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VOLVER A APRENDER: EL DERECHO A ENSEAR

MAESTRA EN ENSEANZA DE LAS CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES

RICARDO CHROBAK



Thomas Samuel Kuhn (1922-1996)
(Por J os Snchez-Cerezo de la Fuente)



Si un paradigma representa el trabajo hecho una vez y para siempre, cules son entonces, los
problemas que nos quedan por resolver en el futuro?

CAPTULO III

1. EL CONSTRUCTIVISMO EN LA ENSEANZA DE CIENCIAS
2. EL CRCULO HERMENUTICO
3. HACIA UN MODELO DE INSTRUCCIN CONSTRUCTIVISTA
4. LOS CAMBIOS QUE PROPONE EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
5. EL CONSTRUCTIVISMO Y EL CAMBIO CONCEPTUAL
6. PERO... ES POSIBLE EL CAMBIO CONCEPTUAL?
7. LOS DESARROLLOS BASADOS EN DISEOS COMPUTACIONALES
8. EVALUACIN EN LA INSTRUCCIN CONSTRUCTIVISTA
9. DESDE LAS CONCEPCIONES PREVIAS A LAS CONCEPCIONES CIENTFICAS
10. EL CAMBIO CONCEPTUAL Y EL CAMBIO DE LOS DOCENTES

Thomas S. Kuhn (1962) La estructura de las revoluciones cientficas

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CAPTULO III

EL CONSTRUCTIVISMO EN LA ENSEANZA DE CIENCIAS

Analizando las publicaciones y las posturas sostenidas por los investigadores y especialistas
participantes en congresos, simposios etc. sobre la especialidad que aqu nos ocupa, pareceran
existir pocas dudas acerca de la aceptacin generalizada que hoy tiene la corriente epistemolgica
conocida como constructivismo. Parece haber llegado el momento, entonces, de tratar de responder
a la siguiente pregunta: Qu es el constructivismo?
La respuesta no resulta muy obvia, ya que si bien parecera ser que actualmente somos todos
constructivistas, no existen grandes coincidencias cuando se tratan de definir las implicancias que el
trmino conlleva, y mucho menos cuando observamos cmo se conducen durante sus tareas
(investigadores, docentes, autoridades etc.) aqullos que se auto denominan constructivistas.
En lo que sigue trataremos de aclarar ciertos aspectos del constructivismo y sus implicancias,
en la forma de concebir al conocimiento y, especialmente, en lo que respecta al proceso de
enseanza-aprendizaje.
Muchos autores (Duit, R. 1994) sostienen que el constructivismo es una nueva manera de
conceptualizar el conocimiento y la adquisicin del conocimiento (aprendizaje.) Sabemos adems,
que el constructivismo se basa en una serie de perspectivas filosficas totalmente diferentes como
ser: La epistemologa gentica de Piaget. Ciertas teoras sobre el movimiento cientfico como por
ejemplo las de Kuhn, Feyerabend, Lakatos y otros. Teoras del constructivismo social y constructos
personales, especialmente la Teora de adquisicin del lenguaje de Vygotskii.
Para lo que sigue, sin desconocer que existen numerosas definiciones que tratan de explicar
el trmino, y para el fin que nos atae (la educacin) podemos resumir al constructivismo diciendo
que constituye: una visin del conocimiento humano como un proceso de construccin cognitiva
llevada a cabo por los individuos que tratan de entender el mundo que los rodea
Desde el punto de vista de la educacin, la principal conclusin que deriva de la perspectiva
constructivista es con respecto a los estudiantes, ya que el que aprende no es visto como un recibidor
pasivo de conocimientos, sino como un constructor activo del mismo.
A propsito, diremos que el estudiante que llamamos constructivista debera caracterizarse
como aquel que visualiza el conocimiento como una construccin de los seres humanos, que
elaboran afirmaciones de conocimiento sobre el comportamiento de la naturaleza, las cuales pueden
modificarse o cambiar totalmente, en un futuro prximo o no. El estudiante constructivista no se
aferra a la existencia de las verdades fundamentales del universo y es consciente de la influencia que
tiene la teora sobre los resultados de la observacin.

EL CONSTRUCTIVISMO RADICAL

Esta postura representa el punto de vista ms importante, a la hora de ser constructivistas en
la enseanza de matemtica y ciencias. Ha sido extensamente desarrollado por Glasersfeld (1989).
Segn Glaserfeld, para el constructivismo radical el conocimiento es visto como una construccin
tentativa de los seres humanos, que tratan de entender el mundo que los rodea, sobre la base de lo
que ellos ya conocen. Esta ltima afirmacin lo hace coherente con el principio ausubeliano del
aprendizaje significativo: el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el
alumno ya sabe. Avergese esto, y ensese consecuentemente
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El carcter tentativo es de fundamental importancia, ya que de all se deriva la hiptesis que
niega la existencia de la "verdad ltima" e irrefutable para esta clase de conocimiento (No obstante
la posibilidad de existencia de este tipo de verdad en las creencias religiosas no es cuestionada, ya
que el carcter tentativo del conocimiento se refiere solamente al conocimiento experimental y al
cientfico, es decir construido por los individuos.)
Basados en esta cosmovisin, se pueden enunciar los siguientes principios en los que se
fundamenta el constructivismo radical:

El conocimiento no es recibido en forma pasiva, sino construido por el sujeto cognoscitivo
La funcin cognitiva es adaptativa y permite al que aprende, la construccin de
explicaciones viables sobre las experiencias
El proceso de construccin de significados est siempre influenciado por el entorno social
del cual el individuo forma parte

Evidentemente, no todos coinciden con esta postura, debido a lo cual es conveniente
mencionar tambin las crticas que se le plantean al constructivismo radical:

Una de las crticas que se le hace se refiere a que los principios en los que se basa el
constructivismo radical son compartidos por todos y, por lo tanto, no tienen un valor distintivo. Sin
embargo, desde el punto de vista de la instruccin en ciencias no todos comparten la aplicacin de
dichos principios, ya que muchos educadores y estudiantes tienen un punto de vista bastante
limitado en cuanto a la aplicacin real de esos principios durante el proceso enseanza - aprendizaje.
Existen evidencias empricas que demuestran que muchos profesores que dicen sustentar el
punto de vista constructivista, no lo aplican realmente en las situaciones de clase. De hecho hay
muchas dificultades reales para llevar a la prctica los principios constructivistas.

Otra crtica comn es acusar a la posicin constructivista de negar la existencia de un mundo
fsico externo. Sin embargo Glasersfeld puntualiza que el constructivismo niega la posibilidad de
que exista un conocimiento cierto de la realidad, no se cuestiona para nada la existencia del mundo
fsico y justamente en su concepcin bsica el constructivismo dice que el individuo construye el
conocimiento al tratar de entender el "mundo que lo rodea"

La restante crtica se basa en que el constructivismo enfatiza las posiciones de los individuos
y le da poca importancia a la sociedad. Si bien es cierto que en el constructivismo radical existe una
tendencia a enfatizar el auto desarrollo del individuo, Glasersfeld admite explcitamente la
importancia crucial del contexto social en el cual el individuo construye sus conocimientos
(aprende).

IMPLICANCIAS DEL CONSTRUCTIVISMO RADICAL
PARA LA EDUCACIN EN CIENCIAS

Los puntos de vista constructivistas tienen importantes implicancias a la hora de adoptarlos
para la educacin en ciencias:

1) El primer punto de vista caracterstico del constructivismo para la educacin en ciencias
es el de la construccin activa de nuevos conocimientos sobre la base de las concepciones previas.
Esto significa que no existe una simple transferencia de porciones de conocimiento desde una
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cierta fuente hacia el que aprende sino que el conocimiento previo ha probado ser el ladrillo base
para la construccin de nuevo conocimiento. Sin embargo, debe advertirse que, al mismo tiempo,
puede tambin ser un serio impedimento para el aprendizaje, ya que en muchos casos estas
concepciones previas estn en un marcado contraste con las concepciones cientficas que deben ser
aprendidas.
2) Cuando se asegura que la construccin debe ser tentativa, se quiere decir que el nuevo
conocimiento debe tomarse siempre como hipottico y puede sufrir cambios mayores o menores a
medida que se manifiesten evidencias que as lo indiquen. La historia de la ciencia nos brinda
numerosos ejemplos que permiten corroborar esta implicancia fundamental, que para muchos
cientficos es la ms difcil de aceptar.
3) Viabilidad: los nuevos conocimientos e ideas que deben ser construidos necesitan ser
viables, es decir: tiles para un individuo o mejor dicho, para un grupo de individuos. Los
estudiantes podran, por ejemplo, construir lo que a ellos ms les guste, pero entonces correran el
riesgo de no ser entendidos por los otros, quedando de alguna manera aislados del resto de sus pares.
4) Por lo tanto resulta imprescindible que la construccin sea social, ya que aunque cada
individuo tiene que construir sus conocimientos por s mismo, este proceso no puede desprenderse
de un fuerte componente social.

POR QU EL CONSTRUCTIVISMO ES VLIDO PARA APLICARLO
A LA ENSEANZA DE CIENCIAS?

El trabajo de investigacin bibliogrfica llevado a cabo por Pfundt y Duit (editado en 1994),
contiene ms de 2000 entradas a trabajos acerca de concepciones de los estudiantes sobre temas de
ciencia. De su lectura se deriva la importancia de las concepciones previas como factores
determinantes del aprendizaje.
El constructivismo afirma que las concepciones sostenidas por un individuo guan o incluso
limitan el proceso de la percepcin sensorial. La investigacin neurofisiolgica ratific el papel no
pasivo de nuestros rganos sensoriales en la percepcin. Cada acto de ver o escuchar incluye un
proceso mediacional de interpretacin. Tambin la teora de la Gestalt seala que la observacin
est influenciada por la teora. De hecho, ante un mismo fenmeno los espectadores reportan
aspectos diferentes; de alguna manera, la impresionante riqueza de la informacin sensorial debe ser
reducida poniendo nfasis a slo alguna de sus facetas.
En las aulas, es indiscutido el papel preponderante de los experimentos. El profesor est
convencido de que todos los estudiantes efectivamente "observan" las mismas facetas que resultan
obvias para l; sin embargo, la manera en que cada uno de ellos ve el evento influencia esa
observacin, sobre todo en los casos en que la informacin sensorial es dbil o ambigua y las
concepciones previas poderosas. El constructivismo aconseja prestar atencin a la influencia de las
concepciones previas en la instruccin y en la investigacin sobre la comprensin de los estudiantes.
Tambin hay evidencia de que el comportamiento de los estudiantes demostrado en la resolucin de
problemas se ve fuertemente influenciado por las concepciones que ellos sustentan. Karmiloff,
Smith e Inhelder (1976) realizaron una experiencia consistente en hallar el punto de equilibrio de
barras metlicas en las que previamente se haban escondido sobrepesos o realizado vaciamientos,
de forma tal que el punto de equilibrio estaba desplazado del centro de la barra.
Los nios de 4 aos utilizaban estrategias de prueba y error y no tenan mayores
inconvenientes en encontrarlo, mientras que los de 8 aos sostenan la teora de que el punto de
equilibrio tena que estar aproximadamente en el centro, lo que les provocaba dificultades para
hallarlo.
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El estudio muestra que el conocimiento previo puede influenciar fuertemente el desempeo
de los alumnos en la resolucin de problemas hasta distorsionar totalmente la solucin del mismo.
Un solo conflicto no convence a los estudiantes de que sus concepciones son incorrectas. As, una
alumna 12 aos en un estudio conducido por Tiberghein (1980), (a quien le present un trozo de
hielo cubierto con lana o con papel de aluminio) afirm que el hielo que se derreta primero era el
que estaba cubierto con la lana, porque la lana "da calor". Al verificar empricamente su
equivocacin cre una serie de argumentos para defender su concepcin alternativa.
Ms an, la investigacin acerca de las concepciones alternativas que los alumnos tienen
antes de la instruccin conduce a afirmar que la misma no parece tener xito en guiarlos hacia los
conceptos cientficos. Aprender ciencias no significa una simple ampliacin de las concepciones
previas, sino que en muchos casos requiere un "cambio conceptual", fundamentalmente una
reestructuracin de la estructura cognitiva existente.
El estudio de las ciencias incluye no slo los nuevos conceptos referidos al tema en estudio,
sino los referidos a los puntos de vista cientficos (filosficos) y debiera tambin intentar
familiarizar al estudiante con su propio proceso cognitivo.

EL CRCULO HERMENUTICO

El tema clave parece ser que la interpretacin es slo posible basada en las concepciones
disponibles para utilizar en ese proceso. La informacin verbal y no verbal emitida por uno de los
participantes del circuito comunicacional, slo podr ser interpretada por el segundo desde su propio
marco conceptual. La respuesta del segundo slo podr ser interpretada por el primero desde un
marco que puede ser totalmente distinto al de su interlocutor. La pregunta del profesor est imbuida
de su marco referencias y de su punto de vista cientfico. Los alumnos slo pueden interpretar la
pregunta o el estmulo verbal que el docente le ofrece desde sus preconceptos. La respuesta del
estudiante, por tanto, tiene sentido slo dentro de su propio marco de referencias. Los
desentendimientos son inevitables. Llega a crearse una cadena, que ha dado en llamarse crculo
hermenutico (crculo de interpretacin).
Si se mira desde un punto de vista constructivista, el crculo facilita la comprensin de por
qu muchos intentos del docente al ensear ciencias pueden fracasar: pueden interpretarse slo
parcialmente o no interpretarse en absoluto. A la hora de evaluar la compresin de los alumnos,
esto deber ser tenido rigurosamente en cuenta, ya que lo que un encuestador llamara los conceptos
del alumno pueden llegar a ser su propio concepto de esos conceptos.

HACIA UN MODELO DE INSTRUCCIN CONSTRUCTIVISTA

Si bien la mayora de los autores coincide en que no existe un "aprendizaje constructivista",
el enfoque constructivista de la instruccin, permite comprender las dificultades de los alumnos para
aprender y proporciona una gua para desarrollar estrategias de enseanza y aprendizaje ms
eficientes. El centro es el estudiante, sus intereses, sus habilidades para aprender y sus necesidades
en un sentido amplio, (una pedagoga centrada en el alumno). La enseanza de las ciencias desde
esta perspectiva debera apuntar a que el estudiante comprenda no slo los conceptos cientficos
involucrados, sino tambin en qu manera ese conocimiento es significativo para su vida y para la
de sus semejantes, como se lo ha dado a conocer, por ejemplo, en el enfoque basado en la
"Interaccin de Ciencia Tecnologa - Sociedad" (CTS).
Entonces, parecera aconsejable, que el modelo instruccional apuntara a involucrar a los
estudiantes en distintas actividades de aprendizaje, que traten de provocar la interconexin del
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nuevo material con lo que ellos ya conocen, motivndolos hacia el logro de una comprensin
profunda de los conceptos centrales de la temtica en estudio. La instruccin debera localizarse en
los conceptos centrales y los principios fundamentales de la disciplina. Se debe asistir a los
estudiantes para que puedan construir sus propias estructuras, organizando la nueva informacin en
una variedad de contextos diferentes y desarrollar estrategias para la resolucin de problemas
novedosos. La seleccin de las estrategias instruccionales y las actividades deberan estar guiadas
por el conocimiento previo de los estudiantes, tenindose en cuenta sus intereses, sus
entendimientos, habilidades y experiencias. Las actividades deberan ser adaptadas continuamente
en funcin de las preguntas y experiencias de los estudiantes.
Una de las tareas principales del docente es seleccionar y desarrollar problemas
significativos y relevantes, experiencias de aprendizaje innovadoras, proyectos e investigaciones
para que realicen los estudiantes, teniendo muy en cuenta las relaciones de estas experiencias de
aprendizaje con las aplicaciones en el mundo real.
Las recomendaciones del Consejo Nacional de investigaciones de Estados Unidos, public
un libro denominado aprendizaje y entendimiento (Learning and Understanding) donde se resumen
los denominados Principios de la instruccin para el entendimiento, que son citados a
continuacin: (traduccin del autor)
1. Mantener a los estudiantes interesados en los temas organizadores y principios
fundamentales de la disciplina
2. Tomar en cuenta cuidadosamente los que los estudiantes ya saben, sus ideas y formas
de entender el mundo y los patrones de prcticas que ellos traen al aula
3. Ser cautelosos para detectar y hacer visible los conceptos alternativos y frgilmente
incorporados que suelen traer los estudiantes
4. Reflejar y entender las diferencias entre los intereses, motivaciones preferencias,
conocimiento y habilidades de los estudiantes
5. Se deber proveer un grado apropiado de explicitacin para las situaciones y
habilidades de los estudiantes
6. Reconocimiento de las distintas preferencias de los estudiantes y distintas habilidades
para procesar distintos sistemas simblicos, tales como lenguaje (hablado y escrito),
representaciones de imgenes, numricas empleando mltiples de ellas durante la
instruccin
7. Comprometes a los estudiantes en tareas de alto valor conceptual y prctico,
permitiendo que avancen desde lo superficial a lo ms profundo de los problemas
presentados
8. Estructurar el ambiente de aprendizaje, de forma tal que los estudiantes puedan
trabajar en forma cooperativa y ganar experiencia usando la forma de hablar y de
pensar que tienen los expertos en la disciplina
9. Permitir durante las clases que los estudiantes presenten soluciones y hagan
conjeturas y argumenten acerca de la validez de las afirmaciones, para que analicen
su entendimiento de diversas formas, revelen sus preconceptos, generalicen y
transfieran sus conocimientos a nuevos problemas
10. Proveer instruccin explicita sobre la metacognicin, como parte de la enseanza de
la disciplina
11. Utilizar diversos tipos de evaluaciones, formales e informales para monitorear en
forma permanente la comprensin de los estudiantes y la efectividad de la instruccin
12. Crear expectativas y normas sociales para la clase, que permitan a los estudiantes
disfrutar de sus xitos y desarrollar confianza en las habilidades que deben aprender
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LOS CAMBIOS QUE PROPONE EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA

Entender ciencias para el alumno constructivista, va ms all de repetir frmulas y
definiciones de memoria; incluye tambin fuertes cambios en las creencias cientficas y el
compromiso de involucrarse en las estrategias aconsejadas por los resultados de las investigaciones
sobre la metacognicin.
El enfoque constructivista pone nfasis en los cambios que se deben efectuar en la enseanza
de las ciencias a fin de lograr la ms amplia interaccin entre el DOCENTE, el ALUMNO, el
CURRICULUM y las AUTORIDADES. Para visualizar mejor los cambios que propone el
constructivismo ser til una comparacin del constructivismo con el enfoque tradicional.
En primer lugar se destaca un cambio en la visin de la ciencia. En este aspecto se observa
la adhesin al mtodo cientfico, hipottico deductivo en forma estricta, por parte del enfoque
tradicional, mientras que el constructivismo lo acepta slo parcialmente; sin pretender un total
alejamiento con respecto al mtodo, se puede hacer un anlisis de la produccin del conocimiento
cientfico basndose en la herramienta metacognitiva conocida como la UVE de Gowin (Ibd.)
Asimismo, considerar los elementos importantes que brinda la epistemologa educativa.
En cuanto a la epistemologa de la propia ciencia, el enfoque tradicional adhiere al
positivismo lgico, con sus implicancias respecto a la aceptacin de la "verdad ltima",
diferenciando la teora de la observacin, mientras el constructivismo se acerca al realismo
cientfico, aceptando que toda observacin est influenciada por la cosmovisin, la filosofa etc. es
decir, por el marco terico adoptado.
El enfoque constructivista busca un estudiante reflexivo consciente tanto del poder como de
las limitaciones de su pensamiento, con un aporte importante en la construccin de sus
conocimientos y capaz de "negociar" (en trminos de Gowin) los significados cientficos del
material de instruccin. Es importante ensear a los estudiantes a aprender acerca del aprendizaje,
promoviendo no slo el pensar, tambin se deben incluir los sentimientos y las acciones. Por
supuesto este estudiante contrasta plenamente con la imagen pasiva, del que acepta los significados
provistos por el docente y con bajo nivel reflexivo del alumno tradicional.
El perfil del docente de ciencias constructivista se caracteriza por ser en primer lugar de
mentalidad abierta y dispuesto al cambio de mentalidad, un facilitador del aprendizaje, creador de
nuevos conocimientos, hbil en el uso de herramientas metacognitivas y revisor del currculo
instituido. Como es sabido el docente tradicional se caracteriza por sentirse un diseminador de
conocimientos, que son producidos por aplicacin del mtodo cientfico, segn lo indican los
contenidos curriculares preconcebidos.
En cuanto al currculo, el nuevo enfoque se concentra en el cambio de los objetivos
curriculares, pasando de un conocimiento "acabado" y con formas finales a un crecimiento y
profundidad del conocimiento, con desarrollo de explicaciones sobre cmo y porqu conocemos,
ms que una simple descripcin del "conocimiento cientfico". Se procura finalmente lograr la
contextualizacin e integracin del conocimiento, mediante el diseo del programa de contenidos
mnimos y analticos en forma adecuada a los principios de diferenciacin progresiva y
reconciliacin integradora. Para efectivizar esta propuesta, se deberan construir nuevos libros de
texto, programas y manuales de laboratorio de modo que stos muestren un buen nivel de espacio
intelectual, resulten conceptualmente coherentes y accesibles a los estudiantes.
Para proceder a este tipo de programacin, debemos recalcar que el conocimiento cientfico
actual debe ser visto como una construccin humana tentativa. Ahora no es correcto decir que hay
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una estructura de contenidos verdadera para una determinada unidad didctica. Hoy sabemos que el
consenso de una sociedad cientfica en particular, no pierde su carcter de reconstruccin
idiosincrtica influenciada por los objetivos explcitos o implcitos del autor. Por tanto, no existe
LA estructura de contenidos CORRECTA para un dado mdulo de instruccin en ciencias. Ms
bien, ellos dependern de los objetivos especficos de la instruccin que se enfaticen. Por lo tanto,
cada mdulo de instruccin en ciencias deber planificarse sobre la base de una cuidadosa
reconstruccin de los conceptos pertinentes de la estructura de contenidos que se entiende como la
aceptada en el consenso de la comunidad cientfica. Pero esa reconstruccin ser fuertemente
influenciada por las metas de aprendizaje propuestas; hay una ntima interaccin entre la visin de
los contenidos de la materia del que reconstruye y las concepciones, intereses, y visin acerca del
aprendizaje de las ciencias de los estudiantes. Ya se han realizado experiencias sobre enseanza de
Matemticas que confirmaran que, ver los contenidos de la ciencia desde la perspectiva del
estudiante no slo facilita una ms adecuada reconstruccin sino que puede tambin mejorar la
comprensin de la ciencia por parte del que reconstruye.
En el enfoque constructivista, los docentes necesitan no slo un profundo conocimiento de
los contenidos de la ciencia a transmitir y conocimientos pedaggicos, sino tambin conocer la
interaccin entre ambos. Necesitan un conocimiento pedaggico de los contenidos de la materia
para ser utilizados para potenciar el aprendizaje de los estudiantes.
Tambin las autoridades deben imbuirse del enfoque constructivista, logrando cambiar el
sistema para que sirva a la gente, demostrando que las organizaciones tambin son capaces de
aprender.


EL CONSTRUCTIVISMO Y EL CAMBIO CONCEPTUAL

En trminos constructivistas el aprendizaje puede ser visualizado como el pasaje del alumno
desde determinadas concepciones de su estructura conceptual hacia las denominadas concepciones
cientficas Este pasaje podra efectuarse de dos formas principales: a) por revisiones menores en las
concepciones existentes o por b) reestructuraciones importantes, en cuyo caso se las suele
denominar "cambios conceptuales" en referencia a la difundida postura de Posner y colaboradores
(Posner, Strike, Hewson y Gerzog, 1982).
La forma en que se logran estos cambios, tambin han sido analizadas desde diferentes
puntos de vista, siendo los ms difundidos los de Kuhn y Piaget.
Kuhn, (1970) habla de los cambios de paradigmas, que pueden ser con cierta continuidad
(evolucin) o con discontinuidad (revolucin)
Piaget, 1985, establece una diferencia entre asimilacin y acomodacin, siendo esta ltima la
que se requiere en la mayora de los casos cuando se hable de aprendizaje de ciencias duras.
De acuerdo a la Teora del cambio conceptual de hay cuatro condiciones que seran
necesarias para que ste se produzca. (Posner,et al, Ibd.)

1 - Debe haber insatisfaccin con las concepciones existentes.
2 - La nueva concepcin debe resultar razonable.
3 - La nueva concepcin debe ser inicialmente plausible.
4 - La nueva concepcin debera sugerir un programa de investigacin fructfero.

Los mecanismos del cambio conceptual se ven todava en trminos piagetanos del equilibrio
por asimilacin y acomodacin. Por decirlo de alguna manera, la insatisfaccin produce el
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desequilibrio del balance mental y la asimilacin o los acomodamientos devuelven equilibrio al
balance. Este proceso depende profundamente de una serie de factores efectivos y emocionales, que
deben ser concebidos como las condiciones que sostienen el cambio conceptual.

PERO... ES POSIBLE EL CAMBIO CONCEPTUAL?

Muchos autores se han formulado la pregunta: qu es lo que cambia en el cambio
conceptual? Al parecer hoy se acepta ms la idea de que lo que ocurre es una transformacin que
lleva a la coexistencia de las concepciones de los estudiantes y las cientficas. Comnmente, es
difcil que los estudiantes abandonen sus conceptos previos en forma total, ya que confan ms en
ellos que en lo recientemente aprendido. El enfoque constructivista cree que ambas concepciones
coexisten. Algunos consideran que el estudiante piensa que la concepcin cientfica es viable en
determinados contextos, mientras que la concepcin alternativa (la de todos los das) resulta
productiva para manejarse con los fenmenos en otros contextos. Otros afirman que el cambio no
significa intercambio (reemplazo) sino un cambio del status o jerarqua asignada a los conceptos.
Aprender ciencias significa asignar menor jerarqua a las concepciones cotidianas en un nmero
cada vez menor de contextos, mientras que la jerarqua dada a las concepciones cientficas aumenta
coincidentemente con los aprendizajes producidos en las clases de ciencias.
En general, podemos decir que el cambio a obtener depender en gran medida del tipo de
instruccin. La misma debe se debera disear de tal forma que permita a los estudiantes asumir la
responsabilidad de su proceso de aprendizaje, como as tambin se les permite experimentar que el
conocimiento de las ciencias sea significativo para ellos.
Otra de las condiciones que favorecen al constructivismo es tomar al contexto de la clase,
como parte integral de aquello que va a ser aprendido. Por as decirlo, el contexto de clase en las
situaciones de aprendizaje no es neutro; o en otras palabras, las situaciones de aprendizaje "co-
producen" el conocimiento. Por lo tanto, lo que se aprende y el cmo se aprende son inseparables.
Actualmente hay autores que tratan de definir variables o indicadores que afectan el
aprendizaje constructivista, como por ejemplo, la autonoma del estudiante, su conocimiento previo,
la oportunidad de negociar significados que se le brinda al alumno y por ltimo el grado en que se
favorece el aprendizaje centrado en el estudiante.
Por ltimo podemos mencionar que la lista de indicadores previamente citada, no significa
que deban dejarse de lado otras formas tradicionales de instruccin, como por ejemplo las clases
tericas y las actividades grupales, que han demostrado largamente su eficacia.

LOS DESARROLLOS BASADOS EN DISEOS COMPUTACIONALES

Las perspectivas constructivistas han influenciado substancialmente el desarrollo de nuevos
medios, especialmente diseos computacionales para la enseanza de ciencias. Existen informes
acerca de computadoras que trabajan como compaeros de laboratorio para superar concepciones
alternativas de los alumnos, por ejemplo sobre calor y temperatura. Otros diseos se han realizado
para apoyar clases tutoriales en ptica geomtrica. En general, la computadora es capaz de proveer
oportunidades para visualizaciones dinmicas, simulaciones, construccin de modelos, etc. En
resumen podemos agregar que los materiales curriculares computacionales resultan un poderoso
aliado del enfoque constructivista.
Por caso, no ocurre lo mismo con respecto a los textos de estudio, los tradicionales no
parecen ser adecuados para una enseanza constructivista de las ciencias. Por lo comn, las
perspectivas de los estudiantes no son tomadas en cuenta, como as tampoco se consideran
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cuestiones psicolgicas del aprendizaje. Sin embargo, parecera que tambin los enfoques
constructivistas necesitan cierta clase de libro de texto para proveer a los estudiantes informacin de
manera eficiente.
Estudios de meta-anlisis sobre lectura de libros de texto de ciencias han concluido que la
comprensin de las ciencias puede ser reforzada significativamente y que el cambio conceptual
puede favorecerse empleando libros de texto en los cuales las concepciones alternativas de los
estudiantes son, de algn modo, puestas a prueba de diferentes maneras.

EVALUACIN EN LA INSTRUCCIN CONSTRUCTIVISTA

Hoy se reconoce que la evaluacin posee un potencial poderoso como instrumento de ayuda
para construir significados, como tambin se debe reconocer que muchas formas de evaluacin
ejercen efectos negativos durante el aprendizaje significativo. Por este motivo es necesario
puntualizar que se deben utilizar mecanismos de evaluacin que tengan en cuenta fundamentalmente
dos aspectos: 1.- la comprensin de los contenidos no puede medirse por comparaciones
normalizadas entre los estudiantes 2.- el cambio conceptual no se puede representar
adecuadamente por una calificacin numrica.
Por los motivos mencionados es importante desarrollar nuevas estrategias de evaluacin que
tengan en cuenta los resultados de muchos aos de investigacin educativa sobre evaluaciones de
aprendizajes.

En el enfoque constructivista la funcin pedaggica de la evaluacin tiene una importancia
fundamental. En este enfoque, se permite a los estudiantes mostrar diferentes aspectos de su
conceptualizacin y conocimiento cientfico, de la misma forma en que un artista puede mostrar su
trabajo desde un portafolio. Por ello esta metodologa se ha dado en llamar la "cultura del
portafolio". En el contexto de la enseanza, los portafolios pueden definirse como: colecciones de
muestras de trabajos de los estudiantes que reflejan sus entendimientos de los conceptos
subyacentes. Los portafolios se consideran como medios vlidos que ofrecen a los docentes los
medios necesarios para determinar la comprensin de los estudiantes, de una manera superadora con
respecto a otras formas de evaluacin tradicionales. Si bien los portafolios pueden incluir una
amplia variedad de producciones de los estudiantes, se debe poner el nfasis en aquellos que
reflejen el aprendizaje significativo, la integracin y aplicacin de los principios y conceptos
centrales del tema. Entre ellos podemos incluir: informes de trabajos de laboratorio realizados por
los estudiantes, anlisis de diferentes cuestiones desde el punto de vista cientfico, monografas que
demuestren comprensin profunda de los principios bsicos, representaciones visuales del
conocimiento cientfico en la forma de mapas conceptuales etc.
Adems de servir como elementos de evaluacin, las actividades del portafolio apoya la
metodologa de instruccin constructivista, ya que el desarrollo del portafolio en s es un elemento
importante para el proceso de aprendizaje. Por ejemplo la elaboracin de mapas conceptuales por
medio del estudiante es una actividad reconocida como altamente integradora en trminos de las
relaciones entre los conceptos centrales del tema. La elaboracin de monografas es tambin una
importante experiencia de aprendizaje significativo.

DESDE LAS CONCEPCIONES PREVIAS A LAS CONCEPCIONES CIENTFICAS

El cambio conceptual, puede contemplar varios caminos para que los estudiantes pasen de
sus concepciones cotidianas a las cientficas. Como ya se ha dicho, el supuesto bsico es que la
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construccin de nuevas concepciones slo es posible si se parte de las concepciones preexistentes.
As, se pueden distinguir dos formas en que este proceso puede desarrollarse: las trayectorias
continuas y las discontinuas.

Las trayectorias continuas: Tratan de evitar la reestructuracin fundamental que se necesita
en el caso de las discontinuas. En ellas se empieza a partir de aspectos de la estructura conceptual
de los estudiantes que ya estn en su mayor parte de acuerdo con las concepciones cientficas o son
re interpretaciones de las ideas de los alumnos.
En el caso de que las ideas previas a la instruccin concuerden mayoritariamente con las
cientficas, la trayectoria se realiza paso a paso. En el caso de partirse de una re interpretacin, el
alumno parte tambin de sus ideas previas, pero ellas son interpretadas de una manera distinta. Por
ejemplo, en el caso de Fsica, los estudiantes de todas las edades tienden a pensar que siempre que
un cuerpo se est moviendo en determinada direccin, hay una fuerza actuando sobre l en esa
misma direccin. Este punto de vista no es correcto segn la Mecnica newtoniana. Siguiendo la
estrategia de la re interpretacin, a los estudiantes no se les dice que su concepcin est equivocada,
pero se va trabajando etapa por etapa de una manera tal que algo en su mente se va transformando
para que tenga sentido desde el punto de vista cientfico. En efecto, siempre hay una cantidad fsica
que apunta en la direccin en que el cuerpo se est moviendo. Pero esta cantidad no es una fuerza
sino lo que se llama cantidad de movimiento.
Resulta obvio que el enfoque continuo necesita una cuidadosa reconstruccin de la estructura
conceptual de la materia que se est enseando, y, por consiguiente, que el docente se sienta
comprometido para realizar el esfuerzo necesario para encontrar los caminos adecuados que
permitan emplear esta metodologa de trabajo.

Las trayectorias discontinuas: Este caso se da cuando existe un gran contraste entre las
concepciones de los estudiantes y las cientficas y no es aplicable la elaboracin anterior. Aqu, las
estrategias basadas en el "conflicto cognitivo" juegan el rol ms importante. Hay tres clases de
conflictos cognitivos:
1 - Aqul que es creado hacindole preguntas a los estudiantes y comparando sus respuestas
con las evidencias de los resultados experimentales.
2 - Hay un conflicto entre las ideas del estudiante y las del profesor.
3 - Hay conflicto entre las creencias de los mismos estudiantes.
La orientacin terica del conflicto suele ser la idea piagetiana de que un desequilibrio
intelectual requiere interaccin entre asimilacin y acomodacin hasta restablecer el equilibrio.
El tema central en estas estrategias es ver si el estudiante percibe el conflicto, ya que por lo
comn, ste no es el caso. Lo que aparece claramente conflictivo desde el punto de vista del
docente, puede ser visto slo sutilmente diferente desde la perspectiva del estudiante, o no
conflictivo para nada. Cabe sealar que el enfoque discontinuo basado en la teora piagetana, como
por ejemplo la del "ciclo de aprendizaje", y otros que explcitamente rechazan esta teora, como la
"secuencia de enseanza constructivista" de Driver, no son muy diferentes en lo que se refiere al
logro del cambio conceptual, porque en ltima instancia, se estn empleando las mismas ideas
piagetanas del mecanismo de cambio conceptual.

La secuencia de enseanza constructivista de Driver, comprende cinco fases:

Se comienza con la fase de orientacin, para luego pasar a la de exteriorizacin de ideas por
parte de los alumnos, a partir de las cuales se procede a la fase de reestructuracin de ideas. Una
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vez obtenida la construccin de ideas nuevas, se procede a la aplicacin de las mismas, finalizando
con la revisin y cambios que sean necesarios. Para completar la tarea se procede a la comparacin
entre las ideas nuevas en su forma ltima y las exteriorizadas al principio, para lograr la toma de
conciencia con respecto a los cambios obtenidos.

El enfoque del "ciclo de aprendizaje" comprende tres fases:

1 - Exploracin: aqu los estudiantes aprenden a partir de sus propias acciones y reacciones
en situaciones nuevas. Exploran nuevos materiales con una gua mnima. Esta nueva experiencia
debera hacer aflorar cuestiones o complejidades que los estudiantes no pueden resolver con sus
concepciones habituales o patrones de razonamiento a los que estn acostumbrados. En otras
palabras, la exploracin provee la oportunidad para que los estudiantes manifiesten a viva voz sus
ideas conflictivas, lo cual abre el debate y el anlisis sobre las razones de esas ideas. Este debate
finalmente conduce a la identificacin de las regularidades del fenmeno estudiado.

2 - Introduccin de trminos: se introduce el nuevo trmino que etiqueta los patrones
descubiertos en la exploracin.

3 - Aplicacin de conceptos: Los estudiantes aplican el nuevo trmino y/o patrn de
razonamiento a ejemplos adicionales. Esta fase es necesaria para que los estudiantes reconozcan los
patrones y los separen de su contexto especfico, generalizndolos a otros contextos.

El ciclo de aprendizaje y la secuencia de enseanza constructivista comparten un perodo en
el cual los estudiantes se familiarizan con el fenmeno que estn estudiando para tomar conciencia
de sus ideas. En alguna etapa posterior, el punto de vista cientfico entra en debate y hay una cierta
negociacin acerca de los valores de este punto de vista y por ltimo se hace una revisin para
proveer a los estudiantes de las posibilidades de reflejar lo que han aprendido.
Podramos establecer la metfora que compara a un cientfico con un detective y asemeja el
ciclo de enseanza con un juego en el cual los estudiantes reciben hechos de un caso de asesinato.
Luego trabajan en grupo para encontrar al asesino, contrastando sus hiptesis con la evidencia
provista.

EL CAMBIO CONCEPTUAL Y EL CAMBIO DE LOS DOCENTES

Existen trabajos de investigacin que han demostrado las enormes dificultades que
representa para los docentes adoptar los abordajes constructivistas. Esto es as porque sus puntos de
vista sobre el aprendizaje y sus concepciones sobre las ciencias son limitados casi como lo son las
de sus alumnos.
Es comn que los docentes vean al estudiante como un receptor pasivo, ignorando el
principio del constructor activo. Asimismo ven a la ciencia desde una postura realista-empirista,
ignorando el carcter tentativo del conocimiento. Por ltimo, y muchas veces con sorpresa se
encuentran docentes con concepciones alternativas similares a las de los estudiantes.
Por eso, como ya se ha sealado, ser necesario un marcado cambio de los docentes, si se
quieren adoptar abordajes constructivistas para ensear ciencias. Al respecto se puede sealar que
el modelo de cambio conceptual desarrollado por Posner y colaboradores provee una interesante
base terica para facilitar el mencionado cambio. Como lo subraya Posner, se requieren cuatro
condiciones primordiales para que el cambio tenga lugar: Insatisfaccin, Inteligibilidad, plausible y
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fructfero. En todo caso el cambio ser logrado luego de grandes sacrificios, ya que requiere de
cambios fundamentales y profundos en las principales creencias que hasta el momento fueron parte
de la personalidad de los docentes.
El principal objetivo de la formacin de los docentes ser prepararlos para que puedan auto
generar ideas constructivistas, para luego convertirse en practicantes reflexivos de la docencia.


En resumen, podemos decir que el cambio de los docentes es la clave principal (aunque no la
nica, por supuesto) para lograr las metas propuestas por el constructivismo, aceptando que, como la
investigacin parece estar demostrando, es la va ms adecuada para el logro del cambio conceptual.