Relaes

entre Desenvolvimento Humano, Deficincia e Educao:

Contribuies da Abordagem Histrico-Cultural

Maria Ceclia Rafael de Ges



Este texto tem o propsito de destacar contribuies da corrente histrico-cultural em psicologia para a
compreenso do desenvolvimento humano em casos de sujeitos que apresentam deficincia e para a anlise das
condies educacionais oferecidas para sua formao como pessoa. Na primeira parte, enfatizamos os trabalhos de
Vygotsky nessa rea, mais especificamente aqueles que compem a coletnea Fundamentos de Defectologia
(Vygotsky, 1989). Na segunda parte, exponho algumas ponderaes sobre o valor de atualidade de vrias ideias do
autor, explorando problemas relativos ao que hoje est sendo realizado para a incluso social de sujeitos com
necessidades educacionais especiais.

Desenvolvimento, deficincia e educao
Em Fundamentos de Defectologia, que abrange ensaios, palestras e prefcios de Vygotsky no perodo de
1924 a 1931, so tratados principalmente os processos de indivduos (em referncias mais frequentes infncia)
com deficincia mental, surdez, cegueira e deficincia mltipla, e so includas, ainda, anlises relativas a outras
condies, como transtornos emocionais e de conduta. As necessidades e possibilidades implicadas no
desenvolvimento e educao desses sujeitos constituem o foco do autor1.
H, no Brasil, uma razovel circulao das discusses de Vygotsky nesse campo, embora em muito menor
extenso que a de outros trabalhos concernentes a suas teses gerais, a questes de mtodo ou, ainda, a conceitos
que so focalizados em derivaes para o mbito da educao escolar. Ainda que menos divulgadas, suas
formulaes concernentes defectologia tm recebido ateno de educadores e pesquisadores brasileiros, em
artigos e livros, alm de dissertaes e teses. Mencionamos apenas alguns exemplos de trabalhos, publicados nos
ltimos anos, que focalizam sujeitos com deficincia mental (Carvalho, 1997; De Cario, 1999; Padilha, 2001), surdez
(Ges, 1996, 2000; Gesueli, 2000), problemas com o desenvolvimento da linguagem e da cognio (Lacerda, 1995),
deficincias mltiplas (Kassar, 1999), transtornos hipercinticos e dificuldades de aprendizagem (Werner Jr., 2000) e
autismo (Bergo, 1999). So textos que estabelecem diferentes articulaes da perspectiva vygotskiana com outras
idias e tericos mas, em geral, do nfase dimenso semitica do desenvolvimento humano, plasticidade de
funcionamento do sujeito e ao papel das interaes sociais.
Dos estudos de defectologia de Vygotsky, comentamos proposies referentes a indivduos com deficincia,
dando destaque s noes de "caminhos alternativos" e "recursos especiais" para seu desenvolvimento e educao.

1

Cabe lembrar que em outros textos do autor so tambm includos menes, em geral breves, criana com deficincia ou ao
ensino especial.
1

A inteno considerar essas noes, apontando seu valor conceituai e relevncia educacional, mas
problematizando-as em termos de aspectos indefinidos ou lacunares das formulaes em que se inserem. Antes,
porm, faz-se necessrio situar esses estudos de Vygotsky no contexto em que foram produzidos. Para tanto,
fundamentamo-nos em alguns de seus bigrafos e comentadores. Vygotsky dedicou-se intensamente aos campos
que, em sua poca, eram denominados "pedologia" (estudo interdisciplinar da criana) e "defectologia" (estudo de
pessoas com deficincia ou transtornos de desenvolvimento). Ocupou postos ligados a esses campos (em institutos,
departamentos, comits), realizou investigaes, discutiu o trabalho educativo, alm de se envolver em atividade
clnica. Rivire (1988) salienta que essa dedicao no se deveu apenas especulao terica, mas ao interesse em
compreender os processos educativos e atuar para seu aprimoramento; ao considerar crianas com diferentes tipos
de incapacidade e deficincia, ele rejeitava a caracterizao descritiva e quantitativa, assumindo um "enfoque
qualitativo, que tratava de capturar a organizao peculiar de suas funes e conduta" (p. 63).
Quanto a essa articulao de esforos, Kozulin (1994) lembra que a produo de Vygotsky foi orientada
tanto para questes tericas quanto para o atendimento a demandas prticas. Na dcada de 1920, depois do
perodo que abrangeu a Primeira Guerra Mundial, a Revoluo Russa e a Guerra Civil, era imenso o nmero de
crianas e jovens abandonados, rfos ou desligados da famlia, que apresentavam doenas decorrentes de
desnutrio, deficincias, distrbios emocionais, transtornos de conduta ou envolvimento em delinquncia e
prostituio. Knox e Stevens (1993) delineiam um quadro semelhante, ressaltando que as estimativas sugerem a
existncia de milhes de crianas e jovens vtimas da conjuntura daquela poca. Era um cenrio com muitos
desafios diante de graves questes, sobretudo nas reas da educao e sade, o que provocou uma intensa
atividade intelectual voltada para a superao daquelas condies, como parte da meta maior de construo de
uma nova sociedade. Assim, a compreenso das deficincias, que teve escassa ateno na Rssia Imperial, passou a
ocupar maior espao nas esferas de investigao e de aes prticas, em tentativas de inovao.
Imerso nessas circunstncias, Vygotsky teve uma atuao expressiva, movido pelo clima geral de
enfrentamento dos problemas sociais. Mas, para ele (como salienta Kozulin, 1994), os estudos relativos psicologia
da criana com deficincia, neuropsicologia e psicopatologia dos adultos eram vistos, ao mesmo tempo, como
campos indispensveis para a formulao de um modelo amplo de compreenso dos processos humanos.
Confirmando essa vinculao de interesses, Van der Veer e Valsiner (1996) examinam as etapas da investigao de
Vygotsky na defectologia, relacionando-as com outros textos e mostrando que vrias das anlises podem ser lidas
como parte do projeto maior do autor para elaborar uma teoria geral do desenvolvimento humano 2.
Esse conjunto de consideraes traa, em linhas gerais, o contexto das produes e atuaes de Vygotsky
na rea das deficincias. Cabe registrar, ainda, que, apesar de suas crticas s teorias e prticas da pedologia e da
defectologia da poca, essa parte de seu trabalho foi um dos motivos da acusao de ter assumido uma orientao
ideolgica incompatvel com a "cincia oficial", o que redundou na proibio de sua obra, em 1936, ou seja, pouco
tempo depois de sua morte, em 1934. Esses acontecimentos so tratados por alguns comentadores, entre eles

Ao me reportar o comentadores de Vygotsky, foram escolhidos alguns que se detiveram nos estudos relativos defectologia.
Portanto, so menes bem seletivas. No se consideraram outros apresentaes sistematizadas da obra desse terico porque,
embora muitas sejam importantes, desenvolvem apenas complementarmente os temas do presente trabalho. Dessas
publicaes, vale registrar, pelo menos, os de Wertsch (1985), Sigun (org., 1985), Bronckart e outros (1985) e os textos de
Bruner (1987) e Minick (1987), que se encontram no volume I das obras completos de Vygotsky em lngua inglesa. Quanto o
trabalhos brasileiros, de anlise da obra do autor ou pesquisas nela fundamentadas, remetemos o leitor ao levantamento
bibliogrfico de Mainardes e Pino (2000), que aparece no nmero especial de Educao e Sociedade (71), dedicado Vygotsky.
2

Kozulin (1994), que apresenta uma interessante anlise da trama de questes que envolveram a proibio, alm de
apontar para alguns desdobramentos desse fato.
Nos trabalhos de defectologia, como no restante de sua obra, Vygotsky mostra a marca de seu estilo de
argumentar, estabelecendo frequentemente explcita interlocuo com outros autores, marcando convergncias e
divergncias, tentando buscar, em geral, um redimensionamento das questes, como ocorre, por exemplo, diante
das ideias de Adler a respeito da compensao; das de Kurt Lewin sobre relaes entre intelecto e afeto; das de
Pierre Janet, Karl Bhler, Jean Piaget, Wolgang Khler, que so referidas na discusso da interao social, das
relaes entre pensamento e linguagem etc. Tambm menciona muitos pesquisadores e educadores atuantes na
rea das deficincias, alm de exemplos de pessoas com deficincia, como Hellen Keller3.
Algumas proposies gerais de Vygotsky devem ser lembradas, mesmo que brevemente, como ponto de
partida para os comentrios sobre seu trabalho no campo da defectologia. Em sua perspectiva (Vygotsky, 1981,
1984, 1987), os processos humanos tm gnese nas relaes sociais e devem ser compreendidos em seu carter
histrico-cultural. O homem significa o mundo e a si prprio no de forma direta, mas por meio da experincia
social. Sua compreenso da realidade e seus modos de agir so mediados pelo outro, por signos e instrumentos, isto
, so constitudos pela mediao social-semitica. Assim, a formao do funcionamento subjetivo envolve a
internalizao (reconstruo, converso) das experincias vividas no plano intersubjetivo. As formulaes do autor
sobre desenvolvimento recusam a concepo de um curso linear, evolutivo; ao contrrio, trata-se de um processo
dialtico complexo, que implica revoluo, evoluo, crises, mudanas desiguais de diferentes funes, incrementos
e transformaes qualitativas de capacidades. A criana desde sempre um ser social, sendo que sua singularizao
como pessoa ocorre juntamente com sua aprendizagem como membro da cultura, ou seja, o desenvolvimento
implica o enraizamento na cultura e a individuao.
No campo da defectologia, Vygotsky argumenta que essas leis gerais do desenvolvimento so iguais para
todas as crianas. Ele ressalta, entretanto, que h peculiaridades na organizao sociopsicolgica da criana com
deficincia e que seu desenvolvimento requer caminhos alternativos e recursos especiais. Essas proposies amplas
ligam-se ideia de compensao, que, para o autor, um processo fundamental do desenvolvimento de indivduos
com deficincia. Na verdade, esse processo se faz presente em qualquer ser humano e, mais, amplamente, em
qualquer matria viva. No homem, ocorrem compensaes de ordem orgnica, pelas quais um rgo substitui outro
ou realiza as funes deste. Mas, para compreender o funcionamento humano, essencial considerar as
compensaes sociopsicolgicas, que so distintas (embora possam ser vistas como anlogas) das orgnicas. No
plano sociopsicolgico, as possibilidades compensatrias do indivduo concretizam-se na dependncia das relaes
com outros e das experincias em diferentes espaos da cultura. O desenvolvimento constitui-se, ento, com base
na qualidade dessas vivncias. A questo compensatria, assim concebida, no uma instncia complementar da
formao da criana com deficincia; ao contrrio, deve ser assumida como central.
Assim, o funcionamento humano vinculado a alguma deficincia depende das condies concretas
oferecidas pelo grupo social, que podem ser adequadas ou empobrecidas. No o dficit em si que traa o destino

3

Ao longo deste trabalho, utilizamos as denominaes "crianas/pessoas/indivduos com deficincia ou deficientes", que so as

expresses mais presentes na coletnea. Ao considerar as deficincias sensoriais, Vygotsky refere-se o surdos e cegos, como
ocorre no discurso de hoje. Por outro lado, em alguns textos, inclui termos questionados ou recusados atualmente, como, por
exemplo, "criana anormal" (como caracterizao geral), "surdo-mudo" (para surdo) ou menes ao retardo mental vinculadas
classificao de oligofrenia da poca. No desdobramento do texto, apresentamos denominaes ligadas s "necessidades
especiais", mais apropriarias aos discursos ora vigentes.
3

da criana. Esse "destino" construdo pelo modo como a deficincia significada, pelas formas de cuidado e
educao recebidas pela criana, enfim, pelas experincias que lhe so propiciadas.

Caminhos alternativos e recursos especiais
Segundo Vygotsky, importante considerar que a vida social est marcadamente organizada para as
condies do desenvolvimento humano tpico. As prticas da sociedade, os instrumentos, os arranjos dos ambientes
esto projetados para o tipo biolgico estvel do homem. A imerso da criana na cultura depende de funes e
aparatos, que so pressupostos em termos da existncia de rgos intactos ou de certa condio do intelecto.
Assim, o desenvolvimento atpico no favorece o enraizamento na cultura de modo direto. Por essa razo, diante da
condio de deficincia preciso criar formas culturais singulares, que permitam mobilizar as foras compensatrias
e explorar caminhos alternativos de desenvolvimento, que implicam o uso de recursos especiais. O dficit orgnico
no pode ser ignorado, mas a vida social que abre possibilidades ilimitadas de desenvolvimento cultural, o qual
"borra a dominao natural da insuficincia orgnica ou, falando com mais exatido, torna-a histrica" (p. 153)4.
A ideia de compensao pode ser articulada s crticas que Vygotsky faz abordagem zoolgica da infncia,
que investiga a criana a partir de parmetros da pesquisa com animais e, desse modo, negligencia a especificidade
humana. Em decorrncia, teorias como a dos reflexos condicionados investigam o homem em sua postura
horizontal (sobre quatro patas), enquanto a teoria da compensao atribui-lhe a postura ereta. Outro aporte
relevante nessa linha est nas referncias que Vygotsky faz a K. Bhler, autor que concebe o desenvolvimento inicial
de qualquer criana como o processo de "formao do homem", de "tornar-se humano", ou seja, de construir as
capacidades e as formas de conduta que permitem entrar na ordem da humanidade e fazer-se membro de grupos
sociais.
Na linha desses argumentos, a educao de pessoas com deficincia deve voltar-se para a construo das
funes psicolgicas superiores e no privilegiar as funes elementares. Essa formulao advm de um raciocnio
sobre a deficincia, que pode ser assim resumido: o ncleo orgnico da deficincia no modificvel pela ao
educativa; as funes elementares prejudicadas so sintomas que derivam diretamente desse ncleo e, por isso, so
menos flexveis. O funcionamento superior est secundariamente ligado ao fator orgnico e depende das
possibilidades de compensao concretizadas pelo grupo social; da mostrar- se mais suscetvel ao educativa.
Desse modo, a educao do cego ou do surdo, por exemplo, no pode ser orientada para a falta de audio ou de
viso e, sim, para o potencial de desenvolvimento das funes humanas complexas. A peculiaridade da educao
especial est em promover experincias que, por caminhos diferentes, invistam nas mesmas metas gerais, o que
indispensvel para o desenvolvimento cultural da criana. Adicionalmente, deve visar insero social da pessoa em
diferentes espaos de atividade do cotidiano. Embora para Vygotsky, como j indicado, todo processo humano
envolva necessariamente o carter coletivo e social, em alguns textos de defectologia ele usa expresses como
"educao social" e "educao no coletivo" para apoiar as propostas da poca, que valorizavam a participao em
atividades organizadas comunitariamente e a educao laboral efetiva. Ao tratar da questo do trabalho, ele critica
a atividade repetitiva em oficinas onde as pessoas com deficincia confeccionam itens tpicos - como as escovas e os
cestos feitos por cegos e/ou vendem objetos, numa mendicncia simulada, como ocorre com surdos e deficientes
fsicos.

4

Dado que, nesta parte, inclumos vrias citaes de Fundamentos de defectologia (Vygotsky, 1987), mencionamos apenas a
pgina, por economia de apresentao.
4

Nas crticas escola especial, Vygotsky ope-se, sobretudo, ao direcionamento do ensino para as funes
elementares, sustentado por uma "ortopedia psicolgica" e uma "cultura sensorial" (p. 50).
A nfase no sensorial e no elementar vincula-se crena de que o problema do indivduo est nas limitaes
de sua base orgnica. O raciocnio decorrente conduz ideia de que, por exemplo, nas situaes de dficit visual e
auditivo, a compensao estaria no supertreinamento dos sentidos intactos. Quanto s possibilidades dos processos
de conhecimento, Vygotsky lembra que, da perspectiva sensualista, a falta de um dos sentidos resultaria em
limitaes no conhecimento e na significao da realidade. Contrapondo-se a essa interpretao, ele argumenta:
Supomos que nada mudaria essencialmente no conhecimento do homem que possui quatro sentidos, j que o
pensamento, o modo de transformarmos dados da experincia, em geral ficaria igual, e o quadro da realidade que nos
rodeia forma-se no s sobre a base de sua percepo direta, mas sobre a base da experincia, daquilo que
transformado racionalmente (p. 181).

Os efeitos desses equvocos, embora se faam presentes em qualquer tipo de deficincia, acentuam-se na
educao da criana com retardo mental, de quem no se espera que aprenda a pensar, "mas a distinguir entre
odores, matizes de cor, sons etc." (p. 181).
Outro problema resultante a priorizao do dficit, o que limita a considerao da criana em si. Fica em
segundo lugar a pessoa como um todo, na complexidade de seu funcionamento, nas suas possibilidades. Criticando
essa concepo, Vygotsky insiste nas condies especiais mas alerta para a necessidade de se educar, antes de tudo,
"a criana", e no a criana deficiente.
Uma sequncia de aes configura esse equivocado modelo educacional. Para comear, o diagnstico tende
a empregar parmetros para identificar caractersticas estveis com o fim de classificar. Negligencia os aspectos
dinmicos e as potencialidades da criana, estabelecendo nveis predeterminados para seu desenvolvimento. Esse
diagnstico no s d modelos para a avaliao de desempenho escolar como tambm condiciona o planejamento
educacional, ao apontar para os limites do que e do quanto passvel de ser ensinado ao aluno. Forma-se o cenrio
para uma educao filantrpica, inspida, com propostas pedaggicas minimalistas, centradas na "falta" de algo na
criana e orientadas para habilidades bsicas e hbitos automticos.
Recorrendo a contribuies de diferentes autores, Vygotsky prope outras diretrizes para o diagnstico e a
educao, numa viso prospectiva, que considere o desenvolvimento em sua dinmica, que privilegie os potenciais
e talentos da criana. Acima de tudo, as metas educacionais devem ser aquelas estabelecidas para a criana normal.
Assim, as crianas com deficincia mental podem demandar um ensino por mais tempo e procedimentos especiais,
podem alcanar um nvel menor de aprendizagem, porm "aprendero o mesmo que todas as demais crianas e
recebero a mesma preparao para a vida futura" (p. 118). Isso no quer dizer que, na deficincia mental ou em
certas instncias de deficincia, o indivduo chegar a ter, certamente, capacidades iguais s dos que no
apresentam essas condies, dos considerados normais; quer dizer, entretanto, que no h limites predeterminados
do que ele ir atingir, e que as metas no podem ser subestimadas. Essa viso decorre da diretriz segundo a qual as
aes sociais propiciadoras de desenvolvimento devem ser orientadas para a compensao, a plasticidade dos
processos sociopsicolgicos. As noes de "caminhos alternativos" e os "recursos especiais" so desenvolvidas, na
coletnea, com muita frequncia e de maneira diversa. So feitas indicaes especficas, como o sistema Braille;
aparecem referncias, com diferentes graus de explicitao, a tcnicas e procedimentos especiais (como os
mtodos sinttico e analtico no ensino da fala para o surdo); tambm so includos apontamentos indefinidos
quanto ao que seria "especial". Ilustrando este ltimo c; aso, est a afirmao de que para a deficincia mental

"deve ser criado algo que lembre as letras formadas por pontos em relevo segundo o sistema Braille para a
criana cega ou a datilologia para a criana surda" (p. 153, grifo nosso).
Consistente com a concepo de desenvolvimento cultural, a argumentao sobre caminhos e recursos
envolve necessariamente o grupo social, as outras pessoas, o educador.
No caso da deficincia mental, so consideradas algumas tcnicas e procedimentos, com nfase na ideia de
que o educador deve investir na compensao para libertar a criana das impresses perceptuais concretas,
desafiando seu nvel de capacidade, atuando para conduzi-la ao pensamento de alta generalidade, para as funes
psicolgicas superiores. O educador precisa privilegiar suas potencialidades e talentos, recusando a suposio de
limites para o que pode ser alcanado. Mesmo nas limitaes intelectuais muito graves, possvel manter uma
concepo prospectiva e a diretriz de mobilizao de foras compensatrias, partindo de atuaes em que o outro
faz pela criana o que ela no pode fazer. Vygotsky retoma anlises de E. Seguin, e diz que, de incio, o outro deve
ser o intelecto, a vontade e a atividade da criana com deficincia profunda, at que ela possa ir assumindo essas
funes.
Quando focaliza a cegueira, Vygotsky reconhece que ler com as mos apenas uma parcela das iniciativas
sociais necessrias ao desenvolvimento sociopsicolgico. Reitera a posio de que os mtodos de aperfeioamento
da percepo no substituem as imagens visuais. Isso porque, como foi j indicado, a compensao no est no
mbito dos processos elementares, nem o conhecer depende apenas do plano da percepo. Apoiando-se em
estudos de A. V Biriliev, prope que os caminhos alternativos devem envolver experincias que se apoiem na
cooperao da pessoa vidente, que sirvam para que o cego possa "utilizar" a viso alheia, que funcionar "como seu
microscpio e seu telescpio, que ampliam imensamente sua experincia e o entrelaam estreitamente no tecido
geral do mundo" (p. 63).
O educador deve, tambm, promover a vivncia significativa da linguagem, permitindo, entre outras coisas,
a experincia do mundo visvel com a ajuda da fala. Contudo, o verbalismo da educao do cego pernicioso para
seu desenvolvimento. Somente quando a linguagem corresponde a algo vivenciado, que pode ser significado, ocorre
a verdadeira compensao, pois a a linguagem propicia a formao de conceitos, contribui para o pensamento
generalizante e para a construo das funes mentais superiores.
Essa sequncia de proposies evidencia a atribuio de um papel central ao outro e linguagem. preciso
registrar que esse papel reafirmado para todos os casos de deficincia. Vrios textos relativos a surdos, cego-
surdos e deficientes mentais colocam igualmente uma nfase na linguagem, com o argumento de que o
desenvolvimento cultural depende do uso da palavra, na mesma linha das discusses centrais dos demais textos do
autor sobre os processos humanos em geral. As possibilidades compensatrias envolvem a linguagem, a palavra e
outros signos, que permitem criana interagir, aprender, auto-orientar-se, significar o mundo, constituindo, assim,
o funcionamento superior.
Ao longo das referncias a formas alternativas e especiais, constatamos algumas mudanas da postura de
Vygotsky, em relao ao que seria mais desejvel. Assim como em outros temas, a importncia central atribuda
linguagem bem marcada, mas no explorada de maneira uniforme. Exemplificamos essas mudanas com
tendncias nas anlises sobre a surdez.
Em discusses iniciais, a linguagem de gestos ou a "mmica" (Lngua de Sinais) vista como natural ao surdo,
mas deve ser impedida por atrapalhar a aquisio da fala e a formao das funes superiores. Tendo em vista que,
para o surdo, a linguagem falada mais difcil, mas a nica via de seu desenvolvimento, preciso optar pelo que
lhe antinatural, pelo que melhor para sua educao (texto de 1924). Apesar dessa convico, as tcnicas

oralistas so criticadas por visarem uma fala sem vida, uma emisso de sons sem linguagem. O oralismo deve buscar
novas estratgias, para um trabalho que leve em conta a criao da necessidade da linguagem falada para o surdo,
que se oriente-para as significaes e os dilogos efetivos, que sirva para a experincia escolar e, amplamente, para
a vida. Porm, quando o problema posto nesses termos, a soluo no est apenas em tcnicas mais adequadas; a
educao do surdo deve ser desenvolvida por meio de uma reestruturao geral da escola especial (texto de 1925).
Anos depois (texto de 1931), as anlises qualificam a "mmica" como um aliado, no um inimigo. uma
linguagem que no pode ser olhada "com altivez e desprezo" (p. 191). Por ser natural para a criana surda, seu
impedimento limita o desenvolvimento, a interao social. Vygotsky alerta para a importncia de se rever a relao
entre diferentes tipos de linguagem do surdo e sugere o investimento na "mmica" e na linguagem escrita. Admite,
ento, que deve ser questionada a idia de que as diferentes formas de linguagem concorrem entre si e se inibem
reciprocamente. preciso investigar as relaes de colaborao entre elas e a complexidade de seu uso em
diferentes nveis de ensino. defendido, ento, um caminho alternativo que "consiste na poliglossia, quer dizer na
multiplicidade de vias do desenvolvimento da linguagem" (p. 191). Assim, nessas reformulaes, os caminhos
alternativos passam a ser tratados sob novo prisma, permitindo vislumbrar uma ao educativa bastante diferente
para o surdo. Ainda ficam subjacentes propsitos gerais do modelo oralista, porm, na verdade, parece que o autor
no assume efetivamente esse modelo ou ambivalente: quando aceita suas premissas, um crtico persistente das
tcnicas utilizadas; quando ressitua a questo dos sinais, desloca-se das premissas, mesmo que no explicite um
outro modelo.
Mudanas como essa, em que o autor recusa suas interpretaes anteriores, mostram uma flexibilidade e
postura, o que distinto das imprecises, tambm presentes. Do exame desses vrios trabalhos, apesar das
formulaes diversas ou indefinidas sobre caminhos alternativos e recursos especiais, podemos depreender, do
conjunto das anlises, um ncleo propositivo, que terico-conceitual e de aplicao educacional.
O desenvolvimento da criana com deficincia , ao mesmo tempo, igual e diferente ao da criana normal.
As leis de desenvolvimento so as mesmas, assim como as metas educacionais. Por outro lado, para se desenvolver
e se educar, ela precisa de certas condies peculiares. um entrelaamento conceituai complexo de igualdade-
diferena, mas, "precisamente para que a criana com deficincia possa alcanar o mesmo que a criana normal,
devem-se utilizar meios absolutamente especiais" (1929: 24). Logo, caminhos alternativos e recursos especiais no
so peas conceituais secundrias na compreenso desse desenvolvimento. Tomadas por esse ngulo, essas noes
no podem vincular-se estritamente escolarizao ou s metodologias de ensino, ainda que essas instncias
estejam implicadas de forma indispensvel. As vias alternativas e especiais dependem de uma srie de condies,
inclusive de outros espaos da cultura e mudanas de mentalidade do grupo social. Por isso, os membros "normais"
das comunidades devem ser reeducados no sentido de contribuir para a formao da pessoa com deficincia.
Concebidos amplamente, os caminhos alternativos podem envolver recursos auxiliares, especiais,
particulares sob a forma de procedimentos de ao ou de instrumentos, equipamentos, tcnicas, cdigos etc. ,
mas, fundamentalmente, so caminhos explorados com o propsito de promover a interao social e a participao
na cultura, desenvolver a linguagem e as formas de significar o mundo, e elevar os nveis de pensamento.
A necessidade de uma compreenso abrangente das proposies confirmada, ainda, pelo modo como so
apresentadas crticas, proposies e projees sobre a vida dos indivduos com deficincia, as quais implicam
questes de ordem poltica, tica, socioeducacional e escolar. Isso pode ser ilustrado por afirmaes de Vygotsky
quanto insero desses indivduos na sociedade. Para ele, o grupo social responsvel por garantir que, no futuro,
eles no sejam tratados ou se sintam como seres deficientes. Os avanos do conhecimento permitiro a melhoria da

sade e a preveno ou, talvez, a correo de deficincias, como a cegueira e a surdez. Mas a preocupao maior e
a expectativa do autor esto na mudana de mentalidade.
Pode ser que a cegueira e a surdez desapaream definitivamente. Mas, muito tempo antes disso, elas sero
vencidas socialmente. A cegueira e a surdez como defeito fsico permanecero ainda por muito tempo na
Terra. O cego seguir sendo cego e o surdo, surdo, mas eles deixaro de ser pessoas com defeito, porque a
deficincia um conceito social [...] A cegueira por si s no faz da criana uma pessoa com defeito, no
uma deficincia, quer dizer, uma insuficincia, uma menos-valia, uma enfermidade. A cegueira se converte em
deficincia s em certas condies sociais de existncia do cego (p. 61).

Projees otimistas como essa apontam para o direito igualdade, o respeito diferena e a recusa da
deficincia como critrio de caracterizao social da pessoa. Examinando tais projees e as muitas anlises crticas
em Fundamentos de Defectologia, Vygotsky pode ser censurado pelo otimismo excessivo (em relao ao futuro da
sociedade e da educao) e pelo tom muitas vezes prescritivo na busca de soluo de problemas socioeducacionais.
Utopias de um humanista? Talvez. Contudo, para alm dessas impresses, temos um terico que assume a matriz
materialista-dialtica para a interpretao dos processos humanos, que os investiga em sua dimenso cultural e
histrica, que prope uma viso sociogentica, no-evolutiva e prospectiva do desenvolvimento. Um investigador
que mostra uma persistente oposio aos enfoques reducionistas que inserem o desenvolvimento afetado pela
deficincia na ordem do biolgico/ orgnico e do patolgico. Um pensador que se ope duramente educao
filantrpica, assistencialista e piedosa das pessoas com deficincia. Mesmo reconhecendo que a problemtica
exposta por Vygotsky nos textos de defectologia no , de modo algum, s escolar, cabe ponderar sobre a questo
do educador capaz de enfrentar os desafios nesse campo. Nas discusses, vrias formas de atuao pedaggica so
propostas; algumas so modificadas e outras se fortalecem ao longo dos textos. Apesar de diversas afirmaes
prescritivas, o que sobressai um "esboo" de imagem do educador. um esboo e, portanto, pode ser
caracterizado apenas em termos gerais: o educador aquele orientado prospectivamente, atento criana, s suas
dificuldades e, sobretudo, s suas potencialidades, que se configuram na relao entre a plasticidade humana e as
aes do grupo social. aquele que capaz de analisar e explorar recursos especiais e de promover caminhos
alternativos; que considera o educando como participante de outros espaos do cotidiano, alm do escolar; que lhe
apresenta desafios na direo de novos objetivos; que o considera integralmente, sem se centrar no "no", na
deficincia.
Quanto ao educando, em suma, se condies especiais so necessrias, nem por isso ele deve ser visto
como uma pessoa com algo a menos, a quem se oferece uma "pedagogia menor".

Deficincia, diferena: novas cenas, velhas cenas
At aqui, retomamos os estudos de Vygotsky no campo das deficincias, com nfase nas noes de
caminhos alternativos e recursos especiais. Como indicado, suas proposies contm aspectos indefinidos,
formulaes variveis e mudanas de interpretao. Tentamos salientar, contudo, um ncleo propositivo
recorrente, que configura contribuies para o momento atual5.
No se trata de transportar automaticamente para hoje o conjunto de anlises e interpretaes. Dos textos
focalizados, podemos excluir afirmaes datadas e superadas, discordar de certas anlises ou hesitar diante de

5

Naturalmente, indispensvel articular as ideias aqui destacadas com o restante do obra do autor, para que as contribuies
se mostrem de maneiro mais consistente.
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aspectos inconsistentes, mas a direo mais constante dos argumentos ainda oferece referncias para a
compreenso de problemas atuais, indagaes conceituais, caminhos metodolgicos de investigao e projees de
ao de mudana. Isto, , as teses centrais sobre desenvolvimento, educao e deficincia nos ajudam a ponderar
sobre a realidade atual, perante questes da educao escolar e de vrias esferas da vida social.
Acreditamos que os problemas ora existentes no devem nos imobilizar, interromper as tentativas ou
restringir nosso olhar apenas para o lado insatisfatrio da realidade. Por outro lado, nos comentrios a seguir,
optamos por colocar nfase "no que falta" ao grupo social, para fazer uma contraposio s concepes que
perduram sobre o atendimento da pessoa com deficincia, que so centradas no que lhe falta.
Hoje, obviamente, estamos noutro contexto. Diretrizes oficiais, organizaes no-governamentais e
iniciativas localizadas tm dirigido a ateno para a melhoria de condies de vida e educao de sujeitos com
deficincia. Discursos focalizam no a deficincia, mas a diferena ou a diversidade; no o aluno deficiente, mas a
pessoa com necessidades educacionais especiais. A incluso social est explicitamente colocada em pauta. Contudo,
como esperado, diferentes vises de educao e incluso convivem; discursos no coincidentes esto em circulao,
constituindo debates de natureza conceituai e poltica; existem discusses controvertidas ou sem efeitos prticos
sobre projetos de escolarizao, insero no trabalho, atendimento sade, acesso ao lazer etc.
As aes que se efetivam, impregnadas por esses discursos, mostram muitos desencontros. Em algumas
regies do Brasil, a incluso social tem sido reduzida incluso escolar, e esta, por sua vez, tem se concretizado por
meio da colocao de crianas com necessidades especiais em classes comuns, com um ensino igual para todos,
deixando-se para as salas de recursos (quando existem) a tarefa de criar caminhos alternativos para a aprendizagem
e o desenvolvimento. Apesar de se divulgarem orientaes para adaptaes curriculares, estas esto sendo
implementadas parcialmente ou no respondem aos problemas essenciais. As conseqncias tm evidenciado que a
"escola para todos" e a incluso social devem ser pensadas de forma mais ampla, com propostas diferenciadas
perante a heterogeneidade das necessidades especiais. A prpria denominao traz algumas dificuldades para as
discusses e aes, pois abarca tipos de sujeito muito diferentes, com autismo, deficincia mental, surdez ou altas
habilidades etc. (alm do que o uso da expresso necessidades especiais tem se ampliado como um "guarda-chuva",
para abranger minorias tnicas, segmentos mais pobres da populao...). Outra questo central est na noo de
que incluso pode ser efetivada como uma circunstncia de insero escolar, que se estabelece num momento
dado; longe disso, uma meta a ser atingida de vrias formas, continuamente, num processo.
So muitas as dificuldades para implementar a filosofia inclusivista para os indivduos diferentes que
apresentam algum tipo de deficincia. Segundo uma das diretrizes, as escolas devem receber esses alunos e efetuar
as adaptaes necessrias. De modo geral, presumimos que as crianas e os jovens esto sendo matriculados nas
escolas que procuram, porm sabemos de situaes em que o aluno com problemas de locomoo no pde ser
aceito porque as instalaes no possuem rampa, banheiro adaptado ou outras caractersticas necessrias quanto
ao espao, ao mobilirio. Sabemos de escolas regulares que "devolvem" os alunos especiais para instituies
especiais, depois de um perodo frustrado de experincia de incluso. Mesmo nas situaes em que os alunos so
recebidos e permanecem, eles podem ficar margem dos acontecimentos e da seqncia de atividades da sala de
aula (apesar das boas intenes dos professores), porque pouco de especial feito em relao s caractersticas de
sua diferena.
Existem, com certeza, excees s iniciativas que no incluem efetivamente, e parece que seu bom
andamento depende, em grande parte, do tipo de necessidade especial em causa, da disposio individual de
educadores e de alguma circunstncia local favorvel. Alm disso, por vezes, os indicadores de xito so um tanto

restritos: h professores que valorizam alguns ganhos do aluno em "sociabilidade" e subestimam o fato de que ele
est aprendendo quase nada em termos de conhecimentos sistematizados previstos no plano curricular. Faltam
recursos humanos e materiais suficientes, projetos pedaggicos inovadores da escola como um todo.
No se trata de escolher entre "esta escola regular" e "esta instituio especial" que a esto (excetuando-se
algumas iniciativas promissoras), mas de inovar "a escola" e no pens-la num funcionamento uniforme, com
pequenos ajustes aos sujeitos considerados includos. Esses ajustes, quando acontecem, no resolvem o principal.
Vygotsky foi muito crtico da escola especial de sua poca, mas insistiu na existncia de uma "educao especial"
que atendesse quilo que a condio no tpica do aluno demandava. Segundo ele, a educao escolar tem de ser
projetada para levar em conta a organizao sociopsicolgica peculiar dos casos de deficincia, embora as leis gerais
de desenvolvimento sejam comuns a todas as crianas; tem de manter metas educacionais elevadas, promovendo a
construo de capacidades emergentes, sem atrelar-se ao nvel de desenvolvimento j atingido pelo aluno, com
condies que atendam s peculiaridades ligadas ao tipo de deficincia, singularidade do educando e sua
histria. Assim, os "recursos especiais" e "caminhos especiais" no esto dispensados, de modo algum, porque o
aluno recebido num ambiente educativo comum. Se isso ocorrer, fica invertida a ideia de "metas educacionais
iguais e caminhos diferentes": as metas se reduzem, e os caminhos so igualados. Logo, preciso um projeto em
que a "escola para todos" no seja a mesma escola para todos, no sentido do oferecimento de propostas educativas
iguais, indiferenciadas.
Essa ponderao nos recorda que tal aluno no pode contar apenas com oportunidades iguais (lema do
novo milnio, como vem sendo veiculado). Deve ter direitos iguais para formar-se como pessoa e participante de
diferentes esferas sociais e, nesse sentido, receber condies diferenciadas de desenvolvimento e educao, para
uma existncia ou vivncia cultural digna.
As perspectivas de incluso so tambm problemticas fora do mbito escolar, com desencontros de
discursos, posies e aes, que se revelam, em muitas instncias, em ocorrncias de vrios tipos. Um exemplo d
uma pequena amostra desse cenrio. O decreto federal n2 3.298, de 20 de dezembro de 1999, referente Poltica
Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, entre outras determinaes e acenos de mudana,
aponta para a expanso de medidas que removam barreiras fsicas e arquitetnicas para a locomoo de pessoa
com deficincia fsica ou mobilidade reduzida. Por outro lado, essas barreiras so ainda vistas como naturais, at nos
crculos oficiais que dizem pretender elimin-las. Pouco depois daquele decreto, uma campanha de vacinao
promovida pelo Ministrio da Sade foi veiculada pela televiso. As cenas mostravam as dificuldades de
deslocamento e os esforos de uma pessoa em cadeira de rodas, descendo de um nibus e comeando a subir uma
escada. E a mensagem sugerida era, em sntese: "Se no vacinar seu filho, ele vai ter que enfrentar isto". Todos
achamos fundamentais as medidas de preveno. Porm, parece, no mnimo, incongruente que o apelo ao
preventiva se apoie numa das omisses mais visveis da sociedade em relao s pessoas com problemas de
locomoo (no caso, condies de transporte, acessos com rampa).
Ao mesmo tempo, a mdia mostra gestos muito expressivos de reivindicao daquilo que continua sem
receber ateno: pessoas em cadeira de rodas quebrando guias de caladas, em protesto pblico pela falta de
adaptaes que lhes permitam transitar pelas ruas. Mostra, ainda, a capacidade de trabalho de pessoas com
Sndrome de Down, cegos, surdos etc. Atualmente, pessoas com necessidades especiais atuam em suas prprias
associaes, para a reivindicao de direitos. A organizao das formas de convivncia de alguns grupos comea a
ser reconhecida como comunidade. Crianas e jovens com problemas locomotores danam e praticam esportes.
Projetos propiciam acesso a museus e exposies de arte para pblicos especiais. H programas de empresas para
receber empregados com deficincia, em resposta a determinaes legais. Apesar das contradies de certos

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discursos e realizaes e daquilo que ainda no est sendo realizado, esses indicadores atestam a concretizao de
transformaes significativas e fazem parte de novas cenas, as quais, entretanto, convivem com velhas cenas.
Ainda podemos observar, seja diretamente, seja por relatos de outros ou pela imprensa, situaes
dramticas vividas por pessoas com deficincia. Crianas com grande prejuzo de desenvolvimento e deficincia
mental so ainda ocultadas da comunidade pela famlia. Os exemplos so muitos, nem sempre divulgados. Alguns
so documentados. Vale lembrar uma matria de jornal, de poucos anos atrs, que mostrava aspectos da vida de
alguns sujeitos com deficincia mltipla. Eles eram mantidos presos, enjaulados ou amarrados em casa, por falta de
instituies de sade e de educao na regio em que moravam. Vivendo em lares muito pobres, no recebiam
certos cuidados bsicos. Os familiares saam para o trabalho, no podiam dar ateno o tempo todo, nem tampouco
sabiam conter episdios de agressividade, lidar com formas "primitivas" de conduta etc. Por essa razo, deixavam-
nos confinados. Essa situao, naturalmente, no promovia as potencialidades (no sentido vygotskiano) para a
construo das funes superiores, nem mesmo a transformao das elementares. A matria referia-se a
localidades de Sergipe (Folha de S. Paulo, de 26 dez. 1997). Em um dos casos, um rapaz de 18 anos vivia, desde
menino, num espao reduzido, sem janelas, trancado com grades de ferro. Em outro, uma senhora contava sobre o
confinamento de seu neto, que tinha 12 anos, apresentava deficincia mental, no ouvia nem falava e tinha
convulses com frequncia. Ela dizia que o menino era calmo, mas no tinha controle sobre seus movimentos. Se
ficasse solto, caa ou se machucava com facas, pedras, mveis, objetos. As refeies eram dadas diretamente no
cho, j que ele no aceitava usar o prato. E no era mantido vestido porque comia as prprias roupas. Ela chegou a
lev-lo a um hospital psiquitrico pblico uma vez, porm a instituio foi fechada em seguida. A famlia no tinha
como buscar atendimento particular ou outra soluo, devido principalmente situao financeira, falta de
informao e distncia de locais que poderiam oferecer assistncia.
So trgicas formas de mera sobrevivncia, se que podemos qualificar isso como tal. lamentvel que as
instituies no tenham chegado at essas famlias desamparadas. E, ao lado desse quadro, h acontecimentos
menos gritantes, quase sutis, que revelam outros aspectos igualmente dramticos da atuao do grupo social com
relao pessoa com condies no tpicas de desenvolvimento, em regies mais ricas ou mais pobres.
Uma situao que ilustra bem essas ocorrncias "sutis" a seguinte: h pouco tempo, eu estava num
supermercado e, quando fui passar as compras pelo caixa, notei que o funcionrio era surdo. Cumprimentei-o, ele
sorriu e comeou a registrar os itens. Uma mulher chegou a uma certa distncia e, como no havia fila de clientes
ali, fez uma pergunta ao funcionrio, elevando bem a voz: "Esse caixa vai continuar aberto?" Olhei para ele, que
estava com a cabea baixa, teclando. Passaram-se poucos segundos. Voltei-me para falar com a mulher, mas ela
antecipou-se e gritou: "Ei, rapaz, voc surdo?" (num tom de insulto, pois, afinal, "surdo" ainda uma palavra
ofensiva). Olhei para o funcionrio, que continuava operando o teclado, olhei para ela e disse: ", ele surdo". A
mulher ficou parada, at entender. Depois, desconcertada mas ainda mostrando muita irritao, afastou-se na
direo de outro caixa. Em suma: um ouvinte insultando um surdo como "surdo" e desacreditando de sua
competncia para o trabalho. possvel imaginar que a situao seria outra se houvesse uma pequena placa
informativa de que se tratava de um surdo. Porm, talvez no mudasse no fundamental. Em supermercados onde
essa identificao feita, vrios surdos dizem estar acostumados a clientes que param, lem a placa e
imediatamente procuram um "caixa ouvinte".

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Comentrios finais
Para apontar contribuies da abordagem histrico-cultural em relao aos temas aqui tratados,
orientamos a ateno para alguns aspectos do atual movimento de incluso social, problematizando primeiramente
a incluso escolar. Algumas dificuldades srias foram levantadas quanto s perspectivas da efetiva incluso que
almejamos. Entretanto, evidente que no esperamos que a escola se transforme sozinha, independentemente dos
rumos de outras instituies da sociedade. As polticas pblicas e mudanas conjunturais nacionais e internacionais
afetam o que a escola realiza. E no podemos esquecer da mescla de finalidades da poltica de incluso, entre as
quais esta o atendimento a direitos de cidadania, mas tambm a reduo de custos para o Estado.
Por certo, no d para simplificar a questo do atendimento s diferenas, no mbito educacional. Como
aponta S Barreto (1998), mesmo nessa era de globalizao, temos de refletir sobre a persistente importao de
modelos de outros pases, que apresentam distines marcantes em comparao nossa realidade educacional e
vida de nossa populao. Ao lado disso, os discursos sobre respeito diferena e formao da cidadania, ligados aos
anseios de uma educao democrtica, vm se transformando e abarcando ideias que destacam direitos ora
polticos, ora sociais, ora civis, com sentidos mltiplos. Mesmo a referncia a direitos humanos tem assumido
conotaes de "direitos individuais", o que merece reflexo, por efetuar um afastamento da dimenso coletiva dos
problemas e resultar numa viso fragmentria deles. Embora aquela autora no tematize diretamente a incluso de
sujeitos com necessidades especiais, outra de suas consideraes pertinente aqui: diante de mudanas
pretensamente desejadas, atribui-se uma nova responsabilidade educao, a de "costurar o esgarado tecido
social" (p. 21). importante pensar por esse ngulo porque, se no admissvel eximir a escola de
responsabilidades, tambm no se pode culpabiliz- la unilateralmente, nem assumi-la como a principal instituio
transformadora.
Ainda quanto s perspectivas de incluso social, levantamos algumas questes fora da esfera escolar.
Retomando as cenas dos deficientes confinados, torna-se claro que ainda precisamos avanar nas anlises,
propostas e aes, para que as polticas pblicas, os vrios segmentos sociais e instituies propiciem s crianas
com deficincia um conjunto de experincias que se orientem para o processo de "tornar-se humano", no sentido
proposto por Vygotsky. Mais que isso, considerando o drama dos confinados e o "incidente" com o empregado
surdo, precisamos avanar na transformao de mentalidades e em iniciativas poltico-sociais que estendam as
possibilidades do processo de "tornar-se humano", agora em outro sentido, tambm aos demais membros
"normais" do grupo social, dos quais depende a construo de caminhos alternativos para o desenvolvimento da
pessoa com deficincia. Precisamos estender para as diversas necessidades especiais a afirmao que Vygotsky fez
sobre a cegueira: para o desenvolvimento dos cegos, "a reeducao dos videntes uma tarefa social e pedaggica
de enorme importncia" (p. 64).


GES, M.C.R. Relaes entre desenvolvimento humano, deficincia e educao: contribuies da abordagem histrico-cultural.
In: OLIVEIRA, M.K.; SOUZA, D.T.R.; REGO, T.C. Psicologia, educao e as temticas da vida contempornea. So Paulo: Editora
Moderna, 2002. p.95-114.

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