva de construccin de la dignidad, estn
regidos por los enunciados antes mencionados: vivir bien, vivir como se quiera y vivir sin
humillaciones.

Ahora bien, para darle a estos enunciados de la dignidad un tratamiento preciso, en el marco de las
ciencias sociales, adherimos al planteamiento de Nancy Fraser respecto de la necesidad de
intervenir en los mbitos que la autora denomina como redistribucin (vivir bien) y reconocimiento
16

(vivir como se quiera y vivir sin humillaciones). Esta equivalencia de conceptos se apoya en las
propias definiciones de Fraser, en que las transformaciones, en el mbito de la redistribucin,
surgen como necesarias a propsito de las injusticias socioeconmicas, mientras que las
transformaciones en el mbito del reconocimiento surgen de la injusticia cultural o simblica
arraigada en los patrones sociales de representacin, interpretacin y comunicacin, incluyendo lo
que la autora denomina como dominacin cultural.

16
Fraser, Nancy, Redistribucin y Reconocimiento, en: Iustitia Interrupta Reflexiones crticas desde la posicin
postsocialista; Siglo del hombre Editores Universidad de los Andes, Santa Fe de Bogot, 1997.

14
Y para incidir en polticas pblicas
17
.

Se trata, pues, de avanzar en la transformacin de la vida cotidiana, de la vida concreta, que es a
lo que se tiene derecho y, en la medida de este avance, de incidir en las polticas pblicas que
hacen (o que deberan hacer) posible que se protejan, amplen, profundicen y consoliden las
transformaciones agenciadas.

Una aclaracin de las implicaciones de esta definicin se hace particularmente necesaria: cual es
la relacin existente entre las transformaciones en la vida cotidiana y la incidencia en las polticas
pblicas?

Dicho de otra forma, cual es la relacin entre la actuacin que se dirige a la creacin de mundos
con condiciones para el desarrollo de las potencialidades humanas, y la actuacin frente a
instancias municipales y/o nacionales de la administracin?

Al respecto se piensa que la pregunta pareciera sealar dos vas posibles, optativas segn
condiciones y contextos especficos. Dos vas que se desprenden de las consideraciones ya
planteadas acerca de la comprensin de lo poltico.

En lo poltico como gestin aparece como imperativa la incidencia en polticas pblicas; esto es, la
incidencia en los Planes de Desarrollo Municipal y en el Plan de Desarrollo Nacional. Porque
existen campos en los que es estrictamente pertinente que se garanticen condiciones que hagan
posible una vida digna. Campos vinculados a lo que siguiendo a Fraser anteriormente
denominamos redistribucin, tales como: la ampliacin del acceso a los centros educativos; el
mejoramiento de la calidad de la educacin; el acceso a la educacin para el trabajo; la ampliacin
de la cobertura de salud; el acceso al trabajo y/o a oportunidades de generacin de ingresos, entre
otros. Y campos vinculados a lo que denominamos como mbito del reconocimiento, por tanto en
el marco de una combinacin de perspectivas (gnero, generacin, tnia), tales como: la
prevencin de la violencia intrafamiliar y de la violencia sexual; la proteccin contra toda forma de
explotacin sexual; la salud sexual y reproductiva con nfasis en la promocin y el ejercicio de los
derechos sexuales y reproductivos; la educacin sexual; el libre desarrollo de la personalidad; la
objecin de conciencia frente a toda forma de reclutamiento; la libre expresin y el desarrollo de la
participacin, entre otros.

Campos estos que requieren, para hacerse efectivos, que estn previstos y desarrollados en
polticas y programas financiados en los planes de desarrollo. Es necesaria entonces la actuacin
en el campo de la gestin.

Ahora bien, esta consideracin pareciera que lleva al inmovilismo en tanto sugiere que se trata de
esperar que un conjunto muy amplio de decisiones sean tomadas por las administraciones. Y no es
posible ocultar que aparecen como limitaciones , en casos severas, las condiciones de vida
mencionadas (educacin, ingresos, salud, entre otras).

En el segundo caso, visto lo poltico como generacin de mundos, aparece un inmenso campo de
actuacin. El campo de las transformaciones culturales en que los resultados, en su sentido ms

17
Se trata de orientar desde los derechos las demandas polticas, sin transformar la poltica, a propsito de los derechos, en
un dilogo imposible. Se sigue al respecto a Ignatieff, cuando afirma que: "cuando convertimos las demandas polticas en
derechos, existe el peligro de que el problema en cuestin se convierta en algo irresoluble, porque llamar derecho a una
demanda equivale a calificarla de innegociable, al menos en el lenguaje comn. Emplear el lenguaje de los derechos no
facilita el compromiso. As pues, si los derechos no son cartas ganadoras y crean un ambiente de confrontacin
innegociable, para qu sirven? Como mucho, los derechos generan un marco comn, un conjunto de referencias comunes
que pueden ayudar a las partes enfrentadas a deliberar colectivamente". Ver, Ignatieff, Ob. Cit. pp. 47. Tal perspectiva no
conduce a claudicar frente a la nocin de standard mnimo de la Sentencia T - 406/92 de la Corte Constitucional
colombiana; antes bien, esta sentencia es lo que ilumina cualquier bsqueda de incidencia en poltica pblica en la
perspectiva de los actores.

15
estratgico, se obtendrn en el mediano y en el largo plazo. Pero tambin un campo en que la
actuacin misma es posible de manera inmediata y mediata. Y en que algunos efectos de proceso
pueden ser obtenidos en el corto y en el mediano plazo.

Cmo resolver sta contradiccin?

Se piensa al respecto que, en primera instancia, se trata de actuar sobre aquello en que se tiene
gobierno: la propia vida cotidiana. Y de actuar con la mira de producir transformaciones culturales.
Aunque en este mbito lo que obtengamos en el corto y mediano plazo sean efectos de proceso y
no necesariamente resultados propiamente dichos.

Tal actuacin podr conducir a dos productos necesarios: fortalecer la certeza de que la accin
personal y colectiva produce efectos reconocibles; y acumular fuerza, en la actuacin orientada a la
transformacin, que ser necesaria en la actuacin sobre las administraciones. Dicho de otra
forma, se trata de instalar un posicionamiento de la accin establecido en la vida cotidiana, lo que
permite que el mbito poltico de actuacin en derechos humanos sea la sociedad civil.

Pero no se puede perder de vista que tambin se trata de actuar hacia las administraciones. Ahora
bien, se requiere acumular fuerza y experiencia para actuar sobre las administraciones. Sobre esto
de acumular experiencia y fuerza, tanto en la vida personal como en la vida colectiva, se volver
ms adelante, en tanto que son asuntos cruciales de un enfoque de derechos humanos
decididamente incluidos en la nocin de agencia.

2.3. Derechos humanos y democracia
18
.

El incremento de la agencia y la actuacin poltica ciudadana adquieren pleno sentido como
horizontes de un enfoque de derechos humanos, cuando refieren a la construccin de la
democracia desde una radical afirmacin de la NO VIOLENCIA. Que es justo el caso de la LDP.

Cmo entender en el confuso panorama colombiano esto de la construccin no violenta de la
democracia? Para aclararnos seguiremos unas ideas propuestas por Carlos Eduardo Maldonado.
Dice este autor: "La democracia no consiste en absoluto en temas y problemas de gobernabilidad y
legitimidad, por ejemplo, sino, fundamentalmente, en la creacin y/o ampliacin de espacios y
contenidos de vida; o mejor, en espacios y contenidos de convivencia, y sobre esta base puede
comprenderse la democracia como un orden poltico (politik), administrativo, judicial y dems"
19
.

A lo que apunta Maldonado es a que en su fundamento, la nocin de democracia se refiere a la
convivencia, a los sentidos de la convivencia y, en segunda instancia, a una institucionalidad
derivada de (y subordinada a) la convivencia. Es la convivencia lo fundamental, el orden social se
deriva de que la convivencia sea posible. Habr pues que aclarar qu es esto de la democracia
como convivencia, como forma de vida.

Dice al respecto Maldonado: "La democracia como forma de vida es la afirmacin de la vida misma
en su multiplicidad y como multiplicidad. La democracia, pues, se corresponde exacta y
directamente con la idea de justicia, y no con la idea de legalidad que es lo que el Estado y el
sector privado pretenden" (...) "As, desde este punto de vista, la tarea de la democracia se hace
transparente, translcida. Ella consiste en afirmar y en hacer posible la vida misma en todas sus
expresiones y manifestaciones. La democracia, contra lo que se ha sugerido tradicionalmente, es
pluralista: afirmacin de la diversidad, posibilitamiento incluso de contradicciones y de conflictos, -

18
Las ideas contenidas en este apartado de alguna manera son una sistematizacin de discusiones llevadas a cabo con las
organizaciones no gubernamentales que hacen parte de la Comisin Temtica de Juventud de Altos de Cazuca.
19
Maldonado, Carlos Eduardo, Ob. Cit. pps. 82, 83.

16
siempre y cuando estos no sean violentos
20
. Interesa profundizar en estas ideas de Maldonado,
habida cuenta de las particularidades del contexto colombiano en que abocamos la tarea de la
construccin de la democracia como concrecin de una perspectiva de derechos humanos.
Porque en otro lugar de su texto, plantea Maldonado tres categoras como ejes de un ncleo de
derechos humanos: el derecho a la subversin, el derecho a la resistencia y el derecho a la
desobediencia
21
.

Cmo entender stas tres categoras en coherencia con la afirmacin de que la democracia
incluye todos los conflictos a condicin de que no sean violentos?

Se piensa que lo que habr que subvertir en Colombia es el horroroso, inequitativo e injusto orden
social configurado por la histrica presencia de actores armados y por la reiterada y nefasta
presencia de la guerra a todo lo largo y ancho de los ya casi doscientos aos de vida
independiente. Orden social que ha sido funcional a la construccin de la brutal situacin de
pobreza e injusticia social en que se encuentran inmensos sectores de colombianos y colombianas.

Porque a diferencia de quienes legitiman la violencia, argumentando que ella tiene origen en la
injusticia social y en la pobreza; en este texto se considera ilegitimo el uso de cualquier forma de
violencia para tramitar y/o resolver los conflictos, sean estos personales, sociales y/o polticos. Son
las diferentes formas de violencia, incluida por supuesto la violencia extrema del actual conflicto
armado interno, las que decididamente aportan a la produccin de la injusticia social, la pobreza y
la miseria en que se encuentran millones de colombianos y colombianas.

La violencia es la partera de la guerra, de la injusticia social, de la pobreza. La paz, la democracia,
el desarrollo social jams podrn ser paridos mediante la violencia.

El orden republicano
22
tiene histricamente sta fatalidad, en el caso colombiano: estar constituido
por y en el marco de la reiterada presencia de actores armados y de guerra, lo que ha configurado
un orden social inequitativo, patriarcal, excluyente, violento e injusto. Sea la guerra entre
federalistas y centralistas como en el siglo XIX. Entre liberales y conservadores, como en la
primera mitad del siglo XX. O entre marxistas, maostas y guevaristas, de un lado, y del otro lado,
defensores del orden instituido tales como el ejrcito regular y los paramilitares, entre quienes
acontece el actual conflicto armado interno.

El conflicto armado interno actual y sus actores
23
son entonces parte central, constitutiva y
definitoria del orden social en Colombia. Y es ste orden social lo que habr que subvertir.
Entonces, la va y el mtodo de tal subversin sern no violentas.

Por ello, para responder a la agobiante y trgica la presencia de los actores armados y de la guerra
en nuestra historia, hacemos nuestra una tesis que tomamos de las construcciones feministas:
ningn ejrcito construir la paz. Ni regular ni irregular, ningn ejercito ha construido, ni est
construyendo, ni construir la paz, la democracia y el desarrollo social. La construccin del
desarrollo social, de la democracia y de la paz son cuestiones que competen a la ciudadana.

20
Maldonado, Ob. Cit. pp. 83. (la bastardilla es nuestra).
21
Especficamente propone Maldonado: "Las polticas de la sociedad civil son la desobediencia civil, la resistencia y la
subversin, conjuntamente con los procesos de participacin poltica normales. Solo que, a mi modo de ver, el derecho a la
subversin, el derecho a la desobediencia civil y el derecho a la resistencia constituyen un ncleo de los derechos
humanos". Maldonado, Ob. Cit. pp. 145.
22
Dice al respecto Maldonado, en lo que consideramos un debate abierto : "As, efectivamente, la democracia en Colombia,
y en la mayora de Amrica Latina, es republicana, y de esta suerte, de modo muy concreto, se identifica democracia con
republicanismo. En otras palabras, la democracia se convierte en igual o equivalente a orden. Pues bien, desde sus
orgenes, la idea de la repblica vino a significar dos cosas: de un lado, la separacin tajante entre lo pblico y lo privado y
con ello la sujecin de lo privado a lo pblico; de otro, la repblica surgi como sinnimo de estabilidad, institucionalidad,
legitimidad y orden. Maldonado, (2002), pp. 77. (la bastardilla subrayada es nuestra).
23
Esta frase se refiere a todos los actores de la guerra en Colombia.

17

Ahora bien, s asumimos que ningn ejercito construir la paz en Colombia, una segunda tesis se
desprende de la primera: la salida del conflicto armado interno actual no es, no podr ser, de ndole
militar. Solo habr una salida en la medida en que sta sea negociada; lo que decididamente
implica la presencia, la participacin y el control activos de la ciudadana en tal negociacin.

Este es el horizonte que se desprende de un enfoque de derechos humanos. Desarrollar un
conjunto de nociones y de prcticas que orienten el transito negociado: de un orden social
republicano trgicamente signado por la guerra, la exclusin, la injusticia y la inequidad, hacia: (i)
una defensa implacable y sin condiciones de la vida
24
; (ii) un sentido y unas prcticas de
convivencia pluralista capaces de orientar y apalancar la construccin y/o el fortalecimiento de una
institucionalidad incluyente y justa, (iii) en el marco de la construccin de una democracia radical.
Decimos democracia radical porque: se fundamenta en la garanta de los derechos humanos; se
reconoce como su sentido la expansin de la diversidad; y porque es construida desde abajo,
desde la ciudadana.

Desde esta comprensin singular de lo que hay que subvertir en Colombia se iluminan dos
categoras mencionadas a lo largo de este texto, que han sido cruciales en el esquema de
formacin en derechos humanos que se presenta: la resistencia frente a todas las formas de
dominacin presentes en la vida cotidiana; y la desobediencia de toda prctica autoritaria que
pretenda suprimir la diferencia y desconocer la singularidad del otro y de la otra.

24
Dice al respecto Maldonado: "No se trata, por tanto, de una mera aprehensin de la vida, sino de su comprensin como
fundamento de todo lo dems, como principio supremo y absoluto: absoluto, es decir, ab - soluto, que no se disuelve en, ni
se explica a partir de otras cosas, sino que es, ella, fundamento de todo lo dems". Maldonado, Carlos Eduardo, Hacia una
Fundamentacin Filosfica de los Derechos Humanos, ARANGO EDITORES, Bogot, 1999, pp. 26.

18

3. Construyendo los contenidos del proceso de formacin.

Hemos mostrado los argumentos con los que se delimit el mbito de actuacin en derechos
humanos en funcin de narrar cuales fueron los contenidos agenciados en la LDP. Sin embargo,
antes de presentar tales contenidos habr que dar un rodeo que permita explicar porqu se asumi
a lo largo del proceso la necesidad de construir tales contenidos. Ms an, habr que argumentar
por qu hay que construir los contenidos de la formacin en las actuaciones sociales, cuando
pareciera que s algo tenemos acumulado en las entidades son saberes disponibles.

Lo anterior quiere decir que se asumi una situacin paradjica: s es cierto que existen
importantes acumulados de saber sobre derechos humanos, la situacin que se enfrent al
comenzar las acciones, fue la no existencia de un saber que respondiera a la pregunta especfica
con que se gest el propsito formativo de la LDP. Recordmoslo entonces: se trata de generar un
esquema metodolgico de formacin en DDHH, dirigido a hombres y mujeres jvenes, cuyo acento
est puesto no tanto en la enseanza sino en la apropiacin de los DDHH; esto es, con el nfasis
puesto en la emergencia del sujeto de derechos ms que en el aprendizaje meramente mental de
los derechos.

Estas taxativas delimitaciones tendrn que ser explicadas. Para ello:

Revisaremos una tradicin instalada en la actuacin institucional en Colombia de la cual
tomaremos distancia.

Luego mencionaremos algunas condiciones del conocimiento, que debern ser tenidas en
cuenta en su relacin con la pregunta por la apropiacin de los derechos humanos
25
.

Finalizaremos este captulo indicando las implicaciones de esta reflexin en el campo de
los derechos humanos.

3.1. Crtica de una tradicin en la actuacin institucional en Colombia.

Una parte considerable de la actuacin institucional en el campo de lo social se realiza mediante
eventos de capacitacin. Incluso, en casos, las actuaciones institucionales pueden ser resumidas
como procesos de capacitacin.

Acontece la mencionada capacitacin como si se pensase que para resolver los problemas del
contexto social que se abocan en una actuacin institucional, de lo que se trata es de capacitar a
alguien acerca de algo; de transmitir contenidos referidos a los problemas del contexto y/o de la
vida de las personas, que se pretenden resolver. Esta manera de enfrentar las actuaciones tiene,
en no pocos casos, varios supuestos bsicos que se pueden explicitar:

El primer supuesto es que la gente requiere del <saber experto> necesario para abordar la
resolucin de sus problemas. Correlativo con esto, se supone que las instituciones poseen el
<saber experto> del que la gente carece.

El segundo supuesto es que la gente, al ser capacitada, es entonces habilitada por las instituciones
para que aborde la resolucin de sus problemas "manejando" un <saber experto eficaz>. Las
instituciones se asumen como garantes de la eficacia del <saber experto> que transmiten.

25
En este encuadre de los procesos de formacin vinculados a procesos de transformacin cultural, ver: Hurtado Senz,
Mara Cristina, Desarmarnos con amor: Una apuesta de poltica pblica con perspectiva de gnero en la prevencin de la
violencia intrafamiliar y sexual en Bogot, En: Encuentro Nacional de Procuradores Judiciales en Familia y Profesionales
Adscritos Memorias, Procuradura Delegada para la Defensa del Menor y la Famil ia, USAID, Georgetown University,
Procuradura General de la Nacin.

19

El tercer supuesto es que, despus de que la gente ha sido capacitada y habilitada por las
instituciones mediante la realizacin de procesos de capacitacin en que fue transmitido el <saber
experto>, lo que contina es que la gente, por s misma, asuma y resuelva sus problemas.

En tales circunstancias se asume, en una rplica de las jerarquas existentes en la sociedad, que
en la parte de "arriba" de tal jerarqua est quien s sabe, las instituciones que poseen el <saber
experto>; y en la parte de "abajo" est quien carece del <saber experto> y tiene que aprenderlo.

El contenido de fondo de estos supuestos es que saber y poder se vinculan de manera tal que al
transmitir el saber se transmite el esquema jerrquico de poder en que tal <saber experto> est
encapsulado. Incluso puede afirmarse que con mayor probabilidad, este esquema es realmente
eficaz reproduciendo esquemas de poder, ms que transmitiendo saberes.

Adicionalmente, y en la misma perspectiva jerrquica en que se han vinculado entonces saber y
poder, las mujeres y los hombres que son asumidos por el esquema de operacin institucional
"como estando abajo", son institucional y socialmente producidos por la actuacin, como
ignorantes y como desvalidos(as), porque carecen del <saber experto>. Quien es asumido "como
estando abajo" es asumido entonces sin subjetividad: sin capacidad de producirse a s mismo, de
producir conocimiento y de transformar su mundo; es, pues, producido social e institucionalmente
como vctima
26
.

Se coincide en esta valoracin con Botero y Sols quienes afirman que: "ha sido del oficio de curas,
de mdicos, de polticos y de pedagogos, el colocar a sus asistidos en una condicin de
minusvlidos por la tragedia (la del paganismo, la de la enfermedad, la de la pobreza o la de la
ignorancia). La subjetividad de los asistidos siempre ser escamoteada, por cuanto la misma deriva
de poner en cuestin la representacin que ellos se abrogan"
27
.

Digmoslo ms directamente: lo que est en cuestin en este tipo de intervencin es quien puede
reivindicar y producir, en s mismo y en otro(a)s, una condicin de sujeto; esto es, quien puede
reivindicar y producir una construccin de subjetividad que le instale legtimamente en el mundo,
con capacidad para producirse a s mismo(a) y para aportar a la produccin de otros/otras, para
producir conocimiento y para transformar el mundo.

Lo que se afirma es que en la ms extensa tradicin de actuacin institucional instalada en
Colombia, mediante la capacitacin entendida como transmisin de <saber experto>, lo que tiende
a acontecer es que las instituciones reivindican y producen exclusivamente para ellas mismas la
condicin de sujetos que, a travs de los mismos procesos de capacitacin
28
, arrebatan a los
sujetos.

Y no slo arrebatan la condicin de sujetos transformando a sus "beneficiarios" en minusvlidos y
frecuentemente en vctimas, sino que, lo que inevitablemente se instala a propsito de tales
esquemas de capacitacin es la reiteracin, la ratificacin y la legitimacin de los esquemas
jerrquicos.

26
En esta acepcin de vctima, se rebasa la nocin objetiva de vctima propia del derecho (a quien se fue violado un
derecho y amerita una reparacin), y se transita hacia un estado subjetivo que suele anteceder la actuacin del victimario.
Ver al respecto: Jimnez C. Carlos, De Vctimas y Victimarios Notas para un debate sobre la sociedad con sacrificio, en:
La Inclusin del Nio y la Familia en las relaciones sociales e institucionales desde la perspectiva de sus derechos,
Experiencia de un Taller, Buenos Aires, octubre de 1999.
27
Botero Toro, Eduardo y Sols Villa, Rodrigo, De la Queja a la Elaboracin, en: Autores Varios, Duelo, Acontecimiento y
Vida - Consideraciones sobre la atencin psico - social: Caso Trujillo - Valle, Escuela Superior de Administracin Pblica -
ESAP - Instituto de Derechos Humanos Guillermo Cano, Bogot, 2000, pp. 39.
28
Se recuerda que se est hablando de la capacitacin que responde a los supuestos ya presentados.

20
Ahora bien, no se quiere desconocer la existencia o la importancia del <saber experto>. La
cuestin es otra: refiere a la necesidad de interrogar qu significa asumir en una condicin de
sujetos, a las y los participantes de un proceso de construccin de conocimiento. A la necesidad de
esclarecer qu significa asumir las y los involucrados en una actuacin social en y desde su
subjetividad, potenciando su cualificacin; esto es, asumindoles como sujetos con capacidad de
producirse a s mismos, de aportar a la produccin de otros/as, de producir conocimientos y de
transformar el mundo.

Dicho de otra forma, habr que esclarecer qu significa y cmo se realiza un proceso de actuacin
institucional que no quiera disputar la configuracin subjetiva, sino al contrario, aportar
decididamente a que las y los participantes desarrollen su capacidad de producirse a s mismos, de
producir conocimientos y de transformar el mundo.

3.2. La pregunta por las transformaciones culturales y la cuestin del no saber.

Volvamos a la taxativa delimitacin que habamos realizado pginas arriba, con relacin al perfil del
proceso formativo propuesto para la LDP. Decamos que: se trata de "La generacin de un
esquema metodolgico de formacin en DDHH, dirigido a hombres y mujeres jvenes, cuyo acento
est puesto no tanto en la enseanza sino en la apropiacin de los DDHH; esto es, con el nfasis
puesto en la emergencia del sujeto de derechos ms que en el aprendizaje meramente mental de
los derechos.

Lo que la proposicin quiere decir, de manera escueta es que, ms que interesar que alguien
"sepa" algo o algo ms acerca de los derechos humanos, lo que interesa es que "viva, asuma, e
incorpore a su experiencia" algo acerca de los derechos humanos.

Se podr objetar, entonces, que configuramos una dicotoma falsa entre el "saber" y el "apropiar":
Incluso alguien en contra de nuestra tesis podr afirmar que en la ruta del "apropiar" un primer
paso necesario es el de "saber".

Un argumento acerca de que no necesariamente se produce una relacin entre "saber" y
"apropiar", viene de una investigacin efectuada en el segundo semestre de 2002 por la
Corporacin Regin, en el marco de las consultoras auspiciadas en Bogot por el Departamento
Administrativo de Accin Comunal, como soportes para la formulacin de una poltica de juventud
en la ciudad. La consultora era la exploracin del escenario de ciudad deseada por las y los
jvenes en una prospectiva a 10 aos.

Esta investigacin se ejecut con una amplia base de consulta que permiti que jvenes de todas
las localidades urbanas y rurales de la ciudad y de todos los estratos fueran escuchados.

Una de las consideraciones ms importantes que capt esta investigacin fue la percepcin de las
mujeres y los hombres jvenes en que afirman que, si bien en la juventud est instalada una
mentalidad de ciudadana y de respeto a los derechos humanos, tambin est instalado que lo que
consideran <adaptativo> para sobrevivir es actuar en contrario de esa mentalidad.

Esta percepcin es muy fuerte; no se trata de que carezcan de un saber. Sino de que consideran
que lo adaptativo es actuar en contra de lo que aprendieron.

Esta percepcin puede dar lugar a diversas interpretaciones y debates. Lo que sigue en el texto
tiene la pretensin de narrar cmo ella fue asumida en el marco de los diseos iniciales de la LDP,
partiendo de entender que aprendemos de varias maneras, por diversas vas. Algunos
aprendizajes acontecen por una va mental; otros aprendizajes acontecen por otras vas vinculadas
a la experiencia, a las prcticas.

21
Ejemplo de un aprendizaje eminentemente mental es el aprendizaje del binomio cuadrado perfecto,
ese caso de factorizacin, del lgebra que se estudia (estudiaba?) en la secundaria. Supone este
aprendizaje la construccin mental de un plano abstracto que se rige por ciertos determinantes y
reglas, en que tiene sentido decir que: A ms B al cuadrado es igual al cuadrado de A, ms dos
veces A por B, ms B al cuadrado, cualesquiera sea el valor de A y de B.

En el plano abstracto del universo matemtico la formulacin anterior tiene sentido. En la vida
corriente, en la vida prctica del estudiante que aprende el binomio cuadrado perfecto, la
formulacin anterior no tiene ningn sentido, excepto por la posibilidad de demostrar en una
evaluacin, el grado de desarrollo de una capacidad de pensamiento abstracto. Y eso quiere decir
que el aprendizaje es meramente mental. Acontece sin que se afecte la experiencia cotidiana del
sujeto que aprende. Y esto no quiere decir que sea bueno o que sea malo. Solo describe el plano
en que tal aprendizaje transcurre.

Y por supuesto, tambin quiere decir cual es el plano en que tal aprendizaje se olvida con el tiempo
s no est claro cmo usarlo, cmo incorporarlo en la experiencia cotidiana. Olvido que pone de
presente lo que con tanta frecuencia sucede con muchos de los aprendizajes que "acontecen" en
el aparato educativo, que suceden simplemente como "ejercicios" que tienen como funcin
posibilitar y/o hacer evidente el desarrollo de una capacidad de abstraccin, pero que en s mismos
carecen de uso inmediato y/o de sentido prctico.

Ejemplo de un proceso que acontece eminentemente por una va de apropiacin, por una va
prctica, es aprender a montar en bicicleta. Ciertamente tal apropiacin supone haber visto como
se hace. Pero ms all de haberlo visto, implica hacerlo.

No hay nada que hacer ms que subirse en la bicicleta e intentarlo. Este es un aprendizaje que
no incorpora la razn? Que no incorpora lo mental? No, no se trata de eso. Lo que acontece es
otra cosa: se trata de que involucra integralmente el cuerpo; esto es, que todas las capacidades del
cuerpo ingresan, todas las capacidades del cuerpo estn puestas en escena, incluida la capacidad
que denominamos mental.

Esta experiencia integral acontece por una va de apropiacin: transforma la experiencia de los
sujetos razn por la cual no se olvida. Es posible perder la seguridad acerca de cmo se monta en
bicicleta tras aos de no hacerlo. Pero basta con montarse en la bicicleta otra vez para descubrir
que todo lo incorporado a la experiencia corporal est all y puede ser rpidamente actualizado.

Qu quiere decir "que transforma la experiencia de los sujetos"? No es esto decir mucho para
decir simplemente que se aprendi a montar en bicicleta? No, no es decir mucho, porque
ciertamente se transforma la experiencia de los sujetos en diversas dimensiones fundamentales.
Por ejemplo, no es lo mismo la experiencia del espacio, antes de aprender a montar en bicicleta
que despus, porque las distancias se acortan o se alargan con relacin a la experiencia vivida. No
es lo mismo la experiencia del tiempo, antes de aprender a montar en bicicleta que despus,
cuando la duracin se acorta o se incrementa con referencia a la experiencia vivida. As podramos
considerar un conjunto amplio de dimensiones en que se transforma la experiencia. Y solo estamos
hablando de la diferencia entre saber y no saber montar en bicicleta.

Volvamos a la percepcin contenida en la investigacin de la Corporacin Regin, para valorarla
desde las consideraciones realizadas con referencia a los aprendizajes meramente mentales o los
que acontecen eminentemente por una va de apropiacin, para dar cuenta del anlisis que se
realiz en la LDP, y para establecer las implicaciones que se asumieron.

El anlisis que se realiz fue el siguiente: las mujeres y hombres jvenes de la ciudad de Bogot,
por lo menos los que participaron en la investigacin de la Corporacin Regin, han estado

22
vinculados a procesos de capacitacin en que los contenidos acerca de la ciudadana y de los
derechos humanos les han sido presentados por una va meramente mental.

Lo que permite hacer esta afirmacin es que realizan una operacin meramente abstracta cuando,
en el terreno de una "previsin" de lo que puede acontecer en un futuro cercano, asumen que no
pueden obrar de conformidad con lo que aprendieron porque esto "no sera adaptativo".

Dicho ms escuetamente, cuando la aproximacin a los contenidos acerca de las ciudadana y/o
de los derechos humanos acontecen por una va meramente mental, estos tienden a expresarse
como un discurso polticamente correcto. Quien pronuncia este discurso sabe qu es lo que los
dems quieren escuchar.

El discurso polticamente correcto no se traduce en prcticas de vida, porque quien lo pronuncia
asume que nadie va a ponerlo en prctica; porque nadie sabe "como se hace"; nadie sabe "cmo
hacer" para transformarlo en una forma de vida. Porque el "cmo hacer" no hizo parte de la
capacitacin en que los contenidos fueron presentados.

Lo anterior permite establecer una enorme paradoja que se deriva de las actividades de
capacitacin cuando estas acontecen como aprendizajes meramente mentales: sin duda los
sujetos cada vez saben ms y lo que saben pueden expresarlo en atinados y pertinentes discursos
polticamente correctos, pero nada nuevo acontece en sus vidas, nada interpela sus vidas, nada
opera como condicin de posibilidad para actuar en la transformacin de sus vidas.

Dos afirmaciones surgieron entonces en el marco del diseo inicial de la LDP. Que no se tena
ningn inters en aportar a la configuracin de otra oferta ms de capacitacin en derechos
humanos con las mismas caractersticas de lo hasta ahora existente, en trminos de los esquemas
de capacitacin que acontecen por una va meramente mental. Y que se estim que aquello que
tena sentido era abocar el diseo de un esquema de formacin en derechos humanos que
aconteciera por una va de apropiacin y por una va que permitiera la emergencia de las mujeres y
de los hombres jvenes como sujetos de derechos.

Se estim que lo pertinente era colocar los esfuerzos en disear y poner en marcha un esquema
de formacin en derechos humanos, en que las mujeres y los hombres jvenes se involucraran de
manera integral, como cuerpos con diversas capacidades, incluida por supuesto la capacidad
mental. Un proceso centrado en la interpelacin de la experiencia que, justamente por ello,
permitiera instalar y asumir desde un primer momento las ventajas de vivenciar la ciudadana y los
derechos humanos como referentes vlidos de la actuacin cotidiana.

Incluso, se estim que lo pertinente era disear un esquema de formacin tan potente en el sentido
experiencial, que permitiese asumir y desarrollar la experiencia de la ciudadana y la vivencia de
los derechos humanos aunque en la evidencia cotidiana, en principio, puedan ser valoradas como
experiencias no adaptativas, que es lo que implica asumir como virtud el coraje cvico. Se sigue al
respecto una orientacin propuesta por H. Giroux, un autor que ya antes consultamos, quien
propone:

"Si la educacin ciudadana ha de ser emancipatoria, debe comenzar con la suposicin de que la
finalidad principal no es la de <ajustar> a los estudiantes a la sociedad existente; en vez de eso, su
propsito principal debe ser estimular sus pasiones, imaginaciones e intelectos, para que sean
movidos a desafiar a las fuerzas sociales, polticas y econmicas que pesan tanto en sus vidas. En
otras palabras, los estudiantes deberan ser educados para mostrar coraje cvico, esto es, la
voluntad de actuar como s estuviesen viviendo en una sociedad democrtica. Esta forma de
educacin es esencialmente poltica y su meta es una sociedad democrtica genuina, una
sociedad que de respuesta a las necesidades de todos y no solo de unos pocos privilegiados.
Agnes Heller ilustra el significado del coraje cvico en el siguiente comentario: Uno debera pensar

23
y actuar como s estuviera en una democracia real. La valenta fundamental de esta forma de vida
no es el herosmo militar sino el valor cvico. Quien diga no a los prejuicios dominantes, al poder
opresor y cuando sea necesario (y es con frecuencia necesario) a la opinin pblica y practique
esto a lo largo de su vida, en su conducta de la vida, tiene la virtud del coraje cvico"
29
.

Asumimos, pues, que se trataba de disponer todos los esfuerzos en el diseo de un esquema de
formacin en derechos humanos centrado en la apropiacin y en la emergencia del sujeto de
derechos
30
.

Tomar la decisin de recorrer el camino descrito por el desafo de disear un esquema de
formacin con el perfil enunciado, en ningn caso puede ser interpretado pensando que sabamos
cmo hacerlo. Antes bien, lo que s sabamos es lo que no haba que hacer. Dicho con
simplicidad, lo que asumimos al comenzar el diseo del esquema de formacin en derechos
humanos de la LDP es que no sabamos; y reconocer el no saber es la pista ms importante para
encontrar un camino fecundo.

3.3. Niveles del conocimiento: implicaciones en el campo de los derechos humanos

Conviene iniciar con una pregunta referida a la situacin en que se encontraba el equipo que
asumi el diseo de la LDP, de no saber, referida en el ltimo prrafo del apartado anterior. Era
inslita la situacin? Se piensa que no. Ms an, se piensa que es habitual que se encuentren en
tal situacin los grupos que asumen el diseo de actuaciones institucionales que involucran
transformaciones culturales. Y se piensa que esto tiene que ver con cierta condicin del
conocimiento que conviene explicitar.

Porque no se trata de que nos encontrbamos con esa situacin al comienzo del diseo y que
luego las cosas fueron claras y distintas. Se trata de una condicin del conocimiento y, ms
precisamente, de una condicin que exige establecer procesos colectivos de construccin de
conocimiento, que nos acompa durante todo el proceso vivido; y que con un alto grado de
probabilidad nos va ha seguir acompaando, en la medida en que la pregunta por el cmo de las
transformaciones culturales se sostenga.

Ciertamente se trata de acercase con levedad a una discusin de carcter epistemolgico. Una
discusin que surge de la diferencia de condiciones e implicaciones, al trabajar problemas del
conocimiento en un campo conocido, esto es, cuando uno sabe que si sabe; como distinto de
abordar problemas en un campo desconocido, esto es, cuando uno sabe y declara que no sabe
31
.
Dos situaciones legtimas en que el conocimiento presenta alcances, posibilidades de uso y
limitaciones que deben ser tenidas en cuenta.

3.3.1. Alcances, usos y lmites del conocimiento

Para desarrollar la pregunta sobre los campos del conocimiento arriba mencionados, es pertinente
visualizar una clasificacin de situaciones humanas caracterizadas por la presencia de tipos
diferentes de conocimiento, propuesta por Ronald Heifetz
32
.

29
Giroux, Henry, Ob. Cit. pp. 254. (las bastardillas son nuestras).
30
Se asume como delimitacin del mbito sobre el cual se actuara en el proceso de formacin, la nocin que propone
Giroux de campo cultural, que integra: "las instituciones y las prcticas culturales que caracterizan a una sociedad
determinada; en segundo trmino, los principios y las experiencias compartidos por grupos particulares y formaciones
sociales; y, en tercero, la arena del poder y la lucha que ubica los lmites a partir de los cuales se comprenden las fuerzas
de la reproduccin as como las posibilidades para la lucha poltica y cultural y para la transformacin. Giroux, H. Ob. Cit.
pp. 210.
31
Maldonado, Carlos Eduardo, Biopoltica de la Guerra, Siglo del Hombre Editores - Universidad Libre, Facultad de
Filosofa, Bogot, 2003, pp. 165. (la bastardilla es nuestra).
32
Heifetz, Ronald A., Liderazgo sin respuestas fciles - Propuestas para un nuevo dilogo social en tiempos difciles,
PAIDOS Estado y Sociedad, Buenos Aires, 1994, pp. 121.

24

SITUACIN
DEFINICIN DEL
PROBLEMA
SOLUCIN E
INSTRUMENTACIN
SEDE PRIMARIA DE
LA
RESPONSABILIDAD
POR EL TRABAJO
TIPO DE PROCESO
TIPO I CLARA CLARA TCNICO TCNICO
TIPO II CLARA
REQUIERE
APRENDIZAJE
TCNICO Y QUIEN LO
BUSCA
TCNICO Y CON
APRENDIZAJE
TIPO III
REQUIERE
APRENDIZAJE
REQUIERE
APRENDIZAJE
COLECTIVA, POR
PARTE DE TODAS
LAS PARTES
INTERESADAS.
APRENDIZAJE

Segn Heifetz, el conocimiento puede ser clasificado en tres tipos, con relacin a un conjunto de
variables tales como: (i) la definicin del problema; (ii) la solucin e instrumentacin que surge de
la definicin del problema; (iii) la sede primaria de la responsabilidad por el trabajo; y (iv) el tipo de
proceso comprometido.

Las situaciones de tipo I se configuran frente al conocimiento en su expresin ms cotidiana,
compuesta por mltiples situaciones en que requerimos de aplicaciones del saber: me duele una
muela, por ejemplo. Decir que lo que me acontece es un dolor de muela y no el efecto de un
maleficio que me hace mi vecino ya es un gran avance. Esto es, segn el cuadro que acabamos
de presentar, lo que quiere decir que la definicin del problema es clara. En todas las ramas del
saber se configuran situaciones de tipo I y siempre estaremos en ellas de cara a los problemas ya
conocidos (y ms conocidos) que abordamos en la vida de todos los das.

Con relacin a la solucin e instrumentacin de las situaciones de tipo I, acontece que estamos
frente a las formas ms claras en que es usado el conocimiento en la vida de todos los das. Por
ejemplo, frente a la definicin anterior del problema: me duele una muela, la solucin e
instrumentacin es obvia: ir a un tratamiento al odontlogo y luego tomar todas las medidas de
prevencin en salud oral que me recomiende el odontlogo, quien no realiz una investigacin
para saber qu era lo que tena que decirme, l lo saba. En todas las ramas del saber se
configuran soluciones de tipo I, que designan las aplicaciones del conocimiento a problemas
conocidos que hacen parte de la rutina de todos los das.

Con relacin a la sede primaria de la responsabilidad, la situacin es clara en el sentido de que
corresponde al odontlogo; lo conocido se ha estandarizado como procedimiento, de manera tal
que si mi odontlogo no hace un buen trabajo, ello se puede reconocer y le puedo demandar.

Con relacin a la ltima casilla, que permite caracterizar el tipo de proceso comprometido, estamos
ante un proceso eminentemente tcnico. Incluso, con frecuencia estamos ante procesos tcnicos
tan altamente estandarizados que ni siquiera percibimos que estamos frente a problemas y a
modos de resolverlos, usando conocimientos en casos altamente sofisticados.

En todas las ramas del saber acontece que es posible tipificar situaciones de tipo I. Son lo ms
tpico de cuando sabemos que sabemos.

Veamos las situaciones de tipo II. Son una variante de las anteriores.

Con relacin a la definicin del problema, la situacin es exactamente igual que en las situaciones
de tipo I. No hay misterios. Las definiciones del problema son claras. Ejemplo, alguien es
hospitalizado y el mdico con toda certeza, luego de examinarle dice: "seor, usted tuvo un infarto".

25
Con los sofisticados aparatos que utiliz y los exmenes de laboratorio que orden para realizar su
diagnstico, el mdico da una rpida y muy clara definicin del problema.

Ahora bien, ah termina la claridad. Porque luego de decir a su paciente que lo que tuvo fue un
infarto, lo que sigue es que el mdico convenza a su paciente de que tiene que aprender sobre s
mismo, porque tiene que cambiar muchas de sus pautas de vida si quiere llevar una vida con
calidad: dejar de fumar, dejar de trasnochar, dejar de trabajar en exceso, tomar vacaciones; en
casos, cambiar a una ciudad de menos altura con relacin al nivel del mar, entre otras muchas
nuevas condiciones que implican que el paciente sepa ms sobre s mismo para establecer porqu
es as y cmo cambiar de modo de ser. Dicho de otra forma, lo nuevo de las situaciones de tipo II
es que, con relacin a las soluciones, implican aprendizaje. No basta con lo que el paciente saba
de s mismo.

Por consiguiente la sede primaria de la responsabilidad es compartida. Y el tipo de proceso es
mixto: de una parte es tcnico (papel del mdico) y de otra parte requiere aprendizaje (papel del
paciente). En todas las ramas del conocimiento encontramos que el saber establecido encuentra
lmites, que indican la pertinencia de producir aprendizajes. Ahora bien, en estas situaciones es
claro: a quien le corresponde aprender y sobre qu le corresponde aprender.

Las situaciones de tipo III son otra cosa. Estn en el margen del lenguaje cientfico y filosfico. Y
suelen ser mucho ms frecuentes de lo que imaginamos. Este tiempo que estamos viviendo, se
caracteriza por la reiterada y masiva emergencia de situaciones de tipo III.

Vamos con un problema de tipo III tomado del libro de Heifetz. Aconteci en la vida real, en una
pequea poblacin norteamericana de 8.000 habitantes. En el pueblo hay una gran planta
procesadora de cobre. Un da los grupos ecolgicos denuncian que se viene presentando un
incremento de la tasa de morbi/mortalidad infantil; que tales muertes son atribuibles a la presencia
de arsnico incorporado en el procesamiento del cobre; y por lo tanto exigen el cierre inmediato de
la planta procesadora.

La respuesta del sindicato de trabajadores de la planta procesadora no se hizo esperar: dirigieron
una carta a los grupos ecolgicos en que, palabras ms palabras menos, les decan que estaban
locos; que si se cerraba la planta procesadora no solo los nios sino todos los habitantes del
pueblo estaran a riesgo de morir de hambre por el desempleo, ya que la planta procesadora era la
nica fuente de trabajo; adems, de los salarios que pagaba la planta a sus trabajadores dependa
el movimiento econmico del comercio, el transporte y los servicios de la pequea poblacin.

Los mdicos rpidamente aparecieron llamando su atencin a los grupos ecolgicos sobre lo que
es una tasa de morbi/mortalidad y acerca de que de lo que se trataba era de su incremento.
Llamaron hipcritas a los eclogos habida cuenta de su desinters por los nios que, antes del
incremento, ya venan reportados como muertes por causas inmunoprevenibles; y llamaron
insensatos a los del sindicato por su sordera frente a lo que las tasas de morbi/mortalidad queran
decir.

Las mujeres aparecieron afirmando que se requera claridad y certeza con relacin a aquello de lo
que se estaba hablando. Esto es, que se requera certeza y no hiptesis probables con relacin a
las afirmaciones de los eclogos y de los mdicos. Y por supuesto diciendo que el exceso de
certeza de los trabajadores haba que relativizarlo, pues de ser cierto lo primero - lo que afirmaban
los eclogos-, habra que tomar decisiones muy rpidamente sobre cmo resolveran entonces la
cuestin de los ingresos para demasiadas personas.

Y bueno, cada uno de los segmentos poblacionales y profesionales del poblado fueron
apareciendo con su propia versin de los hechos hasta que se configur una autntica Torre de
Babel. Todos decan, cada uno de acuerdo a su visin y sus intereses.

26

El ejemplo, tomado de la vida real, nos sirve para afirmar que lo que caracteriza las situaciones de
tipo III es que no hay claridad acerca de en qu consiste el problema. Solo se perciben los
sntomas y el colosal malestar que produce en todas y todos la sensacin de que algo anda muy
mal. Pero no existe la certeza acerca de qu es lo que constituye el problema. En el caso de la
poblacin de nuestro ejemplo, era cierto lo del incremento de la tasa de morbi/mortalidad infantil.
Era cierta la presencia de arsnico en el procesamiento del cobre. Era cierto el riesgo para todas y
todos ante la posibilidad de cerrar la planta procesadora. Pero con relacin al contenidos de
arsnico en el proceso del cobre, siempre haba sido as, entonces porqu ahora? Porqu antes
no se moran los nios y ahora s? O es que era cuestin de que antes las estadsticas del
hospital no eran consistentes y ahora s? O al contrario?

Sntomas y malestar creciente. Sensacin de que algo anda muy mal. Desencuentro entre
pobladores y versiones acerca de lo que acontece. Eso es lo que permite decir que estamos frente
a una situacin de tipo III; esto es, que se est ante los lmites del saber tcnico (las situaciones de
tipo I y de tipo II). El saber tcnico disponible no alcanza para definir la situacin. Y es difcil asumir
que hay que dedicarle tiempo a construir un conocimiento para encarar una situacin que a todas
luces contiene urgencia: se trata de nios muertos y de nios que estn frente a un probable alto
riesgo de morir.

Ahora bien, para avanzar sobre las situaciones de tipo III hay que entender lo ms rpido posible
que se trata de generar un primer aprendizaje colectivo: definir entre todas y todos qu es el
problema. Con la certeza de que la definicin ser hipottica. El asunto de fondo es que con
relacin al conocimiento se est en el lmite. Lo que se sabe no alcanza para definir el problema.
Solo alcanza con claridad el saber disponible para saber que no se sabe.

El segundo asunto tiene que ver con el diseo de un esquema de intervencin para resolver lo que
se considere que es el problema, asumiendo como base la definicin del problema construida entre
todas y todos; diseo entonces hipottico que tendr que ser cuidadosamente monitoreado, porque
nadie puede asegurar que s va a funcionar: se trata de una hiptesis con relacin a la cual hay
que aprender.

Por supuesto que la sede primaria de la responsabilidad es compartida entre todos y todas,
quienes participaron tanto en la construccin colectiva del problema como en la construccin
colectiva del esquema de intervencin.

Y el tipo de proceso desarrollado en las situaciones de tipo III refiere al aprendizaje.

3.3.2. Aplicaciones en el campo de los derechos.

La pregunta que se encara es sencilla: permite el esquema presentado dar cuenta de los
alcances, usos y lmites en algunos campos del derecho? Se piensa que s.

En las situaciones de tipo I se encuadra con precisin el derecho positivo. Esto es, lo que es claro
que sabemos acerca del derecho. Dicho de manera directa refiere el derecho positivo a las
situaciones de tipo I en tanto contiene lo que sabemos, aplicado a situaciones humanas.

En las situaciones de tipo II se encuadra el derecho constitucional. El derecho constitucional es
parte de lo que sabemos. Y es, en tanto que principio de interpretacin de la ley, dentro de lo que
sabemos, lo que orienta los nuevos aprendizajes requeridos cuando se est en el lmite de lo que
se sabe; perspectiva sta en que el derecho positivo tiene la misma tendencia conservadurista de
otras ramas del saber.

27
En las situaciones de tipo III se encuadran los derechos humanos. Afirma Maldonado, que: "Los
derechos humanos se ocupan de la existencia humana, de la vida humana, pero no de una vida
cualquiera, sino por el contrario de una vida que se define a partir de un polo muy claro: el tiempo,
y sin embargo no de cualquier tiempo, sino a partir de un tiempo posible, de una vida cargada de
futuros, cargada de posibilidades".

En esta perspectiva, lo que se entiende que Maldonado quiere decir es que los derechos humanos
son un dispositivo radical de crtica que permite develar todo aquello que se opone a la posibilidad
de la vida digna de los individuos, grupos, comunidades, etnias y sociedades.

Ahora bien, justo porque los derechos humanos nos colocan en la perspectiva de explorar lo
posible, en las actuaciones en derechos humanos partimos del reconocimiento de no saber y de la
pertinencia de encarar la construccin colectiva de un conocimiento sobre lo posible. Un
conocimiento sobre la ruta a seguir para garantizar una vida digna para todas y todos.

3.4. Implicaciones para la LDP.

Todo este recorrido que hemos realizado tiene como justificacin presentar de manera breve unas
decisiones que se tomaron en el inicio de las acciones de la LDP.

Partimos de decir que no se trataba de presentar de manera apresurada los contenidos del
proceso formativo de la LDP, sino que haba que dar un rodeo que permitiera explicar porque en
este, como en muchos otros casos, haba que encarar el proceso de construccin de los
contenidos. Bueno, suele suceder que en el campo de los derechos humanos estamos ante
situaciones de tipo III. Esto es, que cuando lo que nos interesa es la pregunta por las
transformaciones culturales, partimos de afirmar el no saber. Y de encarar la generacin de
condiciones que permitan la construccin colectiva de un nuevo conocimiento.

Una segunda implicacin es que interesan procesos de construccin de conocimientos en que se
empoderen los sujetos, mujeres y hombres. Se trata de que produzcan un conocimiento que les
empodere. Y se trata de producir y apropiar este conocimiento por una va que fortalezca la
subjetividad de las mujeres y de los hombres involucrados en el proceso.

Una tercera implicacin, dice a la pertinencia de disear la pedagoga y la metodologa sobre las
cuales hacer rodar los procesos de construccin de conocimientos por una va de apropiacin. Esto
es que los procesos acontezcan como dispositivos que acten sobre los cuerpos, y no solo sobre
las mentes. Se trata de interpelar los cuerpos con la presencia de fuertes dispositivos que operen
como inusuales y potentes provocaciones con autntica capacidad de desafiar las mujeres y los
hombres involucrados; con autntica capacidad de colocarles en el lmite de lo que saben y de lo
que apenas intuyen que no saben, para que se abran entonces a producir conocimientos nuevos
sobre s mismos y sobre su realidad. Para que puedan disponerse realmente a transformar su
mundo.

4. La hiptesis de la LDP: la cuestin del Mrito.

El pensamiento dialctico se inicia con la
experiencia de que el mundo no es libre
Marcuse

Es ms claro comenzar la presentacin de la hiptesis que orient el proceso de construccin de
conocimiento en la LDP, mediante una grfica:

28

La grfica se lee as:

Existen dos operadores, el castigo y la representacin legitimada de la sexualidad, que actuando
sobre los cuerpos, producen una idea/imagen de mrito (lo que se cree y se asume que se
merece), que: (i) suele ser contradictoria con aquello a lo que se tiene derecho, (ii) orienta los
modos de circulacin en el territorio dirimiendo a qu se accede y a qu no se accede.

Expliquemos cada una de las frases:

Existen dos operadores que actan sobre los cuerpos.

Se habla de operadores en el sentido de prcticas que, sin intencionalidad ni consciencia, afectan
33

los cuerpos.

El castigo.

En principio se habla de castigo en la acepcin habitual y corriente de este trmino
34
.

33
Para una mejor comprensin de esta afectacin no intencional, en una perspectiva de "control social", ver: "Entendemos
por control social toda instancia de regulacin respecto de los cuerpos desde una situacin de poder, o en concordancia con
l, en beneficio del orden instituido" (...) "se sustenta en la nocin de teleonoma, es decir, en que es ejercido, puesto en
prctica, sin que haya necesariamente conciencia del mismo". Nievas, Flavin, El Control Social de los Cuerpos, Editorial
Universitaria de Buenos Aires - EUDEBA, Buenos Aires, 1999, pp 34.
34
Respecto del castigo, debe aclararse que: "toda poltica disciplinaria se monta sobre la base de microdosis de castigo.
No es la punicin tribunalicia, la sancin legal, sino la infralegal, aquella que arremete sobre los intersticios que no cubre ni
puede cubrir el aparato judicial... Casi invisible se aplica en pequeas dosis pero a gran escala: pequeas humillaciones,
nfimas vergenzas, minsculas privaciones, y toda una batera de mnimas sanciones y moderados displaceres que
apuntan a la degradacin de aspectos, de porciones de conducta, de rangos de accin, pero no del conjunto" (...) "El
castigo es el ejercicio generalizado por el cual se genera que el apegamiento a la regla se convi erta en norma. Es un
castigo normalizador. En este sentido, es "un elemento de un sistema doble: gratificacin-sancin. Y es este sistema el que
se vuelve operante en el proceso de encausamiento de la conducta y de correccin (M. Foucault). Su ejercicio at raviesa
todas las acciones, todas las conductas, discriminndolas segn el par "bien"-"mal". Cualquier conducta puede tener algo
de malo y de bueno, algo corregible y algo preservable. De ese modo traza los lmites invisibles entre lo adecuado y lo
inadecuado, entre lo deseable y lo indeseable. Y esta es la clave: su accin sobre el deseo; la domesticacin del deseo"
(...) "Delimita cuidadosamente las acciones y establece la tensin entre lo posible y lo que, a fuerza de castigo, se vuelve
inimaginable. "La tensin que supone ese comportamiento correcto en el interior de cada cual alcanza tal intensidad que,
junto a los autocontroles conscientes que se consolidan en el individuo, aparece tambin un aparato de autocontrol
automtico y ciego que, por medio de una barrera de miedos, trata de evitar las infracciones del comportamiento
socialmente aceptado (N. Elas). El castigo es el padre de lo que el psicoanlisis llamar Super yo o Ideal de yo" (...) "La
Castigo
Representacin
Legitimada de la
Sexualidad

CUERPOS

Idea/imagen de

MRITO
Modos de
circulacin en el

TERRITORIO

29

La representacin legitimada de la sexualidad.

La representacin legitimada de la sexualidad alude a su configuracin patriarcal.

Se configura la representacin patriarcal legitimada de la sexualidad cuando lo femenino y lo
masculino no son asumidos como dimensiones presentes en todas las personas, sean hombres o
mujeres sino que: (i) son atribuidos exclusivamente a uno o al otro sexo; (ii) son asumidos como lo
que define cada uno de los dos sexos (razn por la cual se habla de sexo masculino y de sexo
femenino); (iii) tambin se asumen como dimensiones que deben permitir identificar vivencias
radicalmente opuestas (si son femeninas o si son masculinas); y (iv) son usados como argumentos
de una atribucin diferente de status y poder a los sexos, y de una relacin de subordinacin entre
los sexos (del sexo femenino al sexo masculino).

Tambin se habla de identidades patriarcales en el sentido preciso en que, ciertos <lugares> de la
cultura involucran ciertos accesos a la sexualidad, y no otros. Por ejemplo cuando se habla del
"ama de casa" se designa un lugar de la cultura y sin duda el acceso posible a la sexualidad (lo
permitido vr. lo prohibido), para un importante segmento de mujeres
35
.

Producen una idea/imagen de mrito (lo que se asume que se merece), que suele ser
contradictoria con aquello a lo que se tiene derecho.

Esta frase es lo central de la hiptesis. Vamos punto a punto con lo que hay en ella.

Lo primero es que el efecto de los dos operadores ya mencionados, es la produccin de una
idea/imagen de mrito. Qu es una idea/imagen de mrito? Pginas arriba, en la nota (4) al pi
de pgina, hablamos de por qu se menciona de manera simultnea esto de la imagen y de la
idea. Concentrmonos entonces en la cuestin del mrito.

Todos tenemos una idea profunda de lo que merecemos. Mejor an, todos somos gobernados por
una idea profunda de lo que merecemos. Es como s de manera simultnea la imagen de lo que
merecemos, a la vez que abre el mbito de lo posible, designa con precisin y especificidad su
lmite. Por ello es sta una idea/imagen que nos gobierna; mejor dicho, es esta idea/imagen uno de
los anclajes a los que estamos sujetados; de donde deriva nuestra condicin de sujetos. Veamos el
asunto con ejemplos.

Imaginemos que nos dice un joven: No soy bachiller y que a pesar de que han aparecido
oportunidades, me invento una y mil disculpas para no inscribirme y cursar lo que me falta. Cabra
preguntarme si es que en el fondo yo no considero que merezco la situacin sociocultural que se
deriva de tener este ttulo y las oportunidades que se abren; porque sera bacano tener una
carrera!.

Imaginemos otro joven que nos dice: Estoy desempleado, y a pesar de que algunos amigos me
han hablado de que en las empresas en que trabajan estn enganchando personal, aplazo la
llevada de la hoja de vida. Y realmente me servira mucho tener estabilidad en mis ingresos. Y yo
he hablado de esto con mis amigos. Incluso ellos me dicen que no entienden porqu me demoro
tanto con lo de la hoja de vida. Podra preguntarme a m mismo si es que no creo que merezca
esta oportunidad.

articulacin de los miedos en redes que abarcan distintos rangos de comportamiento, permiten trazar una verdadera
organizacin de las acciones. Cuando a fuerza de repeticiones constantes, la regla se haya interiorizado volvindose
norma, no ser necesaria ms que la inspeccin ocasional, la vigilancia discreta para garantizar el sostenimiento del orden
social ...capitalista" Nievas, F. Ob. Cit. pps. 87,88.
35
La categora <sexualidad del ama de casa> es de Sigmund Freud.

30
No se trata de que con la idea de mrito hayamos inventado una manera de culpabilizar a los
sujetos de su situacin y de disculpar las estructuras socioculturales, polticas y econmicas en
cuyo contexto la vida de las personas est instalada. No, no se trata de eso, con toda claridad.

Se trata de lograr establecer qu tienen que ver las personas con el hecho de permanecer en las
mismas circunstancias, en casos muy difciles, durante largos perodos de tiempo, aunque se les
presenten oportunidades reales de cambiar situaciones que, a todas luces, los sujetos mismos han
dicho que quieren cambiar. Ello en ningn caso nos lleva a desconocer el papel de las estructuras
socioculturales, polticas y econmicas en las que est inmersa la vida de los sujetos. Otra cosa es
que no creemos que entre las estructuras y la experiencia de vida de los sujetos exista una relacin
de determinismo. No, eso no es as. Reconocemos lo que pesan las estructuras sobre la vida de
los sujetos y reconocemos la capacidad de los sujetos de incidir sobre las estructuras y de
transformar su realidad; es justamente por ello que le apostamos a las transformaciones culturales.

Un ejemplo ms fuerte para entender de qu es que estamos hablando con esto de la cuestin del
mrito. Todos conocemos casos de parejas que viven inmersas en situaciones complicadas de
violencia. Violencia fsica, generalmente ejercida por el hombre contra la mujer. Y conocemos
casos en que los episodios de violencia no son nuevos; al contrario, casos en que los episodios de
violencia tienen una larga historia. Y sin embargo ah siguen las parejas, ah siguen las mujeres. Y
hablan estas parejas de que se aman.

Porque pasa esto? Aunque es casi un despropsito hacer afirmaciones por fuera de casos
concretos, pensamos que suele ser posible encontrar que, en tales parejas, tanto la mujer como el
hombre <creen> estar asumiendo lo que merecen.

Ojo!, no queremos decir que sea posible justificar la violencia contra las mujeres. Estamos
hablando de lo que suele ser que las mujeres y los hombres inmensos en relaciones violentas
"creen que merecen", aunque en realidad eso que "creen" no tenga ninguna sensatez. Lo que
queremos decir es que existe mucha gente que hace esas afirmaciones creyndolas en realidad. Y
que hagan estas afirmaciones, creyndolas, es algo que no podemos dejar pasar una vez ms sin
que reflexionemos acerca de porqu acontece esto, para poder aportar a su superacin.

Incluso, pensamos que podramos hablar con el joven del primer ejemplo, que no ha terminado el
bachillerato. O con el joven del segundo ejemplo, que sigue desempleado. O con la joven y el joven
del tercer ejemplo, que siguen viviendo juntos, a pesar de los frecuentes episodios de violencia, de
los ojos morados, del reconocimiento de sus culpas, de los propsitos de que no va ha pasar
nuevamente. Podemos hablar con todos ellos y constatar que, "en el discurso", creen que deberan
tener mejores oportunidades. Pero en la prctica, sea que lo sepan o que no, siguen bloqueados
por la idea profunda de lo que creen que merecen.

Por ello es que pensamos que esa idea/imagen de mrito suele ser bastante contradictoria con
aquello a lo que se tiene derecho. Ms an, lo que pensamos en la LDP, es que a las personas les
pueden suministrar toda la capacitacin meramente mental que se quiera sobre derechos humanos
pero si no se supera esta idea/imagen profunda de lo que creen que merecen, nada va a pasar,
nada va a cambiar.

Dicho ms escuetamente, el problema prctico existente con relacin a la idea/imagen de mrito es
que suele quitarle a la gente toda la energa que requiere para avanzar, tanto en la vida personal
como en la vida colectiva, en el reclamo y la conquista de aquello a lo que tienen derecho. Les
quita la energa para reclamar sus derechos y les suministra argumentos para la resignacin. Este

31
es centro del problema que habr que asumir y trabajar en la formacin en derechos humanos
incluyendo decididamente en tal proceso estrategias de desarrollo personal.
36

Producen una idea/imagen de mrito que orienta los modos de circulacin en el territorio,
dirimiendo a qu se accede y a qu no se accede
37
.

Un ejemplo permitir entender esta frase: hace unos pocos meses los peridicos desataron un
gran escndalo con la historia de que en Bogot, en Ciudad Bolvar, se haban encontrado unos
nios que coman papel. Que no tenan nada que comer y que entonces coman papel. Fue un
escndalo inmenso que cuestion la poltica: "Bogot sin hambre, Bogot sin indiferencia" de la
actual administracin.

Corrieron ros de tinta sobre este caso. Bueno, el Alcalde Garzn entr en la escena de la manera
ms directa posible: fue a la casa en que vivan los nios para informarse personalmente de qu
era lo que estaba pasando. Y lo que encontr fue que en el barrio en que habitaban los nios
haban, no uno, sino dos servicios comunitarios de restaurante popular de muy bajo costo.

Qu pasaba entonces? Porqu no iban los nios y los adultos que respondan por ellos a tales
restaurantes populares?

Una mujer adulta que se encontraba en la escena mencionada respondi al Alcalde con una frase
errtica: que era que a ella le haban dicho que la gente que coma en esos restaurantes se
intoxicaba. Se verific que no haba habido ni un solo caso de intoxicacin desde que tales
restaurantes estaban funcionando. Entonces de qu se trataba?

Se piensa que no basta con que hayan servicios y, ms en general, no basta con que existan
oportunidades instaladas en los territorios. Si las personas creen que no merecen las
oportunidades, no las usarn. Por esto, la idea/imagen de mrito gobierna los recorridos en el
territorio, dirimiendo a qu se accede y a qu no se accede.

4.1. Cuerpo y derechos humanos.

Vale la pena comenzar este apartado con el anlisis de una objecin que es posible hacer a la
hiptesis presentada, habida cuenta de su carcter novedoso, como referente de la produccin de
conocimientos en derechos humanos. Porque es posible que alguien piense que, s bien estamos
ante una hiptesis interesante, ella en realidad carece de relacin directa con los derechos
humanos; e incluso que algn nexo posible y lejano de la hiptesis con los derechos humanos, no
conduce a darle tanta importancia.

El centro de la objecin est referido a la categora cuerpo; y propiamente al establecimiento de
una relacin necesaria, directa y pertinente entre las categoras: cuerpo, territorio y derechos
humanos. Adicionalmente, lo del mrito como contradictorio con aquello a lo que se tiene derecho
podra ser visto como un asunto menor, de corte metodolgico, que no debera ser elevado a
contenido mayor de la hiptesis central que orienta la produccin de conocimientos.

Se requiere entonces que nos concentremos en explicitar de manera clara la relacin existente
entre el cuerpo y el campo de los derechos humanos.

36
El campo del Desarrollo Personal, o del Desarrollo Personal Integrado - DPI, es cada vez ms importante en Amrica
Latina. En Colombia existe ya una importante tradicin. Por ejemplo, son conocidos los trabajos de Mnica Tobn Coral
(Artesanas de la Vida, Aprendiendo a Amarlas, Fluir), realizados y publicados con el apoyo de la Fundacin Restr epo
Barco.
37
"Cada fraccin social tiene sus recorridos organizados, con puntos habilitados para el encuentro y espacios que son cada
vez ms particulares, propios de cada una...(...) La distribucin espacial es una expresin de la correlacin de fuerzas
sociales y polticas entre las fracciones sociales". Nievas, F. Ob. Cit. pps.102,103.

32

En primera instancia cabe la posibilidad de volver con este asunto al texto de Joaqun Herrera
Flores, un autor que ya hemos considerado dentro de la reflexin. Respecto de la relacin entre el
cuerpo y los derechos, Herrera Flores nos propone:

"Hay que reivindicar una concepcin amplia y corporal de los derechos humanos. Vivimos en un
mundo en que los prejuicios ideolgicos se viven como realidades. Si hay un conflicto con aquellos
y stas, peor para la realidad. Uno de estos prejuicios es el del predominio de una concepcin que
privilegia una subjetividad reducida a lo mental por encima de otra que considere relevante la
corporalidad. El yo pienso aparece como la nica evidencia de nuestra existencia"..."Nuestra
subjetividad pareciera quedar encerrada en el espacio que va de nuestros ojos a nuestras orejas.
Lo mental predomina sobre lo corporal. Lo espiritual sobre el conjunto de necesidades que nos
hacen ser seres humanos" (...) "Este imaginario cultural ha conducido, entre otras muchas
derivaciones, a una concepcin restringida de los derechos: las libertades individuales (lo que otros
llaman los bienes bsicos), se dan por garantizadas al ser incluidas en los textos normativos, sin
necesidad de hacer referencia a condiciones sociales, econmicas o culturales que permitan su
puesta en prctica. Sin embargo, lo que tenga que ver con lo corporal, (la salud, el medio
ambiente, la vivienda...), exige la existencia de esas condiciones sociales, econmicas y culturales
para poder ser garantizadas a todos. Lo corporal, dado que est sometido a los contextos y nos
une a los otros, hace que necesitemos la comunidad para poder satisfacer nuestras exigencias;
mientras que las libertades individuales no necesitan contexto alguno para ser consideradas como
derechos de plena satisfaccin" (...) Y avanza Herrera Flores proponiendo: "Comencemos por una
reivindicacin de tres tipos de derechos: - derechos a la integridad corporal (contra todo tipo de
tortura, muertes violentas, muertes evitables...); - derechos a la satisfaccin de necesidades
(derechos sociales, econmicos...); - derechos de reconocimiento (de gnero, tnicos, culturales,
en definitiva, derechos a la diferencia)"
38
.

Resulta vivificante constatar que el aporte de Herrera Flores se encuadra en las mismas
coordenadas de la referencia ya realizada a Nancy Fraser
39
.

La reflexin de Herrera Flores es crucial en varios escenarios:

El esclarecimiento del carcter imaginario de la escisin mente cuerpo y de sus consecuencias,
una de las cuales es que, en una perspectiva mental, aparece una versin de los derechos
humanos regida por un individuo abstracto al que le bastan las libertades individuales porque
carece de cuerpo; digamos: ni come ni defeca; le basta con pensar, expresarse y votar.

La ratificacin de lo poltico como mbito de actuacin en derechos humanos. La razn por la cual
se opta por lo poltico tiene que ver con que el cuerpo, siempre en un contexto, siendo "lo que nos
une a los otros", es a la vez lo que fundamenta el vnculo con lo poltico.

La relacin del cuerpo con una lista de derechos que elabora nuestro autor, en que privilegia los
derechos a la integridad corporal, a la satisfaccin de necesidades y al reconocimiento, que le
permiten establecer con mayor precisin la materialidad de los derechos con relacin a la
concrecin y materialidad del cuerpo.

38
Herrera Flores, J. (2000), pps. 29, 30. (Las bastardillas son nuestras).
39
Abunda Fraser en la comprensin de la pertinencia del mbito de reconocimiento, incluyendo: la dominacin cultural
(estar sujeto a patrones de comunicacin e interpretacin asociados con otra cultura y ser extraos u hostiles a los propios) ,
el no reconocimiento (hacerse invisible a travs de prcticas representativas, interpretativas y comunicativas de la propia
cultura), y el irrespeto (ser calumniado o menospreciado habitualmente en las representaciones culturales pblicas
estereotipadas o en las interacciones cotidianas. Fraser; Nancy, Ob. Cit. pp.22.

33
Otro autor nos permitir ahondar an ms, porque la reflexin que nos propone, no desarrollada
por Herrera Flores, tiene que ver con la concrecin y materialidad del cuerpo frente a la cuestin de
la fundamentacin de los derechos humanos y no solo de una lista de derechos. Volveremos
entonces a un texto de Carlos Eduardo Maldonado quien opina al respecto:

"La fundamentacin de los derechos humanos no es, por tanto, la fundamentacin de un sistema
de derechos, de un cuerpo de declaraciones, o de unos principios determinados. Por el contrario, la
fundamentacin de los derechos humanos es en verdad el esfuerzo mismo de la fundamentacin
(comprensin, sensibilizacin) de la vida misma y de las condiciones que hacen posible
efectivamente a la vida como vida digna. Pues bien, la forma como existe la dignidad es en el
cuerpo humano, y a travs del cuerpo mismo. La dignificacin del ser humano pasa, pues, por la
supresin de sentimientos de culpa hacia el cuerpo y como el reencuentro de s mismo con el
propio cuerpo y con los dems"
40
.

Esto es, que la relacin entre el cuerpo y los derechos humanos no es un asunto que se resuelva
solamente con relacin a un derecho (o a una lista de derechos, en particular), sino que tiene que
ver con el principio que fundamenta los derechos humanos: el principio de dignidad.

La postura que se asume al respecto, desarrollando a Maldonado, es que el contenido del principio
de dignidad refiere al sujeto/cuerpo con sus capacidades plenamente desplegadas en la actuacin
social, tanto en la vida personal como en la vida colectiva.

Se resuelve entonces el carcter necesario, directo y pertinente de la relacin entre cuerpo y
derechos, desde el punto de vista: (i) de la fundamentacin de los derechos humanos, (ii) de la
configuracin del mbito de actuacin, (iii) de la posibilidad de priorizar una lista de derechos y, (iv)
de criticar los imaginarios culturales que encubren y ocultan la concrecin y la materialidad de lo
que las mujeres y los hombres somos y, por tanto, de lo que son los derechos humanos.

4.2. Esta hiptesis nos refiere a un mbito poltico de actuacin?

Una reflexin necesaria tiene que ver con el carcter poltico de la hiptesis; con la potencialidad
de la hiptesis para generar un proceso de construccin de conocimiento pertinente con relacin al
mbito poltico de actuacin de la LDP. Al respecto se hicieron dos consideraciones:

La primera, que coincidimos con muchos autores con relacin a una valoracin: que la nica
revolucin triunfante del siglo XX, siendo adems una revolucin no violenta, aconteci en la vida
de las mujeres. Con todo lo que falta con relacin a superar la discriminacin de las mujeres y para
construir equidad entre los sexos, es sorprendente el proceso realizado por millones de mujeres a
lo largo y ancho del siglo XX, y ciertamente las historias que nos contamos permitan testimoniarlo.

Esto es, que indudablemente la hiptesis nos vincula de manera potente con un conjunto de
reflexiones y de prcticas con capacidad para suscitar una produccin de conocimientos
directamente referidos a los modos en que pueden acontecer las transformaciones no violentas en
la vida de las personas.

La segunda, tiene que ver con una comprensin de los paradigmas que orientaron las prcticas de
actuacin poltica en organizaciones con una declarada finalidad de transformacin de la realidad
social.

El paradigma que de manera dominante ilumin la actuacin de organizaciones, por ejemplo, de
partidos polticos, en el siglo XX, fue configurado a partir de establecer el "objeto de las
transformacin deseadas" de manera "objetiva y cientfica", en el sentido positivista de estos dos

40
Maldonado, C.E., (1999), pp. 67. (la bastardilla es nuestra).

34
trminos; esto es, suprimiendo al sujeto que enuncia el propsito mismo de la transformacin.
Surge este paradigma de conceptualizaciones positivistas y/o estructuralistas que invariablemente
suprimen los sujetos
41
.

En este marco, el "objeto de las transformaciones deseadas" fue enunciado <estando afuera>,
como el mundo objetivo de relaciones polticas, econmicas, culturales y sociales.

Lo que haba que transformar tena existencia objetiva" estando afuera de los sujetos, los que
constituan una dimensin "subjetiva" de la realidad. No existen reportes de cambios triunfantes
durante el siglo XX orientados con este paradigma. Antes bien, con la cada del muro de Berln y
con el colapso del "socialismo real" algunos autores opinan que tambin colaps este paradigma.

Volvamos entonces a la nica revolucin triunfante del siglo XX, la revolucin no violenta realizada
en la vida de las mujeres. Porque en este caso el sujeto nunca fue suprimido, ms an, s algo han
reivindicado las mujeres, sean feministas o no, es su condicin de sujetos o, como dicen algunas
de ellas, su condicin de sujetas. Ms an, es la reivindicacin central de la condicin de sujeto lo
que ilumina la construccin de paradigma en este otro campo; que no significa un paso
desprevenido hacia un voluntarismo del sujeto.

Una primera afirmacin que es posible hacer en este nuevo paradigma en construccin, centrado
en la afirmacin del sujeto, es que el propsito de delimitar el "objeto de las transformaciones
deseadas" no acontece mediante la disociacin entre un mundo objetivo puesto <afuera> que
puede ser pensado por el saber cientfico, y un mundo "subjetivo", en el sentido de lo no cientfico,
en que existe una experiencia humana que, en cuanto tal, no conduce a la produccin del
conocimiento.

Antes bien , en el nuevo paradigma en construccin, centrado en la afirmacin del sujeto, el punto
de partida es distinto. Puede ser expresado de manera simple de la siguiente forma: para delimitar
el "objeto de las transformaciones deseadas", es tan importante considerar la vida personal como
la vida colectiva; la vida del sujeto tanto como la vida del mundo; o mejor, al sujeto en el mundo.

Porque, en primer lugar, no se disocia la tensin de transformacin en la vida personal de la
tensin de transformacin de la vida colectiva. Antes bien, estas se alimentan la una a la otra.

Y porque, en segundo lugar, se trata de apostarle a la construccin de sujetos con capacidad de
construir un conocimiento sobre su contexto; Es el sujeto quien construye un conocimiento sobre el
contexto; para transformarse a s mismo tanto como para transformar su contexto de vida.

Por esta va, la opcin que se hizo en la LDP fue apostarle a la construccin de sujetos, hombres y
mujeres, capaces de construir un conocimiento polticamente pertinente sobre su contexto social,
econmico, poltico y cultural con la mira de transformar tal contexto.

Apostamos pues a la construccin de sujetos capaces de construir conocimiento, con la certeza de
que el proceso de interrogacin, deconstruccin y construccin del sujeto es tambin un proceso
de indagacin y de actuacin sobre el mundo que le rodea. Esto es, que se piensa que la pregunta
por el sujeto es ya, en buena medida, una pregunta por el contexto. Sin que se piense por ello
que el sujeto pierda especificidad con relacin al contexto.

41
"En la racionalidad positivista, el sujeto es subsumido dentro de una lgica cuantificable de certeza que no deja espacio
para la creacin propia y la mediacin; mientras que en la perspectiva estructuralista los agentes humanos son registrados
simplemente como efectos de los determinantes estructurales que parecen trabajar con la certeza de los procesos
biolgicos. En este acercamiento terriblemente mecanicista, los sujetos humanos simplemente actan como portadores de
funciones, constreidas por las mediaciones que ejercen estructuras como las escuelas, y que responden principalmente a
una ideologa que funciona sin el beneficio de la flexibilidad o el cambio". Giroux, H, Ob. Cit. pp. 176.

35
Porqu primero el sujeto y luego el contexto? Podramos decir que el asunto entre el sujeto y su
contexto es ms interactivo, pero en realidad nos interesa que se visualice como lo hemos
entendido: le apostamos primero a la construccin del sujeto, hombre o mujer
42
.

Lo que acontece es que el proceso de construccin del sujeto incluye el contexto, en tanto contexto
encarnado; esto es que tambin yo soy en tanto encarnacin de un contexto. Dicho de otra forma:
"Si hemos de tomar seriamente la participacin humana, debemos reconocer el grado en que las
fuerzas sociales histricas y objetivas dejan su impresin ideolgica sobre la psique misma. Hacer
eso significa fundamentar el encuentro crtico entre uno mismo y la sociedad dominante, reconocer
lo que esta sociedad ha hecho de nosotros y decidir si eso es verdaderamente lo que queremos
ser"
43
.

Ahora bien, un mnimo de consecuencia se derivar de lo que hemos aprendido de las mujeres.
Esto, por decir que en el marco de la LDP, esta construccin de sujeto se ha orientado de manera
diferencial, como deconstruccin/construccin de ser mujer y/o como deconstruccin/ construccin
de ser hombre.

En sntesis el carcter poltico de la hiptesis radica en que se inscribe en un paradigma en
construccin en que se trata del sujeto, de aportar tanto a su construccin, como a su cualificacin
para construir conocimiento sobre su contexto de vida cotidiana, en la perspectiva de que nuestro
sujeto, hombre o mujer, genere transformaciones sobre su vida personal tanto como sobre su vida
colectiva.

5. Educacin y pedagoga: las orientaciones bsicas de la LDP.

Los primeros captulos de esta sistematizacin nos ha permitido avanzar en:

Establecer cual es el campo de actuacin en derechos humanos para la LDP: convinimos que
se trata de una actuacin poltica ciudadana con una finalidad precisa de corte emancipatorio.

Dilucidar por qu en el campo de los derechos humanos partimos de una condicin de no
saber y avanzamos mediante procesos colectivos de construccin de conocimientos,
(implicaciones de las situaciones de tipo III).

Presentar la hiptesis que de manera global ha orientado la LDP en su proceso de
construccin de conocimiento, lo que permiti establecer que: cuerpo, territorio y derechos
humanos, son las categoras centrales de la LDP.

La presentacin hasta ahora lograda permite establecer de manera general las coordenadas en las
que se acto en los procesos de construccin de conocimiento en el campo de los derechos
humanos. Pero an no desarrollamos la orientacin que de manera especfica gui la construccin
del conocimiento. Si bien hemos realizado diferentes avances, an no hemos presentado de
manera sistemtica el punto de vista pedaggico. Pues bien, en este captulo se explorarn las
nociones de educacin y pedagoga que dan cuenta de lo ejecutado en la LDP.

Se har tal exploracin con una doble finalidad: una primera finalidad es argumentar la pertinencia
de hablar de formacin en derechos humanos y de operar en el mbito de la formacin,
entendiendo por tal los procesos de apropiacin de los derechos humanos, realizados implicando

42
Una dimensin de esta discusin, que no se aborda en este texto, es que cuando se construye de manera previa el
contexto para luego aportarle, en tal contexto, a la construccin del sujeto, queda un asunto por resolver, que no es menor.
Quien construye el contexto? Quien es este "alguien" anterior al sujeto? Este es el camino por el que se han colado en
los propsitos de transformacin de la realidad social, las vanguardias iluminadas que tanto dao han hecho a lo largo del
siglo XX.
43
Giroux, Ob. Cit. pps. 190, 191.

36
en ellos transformacin de la experiencia de vida. Esto es, los procesos que se derivan de la
pregunta por las transformaciones culturales.

Se quiere argumentar la formacin en derechos humanos para diferenciarla de los eventos de
capacitacin, entendiendo por capacitacin el proceso en que el aprendizaje acontece por una va
eminentemente mental. No se quiere decir con esto que se asuma como mejor una va que la otra.
No, no se trata de esto.

Lo que se piensa es que la formacin en derechos humanos deber constituir el eje de los
procesos permanentes del Programa de promocin y proteccin de los derechos humanos de las
mujeres y de los hombres jvenes. Tambin se piensa que atender de manera permanente
procesos de formacin, no excluye las posibilidades de la capacitacin. La formacin deber
complementarse con la capacitacin.

Una segunda finalidad es avanzar en el desarrollo de la tesis central de esta sistematizacin: que
la formacin en derechos humanos se orienta por una pedagoga de la desobediencia.

5.1. Acerca de la educacin.

La categora educacin refiere a procesos que acontecen de manera espontnea en el marco de la
vida cotidiana. Tales procesos espontneos tambin son referidos en otras nociones de las
ciencias sociales tales como: transmisin cultural y socializacin.

Para efectos de esta sistematizacin no interesa marcar las fronteras entre las nociones de
educacin, transmisin cultural y socializacin. Interesa entender que son categoras que
adquieren pleno sentido en el marco de tramas discursivas con diferente origen; que refieren a un
contenido comn que designa el acto educativo que acontece de manera espontnea en contextos
sociales y culturales especficos; y que es mediante estos actos educativos en los mbitos de
socializacin que se produce el ingreso de las nuevas generaciones en una determinada cultura.

Ahora bien, hablamos de actos educativos espontneos que tienen, entre varias, las siguientes
potencialidades: instalan a los sujetos, hombres y mujeres, en relaciones de poder que actualizan
para ellas y ellos dimensiones de dominacin (ya mencionamos al respecto los mbitos de
redistribucin de y reconocimiento), existentes en la sociedad; dimensiones de dominacin de
diferente tipo y alcance, segn se hable de clases sociales, de relaciones entre los sexos, de
relaciones entre las generaciones o de relaciones entre sociedad hegemnica y etnias.

En lo que sigue del texto, cuando hablemos de que los actos educativos espontneos instalan a los
sujetos, hombres y mujeres, en relaciones de poder que actualizan para ellas y ellos dimensiones
de dominacin existentes en la sociedad, de diferente tipo y alcance, para simplificar, diremos: que
los actos educativos espontneos instalan los sujetos en relaciones y expresiones de dominacin.

Tambin los actos educativos espontneos instalan a los sujetos, hombres y mujeres, en
relaciones de poder que: potencian expresiones de resistencia contra las dimensiones de
dominacin existentes en la sociedad, y/o dinamizan las expresiones de resistencia en la lgica de
instalar nuevas relaciones de poder en los mbitos ya sealados (clase, sexos, generaciones,
etnias) que actualicen para todos y todas el acceso a la democracia como una forma de vida.
Cuando mencionemos este proceso, en lo que sigue del texto, hablaremos de relaciones y
expresiones de resistencia.

Lo que sucede en realidad con mayor frecuencia es que los actos educativos espontneos instalan
a los sujetos, hombres y mujeres, en relaciones de poder hbridas, que contienen relaciones y
expresiones de dominacin y tambin relaciones y expresiones de resistencia. Que es lo que

37
entendemos cuando decimos que estamos instalados en el sentido comn dominante en una
sociedad; sentido comn que es entonces una formacin hbrida y paradjica.

Los actos educativos espontneos en los mbitos de socializacin son entonces eventos en que
acontece el proceso de transmisin de las relaciones y expresiones de dominacin. Esto es, las
dimensiones mediante las cuales los sujetos, hombres y mujeres, participan activamente en el
proceso de su propia dominacin. En procesos que, protagonizados por los propios sujetos,
hombres y mujeres, conducen al recorte de su libertad tanto como al establecimiento de su
complicidad con la no existencia de la igualdad y la justicia para todos.

Y son tambin los actos educativos espontneos, en los mbitos de socializacin,
acontecimientos
44
mediante los que se revela
45
a los sujetos, hombres y mujeres, la existencia de
otras posibilidades y horizontes de vida cotidiana. Para avanzar hacia esas otras posibilidades y
horizontes, los sujetos se movilizan en una dinmica de resistencia. Esto es, que los sujetos
participan activamente en la construccin de opciones (personales y colectivas) de ciudadana,
configuradas bajo parmetros de libertad, justicia e igualdad.

Vistos as, como flujos que involucran relaciones y expresiones de dominacin y resistencia, se
estima que los actos educativos acontecen sin direccin, sin una intencionalidad atribuible a algn
actor reconocible y ubicable de manera especfica.

Lo que las nuevas generaciones incorporan como resultado de los procesos espontneos de
educacin son, entonces, la resultante de un juego de vectores que actan en mltiples direcciones
y/o sentidos. En esta perspectiva no es previsible lo que acontecer como producto de la
educacin, ms que en la perspectiva de tendencias dominantes en el sentido comn instalado en
una cultura dada, en un tiempo dado.

En la dinmica de cambio entre las generaciones se hace explcito el carcter relativamente
impredecible de los procesos educativos espontneos. Esto es, que s bien acontecen como
aparente reiteracin y reproduccin de lo mismo, tienen la potencialidad de producir lo otro, lo
diferente.

5.2. Acerca de la pedagoga.

Lo que caracteriza la pedagoga es la configuracin de un tipo singular de relacin, la relacin
pedaggica, que opera con el propsito de conferir direccin a los actos educativos espontneos.

Se habla entonces en el marco de la pedagoga de una relacin pedaggica; esto es, de entre
quines, cmo, cuando, donde y para qu transcurre esa singular relacin.

Visto as el asunto, pareciera que se cuenta con un posicionamiento claro para la formulacin y el
desarrollo de una pedagoga. Pero sabemos que los actos educativos espontneos suelen ser
hbridos con relacin a que instalan a los sujetos en relaciones y expresiones de dominacin y
resistencia. Y tambin sabemos que en la LDP optamos por una va de apropiacin del
conocimiento en que los procesos formativos acontecen mediante el despliegue de los cuerpos con
todas sus capacidades.

El sentido de stas delimitaciones es poner de presente algunas de las condiciones que habr que
resolver en el marco de nuestra propuesta pedaggica que en primera instancia vamos a
caracterizar porque, en ella, el punto de partida es el reconocimiento de la experiencia de vida de

44
La diferencia entre eventos y acontecimientos tiene que ver con que los eventos estn regidos por la dinmica del tiempo
cronolgico, Cronos; mientras los acontecimientos estn regidos por la emergencia del Kairs, el tiempo no cronolgico.
45
Est usada esta palabra en el sentido de revelacin, como en la Biblia.

38
los sujetos, hombres y mujeres, que se involucren. Esto es, que no estamos hablando de las
mujeres y de los hombres jvenes como sujetos de/en formacin sino como sujetos de/con
experiencia que participan en procesos de formacin

Entonces es pertinente que nos detengamos en esta categora, experiencia, para delimitarla con
precisin y para determinar las implicaciones que surgen de incluirla como categora rectora de
nuestra propuesta pedaggica.

Jorge Larrosa nos apoyar en la comprensin de esta categora, en una larga pero pertinente cita.
Segn Larrosa:

"Para entender la categora de experiencia hay que remontarse a los siglos anteriores a la ciencia
moderna (con su especfica definicin del conocimiento) y a la sociedad mercantil (donde se
constituy la definicin moderna de la vida). Durante siglos el saber humano se ha entendido como
un pthei mthos, como un aprendizaje en y por el padecer, en y por aquello que a uno le pasa. Ese
es el carcter de experiencia: el que se adquiere en el modo como uno va respondiendo a lo que le
va pasando a lo largo de la vida y el que va conformando lo que uno es en los mbitos de
socializacin. Ex-per-ientia significa salir hacia afuera y pasar a travs. Y en alemn experiencia es
Erfahrung que tiene la misma raz que Fahren que se traduce normalmente por viajar. Ese saber de
experiencia tiene algunas caractersticas esenciales que le oponen punto por punto a lo que
nosotros entendemos por conocimiento. En primer lugar, es un saber que revela al hombre singular
su propia finitud" (...) En segundo lugar, es un saber particular, subjetivo, relativo, personal" ... "(la
experiencia no puede ahorrrsela nadie)" ..."En tercer lugar, es un saber que no puede separarse
del individuo concreto en quien encarna. El saber de experiencia no est como el conocimiento
cientfico fuera de nosotros, sino que solo tiene sentido en el modo como configura una
personalidad, un carcter, una sensibilidad o en definitiva una forma humana singular que es a la
vez una tica (un modo de conducirse) y una esttica (un estilo). Por ltimo, tiene que ver con la
<vida buena> entendida como la unidad de sentido de una vida humana plena"
46
.

Considera Larrosa que en la modernidad, la ciencia que se inicia con Bacon desconfi de la
experiencia; razn por la cual fue decisiva en la configuracin de la pedagoga, en la modernidad,
el abandono de la categora experiencia.

Esto tiene implicaciones ya que conduce a campos totalmente diversos la inclusin legtima de la
experiencia de los actores en la relacin pedaggica, que su exclusin. Tal inclusin o exclusin de
la experiencia conduce a campos singulares de configuracin de <pedagogas>.

No se quiere con esto establecer una delimitacin de lo que pudiera considerarse como "correcto"
o "incorrecto" en el mbito de la pedagoga; solamente se pretende visualizar qu acontece (y que
deja de acontecer), cuando se incluye (y cuando se excluye) la experiencia de vida de los actores
que intervienen en la relacin pedaggica.

Porque es diferente conferir direccin a procesos educativos, cuando mediante la incorporacin
fuerte
47
de la categora experiencia, los procesos de direccin podrn ser entendidos como
codireccin; que cuando mediante la incorporacin dbil (o la exclusin) de sta categora, se
tiende a reconocer solamente en uno (o alguno) de los actores la posibilidad legtima de aportar al
establecimiento de direccin del proceso.

46
Larrosa Jorge, La Experiencia de la Lectura - Estudios sobre literatura y formacin, Laertes Psicopedagoga, Barcelona,
1998, pp. 23 y 24.
47
Las expresiones: fuerte o dbil aluden a que es posible considerar diversos grados de inclusin de esta categora.

39
Es posible ahondar en ste asunto considerando qu contenidos impregna
48
la categora
experiencia; para ello, se explorarn algunas nociones que han sido particularmente importantes
en la LDP. Estas son: identidad, cuerpo, espacio y tiempo.

Para simplificar la presentacin de la exploracin anunciada, se presentar en el texto lo que
acontece cuando se incorpora la experiencia. A pi de pgina se ha resumido, para cada una de
las nociones mencionadas, lo que acontece cuando la experiencia no es incluida.

5.2.1. Pedagoga, experiencia e identidad.

Reconocer la identidad de los actores de la relacin pedaggica como constitutiva de su
experiencia tiene implicaciones. La primera, que se reconoce a los actores como otros legtimos
49
.
En este caso se est hablando de identidad en el sentido dbil de esta nocin. Esto es, que ms
propiamente se est hablando de identificaciones que por definicin son cambiantes a lo largo de
una vida.

El producto final al que podra apuntar el proceso de direccin de los procesos tiende a ser
impredecible, en cuanto su referente es la experiencia de vida diversa de esos otros legtimos.

Son ejemplos de relaciones pedaggicas en este campo, algunas de las prcticas puestas en
marcha por organizaciones no gubernamentales que se inspiran en postulados de la Educacin
Popular. Estas prcticas pedaggicas reconocen la singularidad y la diversidad, por ello enfatizan
en: procesos de desarrollo personal; en el crecimiento y despliegue de la singularidad; en la
lectura personal que hace cada uno(a) de los(as) involucrados(as) en los procesos, de los
contenidos y reflexiones que se proponen. Tales ONG no proponen un perfil ideal del egresado(a);
apuestan a la diversidad de resultados, habida cuenta de la apropiacin personal que los(as)
involucrados(as) hacen de lo que acontece en tales procesos.

Los ejercicios de poder presentes en la relacin pedaggica apuntan al empoderamiento de cada
uno de los intervinientes, enfatizando en el empoderamiento de los que tienen un menor acceso al
ejercicio del poder.

Una vertiente singular de esta cuestin del involucramiento de la identidad en los procesos sociales
y polticos, dice al nfasis en el logro de la expresin pblica, de la diversidad de identidades
construidas mediante procesos reflexivos, tanto como la comprensin de que esta proliferacin
enriquece la vida colectiva. Dice al respecto Regillo: "Lo que importa destacar aqu es que son los
movimientos sociales en su compleja heterogeneidad los que han venido a sealar la insuficiencia
de una conceptualizacin pasiva en que la ciudadana parece una graciosa concesin de los
poderes y no, como de hecho est demostrando ser, una mediacin fundamental que sintetiza o
integra las distintas identidades sociales que el individuo moderno puede actuar (mujer, indgena,
negro, profesional, consumidor, espectador, joven, pblico, homosexual, etc.), para participar con
derechos plenos en una sociedad".
50

5.2.2. Pedagoga, experiencia y cuerpo.

48
La expresin impregna se est utilizando en el sentido preciso de contaminacin. Es en realidad esto lo que, se estima,
acontece, que todo un conjunto amplio de nociones son positivamente contaminadas por la idea de experiencia.
49
El no reconocimiento de las identidades implica: que acontecer la relacin pedaggica en una tendencia a la
uniformidad, pues la identidad es parte de lo que se pretende configurar en el proceso educativo, bajo un proceso de
direccin signado slo por uno (o algunos) de los actores. Hacen parte de este segundo caso tanto experiencias de
educacin formal de corte tradicional como las relaciones pedaggicas puestas en marcha en instituciones como las
iglesias y los ejrcitos. En estos tres casos, la produccin sociocultural de la identidad (estudiante, feligrs, militar) es una
parte sustantiva del proceso que se aborda.
50
Reguillo Cruz, Rossana, Estrategias del Desencanto - Emergencia de culturas juveniles, NORMA, Enciclopedia
Latinoamericana de Sociocultura y Comunicacin, Bogot, 2000, pp. 159.

40
El despliegue de la categora experiencia lleva, en primer lugar, a considerar con centralidad el
lugar y el sentido de la presencia viva, palpitante y atenta de los cuerpos en el marco de la relacin
pedaggica. Esto es, que se trata de que se asuman los sujetos, hombres y mujeres, con la
mayor plenitud posible, como sujeto/cuerpo con capacidades. Esto conduce a considerar los
sujetos de la relacin pedaggica como:

Sujetos/cuerpos <arraigados> en el mundo, con capacidad de constituirse en actores sociales y
polticos, de construir conocimientos y de producir y transformar el mundo real. Es entonces la
consideracin del cuerpo la condicin de posibilidad del despliegue de la subjetividad en los
procesos de construccin de conocimiento y de actuacin poltica. Esta consideracin exige poner
de presente que estamos asidos al mundo mediante el smbolo y el rito; que "lo humano" implica
que los vnculos con el otro y la otra se mediaticen afectivamente; que conocer es una dimensin
del afecto y amar es una dimensin del conocimiento.

Sujetos/cuerpos instalados en un conjunto amplio de relaciones y expresiones de dominacin y de
resistencia. Esto es que, entre otras dimensiones que podran ser consideradas (clase social,
generacin, etnia), las personas/cuerpos son habitadas por sentidos y modos de operacin de lo
masculino y lo femenino que se expresan contradictoriamente: tensionando, desgarrando,
conjuntando porciones de experiencia que, en principio, no son (y en casos, no pueden ser)
expresadas como la narrativa
51
coherente de una biografa con sentido. Perspectiva sta en que
construir la vida personal acontece vinculada a la crtica y la superacin del sentido comn y, por
tanto, a la transformacin de la vida colectiva; o dicho de otra forma, en que desatar una vida suele
incluir desatar el mundo.

Sujetos/cuerpos con una singular experiencia pulsional, emocional y de acceso a la sexualidad, lo
que tambin signa los procesos de direccin con relacin a la construccin corporal
52
; implicando
por supuesto el reconocimiento legtimo del placer y del goce, tanto como de diversas y cambiantes
formas de asumirlos y de expresarlos.

Estas perspectivas sealadas confieren indeterminacin al producto del proceso educativo, en
tanto que lo central es nutrir la experiencia diversa de los actores y no la construccin de una
imagen nica colocada como ideal a lograr, al final de un proceso educativo.

Pueden mencionarse como ejemplo de este involucramiento de singulares experiencias del cuerpo
en la relacin pedaggica, algunos desarrollos contemporneos, tanto en la educacin inicial, como
en los primeros aos de lo que se conoce como educacin preescolar, y en casos, en la educacin
bsica primaria. En este mbito, los procesos educativos suelen ser particularmente respetuosos
del desarrollo singular de los actores involucrados. Ms an, en este mbito, no ajeno a la crtica,
suelen respetarse las manifestaciones precoces del placer y, en casos, sus modos de tramitacin.

5.2.3. Pedagoga, experiencia, tiempo y espacio.

Incluir en la pedagoga, como central, la categora experiencia, afirma la autodeterminacin de los
actores en la asignacin del sentido del tiempo y del espacio; que son entonces coordenadas
propias de la deriva legtima de los actores en el mundo, en tanto que derivan en su mundo o
mejor, derivan en el mundo de la vida
53
.

51
Esta nocin de identidad narrativa, puede ser ampliada en: Ricoeur, Paul, Individuo e Identidad Personal, en: Sobre el
Individuo, Autores Varios, PAIDOS Studio, Barcelona, 1990.
52
Considerar ilegtima la experiencia del cuerpo, suele acontecer dotando la relacin pedaggica de dispositivos de
vigilancia, control y castigo que apuntan a una determinada construccin y experiencia del cuerpo, definida previamente
como la nica correcta, por uno (o algunos) de los actores; de otra parte, pretenden proteger a los actores de su propias
sensaciones y ms en general, de su experiencia corporal.
53
En otra direccin opera la relacin pedaggica cuando no se reconoce la experiencia de los actores. Por consiguiente , no
se reconoce la capacidad de determinacin por s mismos, de la apropiacin y del sentido del tiempo y del espacio como

41

El espacio reconocido por la experiencia, (mundo, pas, ciudad, localidad, barrio), es el territorio
simultneamente global y local, no linealmente articulado, en que ella se realiza.

Se establece entonces el territorio desde referentes significativos de los actores, contribuyendo al
enriquecimiento de singulares experiencias de vida personal y colectiva.

Nuevamente no es posible prever los productos finales del proceso educativo, en tanto que ste
acontece como proceso abierto, regido por la apropiacin del territorio que realicen los actores,
apropiacin que de hecho se encuentra bajo el signo de la diversidad.

Ahora bien, en la medida en que la experiencia rige la apropiacin del territorio y de la
temporalidad, estos acontecen de manera cambiante segn variables tales como: da / noche;
permitido / prohibido; privado / pblico; entre otras.

El tiempo, cuando la experiencia de los actores es asumida como legtima en la relacin
pedaggica, aparece signado de manera diversa cuando acontece como cronologa (Cronos), que
cuando acontece regido por dinmicas significativas, como acontecimientos (Kairs) con capacidad
de enriquecer y/o transformar la vida de los actores.

Las dinmicas de vida en las culturas juveniles son un escenario para ejemplificar las relaciones
pedaggicas que surge y se implica cuando se reconoce la legitimidad de la experiencia de los
actores, con referencia al tiempo y al espacio.

El territorio, entre los pares, es apropiado y transformado en un mbito de diversas experiencias
expresivas, adquiriendo usos y significados diversos a los usualmente establecidos: se habita la
calle, se marcan los muros, se escritura el curso de la vida de todos los das, mediante gramticas
puestas en escena a travs de la propia presencia personal y colectiva en el espacio pblico.

Los smbolos son desencajados de sus sentidos habituales, y son resignificados y reinscritos
segn singulares formas de apropiacin. El cuerpo mismo, como la calle y los mbitos pblicos, es
reciclado como territorio polismico con gran capacidad comunicativa. Incluye esta perspectiva del
territorio el establecimiento de vnculos no lineales entre lo local y lo global; se pertenece entonces
a un mismo territorio con actores con quienes los vnculos descansan en la confluencia de sentidos
de vida.

Son tambin ejemplos de mbitos en los que se configuran las relaciones pedaggicas, la marcada
tendencia a trastocar los ritmos y significados del tiempo, que deja de ser solo productivo para
tornarse tambin en expresivo.

Roto el tiempo productivo, el tiempo cronolgico (Cronos), deviene el tiempo de los
acontecimientos (Kairs), esa textura y carcter del tiempo en que lo cotidiano deviene como
revelacin. Acontecimiento de la revelacin de otras posibilidades de ser y de estar en el mundo,
tanto a nivel de la vida personal como de la vida colectiva.

El acontecimiento como revelacin no implica, de necesidad, la presencia de lo nuevo. Sino que
ahora se ve lo que antes no se vea, porque estaba escondido en ese carcter hbrido de la trama
de la vida cotidiana que tambin contiene relaciones y expresiones de dominacin. Porque stas
coexisten con las relaciones y expresiones de la resistencia.

coordenadas bsicas de su deriva legtima en el mundo. En este caso, el tiempo y el espacio adquieren el carcter de
operadores del extraamiento de la experiencia de los actores en el mundo; o mejor, operan extraando a los actores de su
experiencia del mundo, del mundo de la vida. Entonces, los usos del tiempo y del espacio involucran los actores en otra
temporalidad y otra construccin del espacio que tiende a aparecer como ajena con relacin al mundo de la vida.

42

Lo que permite el acontecimiento es una nueva mirada, frecuentemente sobre lo mismo, que
devela posibilidades que antes no se vean; permite ver y entonces desarrollar las relaciones y
expresiones de resistencia que tambin estn contenidas en la trama de la vida de todos los das.
Relaciones y expresiones de resistencia que permitirn abrir, diversificar, el mundo personal y los
mundos colectivos, ante la intuicin de lo que puede ser transformado, hacia experiencias
democrticas: de mayor presencia de opciones, de pluralizacin de lugares de produccin de
sentido, de libertad creciente respecto de los sentidos y modos de asumir la vida de todos los das.

Tambin es el tiempo del acontecimiento (Kairs) el tiempo del goce del encuentro, del no hacer
nada estando con el otro y/o la otra; el tiempo que es mbito preferencial de expresin de los
estados de nimo; el tiempo que puede ser, como el goce, despilfarrado en la consecucin de lo
significativo, segn las circunstancias, con aquellos(as) con quienes adquiere pleno sentido la vida:
es el tiempo de los vnculos; el tiempo dedicado al otro o la otra solo porque el cuidado de los
vnculos tiene sentido.

5.3. Formacin en derechos humanos y pedagoga de la desobediencia.

5.3.1. La nocin de formacin en derechos humanos.

Recordemos que es uno de nuestros grandes propsitos, establecer la nocin de formacin en
derechos humanos, para diferenciarla de la nocin de capacitacin. Para mayor claridad se
presentan los elementos que definen tanto la formacin como la capacitacin a la manera de un
cuadro que permite una visualizacin rpida de las diferencias.

43

Formacin Capacitacin
El proceso se hace pertinente a propsito de la
pregunta por las transformaciones culturales;
esto es, que la pregunta generadora de la
formacin conduce a un proceso que se define
por el inters de incidir en la transformacin de
las prcticas que estructuran la vida cotidiana,
en la direccin de que tales prcticas sean
consistentes con parmetros de derechos
humanos. Dicho escuetamente, el proceso de
formacin se realiza por que se quiere "ser"
distinto, por que se quiere "estar" de otra forma
en el mundo.

En tanto que la pregunta por las
transformaciones culturales refiere a situaciones
de tipo III, en que invariablemente son colocados
los y las participantes en el lmite de lo que
saben, y/o en la clara intuicin de lo que no
saben, el punto de partida es el reconocimiento
del no saber y de la pertinencia de estructurar,
desde preguntas de aprendizaje, un proceso
colectivo de construccin de conocimiento entre
todos y todas los involucrados.

El proceso de formacin se instala a propsito
del reconocimiento de la experiencia de vida
cotidiana de los actores involucrados. Esto
quiere decir que: aquello acerca lo cual se
conversar durante el proceso (el texto), aquello
que se pretende transformar, es la experiencia
vivida. Para tal efecto, el proceso de la
formacin transita por una va de interpelacin
de la experiencia de vida de los involucrados, de
todos los involucrados, (adultos y jvenes),
mediante el uso de dispositivos con gran
capacidad de provocacin. La conversacin no
gira alrededor de una valoracin de lo correcto o
lo incorrecto, pues se trata de experiencias de
vida legtimas y diversas.

El proceso, al estar centrado en el
reconocimiento de la experiencia de los sujetos,
hombres y mujeres, involucra el reconocimiento
de: sus identidades, su dimensin corporal y su
autodeterminacin del espacio/tiempo; lo que
implica una crtica sistemtica de las identidades
y configuraciones patriarcales, respecto de los
modos de "ser", "estar" y "apropiar" el territorio.

El evento se hace pertinente a propsito de la
pregunta por la ampliacin y/o la profundizacin
de contenidos sobre el tema de los derechos
humanos; esto es, que la pregunta generadora
de la capacitacin conduce a la bsqueda de
informacin y/o a la profundizacin de
conocimientos. Dicho escuetamente, el evento
de capacitacin se realiza por que se quiere
"saber" ms.

En tanto que el asunto es temtico, o sea,
refiere a la ampliacin y/o la profundizacin de
informacin; o a la transmisin de conocimiento;
esto es, que involucra situaciones de tipo I y II,
se requiere identificar quien tiene un saber que,
aunque abstracto y sin referentes especficos
con relacin a la vida cotidiana de los sujetos
que se involucrarn, pueda ser comunicado y/o
transmitido con el ms alto nivel acadmico
posible.

El evento de capacitacin se instala a propsito
del reconocimiento de una bsqueda de
incidencia en un marco de enseanza /
aprendizaje, en donde las valoraciones incluyen
el establecimiento de lo correcto o lo incorrecto
con relacin a una temtica (el texto), que existe
con independencia de los actores involucrados.

El proceso, al no estar centrado en el
reconocimiento de la experiencia de los sujetos,
hombres y mujeres, hace caso omiso de sus
identidades, de su dimensin corporal y de su
autodeterminacin del espacio / tiempo. Esto es,
que la dinmica de enseanza /aprendizaje
suele operar como un dispositivo
homogeneizador.

44
Las normas se pactan en arreglo a reconocer
quienes son y hacia donde quieren ir los sujetos.
involucrados.

La construccin de conocimientos involucra a
todos los participantes del proceso.

El currculo surge de un consenso entre todos
las y los involucrados, y de necesidad se asume
de manera flexible; siendo el referente de la
flexibilidad la interpelacin de la experiencia de
vida de los participantes.

El proceso de direccin en el marco de la
relacin pedaggica acontece como codireccin
ejercida por todos los actores involucrados.

Los parmetros de evaluacin del proceso de
formacin surgen del problema presente en el
contexto y/o en la vida de las personas, que es
pertinente resolver.

Los procesos de formacin no terminan; sino
que se instalan de manera permanente como
dinmicas actuantes de vida ciudadana.

La valoracin de los logros de proceso, en la
formacin, son indeterminados con relacin al
sentido, al modo, la cantidad y la calidad en que
los contenidos agenciados fueron incorporados,
en tanto que los sujetos enriquecen su
experiencia de vida en una dinmica de
diversidad y pluralidad. Por tanto no existe algo
como un perfil del egresado, excepto con
relacin a ser: un(a) ciudadano(a) que ha
apropiado(a) los derechos humanos.

El resultado tendencialmente logrado con el
proceso es determinado con relacin al
fortalecimiento de mbitos de participacin
ciudadana en que los sujetos estn
incrementando su capacidad de construir
conocimiento y de transformar su realidad.

El rol de los/las adultos/as se define en el mbito
de la animacin sociocultural. Lo(a)s adulto(a)s
involucrados estn realizando el mismo proceso
en que estn los dems actores participantes;
esto es, que su experiencia de vida est siendo
Los roles del docente y del estudiante aparecen
siendo la base del diseo y adopcin de
normas.

El conocimiento que ser presentado
(comunicado, transmitido) es delimitado por
expertos.

El currculo es propuesto por los expertos.
Puede ser manejado de manera flexible; siendo
el referente de la flexibilidad la verificacin del
estado del saber previo, necesario para el
desarrollo curricular, en tanto este saber (que se
informa, comunica o transmite) opera por
acumulacin.

El proceso de direccin en el marco de la
relacin pedaggica es liderado por el docente,
que es <quien sabe>.

Los parmetros de evaluacin del evento de
capacitacin surgen de la necesidad de
establecer cuanto (calidad y cantidad) se
aprendi con relacin al currculo previsto, y al
modo en que este fue desarrollado.

Los eventos de capacitacin tienen un final clara
y administrativamente establecido, sin que se les
demande una continuidad en la vida cotidiana de
los involucrados.

La valoracin de logro y/o resultado del evento,
con relacin a los contenidos agenciados, es
claramente determinada y prevista de antemano,
en tanto que se establece la cantidad, la calidad,
y los alcances del conocimiento que se
suministran en el evento. Se estipula un perfil
del egresado con relacin a los contenidos que
deben haber comprendido y aprendido. El perfil
del egresado suele operar como un dispositivo
que homogeneiza los sujetos.

El resultado del evento es indeterminado con
relacin a implicaciones de vida ciudadana. No
se espera como necesario que los resultados de
la capacitacin rebasen los linderos del evento.

El rol de los/las adultos/as se define en el mbito
de la docencia. Lo(a)s adulto(a)s involucrados
deben haber cursado ya los eventos en que
estn involucrados los dems participantes; esto
es, que su idoneidad como docentes, para el

45
igualmente interpelada. No se supone que lo(a)s
adultos tengan las respuestas correctas con
relacin a los asuntos conversados (el texto),
sino que, igual que los dems, se encuentren en
un proceso de bsqueda desde el cual
intervengan en los dilogos.

La metodologa est al servicio de cualificar la
capacidad de agencia, y de empoderar, a quien
no tena poder antes del proceso. Ms an, el
proceso de construccin de conocimiento est
diseado como un proceso de incremento de la
agencia y de empoderamiento de los sujetos,
hombres y mujeres, de cara a un
involucramiento poltico ciudadano de corte
emancipador.

tema especfico de la capacitacin, debe estar
demostrada. Se requiere que lo(a)s adulto(a)s
comuniquen / transmitan el conocimiento
correcto y den las respuestas correctas, en
coherencia con el conocimiento objetivamente
disponible segn el nivel que corresponda
(situacin de tipo I o de tipo II).

La metodologa est al servicio de un proceso
de acumulacin y asimilacin del saber, para lo
cual el conocimiento se estructura y se presenta:
de lo simple a lo complejo; de lo concreto a lo
abstracto, entre otros parmetros; segn
orientaciones derivadas de un abstracto sujeto
epistmico. Esto implica que el docente es quien
sabe y comunica la informacin o transmite el
conocimiento y es, sin duda, entonces, quien
tiene poder. En este sentido, es falaz que se
pretenda utilizar la capacitacin para empoderar
los sujetos. Lo posible en realidad es hacer una
capacitacin respetuosa de los sujetos a
quienes va dirigida, esto es, una capacitacin
que no desempodere (que no construya
minusvlidos ni vctimas).

5.3.2. Hacia una pedagoga de la desobediencia.

5.3.2.1. Desafos de la pedagoga de la desobediencia.

Ya habamos afirmado que los derechos humanos emergen siendo una crtica radical de lo
instituido como realidad social, econmica, ambiental, poltica y cultural. Ahora bien, nos interesa
valorar lo instituido en la acotada perspectiva de los procesos educativos espontneos de los que
hemos hablado ampliamente a lo largo del texto.

Se trata entonces de dos preguntas para establecer qu tiene que resolver una pedagoga de la
desobediencia:cmo opera lo instituido en el marco de los actos educativos espontneos? Y,
cmo construir una crtica radical de lo instituido en el marco de una relacin pedaggica?

Habamos mencionado lo que acontece con los actos educativos espontneos y con su carcter
hbrido, en el sentido de contener flujos de relaciones y expresiones de dominacin y resistencia.
Logramos plasmar esa complejidad en que estamos siendo afectados por la presencia de actos
educativos que, fluyendo ante nosotros y a travs de nosotros, nos instalan en relaciones y
expresiones en que aportamos al establecimiento de nuestra propia situacin de dominados; y en
que nos instalan en relaciones y expresiones de vida en que intuimos porqu y cmo ejercer
resistencia frente a relaciones y expresiones de dominacin.

Entonces, qu contiene y cmo opera la relacin pedaggica, cuando la pregunta que nos hemos
hecho es cmo construir una crtica radical a lo instituido? Y, ojo, que aqu la expresin <crtica
radical> refiere al pensamiento tanto como a las prcticas, refiere a una praxis..

5.3.2.2. Sentido y contenido de la relacin pedaggica.

46
El contenido de la relacin pedaggica lo podemos enunciar nombrando algunas de las
operaciones que en ella se realizan, estas son: discernimiento; identificacin de cuestiones
pblicas; construccin de conocimiento; debate pblico; y accin de transformacin.

Estas operaciones funcionan jalonadas por un sentido que puede ser expresado a la manera de
una de las tesis que atraviesa esta sistematizacin: a lo que se tiene derecho es a que la vida, toda
ella, se distinta. Por ello, a lo que se tiene derecho es a transformar la vida cotidiana sin pedir
permiso para ello
54
. Y cuando se dice que a lo que se tiene derecho es a que la vida sea distinta y
por tanto a transformarla, de lo que se est hablando es de una vida digna, el parmetro es una
vida digna.

Entonces, el proceso de puesta en marcha de las operaciones que configuran el contenido de la
relacin pedaggica contiene un sentido implcito que desde ya se hace evidente: ejercer los
derechos humanos es asumir y dar direccin a la vida personal y colectiva sin pedir permiso a
nadie para ello.

Para dejar ms claras las cosas respecto del sentido implcito que interesa develar, decimos:
cuando sin pedir permiso se asume y se dirige la vida personal y colectiva
55
, es cuando emerge el
sujeto de derechos en el horizonte radical y especfico de los derechos humanos. En esta
perspectiva, los procesos de formacin en derechos humanos guiados por la pedagoga de la
desobediencia apuntan a generar condiciones en las que avancen significativamente los sujetos,
hombres o mujeres, en su emancipacin de toda atadura y/o tutor que les limite, con relacin a la
posibilidad de asumir, encarar y dirigir su vida personal y la vida colectiva. Se aclara entonces lo
que decamos pginas arriba acerca de que el mbito de actuacin en derechos humanos refiere a
actuar polticamente, en un marco de actuacin poltica ciudadana, con una finalidad precisa de
corte emancipatorio.

Entonces, porque se trata de asumir, encarar y dirigir la vida personal y colectiva sin pedir permiso
es que hablamos de una pedagoga de la desobediencia.

Ahora, habiendo develado el sentido comprometido en la puesta en marcha de las operaciones
que configuran el contenido de la relacin pedaggica, avancemos en su presentacin:

El discernimiento.

De manera gruesa y rpida puede afirmarse que la primera y ms prolongada operacin que ponen
en marcha los actores de la relacin pedaggica, en el confuso marco de los actos educativos
espontneos, es de discernimiento; esto es, de acercarse lenta y paulatinamente a producir con
precisin, una caracterizacin de las relaciones y expresiones de dominacin tanto como de las
relaciones y expresiones de resistencia.

Se trata de un discernimiento que permita orientar un curso especfico de accin; de construir una
orientacin que permita dirigir las acciones que sean puestas en marcha por los actores, para
incidir sobre el curso de los actos educativos espontneos en una perspectiva de emancipacin,
fortaleciendo las relaciones y las expresiones de resistencia, esto es, las expresiones que

54
Desobedecer, es este sentido, responde a un parmetro meramente ilustrado: La ilustracin es la liberacin del hombre
de su culpable incapacidad. La incapacidad significa la imposibilidad de servirse de su inteligencia sin la gua de otro. Esta
incapacidad es culpable porque su causa no reside en la falta de inteligencia sino de decisin y valor para servirse por s
mismo de ella sin la tutela de otro. Sapere aude! Ten el valor de servirte de tu propia razn: he ah el lema de la
ilustracin (...) La pereza y la cobarda son causa de que una tan grande parte de los hombres contine a gusto en su
estado de pupilo, a pesar de que hace tiempo la naturaleza los l iber de ajena tutela (naturaliter majorennes); Tambin lo
son de que se haga tan fcil para otros erigirse en tutores. Es tan cmodo no estar emancipado! Kant, Emmanuel, Qu es
la Ilustracin? 1784, en: Filosofa de la Historia, Fondo de Cultura Econmica, coleccin popular, Mxico, 1997, pp. 25.
55
Sin ms lmites que los derechos de los dems y el orden jurdico justo.

47
desarrolladas, acercan a la construccin de la democracia como forma de vida; y que
simultneamente desestimulan los vnculos con relaciones de dominacin. Este es el proceso ms
grueso, ms amplio, implicado en las operaciones que estamos presentando.

Dificulta enormemente este proceso de discernimiento el hecho de que no es obvio qu es, cmo
se constituye y cmo opera una relacin y/o una expresin de dominacin.

Ms claro: suele no ser obvio qu es la dominacin; suele no ser obvio qu es ser dominado, estar
bajo el dominio de otro/a o tener a otro/a bajo el propio dominio.

Y entonces nos volvemos a encontrar con la hiptesis de la LDP, antes presentada. Porque lo que
hace ms difcil este proceso de discernimiento es que, con frecuencia, lo que las personas <creen
que merecen> es justamente lo que las instala en relaciones y expresiones de dominacin. Y
adems consideran que eso que <creen que merecen> es la expresin corriente y deseable de la
vida; la <forma natural> que asume la vida cotidiana; como acontece con frecuencia en los casos
de violencia intrafamiliar y de violencia contra las mujeres a los que ya nos referimos.

Como ejemplo de lo que dificulta el discernimiento, podemos adelantar que en la segunda parte de
esta sistematizacin, a propsito de presentar los procesos de formacin en derechos humanos
que se agenciaron en la LDP, nos referiremos a la inslita y brutal presencia del castigo en la vida
de las nias y los nios, de las/los adolescentes y de las/los jvenes, tanto como en la vida adulta,
en todas las ciudades en las que se adelantaron las experiencias piloto.

Y tambin nos referiremos a la notable capacidad, demostrada por los y las asistentes a los
procesos de formacin, (tanto jvenes como adultos), en todas las seis ciudades en las que se
realizaron las experiencias, para <justificar> las prcticas de castigo de las cuales se fue sujeto
pasivo, habida cuenta de que <crean que se lo merecan>, particularmente cuando el castigo
estaba presente en mbitos de su vida cotidiana tales como la familia y la escuela.

Las justificaciones del castigo parecen surgir de que, porque amamos a quien nos castiga (la
madre, el padre, el/la maestro/a o sus substitutos/as), produce terror
56
la sola posibilidad de perder
su amor, que es en etapas tempranas de la vida un parmetro de identificacin sin el cual no se
sobrevive.

Incluso tendan a justificar el castigo cuando ste estaba presente en mbitos tales como la pareja,
los amigos, la calle, el barrio. Solamente cuando el agente productor del castigo era
extremadamente distante y ajeno (el trabajo, las iglesias, el ejercito, la polica, los actores armados
ilegales), se presentaba alguna capacidad crtica, que permita hacer evidente que ese "otro
castigo", otro en tanto producido por agentes distantes y ajenos, <no se lo merecan>.

Es desde estas experiencias que se habla de la inmensa dificultad de establecer qu es lo que
constituye una relacin y/o una expresin de dominacin; porque las relaciones y expresiones de
dominacin suelen arroparse con discursos amorosos, con diminutivos y halagos que las camuflan,
que tienden a hacerlas irreconocibles y, en casos, fatdicamente deseables.

Entonces, cmo construir tal discernimiento colectivo, cuando no son obvias las diferencias entre
las relaciones y expresiones de dominacin y de resistencia?

Identificando cuestiones pblicas.

En el apartado (3.3.1) de esta sistematizacin habamos narrado un caso de la vida real: el de la
planta procesadora de cobre en la pequea ciudad norteamericana. El caso del incremento de la

56
Es sorprendente que la educacin mediante el ejercicio del terror tenga tales niveles de instalacin y de precocidad.

48
tasa de morbi/mortalidad infantil. El caso de las muchas versiones y desencuentros entre los
ecologistas, los trabajadores, las mujeres, los mdicos, en fin, quienes tuvieron algo que narrar
acerca de lo que estaba ocurriendo. Narraciones a cuyo centro estaba de manera dolorosa, la
muerte lenta, precoz e inexplicable de nias y nios.

El ejemplo nos viene muy bien porque eso es justamente identificar una cuestin pblica. Eso es
de lo que se trata. De saber que hay una problemtica social muy fuerte; un malestar inmenso
entre todos aquellos que resultan involucrados, tanto en el malestar y el dolor, como en la
construccin de versiones acerca de lo que acontece. Y un gran malestar producido por el hecho
de no saber con precisin y rigor qu es lo problemtico y, mucho menos, cmo encararlo.

Una cuestin pblica aparece, entonces, como un conglomerado narrativo; como la narracin, en
distintas versiones, de una problemtica social particularmente intensa, que est regida por un eje:
la sensacin cierta de que all hay asuntos muy relevantes, que podran y deberan salir a la luz
pblica. Pero asuntos muy relevantes que, en su estado actual, estn incluidos y medio diluidos en
relatos de vida cotidiana: de eventos muy fuertes, en casos con la presencia de formas explcitas
de violencia y, como en nuestro caso, con muertos incluidos. Tambin, en casos, con
manifestaciones de autoritarismo; a veces, incluyendo episodios repugnantes. Y, al lado, con la
presencia de relatos de lo sucedido con amigos, con relatos de vida familiar, relatos de incidentes
de la calle, relatos del vnculo con las instituciones. Una problemtica social altamente intensa,
expresada mediante diversas versiones por diversos actores.

Relatos llenos de sntomas y de malestar crecientes que ponen de presente que nos encontramos
nuevamente con las situaciones de tipo III. Eso es identificar una cuestin pblica: poder nombrar
de alguna manera una situacin de tipo III.

Es claro entonces que a lo que conduce la identificacin de cuestiones pblicas, es a la instalacin
de procesos colectivos de construccin de conocimiento; porque es lo que se deriva de las
cuestiones pblicas: la imperiosa necesidad de entender para actuar.

Las <problemticas sociales> son asuntos de derechos humanos?

Antes de continuar, vale la pena detenerse un poco en un asunto de gran importancia.

Porque queremos llamar la atencin acerca de que no estuvimos en la LDP, ni estamos hoy,
buscando con lupa las violaciones de derechos para ocuparnos sola y exclusivamente de ellas.

Lo que hay que aclarar son los nexos existentes entre las relaciones de dominacin, las cuestiones
pblicas, y los asuntos de derechos humanos o, ms propiamente, las violaciones de derechos
humanos.

Nuestra posicin es que no podemos prescindir de entender tanto unas como otras; que hay que
entender la relacin existente entre relaciones de dominacin, cuestiones pblicas y las violaciones
de derechos humanos.

Como en el relato del apartado anterior, en que parecieran estar aconteciendo asuntos realmente
dramticos, tanto como que pareciera posible atribuir el incremento de la tasa de morbi/mortalidad
infantil a un proceso industrial que incorpora el uso de un letal veneno. Asunto este que, adems,
pareciera poner en peligro la estabilidad laboral de los trabajadores de la planta procesadora y, de
contera, poner en situacin de alto riesgo la economa de un pueblo y, eventualmente, de una
regin.

En este relato, impregnando la presencia de una cuestin pblica, an nada esta nombrado de
manera explcita, y menos probado, como una violacin de los derechos humanos. Todo aparece

49
como el relato de una intensa y poco determinada problemtica: ambiental, social, econmica y
poltica, que acontece en el despiadado marco de las despticas relaciones de mercado en que
pareciera posible ser competitivo a cualquier precio.

Dicho mas escuetamente: de qu es que tenemos que preocuparnos?, de las problemticas
sociales que abundan en las comunidades? O simple y llanamente, de las violaciones de los
derechos humanos, en tanto que ellas se configuren de manera transparente y ntida?.

Esta diferenciacin es tan pertinente como difcil.

En la LDP consideramos que s se escinden: las relaciones de dominacin, de las problemticas
sociales y de las violaciones de derechos humanos; s consideramos que son asuntos distintos, y
que tenemos que ocuparnos slo las violaciones de los derechos humanos, estaramos avanzando
por un camino que, despolitizando los derechos humanos, les convierte en un asunto
eminentemente tcnico; estaramos desconociendo justamente la existencia de los mecanismos de
dominacin, cuya accin se expresa en problemticas sociales de cuo poltico.

Despolitizar los derechos humanos es un proceso tpico de la racionalidad neoliberal. Para tal
racionalidad no existe la dominacin y por tanto no existen los problemas polticos. Lo que existen
son problemas tcnicos. Y segn tal racionalidad, los problemas tcnicos se resuelve obviamente
en el mbito de lo tcnico. Y nos reiteran: no existen problemas polticos, y menos la necesidad de
realizar transformaciones polticas. Nos dicen adems que el mundo real tal como lo conocemos es
as, que es <natural> que sea as.

Por supuesto que no compartimos esas ideas.

Ms an, creemos que s no entendemos en qu consisten las relaciones de dominacin
contenidas en las narraciones de las problemticas sociales, y solo nos preocupamos por las
violaciones de derechos que podamos identificar de manera ntida y transparente, estamos frente a
dos grandes problemas: el primero, que no vamos a ver la mayora de las violaciones de derechos
humanos porque, sin dudas, estn contenidas en las narrativas de las problemticas sociales; y
segundo, las violaciones de derechos humanos, que de lo puro evidentes s logremos ver, se nos
van a convertir en una macabra contabilidad con la cual no vamos a saber qu hacer.

El asunto que estamos plantendonos tiene otro nivel de expresin y de anlisis:

Cuando la cuestin de los derechos humanos es reducida a un mbito meramente tcnico,
acontece que imaginamos que las violaciones de los derechos humanos suceden tal y como
cuando estn consignadas en los ejemplos de algunos libros de derechos humanos.

En tales libros, los derechos humanos suelen aparecer como si fueran <ideas claras y distintas>
que se enuncian, un derecho despus del otro de manera ordenadita, en una <lista>, en que cada
derecho aparece como una <idea pura>: una idea que no se contamina con otras ideas o con
otras cosas.

El derecho a la educacin es eso, y no se unta ni se revuelve con nada ms. El derecho a la salud,
igual. Y as sigue la lista. Nada le quita claridad y precisin a los derechos en los libros. Para cada
derecho de la lista, enfrente a l, en la misma pgina, aparecen ejemplos de cmo es que son
violados tales derechos, y tales violaciones nunca aparecen revueltas con otras cosas.

Sin embargo, en el mundo real, las cosas acontecen siempre de manera mezclada, hbrida,
impura. En el mundo real acontecen las violaciones de derechos humanos involucrando muchos
ms asuntos; incluso, en primera instancia suelen no aparecer como cuestiones de derechos sino
como problemticas sociales inmersas y producidas en el marco de relaciones de dominacin.

50

Herrera Flores dice al respecto:

"Las formas de la cultura, de las que los derechos humanos son una parte inescindible en estos
inicios de siglo, son siempre hdridas, mezcladas, impuras. No hay formas culturales puras, aunque
esa sea la tendencia ideolgica de gran parte de la investigacin social. Nuestras producciones
culturales y, en consecuencia, aquellas con trascendencia jurdica y poltica, son ficciones que
aplicamos al proceso de construccin social de la realidad
57
". Digamos de manera clara con
Herrera Flores: la ordenada lista de derechos es una ficcin que eventualmente podemos aplicar al
proceso de construccin social de la realidad.

Y ms adelante complementa as este autor: "Solo lo impuro puede ser objeto de nuestro
conocimiento" (...) "Solo lo impuro es cognoscible, en tanto que se haya situado en un espacio, en
un contexto. Asimismo, solo lo impuro es describible, dividible en partes y considerado plural, es
decir con partes propias y partes com - partidas (sic). Y, en ltimo lugar, solo lo impuro es relatable,
solo lo que va cambiando en el tiempo, lo que est sometido al devenir, puede ser objeto de
narracin. De ah el esfuerzo de las potencias imperiales del XIX y de comienzos del XX por
reprimir las producciones culturales de los pases sometidos al poder colonial. Negarles la
posibilidad de narrar significa expulsarlos de la historia y de la cultura"
58
.

Los derechos humanos son, pues, una parte inescindible de las formas de la cultura razn por la
cual las violaciones de derechos suelen hacerse evidentes solo cuando se realiza una reflexin
sobre el relato de lo sucedido en una comunidad o en una vida personal. Esto es muy importante;
cuando se reflexiona, cuando se mira con todo detalle el contenido del relato desde un aparato
analtico, es que comienza a aparece la intuicin de que acontecieron asuntos serios que pueden
incluir violaciones de derechos humanos, y estas intuiciones aparecen junto con los relatos acerca
del curso de la vida misma, con el transcurrir de otros asuntos.

La construccin de conocimientos.

Habamos mencionado que en el marco de las cuestiones pblicas identificadas suelen haber:
fragmentos de la vida de todos los das, problemticas especficas, manifestaciones de
autoritarismo y expresiones de violencia al lado de muchos otros relatos. Nuestro punto de partida
es que se trata de construir un conocimiento que de cuenta de la totalidad de la cuestin pblica,
para poder dimensionarla, intervenirla y transformarla, de conjunto. Lo que interesa, pues, es
construir un conocimiento pertinente para transformar el mundo real. Qu quiere decir esto?

Que justamente de lo que NO se trata, es de tomar la cuestin pblica y, para decirlo
escuetamente, botar todo lo que no parecen ser asuntos especficos de derechos humanos, y
entonces s, decir que ah si llegamos a nuestro tema; no se trata de eso. !No, decididamente no!.

Reiteramos: de lo que se trata es de construir un conocimiento que de cuenta de la totalidad de la
cuestin pblica, para poder dimensionarla, intervenirla y transformarla, de conjunto. Ciertamente
dentro de la cuestin pblica habr que atender cuestiones de derechos humanos, que es una
parte de aquello de lo cual se trata y no el conjunto. El conjunto lo constituyen las relaciones de
dominacin y, por supuesto, lo que tiene que ver con derechos humanos.

Volvamos a una de las situaciones que nos hemos planteado en este texto, para construir otro
ejemplo:

57
Herrera Flores, J. Ob. Cit. pps. 20
58
Herrera Flores, J. Ob. Cit. pps. 31 y 32. (La bastardilla es nuestra).

51
La pareja que vive en medio de una relacin violenta, que incluye fuertes episodios de maltrato en
que l la golpea. Una y otra vez la misma historia de amor, convivencia, violencia, ojos morados,
vecinos alterados, polica, medicina legal, comisara de familia. Una y otra vez.

Si imaginamos que en algn punto de esta cadena se agrega o produce conocimiento, podemos
imaginar que tal conocimiento refiere: en primera instancia, a la ley; al tipo le leen una y otra vez
los artculos de la ley sobre ste asunto de la violencia intrafamiliar y de la violencia contra las
mujeres. En segunda instancia, a la salud, al tipo y a la mujer les cuentan los riesgos de dao,
lesin y muerte, que hay incorporados en los comportamientos violentos en que l incurre. En
tercer lugar, al cdigo de polica, entonces se les lee lo concerniente a los vecinos, a perturbar la
vida pacfica del edificio o de un barrio, etc. Y eso suele ser todo.

Sobre qu podemos imaginar que no es obvio se establezca un proceso de construccin de
conocimiento? Sobre la cuestin de las identidades patriarcales. Sobre cmo las identidades, por
ellas mismas, instalan a los sujetos, hombres y mujeres, en el marco de las relaciones de pareja,
en la actuacin de un libreto que pareciera de una obra de teatro que, con algunas variaciones,
todas las parejas actan. Libreto que incluye los desencuentros, la violencia sutil y, con frecuencia,
la violencia fsica explcita.

Pero adems habra que proponerse una construccin de conocimiento que de cuenta, en el marco
de las identidades patriarcales, de cmo la identidad masculina est directamente relacionada con
la produccin de hechos violentos (fsicos o simblicos) mediante los cuales el <varn> se
constituye y se ratifica como varn y como superior, a tiempo que rebaja, que inferioriza a la mujer.
Ms an, este proceso de superiorizacin/rebajamiento suele acontecer como condicin sin la cual
el tipo no "funciona" en la cama
59
. Lo que sugiere algunas de las razones que estn a la base de la
reiteracin de los ciclos de violencia en la pareja.

Entonces, qu hacer ah? Decir que ese es un asunto de sexlogos y no de personas
preocupadas por los derechos humanos? Dejar de entender el vnculo existente entre las
relaciones de dominacin entre hombres y mujeres, su expresin como problemtica social, y sus
terribles vnculos con el estado de los derechos humanos de las mujeres? Dejar todo eso de lado
y ocuparse de que el tipo (que son millares si no millones), se aprenda de memoria los textos de la
ley a ver si as deja de pegarle a la mujer? O, dejar que el asunto crezca a un punto en que, segn
la ley, el tipo comience a pagar crcel por su actuacin y el problema desaparezca por
substraccin de materia? O que se separen y vuelvan, a los pocos meses, a las mismas, pero con
otras parejas?

Mara Cristina Hurtado afirma: Tenemos que empezar a mirar las cifras, no para criminalizar de
nuevo a los varones sino para hacer la pregunta sobre dnde est la fractura relacional y qu es lo
que tenemos que hacer en un proceso de cambio cultural
60
. Ciertamente se comparte esta
posicin.

El asunto entonces es cmo instalar un proceso colectivo de construccin de conocimiento que
haga posible: instalar una crtica de las relaciones de pareja de corte patriarcal, una crtica abierta
y radical que logre poner sobre la mesa los ncleos bsicos en que se fundamenta la
conformacin de la familia patriarcal autoritaria. Habra que tomar toda la cuestin pblica para
poder dimensionarla, intervenirla y transformarla. Que es lo que interesa.

Volvamos al ejemplo de la planta procesadora de cobre para entender el carcter de ste proceso.
Porque uno podra pensar que frente a todo lo dicho con relacin a este caso, la construccin de
conocimiento se concentr en los medios y vas de ingestin del arsnico, a propsito de haber

59
Sobre esto hay suficiente conocimiento elaborado en el marco de la teora psicoanaltica.
60
Hurtado, Mara Cristina, Ob. Cit. pp. 34.

52
definido como problema central de la cuestin pblica, los nios y nias muertos, esto es, el
incremento en la tasa de morbi/mortalidad infantil. Y no, en este caso particular, emblemtico en
las ciencias sociales, no fue eso lo que se defini como el problema central alrededor del cual
haba que construir conocimiento para aportar a un discernimiento y a una toma de decisiones
para la accin.

Lo que se consider <el problema> fue que el conjunto de la vida social, econmica, ambiental,
poltica y cultural de la pequea poblacin y, en parte de la regin, dependiera de la existencia de
una sola opcin. Dependiera en grado extremo de un solo centro, la planta procesadora, que era la
nica fuente de ingresos directos e indirectos. Lo que se estableci que era el problema que dejaba
ver la cuestin pblica de conjunto, incluyendo los asuntos de dominacin, la problemtica social y
los asuntos especficos de derechos humanos, era que todo lo sucedido haba dejado ver que se
trataba de un asentamiento humano movilizado en muchos sentidos por una sola fuerza: la planta
procesadora de cobre.

Esto fue lo que se consider el asunto que, con sentido y posibilidades, permita ordenar otros
asuntos conexos que deberan operar como preguntas de aprendizaje, (incluida por supuesto la
pregunta por qu era, con certeza, lo que estaba generando el incremento en la tasa de
morbi/mortalidad infantil), para desencadenar un vigoroso proceso colectivo de construccin de
conocimiento, decididamente orientado hacia cmo generar y poner en marcha un modelo de
desarrollo social, econmico, poltico, cultural y ambiental policntrico, esto es, conectado a la vez
con muchas opciones y posibilidades. Y obviamente un modelo de desarrollo con perspectiva de
derechos humanos, esto es, donde cada nio y cada nia, tanto como cada persona, estuviese en
realidad, en su plena condicin de sujeto, en igualdad de oportunidades para construir una vida
digna.

El debate pblico y la accin de transformacin.

Cmo hacer para saber que el proceso colectivo de conocimiento produce un saber que tiene
posibilidad, pertinencia y validez?

Y, adems, cmo hacer para influir en otros, con el conocimiento que est en proceso de
construccin colectiva?

Se estima que las dos preguntas convergen en una misma respuesta: primero, mediante procesos
en que se coloque en el debate pblico el saber que se est construyendo. Y segundo, mediante
procesos concretos de actuacin en que, mediante acciones de transformacin, se ponga en
marcha en la vida de todos los das lo que surge del conocimiento construido. En este sentido es
que la pedagoga de la desobediencia converge en una prxis transformadora del mundo real.

Porque el debate pblico? Porque se estima que la construccin del conocimiento, adems de
requerir instrumentos que permitan su monitoreo y evaluacin, se valida en una dinmica
intersubjetiva; esto es, sometindola al debate. Abrindose en el debate pblico a escuchar lo que
otros tienen que decir. Ajustando el proceso de construccin del saber, de acuerdo a las
sugerencias que otros presenten. En fin, escuchando a otros que tambin tienen qu decir.

Ahora bien, esos otros que tienen que decir, pueden y deben ser del sector no gubernamental, de
la academia, de los partidos polticos, del gobierno, de los cabildos indgenas, de las
organizaciones de mujeres, de las organizaciones de afrodescendientes, de las organizaciones de
jvenes, de las asociaciones de profesionales, de las organizaciones de homosexuales y
lesbianas, entre muchas otras. De cada posible segmento de la poblacin, de cada posible
agremiacin de pobladores o de instituciones. Ya existen de manera consolidada visiones,
estrategias y mtodos de participacin, que van desde los procesos de informacin y consulta

53
hasta el establecimiento de alianzas estratgicas, que no se considera relevante incluir en este
texto. Sera llover sobre mojado.

Lo que interesa en realidad es entender con gran fuerza qu es lo que se quiere decir, cuando se
habla del debate pblico.

Porque este mismo proceso de debate pblico es lo que permitir influir en otros, afectando su
opinin sobre los asuntos planteados, en la medida en que lo que se cree que es as y que no
puede cambiar, es puesto en discusin. Este es el sentido profundo de lo que se propone como
debate pblico: la posibilidad de que lo que se considera <el orden natural de las cosas>, esas
supuestas <verdades instaladas en el sentido comn>, sean ampliamente interpeladas, mostrando
lo poco verdaderas que pueden ser la mayora de las verdades sobre lo humano.

El debate pblico permite que se instalen en la opinin pblica, como posibilidad, otras maneras
de realizar la vida personal y colectiva. Y otras maneras que debern ser probadas para establecer
los alcances y las limitaciones de cada una de ellas, sin la pretensin de llegar nuevamente a una
gran verdad.

Porque de lo que tambin se trata es de encontrar opciones, de localizar y validar diferentes
maneras de realizar las dimensiones de la vida personal y colectiva puestas en el debate. Vale la
pena recordar que la democracia como forma de vida tiene que ver, justamente, con la pluralidad
que logre contener y realizar.

Lo central de poner en debate el conocimiento que se viene construyendo es sacar conclusiones
que, aunque provisionales, permitan agenciar procesos de actuacin, de transformacin de la
realidad. Porque es a la transformacin del mundo reala lo que se tiene derecho.

Entonces la construccin de conocimiento se valida en la puesta en ejecucin, en la accin de
transformacin, que se realiza siendo de otra manera. La accin de transformacin que muestra a
otros posibilidades de construccin personal y colectiva que no haban visto antes. Permite ver
otras formas de construir y de vivir la ciudadana, sin pedirle permiso a nadie, por supuesto
61
.

61
Insistimos en nuestra comprensin de que la desobediencia tiene como lmites los derechos de las y de los dems y el
orden jurdico justo.

54
II PARTE

PRACTICAS QUE ORIENTARON LA ACTUACIN EN DERECHOS HUMANOS.

Sobre el carcter, el estilo y la estructura de la II parte de la sistematizacin.

Decamos antes que la primera parte de la sistematizacin presentaba en realidad un <diario de
campo>. Esta segunda parte conserva y agudiza tal carcter. Esto quiere decir que esta segunda
parte parece una sucesin de carteleras pegadas en un mural, ms que un texto coherente. Y son
carteleras de diverso tipo; las ms abundantes dan cuenta de una operatividad; otras son ejemplos;
otras son reflexiones.

Las carteleras que dan cuenta estricta de la operatividad de la LDP son descripciones de talleres
presentadas a la manera de: currculos, instructivos metodolgicos, instructivos de evaluacin, y
actividades descritas minuciosamente segn una racionalidad de: tiempo, acciones, recursos y
observaciones. Dicho de otra forma, son un manual tcnico. La dimensin operativa que recorre
enteramente esta segunda parte es un manual tcnico, que describe cmo usar cada una de las
aplicaciones didcticas desarrolladas, siguiendo las orientaciones metodolgicas de la LDP.

Es en el marco de los enunciados metodolgicos y en el terreno de las aplicaciones didcticas que
ahora surge un <cmo hacer> en que todo el discurso desarrollado se hace evidente. Es en el
<cmo hacer> que se producen ejercicios de poder e incorporaciones de sentido que imprimen
direccin, en el marco de las relaciones pedaggicas, a los actos educativos espontneos. Todo lo
planteado hasta ahora como educacin, pedagoga y pedagoga de la desobediencia era necesario
para determinar la metodologa que orienta las aplicaciones didcticas.

Tuvimos que dar el rodeo que hemos dado porque no es simple resolver la tarea que nos hemos
propuesto, de revertir el curso de las relaciones y expresiones de dominacin y de desarrollar las
intuiciones que dejan ver, como atisbos, las relaciones y expresiones de resistencia, en funcin de
avanzar en la construccin de la democracia como una forma de vida, iluminada por los derechos
humanos.

Otras carteleras, que aparecern insertas entre las anteriores, son ejemplos de la vida real
62
,
tomados de la puesta en marcha del taller de formacin, realizada con jvenes de la comuna 6,
parte alta, en la ciudad de Medelln, en el segundo semestre de 2004. Los ejemplos estn all para
configurar ejercicios con los que el lector pueda ejercitar su comprensin. Los otros talleres no
sern ejemplificados por razones de espacio.

Y otras carteleras son formulaciones conceptuales que s bien no estn deshilvanadas de la
primera parte de esta sistematizacin, no se caracterizan por ser una continuacin de lo
presentado en ella.

El papel de lo conceptual en la II parte de la sistematizacin.

Cuando hablamos en el ttulo de prcticas que orientaron la actuacin en derechos humanos, no
estamos diciendo que tales prcticas se reducen a ser aplicaciones de los conceptos consignados
en la I parte, ni tampoco, que aqu no hay desarrollos conceptuales.

62
Estos ejemplos son tomados de la relatora de los talleres de la LDP efectuados con jvenes de la comuna 6 parte alta,
de la ciudad de Medelln, en el primer semestre de 2004. La relatora fue elaborada por Ana Mara Quintero, coordinadora
del programa de fortalecimiento de organizaciones juveniles de la Corporacin Picacho con Futuro.

55
Las prcticas que vamos a narrar no se derivan directamente de los conceptos presentados en la
primera parte de esta sistematizacin. Las prcticas responden al proceso mismo de la actividad
de la LDP, tal como fue diseada. Ahora bien, como fue diseada en el marco de un fuerte debate
conceptual que se incorporar al texto, en los casos en que se estime pertinente.

Conviene poner en evidencia, por ello, una diferencia sensible en el tratamiento de lo conceptual
en la primera y en la segunda partes de esta sistematizacin.

En la primera parte, el tratamiento de lo conceptual se puede nombrar como jalonado por un
esfuerzo de coherencia. Lo conceptual fue el coherente hilo conductor del texto. Es en un esfuerzo
de coherencia que se dio cuenta de: porqu el mbito de actuacin en derechos humanos es lo
poltico ciudadano de corte emancipador; porqu los lmites del conocimiento y la pertinencia del no
saber; porqu la cuestin de mrito y los dems componentes de la hiptesis de la LDP; y porqu
cierto y particular enfoque con relacin a la educacin y la pedagoga, para llegar a proponer, ya
como sntesis, dos nociones: la formacin en derechos humanos y la pedagoga de la
desobediencia.

En esta segunda parte lo conceptual operar de otra manera, ya no vinculado a la produccin de
coherencia sino al reconocimiento de la bsqueda.

Entonces, esta segunda parte se ordena sobre el tendido coherente de una estructura
estrictamente operacional que es sin duda una serie de talleres: de formacin y prediagnstico; de
diagnstico participativo; de concrecin programtica y de debate pblico
63
.

Con la confianza de que desde lo operativo est trazada una secuencia, lo conceptual se presenta
como pequeas reflexiones con propsitos diversos. En casos, lo conceptual tiene la dinmica de
un <apunte>, esto es de una reflexin puesta all con mucho sentido con relacin a la operatividad
a la que est referida, pero sin una secuencia en el conjunto del texto. Se pretende en estos casos
dar cuenta de un conjunto de pistas vlidas para seguir pensando un asunto.

En otros casos, lo conceptual tiene la dinmica de la bsqueda; entonces se referirn las preguntas
que nos seguimos haciendo, las interrogaciones que an no llegan a puerto y que con probabilidad
no llegarn a puerto por un tiempo, porque se trata tambin de que el crisol de lo real aporte al
esclarecimiento de algunos asuntos.

Y an en otros casos, lo conceptual adquirir una dinmica en parte describible por la palabra
intuicin. Sobre ciertos asuntos sentimos y/o intuimos [que podra tratarse de ... o sentimos que
habra que buscar en una direccin que se parece a ...], la direccin en que podra instalarse una
pregunta fecunda.

Finalmente, lo conceptual opera como una sensacin de lmite: nos hace sentir que hay algo
acerca de lo cual pensar aunque nos introduce nuevamente en el no saber.

6. Metodologa y aplicaciones didcticas.

6.1. Pertinencia y mbito de la metodologa.

Pginas arriba comentbamos una cita de Joaqun Herrera Flores sobre el papel de lo relatable, lo
cognoscible y lo describible en los procesos de construccin de conocimiento. Interesa en este
momento volver a ella, donde dice el autor: "De ah el esfuerzo de las potencias imperiales del XIX

63
Este ordenamiento operativo estuvo precedido, acompaado y sucedido, por actividades a cargo de las entidades socias,
(promocionales, de seguimiento); actividades diversas de las cuales no es posible dar cuenta en esta sistematizacin.

56
y de comienzos del XX por reprimir las producciones culturales de los pases sometidos al poder
colonial. Negarles la posibilidad de narrar significa expulsarlos de la historia y de la cultura"
64
. Dice
pues nuestro autor que lo que reprime nuestra produccin cultural y nos impide narrar/nos nos
suprime como sujetos (con voz).

S imaginamos una potencia imperial del XIX o de comienzos del XX, reprimiendo nuestra
posibilidad de narrar/nos, las cosas pareceran claras mediante ciertas imgenes de tirana: una
potencia imperial as, suena a mordaza, operativo policial, redada, pitos, sirenas, bolillos y fusiles.

Lamentablemente no suena creble s decimos que sin mordaza visible, ni redada, ni operativo
policial ni pitos ni fusiles, lo que caracteriza el pavoroso ejercicio imperial del poder, por parte de su
majestad la razn, en la modernidad, es que se realiza a travs de la metodologa y sus
aplicaciones didcticas; ejercicio del poder con efectos devastadores, en el sentido de que el
cuerpo, referente de toda produccin cultural y de toda posibilidad de narrar/se, fue amordazado,
reprimido y expulsado de la historia; lo que permite afirmar la colosal contundencia represiva de la
metodologa y de sus aplicaciones: son un poder ms devastador y contundente que el de los
operativos policiales; y tambin un poder constructor y emancipador de fuerza prodigiosa.

De esta paradoja es que queremos hablar, porque es del mbito de la metodologa y de sus
aplicaciones didcticas, instituir o destituir el sujeto de derechos. Poderosos instrumentos polticos
constituyen la metodologa y sus aplicaciones.

Ya habamos mencionado que la mordaza puesta sobre los cuerpos fue constituida con las reglas
del mtodo cientfico positivista. Fue con estas reglas que se ejerci tanto la deslegitimacin de la
experiencia como la represin sobre los cuerpos, con el precario expediente de que la experiencia
corporal produca una subjetividad opuesta a la objetividad de la razn.

Lo subjetivo y la subjetividad fueron erradicados de los procesos de construccin del conocimiento
por las reglas del mtodo cientfico. La experiencia vivida tanto como el cuerpo fueron expulsados
de la produccin del conocimiento, y ms en general, de la produccin cultural, y de la historia
porque distorsionaban el proceso "objetivo" de la construccin del "conocimiento cientfico". Dice al
respecto Larrosa:

"La ciencia moderna, la que se inicia con Bacon y alcanza su formulacin ms elaborada en
Descartes, desconfa de la experiencia. Y trata de convertirla en un elemento del mtodo, es decir,
del camino seguro hacia la ciencia. La experiencia ya no es el medio de ese saber que transforma
la vida de los hombres en su singularidad, sino el mtodo de la ciencia objetiva, de la ciencia que
se da como tarea la apropiacin y el dominio del mundo. Aparece as la idea de una ciencia
experimental. Pero ah la experiencia se ha convertido en experimento, es decir, en una etapa en el
camino seguro y predecible que lleva a la ciencia. La experiencia ya no es lo que nos pasa y el
modo como le atribuimos un sentido, sino el modo como el mundo nos vuelve su cara legible, la
serie de regularidades a partir de las cuales podemos conocer la verdad de lo que son las cosas y
dominarlas. A partir de ah el conocimiento ya no es un pthei mthos, un aprendizaje en la prueba
y por la prueba, con toda la incertidumbre que ello implica, sino un mathema, una acumulacin
progresiva de verdades objetivas que, sin embargo, permanecern externas al hombre"
65
.

El camino que nos proponemos es entonces complejo y probablemente ms largo de lo que es
posible asumir en esta sistematizacin, lo que no quiere decir que no comencemos a caminarlo: es
desandar la versin de ciencia construida en la modernidad bajo la gida del positivismo, en la
direccin de proponer un mtodo de conocer que reconozca la experiencia y el cuerpo como
fundamentos de la subjetividad; y cuyo efecto sea la transformacin de la experiencia.

64
Herrera Flores, J. Ob. Cit. pps. 31 y 32. (La bastardilla es nuestra).
65
Larrosa, Jorge, Ob. Cit. pps. 24, 25.

57

Cuando en la primera parte de esta sistematizacin, a propsito de la delimitacin de qu
entendemos por pedagoga, hablamos de las relaciones entre pedagoga, experiencia, identidad,
cuerpo, tiempo y espacio, dejamos establecidas las bases para la construccin metodolgica que
ahora abordaremos. La tarea completa es, entonces, la construccin de una metodologa y de sus
aplicaciones didcticas, para desarrollar e instrumentalizar la pedagoga de la desobediencia en los
procesos de formacin en derechos humanos.

Lo que estamos buscando es una metodologa para la construccin del conocimiento, no como un
saber puesto afuera (conocimiento objetivo); sino de un saber que interpele la experiencia de vida
cotidiana de los sujetos, hombres y mujeres, en la direccin de: (i) aportar a la desnaturalizacin
de lo reificado y asumido como <la forma corriente y natural de la vida cotidiana>, que las personas
creen que merecen y que las inscribe en relaciones y expresiones de dominacin; (ii) generar
intercambios de experiencia entre otros legtimos, para potenciar la identificacin y el desarrollo de
expresiones de resistencia; (iii) aportar al desarrollo de diversas formas de produccin de sentidos
de convivencia en la vida cotidiana, y ms en general, de construir la democracia como forma de
vida a propsito de la diversidad que contiene; e (iv) indicar las vas, modos y alcances del
proceso de construccin y/o fortalecimiento de una institucionalidad que sustente, profundice y
desarrolle la democracia como forma de vida.

Se quiere que la metodologa y las aplicaciones didcticas que se pretenden construir: (i) permitan
reconocer y potenciar el cuerpo como: fundamento
66
de la construccin subjetiva, continente de la
memoria, sustrato de la nter subjetividad y recipiente de capacidades personales y sociales (ii)
estn fundamentadas en la potenciacin de un ejercicio poltico de recuperacin de la memoria
decididamente orientada al incremento de la capacidad de narrar/se; (ii) permita y potencie el
encuentro y el dilogo horizontal entre otros legtimos, en cuanto reconocen como vlidas sus
diferentes experiencias de vida; y (iv) se oriente a cualificar avances de los actores en la
transformacin de su realidad, sin pedir permiso para ello.

El perfil presentado de lo que queremos construir, permite establecer como centrales tres
categoras: metodologa, que ya est relativamente perfilada; y aplicacin didctica, que debe ser
perfilada. Ahora bien, entre una y otra hemos usado con reiteracin una palabra que tambin
requerimos expresar en su referente y sus relaciones con otros conceptos: potencia.

Hablamos de potencia de una aplicacin didctica. Potencia de qu? Potencia de actuacin.
Cuando hablamos de potencia estamos dimensionando la agencia; es ella el referente del diseo
de las aplicaciones didcticas.

6.2. Invisibilidad y visibilidad de la metodologa.

La palabra metodologa pareciera, en el sentido comn, referir invariablemente a una accin
consciente. Por ejemplo, se piensa que metodologa es lo que aplica un docente en el aula durante
su clase; pero en principio no parece obvio que podamos aplicar la palabra metodologa para dar
cuenta del funcionamiento global de un colegio. Nos parece aplicable la palabra metodologa a lo
que acontece en el aula, en tanto que la accin del docente es vista como intencionada y
consciente. Ms an, hasta podramos estar informados de que el docente prepar su clase con
toda una previsin metodolgica. Pero no parece aplicable la palabra metodologa para dar cuenta
del funcionamiento global del colegio en tanto que no aparece a quien atribuirle la conciencia de tal
propsito. Incluso se podra pensar que lo que acontece en el aula tiene que ver con una
racionalidad metodolgica mientras que el funcionamiento global de un colegio tiene que ver con
una racionalidad administrativa.

66
Se entiende que el cuerpo es, simultneamente, fundamento social y personal del sujeto; o dicho de otra forma, es una
construccin social singularizada en la experiencia del sujeto.

58

Pensamos en la LDP es que esto NO es as. Ms an, pensamos que siempre hay una
metodologa puesta en escena, otra cosa es si nos atrevemos a enunciarla como tal. Y por
supuesto siempre hay aplicaciones didcticas operando.

Los modos de operacin de los actos educativos espontneos incorporan una metodologa? Por
supuesto que s. Cuando hablbamos anteriormente de la democracia como forma de vida, sin
saberlo, estbamos hablando de ello. Recordemos que all dijimos que la democracia debera ser
verificable. Que debe haber una forma democrtica de encarar las relaciones: amorosas, de
amistad, laborales, vecinales, comunitarias; en fin, el conjunto de las relaciones sociales en que las
personas se encuentran inmersas en la vida cotidiana. Bueno, ah estbamos hablando de que los
actos educativos operan (o deberan operar) de acuerdo a un sentido democrtico (o
antidemocrtico) plasmado concretamente en cada uno de los actos de la vida cotidiana.

Lo anterior nos pone de presente otra vez que es el modo de funcionamiento global de una
institucin, y ms en general de la institucionalidad que configura una formacin social, lo que
educa. Es tal modo de funcionamiento lo que responde a una concepcin metodolgica; lo que
vehicula aplicaciones didcticas, sean estas espontneas o conscientemente construidas.

Entonces, un rgimen poltico democrtico tiene implicaciones de ndole educativa? Por supuesto
que s. El conjunto de la institucionalidad que denominamos el rgimen poltico tiene una gran
incidencia de ndole educativa en una sociedad, pues impregna las operaciones pedaggicas y las
orientaciones metodolgicas presentes en el sentido comn, y moviliza aplicaciones didcticas
espontneas.

Un ejemplo, para aclarar esto: el modo de funcionamiento cotidiano de un rgimen poltico
autoritario impregna los mbitos de la vida cotidiana, respecto de la preeminencia de: (i) las
jerarquas que instituyen y destituyen sujetos (con voz); (ii) la opinin expresada desde el lugar de
mayor poder (unanimismo); (iii) del desconocimiento de la diferencia y la diversidad; y (iv) de la
confrontacin como modo de abordar y suprimir las diferencias. Acontecer con alto grado de
probabilidad que una sociedad as sea particularmente violenta en todos los mbitos de relacin
cotidiana, y que muy diversas formas de castigo, altamente legitimadas, sean aplicaciones
didcticas espontneas de uso habitual.
67

Lo anterior nos permite, volviendo al ejemplo de lo que acontece en el aula y en el colegio, decir
que tanto en un caso como en el otro, estamos frente a una actuacin de ndole metodolgica, en
un caso consciente y expresamente formulada, en el otro de ndole espontnea. Es este
funcionamiento espontneo de las instituciones (y de la institucionalidad globalmente considerada)
lo que nos permitir hablar de la accin visible e invisible de la metodologa.

Se piensa que es importante develar la actuacin invisible de la metodologa para prever y
atemperar en trminos conscientes la accin metodolgica. Porque lo que podra acontecer es que
los sujetos, hombres y mujeres, estn recibiendo dos mensajes de manera simultnea y
contradictoria: uno proveniente de la accin invisible de la metodologa y el otro procedente de
nuestra intervencin consciente. Y es altamente probable que estos dos mensajes aparezcan ante
los sujetos en una formacin hbrida, de implicaciones y consecuencias impredecibles.

6.3. La metodologa en la LDP.

6.3.1. Emancipacin y agencia.

67
Hablamos aqu de castigo como sancin infralegal.

59
En la primera parte de esta sistematizacin avanzamos, en el numeral 2.2, en la comprensin del
papel de la nocin de agencia en la delimitacin del mbito de actuacin en derechos humanos. Y
en el numeral 5.3.2, cuando presentamos los lineamientos bsicos de la pedagoga de la
desobediencia, argumentamos que los procesos de formacin en derechos humanos guiados por
la pedagoga de la desobediencia apuntan a emancipar al sujeto, hombre o mujer, de toda atadura
que le limite con relacin a la posibilidad de asumir y de dirigir la vida personal y la vida colectiva.

Las dos definiciones, claramente complementarias, tienen como eje los sujetos, hombres y
mujeres, en relacin a su agencia y a la pertinencia de su emancipacin.

Dijramos ms precisamente ahora: la delimitacin de la emancipacin tiene un marco claro en el
mbito de la nocin de agencia. Se trata de avanzar en la emancipacin del sujeto para cualificar
su capacidad de accin (y al contrario). Ahora bien, cmo hacerlo? Esto supone algunos
esclarecimientos conceptuales y varios esclarecimientos operacionales.

Habamos precisado anteriormente que los actos educativos espontneos contienen relaciones y
expresiones de dominacin y de resistencia; y habamos mencionado que las diferencias entre la
dominacin y la resistencia no son obvias, en la medida en que las personas suelen hacerse
copartcipes (cmplices) del establecimiento de las relaciones de dominacin, en tanto se
inscriben en ellas a propsito de lo que <creen que merecen>.

Y habamos caracterizado la pedagoga de la desobediencia por el contenido de la relacin
pedaggica, que son operaciones que tienen como sentido establecer un discernimiento, entre
otras operaciones, entre las relaciones de dominacin y de resistencia, con la finalidad de
posibilitar el ejercicio de una direccin en el sentido de fortalecer las relaciones y expresiones de
resistencia, de cara a la construccin de la democracia como forma de vida, y a la superacin de
las relaciones y de las expresiones de dominacin.

Las preguntas que puede iluminar y guiar el desarrollo de la metodologa que estamos buscando
son: de qu ataduras debern emanciparse los sujetos? O, ms precisamente: de qu
emanciparse para incrementar la agencia? Cual es el mbito en que tal proceso de emancipacin
deber ser cumplido? Nada simples las preguntas, pero el recorrido conceptual que hemos hecho
permite ya un tratamiento breve de ellas.

Creemos que las ataduras de las que debern emanciparse los sujetos, hombres y mujeres, son
generadas por la actuacin de los dos operadores que, actuando sobre los cuerpos, constituyen
aquello que <creemos> que merecemos: el castigo y la representacin legitimada de la sexualidad.

Estos dos operadores actan sobre los cuerpos de manera tal que sta actuacin escinde la
conciencia y el cuerpo
68
, y tal escisin es la fuente de la represin de toda produccin cultural que
involucre el cuerpo, razn por la cual, decamos antes, han sido los cuerpos expulsados de la
historia consciente
69
.

Lo anterior conduce a intuir que en una buena medida nos hemos quedado sin acceso consciente:
a la experiencia del cuerpo que es el fundamento de nuestra construccin subjetiva; a la memoria

68
Esta escisin se representa en las ideas de mente y cuerpo como entidades distintas la una de la otra.
69
Lo opuesto a la historia consciente no es una historia inconsciente en un sentido psicoanaltico clsico freudiano. En l a
actualidad se considera de mayor relevancia volver, en la comprensin del cuerpo y sus vnculos con las formaciones
sociales, a la obra de Wilhelm Reich, y ms precisamente, a los desarrollos contemporneos generados por Alexander
Lowen. La obra de Lowen se consigue en castellano. Se sigue al respecto la intuicin presentada por H. Giroux respecto de
que: "para la escuela de Frankfurt lleg a ser claro que la teora de la conciencia y la psicologa profunda eran necesarios
para explicar las dimensiones subjetivas de la liberacin y la dominacin". Por esta va, se trata, segn Giroux, de entender:
" cmo una sociedad deshumanizada puede seguir manteniendo su control sobre sus habitantes y cmo es posible que los
humanos participen voluntariamente en el nivel de la vida cotidiana, en la reproduccin de su propia deshumanizacin y
explotacin". Giroux, H, Ob. Cit. pps. 49,50.

60
corporal; y a un conjunto de capacidades personales y sociales. Y que aquello que hemos perdido
como experiencia lo hemos reemplazado, como imaginario altamente estereotipado, por la versin
socialmente legitimada y reificada de <la forma corriente y natural de la vida cotidiana>, de la cual
no nos podemos mover ni un solo milmetro sin que nos produzca una nerviosa sensacin que
combina la hilaridad con inmensos niveles de culpa y miedo, y en casos, angustia.

Creemos, pues, que al tenor de la accin de los operadores mencionados, se configura tanto lo
que las personas <creen que merecen>, como los miedos, la culpa y la angustia que operan como
protectores de tal versin del mrito. Dicho escuetamente, en la vida espontnea, o asumimos lo
que creemos que merecemos o con mucho dolor tenemos que dar cuenta de porqu crece nuestro
miedo, nuestra culpa, nuestra angustia
70
.

Con base en la comprensin presentada, el problema que tenemos que resolver es cmo generar
una fundamentacin metodolgica y unas aplicaciones didcticas que permitan poner bajo examen
lo que nadie examina, porque le parece que es lo corriente, lo normal, lo natural: <la forma
corriente y natural de la vida cotidiana>. El asunto tambin es argumentar la necesidad de producir
conocimiento sobre lo que todo el mundo asume que sabe, sobre lo cotidiano.

Y adems, que tal examen acontezca en un contexto relativamente previsto, respecto de la
necesidad de lograr la produccin y expresin de un nivel intermedio de hilaridad y miedo,
orientado a generar un nivel deseable de atencin sobre el asunto que se est considerando. Es
necesaria la expresin de tal nivel intermedio de hilaridad y miedo, porque menos de all tender a
banalizarse toda interpelacin de la vida personal y colectiva. Y ms de all puede desembocar en
culpa y/o angustia no controladas, que obstaculicen cualquier interpelacin
71
o generan la
bsqueda de chivos expiatorios.

Menudo problema, porque es como de sentido comn que: <lo que est funcionando ni se examina
ni se manda a arreglar>. Y lo que contiene nuestra hiptesis metodolgica es la idea de que es la
vida cotidiana, tal y como est funcionando, lo que tenemos que examinar y, eventualmente, lo que
tenemos, no que mandar a arreglar, sino que arreglar nosotros mismos, sin saber muy bien de qu
es que se trata, pues otra vez estamos a punto de encontrarnos con las situaciones de tipo III.

6.3.2. Encuadre de la metodologa.

Dos asuntos son cruciales para terminar de perfilar la metodologa que queremos establecer: el
primero tiene que ver con su encuadre indirecto. El segundo con la necesaria comprensin de la
actuacin como produccin de desencadenamientos activamente contenidos.

Vale la pena plantear la cuestin del encuadre indirecto a travs de un ejemplo: ciertas prcticas
altamente legitimadas en la sociedad conducen a pensar que una formulacin metodolgica se
realiza mediante un encuadre directo de la actuacin. Tal es el caso de la medicina aloptica, en
que la intervencin generalmente supone una actuacin directa sobre el cuerpo del otro/a. Como
en la vaga y a la vez precisa idea que uno tiene, por ejemplo, de una apendicitis. Lo que uno
imagina es que intervenirla es: acostar, anestesiar, inyectar, rajar, abrir, entrar, identificar, cortar,
coser y vendar. Difcil tener una imagen ms directa de lo que implica una actuacin en trminos
metodolgicos. Hay un agente, que es quien sabe y acta y un paciente, que es quien no sabe y
sobre quien se acta. Obviamente el agente sabe lo que va a hacer, con el saber de las
situaciones de tipo I y/o II; y el paciente ha sido informado de lo que "le van a hacer" y de los
riesgos posibles.

70
Miedo, culpa y angustia que, en diferentes intensidades, no son otra cosa que los dos operadores mencionados, (castigo
y representacin legitimada de la sexualidad), interiorizados, actuando acuciosa y despiadadamente sobre nosotros.
71
Desde ya cabe anticipar que las formulaciones que irn apareciendo desde este momento, en adelante, requieren de
entrenamiento en condiciones controladas y con profesionales idneos, antes de que se recomiende sean puestas en
marcha de manera autnoma.

61

Y bueno, el encuadre que queremos reivindicar es totalmente otro; es indirecto. Y sin duda
demanda una visin homeoptica del acontecer humano que quiere decir que no estamos detrs
de la erradicacin de sntomas sino de un logro de conjunto sobre un sistema complejo.

Nos movemos entonces con una clara comprensin del respeto por la vida de los dems tanto
como por nuestra propia vida. Por ello, que podamos intuir que en lo que hemos denominado <la
forma corriente y natural de la vida cotidiana> se encuentran cientos de problemas altamente
naturalizados, no nos autoriza a imaginar que intervenir es: acostar, anestesiar, rajar, inyectar,
abrir, entrar, identificar, cortar, coser y vendar. Por supuesto que no. Eso no se podra hacer con la
propia vida y menos, mucho menos, con la vida de los dems. Entre otras cosas porque intuir que
hay problemas no quiere decir que sabemos qu son; y menos an, cmo se resuelven. Vamos
pues hacia situaciones de tipo III, sin duda.

Qu es entonces en metodologa un encuadre indirecto? Es una configuracin de la actuacin en
que no es el agente distinto del paciente. Ms an, es una configuracin de la actuacin en que,
de una cierta y peculiar manera, todas y todos los involucrados ocupan los lugares de agente y
paciente. Ocupan el lugar de paciente ya que: comparten el malestar con relacin al carcter
insatisfactorio de su vida cotidiana y la intuicin de que ella "no anda como pudiera andar"; pero
esto no quiere decir que alguien si sepa lo que deban hacer los dems (y l mismo), para resolver
el malestar y la insatisfaccin que les atraviesa.

Y ocupan el lugar de agentes cuando entre todas y todos vayan esclareciendo un derrotero, a partir
de acciones colectivas; lo que permitir que, inicialmente algunos, en la medida que as lo decidan,
podrn actuar sobre sus vidas transformndolas y, porque algunos/as actan sobre sus propias
vidas, es que (sin ninguna duda), modifican el contexto de la vida de los dems, y por sta va
actan sobre los/as dems. Tal es el carcter indirecto implicado en la metodologa: lo que acta
sobre otros/as es el cambio en el contexto producido porque algunos actuaron sobre sus propias
vidas.

Y qu quiere decir una actuacin como produccin de desencadenamientos activamente
contenidos?

Recordemos que viene siendo cada vez ms comn y corriente, en las actuaciones educativa
institucionales: de una parte, la construccin de una peculiar ambientacin mediante el uso de
tcnicas de relajacin y meditacin, tanto como la apelacin a rituales y smbolos. De otra parte, es
cada vez ms comn y corriente el uso de cierta msica, de velas, de esencias florales, entre otros
recursos relativamente novedosos, cuando no heterodoxos.

Antes de continuar queremos reconocer abiertamente que en la LDP, los encuadres y
ambientaciones fueron construidos en este marco, que se comparte en tanto el sentido y la ruta
que se insina: son ambientes y recursos que tienden a aproximar a la experiencia y a saberes
sobre el cuerpo. (Ver al respecto, el numeral 5.2.2 de la primera parte).

Ahora bien, acontece que desde las experiencias de vida harto racionales en que nos
encontramos, tenemos que reconocer que con tales ambientaciones y recursos, nos aproximamos
a la experiencia y a saberes sobre el cuerpo por una va que podemos denominar
desencadenamiento: estamos frente a experiencias que se suscitan, que se desencadenan segn
condiciones de tiempo, modo y lugar; experiencias que en tanto son altamente novedosas tienden
a tener una deriva relativamente impredecible.

Por ello decimos con preocupacin que este tipo de encuadre y de construccin de ambientes y de
uso de recursos viene siendo cada vez ms comn y corriente. Porque sin duda la necesidad a la
que responde este uso: de acceder al cuerpo y de producir saberes que permitan una mayor

62
apropiacin de la experiencia corporal, dice a su riesgo: no existe ni es posible que exista, (como
anticipacin y en sentido mental), una experticia en este campo; no existe ni es posible que exista
la situacin en que alguien "si sabe" y alguien "no sabe" y entonces "el que sabe conduce al que no
sabe", en el sentido racionalista y mental de tales expresiones.

Dicho ms escuetamente, estamos ante una puerta que no podemos dejar de cruzar. Pero es un
riesgo cruzarla. Entonces el asunto se resuelve en trminos de cmo cruzarla.

En estas condiciones, de una parte, se trata de avanzar mediante la construccin colectiva de
conocimiento. De otra parte, la idea es que la aproximacin al cuerpo acontezca como un
desencadenamiento activamente contenido, en el sentido del nfasis en la procesualidad tanto
como en el abandono de cualquier expectativa de espectacularidad con relacin a los resultados.

No queremos decir con esto que los resultados no interesan. Por supuesto que interesan. Lo que
en realidad queremos decir es que no necesariamente estamos partiendo <en trminos mentales>
de decir qu es lo que podemos llamar un resultado. Establecer qu es un resultado en una
dinmica que involucra apropiacin y produccin de saberes sobre el cuerpo, implica (exige?) una
<experiencia> que procede: del trabajo colectivo; del nfasis en la procesualidad; de la prudencia
que surge del respeto por el otro y por s mismo; y sin duda, del trabajo sobre s mismo.

6.4. Desarrollando la metodologa en aplicaciones didcticas.

Llegamos al terreno ms concreto de este viaje, donde se aplica lo antes dicho, en trminos de:
<quin>, <qu> y <cmo>; el terreno de las aplicaciones didcticas. Comenzaremos por construir
nuestro lugar, el de un <quien> que tiene un papel en la construccin y puesta en marcha de las
aplicaciones didcticas; esto es, el animador o la animadora.

Llamamos animador o animadora: a un(a) profesional entrenado para desempearse en un rol de
animacin de procesos de construccin de conocimientos en un marco de formacin en derechos
humanos, aplicando para tal efecto la pedagoga de la desobediencia y su metodologa.

Rol de animacin quiere decir (como diferente del rol del docente): que desempea el rol de
construccin de conocimientos frente a situaciones de tipo III, esto es, que se parte del
reconocimiento explcito del no saber. Ahora bien, que se parta del no saber no quiere decir que
ste rol pueda ser desempeado por alguien sin idoneidad y sin entrenamiento.
Ahora bien, de <qu> se ocupa concretamente el animador
72
en los procesos de formacin en
derechos humanos? De escuchar los sujetos, hombres y mujeres, a quienes refiere su labor, para
poder disear y poner en marcha aplicaciones didcticas que susciten procesos colectivos de
construccin de conocimiento de cara al agenciamiento de transformaciones culturales.

<Cmo> hace esto el animador? Mejor partir de un ejemplo.

Luego de largas sesiones de escucharnos atentamente, sin juzgar el decir del otro(a), dejndonos
tocar a fondo por cada palabra dicha, por cada gesto pronunciado, por cada dolor enunciado por
cada uno de nosotros(as) segn se narr en el apartado 4.2, logramos al comienzo de la fase
diseo construir una hiptesis que le diera sentido y orientacin a nuestra bsqueda de un
esquema de formacin en derechos humanos; la hiptesis que nos remiti a la cuestin de lo que
uno cree que merece.

Cmo fue esta escucha? Fue un proceso largo, pausado y no sin gozo y dolor, un proceso
tranquilo. Cada uno de nosotros(as) pudo narrar su experiencia ponindola bajo examen por parte

72
Para simplificar el lenguaje, entenderemos el animador como el hombre o la mujer que se ocupa de procesos de
animacin.

63
de los(as) dems; sabiendo y sintiendo que era reconocido por todas y todos; sabiendo y sintiendo
que cada palabra y cada gesto estaba siendo tomado profundamente en serio; sabiendo y
sintiendo que estbamos dejando correr palabras llenas de sentido, de emocin, de dolor; porque
muchas veces hablamos con los ojos hmedos y tambin con lgrimas. Reconstruamos en este
decir y esta escucha, historias de mujeres conocidas por nosotros, tanto como de las mujeres de
nuestras familias; y la verdad narramos con pelos y seales como narran las mujeres; y
escuchamos sin afn, abrazando, acogiendo, conteniendo y sanando la experiencia, como a veces
escuchan las mujeres a las mujeres.

Bueno, el producto de tal escucha fue la hiptesis de la LDP ya expuesta. Hiptesis que orient el
proceso de construccin de conocimientos con mujeres y hombres jvenes. La idea era que todo
estaba en el cuerpo, y que se trataba entonces de construir un conocimiento acerca del cuerpo;
esto es, de iniciar una conversacin acerca del cuerpo con las mujeres y los hombres jvenes con
los que bamos a adelantar algunas acciones. Ahora bien, hablar del cuerpo? Cmo hacerlo?

Bueno, a tranquilizarse; eso es lo que acontece cuando uno est frente a una situacin de tipo III.
Que hay que tranquilizarse y comenzar a buscar junto con otros. Lo que estaba claro era que se
trataba de hablar sobre el cuerpo, de iniciar un proceso de construccin de conocimientos sobre el
cuerpo.

Entonces, casi totalmente desde afuera de la escucha de nosotros(as) mismos(as), y ms desde la
teora, apareci una idea, con todas las trazas de ser una idea feliz: claro!, instalemos una
conversacin con jvenes hombres y mujeres alrededor de la pregunta: cmo cuida usted su
cuerpo? La pregunta nos pareca clara, corta, precisa y, por supuesto, instalada en una tradicin
griega acerca del cuidado de s. No nos dimos cuenta de que para la elaboracin de esta pregunta
no estbamos escuchando a nadie en concreto, ni siquiera a nosotros mismos.

Entonces preparamos un da de trabajo con un grupo de jvenes, hombres y mujeres, y llevamos
todo lo que se nos ocurri importante: papel Kraft, marcadores, pinturas, pinceles, refrigerios, etc.

Y llegamos, y generamos una ambientacin interesante que les convoc, ya que se dispusieron a
trabajar con nosotros. Y entonces les propusimos un trabajo, inicialmente individual y luego en
grupos. El trabajo individual consista en hacer un dibujo del propio cuerpo en un gran trozo de
papel Kraft, y luego, en hacer una reflexin personal orientada por nuestra pregunta: cmo cuida
usted su cuerpo? El trabajo en grupos, momentos despus, era la posibilidad de compartir las
reflexiones personales con el nimo de enriquecer lo que cada uno haba hecho.

Y el resultado fue devastador. Por los carteles hechos por las mujeres y los hombres jvenes
corran caudalosos ros de champ, jabn, blsamo acondicionador, cremas de diverso tipo y
talcos para pies en cantidades alarmantes. Una avasalladora gama de productos de belleza,
acompaada de mucha picarda en el acto de sugerir su uso, durante el bao, fue lo ms que
obtuvimos.

Fue tan fuerte el impacto de la primera experiencia que no logramos reaccionar. E hicimos lo
mismo otra vez. Y, bueno, ms champ, ms talcos, ms picarda, pero ninguna posibilidad de
instalar una conversacin que considerramos como inicio de un proceso de construccin de
conocimiento sobre el cuerpo, no sobre recursos cosmticos diversos.

Entonces volvimos a la conversacin, al decir y a la escucha, entre nosotros. Y decidimos darle a
la hiptesis una nueva vuelta, y consultar, y estudiar el asunto un poco ms. Digmoslo con
claridad, el desastre en que estbamos, nos convoc a escuchar con total atencin: a la
experiencia realizada, a varios autores, a nosotros mismos.

64
Revisamos varios trabajos que nos dieron luces sobre lo que nos estaba aconteciendo. Un trabajo
en particular fue muy luminoso, de la antroploga Sandra Pedraza: En Cuerpo y Alma, publicado
por la Universidad de los Andes. Este trabajo nos permiti establecer cmo el cuerpo se oculta bajo
los discursos de la urbanidad, de la higiene, de la salud pblica, entre otros muchos. Y volviendo a
los operadores de tales discursos reencontramos nuestra hiptesis en lo referente al papel del
castigo y de la representacin legitimada de la sexualidad.

Entonces, claro!, tan brutos! Si el cuerpo no cesa de fugarse. Claro, brutos! Si es que lo que dice
nuestra hiptesis es que el castigo vela
73
el cuerpo a un punto tal que pareciera que se genera una
condicin de extraamiento, de escisin, en que: deviniendo del nosotros (uno con la madre), y
habindose singularizado como uno: (yo cuerpo); devengo luego como dos, ("yo" y mi cuerpo); y
encima como que nos desconectamos, ("yo" doy cuenta de "mi" - mente -, pero no del cuerpo);
siendo posible incluso, (como deca una joven en uno de los talleres que realizamos en Medelln),
llegar a plantear que el ser tiene culpa de tener cuerpo.

Entonces dijimos, claro!, para construir un conocimiento sobre el cuerpo tenemos que entrar por
una va indirecta; tenemos que interrogar el mecanismo que lo oculta. Entendimos que haba que
preguntar justa y precisamente por el castigo, y preguntar de manera tal, que las respuestas fueran
dibujadas, pensando en la posibilidad de que al contestar dibujando, aparecieran representaciones
de los cuerpos y con ellas, la posibilidad de iniciar una conversacin que condujera a instalar un
proceso de construccin de conocimiento sobre el cuerpo, pertinente a los derechos humanos, y
funcion. Como se ver en los siguientes apartados, las aplicaciones didcticas funcionaron. Pero
vamos despacio.

Qu es una aplicacin didctica? Proponemos optar por una palabra que simplifique esto de
aplicacin didctica: dispositivo, bajo una acepcin muy simple: que dispone / mecanismo
74
. Que
sea un mecanismo sugiere algo que funciona con alguna autonoma. Digamos, mnimo, como un
mecanismo de cuerda, que una vez activado sigue funcionando un buen rato. Mejor, claro est, si
fuera de pilas. Digamos, es mejor dispositivo un mecanismo con la suficiente potencia
75
para que
produzca el efecto que se espera, en el tiempo previsto para ello, segn su autonoma de
funcionamiento.

Ejemplo de esto es un reloj de cuerda, que da la hora exacta (efecto esperado) durante 24 horas,
luego de las cuales hay que darle cuerda otra vez. Si es de pilas el reloj, da la hora exacta (efecto
esperado) durante un ao, luego del cual hay que cambiar la pila. Y as. Ahora bien, no
necesariamente es mejor un reloj porque es de cuerda o es de pilas. No, eso no es as. Lo mejor
es que uno tenga el reloj que quiere y necesita. Lo mismo pasa con las aplicaciones didcticas,
que no son mejores porque sean repotentes. La calidad de una aplicacin didctica depende de
que funcione como se espera, ni ms ni menos que eso.

Recordemos que la potencia tiene que ver, entre otras cosas, con la produccin de una magnitud y
un tono especfico de malestar (antes dijimos de hilaridad y miedo), por debajo del cual el asunto
no funciona por carencia; y por encima del cual puede dejar de funcionar por exceso. O sea, que
no se trata de que sea potente porque s. El grado de potencia optimo tiene que ver con el
propsito y los actores a quienes va dirigido.

La expresin: que dispone, referida al mecanismo, sugiere entonces que el dispositivo genera
condiciones de posibilidad para algo. Aplicado a nuestro propsito, buscaremos entonces un

73
Vela en el sentido de lo que la luz hace al rollo fotogrfico, cuando ste es abierto sin precaucin ni cuidado, fuera de la
cmara.
74
"Que dispone, mecanismo", Gribalbo, Diccionario Enciclopdico, Tomo II, Barcelona, 1986, pp. 636
75
Recordemos que potencia es incrementar la agencia.

65
mecanismo con un grado ptimo de potencia para disponer a la construccin del conocimiento de
cara al agenciamiento de transformaciones culturales.

Ahora, que es lo que hara necesario que se generen procesos de construccin de
conocimientos? Que los supuestos no demostrados (y generalmente in-demostrables), sobre los
que descansa tanto una concepcin como una prctica de vida cotidiana sean interpelados, de
manera tal que se hagan explcitos sus contenido no dichos y en casos sus contenidos
inconfesables. Ejemplo: de manera centenaria las relaciones entre hombres y mujeres se
instalaron y realizaron sobre el supuesto de que las mujeres tienen que subordinarse a los
hombres. Interpelar tal supuesto ha conducido a develar los no dichos inconfesables de la
identidad masculina patriarcal.

Volvamos con lo que hemos acumulado, a nuestra pregunta: Que es una aplicacin didctica? Ya
podemos contestar: Una aplicacin didctica es un dispositivo de potencia variable que, calibrado
en trminos ptimos: irrumpe, interroga e interpela los supuestos tanto como la experiencia de vida
de actores diversos
76
; desequilibrando tal experiencia y haciendo necesario generar un proceso de
construccin colectiva de conocimientos con capacidad de enriquecer y/o transformar la
experiencia de vida, en la direccin de alcanzar otros puntos de equilibrio.

Una aclaracin importante es la siguiente: desequilibrar la experiencia interpelando los supuestos
sobre los que ella se instala, tanto como la experiencia misma, tiene implicaciones que pueden ser
previstas, y tambin puede tener implicaciones imprevistas, en tanto que el mundo emocional de
las personas tiende a perder estabilidad. Esto quiere decir por lo menos lo siguiente: primero, que
no estamos hablando de un proceso meramente racional sino de un proceso en que la vida
emocional de las personas entra a ser interpelada, razn por la cual esto hay que conducirlo con
gran cuidado
77
, tanto en el momento del diseo de los dispositivos como en el momento de su
puesta en escena. Lo segundo, que suele suceder que requiramos entender la animacin tanto
como la funcin del animador en una perspectiva psicosocial
78
, en el sentido pedaggico y no
teraputico de esta expresin.

Quien construye las aplicaciones didcticas? El animador. No se quiere decir con esto que slo
"el" animador est autorizado para construir dispositivos. Lo que se quiere decir es que toda
aquella y todo aquel que construya y ponga en escena dispositivos asume el rol de la animacin.
Que es lo ms importante: la animacin es una funcin que se cumple con relacin a los procesos
de construccin de conocimiento y al agenciamiento de transformaciones culturales.

El animador es quien dirige: la construccin de conocimientos? los agenciamientos de
transformaciones culturales? No. Ciertamente no. El animador se vincula dentro de una relacin
pedaggica con otros actores, en el marco de una relacin pedaggica (de la cual ya hablamos en
extenso); los actores en tal relacin le imprimen direccin a su proceso.

Pero volvamos a la aplicacin didctica, al dispositivo. Y sigamos el ejemplo en varios sentidos. En
un primer sentido que es importante: no es que la aplicacin didctica salga de la nada. Al
contrario, la aplicacin didctica es dispositivo cuando es ya una decantada y sencilla sntesis de
conceptos. Digmoslo de manera un poco pedante pero necesaria: una aplicacin didctica suele
ser una sntesis del saber de tipo I y/o de tipo II; una sntesis decantada y sencilla que se proyecta
como pregunta, frente a una situacin de tipo III que aparece como pertinente.

76
Actores involucrados en una <relacin pedaggica>.
77
Recordemos la orientacin sobre la produccin de desencadenamientos activamente contenidos
78
Existe una amplia gama de servicios psicosociales a cargo de ONGs y de organizaciones comunitarias, 2.500.000 con
presencia cada vez ms abundante en Colombia, que eventualmente pueden ser convocados a participar tanto del en
entrenamiento de animadores como de su supervisin peridica.

66
En un segundo sentido que es importante reiterar: no siempre funcionan las aplicaciones didcticas
diseadas. Qued claro en el relato que nos bamos hundiendo en un mar cosmtico. Lo que se
quiere relevar con esto es el sentido de bsqueda inevitable, y el proceso de ensayo / error en que
queda uno inevitablemente metido cuando busca en serio, cuando se decide en serio con otros y
otras a construir conocimiento y a cambiar la vida.

Que tipos de dispositivos hay? En la LDP exploramos los dispositivos cogestionados, que son del
tipo del que fue narrado en el ejemplo. Su propsito es permitir la gestin compartida de un
proceso de construccin de conocimientos entre muy diversos actores.

Otro tipo de dispositivo explorado, el dispositivo autogestionado, que es de alta complejidad, es el
que configura el conjunto del proceso de la LDP que fue adelantado en cada ciudad, incluidos los
debates pblicos gestionados por las y los jvenes participantes del proceso. Autogestionados
quiere decir que partimos de una sucesin de dispositivos cogestionados, hasta que aconteci que,
efectivamente, las y los jvenes tenan condiciones para creer en s mismos. Estos dispositivos
autogestionados son como una cometa: nadie sera capaz de prever cuanto lograra volar con buen
viento y con buen peso en la cola, y cuando lo experimentan no lo puede creer! Estos dispositivos
tienen un efecto radical: empoderan. Ms an, creemos que solo as se empodera a las personas.
Porque el empoderamiento comienza donde termina la pedidera de permiso.

7. El taller de formacin.

7.1. Presentacin bsica
79
.

El gran tema del conjunto del taller de formacin es el principio de dignidad. Por ello los temas del
currculo
80
de este taller son tres categoras: cuerpo, territorio y derechos.

Interesa narrar cmo se oper en la generacin de condiciones para apropiar el principio de
dignidad desde la experiencia corporal.

El propsito de este taller es entonces: generar condiciones en que se suscite, interpele, vivencie y
apropie una experiencia personal y colectiva de construccin de la dignidad, mediante la cual se
esclarezca el sustrato material corporal sobre el cual conceptualizarla.

Adicionalmente, son tambin propsitos especficos de este taller: De una parte, generar
argumentos en favor de la desobediencia, como eje y como horizonte de construccin de una
perspectiva de los derechos humanos.

En segundo lugar, generar vnculos conceptuales y operacionales entre el proceso de formacin en
derechos humanos y el establecimiento de un diagnstico del estado de situacin de los derechos
humanos de las mujeres y de los hombres jvenes. Este proceso de diagnstico es el que permite
establecer el currculo ms especfico en derechos humanos, en coherencia con el contexto, que
se trabajar a lo largo del proceso de la LDP.

Para hacer ms fcil y comprensible este apartado, la presentacin del taller de formacin seguir
el orden de las aplicaciones didcticas puestas en marcha. Este tipo de presentacin tiene como
ventaja que enfatiza en el sentido y propsito de cada una de las aplicaciones. Y tiene como

79
Por elementales razones de espacio, lo concerniente a la construccin de una ambientacin, necesaria para la
implementacin de las aplicaciones didcticas, ha sido omitido.
80
Respecto del currculo de este taller vale la pena una aclaracin: al iniciar este taller, el currculo tiene que ver con las tres
categoras mencionadas: cuerpo, territorio y derechos, habida cuenta de su carcter envolvente y necesario para la
construccin de una conceptualizacin de los derechos humanos. Al terminar el taller, como se ver ms adelante, se habr
elaborado una descripcin bsica de un currculo, especfico para el contexto socioeconmico, poltico y cultural en el que
se estn realizando las acciones, a propsito de la delimitacin de cuestiones pblicas que se realiza en este taller.

67
desventaja que se rompe el ritmo narrativo del taller. Se intentar ganar lo ms posible con la
ventaja y perder lo menos posible con la desventaja.

Adems de sugerir los usos de cada una de las aplicaciones didcticas, se darn pistas acerca de
la interpretacin que se ha estado elaborando en ellos, con las y los jvenes asistentes.

7.2. Currculo, Instructivo Metodolgico y actividades del taller de formacin.

7.2.1. Currculo.

Categora 1 Castigo y representacin legitimada de la sexualidad: como operadores de la configuracin de la imagen del cuerpo
(identidad, singularidad) de la que deriva cada sujeto (mujer, hombre) lo que considera que merece, lo que suele
ser contradictorio con aquello a lo que tiene derecho, ,y, por consiguiente, a lo que accede con relacin a las
oportunidades instaladas en el territorio. (ver hiptesis de la LDP, I parte, No. 4)
Categora 2 Cuerpo: se trata de fundamentar una nocin de cuerpo, como fundamento de los modos de ser - estar del sujeto en
el mundo. (ver apartado 4.1 d la I Parte, sobre la relacin de cuerpo y derechos.
Categora 3 Territorio: Se entender como la expresin material y concreta de la construccin socio cultural de los derechos
econmicos, sociales y culturales.
Categora 4 Derechos Humanos: se propondr una visin material y concreta de los derechos humanos.

7.2.2. Instructivo Metodolgico.

Las actividades que se desarrollan en este taller, una a una, estn consignadas en el apartado siguiente,
numeral 7.2.3).

Paso 1 Establezca una caracterizacin bsica de la poblacin seleccionada. , que se orienta a establecer: (I) la duracin de
los momentos del taller, (ii) las aplicaciones didcticas que necesita, (iii) el carcter de las actividades, y (iv) la
duracin misma del taller. Se ha encontrado que en poblacin urbano-marginal se reportan problemas con
aplicaciones didcticas que requieren sostener la atencin durante perodos mayores a quince (15) minutos, tanto
como cuando las aplicaciones usan un lenguaje de difcil comprensin. Para facilitar el uso de las aplicaciones
didcticas, (videos, audios) se recomienda transcribirlas, de manera tal que se puedan leer en los momentos de
reflexin.
Paso 2 Seleccione y/o disee las aplicacin didcticas y las ambientaciones ( juegos, canciones, o rituales).
Paso 3 El ordenamiento general del taller responde a una secuencia narrativa explcita o implcita. Se considera pertinente
una secuencia orientada: a partir de hechos de muerte, (violencia, conflicto armado), hacia hechos de vida, tales
como: (i) indagacin de cuestiones pblicas relevantes, (ii) expresiones de resistencia personal y colectiva, (iii)
avances en los Desc.
Paso 4 Tenga en cuenta aspectos logsticos importantes: (i) Seleccionar un saln grande ya que es mucho ms cmodo
realizar las actividades sobre el piso. (ii) La seleccin de los refrigerios es importante ya que algunos de las y los
jvenes pueden llegar al taller sin haber desayunado. (iii) Es mejor prever un transporte colectivo que les lleve al
sitio del taller en la maana y les regrese a su barrio en la tarde.
Paso 5 Al final de cada da, los asistentes al taller debern: (i) haber ganado una mayor conciencia acerca de la existencia
de una trama de relaciones de poder y/o de dominacin en su vida cotidiana, en cuyo marco se configuran las
situaciones de riesgo o de violacin de los derechos humanos; (ii) haber ganado en su comprensin crtica de tal
trama de relaciones de poder y/o de dominacin, y en la necesidad de introducir transformaciones; (iii) en la
diversidad de actores comprometidos (corresponsabilidad) en la superacin de las situaciones que configuran
riesgos o situaciones de violacin de los derechos humanos.
Finalmente, los tres das del taller tambin deben responder al logro de una secuencia discursiva coherente que
permita: (i) avances en la emergencia de un sujeto (persona concreta) que lee sus mundos de vida desde los
derechos humanos; y (ii) avances en la indagacin del estado de los derechos humanos, tanto de las mujeres y de
los hombres jvenes asistentes al taller.
Paso 6 Estudie y ajuste a las necesidades locales, secuencias de aplicaciones didcticas con capacidad de generar
secuencias temticas o narrativas:
Primer da: El referente de derechos humanos es que nadie puede ser obligado a participar en su propia
destruccin y/o muerte. La cuestin temtica propuesta, como determinante que aproxima a las mujeres y a los
hombres jvenes a una situacin de riesgo, tiene que ver con la existencia en su vida cotidiana de una trama de
relaciones de dominacin que naturalizan el autoritarismo y la violencia mediante la aplicacin sistemtica de
castigo. La secuencia propuesta refiere la construccin de una representacin de los castigos habituales en sus
mundos cotidianos, a generar la posibilidad de conversar sobre ello, interpelando el autoritari smo, a generar una
actitud crtica frente a las prcticas cotidianas autoritarias, a examinar los roles de gnero asociados con
comportamientos autoritarios.
Segundo da: el referente es que todas las personas tienen derecho al libre desarrollo de su personalidad sin ms
limitaciones que las que imponen los derechos de los dems y el orden jurdico. Este derecho se fundamenta en un

68
principio de desobediencia a toda forma de violencia, tirana o abuso. Es el principio de desobediencia lo que da
sentido a los derechos humanos. Se trata de construir una narrativa sobre expresiones de resistencia. Inicialmente
se trata de trabajar la emergencia de expresiones de resistencia individual. Se trata de examinar en las mismas
situaciones de castigo ya elaboradas, cmo se resisten los sujetos. Se entender inicialmente como resistencia la
respuesta no violenta mediante la cual se rechaza el castigo y, simultneamente, se afirma el sujeto y afirma
dimensiones centrales de s mismo (ver numeral 7.2.3.4). Luego de logrado esto, se puede introducir el tema de los
DESC para ampliar la indagacin con relacin a expresiones de resistencia colectiva.
Tercer da: se trata de construir una narrativa que permita que los sujetos, construyendo y visualizando su propio
territorio: (i) identifiquen la expresin material de los derechos (fundamentales, DESC) existentes en su territorio; (ii)
identifiquen afectaciones (violaciones de derechos fundamentales o DESC), en su territorio; (iii) identifiquen las
expresiones de resistencia colectiva que han permitido la garanta de los derechos cuya existencia pueden
constatar.
Paso 7 Considere que el planeamiento y la ejecucin de los talleres de capacitacin y prediagnstico es un aprendizaje, y
que todos los asistentes estn participando activamente en su construccin. Por ello es importante que los
asistentes consignen por escrito sus apreciaciones acerca de cada una de las actividades, de las secuencias
logradas, de los obstculos que encontraron, de los aciertos y logros que van acumulando y de los logros no
previstos que acontecieron.
Paso 8 Realice una evaluacin general del taller siguiendo para ello las pautas contenidas en el instructivo de evaluacin
consignado en el apartado: No. 7.2.4.

65

7.2.3. Actividades del taller de formacin..

7.2.3.1. Primer recuerdo de violencia.

Descripcin de la actividad.

TIEMPO

5 minutos

5 minutos

15 minutos

3 minutos
ACCIONES

Instrucciones y entrega de
materiales.

Pregunta orientadora: Cul es
mi primer recuerdo de
violencia?

Cada persona escribe en la
tarjeta su primer recuerdo de
violencia.

Los y las participantes se
renen en pequeos grupos
para compartir su primer
recuerdo de violencia.

Se recogen todas las tarjetas
RECURSOS

Tarjetas de cartulina y
marcadores de colores.
OBSERVACIONES

El ejercicio es opcional, por ello se pide no escribir el nombre en la tarjeta.

Explique la pregunta con ejemplos.

Esta parte del ejercicio es individual.

La socializacin de lo escrito es opcional. Los y las participantes que no deseen
compartir lo escrito pueden permanecer en silencio y escuchar los relatos de
las otras personas.

Se sistematiza la informacin categorizando los recuerdos de violencia segn
las siguientes categoras:

Violencia intrafamiliar, maltrato a nios, nias y jvenes,
Limpieza social,
Violencia social y/o delincuencia,
Violencia de las autoridades,
Violencia en la escuela,
Violencia por desplazamiento forzado.
Otras que surjan de las tarjetas

66
Descripcin de los resultados.

A continuacin se presentan algunos de los resultados de sta actividad, cuando fue realizada con
jvenes de la comuna 6, parte alta, de la ciudad e Medelln. Las frases se dejan tal como fueron
elaboradas, para que el lector las clasifique.

"En un barrio de invasin, una noche, lleg la polica y tumbo todas las casas daando las
pertenencias de los pobres desplazados, sin importarles que no tenan donde vivir, ni ellos ni sus
pequeos hijos".

"La muerte de un compaero del grupo, que lo mataron en presencia ma, me dej marcada para
siempre".

"El acto de violencia que ms me impact fue la muerte de mi padre. Lo vi todo y desde ese
momento no siento dolor o pena moral por alguien que se muera".

"Ver como se matan entre bandas".

"Fue cuando empezaron las guerras entre barrios, que empezaron a matar a todos los estudiantes
y ah cayeron varios amigos mos".

"Cuando tena 13 aos, iba caminando con 2 amigos y me los mataron a un lado, y yo me salv de
chimba".

"Cuando no poda subir alegre de mi escuela por causa de enfrentamientos armados".

"Lo tengo plasmado en mi mente, desde los 9 a 10 aos, cuando mi padre violentaba a mi mam y
nos trataba como seres desconocidos".

"Toma de las Milicias Populares Bolivarianas a la cuadra, dejando como saldo 12 muertos y 6
heridos de los cuales 2 eran primos".

"Presenciar, con mi mam y unas amigas de ella, el asesinato cruel de una persona en el barrio en
el que vivo".

"Cuando la primera pelea de mis padres, otra la muerte violenta de mi primo, otra que recuerdo es
mi primera pelea en el colegio".

"Fue en mi infancia; estaba en un hogar infantil, yo lloraba mucho porque mi mam se iba a
trabajar y me dejaba en ese lugar........un da, despus de tanta lloradera, el director del hogar y
una Profesora, llamada Margarita, me encerraron en un bao y me taparon la boca con una
bufanda que yo tenia puesta".

"Ocurri cuando yo tena 8 aos. Fue que a mi to, que estaba mal relacionado, fueron a la casa y
lo trataron de matar delante de toda la familia; lo bueno fue que l no estaba y no lo pudieron matar
ese da, pero una semana despus lo mataron".

"Fue algo que le pas a mi hermanito cuando ramos muy pequeos: un da estbamos en la casa
de mis abuelos y mi hermanito quera que mi abuela le prestara un carrito, y ella no se lo quiso
prestar, entonces mi hermanito se puso a llorar y por eso mi abuelo le peg una palmada tan fuerte
a mi hermanito que su mano qued plasmada en la espalda del nio; adems le dijo cosas feas,
que un nio de 2 aos ni siquiera poda entender".

67
"El primer castigo fsico de mis padres; tambin podra ser la primera vez que sent un arma de
fuego en mi cabeza, por simples confusiones. Violencia, maldita violencia!

"Fue mi padre maltratando a mi madre con palos y con arma de fuego".

"Fue en el ao 1995 cuando cursaba tercero de primaria en la cuarta Brigada y mi transporte suba
solo hasta los edificios, y muchas veces tena que devolverme o no ir a estudiar por los grandes
enfrentamientos armados por parte de las milicias urbanas, por esto es mi recuerdo ms violento".

"La afectacin psicosocial que produjo el enfrentamiento entre diferentes grupos armados
(paranoia, pesadillas, miedo, temor)".

"Momento en que me dispararon, por pasar de un sector a otro, teniendo en cuenta el
enfrentamiento de grupos armados".

"Era un 10 de diciembre del ao 1993, Hora: 9:00 AM Da: Sbado. Nos estbamos trasteando
para nuestra primera casa propia en Medelln, al bajar el trasteo, una banda del conflicto armado
nos hicieron tirar al suelo".

"En mi barrio viva una perrita llamada <Pirringas>, un da a <Pirringas> se le ocurri la brillante
idea de morder uno de los pillos del barrio; ste, enfurecido la golpeo fuertemente casi hasta
matarla; y aunque a todo el barrio lo indign este hecho, nadie pudo hacer nada, aunque en ese
momento <Pirringas> no muri; tiempo despus el mismo pillo le dispar y consigui matarla".

"Siempre he recordado que a la edad de 6 aos estuve visitando a mi mam en la crcel; esto no
es, propiamente, un acto de violencia; pero en mi, toda la vida ha sido un trauma; para mi y mis
hermanos. Hoy en da ya tengo 17 aos y gracias a dios ya tengo una mam conmigo, libre
despus de 3 aos de prisin".

"Fue cuando mi pap fue herido por una bala en una pierna, afortunadamente no fue grave porque
no alcanz ningn tejido, ni el hueso; pero pudo ser peor, si mi pap no hubiera estado detrs de
mi ta, la bala la hubiera alcanzado a ella y hubiera causado ms dao".

"Cuando estaba muy pequea, como de tres aos, mi pap me peg por que no aprenda a ir al
bao".

"Fue cuando yo tena 6 o 7 aos, ms o menos. bamos para la casa mi pap y yo, cuando de
repente se form una balacera. Lo primero que hice fue esconderme detrs de mi pap, l se
qued ah, parado. En ese momento pas un hombre encapuchado que dispar contra un joven
que estaba tomando cerveza".

"Cuando estaba muy pequeo, en medio de la discusin con mi hermano, le golpee en la espalda,
el perdi el conocimiento y cre que se haba muerto, fue mi primer recuerdo de violencia y fue muy
significativo".

"Una amenaza de mi madre de cortarme las manos por haber sustrado un dinero".

"Pap me oblig a quedarme en un lugar muy extrao para mi, en esa ocasin l no quiso
concertar. Dijo: se queda en el preescolar y punto.

"Fue cuando mi padre falleci, por un acto de violencia que fue presenciado por mi persona, y esto
fue el recuerdo ms violento de mi vida".

68
"Cuando tenia 5 aos tocaron la puerta de mi casa y preguntaron por mi to; l sali y se fue con
ellos; una hora ms tarde lo encontramos muerto, dos cuadras abajo de mi casa; para todos en la
casa fue muy duro, era el menor de mis tos".

"No lo recuerdo, pienso que fue oral, con palabras, de parte de mi pap, (pero nunca nos quit la
dignidad normal) y luchas entre mis hermanos mayores".

"Violencia barrial, lucha por territorios y control de puntos estratgicos, las masacres que
estigmatizaron las esquinas".

"Todo ocurri cuando yo tenia 7 aos de edad, el barrio en aquel entonces se encontraba en una
situacin muy difcil ya que durante esos das, dos grupos armados del barrio se disputaban el
dominio del mismo".

"Yo me diriga hacia la tienda cuando un joven me tomo de la mano, muy fuerte, y me dijo:
mariconcita, vyase ya mismo para su casa, si no quiere quedar aqu mismo extendida. Yo de
inmediato me dirig a mi casa, cuando empez una balacera terrible. Yo tenia mucho miedo.
Aquella absurda pelea cobr la vida de muchas de las personas jvenes y de los nios del barrio.
En aquel tiempo todos los habitantes del barrio deban irse a la casa a ms tardar a las 6 de la
tarde, no importaba si trabajaba, esa era la orden y se deba cumplir".

Ejercicios sugeridos a la lectora o lector:

Clasifique los recuerdos, teniendo en cuenta los mbitos en que la violencia se genera. En
principio utilice tres mbitos: violencia generada en o vinculada con la familia; violencia
generada en o vinculada con la escuela (incluye preescolar); violencia generada en o vinculada
con el conflicto armado. Luego trate de generar otras categoras que le permitan una
clasificacin y una estadstica ms precisas.

Seleccione por lo menos dos recuerdos. Con base en tales recuerdos desarrolle una historia
que integre experiencias conocidas por usted. Qu le suscita a usted la narrativa
desarrollada?

Una posible interpretacin: Indignacin y memoria.

Todos y todas, en un pas como Colombia, estamos habitados por experiencias con la violencia.
Desde experiencias que acontecieron en los mbitos privados de la vida cotidiana, como las
parejas y las familias, hasta experiencias que han acontecido con referencia a la delincuencia
comn y al conflicto armado.

Las experiencias con la violencia suelen tener una caracterstica destacada: la ausencia de un
referente que nos permita tramitarlas, darles un sentido y un lugar en la historia personal y
colectiva, y por consiguiente, permitirnos el olvido
81
.

El tema, pues, es que tales experiencias violentas no pueden ser olvidadas; estn presentes de
manera cristalizada en nuestra memoria de manera que nos habitan con una persistencia
avasallante. Estas experiencias permanecen coaguladas en nosotros, palpitantes y dolorosas,
como el da que acontecieron, llenndonos de odio y rabia.

Con frecuencia estas imgenes permanecen inalteradas; se suelen recordar de ellas detalles tales
como el da, la hora, la intensidad de la luz, con quien estbamos, como estbamos vestidos, lo

81
Nos referimos en este apartado a recuerdos de violencia susceptibles de ser tramitados mediante dispositivos
pedaggicos.

69
que aconteci, lo que sentimos. Suele recordarse mucho de ese da, porque con frecuencia el
primer da de ese recuerdo habita en nosotros; podemos decir que el da de esos recuerdos no ha
terminado de transcurrir.

Esas imgenes cumplen un papel devastador: mediante su evocacin nos podemos sentir vctimas
y por tanto con argumentos para desear y en casos para actuar como victimarios del otro/a que nos
humill y ofendi. Esta dinmica de vctimas que se transforman en victimarios permite explicar el
papel de las imgenes de violencia no tramitadas: suelen estar a la base de los fenmenos de
reproduccin de la violencia.

Por ello es crucial intentar interrumpir tales circuitos mediante el inicio de una lectura poltica de
nuestra memoria. Por lo anterior, tiene sentido preguntar en la primera aplicacin didctica del
taller de formacin, por el <primer recuerdo de violencia>.

La pregunta por el primer recuerdo es, en primera instancia, una pregunta por la intensidad. Casi
que es, en trminos de lo consciente, una pregunta por el momento en que se funda en nosotros la
experiencia con la violencia.

Ahora bien, en coherencia con lo anterior, la pregunta por el primer recuerdo es una pregunta por
una hibridacin compleja: de la afectividad, a travs de la experiencia de amor / odio, con la
violencia. Porque esto suele acontecer, que en el mbito familiar se produzca esta compleja
mixtura. Comprender esta hibridacin es uno de los grandes desafos que tenemos: cmo es que
se configura la matriz de los afectos sobre un sustrato de violencia y, por supuesto, cmo superar
tal condicin.

En tercera instancia, la pregunta por el primer recuerdo es un intento de lectura poltica de la
memoria; es el inicio de un transito: de la humillacin y la vergenza a la consciencia poltica y a la
elaboracin en la palabra. Es el inicio de una deriva fundamental de la queja a la elaboracin de un
discurso poltico, deriva en la que tanto a nivel de lo personal, como de lo grupal, puede acontecer
que emerja un sujeto, en tanto sujeto de un discurso y una prctica polticos; un discurso y unas
prcticas que reinterpreten la memoria de dolor inexplicable y sin sentido, y la transformen en
memoria que de cuenta de una lectura poltica superadora de las relaciones de dominacin en que
nos hemos instalado a lo largo de nuestras vidas.

Adems de lo dicho, y en un marco de mayor generalidad, siguiendo a Carlos Eduardo Maldonado,
podemos afirmar que:

"La dialctica existente entre violencia y derechos humanos es de tal ndole que la supresin de la
violencia implica necesariamente la realizacin de los derechos humanos. Ms radicalmente
todava, como resultado de la supresin de la violencia, la realizacin de los derechos humanos
implica la eliminacin de los derechos humanos. En efecto, que sentido habra entonces en
defender el derecho a la vida, y desde l, todos los dems derechos de hombres y mujeres, si la
violencia, que es en esencia la negacin de la vida o de un nivel determinado de su dignidad o
calidad, no existe ya? En el estado actual de cosas, esta consideracin tiene el valor de mero ideal,
pero cumple tambin la funcin de revelarnos el sentido mismo y el origen de los derechos
humanos (y con su origen, tambin su fin, esto es, sus lmites)
82
.

82
Maldonado, Carlos Eduardo, Hacia una Fundamentacin Filosfica de los Derechos Humanos, Arango Editores, 1999, pp.
107.

70

7.2.3.2. Castigos habituales.


TIEMPO

10 minutos.

30 minutos

30 minutos

15 minutos

ACCIONES

materiales

Pregunta orientadora:
Cules son los castigos
habituales a los que se ha
visto usted enfrentado/a en::
pareja, familia, escuela,
amigos, calle/ barrio, rumba,
iglesias, trabajo, polica/
ejercito, actores armados
ilegales?

Los y las participantes se
dividen en diez grupos, se
entrega a cada grupo una
tarjeta con un contexto
segn el listado arriba
mencionado. El grupo
identifica castigos que all
acontecen y los dibuja.

Para complementar el cartel
se le propone a cada grupo
trabajar dos preguntas en el
otro medio pliego que les
qued:
Quin me castiga qu
quiere de m?
Qu logra?

Se pegan todos los carteles
muy juntos, en una pared,
con la intencin de generar
una imagen que potencie la
discusin sobre la presencia
y la incidencia del castigo
RECURSOS

Pliegos de papel Kraft, tizas
de colores y cinta de
enmascarar (1 pliego por
grupo).

OBSERVACIONES

Cuando se entregan los pliegos de papel Kraft se pide a cada grupo que trace una
lnea que divida el cartel en dos partes. La primera parte es el espacio del dibujo y
la segunda parte es para contestar dos preguntas.

Explique la pregunta. Y explique que se trata de crear una imagen visual de los
castigos habituales en cada uno de los contextos. Se solicita a los/las participantes
tomar como referente su vida cotidiana, las experiencias de su vida personal.

La imagen que generan los carteles juntos suele ser muy potente, ya que muestra
la presencia sistemtica del castigo, es un buen recurso para guiar la discusin

71

5 minutos

sobre el cuerpo, en el
marco de una sociedad
autoritaria.

Se concluye con una
pequea actividad ritual que
le permita a los y las
participantes alivianarse
simblicamente de los
lastres que hacen parte de
su vida.

Se recogen todos los
carteles.

Bombas de colores y
marcadores de colores.

Cada persona recibe una bomba para que la infle y escriba en ella ese algo de lo
que quisiera deshacerse. Luego, en parejas, se busca explotar la bomba de cada
cual solamente juntando los cuerpos fuertemente.

Posteriormente se sistematiza la informacin contenida en los carteles.

72

Con grupos mixtos de hombres y mujeres

CALLE Y BARRIO
CASTIGOS HABITUALES
QUIEN ME CASTIGA QUE QUIERE DE M?
QUE LOGRA?
El dibujo son 5 cuadros
Primer cuadro: Un nido en unas ramas de un rbol.
Segundo cuadro: Una mano grande con fuerza intentando golpear a
una persona indefensa.
Tercer cuadro: Un hombre sacando unas personas de su casa.
Cuarto cuadro: un cementerio.
Quinto cuadro: una persona sentada llorando en el cementerio.
EXPLICACIN
Hay ocasiones en el barrio donde exigen a las familias salir de sus
casas.
Maltrato entre las personas.
Amenazas a las familias cuando la embarran, esto lo hacen las
personas que tienen cierto poder en el barrio, los eliminan del mapa o
las hacen irse de sus casas.
Corregir y mostrar su autoridad, atemorizarme y
que se genere en m temor.
Muchas veces el resultado no es el esperado
pues genera resistencia.
Causa ms violencia.
ESCUELA Y COLEGIO
CASTIGOS HABITUALES QUIEN ME CASTIGA QUE QUIERE DE M? QUE LOGRA?
Dibujo: una nia sentada en un escritorio, en la oficina de coordinacin
acadmica, la profesora est parada y le est hablando, la Profesora
tiene un libro abierto en una pgina, que tiene la foto de la nia. (libro
de disciplina)
Represin: cuando uno hace algo malo lo ponen a firmar un libro y
muchos profesores castigan moralmente.
Cambiar mis actitudes negativas a positivas
para tener una mejor convivencia y
comportamiento.
Me corrige personalmente y se adquiere
conocimiento para poderle ayudar a otras
personas.
IGLESIA
CASTIGOS HABITUALES
QUE LOGRA?
DIBUJO: Es un da soleado con un cielo azul y 3 grandes rboles en
una zona verde al frente de un templo catlico, all se celebra la
eucarista, hay 4 personas paradas en la puerta, 2 asomadas por una
ventana y 2 asomadas en otra, en las afueras hay 2 personas sentadas
en el suelo fumando y otra parada.
A algunos los recriminan porque la misa se toma como un juego, un
encuentro de parejas o un lugar para fumar cigarrillo.
Corregir mis errores para poder salir adelante
Cambiar nuestra forma de pensar para poder
salir adelante.
AMIGOS
CASTIGOS HABITUALES
QUE LOGRA?
Dibujo: son tres escenas
Una persona sentada y le llega un chisme
La persona que recibe el chisme pelea con un amigo.
Los amigos ya no se hablan
Estas imgenes significan:
Los amigos se pelea y no se vuelve a hablar, hay falsedad, se llevan la
doble, hablan del otro y se pueden hasta pegar
Obediencia
Incentivar el miedo con el cambio de actitud o
sea, por lo que me pueda hacer.
LA FAMILIA
CASTIGOS HABITUALES
QUE LOGRA?
El dibujo muestra 6 imgenes:
Una nia, un televisor, una calle para montar bicicleta, un bar, una
piscina y una correa.
En la familia cuando uno hace algo que no es debido para ellos, lo
castigan a uno quitndole lo que ms a uno le gusta: No salir a la calle,
No pasear, No ver televisin, No salir a bailar
Quieren lo mejor y que adquiramos
responsabilidad.
Que sea una mejor persona en la sociedad y
en la familia.

73
GRUPOS ARMADOS ILEGALES
CASTIGOS HABITUALES QUIEN ME CASTIGA QUE QUIERE DE M?
QUE LOGRA?
En el dibujo hay dos escenas:
Es un da soleado, una persona armada est amenazando a otra que
se encuentra arrodillada y llorando.
Un hombre con una sierra cortando a un perrito.
Violentar a las personas
Desapariciones y torturas
Violentar los animales
Matar a las personas
Quiere lograr poder incomodarme e
intimidarme para obedecer.
Resentimiento de parte y parte de ellos y
nosotros (o sea, tampoco ellos se sienten bien
haciendo lo que hacen y se sienten reprimidos)
TRABAJO
CASTIGOS HABITUALES
QUE LOGRA?
Dibujo: Una persona muy grande y gritando muestra su poder ante otra
persona indefensa intentando aplastarla con la mano. Al lado de esta
imagen hay una casa con las ventanas cerradas y la puerta con una
reja (parece una crcel).
Rebajar al otro.
Censuras, memorandos.
Ridiculizar ante los compaeros, despido, prohibir las salidas.
Mostrar su poder, rebajarme, atemorizarme
para que se cumplan las reglas, obediencia,
ensear
Miedo, obediencia con engaos, algunas veces
respeto y responsabilidad, resentimiento.

EJERCITO/ POLICA
CASTIGOS HABITUALES
QUE LOGRA?
Dibujo: un edificio que representa el estado opresor y unos soldados
amarrados espalda con espalda con unas flechas dirigidas al edifico
que significa que ellos hacen lo que el estado les ordena (no los
estamos justificando).
Opresin sobre la sociedad civil que hace la polica en las marchas,
ellos hacen lo que el Estado les ordena
Respeto y admiracin, subyugar a otros,
infundir temor,
Resentimientos, reflexin.
RUMBA
CASTIGOS HABITUALES
QUE LOGRA?
Dibujo: En una discoteca hay cuatro escenas
Unas personas fumando marihuana y tomando xtasis.
Un hombre intentando violar una mujer.
Unos jvenes bailando y llega una persona y agarra del pelo a la mujer.
Un hombre requisando las personas que entran a la discoteca.
Los padres sacan del pelo a los o las jvenes.
Acoso sexual
Muerte
Control en la entrada a las rumbas
Mi cuerpo, dominarme, dinero, mi vida
Temores y arriesgar mi vida
PAREJA
CASTIGOS HABITUALES QUIEN ME CASTIGA QUE QUIERE DE M?
QUE LOGRA?
Dibujo: Una pareja de enamorados, estos enamorados conocen otras
personas, se acaba el amor, la pareja se desintegra y cada uno coge
por su lado.
Empiezan muy enamorados/ no se entienden Consiguen
distintas personas / agarran cada uno por su lado.
Aceptacin sin cuestionamiento, existencia de
masoquismo entre la pareja
Resentimiento, desconfianza, desamor,
irrespeto, abandono.

Ejercicios sugeridos al lector o a la lectora:

Detngase en las descripciones de dibujos. Cuales son las imgenes ms frecuentes? Qu
cree que su reiteracin exprese?
Detngase en las respuestas a la primera pregunta: quien me castiga qu quiere de mi.
Clasifique las respuestas en: aprobatorias del castigo y reprobatorias del castigo. Luego
observe en que contextos tienden a aparecer las aprobaciones y las reprobaciones del castigo.
Qu considera que esto refleja?

74
Detngase en las respuestas a la segunda pregunta: qu logra el castigo. Hay diferencias
entre las respuestas segn los mbitos? Tales diferencias, si existen, dejan ver algo
significativo?
Observe la intensidad con que aparece la violencia sexual. Y recuerde que en la primera parte
de la sistematizacin hablamos de que las identidades patriarcales implican la violacin de los
derechos humanos. Que piensa ahora de esta afirmacin? Conoce casos de violencia
sexual? Que reflejan, respecto de las identidades, las afirmaciones de las y los jvenes tanto
como los casos conocidos por usted(es), acerca de la violencia sexual?

Segn un grupo de mujeres y un grupo de hombres.

Las mujeres elaboraron la presente tabla dando cuenta de su experiencia con el castigo:
SITUACIN COMO QUE QUIEREN QUE LOGRAN
Rechazo por no ser bellas Ridiculizacin
Exclusin
Que la mujer mantenga una
posicin decorativa
Perdida de identidad
Enfermedades como la
anorexia y la bulimia
Bajan la autoestima
Castigo Fsico Pelas en la casa de la
pareja hacia la mujer.
Pelas cuando salen de
rumba
Mostrar autoridad
Dominar
Mostrar superioridad
Resentimiento
Baja autoestima
Violacin Mostrar poder
Sentir placer con mi cuerpo
Dominar
Resentimiento
Baja autoestima
Sealamiento por nuestra
opcin sexual
Discriminacin por
homosexualidad en las
mujeres
Defender la moral Resentimiento
Doble Moral
Exclusin de prostitutas Discriminacin
Defender la moral y las
buenas costumbres.
Resentimiento
Aislamiento
Sufrimiento
Discriminacin por
embarazarnos
Se castiga a la mujer y no al
hombre
Hacer sentir culpa
Defender la moral
Sufrimiento
Aislamiento
Competencia entre
mujeres
Conflictos
Trato duro entre nosotras
mismas
Mostrar la superioridad de
algunas
Exclusin y conflictos
Rechazo por suspensin
voluntaria del embarazo
Rechazo en el colegio, en la
casa, la iglesia......
Defender la moral Muertes
Exclusin
Baja autoestima
Presin de los medios de
comunicacin
Propagandas y ventas de
productos
Vender ms y mantener una
idea de mujer
Perdida de la identidad
Acoso sexual Acoso sexual en los bailes,
los amigos ..
Mostrar poder Aislamiento y conflictos
Discriminacin en la
familia, trabajo, poltica
No acceder a buenos
cargos
Mantener es status del
hombre
Exclusin
Prdida de capacidad
La mujer como botn de
guerra
Violaciones y acoso sexual
entre los grupos armados
Ganar las guerras por medio
de la mujer
Resentimientos
Recargo de funciones
domsticas
Las mujeres tienen que
responder por todo, aunque
trabajen
Mantener la divisin del
trabajo en la casa
Resentimiento
Estrs
No existe equidad frente a
la responsabilidad con lo
hijos.
Cada vez ms la
responsabilidad por los
hijos es mayor.
La mujer es quien soporta
todo el peso del cuidado de
los hijos
Resentimiento
Estrs
Frustracin


Cmo completara usted esta tabla?
Considera que falta incluir algunas situaciones, formas, intenciones, logros, en que de
manera tpica las mujeres reciban castigo habitualmente?
A su juicio, porqu son castigadas las mujeres?
A su juicio, qu se logra castigando a las mujeres?

75

Los hombres elaboraron la presente tabla dando cuenta de su experiencia con el castigo
CASTIGOS HABITUALES QUIEN ME CASTIGA QUE QUIERE DE M? QUE LOGRA?
Somos ms propensos al asesinato y a la
eliminacin, sobre todo a la violencia fsica.
Castigos ms fuertes y marcados, en comparacin
con las mujeres, esto propiciado por la cultura
patriarcal y el machismo predominante en nuestra
sociedad.
Mayores niveles de estigmatizacin en las familias y
otros escenarios de la vida en sociedad como el
sexo fuerte e insensible y como los responsables del
mando y la figura de proveedores.
Mayores niveles de estigmatizacin por ser hombres
jvenes habitantes de barrios populares para
acceder a empleos y otros espacios, por las historias
de estos barrios y sus gentes.
La segregacin y exclusin por las inclinaciones
sexuales, en mayor medida que las mujeres.
La eliminacin a la diferencia de opinin, ideologa, opcin de
vida, la extincin de un pensamiento.
Imponer sus ideas, su voluntad y sus intereses por encima de los
nuestros.
Generar cambios de actitud y lmites a partir de la generacin del
respeto, sin embargo se pretende imponer el respeto ms all de
construir relaciones horizontales y de concertacin.

Resentimientos, represin, respuestas violentas, sumisin,
generacin de nuevos ciclos de violencia y postergacin del
machismo, la exclusin social y poltica.


Cmo completara usted esta tabla?
Considera que falta incluir algunas situaciones, formas, intenciones, logros, en que de
manera tpica los hombres reciban castigo habitualmente?
A su juicio, porqu son castigados los hombres?
A su juicio, qu se logra castigando a los hombres?

Una posible interpretacin: describiendo la dominacin.

Esta segunda aplicacin didctica permite desplegar: (i) los mbitos impactados por las
experiencias con la violencia en por lo menos diez mbitos de la vivencia cotidiana: pareja, familia,
amigos, calle/barrio, escuela, trabajo, iglesias, rumba, ejrcito/polica, actores armados ilegales; y
(ii) las razones y los efectos del castigo.

Esta es una poderosa aplicacin didctica. Y ello porque permite:

Una visualizacin de la magnitud y de la intensidad del castigo habitual. Esto quiere decir que, lo
que suele suceder, es que un castigo permanezca como recuerdo en la conciencia sin vnculos con
otros recuerdos de castigo. Como si cada una de las experiencias de castigo fuera nica, no se
conecta en la conciencia ingenua con ninguna otra experiencia. Por ello, ver simultneamente diez
mbitos en los que invariablemente acontece castigo, en la magnitud e intensidad en que suele
acontecer, es estremecedor. As que en primer lugar se trata de ver y de leer de conjunto. Que es
lo nuevo que hacemos: proponer a las y los asistentes al taller que observen y lean de conjunto lo
que est en los carteles.

Establecer que, si bien ninguno de los mbitos est demasiado permeado por el castigo, en todos
sin excepcin el castigo acontece en dosis bajas y sostenidas. Est presente en todas partes: es
como un hilo rojo que atraviesa e hilvana todos los mbitos de la vida cotidiana y todos los actores
con quienes entramos en relacin. Y decir que el castigo hilvana todos los mbitos de la vida
cotidiana es de suyo una hiptesis muy fuerte: pareciera que lo que introduce alguna unidad y
coherencia tanto a la vida cotidiana como a la conciencia que tenemos de ella, es la constriccin
que surge de la experiencia de castigo.

76

Visualizar la alta frecuencia con que se construye una legitimacin de la experiencia de castigo.
En todos los casos en que se aplic este dispositivo, apareci una tendencia a legitimar el castigo
cuando este acontece en mbitos propios y prximos tales como la familia y la escuela. Tal
tendencia se sostiene en mbitos tales como los amigos y la calle y el barrio. La expresin
legitimadora ms utilizada es que quien me castiga quiere <corregirme>, por ello lo hace y yo lo
merezco; acontece por mi propio bien. Solo cuando los agentes del castigo son particularmente
ajenos y distantes, como cuando es el agente el ejrcito y/o la polica y/o los actores armados
ilegales, el castigo es percibido como abuso, como que no lo merezco, porque eso es lo que se
piensa que es el abuso: es cuando no merezco el castigo.

Establecer la inmensa contradiccin reportada entre la tendencia a legitimar el castigo, y la
percepcin de lo que se logra con el castigo. Porque suele suceder que s bien en los mbitos
propios y prximos se legitime el castigo, respecto de la pregunta por: <qu logra>; las respuestas
son desconcertantes: ira, odio, resentimiento, son las respuestas ms frecuentes. Esto es, que
tiende a considerarse legtimo el castigo, por ejemplo, cuando quien me castiga es mi madre,
porque ella <quiere corregirme>, pero la valoracin de lo que ella logra con el castigo devela una
inmensa deslegitimacin del castigo que no puede pronunciarse, ya que lo que se logra es odio y
resentimiento. Y es esto que se logra permite establecer que la legitimacin del castigo se instala
de manera inocua en la superficie de la conciencia, mientras que efectos como el odio se inscriben
y empozan en el cuerpo, desde donde actan.

Revela la tendencia a invisibilizar el castigo. S bien ese hilo rojo que constituye el castigo nos
pone de presente que estamos ante la presencia de un contundente mecanismo de dominacin;
este mecanismo de dominacin fcilmente deja de verse. Y deja de verse cuando cada uno de los
mbitos mencionados es visto como conformando una problemtica singular, que desconoce la
totalidad contenida en el hilo rojo del castigo. Entonces, por ejemplo, se habla de <violencia
intrafamiliar> haciendo caso omiso del conjunto en que esta violencia puede adquirir dimensin,
totalidad y sentido. Se piensa que esta forma segmentada de ver cada mbito tiene una
implicacin: despolitiza el anlisis y lo reduce a un nivel bsicamente tcnico. Este es el efecto del
neoliberalismo sobre las ciencias sociales: es una renuncia a reflexionar en el nivel poltico en que
existen las relaciones de dominacin; se reduce entonces la dominacin, segmentndola en
asuntos que solo adquieren relevancia tcnica. As, los mecanismos de dominacin no logran ser
representados y mucho menos resueltos.

Ver que ante: (i) la magnitud y la intensidad de la experiencia de castigo y su reiterado nfasis en
la construccin del cuerpo obediente; (ii) el papel del hilo rojo que atraviesa todos los mbitos de la
vida cotidiana hilvanando la coherencia de la vida y, con ella, hilvanando la unidad y coherencia de
la configuracin subjetiva alrededor del sometimiento; (iii) las altas dosis de legitimacin del castigo
que portamos; (iv) la evidencia de que estamos llenos de odio y rabia; y (v) el hecho concreto de
estar frente a un mapa de la dominacin, un mapa que podemos desentraar respecto de en qu,
cmo y dnde es que estamos involucrados e inscritos en un nefasto y deseado mecanismo de
dominacin; ante todo esto, se trata concreta y decididamente de interrogarnos por el papel de la
desobediencia y la insumisin en la construccin de una subjetividad emancipadora; se trata de
abrirnos a descubrir el papel de los derechos humanos como una brjula que nos oriente en la
construccin de la desobediencia y la insumisin en la vida personal y colectiva, para aproximarnos
de manera paulatina y segura a una construccin de experiencias de justicia, libertad e igualdad
para todas y todos.

77
7.2.3.3. Mapa de cuerpo.


TIEMPO

10 minutos

20 minutos

30 minutos

40 minutos

ACCIONES

Instrucciones y entrega del
material.

Preguntas orientadoras: Pinte
usted su cuerpo. Y Qu me
gusta de mi cuerpo y qu no
me gusta?

Ejercicio de relajacin.

Se pide a cada participante
que pinte su cuerpo desnudo.
Una vez se cuenta con un
dibujo se pide que sealen las
partes que les gustan y las que
no les gustan de su cuerpo y
que escriban por qu.

El grupo se rene en un crculo
para presentar (opcional) sus
dibujos.
RECURSOS

Un pliego de papel Kraft para
cada participante, tizas de
colores, vinilos de colores y
pinceles.

Msica de relajacin.
Grabadora de CD.
OBSERVACIONES

Se realiza un ejercicio de relajacin: se pide a los participantes que se
acuesten en el suelo, cierren los ojos y sigan un relato, para generar una
experiencia de conexin con el cuerpo y con los cambios que ste ha tenido.
Tenga en cuenta que toda figura (vestido, desnudo, entre otras) es susceptible
de ingresar a la indagacin, dependiendo de la idoneidad de las persona que
dirige el ejercicio.

Establecer qu pintaron, qu no y pintarlo. La mayor riqueza del ejercicio es el
anlisis de las expresiones (risas, dificultad, entre otras) como sntomas de que
algo no dicho est aconteciendo.

78

La descripcin de la actividad sugiere la existencia de un resultado, en trminos del dibujo que
elaboran las y los jvenes, y una narracin de la actividad grupal desarrollada, y ciertamente en
ciertas perspectivas de desarrollo personal esto es as, pero en el marco actual del taller de
formacin, el asunto es otro.

Lo que se considera resultado de la actividad es la chacota, el despelote, el desorden, la risa
(hilaridad y miedo), que suele acompaar la realizacin de este ejercicio. Es lo ideal registrar la
hilaridad y el miedo con el mayor cuidado posible. Se trata entonces de que mientras las y los
jvenes realizan la tarea que se les ha encomendado, el animador registre y clasifique, con el
mayor cuidado posible, lo que acontece. Y mejor si puede agregar a tal registro y clasificacin una
visin diferencial de lo acontecido entre hombres y mujeres.

De acuerdo a la experiencia realizada habra dos tipos de asuntos que registrar y clasificar: de una
parte la chacota que invariablemente acontece, siendo ella dominantemente un acontecer
masculino. Curiosamente se registra en la ejecucin, que las mujeres jvenes son enormemente
tranquillas con relacin a la construccin de una representacin de sus cuerpos, tanto como a
establecer lo que les gusta y lo que no les gusta; lo saben, lo asumen y lo dicen. Los hombres
jvenes tienden a tener una mirada ms masiva (con apariencia de globalidad), sobre sus cuerpos
y sobre lo que les gusta y lo que no les gusta. Ms an, suelen aparecer como entre firmes y
resignados con afirmaciones genricas de que todo les gusta de s mismos.

Sin embargo, a los hombres jvenes les cuesta mucho desnudar sus cuerpos, pintarlos y, sobre
todo, pintar su pene y sus testculos. Algo que pareciera en exceso difcil es tener una estimacin
del tamao real del pene. Y no solo como parte de la chacota. Es que en las experiencias
realizadas se pone en evidencia que no logran tener al respecto sentido de las proporciones. Como
si fuera el significado del pene y no su tamao, lo que estuviera siendo dibujado, y por supuesto el
significado es enorme.

Una posible interpretacin.

En realidad las y los jvenes pintaron sus cuerpos? Se estima que no, que lo que hicieron fue
replicar la representacin de la figura humana que aprendieron en la escuela primaria.

Y la representacin de la figura humana no es el cuerpo sino su impostura
83
. Ciertamente esta
representacin aprendida en la escuela parte de, y a la vez conserva, la apariencia exterior
evidente y visible del cuerpo.

Y siendo apariencia configura y reifica una forma que, a su vez, es un lmite: se constituye
mediante una lnea de bordea, delimita y alindera el espacio que "ocupa" el cuerpo, como diferente
del espacio que "no es ocupado" por el cuerpo, en el sentido preciso del permetro. Y en la
definicin misma del permetro se ponen en evidencia algunos de los elementos que aporta al
aparato educativo a la construccin especfica de una impostura del cuerpo.

Es el permetro: "la longitud del entorno de una figura geomtrica cerrada plana
84
". Examinemos de
qu habla esta definicin, y ms precisamente, de qu no habla: qu es lo que ella excluye y
oculta.

83
Impostura: f: Inculpacin falaz // Fingimiento, doblez. Grijalbo, Diccionario Enciclopdico, Tomo 3, Barcelona, 1991, pp.
1001.
84
Permetro: m:. Grijalbo, Tomo 4, Barcelona, 1991, pp. 1430.

79
En primer lugar, la definicin pone el nfasis en la longitud y no en el volumen de la figura humana.
Y esto no es casual. La longitud aparece como denotando neutralidad en la expresin: todo recibe
la misma exposicin de luz y est en igualdad de condiciones ante la mirada. Mientras que el
volumen, entonces redondeado, tendra una inevitable connotacin de sensualidad, habida cuenta
de la persistente presencia y fuerza de lo redondeado, lo torneado, de la luz y de la sombra. El
volumen tambin pondra en evidencia que no todo est en la misma intensidad bajo la mirada;
ms an, evidenciara que algo siempre escapa a la mirada.

En segundo lugar coloca la definicin el acento en el entorno o continente, en el afuera y el borde,
y no en el contenido. Tampoco es casual esto. Sugiere esta representacin que lo habitable es el
afuera: culmina en el borde en que termina el afuera con relacin al cuerpo; que el cuerpo es
deshabitado. Sugerir un contenido implicara insinuar la posibilidad de habitar y apropiar el cuerpo
(ej: mi cuerpo es mo); lo que invariablemente nos conectara con la sensacin, el gozo, el placer, y
otra vez, con la luz y la sombra.

En tercer lugar, en la definicin se estabiliza la representacin de <una> figura de hombre y <una>
figura de mujer, que en tanto que <unas> estn legitimadas desde un saber, la geometra, en que
las figuras son, de manera estable en el tiempo, <una y una misma cosa>, como expresin de un
determinado principio de identidad aristotlico. Oculta esta versin de la figura que tambin ella
contiene la posibilidad de su propia desfiguracin
85
, en trminos de que "lo real es solo la forma de
existencia de lo posible en condiciones determinadas". Y la oculta, porque asumida la posibilidad
de "otras figuras", invariablemente nos colocamos en una perspectiva polimrfica en que salta en
pedazos el principio de identidad aristotlico y con l, la versin moderna de las identidades duras
y fijas.

En cuarto lugar, enfatiza la definicin en una representacin del cuerpo completo, esto es, como
siendo una estructura cerrada. Estructura cerrada que pareciera enfatizar en una condicin en que
lo propio se configura, no mediante la afirmacin de s mismo con relacin a otros/as, sino de
manera autosuficiente; cada cuerpo aparece como suficiente en y por s mismo, como que nada
requiere de los otros cuerpos. Lo propio, entonces, se designa a s mismo en el marco de
estructuras cerradas. Oculta esta representacin los cuerpos como estructuras abiertas, con altos
niveles de interaccin y dependencia tanto para su desarrollo como para su realizacin. Oculta que
se deviene de otro/a, que lo propio surge de y en la interaccin con otros/as.

En quinto lugar, coloca la definicin un eje en una representacin plana que pareciera designar lo
natural, lo que no tiene otras dimensiones sino que <es as>. Nada hay que interrogar porque en la
medida en que la representacin es <plana> se asume que <todo est a la vista>; legitima
entonces esta representacin el exceso de poder y de control contenido en la pretensin de que
todo est <a la vista>, como en el panptico. Oculta esta representacin lo no dicho, lo no
evidente, lo que apenas viene siendo, lo que solo se manifiesta en lo claroscuro y desaparece ante
el exceso de luz o de oscuridad. Y decididamente oculta esta representacin la existencia de lo
<no plano>, esto es, de lo complejo, lo que incorpora invariablemente mltiples y diversas
perspectivas.

85
Desfigurar: tr. Y prnl. Alterar la forma propia de algo, velar una cosa difuminando su forma //. Grijalbo, Tomo 2, Barcelona,
1991, pp. 604.

80
7.2.3.4. Hacia una nocin de resistencia.


TIEMPO

10 minutos

20 minutos

20 minutos

25 minutos

60 minutos

20

ACCIONES

materiales.

Cundo me resisto qu
quiero del otro? Qu
logro?

Los asistentes se dividen
en grupos, conservando el
tema en que trabajaron
durante la actividad sobre
castigos. Se propone a
cada grupo construir una
pequea dramatizacin
sobre experiencias de
resistencia.

Antes de presentar las
dramatizaciones cada grupo
deber presentar en un
cartel su libreto. Tambin
en el mismo cartel, el grupo
ha consignado su reflexin
sobre dos preguntas:
Cundo me resisto qu
quiero del otro? Qu
logro?

Se presentan cada una de
las dramatizaciones.

Por grupos se buscar
profundizar la discusin
sobre resistencia
recogiendo en un cartel las
palabras claves del
ejercicio, una corta
definicin sobre resistencia
y sobre derechos humanos
involucrados en las
dramatizaciones.

RECURSOS

Pliegos de papel Kraft,
marcadores de colores y
cinta de enmascarar

OBSERVACIONES

La resistencia es entendida como una puerta al reclamo de los derechos en tanto
que desobedece a un rgimen de relacin autoritaria.

Los grupos debern construir una dramatizacin que refleje experiencias violencia
y de resistencia cercanas a la realidad.

El animador le pide al grupo que le otorgue el poder de detener en cierto momento
los dramatizados, para analizar con todo el grupo lo que esta ocurriendo.

La categora de resistencia se propone para ser construida con el grupo, lo que se
pretende es generar una experiencia corporal del concepto de resistencia para
vincularlo con el concepto de dignidad como fundante del discurso de derechos
humanos.

81

45 minutos

10 minutos

3 minutos

Se escucha un audio sobre
los DESC donde se recogen
experiencias de resistencia
colectiva en el reclamo de
derechos.

Se concluye con una
pequea discusin que
articule los diferentes
momentos del da.

Se recogen los carteles que
se construyeron durante el
ejercicio

Cassette de audio sobre los
DESC narrado por Diana
Uribe. Grabadora

Esta sesin es preparatoria de la siguiente. Se trata de detenerse en la nocin de
resistencia colectiva propuesta por Diana Uribe al relatar la historia de los
Derechos Humanos y en particular de los DESC. Se trata de hacer posible un
trnsito, de la nocin de resistencia que acaba de ser construida, con referentes de
la vida personal, hacia una nocin de resistencia colectiva, como orientadora de la
reflexin que se iniciar a propsito de la construccin de los mapas de territorio.

Posteriormente se sistematiza la informacin contenida en los carteles

82
Descripcin de los resultados

Un homenaje a Carmen.

Se quiere compartir el relato de un dramatizado sobre resistencia, realizado por un pequeo grupo de
educadores, participantes de un taller de reflexin pedaggica organizado por la Comisin Temtica de
Juventud de Altos de Cazuca - Soacha y la Defensora del Pueblo. Este taller se efectu en Chinauta,
Cundinamarca, en septiembre de 2004.

En este taller, un grupo de educadores liderados por una maestra, Carmen Carvajal , hizo el siguiente
dramatizado:

Una madre regresa cansada de su trabajo, llega a su casa y encuentra el alboroto de sus hijas e hijos:
ese da la casa est manga por hombro. La casa desordenada, las camas destendidas, la cocina sucia, y
algunos de los nios lloran. La madre se sale de casillas y la emprende contra una de sus hijas, le grita
desaforadamente y va a pegarle con mucha fuerza. En ese momento, la Maestra Carmen que est
dramatizando "la nia", agarra con sus manos, por las muecas, a la mujer que est dramatizando a "la
madre" y, cuidndose de no hacerle dao, le grita reiteradamente: "no me vas a pegar ms!!", "no me vas
a pegar ms!!", "no me vas a pegar ms!!". "La madre" al comienzo mostr mucha ira y gran
desconcierto; luego se qued en silencio un rato, luego comienza a llorar.

Al cabo de un momento, Carmen solt "la madre" y nos dijo: "Y nunca me volvi a pegar!!" Y nos aclar a
todos que esta potente escena era un relato de su historia personal.

Son resultados del trabajo realizado en Medelln:

PAREJA
GUIN DEL DRAMATIZADO CUANDO RESISTO QUE QUIERO DEL OTRO?
QUE LOGRO?
Intento de golpe
PARE: cuente hasta 10
Reinician las escenas y se concerta
Cambiar su actitud violenta
Dejar clara un oposicin frente a una accin de abuso o
violacin de un derecho (dignidad)
BARRIO
QUE LOGRO?
Actores armados
Comunidad
Sistema estatal
Negociaciones (mesa de negociacin)
Que quiero del otro: no aceptar cualquier autoridad.
Que logro: Inclusive la muerte
TRABAJO
QUE LOGRO?
Situacin de un empleado al que le exigen hacer algo
para lo cual no est capacitado
Resiste por medio del dilogo
Llegar a un acuerdo. Muchas veces se logra un acuerdo
aunque algunas veces resistir resulta contraproducente.
ESCUELA
QUE LOGRO?
Es la historia de unos jvenes que luchan por hacerle
entender a un profesor que su metodologa no es la ms
adecuada para ensear.
Atencin, cambio y respeto, corregir y conflictos
Acuerdos, conflictos, comunicacin, castigos y sembrar
dudas y peligros.
FAMILIA
QUE LOGRO?
Papa, hijos hombres
Mam e hijas
Una conciliacin
Equidad, reconocimiento como persona e individuo.

Una posible interpretacin.

83
Existe una destacada produccin intelectual sobre la nocin de resistencia, bajo la gida de la
resistencia civil. No es esto lo que se pretende construir en el taller. En realidad interesa una
nocin de resistencia mucho anterior; ms bsica, ms corporal. Susceptible de ser experimentada
por todos y todas. Y una nocin de resistencia que aguante dos debates centrales: con la
deslegitimacin actual de toda expresin de fuerza; y con la hegemona compulsiva de propuestas
que estn diciendo que uno tiene que dialogar, que se trata es del dilogo, aunque uno tenga el pie
del otro sobre el cuello.

Cmo es eso de la deslegitimacin actual de toda expresin de fuerza? Acontece que tendemos a
hacer equivalentes dos nociones: fuerza y violencia, de manera tal que toda expresin de fuerza es
asimilada, de manera equivocada, a un comportamiento violento.

Esta diferencia es muy importante, porque la nocin de resistencia que estamos buscando se
encuentra cerca de conceptos tales como empoderamiento y como ejercicio legtimo de las fuerza,
que son totalmente distintos de la violencia. Ms an, podemos decir con toda propiedad que los
fundamentos radicales de la NO violencia son: el empoderamiento y el ejercicio legtimo de la
fuerza, tanto en la vida personal como en la vida colectiva.

Qu es entonces empoderarse? Ojo, no empoderar sino empoderarse. Porque cuando se dice a
secas, empoderar, pareciera que alguien lo va ha empoderar a uno y eso no es posible;
decididamente no es posible empoderar a alguien. Porque el poder no se regala ni se otorga, el
poder nunca es una graciosa concesin. El poder no se lo dan a uno como en promociones, como
en muestras gratis de supermercado. Slo es posible empoderarse a s mismo; o sea, slo se
incrementa el poder si uno (o una) lo toma, dejando claro que hay que saber tomarlo, porque esto
slo funciona sobre la base del reconocimiento del otro y de la otra y no de su supresin ni
eliminacin; estamos hablando de la NO violencia y sus fundamentos radicales.

Ahora bien, lo que s es posible, y lo hemos venido desarrollando en este texto, es: suscitar,
generar, disponer y movilizar dispositivos mediante los cuales los sujetos, hombres y mujeres,
avancen de manera significativa en el proceso de empoderarse a s mismos, como personas y
como colectivos.

Esto, que parece mucho, en realizad no es tanto. Porque entonces empoderarse a s mismo es
como lo mismo que cuando acompaamos el proceso de un nio o de una nia, de aprender a
caminar.

La verdad sea dicha, no le enseamos a un nio o a una nia a caminar. Los nios y las nias
aprenden a caminar movidos por un impulso interno, movidos desde adentro, habida cuenta de su
necesidad de interactuar con otros/as para apropiar y transformar el mundo.

Lo que en realidad hacemos los adultos en ese proceso en que las nias y los nios aprenden a
caminar por s mismos, es estar ah, acompaarles, darles nimo, simular que les damos la mano
pero evitando que se cojan para que puedan hacerlo por s mismos, porque si no, pues no lo
harn nunca. Y tambin estamos ah tratando de que no se asusten si se caen, no se asusten si se
pegan duro, y por sobre todo, animndoles para que luego de caerse, de golpearse, de gimotear y
de hacer pucheros, rpidamente recuperen ese movimiento interior, ese deseo de caminar por s
mismos, de apropiar el mundo y de transformarlo.

Otra cosa es que las y los adultos somos tan tontos que, luego de que hemos acompaado el
proceso autnomo de las nias y de los nios de aprender a caminar por s mismos, les
convencemos con halagos y marrullas de que fuimos nosotros tan buenas personas nosotros! -,
los que les enseamos a caminar. Qu tal! Y esto no es ingenuo.

84
Dentro del proceso de socializacin suelen acontecer cosas por lo menos en dos sentidos: en un
primer sentido, como acabamos de decir, con relacin a cmo aprenden a caminar las nias y los
nios: por s mismos. Esto es, cosas que acontecen en la dinmica del ejercicio de la libertad y de
la construccin de la autonoma.

Y de otra parte, suele acontecer, al tiempo con el proceso de las nias y de los nios, de aprender
por s mismos, que estn ingresando en el lenguaje de la dominacin, o mejor, ingresando en
estructuras de dominacin mediante la incorporacin de determinados significantes y significados,
a travs de la apropiacin del lenguaje.

Significantes y significados mediante los cual las y los adultos les convencemos a las nias y a los
nios de que no fueron, ellas y ellos por s mismos, quienes aprendieron a caminar, sino que
nosotros les enseamos.

Entonces, al tiempo con que ellas y ellos aprenden por s mismos, nosotros las y los adultos les
estamos introduciendo, mediante la incorporacin de significantes y significados del lenguaje, en
una representacin del mundo en que ellas y ellos dependen totalmente de nosotros/as hasta para
que les enseemos a caminar.

Volvamos con esta comprensin al asunto del empoderamiento.

Siendo el empoderamiento un proceso que opera en el mismo sentido que aprender a caminar por
s mismos/as, la expresin empoderarse refiere a un movimiento que viene desde dentro de los
sujetos, hombres y mujeres; desde la afirmacin de su libertad y la construccin y realizacin de su
autonoma. Entonces, la expresin empoderarse designa el movimiento mediante el cual uno (o
una) llena de fuerza el cuerpo y lo proyecta pleno de energa hacia un propsito, dndose el sujeto
mayor poder, mucho mayor poder, en y para la actuacin personal y social de apropiar el mundo y
transformarlo.

Entonces el poder no se delega para que otros lo ejerzan por uno. No. Se trata de llenarse de
poder y de ejercerlo uno mismo.

Por consiguiente, empoderarse es lograr una apropiacin de fuerza y realizar un ejercicio legtimo
de fuerza. Ya dijimos que no es, ni puede ser considerado como violencia; esta es una discusin
que habr que resolver, en lo posible referida a casos concretos.

Un ejemplo para entender de qu hablamos: discuten dos seoras de Medelln, y en medio de la
discusin, una le dice a la otro: <no me abrs los ojos!, no me abrs los ojos!>.

De que habla esa frase? En primer lugar, de que s bien se discute es con las palabras; discutir
es, centralmente, una forma de <pararse > fsicamente ante el otro/a. Esto es, que se discute con
todo el cuerpo. Para lo cual hay que llenar el cuerpo de fuerza. Y, entonces, como parte del gesto
presente en una discusin, aparece una peculiar forma de mirar, razn por la cual los ojos se abren
ms que en situaciones habituales. Que es a lo que se responde con la mencionada frase de la
seora.

Volvamos entonces al punto: exactamente lo que quiere decir la expresin <empoderarse> es
llenar de fuerza los cuerpos, para poder <pararse> ante el otro/a cuando esto se requiera. Ms
an, pensamos que si algo previene la violencia es la capacidad de <pararse> frente al otro/a; que
es en el mutuo ejercicio de la fuerza que la violencia puede ser contenida y la capacidad de
agresin ritualizada.

Cmo es eso de la hegemona compulsiva de propuestas de dilogo, aunque uno tenga el pie del
otro sobre el cuello? Es una situacin a la que hemos llegado, en parte por la deslegitimacin de

85
toda expresin de fuerza y en parte por la contundencia de una cierta propuesta polticamente
correcta de dilogo, de origen religioso, que tiende a ser invariablemente presentada como
panacea que resuelve todas las situaciones humanas que suelen ser calificadas de violentas y/o de
inconvenientes.

No importa si uno tiene el pie del otro sobre la nuca, no importa si a uno le estn golpeando, la idea
es quedar bien y decir lo supuestamente correcto: dialoguemos. Puede ser conminada una mujer
golpeada a dialogar con su compaero? Puede ser inducida a dialogar una mujer con el violador
de su hija? Estos no son casos muy extraos. Ms an, todas y todos sabemos que son casos
relativamente frecuentes. Dicho ms en general, puede ser inducida o conminada una persona
ofendida y/o violentada, una persona victimizada, a dialogar con su victimario? Incluso, puede ser
inducida a seguir conviviendo con su victimario? Aqu estamos de acuerdo con Mara Cristina
Hurtado cuando propone, en el caso de tratamientos orientados a tramitar conflictos familiares, que
se hace inaplazable la revisin de imaginarios respecto de esta pretensin, la cual debe superar el
ideal de la familia de corte nuclear, patriarcal, para leer la unidad y la armona desde la perspectiva
de la defensa y proteccin de derechos fundamentales de los diferentes actores familiares, lo cual
exige, que en determinado momento se haga necesario sacar al agresor de la unidad domstica, a
fin de garantizar los derechos de las vctimas, sin que esto sea entendido como un atentado a la
unidad y armona familiar
86

Se piensa que la propuesta de dilogo es vlida, generosa y pertinente entre iguales; esto es,
cuando desde el cuerpo se ha establecido una correlacin de fuerza entre iguales.

En toda otra versin, la propuesta de dialogar es estratgica, ser pronunciada por quien est en
una condicin de debilidad y ser mantenida mientras acumula fuerza para reiniciar un nuevo ciclo
de violencia.

El cotejo, el pulso que representa poder <pararse> frente al otro/a en condicin de igualdad es lo
que se estima acontece como intercambio de dignidad. La dignidad, siempre material, se arrebata
en tal intercambio, a condicin de que no se involucre en tal arrebato un acto de violencia. La
dignidad habla del intercambio, mediante el arrebato, de energa/fuerza entre iguales.

Este ejercicio conduce a entender que empoderarse, llenar de fuerza el cuerpo, es <igualarse>; es
el acto de construirse como igual en relacin con el otro y la otra. Fuerza es entonces una nocin
absolutamente indispensable para construir un camino de desobediencia como expresin de
resistencia.

86
Hurtado Senz, Mara Cristina, La Constitucin de 1991: Una mirada secularizada de la sociedad, la familia y la mujer.
Avances y Retrocesos. En: Gnero, Justicia y Derecho, Memorias, Primer congreso internacional, Instituto de Estudi os del
Ministerio Pblico, Procuradura General de la Nacin, Bogot D. C. Colombia, enero 2004, pps. 292, 293.

86
7.2.3.5. Mapa social del territorio.


TIEMPO

10 minutos

20 minutos

40 minutos

45 minutos.

30 minutos.

30 minutos
ACCIONES

materiales

Pregunta orientadora: Qu
incluye mi territorio ms
prximo?

Dibujar un boceto del
mapa.

Dibujar el mapa

Identificar la situacin de
derechos humanos en el
territorio.

Identificacin y priorizacin
de Cuestiones Pblicas.
RECURSOS

Papel Kraft, vinilos,
marcadores, pinceles, cinta
de enmascarar, platos
plsticos (para mezclar
pinturas).

Papel Kraft y marcadores
de colores.

Papel Kraft, marcadores de
colores y cinta de
enmascarar.
OBSERVACIONES

Se trata de pintar un mapa de gran tamao, para marcar en l diferentes variables.

Ubicar grandes referentes: lmites geogrficos o institucionales; grandes avenidas;
parques o canchas; lmites de los barrios. El boceto se construye con todos y luego
se forman grupos que trabajen, ms a fondo y con gran detalle, las diferentes
partes del mapa.

Ubicar: calles, zonas habitadas y no habitadas; Instituciones gubernamentales,
privadas y comunitarias; Instalaciones comunales; iglesias; lugares de recreacin;
tipos de servicios; zonas comerciales y de diversin; rutas de transportes,
paraderos y terminales; entre otras

Una vez los grupos construyan el mapa de su territorio se les pide que elaboren
un cartel donde analicen la situacin de derechos humanos que all viven. Para
este fin se proponen tres preguntas:
Qu hay en el territorio? (en trminos de garanta de derechos) Qu no hay en
el territorio? (en trminos de violacin o riesgo de violacin de derechos) Qu
procesos de resistencia existen en el territorio? (identificando procesos juveniles o
comunitarios de base que adelantan acciones en el reclamo de derechos).

Una vez presentados los mapas y el anlisis de la situacin de los derechos
humanos en el territorio se proceder a identificar, con todos, las cuestiones
pblicas ms relevantes que emergieron durante el ejercicio. Si resultan
demasiadas es importante establecer una priorizacin. Priorizar no es desechar.
Priorizar es establecer una narrativa con sentido, que agrupe.

87
Una interpretacin posible.

El mapa social del territorio es una actividad de transicin entre la formacin y el diagnstico.
Propiamente es la actividad que obliga a hablar de formacin y prediagnstico.

Se introduce esta actividad inicialmente como bsqueda de expresiones colectivas de resistencia que ya
estn plasmadas en conquistas con expresin material en el territorio; por ejemplo, un colegio o un centro
de salud que se pele la comunidad. O un saln comunal, o cualquiera otra expresin material en que se
haya depositado la energa creativa y movilizada de la poblacin.

Se marcan entonces en el mapa las expresiones materiales de derechos que tienen resolucin en el
territorio y las ausencias (violaciones).

Finalmente se trata de identificar las expresiones actuales de resistencia, particularmente aquellas que
convocan las energas y la capacidad de movilizacin de las mujeres y de los hombres jvenes. Tales
expresiones de resistencia tienden a ser consideradas como cuestiones pblicas que contienen derechos
humanos, por la caracterstica de las cuestiones pblicas y de las problemticas sociales analizadas en la
primera parte de esta sistematizacin.

7.2.4. Instructivo de Evaluacin del taller de formacin.

Paso 1 Se trata de desarrollar una visin mesurada con relacin a lo que aconteci como base para tomar decisiones
alrededor de cmo equilibrar la narrativa elaborada dentro de las labores de seguimiento.
Paso 2 Lo que propone este instructivo son parmetros que le aportarn elementos para construir una mirada evaluativa
sobre tres vertientes de lo acontecido: (i) el proceso formativo; (ii) el proceso de indagacin inicial (prediagnstico); y
(iii) lo acontecido, de conjunto. Se trata de observar dentro del proceso evaluativo, para cada una de estas tres
vertientes propuestas, el conjunto de la actividad realizada.
Paso 3 Asuma como punto de partida de la evaluacin, el resultado obtenido con relacin al establecimiento de cuestiones
pblicas vinculadas a expresiones de resistencia colectiva (no desestime las expresiones personales de resistencia
establecidas), cuestiones pblicas que pueden involucrar uno o varios derechos.
Paso 4 Valore las cuestiones pblicas establecidas, de acuerdo a las siguientes categoras, para dar cuenta evaluativa del
proceso formativo agenciado:
Cantidad de las cuestiones pblicas establecidas. Muy pocas (tres o menos); suficiente (mas de cinco)
cuestiones pblicas establecidas.
Calidad de las cuestiones pblicas establecidas: parten del sujeto e involucran un solo derecho/parten del
sujeto e involucran varios derechos con una creciente comprensin de la interdependencia existente entre ellos.
Pertinencia con los mundos juveniles. Son una reiteracin del discurso de las instituciones o muestran
capacidad prepositiva.
Involucramiento de otros actores. Solo jvenes reivindican la cuestin / las y los jvenes y otros actores
consideran su importancia.
Como podr observar, las categoras propuestas no convocan a establecer una evaluacin en el sentido de lo
correcto o lo incorrecto, con referencia al proceso formativo. A lo que conducen las categoras es a establecer:
El carcter ms simple o ms complejo de las cuestiones pblicas establecidas dentro del taller.
La potencialidad existente de tales cuestiones pblicas de desencadenar procesos de accin poltica.
La especificidad del seguimiento a realizar.
Paso 5 Valore la actividad, para dar cuenta evaluativa del proceso de indagacin diagnstica agenciado:
Cantidad de registros documentales. Muy pocas / algunas / todas las actividades produjeron rendimientos
documentales tiles para la indagacin diagnstica.
Fidelidad de los registros documentales. Menor o mayor capacidad de los registros de dar cuenta de lo que
<dijeron> las y los jvenes acerca del estado de sus derechos humanos y de las cuestiones pblicas en que
estos se encuentran subsumidos.
Profundidad de los registros documentales. Menor o mayor comprensin de los determinantes (econmicos,
polticos, ambientales, sociales y/o culturales), que configuran el contexto.
Relevancia de los registros documentales. Menor y mayor capacidad de los registros documentales de reflejar la
voz juvenil y no los discursos de las instituciones.
Completud de los registros documentales. Menor o mayor posibilidad de suministrar argumentos a una
comprensin diagnstica del estado de los derechos humanos de las mujeres y de los hombres jvenes.
Al igual que en lo concerniente a los procesos formativos, podr observar que las categoras propuestas no convocan
a establecer una evaluacin en el sentido de lo correcto o lo incorrecto, con referencia al proceso de indagacin. A lo
que conducen las categoras es a establecer:
El carcter ms simple o ms complejo de la indagacin realizada.
La potencialidad de la indagacin de orientar avances en la accin poltica.
La especificidad del seguimiento a realizar.

88
8. El taller de diagnstico participativo.

8.1. Presentacin bsica.

El taller de diagnstico participativo parte de las cuestiones pblicas identificadas en el taller de formacin
y se adentra en la construccin de conocimientos acerca de tales cuestiones pblicas.

Una debilidad que ha tenido la puesta en marcha de este proceso de diagnstico, es que se refiere ms
que a los sujetos, hombres y mujeres, en mbitos de garanta de derechos (educacin, salud, trabajo,
entre otros), a los mbitos mismos, desde un discurso tcnico en derechos humanos que tiende a
invisibilizar los sujetos.

En relacin con la debilidad declarada arriba, una de las mayores dificultades expresada por las y los
jvenes en el taller de diagnstico, est en la construccin de un discurso juvenil sobre derechos
humanos. Tienden las y los jvenes a homogeneizarse en el marco de lo que podramos llamar
<discursos comunales> sobre necesidades bsicas, ms que a construir un discurso propio. Acontece
esto porque a todos y todas an se les pierde la perspectiva del sujeto joven, como lo especfico de los
derechos, por ejemplo, a la educacin, a la salud, al trabajo, a la participacin, entre otros. Esto, ms que
una dificultad de las y los jvenes, se estima es una dificultad del desarrollo del discurso de derechos
humanos.

Ahora bien, una pieza clave en la bsqueda de la relacin entre el sujeto joven (hombre / mujer), y los
mbitos de garanta de derechos, puede ser una configuracin cultural de la ciudadana, tanto como la
vertiente esttica en que tal configuracin se expresa. Las tutelas ganadas por jvenes, que tienden a
hacer que la Corte Constitucional se refiera al derecho al libre desarrollo de la personalidad, da cuenta de
la preponderancia de lo esttico en las bsquedas y en los reclamos juveniles.

Un papel central que cumple la construccin participativa del diagnstico es aportar al establecimiento de
un currculo de derechos humanos, en respuesta a la lectura del contexto, que deber desarrollarse en el
marco del proceso de construccin de conocimientos que es tambin este proceso de indagacin.

Una pieza clave, aparentemente irrelevante que define la estructura de este taller dice a la pertinencia de
decir qu se va a hacer y hacerlo, asunto este en el que no necesariamente tenemos una tradicin
instalada en Colombia. Antes bien, la mejor tradicin nacional se instala es con relacin a decir que se va
a hacer y no hacerlo. Por ello, todo el formato del taller esta alrededor de la idea de planificar y ejecutar la
indagacin.

Habida cuenta del desarrollo que tienen ya en Colombia las tcnicas de Diagnstico Rpido Participativo
- DRP, se hace mucho menos nfasis en la presentacin de este taller, que en el caso anterior.

8.2. Currculo, instructivo metodolgico y actividades del taller de diagnstico.

8.2.1. Currculo.

La relatora del taller de formacin, entregada previamente a cada uno(a) de los(as) asistentes a ste taller,
es el referente del currculo.

Categora 1 Cuerpo: se trata de construir una nocin de cuerpo como fundamento de los modos de ser- estar del sujeto como
actor poltico en el mundo.
Categora 2 Territorio: Se entender como el escenario desde donde el joven es capaz de generar un conocimiento
polticamente relevante sobre su realidad e incidir sobre ella.
Categora 3 Actuacin en Derechos Humanos: Se presentar una visin de la actuacin poltica que refiere a la construccin de
mundos posibles.
Categora 4 Fortalecimiento de la sociedad civil: Se presentar una visin de lo poltico que se fundamenta en la construccin
de sujetos sociales y polticos vinculados a la generacin de nuevos estilos de vida.

89
8.2.2. Instructivo metodolgico.

Paso 1 Lea la relatora del taller anterior, para recordar el proceso de construccin de narrativas all efectuado, tanto con relaci n
a los castigos como con las expresiones de resistencia personal y colectiva, y con el proceso de i dentificacin de
cuestiones pblicas vinculadas (o no), con expresiones de resistencia colectiva.
Tambin lea cuidadosamente los compromisos adquiridos al final del taller, con relacin a la pertinencia de fortalecer,
durante la fase de seguimiento, tanto las expresiones de resistencia colectiva, como la indagacin especfica referida a
las cuestiones pblicas identificadas.
Establezca, con las/los responsables del seguimiento, un balance de lo logrado durante la etapa realizada entre el taller
de formacin y prediagnstico y el taller de diagnstico que va ha realizar.
Con las y los jvenes, establezca un balance de sus percepciones acerca de lo avanzado desde que culmin el taller de
formacin y prediagnstico. Es altamente probable que sea mnimo y/o casi nulo el avance. Esto es normal. No existe
una relacin mecnica ni lineal entre la emergencia de un sujeto con una mentalidad que lee su realidad desde los
derechos humanos y los procesos de actividad necesarios para transformar esa realidad.
Lo central de este paso no es que usted reporte muchos avances sino que tenga una visin precisa y minuciosa de los
avances generados, por pequeos e irrelevantes que estos le parezcan.
Paso 2 Establezca el punto de partida, esto es, el estado de desarrollo: (i) de la indagacin acerca de las cuestiones pblicas
identificadas; (ii) el fortalecimiento de las expresiones de resistencia colectiva; (iii) las relaciones entre asistentes.
Este punto de partida configura el estado de la agencia, acumulada dentro del proceso, al momento de iniciar el taller de
diagnstico. Lo central no es que haya mucha o poca agencia. Lo central es que se pueda estimar con un alto nivel de
precisin y de minucia la magnitud de tal acumulado.
Paso 3 Recuerde que el taller de diagnstico debe entenderse como un proceso de cualificacin e incremento de la agencia, de
la capacidad de actuacin de las mujeres y de los hombres jvenes.
Recuerde que lo importante del saber que se desea establecer mediante el diagnstico, de acuerdo con la hipt esis que
ilumina este proceso, tiene que ver de manera central con lo polticamente relevante en la vida juvenil, para generar un
avance significativo en el incremento de su agencia. Se trata de que el saber a construir sea polticamente relevante.
Paso 4 Planee las acciones en coherencia con lo anterior, como un proceso poltico de construccin de conocimiento. Para tal
efecto puede enriquecer este currculo e instructivo con lecturas procedentes del campo de la educacin popular. En este
marco, dentro del taller usted deber prever actividades que tienen que ver directamente con la construccin de un
conocimiento. Pero tambin deber prever actividades de movilizacin social, tendientes a incrementar la base social del
proceso local. Con relacin al uso de los tiempos previstos para este taller, estime un equivalente a dos das en lo
referente a la produccin de un saber sobre la vida juvenil y un da completo (como mnimo) en lo referente a la
movilizacin social.
Dicho brevemente, el taller de diagnstico debe ser un primer evento de debate pblico en el contexto barrial. Resulta
ms que improbable imaginar el taller de debate pblico como un evento polticamente relevante, si no se dan pasos que
aseguren la relevancia poltica del proceso.
Paso 5 Resuelva lo concerniente a la logstica del taller (sede, refrigerios, almuerzos), dentro del rea geogrfica de la actuacin.
En el rea geogrfica debe quedar claro que all se est realizando un evento importante. Por ello, las actividades de
construccin de conocimiento deben ser planteadas con un claro vnculo con las acciones de movilizacin social.
Paso 6 Estudie y ajuste a la dinmica local la secuencia de las actividades.
El primer da. Se trata de configurar las cuestiones pblicas identificadas en el taller de prediagnstico, estableciendo
ms claramente sus contenidos, el carcter juvenil que comportan, y construyendo, al final del da, un pequeo texto que
constituir uno de los primeros insumos de la indagacin.
El segundo da, en la maana, usted podr elaborar una profundizacin de los vnculos existentes entre los factores que
potencian o que obstaculizan la agencia en el entorno barrial. Sobre esta base, disee un plan inmediato de actuacin
sobre el rea geogrfica. En la tarde, ponga en marcha el plan configurado, el cual deber permitir: (i) la generacin de
un acontecimiento barrial polticamente relevante, y (ii) la profundizacin de la indagacin.
El tercer da, establezca un balance de la accin pblica desarrollada, sus alcances y limit aciones. Igualmente elabore un
balance con relacin a la indagacin de las cuestiones pblicas que sern objeto del debate pblico. Un segundo paso
ser la construccin de una narrativa sobre las fortalezas, las oportunidades, las debilidades y las amenazas del tejido
social, en tanto este se vincule como potenciador o como obstculo para el desarrollo de las expresiones de resistencia
colectiva vinculadas a cuestiones pblicas.
Evale el taller. El instructivo de evaluacin se encuentra ms adelante, en el apartado 8.2.4.

90

8.2.3. Actividades del taller de diagnstico.

8.2.3.1. Configurando las cuestiones pblicas.

TIEMPO

15 minutos

20 minutos

30 minutos

30 minutos

40 minutos

ACCIONES

materiales
Pregunta orientadora: Qu
configura cuestiones
pblicas de mi inters?

Individualmente cada
participante trata de
descomponer la cuestin
pblica en palabras clave
que designan sus partes y
sus relaciones.

Se conforman grupos de
acuerdo a la cuestin
pblica de inters. Se busca
construir un discurso
consolidado de lo que
configura cada tema y cmo
los afecta.

Definir el carcter juvenil de
cada cuestin pblica.

Construccin del primer
texto de cada grupo sobre
la cuestin pblica de su
inters.

RECURSOS

Entrega de libretas y
esferos.

Libretas y esferos.

de colores, cinta de
enmascarar.

Papel Kraft, tizas de colores
y cinta de enmascarar.

Cassettes de audio y una
grabadora pequea.
OBSERVACIONES

Se trata de avanzar en la precisin de las cuestiones pblicas descomponiendo cada
una de las que fueron inicialmente identificadas en el proceso de prediagnstico, en
todos los elementos que la constituyen y de establecer relaciones con otras reas o
temas.

Las libretas que se entregan al inicio del taller, se irn convirtiendo en un diario de
campo que acompae la elaboracin de los diagnsticos que realizarn los y las
jvenes sobre las cuestiones pblicas que los afectan en su territorio.

El anlisis que el grupo haga sobre la cuestin pblica de su inters se consigna en
un pequeo cartel, bajo el ttulo: LO QUE SABEMOS.

A travs de un dibujo cada grupo visualizar el carcter juvenil de cada cuestin
pblica respondiendo a las siguientes preguntas:
Por qu este tema le compete a las y los jvenes? Cul es el papel de las y los
jvenes, a diferencia del papel de los/as nios/as y los/as adultos/as, en esta
cuestin pblica?

El texto se construye basndose en los insumos del trabajo (carteles y dibujo). Cada
grupo elabora una presentacin que ser grabada. La transcripcin constituir el
primer texto con el que cuentan los jvenes en la construccin de un discurso sobre
la cuestin pblica.

Al da siguiente se entrega a cada grupo la transcripcin del texto que construy el
da anterior para que pueda mejorarlo y complementar lo que le hace falta.

8.2.3.2. De la opinin de nosotros a la opinin de los otros.

91
TIEMPO

10 minutos

20 minutos

30 minutos

De 3 a 4 horas

30 minutos

60 minutos

30 minutos

40 minutos

ACCIONES

materiales.
Cmo acercarnos a la
opinin de otros miembros
de la comunidad?

Identificar y visibilizar la red
de relaciones sociales de
las que hacen parte los y
las jvenes que asisten al
taller.

Definir cmo se realizar la
indagacin en la comunidad
a travs de la elaboracin
de un esquema.

Trabajo de campo en el
rea geogrfica

Analizar qu agrega el
trabajo de campo, al
discurso que cada grupo
tenia sobre la cuestin
pblica determinada.

Cada grupo elabora una
DOFA sobre cmo fortalece
al tejido social, resolver la
cuestin publica que cada
uno esta analizando.

Construir un performance
que logre trasmitir, a travs
de una imagen potente, los
contenidos de la cuestin
pblica que cada grupo
viene trabajando.

Construccin de un
segundo texto.

RECURSOS

Libretas y esferos.

Tarjetas de cartulina y
marcadores de colores

de colores, cinta de
enmascarar.

Libretas, esferos.

Libretas y esferos.

colores, cinta de
enmascarar.

Cassettes de audio, una
grabadora pequea.

OBSERVACIONES

El punto de partida es la revisin de la transcripcin por parte de cada grupo, del
texto que construy el da anterior, para que pueda mejorarlo y complementar lo que
le hace falta

Trabajo por grupos. Por medio de tarjetas los jvenes empiezan a reconstruir la red
de relaciones de la que hacen parte. Se trata de identificar con quin cuenta cada
grupo para realizar la indagacin sobre la cuestin pblica de su inters. Los y las
jvenes, en cada tarjeta, anotan a la persona que consideran que es un informante
clave dentro del proceso y por detrs las preguntas que le harn para completar lo
que ya est establecido desde el da anterior que si saben.

Teniendo como base las redes sociales con que cuentan los y las jvenes para
realizar la indagacin se delimitarn ejes centrales de dicha indagacin y se
justificar porqu la indagacin se realizar en un territorio determinado del rea
geogrfica. Se trata de realizar un cartel, bajo el ttulo, LO QUE NO SABEMOS Y
PODEMOS PREGUNTAR A OTROS. Hay que construir instrumentos especficos
para tal indagacin (entrevistas, encuestas, etc.).

Los y las jvenes han ubicado a las personas con quien les gustara profundizar en
el conocimiento de la cuestin pblica (aplicando los instrumentos diseados, para
pilotearlos). Con esos insumos cada grupo usa de 3 a 4 horas para realizar su
indagacin en terreno.

Basados en las respuestas de la comunidad y en los primeros textos que tienen
cada grupo, se buscar recrear el texto inicial con los aportes de la comunidad.

Identificar las fortalezas. Luego las oportunidades que trazan esas mismas
fortalezas; luego las debilidades que contienen las fortalezas; luego las amenazas
que contienen esas fortalezas. Es una manera de mirar de manera compleja la
relacin de las cuestiones pblicas con el tejido social.

Se parte aqu de la premisa de que al Debate Pblico se debe llegar a travs de
mltiples lenguajes, por lo tanto interesa construir ejercicios que, a travs del cuerpo,
logren expresar los contenidos de las cuestiones pblicas e incluso trascender lo
que se puede decirse por medio de la palabra.

Con base en los insumos que se han venido acumulando (trabajo de campo, matriz
DOFA, performance) cada grupo vuelve a hacer una presentacin que ser grabada
de nuevo y enviada posteriormente para que cada grupo pueda continuar con la
indagacin.

92

30 minutos.

30 minutos

Plan de profundizacin, en
respuesta a la pregunta:
qu ms debemos
indagar?

Delinear una hiptesis ms
especifica que tendra el
debate pblico de acuerdo a
las caractersticas del rea
geogrfica especfica donde
de este desarrollando el
proyecto.

colores, cinta de
enmascarar.

colores, cinta de
enmascarar.

Cada grupo establece el plan de profundizacin de la indagacin, que ser puesto
en marcha luego de que finalice el taller y hasta el taller de concrecin programtica.

A travs de un conversatorio se buscar construir acuerdos mnimos sobre la forma
que puede tomar el debate pblico en cada regin, teniendo en cuenta la situacin
del rea geogrfica especifica.
Tambin se trabajaran tres puntos que cada grupo debe ir adelantando con el nimo
de llegar al debate pblico con textos suficientemente potentes que permitan
establecer acuerdos significativos con las autoridades locales: (i) profundizar en el
estado de situacin de cada cuestin pblica en la comuna o localidad, esta
indagacin se plantea en trminos de cifras que les permitan a los y las jvenes
sustentar su anlisis. (ii) seguir perfilando el texto en construccin y (iii) que se
establezcan las responsabilidades de los corresponsables en la garanta de los
derechos humanos.

93

8.2.4. Instructivo de evaluacin.

Paso 1 Se propone un conjunto de parmetros que le aportarn elementos para construir una mirada evaluativa
sobre tres vertientes: (i) el proceso de indagacin diagnstica; (ii) la profundizacin del proceso formativo;
(iii) y lo acontecido en el taller considerado de conjunto.
Paso 2 El punto de partida es el resultado obtenido con relacin al establecimiento y desarrollo de las cuestiones
pblicas vinculadas a expresiones de resistencia colectiva (no desestime las expresiones personales de
resistencia establecidas), cuestiones pblicas que pueden involucrar uno o varios derechos.
Paso 3 Valore las cuestiones pblicas establecidas, de acuerdo a las si guientes categoras:
Cantidad de las cuestiones pblicas establecidas. Muy pocas (tres o menos) muchas y diversas (mas
de cinco) cuestiones pblicas desarrolladas.
Calidad de las cuestiones pblicas desarrolladas: parten del sujeto e involucran un solo derecho /
parten del sujeto e involucran varios derechos con una creciente comprensin de la interdependencia
existente entre ellos.
Pertinencia con los mundos juveniles. Se proponen como una reiteracin del discurso de las
instituciones o implica niveles crecientes de especificidad.
Involucramiento de otros actores. Solo jvenes reivindican la cuestin / las y los jvenes y otros
actores han considerado la importancia de la cuestin.
Como podr observar, las categoras propuestas no convocan a establecer una evaluacin en el sentido de
lo correcto o lo incorrecto. Conducen las categoras a establecer:
El carcter simple o complejo de las cuestiones pblicas desarrolladas dentro del taller.
La potencialidad de tales cuestiones pblicas de desencadenar procesos de accin poltica.
La especificidad del seguimiento a realizar antes del taller de debate pblico.
Paso 4 Valore las cuestiones pblicas establecidas, de acuerdo a las siguientes categoras, para dar cuenta
evaluativa del proceso de indagacin diagnstica agenciado:
Cantidad de registros documentales. Muy pocas / algunas / todas las actividades produjeron
rendimientos documentales tiles para la indagacin diagnstica.
Fidelidad de los registros documentales. Menor o mayor capacidad de los registros de dar cuenta de
lo que dijeron los jvenes acerca del estado de sus derechos humanos.
Profundidad de los registros documentales. Menor o mayor comprensin de los determinantes
(econmicos, sociales y/o culturales), que configuran el contexto.
Relevancia de los registros documentales. Menor y mayor capacidad de los registros documentales de
reflejar la voz juvenil y no los discursos de las instituciones.
Completud de los registros documentales. Menor o mayor posibilidad de suministrar argumentos a una
comprensin diagnstica del estado de los derechos humanos.
Al igual que en lo concerniente a los procesos formativos, podr observar que las categoras propuestas no
convocan a establecer una evaluacin en el sentido de lo correcto o lo incorrecto, con referencia al proceso
de indagacin diagnstica. A lo que conducen las categoras es a establecer:
El carcter ms simple o ms complejo de la indagacin realizada.
La potencialidad de la indagacin de orientar el fortalecimiento de la accin poltica.
La especificidad del seguimiento a realizar antes del taller de debate pblico.

9. Taller de concrecin programtica


En que se diferencian un taller de diagnstico de un taller de concrecin programtica? En que
saber ms acerca de algo, no necesariamente aclara qu es lo que un <alguien> (yo, nosotros),
tiene que hacer o quiere hacer con relacin a ese algo. Digmoslo en otro lenguaje, saber ms
sobre algo no necesariamente nos exige capacidad de actuacin.

Y esto porque no tenemos una tradicin de actuacin como sujetos polticos frente a los
diagnsticos que elaboramos: por eso, decimos que estamos sobre diagnosticados y,
simultneamente, no sabemos que es lo que tenemos o queremos hacer. Hacemos los
diagnsticos pero estos no concluyen en una elaboracin que de cuenta, en trminos
programticos, del papel de los sujetos sociales y polticos en la resolucin de aquello que fue
diagnosticado.

Por ello es tan importante esto de concretar en trminos programticos un diagnstico. Tenemos
que romper nuestra tradicin contemplativa de la realidad e instaurar una visin de lo poltico

94
claramente articulada con el quehacer programtico que surge de la claridad de que el mundo est
ah para ser transformado, no solo interpretado.

Ahora bien, concretar en trminos programticos un diagnstico quiere decir llevarlo hasta ser un
cuerpo articulado de consignas con capacidad de movilizacin. Volvemos entonces, por esta va, a
la nocin de agencia. Se trata es de cualificar la capacidad de actuacin.

Para aproximarnos a construir un programa poltico, en estos talleres, usamos una metfora: se
trata de generar una frase bien construida en castellano: con sujeto, verbo y predicado.

El sujeto es el proponente (de s mismo y de lo que habr que hacer), de la accin: nosotros, la
administracin, una ONG, alguien concreto. Siempre hay (o debe haber), un proponente de la
actuacin y se trata de evidenciarlo pblicamente y/o de proponerlo. Ms an, decimos que sin
sujetos no hay prcticas polticas democrticas.

El verbo es el principio activo de la accin poltica. Son los verbos el centro de la gramtica de la
agencia. Siempre atados a la actuacin, al movimiento.

Los predicados son los contenidos de las propuestas polticas.

Lo poltico es entonces una gramtica que da cuenta de sujetos comprometidos con la
interpretacin y la transformacin de la realidad.

9.2. Currculo e instructivo metodolgico

Currculo Las cuestiones pblicas identificadas y desarrolladas en el taller de Diagnstico
Instructivo
Metodolgico

Paso 1 Proponga a los asistentes que escriban en tarjetas su versin del problema principal que contiene los
textos en que se consignan las indagaciones. Siga las instrucciones normales del trabajo con tarjetas
(una tarjeta, una idea; frases cortas; etc.). Los participantes pueden escribir mas de una tarjeta.
Paso 2 Los participantes pegan sobre papel Kraft las tarjetas, agrupndolas por contenidos temticos con
referencia a la configuracin de problemas.
Paso 3 Una vez que todas las tarjetas estn pegadas, invite a todos y todas los/as participantes a incluir otras
tarjetas sobre cualquier cuestin pblica, sin interesar si han trabajado o no en ella.
Paso 4 Haga una clasificacin, por grupos, de cuestiones pblicas, segn los temas que estn involucrados en
ellas.
Paso 5 Intente hacer una lectura vertical con la pretensin de establecer si se configura alguna cuestin pblica
adicional a las que tiene; o si alguna de ellas gana en relevancia.
Paso 6 Inicie una reflexin en el siguiente sentido: para hacer propuestas no se trata de que cada tarjeta, ni
siquiera cada cuestin pblica, sea respondida con una propuesta. Habra que buscar propuestas con
capacidad de responder a varias cuestiones pblicas. Ahora bien, lo central es cmo se involucran las y
los jvenes en las propuestas. Ms an, como ellas y ellos son el centro de sus propuestas.
Paso 7 Invite a las y los jvenes para que de manera individual o en grupos elaboren propuestas.
Paso 8 Clasifique las propuestas segn: (i) es el actor juvenil el sujeto; (ii) es un actor de la sociedad civil el
sujeto; (iii) es la administracin municipal y/o nacional el sujeto.
Paso 9 Revise cada uno de los grupos de propuestas segn los sujetos.
Paso 10 Revise cada uno de los grupos de propuestas segn el contenido de las mismas por cuestin pblica.

10. El debate pblico


Es el debate pblico el punto de llegada de un proceso de actuacin poltica y, tambin, el punto de
partida de nuevos procesos.

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Apunta el debate pblico a romper el sentido comn instalado que naturaliza la vida cotidiana de
una sola forma posible, regida por tiranas implacables, actuada desde identidades que suelen
suponer en su configuracin y ratificacin, la violacin de los derechos humanos.

Tanto la preparacin como la realizacin del debate pblico contiene diversas dimensiones que
deben ser explicitadas.

El quehacer poltico demanda un conjunto de saberes que hay que compartir con las mujeres y a
los hombres jvenes, para cualificar su prctica poltica ciudadana. Desde: (i) concretar en un
programa poltico lo establecido en un diagnstico (motivo del anterior taller), (ii) definir quien
queremos que asista al evento de debate; (iii) que cada uno ponga en una lista, las personas que
conoce, que responden al perfil de invitados, incluyendo sus telfonos; y que alguien asuma la
labor de coordinar que todos y todas vamos a estar llamando a las conocidas y conocidos que
pusimos en la lista, para explicar de qu se trata el evento e invitar (haciendo una cita precisa para
garantizar la asistencia, lo que incluye prever el transporte); (iv) hacer carteles anunciando el
debate y pegarlos; hacer volantes anunciando el debate y repartirlos; son muchas las <pequeas
tcnicas> de las que depende que el gran evento de debate se realice. Y todas esas pequeas
tcnicas hay que identificarlas, establecerlas, definirles una ruta crtica, nombrarles responsables, y
garantizar que se realicen con toda minucia.

De qu y cmo hablar en el debate? La experiencia muestra que todo lo que se construy en el
proceso, desde el taller de formacin, es muy til en el debate pblico: los carteles, los dibujos, los
mapas, todo este material que se ha ido acumulando, es lo que hay que decidir cmo va, haciendo
parte de la decoracin del evento y a la vez facilitando las presentaciones al pblico de lo que
queremos decir. A la final, para el debate no hay que aprenderse nada porque todo esto que
hicimos opera como <pastel>, va ha estar ah como ayudas para las presentaciones.

Cual es el centro del debate? La experiencia nos muestra que aunque se haya vivido con mucha
claridad y fuerza el proceso de construccin de conocimientos en el proceso diagnstico, comienza
a aparecer algo que tiene gran relevancia y centralidad: la propuesta esttica que define el debate.
Comienzan a aparecer aqu miles de preguntas sobre este asunto. Es impresionante, existe un
imaginario incorporado desde la escuela, acerca de cmo se hace un evento, un imaginario que
contiene todos los emblemas guerreros del poder que estamos intentando cuestionar, y pareciera
que no es fcil que nos lo saquemos de encima. Fuimos testigos, una y otra vez, de la persistencia
y la capacidad de esa esttica guerrera de <atacar de nuevo>. Por eso les mencionamos una y
otra vez a las mujeres y a los hombres jvenes: para pensar la esttica que define el evento de
debate pblico, piensen en la esquina que habitan, en el bar que frecuentan, y centralmente, en lo
que ustedes quieren ser.

Quien instala el evento? Esta pregunta es tambin una referencia central al poder que el evento
est interesado en reconocer y/o proponer. Decimos nosotros desde la experiencia: instalan las
mujeres y los hombres jvenes. Las autoridades, las instituciones, por primera vez estn sentaditas
entre el pblico, ah tranquilitas, sin estorbar a nadie.

10.2. Currculo e instructivo metodolgico.

Currculo Las cuestiones pblicas y las propuestas establecidas en el taller de concrecin programtica
Instructivo Metodolgico
Paso 1 Quienes son los/las asistentes al debate pblico? Proponga a las y los jvenes que han estado
involucrados en el proceso que elaboren un listado de sus amigos, que creen que estaran
interesados en el debate pblico, con nombres, direcciones y telfonos. Se trata de que
comiencen a invitar a sus amigos por telfono, explicando de que se trata el debate, qu se va a
proponer y que ganan con ello los/las jvenes.
Seleccione un responsable de supervisar esta tarea. La experiencia muestra que en un elevado
porcentaje, los asistentes a los debates pblicos salen de estas listas de amigos.

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Paso 2 Prevea los lenguajes que sern utilizados para poner en escena las cuestiones pblicas,
durante el debate pblico. La experiencia muestra que los recursos de lenguaje (tteres, teatro,
performances, carteleras, dibujos) son muy tiles: (i) tanto para que los ponentes controlen sus
nervios; (ii) como para que quienes estn en el auditorio tengan una mejor comprensin de lo
que se est exponiendo.
Paso 3 Prevea una distribucin del tiempo: 10% para instalacin; 25% para presentacin del
diagnstico; 30% para presentacin de las propuestas; 15% para la elaboracin de pactos; y
tome el resto del porcentaje del tiempo como holgura. Un evento de ms de hora y media es
largo. Prevea tambin algn atractivo cultural para que el evento resulte ms amable (son pilas
las presentaciones musicales y ayudan a definir la esttica del evento ).
Paso 4 Prevea el sentido de la propuesta esttica que estar presente en cada uno de los lenguajes
que sern utilizados. Suele suceder que el ritualismo guerrero de la escuela haga su aparicin y
el riesgo es que el evento asuma las caractersticas de una clausura, con himnos, banderas y
flores incluidos, lo que sera desastroso.
Paso 5 Prevea todos y cada uno de los detalles de la logstica: caractersticas del auditorio, sonido,
iluminacin, recepcin, entre otros. Ningn detalle puede ser dejado al azar.
Paso 6 Convoque, el da anterior al evento, a un ensayo general y tmese en serio esto del ensayo
general. De manera tal que todo lo que va ha acontecer, acontezca en el ensayo general y
pueda ser debatido, previsto y aprobado por las mujeres y por los hombres jvenes.
Paso 7 Deje claro que el evento es de jvenes. Ningn adulto estar en el escenario durante el evento
de debate pblico. Los adultos estarn entre el pblico. Solo vendrn, durante muy pocos
minutos, algunos adultos, al escenario, cuando sean convocados para ello por las/los jvenes,
con motivos muy especficos (presentar un saludo, por ejemplo).
Paso 8 Tenga plena confianza, colquese usted mismo entre el pblico, donde sea poco visible por
las/los jvenes para que no les ponga nerviosos, estorbe muy poco o nada y usted pueda ver
tranquilamente.

11. Y ahora, qu sigue?

Se trata de plantear una perspectiva que se configura al haber concluido la sistematizacin del
proceso de la Lnea de Debate Pblico.

Porque luego de 27 meses de una actividad casi frentica, de disear conceptos y metodologas, y
de sistematizarlas, la verdad no sentimos que llegamos al final del camino. Al contrario, finalmente
llegamos justa y precisamente al puro borde del comienzo del camino. Y esto merece una
explicacin.

En el ao 1997 un importante movimiento juvenil acompa el proceso de formulacin de la ley
375, mejor conocida como la ley de juventud, que en su artculo 28 cre en la Defensora del
Pueblo un Programa de promocin y proteccin de los derechos humanos de las mujeres y de los
hombres jvenes. Ese artculo veintiocho fue propuesto y defendido con los dientes y las uas por
las mujeres y los hombres jvenes participantes
87
.

Habr que decir que asumiendo el espritu de la ley de juventud, un incipiente movimiento juvenil
en seis ciudades (Bogot, Soacha, Ibagu, Bucaramanga, Pereira y Medelln), acompa y gest
el proceso de la Lnea de Debate Pblico, que no fue otra cosa que el espacio que la Defensora
del Pueblo propici, para que se realizaran un conjunto de experiencias con capacidad de generar
los aprendizajes que en lo poltico, lo conceptual, lo metodolgico y lo operacional, requiere la
entidad para poder poner en marcha el Programa de promocin y proteccin de los derechos
humanos de las mujeres y de los hombres jvenes.

Y esos aprendizajes que se generaron estn: parcialmente en este texto; y de manera abundante,
en el proceso vivo que configuraron durante los largos meses del proceso, y configuran hoy: las
mujeres y los hombres jvenes de las ciudades arriba mencionadas; las y los profesionales de las
organizaciones no gubernamentales que estaban y estn hoy animando los procesos juveniles con
los cuales la LDP se articul; las y los maestros de centros educativos que se involucraron; las y
los funcionarios del nivel asesor de las regionales de la Defensora del Pueblo que animaron el

87
El autor de este texto estuvo all y da fe de ello.

97
conjunto de las tareas realizadas en las reas de ejecucin, (directamente 6 regionales, e
indirectamente, en un conjunto de eventos de socializacin de aprendizajes, 18 regionales);
algunos funcionarios/as y consultores/as del nivel nacional de la Defensora del Pueblo, de la
Delegada para los derechos de la Niez, la Juventud y la Mujer y de la Direccin Nacional de
Promocin y Divulgacin; y los oficiales de proyectos de las dos agencias financiadoras, (El
Programa de Derechos Humanos AID/MSD y Save the Children Canad), que aportaron sus
ideas en los momentos en que se vincularon a las labores de campo y a las actividades de
seguimiento.

Si bien quedan consignados en un texto e instalados en la experiencia de un grupo amplio de
personas, los aprendizajes ya mencionados, esto no es suficiente.

Hace falta, en primer lugar, realizar un proceso de debate, asimilacin, apropiacin e
institucionalizacin de estos aprendizajes en la Defensora del Pueblo, tanto a nivel nacional como
de las regionales. Esto por varias razones, pero entre todas, una que es central: durante todos los
anteriores esfuerzos (pocos o muchos) de que a nivel nacional y/o regional se debatieran,
apropiaran e institucionalizaran estos aprendizajes, simplemente no se contaba con un texto que
sistematizara el proceso. Y ahora se cuenta con este texto que da cuenta del conocimiento
colectivamente construido.

En segundo lugar, hace falta institucionalizar un canal fluido de articulacin entre la Delegada para
los derechos de la Niez, la Juventud y la Mujer y la Direccin Nacional de Promocin y
Divulgacin; que permita que, con el liderazgo tcnico de sta Delegada y con las fortalezas de
sta Direccin Nacional, se emprenda una clara y sostenida intervencin nacional de promocin
del ejercicio de los derechos humanos por parte de las mujeres y de los hombres jvenes.

En tercer lugar, es vital avanzar en la definicin y estructuracin formal de las relaciones entre la
Defensora del Pueblo y las entidades pblicas y privadas, y organizaciones juveniles que han
venido operando como socias del programa. Se trata en este punto de pasar del <caos fundante> a
un preciso esquema de relaciones que permita la puesta en marcha del Programa de promocin y
proteccin de los derechos humanos de las mujeres y de los hombres jvenes, de manera fluida,
sobre la base de que est claro qu hace cada uno de los intervinientes.

El artculo 45 de la Constitucin Nacional, dice: El Estado y la sociedad garantizan la participacin
activa de los jvenes en los organismos pblicos y privados que tengan a cargo la proteccin,
educacin y progreso de la juventud. Es desde el espritu y el sentido de este artculo que se
ilumina el posicionamiento del conjunto de la actuacin que ha sido a la vez que ejecucin, la
puesta en marcha de un esquema participativo en que las mujeres y los hombres jvenes han
tenido qu decir y cmo decirlo con relacin a la direccin del programa de promocin y proteccin
de los derechos humanos de las mujeres y de los hombres jvenes.

Pues bien, en cuarto lugar, la tarea pendiente es la definicin formal y la estructuracin real, por lo
menos en el mbito de los municipios, de cmo dar cumplimiento al mandato constitucional y
seguir haciendo efectivo, ahora de manera amplia, que las mujeres y los hombres jvenes tienen
qu decir y dnde decirlo con respecto a la conduccin del programa que promueve y protege sus
derechos en la Defensora del Pueblo.

98

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2005 Hacia Una Pedagogía de La Desobediencia

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