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Unidad 2

Tema 1: NUEVAS PERSPECTIVAS SOBRE LA INTELIGENCIA:


“ LA INTELIGENCIA EMOCIONAL”

“La inteligencia consiste no sólo en el conocimiento, sino también en la destreza de


aplicar los conocimientos en la práctica”. (Aristóteles)

3.1. ¿QUÉ ES LA INTELIGENCIA?

"El esfuerzo por unir sabiduría y acción se logra escasas veces y dura muy poco". (A.
Einstein)

Afirmaba Tom Peters en su obra Liberation Management (traducida como


Reinventando la excelencia), que en el caso de que tenga usted quince años, deje de
burlarse de los 'tontos' de su clase porque llegará un día en que tendrá que trabajar para
ellos! De nuestra experiencia docente recordamos alumnos que eran "magníficos"
estudiantes y que quizás no han sido capaces de poner en juego sus conocimientos. Sin
embargo, otros menos brillantes han sabido adaptarse a diversas experiencias y han dado
respuestas efectivas a situaciones difíciles. A su vez, en nuestro campo profesional, no es
raro observar como bastantes empresarios de éxito o no han pasado por la Universidad o
han sido alumnos más bien "discretos".
¿Qué nos dicen estos casos respecto a la inteligencia? ¿Cuál de esas personas
podríamos decir que es más inteligente? ¿Cómo podemos definir la inteligencia?

3.2. ENFOQUE CLÁSICO: "LA INTELIGENCIA ES LO QUE MIDEN LOS TESTS"

3.2.1. CONCEPTO TRADICIONAL DE INTELIGENCIA


La definición de la inteligencia no ha sido una tarea fácil y de ahí que desde que se
planteó su estudio científico, diversos autores hayan intentado ofrecer una
conceptualización que no pocas veces reflejaba un planteamiento sesgado o polarizador.
Describimos algunas:

."La capacidad para pensar de manera abstracta" (Terman, 1916). Según este criterio, el
individuo "brillante" y que destacara por sus conocimientos teóricos sería el sujeto
inteligente. Sin embargo, ¿sólo el puro conocimiento teórico es propio de la persona inteli-
gente?
"La capacidad para adaptarse al ambiente" (Piaget, 1960). Desde este enfoque se
pasaría al extremo opuesto. ¿La mera adaptación al entorno sería un signo de
inteligencia?

Para muchos psicólogos la inteligencia ha quedado reducida a lo que midan los tests.
De esa manera, se evitaba el problema a través del absurdo. ¿Cómo podemos definir
algo, a través de un instrumento de medida que no sabemos qué evalúa?

Aquellos que no son expertos en el tema, no tienen ideas sobre la inteligencia muy
lejanas de los anteriores. Una encuesta realizada entre personas de la calle sobre cómo
definían la inteligencia, resaltó los siguientes matices (Stemberg et al., 1981):

. Habilidad para resolver problemas: ver la secuencia lógica de los acontecimientos


. Habilidad verbal: comprensión y fluidez verbal
. Habilidad social: saber relacionarse con los demás

Una dimensión que no aparece en las definiciones anteriores es la distinción entre 10


que sería fruto de unas estructuras heredadas y 10 que quedaría como resultado del
aprendizaje. Así, la inteligencia podría ser entendida como el conjunto de estructuras
heredadas y experiencias adquiridas que posibilitan al sujeto para asimilar conocimientos
tanto abstractos como concretos, relacionar hechos, etc., con el objetivo de aplicar todo
ello en la solución de los problemas prácticos de la vida ordinaria.

3.2.2. MODELOS EXPLICATIVOS


Se podría decir que se han planteado tantos modelos explicativos de la .
inteligencia como distintos autores y definiciones. En general, podríamos clasificarlos en
dos apartados: los que se basaban en modelos factoriales o psicométricos y los que se
centraban en el desarrollo de procesos.
1. Modelos psicométricos
Desde este enfoque se ha intentado aplicar a la comprensión de la inteligencia las
diversas aportaciones de la estadística, en especial el análisis factorial. Destacamos
algunos modelos factoriales de la inteligencia:

. La teoría bifactorial. En 1904 Spearman se plantea la pregunta: ¿existe una sola


inteligencia o varias? En su respuesta, destacará dos factores explicativos de la
inteligencia. Por un lado, un factor general (factor g), común y presente en todas las
operaciones cognitivas y otra serie de factores específicos (factor s) de determinadas
actividades. Así, la capacidad cognoscitiva general (factor g) le permitiría al sujeto
razonar, solucionar problemas, etc., y las diferentes habilidades (factores s) explicarían las
distintas capacidades individuales, por ejemplo la habilidad verbal o numérica.

. Las habilidades mentales primarias. Posteriormente en 1938 Thurstone discrepa de


Spearman y le cuestiona la existencia de esa capacidad general o factor g. Thurstone a
través del análisis factorial obtiene una estructura de siete factores, las habilidades menta-
les primarias, que eran las que podrían medirse con los diferentes tests de inteligencia:
comprensión verbal; fluidez verbal; aptitud numérica; razonamiento inductivo; rapidez
perceptiva; aptitud espacial y memoria.

. La teoría multifactorial. Guilford en 1967 no acepta la existencia de un factor general y


apuesta por un enfoque multifactorial que se basa en un modelo tridimensional,
constituido por operaciones, contenidos y productos. La combinación de ese modelo da
lugar a 120 factores que explican el funcionamiento de la inteligencia. Según Guilford una
operación mental se realiza sobre cierto contenido y consigue un producto determinado.

2. Modelo cognitivo
Para los psicólogos de enfoque cognitivo lo fundamental no es conocer la estructura de
la inteligencia, sino comprender los procesos que subyacen al comportamiento inteligente.
Es decir, lo importante es descubrir cómo el sujeto utiliza el material que tiene disponible
en sus estructuras cognitivas. De ahíque la mejor manera de medir la inteligencia sea
describir cómo el individuo llega a resolver diversos problemas empleando determinados
procesos.
¿Cómo resolvemos un problema? Por ejemplo:

El Prado es a Madrid como el Louvre es a:


a) Londres; b) Chicago; c) París; d) Praga

Según Stemberg (1985) en la resolución de cualquier problema se presentarían las


siguientes etapas:

. Codificación. Se proporciona a cada elemento claves de identificación para poder


recuperar la información que esté almacenada en la memoria a largo plazo: ¿Qué es el
Prado? ¿Qué es el Louvre?
. Inferencia. Se analizarán todas las relaciones posibles: ¿Qué relación hay entre los dos
primeros elementos del ejemplo, el Prado y Madrid?
. Establecer un mapa cognitivo de la información. El objetivo es conectar las dos etapas
del problema: ¿Cuáles son las relaciones entre los diversos enunciados?
. Aplicación. Se ponen a prueba las relaciones establecidas: ¿Se refiere a que ambos son
museos importantes?
. Respuesta. Se ve si funciona. Si falla se vuelven a aplicar otras relaciones y se ponen de
nuevo a prueba: ¿Se refiere a dos museos? El Prado es el principal museo de Madrid y el
Louvre es el museo más importante de París.

3.3. MEDICIÓN DE LA INTELIGENCIA

"Podrás medir el cielo y la tierra, pero nunca la mente humana ".


(Proverbio chino)

¿Es posible plantearse la medida de algo que no sabemos exactamente qué es? La
verdad es que si fuéramos fieles al planteamiento de la pregunta difícilmente podríamos
trabajar sobre diversas realidades del ser humano. Sin embargo, siendo conscientes de
nuestras limitaciones, sí que podemos acercamos y a través de pruebas evaluar aquello
que denominamos inteligencia. No es extraño por ello, que a veces se defina la
inteligencia como lo que miden los tests.
En la práctica, los temas no se afrontan hasta que se plantea un problema. Podríamos
decir que la medida de la inteligencia es uno, entre otros, de los efectos producidos por la
Revolución Francesa. Hasta ese momento no existía ninguna necesidad de clasificar a las
personas. Los que podían acceder a la educación eran muy pocos y no había necesidad
de establecer niveles, ni grupos para ubicados.
El auge de las pruebas para medir la inteligencia se produce a inicios del s. XX. En el
contexto norteamericano, J. Cattell en 1890 acuñó el término de test o prueba mental y
con él, buscaba a través de diversos instrumentos, predecir el éxito de los sujetos en la
universidad. El intento no consiguió el objetivo que pretendía y pronto desistió de su idea.
Sin embargo, en Europa se afrontó de manera más acertada la cuestión. En 1904
Alfred Binet fue nombrado jefe de una comisión gubernamental francesa para que
solucionara el tema de los niños retrasados en el sistema de educación pública.
Evidentemente, se plantearían menos problemas educativos si se lograra distribuir a los
alumnos en diferentes grupos según su capacidad, y sería mucho más efectiva la
docencia.
Binet utilizó una batería de ejercicios con diversos niveles de dificultad. Si la mayoría
de los niños de una misma edad daban una solución correcta, indicaba que el instrumento
respondía a la ejecución esperada para los individuos de esa edad; De esa manera, se
postuló un nuevo término, la edad mental, que respondía al promedio de edad de los
sujetos que obtenían los mismos resultados en la realización de las diversas pruebas. Es
decir, aquellos individuos que resolvían los problemas que normalmente respondían los
niños de 10 años, tenían una edad mental de 10 años. Así, un niño que tuviese una edad
cronológica de diez años pero sólo podía superar las pruebas que realizaban los niños de
8 años, tenía una edad mental de 8 años. Con la información ofrecida por la edad mental
ya se podían establecer criterios para agrupar a los sujetos. De ahí, que se considerase
como retrasado mental a aquella persona que tuviese una edad mental dos años inferior a
su edad cronológica.
La aportación de Binet solucionó algunos problemas pero presentaba también, grandes
limitaciones. Por ejemplo, era imposible comparar individuos con distinta edad
cronológica. Lewis Terman en 1916 creó una prueba en la que incorporó el concepto de
Cociente Intelectual (CI.) que había sido elaborado por el psicólogo alemán Wilhelm Stem
para trabajar sobre la inteligencia. El cociente intelectual responde a la siguiente fórmula:
Según el número de respuestas correctas que tenga el individuo se le asignará una
determinada edad mental (EM). Esta se divide por la edad cronológica (EC) y se multiplica
por 100, el resultado [mal indicaría el valor de su cociente intelectual. Como es evidente
aquella persona que posea una edad mental que coincida con su edad cronológica tendrá
un cociente intelectual de 100. A partir de ahí, se establecen unos baremo s por encima o
por debajo de 100 que indicarían que supera el nivel medio (superdotados) o está por
debajo del mismo (débiles o retrasados mentales).
Una de las pruebas clásicas de medición de la inteligencia, la escala de Wechsler
establece los siguientes baremos:

TABLA 1. CLASIFICACIÓN DEL FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL SEGÚN LA ESCALA


DE WECHSLER

¿Qué tests o pruebas son clásicas para medir la inteligencia?


La evaluación intelectual ha ido experimentando una evolución importante. Los
instrumentos pasan de centrarse en cuestiones psicométricas a pruebas que resaltan el
interés por el procesamiento de la información.
Clásicamente, se pueden distinguir varias pruebas:

. La escala de inteligencia de Stanford-Binet. El instrumento original para la medición de la


inteligencia fue la escala de Binet-Simon que aparece en 1905. En su origen, la prueba
constaba de 30 preguntas que iban de menor a mayor dificultad y medían la capacidad
sensorial, la capacidad perceptiva y la facilidad de expresión. Pocos años después,
Terman en la Universidad de Stanford profundizó en el instrumento y por ello, se conoce
como la prueba de StanfordBinet.
En revisiones más recientes de la escala se incluyen pruebas clasificadas por niveles
de edad que van desde los dos años a la edad adulta. En la evaluación se tienen en
cuenta diversas habilidades. Por ejemplo, entre las cuestiones que tiene que responder
un niño de 3 años incluye nombrar objetos presentados en imágenes, encajar figuras o
utilizar un lápiz para dibujar. Por el contrario, a los 10 años se pide que indique el
significado de algunas palabras, cuente objetos, diga tantas palabras como le sea posible
en un minuto, etc.
El concepto de edad mental que manejaba Binet planteaba una serie de problemas
prácticos. Por ejemplo, a partir de una determinada edad, 15 años, la mayoría de las
puntuaciones medias dejan de aumentar de un modo significativo en relación a la edad
cronológica. ¿Quiere decir que la capacidad intelectual se para a esa edad? Es decir, una
edad mental que no fuese equivalente a una puntuación media de una edad cronológica,
sería una contradicción en sí misma. De ahí que por el tipo de cuestiones e
inconvenientes a que da lugar, sea una prueba que se suele utilizar más con niños y ado-
lescentes que con adultos.
. La escala de Wechsler. La escala de inteligencia de Wechsler para adultos (WAIS)
(Wechsler, 1955) es quizás la prueba de inteligencia más usada y aceptada. El
instrumento consta de 11 bloques de actividades. La combinación de varias de estas
pruebas da lugar a dos escalas fundamentales: la que mide la capacidad verbal y la que
evalúa la capacidad de ejecución. Las puntuaciones obtenidas en las escalas verbal y de
ejecución se combinan para calcular el CI.

Éste se va a obtener comparando las puntuaciones obtenidas por los individuos de la


misma edad. De esa manera, se ve la desviación que hay respecto a la puntuación media
de los sujetos de su grupo de edad.

. Para evaluar el funcionamiento cognitivo y el potencial de aprendizaje, Feuerstein en 1979


agrupó diversas pruebas en la batería LPAD (Learning Potential Assessment Device).
Entre algunos de estos instrumentos destacan: el test de matrices progresivas de Raven;
el test de dibujo de la figura compleja de Rey, el test de analogías verbales y figurales de
Feuerstein, etc. A través de la evaluación se puede diagnosticar qué tipo de actividad
intelectual o qué tipo de proceso mental está perturbado.

¿Qué validez tienen las pruebas de inteligencia?

"Saber que una persona ha logrado graduarse con unas notas excelentes equivale a
saber que es excelentemente buena o bueno en las pruebas de evaluación académica
pero no nos dice absolutamente nada en cuanto al modo en que reaccionará ante las
vicisitudes que le presente la vida n. (K. Arnold)

En la selección de personal se suelen utilizar una serie de pruebas psicotécnicas, la


pregunta que subyace es importante ¿Qué evalúan dichas pruebas? ¿Miden realmente la
inteligencia?
En general, tales instrumentos lo que pretenden es establecer una correlación entre el
rendimiento obtenido en una prueba y algún otro criterio. Por ejemplo, estudios clásicos
correlacionaban positivamente el rendimiento de las pruebas de inteligencia con el éxito
académico o con la futura eficiencia profesional (Ghisseli, 1966).
Sin embargo, surgen algunas preguntas: ¿las pruebas de inteligencia realmente miden
una aptitud mental o el nivel de educación o formación que tiene el sujeto? ¿Pueden
predecir el buen desempeño posterior en el puesto de trabajo? Según Jencks (1972) los
tests de CI predicen el éxito escolar con una precisión considerable, pero no dicen nada
acerca del buen desempeño en una profesión determinada después de la escolaridad.
Para McClelland (1973) los tests de inteligencia miden los certificados académicos y
posibilidades que la posición económica o una determinada clase social proporcionan al
sujeto. Es decir, las pruebas de inteligencia no miden tanto la eficiencia para enfrentarse
al mundo sino el éxito tal como lo entiende en su caso la clase media norteamericana. No
en vano, los niños y adultos de clase económica baja suelen obtener menor puntuación
en las pruebas de inteligencia que los de clase media o alta.

Lo mismo se puede afirmar respecto a la raza y la medida de la inteligencia. En


general, existen diferencias en puntuación de CI entre diferentes colectivos raciales. Por
ejemplo, la raza blanca respecto a la negra en el contexto norteamericano. Sin embargo,
llama la atención el aumento generalizado en la puntuación de CI en los japoneses
respecto a los americanos en los últimos años. ¿Confirma la influencia de la educación y
la formación en el buen rendimiento en las pruebas de inteligencia? De ahí que algunos
autores, emplean el término de CIsmo para referirse a una especie de racismo que
legitimaría la división jerárquica y social en la sociedad (Gartner et al.,1999).
Para evitar esos fallos, se comenzaron a elaborar pruebas que intentaban ser
imparciales a la cultura. He aquí algunos ejemplos de preguntas influenciadas por un
contexto cultural:
Sin embargo, toda prueba tiene que depender de unos conocimientos previos. De ahí
que sigan en pie una serie de interrogantes:

. ¿Hasta qué punto son útiles en la selección de personal las pruebas denominadas
psicotécnicas? Lamentablemente, muchas veces dichos instrumentos son utilizados como
mecanismo de filtro ante la masificación.
. La eficiencia en un determinado campo ¿ es garantía de eficiencia en otros? El ideal seria
realizar ejercicios aplicados a la actividad que la persona tuviera que desarrollar en un
futuro.
. El rendimiento en los tests de inteligencia ¿no está limitado y condicionado por la
estructura de la tarea y por el contexto en el que se actúa? Por ejemplo, frente al estrés
que causa el realizar una prueba con limitación de tiempo, ¿se puede obtener información
de valor sobre las aptitudes de una persona para realizar una tarea?
. ¿Qué miden realmente? ¿El nivel de aptitud alcanzado o el potencial que podemos
alcanzar? Es decir, si la prueba lo que evalúa es la situación actual, puede que no diga
nada sobre el potencial que podamos lograr. Como afirmaba E. Frornm (1947) si algo
examinan es la rapidez de la adaptación mental y por ello seria más apropiado
denominados tests de ajuste mental, ya que miden la capacidad de un individuo en
ejercicios breves en los que no tiene un interés o una implicación intrínsecos, y que
requieren velocidad y cambio rápido. Sin embargo, muchos de los problemas que las
personas tienen que resolver en la vida real necesitan mucho tiempo, concentración e
implicación.

De ahí, que haya que tomar con cierto recelo y crítica algunos resultados de determinados
tests que intentan medir aptitudes: inteligencia memoria o en su versión actual de
cuestionarios psicotécnicos. Muchas personas han logrado niveles de éxito en su vida social
y profesional sin tener valores elevados de CI.
Al mismo tiempo, determinadas variables están relacionadas con el rendimiento en las
pruebas de inteligencia:

. Edad. En general, el rendimiento aumenta con la edad hasta un punto máximo que se sitúa
entre los 18 y 25 años. ¿Qué pasaría después? ¿Se pierde inteligencia? No olvidemos
que dado el imaginario social existente respecto a la edad, extraer determinadas
conclusiones puede ser erróneo. ¿Una persona de 40 años ya no sirve para nada?
J. Horn (1968) ofrece una alternativa a la relación de la inteligencia y la edad.
Según Horn, se presentarían dos tipos de inteligencia:

- Inteligencia fluida. Sirve para establecer relaciones, razonar, abstraer, etc. Seria un
concepto cercano al factor "g" descrito por Spearman.
- Inteligencia cristalizada. Se relaciona con la capacidad para utilizar determinadas
informaciones, emitir juicios y resolver problemas. Incluye las aptitudes adquiridas en
la educación formal y el entorno cultural.
La inteligencia fluida logra su tope en la adolescencia y comienza a decaer a partir de
los 20 años. Por el contrario, la inteligencia cristalizada aumenta a lo largo de la vida,
hasta edades muy avanzadas. P. Baltes y K. Shaie (1974) descubrieron que con el
envejecimiento, decaía alguna facultad mental, por ejemplo, la flexibilidad visomotora o la
capacidad para cambiar o combinar palabras. Sin embargo, otras, como la inteligencia
cristalizada, aumentan con la edad e incluso en personas de más de 70 años.

. Sexo. ¿Existen diferencias en las pruebas de inteligencia respecto al sexo? Si existieran,


¿se deberían a la orientación sexual o a los procesos de socialización que son diversos
entre los niños y las niñas? Se suelen destacar determinadas diferencias en algunas
habilidades respecto a los sexos, pero en sí las puntuaciones no son distintas entre los
hombres y las mujeres. Diversas investigaciones afirman que las mujeres destacan en
aquellas pruebas de habilidad verbal, vocabulario o memoria, sin embargo los hombres
sobresalen en pruebas de habilidad espacial (Blum et aL, 1972). La pregunta sigue en pie,
esas diferencias ¿se deben a factores genéticos o a la educación?

¿Hasta qué punto influye la herencia o el aprendizaje?


"De tal palo tal astilla ".
"No se puede pedir peras al olmo ".
"No hay más cera que la que arde ".

Nuestro refranero está plagado de ejemplos como los anteriores. En el fondo plantean
el clásico dilema herencia-ambiente. Es decir, la capacidad cognitiva sería heredada y por
tanto, todo proceso educativo pasaría a un segundo lugar, o más bien tendría una gran
influencia el aprendizaje y el ambiente que haya vivido el sujeto.
No es fácil solucionar tal dilema. A 10 que llegan algunos estudios es sólo a reducir el
problema a tantos por ciento de influencia de cada uno de los dos factores. En realidad,
las investigaciones 10 único que resaltan es la interacción de los dos componentes. Sobre
cuál es el que influya más, no hay acuerdo.
La mayoría de los trabajos se centran en el estudio de gemelos monocigóticos,
procedentes del mismo óvulo y que por tanto, tendrían una misma carga genética. Los
resultados no han logrado dar una respuesta adecuada al dilema herencia-ambiente.
Incluso, alguna investigación se puede describir como ejemplo clásico de manipulación
para conseguir los resultados que previamente se pretendían obtener (Hearnshaw, 1979).
Es evidente que tenemos que partir de un mínimo vital. Por mucho rendimiento que le
queramos sacar al clásico Seat 600 difícilmente podremos llegar a lograr que funcione
como un Mercedes. Sin embargo, el ambiente también puede potenciar un mejor
rendimiento de las estructuras cognitivas. Por ejemplo, un niño con problemas de retraso
mental bien acompañado y orientado con técnicas especiales puede lograr niveles de
autonomía que en caso contrario serían inimaginables.

3.4. NUEVAS PERSPECTIVAS SOBRE EL TEMA DE LA INTELIGENCIA

"Somos inteligencias emocionales. Sistemas biológicos cargados de información. Nada


nos interesa más que los sentimientos, porque en el/os consiste la felicidad o la desdicha”
(J. A. Marina)

Si según diversas investigaciones sólo el 20% del éxito en las diversas áreas de la
existencia es atribuible al cociente intelectual de la persona (Goleman, 1996). ¿Por qué ha
tenido tanto éxito el CI?
Para Gardner (1993) El CI es fruto de un de 10 que denomina occidentalismo, testismo
o mejorismo. Es decir, la orientación occidentalista implica situar ciertos valores culturales
occidentales en un pedestal. De ahí, que el pensamiento lógico o la racionalidad se hayan
priorizado frente a los sentimientos. Durante siglos el ideal de equilibrio personal ha sido
el colocar la razón en oposición a la pasión. La cultura de la razón ha tenido que dominar
al pathos, y de ahí que 10 "patológico" fuera señal de alteración o anormalidad. No era
raro, encontrar expresiones como que la cabeza debía controlar el desorden de los
sentimientos.
Al mismo tiempo, no ha de sorprender que el CI triunfara en USA. Según Gadner
(1993) dos factores facilitaron su implantación: la obsesión que presenta el contexto
norteamericano por los indicadores cuantitativos y su culto por la eficiencia educativa. En
el fondo, el CI daba seguridad. A partir de él, la inteligencia podía "medirse". Tendríamos
un instrumento válido para conocer a los "mejores" y distinguidos de aquellos menos
capaces. A su vez, se podrían utilizar esos datos para la selección laboral o la
incorporación a la Universidad. Por tanto, el CI se convirtió en un modelo eminentemente
meritocrático.
Sin embargo, la realidad cuestiona dicho enfoque: muchos de los intelectualmente
mejor dotados terminan trabajando a las órdenes de quienes tienen un CI inferior al suyo.
La experiencia demuestra que para solucionar los problemas prácticos de la vida,
personas con un alto CI pueden quedarse bloqueados por su fría y lógica racionalidad.
Sin embargo, variables relacionadas con las emociones o las habilidades sociales son
más significativas de éxito y eficiencia que aquellas que se conectan con la inteligencia
tradicional.
Si algo queda claro en el tema que nos ocupa es que la inteligencia no presenta un
campo de estudio cerrado. En la actualidad se ofrecen nuevos modelos explicativos.
Describimos algunos:

1. Modelo explicativo de Gardner: Visión pluralista


"Intentar cambiar la definición que la Psicología tiene de la inteligencia es como
intentar mover lápidas en un cementerio “. (H Gardner)
H. Gardner cuestiona esa visión uniforme de la inteligencia y aboga por una visión
pluralista. Es necesario ir más allá de 10 puramente racional, ya que las personas tienen
diferentes potenciales cognitivos y desarrollan diversos estilos cognitivos. De ahí que
plantee una serie de inteligencias múltiples para resaltar el número desconocido de
capacidades humanas y con el objetivo de subrayar que dichas habilidades son tan
fundamentales como las que tradicionalmente detectaban los tests que se basan en el CI.

H. Gardner (1983) describe siete tipos de inteligencia:


1. Inteligencia musical. Habilidad en las tareas musicales. Mozart tocaba el piano y
componía grandes piezas musicales con muy pocos años.
2. Inteligencia quinestésica-corporal. Dominio manual y manejo del cuerpo. Por
ejemplo, los bailarines, artistas plásticos, cirujanos, etc. pueden tener mayor pericia para
utilizar su cuerpo.
3. Inteligencia lógico-matemática. Facilidad para el pensamiento cien tífico-racional y
resolver problemas.
4. Inteligencia lingüística. Capacidad para utilizar el lenguaje.
5. Inteligencia espacial. Destreza para realizar configuraciones espaciales.
6. Inteligencia interpersonal. Habilidad para relacionarse con los demás. Sería la
capacidad de discernir y responder apropiadamente a los estados de ánimo,
temperamentos, motivaciones y deseos de los otros.
7. Inteligencia intrapersonal. Incluye el autoconocimiento y la aceptación de los
sentimientos y emociones personales. Se entendería como la capacidad de establecer
contacto con los propios sentimientos, discernir entre ellos y aprovechar este
conocimiento para orientar nuestra conducta.

Este modelo amplía los campos de la inteligencia. La mayoría de las pruebas que
evalúan la capacidad cognitiva se centran en determinados tipos de inteligencia, entre los
que destacan el componente racional. ¿No hay que tener en cuenta la habilidad para
adaptarse al entorno o la capacidad para saber tratar y relacionarse con las personas? De
ahí que habría que cuestionar ¿qué tipo de medida de la inteligencia realizan
determinadas pruebas de inteligencia?
A su vez, este enfoque ofrece pistas para trabajar los distintos tipos de inteligencia. Por
tanto, toda la labor de la sensibilización y formación de la persona adquiere una gran
importancia.

2. La inteligencia emocional
"El corazón tiene razones que la razón no entiende".
"Lo afectivo es lo efectivo". (Pascal)

El concepto de inteligencia emocional no fue acuñado por D. Goleman, si bien dicho


autor tiene el mérito de haber sabido divu1garlo y darle "carta de ciudadanía" en el
lenguaje cotidiano. Con anterioridad, diversos autores se habían referido a algún tipo de
inteligencia que podrían acercarse al concepto de inteligencia emocional. En 1920
Thomdike utilizaba el término de inteligencia social como habilidad para comprender a los
otros y relacionarse con los demás. Posteriormente, Gadner (1983) planteará la visión
múltiple de la inteligencia, entre las que destacarían en este contexto, la inteligencia
interpersonal e intrapersonal.
Sin embargo, no será hasta 1990 cuando se explicite el término de inteligencia
emocional para referirse a la capacidad para percibir los sentimientos y emociones
propias y de los otros, discriminar entre ellos y usar esa información para controlar los
propios pensamientos y acciones (Salovey & Mayer, 1990).
¿No sería una contradicción el concepto de inteligencia emocional? Clásicamente, la
educación tenía por objetivo que el sujeto controlara sus sentimientos ya que de lo
contrario los sentimientos le controlarían a él. El nuevo término no es sólo una moda sino
que refleja también un cambio de mentalidad en diversas áreas por ejemplo, la Pedagogía
o la Psicología del Trabajo. Hoy en día un niño que se educara alejado de los demás y
fuera considerado como un "pequeño genio" sería visto con sospecha. En la perspectiva
actual, frente al "llanero solitario", eficaz y aislado, se potencia el trabajo en grupo y la
formación de equipos. Es decir, las habilidades sociales han pasado a ser valoradas y
tenidas en cuenta en la relación interpersonal y profesional.
De ahí que D.Goleman (1996) vuelva a plantearse una pregunta clásica, ¿Qué factores
entran en juego, por ejemplo, cuando personas con un elevado CI no saben qué hacer
ante un determinado problema mientras que otras, con un modesto CI reaccionan
sorprendentemente bien? La pregunta no es baladí ya que según sea la respuesta
podríamos potenciar determinadas variables para lograr tener éxito en la vida.
Para él, la respuesta va a depender de un conjunto de variables que denomina
inteligencia emocional. Dicho concepto incluiría las dos últimas inteligencias descritas por
Gadner: la inteligencia interpersonal e intrapersonal y se caracterizaría por una forma de
interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta los sentimientos y engloba habilidades
tales como el control de los impulsos, la autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la
perseverancia, la empatía, la agilidad mental, etc.
Todas esas habilidades configuran rasgos de carácter como la autodisciplina, la
compasión o el altruismo, que resultan indispensables para una buena y creativa
adaptación social. Lo fundamental, es que todas esas capacidades pueden aprenderse y
de ahí que se intente sacar el mejor rendimiento posible al potencial intelectual del que
disponga el sujeto.

Según Daniel Goleman la inteligencia emocional es el más importante de los factores


que intervienen en el ajuste personal, en el éxito en las relaciones personales y en el
rendimiento en la actividad profesional. De ahí que más que hablar de CI como indicativo
del futuro rendimiento del sujeto, habría que utilizar el CE o Cociente Emocional.
Goleman (1996) describe cinco competencias principales de la inteligencia emocional:

a) El conocimiento de las propias emociones, "la autoconsciencia emocional"

"Conócete a ti mismo".
(Oráculo de Delfos)

La capacidad de conocer un sentimiento en el mismo momento en que aparece


constituye la piedra angular de la inteligencia emocional. De tal manera, que la
incapacidad de conocer nuestros propios sentimientos nos deja a su merced.
Desde otros enfoques psicológicos ya se había destacado esta dimensión. Por
ejemplo, la Psicología Gestalt o la Bioenergética basarán sus técnicas en el desarrollo de
la "consciencia", el darse cuenta, frente a la "conciencia", que sería el puro conocimiento
racional y de ahí que fomenten la escucha de nuestro cuerpo. Así, todos tenemos un
cuerpo pero no somos "conscientes" de él hasta que algún componente se altera. Por
ejemplo, si tenemos que realizar la rehabilitación de una pierna rota, nos "damos cuenta"
del esfuerzo que hay que llevar a cabo para volver a la normalidad.

b) La capacidad de controlar las emociones


"Cualquiera puede enfadarse, pero enfadarse con la persona adecuada, en el grado
exacto, en el momento oportuno, con el propósito justo y del modo correcto, eso
ciertamente, no resulta tan sencillo". (Aristóteles. Ética a Nicómaco)

Aquél que es incapaz de controlar sus reacciones emocionales, vive en tensión


permanente batallando con sensaciones desagradables. Quien controla las emociones es
capaz de recuperarse más rápidamente de los contratiempos de la vida. El objetivo del
autocontrol no es la represión sino el equilibrio. Ser señor de sí mismo es el más dificil de
los señoríos, pero también es el componente que más influencia nos otorga sobre los
demás.

c) La capacidad de motivarse uno mismo


"Estamos olvidando que la capacidad de aplazar la gratificación es el fundamento del
desarrollo de la inteligencia y del comportamiento libre". (JA. Marina.)

Clásicamente se afirmaba que aquella persona que tenía un por qué, era capaz de
buscar el cómo. El que tiene un objetivo estará dispuesto a llevar a cabo los medios para
conseguido. El autocontrol emocional, la capacidad para pacificar la impulsividad y
demorar la gratificación, es esencial para poder plantearse objetivos a corto, medio y largo
plazo. Goleman llama a este componente, la aptitud maestra, ya que viene a ser como el
director de orquesta cuya tarea es coordinar y obtener el máximo rendimiento del talento
de sus músicos.
Para Goleman el sentimiento de la propia eficacia es uno de los elementos más
significativos de esta capacidad. De ahí que distinga entre expectativas de eficacia que es
el convencimiento que uno tiene de realizar con éxito la conducta necesaria para lograr un
objetivo, y la expectativa\de resultado, que es la creencia del sujeto de que la realización
de una determinada conducta producirá los resultados esperados.

d) El reconocimiento de las emociones ajenas


"Si hay un secreto para el éxito, es el siguiente: entender el punto de vista del otro y
ver las cosas con sus ojos". (H Ford)

La empatía, capacidad para ponerse en el lugar del otro, es una habilidad fundamental.
Las personas empáticas suelen sintonizar con las señales sociales que emiten los demás
y por ello, son más aptas para responder a esas necesidades. Por ello, a veces se le
denomina comunicación emocional.

e) El control de las relaciones


"Lo más dificil no es convivir; es comprender a los otros".
(J. Saramago. Ensayo sobre la ceguera)
El arte de las relaciones se basa, en gran medida, en la habilidad para relacionamos
adecuadamente con las emociones ajenas. Según Goleman las personas socialmente
inteligentes pueden conectar fácilmente con los demás, son diestros en leer sus
reacciones y sentimientos y también pueden conducir, organizar y resolver los conflictos
que aparecen en cualquier interacción humana. No es raro, que se conviertan en líderes
naturales ya que saben expresar los sentimientos colectivos latentes, y coordinados para
ayudar al grupo a conseguir sus objetivos.

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