Módulo #3 - Pedagogía y Didáctica Deportiva - Trujillo

MDULO 3: PEDAGOGA Y DIDCTICA DEPORTIVA
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MUNICIPALIDAD PROVINCIAL DE TRUJILLO
CURSO DE PROMOTORES Y GESTORES DEPORTIVOS 2,014

PEDAGOGA Y DIDCTICA DEPORTIVA
PEDAGOGA:
La palabra pedagoga tiene su origen en el griego antiguo paidagogs. Este
trmino estaba compuesto por paidos (nio) y goga (conducir o llevar). Por
lo tanto, el concepto haca referencia al esclavo que llevaba a los nios a la
escuela.
El significado etimolgico de pedagoga est relacionado con el arte o ciencia de
ensear. No era la palabra de una ciencia. Se usaba slo como denominacin de
un trabajo: El del pedagogo que consista en la gua del nio.
Cuando la ilustracin europea de fines del siglo XVIII y comienzos del siglo XIX,
desde Francia, Alemania, Inglaterra: el Marqus de Condorcet, Rousseau, Herbart,
Pestalozzi, Frobel: Plantean el inters ilustrado por el progreso humano retoman
el significante griego. Ahora con otros significados que, por otra parte, ya estaban
anclados en las mismas races sealadas. De un lado, pais-dos: nio, comienza a
expandirse el significado de lo humano, de todas las etapas de la vida humana. No
slo de la niez. El verbo, igualmente, deja de ser el significado base de la gua
fsica/psquica para pasar a significar conduccin, apoyo, personal, vivencial.
Por eso, reiteradas veces se ha explicitado pedagoga como androgoga,
significante que no ha llegado a tener la misma fortuna. Tal vez porque pedagoga,
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adems de la tradicin, tena a su favor la insistencia en la infancia como en el
tiempo crucial para construir la persona a perfeccionar. Adems de evitar las
preocupaciones del lenguaje sexista actual que requerira androgoga y
ginegoga, cuanto menos.
Otro trmino que Medina Gual propone es: agoragoga, del latn gora que
significa persona y goga que significa llevar o conducir. ste trmino ha tenido
poca difusin y es un poco antiesttico al odo, razones por las cules no ha
tenido xito.
La pedagoga es un conjunto de saberes que se ocupan de la educacin como
fenmeno tpicamente social y especficamente humano. Es por tanto una ciencia
de carcter psicosocial que tiene por objeto el estudio de la educacin con el fin de
conocerlo y perfeccionarlo.
Las categoras de pedagoga son dos:
Pedagoga general: Es la temtica que se refiere a las cuestiones universales y
globales de la investigacin y de la accin sobre la educacin.
Pedagogas especficas: Que a lo largo de los aos han sistematizado un
diferente cuerpo del conocimiento, en funcin de las realidades histricas
experimentadas (Pedagoga evolutiva, diferencial, educacin especial, de adultos o
andragoga de la tercera edad, etc.).
Sin embargo Lpez Herreras seala que la pedagoga en s al estudiar al hombre
bio-psico-socio-cultural, ya esta implcito todas esas pedagogas.
Hay que distinguir que la pedagoga es la ciencia que estudia la educacin,
mientras que la didctica es la ciencia o conjunto de tcnicas que facilitan el
aprendizaje.
Didctica.
La didctica es la disciplina cientfico-pedaggica que tiene como objeto de estudio
del proceso de enseanza y aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagoga
que se ocupa de los sistemas y mtodos prcticos de enseanza destinados a
plasmar en la realidad las directrices de las teoras pedaggicas.
Muy vinculada con otras ciencias pedaggicas como, por ejemplo, la organizacin
escolar y la orientacin educativa, la didctica pretende fundamentar y regular los
procesos de enseanza y aprendizaje.
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Los componentes que actan en el acto didctico son:
El docente o profesor.
El discente o alumno.
El contenido o materia.
El contexto del aprendizaje.
Las estrategias metodolgicas.
La didctica se puede entender como pura tcnica o ciencia aplicada y como teora
o ciencia bsica de la instruccin, educacin o formacin. Los diferentes modelos
didcticos pueden ser modelos tericos (descriptivos, explicativos, predictivos) o
modelos tecnolgicos (prescriptivos, normativos).
Modelos didcticos.
La historia de la educacin muestra la enorme variedad de modelos didcticos que
han existido. La mayora de los modelos tradicionales se centraban en el
profesorado y en los contenidos. Los aspectos metodolgicos, el contexto y
especialmente, el alumnado, quedaban en un segundo plano.
Como respuesta al verbalismo y al abuso de la memorizacin tpica de los modelos
tradicionales, los modelos activos (caractersticos de la escuela nueva) buscan la
comprensin y la creatividad, mediante el descubrimiento y la experimentacin.
Estos modelos suelen tener un planteamiento ms cientfico y democrtico y
pretenden desarrollar las capacidades de autoformacin.
Actualmente, la aplicacin de las ciencias cognitivas a la didctica ha permitido que
los nuevos modelos didcticos sean ms flexibles y abiertos y muestren la enorme
complejidad y el dinamismo de los procesos de enseanza-aprendizaje.
Cabe distinguir:
Didctica general: Aplicable a cualquier individuo.
Didctica diferencial: Que tiene en cuenta la evolucin y caractersticas del
individuo.
Didctica especial: Que estudia los mtodos especficos de cada materia
En la actualidad, la pedagoga es el conjunto de los saberes que estn orientados
hacia la educacin, entendida como un fenmeno que pertenece intrnsecamente a
la especie humana y que se desarrolla de manera social.

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La pedagoga, por lo tanto, es una ciencia aplicada con caractersticas psicosociales
que tiene la educacin como principal inters de estudio.
En este aspecto es tan importante la mencionada disciplina que desde hace
algunos aos en todas las instituciones educativas pblicas que forman parte del
Ministerio de Educacin, existen especialistas en pedagoga por reas de estudio,
que se encargan de respaldar el trabajo de los profesores y tambin ayudan a los
educandos que lo necesitan en determinadas reas.
Es importante destacar que la pedagoga se nutre de los aportes de diversas
ciencias y disciplinas, como la didctica, la antropologa, la psicologa, la filosofa,
la medicina y la sociologa.
De todas formas, cabe destacar que hay autores que sostienen que la pedagoga
no es una ciencia, sino que es un arte o un tipo de conocimiento.
Muchos han sido los pedagogos que a lo largo de la historia han planteado sus
teoras acerca de la educacin, no obstante, entre todos ellos destacan figuras
como la de Paulo Freire, quien fue un educador de origen brasileo que se ha
convertido en un referente dentro de esta citada ciencia.
En concreto, l estableci una serie de veinte mximas fundamentales en el mbito
de la pedagoga bajo su punto de vista. Nos estamos refiriendo, por ejemplo, a
que ensear exige siempre saber escuchar, que todos siempre aprendemos, o que
estudiar no es un proceso mediante el cual se consumen ideas sino que estudiar es
crear precisamente esas citadas ideas.
No obstante, junto a dicha figura habra que destacar la de otros muchos autores
que como l han expuesto sus teoras y visiones acerca de esta ciencia basada en
la educacin. Este sera el caso de Robert Gagn, Jrgen Habermas o Ivn
Petrovich Pavlov, etc.
La pedagoga puede ser categorizada de acuerdo a diversos criterios. Suele
hablarse de la pedagoga general (vinculada a aquello ms amplio dentro del
mbito de la educacin) o de pedagogas especficas (desarrolladas en distintas
estructuras de conocimiento segn los acontecimientos percibidos a lo largo de la
historia).
Es importante distinguir entre la pedagoga como la ciencia que estudia la
educacin y la didctica como la disciplina o el grupo de tcnicas que favorecen el
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aprendizaje. As puede decirse que la didctica es apenas una disciplina que forma
parte de una dimensin ms amplia como la pedagoga.
La pedagoga tambin ha sido vinculada con la andragoga, que es la disciplina de
la educacin que se dedica de formar al ser humano de manera permanente, en
todas las etapas de desarrollo de acuerdo a sus vivencias sociales y culturales.
El quehacer cientfico es patrimonial del ser humano. Tiene como objetivo
fundamental y esencial, el descubrimiento, conocimiento y aplicacin consecuente
y creadora de las leyes y regularidades que rigen el desarrollo de los fenmenos o
lo que es lo mismo, los cambios o transformaciones condicionadores del
movimiento evolutivo de la naturaleza, tanto en el componente no vivo o
inanimado de la misma como en el vivo o biolgico y social de sta.
El conocimiento cientfico, a su vez, es el reflejo fenomnico en la conciencia del
hombre del ordenamiento espacio temporal del mundo material y de la sociedad,
en su devenir evolutivo e histrico, que conlleva implcitamente, de manera
esencial, la renovacin constante del mismo.
El hombre llega a conocer su entorno material y social, del cual es parte o
elemento inseparable, mediante un complejo proceso de aprendizaje el cual lo
educa y capacita, que equivale a decir, lo faculta para interactuar con ellos de
manera lgica y dialctica, sustentadora de su necesario desarrollo sostenido y
sostenible.
La pedagoga como ciencia
Considerada primero como el arte de ensear, la pedagoga se la tiene en la
actualidad como una ciencia particular, social o del hombre, que tiene por objeto el
descubrimiento, apropiacin cognoscitiva y aplicacin adecuada y correcta de las
leyes y regularidades que rigen y condicionan los procesos de aprendizaje,
conocimiento, educacin y capacitacin. Se ocupa, en su esencia, del
ordenamiento en el tiempo y en el espacio de las acciones, imprescindibles y
necesarias que han de realizarse para que tales procesos resulten a la postre
eficiente y eficaces, tanto para el educando como para el educador.
El sustrato metodolgico de la pedagoga como ciencia es materialista y dialctico.
Es una parte importante en el contexto de la concepcin sistmica de la ciencia, de
aqu que en su avance y perfeccionamiento intervengan el de otros campos que
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abordan diferentes aspectos de la realidad material y social, de manera
concatenada y unitaria.
En el desenvolvimiento de su praxis, la pedagoga toma en consideracin las
direcciones que se han de seguir para que, en el transcurrir del proceso de
enseanza, se logre el mayor grado posible de aprendizaje, con un esfuerzo
mnimo y una eficiencia mxima, premisas si se quiere del conocimiento
imprescindible que, en base de una relacin costo-beneficio aceptable de todo
tipo, garantice una educacin y capacitacin en correspondencia con las
necesidades reales de su sujeto-objeto de trabajo.
Algunas consideraciones sobre las tendencias pedaggicas
contemporneas.
En su devenir evolutivo, histrico y concreto, la pedagoga ha estado influida por
condiciones econmicas, polticas, culturales y sociales, las cuales han intervenido,
con mayor o menor fuerza, en el desarrollo del nuevo conocimiento pedaggico o
lo que es igual, en el surgimiento y aplicacin de los procedimientos dirigidos a
favorecer el hecho de la apropiacin, por parte del hombre, de la informacin
requerida para el enfrentamiento exitoso de las situaciones cambiantes de su
entorno material y social, en consecuencia con sus propios intereses y en
correspondencia con el beneficio de los dems.
Las tendencias pedaggicas, desde el punto de vista de sus aplicaciones en la
prctica, han de favorecer, en la misma medida en que stas sean correctas, la
apropiacin, con la mayor aproximacin posible, del conocimiento verdadero,
objetivo, en definitiva, del conocimiento cientfico el cual se sustenta en las teoras,
ncleos, leyes, tendencias y regularidades determinantes de los cambios y
transformaciones, continuos e indetenibles, del mundo material, la sociedad y del
propio ser humano, como personalidad, espiritualidad e individualidad.
Las tendencias pedaggicas, de ser lgicas, deben recorrer el camino conducente a
la toma de una plena conciencia de la relacin obligada entre la unidad didctica y
la interaccin del contenido de la ciencia con las condiciones sociales, econmicas,
culturales, histricas y de los factores personales, sobre los cuales ejerce su
influencia determinante la prctica histrico-social en el desarrollo de tal relacin.
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La pedagoga como ciencia y sus tendencias estn en relacin dialctica con otras
ciencias particulares de la contemporaneidad entre las cuales se encuentra, de
manera particularmente importante, la psicologa, relacionada esta ltima
directamente con la percepcin, por el individuo, del reflejo del mundo material y
social en su cerebro y del propio Yo subjetivo, decir, lo pedaggico habr de
alcanzar sus objetivos en la misma medida en que lo subyacente psicolgico lo
posibiliten y viceversa y sobre esta base se est obligado a trabajar en el camino
hacia una educacin y capacitacin mejorada o de excelencia.
En las tendencias pedaggicas estn contenidas y ellas en si mismas, expresan las
concepciones e ideas que en, correspondencia con acciones adecuadas, por su
sistematizacin, determinan, con sus mltiples variantes y alternativas de
organizacin, que el proceso de enseanza resulte ms efectivo y por ende
facilitan el proceso de aprendizaje.
En las tendencias pedaggicas se plantean y son objeto de anlisis, sus bases
filosficas y psicolgicas, se normalizan las formas del trabajo que se ha de
desarrollar en el proceso de enseanza facilitador de un aprendizaje eficiente, el
papel que se le asigna tanto al educando como al educador y se plantean as
mismo las repercusiones que stas hayan podido tener en la prctica pedaggica
desde el mismo momento en que fueron presentados hasta los momentos
actuales. En ellas, consideradas como sistema, se encuentran las esencialidades
prcticas necesarias para la superacin de las deficiencias conocidas y catalogadas,
de la pedagoga tradicional conformada desde el siglo XIX y que ha transcendido
hasta nuestros das. As, se resaltan el carcter activo del sujeto en la apropiacin
del conocimiento acerca de la realidad objetiva del entorno material y social en el
cual se mueve, espacio temporalmente, de manera existencial; la importancia
transcendental que tienen la prctica de la individualizacin y del grupo en la
educacin; el empleo consecuente, en cantidad y calidad de los medios de
enseanza en las diferentes posibilidades que brindan; el papel, tambin con alto
grado de transcendencia, del complicado pero necesario, proceso de la autogestin
en la consecucin de una educacin integral, plena y eficiente; la importancia
categrica de la investigacin y la concientizacin del papel transformador que
tiene, de manera obligada, el propio sujeto en el proceso de aprendizaje.
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Pedagoga tradicional.
El pensamiento pedaggico puede decirse que comenz su desarrollo desde los
propios albores de la humanidad. En si mismo no es ms que una consecuencia de
su devenir histrico, en correspondencia con la necesidad del ser humano de
transmitir con eficiencia y eficacia a sus congneres las experiencias adquiridas y la
informacin obtenida en su enfrentamiento cotidiano con su medio natural y social.
As, se encuentra el pensamiento pedaggico, expresndose de manera concreta
mediante acciones de una educacin incipiente, ejerciendo su influencia en el
proceso de transformacin de la llamada comunidad primitiva en una sociedad
dividida en clases; sirve aqu de instrumento y arma para luchar contra las
tradiciones y las ideas movilizadoras para la accin de las entonces comunidades
tribales. Las ideas pedaggicas abogan en ese momento crucial de la historia del
ser humano como ente social por la separacin en lo que respecta a la formacin
intelectual y el desarrollo de las habilidades y las capacidades que habran de
lograrse en aquellos hombres en que sus tareas principales no fueran las del
pensar, sino las requeridas para el esfuerzo fsico productivo tales ideas
pedaggicas deban entonces insistir lo suficiente para lograr en la prctica que la
mayora o la totalidad de la gran masa laboriosa aceptara esa condicin de
desigualdad. Con estas concepciones es que surgen las denominadas escuelas
para la enseanza de los conocimientos que se posean hasta ese momento para el
usufructo exclusivo de las clases sociales selectas asignndoseles a las emergentes
clases explotadas, como nica salida de sobrevivencia, el papel protagnico de la
realizacin del trabajo fsico.
Tales concepciones e ideas pedaggicas, conjuntamente con las cualidades que
deben poseer tanto el alumno como el maestro, aparecen en manuscritos muy
antiguos de China, India y Egipto.
El desarrollo de un pensamiento pedaggico semejante tiene lugar en Grecia y
Roma con figuras tan sobresalientes como Demcrito, Quintiliano, Scrates,
Aristteles y Platn. Este ltimo aparece en la historia como el pensador que lleg
a poseer una verdadera filosofa de la educacin, con una caracterizacin de los
campos de la accin educativa, a qu exigencias deba responder la misma y en
que condiciones tales acciones resultaban posibles.
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No obstante ello, el pensamiento pedaggico emerge con un contenido y una
estructura que le permite alcanzar un cuerpo terico verdadero, de una disciplina
cognoscitiva con personalidad propia, en el renacimiento, etapa en la cual ya la
humanidad ha alcanzado determinado grado de desarrollo cientfico capaz de
sustentar y promocionar el desarrollo social, situacin esta que obliga a la nueva
clase social, progresista por entonces, la burguesa a valorar con toda fuerza y en
su real dimensin e importancia lo relativo al progreso cientfico y tcnico con
vistas a su perpetuacin en el poder garantizando al mismo tiempo su progreso
econmico sostenido. Aqu la pedagoga adquiere por primera vez un carcter de
disciplina independiente, emerge como la posibilidad tangible de solucin a la
necesidad que tiene la sociedad de contar con una base terica fuerte sobre la cual
sustentar, de manera fundamental, la enseanza en la misma.
En este ltimo perodo la figura ms representativa de la ya pedagoga como
ciencia independiente; es Juan Amos Comenius quien, en esencia, estableci los
fundamentos de la enseanza general, al tiempo que elabor todo un sistema
educativo integral y unitario con una fundamentacin lgica de la estructuracin
del proceso docente en s que deba desarrollarse en la escuela con el objetivo
principal de contribuir y lograr un aprendizaje satisfactorio, capaz de proyectarse
en la prctica de manera resolutiva respecto a la realidad enfrentada con vistas a
su transformacin en aras del beneficio propio y de los dems. Juan Amos
Comenius, fue un gran revelador de los principios bsicos sobre los cuales se
sustenta la enseanza, de aqu se le considere el padre de la didctica y el primero
en plantear la importancia de la necesidad de vincular la teora con la prctica
como procedimiento facilitador, incluso, del ulterior aprendizaje.
Entre 1,548 y 1,762 surge y se desarrolla la pedagoga eclesistica, principalmente
la de los Jesuitas, fundada por Ignacio Loyola y que ms tarde, en 1,832, sus
esencialidades son retomadas para llegar a convertirse en el antecedente de
mayor influencia en la pedagoga tradicional.
Tal pedagoga eclesistica tiene como centro la disciplina, de manera frrea e
indiscutible, que persigue, en ltima instancia, afianzar, cada vez ms, el poder del
Papa, en un intento de fortalecer la Iglesia ya amenazada por la reforma
protestante y a la cual le resultaba necesario el poder disponer de hombres que les
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respondieran sin vacilacin alguna, en base de una conducta formada en la rigidez
y el orden absoluto. Al margen de algunos de los antecedentes planteados, puede
decirse que la pedagoga tradicional comienza a fraguarse en el siglo XVIII, que
emerge en ese momento del desarrollo social de la humanidad, con la aparicin de
las llamadas escuelas pblicas, tanto en Europa como en la Amrica Latina,
reflejos a la postre de los grandes cambios precipitados por las revoluciones
republicanas de los siglos XVIII y XIX, animadas por la doctrina poltica y social del
liberalismo.
Es en el siglo XIX, que la pedagoga tradicional, como prctica pedaggica ya
ampliamente extendida alcanza su mayor grado de esplendor, convirtindose
entonces en la primera institucin social del estado nacionalista que le concede a
la escuela el valor insustituible de ser la primera institucin social, responsabilizada
con la educacin de todas las reas sociales.
Es precisamente a partir de este momento en que surge la concepcin de la
escuela como la institucin bsica, primaria e insustituible, que educa al hombre
para la lucha consciente por alcanzar los objetivos que persigue el Estado, lo que
determina que la pedagoga tradicional adquiera un verdadero e importante
carcter de tendencia pedaggica, en cuyo modelo estructural los objetivos se
presentan de manera tan slo descriptiva y declarativa ms dirigidos a la tarea que
el profesor debe realizar que a las acciones que el alumno debe ejecutar sin
establecimiento o especificacin de las habilidades que se deben desarrollar en los
educandos, otorgndoles a stos ltimos el papel de entes pasivos en el proceso
de enseanza al cual se le exige la memorizacin de la informacin a l
transmitida, llevndolo a reflejar la realidad objetiva como algo esttico, detenida
en el tiempo y en el espacio, como si no contara de manera alguna la experiencia
existencial de quienes aprenden como si los contenidos que se ofrecen estuvieran
desvinculados, en parte o en su totalidad de la mencionada realidad objetiva,
constituyendo un conjunto de conocimientos y valores sociales acumulados por las
generaciones precedentes y que se transmiten como si fueran verdades acabadas,
disociados del entorno material y social del educando.
La tendencia pedaggica tradicional no profundiza en el conocimiento de los
mecanismos mediante los cuales se desarrolla el proceso de aprendizaje. Ella
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modela los conocimientos y habilidades que se habrn de alcanzar, de manera
emprica en el estudiante, por lo que su pensamiento terico nunca alcanza un
adecuado desarrollo. La informacin la recibe el alumno en forma de discurso y la
carga de trabajo prctico es mnima sin control del desarrollo de los procesos que
subyacen en la adquisicin del conocimiento, cualquiera que sea la naturaleza de
ste, lo que determina que ese componente tan importante de la medicin del
aprendizaje que es la evaluacin este dirigido a poner en evidencia el resultado
alcanzado mediante ejercicios evaluativos meramente reproductivos, que no
enfatizan, o lo hacen a escala menor, en el anlisis y en el razonamiento.
En la relacin alumno-profesor predomina plenamente la autoridad del segundo,
con un aspecto cognoscitivo paternalista: lo que dice el profesor es respetado y
cumplido por el alumno, con principios educativos poco flexibles, impositivos y
cohercitivos.
La tendencia pedaggica tradicional tiene, desde el punto de vista curricular un
carcter racionalista acadmico en el cual se plantea que el objetivo esencial de la
capacitacin del hombre es que el mismo adquiera los instrumentos necesarios
que le permitan tan slo intervenir en la tradicin cultural de la sociedad; no
obstante ello esta tendencia se mantiene bastante generalizada en la actualidad
con la incorporacin de algunos avances e influencias del modelo psicolgico del
conductismo que surge y se desarrolla en el siglo XX.
En resumen, la tendencia tradicional resulta insuficiente y deficiente en el plano
terico cognitivo y de la praxis del ser humano por cuanto ve en ste ltimo a un
simple receptor de informacin, sin preocuparse de forma profunda y esencial de
los procesos que intervienen en la asimilacin del conocimiento como reflejo ms o
menos acabado de la realidad objetiva, sin prestarle la debida importancia al
papel, ciertamente decisivo de los aspectos internos que mueven la determinacin
de la conducta social del individuo y las influencias, favorecedoras o no, que stas
puedan tener sobre el aprendizaje del mismo: la retencin de la informacin se
alcanza en base de una repeticin mecnica de ejercicios sistemticos y
recapitulados, de manera esquemtica y enciclopedista.
Escuela nueva.
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La tendencia pedaggica conocida con el nombre de la escuela nueva, puede
decirse que surgi con el filsofo y pedagogo norteamericano John Dewey (1,859-
1,952), quien plante desde un principio que el propsito principal de la educacin,
condicionador de las distintas tareas o aspectos del proceso de enseanza-
aprendizaje deba estar dado por los intereses de los propios alumnos, es decir,
por las fuerzas interiores que llevan a estos a la bsqueda de la informacin
educativa y al desarrollo de las habilidades capacitivas. En esta tendencia
pedaggica alcanzan un mayor auge los intentos por dirigir a los educandos ms
hacia las acciones prcticas concretas, que hacia los ejercicios tericos, situacin
esta que ya se haba iniciado hacia finales del siglo XIX con una mayor
propagacin en las primeras dcadas de este siglo y en cuya esencia todo se
diriga, a una crtica profunda de los procedimientos autoritarios e inflexibles
condicionados por la tendencia pedaggica tradicional, en contra del
enciclopedismo pasivo asignado al alumno.
La escuela nueva, como tendencia pedaggica que es, enfatiza la importancia que
tiene que el educando asuma un papel activo, consciente de lo que desea
aprender, en consecuencia con sus posibilidades e intereses, lo que trae aparejado
un cambio importante de las funciones que entonces debe realizar el profesor en el
desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje que posibilite alcanzar realmente, de
forma medible, los objetivos propuestos.
La escuela nueva persigue, en sus concepciones tericas y proyecciones prcticas,
garantizar el logro de una mayor participacin con un grado ms elevado de
compromiso de todo ciudadano con el sistema econmico-social imperante, en
base de la consideracin, no del todo correcta, de que la satisfaccin de las
aspiraciones del ser humano, como individuo y como ser social, contribuira de
manera sustancial a lograr cierto tipo de equilibrio en la sociedad, a punto de
partida, sobre todo de la suavizacin o eliminacin de las contradicciones entre las
clases y dentro de las clases mismas.
En las ideas de Dewey aflora con meridiana claridad que la escuela es una real
institucin social en la cual se deben concentrar todos los medios disponibles que
contribuyan y posibiliten que el individuo exprese, con la mayor fuerza y alcance,
las potencialidades biolgicas y cognitivas que posee, o lo que es lo mismo, que el
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individuo llegue a desarrollar al mximo sus capacidades para luego proyectarlas
en la sociedad de manera tal que contribuya a su desarrollo ulterior y al suyo
propio. El hombre se forma para vivir dentro de su medio social deca este
filsofo y pedagogo norteamericano, como si la escuela fuera en la prctica una
comunidad en miniatura, con un fuerte sentido democrtico favorecedor de la
colaboracin y ayuda mutua entre los ciudadanos; a ella resulta necesario llevar el
avance industrial de todo tipo alcanzado hasta ese momento para poner as en
contacto al individuo con lo ya logrado y promover en l la necesidad de alcanzar
otros nuevos y superiores.
La divisa de la escuela nueva como tendencia pedaggica es aprenderlo todo,
hacindolo, en un intento de subordinar a la experiencia prctica concreta los
aspectos tericos contenidos en los libros.
En resumen, a la tendencia pedaggica desarrollada y que se sustenta
esencialmente en las ideas de Dewey se le puede considerar como una pedagoga
que adems de tener una esencia gentica resulta, al mismo tiempo, funcional y
social. Lo gentico est en correspondencia con el hecho de que la educacin no
es ms que la apariencia fenomnica de la expresin de determinadas
potencialidades biolgicas determinantes a su vez de capacidades cognitivas en el
individuo. Es tambin funcional porque en definitiva persigue desarrollar las
referidas potencialidades biolgicas cognitivas en el camino de la bsqueda y
consecucin de los procesos mentales que resulten tiles tanto para la accin
presente como para la futura, es decir, considera a los procesos y actividades de
naturaleza psquica. Como los instrumentos capaces de proporcionarle al individuo
el mantenimiento de su propia vida. El aspecto social se basa en la concepcin de
que siendo el ser humano una parte o elemento necesario de la sociedad es
imprescindible educarlo de manera tal que en su prctica resulte til para la misma
y contribuya a su desarrollo progresivo.
Tecnologa educativa.
Otra de las tendencias pedaggicas contemporneas es la denominada tecnologa
educativa, precisamente, ha logrado un desarrollo importante y una difusin
notable en la actualidad como consecuencia de las ventajas inmediatas que brinda,
debido, sobre todo, al lenguaje tcnico y aseverativo que utiliza.
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En las investigaciones tericas de las ciencias cuyo objeto de estudio lo constituyen
aquellos aspectos relacionados, de manera ms o menos directa con el proceso de
la transferencia de la informacin y por ende, con la enseanza-aprendizaje, la
educacin y la capacitacin, pone en evidencia lo til que resulta elaborar y
ejecutar en la prctica las llamadas tecnologas de la instruccin, en
correspondencia con el concepto de tecnologa de la produccin material de aqu,
que cuando se procede en tal sentido la atencin y los procedimientos a ejecutar
se dirigen en lo fundamental, a los mtodos y medios utilizados en la
imprescindible transferencia informativa sin la cual lo educativo-capacitivo
resultara, en definitiva, una falacia o distara mucho de lo que ciertamente se
desea alcanzar.
La creacin de la tecnologa educativa se atribuye a Skinner, profesor de la
Universidad de Harvard, en el ao 1,954.
En el contexto de esta tendencia pedaggica el aprendizaje deviene o resulta, en
su esencia, una consecuencia de la fijacin de secuencias de estmulos o seales
portadoras de informacin provenientes del entorno donde el sujeto que aprende
se encuentra, as como las respuestas asociadas o conectadas con tales
repertorios. Es, simplemente, un esquema tipo estmulo-respuesta, donde se
encuentra, aunque no se mencione de manera explcita, un elemento de
naturaleza material biolgica dado por lo neuronal del subsistema nervioso central
del ser humano. La huella dejada sobre tal sustrato material del citado repertorio
de estmulos provenientes del entorno, inmediatamente despus y por asociacin,
condiciona una respuesta especfica, caracterstica, propia de los trenes de
estimulacin referidos.
Si bien la ciencia pedaggica establece y define las particularidades y
peculiaridades de los mtodos y medios que se habrn de utilizar en el proceso de
enseanza-aprendizaje con el propsito de lograr, en el menor tiempo con un
mnimo de esfuerzos, una educacin y capacitacin adecuados, los mismos pueden
resultar, a la postre ms eficientes y eficaces siempre y cuando se utilice para ello
el recurso que proporcionan medios tecnolgicos apropiados. En este caso se
favorecer de manera significativamente importante el aprendizaje, con respuestas
producidas por estmulos neutrales asociados a un estmulo efectivo. Tal
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presupuesto permiti tambin a Skinner, plantear lo que pudiera denominarse una
segunda variante de su tecnologa educativa, caracterizada por un
condicionamiento operante o instrumental: la respuesta que se procura precisa o
requiere de la presencia previa o anticipada de un estmulo, donde el operante no
es ms que una conexin respecto a la cual el estmulo aparece o se produce
despus de la respuesta.
En el contexto de esta tendencia pedaggica resulta evidente que el aprendizaje se
realiza mediante un proceso de ensayo y error, caracterizado por el hecho de que
el sujeto genera conductas ms o menos diferentes hasta que alcanza la ms
adecuada, la cual sirve para fijar la conexin entre el estmulo proveniente del
medio y la respuesta en cuestin.
La pedagoga como ciencia de la educacin se preocupa por el carcter prctico
que se materializa en la metodologa y en los medios utilizados con tal propsito.
As mismo, en correspondencia consecuente con la existencia del llamado
pronstico pedaggico cientfico, en el cual tiene su ms viva expresin las leyes
que rigen el desarrollo y obtencin del conocimiento verdadero de la realidad
objetiva, la tecnologa educativa, siempre y cuando se la utilice de manera racional
y lgica puede favorecer, la apropiacin del mismo.
En la tecnologa educativa contempornea intervienen de manera decisiva la
televisin, el cine, los retroproyectores, las computadoras y dems elementos de
material y de programacin, aunque realmente el sentido de tal tendencia se
puede ampliar an ms, con el propsito de que en el mismo no slo queden
comprendidos tales medios y materiales, sino que al mismo tiempo sea
considerada, con un enfoque sistmico, los aspectos referentes a la concepcin,
aplicacin y evaluacin, en su conjunto, de todos aquellos factores que intervienen
y deciden, en mayor o menor grado, la eficiencia del proceso educativo, en
correspondencia siempre con objetivos previamente trazados de manera precisa y
que se sustentan en resultados alcanzados en investigaciones relacionadas con los
diferentes factores que intervienen en la instruccin y en el complejo fenmeno de
la comunicacin humana, para condicionar y determinar, en su conjunto, los
medios humanos y materiales, una educacin realmente eficaz.
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En resumen, la tecnologa educativa, como tendencia pedaggica, en un marco de
contemporaneidad, no es ms que la consecuencia de la bsqueda incesante por
encontrarle al proceso de la enseanza-aprendizaje una base de sustentacin ms
cientfica que posibilite a punto de partida de la utilizacin de recursos tcnico
materiales idneos el aprendizaje, en relacin con el cual siempre se encuentra, de
manera subyacente ese elemento de naturaleza biolgica, caracterizado por el
subsistema nervioso central del ser humano, con el cual los referidos recursos
pueden interactuar y dejar una huella, favorecedora o caracterizadora del
conocimiento nuevo adquirido de la forma ms eficiente posible.
Sistema de instruccin personalizada.
El sistema de instruccin personalizada, como tendencia pedaggica
contempornea, tuvo a sus gestores en los profesores Keller y Sherman, de la
Universidad Georgetown, de Washington - Estados Unidos de Norteamrica, hacia
finales de 1,968.
Esta tendencia emerge como un intento de dar una solucin concreta a los
problemas propios de la direccin y la retencin, en los centros de enseanza de
los educandos o lo que es lo mismo, su implementacin y desarrollo prctico tiene
como objetivo incrementar la eficiencia del proceso enseanza-aprendizaje en base
de la flexibilizacin de los contenidos curriculares siempre que ello fuere necesario,
incluso contemplando la posibilidad de arreglos, en el momento preciso, para
tornar la instruccin personalizada.
As mismo, esta tendencia pedaggica se la puede considerar como una verdadera
respuesta reactiva a la enseanza tradicional, que no se ocup de preocuparse por
la forma en que la misma deba realizarse, para lo cual, sin lugar a dudas, hay que
recurrir a las denominadas ciencias de la conducta haciendo al mismo tiempo uso
correcto de aquellas tecnologas imprescindibles para ello.
En esta tendencia se considera a lo psicolgico como un factor de particularsima
importancia en la planificacin y organizacin del proceso docente-educativo que
toma en consideracin los aspectos conductuales de la enseanza, los
procedimientos que resultan tiles para todo lo relacionado con la investigacin
referente a la misma, encontrndose sus ms profundas races en la llamada teora
del reforzamiento, respecto a la cual se pone en evidencia la bsqueda de los
17

mtodos y procedimientos idneos para individualizar, tanto como se pueda, el
proceso de la transmisin de informacin, de que la huella dejada por esta ltima
sea la mayor posible.
Como ya fue planteado, esta tendencia pedaggica recurre sustancialmente a lo
psicolgico para sustentar y explicar, en lo fundamental, todo lo relacionado con la
enseanza, el aprendizaje, la educacin y la capacitacin, de aqu sus similitudes o
semejanzas con el ya descrito condicionamiento operante y la tecnologa
educativa.
La instruccin personalizada concibe al comportamiento determinado mediante un
proceso de reforzamiento, en el cual lo que debe ser aprendido se distribuye en el
tiempo en pequeas unidades para su estudio, debidamente relacionadas y
concatenadas entre s para asegurar el xito final de educando, siempre de lo ms
simple a lo ms complejo, mediante pasos lgicos, atendiendo a las
particularidades y peculiaridades de cada individuo en correspondencia con su
potencial biolgico cognitivo, con controles peridicos y un sistema de
retroalimentacin facilitadora frecuente, todo lo cual se estructura con un nico
fin: que se cumplan los objetivos trazados.
En resumen, con el sistema de instruccin personalizada se introducen importantes
cambios en lo concerniente a los papeles desempeados por el profesor y el
educando en el complejo proceso docente-educativo asignndole al segundo un
papel activo mucho ms all de que resulte, en la prctica, un simple oyente o
anotador pasivo de la informacin que hasta l se hace llegar mediante los
mtodos y procedimientos ms idneos, con el propsito de convertirlo en un
sujeto individualizado, capaz de posibilitarse con su praxis el propio desarrollo
futuro, con una atencin particular a las responsabilidades que contrae por el
hecho de estudiar algo concreto, propiciando, al mismo tiempo, el desarrollo
evolutivo de su autocontrol. La tendencia al alto grado de individualizacin que se
persigue alcanzar, no debe olvidarse que representa una insuficiencia de esta
tendencia pedaggica, por su carcter absolutista en tal sentido, que conlleva, en
su esencia, el desconocimiento de los principios rectores de la dialctica,
imprescindible y necesaria, entre el individuo y el grupo del cual forma parte y con
el cual se mueve, en el tiempo y en el espacio de manera existencial.
18

Pedagoga autogestionaria.
Para ensear hay que hacerlo con el arte que se sustenta sobre bases cientficas,
atendiendo a las leyes propias de una pedagoga que, como ciencia que es,
establece y aclara las concordancias que habrn de existir entre lo que se pretende
ensear y lo que se necesita y desea realmente aprender, de aqu que en la
heterognea corriente del pensamiento pedaggico autogestionario se busque, con
afn, la creacin de una escuela completamente diferente a la tradicional,
novedosa y audaz, apoyada en la autogestin, promotora del desarrollo de la
responsabilidad de los educandos en relacin con el aprendizaje de los mismos,
que procura al mismo tiempo la formacin de aquellos valores sociales que se
precisan para la integracin de un alto grado de colectivismo y una participacin
social de todos y para todos, de manera consciente y consecuente.
La pedagoga autogestionaria constituye, de manera sustancial, todo un proyecto
de cambio social, donde tienen cabida las iniciativas individuales y colectivas, en
un movimiento econmico, poltico, ideolgico y social hacia el desarrollo ms
pleno de las mltiples facetas del individuo como ente en el seno de una sociedad
en desarrollo sostenido.
La pedagoga autogestionaria le confiere al profesor un papel menos directivo,
como de renuncia a la posesin exclusiva del poder para ser ste compartido con
el grupo. El mismo se sita a disposicin de los alumnos, a los cuales ofrece no
slo sus conocimientos sino tambin su ayuda para que logren sus objetivos. Se
comporta, en definitiva, como un animador que plantea preguntas, crea
situaciones problemticas, al tiempo que estimula y muestra situaciones probables
y alternativas posibles, todo lo cual enriquece sus relaciones con el grupo
permitindole lograr de l resultados cuantitativa y cualitativamente superiores,
siempre en base de un principio de demanda de honda significacin psicolgica por
tanto representa un cambio radical en cuanto a la relacin de poder maestro-
alumno se refiere.
En resumen, la pedagoga autogestionaria como tendencia pedaggica tiene como
objetivo supremo la transformacin del proceso educativo capacitativo a punto de
partida de una integracin participativa directa de todos los interesados,
profesores, alumnos e incluso los padres, en la planificacin, organizacin y
19

desarrollo de todas las esferas de la vida prctica y espiritual-psicolgica del
educando, con estimulacin de la autonoma y la creatividad, el anlisis crtico y
contrapuesto de los posibles distintos puntos de vista acerca de una misma
situacin, con lo que se rompe, de manera definitiva y productiva respecto al
proceso de enseanza-aprendizaje las aptitudes pasivas y rutinarias de estudiantes
y profesores.
Enfoque personalista en la psicologa y su influencia en la pedagoga no
directiva.
El motor impulsor de la accin del individuo, su fuerza motriz fundamental, es la
motivacin de ste que desencadena su inters por adentrarse en los caminos del
saber terico y prctico que tiene como propsito el enfrentar de manera
resolutiva y exitosa, las nuevas situaciones problemticas que puedan surgir en su
entorno natural y social, para lo cual, precisamente, el hombre se educa y capacita
en un proceso de intensa e incesante transmisin, acopio o almacenamiento,
retencin, consolidacin y enriquecimiento progresivo de informacin. As mismo,
el incesante flujo informacional alcanza su objetivo educativo- capacitivo slo
cuando el mismo se ajusta a las potencialidades biolgicas genotpicas de
desarrollo y a las perspectivas que respecto al mensaje transmitido tiene el propio
educando, constituyendo el logro de un equilibrio apropiado entre ambos aspectos,
el propsito principal de cualquier sistema educativo.
La tendencia pedaggica-psicolgica-personalista surge con el norteamericano
Rogers en la dcada de los aos cuarenta. Este profesor y psicoterapeuta plantea
que lo principal para el aprendizaje, la educacin y la capacitacin del individuo es
la existencia en el de un determinado grado de disposicin, de una necesidad de
desarrollo personal que lo faculta para ello. Considera que todo organismo est
animado por una tendencia inherente a desarrollar todas sus potencialidades de
modo que favorezcan su conservacin y enriquecimiento". Es como si la persona
elaborar una imagen de si misma con una determinada forma de organizacin y
reorganizacin dinmicas, en armona, mientras ello que sea posible, con la
experiencia posee y la realidad que enfrenta, es decir, se estructura una imagen
del yo en la que concuerdan los elementos de vivencias precedentes, a disposicin
de la conciencia, mientras que aquellos que no se corresponden con ellos son
20

interceptados. La idea del yo surge as como un mecanismo regulador del
comportamiento, siempre y cuando la nocin de ste (del yo) sea realista,
fundamentada en la experiencia prctica y libre del sujeto.
En resumen, el enfoque personalista como tendencia pedaggica contempornea,
promueve y posibilita, siempre y cuando sea utilizado con la mesura y dosificacin
adecuadas, un incremento del grado de rendimiento del proceso enseanza-
aprendizaje, con mejoramiento subsiguiente de la educacin y capacitacin del
individuo al implicarlo ms en todo lo personal relacionado con los mismos, en
base del supuesto de que todo ser humano, en condiciones de normalidad
biolgica es capaz de llegar a comprenderse, de solucionar su problemtica
existencial del modo que le permita lograr el grado de satisfaccin y la eficacia
necesarios para sostener su funcionamiento autoregenerativo en relacin con los
cambios de todo tipo que puedan producirse en su entorno y que l
necesariamente est obligado a enfrentar.
El enfoque personalista-psicolgico ha influido poderosamente en la llamada
orientacin no directiva en la pedagoga. Esta orientacin considera que el profesor
no debe desempearse como reformador, como ente que cambia, diagnstica y
valora unilateralmente la conducta, el comportamiento, las necesidades y los
objetivos del educando, sino que debe conducirse, en todo momento, como
promotor y facilitador de todas aquellas condiciones que puedan a su vez influir en
la expresin de las potencialidades y capacidades de autodeterminacin de los
educandos, tanto en lo individual como en el contexto social.
La orientacin no directiva promueve el rompimiento definitivo con una actitud de
desconfianza en las posibilidades con que cuenta el ser humano para su desarrollo,
liberndolo de las restricciones que respecto a ello puedan imponerle determinados
programas de enseanza-aprendizaje que, de manera inflexible, puedan asignarle
desde afuera y que lo nico que sirven, a decir de Rogers, es para ser dependiente
al sujeto alumno y pedirle el movimiento evolutivo de su autocontrol, crendole
barreras e inhibiciones de mltiples tipos, que atentan todas ellas, contra el
aprendizaje eficiente y la adquisicin de conocimientos adecuados, en lo
cuantitativo y lo cualitativo.
21

Pudiera resumirse diciendo que si bien el enfoque o estilo no directivo puede
resultar un modelo idneo, hasta cierto punto, en lo referente a la facilitacin del
aprendizaje y la educacin capacitiva, no debe olvidarse, igualmente, que nunca
van a existir grupos de sujetos educandos apoderndose de un conocimiento
determinado por si solos y que tampoco habrn sujetos profesores o docentes
enseando a objetos-sujetos que no sean los primeros, aunque ello no significa
que stos ltimos hayan de oponerse a sus intereses, deseos o necesidades.
Un rasgo distintivo de la prctica pedaggica cientfica contempornea es el
nmero elevado de corrientes y de teoras que, apoyndose en diferentes puntos
de vistas econmicos, filosficos, sociales y psicolgicos, intentan explicar el largo
y complejo proceso de la educacin del hombre, sobre todo en lo referente al
desarrollo y consolidacin de su personalidad, la que luego a su vez interviene, de
manera controladora y reguladora cognitiva, a la expresin de una praxis que se
integra, en correspondencia con sus intereses mejores en el contexto social del
cual no le es dado sustraerse y al cual contribuye, necesariamente, en su
movimiento.
La pedagoga liberadora.
La pedagoga liberadora como tendencia pedaggica contempornea se desarrolla
a partir de los aos 60 y puede decirse que es la pedagoga del brasileo Paulo
Freyre en la cual son abordados de manera integradora, en un contexto poltico-
ideolgico, los elementos o factores que intervienen en el establecimiento de un
contacto directo entre el educando y el medio ambiente, al tiempo que llama la
atencin acerca de la carga poltica imperante y el carcter, generalmente
conflictivo de la relacin pedaggica tradicional que como ya fue analizado,
siempre reproduce a nivel de la escuela como institucin las relaciones de
dominacin existentes en el seno de la sociedad.
En esta tendencia pedaggica se hace una convocatoria a la bsqueda, mediante
la reflexin, del cambio en las relaciones que deben establecerse, de forma lgica,
entre el individuo, la naturaleza y la sociedad; ella propugna, como objetivo
esencial de la educacin, lograr la ms plena liberacin de la persona, sin
uniformarla y mucho menos someterla, mediante los sistemas de instruccin
oficiales. Concibe la concientizacin, no en el sentido de lo cotidiano o poltico, sino
22

en el de la transformacin de las estructuras o engramas mentales para que la
conciencia se torne dinmica, gil en un redimensionamiento dialctico que haga
posible su influencia en acciones transformadoras de las condiciones sociales
existentes y del propio individuo, hacia su mejoramiento y perfeccionamiento
sostenidos.
En resumen, en la esencia de la pedagoga liberadora est presente la expresin
del desarrollo individual creador donde el educador interviene, de alguna manera,
en su gua y conduccin facilitadora de su mxima expresin aunque muestra una
sensible e importante insuficiencia: si bien concibe las transformaciones evolutivas
del individuo y del grupo no plantea, con una concepcin sistmica, las vas para
lograr, cuando esto sea necesario, la transformacin social requerida para ello.
La perspectiva cognoscitiva.
La perspectiva o enfoque cognoscitivo como tendencia pedaggica moderna se
fundamenta en el anlisis de los aspectos psicolgicos existentes, de manera
obligada, en los procesos que conducen al conocimiento de la realidad objetiva,
natural y propia, del hombre. Sustentada en la teora del conocimiento desde el
punto de vista filosfico, considera al mismo como el resultado y la consecuencia
de la bsqueda, consciente y consecuente, que unida a la accin real del sujeto
sobre su entorno le permiten su reflejo en lo interno.
Esta tendencia pedaggica contempornea se plantea la concepcin y desarrollo
de modelos de aprendizaje como formas de expresin de una relacin concreta
entre el sujeto cognitivo, activo y el objeto cuyas esencialidades habrn de ser
aprendidas y niega que todo conocimiento humano consista o sea una mera
construccin personal por parte del sujeto, a punto de partida de la imprescindible
informacin sensorial.
En el desarrollo de la perspectiva cognoscitiva hay que distinguir dos importantes
momentos en lo que a su desarrollo cronolgico se refiere: aquel relacionado con
el surgimiento de los modelos cognoscitivos precomputacionales y el otro en
correspondencia con la llamada psicologa cognoscitiva contempornea,
identificndose como criterio de separacin entre ambos a la aparicin de las
ciencias de la computacin, sobre todo de la ciberntica y la inteligencia artificial,
que permitieron, desde los primeros momentos, introducir cambios, con un
23

impacto significativo, en la reformulacin de los modelos de aprendizaje ya
existentes, todo lo cual mantiene una plena vigencia en la actualidad.
En la tendencia pedaggica cognoscitiva se presenta al ser humano como un
sistema dotado de medios que le permiten captar informacin acerca de los
cambios producidos en su entorno, dispositivos funcionales capaces de actuar
sobre la informacin de entrada, procesarla y transformarla con estados
intermedios y sucesivos donde se representan y expresan los resultados de tales
procesamientos, conjuntamente con mecanismos de salida mediante el cual el
individuo interacta con su ambiente, actuando sobre l y retroalimentndose para
los ajustes adaptativos necesarios.
En el contexto de la perspectiva cognoscitiva el aprendizaje es la resultante de un
conjunto de modificaciones sucesivas de estructuras cognitivas que, en interaccin
con otras del subsistema nervioso central, determina la conducta del hombre. Se
hace referencia, as mismo, a la importancia que tiene el desplazamiento del
estudio de los llamados estados cognitivos como reflejos de momentos estables del
conocimiento al estudio de los procesos que le dan lugar y que son la causa, en
definitiva, de su futura modificacin.
En resumen, la perspectiva cognoscitiva considera el proceso del conocimiento
como una consecuencia de la participacin activa del hombre, el cual es capaz de
procesar y modificar la informacin captada en sus rganos sensoriales,
posibilitndole su anticipacin a la realidad objetiva con el propsito de
transformarla y no slo de adaptarse a ella. Aunque precisa de un abordaje ms
amplio en cuanto a la naturaleza y esencia del aprendizaje, ms all de las
estructuras de conocimiento descrito que, en un sentido de generalizacin
metodolgica, necesitan ser complementadas con el aprendizaje de secuencias de
eventos, que precisan de imgenes episdicas con relaciones temporales
ordenadas. No obstante ello, esta tendencia representa un slido paso de avance
hacia el conocimiento de los procesos sobre los cuales se sustentan el aprendizaje,
la educacin y la capacitacin.
La pedagoga operatoria.
La esencia de esta tendencia pedaggica contempornea est en el hecho de
subrayar el carcter activo que tiene el sujeto en la obtencin apropiatoria del
24

conocimiento de la realidad; en enfatizar que los procedimientos utilizados en la
enseanza deben estar dirigidos a propiciar las condiciones para que el individuo
construya por si mismo su reflejo del mundo, evitando ofrecrselo como algo
terminado.
Esta tendencia pedaggica concibe el conocimiento como una construccin que
realiza el individuo mediante su actividad de enfrentamiento con el medio,
resultando el mismo ms o menos comprensible para el sujeto en funcin de los
instrumentos intelectuales que ya este posea con anterioridad o lo que es lo mismo
de las estructuras operatorias preestablecidas de su pensamiento, de aqu que sea
el propio hombre el que infiera el reflejo lgico de la realidad de los objetos y
fenmenos, siempre en constante movimiento evolutivo, nunca acabado o
terminado.
La concepcin pedaggica operatoria le asigna un papel esencial al error que el
individuo puede cometer en su interpretacin de la realidad, no como una falta
sino como pasos necesarios y obligatorios en el proceso constructivo del
conocimiento de la misma, de aqu que tales errores formen parte de la
interpretacin del mundo por el individuo, lo que le permite organizarla de acuerdo
con los instrumentos intelectuales que posee en consonancia con sus
conocimientos anteriores.
En resumen, segn esta tendencia pedaggica el individuo descubre los
conocimientos, lo cual es favorecido por la enseanza lo cual es favorecido por la
enseanza organizada de manera tal que favorezca el desarrollo intelectual,
afectivo-emocional y social del educando. Su limitacin fundamental es que no le
presta la suficiente atencin y por lo tanto le resta importancia, al carcter
desarrollador y no slo facilitador del proceso de enseanza en el movimiento
evolutivo de los procesos intelectuales.
El modelo de investigacin para la accin.
Esta tendencia pedaggica aparece y se desarrolla en consecuencia con el hecho
de que todo cambio social y dentro de este contexto cientfico, propicia, al punto
de determinarla, la aparicin y desarrollo de la llamada investigacin participativa y
conjuntamente con ella su variante ms significativa tratndose del estudio y
25

transformacin de la realidad educacional existente hasta ese momento y que no
es otra que la de investigacin de la accin.
La investigacin de la accin constituye, en su esencia, un proceso en el cual se
encuentran, necesariamente involucrados, tanto el investigador como el
investigado, los cuales hacen suyos los mismos objetivos ya en un plano de
interaccin sujeto-objeto, llegndose as a conocer, de la manera ms amplia y
profunda y al mismo tiempo, de la problemtica que enfrentan existencialmente,
del potencial que poseen para la apropiacin de su conocimiento, es decir, sujeto-
objeto participan en su propia transformacin como seres humanos y propician,
simultneamente, la transformacin de su realidad concreta, en marcha hacia
metas mayores y ms deseables de desarrollo.
Esta tendencia pedaggica transcurre, en su desarrollo, por cuatro etapas: la
problematizadora, de concientizacin, de dinamizacin y la de socializacin,
adecuadamente articuladas en correspondencia con la naturaleza del fenmeno
estudiado y necesariamente, con los presupuestos tericos y metodolgicos
asumidos con el propsito de la apropiacin del conocimiento que har posible el
proceso de transformacin de la realidad.
En resumen la investigacin-accin como tendencia pedaggica contempornea,
en su praxis, no deja de ser un mtodo de gran valor en el abordaje de los
problemas que necesariamente surgen a punto de partida de la relacin entre la
escuela con la familia y en sentido ms general, con la comunidad; sin embargo, la
singularidad de los resultados obtenidos mediante su aplicacin, las dificultades
que con gran frecuencia se confrontan en la generalizacin de los mismos y en la
verificacin de stos, hechos todos, que conspiran con la construccin de una
teora realmente cientfica, ha determinado que esta tendencia pedaggica haya
disminuido su credibilidad y empleo en la actualidad.
La teora crtica de la enseanza.
En esta tendencia pedaggica, como su nombre lo indica, se someten a crtica
todas aquellas consideraciones que estn relacionadas con el proceso de
enseanza, tomando como vlidas aquellas que favorecen el proceso de
aprendizaje y educacin, de habilidades y capacidades rechazndose las que
interfieren, de una u otra forma, con el desarrollo de los mismos. Es, en su
26

esencia, una integracin de todos los factores que influyen positivamente en la
evolucin de la actividad cognoscitiva del ser humano, en su prctica de bsqueda
hacia el encuentro de los criterios de verdad y de aplicabilidad en el complejo
proceso de transformacin de la realidad en correspondencia con las prioridades
determinadas por los intereses y motivaciones del sujeto cognoscente y del medio
social en que se desenvuelve.
En resumen en la teora crtica de la enseanza queda debidamente aclarado que
conocer no es adivinar, que el conocimiento no es un producto auto engendrado al
cual se accede de manera improvisada, sino recorriendo los caminos de la
disciplina intelectual donde el sujeto cognoscente se apropia de un reflejo lgico
de la realidad objetiva mediante una serie de procedimientos o actividades
armnicamente concatenados que, en su integracin unitaria, le posibilitan el
mismo.
Hace oposicin positiva tanto al autoritarismo arrogante como al espontaneismo
irresponsable. No obstante lo expresado, no resulta en la prctica una concepcin
del todo acabada por cuanto conlleva implcitamente la posibilidad de error en
cuanto a la determinacin de que es lo ms apropiado en la facilitacin del
aprendizaje y que no lo es tanto.
El enfoque histrico-cultural.
El enfoque histrico-cultural, como tendencia pedaggica contempornea, resulta
un enfoque epistemolgico que posee amplias perspectivas de aplicacin en todos
aquellos tipos de sociedad
En las cuales se promueva, de forma consecuente, el desarrollo de todos sus
miembros mediante una insercin social consciente de stos como sujetos de la
historia, centrndose, de manera fundamental, en el desarrollo integral de la
personalidad, sustento de la ms eficiente y eficaz teora de la enseanza que se
desarrolla en un espacio y en un tiempo concretos en el cual los hombres que han
desarrollado una formacin histrica y cultural determinada en la propia actividad
de produccin y transformacin de la realidad objetiva interactan de manera
armnica, en una unidad de intereses, con el propsito de transformarla en aras
de su propio beneficio y del bienestar de la colectividad. As se puede decir, que en
el enfoque histrico-cultural de la psicologa, sobre la cual se apoyan la enseanza,
27

el aprendizaje, la educacin y capacitacin de los seres humanos, el eje que como
espiral dialctica organiza y genera todos los dems conceptos es el historisismo.
La figura ms representativa de esta tendencia pedaggica fue y lo contina
siendo el sovitico Lev Vygotski para quien ninguno de los tipos de actividad y
mucho menos, las formas de relacin entre los hombres estn predeterminadas
morfolgicamente. Esta concepcin representa, en la prctica, una gran ventaja ya
que gracias a ella los diferentes nodos o tipos de actividad vital pueden funcionar,
en definitiva, como rganos funcionales de la actividad humana o lo que es lo
mismo, plantea la posibilidad de realizacin de cualquier tipo de actividad en el
curso de la vida, con lo cual se manifiesta la extraordinaria capacidad y de
recuperacin mediante la compensacin.
El punto de partida del enfoque histrico-cultural de la pedagoga, se le otorga un
carcter rector a la enseanza en relacin con el desarrollo psquico del individuo y
la considera precisamente como fuente e hijo conductor de tal desarrollo
psicolgico y ste, a su vez, de la adquisicin de los conocimientos necesarios e
imprescindibles para un patrn educativo en correspondencia con los intereses de
la sociedad y del propio individuo como personalidad en su movimiento evolutivo y
desarrollador en el seno de la misma en condiciones histricas concretas.
En resumen, la esencia de la tendencia pedaggica del enfoque histrico-cultural
centrada en Lev Vygotski, es una concepcin dirigida en lo fundamental a la
enseanza, facilitadora de un aprendizaje desarrollador, en dinmica interaccin
entre el sujeto cognoscente y su entorno social, de manera tal que se establece y
desarrolla una accin sinrgica entre ambos, promotora del cambio
cuanticualitativo del sujeto que aprende a punto de partida de la situacin histrico
cultural concreta del ambiente social donde el se desenvuelve. No obstante ello, es
un hecho casi consensual para los especializados en esta temtica que se trata de
una teora inacabada que precisa de un mayor grado de profundizacin para la
identificacin e integracin adecuada de posibles factores necesarios en la
determinacin de que la misma surja y se establezca como un cuerpo integral de
ideas.
Pedagoga y didctica deportiva.
28

Algunos especialistas en el campo de la didctica de la educacin fsica y el
deporte argumentan la necesidad de este cuerpo de conocimientos especiales
por las diferencias sustanciales que observan entre la enseanza y el aprendizaje
que se producen comnmente en el aula y los que se producen en el patio. Tales
argumentaciones sostienen que el contexto fsico es una variable importante
dentro de los procesos de enseanza aprendizaje y por ende, el principal factor de
la necesidad de construir nuevas teoras sobre la enseanza que en ste mbito se
producen.
Fernando Snchez Bauelos: Lo explica de este modo:
La didctica especfica de la educacin fsica y el deporte tiene que estar adaptada
al desarrollo de una actividad de enseanza en la que el movimiento corporal y el
esfuerzo fsico constituyen los contenidos. Pero en el caso del mbito de la
enseanza de la educacin fsica y el deporte las diferencias de los planteamientos
didcticos van ms all de la peculiaridad de esta materia, extendindose a
aspectos de fondo. Las caractersticas y requisitos de la enseanza en el aula y las
de nuestro mbito son tan distintas que sta plantea la necesidad de una didctica
especfica perfectamente diferenciada.
A partir de este planteo el autor expone una serie de diferencias entre la
enseanza de la educacin fsica y el deporte y la enseanza en el aula y agrega:
Estas diferencias consideradas en conjunto parecen llevarnos a la conclusin de
que las clases de educacin fsica y el deporte tienen un efecto ms directo e
inmediato sobre el concepto que de s mismo tienen los alumnos y tambin del
profesor. La situacin de clase, cuando los contenidos son relativos a la actividad
fsica es ms abierta y rica en posibilidades de relacin interpersonal, con un
posible efecto sobre el individuo de tipo ms integral. Por esto mismo, los
planteamientos didcticos se hacen ms complejos, cuando las metas educativas y
de enseanza son progresistas y ambiciosas, la formacin especfica del docente
de esta materia en cuanto a didctica, tiene que ser ms exigente que para el
profesor de aula.
La necesidad de una didctica especial parte ms bien de lo que se ensea que
del mbito en que se ensea, aunque el que no pueda pensarse sin un contexto
situacional en este caso. Es el contenido su aspecto de fondo y es la singularidad
29

del mismo lo que configura a las llamadas didcticas especiales. En ningn caso
esta singularidad o especificidad puede pensarse como factor determinante del
nivel de construccin terica acerca de su enseanza.
Ahora bien, en el caso de la educacin fsica y el deporte, el que se ensea resulta
bastante problemtico de resolver. Ms an si se considera el que se estudia. Dice
Daniel Feldman: "Las didcticas especializadas evolucionan asumiendo que el
objeto de conocimiento determina el proceso de comunicacin", pero en el caso de
la educacin fsica y el deporte el contenido escolar no es necesariamente ese
objeto de conocimiento, un producto de la investigacin terica. El contenido
escolar es una prctica social y cultural susceptible de ser estudiada tericamente
por lo tanto, es sta prctica social y cultural la que determina su proceso de
comunicacin.
Popkewitz (1,987): Entiende el concepto de contenido como "una construccin
social sin significado esttico ni universal". Lo que en un momento determinado se
consideran contenidos legtimos del currculo no puede extrapolarse a otros
momentos de la historia de la educacin fsica y el deporte (ni al tiempo pasado ni
al tiempo futuro) ni a otros lugares (culturas).
Desde la creacin del sistema educativo hasta la actualidad, la educacin fsica y el
deporte escolar ha respondido de modo diferente al que ensear porque lo social
y cultural han determinado las prcticas. Por ello, la seleccin de contenidos ha
estado acompaada de diferentes concepciones ontolgicas, epistemolgicas y
metodolgicas que han influido en la construccin de distintas teoras sobre la
enseanza de la educacin fsica y el deporte. Las diferentes concepciones han
determinado en gran parte el contenido y ste ha configurado las teoras acerca de
su enseanza.
La concepcin del sujeto que aprende como un cuerpo de similares caractersticas
a la mquina en sus distintos tipos, ha dominado histricamente el campo de la
educacin fsica y el deporte, ha sido la variable principal en la seleccin del
contenido a ensear. En un anlisis histrico, la concepcin de este cuerpo
objetivado apareca unida a la sumisin y dependencia de planteos disciplinares
cuyas formas de produccin del conocimiento se basaban en la experimentacin y
en los mtodos hipotticos deductivos. Resultado de esta dependencia ha sido la
30

ausencia de explicaciones tericas sobre la enseanza de la educacin fsica y el
deporte.
El cuerpo considerado como una mquina simple, como un sistema de fuerzas y
palancas domin el mbito de la actividad fsica hasta los aos cincuenta
(Lagardera). La sumisin de los contenidos de la educacin fsica y el deporte a la
anatoma dio el marco epistemolgico, cuyo objeto de conocimiento no poda ser
otro que el movimiento de los msculos y huesos. Es por ello que en el campo
escolar se priorizaron contenidos de orden biomecnico y en la formacin de
profesores la didctica como teora de la enseanza estuvo ausente. Una visin
emprica de la educacin fsica y el deporte con pretensiones cientficas se ve
reflejada en las prcticas de la poca.
De aqu se entiende que los ejercicios fsicos constituyeran un conjunto de
posturas, con sus respectivos ngulos y palancas en la consideracin de cada
movimiento.
La concepcin de cuerpo como mquina generadora de energa adquiri primaca
cuando en la base de los programas escolares el contenido biomecnico busc
intencionalmente el desarrollo de los sistemas energticos, musculares y
cardiorrespiratorios. La sumisin de conocimientos necesarios para la
fundamentacin de la educacin fsica y el deporte, estaba ahora en manos de la
fisiologa, la termodinmica y la psicologa de tipo experimental.
El contenido escolar, de tipo bioenergtico pretenda desarrollar capacidades
fisiolgicas y psicolgicas, tal como observamos en los libros de texto utilizados en
esa poca: "El concepto cientfico de la clase racional de ejercicios fsicos segn el
sistema argentino es el siguiente: Producir en los alumnos, por medio de ejercicios
fsicos apropiados, una serie de efectos fisiolgicos y psicolgicos internos,
graduados y suficientes para satisfacer los fines fundamentales de la educacin
fsica racional en su acepcin escolar."
La dependencia a planteos de campos diferentes como la fisiologa y la psicologa
caracterizaron desde polos opuestos a las primeras explicaciones sobre la
enseanza de la educacin fsica y el deporte y algunas de las prcticas que
engendraron perduran hasta nuestros das, produciendo profundos debates sobre
el qu y el cmo ensear.
31

Bajo la sumisin de la fisiologa, la educacin fsica y el deporte slo tiene un papel
funcional ligado al desarrollo de las capacidades motrices: ms fuerza, ms
resistencia, ms velocidad. Los criterios de valoracin de la accin educativa se
centran en la eficacia y la eficiencia. Ms lejos, ms alto, ms fuerte parece ser la
consigna que define mejor estas explicaciones de enseanza, reducidas a una
teora acerca de cmo ayudar en las clases a que los alumnos mejoren su
condicin fsica. La tarea del docente se limita a programar instructivos en relacin
con las conductas observables y con la medicin del rendimiento.
Bajo la sumisin de la psicologa, la educacin fsica y el deporte tiene un papel
funcional ligado al desarrollo de capacidades psicolgicas y aqu, la diversidad y la
evolucin de las distintas corrientes con sus grados de influencia merecen otro
estudio aparte. Desde el desarrollo del carcter, la voluntad, la inteligencia, la
creatividad y la autonoma, la enseanza de la educacin fsica y el deporte parece
lograr, segn estos planteos, personas ms equilibradas, ms inteligentes, ms
autnomas o creativas.
El cuerpo considerado como mquina es sinnimo de visiones dualistas arrastradas
desde los idearios griegos de mente sana en cuerpo sano.
El deporte y los ejercicios fsicos ya no han de ser una vlvula de escape para la
alegra juvenil y la energa vital acumulada sino que deben ejercitar al cuerpo,
hacerlo dcil instrumento de la voluntad (Anemarie Seybold & Brunnhuber).
La llamada didctica de la educacin fsica nace en los programas de estudio del
profesorado bajo la dependencia de estos planteos y en sus primeros pasos de
construccin terica es impregnada por planteos neuropsicolgicos y acompaada
por otra forma de concebir el cuerpo: la de la mquina informacional. El
movimiento, que es generado por medio de un proceso de tratamiento de la
informacin y el empleo del sistema nervioso, necesita adiestrarse, educarse. Las
disciplinas de base que sirven a estos planteos son la ciberntica y la
neuropsicologa.
El modelo de la didctica, basado en la teora del aprendizaje, propone metas de
estudio que han de asegurar al hombre el mejor equipamiento individual posible.
La didctica de orientacin ciberntica trata de racionalizar el proceso del
32

aprendizaje y de perfeccionarlo por medio de los reconocimientos de la informtica
y la psicologa de la informacin ( Anemarie Seybold: 1,976).
Esta influencia se ve acrecentada hacia los aos 80 por las corrientes psicomotrices
francesas y del motor learning americano.
El extremadamente complejo sistema nervioso, desde las reas corticales
superiores hasta las terminaciones sensoriales perifricas y nervios motores, con
sus innumerables mecanismos de entrada y salida, desafan un anlisis completo,
an cuando se posean algunos conocimientos acerca de sus sistema de facilitacin
propioceptiva, con una realimentacin sensorial continua, de los servomecanismos
de la mdula y mesoencfalo y de las extensas reas de asociacin sensoriales,
motrices y del cerebro mismo.
Este modelo explicativo sobre la enseanza y el aprendizaje avanz
analgicamente a la evolucin de las mquinas electrnicas. De mquinas que
deciden en forma binaria a mquinas que deciden sobre numerosas alternativas
considerando otro tipo de informacin del medio.
Las teoras explicativas acerca de la enseanza siguen priorizando la eficacia, pero
con un rol mas activo en el sujeto, que ahora percibe, decide y ejecuta.
En la actualidad se intenta dejar de lado la concepcin de cuerpo como mquina.
Los actuales planteos epistemolgicos reciben la influencia de la psicologa
cognitiva, de las teoras de la comunicacin, la psicolingstica y las teoras
sociocrticas.
La concepcin de cuerpo sujeto y la capacidad de reflexionar sobre las acciones y
otorgarle significados, permite pensar en otro tipo de saberes y en otros procesos
de comunicacin.
Una didctica especial bajo nuevas concepciones.
En la actualidad el desplazamiento de las concepciones ontolgicas,
epistemolgicas y metodolgicas nos lleva a reformular nuevamente las teoras
sobre la enseanza de la educacin fsica y el deporte. La concepcin de sujeto
corporal en vez de cuerpo objeto, la bsqueda de un objeto de estudio desde otros
paradigmas y las investigaciones basadas en una pluralidad de mtodos nos
brindan un panorama muy distinto respecto a la enseanza.
33

Explicar hoy qu se ensea y cmo es reducir la didctica a una mera teora
instructiva. Entender lo social y cultural de nuestros saberes significativos es
comprender su enseanza en nuevos contextos con nuevos significados. Esto es lo
que nos permite transformar la enseanza bajo nuevas concepciones.
La produccin del conocimiento sobre la enseanza de la educacin fsica y el
deporte debe plantearse en la misma tarea de la enseanza. Es en estas
situaciones donde podemos hablar de un conocimiento especial. Sin embargo no
podemos avanzar mucho en nuestro campo didctico si no resolvemos las
relaciones especiales que tenemos entre nuestro objeto de estudio y nuestro
objeto de enseanza.
Es esta una tarea a la que los especialistas debemos encomendarnos porque de
eso se trata nuestro conocimiento: de especial.
Iniciacin deportiva.
Si bien, es un concepto ampliamente definido en la bibliografa especializada
(Snchez Bauelos: 1,986; Blazquez: 1,986; Hernndez Moreno: 1,986) y en el
que el comn denominador lo constituye aceptar que es un proceso cronolgico en
el transcurso del cual un sujeto toma contacto con nuevas experiencias regladas
sobre una actividad fsico deportiva: "Tradicionalmente, se conoce con el nombre
de iniciacin deportiva el perodo en el que el nio empieza a aprender de forma
especfica la prctica de uno o varios deportes". (Blzquez: 1,986).
Funciones hacia las que se puede orientar la iniciacin deportiva:
El deporte recreativo. Es decir, aquel que es practicado por placer y diversin,
sin ninguna intencin de competir o superar a un adversario, nicamente por
disfrute o goce.
El deporte competitivo. Es decir, aquel que es practicado con la intencin de
vencer a un adversario o de superarse uno mismo.
El deporte educativo. Es decir, aquel cuya pretensin fundamental es colaborar
al desarrollo armnico y de potenciar los valores del individuo.
El deporte salud. Es decir, aquel cuyo objetivo fundamental es colaborar al
desarrollo de una mejor calidad de vida, mediante la promocin de salud.

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La prctica deportiva educativa, debe favorecer estilos de vida saludables,
aumentar las posibilidades de opcin y eleccin por parte de los nios y jvenes,
partiendo y acrecentando las fortalezas de stos y manteniendo un alto poder de
atraccin y retencin.
Finalidades de la iniciacin deportiva.
Aumento del nmero de participantes del deporte de base: Permitir que el
tamao de la base deportiva (activa) de la poblacin se incremente, como
presupuesto fundamental para el desarrollo de las distintas vertientes del deporte
que se orientan hacia la calidad de vida, la recreacin y la formacin deportiva.
Ampliacin del acervo motor de habilidades motrices deportivas: El
deporte permite y pretende que los alumnos que se inician en una o varias
prcticas deportivas consigan un amplio dominio del conjunto de habilidades y
destrezas que conformen las actividades elegidas. En efecto, las limitaciones de la
educacin fsica y el deporte (horario, grupos heterogneos, etc.) impiden un
aprendizaje motor amplio de cada deporte. El deporte fuera del horario escolar no
se ve limitado por estas condiciones y puede ampliar los conocimientos de los
debutantes. (Desarrollo de una base motora o tronco comn).
Perfeccionamiento y progreso en la ejecucin: Las exigencias,
voluntariamente aceptadas por los principiantes, llevan a que constantemente flote
en el ambiente una idea de progreso de perfeccin individual y colectiva. La
bsqueda de la superacin deportiva constituye uno de las pretensiones del
practicante y consecuentemente, constituye una de las finalidades del deporte de
iniciacin.
Disposicin para el rendimiento: La idea de ser ms productivo, til, de buscar
el mximo nivel personal es compatible con la de destacar y competir con los
dems abrigando esperanzas de triunfo. sta puede ser una de las posibles
opciones del deporte infantil y juvenil y por tanto, cuando esto sea as, la
inclinacin hacia una va selectiva es legtima y aceptable. Para as, poder medirse
en lo individual y en lo colectivo.
Favorecer la socializacin: cooperacin-integracin: La cooperacin es
una de las principales caractersticas del trabajo en grupo. Los participantes se
anan en la consecucin de algo que es de inters comn. La libertad
35

(opcionalidad) que plantea el deporte educativo estimula y desarrolla la entrega
individual para la consecucin de una meta colectiva. La integracin se produce
cuando el alumno es plenamente participe y favorecedor de la dinmica del grupo.
Favorecer la dinmica significa, ya no slo participar del grupo, sino tambin
actuar como impulsor de la dinmica del equipo. Actuando como protagonista
voluntario y comprometido y promoviendo el espritu solidario.
Lograr la emancipacin y autonoma: La emancipacin supone salir de la
sujecin en la que est habitualmente el nio/a; obviamente, el ltimo valor que
encierra la autonoma es la independencia. El alumno se desenvuelve por s
mismo con gran madurez. Las situaciones que genera la prctica deportiva exigen
y fomentan esta capacidad; en mltiples ocasiones observamos como los nios/as
funcionan o se esfuerzan en independizarse de padres y entrenadores para
desenvolverse con absoluta independencia. La familiarizacin con el entorno, el
dominio de los contenidos del deporte facilita en buena medida esta facultad. Y
ms an del permanente desafo de tomar decisiones para resolver problemas que
se presentan, tanto en forma individual como colectiva.
Orientacin y adaptacin deportiva: La orientacin deportiva se refiere, por
un lado orientar a los practicantes hacia la prctica ms adecuada a sus
caractersticas, con el objeto de obtener una reciproca satisfaccin (a nivel
personal y en cuanto a rendimiento grupal o institucional) y adems, proporcionar
un conocimiento deportivo profundo con consecuencias favorables en los hbitos
de adulto.
Opcionalidad-especializacin: La necesidad y satisfaccin de encontrar
posibilidades de eleccin entre diversas actividades deportivas (bien
sucesivamente, bien simultneamente) deben ser ofrecidas por las instituciones
deportivas. Este objetivo es a menudo incumplido por los clubes deportivos al no
ofrecer ms que una sola prctica impidiendo el derecho a la diversidad y el
respeto a la pluralidad.
Distintas tendencias.
Dentro de las tendencias actuales que han analizado el proceso de iniciacin
deportiva, existe un variado mosaico de opiniones. En lneas generales, dichas
tendencias se mueven en varios enfoques, que va desde promover una
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educacin fsica genrica y previa al contacto con el deporte, hasta la postura
opuesta, es decir, la defensa de una especializacin deportiva especfica,
pasando por una postura eclctica que se situara en postular una prctica
polideportiva generalizada.
Los defensores de una educacin fsica genrica previa: Muchos
especialistas piensan que una preparacin deportiva debe fundamentarse en una
educacin fsica general. Uno de los primeros en defender esta tesis fue Seurn
(1,960) quien utilizaba como argumento los siguientes razonamientos:

No a los esfuerzos deportivos prematuros.
No a la especializacin deportiva prematura.
Polivalencia en la preparacin deportiva.

Este autor deca: "Como en los dominios intelectuales, se trata de lograr, en primer
lugar, una cultura general que facilite todas las adaptaciones y permita la libre
eleccin de una buena especializacin" (Seurn: 1,960). Otro prestigioso autor que
defiende esta postura es Jean Le Boulch (1,991): Quin sostiene que para
asegurar el equilibrio y el desarrollo adecuado del nio, es necesario brindarle una
formacin corporal de base: antes de los 14 aos, lo esencial es el desarrollo de
las funciones psicomotrices. El concepto de deporte carece de significacin antes
de los 9 aos, la supuesta iniciacin deportiva dirigida a nios de 6 a 9 aos es
slo una caricatura de la actividad adulta, expresada a veces como un
condicionamiento gestual precoz (Jean Le Boulch: 1,991).
Los defensores de la preparacin mediante la propia prctica deportiva:
Critican la ineficacia de la educacin fsica generalizada y previa a la iniciacin
deportiva. En efecto, algunos tcnicos deportivos piensan que la prctica deportiva
es un medio de formacin total, infinitamente superior a la educacin fsica, la cual
debera reservarse nicamente para los sujetos con carencias o disminuciones.
Esta prctica puede realizarse bajo dos vertientes:

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Prctica de un deporte sin especializacin precoz: La formacin se establece
proponiendo al nio varios deportes considerados como complementarios
del principal.
Prctica exclusiva de un deporte con especializacin precoz: Que permita
hipertrofiar ciertas cualidades. Esta orientacin, desde la ms tierna
infancia, debe llevar al individuo a realizaciones tcnicas superiores en un
campo restringido.

Los defensores de una educacin deportiva generalizada (polideportiva):
Los partidarios de esta concepcin no tienen confianza en el globalismo y piensan
que la prctica deportiva necesita una preparacin fsica adecuada. Segn ellos,
esta formacin fsica no se asegura por los mtodos tradicionales de educacin
fsica. La educacin deportiva es un mtodo de formacin fsica ms motivante. La
prctica de mltiples deportes haciendo hincapi en algunos de sus aspectos,
proporciona una preparacin fsica superior a la de los mtodos clsicos de la
educacin fsica.

MTODOS DE APRENDIZAJE DE LA EDUCACIN FSICA Y EL DEPORTE
Clarificacin conceptual de mtodo:
Desde una perspectiva etimolgica, Nerici (1,997), expresa que mtodo es el
camino para llegar a un fin.
Mena, concibe el mtodo de enseanza aprendizaje como el conjunto de
momentos y tcnicas lgicamente coordinadas para dirigir el aprendizaje del
alumno hacia determinados objetivos.
Delgado (1,991): Se suma a la misma interpretacin cuando dice: Los mtodos de
enseanza o didcticos son caminos que nos llevan a conseguir el aprendizaje en
los alumnos, es decir, a alcanzar los objetivos de enseanza. El mtodo media
entre el profesor, el alumno y lo que se quiere ensear. El mtodo es sinnimo de:
Estilo de enseanza, tcnica de enseanza, recursos de enseanza y estrategia en
la prctica.
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La gran mayora de autores opina que el trmino mtodo, es un concepto que
ana otros trminos y no es nada claro. As, Gimeno Sacristn (1,981) entiende en
el trmino mtodo como uno de lo trminos ms confusos y polivalentes en su
significado; no posee una conceptualizacin clara y unvoca. Alrededor del mismo
existe una diversa terminologa propia de la metodologa de enseanza, que
muchos autores utilizan indistintamente. Tal es el caso de estrategias
metodolgicas o pedaggicas, intervencin didctica, procedimiento de enseanza,
recursos de enseanza, etc.
Clasificacin de los mtodos de enseanza.
Dentro de la educacin fsica, cuando nos referimos a mtodos de enseanza
podemos abarcar una gran cantidad de estrategias didcticas, imposible de
abarcar en este momento. Por esta razn vamos a realizar una clasificacin
atendiendo al mtodo como: Tcnica de enseanza, como estilo de enseanza y
como estrategia en la prctica.
El mtodo como tcnica de enseanza:
La actuacin del profesor durante la clase le hace aplicar una tcnica didctica en
funcin de una serie de variables como los objetivos, las tareas motrices o las
caractersticas de los alumnos (Delgado: 1,991). De esta forma, la tcnica de
enseanza abarca la forma correcta de actuar del profesor, su forma de dar la
informacin inicial, la forma de ofrecer conocimiento de resultados o cmo
mantiene la motivacin del grupo de alumnos.
El objetivo fundamental de la tcnica radica en seleccionar el modo ms adecuado
de transmitir lo que pretendemos que realicen nuestros alumnos. Jimnez (1,997).
Estructura la tcnica en cuatro apartados:
Informacin inicial.
Conocimiento de resultados (feedback).
Organizacin de la clase.
Interacciones afectivo-sociales.

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Las dos modalidades de tcnica de enseanza, basadas en Mosston, Delgado &
Vannier & Fait (1,993), son: la Instruccin directa, basada en la enseanza del
modelo y la Indagacin, basada en la resolucin de problemas o enseanza
mediante la bsqueda.
El mtodo como estilos de enseanza.
Muska Mosston, considera que los estilos de enseanza muestran cmo se
desarrolla la interaccin profesor-alumno en el proceso de toma de decisiones.
Para clasificar los estilos de enseanza, pueden utilizarse distintos criterios, como
por ejemplo, la actitud que adopta el profesor, la mayor o menor autonoma del
alumno, la organizacin de la clase, la tcnica de motivacin, el objetivo
pretendido, etc. Una de las clasificaciones ms antiguas y acertadas es la de
Mosston (1,982), modificada u enriquecida posteriormente por Sara Ashworth
(Mosston & Ashworth: 1,993) y la planteada por Delgado (1,991), que est muy
extendida.
Mosston (1,982 & 1,993):
Mando directo.
Enseanza basada en la tarea.
Enseanza reciproca.
Autoevaluacin.
Inclusin.
Descubrimiento guiado.
Resolucin de problemas.
Programa individualizado.
Alumnos iniciados.
Autoenseanza.
Delgado (1,991):
Estilos tradicionales:
Mando directo, modificacin del mando directo y asignacin de tareas.
Estilos individualizadores:
Trabajos por grupos, programas individuales y enseanza programada.
Estilos participativos:
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Enseanza recproca, grupos reducidos y microenseanza.
Estilos socializadores.
Estilos cognoscitivos:
Descubrimiento guiado.
Resolucin de problemas.
Estilos creativos.

El mtodo como estrategia en la prctica.
Delgado (1,991): Lo define como la forma de presentar la actividad. Podemos
concebir la estrategia en la prctica de manera global, analtica o mixta.

Estrategia en la prctica global: cuando presentamos la actividad como un
todo, de forma completa. Snchez Bauelos (1,986) clasifica en:
Global pura. Ejecucin en su totalidad.
Global polarizando la atencin. Ejecucin en su totalidad, pero
poniendo la atencin en un aspecto concreto de la ejecucin.
Global modificando la situacin real. Ejecucin en su totalidad, pero
las condiciones de ejecucin se modifican.
Estrategia en la prctica analtica: Cuando la tarea se puede
descomponer en partes y se ensean por separado. Snchez Bauelos
(1,986), cita 3 tipos:
Analtica pura. La tarea se descompone en partes y la ejecucin
comienza por la parte que el profesor considera ms importante. Se
practicarn aisladamente todos sus componentes, para al final llegar a la
sntesis final. Partes: A, B, C, D. Prctica: B/ D / C/ A/ A+B+C+D.
Analtica secuencial. La tarea se descompone en partes y la ejecucin
comienza por la primera parte y sigue en orden temporal. Prctica:
A/B/C/D/A+B+C+D.
Analtica progresiva. La prctica comenzar con un solo elemento y
una vez dominado se irn aadiendo, progresivamente, hasta la
ejecucin total de la tarea. Prctica A/ A+B/ A+B+C/ A+B+C+D.
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Estrategia en la prctica mixta: Consiste en combinar ambas estrategias,
tratando de sacar lo positivo de cada una. Debido a que todas las
progresiones deben finalizar de forma global. La ejecucin en la prctica
mixta comienza con un ejercicio global, despus se practica una parte
analticamente para terminar volviendo a las estrategia global, polarizando
la atencin normalmente. Por ejemplo: Global-analtica-global.

Tcnicas y estilos de enseanza en la educacin fsica.
Atendiendo a la clasificacin realizada por Delgado (1,991), Baena (2,005) agrupa
de la siguiente manera las tcnicas y los estilos de enseanza:
Instruccin directa o reproduccin de modelos: Siguen los modelos de
enseanza clsicos tradicionales y se estructura alrededor del concepto de clase
magistral, donde el profesor emite y el alumno recibe y reproduce el modelo con
mayor o menor precisin, ajustando la respuesta al modelo si fuera necesario. La
atencin est centrada en el profesor y/o en la tarea (producto), siendo el profesor
el protagonista del proceso de enseanza-aprendizaje.
Todas las decisiones las toma el profesor: Los objetivos, contenidos, actividades y
evaluacin. El alumno mantiene un papel pasivo con muy pocas opciones de tomar
decisiones. La organizacin es ms formal y resulta muy difcil individualizar. Esta
forma de enseanza ha sido y es muy utilizada en la educacin fsica, sobre todo
en aquellos contenidos en los que se pueden ensear modelos (deportes, danzas o
preparacin fsica).
Estilos de enseanza tradicionales:
El mando directo y modificaciones del mismo: En su origen y aplicacin ms
estricta, el mando directo tiene una raz militar. Este estilo tradicional ha sido el
ms utilizado en la educacin fsica y segn diversos autores como Contreras
(1,994) todava sigue sindolo.
Objetivo:
Repeticin de los ejercicios fsicos a realizar bajo el mando del profesor.
Enseanza masiva.
Papel del profesor:
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El profesor tiene prevista toda la actuacin docente siguiendo un esquema
lineal.
Control y disciplina severa.
Se procede a explicar y demostrar el gesto o ejercicio a realizar por el grupo
de alumnos.
Se acta sobre toda la clase.
Papel del alumno:
Sometimiento a las directrices del maestro.
Los alumnos obedecen.
No tienen decisin ni autonoma.
Planificacin y desarrollo de la clase:
La organizacin y control es muy importante, manteniendo formaciones
geomtricas y de manera estricta.
La posicin y evolucin del grupo es formal en formas geomtricas.
Posicin del profesor destacada y externa al grupo, con control constante.
Procedimiento de clase: Explicacin verbal y demostracin visual por
parte del profesor, ensayo ocasional, repeticin siguiendo el ritmo impuesto
(conteo rtmico), sistema de seales que regulan la accin (principio y fin) y
correcciones de tipo masivo y general.
Evaluacin:
Ejecucin y correcciones masivas y retardadas.
Contenidos:
Tareas y ejercicios donde el objetivo es el orden y control del alumno.
Ejercicios analticos, trabajos localizados (gimnasia rtmica).
Ejecucin de tcnicas deportivas.
En la modificacin del mando directo encontramos las siguientes variaciones:
La organizacin es ms flexible (semiformal).
Existe mayor flexibilidad en la evolucin y posicin del grupo y del profesor.
Se modifica el sistema de seales, indicando slo el principio y el final. No
existe conteo rtmico.
Ligera emancipacin del alumno y mejora de las relaciones afectivas
profesor-alumno.
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Contenidos: La activacin fisiolgica cuando lo dirige el profesor: danzas
como los aerbicos, deportes como la gimnasia rtmica, deportes o
actividades que supongan un riesgo (lanzamiento de disco, rapel, escalada,
etc.).
La asignacin de tareas: La diferencia fundamental con el mando directo y su
modificacin, es que el alumno asume parte de las decisiones interactivas
referentes a la posicin y organizacin de los mismos y al ritmo de ejecucin.
Supone un paso ms hacia la autonoma e individualizacin del alumno (Mosston:
1,982). Aunque las tareas son las mismas por lo que no existe individualizacin por
niveles o intereses (Delgado: 1,991).
Objetivo:
Repeticin de los ejercicios fsicos a realizar bajo el mando del profesor.
Papel del profesor:
Ya no es tan destacado, pues traslada a los alumnos algunas decisiones
(ritmo, cadencia de ejecucin, ubicacin en el terreno, etc.).
Papel del alumno:
Ms activo. Comienzan a tener cierta responsabilidad.
Est centrada en la organizacin de la tarea.
Se parte de una organizacin muy bien cuidada y de una informacin inicial,
de carcter general, clarificadora.
Las tareas son planteadas por el docente en forma de circuito o recorrido
general, pero las tareas son las mismas, mismos trabajo para todos.
La organizacin ser masiva o en subgrupos.
Durante la ejecucin el profesor administra feedback, estimulando e
interactuando con los alumnos.
Evaluacin:
Tiene como nico responsable al profesor. Centrada en el producto.
Contenidos:
Deportes. Enseanza de la tcnica tanto en individuales, de adversario y
colectivos.
Preparacin fsica mediante los ejercicios fsicos.
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Actividades fsicas en la naturaleza, como vela, campamentos, etc.
Estilos individualizadores:
Trabajo por grupos:
Objetivo:
Repeticin de los ejercicios fsicos a realizar bajo el mando del profesor y
atendiendo a las diferencias individuales de los alumnos.
Atender a un grupo con diferentes niveles de ejecucin y/o intereses.
Papel del profesor:
Es destacada, pues elabora y ofrece toda la informacin del proceso.
Tiene un papel de ayuda, gua, de persona experta que ofrece a cada uno
conocimiento de resultado.
Papel del alumno:
Activo. Es necesario que exista madurez en el grupo.
Tiene un papel protagonista puesto que la tarea est centrada en l (elige lo
que quiere aprender y el nivel de trabajo).
Se distinguen diferentes subgrupos dentro de un grupo, en funcin de:
niveles de ejecucin (necesidad de valoracin previa) e intereses.
La planificacin de las tareas las decide el profesor, siendo distintas para
cada subgrupo, as como la informacin inicial, el feedback, que puede ser
individual y especfico.
En el caso de niveles de ejecucin puedes existir cambios de nivel (+ o -).
En el caso de intereses la eleccin puede ser fija (a lo largo de una unidad
didctica) o intermitente.
Hay que evitar interferencias entre los grupos, por lo que el docente ser
cercano a todos los grupos y atendiendo a ellos.
Con respecto al material, existe cierta responsabilidad por parte de los
discentes en su colocacin, utilizacin y recogida.
Evaluacin:
Puede ser autoevaluacin, por observacin del profesor, por pruebas
estandarizadas, por tests objetivos, etc.
Contenidos:
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Actividades y juegos deportivos.
Casi cualquier actividad que el docente pueda trabajar con este sistema.
Programas individuales:
Objetivo:
Repeticin de los ejercicios fsicos a realizar bajo el mando del profesor pero
sin que l est presente.
Supone el mximo nivel de individualizacin y concrecin curricular, siendo
una enseanza indirecta, mediante una informacin escrita y/o audiovisual.
Cada persona tiene un programa adaptado a sus caractersticas: El plan lo
realiza el docente y lo entrega al alumno.
Papel del profesor:
Elabora y ofrece toda la informacin del proceso al alumno, mediante
informacin escrita o audiovisual.
Papel del alumno:
Cada alumno realiza su programa de tareas especfico para l.
El alumno est capacitado para tomar las siguientes decisiones: cundo
empezar, dnde, etc.
El docente elabora un programa individual de trabajo para cada alumno.
La planificacin de las tareas las decide el profesor, las tareas y la
informacin inicial son distintas para cada alumno.
El alumno debe tener un buen nivel de responsabilidad y madurez, as como
ser capaz de autoevaluarse de forma continua y actuar de forma autnoma
e independiente, siguiendo las indicaciones de los programas en cuanto a lo
que tiene que realizar.
El programa debe cumplir las siguientes caractersticas:
Comprensible para el alumno.
Acompaar con dibujos si son necesarios.
Dar una informacin general.
A continuacin informacin especfica e instrucciones.
Se propone una lista o secuencia ordenada de tareas.
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Se describe el ejercicio, el nmero de veces que se realiza y el tiempo
del mismo.
Debe tener un sistema de autoevaluacin.
La planificacin est basada en la evaluacin inicial y sucesiva.
Evaluacin:
Depende del docente una vez terminado el programa.
Contenidos:
Cualquier contenido siempre que el docente lo sepa individualizar.
Enseanza programada: Se caracteriza por utilizar las programaciones lineales y
ramificadas (la enseanza sin error de Skinner, los programas ramificados de
Crowder, etc.).
Caractersticas: (Delgado: 1,991):
La presentacin de la materia se realiza en pequeas dosis de manera que
el propio alumno pueda comprobar que lo est realizando correctamente.
(Elaboracin en pasos pequeos y verificacin inmediata de los resultados).
Las tareas deben estar organizadas en secuencias lgicas y de forma muy
progresiva, accesible para la mayor parte de los alumnos (Organizacin
rigurosamente lgica y participacin activa y regulacin de la velocidad de
asimilacin propia).
Se utiliza continuamente el refuerzo positivo, como consecuencia del xito
de la consecucin).
Segn Snchez Bauelos (1,989), podemos distinguir 3 tipos de programas:
Programa lineal o aprendizaje sin error (Skinner): La enseanza se
estructura segn unos pasos sucesivos que proponen a la persona metas
progresivas accesibles para que tenga un refuerzo continuo. Se presentan, pues,
unos pasos con una dificultad diferencial muy pequea entre los mismos de forma
que el alumno siempre pueda superar el anterior y pasar al siguiente.

Un claro ejemplo de este planteamiento, lo podemos encontrar en las progresiones
de enseanza para el aprendizaje de un elemento tcnico de cualquier deporte.
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Programa lineal ramificado por salto (Kay): Plantean unos pasos de mayor
amplitud, que los presentados por Skinner, de tal manera que si el alumno es
capaz de completar la secuencia principal con xito, su planteamiento sera
equiparable a un programa lineal; pero en el caso de que el alumno tuviera
dificultad para pasar de un paso a otro, se ofrece una secuencia auxiliar de
refuerzo, con pasos mucho ms pequeos, que le facilita de una forma ms
progresiva, sin error, pasar al paso siguiente.

Programa ramificado (Crowder): Se tiene en cuenta los diferentes tipos de
error que ha cometido el alumno en cada paso y en consecuencia la secuencia
auxiliar est pensada de acuerdo con el carcter de la dificultad que ha encontrado
el alumno en su progresin.

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Enseanza modular: Rene todas las caractersticas del trabajo en grupos,
diferencindose tan slo en:
Se le ofrecen al alumno diferentes mdulos de aprendizaje, que el alumno
elegir segn sus intereses y su nivel de ejecucin.
Existen tantos mdulos de aprendizaje como profesores y dentro de ellos se
trabaja en la modalidad de niveles.
Puede resultar un estilo eficaz cuando coinciden en la sala o gimnasio varios
profesores y alumnos, lo que permite el reparto de actividades.

Estilos participativos: Este conjunto de estilos se caracterizan
fundamentalmente por la participacin del alumno en el proceso de enseanza
aprendizaje realizando funciones tpicas del docente, como informar, corregir,
evaluar, etc., pero que utilizan tambin la enseanza de reproduccin de modelos
y la tcnica de la instruccin directa, slo que en determinados estilos lo realiza el
alumno bajo la supervisin a distancia del profesor.
Se busca proporcionar un mayor nmero de feedback. Son estilos indicados
cuando los grupos son muy numerosos.
Enseanza recproca
Objetivo:
Repeticin de los ejercicios fsicos a realizar bajo el mando del profesor y
observado por un alumno que toma nota y evala.
Papel del profesor:
Ya no es tan destacado, pues traslada a los alumnos algunas decisiones
(ritmo, cadencia de ejecucin de los ejercicios, ubicacin en el terreno,
evaluacin, etc.).
Papel del alumno:
Ms activo. Comienzan a tener cierta responsabilidad como decidir, evaluar,
proporcionar el feedback.
La planificacin corresponde por entera al docente (decisiones preactivas).
Quien elabora la hoja de enseanza recproca y establece las secuencias de
tareas con sus correspondientes aspectos a evaluar.
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Se deben elegir pocos puntos a observar, slo los ms significativos.
Existen criterios de ejecucin (correcto-incorrecto).
La observacin debe ser guiada por una hoja de tareas.
Se parte de una organizacin muy bien cuidada (parejas) y de una
informacin inicial, de carcter general, pero muy clarificadora del proceso.
Los alumnos se observan entre s la realizacin de los ejercicios (uno
ejecutante y otro observador y a la inversa).
Puede atender a las diferencias individuales de los alumnos (realizar el
ejercicio segn su ritmo o nivel) sin que esto suponga individualizada, pues
sigue siendo el mismo trabajo para todos.
Evaluacin:
La evaluacin depende del docente y del alumno que evala. Centrada en el
producto.
Contenidos:
Actividades y juegos deportivos.
Danzas.
Ejercicios de preparacin fsica.
Aplicacin: La mayor dificultad es la capacidad cognitiva que se requiere del
alumno.

Grupos reducidos: Este estilo de enseanza el idntico al anterior, lo nico que
vara, es en la organizacin del alumnado, ya que sta debe hacerse en pequeos
grupos (3 4 alumnos), donde cada alumno posee un rol diferente: uno observa,
otro evala, otro anota y otro ejecuta. Todos intervienen, intercambiando los
papeles cada vez que ejecuta un alumno diferente.
La tarea es ms compleja y se ampla el nmero de observadores.
Se utiliza para ejecuciones tcnicas adaptadas a la individualidad del alumno
y en la iniciacin tcnico-deportiva.

Microenseanza:
Objetivo:
50

Repeticin de los ejercicios fsicos a realizar bajo el mando del alumno-
profesor.
Papel del profesor:
El alumno-profesor tiene todo el protagonismo, pasando el docente a un
segundo plano. No interviene si no hace falta o se le pide. Se dirigir al
alumno-profesor, nunca a los alumnos.
Papel del alumno:
Ms activo. Los alumnos-profesores tienen toda la responsabilidad como
decidir, evaluar, proporcionar el feedback, etc.
Es el nivel mximo de participacin, puesto que el alumno se convierte en
docente.
La planificacin corresponde por entera al docente y al alumno-profesor,
quienes elaboran el trabajo didctico de la sesin.
Los alumnos-profesores son personas responsables y grandes dominadoras
del contenido a trabajar.
El profesor le explica a los alumnos-profesores los recursos didcticos
principales (como dar la informacin inicial, organizar las tareas, etc.).
Se parte de una organizacin muy bien cuidada (pequeos grupos 4 8)
y de una informacin inicial, de carcter general, pero muy clarificadora
del proceso.
Cada alumno-profesor se encargar de un grupo de alumnos para el
trabajo de la sesin, a quienes guiar, observar y suministrar
feedback.
Evaluacin:
Depende del alumno-profesor. Centrada en el producto.
Contenidos:
Casi cualquier actividad que el docente pueda trabajar con este sistema,
pero siempre debe existir un alto grado de conocimiento de la materia por
parte de los alumnos-profesores.
Indagacin o bsqueda: Una propuesta metodolgica abierta, asentada dentro
de los principios del aprendizaje constructivo, debe orientarse hacia la utilizacin
51

de unos estilos de enseanza inspirados en tcnicas de indagacin o bsqueda.
Todos ellos van a tener unas caractersticas comunes, que en mayor o menor
grado quedarn plasmadas a la hora de su puesta en prctica:

Intervencin activa del alumno durante el proceso de enseanza-
aprendizaje.
Objetivos orientados no slo a aspectos motrices, tambin cognitivos y
afectivos.
Rol del profesor enmarcado dentro de una lnea de ayuda y facilitacin del
aprendizaje, en absoluto directivo.
La verificacin de los resultados obtenidos queda patente tanto para el
alumno como para el profesor.

Los estilos que se encuadran dentro de esta tcnica de enseanza, tambin se
denominan estilos cognoscitivos, entre ellos tenemos: Descubrimiento guiado,
resolucin de problemas, socializadores y creativos o libre exploracin.

Descubrimiento guiado:
Objetivo:
Descubrimiento de la respuesta al problema motor planteado por el
docente.
Establecer una disonancia cognitiva en el alumno mediante un reto donde
tenga que trabajar utilizando la psiquis y su motricidad.
Papel del profesor:
El profesor orienta el aprendizaje de los alumnos pero permitiendo que sean
ellos los que investiguen, tomen decisiones y descubran.
Papel del alumno:
Buscar la respuesta al problema motor planteado.
Proceso investigativo, no completo, guiado y centrado en el proceso.
Lneas didcticas de actuacin:
No indicar la respuesta.
52

Esperar siempre la respuesta del alumno (primero verbal, luego motriz).
Reforzar las respuestas correctas.
Ofrecer sugerencias adicionales a las incorrectas.
No ensea mediante el modelo, aunque lo busque en ocasiones.
Permite mayor participacin e implicacin cognitiva del alumno en el
proceso de enseanza-aprendizaje.
La individualizacin depende del tipo de tareas a resolver (respuestas
masivas o grupales o individuales).
Evaluacin:
Se evalan los resultados a nivel grupal, preguntando qu respuestas han
sido las adecuadas.
Contenidos:
Tiene muchas aplicaciones.
Iniciacin deportiva.
Actividades en la naturaleza.
Expresin corporal.
Educacin fsica de base (desplazamientos, saltos, giros y lanzamientos,
etc.).
Juegos. Las actividades que propongamos con este estilo van a ser formas
jugadas.

La resolucin de problemas: Es el estilo ms representativo de la tcnica de
indagacin o bsqueda. El alumno es el verdadero protagonista del proceso de
enseanza aprendizaje. Es el nivel ms avanzado dentro de los estilos
cognoscitivos, el alumno debe encontrar la respuesta por s solo, mediante la
bsqueda.
Objetivo:
Bsqueda cognitiva o motriz de posibles soluciones a los problemas-tarea
que plantea el docente.
Repeticin de las soluciones para verificar la validez.
Papel del profesor:
Elabora y ofrece toda la informacin inicial del proceso al alumno.
53

Papel del alumno:
Cada alumno busca las posibles soluciones a la tarea.
Activo, protagonista del proceso de enseanza aprendizaje.
Lo esencial es que el alumno debe buscar y encontrar por s mismo las
respuestas con total libertad.
El profesor refuerza todas las respuestas, no critica negativamente.
No se busca un modelo nico, todas las respuestas son vlidas.
Mayor individualizacin y respuestas cognitivas.
Aprendizajes ms lentos pero afianzados y con alto grado de motivacin.
Desarrollo de la clase:
Presentacin del problema o actividad a desarrollar.
Actuacin individual del alumno segn su ritmo y capacidad.
Se animarn y reforzarn las respuestas motrices del alumno con
conocimiento de resultados afectivos.
Evaluacin:
Depende del docente que evala la bsqueda de soluciones al
planteamiento.
Contenidos:
Contenidos que no persigan modelos estandarizados
Actividades fsico-deportivas que requieran elevados ndices de actividad
cognoscitiva (pensamiento tctico en deportes, aquellas que requieran
diversas soluciones, adaptacin al adversario, etc.).
Expresin corporal.
Educacin fsica de base (desplazamientos, saltos, giros y lanzamientos,
etc.).
Juegos. Las actividades que propongamos con este estilo van a ser formas
jugadas.

Estilos socializadores: Se basan en las ideas y teoras de Durkheim & Dewey.
Estos estilos atienden una serie de premisas:
54

Parten de la base de que las actividades que se proponen son un pretexto
para desarrollar la sociabilidad de los alumnos.
Diseo con carcter abierto, ya que las propuestas de actividades y
situaciones no llegan a una solucin nica.
Condiciones para regular el plan:
Reunin inicial informativa. En la que se explica el trabajo y los objetivos
que se pretenden.
Actuacin del docente. Dar informacin, conocer el trabajo de los
grupos, orientarles y extrae conclusiones para elaborar la memoria.
Actuacin del grupo. Trabaja independientemente, elige sus normas y
reglas de actuacin. Como mnimo, hay un jefe de grupo.
Reuniones peridicas para analizar el trabajo realizado.
Evaluacin grupal.
Los grupos pueden proponer sus actividades.
Algunas tcnicas grupales pueden ser: La asamblea, lluvia de ideas, Philips 66, etc.

Estilos creativos o de libre exploracin: Supone el nivel ms avanzado de los
estilos de enseanza, ya que trata de ofrecer al alumno la posibilidad de elegir las
actividades, la organizacin, etc. Tomando prcticamente todas las decisiones. Se
trata de buscar experiencias motrices libremente por parte del alumno alrededor
de un material, de una instalacin o de un contenido.
Desarrolla la ms alta capacidad cognitiva del ser humano: la creatividad.
Objetivo:
Desarrollo de la creatividad y respuestas cognoscitivas y motrices.
Papel del profesor:
Elemento pasivo, que da unas normas mnimas de control, animan a que
participen, potencia la creatividad y anota las respuestas ms interesantes
de los alumnos.
Papel del alumno:
Activo y espontneo de la exploracin.
Alto grado de participacin cognitiva.
55

Carcter incompleto y abierto de las experiencias de aprendizaje.
Toma de contacto con material o instalacin.
Inicio de cualquier contenido con material.
Desarrollo de la clase: (no son pasos obligados).
Se prepara la organizacin del material (si lo hubiera).
El profesor pone normas bsicas y permite la libertad total de los alumnos
para que jueguen.
El profesor anima a los alumnos.
El profesor anota las respuestas que ms le interesen en funcin de lo que
se haya planteado o simplemente, las ms originales.
Despus un tiempo, sienta a los alumnos y pone en comn las actividades
anotadas y las experiencias vividas.
Volver a la prctica de forma libre.
El profesor puede anotar de nuevo.
Contenidos:
Educacin fsica de base.
Psicomotricidad.
Juegos.
Principios metodolgicos de la educacin fsica.
En un currculo abierto, los mtodos de enseanza son, en amplia medida,
responsabilidad del profesor y no deben ser completamente desarrollados por la
autoridad educativa. Tal consideracin es compatible con la existencia de una serie
de principios metodolgicos que guen y regulen la prctica docente en la
educacin fsica y el deporte. Nuestra normativa educativa actual no concreta los
mtodos de enseanza que el docente debe poner en marcha en su actividad
educativa, ya que nuestro diseo curricular es abierto y flexible; por el que se
establecen las enseanzas mnimas de la educacin primaria o secundaria, s se
hace referencia y se citan ciertos principios pedaggicos a tener en cuenta en el
desarrollo curricular. Podemos extraer de cada categora, los siguientes:

56

Contenidos: Organizacin de contenidos con un enfoque globalizador,
abordando los problemas dentro de un contexto determinado y en su
totalidad.
Alumno: Debe representar un papel activo, decisivo en la realizacin de
aprendizajes. Debe construir su propio aprendizaje y sus esquemas
mentales.
Profesor: Acta como gua y mediador del proceso de aprendizaje,
facilitando el aprendizaje a los alumnos.
Proceso de enseanza: Debe partir de las experiencias previas de lo
alumnos. Debe garantizar la funcionalidad de los aprendizajes, esto es,
aplicacin prctica de lo aprendido y adquisicin de habilidades y estrategias
para poder aprender a aprender.
Proceso de aprendizaje: Educacin entendida como proceso constructivo,
donde tanto alumno como profesor tienen papeles activos, que permiten
aprendizajes significativos; con alumnos motivados y donde tengan que
modificar sus esquemas de conocimientos.
Relaciones entre iguales: Ayuda mutua y superacin de conflictos mediante
el dilogo y la confrontacin, respetando a los compaeros y superando con
ello toda forma de discriminacin.
La evaluacin: Entendida como proceso continuo, que forma parte del
proceso de aprendizaje. Su principal finalidad es adecuar el proceso de
enseanza al progreso real del aprendizaje de los alumnos. Evaluacin
como mejora en las diferentes esferas del proceso enseanza-aprendizaje
(profesores, instituciones educativas, etc.).

Adecuacin de los mtodos de enseanza a los principios pedaggicos:
Segn Delgado (1,996), los estilos de enseanza que ms se acercan a los nuevos
presupuestos metodolgicos que orientan la accin didctica del docente en
educacin fsica y deporte, tienen las siguientes caractersticas:

Participacin del alumnado en el propio diseo de la enseanza.
Diseo de aprendizajes significativos para el alumnado.
57

Fomento de una tcnica de enseanza basada en la indagacin.
Implicacin activa en la enseanza por parte del alumnado, que conlleva
una menor direccin del aprendizaje por parte del docente.
Desarrollo de la implicacin cognoscitiva del alumnado en sus aprendizajes.
Favorecedor del aprendizaje en grupo como medio de socializacin y logro
de los objetivos actitudinales del ejercicio y la actividad fsica.
Promotor de la creatividad del alumnado en todas sus facetas.
Posibilidad de que el alumnado intervenga en la evaluacin de los
aprendizajes, favoreciendo la autoevaluacin.

Orientacin para la utilizacin de estilos basados en la instruccin
directa o reproduccin de modelos: Esta forma de enseanza ha sido y sigue
siendo muy utilizada en la educacin fsica y el deporte, pero las orientaciones
metodolgicas de la reforma recomiendan utilizar menos esta tcnica en beneficio
de la indagacin. De todas formas, la educacin fsica admite un amplio abanico de
posibilidades para su desarrollo, por esta razn debemos tener presente que los
mtodos de enseanza deben ser utilizados, en funcin de la ayuda que ofrezcan y
la respuesta que den a las necesidades de los alumnos.
A pesar de todo, consideramos importante tener presentes las siguientes
orientaciones, a la hora de la utilizacin de uno u otro estilo de enseanza basado
en la reproduccin de modelos:

Debe restringirse a la enseanza de modelos que presentan una solucin
muy concreta.
Los bloques de contenidos, que ms se van a prestar a la hora de aplicar
esta metodologa van a ser el de juegos y deportes, especialmente en la
parte de enseanza de los deportes y el de condicin fsica.
La utilizacin de estos estilos de enseanza, no est reido con un
planteamiento curricular dentro de una lnea de aprendizaje constructivista;
muy por el contrario, pueden ser favorecedores del mismo si sabemos
aplicarlos correctamente.
58

En el respeto del nivel de desarrollo operativo del alumno, encontraremos
en muchos casos el xito de la utilizacin de estilos, que favorezcan la
participacin e individualizacin en la enseanza; no podemos pretender
tener xito con alumnos de un primer ciclo de primaria.
El respeto de la progresin y continuidad en su aplicacin, es fundamental si
deseamos tener xito en su utilizacin. No debemos esperar buenos
resultados el primer da que utilizamos un estilo o tratar de involucrar al
alumno en estilos individualizadores, si nuestros planteamientos anteriores,
han tenido un fundamento en una lnea tradicional.
Ser conscientes de los riesgos que comporta la utilizacin de un
planteamiento metodolgico y en este sentido asumir en su globalidad. Una
microenseanza, donde al final de la unidad temtica, la evaluacin
recayera en exclusiva en el profesor sin dar participacin en la misma al
alumno-profesor; significara romper el principio de participacin, base de
todo el planteamiento metodolgico.
La utilizacin de un estilo concreto dentro de una clase de trabajo, no
implica que toda ella deba ser realizada dentro de la ms pura aplicacin del
mismo, es el profesor quien debe decidir qu y cundo desea ensear
utilizando esa metodologa especfica.

Orientaciones para la utilizacin de estilos basados en la indagacin y
bsqueda: Los mtodos de bsqueda, han florecido al amparo del planteamiento
del aprendizaje dentro de una lnea cognitiva y en este sentido, es relativamente
reciente su incorporacin a la enseanza; las nuevas orientaciones de la reforma
del sistema educativo, han reforzado esta lnea metodolgica, otorgndoles el
espaldarazo definitivo para que sean incorporados de lleno en la enseanza.
Orientaciones a tener presentes a la hora de utilizacin de una metodologa de
bsqueda:

En las primeras etapas, frente a la enseanza de tareas motrices globales,
ser la metodologa idnea, ya que no slo va a facilitar la creacin de
59

patrones de movimiento utilizables posteriormente, sino que adems facilita
el desarrollo en el plano cognitivo y afectivo.
El juego debe ser el elemento vehiculador de gran parte de nuestras
propuestas; mediante el juego podemos dotar de significatividad y
funcionalidad a las mismas.
No perder de vista que uno de nuestros principales objetivos, es lograr que
el alumno realice una actividad motriz significativa; en este sentido hay que
procurar no dedicar un excesivo tiempo a la verbalizacin e incitar a la
bsqueda de soluciones que impliquen movimiento; salvo en la utilizacin
especfica de una metodologa centrada en el descubrimiento guiado.
Respetar en todo momento el nivel de desarrollo operativo del alumno,
adaptando los problemas a su verdadera capacidad para dar respuesta a los
mismos; en este sentido, un planteamiento excesivamente complejo o por
el contrario con un nivel de dificultad mnimo, no lograr incentivar al
alumno hacia la bsqueda de soluciones.
Una progresin adecuada en la utilizacin de los estilos propuestos, es
fundamental si deseamos obtener el xito en la aplicacin de la bsqueda.
Si tratamos de utilizar un planteamiento de bsqueda libre, para el
aprendizaje de tareas desconocidas para el alumno, probablemente
fracasaremos. No olvidemos que el alumno construye a partir de sus
experiencias previas.
Por ltimo destacar, que todo aquello que se aprende por propio
descubrimiento permanece con mayor intensidad, que los aprendizajes
adquiridos por pura repeticin.

Módulo #3 - Pedagogía y Didáctica Deportiva - Trujillo

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MDULO 3: PEDAGOGA Y DIDCTICA DEPORTIVA

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