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Este documento discute três pontos principais:
1) O conflito é um fato inerente às interações humanas devido às diferenças de opiniões e interesses entre as pessoas.
2) Os conflitos podem ter resultados positivos ou negativos dependendo de como são abordados.
3) A mediação é um processo importante para transformar conflitos em oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento pessoal e social.
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1) O conflito é um fato inerente às interações humanas devido às diferenças de opiniões e interesses entre as pessoas.
2) Os conflitos podem ter resultados positivos ou negativos dependendo de como são abordados.
3) A mediação é um processo importante para transformar conflitos em oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento pessoal e social.
Este documento discute três pontos principais:
1) O conflito é um fato inerente às interações humanas devido às diferenças de opiniões e interesses entre as pessoas.
2) Os conflitos podem ter resultados positivos ou negativos dependendo de como são abordados.
3) A mediação é um processo importante para transformar conflitos em oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento pessoal e social.
REVISTA DE ESTUDIOS E INVESTIGACIN EN PSICOLOXA E EDUCACIN ISSN: 1138-1663 www.educacion.udc.es/grupos/gipdae/ www.udc.es/revistapsicoeducacion/ www.educacion.udc.es/grupos/gipdae/ SUMARIO 3 REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN Vol. 17, (1,2), Ano 13-2009 ISSN: 1138-1663 SECCIN: ESTUDIO EN PSICOLOXA E EDUCACIN Ana Maria COSTA E SILVA CONFLITO(S) E MEDIAO EM CONTEXTOS EDUCATIVOS .................................... 7 Mara DORINDA MATO VZQUEZ MEJORAR LAS ACTITUDES HACIA LAS MATEMTICAS ........................................ 19 Jos ESCORIZA NATURALEZA DE LAS DIFICULTADES QUE SE PUEDEN GENERAR EN EL PROCESO DE COMPRENSIN DEL DISCURSO ESCRITO EXPOSITIVO (SEGUNDA PARTE) ............................................................................................................ 33 Rita DE CSSIA ALVES HORTA PERSPECTIVAS ACTUAIS DO EDUCADOR SOCIAL ................................................... 75 Silvana MALUS, Mrcia RODRIGUES BROGIO SOLER MONTALVO, Amanda FERNANDEZ SANTOS THE TEACHER-STUDENT RELATIONSHIP................................................................... 83 Carlos Alberto FERREIRA VIVNCIAS DE INTEGRAO CURRICULAR NA METODOLOGIA DE TRABALHO DE PROJECTO ............................................................................................. 91 SECCIN INVESTIGACIN EN PSICOLOXA E EDUCACIN Antonio ESTVEZ LVAREZ UN TEST DE VOCABULARIO EN GALEGO (T-VOGAL) ........................................... 109 Ana Paula COUCEIRO FIGUEIRA, Rita ALEXANDRA CUNHA TRIGUEIROS LOBO FRACASSO ESCOLAR: ATRIBUIES CAUSAIS, CONCEPES PESSOAIS DE INTELIGNCIA E PERCEPO DO FEEDBACK, QUE RELAO? .................. 133 Paulo Jorge SANTOS ADAPTAO E VALIDAO DE UMA VERSO PORTUGUESA DA VOCATIONAL IDENTITY SCALE ................................................................................ 147 4 Gina C. LEMOS, Leandro S. ALMEIDA, M. Adelina GUISANDE, Alfonso BARCA, Ricardo PRIMI, Gabriela MARTINHO, & Ins FORTES INTELIGNCIA E RENDIMENTO ESCOLAR: CONTINGNCIAS DE UM RELACIONAMENTO MENOS BVIO NO FINAL DA ADOLESCNCIA ................. 163 Abilio Afonso OURENO, Maria ALIMPIA ALMEIDA DE PAIVA AUTOCONCEITO E RENDIMENTO ACADMICO: UM ESTUDO COM MODELOS DE EQUAES ESTRUTURAIS .................................................................................... 177 Ana SNCHEZ BELLO LOS TIEMPOS DEL PROFESORADO: UNA PERSPECTIVA DE GNERO ............... 195 Jos Luis GONZLEZ GERALDO, Benito DEL RINCN IGEA, Agustn BAYOT MESTRE ENFOQUES DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADMICO EN EDUCACIN SECUNDARIA.................................................................................... 211 Ligia GUGLIETTA, Carmen DELGADO LVAREZ VALIDEZ DE CONSTRUCTO DE UN MODELO DE ADMISIN A POSTGRADO. UN ANLISIS DE RUTA.................................................................................................. 227 Marcelino PEREIRA & Leandro S. ALMEIDA PREDIO DO RENDIMENTO ACADMICO NO FINAL DO ENSINO SECUNDRIO NA BASE DOS TESTES DE QI NA INFNCIA ................................... 239 SECCIN ESTUDIOS EN PSICOLOXA E EDUCACIN 7 REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN Vol. 18, (1), Ano 14-2010 ISSN: 1138-1663 RESUMO Este artigo incide na conceptualizao do conito e nos elementos que lhe so inerentes, assim como nos diferentes modos de o reco- nhecer e abordar nos planos pessoal e social. Tendo em ateno as caractersticas da sociedade actual, as manifestaes de indisci- plina e de violncia em diferentes contextos, nomeadamente escolares, e a importncia de se identicarem no apenas as consequncias mas tambm as causas desses comportamen- tos, procuramos esclarecer e caracterizar o conito, enquanto caracterstica inerente interaco humana, distinguindo-o de outras manifestaes como, por exemplo, a agressi- vidade e a violncia. A partir desta contextualizao, discutire- mos a importncia de estratgias de preveno da conitualidade e da educao para a paz e para a cidadania, assim como as potencialida- des educativas dos conitos e dos programas de mediao em contextos escolares enquanto geradores de aprendizagens essenciais no pro- cesso de construo de cidados responsveis e de climas educacionais saudveis. PALAVRAS-CHAVE: Conito; Mediao; Educao; Desenvolvimento Pessoal e Social. CONFLICT(S) AND MEDIATION IN ED- UCATIONAL CONTEXTS ABSTRACT This text is about conceptualizing conict and its features, as well as about the different ways of recognizing and tackling it, both person- ally and socially. We aim at clarifying and char- acterising conict as an inherent feature of hu- man interaction, by differentiating it from other manifestations like aggressiveness and violence. We do this bearing in mind the character- istics of todays society, the manifestations of disruptive behaviour and violence in different CONFLITO(S) E MEDIAO EM CONTEXTOS EDUCATIVOS 1 CONFLICT(S) AND MEDIATION IN EDUCATIONAL CONTEXTS Ana Maria COSTA E SILVA Universidade do Minho, Portugal Data de recepcin: 15/12/2009 Data de aceptacin: 24/03/2010
1 Correspondencia: anasilva@iep.uminho.pt 8 contexts, including schools, as well as the im- portance of identifying, not only consequences, but also causes for these types of behaviour. From this contextualization, we discuss the importance of strategies for violence preven- tion, education for peace and civics education. We focus also on the educational potential of conicts and of mediation programmes in school contexts in the generation of construc- tive learning experiences, placed at the ser- vice of building responsable citizenship and healthy educational environments. KEY-WORDS: Conict; Mediation; Education; Personal and Social Development El conicto es un hecho inherente a la interaccin humana, porque la diferencia de opiniones, deseos, intereses son inevi- tables entre las personas. Ello no signica que su consecuencia natural sea la vio- lencia, la destruccin o el empeoramiento de las relaciones sino que tambin puede convertirse en elemento positivo que per- mita la evolucin y transformacin de las relaciones entre las partes hacia un mayor acercamiento, comprensin, respeto e in- cluso colaboracin. Depender de cmo se aborden los conictos el que stos puedan resultar negativos, destructivos o bien con- vertirse en una oportunidad para aprender ms acerca de uno mismo y de los dems. Sin embargo, transformar el conicto en elemento enriquecedor para las partes re- quiere la utilizacin de ciertas habilidades y procedimientos, uno de ellos es la medi- acin. (Torrego, 2000: 11) INTRODUO A citao com que abrimos este artigo in- clui distintos aspectos e os elementos essen- ciais para abordarmos o tema que nos propo- mos e que consideramos ser de uma signi- cativa actualidade e importncia no mbito da educao. Os conitos so elementos constituintes da realidade humana e, nessa medida, de- vem ser reconhecidos nos seus diferentes aspectos: signicado, relevncia, modos de reconhecimento, apropriao e resoluo. deste reconhecimento que aqui iremos falar e do modo como podemos abordar os con- itos enquanto potencial educacional e de desenvolvimento pessoal e social. Ao longo das duas ltimas dcadas pode constatar-se uma ateno crescente aos fe- nmenos conituais, presentes nos mais di- versos contextos, mormente nos contextos educativos escolares. Esta ateno, tem na sua origem, fenmenos de diversa natureza e expresso, com frequncia dando visibilidade s consequncias evidenciadas em comporta- mentos de indisciplina, agresso ou violncia que atingem os ambientes socioeducativos nos contextos escolares. Esta realidade, que em Portugal se come- ou a reectir mais acentuadamente na ltima dcada, comeou a atrair especial ateno em diferentes pases, nomeadamente em Espanha e em Frana, na dcada de 90 do sculo ante- rior, altura em que estes fenmenos se revelam com incidncia crescente. Apesar de, com frequncia, existir uma relao negativa com o(s) conito(s), tanto a nvel individual como no interior dos grupos e mesmo das organizaes, facto que decorre em grande medida de caractersticas culturais, muitas vezes acentuadas com a educao ao procurar ocultar a existncia do conito, repri- mi-lo, ou mesmo, sancion-lo , no podemos existir sem conitos porque eles fazem parte da natureza humana e social. As diferenas de opinies, interesses, ne- cessidades, objectivos que nos caracterizam e a natureza das interaces sociais tornam ine- 9 vitvel a emergncia de perspectivas distintas, desacordos, incompatibilidades e conitos que podem converter-se em comportamentos desajustados socialmente e em experincias desestruturantes a nvel pessoal. Contudo, tambm verdade, e cada vez mais reconhecido por diversos autores, que o conito desempenha um papel relevante, constituindo um elemento das situaes de crise, de rotura, de desequilbrio, que so ine- rentes ao desenvolvimento dos indivduos, dos grupos e das instituies (Carita, 2005). nes- te contexto que vrios especialistas defendem a interveno educativa no campo da gesto e transformao dos conitos reconhecendo o seu potencial positivo nas relaes interpes- soais, intra e intergrupais e intra e interinsti- tucionais (ibidem: 92-93), tomando como caminho a seguir no a negao do conito, mas a sua transformao, conduzindo-o de um modo produtivo (ibidem). Neste artigo concentramo-nos na aborda- gem dos conitos nos contextos educativos e, nesse sentido, temos como objectivo central, caracterizar os conitos nestes contextos e apresentar uma metodologia que precisamente favorea a sua transformao numa perspecti- va pedaggica e desenvolvimental. Esta perspectiva tem subjacente a valori- zao de modelos educacionais centrados no desenvolvimento e no na orientao (Biggs, 1976). O modelo centrado no desenvolvimen- to de competncias supe uma interveno educativa na qual predominam perspectivas construtivistas de aprendizagem e estratgias diversicadas de a potenciar, com nfase para as estratgias cooperativas, assim como, para a valorizao de actividades que contribuam para o desenvolvimento de atitudes e aprendi- zagens a elas associadas. Pelo contrrio, os modelos educacionais centrados na orientao privilegiam a trans- misso de regras e de modelos, com prevaln- cia na inculcao de saberes, de valores, de h- bitos e regras e na mobilizao de estratgias competitivas e disciplinadoras. Tradicionalmente, a escola tem estado mais centrada na transmisso do saber, pre- dominantemente cientco, com particular ateno e incidncia no domnio cognitivo. No entanto, sabemos como o domnio scio- afectivo e o correspondente desenvolvimen- to de atitudes importante, nomeadamente ao nvel da construo de competncias que implicam, necessariamente, a consolidao e mobilizao de contedos e comportamentos dos diversos domnios. Podemos, nesta medida, armar que os contextos educativos e os seus actores tm um importante desao: o de trabalhar e integrar as potencialidades dos conitos, que so inerentes s interaces humanas, no apenas numa pers- pectiva resolutiva, concentrada predominante- mente nas suas consequncias e no modo mais adequado de as resolver, mas tambm numa perspectiva preventiva e criativa integrada no Projecto Educativo e Curricular que favorea a aprendizagem de valores, atitudes e compor- tamentos como a colaborao, a autonomia, o dilogo, a participao, a tolerncia e a respon- sabilidade. Estas atitudes so essenciais cons- truo de uma cultura democrtica e consoli- dao de uma sociedade mais solidria e mais justa para a qual deve contribuir a educao. O CONFLITO E(M) EDUCAO NATUREZA DO CONFLITO A relao dos indivduos, grupos e insti- tuies com o(s) conito(s) , com frequn- cia, uma relao pautada pela ocultao, fuga, medo, intimidao ou seja, uma reaco predominantemente determinada e experien- ciada por parmetros negativos ou evasivos que tendem a evitar os problemas, no os iden- ticando, nem enfrentando de forma positiva. 10 habitual carmos incomodados com a discordncia, com a divergncia de objectivos e de opinies, com a ocorrncia de alternati- vas distintas das que vislumbramos ou quere- mos perseguir. Nem sempre somos capazes de conviver com a incompatibilidade e integrar a diferena no seu sentido mais amplo e abran- gente. Contudo, esta incompatibilidade, vivi- da individualmente e nos mais diversos grupos e organizaes constitui, por um lado, uma re- alidade inerente s interaces humanas, por outro lado, uma clara oportunidade de desen- volvimento tanto individual, como social. neste contexto que emerge o conito, ou seja, quando ocorre qualquer tipo de activi- dade incompatvel (Deutsch, 1990), podendo ocorrer entre pessoas ou grupos, por questes mais estruturais ou pessoais (Jares, 2002). Devemos, no entanto, distinguir o verdadei- ro conito gerado por causas objectivas de incompatibilidade de interesses do falso conito, para o que alguns autores chamam ateno (Floyer, 1993; Moore, 1994; Jares, 2002). Com frequncia, geram-se falsos con- itos pela diculdade de percepo do ponto de vista dos outros; contudo, as dissenses que da podem emergir, podero facilmente ser ul- trapassadas quando esclarecidas as falsas per- cepes ou m comunicao existente entre os sujeitos. No entanto, a manuteno dos rudos de comunicao ou a perseverana nas falsas percepes pode dar origem a verdadeiros conitos. Outro aspecto a reter, relativamente na- tureza do conito, o seu carcter dinmico e dialctico cujo itinerrio assume variaes de intensidade; ou seja, o conito no uma ma- nifestao esttica, mas porque tem por base estruturas e condutas vai assumindo variaes que decorrem tambm daquelas dimenses, por natureza variveis. Igualmente importante salientarmos os diferentes elementos cons- tituintes ou estruturadores do conito, cuja compreenso essencial para a abordagem educacional do mesmo. Devemos ter em aten- o, na estrutura do conito, quatro elementos 2
que lhe so presentes e que se inuenciam mu- tuamente: as causas que o provocam; os pro- tagonistas que intervm; o processo e a forma como os protagonistas encaram o conito; o contexto em que se produz (Jares, 2002). Para uma abordagem dos conitos e consequente compreenso e transformao essencial que possamos identicar clara- mente estes quatro elementos: as suas causas (ideolgico-cientcas, de poder, da estrutura organizacional, questes pessoais e/ou de re- lao interpessoal); os protagonistas que nele intervm (por exemplo, nos contextos escola- res: alunos, alunos e professores, professores e encarregados de educao, rgos de gesto e funcionrios); o processo ou itinerrio seguido pelo conito, essencial para se com- preender a sua dinmica, a forma como en- carado pelos protagonistas e as possibilidades que estes encontram de resoluo; nalmente, o contexto e as suas caractersticas (polticas, sociais, culturais, econmicas) no qual se insere o conito, permitindo situ-lo e com- preend-lo, nomeadamente na relao com outras estruturas que podem ser determinantes no modo como as incompatibilidades ocorrem e se desenvolvem os conitos.
2 Existem diversas perspectivas relativamente estrutura do conito, embora a teoria de Lederach (1983), seja a que recolhe maior adeso e que mais prxima se encontra da sustentada por Jares (2002), que nos parece melhor identicar os vrios elementos que estruturam o conito. Para Le- derach, o conito deve ser compreendido pelas causas, pelos protagonistas e pelo processo. A estes trs elementos, Jares acrescenta um quarto que o contexto e que consideramos ser um elemento essencial para a sua abordagem e compreenso. 11 PERSPECTIVAS DE CONFLITO s diferentes abordagens e experincias do conito encontram-se associados diferen- tes modos de o percepcionar e, consequente- mente de lidar com ele. Passamos a identicar trs vises ou perspectivas de encarar o coni- to, nomeadamente nos contextos educativos. A viso tecnocrtica-positivista do coni- to encara a presena de conitos na socieda- de como necessariamente negativa (Robbins, 1987) e, nessa medida, perspectiva-o como disfuncional ou patolgico. Esta viso, que tem assumido uma presena determinante nos diversos contextos organizacionais, nomeada- mente educativos, tem orientado os seus res- ponsveis e dirigentes pela adopo de uma de duas estratgias ou pelas duas em simultneo: pautarem a sua gesto e programarem as acti- vidades de modo a evitar a ocorrncia de con- itos, o que conseguido por uma forte inci- dncia nas estratgias de controlo das mesmas e em margens mnimas de liberdade deixadas aos actores ou, quando os conitos ocorrem, tendem a ocult-los ou a reprimi-los. Esta viso acentua o culto pelo grau de eccia da organizao, eccia que medida pelo nvel de consenso e pela sua capacidade em evitar os conitos no interior da mesma. Procura-se apresentar a organizao escolar, e as polticas educativas que lhe so afectas, sustentada em interesses consensuais, afasta- dos de qualquer tipo de processos conituo- sos (Jares, 2002: 66). A imagem do consenso surge como um instituinte regulador das di- ferenas (Silva, 2007: 222) e tende a repro- duzir-se em conformismo que assegure a vi- gncia das normas para ocultar discrepncias e conitos (ibidem: 222). Neste sentido, procu- ra-se silenciar as diferenas e as autorias dos diferentes actores, palco de divergncias e de possveis incompatibilidades, atravs de um consistente e inquestionvel quadro de regras e de prescries com fundamento na eccia e no bom funcionamento da organizao. Neste modo de organizao os nveis de participao e democracia so reduzidos ao mnimo ou inexistentes e, neste sentido, a re- soluo ou transformao dos conitos in- vivel pois, como arma Bobbio (1991: 14), sem democracia no existem solues mni- mas para a soluo pacca dos conitos. Em sntese, tende-se a igualar e rotinizar as pr- ticas, ocultando e silenciando as identidades individuais (Silva, 2007: 222). A viso hermenutico-interpretativa do conito recusa a predio e o controlo, cen- trando-se na compreenso, interpretao e signicado (Carr e Kemmis, 1986). Ao con- trrio da perspectiva tecnocrtica-positivista, toma como referncia as singularidades das situaes, irrepetveis e condicionadas pela interpretao particular de cada membro da organizao. Incide preponderantemente nas motivaes e necessidades individuais e o con- ito assumido como indispensvel e neces- srio para estimular a criatividade (Robbins, 1987) individual e de grupo. A presena ou no de conito ca a dever-se apenas percep- o individual: a existncia ou inexistncia do conito uma questo de percepo () para que um conito exista necessrio que algum se aperceba dele (ibidem: 298). Esta viso do conito deixa de fora situaes objectivas de conito; ou seja situaes em que o conito est presente mas do qual os seus protagonistas no so conscientes. Por outro lado, no consi- dera as condies sociais e sociolgicas da sua existncia, o que tambm reduz o seu campo, abordagem e possibilidades de resoluo e/ou transformao. Esta perspectiva centra-se no restabelecimento de interaces e das relaes humanas, melhorando-as atravs da comunica- o, do dilogo e da narratividade interpessoal. Neste sentido, as estratgias fundamentais que so privilegiadas orientam-se para solues que visam favorecer os processos de comuni- cao entre os indivduos. Contudo, a comu- nicao, embora seja absolutamente necessria para resolver os conitos, muitas vezes nem os explica, nem os resolve por si mesma (Jares, 12 2002: 69), uma vez que imprescindvel a contextualizao e compreenso dos diversos elementos presentes nesses conitos. A viso hermenutica-interpretativa, ape- sar de abordar o conito numa perspectiva positiva, procura solues e propostas descon- textualizadas, apenas centradas no indivduo, o que traz limitaes sua interpretao e transformao. A viso crtica assume o conito como algo natural e necessrio mudana, ao progresso e transformao social. uma perspectiva defendida pela teoria crtica da educao e por diversos autores que a perlham (Apple, 1987; Escudero, 1994; Sacristn, 1995) e que enca- ram no apenas de forma positiva os conitos, como assumem esta forma de os encarar como uma estratgia para favorecer e potenciar os processos colaborativos nas organizaes edu- cativas e na sua gesto. Esta perspectiva, no s admite, como se favorece o encarar de determinados conitos numa perspectiva democrtica e no violen- ta, o que se pode chamar a utilizao didc- tica do conito, que implica o questionar do prprio funcionamento da instituio escolar e, por este meio, a correlao de foras que nela existem (Jares, 2002: 71). Neste senti- do, so valorizadas as estratgias de nego- ciao e cooperao que visam dar conta das singularidades e das diferenas dos actores, capacitando-os para a cooperao solidria, para a participao activa e para o exerccio da cidadania. uma viso que se consubstan- cia na escuta, subjectivao e valorizao das diferenas, componentes imprescindveis para a compreenso da complexidade, a recontex- tualizao das prticas e a (re)construo das identidades (Silva, 2007: 222-223). Estas diferentes perspectivas do conito condicionaro os modos como os contextos e as prticas educativas o abordam e o integram no seu quotidiano educacional: ou o procuram ocultar e silenciar, disciplinando o mais poss- vel as aces e as interaces, ou o abordam de forma integrada, enquanto oportunidade de aprendizagem e de desenvolvimento educati- vo (Jares, 2002). CONFLITO, INDISCIPLINA, AGRESSIVI- DADE E VIOLNCIA Conscientes de que uma abordagem apro- fundada destes diferentes conceitos, implica- ria uma discusso muito mais detalhada que no o nosso propsito neste contexto, reme- temos o leitor para a literatura abundante que existe neste domnio. Contudo, importa fazer aqui uma breve referncia a estes distintos conceitos que, por vezes, so percepcionados de forma indistinta, trazendo consequncias sua abordagem na prtica educativa e pedaggica. Como j anteriormente referimos, os comportamentos de indisciplina, agresso e violncia so fenmenos que se tm vindo a manifestar de modo sistemtico nos contextos escolares. uma realidade que se verica, no apenas em Portugal, mas em distintos pases, nomeadamente da Europa Central e do Sul. Tambm verdade, que nas duas ltimas dcadas se tm multiplicado os estudos, a in- vestigao destes fenmenos e a preocupao com a sua resoluo. O fenmeno da indis- ciplina nos contextos educativos e na sala de aula j um objecto particularmente trabalha- do, do qual aqui apenas indicamos um redu- zido nmero de investigaes realizadas em Portugal: Estrela, 1986; Amado, 1998; Freire, 2001. Mas, mais recentemente, nomeadamen- te ao longo desta ltima dcada, tem sido cres- cente a ateno de vrias reas, nomeadamen- te da Psicologia e das Cincias da Educao, para os fenmenos de agresso e violncia nas escolas, com particular enfoque para os fen- menos de bullying e cyber-bullying. 13 Embora os comportamentos de indisciplina e violncia possam ser expresses e consequncias de conitos vivenciados entre pessoas ou grupos (entre alunos, entre alunos e professores, entre alunos e funcionrios), estes comportamentos no devem confundir-se com as suas causas que, por vezes, so tambm diversas (Estrela, 2002). Pensamos, assim, que as reaces face ao conito e as percepes negativas que lhe es- to associadas, esto fortemente dependentes de algumas confuses ou distores, como as que admitem que o conito sinnimo de agressividade ou violncia. Esta confuso , alis, bastante frequente, como do conta v- rios estudos (Jares, 2002; Carita, 2005). Ser, por isso, importante fazermos aqui um breve ponto de anlise sobre a sua dis- tino, pois, como armam Amado e Freire (2002: 23), o problema no est no conito mas na sua m gesto. Ou seja, precisamen- te a tendncia para ignorar ou reprimir os con- itos que pode dar origem a relaes interpes- soais tensas que acabam por despoletar com- portamentos agressivos e violentos (Johnson & Johnson, 1995). A agressividade, enquanto caracterstica da personalidade, no dever ser considerada negativa ou prejudicial. Pode at ser conside- rada uma caracterstica que conduz a estados de investimento, combatividade e assertivida- de importantes no relacionamento interpes- soal e no desenvolvimento pessoal (Bonino, 1987; Jares, 2002). Outra coisa distinta, so os comportamentos de agresso, cujo grau pode traduzir-se em violncia moral, psicolgica ou fsica, com manifestaes muito negativas e por vezes de difcil recuperao para as vti- mas e, como tal, devem ser combatidos. O conceito de indisciplina encerra uma diversidade de signicados e nem todos a descrevem como uma caracterstica necessa- riamente negativa. Sendo um comportamento transgressor, ele pode manifestar-se importan- te na gesto das relaes interpessoais; algo inerente natureza humana que em determi- nadas fases do desenvolvimento pessoal como, por exemplo, a adolescncia se pode manifestar como forma de contestao de regras ou de armao pessoal. No contexto pedaggico, a indisciplina dever ser compre- endida e interpretada devidamente, tica e pe- dagogicamente, sendo essencial distinguir-se os comportamentos transgressores aceitveis dos no aceitveis face a regras essenciais e indispensveis ao contexto em que ocorrem. Regras que devero ser concretas, explcitas e funcionais, e que devero expressar e garantir um forte carcter tico (Amado, 2000). Vemos, assim, que estes diferentes concei- tos encerram signicados, contedos e mani- festaes diversas e distintas entre si, devendo ser devidamente explorados e diferenciados com vista a uma interveno educativa ade- quada. No nosso caso, a distino entre conito e diferentes manifestaes de indisciplina e vio- lncia essencial para percebermos e enqua- drarmos a abordagem educacional dos coni- tos nos contextos escolares. PARA UMA ABORDAGEM FORMADORA DOS CONFLITOS: A MEDIAO Tendo em ateno o que temos armado at aqui, relativamente ao contedo e sentido dos conitos nos contextos de interaco hu- mana, a questo que devemos colocar : como desenvolver conitos produtivos? Pensamos que os contextos educativos so contextos de excelncia para os abordar e trabalhar, numa perspectiva integradora, de desenvolvimento pessoal e social e, nes- se sentido, com um forte pendor educacional e formador. Neste mbito, consideramos que os programas de mediao em contexto esco- lar so uma opo j adoptada em diferentes 14 pases (Johnson & Johnson, 1994; Bonaf- Shmitt, 2004; Torrego, 2000; Jares, 2002; Amado e Freire, 2002; Carita, 2005) e que em Portugal vem tendo uma implementao ainda muito reduzida, mas progressiva. Quando nos referimos a programas de mediao em contextos educativos, estamos a pensar na mediao enquanto estratgia formadora e preventiva e no apenas como mera estratgia de gesto e resoluo de con- itos nos contextos escolares. Apesar de ser uma estratgia que se tem revelado impor- tante na gesto e resoluo de conitos, po- demos encontrar na mediao potencialidades de interveno mais amplas, integradoras e complementares 3 que vrias experincias tm reconhecido como fundamentais no domnio da educao para a responsabilidade, para a cidadania e para a paz. Neste sentido, identicamos trs condies importantes que devem ser consideradas na concepo e implementao destes programas: 1. Uma perspectiva abrangente e integrada de preveno: preveno primria, preven- o secundria e preveno terciria; 2. Uma perspectiva participada na qual seja contemplado o envolvimento mais alar- gado possvel dos diferentes actores dos contextos educativos: rgos de gesto, alunos, professores, outros prossionais dos contextos educativos, funcionrios, encarregados de educao; 3. Uma perspectiva temporal alargada m- dio, longo prazo e no apenas centrada no curto prazo, ou na resoluo dos proble- mas e conitos no imediato. Ao defendermos estas condies como im- portantes, temos como pressupostos que o ob- jectivo fundamental para trabalhar os conitos de forma produtiva e transformadora formar para a responsabilidade e cooperao, preve- nindo, assim, a indisciplina e a violncia. Esta formao no se pode reduzir a uma estrita in- terveno curativa, de reposio da ordem ou restabelecimento da comunicao, mas deve assentar na nalidade de uma educao para os valores ou, como dene Charney (1993), num currculo para a literacia tica atravs do qual se ensine e se aprenda a dar e a receber ateno e a cuidar e cooperar com os outros. A escola, na sua funo educativa, deve assumir para alm da transmisso cultural do conhe- cimento, o desenvolvimento de capacidades e competncias essenciais para a participao responsvel dos novos cidados. Outro pressuposto que est presente nesta proposta a viso do conito numa perspec- tiva crtica e transformadora, pois de outro modo ser difcil assumir um programa desta natureza como uma oportunidade de aprendi- zagem e de desenvolvimento educativo das escolas (Jares, 2002). Passamos, agora, a referir com maior detalhe as caractersticas e potencialidades de um pro- grama de mediao nas escolas, retomando cada uma das trs condies referidas anteriormente. UMA PERSPECTIVA ABRANGENTE E INTEGRADA DE PREVENO Esta condio assume a relevncia da in- terveno educativa na formao para os va- lores e para as atitudes, com nfase na apren- dizagem cooperativa, em que se valoriza o 3 Devemos salientar, a este propsito, que so vrios autores a sustentarem o mbito da mediao em nveis mais abrangentes de interveno, entre eles Six e Guillaume-Hofnung, quando se referem aos diferentes domnios da mediao. Six (2003) fala de mediao criativa, renovadora, preventiva e cu- rativa. Guillaume-Hofnung (2005), refere-se mediao das diferenas e mediao dos diferendos, salientando que a mediao no se restringe ao estrito nvel curativo ou de resoluo de conitos. 15 aprender a ser e a viver em comum de forma responsvel, um dos pilares da educao do sculo XXI que o Relatrio para a Unesco sublinha. Assume, igualmente, uma perspec- tiva integrada de preveno em trs frentes: preveno primria; preveno secundria; preveno terciria (Amado e Freire, 2002: 5), as quais simultaneamente concorrem para a promoo do desenvolvimento pessoal e so- cial dos alunos e da qualidade de vida e do bem-estar social das escolas em geral. Neste sentido, o programa de mediao deve constituir-se como parte integrante dos Projectos Educativo e Curricular da Escola. A nvel da preveno primria, salientamos trs mbitos importantes a considerar: i) o dos contedos curriculares, que devero integrar a formao em valores numa perspectiva abran- gente e crtica, claricadora para decises mais fundamentadas e autnomas; ii) o das estrat- gias de aprendizagem, com nfase na perspec- tiva educativa centrada no desenvolvimento de competncias de comunicao e interaco, como saber ouvir o outro, saber cooperar com o outro, saber aceitar as opinies diferentes da sua, e nas oportunidades de participao tanto na sala de aula, como na vida escolar em ge- ral; iii) o da participao colectiva e cooperante na vida da escola, dos diferentes agentes edu- cativos, com nfase para o envolvimento dos encarregados de educao e dos professores, de modo a serem tambm eles referncias de cooperao e participao efectiva para os seus educandos. Neste mbito, salientamos a impor- tncia da participao activa na elaborao dos regulamentos, nas assembleias de turma e de escola e nas associaes de pais. No mbito da preveno secundria, sa- lientamos programas de formao especcos e mais centrados na aprendizagem de com- petncias de mediao, dirigidos a diferentes pblicos que voluntariamente o queiram fre- quentar, integrado em actividades curriculares e/ou extracurriculares e que podem ser dirigi- dos a alunos, professores, auxiliares da aco educativa, encarregados de educao e outros prossionais. Trata-se de uma formao que visa a aprendizagem de competncias espec- cas, como: saber reconhecer a existncia de conito; a escuta activa; a imparcialidade; a identicao e distino de interesses e neces- sidades; a empatia; saber acolher as emoes e os sentimentos dos outros; explorar interes- ses pessoais e dos outros; aprender a lidar com os conitos difceis (Deutsch, 1990; Carita, 2005). Esta formao visa o desenvolvimento de conhecimentos, atitudes e comportamentos adequados a uma postura cooperativa que, para alm da aprendizagem adquirida pelos pr- prios, visa favorecer e potenciar a interveno destes como mediadores no contexto escolar. A interveno terciria contempla a in- terveno especca em casos persistentes (Amado e Freire, 2002). Ainda que os dois n- veis anteriores de preveno visem antecipar estratgias que evitem o aparecimento destas situaes, elas acabam por emergir como con- sequncia de factores diversos, internos e ex- ternos escola, perturbando o clima social da escola e a aprendizagem dos alunos. Face a situaes de indisciplina persisten- te tem sido dominante nas escolas a utilizao de estratgias disciplinadoras e punitivas, as- sentes numa relao competitiva de ganhar- perder. Sabemos, tambm, que os resultados desta estratgia so muito frequentemente temporrios e, por vezes, so fortes atractores para o absentismo e abandono escolar. A mediao de conitos em contexto escolar, enquanto estratgia de gesto e resoluo de con- itos, precisamente uma estratgia alternativa, assente numa metodologia que incide na relao cooperativa e em que se privilegiam a construo de solues conjuntas, mutuamente satisfatrias para as partes em conito, procurando que ambas saiam vencedoras. Por outro lado, tem como objec- tivo abordar o conito numa perspectiva positiva e formadora fomentando a auto-estima, o empo- 16 werment e a responsabilidade social, favorecendo o que Brendtro e Long (1995, referidos por Amado e Freire, 2002: 31) denominam dos quatro As, ou seja, Attachement, desenvolvimento de relaes so- ciais positivas; Achivement, criar expectativas po- sitivas; Authonomy, exigncia de responsabilidade; Altruism, potenciar a interajuda e autoconana. Esta interveno, habitualmente integrada no gabinete de mediao criado em algumas escolas, deve contar com a presena de um mediador com formao especca, nomea- damente, aqueles que frequentaram formao a que nos referimos no mbito da preveno secundria. Como referimos anteriormente, sendo uma es- tratgia fundamental no mbito dos programas de mediao em contextos educativos, pensamos no dever ser exclusiva, pelo que deve ser considerada em articulao com os diferentes nveis de preven- o, numa perspectiva integrada e abrangente. - UMA PERSPECTIVA PARTICIPADA Este programa deve contar com a adeso dos vrios actores do contexto escolar e integrar uma participao alargada, como alis decorre da con- dio apresentada anteriormente. praticamente intil pensar em levar a cabo um programa de mediao de forma mais ou menos isolada, sem a adeso dos rgos de gesto da escola ou ape- nas centrada nos professores ou nos alunos. A mediao no apenas uma actividade ou uma estratgia, uma cultura que deve ser construda (Torremorell, 2008) o que s possvel com uma ampla participao. Tambm no devemos pen- sar que desde o incio se vai conseguir a partici- pao de todos ou da maioria. Ficar a aguardar essa maioria considerar uma justicao para adiar a interveno. No entanto, essencial a integrao de participantes pertencentes aos di- ferentes grupos da comunidade educativa, nome- adamente dos professores, dos alunos, dos encar- regados de educao, sendo que imprescindvel a adeso dos rgos de gesto da escola. - UMA PERSPECTIVA TEMPORAL ALARGADA Um programa desta natureza no pode ser pensado para o curto prazo, nem ao nvel da in- terveno, nem dos resultados. um programa pensado para intervir nas condies estruturais e na cultura dos contextos educativos, que tm projeco no futuro, sem prejuzo de dedicar ateno s ocorrncias do presente (Carita, 2005). um programa com uma acentuada componente formadora, centrado na aprendi- zagem de competncias diversas, com nfase na interaco e comunicao interpessoal. Por outro lado, a grande maioria das dimenses que este programa implica supe uma ade- so voluntria, sendo, por isso, algo que se vai desenvolvendo e conquistando paulatina- mente. uma cultura que decorre da adeso e da formao, que assenta na valorizao de determinados valores e atitudes para os quais a escola e a sociedade em geral se tem alhea- do, como algo que se adquire naturalmente ou contra-corrente (j que as experincias habi- tuais vo no sentido do individualismo, com- petio, indisponibilidade para a escuta). Em contra partida, a escola um espao que cada vez mais recebe pessoas diferentes di- ferena que se manifesta a vrios nveis: cul- tural, social, econmica. Procurar ocult-la ou trat-la de forma indiferente contribuir para que esta diferena expluda: na indisciplina e na violncia. Trabalh-la de forma abrangen- te, integrada e participada exige convico e traduz-se num exerccio de persistncia e de pacincia que os contextos educativos no de- vem abandonar. 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PALABRAS-CLAVE: actitudes, Matemticas, mejora, profesor. SUMMARY This essay is base don researches in studentsattitude and academic achievement in the eld of Mathematics. These research- es have done by profesors Muoz and Mato (2008) and Mato and de la Torre in (2009). Its aim is to standardize psicopeda- gogic intervention in order to improve the studentsattitudes toward the subject. The reected ideas may help teachers and studentstraining as well as may provide some teaching strategies and methodologies. At the same time they may help students on an emo- tional level. KEYWORDS: attitudes, mathematics, im- provement, teacher INTRODUCCIN Cualquier propuesta para mejorar las actitudes hacia las Matemticas debe surgir de reexiones de carcter pedaggico y didctico. A partir de ellas, es posible denir activamente un plan de trabajo que, incorporado al desarrollo curricular, permita fomentar en la escuela actitudes positivas hacia esta asignatura. REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN Vol. 18, (1), Ano 14-2010 ISSN: 1138-1663 MEJORAR LAS ACTITUDES HACIA LAS MATEMTICAS 1 TO IMPROVE THE ATTITUDES TOWARD MATHEMATICS Data de recepcin: 15/12/2009 Data de aceptacin: 25/03/2010 Mara Dorinda MATO VZQUEZ Universidade da Corua
1 Correspondencia: mmatov@udc.es 20 Nuestro objetivo, aqu, no es la realizacin de un programa de actuacin. Pretendemos, nicamente, dejar constancia de algunos aspectos que debera tener ese programa. Ms que mostrar propuestas, estableceremos principios de accin que denan los argumentos pedaggicos y didcticos, que existen sobre las actitudes hacia las Matemticas. La importancia y los decientes resulta- dos en torno a esta asignatura son una pre- ocupacin rme en Seminarios y Congresos. Tambin son una propuesta constante: la pers- pectiva de efectuar cambios en la metodologa de enseanza, la reformulacin del currculo, una mayor capacitacin de los profesores de Matemticas, el estudio de la inuencia de al- gunos factores como: malos hbitos de estudio, carencia econmica y educacin de los padres (Bhishop 1996). No obstante, aunque muchos profesores estn preocupados por el rendi- miento de sus alumnos, las variables afectivas se tratan pocas veces en los Departamentos y en los claustros escolares. Sin embargo, investigaciones como las de Agne, Greenwood y Miller (1994), aseguran que existe relacin entre las actitudes, las creencias del profesor y el rendimiento, y entre las actitudes, las creencias y el rendimiento de los alumnos. As, por ejemplo, si un alumno llega a clase con una mala predisposicin hacia las Matemticas, la solucin de los factores externos no ayudar en mucho a su rendimiento: antes de nada, se deber intentar mejorar su disposicin hacia el aprendizaje y su actitud frente a la asignatura. Fierro-Hernndez (2006) realiza un pro- grama de educacin en actitudes y valores para analizar el rendimiento con alumnos de 4 de ESO. Seala que si los profesores mues- tran inters en su trabajo, se producen mejoras signicativas en las actitudes de los estudian- tes. Las aportaciones de Broc (2006) sobre la enseanza, la motivacin y el rendimiento en esta materia, van en la misma lnea. A la vista de los datos parece evidente constatar que los factores afectivos necesitan ocupar una posicin central en la educacin Matemtica. Incluso, el impacto de los afectos sera mayor si pudiese estar integrado en los estudios cognitivos de enseanza y aprendizaje. La educacin explcita, la prctica de normas de comportamiento aceptable, la persistencia en la solucin y disposicin para solucionar los problemas, pueden dar como resultado la satisfaccin del alumno, el entusiasmo por querer resolverlos y por verse a s mismos autnomos y motivados para desenvolverse bien en esta asignatura. Lo que Human, Oliver y Murray, (1991) tienen claro es que el resultado nal de las Matemticas no depende slo de factores intelectuales, sino que est, tambin, determinado por las perspectivas y experiencias de los alumnos y por la visin que ellos mismos tienen de s como estudiantes de Matemticas. En otras palabras, los resultados Matemticos dependen en gran medida de los factores afectivos. Desarrollar actitudes positivas es funda- mental para el estudio de cualquier asignatura, pues as el alumno tendr una predisposicin favorable, se creer capaz y har uso de la ma- teria cuando le sea necesario (Gmez Chacn, 2000). Por lo tanto mejorar las actitudes im- plica una serie de actividades que desarrollen las habilidades Matemticas, despierten la cu- riosidad, estimulen la imaginacin del alumno y ofrezcan oportunidades para el desarrollo de su creatividad (Bazn y Aparicio, 2006). CAUSAS/MEJORAS DE LAS ACTITUDES HACIA LAS MATEMTICAS. Para actuar sobre las actitudes hacia las Matemticas es necesario conocer las causas que las generan. De modo general podemos hablar de tres aspectos, que en s engloban otros: la imagen estereotipada de las 21 Matemticas, las concepciones curriculares sobre ellas y la relacin particular que se genera entre profesor y estudiante (Gairn, 1987). LA IMAGEN ESTEREOTIPADA DE LAS MATEMTICAS A menudo el alumno tiene una imagen este- reotipada de las Matemticas, transmitida por el contexto en el que se desenvuelve. Imagen que no siempre se corresponde con la realidad. Esto le hace tomar una postura ante el aprendi- zaje Matemtico, antes de haber tenido expe- riencias sobre l (Baffa, 1983). A menudo, es- tas concepciones provienen de la familia y del contexto inmediato y consisten, principalmen- te para los niveles socioculturales menos favo- recidos y para las personas con poca conan- za en su capacidad intelectual, en pensar que las Matemticas son un ejercicio para mentes privilegiadas, difciles de asimilar y an ms de comprender (Nez, Gonzlez-Pienda, Alvarez, Gonzlez, Gonzlez-Pumariega, Roces, Castejn, Solano, Bernardo y Garca, 2005). Las expectativas de los padres respecto al logro futuro de los hijos, sentimientos y emociones negativas, problemas, actuaciones del profesor, perspectivas de los profesores acerca del resultado de los alumnos, mensajes de familiares y amigos, la necesidad de ser inteligente, etc., son algunos de los estmulos asociados con las Matemticas, que generan tensin y rechazo. La reaccin emocional ante estos estmulos est condicionada por las creencias que el estudiante tiene de s mismo y de las Matemticas. Situaciones similares, repetidamente, producen reacciones afectivas que activan las reacciones emocionales y al automatizarse acaban formando las actitudes hacia la asignatura. stas, junto con las emociones forman las creencias, establecindose un crculo del que es difcil salir (Gmez Chacn, 1997). Las creencias pueden ser de dos tipos: creencias acerca de la Matemticas y creencias acerca de s mismo con respecto a las Matemticas. Lo que, a menudo, se traduce en: las Matemticas son difciles, y yo soy torpe para los nmeros. En cuanto a las emociones, Mandler (1989) seala que en educacin Matemtica la naturaleza de nuestras emociones est en fun- cin de los valores que operan e involucradas en los sentimientos e impresiones que ocurren. El papel de los valores es una cuestin central ante un cambio del clima emocional en la re- solucin de problemas matemticos. Los pa- dres, los profesores, los compaeros, son los principales transmisores de valores culturales y de las valoraciones positivas o negativas que el estudiante impone a su mundo. Tambin los medios de comunicacin con- tribuyen a la formacin anticipada de actitudes negativas. A menudo, prodigan con multitud de reportajes el conocimiento de otras cien- cias, pero dejan de lado los contenidos propios de las Matemticas, lo que favorece su desco- nocimiento y que aparezcan como algo apar- tado, difcil de entender y aislado del mundo real. Todo esto posibilita que el estudiante tenga una concepcin errnea sobre las Matemticas y facilita el nacimiento de un temor que dicultar los rendimientos posteriores. Es signicativo que, a medida que se as- ciende en los cursos escolares, el inters por la asignatura decrece, la utilidad de la materia de cara al futuro sufre un descenso, la compe- tencia percibida para el aprendizaje y logro en las Matemticas disminuye, surgen los senti- mientos y emociones negativas y aumenta la ansiedad, signicativamente. Por consiguien- te, repercute en la poca implicacin y en el esfuerzo personal que el estudiante realiza en el proceso de enseanza y aprendizaje de las Matemticas. Como consecuencia el rendi- miento baja y las Matemticas se convierten en una de las materias ms difciles de ense- 22 ar y de aprender (Nez, Gonzlez-Pienda, Alvarez, Gonzlez, Gonzlez-Pumariega, Roces, Castejn, Solano, Bernardo y Garca, 2005). Ciertamente, muchos problemas con las Matemticas se deben a una baja comprensin o bien a un desconocimiento total de la aritmtica bsica. Debido a la naturaleza acumulativa del conocimiento matemtico, un alumno que no tiene xito durante la Educacin Primaria, tiene pocas posibilidades de tenerlo en Educacin Secundaria, quedando excluido de ciertas carreras universitarias (Skemp, 1986; Human, Olivier y Murray, 1991). Como dice Wells (1994), ya que las Matemticas implican conceptos, las penas por rezagarse son las ms severas. Para que los estudiantes mejoren sus oportunidades en la vida necesitan ver algn valor en las Matemticas y al mismo tiempo, necesitan conar en sus habilidades Matemticas; es decir, necesitan adquirir una auto-estima Matemticas. Precisan entender que las Matemticas dan sentido al mundo, a lo que encuentran a su alrededor y requieren, al mismo tiempo, confrontar y resolver nuevas situaciones-problema (NCTM, 1989). El alumno que se considera negado para las Matemticas es fcil que caiga en cierta indefensin y llegue a angustiarse ante cualquier situacin relacionada con dicha materia. Sin embargo, conseguir que deje de considerarse negado y crea que, con algo ms de esfuerzo, puede enfrentarse con xito a las Matemticas, no resulta sencillo, especialmente si confundimos el trmino esfuerzo. Es probable que estudie ms horas, pero si sigue fracasando, volver a la atribucin inicial y los resultados todava le pueden corroborar que, efectivamente, no sirve para las Matemticas. El trmino esfuerzo, por lo tanto, no se debe equiparar a tiempo de estudio o a cantidad de trabajo realizado. En realidad, los resultados satisfactorios en cualquier materia dependen de las estrategias utilizadas para enfrentarse a ella y, si bien es cierto que el uso de las mismas requiere tiempo (y en este sentido esfuerzo), la causa del fracaso est en las estrategias e, indirectamente, en el esfuerzo y no al revs. Dado que las estrategias en Matemticas se pueden adquirir, desarrollar y perfeccionar, los dcit relacionados con ellas son causas internas, pero inestables y controlables. Por lo tanto, atribuir los fracasos a ese dcit forma parte de lo que entendemos como estilo atribucional positivo. La prevencin consistira en favorecer la adquisicin de dicho estilo por parte del estudiante, acostumbrndole a atribuir los eventuales resultados negativos a la falta de destrezas o a que no las utiliza cundo y cmo debe hacerlo. En concreto, se le debe ensear claramente la dependencia que hay entre los resultados en Matemticas, el uso de estrategias de aprendizaje apropiadas y la posibilidad de adquirir nuevas habilidades o perfeccionar las que ya posee. Es evidente que las actitudes que los alum- nos maniestan acerca del xito y el fracaso en Matemticas, llevan involucrados valores del grupo social, de su dimensin afectiva y del posicionamiento que ellos asumen frente a la asignatura. Un estudiante se reere al xito o al fra- caso indicando aspectos como: trabajar duro, poner atencin, jarse en las cosas, pregun- tar al profesor, organizar el tiempo de estudio (resultado de motivos controlables) o justi- caciones de origen interna e incontrolable: ha nacido para eso, les viene de familia, no est hecho para estudiar. Entre los motivos exter- nos incontrolables aparecen: la situacin fami- liar, tener oportunidades, el profesorado, etc. (Gmez Chacn, 2000). Las dicultades para tomar decisiones tambin se han sealado entre las caractersticas 23 de los estudiantes con actitudes negativas hacia esta rea (Echebura, 1993) y la toma de decisiones forma parte de la heurstica de solucin de problemas, tal como la describen Allen, Elas y Zlotlow (1980), Hoyles (1991) y Hart y otros (1993). En concreto, tomar decisiones es un proceso que depende bsicamente de haber pensado diversas alternativas para solucionar un problema (proceso de generacin de alternativas) y de haberlas evaluado correctamente (proceso de previsin de consecuencias de cada alternativa). Las actitudes negativas pueden bloquear la puesta en marcha de cualquiera de esos procesos o interferir en su curso, retrasando o dicultando la toma de una decisin nal. En este sentido, actuar y mejorar las actitudes mediante tcnicas, como la relajacin, puede ser una buena forma de empezar el tratamiento. Despus debe incluir el entrenamiento especco de los otros procesos. Como prevencin, se deben proporcionar estrategias Matemticas para obtener un buen rendimiento. Los nios ms avanzados las ven antes que los dems, las emplean y sacan mejores resultados. Los que, por cualquier motivo, son menos hbiles, tardan ms en descubrirlas, van acumulando fracasos y, probablemente, ah empieza a forjarse el miedo, el odio y el rechazo a las Matemticas. Un modelo es el de la Instruccin de Estrategias Cognitivas (McLeod, 1989), que promueve la enseanza explcita y directa de estrategias especcas relacionadas con las Matemticas. Kelly y Tomhave (1985) aseguran que los procesos o estrategias metacognitivas ejercen el control de los procesos cognitivos. En este sentido, saber de qu estrategias disponemos para resolver un problema, conocer cul de ellas es mejor conseguir para un objetivo determinado, saber utilizarlas correctamente o tener informacin sobre cundo las podemos emplear, son tipos de conocimiento metacognitivo. Por ejemplo, repetir un nmero puede ser una estrategia til para memorizarlo durante un perodo breve de tiempo, pero si lo queremos recordar durante un perodo largo, quiz sea mejor asociarlo con alguna informacin que ya tenemos o examinar las relaciones aritmticas que se establecen entre los dgitos que lo componen. Se hace preciso, por tanto, en el inicio y desarrollo de la experiencia Matemtica, proporcionar informacin y hbitos que desmitiquen la dicultad de la asignatura y apoyen su utilidad y conexin con la realidad. El aprendizaje de las Matemticas es siempre un proceso activo. Es el resultado de una variedad de interacciones del alumno con su maestro, compaeros, familia y sociedad. Por ello conviene fomentar la participacin, discusin y libre expresin de las ideas propias. Al mismo tiempo se ha de insistir en la capacidad de justicar los argumentos y proporcionar razones que los hagan crebles. Todo ello conlleva: exibilizacin en los agrupamientos, estmulo del trabajo en equipo, intercambio de ideas, seleccin y elaboracin de informacin de modo compartido. Conviene tambin tener en cuenta que el conocimiento matemtico no se genera de modo rpido acabado y completo. Todo proceso de aprendizaje es lento, necesita claves de procesamiento continuo y nunca est totalmente concluido. La red de relaciones entre los hechos, conceptos y rupturas Matemticas es prcticamente inagotable y su capacidad para plantear nuevos algoritmos y generar procedimientos imprevistos tambin. Por ello, no podemos dar por nalizado el dominio de ningn concepto en un breve periodo de tiempo. 24 Est claro que para insertar el aprendizaje de las Matemticas en la realidad escolar, es necesario trabajar en todos los contextos en los que esta materia toma sentido. LAS CONCEPCIONES CURRICULARES SOBRE LAS MATEMTICAS Otro motivo para la disminucin del rendimiento en Matemticas es un mal plan de estudios (Perrenoud, 2000). La importancia del currculo es debida a que, la formacin, desarrollo y cambio de actitudes, dependen en alto grado de las experiencias que se forman. Durante el presente siglo, salvo algunas excepciones, la metodologa ha estado reducida mayoritariamente a explicaciones por parte del profesor y reproduccin por parte del alumno. Se ha tendido, adems, a crear compartimientos estancos con las restantes disciplinas, obligando a la Matemticas a revestirse de un cierto carcter elitista y selectivo que, desafortunadamente, an no ha perdido del todo. La clase de Matemticas debera poseer agilidad, trabajo en equipo, debates, prcticas, fotografas y posters, libros, juegos de ingenio, estrategia, combinatoria, azar, etc. (Alsina, Burgus, Fortuny y Torra, 1996). En n, las actividades son los elementos claves de la prctica, mediante las cuales el profesor explica su currculo en accin y a travs de su anlisis, puede desvelar el estilo docente del profesorado, su conocimiento y actuacin profesional. Hoy, utilizar el libro de texto, la libreta, el lpiz, la pizarra y la tiza no resulta motivador para unos alumnos, que tienen ante s materiales y tecnologas que les ofrecen otras posibilidades y alternativas. Estructurar una serie de aprendizajes por la va de la observacin, la experimentacin, las hiptesis, las demostraciones; mirar, dibujar, recortar, hacer, funcionar, calcular, etc., en n, llegar por la va experimental a una educacin matemtico-emprica, o sea, llegar a los modelos abstractos por la va de los modelos concretos (Alsina, Burgu, Fortuny, Jimnez y Torra, 1996). Uno de los grandes problemas, que se plantean en la enseanza de las Matemticas, queda reejado en la rueda de Dyer (Figura 1): En muchas ocasiones se acepta el paso del 3 al 4 como algo que viene impuesto, sin buscar FIGURA 1: Rueda de Dyer. 25 soluciones ni luchar contra esa situacin. No tiene sentido aceptar esa actitud tan general de considerar las Matemticas como disciplina tediosa, difcil de entender e intil. Se trata de buscar soluciones constantemente (Chamoso y Miguel, 1995). Y para eso necesitamos considerar varios puntos. En primer lugar, una actitud positiva del alumno hacia la enseanza. En segundo lugar, una preocupacin del profesor (no se puede dejar de sealar la importancia y la necesidad de una actitud favorable del profesor). Y en tercer lugar una apertura a cualquier tipo de recursos para ensear Matemticas. Esto ltimo no es algo separado de los dos anteriores, sino ms bien una ayuda para poder desarrollarlos. Uno de los principales objetivos en educacin Matemtica es que los alumnos sean capaces de desarrollar y aplicar estrategias para la resolucin de problemas. La experiencia nos ha demostrado que esta metodologa ayuda a conocer las capacidades de los estudiantes y contribuye a que valoren mejor la resolucin de problemas, encuentren justicacin para un mayor y ms organizado esfuerzo y posean una visin ms amplia de las Matemticas. Entendemos por problema toda situacin en la que se formula una tarea para desarrollar y en la que, en un ambiente de discusin, de incertidumbre y de comunicacin, se pretende alcanzar unos objetivos. Este propsito requiere: conceptos y/o procesos matemticos, que el procedimiento no sea conocido inmediata o fcilmente y una voluntad de atajarlo, provocado por la necesidad de solucin o por algn tipo de motivacin. Se pueden proponer problemas sugerentes, despertar el inters por la actividad Matemtica, dar pautas e indicaciones, ayudar a los estudiantes a explicitar sus procesos de pensamiento y a reexionar sobre ellos, etc. Sin embargo, debemos tener en cuenta que la manera de abordar la resolucin de problemas es algo muy personal y en este sentido lo que se puede hacer es ayudar a cada estudiante a descubrir su propio estilo, sus capacidades y sus limitaciones. No se trata pues, de transmitir a los estudiantes, solamente, mtodos, reglas heursticas o trucos, sino de abordar las actitudes y habilidades que conducen a estos procedimientos, partiendo de sus propias experiencias (Callejo, 1994). Los resultados del proyecto de investi- gacin, llevado a cabo por la Universidad de Santiago, acerca de la evaluacin del currcu- lo de Matemticas en el 2 ciclo de la E.S.O., ponen de maniesto que las creencias de los profesores sobre las Matemticas y su ense- anza juegan un papel signicativo en las concepciones que tienen los estudiantes sobre esta materia. Se reeren a dos tipos diferen- ciados de creencias: uno que traslada al aula de Secundaria una visin de la Matemtica esttica, como un conjunto de conceptos, re- glas y relaciones inmutables, sin ambige- dades, desconectadas del mundo real. En l la misin del profesor es trasmitir ese saber inmutable ya preestablecido. Otro grupo con- cibe las Matemticas como un proceso din- mico y activo, transmitindolo al aula a travs de situaciones de resolucin de problemas en donde se centra la atencin en las sugerencias e ideas de los estudiantes, animndolos a ela- borar conjeturas y a argumentarlas. Muestran cmo las creencias que tienen los profesores de Matemticas en Galicia (especialmente en Secundaria), sobre la naturaleza de la asigna- tura, presentan la materia como una ciencia formal axiomtico-deductiva y su enseanza mayoritariamente transmisin-recepcin, si- tundose bastante lejos del aprendizaje por construccin y negociacin de signicados, que conciben al estudiante como un cons- tructor activo de su propio conocimiento (Cajaraville, Fdez. Blanco, Labraa, Salinas, De la Torre, y Vidal, 2003). Los currculos de Matemticas, hace tiempo que se han mostrado inecaces para crear aprendizajes signicativos. Sin 26 embargo, algunos profesores siguen aplicando mtodos instructivos, llevados posiblemente por el desconocimiento de otras alternativas, por la comodidad, o por el dejarse llevar por la estructura interna de una materia. Ya Hunt (1985) sealaba la tendencia al formalismo, la abstraccin y la pasividad, como males de la enseanza Matemtica. No tenemos seguridad de que, despus de tantos aos, las cosas hayan cambiado mucho. De hecho los informes nacionales (INCE, 2001) e internacionales (TIMSS, 1998), inciden en las debilidades de los conocimientos matemticos de los estudiantes espaoles, una vez que terminan los estudios obligatorios. Tambin las conclusiones del Informe PISA 2003 (PISA 2004), en el que participaron 250.000 estudiantes de 41 pases diferentes para evaluar los conocimientos y destrezas de alumnos de 15 aos de edad, indican unos resultados en donde los estudiantes espaoles ocupan el puesto 26 de un total de 41 pases. (Han participado 10.791 estudiantes en Espaa, de un total de 418.005, seleccionados mediante muestreo). El foco de esta evaluacin se centra en cmo los estudiantes pueden utilizar lo que han aprendido en situaciones usuales de la vida cotidiana. Las competencias en Matemticas se consideran parte esencial de esa preparacin y, por ello, la evaluacin en Matemticas es un componente central del programa. Los datos que presenta el informe hacen referencia a las actitudes de los estudiantes, al inters, la satisfaccin por el trabajo, la motivacin, la autoestima, la ansiedad, la conanza en las propias destrezas, las actitudes hacia la escuela, etc. Ante tal situacin, la Ley Orgnica de Educacin de 2006 incorpora, como elemento central del currculo, las competencias bsicas, a n de que mejoren la calidad y la equidad del sistema educativo. Este cambio, lejos de ser una cuestin meramente formal o rutinaria, nos debe servir para desarrollar en nuestro alumnado la formacin que requiere la sociedad del siglo XXI: una formacin integral, dotada de sentido crtico no slo para comprender, sino tambin para actuar de manera adecuada ante los complejos problemas del mundo en que vivimos, que capacite a las personas para transformar la informacin en conocimiento y aprender a lo largo de la vida. Pero esto demanda de los docentes tareas ms complejas que las que podramos denominar clsicas: explicar con claridad y evaluar con objetividad. En este momento histrico, la educacin se relaciona ms que nunca con el desarrollo de la mente que aprende; con el progreso de capacidades y actitudes positivas hacia el aprendizaje y hacia la experimentacin reexiva y fundamentada. En el boletn de I.E.P.S. (Instituto de Estudios Pedaggicos Somosaguas) de di- ciembre de 1997 se deca que aprender en la escuela era todava un puro aprendizaje men- tal. Hoy, en muchas aulas, seguimos igual. Una parte de los contenidos estn desfasados o superados por la presencia de medios, que estn cada vez ms al alcance del alumnado. Muchos contenidos precisan de una revisin. Es necesario aportar propuestas razonables para algunos algoritmos a los que no se nece- sita dedicar tanta atencin como se les presta (Balbuena, 2009). Ahora bien, si modicamos los contenidos, pero mantenemos los mto- dos, el resultado, posiblemente, ser el mismo. Habr que plantearse la bsqueda de nuevos modelos para la gestin de la hora de clase. Presentar otra cara de las Matemticas que no est, ni en los contenidos ociales, ni en los libros de texto que los desarrollan. A travs de actividades de este tipo, se ofrece al alumnado la posibilidad de acercarse a las Matemticas de una forma ms ldica y de aprenderlas a travs de proyectos, juegos, torneos, etc. Todos coincidimos en que el objetivo de la escuela es preparar para la vida, por lo tan- to, debe contribuir al desarrollo de toda la personalidad de los alumnos. El aprendizaje integral, no slo abarca la inteligencia, sino que hace referencia tambin a la emocin, a la 27 intuicin y a la accin en el proceso de apren- dizaje. Las directrices de la LOE van en esta direccin y el estudio de las actitudes puede contribuir a facilitar la comprensin de lo que sucede en las aulas y la dinmica de los cen- tros. La vida en la escuela conlleva una partici- pacin y una serie de intercambios, que da pie a un proceso, a travs del cual las personas van extrayendo una serie de atributos y formando un conjunto de creencias y actitudes sobre las que disean y modelan sus actuaciones, con el n de establecer relaciones satisfactorias con el medio. Gmez Chacn (1997) habla de la alfabetizacin emocional, que engloba habili- dades tales, como el control de los impulsos y fobias en relacin con la asignatura, control que permite desarrollar la necesaria atencin para que se logre el aprendizaje, la autocon- ciencia, la motivacin, el entusiasmo, la per- severancia, la empata, la agilidad mental, etc. Las investigaciones de Muoz y Mato (2008) muestran la importancia de desarrollar buenas actitudes hacia el aprendizaje de las Matemticas y Mato y Torre (2009), invitan a los profesores a poner en marcha acciones educativas para ayudar a los estudiantes a lograrlo. La implementacin de metodologas de enseanza y evaluacin ms activas y constructivas podra, favorecer los resultados escolares. LA RELACIN QUE SE GENERA ENTRE PROFESOR Y ALUMNO. El desarrollo del currculo no es suciente por s mismo para generar actitudes positivas hacia las Matemticas, es preciso tambin que las relaciones profesor-alumno, que se generan a partir de l, sean igualmente positivas. Como describe Schoenfeld (1985), hay una enorme diferencia entre la manera en que nosotros, los profesores trabajamos las Matemticas y la manera en que las ven nuestros alumnos. Por eso, en la medida en que el profesor conozca mejor a cada uno de sus alumnos, podr intervenir ms adecuadamente en su aprendizaje, aceptando que los errores, ms que indicadores del fracaso, deben ser considerados como elementos que ayuden a nuestro trabajo. Adems, lo mejor que podemos hacer es entender cmo el aprendizaje y el afecto se relacionan, cmo interactan y cmo su inevitable simbiosis puede ser puesta a disposicin del estudiante (Mandler, 1989). Para Mandler es crucial que los profesores de Matemticas seamos conscientes de cmo la reaccin emocional puede estar ligada a la comunicacin e interaccin en el aula, a la interaccin social y al contexto cultural. Para favorecer las condiciones de aprendizaje uno de los principales aspectos a abordar son las relaciones entre Matemticas y cultura. El paso de considerar las Matemticas infalibles y absolutas a considerarlas cambiantes y producto de la actividad humana, tiene una signicacin que sobrepasa a la propia disciplina y una inuencia relevante en los procesos educativos. No se trata slo de decidir qu se debe ensear, sino de establecer la diferencia entre lo que para unos y otros signica el conocimiento matemtico. Cuando se admite que en los contextos es- colares no slo se aprenden contenidos, sino que la prctica desarrollada con las tareas, lle- va asociado el aprendizaje de nuevos aspec- tos culturales vinculados a la actividad que se genera, se plantea la necesidad de considerar nuevos referentes para el currculo. Como dice Nickson (1989), las Matemticas no son un conocimiento acultural, se tiene que adaptar el currculo a la idiosincrasia del estu- diante. Las experiencias en las clases se debe- ran seleccionar de acuerdo a los alumnos que participan, conforme con su historia personal y cultural. Esta eleccin necesitara ser negociada entre los estudiantes y el profesor. Muchos educadores estn de acuerdo con la integracin de la dimensin afectiva 28 en el currculo de Matemticas, pero para que esta integracin tenga xito es necesa- rio adoptar mtodos de evaluacin adecua- dos y modicar ciertas prcticas relativas al modo de recoger la informacin y la forma de expresarla. Como dice Emenalo (1984) si los matemticos pudiesen encontrar las mejores formas de aplicar las Matemticas a las necesidades sociales diarias, y sobre todo, si a los estudiantes se les ensease a disfrutar de las Matemticas y a no odiarlas, entonces, encontraramos el mejor tratamiento para la fobia hacia esta asignatura. En la escuela debera haber un pacto entre profesores y estudiantes, sobre las intenciones y disposiciones de cada uno. Esta negociacin, absolutamente necesaria para el conocer reexivo, no puede darse sin un escenario, en el que el profesor se proponga construir situaciones en las que el proceso educativo se pueda personicar y d signicado a las actividades que debe realizar cada alumno (Akey, 2006). Para eso se debe fomentar la actitud reexiva del profesor ante su propia labor, y potenciar la idea de que la investigacin en la accin y la formacin permanente son dos facetas de la misma tarea del profesorado que deben ligarse a la prctica cotidiana, incorporando a esta prctica los resultados de las investigaciones. De esta forma, se incrementa la satisfaccin personal, intelectual y profesional de los profesores, repercutiendo de manera inmediata en su tarea en el aula y en el nivel del sistema educativo (Moreno Carretero, 1998). Adems, el profesor debe transmitir conanza y disfrutar enseando Matemticas. Slo as podr inuir en los sentimientos y actitudes del alumno. Halmos (1991) dice que el estilo matemtico est relacionado con las emociones. Se pregunta si las Matemticas son algo emocional y cree que s lo son. Un matemtico es una persona y tiene emociones fuertes sobre qu parte de la asignatura le gusta ms y sobre las personas. Tambin se emociona a lo largo de las etapas en la resolucin de un problema. Estos sentimientos pueden darle impulso para buscar una solucin o, por el contrario, bloquear dicho proceso debido al peso de las emociones negativas. Durante la familiarizacin se suele experimentar una tensin en la bsqueda de un plan de resolucin, tensin que en algunos casos puede desembocar en inters y en otros en ansiedad. La predisposicin del profesor hacia la materia debe ir acompaada de una adecua- da formacin cientca y debe fundamentarse en una base didctica slida. El profesor que se sienta deciente en alguna de esas reas (la didctica o el contenido curricular) debe pro- curarse medios de formacin, utilizando para ello, y reclamando si fuera preciso, los que la sociedad le da (Rico, 1997a, 1997b). Es lo que se llama competencia en la especialidad. Hay algo bsico, la actitud del profesor, el querer hacerlo, el estar convencido de su importancia, creer en lo que se hace. Pazos Crespo (1998) que una clase calicada como normal puede ser verdaderamente recreativa, mientras que otra planteada como recreativa puede ser una clase sin vida y sumamente aburrida. Es el papel del profesor y su gestin en el aula, lo que marca la diferencia. Adems, debe mostrar respeto al alumno evitando los aires de suciencia, la intolerancia y la arbitrariedad, ya que pudiera generarle temor y luego hacerse extensivo a la asignatura. Tambin debe ser compensador de desigualdades, no caer en los estereotipos de la asignatura y, particularmente, debe evitar el tratamiento discriminativo sea cul sea la razn. Procurar reforzar los aprendizajes de aquellos estudiantes que necesitan conanza en s mismos, respecto a la materia. 29 No hay que olvidar que en el proceso de enseanza-aprendizaje, hay tres elementos implicados: el profesor, el alumno y el cu- rrculo. El profesor debe ser el que adapte los contenidos, modique las metodologas, motive a los alumnos, reexione sobre su implicacin y procure el rendimiento de to- dos, dentro de las posibilidades individuales de cada quin. Alrededor de los 11 aos es cuando las experiencias Matemticas ad- quieren particular importancia. El profesor, en estas edades debe ser verstil, es decir ser capaz de escoger la metodologa apro- piada, intentar reducir las actitudes negati- vas, evitar identicar capacidad y buenos rendimientos, disminuir el valor de algunos errores y no graticar, exclusivamente, en funcin de los resultados. Un buen plan- teamiento matemtico que busque aanzar la seguridad de la persona con respecto al aprendizaje matemtico, debe plantear me- tas muy cortas con graduacin de diculta- des, que permitan al alumno alcanzar fcil- mente resultados y sea, por tanto, conocedor de xitos y, consecuentemente, pueda perci- bir su propio progreso. El clima motivacional que los profesores crean en el aula se traduce en la representacin que los alumnos se hacen respecto a qu es lo que cuenta en las clases, qu es lo que quiere de ellos el profesor y que consecuencias puede tener, en ese contexto, actuar de un modo u otro. Si se modican las formas de actuacin especca pero no cambia el clima motivacional de la clase de modo coherente, es posible llegar a la conclusin de que el cambio no sirve porque no se han visto efectos positivos, cuando en realidad lo que ocurre es que no sirve si se introduce aisladamente. CONCLUSIONES A travs de este trabajo nos hemos pro- puesto aportar pautas para el mejoramiento de las actitudes hacia las Matemticas. Aprender supone reexionar y abrir con ello un espacio de nuevos signicados. Analizar las causas, aprender a pensar, decidir y esforzarse por cambiar puede ayudar a los estudiantes a dis- frutar de las Matemticas. Si adems, a travs de la reexin, se fomentan las relaciones de colaboracin entre los profesores de Matemticas y los psicopedagogos, en el campo del dominio afectivo, har posible que los alumnos experimenten un apreciable incremento del aprendizaje escolar, la educacin emocional y el gusto por la disciplina (Gil, Blanco y Guerrero, 2005). BIBLIOGRAFA Akey, T. (2006). School context, student attitudes and behaviour, and academic achievement: An exploratory analysis. Informe de investigacin. Publicacin electrnica: http:// www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2/ content_ storage_ Agne, K. J., Greenwood, G. E., & Miller, L. D. (1994). Relationships between teacher belief systems and teacher effecteveness. The Journal of Research and Development in Education, 27(3), 141 -152. Allen, G., Elias, M., & Zlotlow, P. (1980). Behavioral interventions for alleviat- ing test anxiety: A methodological over- view of current therapeutic practices. En I.G. Sarason (Ed.) 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Los resultados obtenidos, han permitido la concrecin de un conjunto de dicultades generadas en el proceso de comprensin de un discurso escrito expositivo cuya inuencia se valora como no deseada en el logro de los objetivos asignados a las diferentes acciones cognitivas. La seleccin correcta de la informacin relevante ha sido evaluada como inadecuada o como insuciente debido a las dicultades generadas en la concrecin del Tema, en la diferenciacin entre informacin nueva e informacin dada, en la categorizacin de las ideas en informacin relevante y trivial y en la supresin de secuencias de ideas por otra idea ms inclusora. En la organizacin interna del contenido, las dicultades ms signicativas se han producido en la construccin del Tema, Identicacin de la Idea principal, identicacin de las ideas subordinadas y su posterior desarrollo. En cuanto a la Elaboracin del conocimiento, los alumnos/as han tenido bastantes dicultades a la hora de diferenciar entre informacin conocida y no conocida, identicacin de REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN Vol. 18, (1), Ano 14-2010 ISSN: 1138-1663 NATURALEZA DE LAS DIFICULTADES QUE SE PUEDEN GENERAR EN EL PROCESO DE COMPRENSIN DEL DISCURSO ESCRITO EXPOSITIVO (SEGUNDA PARTE) 1 THE NATURE OF THE DIFFICULTIES THAT CAN ARISE IN THE COMPREHESION OF WRITTEN EXPOSITORY DISCOURSE Data de recepcin: 06/10/2009 Data de aceptacin: 24/03/2010 Jos ESCORIZA Universidad de Barcelona
1 Correspondencia: jescoriza@psi.ub.es 34 la informacin implcita y de los conictos cognitivos, as como en la autointerrogacin, la repeticin elaborativa y la especicacin de las necesidades educativas. El conocimiento de dichas dicultades, se considera imprescindible si lo que se pretende es que el alumno/a aprenda a aprender de forma autnoma e independiente. En denitiva, la evaluacin del conocimiento estratgico, a nivel funcional o instrumental, debe permitir al docente y al alumno/a obtener informacin relevante acerca de los resultados derivados de la aplicacin prctica de las diferentes Operaciones Cognitivas ejecutadas con la nalidad de Seleccionar la informacin que considere relevante, Organizarla de acuerdo con la estructura del gnero discursivo expositivo, Elaborar/Internalizar el conocimiento y Expresarlo en la forma deseada. Palabras Clave: Comprensin lectora, Dicultades de comprensin, Estrategias de Comprensin, Lectura, Dicultades de Lectura. THE NATURE OF THE DIFFICULTIES THAT CAN ARISE IN THE COMPREHENSION OF WRITTEN EXPOSITORY DISCOURSE (Part Two) ABSTRACT The aim of this present exploratory study is to identify the difculties students can encounter when undertaking activities in which the written language comprises the basic psychological tool. Twenty students enrolled at a state school in Barcelona and studying the second year of Compulsory Secondary Education (Educacin Secundaria Obligatoria) participated in the study. To conduct the study we designed ten tasks related to the undertaking of cognitive operations which are considered to be components of the following actions: highlighting, summarizing, hierarchical organization of ideas on the basis of their inclusiveness and the relating of prior knowledge to the content of the written discourse. The results obtained enable us to identify a set of difculties that arise in the comprehension process of written expository discourse, the inuence of which is considered non desirable in the achievement of the objectives assigned to the different cognitive actions. The selection of relevant information was evaluated as being inadequate or insufcient due to the difculties generated in the identication of the theme, in the differentiation between new information and given information, in the categorization of ideas as relevant or trivial and in the suppression of sequences of ideas for another more inclusive idea. In the internal organization of the content, the most signicant difculties arose in the construction of the theme, the identication of the main idea, the identication of subordinate ideas and their subsequent development. In the case of knowledge elaboration, the students encountered considerable difculties in differentiating between known and unknown information, in identifying implicit information and cognitive conicts, as well as in self-questioning, elaborative repetition and in specifying their educational needs. An understanding of these difculties is considered essential if the aim is for the student to become an autonomous, independent learner. In short, the evaluation of strategic knowledge, at the functional or instrumental level, should enable teacher and student alike to obtain relevant information regarding the results derived from the practical application of the different cognitive operations undertaken so as to select the information considered as being relevant, to organize it in accordance with the structure of the expository discourse genre, to elaborate and internalize the knowledge and to express it in the desired form. 35 KEYWORDS: Reading comprehension, Comprehension difculties, Comprehension strategies, Reading, Reading difculties. Lo escrito, se puede leer. Lo ledo, se puede escribir. Para aprender a leer hay que escribir. Para escribir hay que leer. INTRODUCCIN (en Primera parte: Escoriza, 2009a) METODOLOGA (ver Primera Parte: Escoriza, 2009a). La Tarea 4, pretende evaluar la competencia del alumno/a en la Estructuracin interna del contenido en funcin de la naturaleza inclusora de las diferentes ideas enunciadas. Para ello, debera proceder a la lectura del discurso escrito 1 y ejecutar las siguientes operaciones cognitivas: ponerle Ttulo (actividad 4.1.), Identicar a la Idea Principal (actividad 4.2.), Identicar a las diferentes Ideas Subordinadas y concretar los niveles de diferenciacin progresiva de cada una de ellas (actividad 4.3.). Las tareas restantes (5, 6, 7, 8, 9 y 10), estn relacionadas con la ejecucin de las operaciones cognitivas que guran como componentes de la Accin cognitiva consistente en Relacionar los conocimientos previos con los contenidos del discurso escrito (Discurso escrito 1). La secuencia establecida es la siguiente: a. Tarea 5: Identicar toda la informacin, expresada en el discurso escrito y que ya forma parte de la estructura cognitiva del alumno/a. b. Tarea 6: Es complementaria de la anterior e implica identicar la informacin no conocida y que, por tanto, va a requerir un procesamiento diferente. c. Tarea 7: Identicar la informacin que el autor/a ha omitido y que el lector/a considera necesaria para comprender el discurso escrito correspondiente. d. Tarea 8: Formularse preguntas durante la actividad de lectura. e. Tarea 9: Releer varias veces el mismo discurso escrito y autoevaluar los resultados obtenidos. f. Tarea 10: Explicitar las necesidades educativas que hayan surgido, durante el proceso de comprensin, con la nalidad de solicitar la ayuda educativa contingente. PROCEDIMIENTO (ver Primera Parte: Escoriza, 2009a). La investigacin se llev a cabo entre los meses de febrero y mayo del ao 2007. En el grupo de alumnos/as participantes no se realiz ningn tipo de enseanza explcita de estrategias. Solamente se dedicaron algunas sesiones a explicar aquellas operaciones cognitivas que presentaron algn tipo de confusin conceptual en el momento de su ejecucin. Las tareas fueron realizadas durante el horario escolar, sin limitacin de tiempo para su ejecucin y en presencia del investigador y una de las profesoras.. Para la realizacin del estudio se procedi, en primer lugar, a la elaboracin de dos discursos escritos expositivos por parte del investigador. Una vez elaborados, se sometieron al criterio de dos docentes con la nalidad de comprobar su grado de adecuacin a las caractersticas de los alumnos/as que iban a participar en dicho estudio. Las modicaciones sugeridas y consensuadas, dieron lugar a la versin nal de los dos discursos escritos (Anexos 2 y 3) que habran de ser entregados a los alumnos/as para que realizaran la totalidad de las tareas previstas. 36 Con anterioridad a la cumplimentacin de la tarea 1, por parte de los alumnos/as, el investigador y las docentes procedieron a su ejecucin de forma individual primero y conjunta despus con la nalidad de acordar el tema del discurso escrito 1 y las ideas que deberan ser categorizadas como informacin nueva o informacin dada (Discurso escrito 2) y como informacin importante (Discurso escrito 1). Se acord que se aceptaran como vlidas todas aquellas propuestas formuladas que contaran con al menos dos de los tres votos posibles. Para ello, se procedi a la numeracin de las ideas, enunciadas en cada uno de los discursos escrito elaborados (anexos 2 y 3) y a su posterior categorizacin, por parte de cada uno de los evaluadores, de acuerdo con lo especicado en cada caso. Durante la segunda quincena de marzo se realiz la tarea 4, relacionada con la organizacin interna del contenido, es decir, categorizacin de las ideas en funcin de su naturaleza inclusora: Ttulo (actividad 4.1), Idea Principal (actividad 4.2) e Ideas Subordinadas y su nivel de elaboracin o de diferenciacin progresiva (actividad 4.3). Para proceder a su evaluacin, se procedi a la ejecucin de la tarea por parte del investigador y las docentes a n de acordar criterios comunes en cuanto a: a. Ttulo: Correcto, Parcialmente correcto e Incorrecto. b. Idea Principal: Correcta, Parcialmente correcta e Incorrecta. c. Ideas Subordinadas identicadas. d. Desarrollo de cada una de las Ideas Subordinadas: Bien B, Suciente S o Insuciente I. Durante el mes de abril se cumplimentaron las tareas 5, 6 y 7. Todas ellas estn referidas a la activacin de los conocimientos previos y a su necesaria relacin con los contenidos del discurso escrito. Para ello, la primera actividad (5.1) consiste en identicar la informacin explicitada en el discurso escrito que ya es conocida por el alumno/a, para seguidamente hacer lo propio con la informacin no conocida (Tarea 6) que es la que va a requerir un tipo de procesamiento cognitivo diferente hasta su pretendida internalizacin. Una vez que los contenidos del discurso escrito han sido incluidos en una u otra categora, se propone al alumno/a que trate de identicar la informacin implcita que se considera necesaria para hacer operativos y funcionales los correspondientes procesos inferenciales (Tarea 7). Finalmente, en el mes de mayo fueron realizadas las tareas restantes (8, 9 y 10) que tienen como objetivo comn la Elaboracin de informacin y su integracin en la estructura cognitiva del alumno/a ya sea claricando y consolidando el conocimiento mediante la formulacin de autopreguntas (Tarea 8), releyendo varias veces el discurso escrito y tomando conciencia de su funcionalidad y ecacia (Tarea 9) e identicando las dicultades producidas y cuya superacin requiere ayuda educativa (Tarea 10). RESULTADOS (ver Primera Parte: Escoriza, 2009a). DIFICULTADES EN EL PROCESO DE ORGANIZACIN DE LA INFORMACIN CONSIDERADA COMO RELEVANTE. Las dicultades, producidas en el logro de este objetivo, permiten explicar la elaboracin de jerarquas proposicionales inadecuadas o limitadas y que, segn Novak (2002), son un indicador de los problemas del alumno/a en la realizacin de aprendizajes signicativos. En concreto, la elaboracin de estructuras inadecuadas constituye una manifestacin de las dicultades que un como objetivo la Organizacin del contenido. La primera consiste en ponerle ttulo al discurso escrito y est relacionada de forma directa con otra operacin cognitiva cuyo objetivo es el de Seleccionar la informacin: concrecin del tema. Una vez que el ttulo ha sido especicado, procede llevar a cabo la identicacin de la idea principal (tarea 4.2), en el supuesto de que est formulada de forma explcita, o a su construccin si lo est de forma implcita. Tanto el ttulo como la idea principal forman parte de las ideas supraordinadas las cuales sern desarrolladas por la totalidad de las ideas subordinadas (tarea 4.3) que se consideren necesarias para expresar o comunicar el sistema de signicados deseado por el autor del discurso escrito. alumno/a tiene a la hora de determinar cules son las ideas ms inclusoras, las menos inclusoras y, por consiguiente, explicitar las relaciones jerrquicas existentes entre unas y otras (comprensin de las relaciones de subordinacin)(Escoriza, 2009b). La tarea 4, en su conjunto, fue diseada con la nalidad de evaluar el grado de funcionalidad del conocimiento estratgico que los alumnos/as aplican cuando tratan de jerarquizar, en funcin de su naturaleza inclusora, a la serie de ideas expresadas en un discurso escrito expositivo. Dicha tarea implica la ejecucin de tres operaciones cognitivas bsicas todas ellas consideradas como componentes de la Accin que tiene Operaciones cognitivas Dicultades Potenciales Especicacin del gnero discursivo. Construccin de categoras informativas insucientes o inadecuadas. Concrecin del Titulo. Confusin entre Ttulo e Idea Principal. Construccin Parcialmente correcta o Incorrecta de la informacin Supraordinada Identicacin de la Idea Principal. Confusin entre Idea Principal y Ttulo. Identicacin/construccin Parcialmente correcta o Incorrecta de la informacin Supraordinada Identicacin de las Ideas Subordinadas. Construccin de categoras informativas insucientes o inadecuadas. Confusin entre Ideas ms inclusoras e ideas menos inclusoras. Especicacin de los niveles de Elabo- racin de las Ideas Subordinadas Diferenciacin conceptual progresiva incompleta o insuciente. Marcadores de las relaciones estructurales. Comprensin insuciente de las funciones de estas unidades lingsticas. Representacin grca de las relaciones estructurales. Representacin grca inadecuada de las relaciones semnticas y de subordinacin. del alumno/a. En este estudio, la ejecucin de esta operacin cognitiva no ha sido objeto de evaluacin especca ya que la estructura del gnero expositivo ha sido expuesta a los alumnos/as en la conguracin de la tarea 4. No obstante s parece pertinente sugerir la conveniencia de proporcionar al alumnado experiencias que impliquen interactuar con estructuras de gneros discursivos diferentes (descriptivos, narrativos, expositivos y argumentativos). Hay que tener en cuenta que los gneros discursivos se diferencia bsicamente entre s en los aspectos siguientes: objetivos, estructura interna (categoras informativas) y contenidos. Por tanto, la naturaleza de las categoras informativas, que actan como ESPECIFICACIN DEL GNERO DISCURSIVO El conocimiento insuciente, de la estructura de los diversos gneros discursivos, puede generar dicultades importantes a la hora de organizar el contenido en las categoras informativas que son propias de cada uno de ellos. Dicho conocimiento constituye una gua de gran utilidad a la hora de proceder a la ejecucin de esta operacin cognitiva. Si esta gua tan necesaria, no puede ser activada y aplicada, el resultado ser la especicacin de unidades no pertinentes con evidentes repercusiones negativas a la hora de relacionarlas con los conocimientos 38 unidades inclusoras de una serie de ideas concretas entre las que existe una evidente y necesaria relacin semntica, constituye un elemento diferencial fundamental entre discursos pertenecientes a gneros discursivos distintos (Escoriza, 1998). As, por ejemplo, las ideas explicitadas en un discurso escrito narrativo las podemos agrupar en categoras informativas tales como ambiente o contexto, evento inicial, plan, acciones y consecuencias. Sin embargo, si se trata de un discurso argumentativo, dichas categoras informativas son claramente diferentes: tesis, argumentos, contraargumentos, conclusiones, etc. Si el alumno/a no posee este tipo de conocimientos, la formulacin de las categoras adecuadas en cada caso, resultar bastante problemtica y de difcil correspondencia con la estructura interna del gnero discurso objeto de aprendizaje. CONCRECIN DEL TTULO El Ttulo se congura como el primer referente compartido por la totalidad de la informacin relevante explicitada en la progresin temtica. Forma parte, por tanto, de la informacin supraordinada de un discurso escrito y su especicacin se congura como un logro necesario en el proceso de comprensin. Su elaboracin parcialmente correcta o incorrecta, va a dicultar la identicacin de las ideas en las que concurre el criterio referencial y, en consecuencia, determinar sus relaciones de subordinacin. Cuando, para un alumno/a, el ttulo carece de valor referencial o inclusor o no se le otorga la funcionalidad que le corresponde en el proceso de comprensin (Escoriza, 2004, 2009b), ello pude afectar a la categorizacin posterior de las diversas ideas en funcin de su naturaleza inclusora. Como ya se ha indicado anteriormente, la actividad 4.1 guarda una relacin muy directa con lo ya realizado en la actividad 1.1. Era de esperar, por tanto, que los resultados obtenidos en la realizacin de ambas fuesen de caractersticas muy similares. Y, en efecto, as ha sido (Tabla 10) ya que un alto porcentaje (50%) de participantes han elaborado el ttulo de forma incorrecta y un 45% lo han hecho de forma parcialmente correcta. Al carecer de valor referencial, ello puede tener una incidencia negativa en la ejecucin de las restantes operaciones cognitivas cuya ejecucin est relacionada con la organizacin del contenido. En el caso de la construccin parcialmente correcta, se debe a una confusin conceptual clara entre Ttulo e Idea Principal. Es as como las dos unidades semnticas que se corresponden con el nivel supraordinado de un discurso escrito quedan errneamente integradas en una unidad expresada en trminos idnticos o muy similares, cuando en realidad son dos unidades diferentes (Escoriza, 2006, 2009b): a. El Ttulo es la unidad semntica ms inclusora de un discurso escrito que nos anticipa de la temtica que se va desarrollar (qu tema se expone) y nos permite formularnos ciertas hiptesis y expectativas con respecto a su contenido. Es, adems, tanto el referente directo de la idea principal como el referente indirecto de las diferentes ideas subordinadas. b. La Idea Principal, como unidad semntica, es menos inclusora que el Ttulo, ya que ste es su referente directo, siendo adems la idea ms inclusora del discurso escrito que aade informacin a la progresin temtica y se congura como el referente directo de las diferentes ideas subordinadas. De los datos expuestos en la tabla 10, surge la cuestin relativa a la evaluacin como correcta, parcialmente correcta o incorrecta de los diferentes y discrepantes ttulos propuestos por los alumnos/as: qu tema se expone realmente: escasez de alimentos o causas de 39 la escasez de alimentos?. Si nos atenemos a lo indicado anteriormente, con respecto a la diferenciacin conceptual entre Ttulo e Idea Principal, en ambas ideas concurren la propiedad de ser las unidades ms inclusoras del discurso escrito. Ahora bien, slo una de ellas puede ser considerada, a su vez, como el referente directo de la idea principal y como el referente indirecto de la totalidad de las ideas subordinadas. Si nuestra respuestas es que el tema que se expone es el de la escasez de alimentos, comprobemos si se congura o no como el referente indirecto de las ideas explicitadas en el discurso escrito. Vamos a suponer que nos encontramos con otro discurso escrito que habla de las consecuencias de la escasez de alimentos, y un tercero que habla de las causas y consecuencias de la escasez de alimentos. Podemos decir que los tres discursos escritos tienen como tema comn la escasez de alimentos o, por el contrario, slo el que habla de causas y consecuencias?. Por tanto, conviene insistir en la imperiosa necesidad de evitar que los alumnos/as tengan dicultades en construir los ttulos de forma correcta ya que de lo contrario el ttulo formulado, ya sea de forma parcialmente correcta o de forma incorrecta, pierde su funcin referencial y ello puede afectar a la seleccin correcta de todas aquellas ideas relevantes que lo desarrollan. En denitiva, el alumno/a no puede aplicar criterios vlidos y sistemticos cuando se ve en la necesidad de diferenciar entre informacin relevante e informacin trivial. No debe sorprender, por tanto, que dado el insignicante porcentaje (0,5%) de alumnos que han respondido correctamente y el bajo porcentaje (45%) que lo han hecho de forma parcialmente correcta, las dicultades observadas, en la realizacin de las tareas propuestas, se conguren como una manifestacin de una necesidades educativas que demandan procesos de intervencin urgentes y contingentes. IDENTIFICACIN DE LA IDEA PRINCIPAL La Idea Principal es el segundo referente compartido por la totalidad de la informacin relevante de un discurso escrito y su comprensin ha sido considerada como una caracterstica bsica en el caso de los lectores sin dicultades (Jitendra et al. 2001) . Comparte con el Ttulo (Escoriza, 2006, p.132), la caracterstica de formar parte de la informacin supraordinada, pero se diferencia por ser la idea ms inclusora que aporta informacin al desarrollo del tema y en congurarse como el referente directo de las ideas subordinadas. Las dicultades que se pueden producir, en la Identicacin de la Idea Principal, son indicativas de una determinada confusin conceptual tanto con el ttulo como con las ideas subordinadas y traducen los problemas que se generan cuando procede sustituir una secuencia de ideas por otra ms inclusora o concretar el referente directo de un conjunto de ideas. Para la enseanza de la Idea Principal han sido formuladas cuatro categoras de tareas (Jitendra et al. 2001): dada, en la cual el profesor modela o proporciona a la idea principal; elegida, en la que el lector/a elige a la idea principal a partir de dos o mas propuestas; identicar, en la que el lector/a identica a la idea principal explicitada en el discurso escrito; construir, en la que el lector/a elabora o genera la idea principal al no estar formulada de forma explcita y que, por tanto, debe ser inferida. En la ejecucin de esta operacin cognitiva se han dado unos resultados casi idnticos (Tabla 10) a los ya indicados en el caso de la formulacin del ttulo. Los resultados obtenidos constituyen una clara evidencia de las dicultades que genera la identicacin o construccin correcta de la idea principal y su diferenciacin tanto del tema como del ttulo ya que un 40% de los participante la han expresado en los mismos trminos que ya lo hicieron con el tema. El 50% de los participantes ha realizado una formulacin incorrecta y un 30% lo ha hecho de forma 40 parcialmente correcta. Uno de los participantes (caso 14) no ha sabido dar respuesta a la cuestin planteada. Es realmente alarmante que solamente uno de los participantes en el estudio (caso 20) la haya expresado de forma correcta al igual que ya lo haban hecho anteriormente tanto en el caso del tema como en el del ttulo. Explicaciones similares, a las formuladas en el caso del ttulo, podramos apuntar con respecto a las dicultades que han tenido los alumnos/as a la hora de proceder a la identicacin de la idea principal y que, por tanto, no vamos a repetir. No obstante, si parece pertinente sealar que la identicacin parcialmente correcta o incorrecta de la idea principal va a tener una fuerte incidencia en las dicultades generadas en la identicacin posterior de la totalidad de las ideas subordinadas. Comprobaremos, al analizar este tipo de dicultades, que se ha producido una identicacin parcial de las diferentes ideas subordinadas explicitadas (Tablas 11 y 12). Si comparamos los datos correspondientes a las tablas 11 y 12, podremos comprobar que prcticamente el 95% de los alumnos/ as, que han identicado a la totalidad de las ideas subordinadas, han respondido de forma parcialmente correcta ya sea en la identicacin del ttulo o en la identicacin de la idea principal. Solamente un alumno/a las ha identicado a todas y sus respuestas para ttulo e idea principal han sido valoradas como incorrectas. IDENTIFICACIN DE LAS IDEAS SUBORDINADAS Las dicultades, en la ejecucin de esta operacin cognitiva, son muy similares a las indicadas en el caso de la Idea Principal ya que comparten procesos de naturaleza anloga, es decir, especicar el referente compartido por un conjunto de ideas, concretar la relacin semntica existente entre estas ideas y/o elaborar las diversas categoras informativas a las que pertenecen dichas de ideas. Los resultados obtenidos en la realizacin de la tarea 4.1. son indicativos de las dicultades que se han generado a la hora de identicar a la totalidad de las ideas subordinadas que desarrollan al tema del discurso escrito (tablas 11 y 12). Estas dicultades se han hecho evidentes en varios aspectos: a. Nmero de ideas identicadas. Algunos alumnos/as han categorizado, como subordinadas, a un nmero muy superior al que ha sido explicitado. As tenemos, que un alumno/a (caso 7) ha mencionad nada menos que a 14. Otros han indicado, igualmente, un nmero mayor (casos 4, 5 y 7) al que deberan haber identicado de forma correcta. Por el contrario, cuatro de los alumnos/as han mencionado slo 2, que es inferior al que deberan haber seleccionado de forma correcta. b. Con independencia del nmero de ideas categorizadas como subordinadas, otra cuestin importante es la relativa al nmero que han sido categorizadas de forma correcta. Solamente el 30% de los alumnos/as lo han hecho en este sentido. El resto de las respuestas presentan valores muy diferentes ya que hay participantes que no han dado ni una sola respuesta correcta a pesar del nmero de ideas expresadas. As, por ejemplo, el caso 7 con 14 ideas expresadas, el 9 con 5 y el 14 con 3 no han identicado a ninguna de dichas ideas. Otros casos destacables son el 11, que a pesar de mencionar a siete ideas, como subordinadas, slo un 14% de ellas responden a esta categora, mientras que el porcentaje restante merecen la calicacin de incorrectas. De los resultados obtenidos, procede hacer referencia a otra serie de datos relacionados con el nmero de ideas 41 subordinadas identicadas de forma correcta pero no en su totalidad: el 25% de los participantes han identicado solamente a una de ellas (dos casos mencionan al crecimiento de las ciudades; otros dos citan al clima y slo un caso hace referencia a la agricultura de subsistencia) y un 15% han identicado a dos de las tres (un alumno/a menciona a dos: crecimiento de las ciudades y agricultura de subsistencia y otros dos el clima y la agricultura de subsistencia). c. La forma en la que han sido expresadas. Unas lo han sido en trminos parecidos a lo que realmente es el tema, otras han sido formuladas de forma parcialmente correcta, un tercer grupo asimilan una idea subordinada a lo que debera ser su desarrollo y, nalmente, nos encontramos con un conjunto de ideas que expresan signicados no relacionados con el tema que se expone en el discurso escrito (informacin no coherente). Estos resultados se conguran como especialmente preocupantes, si tenemos en cuenta el reducido nmero de ideas subordinadas expresadas, su fcil identicacin mediante el empleo adecuado de los marcadores discursivos y la informacin que proporciona la idea principal explicitada al inicio del discurso escrito. En el supuesto de que la tarea realizada hubiese sido una prueba de evaluacin en respuesta a la pregunta Cules son las causas de la escasez de alimentos?, los resultados producidos habra que considerarlos como claramente insatisfactorios (Tabla 12). ESPECIFICACIN DE LOS DIFERENTES NIVELES DE DIFERENCIACIN PROGRESIVA DE CADA UNA DE LAS IDEAS SUBORDINADAS En este caso, las dicultades de mayor incidencia estn relacionadas con la especicacin de todos los niveles de elaboracin de cada una de las ideas subordinadas. Se suelen manifestar mediante la especicacin parcial de dichos niveles y, segn su gravedad, en una o varias de las ideas subordinadas. Los datos expuestos en las tablas 9 y 11, nos permiten formular una conclusin contundente: solamente el 1% de los alumnos/as han expresado de forma aceptable el signicado de las tres ideas subordinadas que han identicado de forma correcta. Es evidente que, en la evaluacin de la ejecucin de esta operacin cognitiva, no podemos ignorar un dato muy signicativo: la no identicacin o la identicacin parcial de las diferentes ideas subordinadas. En el caso de la no identicacin era de esperar que se diese este tipo de respuesta, sin embargo, cuando la identicacin ha sido parcial (e incluso total) la dicultad ahora se ha puesto de maniesto cuando han tenido que proceder a expresarla de forma correcta y adecuada. Si relacionamos los resultados obtenidos, en su conjunto, en la realizacin de la actividad 4.1. podemos concluir armando que las dicultades generadas se conguran como causa evidente de los problemas que los alumnos/as suelen tener cuando tienen que llevar a cabo procesos de aprendizaje autnomos e independientes: identicacin parcial o nula de las diferentes ideas subordinadas y desarrollo o expresin conceptual insuciente. IDENTIFICACIN DE LOS MARCADORES DISCURSIVOS ESTRUCTURALES En la comprensin de un discurso escrito es necesario emplear toda la informacin que nos proporcionan estas unidades lingsticas con respecto al grado de inclusin de determinadas ideas. La identicacin parcial, de dichos marcadores, puede dicultar la comprensin de las relaciones de subordinacin existentes entre los enunciados de un discurso escrito. En el discurso escrito 1, y en la primera idea explicitada, nos encontramos con el marcador 42 discursivo La escasez de alimentos se debe a una serie de razones Este marcador nos informa de que son varias las razones, eso s, sin especicar el nmero de razones que explican las causas de la escasez de alimentos. Cuando, en un discurso escrito, un marcador discursivo es enunciado, de forma poco concreta o ambigua, constituye una indicacin de que debemos prestar especial atencin a cuntas son dichas razones. As, por ejemplo, podra haber sido expresado en trminos ms precisos La escasez de alimentos se debe a tres razones. En este caso, dicho marcador estructural viene a informar que toda la informacin expresada puede estructurarse en tres unidades informativas que se corresponden con las tres ideas subordinadas y que, adems, podemos sustituir conjuntos de secuencias de ideas por otras tres ideas de naturaleza ms inclusora. En el discurso escrito 2, el primer marcador discursivo estructural, aparece expresado en trminos similares: Hay diversas formas fundamentales de producir electricidad.... En ambos casos, es decir, comprensin de los discursos escritos 1 y 2, lo procedente es identicar el resto de los marcadores estructurales con la nalidad de que se vea facilitada la tarea consistente en identicar correctamente a la totalidad de ideas en las que ha quedado articulado el desarrollo del tema. Si analizamos el contenido de ambos discursos escritos, podremos comprobar como han sido explicitados un conjunto de marcadores discursivos que responden perfectamente a la funcin que deben tener: ayudar a comprender las relaciones existentes entre las diferentes ideas. La identicacin correcta de las tres ideas subordinadas, expresadas en el discurso escrito 1, puede hacerse efectiva gracias a la inclusin de los siguientes marcadores: El clima es una de ellas (idea nmero 2); Otra razn de la escasez...(idea nmero 13); El crecimiento de las ciudades tambin...(idea nmero 23). En el discurso escrito 2, la funcionalidad de dichas unidades lingsticas la podemos apreciar con la misma facilidad y ecacia. As tenemos que el primer marcador que nos encontramos nos permite identicar, sin lugar a dudas, a la primera de las diversas ideas subordinadas que desarrollan al tema: Una forma de producir electricidad...(idea nmero 7). Mediante la informacin que nos aporta, otro de los marcadores, podemos identicar, sin ningn tipo de dicultad, al resto de las unidades subordinadas y en la forma siguiente: Tambin se produce electricidad... (idea nmero 14); Tambin los saltos de agua...(idea nmero 22); Tambin se utiliza el sol...(idea nmero 31). Por tanto, las dicultades generadas en la identicacin de las ideas subordinadas, pueden tener tres tipos de explicaciones: a. Conceptualizacin inadecuada con respecto a la interrelacin semntica existente, en un discurso escrito expositivo, entre el Ttulo, la Idea Principal y las Ideas Subordinadas. b. No emplear de forma adecuada la informacin que proporcionan los marcadores discursivos en cuanto a la importancia que tienen determinadas unidades lingsticas y que ayudan, por tanto, a comprender la estructura interna de un discurso escrito. c. Dicultades para sustituir secuencias de ideas por otra idea ms inclusora. REPRESENTACIN GRFICA DE LAS JERARQUAS ELABORADAS En este estudio no se ha propuesto a los alumnos/as la elaboracin de mapas conceptuales para representar grcamente la estructura de los discursos escritos 1 y 2. No obstante, hay que indicar que las dicultades que se pueden generar tienen un doble origen. En primer lugar, sern 43 a. Los conceptos en una secuencia que va de los ms inclusores a los menos inclusores. b. Las relaciones semnticas y de subordinacin. c. Las palabras pertinentes empleadas para conectar los conceptos representados. d. Los diferentes niveles de elaboracin de cada una de las ideas subordinadas. DIFICULTADES EN EL PROCESO DE ELABORACIN DEL CONOCIMIENTO. Una de las condiciones bsicas, para que la comprensin se congure como un proceso constructivo, es que puedan establecerse las necesarias interacciones entre el modelo mental que activa el alumno/a y los contenidos del discurso escrito. Para lograr este objetivo es aconsejable ejecutar una serie de operaciones cognitivas tendentes a posibilitar la integracin de la nueva informacin en la estructura cognitiva ya existente del alumno/a: el reejo de las que se han generado en la ejecucin de las operaciones cognitivas que ya hemos analizado, debido a que los mapas conceptuales son una representacin grca de las relaciones semnticas y, sobre todo, de subordinacin existentes entre las diferentes ideas de un discurso escrito. Por tanto, si dichas relaciones han sido elaboradas de forma inadecuada, ello quedar evidenciado en el mapa conceptual que ha sido realizado. Si, como arma Novak (2002), la elaboracin de jerarquas proposicionales adecuadas es uno de los elementos esenciales del aprendizaje signicativo, hay que asumir, en consecuencia, que la representacin grca de jerarquas proposicionales inadecuadas puede tener su origen en las dicultades surgidas en la comprensin de las relaciones de subordinacin existentes entre unas ideas y otras. En segundo lugar, pueden generarse en cualquiera momento del proceso de elaboracin del mapa conceptual, es decir, en la representacin grca de: Operaciones Cognitivas Dicultades Potenciales Diferenciacin entre informacin conocida e infor- macin no conocida. Determinar a qu categora pertenecen las diferen- tes ideas explicitadas en el discurso escrito. Identicacin de la Informacin Implcita. Identicacin parcial de la informacin omitida por el autor pero que se considera necesaria para comprender la informacin relevante. Comprensin literal y expresin reproductora. Interrogacin Elaborativa. Formulacin de pocas preguntas y/o de dudosa e incierta funcionalidad. Explicitacin de los conictos conceptuales gene- rados. Explicitacin y/o resolucin insuciente e inade- cuada de los conictos que puedan surgir durante el proceso de comprensin. Repeticin Elaborativa. Releer para memorizar y no para claricar progresi- vamente las comprensiones realizadas o solucionar los problemas surgidos. Identicacin de las Necesidades Educativas producidas. No identicacin o identicacin parcial de los contenidos cuya comprensin requiere ayuda educativa. 44 DIFERENCIACIN ENTRE INFORMACIN CONOCIDA E INFORMACIN NO CONOCIDA La ejecucin de esta operacin cognitiva, tiene como nalidad especicar con claridad las dos unidades que denen la necesaria relacin que debe darse, durante el proceso de aprendizaje, entre los conocimientos previos (modelo mental) que activa el alumno/a y la nueva informacin expresada en el discurso escrito. Si la identicacin de la informacin conocida permite al alumno/a concretar lo que ya sabe, la identicacin de la informacin no conocida le indica lo que debe aprender, o en otros trminos, el establecimiento de esta relacin pone de maniesto que los conocimientos que el alumno/a posee son insucientes y requieren una modicacin y/o reestructuracin ms o menos signicativa. Cuando el alumno/a ha efectuado esta categorizacin, de forma correcta y adecuada, las puede y debe relacionar si lo que pretende es realizar una actividad orientada a construir el conocimiento. La categorizacin, de los contenidos de un discurso escrito, en informacin conocida y no conocida genera, en algunos alumnos/ as, dicultades de una gran relevancia (Tablas 14,15,16). Tanto durante la preparacin de los exmenes como despus de realizados, siempre nos encontramos con casos que atribuyen las bajas calicaciones a la falsa creencia de que la respuesta a tal o cual pregunta ya la saban. Dicha diferenciacin es absolutamente necesaria ya que requieren procesos de cambio cognitivo totalmente diferentes. Los errores conceptuales no identicados, la aplicacin de criterios inadecuados para efectuar dicha categorizacin, los conictos cognitivos no explicitados o resueltos de forma inadecuada pueden ser algunas de las causas de dichas dicultades. Identicar correctamente, a la totalidad de la informacin ya conocida, que ha sido explicitada en un discurso escrito, es uno de los factores decisivos del aprendizaje signicativo. Si lo que el alumno/a sabe determina, en gran medida, lo que puede aprender, tanto de forma independiente como mediatizada, es imprescindible que el alumno/a especique con precisin todos aquellos contenidos que ya forman parte de sus conocimientos previos. Es evidente que, cuando un alumno/a inicia un proceso de aprendizaje, el punto de partida viene marcado por los conocimientos que ya han sido internalizados con anterioridad. Los conocimientos previos debidamente identicados, proporcionan una informacin bsica al alumno/a en un doble sentido: a. Constituyen la base sobre la que se van a construir los nuevos conocimientos, ayudan a interpretar los nuevos contenidos y facilitan su internalizacin de forma coherente y estructurada. b. Al estar ya integrados en la estructura cognitiva del alumno/a no requieren la realizacin de nuevos procesos de aprendizaje. Los resultados obtenidos, en la realizacin de las tareas 5 y 6 (Tablas 14,15,16), ponen de maniesto las dicultades que se han generado durante la ejecucin de estas operaciones cognitivas. a. Tanto en la categorizacin de la informacin conocida (tarea 5) como en la no conocida (tarea 6), prcticamente el 90% de los alumnos/as han seleccionado tanto informacin relevante como informacin trivial (Tablas 14, 15 y 16), a pesar de que en las instrucciones dadas se les indicaba que solamente seleccionaran a la informacin importante. Este tipo de resultados eran esperables dado que ya haban surgido dicultades en la realizacin de actividades anteriores (1.2., 1.3., 2.1.) que requeran proceder a la seleccin de informacin relevante y a la supresin de la informacin trivial. 45 b. Procede mencionar unos datos que resultan llamativos. En la tabla 16, columna 1, se indican los porcentajes de informacin que los alumnos han identicado como conocida. Llama la atencin el hecho de que el 60% hayan identicado como tal a porcentajes inferiores al 50% y con casos especialmente destacables (10, 11,12, 14, 15 20) con porcentajes bajsimos que van desde un mnimo del 6,25% al 18,8%. Estos datos no pueden dejar de sorprendernos debido no slo a la reducida cantidad de informacin expresada en el discurso escrito sino tambin a que los contenidos expresados puden ser considerados como de una facilidad evidente. Era de esperar que los datos expuestos en la columna 2 presentaran valores tendentes a cero. No obstante, un 25% de los alumnos indican que entre el 31% y el 56% de dicha informacin no es conocida. c. Finalmente, hay que mencionar otra serie de datos, relacionados con la informacin relevante, todos ellos demostrativos de las dicultades que se producen cuando tienen que realizar esta diferenciacin tan fundamental y bsica como es la de distinguir entre lo que sabemos y lo que debemos aprender. Por una parte (columna 3) hay una serie de informacin que queda incluida en ambas categoras, es decir, como conocida y como no conocida. Nos encontramos con tres casos realmente llamativos (11, 12 y 15) que han realizado este tipo de categorizaciones en el 25%, el 31% y el 50% de la informacin. Por otra (columna 4), dichas dicultades se han puesto de maniesto mediante la no identicacin de un porcentaje importante de informacin en ninguno de los dos sentidos. As tenemos, por ejemplo, que un 40% de los alumnos han formulado respuestas de esta naturaleza para informacin comprendida entre el 40% y el 75% (dos casos, el 10 y el 20 con un porcentaje del 75%). d. En cuanto a la informacin trivial, hay que destacar el alto porcentaje de respuestas que se han formulado tanto para categorizarla como informacin conocida (columna 5) como no conocida (columna 6). Lo esperado es que los valores obtenidos fueran de cero o muy prximos, pero que en ningn caso un 40% de los alumnos/as seleccionaran entre un 23,6% y un 43,8 de los contenidos. Al igual que ha ocurrido con la informacin conocida, en el caso de la no conocida tambin ha habido alumnos/as que han incluido a determinadas ideas en ambas categoras. No obstante, hay que hacer constar que un 20% de los alumnos han respondido de forma correcta (columna 8) al no incluir en ninguna categora a porcentajes importantes de informacin trivial (desde el 90% al 100%: casos 8, 9, 16, 19) IDENTIFICACIN DE LA INFORMACIN IMPLCITA La ejecucin de esta operacin cognitiva genera ciertas dicultades ya que, en ocasiones, el alumno/a considera que el discurso escrito aporta toda la informacin necesaria para su total comprensin y, por tanto, no detecta informacin omitida que diculta comprender las relaciones de coherencia, las relaciones de subordinacin y/o las relaciones entre modelo mental y modelo cientco. Si la informacin implcita no es identicada de forma correcta, la consecuencia ms destacable es que el alumno/a, al no poder relacionar determinados contenidos del discurso escrito con sus conocimientos previos, su actividad cognitiva quedar limitada a la realizacin de comprensiones literales y, por tanto, a expresarlas de forma reproductora. Ya hemos analizado, en otro momento (Escoriza, 2006), 46 este tipo de respuestas, al proponerle a un grupo de alumnos/as que dijeran si entendan bien, regular o mal una frase determinada y que expresaran lo que haban entendido. La frase formulada fue Para no morir ahorcado, el mayor ladrn de Espaa se visti de colorado. Prcticamente, la totalidad de los alumnos/as, que respondieron que la haban comprendido bien, al expresar lo que haban entendido lo hicieron repitiendo la frase casi en los mismos trminos. Por tanto, el aprendizaje que suele efectuarse en estos casos, es de tipo memorstico y no signicativo debido a la imposibilidad de relacionar los conocimientos previos con una parte de la informacin expresada en el discurso escrito. La envergadura y alcance de las dicultades de comprensin depender, en este supuesto, del volumen de informacin implcita no identicada. A efectos de evaluar las dicultades generadas, en la ejecucin de esta operacin cognitiva, las respuestas dadas por los alumnos/as se han categorizado en: a. Nmero de ideas identicadas como informacin implcita. b. Informacin implcita relacionada con la informacin importante. c. Informacin implcita relacionada con la informacin trivial. d. Informacin categorizada errneamente como implcita. e. Informacin implcita no identicada. De acuerdo con los resultados obtenidos (Tabla 15), un 65% de alumnos/as no han identicado a informacin implcita alguna relacionada con la informacin relevante. Los datos restantes, relacionados con esta categora (a), son todos ellos indicativos de las dicultades que han supuesto, para prcticamente el 95% de los alumnos/as, el hecho de proceder a la identicacin de la informacin que haba sido omitida en el discurso escrito y que su explicitacin podra facilitar la comprensin de los contenidos expresados. De forma complementaria, podemos decir que un 60% de los alumnos/ as han formulado respuestas relacionadas con la informacin trivial, un 45% han efectuado categorizaciones incorrectas y un 100% no han efectuado, en su totalidad, una identicacin adecuada de la informacin que no ha sido explicitada. Solamente un 20% de los alumnos/as han identicado correctamente la necesidad de aportar ms informacin relacionada con el clima. La cantidad de informacin indicada como implcita, depende fundamentalmente de los conocimientos previos de cada alumno/a por lo que resulta problemtico determinar a priori sus limitaciones en ningn sentido. Lo importante es que la informacin identicada se corresponda con la informacin que dene la progresin temtica del discurso escrito. Los altos porcentajes observados en cuanto a informacin implcita relacionada con la informacin trivial (60%) y a informacin categorizada inadecuadamente como implcita (45%) constituyen una clara evidencia de la naturaleza de las dicultades que se han generado en la realizacin de esta tarea. Hay alumnos/as que han categorizado como informacin implcita a una serie de ideas que han sido explicitadas sucientemente en el discurso escrito. Citan, por ejemplo, las causas de la escasez de alimentos, en qu consiste la agricultura de subsistencia, por qu el crecimiento de las ciudades ha agravado el problemas, etc. Otros casos, reproducen literalmente informacin expresada en el discurso escrito al categorizarla como implcita. La forma tan ambigua en la que han sido expresadas algunas ideas, como informacin implcita, limita enormemente la funcionalidad de dichas ideas en la mejora cualitativa de los procesos de comprensin. 47 En resumen, las dicultades generadas las podemos concretar en las siguientes: a. No identicacin o identicacin parcial de informacin implcita, relacionada con la informacin considerada como importante. b. Identicacin de Informacin implcita, relacionada con la informacin trivial. c. Categorizacin incorrecta de informacin como implcita ya que dicha informacin formaba parte de las ideas explicitadas en el discurso escrito. INTERROGACIN ELABORATIVA La formulacin de preguntas, durante el proceso de comprensin, no es tarea fcil para algunos alumnos/as. O bien se plantean pocas preguntas o bien las preguntas autoformuladas son de escasa relevancia y funcionalidad. La autointerrogacin, durante la actividad de comprensin, adquiere una especial incidencia debido a su elevado valor funcional. La cantidad y el tipo de preguntas autoformuladas, depende de las funciones que cada alumno/a le atribuye y de la diversidad de necesidades educativas que han sido identicadas en cada caso. Por ello, el hecho de no generar autopreguntas, puede ser interpretado en un triple sentido: el alumno lo ha comprendido todo, se ha producido una comprensin parcial o insuciente o bien es un indicador de indiferencia. En general, pueden ser de una gran utilidad para: autocontrolar el proceso de comprensin y autoevaluar los resultados producidos, activar y seleccionar los conocimientos previos relevantes y, en consecuencia, lograr que el proceso de comprensin se desarrolle como un proceso inferencial, estableciendo relaciones signicativas entre modelo mental y modelo cientco, claricando y consolidando las comprensiones realizadas, internalizando los conocimientos elaborados, etc. En denitiva, intentando lograr que la comprensin sea un proceso activo, metacognitivo y relacional/ integrativo/inferencial. A su vez, las preguntas autoformuladas se conguran como indicativas del tipo de interaccin que el alumno/a desea hacer efectiva con los contenidos del discurso escrito en funcin de sus intereses, estrategias, conocimientos, objetivos, etc. En consecuencia, dichas preguntas pueden tener nalidades diferentes: a. Conocimientos insucientes: alguna o algunas de las ideas relevantes, explicitadas en un discurso escrito, no forman parte an de la estructura cognitiva del alumno/a. Pueden surgir, por tanto, una serie de preguntas cuya nalidad es la de obtener informacin complementaria que posibilite la internalizacin de la nueva informacin. b. Extensin de los conocimientos: el alumno/a considera necesario relacionar sus conocimientos previos con sistemas de signicados no expresados o expresados de forma insuciente en el discurso escrito. Las preguntas formuladas, tienen como nalidad obtener informacin complementaria a la ya expresada en el discurso escrito. c. La identicacin de conictos cognitivos: alguno o algunos de los contenidos, del discurso escrito, pueden generar disonancias cognitivas al relacionarlos con los conocimientos previos activados y seleccionados. La resolucin adecuada, de dichos conictos, puede lograrse mediante la formulacin de las preguntas pertinentes, pero, a su vez, determinados conictos cognitivos son identicados mediante la autointerrogacin. d. Claricacin, consolidacin, corroboracin de los conocimientos internalizados (autoevaluacin): en algunos casos, la 48 nalidad de la autointerrogacin puede orientarse a la resolucin de las dudas que puedan haber surgido durante el proceso de comprensin de determinados contenidos o bien conrmar que las comprensiones realizadas son correctas. Este tipo de preguntas tienen una nalidad autoevaluadora ya que las respuestas obtenidas no aaden conocimientos nuevos a los ya elaborados sino que repiten, con otras palabras, la informacin esencial ya internalizada. e. La generacin de inferencias: durante el proceso de comprensin, algunos alumnos/as pueden encontrar ciertas dicultades, a la hora de establecer relaciones semnticas entre lo que ya saben y determinados contenidos no conocidos, debido a que ha sido omitida informacin relevante. La identicacin y aportacin de dicha informacin es imprescindible a n de evitar que el alumno/a se vea abocado a realizar una comprensin literal de las ideas expresadas. La autointerrogacin se congura como una operacin cognitiva de gran utilidad tanto para la identicacin de informacin implcita como para su posterior aplicacin, logrando as que la comprensin se convierta en un proceso inferencial. f. Jerarquizacin de las ideas: este tipo de preguntas tienen como nalidad determinar la importancia relativa de unas ideas con respecto a otras que comparten el mismo argumento. As, por ejemplo, un solo alumno/a (caso 20) se formula una pregunta con esta nalidad: Cul es la razn ms importante?. En la evaluacin de las dicultades generadas, en la ejecucin de esta operacin cognitiva, se han tenido en cuenta los aspectos siguientes: a. Nmero de preguntas que han sido formuladas: ste es un buen indicador de las dicultades que algunos alumnos/ as tienen cuando deben autointerrogarse durante todo el proceso de aprendizaje. Cuando un alumno/a tiene dicultades de esta naturaleza, el resultado es que no pregunta o pregunta muy poco (no sabe qu preguntar). En este caso (Tabla 19), nos encontramos con un alto porcentaje de alumnos/as (40%) que se han formulado un nmero muy reducido de preguntas (entre una y dos). El porcentaje restante (inferior a 5 preguntas), tampoco ha sido prolijo en sus respuestas ya que solamente un 5% ha efectuado 5 preguntas. b. Grado de funcionalidad de las preguntas surgidas: las preguntas formuladas pueden uctuar desde altamente funcionales hasta absurdas o carentes de sentido. Ello depende, entre otros, de factores tales como la claridad con la que han sido formuladas y la nalidad perseguida en su planteamiento. En cuanto a la ambigedad, un 20% de las preguntas planteadas resulta complicado entender el sentido de la pregunta, es decir, qu se cuestiona realmente y ello genera dicultades tanto a la hora de encontrar una respuesta adecuada como cuando hay que relacionar la pregunta con la respuesta. En lo que respecta a su nalidad, resulta igualmente problemtico concretar con precisin qu objetivo persegua el alumno/a al formularse este tipo de preguntas. c. Si estn relacionadas semnticamente con la informacin relevante o con la informacin trivial. Las preguntas surgidas pueden estar relacionadas con ideas o conjuntos de ideas que desarrollan al tema o, por el contrario, con informacin considerada como incoherente. Es evidente que lo 49 adecuado, es generarse preguntas que estn relacionadas con la informacin importante ya que es precisamente, este tipo de ideas las que han sido seleccionadas como contenidos que interesa comprender. El alto porcentaje (75%) de preguntas relacionadas con la informacin irrelevante es claramente demostrativo de la escasa incidencia que las autopreguntas puedan tener en la mejora del proceso de comprensin. d. Si las respuestas, a las preguntas generadas, forman parte de los contenidos del discurso escrito o requieren, por el contrario, la obtencin de informacin de otras fuentes documentales complementarias. Este es otro aspecto importante a tener en cuenta en la evaluacin de la autointerrogacin ya que si se observan altos porcentajes de preguntas, cuyas respuestas ya forman parte de los contenidos expresados, pueden ser indicativas de dos problemas importantes relacionados con la comprensin: un excesivo nfasis en la autoevaluacin (necesidad exagerada de conrmar lo que ya ha comprendido) o no comprensin o comprensin parcial de los contenidos enunciados. En el grupo de alumnos/as del estudio, el 80% de las preguntas pueden ser fcilmente contestadas con la ayuda de los contenidos explicitados en el discurso escrito. e. Nmero y naturaleza de preguntas redundantes. La presencia de preguntas que repiten cuestionamientos similares carecen de funcionalidad tanto en su planteamiento como en su nalidad. Aunque este tipo de preguntas constituye un indicador muy claro de las dicultades de autointerrogacin, los datos obtenidos demuestran una incidencia muy baja en la poblacin estudiada (slo un 15%). EXPLICITACIN DE LOS CONFLICTOS COGNITIVOS GENERADOS Los alumnos/as no siempre son conscientes de sus propias preconcepciones ni de la distancia cognitiva existente entre estas y el conocimiento cientco. Si no son conscientes de los conictos cognitivos, que se pueden generar, no harn nada por resolverlos y ello afectar de forma negativa a la integracin de las nuevas ideas en la estructura cognitiva. En respuesta a la actividad propuesta, consistente en identicar los conictos cognitivos que se pudieran suscitar, los alumnos/as no han efectuado ningn tipo de identicacin en tal sentido, aunque s lo han hecho de forma indirecta en la realizacin de la tarea anterior mediante el proceso de autointerrogacin. As, por ejemplo, un alumno/a (caso 9) se pregunta Por qu los agricultores no disponen de reservas pudindolo hacer?. Este tipo de conicto (o muy similar) ha sido planteado por otros alumnos/as y los ha suscitado igualmente la agricultura de subsistencia. Otro ncleo conceptual que tambin ha generado, de forma implcita, nuevos conictos ha sido el relacionado con la modicacin del clima por parte del hombre. 4.5. REPETICIN ELABORATIVA La Repeticin Elaborativa, a diferencia de la Repeticin Mecnica, tiene como funcin general hacer del aprendizaje un proceso de elaboraciones sucesivas que deben tener como resultado ir alcanzando de forma progresiva niveles cuantitativa y cualitativamente superiores de comprensin. Si un alumno/a tiene dicultades, en la ejecucin de esta operacin cognitiva, el hecho de releer varias veces unos mismos contenidos ello no supondr una claricacin de ideas, la deteccin de errores o la identicacin de informacin implcita, etc. sino que, por el contrario, predominar la tendencia a memorizarlos. Adems, cuando la tarea consista en releer 50 contenidos, que desarrollan una misma temtica, pero expresada de manera diferente (por ejemplo, dos o tres artculos de revistas), el alumno/a tiene tendencia a no considerarlos como informacin complementaria sino como informacin adicional ya que surgen problemas a la hora de integrar y relacionar toda esta informacin en torno a una unidad temtica. Esta importante funcin de la repeticin elaborativa, no ha quedado explicitada y concretada de forma efectiva en las respuestas dadas por los alumnos/as (Tabla 20). Un 60% de los alumnos/as han respondido de una forma muy vaga Aclarado algunas ideas. Un 5% arma no haber experimentado ninguna mejora y otro 5% dice Que siempre ha sido igual. En ningn caso se especica con exactitud y precisin qu ideas han sido aclaradas, en qu ha consistido dicha aclaracin, qu contenidos son los que han comprendido mejor, si han identicado informacin que haba pasado desapercibida, etc. Este tipo de respuestas, contrasta con las dicultades que han sido observadas en la realizacin de tareas anteriores, tales como diferenciar entre informacin conocida y no conocida, importante y trivial, idea principal, ideas subordinadas, etc. Adems, esta operacin cognitiva est estrechamente relacionada con la identicacin de necesidades educativas cuya superacin van a requerir algn tipo de ayuda o colaboracin por parte de una persona experta. Este tipo de datos tampoco han sido expresados, lo que constituye una prueba evidente del dudoso valor funcional de la repeticin elaborativa que puede ser fcilmente corroborada al analizar los resultados derivados de la ejecucin de la siguiente operacin cognitiva (Tabla 21) en la que se indica, por ejemplo, el alto porcentaje de casos (60%) que necesitan ayuda educativa para comprender mejor a la informacin explcita. IDENTIFICACIN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS PRODUCIDAS. Si las dicultades surgidas, en la ejecucin de la serie de Operaciones cognitivas expuesta, no han sido superadas debidamente, lo que procede es hacer de la comprensin una forma de aprendizaje mediatizado. Para ello es necesario que el alumno/a identique los conceptos o ideas que no han sido internalizados por que el proceso de aprendizaje independiente no ha alcanzado el objetivo previsto y ste slo podr ser logrado si participa activamente en experiencias guiadas por otra persona ms experta. De los datos expuestos en la tabla 21, se puede deducir el alcance y direccionalidad de las necesidades educativas que los alumnos/as han identicado y nos proporcionan informacin relevante con respecto a los conceptos cuya comprensin no ha sido posible mediante el aprendizaje independiente. En la valoracin, de las necesidades identicadas (Escoriza, 2009b) hay dos tipos de resultados que conviene comentar. Por una parte, los elevados porcentajes correspondientes a Informacin Explcita (60% de los casos) e Informacin Trivial (65% de los casos). Debido a la sencillez de los conceptos expuestos en el discurso escrito, resulta sorprendente el elevado nmero de casos que demandan ayuda educativa para su comprensin. En cuanto a la informacin trivial, no se justica este tipo de demandas ya que no guarda relacin semntica alguna con la comprensin de la temtica expuesta y, por tanto, lo procedente es ignorarla. Por otra, nos encontramos con porcentajes de casos inferiores a los anteriores y, evidentemente, ms justicados ya que tanto la aportacin de la informacin omitida (40% de casos) como la comprensin de la informacin importante (45% de casos) s que requieren de manera ineludible ayuda educativa. CONCLUSIONES El conocimiento de los tipos de dicultades, que se pueden generar en el proceso de 51 comprensin de un discurso escrito expositivo, es de una gran relevancia en un doble sentido. Por una parte, permiten explicar con cierta garanta una parte importante de las causas de los resultados insucientes que suelen observarse en la realizacin de los aprendizajes escolares. Por otra, aporta una informacin imprescindible para el diseo de propuestas de intervencin orientadas a proporcionar al alumnado la ayuda que requiere la superacin de las necesidades educativas identicadas. La respuesta educativa solamente podr ser efectiva si se ajusta a la naturaleza y caractersticas de las dicultades que estn en la base de dichas necesidades. Difcilmente, podremos ayudar a un alumno a mejorar sus resmenes, evaluados como insucientes, si no poseemos un conocimiento preciso de las causas especcas que lo han motivado. Los resultados obtenidos, pueden proporcionar a los docentes, una informacin muy valiosa a la hora de tomar decisiones relativas a cmo interpretar, evaluar e intervenir en los casos de alumnos/as con dicultad para realizar aprendizajes autnomos e independientes. Si se observa que un alumno/a no comprende de forma adecuada lo que lee, puede ser debido, en trminos generales, a que no selecciona correctamente la informacin importante, no la organiza teniendo en cuenta su naturaleza inclusora o no establece relaciones sustantivas entre lo que sabe y lo que debe aprender. Pero este tipo de informacin no permite explicar con precisin y concrecin cul o cules son las causas directas de los problemas observados. Si ello es as, tampoco sern de utilidad para disear procesos de intervencin, seleccionar y secuenciar, objetivos, contenidos y actividades de aprendizaje. Por tanto, la identicacin de dichas dicultades habr que hacerlas a un nivel ms especco que el que corresponde a la Accin cognitiva y a los objetivos instrumentales asignados a cada una de ellas. Nos estamos reriendo al tercer nivel de la estructura interna de la Actividad, el de las operaciones cognitivas. Cuando la informacin que interesa, ha sido seleccionada de forma correcta, se debe proceder a la Jerarquizacin de las diferentes ideas de acuerdo con su naturaleza inclusora. La de mayor nivel de inclusin, es el ttulo, seguido de la idea principal. Ambas unidades deben ser identicadas de forma correcta ya que son los referentes de la totalidad de la informacin coherente. La confusin entre Ttulo e Idea Principal puede tener como consecuencia su formulacin parcialmente correcta e incluso incorrecta. Algunos alumnos/as le han atribuido a ambas un nivel inclusor excesivo al indicar que era la escasez de alimentos. Comparemos, por ejemplo, la naturaleza inclusora de las siguientes tres ideas: Causas de la escasez de alimentos, las causas de la escasez de alimentos son tres y la escasez de alimentos. Una de ellas es el ttulo, otra es la idea principal y la tercera ninguna de las dos. Adems, la idea principal tampoco puede ser confundida con otras de nivel inferior como son las ideas subordinadas. Cuando se generan este tipo de dicultades, el resultado es la omisin de alguna o algunas de ellas. La idea principal pierde su valor referencial y al alumno/a le resulta ms complicado aplicar los criterios referencial y relacional para organizar correctamente el contenido de un discurso escrito. Mediante la aplicacin del criterio referencial, puede identicar a la totalidad de las ideas que tienen como referente directo e inmediato a la idea principal. Tanto si la idea principal ha sido expresada informando que las causas de la escasez de alimentos son tres, como si lo ha sido haciendo referencia concreta a cada una de ellas, es decir, las causas de las causas de la escasez de alimentos son el clima, la agricultura de subsistencia y el crecimiento de las ciudades, su condicin como referente queda clara y el alumno/a no tendr demasiadas dicultades para comprender y aplicar el segundo criterio, el relacional para sustituir secuencias de ideas por otra ms inclusora y, por tanto, para identicar correctamente a la totalidad de las ideas subordinadas. As, 52 por ejemplo, cuando durante la lectura del discurso escrito se encuentra con una idea en la que se dice que una de las causas es la agricultura de subsistencia, comprender que entre esta idea subordinada y la idea principal existe una relacin de subordinacin. Pero, adems, comprender que hay otra serie de ideas que tienen como referente directo a la idea subordinada y entre las que existe una evidente relacin semntica ya que todas hacen referencia a la conceptualizacin de la agricultura de subsistencia. Si aplica correctamente, los dos criterios indicados no tendr dicultades para identicar al resto de las ideas subordinadas e incluir en cada categora informativa a los conjuntos de ideas relacionadas semnticamente. La elaboracin de jerarquas proposicionales inadecuadas o limitadas vendrn causadas por la comprensin insuciente de las relaciones de subordinacin y ello quedar reejado en la construccin incorrecta de los mapas conceptuales correspondientes y sern indicativas, adems, de las dicultades de aprendizaje que se han generado durante la actividad de lectura. En el supuesto de que hayan sido logrados de forma satisfactoria los objetivos de Seleccionar y Organizar los contenidos relevantes, el objetivo siguiente consiste en proceder a su internalizacin. Para ello, es necesario establecer relaciones sustantivas entre los conocimientos previos y la nueva informacin. En este proceso tambin pueden surgir dicultades en la ejecucin de todas las operaciones cognitivas implicadas. La primera, consiste en diferenciar entre lo que ya se sabe y lo que se debe aprender. Si el alumno/a no realiza una diferenciacin correcta y suciente, el aprendizaje como proceso constructivo se congura como muy limitado o de difcil funcionalidad. Adems, esta diferenciacin necesaria afecta a la ejecucin del resto de las operaciones cognitivas relacionadas con el proceso de internalizacin del conocimiento. La identicacin de la informacin implcita ya tiene una cierta complejidad cuando est referida a informacin no conocida correctamente identicada. Pero resulta totalmente inecaz e impracticable si no tenemos claros los contenidos cuya comprensin necesita este aporte de informacin complementario. La comprensin, como proceso inferencial puede presentar limitaciones importantes y experimentar una cierta tendencia a la comprensin literal. La identicacin parcial o la identicacin incorrecta de los contenidos no conocidos, pueden tener igualmente una incidencia negativa en la autointerrgacin, la identicacin de los conictos cognitivos, la repeticin elaborativa y, por supuesto, en la especicacin de las necesidades educativas. El resultado nal, puede ser, debido a la incidencia de los diferentes tipos de dicultades para relacionar lo que se sabe con lo que no se sabe, la sustitucin del aprendizaje signicativo por el aprendizaje memorstico. REFERENCIAS Bauman, J.F. (1990). La enseanza directa de la habilidad de comprensin de la idea principal. En J.F. Bauman (Ed.), La comprensin lectora. Madrid. Aprendizaje-Visor. Bowyer-Crane, Cl. y Snowling, M.J. (2005). Assessing childrens inference generation: what do tests of reading comprehension measure?. British Journal of Educational Pyschology, 75, 189-201. Cain, K. y Oakhill, J. (2006a). Proles of children with specic reading comprehension difculties. 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Diferenciar entre Informacin nueva e Informacin dada o redundante 1.3. Subrayar toda la informacin que consideres IMPORTANTE. Tarea 2: Lee el discurso escrito que se incluye a continuacin y realiza las siguientes actividades: 2.1. Subrayar toda la informacin que consideres que NO es IMPORTANTE. Tarea 3: Lee el discurso escrito que se incluye a continuacin y realiza las siguientes actividades: 3.1. Subrayar todos los MARCADORES DISCURSIVOS que encuentres en este discurso escrito. 3.2. Realizar un RESUMEN. Tarea 4: Lee el discurso escrito que se incluye a continuacin y realiza las siguientes actividades: 4.1. Ponerle TTULO 4.2. Identicar a la IDEA PRINCIPAL 4.3. Identicar a TODAS LAS IDEAS SUBORDINADAS y desarrollarlas 4.4. Elaborar un Mapa Conceptual. Tarea 5: Lee el discurso escrito que se incluye a continuacin y realiza las siguientes actividades: 5.1. Subrayar toda la informacin IMPORTANTE que YA ES CONOCIDA O SABIDA. 56 Tarea 6: Lee el discurso escrito que se incluye a continuacin y realiza las siguientes actividades: 6.1. Subrayar toda la informacin IMPORTANTE que NO sea CONOCIDA. Tarea 7: Lee el discurso escrito que se incluye a continuacin y realiza las siguientes actividades: 7.1. Identicar la informacin IMPLCITA y que, por tanto, ha sido OMITIDA por el autor y que consideras que es necesaria para comprenderlo mejor. Tarea 8: Lee el discurso escrito que se incluye a continuacin y realiza las siguientes actividades: 8.1. Escribe las PREGUNTAS que te has ido haciendo durante la lectura. Tarea 9: Lee el discurso escrito dos o tres veces con las siguientes nalidades: 9.1. Identicar los conictos cognitivos que se puedan suscitar. 9.2. Comprobar las mejoras, en la comprensin de los contenidos, que se han producido entre la primera lectura y las siguientes. Tarea 10: Lee el discurso escrito que se incluye a continuacin y realiza las siguientes actividades: 10.1. Indica lo que no has podido comprender mediante las lecturas que has realizado y que, por tanto, necesitas que otras personas te ayuden a comprenderlo. ANEXO 2 (Discurso escrito 1) La escasez de alimentos se debe a una serie de razones. El clima es una de ellas. El clima inuye en la produccin de alimentos. El clima tiene una clara incidencia en la cantidad y calidad de los alimentos producidos. En muchas zonas del mundo, pasan perodos prolongados de tiempo sin que llueva. Cuando no llueve, los ros se secan y la tierra se endurece o se reduce a polvo. Muchas personas mueren de hambre. En la Pennsula Ibrica las temperaturas son, en general, elevadas. Debido al relieve se dan grandes contrastes de temperatura y lluvias entre unas zonas y otras. En el litoral atlntico, las lluvias son regulares. El cultivo del trigo requiere de lluvias otoales y primaverales, temperaturas medias y veranos secos. No obstante, podemos decir que el hombre ha modicado los efectos del clima. Otra razn de la escasez de comida en el mundo es la agricultura de subsistencia. Esta consiste en que los agricultores cosechan la comida suciente para la familia, sin excedentes para casos de emergencia. Si hay una sequa, una inundacin o cualquier otro desastre, no se dispone de reservas. Este tipo de agricultura es caracterstica de amplias zonas en las que el agricultor produce lo justo para alimentar a toda la familia. El objetivo de la produccin es, por tanto, el autoconsumo. Se consume todo lo que se produce. No hay excedentes. El hombre primitivo era recolector y cazador. Se alimentaba de los productos que la naturaleza le proporcionaba. Ms tarde se hizo sedentario, viviendo en lugares jos y practicando la agricultura y la ganadera. El crecimiento de las ciudades tambin ha agravado este problema. Cada vez hay ms personas que emigran a las ciudades. La tierra que se destina a las ciudades no puede emplearse para el cultivo o el pastoreo. En lo que antes era tierra cultivable, se construyen ocinas y fbricas. Con la disminucin de la tierra cultivable, se cosechan menos alimentos. El suelo es importante porque es la base de la agricultura. La subsistencia de gran parte de la poblacin depende de la produccin agrcola. Por ello, las zonas ms densamente 57 pobladas son las que poseen suelos frtiles. Hay ejemplos claros que lo demuestran. Por su parte, la poblacin mundial ha experimentado un rpido crecimiento, debido al progreso de la medicina y a las mejoras alimenticias, entre otros factores. Los movimientos migratorios tambin aumentan. (Modicado a partir de Bauman, 1990) Numeracin de las frases del discurso escrito para llevar a cabo las evaluaciones correspondientes: 1. La escasez de alimentos se debe a una serie de razones. 2. El clima es una de ellas. 3. El clima inuye en la produccin de alimentos. 4. El clima tiene una clara incidencia en la cantidad y calidad de lo alimentos producidos. 5. En muchas zonas del mundo, pasan perodos prolongados de tiempo sin que llueva. 6. Cuando no llueve, los ros se secan y la tierra se endurece o se reduce a polvo. 7. Muchas personas mueren de hambre. 8. En la Pennsula Ibrica las temperaturas son, en general, elevadas. 9. Debido al relieve se dan grandes contrastes de temperatura y lluvias entre unas zonas y otras. 10. En el litoral atlntico, las lluvias son regulares. 11. El cultivo del trigo requiere de lluvias otoales y primaverales, temperaturas medias y veranos secos. 12. No obstante, podemos decir que el hombre ha modicado los efectos del clima. 13. Otra razn de la escasez de comida en el mundo es la agricultura de subsistencia. 14. Esta consiste en que los agricultores cosechan la comida suciente para la familia, sin excedentes para casos de emergencia. 15. Si hay una sequa, una inundacin o cualquier otro desastre, no se dispone de reservas. 16. Este tipo de agricultura es caracterstica de amplias zonas en las que el agricultor produce lo justo para alimentar a toda la familia. 17. El objetivo de la produccin es, por tanto, el autoconsumo. 18. Se consume todo lo que se produce. 19. No hay excedentes. 20. El hombre primitivo era recolector y cazador. 21. Se alimentaba de los productos que la naturaleza le proporcionaba. 22. Ms tarde se hizo sedentario, viviendo en lugares jos y practicando la agricultura y la ganadera. 23. El crecimiento de las ciudades tambin ha agravado este problema. 24. Cada vez hay ms personas que emigran a las ciudades. 25. La tierra que se destina a las ciudades no puede emplearse para el cultivo o el pastoreo. 58 26. En lo que antes era tierra cultivable, se construyen ocinas y fbricas. 27. Con la disminucin de la tierra cultivable, se cosechan menos alimentos. 28. El suelo es importante porque es la base de la agricultura. 29. La subsistencia de gran parte de la poblacin depende de la produccin agrcola. 30. Por ello, las zonas ms densamente pobladas son las que poseen suelos frtiles. 31. Hay ejemplos claros que lo demuestran. 32. Por su parte, la poblacin mundial ha experimentado un rpido crecimiento, debido al progreso de la medicina y a las mejoras alimenticias, entre otros factores. 33. Los movimientos migratorios tambin aumentan. ANEXO 3 (Discurso escrito 2) Hay diversas formas fundamentales de generar electricidad mediante centrales elctricas en las que se transforma la energa, de origen diverso, en energa elctrica. Son, por tanto, un conjunto de instalaciones cuya nalidad es la de producir energa elctrica empleando otras formas de energa. El desarrollo de la produccin elctrica ha inuido en el desarrollo econmico y en el confort de la poblacin. Si se gasta mucha energa se produce ms. Despilfarrarla no debera estar permitido. Dependiendo del tipo de corriente elctrica que producen, y que luego consumen las empresas y las familias, se pueden clasicar en centrales de corriente continua y en centrales de corriente alterna. Una forma, de producir electricidad, es en centrales que queman carbn, petrleo o gas natural. Esto da lugar a la formacin de vapor que hace girar un generador y produce electricidad. Los yacimientos de estos combustibles estn desigualmente distribuidos por el mundo. Las centrales que emplean carbn, petrleo o gas, son la forma ms comn de generar electricidad. Son las centrales trmicas, en las que el vapor de agua, generado en calderas, es conducido mediante un sistema de tubos a turbinas que producen energa elctrica. Este tipo de centrales, transforman en electricidad, a la energa generada por un combustible. Del carbn y del petrleo se pueden obtener diversos productos sintticos. Tambin se produce electricidad en las centrales nucleares. La energa nuclear desprende calor. Este calor convierte el agua en vapor que hace girar un generador y, de esta forma, se produce electricidad. Las centrales nucleares funcionan bien, pero hay quien piensa que son peligrosas y que deberan cerrarse. Este problema no lo tienen los pases en los que se sigue empleando fundamentalmente a la energa animal y humana. En este tipo de centrales, el vapor generado, por la gran cantidad de calor que se desprende de las pilas atmicas, activa el funcionamiento de un generador que produce electricidad. aunque existen diversos tipos de centrales nucleares, todas ellas tienen como fuente comn de energa, la generada por la sin del uranio en un reactor nuclear. Un ejemplo es la central de Vandells (Tarragona). Tambin los saltos de agua producen electricidad. El agua contenida en una presa pasa por grandes tuberas a enormes ruedas hidrulicas. El agua mueve las ruedas que estn conectadas a un generador. Las centrales que emplean agua son buenas porque son limpias y seguras. Son las llamadas centrales hidroelctricas que utilizan, como fuerza motriz, a la energa que genera el agua en su 59 cada desde una cierta altura. Este tipo de centrales, transforman la energa mecnica, que genera la cada del agua, en electricidad. Aunque el hombre siempre ha utilizado el agua, no siempre se ha beneciado de su fuerza motriz en las zonas de alta pluviosidad y vertientes pronunciadas. El hombre primitivo vivi en zonas montaosas muy propicias, pero nunca consigui obtener energa elctrica. Hay ros en los que no existen saltos de agua aprovechables, pero que tienen un gran valor ecolgico. Tambin se utiliza la luz del sol y la fuerza del viento para producir electricidad. La fuerza del viento y la intensidad solar varan entre unas zonas y otras y esto afecta a la vida de las personas, a la ora y a la fauna. Los paneles solares calientan el agua que se emplear para obtener electricidad. Las zonas muy soleadas y con playas tambin es importante el turismo. Las heliotrmicas, aprovechan la energa solar para calentar el lquido empleado para la produccin de electricidad, mediante un sistema similar al utilizado en las centrales trmicas. Las calderas, que contienen el lquido, son calentadas mediante un sistema de espejos que concentran a los rayos solares sobre un espejo parablico colocado encima de la caldera. Las centrales elicas, aprovechan la energa del viento para mover al generador de electricidad. Para ello, se conectan, a un generador, aspas de enormes dimensiones que al girar producen energa elctrica. La electricidad producida por el viento y el sol es una buena idea porque ambas fuentes de energa son de todos. (Modicado a partir de Bauman, 1990). Numeracin de las frases del discurso escrito para llevar a cabo las evaluaciones correspondientes: 1. Hay diversas formas fundamentales de generar electricidad mediante centrales elctricas en las que se transforma la energa, de origen diverso, en energa elctrica. 2. Son, por tanto, un conjunto de instalaciones cuya nalidad es la de producir energa elctrica empleando otras formas de energa. 3. El desarrollo de la produccin elctrica ha inuido en el desarrollo econmico y en el confort de la poblacin. 4. Si se gasta mucha energa se produce ms. 5. Despilfarrarla no debera estar permitido. 6. Dependiendo del tipo de corriente elctrica que producen, y que luego consumen las empresas y las familias, se pueden clasicar en centrales de corriente continua y en centrales de corriente alterna. 7. Una forma, de producir electricidad, es en centrales que queman carbn, petrleo o gas natural. 8. Esto da lugar a la formacin de vapor que hace girar un generador y produce electricidad. 9. Los yacimientos de estos combustibles estn desigualmente distribuidos por el mundo. 10. Las centrales que emplean carbn, petrleo o gas, son la forma ms comn de generar electricidad. 11. Son las centrales trmicas, en las que el vapor de agua, generado en calderas, es conducido mediante un sistema de tubos a turbinas que producen energa elctrica. 12. Este tipo de centrales, transforman en electricidad, a la energa generada por un combustible. 13. Del carbn y del petrleo se pueden ob- tener diversos productos sintticos. 60 14. Tambin se produce electricidad en las centrales nucleares. 15. La energa nuclear desprende calor. 16. Este calor convierte el agua en vapor que hace girar un generador y, de esta forma, se produce electricidad. 17. Las centrales nucleares funcionan bien, pero hay quien piensa que son peligrosas y que deberan cerrarse. 18. Este problema no lo tienen los pases en los que se sigue empleando fundamentalmente a la energa animal y humana. 19. En este tipo de centrales, el vapor generado, por la gran cantidad de calor que se desprende de las pilas atmicas, activa el funcionamiento de un generador que produce electricidad. 20. Aunque existen diversos tipos de centrales nucleares, todas ellas tienen como fuente comn de energa, la generada por la sin del uranio en un reactor nuclear. 21. Un ejemplo es la central de Vandells (Tarragona). 22. Tambin los saltos de agua producen electricidad. 23. El agua contenida en una presa pasa por grandes tuberas a enormes ruedas hidrulicas. 24. El agua mueve las ruedas que estn conectadas a un generador. 25. Las centrales que emplean agua son buenas porque son limpias y seguras. 26. Son las llamadas centrales hidroelctricas que utilizan, como fuerza motriz, a la energa que genera el agua en su cada desde una cierta altura. 27. Este tipo de centrales, transforman la energa mecnica, que genera la cada del agua, en electricidad. 28. Aunque el hombre siempre ha utilizado el agua, no siempre se ha beneciado de su fuerza motriz en las zonas de alta pluviosidad y vertientes pronunciadas. 29. El hombre primitivo vivi en zonas montaosas muy propicias, pero nunca consigui obtener energa elctrica. 30. Hay ros en los que no existen saltos de agua aprovechables, pero que tienen un gran valor ecolgico. 31. Tambin se utiliza la luz del sol y la fuerza del viento para producir electricidad. 32. La fuerza del viento y la intensidad solar varan entre unas zonas y otras y esto afecta a la vida de las personas, a la ora y a la fauna. 33. Los paneles solares calientan el agua que se emplear para obtener electricidad. 34. Las zonas muy soleadas y con playas tambin es importante el turismo. 35. Las heliotrmicas, aprovechan la energa solar para calentar el lquido empleado para la produccin de electricidad, mediante un sistema similar al utilizado en las centrales trmicas. 36. Las calderas, que contienen el lquido, son calentadas mediante un sistema de espejos que concentran a los rayos solares sobre un espejo parablico colocado encima de la caldera. 37. Las centrales elicas, aprovechan la energa del viento para mover al generador de electricidad. 61 38. Para ello, se conectan, a un generador, aspas de enormes dimensiones que al girar producen energa elctrica. 39. La electricidad producida por el viento y el sol es una buena idea porque ambas fuentes de energa son de todos. Al. Tema IP %IS Elab. Exten- sin %Md %IR %ITr. Expr. 1 1 O 67 I 8 40 50 50 P 2 I O 33 I 4 20 80 20 P 3 O O 100 I 8 60 83 17 R 4 I O 33 I 3 0 33 67 P 5 I O 67 I 4 20 80 20 P 6 C C 100 S 9 0 90 10 P 7 C O 100 I 15 50 75 25 R 8 C C 100 I 7 20 100 0 R 9 C O 100 I 11 30 90 10 R 10 C O 0 I 10 40 0 100 R 11 I O 0 I 8 0 0 100 P 12 C O 0 I 10 10 20 80 P 13 I O 0 I 6 15 0 100 P 14 I O 0 I 7 5 0 100 P 15 C O 67 I 10 25 50 50 R 16 O O 100 I 8 35 80 20 P 17 O O 100 I 8 35 80 20 P 18 I C 100 I 4 0 100 0 P 19 O C 100 I 12 0 100 0 P 20 C C 100 S 5 0 10 0 P
TABLAS TABLA 9. Caractersticas de los Resmenes realizados (Discurso escrito 1): (Tema e IP: O=omitido: C=Correcto;Pc=Parcialmente correcto; I=Incorrecto); (IP= Idea Principal; IS=Ideas Subordinadas; Elab.=Explicacin de cada Idea Subordinada: B, Bien; S, Suciente; I, Insuciente. Expresin: R, Reproduccin (copia literal); P, Personal; NFrs.=N de Frases explicitadas;IR=Informacin Rele- vante ITr: Informacin Trivial; MD: Identicacin de los Marcadores Discursivos). 62 Tabla 10. Especicacin del Ttulo y de la Idea Principal realizada por cada uno de los alumnos/as (Discurso escrito 1). Al. TTULO EVALUAC. IDEA PRINCIPAL EVALUAC. 1 Escasez de alimentos y prdi- da de personas Incorrecto La escasez de alimentos y que mueren muchas personas Incorrecta 2 El clima y los alimentos Incorrecto Escasez de alimentos debido a varias razones Correcta 3 Los alimentos Incorrecto Las razones de la escasez de alimentos Parc. Corr. 4 Problemas de alimentacin Incorrecto El hambre en el mundo Incorrecta 5 La escasez de alimentos Parc. correcto Hablar de la escasez de alimentos Incorrecta 6 La escasez de alimentos a partir de la agricultura Parc. correcto Las razones por las cuales hay escasez de comida Parc. Corr. 7 La escasez de alimentos Parc. correcto Razones de la escasez de alimentos Parc. Corr. 8 La escasez de alimentos Parc. correcto Razones de la escasez de alimentos Parc. Corr. 9 Escasez de alimentos y clima Incorrecto El clima Incorrecta 10 El mundo es la agricultura Incorrecto Muchas personas mueren de hambre Incorrecta 11 La escasez de alimentos y del agua Incorrecto La escasez del agua Incorrecta 12 La escasez de alimentos Parc. correcto La escasez del agua para los alimentos Incorrecta 13 La escasez y la migracin en el mundo Incorrecto Escasez de alimentos, la falta de comida y la emigracin Incorrecta 14 El clima tiene produccin de alimentos Incorrecto No hay respuesta No contesta 15 Temperaturas y lluvias Incorrecto La escasez de alimentos Incorrecta 16 La falta de alimentos Parc. correcto La falta de alimentos ocasiona problemas de salud Incorrecta 17 La escasez de alimentos en el mundo Parc. correcto La escasez de alimentos se debe a una serie de razones Parc. Corr. 18 Escasez de alimentos Parc. correcto Los motivos de la escasez Parc. Corr. 19 La falta de alimentos Parc. correcto La falta de alimentos el porqu Parc. Corr. 20 Las razones de la escasez de alimentos Correcto Las razones son: agricultura de subsistencia, crecimiento de las ciudades y clima Correcta 63 Al. INFORMACIN CATEGORIZADA COMO IDEAS SUBORDINADAS 1 A. El clima y la lluvia; B. El cultivo del trigo; C. La sequa y las inundaciones; D. Las temperaturas medias; E. El crecimiento de la ciudad y las personas que emigran. 2 A. El clima. Los ros se secan y la tierra se hace polvo; B. Los agricultores cosechan la comida suciente y no para casos de emergencia; C. Crecimiento de las ciudades porque muchas personas emigran. 3 (Las Subraya en el mismo folio) A. La escasez de alimentos se debe a una serie de razones; B. Otra razn... es la agricultura de subsistencia; C. El crecimiento de las ciudades... 4 A. El clima; B. El cultivo del trigo; C. La agricultura de subsistencia 5 A. El clima; B. Agricultura de subsistencia; C. Crecimiento de las ciudades. 6 A. El clima; B. La agricultura de subsistencia; C. Crecimiento de las ciudades. 7 Subraya las siguientes (ver numeracin en Anexo 2). A. Del primer prrafo: 5,6,7,10,11; B. Del segundo prrafo: 15,16,20,21,22. C. Del tercer prrafo: 26,29,30,32. 8 A. El clima inuye en la produccin; B. La agricultura de subsistencia; C. El crecimiento en las ciudades 9 Ha categorizado (copia literal) a las siguientes (ver numeracin en Anexo 2): A. Del primer prrafo: 5,6,8,9,10. 10 A. La escasez de comida en el mundo es la agricultura de subsistencia; B. El cultivo del trigo requiere de lluvias otoales y primaverales, temperaturas medias y veranos secos. 11 A. El clima; B. La produccin de alimentos; C. Los ros se secan cuando no llueve, la tierra se endurece, se reduce a polvo la tierra; D. Personas que mueren de hambre; E. Temperaturas elevadas, veranos secos; F. El hombre no ha modicado los efectos del clima; G. La escasez de alimentos. 12 A. El clima, tiempos prolongados sin llover, ros secos, temperaturas elevadas, temperaturas medias y veranos secos; B. agricultura de subsistencia, autoconsumo; C. Crecimiento de la poblacin y de las ciudades, etc. 13 A. El clima que por falta de agua no hay lugares hmedos para poder cosechar alimentos; B. La inmigracin que hay mucha gente, pero muy poca tierra para todos. 14 A. El cultivo del trigo requiere las lluvias otoales; B. El agricultor produce lo justo para alimentar a toda la familia; C. El hombre primitivo era recolector y cazador. 15 A. El clima inuye en la produccin de alimentos; B. La escasez de comida en el mundo; C. Los agricultores cosechan lo suciente; D. Cada vez hay mas personas que emigran a las ciudades. 16 A. Problemas para cultivar trigo; B. La falta de alimentos y el clima 17 A. El clima inuye en la produccin de alimentos, tiene una clara incidencia en la cantidad y calidad de los alimentos; B. La agricultura de subsistencia, los agricultores cosechan la comida suciente para su familia, sin excedentes. Por tanto, si hay una sequa o inundacin no se dispone de reservas, 18 A. El clima; B. La agricultura; C. Las ciudades. 19 A. No llueve, bueno por el clima; B. Si pasa alguna inundacin o sequa o cualquier otra cosa haya muy poca comida y no tienen provisiones, la agricultura de subsistencia; C. Hay menos tierra para cultivar por las ciudades. 20 A. El clima; B. Crecimiento de las ciudades; C. Agricultura de subsistencia. Tabla 11. Identicacin de las diferentes Ideas Subordinadas. 64 Tabla 12. Evaluacin de las Ideas Subordinadas explicitadas en el Resumen. Al. NIS Correctas % Incorrectas Elaboracin 1 5 E 20 A,B,C,D, Insuciente 2 3 C 33 A,B Insuciente 3 3 B,C 67 A Insuciente 4 3 A,C 67 B Insuciente 5 3 A,B,C 100 - Insuciente 6 3 A,B,C 100 - Suciente 7 14 - 0 Todas Insuciente 8 3 A,B,C 100 - Insuciente 9 5 - 0 Todas Insuciente 10 2 A 50 B Insuciente 11 7 A 14 B,C,D,E,F,G Insuciente 12 3 A,B,C 100 - Insuciente 13 2 A 50 B Insuciente 14 3 - 0 A,B,C Insuciente 15 3 A,B,C 100 - Insuciente 16 2 - 0 A,B Insuciente 17 2 A,B 100 - Insuciente 18 3 A,B,C 100 - Insuciente 19 3 A,B,C 100 - Insuciente 20 3 A,B,C 100 - Suciente 65 Tabla 13. Comparativa entre Tema, Ttulo e IP (O=Omitido; C=Correcto; Pc=Parcialmente Correcto;I=Incorrecto) en las Tareas 1.1., 3.2., 4.1. y 4.2. AL. TEMA TEMA-RESUMEN TTULO IP IP-RESUMEN 1 x=I; y=C C I I 0 2 x=I; y=I I I Pc 0 3 x=I; y=I 0 I Pc 0 4 x=I; y=I 0 I I 0 5 x=Pc; y=Pc I Pc I 0 6 x=C; y=I 0 I Pc C 7 x=C; y=C Pc Pc Pc 0 8 x=C; y=C C Pc I C 9 x=I; y=I C I I 0 10 x=I; y=Pc 0 I I 0 11 x=I; y=I I I I 0 12 x=I; y=I C Pc I 0 13 x=I; y=I 0 I I 0 14 x=I; y=I 0 I 0 0 15 x=I; y=I C I I 0 16 x=Pc; y=I 0 Pc I 0 17 x=C; y=C 0 Pc Pc 0 18 x=Pc; y=C I Pc Pc 0 19 x=Pc; y=C C Pc Pc C 20 x=C; y=c C C C C 66 Tabla 14. Categorizacin de la Informacin Importante en Informacin Conocida y No Conocida. Lectura de los datos de la tabla: c Informacin conocida; nc Informacin no conocida; ac Informacin incluida en ambas categoras; ni Informacin no incluida en ninguna categora. AL/ID 1 2 3 4 6 13 14 15 16 17 18 19 23 25 26 27 1 c c ni ni c nc c c c ni ni ni c ni ac c 2 c c c c c ac c ni c ni c ni ni ni ni ni 3 c c c ni ni c c ni ni ni ni ni c ni c c 4 nc nc nc nc ni nc c nc c c nc ni c nc c nc 5 c c nc nc c c c c c ni nc nc c nc nc ni 6 c c nc c c c c nc nc c nc ni c c nc c 7 c c c c ni c c c ni c ni ni c c c c 8 c c c c ni nc nc ni ni nc ni ni ac c ni ni 9 c ni c c ni c c c ni ni c c ac c ni ni 10 c ni ni ni ni c ni ni ni ni ni ni ni ni nc nc 11 c nc ac nc ac nc nc ac ni nc ni ac ni ni ac c 12 ac nc nc nc ac ac c ac nc ac ni ni ac ni ac ac 13 ac ni ni c c ni c c c ni c ni ni ni ni nc 14 nc ni ni c c c nc ni ni ni nc ac ni ac nc ni 15 c ni ac c ni ac ni nc nc ni nc ac ac nc c nc 16 ac c c ac ni ac c c ni ni ni ni c c c c 17 c ni c ni ni ni nc nc c ni c c ni c c ni 18 c ni ni ni c ac ni ni ni ni c c c c ni ni 19 c ni ni ni c ac c c ni ni ni ni ni nc nc c 20 ni c ni ni ni nc nc ni ni ni ni ni c ni ni ni 67 Tabla 15. Categorizacin de la Informacin Trivial en Informacin Conocida y No Conocida. Lectura de los datos de la tabla: c Informacin conocida; nc Informacin no conocida; ac Informacin incluida en ambas categoras; ni Informacin no incluida en ninguna categora. Al/ Id 5 7 8 9 10 11 12 20 21 22 24 28 29 30 31 32 33 1 ac c c Nc c c ni nc ni c ni c ni ni ni nc c 2 ni ni ni Ni ni c ni c ni c c ni ni ni ni ni ni 3 ni ni ni Ni ni ni c ni ni ni nc ni ni ni ni ni c 4 c ni nc Nc nc c c nc ni ni c ni ni ni ni nc nc 5 ni c nc Ni ni ni ni nc ni ni c nc ni ni ni ac nc 6 nc nc nc Ni ni ni ni nc ni ni nc nc ni nc ni nc ni 7 ni ni c C ni nc c ni ni ni c c ni ni ni c c 8 ni ni ni Ni ni ni ni ni ni ni ni ni ni ni ni ni ni 9 ni ni ni Ni ni ni ni ni ni ni c ni ni ni ni ni ni 10 ac ni nc Ni c ni ni ni ni nc nc ni ni ni nc ni ni 11 c c ni C nc nc ni nc c nc nc ni nc nc ni nc nc 12 ac ac ac Ni ac ac c nc c ac c ni ac ac ac ac ac 13 c c ni Nc ni c ac c ni c c c ni ni ni ni ni 14 ni ni ni C c nc ni ni ni ni ni ni c ni ni c ni 15 nc c nc Ni ni ac ni ni ni ni nc ni ni ni ni ac ac 16 ni c ni Ni ni ni ni ni ni ni c ni ni ni ni ni c 17 c ni c Ni ni ni ni ni ni ni c c ni ni ni ni ni 18 ni ni ni Ni ni ni ni ni nc ni ni ni ni ni ni ni ac 19 ni ni ni Ni ni ni ni ni ni ni ni ni ni ni ni nc nc 20 ni ni ni Ni ni ni c ni ni c ac nc ni ni ni ni nc 68 Tabla 16. Porcentajes de Informacin categorizada como Conocida y No conocida con respecto al total de Informacin Importante (columnas 1, 2, 3 y 4) e Informacin Trivial (columnas 5, 6, 7 y 8). Lectura de los datos de la tabla:1. Informacin Importante Conocida. 2. Informacin Impor- tante No Conocida. 3. Informacin Importante incluida en ambas categoras. 4. Informacin Importante No Incluida en ninguna categora. 5. Informacin Trivial Conocida. 6. Informacin Trivial No Conocida. 7. Informacin Trivial incluida en ambas categoras. 8. Informacin Trivial No Incluida en ninguna categora. AL/ID 1 2 3 4 5 6 7 8 1 50 6,25 16,3 37,7 41,2 17,7 5,9 35,3 2 50 0 6,3 43,8 23,6 0 0 76,5 3 50 0 0 50 11,8 5,9 0 23,6 4 31,3 56,3 0 12,5 23,6 35,3 0 41,2 5 50 37,7 0 12,5 11,8 23,6 5,9 58,9 6 62,5 31,3 0 6,3 0 47 0 53 7 75 0 0 25 41,2 5,9 0 53 8 31,3 18,8 6,3 43,8 0 0 0 100 9 56,3 0 6,3 37,5 5,9 0 0 94 10 12,5 12,5 0 75 5,9 23,6 5,9 64,7 11 12,5 31,3 31,3 25 23,6 53 0 23,6 12 6,3 6,25 50 18,8 17,7 5,9 64,7 11,8 13 37,5 6,3 6,3 50 41,2 5,9 5,9 41,2 14 18,8 25 12,5 43,8 23,6 5,9 0 70,6 15 18,8 31,3 25 25 5,9 17,7 3 58,9 16 50 0 18,8 5 17,7 0 0 82,4 17 43,8 12,5 0 43,8 23,6 0 0 76,5 18 37,5 0 6,3 56,3 0 5,9 5,9 88,5 19 31,3 12,5 6,3 50 0 11,8 0 88,5 20 12,5 12,5 0 75 11,8 11,8 5,9 70,6 69 Tabla 17. Caractersticas de la Informacin IMPLCITA especicada (Relacionada con la IR=Informacin Relevante; Informacin Trivial=Itr.; C.Incor.=Categorizacin Incorrecta;NoIden=No Identicada). Al. PREGUNTAS AUTOFORMULADAS 1 A. Por qu el hombre ha modicado los efectos del clima?; B. Por qu se cosechan pocos alimentos?; C. Por qu el suelo se seca?. 2 A. Por qu el cultivo del trigo requiere lluvias otoales y primaverales, temperaturas medias y veranos secos?; B. Por qu los agricultores no cosechan ms comida para cuando haya inundaciones o sequa?. 3 A. El cultivo del trigo necesita lluvias otoales y primaverales por qu no de las otras dos estaciones?; B. Los que viven de la agricultura de subsistencia no tienen problemas con la alimentacin, por ejemplo, de quedarse sin nada?; C. Por qu las zonas que tienen ms poblacin son las que poseen suelos frtiles?. 4 A. Por qu destruimos el clima?. B. Por qu no hacemos algo por mejorarlo?; C. Por qu cada vez hay ms emigrantes a las ciudades?; D. Por qu no cultivamos ms comida?; E. Por qu no construimos ms invernaderos?. 5 A. Cules son las razones?; B. Qu pasa si no llueve?; C. Qu es la agricultura de subsistencia?; D. Por qu se ha agravado el problema?. 6 A. A qu razones se debe la escasez de alimentos; B. Qu pasa con la agricultura que no es de subsisten- cia?; C. A qu vienen los movimientos migratorios?. 7 A. Por qu el clima es una razn de la escasez de alimentos?; B. Por qu la agricultura de subsistencia es otra razn de la escasez de alimentos?; C. En qu consiste la agricultura de subsistencia?;D. Por qu el crecimiento de las ciudades es otra razn de la escasez de alimentos?. 8 A. Por qu el crecimiento de las ciudades ha agravado el problema? 9 A. Cmo es que el clima inuye tanto en la produccin de alimentos?; B. Por qu el clima est cambian- do tanto?; C. Por qu los agricultores no disponen de reservas pudindolo hacer?; D. Por qu somos tan avariciosos a veces y queremos ms y ms?. 10 A. Si no hay una sequa, una inundacin o cualquier otro desastre, no se dispone de reservas?; B. Si no hay ejemplos claros que lo demuestran?. 11 A. Por qu no obstante podemos decir que el hombre ha modicado los efectos del clima?; B. Por qu los movimientos migratorios tambin aumentan?; C. Por qu el crecimiento de las ciudades tambin ha agravado este problema?; D. Por qu hay cada vez ms personas que emigran a las ciudades?. 12 A. Por qu muchas personas mueren de hambre?; B. Por qu no poner embalses para almacenar el agua?; C. Por qu los agricultores cosechan comida suciente para su familia y no para venderla?;D. Por qu no construyen ocinas y edicios en zonas que no se puede plantar rboles y frutos para la cosecha?. 13 A. Por qu no ayudan los pases ms ricos a los pases ms pobres?; B. Por qu los agricultores no se guardan alguna reserva por si hay algn desastre?. 14 A. En la Pennsula Ibrica las temperaturas son elevadas?; B. Se consume todo lo que se produce?;C. La tierra que se destina a las ciudades no puede emplearse para el cultivo?. 15 A. El clima tiene una clara incidencia en la cantidad y calidad de los alimentos?; B. Que en la tierra des- tinada a las ciudades no se puede cosechar alimentos?. 16 A. Por qu hay escasez de alimentos?;B. Por qu los agricultores no cosechan ms?; C. Por qu no comercian ms alimentos?. 17 A. A qu se reere cuando dice que el hombre ha modicado los efectos del clima o que quiere decir exactamente?. 18 A. Qu tienen que los movimientos migratorios?. 19 A. Por qu hacen agricultura de subsistencia y no guardan reservas?; B. Por qu hay ms movimientos migratorios?. 20 A. Cules son las razones de la escasez de alimentos?; B. Cuntas razones hay?; C. Cul es la ms im- portante?; D. El cambio de clima tambin es una razn?. 70 Tabla 18. Preguntas autoformuladas Al. PREGUNTAS AUTOFORMULADAS 1 A. Por qu el hombre ha modicado los efectos del clima?; B. Por qu se cosechan pocos alimentos?; C. Por qu el suelo se seca?. 2 A. Por qu el cultivo del trigo requiere lluvias otoales y primaverales, temperaturas medias y veranos secos?; B. Por qu los agricultores no cosechan ms comida para cuando haya inundaciones o sequa?. 3 A. El cultivo del trigo necesita lluvias otoales y primaverales por qu no de las otras dos estaciones?; B. Los que viven de la agricultura de subsistencia no tienen problemas con la alimentacin, por ejemplo, de quedarse sin nada?; C. Por qu las zonas que tienen ms poblacin son las que poseen suelos frtiles?. 4 A. Por qu destruimos el clima?. B. Por qu no hacemos algo por mejorarlo?; C. Por qu cada vez hay ms emigrantes a las ciudades?; D. Por qu no cultivamos ms comida?; E. Por qu no construimos ms invernaderos?. 5 A. Cules son las razones?; B. Qu pasa si no llueve?; C. Qu es la agricultura de subsistencia?; D. Por qu se ha agravado el problema?. 6 A. A qu razones se debe la escasez de alimentos; B. Qu pasa con la agricultura que no es de subsisten- cia?; C. A qu vienen los movimientos migratorios?. 7 A. Por qu el clima es una razn de la escasez de alimentos?; B. Por qu la agricultura de subsistencia es otra razn de la escasez de alimentos?; C. En qu consiste la agricultura de subsistencia?;D. Por qu el crecimiento de las ciudades es otra razn de la escasez de alimentos?. 8 A. Por qu el crecimiento de las ciudades ha agravado el problema? 9 A. Cmo es que el clima inuye tanto en la produccin de alimentos?; B. Por qu el clima est cambian- do tanto?; C. Por qu los agricultores no disponen de reservas pudindolo hacer?; D. Por qu somos tan avariciosos a veces y queremos ms y ms?. 10 A. Si no hay una sequa, una inundacin o cualquier otro desastre, no se dispone de reservas?; B. Si no hay ejemplos claros que lo demuestran?. 11 A. Por qu no obstante podemos decir que el hombre ha modicado los efectos del clima?; B. Por qu los movimientos migratorios tambin aumentan?; C. Por qu el crecimiento de las ciudades tambin ha agravado este problema?; D. Por qu hay cada vez ms personas que emigran a las ciudades?. 12 A. Por qu muchas personas mueren de hambre?; B. Por qu no poner embalses para almacenar el agua?; C. Por qu los agricultores cosechan comida suciente para su familia y no para venderla?;D. Por qu no construyen ocinas y edicios en zonas que no se puede plantar rboles y frutos para la cosecha?. 13 A. Por qu no ayudan los pases ms ricos a los pases ms pobres?; B. Por qu los agricultores no se guardan alguna reserva por si hay algn desastre?. 14 A. En la Pennsula Ibrica las temperaturas son elevadas?; B. Se consume todo lo que se produce?;C. La tierra que se destina a las ciudades no puede emplearse para el cultivo?. 15 A. El clima tiene una clara incidencia en la cantidad y calidad de los alimentos?; B. Que en la tierra des- tinada a las ciudades no se puede cosechar alimentos?. 16 A. Por qu hay escasez de alimentos?;B. Por qu los agricultores no cosechan ms?; C. Por qu no comercian ms alimentos?. 17 A. A qu se reere cuando dice que el hombre ha modicado los efectos del clima o que quiere decir exactamente?. 18 A. Qu tienen que los movimientos migratorios?. 19 A. Por qu hacen agricultura de subsistencia y no guardan reservas?; B. Por qu hay ms movimientos migratorios?. 20 A. Cules son las razones de la escasez de alimentos?; B. Cuntas razones hay?; C. Cul es la ms im- portante?; D. El cambio de clima tambin es una razn?. 71 Tabla 19. Funcionalidad de las preguntas Autoformuladas Lectura de los datos de la tabla: 1.Nmero de preguntas; 2. Finalidad (a. Conocimientos Insucientes; b. Extensin de los conoci- mientos; c. Conicto cognitivo; d. Autoevaluacin; e. Informacin Implcita; f. Jerarquizacin); 3. Claridad Expositiva; 4. Redundancia; 5. Ambigedad; 6. Informacin importante; 7. Informacin Trivial; 8. Respuestas Internas; 9. Respuestas Externas. Al 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 3 a,b,e s no no si no si si 2 2 b,e si no no no s s s 3 3 a,b s no no no s s s 4 5 a,e s no no s s s s 5 4 A s s no s no s no 6 3 a,e s no s s no s s 7 4 a,d s no no s no s no 8 1 a,d s no no s no s no 9 4 a,c,e s no no no s no no 10 2 No no no s no s no no 11 4 a,c,e s s no s s s s 12 4 a,b,c,e s no no no s s s 13 2 a,b,c s no no no s s s 14 3 a,b no no s no s s s 15 2 a,d s no no no s s s 16 3 a,c,d s no no s s s no 17 1 e,b s no no no s no s 18 1 A no no s no s no no 19 2 c,b,e s no no no s s s 20 4 d,f s s no s no s no 72 Tabla 20. Funcionalidad de la Repeticin Elaborativa Al. Funcionalidad de la REPETICIN ELABORATIVA 1 A. He mejorado un poco 2 A. Aclarado algunas ideas 3 A. Aclarado algunas ideas 4 A. Aclarado algunas ideas 5 A. He comprendido mejor el texto; B. Ya se el signicado de palabras que no saba, como por ejemplo agravado. 6 A. Aclarado algunas ideas 7 A. Siempre ha sido igual 8 A. Ninguna mejora 9 A. He aprendido ideas nuevas 10 A. Me ha ayudado a aclarar algunas ideas 11 A. Aclarado algunas ideas 12 A. He aclarado ideas que antes no haba comprendido 13 A. He entendido algunas ideas. 14 A. Aclarado algunas ideas 15 A. He podido comprender mejor 16 A. Aclarado algunas ideas 17 A. Me han quedado claras las razones por las que hay escasez de alimentos; B. He aprendido nuevas ideas. 18 A. Aclarado algunas ideas 19 A. He comprendido mejor algunas ideas. 20 A. He comprendido nuevas ideas. 73 Tabla 21. Caractersticas de las Necesidades Educativas especicadas por los alumnos/as, relacio- nadas con la Ii=Informacin Implcita; Iex.=Informacin Explcita, Cc= Conicto cognitivo; IIM= Informacin Importante; ITr.= Informacin Trivial. AL. NECESIDADES EDUCATIVAS EXPLICITADAS II IEX CC IIM ITR. 1 Comprender mejor: A. que el hombre ha modicado el clima; B. el crecimiento de las ciudades; C. Los contrastes del clima. B A,C C B AC 2 Comprender mejor: A. cultivo del trigo, B. la agricultura y C. lo del autoconsumo B,C A C BC A 3 Aclarar estos conceptos: A. disminucin de la tierra cultivable y B. se cosechan menos alimentos A,B AB 4 A. Incidencia del clima en la cantidad y calidad de los alimentos produ- cidos; B. La agricultura de subsistencia. B A B B A 5 A. Entender por qu se dan grandes contrastes de temperatura A C A 6 A. Cmo ha modicado el hombre los efectos del clima?; B. Por qu las zonas ms densamente pobladas son las que poseen suelos frtiles? A,B A AB 7 A. Nada. Lo he entendido todo. - - 8 A. Ninguna. Lo entiendo todo - - 9 A. Comprender por qu el crecimiento de las ciudades tambin ha agra- vado este problema. A A A 10 A. En la poca del hombre primitivo, tambin haba escasez de ali- mentos? A A A 11 Entender: A. lo del crecimiento de las ciudades tambin ha agravado este problema y B. que ms tarde el hombre primitivo se hizo seden- tario. A B B A B 12 Necesito entender las siguientes ideas: A. No hay excedentes; B. La poblacin mundial ha experimentado un rpido crecimiento. A B A A B 13 Comprender: A. lo de agricultura de subsistencia y B. lo de autocon- sumo, A,B A AB 14 A. Lo he entendido todo - - 15 A. los movimientos migratorios tambin aumentan?; B. Las zonas po- bladas son las que poseen suelos frtiles; C. Que la tierra que se destina a las ciudades no puede emplearse para el cultivo y el pastoreo. C A,B C ABC 16 Lo he entendido todo - - 17 A la tercera vez que lo le lo entend todo. - - 18 No necesito que me ayuden a comprender nada por que lo he entendido todo. - - 19 Entender la frase: A. podemos decir que el hombre ha modicado los efectos del clima. A A A 20 Necesito que me expliquen lo siguiente: A. el hombre primitivo era recolector y cazador y B. que ms tarde se hizo sedentario. A,B AB AB 75 RESUMO CURRENT PERSPECTIVES IN SOCIAL EDUCATOR Este texto discute algumas tendncias do pensamento transdisciplinar na formao do educador social contemporneo. Prope conju- gar dois ngulos essenciais: aquele que se refere arquitectura das estratgias de aco e aquele que trata do espao e solo polticos que do sus- tentao s suas ideias e eccia sua prtica. Palavras-chave: complexidade; educao; conhecimento; formao; transdisciplinaridade. ABSTRACT This article discusses some trends of inter- disciplinary thought in the formation of the contemporary social educator. Proposes to combine two essential angles: One refers the architectural strategies for action and one that deal with the space and ground politicians who give to sustentation to its ideas and prac- tical effectiveness. Key Words: complexity; education; knowl- edge; training; transdisciplinarity. APRESENTAO Se h uma caracterstica de lapidao cr- tica que refora o contacto constante entre pensamento, conhecimento e aco o exame capaz de pr em dvida remotas certezas (te- ricas ou no), consagrados valores (do pas- sado e do presente) e de realizar anlises dos impactos desses questionamentos nas prticas sociais que empreendemos. Tal exerccio reexivo, que predispe renovao e recriao de conhecimentos, des- REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN Vol. 18, (1), Ano 14-2010 ISSN: 1138-1663 PERSPECTIVAS ACTUAIS DO EDUCADOR SOCIAL 1 CURRENT PERSPECTIVES IN SOCIAL EDUCATOR Data de recepcin: 28/09/2009 Data de aceptacin: 24/03/2010 Rita de Cssia ALVES HORTA Docente em Educao Social e Desenvolvimento Comunitrio na Escola Superior de Educao de Torres Novas Portugal
1 rcalves@gmail.com 76 loca-nos das velhas posies pessoais e pro- ssionais em geral, e no educador social (em particular), da xidez da razo, das amarras do poder poltico (qualquer que seja). A sociedade contempornea vem revelan- do, de diferentes formas, a necessria reviso dos conhecimentos, dos valores pessoais, das polticas, do ensino e das prticas sociais SOBRE O EDUCADOR SOCIAL Ser Educador Social implica uma aco ampla e abrangente. A preocupao com a questo social, no mundo, vem crescendo a cada dia. O Educador Social, nome do prossional que trabalha com pessoas participantes de pro- gramas e projectos sociais; prossional que de- sempenha desde aces pedaggicas, interven- es sociais at orientaes e aconselhamentos. Petrus et al (2000) discutem alguns as- pectos que parecem de grande validade para o desenvolvimento do perl para esse pros- sional. Armam que as posies dos educado- res sociais no so unicamente pedaggicas, mas tambm posies polticas e ideolgicas. Costumam ser pessoas comprometidas com sectores sociais mais desfavorecidos; e isso, sem dvida, requer deles uma especial sensibi- lidade social. Tambm, o trabalho com os mais desfavorecidos e o carcter relativamente inci- piente dos campos de actuao desses educado- res, geram aces voluntrias decisivas nesses sector e conduzem a uma compreenso dessa interveno educativa como uma aco solida- riedade, de compromisso e de militncia social. Existe hoje uma Educao Social engaja- da nessa perspectiva e chamada a uma prtica interventiva e metodolgica junto s classes mais excludas da nossa sociedade. A grande revoluo da Educao Social consiste exac- tamente na praxis no e com o social. A prti- ca (terreno) a grande emoo do Educador Social, o pice das conquistas que esta pro- sso divide com as populaes e instiga nas polticas sociais e conjunturais. Assim sendo, h sempre uma mediao do prossional no desempenho de sua interven- o. A cada prtica intencional consciente e outra, porque essa conscincia dinmica, produz-se um conhecimento que por conse- guinte, vai legitimando e reformulando as for- mulaes tericas da Educao Social, com- pondo sua especicidade e sua prpria identi- dade. Essa mediao do educador social pode ser traduzida nos seus modos particulares de lidar com as situaes e/ ou com as elabora- es dos signicados que comporo uma certa forma terica ligada sua aco e nalidade. A Educao Social uma prosso que tem por atraente empreender uma prtica social, educativa, poltica, tica compre- ensiva de enfrentamento das expresses da questo social, principalmente de forma educativa no que tange s interfaces pobreza/ riqueza e s recorrncias do progressivo em- pobrecimento da populao. A actuao do educador social no se limita esfera macro - social (conjuntural, estrutural), mas na es- teira das relaes tambm micro - sociais que concretiza ou se cumpre sua vocao pro- ssional. uma prosso vigorosa, comba- tente que, no plano macro, constantemente se confronta com o binmio solidariedade e barbrie social e que se confronta tambm no quotidiano, com necessidades e carncias fundamentais do homem, no s na esfera do econmico, educativo, cultural, como tam- bm na do afectivo. Portanto, trata-se de uma prtica comple- xa e essa complexidade educativa, politica, organizativa, interventiva. Abarca dicul- dades e limites e o facto de que certas situa- es, contextos, circunstancia, realidades no sejam confortveis, conformveis, domveis, como geralmente gostaramos que fossem. 77 Aprendemos a gloricar a ordem e a organi- zao como repostas aos modelos cartesianos de pensamento, numa cultura que controla os homens, uniformiza seus comportamentos. Ante tais reexes, o que vem se esperan- do, do educador social para na actualidade? De incio, parece-nos que as interrogaes que a ele se fazem atravessam as fronteiras disciplinares de uma rea especca de saber, provocando uma postura epistmica capaz de alcanar um conhecimento mais global, resul- tante tambm da mais ntima relao que se possa estabelecer entre pensamento e emoo. Um novo desao para se restabelecer os cir- cuitos entre modos desiguais de pensamentos e diferentes prticas est rmado. De certa forma, esse educador social teria o difcil compromisso de transrelacionar uma cultura do conhecimento centradamente cogni- tivas, excessivamente enfraquecida pela com- partimentalizao, com uma cultura de conheci- mentos multidimensionais alavancada por uma possvel formao/actuao transdisciplinar. O sentido de transdisciplinaridade a que nos referimos aquele que potencializa a ideia de caminhar, de ultrapassar as fronteiras das disciplinas e de ousar transitar entre elas. Refere - se ao movimento que se estabelece, como prope B. Nicolescu 2 , entre, atravs e para alm das disciplinas cuja dinmica con- solida-se na coerncia, na legitimidade e na articulao de saberes que desdobram-se se de seu difcil exerccio. Essa formao/actuao se constrem, as- sim, no encontro ou no confronto com outras culturas, na disposio para o conhecimento e para o autoconhecimento 3 , no fortalecimento de uma conscincia aberta, poli cntrica e pro- tagonizadora do ato criativo. Como assinala Santos (1995), trata-se de uma outra forma de conhecimento, que inclui valores, crenas, experincias, especialmente humanizado ou competentemente humano, um conhecimento compreensivo e ntimo que no nos separe e antes nos una pessoalmente ao que estudamos argumenta Santos (1995 a). Isso signica que uma das caractersticas a ser realada no educador social que buscamos revelar o acolhimento para uma formao transdisciplinar que, por analogia, qualica- mos de alta complexidade 4 , uma vez que per- mite autonomia mental, espiritual e uma cultu- ra dialgica promotora e produtora de conhe- cimentos e habilidades destinados formao de uma conscincia social emancipadora. A transdisciplinaridade expresso de uma necessidade colectiva, um apelo do mun- do contemporneo. Emerge do esgotamento dos sistemas formativos e educacionais cen- trados na disciplinarizao ou em organiza- es disciplinares excludentes, j que so sempre estruturadas a partir de algum tipo de especializao. A transdisciplinaridade, no sentido em que a empreendemos, supe agir criticamente so- bre os saberes que vimos produzindo, os valo- res que os mantm e os modos de pratic-los,
2 Fsico, terico, presidente do Centre International de Recherches et tudes Transdisciplinaires de Paris, autor, entre outras, da obra La Transdisciplinart Manifeste, 1999. 3 No se trata de um conhecimento centrado no self, mas inclui o self; admite a interferncia da subjectividade, de diferentes valores humanos e crenas; compreende o objecto em continuidade ao sujeito e a cincia como acto criativo, protagonizado por um sujeito cujas trajectria e histria consolidam uma descoberta. Assim todo conhecimento cientco autoconhecimento. 4 Ver texto de MORIN, E.(1999). Antropologia da Liberdade, Margem, n 9, Educ/Fapesp, So Paulo. 78 pondo em relevo novas prospectivas indivi- duais e colectivas; faz-nos retomar as marcas profundas que a histria nos legou, utilizando essa herana como experincia essencial na reorientao de novas prticas e na projeco de nosso destino. A transdisciplinaridade surge, para Randon (1996) como possibilidade para o alargamen- to da compreenso do real, como renascimen- to do esprito e de uma nova conscincia. (p.62) Consiste no desaante exerccio em que concorrem pensamento, aco, experincia, emoo, valores, compreenso dos nveis de realidade, para levar a termo uma nova praxis. De acordo com Bianchi (1999) A prti- ca de um olhar transdisciplinar, muito alerta contextualizao dos conceitos, no visa converso de sua eccia heurstica de um do- mnio para outro, mas a multiplicar os ngulos de aproximao que complexicam o objeto. (p.123) Na perspectiva transdisciplinar o conheci- mento, como dene Edgar Morin 5 desenvolve- se do processo cognitivo que se estabelece pela conjugao entre razo/reexo, erro/incerte- za, objectividade/subjectividade e que, no trn- sito entre esses duplos, inclusive na inter - re- lao possvel que se estabelece entre eles, tem na emoo a condio de activao cognitiva. Nas palavras de Morin (2000) conheci- mento objectivo precisa do subjectivo, aquele que nos chega pela compreenso humana e que nos permite reconhecer no outro os me- canismos egocntricos de autojusticao, que esto em ns, bem como as retroaces positivas (...) que fazem degenerar em con- itos inexplicveis as menores querelas. a partir da compreenso que se pode lutar contra o dio e a excluso. (p.51) Ao educador social transdisciplinar, por- tanto, coloca-se uma nova cognio: aquela que consagra o dilogo entre diferentes cam- pos de saber sem impor o domnio de uns sobre os outros, acercando-se de uma atitude e de uma postura que orientam a necessria interaco entre prossionais e seus conheci- mentos. Como nos diz Maturana (1998), para trespassar fronteiras precisamos de liberdade. Isso signica que temos de nos comportar de maneira que possamos emergir sem que tenhamos medo de desaparecer no que faze- mos. Assim, podemos voltar ou car l, ou podemos ir alm e juntar coisas que de outra maneira no seriam juntadas, porque campos diferentes no se relacionam mas somos ns, seres humanos, que os relacionamos.(p.18) Essa liberdade se apoia em decises, escolhas, riscos, trocas, paixes, implica em assumir respon- sabilidades pelo pensamento, pelo sentimento, pelo poder argumentativo e discursivo responsvel pela nossa capacidade de criar as estratgias de aco. Mas, esse educador social que arquitecta estratgias de aco precisa de espao e solo polticos que dem sustentao s suas ideias e eccia sua prtica. Ciente de que as excluses sociais, econmica, educacional integram decisi- vamente nosso quotidiano de vida, movidos por uma racionalidade e postura crticas, entendemos que as polticas ou as estratgias, porque plurais, so sobretudo mveis, mutantes, e se fazem na sua prpria construo. Elas vo se compondo
5 H na obra de Edgar Morin uma preocupao central com o sujeito do conhecimento, seu modo de pensar, suas estratgias para agir. De um ponto de vista, o que mais lhe marca originalidade o desao que lana ao sujeito que pensa, age, relaciona-se, de promover uma religao dos conhecimentos, realizar uma reforma do pensamento capaz de reorientar esses conhecimentos para melhor qualidade de vida e elevao da condio humana. Sobre essa matria, ver Meus Demnios, O Mtodo (I,II,III,IV), entre outros. 79 no como normas, direces hegemnicas, mas como proposies possveis. H, hoje, indicaes de polticas que con- guram a substncia dessas proposies. A maioria, alis, diz antes o que no um bom caminho ou contra quais polticas colocar-se do que, positivamente, o que fazer. Assim, re- colhemos aqui, obtidas em diferentes autores, algumas propostas que passamos a enunciar, parcimoniosamente, procurando contribuir para um melhor desenho da gura desse novo educador social. Em Castoriadis 6 , destacamos a importncia de o intelectual, e com ele o educador social - participar do exerccio poltico. O que a esse pensador decisivamente incomoda o que de- nomina insignicncia, ou seja, certa anulao poltica que, de modo geral acolhe os cidados. Parafraseando com Castoriadis (1998 b) o que h de fascinante nesta poca, como em toda poca alis, o modo como ela conspira. H um elo intrnseco entre essa espcie de nu- lidade da poltica, esse anular-se da poltica e a insignicncia nos outros domnios, nas artes, na losoa ou na literatura. esse o esprito do tempo [...] no sentido de que tudo respira para o mesmo rumo, para os mesmos resul- tados, isto , para a insignicncia. (p.27-8) Denuncia, assim, uma contra-educao poltica que consiste em estarmos convencidos de que no nos compete a actividade poltica. H portanto uma contra-educao polti- ca. Enquanto as pessoas deveriam habituar-se a exercer todas as espcies de responsabilida- des e a tomar iniciativas habituam-se a seguir opes que outros lhes apresentam ou a votar por elas. Como as pessoas esto longe de ser idiotas, o resultado que elas crem cada vez menos e se tornam cnicas, numa espcie de apatia poltica. Castoriadis (1998 c, p. 30-1 ) No atenua a fragilidade do intelectual diante da grande ofensiva econmico - poltica das camadas governantes e dominantes. Mas, nem por isso assume uma postura pessimista: aposta numa sociedade democr- tica, sem explorao, desde que enfrentemos o esgotamento ideolgico de nossa poca, do qual s sairemos pelo ressurgimento de uma potente crtica ao sistema e um renascimento da actividade das pessoas, de sua participao na coisa comum. Castoriadis (1998, p. 22 d) A retomada da actividade cvica articula- se actividade educativa e dessa competncia resulta uma das estratgias para sairmos do conformismo generalizado. Caberia ao edu- cador social, portanto, tornar acessvel uma formao orientada participao activa na construo do bem comum. Em certa citao corajosa de Deleuze (1992), encontramos a importncia da restau- rao da sensibilidade, num mundo repleto de objectividade, controle, busca do conhecimen- to verdadeiro. Reala a alta vigilncia que uns mantm sobre outros, principalmente no que tange a opes ideopolticas, concepes tericas, es- colhas pessoais, valores, saberes. Questiona o adormecimento do afecto, da parceria.
6 Ver Castoriadis, C. (1998), Post-scriptum sobre a insignicncia. Trata-se da ltima entrevista que Castoriadis concedeu a Daniel Mermet, jornalista francs, pouco antes da sua morte, ocorrida em Dezembro de 1997; nela a insignicncia temtica principal. Sua crtica vigorosa recai sobre a precariedade da participao dos cidados, o descomprometimento generalizado na vida da cidade, aspectos que fomentam o sentido que confere insignicncia, este racismo social. Em traduo brasileira (Salma Tannus Muchail & Maria Lucia Rodrigues), publicado por Veras Editora, 2001. 80 Para Deleuze (1992 a) se tiver peito, tente pronunciar diante de uma assembleia esquer- dista a palavra fraternidade ou benevolncia. Eles se entregam com extrema aplicao ao exerccio da animosidade sob seus disfarces, da agressividade e ridicularizao a propsito de tudo e de todos, presentes ou ausentes, ami- gos ou inimigos. No se trata de compreender o outro, mas de vigi-lo. (p. 12) Certamente, se a hipottica assembleia fos- se alinhada direita, caberiam consideraes similares, isto , as mesmas palavras, frater- nidade ou benevolncia. Porque pertencem ao repertrio da sensibilidade. Poderiam igual- mente provocar a esperteza da manipulao e o desdm. Estranho ideal policialesco o de ser a m conscincia de algum. No mundo da ra- cionalidade polida e objectividade poltica no cabem tais manifestaes, so descomedidas, passveis de estranhamento. Em Morin (2000), a importncia da pos- tura dialgica. Apesar das diculdades que vivemos no quotidiano, cada vez mais, espera- se que passemos da coao para estratgias de persuaso, do centralismo para a expresso e a exposio de ideias. A dialgica une dois princpios ou no- es que deviam excluir-se reciprocamente, mas so indissociveis em uma mesma rea- lidade; ela permite assumir racionalmente a inseparabilidade de noes contraditrias para conceber um mesmo fenmeno complexo. (p. 95-6) Em outro momento rearma a dialgica como associao de instncias, ao mesmo tempo, complementares e antagnicas [...] considero as inmeras dialgicas particulares no mundo fsico, no mundo vivo e no mundo humano. O cosmo e caosmo. O mundo fsico o produto de uma desintegrao organizadora; no se pode conceb-lo sem se referir a um te- tragrama incompreensvel ordem - desordem interaces - organizao: esses quatro ter- mos so, ao mesmo tempo, complementares, concorrentes e antagnicos. (p.62 ) O difcil nesta proposta consiste em pen- sar com e contra a contradio, ou seja, con- ceber a possibilidade de conviver com verda- des opostas ou divergentes, compreendendo a contradio como evoluo do saber e do esprito. O paradoxo contido na proposta de Morin reaparece, talvez, no pensamento de B. Sousa Santos, como o desao que est presente no respeito s diferenas e na sua aceitao: [...] a igualdade no nos basta. A igualda- de, entendida como mesmidade acaba excluin- do o que diferente. Tudo que homogneo tende a se transformar em violncia excluden- te. As diferenas veiculam vises alternativas de emancipao social, cabendo aos grupos ti- tulares delas decidir at que ponto pretendem se hibridizar. Santos (2001, p.2) O que importa o fortalecimento da demo- cracia na resistncia, na transgresso. As rebeldias tm de se encontrar a partir de baixo, da participao de todos. A violncia no uma alternativa e a democracia repre- sentativa s peca por ser corrupta e por no aceitar os desaos que lhe so feitos pela de- mocracia participativa. O que est em causa uma globalizao contra-hegemnica em que caibam vrios mundos e vrias concepes de emancipao social. Santos (2001:2 a) necessrio substituir as relaes de po- der centralizadas por relaes de autoridade partilhada. Est claro que cada um desses traos - que escolhemos a partir dos autores citados - cor- relaciona-se com os demais, numa articulao recproca. Impossvel falar de pensamento dialgico (Morin) sem que isso implique respeito s di- 81 ferenas (Sousa Santos), impossvel participa- o activa (Castoriadis) sem autonomia, fra- ternidade ou benevolncia (Deleuze). Assim, esses traos compem, no seu conjunto, caractersticas de uma nova men- talidade e, com ela, de um novo tipo de co- nhecimento que envolve uma formao e uma actuao densa, plural, mais compreensiva e autocrtica. nesse horizonte que se situa o educador social desejado: aquele capaz de sensibilidade e emoo como condio de activao cogni- tiva para alcanar outras formas de pensar, de investigar e de fazer sua interveno; sensvel ao apelo planetrio que realinha o princpio da esperana como um meta ponto de vista; aber- to para o exerccio de prticas educacionais alternativas; inclinado s novas formulaes de um conhecimento maximizado, vigoroso, potencialmente liberto. Talvez pudesse ser esse educador social um engenheiro responsvel por outra condi- o de humanizao e conscincia planetria. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. Bianchi, F. (1999). O caminho do mtodo. In Pena-Veja & Pinheiro do Nascimento, O pensar complexo (pp.123). Garamond, Rio de Janeiro. Castoriadis, C. (2001) Post-scriptum sobre a insignicncia. So Paulo: Veras Editora. Maturana, H. (1999) Cognio e transdisciplinaridade. Texto no publicado apresentado no 1 Encontro Catalisador do Centro Transdisciplinar CETRANS Escola do Futuro, Universidade de So Paulo Morin, E. (1999) Antropologia da Liberdade. Revista Margem, n9,173-179. Morin, E.(2000) A cabea bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. Petrus, A, Romans, M., & Trilla, J. (2000) De profesin: Educador (a) social. Barcelona: Paids Randon, M.(1996). La pense transdisciplinaire et le rel. Paris:Dervy. Santos, Boaventura de S. (1995). Um discurso sobre as cincias sociais. Lisboa: Edies Afrontamento. 83 ABSTRACT To think about the teaching practices at the university in the middle of the new necessities that come from the effervescence and the vertiginous changes of society, means to reformulate the ways of thinking, learning and teaching, enlarging the vision of the new phenomena put forward to human life. It is discussed today the need of a reexive teaching practice, as a way of potencializing the apprenticeship and to ght against the alienation of man. It is known that to plan today is necessary not only in educational practice, but in all human segments. For Freire (1996), as important as the teaching of the contents in the classroom is the teachers coherence about what he says, writes or does. To think about this aspect is to defend the teaching as a concrete whole in which the understanding and the building of the knowledge, systematized in the school, should receive a broad vision in a ceaseless movement. It is recommended awareness about the development of a wider teaching capacity for the teacher, to enlarge the possibility to take advantage of the rich contact in the relationship between teacher-student-building of the knowledge. This work presents the results of a research realized with 32 academic teachers working in license courses and not in an Institution of Superior TeachingIST of the private teaching net situated in the Western Central Region of Brazil, at Triangulo Mineiro. Its aim is to present and analyze the indicators of the university teaching practices privileging REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN Vol. 18, (1), Ano 14-2010 ISSN: 1138-1663 THE TEACHER-STUDENT RELATIONSHIP 1 LA RELACIN PROFESOR-ALUMNO/A
Silvana MALUS Doutora em Educao e Professora da Faculdade de Educao e do PPGE . Universidad Federal de Uberl- UFU/MG/Brasil Mrcia RODRIGUES BROGIO SOLER MONTALVO Mestre em Educao Amanda FERNANDEZ SANTOS Doutoranda em Estudos da Criana. Educao Especial na Universidade do Minho Portugal. Data de recepcin: 31/01/2010 Data de aceptacin: 24/03/2010
1 Correspondencia: silmalusa@yahoo.com.br 84 factors related to the way of how the building of the knowledge processes itself in the classroom, interceded by the relationship teacher-student. Key-words: University teaching. Reexive Teacher. Teacher-Student Relationship INTRODUCTION It is usual to observe the increasing difculty in a superior level, to organize and to socialize the knowledge. The precariousness of a suitable pedagogic professional teaching graduation denies to the teacher the fundamental exercising of his action, which is to permit, analyzes and reections that allow a permanent and needed re-orientation of his educative practice. The actual work links itself to a greater research named University Teaching: pertaining questions, attached to the line of research Learning and Educational Practices of the Pos- Graduation Program in Education PGPE/ Mastership and PhD. Doctor in Education of the Universidade Federal de Uberlndia/ MG, having as a staff teachers and students of the line. Specically the results here pointed out are the fruits of a research realized with academic teachers working in licensing courses and not licensing ones of an IST of the private teaching net, situated in the Western Central Region of Brazil, at Triangulo Mineiro. Its aim is to present and analyze the indicators of the academic teaching practices privileging factors related to the way of how the building of the knowledge processes itself in the classroom, interceded by the relationship teacher-student. DISCUSSING THE THEORETIC PICTURE FRAME The insight today is that of living a hierarchynization and a broad re-orientation of space and time. The relation brain-mind goes by to engage in a determined space in the building of the subject reality which demands an urgent task of re-qualifying the pedagogic languages. These languages must take in account the life self-organization and the self-regulation of the society. It is necessary then to go forward to an education humanly signicant and that, in fact, prepare the subject for the demanding of the life in society. This intense movement of paradigms exceeds the traditional boundaries of physics and astrophysics, going toward the life sciences (bio-science) and technotronics (computing, intelligence and articial life). Opening new frontiers of knowledge there is a paradigm re-orientation toward the complex epistemic congurations that goes to a new epistemology. This change is basically resumed by Assmann (1996), in three terms: self-organization collective rules whose establishment, the subject/man, has interfered or is consciously interfering; autopoise which indicates the possibility of a relation between the levels of self-organizing intention (management) of life without any intervention of consciousness, and the levels where the unfolding of consciousness is possible; and the complexity which refer particularly to what cannot be analyzed by the summing up of all divided analyzes of its constituent parts. It is an epistemological breakage in relation to the calculating reasoning of the modern science. It results then that any reection about the question of knowledge passes through the understanding of the preordination of the global spaces, of the bioscience, and as it couldnt be different, by the primordial reection for the meaning and identity of the human being. From that, the questioning of unifying the epistemology to the teaching graduation, in special of the academic teacher, considering as one of its privileged aim the reection about the arising of the knowledge, of its learned teachers. It is in this scenery of fast transformations that the contemporary thought is established, 85 having a plurality of proles and trends, grounded in global socioeconomic system which denes the purpose and prominence of the education. And in such transformations, it settles down conceptual crises in relation to the skillfulness of the teacher, especially of the graduated teaching that he must have. If the university teacher is not intelligible about his practice, how and what for organizing it, he will take the risk of reducing himself to the mere reproduction of learned models in the classroom. Hence, it is necessary that the university teaching practice be submitted to a systematic and continual reection (MALUSA 2001). Thence, it is evident the argument that the majority of the institutions and professionals joined to the several areas of knowledge, which work with the university teaching practice of the graduated courses, must be intelligible about the necessity of reviewing his postures, and for such to consider, as possible as it can be, the didactic knowledge. Nevertheless, would it be the solution for a successful university teaching practice? Or then, the specic dominion of contents would be enough for teaching? In this perspective, the questioning becomes the most important part in the process, that is, a starting point for the search of answers, where teacher and student are the agents of the knowledge, assessing their knowing. Thenceforth, the need to think and re-think the theoretical elaboration and the curricular practice in the school context, the teachers experience in front of his professional development and social skillfulness, remembering that it is not enough to know more as to transmit de contents, but to understand the building and production process of the knowledge. For Mellouki (2004), teachers have considerably developed their educational worries, enlarging their participation in decisions that rules their mandates, besides cooperating with political denitions that gives course to their profession, which means the beginning of their importance. But, for Paim (2005), teachers and students are the product of knowledge refusing, today, as much as the technical rationality as the curricular imposition. It is point out here the question of the research and of the action as two aspects of the same work, where the knowledge is build, modied, criticized and re-signied. Concerning this, Semprini (1999) states that the teacher, before developing any project needs always to have as central theme of his work the fact that: The school is one of the places consecrated to the individual graduation and his integration in a community of equals. Thanks to it the individual can transcend his family ties, ethnics or habitual, and create a feeling which belongs to a more embracing identity: the nation, the republic (46) To perceive the necessity of the multicultural teaching action close to the student, thinking about the building of concepts through the researches, doesnt mean only to distribute subjects to be worked, but rather a minute look of the teacher through ceaseless and current orientations and discussions. The importance of such a professional, while a researcher, is well stated by Schn (1995) when explaining about the necessity of the university teacher in practicing the reection-in-action, as well as the action over the reection-in-action. However, he points out a factor many times as a hindrance to the realizations of this practice: As soon as the teachers try to create the conditions for a reexive practice, it is quite possible that they will have to face the school bureaucracy [] School bureaucracy is organized around the model of the school knowledge. This can be veried if we consider, for instance, the plan of a class, or the quantity of data which have to be fullled during the period of a class. (SHN 1995:87) However, understanding the research as a fundamental factor for a reexive university 86 teaching is important not to forget about an initial and continued graduation, with clear purposes in building a teacher facing the contemporaneous necessities. About this, Rigal (2000) comments: This cutting moment and passing over of the cultural world, and hence of the education, can be characterized as a crises moment. And he sends us to the meaning that Gramsci gave to it: a moment in which the old is agonizing, or dead, and the new is not born yet. Hence, a moment of uncertainty and fragmentation. (RIGAL:2000:171). The fascinating is that we live today a phase of re-ordination of space, and of a proper time that necessarily have been leading to a reviewing of the paradigms, where over the uncertainties great doubts are put. The quest for knowledge is one of the areas that pass through reviewing and critics for the classical metaphysic model. We are invited to break nuts and to reorient paradigms. It is in this way that Maturana and Varela incite us to review our traditional postulates, and to choose new understandable models of the world, and in them, the knowledge phenomenon and our actions caused by it. PRESENTING THE METHOGOLOGY AND DISCUSSING THE RESULTS The research is related to a qualitative- quantitative approach looking for, at rst, to reect over the frequency of the answer, and next analyzing the relationship between the pedagogic practices disclosed by the building up of scientic knowledge, as a result from the relationship teacher-student. As subjects there were 32 academic teachers, 16 acting in license courses and 16 in non license ones. The courses are: Business Administration, Agronomy, Bee Culture, Botanic, Biological Sciences, Economic Sciences, Physical Education, Civil Engineering, Food Engineering, Oil Engineering, Philosophy, Geography, Natural History, Letters, Mathematics, Pedagogy, Psychology and Zoology. As the principal instrument of the work there is a questionnaire build up in four steps: a) general identication data of the academic teacher; b) pedagogic conception and professional prole; c) planning and pedagogical practice; d) relationship teacher-student in building up the scientic knowledge. However, for the actual work it is made a press cutting in the researching instrument, emphasizing the indicators of item d relationship teacher- student in the building up of the scientic knowledge. This sub-item is formed by four questions: Question 1 For you university teacher, how your student build up concepts, above all scientic ones? As answers it appears the most frequent occurrences: eight, through researches; eight, by complimentary reading; three by the own experience; two through expositive class; two by seminaries and congresses; and nine show indenite answers. BOARD 1:BUILDING OF SCIENTIFIC CONCEPTS Considering the results on board 1, it is necessary to think rst in the worked theory about scientic concepts. Thence, the importance in considering the used conception in the classroom in parallel to the waited and ANSWERS OCCURENCES Through researches 08 Complimentary reading 08 Own experience 03 Expositive classes 02 Seminaries and congresses 02 Indenite answers 09 87 studied ones, that is, those considered as the most efcient once, according to each conception, the knowledge conceptuation, the graduation of the teacher, the curriculum, besides other ones, are distinct. It is worth to state that there is not a certain period or place in which a certain conception is considered as the whole one, once there is counter position, that is, coexistence of more than one educational characteristic in the same educational period. Here is the teachers model presented by Paim (2006), when he states that the researcher teacher is the one who really feels the problems of living, understands the own process of the building and production of the school knowledge, and realizes researches in its practices to stimulate his students to search about the studied subject. Question 2 Which is the mediation that the university teacher needs to make with the students to build the scientic concepts? It appears the most frequent occurrences as answers: six through orientation; ve, through researches; four, in relation to theory-practice; four, having the teacher as support/link; and thirteen present indenite answers. BOARD 2: UNIVERSITY TEACHER- STUDENT MEDIATION Considering the answers of the previous question, it is perceived the logic-ness occurring in this situation, once the majority (previous questions) agrees that the student builds up his knowledge mainly through researches. In the actual situation we observe that the orientation is considered as its principal way of the interlocution between teacher and student. Yet, it is possible to observe that it doesnt refer, in the second answer, to great distances in the answers occurrence, and it can be perceived that, - in the vision of the researcher teacher while acting as a reexive educator -, the fact of orienting is complimented by the deep research questions about the analyzed subject, as well as the importance of the relationship between theory and practice, having the teacher as the link between them. Thus, we have the greatest occurrence of the teachers here analyzed, who consider the effectiveness of an educational movement that embraces the conception that as much as the student as the university teachers are able to effectively act in education, they also being researchers and producers of knowledge. Question 3 Independent on the administration structure of the institution, while a university teacher, do you develop any kind of research? Which one? Do you have an institutional support? As answers it appears the most frequent occurrences: twelve did not realize the researches; six practice them without institutional support; ve make researches with the institution support in which they act; four state to develop only studies; three state that they develop researches having as institutional support only in some o them; and two present indenite answers. BOARD 3: DEVELOPMENT OF RESEARCHES AND INSTITUTIONAL SUPPORT ANSWERS OCURRENCIES Orientation 06 Researches 05 Theory-pratice relation 04 Teacher as support/link 04 Indenites 13 ANSWERS OCURRENCES 12 Yes- Not 6 Yes Yes 5 Yes- -/- 4 Yes Sometimes 3 Indenite 2 88 Although perceiving the importance of the researcher teacher in the teaching-learning process, the data show low participation in researches, as well as next to nothing the absence of institutional support. This conrms the position o Schn (1995), when he points out the difcultness that the teachers have in front of the bureaucracy imposed by the school when thinking about a reexive university teaching practice. Question 4 For a continual graduation of the university teacher what modality of pedagogic qualication you consider the most suitable and efcient? As answers it appears the most frequent occurrences: 12 afrm that the most efcient modality of continual graduation is the Strito Sensu courses; seven defend the pedagogic assistance to their academic teaching practice; ve indicate the Lato Sensu courses; ve afrm that the courses are sequential; two afrm that the courses are virtual; and one indicates the congresses. BOARD 4: CONTINUAL GRADUATION By the obtained data it is perceived the importance in investing on a continual graduation through the master and doctorate courses. Another positive aspect is the importance given to the question of a pedagogic assistance to the university teaching practice, subject emphasized by researchers as Abreu and Masetto (1990), Mazzilli (1995), Malus (2005), among others. In the sequence with the same priority content, come the specialization and sequential courses. The data prove that the participative university teachers have, for sure, clearness about the need to a permanent continual graduation, of a more extensive or short period. FINAL CONSIDERATIONS The obtained data about the realized research with the 32 university teachers, appreciate the theoretical discussions realized about their graduation and practice. It is possible to identify in the subjects answers, the rejection in using a teaching in the Cartesian patterns - identied with Descartes ideas -, with the practice of a technical teacher in the transmitter parameters of data, in which he is the unique possessor of the knowledge, unattached to the actuality of the student. It is noticeable also that the teachers are conscious about the importance of a combined work, university teacher and student, active in a better education quality movement. And yet, despite the absence of economic stimulation, the teachers notice and develop a research work, with or without institutional support. It can be concluded then, that through the practice of a reexive academic teaching, the teaching phenomena is to be understood as a daily social practice, looking for understanding its relations and contradictions with other practices in the graduation of man, and having the possibility to become transparent to the specicity of the internal teaching contradictions. However for the realization of this practice it is necessary a coherent theoretical-methodological basis and tted to the actual historic moment, remembering that to resist to the changes or to assume a usage means to vulgarize the complex act of educating that, as it is known, demand deep and ceaseless reections. ANSWERS OCURRENCIES Stricto-Sensu Courses (Master & Doctorate) 12 Pedagogic Assistance to university teaching 07 Lato-Sensu Courses (Specialization) 05 Seqencial Courses 05 Virtual Courses 02 Congresses 01 89 REFERENCES Assmann, H. (1996). Metforas novas para reencantar a educao: epistemologia e didtica. 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Deste modo, o presente artigo pretende descrever e reectir sobre uma experincia de integrao curricular com a utilizao da me- todologia de trabalho de projecto que, desde h alguns anos, tem vindo a ser desenvolvida na formao de futuros professores do 1 ciclo do ensino bsico portugus da Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro. Palavras-Chave: Integrao curricular; prti- ca da integrao curricular; trabalho de projecto. Experiences of Curricular Integration in Work Project Methodology ABSTRACT: Curricular integration comes as a pos- sibility of school education that, by being realized through the use of work project methodology, allows more pedagogical conditions for an integrated apprentice- ship, with more meaning and value to the students. This way the present article aims to de- scribe and reect on an experience of curricu- lar integration with the use of the work project methodology that has being developed, a few years from now, in the primary school teach- ers-in training program in the University of Trs-os-Montes e Alto Douro. REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN Vol. 18, (1), Ano 14-2010 ISSN: 1138-1663 VIVNCIAS DE INTEGRAO CURRICULAR NA METODOLOGIA DE TRABALHO DE PROJECTO 1 EXPERIENCES OF CURRICULAR INTEGRATION IN WORK PROJECT METHODOLOGY Carlos ALBERTO FERREIRA Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro/ Centro de Investigao em Educao da Universidade do Minho Data de recepcin: 18/11/2009 Data de aceptacin: 24/03/2010
1 Correspondencia: caferreira@utad.pt 92 Key-Words: Curricular Integration; Curricular Integration Practices; Work Project INTRODUO A integrao curricular tem sido, desde h alguns anos, objecto de interesse por parte de alguns educadores, uma vez que se trata de conceber, estruturar e desenvolver o currculo escolar e o processo de ensino-apren- dizagem de uma forma mais til e com mais sentido para os alunos. Pois, nela, o currculo escolar e o processo de ensino-aprendizagem encontram-se estruturados por centros de or- ganizao curricular (Beane, 2002), que tanto podem ser questes/problemas do interesse dos alunos e/ou sociais, como a abordagem de um tema programtico com o cruzamento de saberes e de tcnicas provenientes das cincias necessrias globalidade e aprofundamento dos mesmos. Porque a educao escolar no , des- ta forma, fragmentada e desligada da vida dos alunos, a integrao curricular tem sido con- cretizada, com alguma frequncia, atravs de um processo de ensino-aprendizagem baseado em projectos pedaggicos que resultam dos interesses e das necessidades dos alunos e/ou sociais. Para isso, utiliza-se uma metodologia de trabalho de projecto (Ferreira, 2008) carac- terizada, muito genericamente, por os alunos assumirem um papel activo no processo de ensino e de aprendizagem e por fazerem, atra- vs dela, aprendizagens signicativas, teis e integradas. Dadas as potencialidades educativas da utilizao dos projectos pedaggicos como forma de desenvolver competncias neces- srias vida numa sociedade cada vez mais globalizada, cognitiva e em constante mudan- a, temos vindo a formar professores na me- todologia de trabalho de projecto, atravs da qual se concretiza um processo de ensino e de aprendizagem mais integrador. Assim, o presente artigo visa des- crever e reectir sobre a formao de futuros professores do 1 ciclo do ensino bsico portu- gus no mbito da metodologia de trabalho de projecto e da integrao curricular consegui- da atravs da sua implementao em sala de aula. Nesse sentido, comeamos por fazer um enquadramento terico sobre a integrao cur- ricular e sobre a metodologia de trabalho de projecto, para, a seguir, fazermos a descrio e a reexo sobre a forma como tem acontecido essa formao e, depois, como tem possibilita- do a integrao curricular. O CONCEITO E A IMPORTNCIA DA IN- TEGRAO CURRICULAR Apesar de j h bastante tempo se veri- carem preocupaes com a integrao curri- cular, nomeadamente com autores da Escola Activa e da Educao Progressista Americana, s a partir de meados do sc. XX, inicialmen- te nos Estados Unidos da Amrica e, depois, na Europa, que se comeou a reconhec-la e a valoriz-la nas prticas curriculares das escolas (Pacheco, 2000; Paraskeva, 2000). E isto porque se passou a ter mais conscincia da complexidade dos fenmenos sociais e hu- manos, nos quais os indivduos se encontram envolvidos e que so objecto de estudo nas es- colas. Logo, a sua abordagem em profundida- de e na sua globalidade implica o cruzamento de saberes das vrias cincias, o que facilita a compreenso e contextualizao desses fen- menos e, consequentemente, a integrao dos indivduos na sociedade e a sua interveno consciente e responsvel na mesma. Da que Maingain & Dufour (2008) falem na abor- dagem sistmica ou complexa da realidade e dos fenmenos que a constituem como re- quisito imprescindvel para a compreenso e vida em sociedade com as caractersticas ac- tuais. Abordagem esta que pressupe uma vi- so interdisciplinar dos fenmenos, situaes e problemas com que o indivduo se depara no seu quotidiano. Entende-se aqui por viso 93 interdisciplinar de um fenmeno como qual- quer forma de combinao entre duas ou mais disciplinas com vista compreenso de um objecto a partir da conuncia de pontos de vista diferentes e tendo como objectivo nal a elaborao de uma sntese relativamente ao objecto comum (Pombo; Guimares & Levy, 1994, p. 13). A par de tudo isto, tem-se vindo a vericar a emergncia de uma sociedade do conheci- mento fruto da rpida evoluo cientca e tecnolgica que permite aos indivduos ace- derem facilmente a muitas informaes por meios que no se restringem educao esco- lar, informaes estas diversicadas, fragmen- tadas e, por vezes, descontextualizadas. Tal facto leva a escola a ter que repensar as suas funes e o seu importante papel na formao dos indivduos, at porque passou a ter outros meios concorrentes no acesso s informaes por parte dos alunos, que lhes so mais ali- ciantes do que as estratgias tradicionalmente adoptadas na educao promovida na escola. Assim, j no adequado e suciente que a educao escolar se baseie na transmisso de saberes fragmentados, abstractos e desligados das experincias de vida dos alunos (Torres Santom, 2000). No contexto social e tecno- lgico em que vivemos, educao escolar exigido, antes de mais, que responda s ne- cessidades dos indivduos e da sociedade de que fazem parte e que proporcione condies pedaggicas para a ajuda aos alunos na gesto, na compreenso, na integrao e na utilizao da informao a que tm acesso por diferentes fontes (Pombo, 2004). S desta forma que essa educao ser signicativa para os alunos que a frequentam. E isto porque nela os sabe- res s tm relevncia se permitirem aos alunos compreenderem a realidade e utilizarem-nos nas diversas situaes com que se deparam na sua vida (Carvalhal; Ferreira; Costa & Almeida, 2007, p. 8). neste contexto que a integrao cur- ricular, na forma da globalizao curricular (Pacheco, 2000), se oferece como uma possi- bilidade de uma educao e de um currculo escolares teis e com sentido para os alunos. Caracterizada por uma abordagem interdis- ciplinar dos fenmenos da realidade que se tornam objecto de estudo, a integrao cur- ricular consiste na concepo e na organiza- o do currculo e do processo de ensino e de aprendizagem por temas, problemas, situaes de interesse social e/ou dos alunos, que vo constituir os centros de organizao curricular (Beane, 2000a; Beane, 2002). Centros estes que so abordados na articulao e na integra- o de conhecimentos de vrias cincias ou disciplinas que compem o plano curricular que os alunos frequentam e que lhes permitem a representao ou modelizao (Maingain & Dufour, 2008) do centro de organizao curri- cular em anlise. Estes centros de organizao curricular, a partir dos quais a integrao cur- ricular se concretiza, porque estruturam o cur- rculo escolar, podem surgir de diferentes fon- tes. Beane (2002) refere os tpicos ou temas das vrias disciplinas que compem um dado plano curricular, os problemas ou as questes sociais, os interesses dos alunos, manifestados pelas questes que colocam sobre si ou sobre a sua vida pessoal e na sociedade, e, ainda, os tpicos atractivos, que so temas com rele- vncia social e/ou para os alunos num dado momento histrico e social. Qualquer uma destas fontes passvel de ser abordada pelos alunos colaborativamente, com mobilizao dos saberes necessrios sua compreenso na sua complexidade e contexto. Deste modo, estamos perante um curr- culo integrado, que consiste em abordar os problemas dos contedos no por uma disci- plina, mas por um princpio organizador co- mum a vrias disciplinas (DHainaut, 1980, p. 115), constitudo pelos referidos centros de organizao curricular que so tratados na sua profundidade e globalidade. Beane (2002) diz que um currculo integrado centra-se nas possibilidades de integrao social e pessoal, atravs da organizao do currculo em torno 94 de problemas e questes importantes, que so colegialmente identicadas pelos professores e pelos alunos, sem a preocupao com a limita- o das fronteiras das disciplinas. Abordando, desta forma, a coerncia do currculo escolar, Beane (2000b, p. 42) arma que esse currculo s coerente quando permanece uno, que faz sentido como um todo e cujas peas, quaisquer que sejam, esto unidas e ligadas pelo sentido da totalidade, possvel quando os saberes das vrias disciplinas se articulam para uma vi- so global da realidade e dos fenmenos que a compem no seu contexto de emergncia e desenvolvimento. Da que num currculo integrado e numa perspectiva de diferenciao curricular, faa todo o sentido a territorializao regional e local do currculo, onde o meio explorado como contedo curricular (Pacheco, 2000), que se apresenta como mais prximo, til e signicativo para os alunos. Nestes moldes, Pacheco & Vieira (2006, p. 110) referem que tem sentido falar do regional e local se o tra- balho escolar estiver centrado nos problemas dos alunos e se as prticas curriculares pro- moverem a sua capacidade crtica, de modo a permitir-lhes a compreenso daquilo que cul- turalmente os rodeia. S com um currculo escolar com estas caractersticas que a edu- cao escolar capaz de promover nos alunos aprendizagens signicativas, teis e necess- rias vida em sociedade com as caractersticas actuais. O PAPEL DOS CONHECIMENTOS DISCI- PLINARES NA EXPLORAO DOS CEN- TROS DE ORGANIZAO CURRICULAR Toda a educao escolar se tem estrutura- do, fundamentalmente, pelo e no acesso, cons- truo e utilizao de conhecimentos discipli- nares para a formao pessoal e social do alu- no, para a sua integrao activa na sociedade de que faz parte, para a continuao de estudos ou para a entrada no mercado de trabalho. Enquanto concepo e prtica curriculares centradas na explorao de centros de organi- zao curricular, a integrao curricular no se distancia ou recusa os saberes disciplinares. Pelo contrrio, a abordagem dos temas, pro- blemas ou questes dos alunos e/ou sociais pressupe a mobilizao de saberes das vrias disciplinas que cada centro de organizao curricular implica para a sua compreenso global e contextualizada. Os conhecimentos resultantes dos avanos cientcos so imprescindveis para a melhor explorao de um dado centro de organizao curricular, s que no so utilizados numa preocupao com as fronteiras disciplinares, pois dela resultaria uma viso fragmentada e, por isso, pouco global e, at, incompreensvel desse problema/tema/questes. A este prop- sito Pombo (2004, pp. 73-74) arma que a reivindicada autonomia de cada uma das disciplinas teve como resultado a fragmen- tao do universo terico do saber numa multiplicidade crescente de especialidades desligadas entre si []. Esta disperso das cincias trouxe tambm a sua incomunica- o e isolamento, devido diversidade de mtodos que cada uma foi desenvolvendo e especializao da linguagem prpria cujos termos no tm equivalncia na lin- guagem das outras e resultam, na maior parte das vezes, intraduzveis, visto que a sua signicao apenas adquire sentido no contexto das suas prprias teorias. Obstante o reducionismo que a especia- lizao disciplinar traz, o contributo de cada cincia fundamental na abordagem de um fenmeno, tema, questo e, por isso, no con- texto da integrao curricular recorre-se a es- ses saberes. neste sentido que Beane (2002, p. 49) refere que para trabalhar esses temas, para alargar e aprofundar o entendimento de ns mesmos e do nosso mundo e para transmi- tir esses signicados, temos necessariamente de recorrer s disciplinas do conhecimento. E 95 acrescenta que na abordagem integrada dos centros de organizao do currculo escolar, as disciplinas do conhecimento participam como recursos a partir dos quais se chega ao contexto do tema, dos assuntos e activida- des relacionadas (Beane, 2002: 52), porque proporcionam os conceitos, factos, tcnicas e entendimentos necessrios. Todavia, todas estas informaes que provm das diversas disciplinas so, na inte- grao curricular, articuladas e cruzadas na tentativa da procura de quadros globais de inteligibilidade de cada centro de organiza- o curricular em anlise, numa perspectiva de abordagem interdisciplinar desse objec- to de estudo (Beane, 2002; Pombo, 2004). Abordagem interdisciplinar esta na qual cada disciplina tem a sua voz prpria no confronto com a realidade e o objectivo da interdisciplinaridade conseguir uma har- monia, construda a partir da pluralidade de vozes (Pombo; Guimares & Levy, 1994, p. 30), que, pela reexividade e articulao, permitem a transformao de quadros inter- pretativos dessa realidade. Assim, no sendo dispensveis os saberes disciplinares, na in- tegrao curricular esses saberes so mobili- zados e articulados para a compreenso glo- bal do objecto de estudo, ou para a resoluo de problemas com uma proposta inovadora que supere as fronteiras disciplinares, o que, neste ltimo caso, poder mesmo constituir uma abordagem transdisciplinar de um pro- blema/tema/assunto, uma vez que h a trans- ferncia do conhecimento interdisciplinar para a resoluo de um problema (Maingain & Dufour, 2008). Para alm disto, a abordagem interdis- ciplinar de um centro de organizao cur- ricular signica defender um novo tipo de pessoa, mais aberta, exvel, solidria, de- mocrtica e crtica (Torres Santom, 2000, p. 48), caractersticas estas imprescindveis ao exerccio da cidadania nas sociedades ac- tuais. POSSIBILIDADES DA PRTICA DA IN- TEGRAO CURRICULAR Sendo uma das principais caracte- rsticas da integrao curricular o tratamento de temas/problemas/situaes/experincias de vida que estruturam o currculo e o processo de ensino-aprendizagem, pela integrao de conhecimentos provenientes de vrias cin- cias ao seu mais alto nvel (Pombo, 2004), pressupe mudanas nas concepes tradicio- nais de currculo e de ensino. Com a preocupao de ligar o curr- culo escolar ao mundo em que os alunos vivem (Beane, 2000a; 2002), o currculo a desenvol- ver e o processo de ensino-aprendizagem tm que se estruturar e organizar com a participa- o activa desses alunos. Assumindo caracte- rsticas de uma escola democrtica (Beane & Apple, 2000), na integrao curricular os alu- nos, enquanto comunidade colaborativa que toma decises responsveis, participam: na identicao do centro de organizao curri- cular e dos respectivos conceitos a mobilizar; na planicao das actividades a realizar na explorao do centro de organizao seleccio- nado; no desenvolvimento das mesmas, por forma a responderem responsvel e satisfa- toriamente aos objectivos pretendidos. Neste sentido, Beane & Apple (2000, pp. 41-42) armam que uma escola democrtica, com um currculo tambm democrtico, convida os jovens a abandonarem o papel passivo de consumidores do conhecimento e a assumirem o papel activo de constru- tores de signicados. Reconhece ainda que as pessoas adquirem conhecimento quer estudando as fontes externas, quer envolvendo-se em actividades complexas que exigem a construo do seu prprio conhecimento. Ao assumirem um papel de construtores de conhecimento na explorao de um dado centro de organizao curricular, os alunos 96 aprendem a aprender, condio fundamental para a adaptao a uma sociedade cognitiva, globalizada e em constante mudana (Pacheco & Vieira, 2006; Torres Santom, 2000). Num processo de ensino-aprendizagem orientado por um currculo integrado, os alunos desen- volvem competncias previstas no currcu- lo nacional para o ensino bsico portugus, como a autonomia e responsabilidade na to- mada de decises, a seleco, organizao e anlise de informaes, a sntese e a avalia- o, bem como a observao e a comunicao (Ministrio da Educao, 2001). Com estas competncias desenvolvidas, os alunos fazem aprendizagens signicativas mais duradoiras e teis, conseguindo responder melhor aos desa- os que a sociedade actual lhes coloca. Considerando todas estas caractersticas da integrao curricular, a sua prtica pode concretizar-se de diferentes formas e com in- terveno em diferentes nveis e domnios. DIFERENTES PERSPECTIVAS PARA A PRTICA DE INTEGRAO CURRICULAR A integrao curricular, enquanto forma de conceber e de organizar o currculo escolar e o processo de ensino-aprendizagem, pode ser fei- ta, segundo Torres Santom (2000), atravs de: abordagem de contedos/temas programticos comuns de duas ou mais disciplinas do plano curricular sob o ponto de vista de cada uma delas (pluridisciplinaridade), ou articulando os contributos de cada para uma viso global e em profundidade desses contedos/temas (inter- disciplinaridade); questes da vida prtica di- ria dos alunos, que originam projectos com os quais as respostas so por eles encontradas em colaborao e na procura e cruzamento dos sa- beres disciplinares necessrios a essas respos- tas; temas ou problemas da sociedade em que vivem os alunos e que se transformam em pro- jectos de trabalho de natureza interdisciplinar. J Pombo; Guimares & Levy (1994) iden- ticam trs nveis em que se pode concretizar a integrao curricular, tendo em ateno as ca- ractersticas tradicionais do currculo escolar, isto , um currculo organizado disciplinarmen- te, havendo para cada disciplina um programa composto por temas e contedos a abordar: -nvel macro: decises tomadas pelo poder central sobre princpios e orientaes curricu- lares gerais integradores; -nvel intermdio: elaborao dos programas das disciplinas de um dado plano curricular por parte das equipas ministeriais. A este nvel, a in- tegrao curricular pode ser: vertical, quando h coerncia e articulao de programas de discipli- nas dos vrios anos de escolaridade de um ciclo ou nvel de ensino; horizontal, quando os progra- mas das disciplinas contm temas ou unidades de contedos que se articulam e que, por isso, podem ser trabalhados de uma forma integrada. -nvel micro: decises tomadas pelos pro- fessores, ou pelos alunos, ou por estes em ne- gociao com os professores para o processo de ensino-aprendizagem em sala de aula. Aqui os professores e os alunos podem decidir sobre a abordagem integrada de contedos progra- mticos, de temas ou problemas que resultam dos interesses dos alunos e/ou sociais com o cruzamento de saberes provenientes de vrias disciplinas/cincias que constam, ou no, do plano curricular dos alunos. Para Beane (2000a; 2000b; 20002), ao nvel micro, ou seja, ao nvel das decises tomadas para o processo de ensino-aprendiza- gem em sala de aula, que a integrao curricu- lar melhor pode concretizar-se. Pois, na sala de aula que se decidem (preferencialmente em negociao com os alunos) os temas/proble- mas a abordar, as actividades a realizar para essa abordagem e os conceitos a mobilizar e a articular para a inteligibilidade do tema/pro- blema tomado como objecto de estudo. Assim, na escola e na sala de aula, o pro- fessor com os seus alunos e colegas das outras 97 disciplinas podem decidir sobre a abordagem integradora numa lgica interdisciplinar de: - contedos programticos de duas ou mais disciplinas; - uma ou mais unidades de contedos de programas de duas ou mais disciplinas; -questes/problemas dos alunos e/ou so- ciais, que originam projectos de pes- quisa elaborados e desenvolvidos pelos alunos, nos quais se socorrem dos sabe- res disciplinares e provenientes de ou- tras fontes (Pombo; Guimares & Levy, 1994; Torres Santom, 2000). Estas so algumas das oportunidades que se nos oferecem para se poder realizar uma educao escolar mais adequada, porque inte- grada, e com mais sentido e utilidade para os alunos. A METODOLOGIA DE TRABALHO DE PROJECTO E A INTEGRAO CURRI- CULAR Dado que o mtodo de projecto, ou a me- todologia de trabalho de projecto, constitui, segundo Torres Santom (2000) e Carvalhal; Ferreira; Costa & Almeida (2007), uma das modalidades mais clssicas da integrao cur- ricular, dedicar-nos-emos sua breve caracte- rizao, no intuito de podermos compreender que constitui uma efectiva possibilidade de concretizao da integrao curricular. O mtodo de projecto surge com Kilpatrick, que, em 1918, publica o artigo intitulado The Project Method. Neste artigo, o autor prope o mtodo de projecto como uma forma de en- sino e de aprendizagem mais prxima das ne- cessidades e interesses dos alunos, j que con- siderava a educao escolar da poca demasia- do terica, abstracta e sem sentido e utilidade para eles. Armando que a educao escolar dos alunos deveria ser parte da prpria vida e no como uma mera preparao para a vida (Kilpatrick, 2006, p. 15), dizia que as necessi- dades e interesses dos alunos, enquanto cen- tros de organizao curricular (Beane, 2000; 2002), originam projectos por eles planica- dos e desenvolvidos em cooperao. Com uma educao escolar estruturada desta forma, Kilpatrick (2006, p. 28) referia que os alunos seriam melhores cidados, atentos, capazes de pensar e agir, demasiado inteligentemen- te crticos para serem facilmente ludibriados [], auto-conantes, rpidos na adaptao s condies sociais mais iminentes. Um processo de ensino-aprendiza- gem baseado em projectos pedaggicos dos alunos implica a utilizao da designada meto- dologia de trabalho de projecto. Metodologia esta que consiste numa forma de conceber, de organizar e de intervir no processo de ensino- aprendizagem por projectos pedaggicos, que podem resultar de temas ou de problemas/ questes sociais e/ou dos alunos (Ferreira, 2008, s/p.). CONCEITO DE PROJECTO PEDAGGICO O termo projecto aparece no sc. XV, no domnio da Arquitectura, na designao latina projicio, que signicava lanar frente, pro- jectar, expulsar, tendo sido, desde essa altura, apropriado em diferentes sectores da vida hu- mana e social e assumido diversas conotaes (Abrantes, 2002). Em educao, o projecto surge em nais do sc. XIX e incios do sc. XX, com autores da educao progressista norte americana, particularmente com Dewey e Kilpatrick. E aparece associado ao conceito de intencionalidade, isto , relao que o ser humano estabelece com objectos e situaes do quotidiano em funo de uma inteno (Abrantes, 2002; Ferreira, 2008). Porm, s a partir da dcada de setenta do sc. XX que retomada a ideia de uma educao escolar com projectos que resultam 98 dos interesses e das necessidades dos alunos, porque propiciadores de uma educao es- colar com mais sentido para eles, que lhes mais til e que com eles os alunos constrem aprendizagens signicativas. Em Portugal, com a reforma curricular do ensino bsico ini- ciada em 1989, criou-se uma rea curricular no disciplinar designada de rea-escola que se caracterizava pela elaborao, desenvolvi- mento e avaliao de um projecto pelos alunos que resultasse dos seus interesses e que era realizado no contexto das vrias disciplinas que compunham os planos curriculares. Posteriormente, com a reorga- nizao curricular do ensino bsico, levada a cabo desde 2001, a rea-escola substituda pela rea de projecto, que, dando continuidade primeira, assu- me caractersticas e nalidades muito semelhantes. Em termos gerais, um projecto constitui um plano de aco orientado por determinadas in- tenes ou nalidades que o originam e que realizado por uma sequncia de actividades que visam concretizar essas intenes (Corteso; Leite & Pacheco, 2002). Tambm os projectos pedaggicos desenvolvidos em sala de aulas assumem estas caractersticas, pois so projec- tos desenvolvidos por alunos numa (ou mais) disiciplina(s), no contexto escolar, sob orienta- o do professor, e tm por objectivo a aprendi- zagem de conceitos e desenvolvimento de com- petncias e habilidades especcas (Moura & Barbosa, 2006, p. 28). Distanciando-se de uma prtica educativa uniforme, o trabalho em pro- jectos pedaggicos pressupe a articulao entre intenes dos alunos (respostas s suas questes) e aces (actividades planicadas e realizadas pelos alunos para conseguirem as respostas pretendidas), decididas consensualmente e rea- lizadas em cooperao (Boutinet, 1996). Desta interaco entre intenes e aces resultam mudanas nos alunos, visveis nos novos sabe- res e nas novas competncias adquiridos e que esto materializados nos produtos que sintetizam as aprendizagens feitas (Perrenoud, 2001). Da que subjacente ideia de um processo de ensino- aprendizagem por projectos pedaggicos esto implcitas a diferenciao curricular e pedag- gica, na medida em que surgem das diferentes questes dos alunos, que funcionam como cen- tros de organizao curricular, e cujas respostas so conseguidas fazendo percursos a elas mais ajustados. ETAPAS DA METODOLOGIA DE TRABA- LHO DE PROJECTO Sendo vrias as propostas de diferentes autores para as etapas da metodologia de tra- balho de projecto, todas elas pressupem uma estrutura comum: o diagnstico de problemas, questes ou temas de interesse dos alunos e/ou sociais; a claricao dos objectivos a atingir; a elaborao de um plano de aco; e o de- senvolvimento do projecto, que culmina com a comunicao dos resultados conseguidos. Apesar de, como referimos, serem vrias as propostas de etapas de concretizao desta metodologia propostas pelos diferentes auto- res, consideramos pertinentes aquelas estipu- ladas por Rangel (2002): 1-FASE DE ARRANQUE E PLANIFICAO: Esta fase inicia-se com o diagnstico do tema e das questes dos alunos, ou do(s) problema(s) que pretendem estudar e que do origem e sentido ao projecto. Aps este diag- nstico, verica-se o que os alunos j sabem sobre esse tema/problema seleccionado(s), isto , diagnosticam-se os seus conhecimen- tos prvios, a partir dos quais se reformulam as questes iniciais. A partir destas questes, delineiam-se os objectivos do projecto (inten- es) e negociado com os alunos o plano de actividades (plano de aco) que vai permitir atingir os objectivos e, dessa forma, dar res- posta s suas questes. 2-FASE DE DESENVOLVIMENTO DO PROJECTO 99 Depois de elaborado o plano de aco, chega o momento de, em cooperao, os alunos realizarem as actividades previstas. Utilizando meios diversicados e previstos no plano, os alunos, socorrendo-se dos sabe- res disciplinares, seleccionam as informaes necessrias, tratam-nas e analisam-nas com o recurso a procedimentos prximos daqueles que as cincias utilizam. Atravs da mobili- zao e da articulao dos saberes adquiridos, sintetizam-nos em produtos (ex: cartazes, po- werpoints, livros, artigos para jornais, maque- tas, relatrios, etc). medida que vo realizando as activi- dades, imprescindvel que os alunos faam avaliaes intermdias, atravs da auto e he- tero-avaliaes, que lhes possibilitem veri- car se esto a cumprir o plano traado, se as actividades que realizam lhes esto a permitir encontrar as respostas para as suas questes, quais as diculdades que esto a ter e quais as novas necessidades que emergiram. Atravs destas avaliaes intermdias, os alunos vo controlando e responsabilizando-se pelo de- senvolvimento do projecto, reajustando, caso seja necessrio, o plano de actividades. 3-FASE DA CONCLUSO E DA AVALIA- O FINAL O projecto s se conclui com a organiza- o e preparao da apresentao do projecto aos colegas e/ou comunidade, na qual os alunos expem e explicam os trabalhos e os produtos nele elaborados e verbalizam as aprendizagens feitas. No entanto, o projec- to s dado por concludo, segundo Rangel (2002), com a avaliao nal do mesmo, na qual os alunos e o professor comparam as ideias prvias com as aprendizagens feitas e avaliam o cumprimento dos objectivos do projecto, bem como a participao de cada aluno no mesmo. Com esta avaliao, os alu- nos ainda vericam aspectos a melhorar em projectos futuros. Acreditamos que com a elaborao e desen- volvimento de projectos pedaggicos, seguindo estas etapas da metodologia de trabalho de projec- to, se criam condies para os alunos abordarem o tema/problema do projecto de uma forma global, na sua complexidade e profundidade, desenvolve- rem competncias fundamentais, quer para conse- guirem aprender a aprender, quer para a sua vida em sociedade com as caractersticas actuais. A INTEGRAO CURRICULAR ATRA- VS DA METODOLOGIA DE TRABALHO DE PROJECTO NA FORMAO DE PRO- FESSORES DO 1 CICLO DO ENSINO BSICO PORTUGUS nosso intuito descrever e reectir as vi- vncias da integrao curricular no contexto da prtica da metodologia de trabalho de projec- to por parte de futuros professores do 1 ciclo do ensino bsico da Universidade de Trs-os- Montes e Alto Douro, em aulas de 5h de du- rao cada em turmas do 1 ciclo do ensino bsico portugus. Estas vivncias foram-lhes possibilitadas no contexto de uma disciplina de prtica pedaggica (semestral) da licenciatura em Ensino Bsico- 1 Ciclo da referida univer- sidade e que decorreu entre 1997 e 2007/08, que eram reectidas e orientadas num Seminrio semanal de 2h de durao. Com a adequao deste curso ao processo de Bolonha, a referi- da disciplina de prtica pedaggica deixou de existir no plano de estudos da licenciatura (1 ciclo). Deste modo, a formao e a prtica da metodologia de trabalho de projecto em turmas do 1 ciclo do ensino bsico numa aula por se- mana de 3h de durao, na qual tentaram reali- zar a integrao curricular, passou, desde o ano lectivo de 2008/09, a acontecer numa disciplina do curso do 2 Ciclo em Educao Pr-Escolar e Ensino no 1 Ciclo do Ensino Bsico, desig- nada de Integrao das Actividades Educativas no 1 Ciclo do Ensino Bsico (tambm semes- tral), que, para alm desta componente prtica nas escolas, realiza-se com um Seminrio de reexo e de orientao com 2h semanais. 100 Assim, faremos a seguir a descrio e re- exo sobre a formao dos futuros professo- res do 1 ciclo do ensino bsico portugus da Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro na metodologia de trabalho de projecto, na qual procuraram trabalhar os vrios projectos pedaggicos que foram surgindo nas turmas do 1 ciclo do ensino bsico de uma forma in- tegrada. AS OPORTUNIDADES DE FORMAO NA METODOLOGIA DE TRABALHO DE PROJECTO Por considerarmos que um processo de ensino-aprendizagem estruturado por projec- tos pedaggicos, que resultam de problemas/ questes ou de temas do interesse dos alunos e/ou sociais, cria mais condies para estes re- alizarem aprendizagens signicativas e mais teis sua vida em sociedade, temos vindo a ter a preocupao de encontrarmos espaos no plano de estudos dos futuros professores do 1 ciclo do ensino bsico para os formar na meto- dologia de trabalho de projecto. Metodologia esta que Perrenoud (2000) considera ser uma das competncias fundamentais para o ensino e, por isso, os professores devem ter oportuni- dades de formao na mesma, j que possibi- lita uma educao adequada diversidade de interesses/necessidades dos alunos e aos exi- gentes papis que tm de assumir na sociedade actual. Atravs da utilizao dessa metodologia na elaborao e no desenvolvimento dos re- feridos projectos pedaggicos, os futuros pro- fessores, junto com os alunos das turmas para onde se deslocam, procuram a abordagem dos mesmos com o recurso e a articulao de sabe- res e de procedimentos tcnicos provenientes das vrias cincias necessrios ao estudo do(s) tema(s)/problema(s) diagnosticados. Em todo este processo, os alunos, em cooperao, assu- mem um papel activo [], desde a elabora- o, planicao e realizao das activida- des de desenvolvimento do projecto e ainda avaliao do mesmo e das aprendizagens dos alunos (Ferreira, 2008, s/p.). Procurando seguir as etapas da metodo- logia de trabalho de projecto referidas por Rangel (2002), os futuros professores do 1 ci- clo do ensino bsico comeam o seu trabalho com o diagnstico das questes ou dos temas dos interesses dos alunos, feito atravs de um dilogo com eles ou da utilizao de um cartaz no qual registam o que gostariam de apren- der. Por vezes, necessrio negociar com os alunos as questes ou os temas a trabalhar, porque os que propem inicialmente so mui- to diversicados e o tempo de que dispem para os abordar (uma aula de 3h por semana num semestre) no permite dar resposta a to- dos. Em funo das questes que colocam, os alunos so agrupados. Depois de selecciona- dos os temas/questes a trabalhar, os futuros professores, usando as mesmas estratgias, diagnosticam o que os alunos j sabem sobre o(s) objecto(s) de estudo. Por m, esta primei- ra etapa concluda com a planicao com cada grupo de alunos das actividades a realizar para trabalharem o tema ou as questes que escolheram. As actividades propostas pelos alunos dependem do tema/questes em estudo e dos seus prprios interesses, mas so sempre muito diversicadas. Assim, com frequncia, sugerem a pesquisa de informao na internet e nos livros, a realizao de experincias e de visitas de estudo, a visualizao de lmes, a elaborao de maquetas e de cartazes, drama- tizaes, etc. Em toda esta primeira etapa, os futuros professores, enquanto elementos do grupo, moderam e orientam os alunos no es- tabelecimento de consensos e, por vezes, do mesmo sugestes. Depois de elaborado o plano de aco, que se pretende adequado s intenes do projec- to (Corteso; Leite & Pacheco, 2002), os alu- nos realizam as actividades planicadas com os recursos disponibilizados pelos futuros professores. Durante essas actividades, estes 101 ltimos ajudam-nos a seleccionar a informa- o, a analis-la, a vencerem diculdades e a aprofundarem as respostas que estavam a ser encontradas. Mobilizando e articulando con- ceitos e outros conhecimentos provenientes de vrias cincias, os alunos sintetizam a in- formao tratada em produtos, muitos deles previstos no plano de actividades. Tambm durante esta fase, os futuros professores vo estimulando os alunos a avaliarem o que esto a fazer e a vericarem se esto a encontrar as respostas para as questes ou temas que origi- naram os projectos (Ferreira, 2008). Concluda a realizao das actividades e tendo obtido as respostas pretendidas, os alu- nos, sob orientao dos futuros professores do 1 ciclo, preparam a apresentao do traba- lho realizado comunidade escolar (onde se incluem os pais/encarregados de educao). Aps a apresentao, os alunos fazem a ava- liao nal do projecto, comparando as suas ideias iniciais com o que aprenderam, veri- cando o cumprimento dos objectivos perse- guidos e a forma como cada aluno participou no projecto. A INTEGRAO CURRICULAR NOS PROJECTOS PEDAGGICOS DESEN- VOLVIDOS: UM OBJECTIVO PERSE- GUIDO Porque uma das situaes mais frequen- tes de ensino e de aprendizagem numa pers- pectiva de integrao curricular consiste na elaborao e desenvolvimento de projectos pedaggicos com os alunos (Torres Santom, 2000) e dada a natureza dos projectos que tm sido desenvolvidos nas turmas do 1 ciclo do ensino bsico portugus, para onde os futuros professores se tm deslocado para realizar tal trabalho, a integrao curricular tem sido uma vivncia por parte dos alunos dessas turmas e dos prprios futuros professores, enquan- to responsveis por esse processo de ensino. E isto porque a abordagem dos temas ou das questes que originam os projectos, ao que Pacheco (2000, p. 29) designa de integra- o focalizada nos projectos de trabalho, funcionando como centros de organizao curricular (Beane, 2000a; 2002), tm impli- cado a seleco, a anlise e a articulao de saberes e de procedimentos tcnicos de vrias cincias. Trata-se de um espao curricular de integrao, na medida em que a integrao diz respeito tanto continuidade horizontal ou transversal, referente coerncia entre professores e entre reas ou disciplinas que os alunos frequentam num dado momento da escolaridade, como continuidade vertical ou diacrnica, resultante da conexo entre objectivos e contedos que so colocados ao aluno no percurso da sua escolaridade (en- tre e intracursos, nveis e ciclos de ensino) (Pacheco, 2000, p. 25). Numa perspectiva interdisciplinar (Pombo; Guimares & Levy, 1994; Pombo, 2004), a explorao mais global e aprofundadamen- te possvel dos ditos centros de organizao curricular no seu contexto tem implicado esse cruzamento de saberes, sem que haja a preocu- pao com delimitao das fronteiras discipli- nares. Neste sentido, Torres Santom (2000) identica os seguintes passos para uma inter- veno educativa de natureza interdisciplinar e que os futuros professores procuram seguir na tentativa da integrao: -Denio do problema (tpico, questo, situao); -Identicao dos conceitos necessrios abordagem desse problema, bem como dos estudos e investigaes existentes sobre o mesmo; -Compilao dos conhecimentos existen- tes e identicao da nova informao necessria resposta ao problema; -Planicao das tarefas a realizar para a resposta ao problema; 102 -Realizao das referidas tarefas; -Confrontao e avaliao das informa- es obtidas. Sendo o plano curricular do 1 ciclo do en- sino bsico constitudo por reas curriculares de natureza interdisciplinar (Estudo do Meio, Lngua Portuguesa, Matemtica e Expresses) e por reas curriculares no disciplinares (rea de Projecto, Estudo Acompanhado e Formao Cvica), tambm interdisciplinares, a resposta s questes e/ou aos temas que os alunos propem para a concretizao do pro- jecto, tem implicado o estudo de conceitos programticos e de outros que no constam nos programas de uma forma integrada. nes- te sentido que Beane (2002, p. 26) refere que se compreendermos a integrao curricular em termos do seu signicado e implicaes mais latos, ento as preocupaes dos jovens e as questes sociais emergem como fontes muito claramente ligadas integrao. Deste modo, tendo resultado das questes/temas dos interesses dos alunos e tendo sido desenvol- vidos, com frequncia, projectos sobre a reci- clagem, sobre a poluio (do ar, da gua, da terra), sobre a origem da terra, sobre o ciclo da gua, sobre os castelos de Portugal e as ba- talhas que neles ocorreram, sobre os animais domsticos e selvagens e muitos outros, as respostas a essas questes/temas tm impli- cado a mobilizao integrada de saberes e de procedimentos tcnicos de vrias cincias que se pretendem adequados explorao desses centros de organizao curricular. Pois, na integrao curricular, o conhecimento e as destrezas so integrados no contexto do tema e evocados por qualquer fonte pertinente, in- dependentemente da sua origem disciplinar (Beane, 2000b, p. 49). Saberes estes que, resultando de um pro- cesso de pesquisa, so objecto de seleco, no sentido de procurarem as informaes relevantes pelos meios mais adequados. Depois, os alunos tm que analisar essa in- formao e relacion-la/articul-la, o que constitui, por si s, mais aprendizagens para os alunos. Todos estes saberes que so prove- nientes da pesquisa bibliogrca em livros, revistas, manuais e de stios da internet, so cruzados com aqueles que obtm da reali- zao de experincias, de visitas de estudo, de entrevistas, ou seja, de uma pesquisa de carcter mais emprico, que, tambm, tem constitudo um processo de aprendizagem para eles. Ainda durante a realizao das actividades que foram decididas em cooperao pelos alu- nos e futuros professores, numa perspectiva de educao democrtica (Beane & Apple, 2000) e da procura de consensos (Boutinet, 1996), os alunos mobilizam outros conceitos ou in- formaes e procedimentos, o que contribui para uma maior integrao e para a realiza- o de mais aprendizagens integradas (Beane, 2002). o caso da utilizao do computador quer para a procura de informaes na inter- net, em stios adequados ao objecto de estudo, quer para a escrita de textos, de relatrios e de powerpoints que sintetizam a informao a ser apresentada, quer, ainda, para a guar- dar. Tambm as actividades relacionadas com a elaborao de cartazes e de maquetas implicam que os alunos aprendam as regras de construo desses recursos, por forma a conseguirem desempenhar as suas funes na apresentao dos projectos comunidade. A elaborao de relatrios sobre as visitas de estudo, sobre experincias que realizam, sobre entrevistas que fazem, etc, pressupe que os alunos aprendam a estruturar um relatrio e a inserirem a informao correcta em cada um dos pontos desse relatrio. Portanto, para alm dos conceitos e das vrias informaes que pesquisam em diver- sas fontes para responderem s suas questes, os alunos fazem, de forma integrada, outras aprendizagens, relacionadas com procedimen- tos tcnicos, para o registo e para a sntese de toda essa informao em instrumentos ou re- 103 cursos que tm que aprender a construir. Toda esta informao e aprendizagens so articula- das e integradas de modo a conseguirem uma resposta global e aprofundada do objecto de estudo a que se propuseram e que se materiali- za nos produtos elaborados. Percebe-se, por tudo isto, que estes espa- os no currculo escolar do 1 ciclo do ensi- no bsico e no processo didctico realizado, permitem criar um currculo coerente para os alunos, na medida em que, questionando o objectivo e o signicado que lhes pedimos que faam (Beane, 2000b, p. 40), esses espaos oferecem um sentido de objectivo, unidade, relevncia e pertinncia [e] mais prov- vel que os jovens integrem as experincias educacionais nos seus esquemas cognitivos, o que por seu lado amplia e aprofunda o conhe- cimento de si prprios e do mundo (Beane, 2000b, p. 43). De igual modo, Corteso; Leite & Pacheco (2002) armam que um processo de ensino e de aprendizagem estruturado por projectos pedaggicos, facilitadores da integrao curricular, permitem aos alunos desenvolverem competncias fundamentais sua vida na sociedade actual, pelo que de- vem ser incrementados mais frequentemente nas salas de aulas. Por todas as razes que procurmos evi- denciar ao longo deste texto, pensamos que tem todo o sentido continuar a investir e a me- lhorar a formao dos futuros professores, no s do 1 ciclo do ensino bsico, mas de todos os ciclos e nveis de ensino, na organizao do processo de ensino-aprendizagem por pro- jectos pedaggicos com integrao curricular. Pois, consideramos que, para alm deles pro- porcionarem condies pedaggicas para uma educao escolar com mais sentido e utilidade aos alunos, permite-lhes adquirirem saberes e competncias fundamentais integrao acti- va na sociedade e aprenderem a aprender, con- dies imprescindveis numa sociedade cog- nitiva cada vez mais globalizada e em rpida mudana a todos os nveis. CONSIDERAES FINAIS Enquanto metodologia de integrao cur- ricular que proporciona aos alunos aprendiza- gens integradas (Beane, 2002), a metodologia de trabalho de projecto constitui uma excelen- te possibilidade pedaggica a ser utilizada no processo de ensino-aprendizagem em todos os nveis de ensino. Foi por percebermos as potencialidades desta forma de ensinar e de aprender que, desde j h alguns anos, temos vindo a for- mar professores do 1 ciclo do ensino bsi- co neste domnio. Formao esta que, sendo concretizada por uma importante componente prtica em turmas do 1 ciclo do ensino b- sico, assume, tambm, um espao de reexo e de orientao dessa prtica num Seminrio semanal, no qual o docente e os futuros pro- fessores reectem as diculdades que estes ltimos sentem na realizao dos projectos pe- daggicos com os alunos das turmas, reexo esta suportada teoricamente. Tambm nele o docente procede orientao dos futuros pro- fessores na continuao do trabalho a realizar no mbito dos projectos pedaggicos. Tem sido uma experincia graticante quer para o docente responsvel pela disci- plina, quer para os futuros professores, quer, ainda, para os alunos das turmas, que traba- lham com motivao e empenho. Apesar de os resultados serem satisfatrios, estamos conscientes de aspectos a melhorar, sobretu- do naqueles relacionados com factores con- textuais onde o projecto desenvolvido, pelo que a formao tem que ser, predominante- mente, diferenciada e individualizada em relao a cada grupo de futuros professores com os projectos especcos que assumiram a responsabilidade com os alunos das turmas do 1 ciclo do ensino bsico. 104 REFERENCIAS Abrantes, P. (2002). Trabalho de projecto na escola e no currculo. In P. Abrantes; C. Figueiredo & A. M. Veiga Simo. Reorganizao Curricular do Ensino Bsico. Novas reas Curriculares (pp. 21-38). 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O test consta de das bateras, composta cada unha por cinco subtests. Un subtest ten, sa vez, 40 palabras e 20 pseudopalabras. Administrouse a unha mostra de escolares de 6 de educacin primaria e de 2 de ESO de Galicia (N = 575). A abilidade obtida para toda a mostra, corre- lacionando os datos das das bateras, foi de r = 0.81; para a mostra de 6, r = 0,793 e para a de 2, r = 0,807. A validez de construto quedou avalada pola capacidade da proba para discri- minar entre grupos de escolares diferenciados. A validez de contido sustntase no procede- mento empregado na construcin do test e na correspondencia observada entre a dicultade dos tems xulgada por tres profesores expertos e a dicultade que efectivamente tiveron para os escolares. A validez concorrente xustifcase coas aceptables correlacins obtidas entre as puntuacins no test e o rendemento acadmico dos suxeitos na rea de lingua galega. O ins- trumento resulta til para estima-lo nmero de palabras coecidas por un suxeito ou por un grupo e tamn permite compara-la puntuacin dun suxeito coa do seu grupo normativo. PALABRAS CHAVE: vocabulario en ga- lego, tamao do vocabulario, test de vocabula- rio, test de lingua galega ABSTRACT This research aim was to produce a yes-no test capable of estimating the size of known receptive vocabulary of Galician language by Galician students. The test comprises two bat- teries, each of them formed by ve subtests, and each subtest in turn consists of 40 words and 20 pseudowords. The test was administe- red to a sample of students in the 6th year of
1 Correspondencia: aestereza@edu.xunta.es 110 primary school and 2nd year of seondary edu- cation, totalling N = 575. A test reliability of r = 0.81 was obtained for the whole sample, correla- ting both batteries; for years 6th and 2nd, relia- bility was 0.79 and 0.81, respectively. Test cons- truct validity was conrmed by its capability for discriminating between differents groups of students. Content validity was assured through the procedure followed in the construction of the test as well as correspondence of word difculty as emprically observed. Concurrent validity is backed up by acceptable correlations between scores in the test and academic achievement in Galician language. The test is therefore conside- red useful for estimating the number of words known either by a particular subject or a group, and also for comparing an individual score with those of a normative group. KEY WORDS: galician vocabulary, voca- bulary size, test of vocabulary, test of galician language INTRODUCIN O vocabulario defnese como o conxunto de palabras que emprega e comprende efec- tivamente unha persoa ou unha comunidade lingstica. En contraposicin, o lxico est constitudo por tdalas palabras que com- poen unha lingua e estn a disposicin dos falantes da mesma, anda que non as utilicen nin comprendan. O tamao do vocabulario unha variable que comunmente se lle outorga gran importan- cia no plano da linguaxe. Existe a percepcin de que se unha persoa coece un maior nme- ro de palabras, ter mis posibilidades tanto de entende-lo discurso doutras persoas, coma de expresarse con maior calidade e precisin. Esta impresin parece que se conrma na investigacin. Vexamos algns exemplos. un factor signicativo na predicin da compe- tencia xeral da linguaxe (Meara e Jones, 1988; Spring e Prager, 1992; Zimmerman, Broker, Shaughnessy e Underwood, 1977); correlaciona co xito en tdalas reas do currculo (lvarez e Dez-Itza, 2000; Bruning, Schraw, Norby e Ronning, 2005; Cummins, 2002; Garca Hoz, 1977; Maning, 1999; Molina e Garca, 1984; Shaughnessy e Evans, 1986); est relaciona- do coa intelixencia medida por tests (Alpeter e Johnson, 1989; Carvajal, Shaffer e Weaver, 1989; Halpin, Simpson e Martin, 1990; Vance, West e Kutsick, 1989); aparece como unha das variables que inciden na aprendizaxe inicial da lectura (Escoriza, 1986; Garca Vidal, 1999; Jimnez e Artiles, 1989, 1990; Scarborough, 1989, 1991; Snow, Burns e Grifn, 1998; Stanovich, Nathan e Vala-Rossi, 1986). Existe, as mesmo, un considerable nme- ro de investigacins que suxiren que o voca- bulario unha variable relevante na compren- sin lectora (Alonso, Carriedo e Gonzlez, 1992; Carlo et al., 2004; National Institute of Child Health and Human Development, 2000; Quian, 1999; Schoonen, Hulstijn e Bossers, 1998). Autores como Carver (1994) ou Freebody e Anderson (1983) encontraron que se bloqueaba a comprensin na lectura dun texto cando a porcentaxe de palabras des- coecidas se situaba entre un 2% e un 15%, segundo o nivel escolar. Por ltimo, hai evidencia de que o voca- bulario correlaciona coa expresin escrita. Parece que a instrucin en vocabulario permi- te incrementa-la calidade dos textos produci- dos cando se emprega como unha ferramenta que facilita a construcin do tecido do texto e a consecucin do obxectivo de responder - nalidade do texto (Duin, 1983; Duin e Graves, 1986, 1987, 1988; Giammatteo e Basualdo, 2003). DELIMITACINS CONCEPTUAIS O STATUS LINGSTICO DA PALABRA 111 O termo palabra resulta paradoxal. Utilzase de forma habitual, tanto na vida co- ti coma en textos, includos os especializa- dos. A todos nos parece realmente simple a idea de qu unha palabra, xa que todos fala- mos poendo palabras xuntas. Non obstante un concepto considerado polos lingistas como intuitivo, algo que non resulta fcil denir con precisin (Blanche-Benveniste, 1998; Malkiel, 1970; Martinet, 1966; Palmer, 1983; Pergnier, 1986; Reichler-Bguelin, 1992). Frecuentemente defnese a palabra facen- do referencia sa separacin con espazos en branco na escritura. Pero non sempre se se- pararon as palabras na escritura con espazos, como se fai na actualidade. De feito, non se xo as de forma sistematizada ata o sculo VIII d.C. Cando escoitamos ou producimos un texto falado, mis que palabras, percibimos e emitimos grupos de palabras. Desde unha perspectiva semntica, hai palabras como os nomes de clase natural (len, mesa, rocha ) nos que fcil dicir cal o seu referente, o signicado, pero non sucede o mesmo no caso doutro tipo de palabras (palabras gramaticais, abstractas, frases feitas, etc.). En termos como sacarrollas, non est claro se unha ou son das as palabras, e algo semellante sucede no caso de frases idiomticas. Ademais, posible que un mesmo signicado se poida expresar cunha ou varias palabras (valdeorrs = nado en Valdeorras; levar a cabo = realizar); tamn ocorre que o que se di nunha lingua cunha palabra, noutra lingua utilzanse mis dunha palabra (plancha = ferro de pasar; maz = pmme de trre). A xuzo de autores como Carter (1986), Crystal (2007), Martinet (1972) e Palmer (1983) preferible redeni-lo trmino pala- bra, de modo que, por exemplo, ama e ama- do son das formas da mesma palabra que o verbo amar. O trmino para denominalo lexema, que o que habitualmente constiten as entradas dos dicionarios. Parece que a palabra non unha unidade coa que se poida explica-la relacin entre signican- te e signicado en tdalas situacins posibles. Seguramente preferible considerar que o que a caracteriza mis a forma que o signicado, o que encaixa na denicin de palabra de Bloomeld (1933) como mnima forma libre. QUE SIGNIFICA COECER UNHA PA- LABRA? Determinar que signica coecer unha pa- labra tampouco unha cuestin simple, como se pode desprender dos intentos de abordar esta cuestin nas investigacins que tratan de avalia-lo coecemento cualitativo do vocabu- lario (Dale, 1965; Read, 1987, 1993; Wasche e Paribakht, 1993,1996). As palabras adquiren realmente signicado pleno interactuando entre si dentro do contexto de unidades lingsticas maiores, como son a oracin e o texto. O signicado das palabras vese matizado ou complementado dentro das oraci- ns. Incluso pode estar determinado pola funci- n que o texto ten no contexto extralingstico. Gran parte do seu signicado ten que ver coa actitude do falante cara o referido, cara o que es- coita e cara o propio acto de fala. Para entende-lo que di unha persoa non s necesario compren- de-las palabras que emite, senn que necesario entende-lo seu pensamento, a sa motivacin, no sentido da intencin que trata de conseguir (informar, desinformar, divertir, convencer, per- suadir, etc.). As ocorre coa irona, coas ameazas e advertencias veladas, coas frmulas sociais ou cando dicimos algo intentando transmitir unha idea ou concepto diferente (se falamos da capa- cidade profesional dunha persoa e dicimos que non obstante, boa persoa, transmitmo-la idea de que realmente non favorable o que di- xemos sobre a sa capacidade profesional). Convn non esquecer que hai signicados que non estn directamente relacionados coa estrutura gramatical (oracin) nin coa lexical 112 labra e, hora de valorar se unha persoa coece unha palabra, seguramente sexa acertado adop- tar un enfoque que permita dalgn modo detec- tar ese coecemento nos niveis mis bsicos. Determina-lo nmero de palabras que coece unha persoa unha tarefa complicada. Chama a atencin o feito de que haxa bastan- tes diverxencias en canto s cuanticacins que encontramos na literatura sobre o tema. Estas discrepancias teen a sa orixe nas dife- renzas entre as distintas investigacins respec- to a estas tres cuestins: que contar como unha palabra, que signica coecer unha palabra e a metodoloxa utilizada (Beck e McKeown, 1991; Clark, 1995; Dolch, 1936; Garca Hoz, 1946; Nagy e Herman, 1987; Smith, 1926; Surez, Seisdedos e Meara, 1998) A medida do tamao do vocabulario est asociada utilizacin de tres tipos de pro- cedementos que aqu unicamente podemos enumerar: recontos do vocabulario activo ab- soluto, estimacins do vocabulario absoluto coecido e estimacins do vocabulario activo coecido. TESTS DE VOCABULARIO DE RESPOS- TA SI/NON Podemos clasicar en tres categoras os tests que teen como nalidade valora-lo vo- cabulario: de estimacin do tamao relativo ou normativos, de estimacin do tamao ab- soluto e os que tratan de ofrecer unha medida mis fonda do seu coecemento. Os que denominamos de tamao abso- luto, intentan estima-lo nmero de palabras que coece un suxeito e entre eles estn os de resposta Si/Non. Son tests que bsicamente consisten nun listado de tems, parte dos cales son palabras reais, mentres que outros son pa- labras inventadas ou pseudopalabras. A tare- fa require que os suxeitos sinalen as palabras que estn seguros de coecer. Algn exemplos son as probas de Anderson e Feebody (1983), (palabra), nin sequera coa textual. Dependen de elementos prosdicos e paralingsticos (entoacin, acentuacin, ritmo, etc.) ou ex- presins faciais e xestos, mecanismos que se utilizan, includa a entoacin, para indica-lo importante, o novo ou o contraste. Por outro lado, non semella que se poida entende-lo coecemento das palabras en trmi- nos de todo ou nada, senn que mis ben exis- ten distintos graos nese coecemento (Anderson e Freebody, 1983; Crystal, 2007; Huibregtse, Admiraal e Meara, 2002). Existe un mnimo coecemento dunha palabra incluso cando a en- contramos por primeira vez, porque a competen- cia lingstica permtenos predicir razoablemente se, por exemplo, se trata dunha clase ou outra de palabra. Isto non quere dicir que se coeza o sig- nicado da palabra, senn que se recoece como algo da lingua que se emprega. Esta capacidade, en opinin de autores coma Oleron (1981), per- tence coecemento do vocabulario. Tamn se pode considerar que existe un certo coecemento da palabra cando unha persoa recorda detalles dun signicante como a primeira letra, o nmero de slabas, etc. ou recorda detalles dun signicado. Ademais, coecemento do signica- do das palabras adoita ser difuso e inestable (Aitchinson, 1987; Domnguez e Estvez, 1999; Meara, 1996). Pode ocorrer que esque- zmo-lo seu signicado, para recuperalo pasa- do un tempo ou que non consiguamos emitir unha palabra nun momento determinado que si recuperamos mis tarde. Polo tanto, non unha cuestin sinxela de- terminar que signica coecer unha palabra. Non parece posible reponder dun xeito simplis- ta cuestin, porque en relacin con este coe- cemento hai diferentes niveis, a partir do mes- mo recoecemento como unha palabra do idio- ma propio. Aln disto, as relacins de sentido da palabra, como son a sinonimia, a polisemia, etc. introducen matices na sa signicacin. Coma noutros mbitos, necesario acepta- la complexidade e ambigidade do concepto pa- 113 Sinal: est realmente o avin inimigo representado na pantalla do radar? Si Non Decisn/Resposta: est o avin inimigo? Si Acerto Falsa Alarma Non Omisin Rexeitamento correcto FIGURA 1.: Posibles tipos de respostas nunha tarefa de deteccin de sinais seguindo o procede- mento Si/Non unha terceira limitacin ten que ver co efecto que a utilizacin de pseudopalabras provoca sobre as puntuacins. CONSTRUCIN DO TEST A TEORA DE DETECCIN DE SINAIS O test que construmos fundamntase na te- ora de deteccin de sinais. Esta teora ten a sa orixe no desenvolvemento dos equipos de radar durante a primeira metade do s. XX, fundamen- talmente durante a segunda guerra mundial. Nas pantallas dos radares aparecan puntos que repre- sentaban avins inimigos, pero tamn aparecan puntos correspondentes a outro tipo de obxectos, animais, etc. En consecuencia, os operadores tian que decidir se se trataba realmente dun avi- n ou non. As posibles respostas dos operadores seran as que aparecen na Figura 1. Meara e Jones (1988, 1990) Meara (2005) ou Surez, Meara e Seisdedos (1998). Os tests Si/Non contan cunha ampla tradi- cin e das numerosas investigacins nas que se empregaron, podemos extrae-la conclusi- n de que representan unha mellor opcin na medicin do tamao do vocabulario, fronte a outros tipos de tests como son os de eleccin mltiple (Anderson e Freebody, 1983; Meara e Buxton, 1987 ou Whithe, Wayne e Graves, 1989, entre outros). Estes tests presentan van- taxes: son fciles de construr, requiren pouco tempo para a sa aplicacin, permiten probar un nmero considerable de tems de modo que posible efectuar estimacins mis ables do nmero total de palabras coecidas, etc. Pero tamn presentan algunhas limitacins: non sempre resultan adecuados para avalia-lo coecemento do vocabulario despois dun pe- rodo de instrucin, aparentemente s son de utilidade para avalia-lo coecemento pasivo e e Swets, 1966). Na situacin experimental en- frontbase un suxeito cun estmulo confuso, denominado sinal, para que decidira se era unha sinal ou non. O que faca que o estmulo fose confuso era a presenza doutros estmulos semellantes sinal, que se denominaron ruido. A teora pasou psicoloxa como parte do estudo da sensacin e da percepcin nos anos 50 e 60. Empregouse para analizar algunhas caractersticas da conduta humana na deteccin de estmulos confusos que non se poda expli- car polas tradicionais teoras do limiar (Green 114 A diferenza respecto da interpretacin nas teoras do limiar reside en que se considera que a decisin do suxeito acerca de se a sinal est presente ou non ten un compoente cog- nitivo. As respostas non s dependen da sen- sibilidade do suxeito, senn tamn dun amplo conxunto de variables como a motivacin, os intereses ou o que o suxeito espera gaar ou perder en funcin da sa resposta. Todas estas variables pdense agrupar baixo o construto criterio de resposta. Realmente, as condutas poden ir desde Non responder nada a res- ponder Si a todo. A teora de deteccin de sinais, baixo certos supostos, permite calcular ndices que reicten, por un lado, a sensibilidade do su- xeito e, por outro, a tendencia de resposta. O clculo destes ndices apiase nun deseo de deteccin lixeiramente modicado e que se coece como o procedemento Si/Non. As respostas posibles seran as mesmas que se representan na Figura 1, pero, como a infor- macin resulta un tanto redundante, habitu- almente realzanse os clculos considerando soamente a proporcin de acertos e a de fal- sas alarmas. Se asumimos que as distribu- cins de probabilidade das puntuacins dos estmulos-sinal e dos estmulos-ruido son normais, podemos calcula-lo ndice de sensi- bilidade ou detectabilidade dun suxeito (d). Este ndice obtense a partir da diferenza en- tre as puntuacins tpicas da distribucin do estmulo-rudo, que representa a distribucin de erros, e as puntuacins tpicas da distri- bucin do estmulo-sinal mis o rudo, que representa a de acertos. Nos tests de resposta Si/Non para a estimacin do tamao do vo- cabulario, o estmulo-sinal seran as palabras reais e o estmulo-ruido as pseudopalabras. Nestes tests, d un ndice de discriminacin ou do grao de facilidade con que unha persoa diferenza entre palabras e pseudopalabras (Figura 2). A tendencia de resposta denomnase b. Esta tendencia est determinada polo punto ou criterio que o suxeito establece para deci- dir qu debe responder. Nos tests Si/Non sera o grao de preferencia dun suxeito na respos- ta a palabras ou a pseudopalabras. O ndice calclase a partir das puntuacins tpicas dos acertos e dos erros. Valores altos de d indican unha maior separacin entre as distribucins de estmu- los-sinal e de estmulos-ruido, o que supn que o suxeito ten unha maior sensibilidade. Valores altos en b indican que o suxeito FIGURA 2.: Representacin grca do ndice d 115 FIGURA 3.: Exemplo de curvas ROC en funcin de diferentes proporcins de Acertos e de Erros. mis conservador, dicir, que precisa mis evidencia para producir unha resposta ar- mativa. As respostas dos suxeitos a tdolos estmu- los que se lle presentan represntanse nunha grca que reicte a relacin entre a proporci- n de acertos e a proporcin de falsas alarmas (Figura 3). Os acertos sitanse no eixo das y e os erros no eixo das x. O trazado resultante de- nomnase curva caracterstica de resposta do suxeito (ROC en ingls, Receiver Operating Characteristics), que indica o patrn de res- posta do suxeito. Cando d (ndice de discrimi- nacin) cero, a proporcin de acertos e falsas alarmas a mesma. Nesta situacin a curva ROC coincidir coa diagonal que se trazara a partir do vrtice do eixo de coordenadas. Un suxeito que respondese azar nun test de tipo Si/Non, tera un nmero de posibilidades pr- ximo 50% de acertar ou de fallar. Ante esta conduta, as puntuacins situaranse na diago- nal AC e o ndice d` sera igual a cero. A medi- da que d maior, maior vai a se-la curva ROC que se formar por enriba da diagonal men- cionada (Figura 3). As puntuacins situaranse no interior do tringulo ABC. No caso extremo de que os Acertos fosen do 100% e os Erros de 0%, a puntuacin situarase no vrtice B (o ndice d sera 1). Como xa apuntamos, d un ndice param- trico que s posible empregar cando se cum- pren dous supostos: que as distribucins asocia- das s probabilidades de acertos e de erros son normais e que esas distribucins teen a mesma varianza. Por esta razn, Swets (1977) propuxo a utilizacin doutro ndice non paramtrico, que denominou A. Este ndice unha estimacin da rea baixo a curva ROC. Xa no contexto da investigacin con tests de resposta Si/Non para a estimacin do tamao do vocabulario, Meara (1991) propuxo a transformacin deste ndice e o emprego do ndice m. Para obte-lo ndice aplcase a frmula m=[(h - f) x (1+ h - f) / (h x (1 f) ] - 1, onde h a proporcin de Acertos e f a proporcin de Erros. O obxectivo de efectua- lo clculo por este procedemento corrixi-las respostas azar, o que poderiamos denominar dalgn modo a sinceridade nas respostas. Os valores resultantes representan unha estimacin do vocabulario coecido en termos de porcen- taxe. Como aclaracin, pode servir un exemplo. 116 Supoamos que a correccin dun test da como resultado que o nmero de Acertos de 28 e o de Erros 2. Aplicando a frmula teriamos [ (0,7 0,1) (1+ 0,7 0,1) / (0,7 x (1 0,1) ] 1 = 0,52 x 100 =52. Este valor representa a porcentaxe de palabras que coece un suxeito da fonte empregada para valora-lo tamao do seu vocabulario. Co n de facilita-la obtenci- n destes valores, elaborronse tboas como a que gura no ANEXO I. A precisin da medida m est suxeita a discusin fundamentalmente porque, can- do o nmero de tems sinalados como coe- cidos por un suxeito moderado, prodcese unha subestimacin do tamao do vocabulario e porque poden producirse importantes di- verxencias nas puntuacins, sobre todo cando o nmero de Si a palabras reais baixo, dicir, non corrixe o estilo de resposta. Mis recentemente Huibregtse, Admiraal e Meara (2002) desenvolveron un novo ndice que permite obter clculos mis precisos do tamao do vocabulario: ISDT= 1 4h (1 f) 2 (h f) (1 + h f) / 4h (1 f) (h f) (1 + h f) O cculo mediante este ndice ten en conta tres aspectos: o efecto de adivia- cin, o estilo de resposta dos suxeitos e o efecto que se produce na puntuacin can- do o nmero de Acertos menor que o de Erros. PRIMEIROS PASOS Como xa vimos, un test deste tipo est composto por palabras reais e palabras inven- tadas ou pseudopalabras. Para a construcin do noso test, partimos da anlise de 8 diciona- rios existentes en galego e decidimos utiliza- lo da Real Academia Galega (RAG) de 1997 (Garca e Gonzlez, 1997) porque, a pesar das diferentes opinins dos expertos no tema, a RAG e o Instituto da Lingua Galega, respon- sables da edicin, representan o referente e norma para boa parte das obras lexicogrcas. O dicionario comprende, ademais, un nmero suciente de entradas, as mis comunmente aceptadas e exclense aquelas que non se con- sideran estritamente galegas. En canto seleccin de palabras, a grandes trazos procedemos do seguinte modo: a) Eliximos un dicionario o suentemen- te amplo de lingua galega (o da RAG contn 21.364 entradas). b) Determinmo-lo nmero de entradas dun modo able; para isto, o que xe- mos foi contalas manualmente. c) Denimos claramente os criterios que iamos usar para decidir que tems se- leccionar do dicionario: eliminmo-los nomes de letras, as como as entradas sinaladas con asterisco referidas a termos non aceptados, e contmo-los homogrfos como unha soa entrada. Seguindo este procedemento, o nmero de entradas quedou reducido a 20.624. d) Utilizamos un procedemento de mostra- xe que non favorecese unha seleccin desproporcionada dos tems que ocu- pan maior espazo e os mis frecuentes, e tempo que permitise que a mostra fose o suentemente ampla. Con este obxectivo, primeiro dividmo-lo nme- ro total de entradas en bloques de 100 e extraemos 10 entradas azar de cada bloque, co cal obtivemos unha mostra do 10% das palabras do dicionario. En segundo lugar, solicitmoslle a 3 tres xuces que valorasen as palabras de 1 a 4 segundo o grao de dicultade que repre- sentaran para escolares a sa aprendizaxe. Conseguimos as catro categoras con 601 palabras na primeira, que eran das mis fci- A continuacin, peduselle a dous xuces que eliminasen aquelas que non soasen en galego. Das que resultaron aceptadas, selecciona- mos 20 azar por subtest. Esta proporcin de pseudopalabras parece aceptable por unha ra- zn de carcter psicolxico e pedagxico: evi- tar inur negativamente sobre a motivacin dos suxeitos, o que podera ocorrer no caso de que se visen obrigados a ter que ignorar tems nunha alta proporcin (Meara, 1994). Finalmente, numermo-las palabras e pseudopalabras de cada subtest de 1 a 60, mesturmolas aleatoriamente, co cal queda- ron recolocadas en canto orde. Deste modo, quedaron elaboradas das probas (bateras), constitudas por cinco subtests cada unha, contando cada subtest con 40 palabras e 20 pseudopalabras. APLICACINS PILOTO E DEFINITIVA DO TEST Unha vez construdo o test, levamos a cabo das aplicacins do mesmo a modo de estu- dos piloto con escolares de sexto de Educacin Primaria e de segundo de ESO. Decidimos ex- clur alumnado que repeta ou repetira algn curso, a aquel que presentaba dicultades impor- tantes en lectura e escritura e a inmigrantes que descoeceran a lingua galega, porque a proba require precisin e velocidade na lectura. Tamn exclumos a aqueles escolares para os que non era posible obter unha estimacin do coecemen- to do vocabulario, porque sinalaban un excesivo nmero de pseudopalabras, probablemente de- bido dicultade para respecta-las instrucins. En base experiencia que obtivemos, efectua- mos un axuste nas instrucins e unha variacin no formato das probas, que non podemos inclur neste artigo por razns de espazo*. Decidimos traballar con alumnado de 6. de Primaria e de 2. de ESO por das razns: les; 579 na segunda categora; 571 na tercei- ra, e 311 na cuarta, as palabras mis difciles. Esta categoras utilizmolas mis adiante para o estudo da validez de contido como ve- remos. En terceiro lugar, para que estivera re- presentada proporcionalmente cada unha das catro categoras nos distintos subtests, utiliza- mos unha mostraxe sen substitucin con a- xacin proporcional (Sierra Bravo, 1991). O que xemos foi numera-las palabras de cada categora e determina-la proporcin das mes- mas que lle corresponderan a cada unha en cada subtest. Con este mtodo o resultado foi de 12 palabras para a 1., as mis fciles de aprender, 11 para a 2. e 3. e 6 palabras para a 4. Posteriormente, seleccionamos 40 palabras entre as 4 categoras para cada subtest. Deste modo, resultaron seleccionadas 400 palabras en total entre as das bateras, o que representa 1 palabra por cada 50 do dicionario. Por outra parte, seleccionamos azar unhas 1000 palabras do dicionario da RAG, extraendo 5 de cada un dos bloques de 100 que tiamos establecidos. A partir destas pa- labras xeramos pseudopalabras atendendo s criterios propostos por Garca e Meara (1996): a) Mantivmo-la lonxitude, a estrutura si- lbica e a acentuacin da palabra. b) Evitamos crear termos que poideran existir tanto en galego coma en es- paol. c) Evitamos xerar pseudopalabras das que se poidera recoecer con facilidade o termo de orixe, as como outras que poideran identicarse como formas verbais exionadas. d) Comprobamos que non existan os ter- mos xerados, consultando o dicionario da RAG e o da editorial Xerais. 118 agrupamentos. Esta mostra poderase cuali- car como unha combinacin entre dispoi- ble ou viable e intencional (Azorn e Snchez-Crespo, 1994; Butcher, 1973; Len e Montero, 1997). Administraron o test fundamentalmente orientadores e orientadoras dos centros. Co n de que poideran coece-lo procedemento e uniforma-los criterios, proporcionmoslles instrucins mediante unha entrevista. Con todo, non podemos asegurar que esta forma de proceder garantira a uniformidade que pre- tendiamos, o que xerou algunhas dicultades. Aplicaron as das bateras cunha separacin dunha semana. Exclumos inicialmente o mesmo tipo de alumnado que excluiramos nas aplicacins piloto. Rematadas as aplicacins, exclumos a escolares cuxa estimacin do vocabulario mediante unha batera era o doble ou mis que a da outra batera. Inclinmonos a pen- sar que estas situacins se producian porque non controlamos adecuadamente a aplicacin, xa que en administracins realizadas por ns estas circunstancias ocorreron de forma moi puntual. Como se pode comprobar na Tboa 1, a mostra denitiva estivo composta por 575 suxeitos: 313 de primaria e 262 de ESO. Na mesma tboa pdese ve-lo nmero de escola- res de cada un dos diferentes agrupamentos. porque pensamos que son dous dos cursos claves na escolarizacin obrigatoria e porque traballar con dous cursos permitiranos con- trasta-la capacidade do test para detectar un previsible aumento do vocabulario coa idade. Establecemos dous criterios de agrupa- mento do alumnado que se usan con frecuen- cia na investigacin educativa e sociolxi- ca. Primeiro, o hbitat, que subdividimos en rural/urbano e en costa/interior. O segundo criterio de agrupamento foi o nivel socioeco- nmico. Para este, usmo-la titularidade do centro en que cursaban estudos os escolares, porque quedaba fra do noso alcance proce- der dun xeito tecnicamente mis sosticado. Empregamos, as mesmo, a diferenciacin en funcin da lingua familiar: galego, casteln ou as das. Revismo-la situacin en canto uso e competencia en lingua galega da poboacin en Galicia, basendonos nas investigacins de Fernndez e Rodrguez, (1994, 1995) e Arza, Rubal e Veiga (1992), entre outros. Atendendo s agrupamentos que establecemos e apoin- donos na informacin que extraemos da re- visin a que acabamos de aludir, formulamos cinco hipteses. A sa vericacin permitir- anos comprobar se o test tia capacidade para discriminar entre os devanditos agrupamentos e estuda-la validez de construto do test. Optamos por administra-lo test a unha mostra ampla de suxeitos que respondesen basicamente s caractersticas dos diferentes 6. Educacin Primaria 2. ESO Totais Hbitat 1 Rural 116 89 205 Urbano 197 173 370 Total 313 262 575 Hbitat 2 Costa 156 106 262 Interior 157 156 313 Total 313 262 575 Titularidade do centro Pblico 271 212 483 Privado 42 50 92 Total 313 262 575 Lingua habitual Galego 76 79 155 Casteln 116 124 240 As das 121 59 180 Total 313 262 575 TBOA 1.: Nmero de escolares que compoen a mostra total denitiva 119 Mostra Total Mostra 6. de Primaria Mostra de 2. de ESO Batera 2 Batera 2 Batera 2 Batera 1 0,806** 0,793** 0,812** ** A correlacin signicatva 0,01% (bilateral) TABOA 2.: Correlacins utilizando a estimacin do nmero de palabras coecidas FIABILIDADE E VALIDEZ A abilidade, como sabemos, fai referen- cia estabilidade das puntuacins que se po- den obter cun instrumento de medida. Os tests psicolxicos e pedagxicos deben ser acepta- blemente ables para que sexan tiles, tanto se a sa nalidade a investigacin coma se a aplicacin prctica, anda que sempre estn sometidos a algn erro de medida. Un coe- ciente considrase aceptable cando se sita entre 0,80 e 1 (Anastasi, 1977). Neste traballo, para estima-la abilidade optamos polo procedemento de correlacin entre das formas paralelas. Utilizmo-lo co- eciente de Pearson, porque contabamos con das bateras, que se supoan paralelas, con datos relativos estimacin do vocabulario co- ecido e podiamos utiliza-la correlacins entre elas como unha estimacin deste tipo de abili- dade. Os resultados mstranse na Tboa 2. Para estuda-lo grao en que o test mide o que se supn que mide, se til para a nali- dade coa que se elaborou, no noso caso para estima-lo tamao do vocabulario, calculamos tres tipos de validez: de construto, de contido e a relacionada cun criterio. En canto validez de construto, tratamos de xusticala mediante a achega terica ex- posta anteriormenete e mediante a descricin da mostra, pero fundamentalmente compro- bando a capacidade do instrumento para de- tecta-las previsibles diferenzas no tamao do vocabulario entre os escolares encadrados nos distintos agrupamentos que establecemos. Con este n, como xa avanzamos, formu- lamos cinco hipteses a partir dunha anlise da literatura en relacin coa situacin lings- tica en Galicia. Nestas hipteses establecemos as seguintes armacins: a) O tamao do vocabulario do alumna- do de 2. de ESO ser maior que o do alumnado de 6. de Primaria. b) Os escolares do mbito rural obtern puntuacins mis altas na estima- cin do vocabulario que os de m- bito urbano. c) Ser maior o vocabulario do alumnado de interior que o do alumnado de costa. d) O alumnado de nivel socioeconmico baixo/medio-baixo (centros pblicos) obter unha estimacin do vocabulario maior que o alumnado de nivel medio- alto (centros privados). e) O vocabulario do alumnado que ten o galego como lingua familiar ser maior que o do alumnado que ten o casteln e que o que ten as das como lingua familiar. Para a comprobacin da existencia de dife- renzas levamos a cabo unha serie de Anlises de Varianza de 2 factores. Empregamos como factores xos, por unha parte, o nivel de es- vocabulario dos escolares de centros privados e, nalmente, podemos manter que maior o vocabulario dos que teen o galego como lin- gua familiar fronte o dos que usan o casteln ou as das linguas. O test mstrase, en consecuencia, como un instrumento con capacidade para discriminar entre grupos de suxeitos de diferentes idades, as como entre suxeitos de distinta procedencia socioeconmica, distinta procedencia socioxeo- grca e distinta lingua familiar habitual. Non ten cabida neste artigo a anlise que efectuamos na investigacin orixinal sobre as diferenzas dentro dos grupos de escolares de 2. de ESO e de 6. de Primaria. Pero de in- terese sinalar que detectamos unha tendencia a producirse maiores diferenzas entre o alum- nado de 2, de ESO que entre o alumnado de 6. de Primaria. A validez de contido en parte quedou xus- ticada porque garantimos que as palabras que compoen o test son unha mostra representa- tiva do dicionario da RAG, o dominio que se avala. Pero, amais, tratamos de comproba-lo congruencia entre a dicultade que represen- taban as palabras segundo a opinin dos tres xuces e a dicultade que representaban para os escolares, dicultade que valoramos utili- zando a porcentaxe de suxeitos que sinalaron palabras das distintas categoras. Puidemos comprobar que son substancialmente diferen- tes as medias das porcentaxes en cada catego- ra. Por este motivo, podemos considerar que alta a congruencia entre a categorizacin efec- tuada polos xuces e a porcentaxe de palabras de cada categora coecidas polos escolares. Son moi superiores os Acertos na categora 1 (de arredor do 80%) que na categora 2 (sobre o 61%); na categora 2 que na 3, que estn nun 39%; na categora 3 que na categora 4, na que acertaron sobre o 11% das palabras. As pseudo- palabras foron sinaladas nun 12,6%, unha por- centaxe semellante das palabras da categora 4. colarizacin e, por outra, ben o hbitat rural/ urbano, ben o hbitat costa/interior, ben o ni- vel socioeconmico ou ben a lingua usual na familia. Na Tboa 3 podemos comprobar que as di- ferenzas entre as medias en tdolos casos son estatisticamente signicativas a un nivel de conanza do 1% ou do 5%. Non formulamos unha hiptese respecto, pero, a ttulo informativo, podemos ver que non son signicativas as diferenzas entre os escolares que teen o casteln como lingua familiar e os que teen o galego e o casteln como lingua habitual na familia. En sntese, podemos manter que signi- cativamente maior o vocabulario do alumnado de 2. de ESO que o vocabulario do de 6. de Primaria; que o vocabulario dos escolares ru- rais maior que o dos urbanos, que maior o vocabulario do alumnado de interior que o do alumnado de costa, que o vocabulario dos escolares de centros pblicos maior que o Mostra Total Factores Bat. 1 Bat. 2 Test Nivel de escolarizacin ** ** ** Rural/Urbano ** ** ** Costa/Interior ** ** ** Nivel socioeconmico ** * ** Lingua familiar: - galego/casteln - galego/as das - casteln/as das ** ** -- ** ** -- ** ** -- ** signicacin 0,01 * signicacin 0,05 TBOA 3: Resume da signicacin das dife- renzas entre os distintos agrupamentos 121 Batera 1 Batera 2 Test Rendemento 0,461** 0,487** 0,500** ** A correlacin signicatva 0,01% (bilateral). TBOA 6.: Correlacins entre a estimacin do nmero de palabras coecidas e o rendemento en galego na mostra de 2. de ESO (N=262) TBOA 4.: Correlacins entre a estimacin do nmero de palabras coecidas e o rendemento en galego na mostra total (N=575) Batera 1 Batera 2 Test Rendemento 0,509** 0,512** 0,537** ** A correlacin signicativa 0,01% (bilateral). TBOA 5.: Correlacins entre a estimacin do nmero de palabras coecidas e o rendemento en galego na mostra de 6. de E. Primaria (N=313) Batera 1 Batera 2 Test Rendemento 0,548** 0,535** 0,571** En canto validez relacionada cun criterio, calculmo-la denominada concorrente porque, para obte-lo coeciente, relacionmo-lo rende- mento no test co rendemento do alumnado en lin- gua galega, consonte valoracin do profesorado que imparta a materia. Contamos coa limitacin que representa que na devandita asignatura se avalan moitos mis contidos que o vocabulario e seguramente non a este que se lle concede o maior peso. A pesar desta limitacin, optamos por empregar o criterio do rendemento acadmico, porque tampouco nos resultaba posible empregar outro, como podera ser un test distinto de voca- bulario en galego. Como se pode comprobar na Tboa 4., para a mostra total as correlacins de Pearson estn entre arredor der = 0,51 para a Batera 1 e arredor de r = 0,54 para o Test total. En canto mostra de 6. de Educacin Primaria, os ndices de correlacin obtidos entre o vocabulario estimado e o rendemen- to xeral en lingua galega, abarcan desde r = 0,548 coa Batera 1 a r = 0,535 coa Batera 2 e r = 0,571 co total do Test (Tboa 5). Na mostra de 2. de ESO, as correlacins entre o nmero estimado de palabras e a va- loracin do rendemento en galego efectuada polo profesorado, sitase entre r = 0,461 para a Batera 1 e r = 0,487 para a Batera 2, ata r = 0,500 co total do Test (Tboa 6). En resumo, considerando os datos que ob- tivemos a partir da estimacin do nmero de palabras coecidas coas Bateras 1 e 2 e co total do Test, os coecientes, anda sendo bai- xos, acrcanse a valores aceptables (Downie e Heath, 1983; Rust e Golombok, 1995). Ademais, dbese ter en conta que a nalidade deste test non predici-la posicin dun deter- minado suxeito na distribucin da variable cri- terio (Anastasi, 1977; Cohen e Manion, 1990). BAREMOS PROVISIONAIS A utilizacin mis adecuada dos datos conseguidos mediante este tipo de probas a 122 estimacin do nmero de palabras coecidas por un escolar en concreto (tamao do voca- bulario dese escolar), pero podera estimarse igualmente a media dun grupo. Tamn pode resultar de utilidade a com- paracin da puntuacin estimada dun escolar determinado con respecto s dun grupo nor- mativo. Como sabido, as puntuacins direc- tas necesitan unha elaboracin posterior, unha transformacin, para dotalas dunha maior signicacin. No caso do test T-VOGAL, a puntuacin directa unha estimacin absoluta do vocabulario coecido (cando menos, a un nivel bsico de coecemento), pero pode ad- quirir mis signicado cando se compara coa estimacin do vocabulario coecido doutros suxeitos. Para que o test poida empregarse coa se- gunda nalidade sinalada (comparar suxei- tos), elaboramos uns baremos con carcter provisional (ANEXO II). Estes baremos obti- vmolos transformando o nmero de palabras estimadas coecidas, entendidas como puntu- acins directas, en puntuacins derivadas que permiten situar a un determinado suxeito no seu grupo, dicir, indican a sa posicin re- lativa nese grupo. Empregouse, con este n, a escala derivada mis coecida no contexto escolar: a centil, de tipo ordinal, que abarca de 1 a 100 e co termo medio en 50. Os baremos, que preciso contrastar e perfeccionar con estudos posteriores, elabor- molos atendendo unicamente criterio dife- renciador da idade. Sera interesante que en ul- teriores traballos se elaborasen baremos para outros niveis escolares e para outros criterios de diferenciacin dentro de cada nivel educa- tivo (rural/urbano, costa/interior ou o medio socioeconmico de procedencia). Obtivemos unha estimacin media do vo- cabulario coecido de 5774 palabras para os escolares de sexto de educacin primaria e de 6599 palabras para o alumnado de segundo de ESO (ANEXO II). Se comparamos estas esti- macins coas obtidas nalgunhas das investiga- cins realizadas en lingua espaola con esco- lares do estado espeol, podemos comprobar que, para escolares con idades semellantes deste traballo, o vocabulario do alumnado da nosa mostra mis reducido. Agora ben, en boa parte das investigacins tamn son dife- rentes tanto os tipos de mostras coma os pro- cedementos metodolxicos utilizados, razn pola que dicilmente se pode entender de forma estrita unha comparacin. Aln disto, convn ter en conta que hai investigacins que mostran que o vocabulario en casteln dos es- colares galegos mis amplo que o seu propio vocabulario en galego (Esteban, 1997) e que o seu vocabulario en casteln mis reducido que o vocabulario dos escolares castelanfalan- tes de fra de Galicia (Esteban, 1997; Surez, Seisdedos e Meara, 1998). Finalmente, debemos resaltar que, para obter unha estimacin mis able do tamao do vocabulario, en principio, se s se empre- ga unha batera, conveniente indicar con cl se acadou a estimacin e, sempre que exista a posibilidade, preferible efectua-la estimaci- n utilizando o test completo. CONCLUSINS Non existan en Galicia investigacins, cando menos que souberamos, que abordaran a estima- cin do volume do vocabulario galego coecido por escolares galegos, nin probas especcas que puideran ser utilizadas con esta nalidade. Neste traballo propuxmonos construr un instrumento o sucientemente able e vlido que permitira efectuar unha estimacin do ta- mao do vocabulario coecido en lingua ga- lega polo alumnado de Galicia. Entre as dife- rentes opcins, inclinmonos pola utilizacin dunha proba de resposta tipo Si/Non. Para a sa elaboracin seguimos de cerca as contri- bucins de Meara e Buxton (1987), Goulden 123 Nation e Read (1993) e de Surez, Seisdedos e Meara (1998), anda que tendo en conta unha ampla contextualizacin. Seleccionamos centros con alumnado de 6. de Educacin Primaria e 2. de ESO de titularidade pblica e privada, pertencentes a zonas do interior e da costa, as como de mbito rural e urbano. As caractersticas da mostra, as dicultades que encontramos no que se rere aplicacin das probas ou os descartes de suxeitos que foi necesario efectuar, limitan as posibilidades de chegar a conclusins mis amplas e fundamen- tadas en base s datos obtidos. Con todo, estes datos permiten tirar algunhas conclusins. Consegumos construr un instrumento que, de forma able e vlida, permite estima- lo nmero de palabras que coecen en lingua galega, ao menos, os escolares galegos de 6. de Educacin Primaria e de 2. de ESO. Das anlises realizadas neste traballo, des- prndese o seguinte: a) A abilidade do test total e das bateras por separado, tendo en conta as corre- lacins obtidas, resulta aceptable. b) Polo que respecta validez, a de cons- truto pdese considerar que queda ava- lada pola fundamentacin terica, as como polas consideracins expostas en canto descricin da mostra. Esta va- lidez queda igualmente avalada polos resultados da comprobacin das cinco hipteses que formulamos. A validez de contido pode considerarse que queda avalada polo proceso de construcin do test. Ademais, o grao de dicultade das palabras est en consonancia coa valoracin que da mesma efectuaron profesores de ensino non universitario. A validez de criterio ou concorrente, que calculamos correlacionando o vocabulario es- timado co rendemento global na rea de lingua galega, alcanza uns valores que se aproximan ou superan unha correlacin de r = 0,50, utili- zando as estimacins a partir das puntuacins nas bateras e no total do test. Non obstante, o test presntase como unha proposta experimental, que debera ser con- trastada con diferentes mostras en posteriores investigacins. preciso acumular evidencia sobre o seu funcionamento na prctica, antes de outorgarlle un carcter mis denitivo. Anda con esta etiqueta de experimental, pensamos que o test pode constitur unha con- tribucin de certa importancia. Unha razn para isto que, se dispoemos dunha estima- cin do tamao do vocabulario, contaremos cun indicador mis que nos permita decidir se preciso acomoda-los materiais curriculares s posibilidades do alumnado ou proxectar un programa de mellora, por exemplo. Agora ben, hora de adopta-la decisin de considerar vlida unha aplicacin para extraer conclusins de cara intervencin, impor- tante ter en conta tres cuestins. En primeiro lugar, que o test dicilmente aplicable nas condicins habituais a alumnado que presente dicultades serias na lngua escrita. En segun- do lugar, que debe desestimarse o protocolo ou repiti-la aplicacin, naqueles caos nos que non sexa posible obter unha estimacin do vo- cabulario porque o suxeito sinala un excesivo nmero de pseudopalabras. En terceiro lugar, que, se a estimacin do vocabulario nunha das bateras resulta se-lo dobre ou mis que na ou- tra, ser necesario desestima-los protocolos ou ben repeti-la aplicacin, se factible. No proceso de anlise da validez de cons- tructo obtivemos unha serie de resultados que pode ser de interese comentar. Hai diferenzas signicativas no tamao do vocabulario en funcin da idade, tal como se formulou na pri- meira hiptese. Conrmouse, en consecuen- cia, que signicativamente maior o tamao do vocabulario do alumnado de mis idade e que est escolarizado en dous niveis acadmi- 124 cos superiores. Podemos pensar que o voca- bulario dos escolares galegos aumenta nunhas 1000 palabras de media aproximadamente en- tre 6. de Educacin Primaria e 2. de ESO. Tamn se conrmou que maior o tamao do vocabulario do alumnado rural que o do ur- bano, o do alumnado de interior que o do de costa, o dos escolares de centros pblicos que o dos de centros privados e o dos escolares co galego como lingua habitual. Para explica-la tendencia que indicamos a que se produzan diferenzas claras na mostra de 2. de ESO, que se reducen considerable- mente en 6. de Educacin Primaria, cabe a posibilidade de aducir distintas causas, entre as que se poderan sinalar: a) Que sexa unha reexo do que ocorre a ni- vel macrosocial: un proceso de urbanizacin e desgaleguizacin, consistente nunha perda gra- dual do galego no mbito familiar, efecto mis notorio canto mis novos son os individuos, xun- to con canto mis alta a clase social e maior o carcter urbano do lugar de nacemento. O sis- tema escolar convrtese na canle alternativa de transmisin do galego para este sector poboacio- nal (Fernndez e Rodrguez, 1995). Neste senti- do, canto mis se produce a circunstancia de que o galego mis habitual sexa o escolar, probable que se produza progresivamente un efecto de igualacin no grao do seu coecemento, e, entre este, do vocabulario, cando menos do vocabula- rio normativo, que o que avaliamos ns. b) Outra posible explicacin, podera ser que, coa idade e nivel de escolarizacin, se acrecenten as diferenzas en vocabu- lario dentro dunha mesma idade e nivel, mis tendo en conta que traballamos con vocabulario escrito. Sucedera algo se- mellante que parece ocorrer en canto a coecementos acadmicos en xeral: dentro dun mesmo grupo de idade, as di- ferenzas individuais semellan incremen- tarse coa idade e nivel de escolaridade. Finalmente, propoemos algunhas actuaci- ns que poden servir para reunir mis evidencias que permitan chegar a un pronunciamento mis denitivo sobre a validez e utilidade do test. necesario optimiza-las condicins de administracin no relativo uniformacin do procedemento, co que se podera conseguir incrementa-lo nmero de protocolos de repos- ta vlidos. respecto, detectouse o enorme peso das instrucins nesta investigacin e cabe resaltar que resulta efectivo, por exemplo, ir recordndolles cada certo espazo de tempo a suxestin de ser moi coidadosos neste sentido. importante mellora-las mostras, posto que, como xa comentamos, debido tanto s dicultades para a seleccin coma s diculta- des xurdidas polas condicins en que se apli- cou o test, quedaron desequilibradas en canto nmero de alumnado que compoa os agru- pamentos establecidos. Continuar pescudando con diferentes es- tratos de idade, para ir axustando o test no que se rere abilidade e validez. Algns exem- plos deste tipo de investigacins, son utiliza-la sa aplicacin para estudar: A relacin do vocabulario co rendemento escolar xeral e/ou por reas, as como coa aprendizaxe da lingua escrita, coa com- prensin lectora ou coa expresin escrita. A relacin entre a riqueza de vocabulario e determinadas caractersticas socioeconmi- cas, culturais, psicolxicas ou de xnero. O seu incremento longo dun perodo evolutivo concreto. A efectividade de programas de inter- vencin, individuais ou grupais. Podera ser igualmente interesante elaborar tests de tamao do vocabulario especco para determinados mbitos de coecemento. 125 *Nota: s persoas a quen poidesen interesar tanto as probas coma as instrucins de aplicacin, poden poerse en contacto co autor a travs do correo aesteveza @edu. xunta.es. REFERENCIAS Aitchison, J. (1987). Words in the mind: an in- troduction to the mental lexicon. Oxford: Basil Blackwell. Alonso, J., Carriedo, N. y Gonzlez, E. (1992). 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ANEXO I Tboa para calcula-la estimacin do tamao do vocabulario Entrar na columna da esquerda con A (nmero de acertos= palabras sinaladas correctamente) e busca-la porcentaxe na columna correspondente valor E (erros= pseudopalabras sinaladas) 131 ANEXO 2 BAREMOS para 6. de Educacin Primaria
En este contexto, nuestro objetivo fue estudiar las relaciones existentes entre las atribuciones de causalidad, las concepciones personales de la inteligencia y la percepcin de la informa- cin dada por los mensajes de los padres y los profesores en situaciones de fracaso escolar. Los sujetos fueron 520 estudiantes del 5 al 9 grado y la escuela secundaria del sistema educativo portugus, de 6 distritos de Portugal. Hemos creado los instrumentos para recoger datos relativos a la atribucin causal de fracaso escolar y las percepciones de los mensajes de informacin dada por padres y maestros; perso- nal concepciones de la inteligencia se evalua- ron a travs de El Personal Concepciones de la Escala de Inteligencia (Faria, 2001). Uno podra concluir de los resultados actuales que existe un vnculo causal entre las atribuciones de fracaso escolar frente a la capacidad de esfuerzo, y de las entidades teora de la inteligencia frente a la teora in- cremental de la inteligencia. Los estudiantes que tienen ms incremento de teoras vs los que tienen ms entidad teoras recibir ms es- trategia orientada a la informacin y menos orientada hacia la persona de votos frente a la persona ms orientado a la informacin y menos estrategia orientada a la informacin. Palabras clave: fracaso escolar, las atribucio- nes causales a fracaso escolar, la percepcin REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN Vol. 18, (1), Ano 14-2010 ISSN: 1138-1663 FRACASSO ESCOLAR: ATRIBUIES CAUSAIS, CONCEPES PESSOAIS DE INTELIGNCIA E PERCEPO DO FEEDBACK, QUE RELAO? 1
ACADEMIC FAILURE: CAUSAL ATTRIBUTIONS, PERSONAL CONCEPTIONS OF INTELLIGENCE, AND PERCEPTION OF FEEDBACK MESSAGES, WHAT RELATIONSHIP? Ana Paula COUCEIRO FIGUEIRA, RITA Alexandra CUNHA TRIGUEIRO LOBO Faculty of Psychology & Educational Sciences, University of Coimbra Data de recepcin: 06/10/2009 Data de aceptacin: 24/02/2010
1 Correspondencia: apcouceiro@fpce.uc.pt 134 de mensajes de informacin de los padres y los profesores, personal concepciones de la inteligencia. ABSTRACT In a time in which people try more and more to prevent situations of academic failure, it becomes pertinent to study motivational, cognitive and social features capable of inu- encing academic achievement. In such a con- text, it was our goal to study the existing rela- tionships among causal attributions, personal conceptions of intelligence and the perceptions of the feedback messages given by parents and teachers in situations of academic failure. The subjects were 520 students attending school from 5 th to 9 th grade and high school of the Portuguese educational system, from 6 districts in Portugal. We built up the instru- ments to collect data concerning the causal attributions for academic failure and the per- ceptions of the feedback messages given by parents and teachers; personal conceptions of intelligence were assessed through The Personal Conceptions of Intelligence Scale (Faria, 2001). One might conclude from the present re- sults that there is a link between causal at- tributions for school failure to ability vs. to effort, and entity theory of intelligence vs. incremental theory of intelligence. Students having more incremental theories vs. those having more entity theories receive more strategy-oriented feedback and less person- oriented feedback vs. more person-oriented feedback and less strategy-oriented feed- back. KEY-WORDS: Academic failure, causal attributions to academic failure, perception of feedback messages from parents and teachers, personal conceptions of intelligence. INTRODUCTION Causal attributions have an important role in educational settings, since the type of causes the students use to explain their outcomes has important cognitive, motivational, emotional and behavioural consequences, determining future academic achievement (Weiner, 1980, 1986). This impact seems to be especially signicant when someone has to explain the cause of an academic failure, that is, when we make causal attributions for failure (Dweck, 2002; McFarland & Ross, 1982; Weiner, 1986). These causal attributions have their origins in subjects beliefs (Dweck & Elliot, 1983) and information they receive from others (Foote, 1999), so when causal attributions have harmful consequences the only way to change them seems to be by intervening on these beliefs and information. Our investigation aims to observe the relation between all these variables. Hence, to begin with, we have carried out a revision of the relevant theories and empirical research in the areas of academic failure, motivational constructs, causal attributions, personal conceptions of intelligence, and social feedback. Today knowledge and success are taken as essential and compulsory to survive in the technological jungle of our societies. No one accepts failure with a smile, since we now live in very competitive settings. This competition is fuelled mainly by knowledge and information. Serrano and Fialho (2003) believe that today we are living in the knowledge era, where the core economic resource of our countries, organizations and individuals is information and knowledge itself. Education has, therefore, assumed an imperative role, since it is the system where knowledge is most valorised and individuals have the opportunity to access to it. As a result, theories regarding an explanation for academic failure have become the main interest of many investigations (Abreu et al., 1983). Among the several explanations 135 hypothesized are the motivational constructs and belief-systems that are thought to lead students actions, namely causal attributions, personal conceptions of intelligence or beliefs about the nature of ability, and social feedback they receive from important gures such as parents and teachers. Motivational constructs such as causal attributions and personal conceptions of intelligence are part of the great extent of variables that are the subject of study of Personal Control Psychology. These constructs of psychological control are linked to the academic achievement of students, that is, the perception individuals have about their control over a certain situation will inuence their nal actions. The old vision of the machine man that conducted his actions propelled by needs or stimulus (behaviourist theories) was gradually replaced, in the eld of personality and motivation, by a Godlike man that is a thinker, a judge and has some control over the situations (cognitive theories) (Weiner, 1991). Between stimulus and action it is now considered an internal variable (or cognition) that comprises these motivational constructs. Bandura (1986) believes that cognitions people hold about themselves are key-elements for the exercise of control, determining contexts and behaviours. Pina Neves and Faria (2003) also recognize an important role of these cognitions on educational settings and on students achievement, inuencing the initiation, orientation and nalization of their actions. Causal attribution is one of those cognitive constructs and answers to the question why did this happen?. The way people answer the why? question will carry strong implications for the individual future behaviour and motivation (Faria & Fontaine, 1995). These causal attributions are an internal or phenomenological event, that is, people can make very different attributions concerning the same situation - truth, like beauty, lies in the eyes of the beholder (Weiner, 1986, p.2). However, Weiner (1986) states that not always we look for explanations for all situations; causal attributions are more common to come out when we try to explain an unexpected, atypical and negative event. Thus, academic settings linked with failure are expected to be a very productive context for the development of causal attributions. Weiner (1980, 1986, 1988) introduced the attribution theory in academic and achievement settings with the aim of studying the explanations that people gave for success or failure in these situations. The way individuals deal with academic success or failure, and the way they explain its causes, will have important inuence on motivation and future achievement situations (Weiner, 1985). Causal attributions can be classied into three main bipolar causal dimensions (locus of causality: internal or external cause; stability: stable or unstable cause; and controllability: controllable or uncontrollable cause) that will lead to different cognitive, emotional and behavioural consequences (Weiner, 1980, 1986). In literature three major consequences of causal attributions in achievement situations are considered: consequences on future expectations of success, emotions and effort. For instance, a student that makes a causal attribution of failure to ability will take his failure as something internal to him, stable and that he can not control, which will imply negative beliefs and feelings (the student will have lower future expectations of success and experience low control over the situations), and behavioural changes (the student will lack persistence, quit or avoid some tasks more easily, and have lower achievement). Investigators have found that individuals seem to make use of one main attribution style that they employ across situations (Matos & Serra, 1990; Morn, Barca & Muoz, 2006). These attribution styles can bring a positive effect or a negative debilitating effect (Morn, Barca & Muoz, 2006). One can consider and describe two major attribution styles in academic failure situations (Fontaine, 1990; Morn, Barca & Muoz, 2006; Short & Weissberg-Benchell, 1989): 136 1) Students that do not get discouraged by a failure situation, and make external, instable and/or controllable causal attributions (difculty of task, luck, illness) or controllable internal attributions (effort); 2) Students that show extreme sensibility to academic failure situations, and make internal but uncontrollable causal attributions (ability); this will imply low expectations of success, less instrumental behaviours and persistence during the achievement tasks, not engaging in threatening achievement situations, and, consequently, lower achievement results. These attribution styles are similar to Dwecks and col. (Dweck & Elliott, 1983) achievement orientations. Dweck holds that causal attributions can be better understood referring to implicit theories that people hold. These theories are believed to be the antecedents of causal attributions. Dweck and col. (Dweck & Elliott, 1983; Dweck & Leggett, 1988) hold that each of us has previous theories and beliefs to achievement situations which will determine different explanations and goals. People possess distinct personal conceptions about the nature of intelligence (entity versus incremental theories of intelligence), which will determine different achievement goals and orientations, and, as a result, different causal attributions. An individual holds an incremental theory of intelligence when he believes that intelligence is a dynamic set of knowledge open to development and modication through effort and personal investment. On the other hand, an individual that views intelligence as a stable and global trait, a concrete and limited in quantity entity, impossible to change or control, holds an entity theory of intelligence. In a study that aimed to integrate Dwecks theory and the attribution theory, Hong, Chiu, Dweck, Lin and Wan (1999) found that students that hold incremental theories of intelligence make more causal attributions for their failures to effort than entity theorists. In another investigation, Robins and Pals (2002) noticed a relation between entity theories of intelligence and causal attributions to ability. Butler (2000) has also found that entity theorists make more causal attributions to luck. Dweck (1990, 1999) presents the incremental theory of intelligence as the most constructive and positive for individuals, since the entity theory has proved to be less encouraging for learning and persistence. However, Faria (1998) regards entity theories of intelligence as also important in some settings, namely those that require immediate results; nevertheless, the author considers that individuals holding entity theories show greater vulnerability on failure situations. That is, entity theorists are found to be more often linked with withdrawal behaviours, low perseverance in the presence of difculties, negative cognitions and affects, causal attributions to lack of ability, academic failure, grade retention, and school dropouts (Faria, 1996). Therefore an intervention to make theories of intelligence more adequate for students is required (Faria, 1996). It is important to mention that these theories are liable to modication, since they are responsive to context and experience, that is, they can be taught (Aronson, Fried & Good, 2002; Dweck 2002; Dweck & Leggett, 1988; Hong, Chiu, Dweck, Lin & Wan, 1999). Implicit theories about intelligence can be modied by intervention, but they also change across development. When children are younger they do not differentiate between effort and ability, but cognitive development will convert their indiscriminate evaluation in a more specic and rened one (Nicholls, 1978; Nicholls & Miller, 1983). According to Dweck (2002) the most striking changes occur when the child is between 7 and 12 years old. We can say that younger children hold an analysis of 137 achievement similar to an incremental personal conception of intelligence (Fontaine & Faria, 1989), whereas older children seem to perceive ability as something more stable (Dweck, 2002). Dweck and col. (Bempechat, London & Dweck, 1991, in Dweck, 2002) have found that from the 5 th grade on, children who see intelligence as an entity are more prone to explain their academic success through results (to have good grades) than by actions or behaviours (to pay attention in class), when compared with those who see intelligence as something more exible. Although all individuals acquire, with development, the capability to differentiate between ability and effort, and to see intelligence as something more stable, they will adopt a particular personal conception of intelligence: whereas entity theorists believe that greater effort is associated with less ability, incremental theorists consider that effort can work as abilitys developer (Dweck, 2002; Fontaine & Faria, 1989). Therefore, although individuals that possess an incremental theory of intelligence also consider ability as something relatively stable, they still believe that it is possible to develop. On the other way, entity theorists will only try to validate their intelligence, underestimating effort. Along with the developmental aspects, the social / contextual aspects must also be considered in the formation of causal attributions and personal conceptions of intelligence. Social contexts have a great inuence in the formation of the personal conceptions of intelligence (Faria, 1997; Faria, Pepi & Alesi, 2004). Among these are the changes that occur over the years on the educational settings as children progress through school grades, which tend to become more and more demanding (Stipek & Daniels, 1988). These transformations are known to affect students motivation and beliefs (Anderman, Austin & Johnson, 2002; Fontaine & Faria, 1989). Teachers have also an important share on the formation and modication of motivational aspects, namely on causal attributions (Weinstein, 1983, in Gagn, 1985). Foote (1999) has carried an investigation whose results showed a relation between teachers messages of feedback and students causal attributions. Family is another important social context; Pomerantz and Dong (2006) and Parsons, Adler and Kaczala (1982) believe that perceptions parents hold about their childrens competence have an important impact on these childrens academic success. It also seems that are a relation between the types of social feedback or criticism (strategy vs. person-oriented feedback) adults give young children and these childrens achievement orientations (Kamins & Dweck, 1999) and personal conceptions of intelligence (Dweck & Lennon, 2001, in Dweck, 2002). It was found that strategy-oriented feedback lead to incremental theories of intelligence, as opposed to person-oriented feedback. Henderlong (2000) observed a correlation between type of praise and a more positive or negative attribution style. Mueller and Dweck (1998) have also found that students who receive positive feedback to ability exhibit negative achievement orientations and make causal attributions to ability when faced with failure. These results allow us to recognize that social feedback plays an important role on the determination of achievement goals and orientations, causal attributions, and personal conceptions of intelligence. Studies carried out in Portugal by Faria (1996) have found that students who hold entity theories about intelligence seem to be more prone to drop out school. METHOD The main purpose of this investigation is to clarify the relation between causal attributions, personal conceptions of intelligence, and social feedback. Considering that academic failure is worsen by certain causal attributions then it is important for us to know how to change this situation. To access this information we must study the antecedents of causal attributions, that is, personal conceptions of intelligence and social feedback. 138 Taking into consideration the revision of the literature made, we predict to nd: - a positive relation between causal attributions for failure to effort and incremental theories of intelligence; - a positive relation between causal attributions for failure to ability and entity theories of intelligence; - a positive relation between perception of strategy-oriented feedback messages from parents and teachers and incremental theories of intelligence; - a positive relation between perception of person-oriented feedback messages from parents and teachers and entity theories of intelligence; - a positive or negative relation between perception of feedback messages from parents and teachers and different categories of causal attributions. PARTICIPANTS Our sample was formed by 520 students (n=258, 49.6% boys; n=262, 50.4% girls) at- tending school from 5 th to 9 th grade and high school of the Portuguese educational system, from 6 distinct districts in Portugal. Subjects ages ranged from 10 to 21 years old (M= 14.30). MATERIALS We built up the instruments to collect data concerning demographics, causal attributions for academic failure and perceptions of the feedback messages given by parents and teachers; personal conceptions of intelligence were assessed through the Personal Conceptions of Intelligence Scale (Faria, 2001). QUESTIONNAIRE OF DEMOGRAPHIC AND EDUCATIONAL INFORMATION: It was built to collect some demograph- ic data, namely: sex, age, grade, attended course, school, district, and location. It also allowed to collect some educational past in- formation about the subject, such as reten- tions, perception of success, and academic achievement. QUESTIONNAIRE OF CAUSAL ATTRIBUTIONS EVALUATION: The aim of this instrument was to meas- ure causal attributions. It is composed of three open-ended questions that refer to causal at- tributions used to explain academic failure (rst the student must identify its regular explanation(s) for academic failure; in an- other question he or she must point what he/ she thinks is the most inuential of two given causal attributions - intelligence or effort - in explaining academic failure) and perception of what is a bad academic result or academic failure. PERSONAL CONCEPTIONS OF INTELLIGENCE SCALE: This scale was built and validated by Faria (2001) and it evaluates personal conceptions of intelligence (incremental/dynamic vs. en- tity/static). It is constituted of two subscales: static (15 items) and dynamic (11 items). The scale used is a 6-range Likert Scale, where the maximum score (6) corresponds to total agree- ment with the items of the dynamic scale or to total disagreement with the items of the static scale. Taking into consideration the results on the complete scale (static and dynamic sub- scales) it is considered that someone possesses an entity theory of intelligence or static con- ception when its score is fewer than 78; scores above 104 are associated with an incremental RESULTS CAUSAL ATTRIBUTIONS From the analysis of the answers to the open-ended questions concerning the causal attributions that our subjects made in situations of academic failure, we have created 10 categories (see table 1). The results show us that our subjects mainly explain their academic failures with effort related attributions (64.9%). Other also cited causal attributions are those regarding personal factors (10.1%), and affective factors (9.9%). Ability attributions for failure stand in 4 th
place (4.4%). The less mentioned categories were the social/contextual factors and luck (both 1.9%), task difculty and help or others interference (both 2.1%), and competence (2.5%). Students make mostly internal (91.3%), unstable (83.1%), and controllable (79.7%) attributions for academic failure. When asked to choose between ability or effort to explain academic failures, the subjects mentioned effort more often as the main cause of academic failure (82.2%); ability was the choice of 6.2% of the respondents. theory of intelligence or dynamic conception; subjects with scores between 78 and 104 are considered to possess an undifferentiated per- sonal conception of intelligence. STUDENTS PERCEPTION OF PARENTS AND TEACHERS FEEDBACK MESSAGES SCALE: This is a 5-range Likert Scale that collects data on the kind of feedback students perceive they receive from their parents and teachers when they are faced with academic failure (per- son-oriented feedback vs. strategy-oriented feed- back). The scale is formed by 16 items (8 regard- ing parents and another 8 regarding teachers). An example of a person-oriented feedback item is: You were not tailored to study (emphasizes something that is stable in the person, a trace). On the other way an example of a strategy-ori- ented feedback item is: Next time you should study more (emphasizes the effort). We have also made informative materials for the participant schools that should be given to the subjects after they nished lling in the data materials; the aim of those materials was also to change some erroneous beliefs related to causal attributions of failure. TABLE 1 Causal Attributions Categories CAUSAL ATTRIBUTIONS CATEGORIES EXAMPLES % Ability Im not an intelligent person 4.4 Effort Lack of study 64.9 Task Difculty Difcult task 2.1 Luck Bad luck with the exam questions 1.9 Affective Factors I hate school 10 Competence I have difculties in the Portuguese language 2.5 Help or Others Interference Teachers are very demanding 2.1 Personal Factors I cant focus my attention 10.2 Social/Contextual Factors Many activities besides school 1.9 140 PERSONAL CONCEPTIONS OF INTELLIGENCE The subjects of our study mainly hold incremental personal conceptions of intelligence (60.3%), whereas only a minority holds an entity theory about intelligence (1%). The others are considered to possess undifferentiated personal conceptions of intelligence (38.7%). The results also show that, on the whole, there is a greater disagreement with the items of the static scale, whereas there is a large amount of agreement with the items of the dynamic scale. STUDENTS PERCEPTION OF PARENTS AND TEACHERS FEEDBACK MESSAGES The most common feedback messages that our subjects seem to receive from parents and teachers on academic failure situations are strategy-oriented (79.5%). Only 23% of the subjects perceive person-oriented feedback messages from parents and teachers. On the whole, responses to person-oriented feedback items fall more often on the it happens but little category, while strategy-oriented feedback items fall more often on the it happens category. Results reveal that the subjects perceive more strategy-oriented feedback from parents (81.3%) than from teachers (77%), despite the minimal difference of frequencies. On the other hand, teachers (26.2%) seem to give more person-oriented feedback when compared to parents (23.6%). With the purpose of testing our predictions, we used some inferential statistics. HOMALS method was employed (see Lobo, 2007 and Figueira, 2001), and, as a result, four homogeneous groups were observed (see Lobo, 2007). Correlation was also used as a complementary source of information. So, as a result from HOMALS analysis (the three main variables were analysed: attributions- nine levels; conceptions of intelligence- three levels; perception of person- and strategy-oriented feedback- ve levels each), four homogeneous groups or dimensions were observed (see Lobo, 2007): 1 st : Participants that make causal attributions of academic failure to ability or competence seem to hold entity personal conceptions of intelligence more often. These individuals also receive less person- and strategy-oriented feedback; Another group is characterized by participants that make causal attributions to effort, to help or others interference or to social/contextual factors. They seem to receive more strategy-oriented feedback and little person-oriented feedback; In another group, we nd individuals making attributions to affective or personal factors, receiving more person-oriented feedback, and also more strategy-oriented feedback. These individuals mainly hold an undifferentiated personal conception of intelligence; Finally, other participants make causal attributions to task difculty or luck, hold incremental theories about intelligence and receive strategy-oriented feedback. Bivariate correlation was also used as a complementary source of information. It conrmed some results given by HOMALS: we have found a signicant negative correlation between holding incremental theories about intelligence and making causal attributions to ability (r=-.19, p<.001); that individuals holding incremental theories perceive less person-oriented feedback from parents and teachers (r=-.20, p<.001) and more strategy- oriented feedback (r=.13, p=.003) (signicant relations). 141 Gender- and age-related differences were examined for the three main variables; it was only observed a statistically signicant gender difference in perception of person- oriented feedback, with boys perceiving more person-oriented feedback than girls (Wilks Lambda value=.98, F=2.35, df=438, p=.05; boys: M=2.19; DP=.76; and girls: M=1.9; DP=.76). It was found a positive non-signicant correlation between static and dynamic scales (r=.084, p=.059), conrming the disagreement with static items and agreement with dynamic items. It was also found a statistically signicant difference between strategy- (M=3.21) and person-oriented feedback perception (M=2.04) (t=-27.65, p<.001). The perception that parents give more strategy-oriented feedback (M=3.34) than teachers (M=3.17) also proved to be statistically signicant (t=3.8, p<.001). DISCUSSION The subjects of our study explain their academic failures mainly by effort (64.9%), a result that is also found in Barros and Barros (1990) investigation on the causes of academic successes and failures. On the other way, some authors mention that besides effort the more usual causal attribution is ability; however, in our study this is only the 4 th most cited attribution (only 4.4%). This could be explained by a need for protection by individuals who answered our questionnaires. We should also consider that we only observed attributions for failure, whereas other investigations have taken into account attributions for both failure and success, and that people make more causal attributions to ability when they have to explain situations of success (Nathawat, Singh & Singh, 1997). Another explanation for this result could be the importance teachers give to attributions to effort that could be transmitted to their pupils (Barros & Barros, 1990). Causal attributions to effort are a more positive way to react to academic failure, since these are internal, unstable and controllable causes. According to Perry and Magnusson (1989), although students who make this kind of attributions do not protect their self-esteem as much as individuals who make external attributions, they have the advantage that they can perceive themselves as responsible for an unstable and controllable failure. As a whole, our subjects also made more internal, unstable and controllable causal attributions. Although, we can also presume that some students who have been through many failure situations, have quit to strive and show less effort, therefore they can protect themselves in a better way by attributing academic failure to lack of effort, since this is a well accepted cause among both teachers and pupils. Dweck (2002) points out both entity and incremental theories about intelligence as equally popular among individuals. However, the majority of the subjects of our investigation hold incremental theories, and only a minority possesses entity theories. Nevertheless, these results agree with Farias (1998) realization that subjects more often say yes to incremental items. In our sample we have also found this agreement. Subjects also show more disagreement with entity items. This situation can be explained by the social desirability of the incremental theory in our society. Although, only a few subjects possess an entity theory of intelligence in our sample, a more substantial number has an undifferentiated theory. Probably some of these undifferentiated students possess entity theories but, with the pressure of social desirability to hold incremental theories of intelligence, their scores tend to be less static. Like Hong et al. (1999) and Robins and Pals (2002) we have observed a negative relation between incremental theories of intelligence 142 and causal attributions of academic failure to ability; we have also found a positive relation between entity theories and causal attributions of academic failure to ability. Therefore, we realize that in Portugal there is, as well, a positive relation among incremental conceptions of intelligence and causal attributions of failure to effort, and a relation between entity conceptions of intelligence and causal attributions of failure to ability. In our study, more stable and uncontrollable causal attributions (attributions to affect and personal factors) seem to be linked positively with undifferentiated conceptions of intelligence; maybe this could be explained by disguised entity theorists that, therefore, do not make attributions of failure to ability directly. These subjects with undifferentiated conceptions of intelligence seem to receive also more person- oriented feedback, which is also linked in literature to entity theorists. However, our undifferentiated subjects also seem to receive a great amount of strategy-oriented feedback, which could explain their confusion and undifferentiated status. Previous investigations (Dweck & Lennon, 2001, in Dweck, 2002; Mueller & Dweck, 1998) have showed us that person- and strategy- oriented feedback are related to the type of personal conceptions of intelligence individuals hold. In our study we have also observed this relation: incremental theorists seem to receive less person-oriented feedback and more strategy-oriented feedback. The observed link in our sample between the absence of any kind of feedback and an entity personal conception of intelligence can be better understood by the already known damaging effect of the lack of feedback (Henderlong, 2000; Van Werkhoven, Van Londen & Stevens, 2001). Just like Foote (1999), who used a sample of teachers, we have found that feedback received by subjects is not very usual (person-oriented feedback happens little and strategy-oriented feedback happens, but not very much or always) and that person-oriented feedback (that we can compare to Footes negative ability feedback) is the less employed. The greater perceived use of strategy-oriented feedback by parents than by teachers (which are also the ones that seem to give more person-oriented feedback), can probably be explained by parents tendency not to hold responsible their own child (Barros, 1993), therefore being less prone to formulate person-oriented feedback on their childrens academic failure. As for the relation between social feedback and causal attributions, we have only found a non signicant relation among causal attributions of academic failure to ability and person-oriented feedback. Henderlong (2000) had found that strategyoriented feedback would lead to more positive causal attributions of academic failure, which we could not observe. FINAL CONSIDERATIONS This investigation allow us to conclude that the analyzed constructs maintain important relations among them, warning us to the central role of personal conceptions of intelligence and social feedback in the determination of causal attributions, and, in the long run, of students academic achievement. The results have gotten allow-in concluding them that the pupils of 2 and 3 cycles and secondary education have, generally, make causal attributions of its pertaining to school failures to the effort lack. Its attributions for the failure are also characterized generally for its internality, instability and controllability, what it wants to say that these pupils take the responsibility for its failures and they see them as possible of modiable, being given that unstable throughout the time and controllable for itself or others. Our sample is characterized for a majority of citizens with dynamic personal conceptions 143 of intelligence; but 3 individuals present static conceptions of intelligence. In what it respects to the messages of feedback of parents and professors, these seem centred themselves more in the processes of what in the traces, given that the fashion of the average category of the citizens of the sample with respect to centred messages of feedback in the processes corresponds happens with me and in the case of the centred messages of feedback in the traces corresponds to the category happens little. Thus, one concludes that the citizens of the sample receive few times, of its parents and professors, feedback centred in the traces concerning its bad results and has to receive feedback centred in the processes. This work is a preliminary study and even so if having found interesting results, the 4 standards or groups, from these three great blocks of variables, would be important, in next work, with sight to an good intervention, to perceive the relations of these proles with the pertaining to school income, trying to perceive which of these standards are more good predictor of a good pertaining to school income. And, thus, after the observed relations should also warn us for the importance of interventions pertaining students beliefs and teachers and parents knowledge about social feedback consequences. REFERENCES Abreu, M. V., Santos, E. R., Leito, L. M., Paixo, M. P., & Fernandes, I. V. (1983). Da preveno do insucesso escolar ao desenvolvimento interpessoal. Revista Por-tuguesa de Pedagogia, XVII, 143-170. Anderman, E. M., Austin, C. C., & Johnson, D. (2002). The development of goal orien- tation. In A. Wigeld, & J. S. Eccles (Eds.), Development of achievement motiva-tion (pp. 197-220). 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A validade convergente da VIS foi avaliada com base nas correlaes entre a identidade voca- cional, por um lado, e a indeciso vocacional e a auto-estima, por outro. As correlaes observadas foram no sentido esperado sob o ponto de vista terico. A anlise factorial con- rmatria revelou que o modelo que melhor se ajusta aos dados nas duas subamostras de estudantes tem uma estrutura unifactorial. No se registaram diferenas de gnero, mas os estudantes do ensino superior revelaram nveis mais elevados ao nvel da identidade vocacional. A validade e a delidade da VIS, pese embora a natureza preliminar do estudo, suportam a utilizao futura desta escala ao n- vel da investigao. ABSTRACT The aim of this research, divided into three studies, was to adapt the Vocational Identity Scale (VIS) to Portuguese. The research, car- ried out with samples of secondary (n = 235) and higher education students (n = 208), in- volved the translation of the scale and the analysis of its psychometric characteristics. Acceptable levels of internal consistency were obtained. The convergent validity of the VIS was assessed based on the correlations be- tween vocational identity, on the one hand, and career indecision and self-esteem, on the other. The correlations observed followed the expected pattern from a theoretical point of view. Conrmatory factor analysis revealed that the model that best t the data, in the two REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN Vol. 18, (1), Ano 14-2010 ISSN: 1138-1663 ADAPTAO E VALIDAO DE UMA VERSO PORTUGUESA DA VOCATIONAL IDENTITY SCALE 1
ADAPTATION, AND VALIDATION OF A PORTUGUESE VERSION OF THE VOCATIONAL Paulo JORGE SANTOS Faculdade de Letras Portugal Data de recepcin: 20/08/2009 Data de aceptacin: 29/01/2010
1 O autor agradece ao Prof. Doutor Jos Maia, da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, Portugal, o apoio dado na anlise factorial conrmatria. Correspondencia: pjsosantos@sapo.pt 148 subsamples, evidenced one dimension. No gender differences were found, but college students showed higher levels of vocational identity. The VISs validity and reliability, de- spite the preliminary nature of these studies, provide support for its future use in research. RESUMEN El objetivo de esta investigacin, divida en tres estudios, consisti en la adaptacin de la escala Vocational Identity Scale al contexto portugus. La investigacin, realizada con muestras de estudiantes de la enseanza se- cundaria (n = 235) y superior (n = 208), con- sisti en la traduccin de la escala y en anlisis de sus caractersticas psicomtricas. La con- sistencia interna alcanz niveles aceptables. La validez convergente de la VIS fue evaluada a partir de las correlaciones entre la identidad vocacional, por un lado, y la indecisin voca- cional y la autoestima, por el otro. Las correla- ciones observadas tuvieron el resultado espe- rado desde el punto de vista terico. El anlisis factorial conrmatorio conrm que el mod- elo que mejor se ajusta a los datos en las dos submuestras de estudiantes tiene una estruc- tura unifactorial. No se registraron diferencias de gnero en cuanto a la identidad vocacional, pero se detectaron diferencias estadstica- mente signicativas en las dos submuestras de estudiantes. La validez y la conabilidad de la VIS, a pesar de la naturaleza preliminar del estudio, permiten la utilizacin futura de la escala, al nivel de la investigacin. PALAVRAS-CHAVE: Vocational Identity Scale; adaptao; validao; identidade voca- cional. INTRODUO A Vocational Identity Scale (VIS; Holland, Daiger & Power, 1980) foi construda no mbito de um projecto que teve como objectivo criar um esquema de diagnstico que possibilitasse a avaliao prvia das necessidades de clientes no mbito da consulta vocacional. Pretendia-se, desta forma, seleccionar a interveno mais adequada em funo das caractersticas especcas apresentadas pelos indivduos. O esquema proposto conduziu ao desenvolvimento da My Vocational Situation que, segundo Holland e colaboradores, avalia as grandes categorias onde normalmente se enquadram as diculdades do processo de deciso vocacional: a identidade vocacional, a informao ocupacional e as barreiras contextuais. Para cada uma destas categorias foram desenvolvidas escalas, mas somente a que avalia a identidade vocacional viria a conhecer uma ampla utilizao ao nvel da interveno e da investigao. A VIS foi desenvolvida a partir de dois pontos distintos, um de natureza terica e outro de natureza emprica. O primeiro foi a concepo de identidade formulada por Erik Erikson, susceptvel de () explicar e integrar muitas hipteses e descobertas sobre o processo de deciso vocacional (Holland, Gottfredson & Power, 1980, p. 1191). O segundo consistiu numa linha de investigao sobre a indeciso vocacional de adolescentes e jovens adultos. Esta linha, que congregou vrios estudos que analisaram variveis associadas diculdade em efectuar escolhas vocacionais (e.g., Holland & Holland, 1977), teve como consequncia a criao de dois instrumentos que podem ser considerados os antecessores da VIS: a Identity Scale (Holland et al. 1975; Holland & Holland, 1977) e a Vocational Decision-Making Difculty Scale (Holland, Gottfredson & Power, 1980). A concepo de identidade vocacional que a VIS avalia assenta numa denio simples e relativamente objectiva: Identidade vocacional signica a posse, por parte do indivduo, de uma imagem clara e estvel dos seus objectivos, 149 interesses, personalidade e pontos fortes. Esta caracterstica conduz a processos de deciso relativamente isentos de problemas e conana na capacidade individual para tomar boas decises perante ambiguidades ambientais inevitveis (Holland, Daiger & Power, 1980, p. 1). O constructo da identidade vocacional foi posteriormente integrado no quadro mais vasto da teoria de John Holland, congurando, juntamente com a congruncia, a consistncia e a diferenciao, um conjunto de indicadores de diagnstico de grande relevncia ao nvel terico e da interveno (ver Spokane et al., 2002). A VIS constituda por 18 itens que so respondidos mediante a alternativa de resposta verdadeiro-falso. Um exemplo de um item : Decidir-me sobre a minha carreira prossio- nal tem sido um problema difcil e prolongado para mim. O resultado individual obtido me- diante a soma do nmero de respostas falsas, variando entre 0 e 18, com resultados mais al- tos a corresponderem a nveis mais elevados de identidade vocacional. A VIS comeou a ser crescentemente uti- lizada com objectivos diversos: ao nvel da interveno, por exemplo, na avaliao das necessidades iniciais de consulta vocacional (Holland et al., 1993); como indicador da e- ccia da interveno vocacional (e.g., Fretz & Leong, 1982; Kivlighan et al., 1994); nal- mente, como instrumento que integrou inme- ras investigaes realizadas ao longo de mais de duas dcadas (e.g., Diemer & Blustein, 2007; Fuqua et. al., 1988; Fuqua & Newman, 1989; Graef et al., 1985; Hargrove et al., 2005; Lucas & Epperson, 1990; Lucas, 1993). Desta forma, as caractersticas psico- mtricas da escala foram objecto de um co- nhecimento mais aprofundado para alm da informao disponibilizada inicialmente no manual (Holland, Daiger & Power, 1980). A consistncia interna (alpha de Cronbach), que tinha variado entre 0,85 e 0,89 no decurso do processo de validao original, continuou a evidenciar resultados satisfatrios, com valo- res a situarem-se entre 0,78 e 0,85 (Graef et al., 1985; Nicholas & Pretorius, 1994). No que respeita consistncia temporal as inves- tigaes indicaram que as correlaes entre avaliaes, com um intervalo de tempo entre um a trs meses, se situaram volta de 0,75 (Holland et al., 1993). As diferenas de gnero encontradas no tm sido consistentes. Na reviso realizada por Holland e colaboradores (1993) arma-se que raramente surgiram diferenas entre homens e mulheres no que respeita aos resultados obtidos na escala. Uma investigao posterior realizada por Brisbin e Savickas (1994) conrmou esta concluso, no encontrando diferenas de gnero. Todavia, em outros estudos registaram-se diferenas, embora os resultados sejam contraditrios. Assim, Lucas et al. (1988) vericaram que os homens obtiveram resultados mais elevados ao nvel da identidade vocacional numa das amostras da sua investigao, o mesmo no acontecendo em outras duas. Savickas (1985), por seu turno, vericou que as mulheres obtiveram resultados mais elevados na VIS do que os homens numa amostra de jovens adultos. As diferenas de gnero ao nvel da identidade vocacional constituem uma questo que merece mais ateno por parte dos investigadores. No que respeita validade da VIS a in- vestigao original foi pouco aprofundada. Holland, Daiger e Power (1980) constataram que indivduos com nveis elevados de iden- tidade vocacional se viam a si prprios como pessoas bem organizadas, auto-conantes e competentes. De uma forma geral, a identida- de vocacional aumentava com a idade. Investigaes posteriores, algumas realizadas expressamente com o objectivo 150 de analisar as caractersticas psicomtricas da VIS, incluindo a validade de constructo, permitiram caracterizar de forma muito mais detalhada os resultados obtidos com a escala. Por exemplo, Leong e Morris (1989) vericaram que a identidade vocacional se encontrava positivamente associada com o estilo racional de deciso vocacional e negativamente com os estilos dependente e intuitivo. Nas investigaes de Fretz e Leong (1982), Graef e colaboradores (1985) e Fuqua e Newman (1989) encontraram-se elevadas correlaes negativas entre a identidade vocacional e a indeciso vocacional, especialmente quando esta era avaliada pela Career Decision Scale (Osipow et al., 1976), uma das mais utilizadas escalas de avaliao da indeciso vocacional. Savickas (1985), por seu turno, encontrou uma associao entre a identidade vocacional e o desenvolvimento vocacional, em particular com a tarefa de cristalizao de uma escolha vocacional. Holland e colaboradores (1993) referenciaram, ainda, um conjunto de caractersticas que a investigao tem associado a nveis mais elevados de identidade vocacional como, por exemplo, atitudes e crenas vocacionais construtivas. Para alm da dimenso vocacional a in- vestigao tem demonstrado que a identidade, tal como avaliada pela VIS, se encontra as- sociada ao ajustamento psicolgico dos indi- vduos. Por exemplo, no j citado estudo de Leong e Morris (1989) os sujeitos com nveis mais baixos de identidade vocacional apre- sentavam nveis mais elevados de ansiedade social e nveis mais reduzidos de tolerncia ambiguidade. Parece, assim, que os resultados da VIS no se limitam a avaliar a identidade vocacional em sentido estrito, mas abarcam uma dimenso mais abrangente do funciona- mento psicolgico. Os indivduos com resul- tados elevados na escala () so pessoas vocacionalmente madu- ras, com crenas construtivas sobre o processo de deciso vocacional; so competentes ao n- vel interpessoal; relativamente isentos de pro- blemas psicolgicos incapacitantes; conscien- ciosos, responsveis e esperanosos; possuem um sentido claro de identidade; no desistem facilmente perante barreiras ou ambiguidades contextuais. Em contraste, indivduos com baixos resultados sofrem de muitos problemas psicolgicos, incluindo baixa auto-estima, neuroticismo, crenas destrutivas acerca do self e do processo de deciso vocacional, iden- tidade difusa, dependncia, desespero, e evi- denciam atitudes e capacidades pouco desen- volvidas de resoluo de problemas (Holland e colaboradores, 1993, p. 8). A identidade vocacional, tal como avaliada pela VIS, constitui, assim, um constructo particularmente interessante. A VIS apresenta resultados promissores que justicam a sua utilizao no contexto portugus. Desta forma, o principal objectivo deste estudo consistiu na adaptao e validao preliminar da VIS utilizando, para esse efeito, amostras de adolescentes e jovens adultos. MTODO TRADUO DA ESCALA A traduo da VIS afastou-se do processo tradicional que normalmente recorre metodologia de traduo seguida de retroverso, analisando-se, posteriormente, as discrepncias entre as verses da lngua traduzida, nalguns casos com o recurso a um terceiro tradutor. Com o objectivo de tentar assegurar uma traduo que no fosse demasiado literal e de tomar em linha de conta, simultaneamente, aspectos lingusticos e culturais (Van de Vijver & Hambleton, 1996; Van de Vijver & Poortinga, 1997), optou--se por uma estratgia de tradues sucessivas e de vericao da qualidade dessas tradues por pessoas que combinaram conhecimentos 151 ligados lngua traduzida, neste caso o ingls, e conhecimentos de Psicologia. A primeira traduo da VIS foi realizada por uma tradutora bilingue, com formao superior ao nvel das Lnguas e Literaturas Modernas. Esta primeira traduo foi objecto de um trabalho de reviso realizado pelo autor e pela tradutora, tendo-se optado pela introduo de algumas alteraes. Esta verso foi posteriormente revista por um segundo tradutor e, por m, por uma psicloga especializada na rea da consulta vocacional. Na verso portuguesa optou-se por no traduzir, ao nvel das instrues e dos itens, as referncias a uma possvel prosso que os indivduos desempenhassem, uma vez que nas amostras nas quais a VIS iria ser validada essa circunstncia era pouco provvel de suceder. Uma verso portuguesa da VIS foi seguidamente testada junto de trs amostras de estudantes do ensino secundrio (n total = 25), pertencentes ao 10, 11 e 12 anos de escolaridade. O objectivo foi de vericar, de forma qualitativa e no estandardizada, se a linguagem utilizada nas instrues e nos itens era acessvel. Os indivduos no revelaram quaisquer diculdades de compreenso da escala. ESTUDO 1 INTRODUO O objectivo deste estudo consistiu em analisar as caractersticas psicomtricas da VIS com uma amostra de alunos do ensino secundrio. Procedemos a uma validao preliminar da escala atravs da anlise do padro de correlaes entre a identidade vocacional e outras variveis teoricamente associadas. Assim, espervamos encontrar correlaes negativas entre a identidade vocacional e dois ndices de indeciso vocacional. Simultaneamente, antecipvamos encontrar correlaes positivas entre a identidade vocacional e a auto-estima. A incluso da auto-estima na investigao deve--se ao facto de a identidade vocacional se encontrar associada, como j referimos, a um conjunto de variveis relacionadas com o ajustamento psicolgico dos indivduos. Pretendamos, ainda, explorar eventuais diferenas ao nvel do gnero. Por m, era nosso objectivo analisar a unidimensionalidade da escala recorrendo anlise factorial conrmatria. Na reviso da literatura apenas encontrmos uma investigao que testou o modelo unidimensional descrito por Holland e colaboradores recorrendo a este tipo de anlise estatstica (Toporek & Pope-Davis, 2001). MTODO A amostra foi constituda por 235 estudantes do ensino secundrio, pertencentes ao 10, 11 e 12 anos de escolaridade, oriundos de turmas de trs escolas pblicas situadas em zonas urbanas. O nmero de rapazes foi de 100 (42,6%) e o de raparigas foi de 135 (57,4%). As suas idades encontravam-se compreendidas entre os 14 e os 23 anos, com uma idade mdia de 16,2 anos (D.P. = 1,26). A aplicao dos instrumentos decorreu em contexto escolar em aulas expressamente cedidas pelos professores para a realizao do estudo. Os sujeitos foram previamente informados de que a investigao se destinava genericamente a estudar a forma como os adolescentes se percepcionavam a si prprios. Salientou-se que a participao era de natureza voluntria e que os resultados seriam annimos. Nenhum indivduo recusou participar no estudo. Aps a recolha dos instrumentos os objectivos da investigao foram genericamente descritos. Para alm da verso portuguesa da VIS foram aplicados dois outros instrumentos aleatoriamente agrupados com o objectivo de controlar eventuais efeitos relacionados com a ordem de apresentao dos mesmos. Os instrumentos foram os seguintes: 152 Rosenberg Self-esteem Scale (RSES; Rosenberg, 1965). A RSES a escala mais utilizada na investigao para a avaliao da auto-estima global (Blascovich & Tomaka, 1991), sendo constituda por 10 itens, 5 de orientao positiva e 5 de orientao negativa, que so respondidos numa escala Likert de 4 pontos (discordo fortemente a concordo fortemente). A cotao de metade dos itens invertida de forma que resultados mais altos correspondem a nveis mais elevados de auto- estima. Um exemplo de um item : Sou capaz de fazer as coisas to bem como a maioria das pessoas. A investigao tem demonstrado que a RSES possui boas caractersticas psicomtricas e excelentes indicadores que atestam a sua validade (Blascovich & Tomaka, 1991; Silber & Tippett, 1965; Wylie, 1989). Neste estudo utilizmos a verso portuguesa da RSES (Santos & Maia, 1999, 2003) que evidenciou bons ndices de consistncia interna (alpha de Cronbach variou entre 0,84 e 0,92) e uma elevada estabilidade temporal (correlao de 0,90 com duas semanas de intervalo entre avaliaes). Ao nvel da validade da escala vericou-se que a auto-estima se relacionou positivamente com o auto-conceito, a aceitao social, a auto-eccia e a satisfao com a vida. Uma anlise factorial conrmatria colocou em evidncia um nico factor nos dois gneros (Santos & Maia, 2003). No presente estudo a consistncia interna (alpha de Cronbach) da RSES foi de 0,85. Career Factors Inventory (CFI; Chartrand et al.,1990). O CFI, constitudo por 21 itens, avalia dimenses antecedentes da indeciso vocacional. Estes itens so respondidos numa escala tipo Likert com cinco alternativas de resposta (1 = discordo fortemente a 5 = concordo fortemente), sendo alguns itens objecto de cotao inversa. Nalguns casos a opo faz-se entre duas palavras antnimas (e.g., tenso versus relaxado) que se aplicam a uma determinada frase (e.g., Quando penso decidir realmente aquilo que pretendo que seja a minha vida prossional sinto-me). Resultados mais elevados correspondem a uma maior importncia atribuda dimenso da indeciso vocacional avaliada. O CFI avalia factores pessoais-emocionais e factores de informao antecedentes da indeciso vocacional. A distino entre estes dois tipos de factores, cada um avaliado com duas subescalas, considerada particularmente relevante na medida em que, segundo os autores, as diculdades no processo de deciso vocacional podem residir em dces de informao, em variveis de natureza afectiva ou em ambas (Chartrand & Nutter, 1996; Chartrand & Robbins, 1997). Os factores pessoais- emocionais incluem a ansiedade da escolha vocacional, ou seja, o nvel de ansiedade que o sujeito experimenta quando se encontra a decidir sobre questes vocacionais, e a indeciso generalizada, denida como a diculdade do indivduo em efectuar decises em vrios domnios de vida. Os factores de informao incluem a necessidade de auto-conhecimento, isto , a necessidade sentida pelo indivduo de atingir um maior grau de compreenso de si prprio e de se auto-denir antes de efectuar decises vocacionais, e a necessidade de informao vocacional, que avalia a necessidade percepcionada pelo indivduo de adquirir experincia e informao sobre vrias alternativas antes de efectuar investimentos vocacionais. O CFI apresenta um notvel conjunto de estudos que atestam a sua validade e excelentes caractersticas psicomtricas (Chartrand & Nutter, 1996; Chartrand & Robbins, 1997; Lewis & Savickas, 1995). Neste estudo recorremos adaptao do CFI realizada por Santos (1997) com uma amostra de estudantes do ensino secundrio. Uma anlise factorial exploratria no corroborou a estrutura factorial na verso portuguesa do CFI. As subescalas pessoais-emocionais formaram um nico factor, constitudo por 11 itens. Este factor foi designado por indeciso genrica e avalia a diculdade e a ansiedade associada aos processos de deciso. A consistncia interna desta dimenso (alpha de Cronbach) foi de 0,86 153 escala de necessidade de explorao vocacional foi de 0,80 e o da escala de indeciso genrica de 0,81. RESULTADOS Na Tabela 1 apresentam-se as correlaes entre as variveis do estudo, vericando-se que todas elas vo no sentido teoricamente esperado. Assim, nveis mais elevados de identidade vocacional correlacionaram- se positivamente com a auto-estima e negativamente com a necessidade de explorao vocacional e a indeciso genrica. Todas as correlaes so estatisticamente signicativas (p < 0,01). e a estabilidade temporal, avaliada com um intervalo de duas semanas, foi de 0,84. Por seu turno, as subescalas de informao saturaram igualmente num nico factor, constitudo por 10 itens, que foi designado por necessidade de explorao vocacional. Este factor avalia a necessidade que o sujeito sente em explorar a realidade vocacional constituda pelo seu self e o mundo do trabalho antes de tomar decises de natureza vocacional. A consistncia interna desta dimenso (alpha de Cronbach) foi de 0,80 e a estabilidade temporal, avaliada com um intervalo de duas semanas, foi de 0,71. Ambas as subescalas evidenciaram correlaes negativas estatisticamente signicativas com o nvel de certeza vocacional. Neste estudo a consistncia interna (alpha de Cronbach) da 1 2 3 4 1. Identidade vocacional (VIS) 0,19 - 0,51 - 0,51 2. Auto-estima (RSES) - 0,44 - 0,26 3. Indeciso genrica (CFI) 0,36 4. Necessidade de explorao vocacional (CFI) TABELA 1: Matriz de Correlaes (Amostra de Estudantes do Ensino Secundrio) Nota: Todas as correlaes so estatisticamente signicativas a 0,01. variaram entre 0,05 e 0,63. Com a excepo do item 17, que apresenta uma correlao praticamente nula, a correlao mdia dos itens com o resultado global da VIS de 0,38, valor que se enquadra dentro dos parmetros aconselhveis para este tipo de escala (ver Clark & Watson, 1995). Analismos, igualmente, eventuais diferenas de gnero no que respeita identidade vocacional. Um teste t para amostras independentes revelou a inexistncia de diferenas estatisticamente signicativas entre rapazes e raparigas, t (230) = - 1,088, p = 0,278. De acordo com a proposta de classicao de Hemphill (2003), a magnitude das correlaes pode considerar-se pequena, no que respeita correlao entre a identidade vocacional e a auto-estima, e elevada entre a identidade vocacional e as dimenses antecedentes da indeciso vocacional. Na Tabela 2 apresentam-se as estatsticas descritivas da VIS, incluindo as referentes aos itens e ao resultado total. A consistncia interna (alpha de Cronbach) foi de 0,78, valor que se aproxima do padro de 0,80 recomendado por Nunnally e Bernstein (1994). As correlaes entre os itens e o resultado global da escala 154 ITENS Percentagem de res- postas falsas Correlao corrigida item-resultado total Alpha de Cronbach sem o item 1 49,4 % 60,1% 0,24 0,32 0,77 0,76 2 28,5 % 34,6% 0,30 0,30 0,77 0,76 3 40,9 % 40,9% 0,52 0,50 0,76 0,74 4 78,3 % 77,9% 0,24 0,32 0,78 0,76 5 61,7 % 53,4% 0,25 0,26 0,78 0,76 6 50,6 % 55,3% 0,42 0,48 0,76 0,77 7 52,8 % 64,9% 0,57 0,50 0,75 0,75 8 57,0 % 71,2% 0,51 0,50 0,76 0,74 9 60,0 % 69,2% 0,63 0,26 0,75 0,74 10 52,3 % 60,1% 0,48 0,38 0,76 0,75 11 45,1 % 41,8% 0,20 0,26 0,78 0,76 12 89,8 % 88,5% 0,20 0,28 0,78 0,76 13 71,1 % 76,0% 0,50 0,39 0,76 0,75 14 38,7 % 44,2% 0,42 0,39 0,76 0,75 15 67,7 % 73,6% 0,19 0,30 0,78 0,76 16 56,2 % 61,5% 0,26 0,30 0,78 0,76 17 77,0 % 84,6% - 0,05 0,13 0,79 0,77 18 65,1 % 80,3% 0,46 0,36 0,76 0,76 Mdia total (subamostra ensino secundrio) 10,42 (D.P. = 3,89) Mdia subamostra masculina 10,10 (D.P. = 3,98) Mdia subamostra feminina 10,66 (D.P. = 3,81) Mdia total (subamostra ensino superior) 11,38 (D.P. = 3,84 Mdia subamostra masculina 10,87 (D.P. = 3,79) Mdia subamostra feminina 11,53 (D.P. = 3,85) TABELA 2: Estatsticas Descritivas da VIS (O primeiro valor diz respeito aos estudantes do ensino secundrio e o segundo aos estudantes do ensino superior) 155 Para testar a unidimensionalidade do constructo recorreu-se anlise factorial conrmatria. Dada a natureza dicotmica das respostas aos itens optou-se por um procedimento de estimao dos parmetros baseado no mtodo dos mnimos quadrados ponderados a partir da matriz de varincia/ covarincia das correlaes policricas das mesmas, recorrendo, para o efeito, ao programa Mplus (Muthn & Muthn, 2004). As estatsticas de ajustamento global que utilizmos foram o Comparative Fit Index (CFI), o Tucker-Lewis Index (TLI) e o Root Mean Square Error of Aproximation (RMSEA) (ver Hu & Bentler, 1999; Martens, 2005). No obstante o valor estatisticamente signicativo do 2 (62) = 112,038 (p = 0,0001), um ndice muito sensvel dimenso da amostra (Shumacker & Lomax, 1996), os resultados das estatsticas de ajustamento global esto situadas dentro do espao aceitvel para podermos aceitar o modelo unidimensional da escala (CFI = 0,906; TLI = 0,916; RMSEA = 0,066). DISCUSSO O presente estudo procedeu traduo e adaptao da VIS para o contexto portugus. Igualmente, pretendeu-se analisar a validade convergente dos resultados obtidos com esta escala tendo por base a anlise das correlaes entre variveis vocacionais, neste caso duas dimenses antecedentes da indeciso vocacional, e variveis no vocacionais, aqui representadas pela auto- estima. As correlaes foram no sentido esperado pelas hipteses de investigao, embora a magnitude da correlao entre a identidade vocacional e a auto-estima fosse um pouco mais baixa do que o esperado tendo em conta investigaes anteriores (e.g., Wanberg & Muchinsky, 1992). A consistncia interna da escala apresenta valores aceitveis para poder ser utilizada ao nvel da investigao. Um dos itens da VIS evidencia uma correlao prxima do zero com o resultado global, fazendo baixar ligeiramente o valor do alpha de Cronbach de 0,79 para 0,78. Este item, cuja traduo segue elmente o original, tem uma formulao ambgua susceptvel de confundir os indivduos que respondem escala. Na realidade, foi o nico item que suscitou dvidas de compreenso por parte de alguns sujeitos da amostra. A formulao do item a seguinte: Sei, h menos de um ano, a prosso que quero seguir. Recorde-se que a identidade vocacional avaliada pela VIS tendo em conta o nmero de respostas falsas dadas pelos sujeitos. Isto quer dizer que se um determinado indivduo, por exemplo um aluno do 12 ano, que j tenha escolhido h mais de um ano uma determinada opo prossional, ir assinalar a alternativa falsa. O mesmo sucede com o aluno vocacionalmente indeciso porque o item em causa no se aplica sua situao. Por outras palavras, o mesmo item pode fazer com que indivduos em situaes vocacionais distintas respondam da mesma forma. Em sntese, a consistncia interna calculada com base nos resultados desta amostra aceitvel. Os resultados da anlise factorial conrmatria suportam a unidimensionalidade do constructo da identidade vocacional e replicam os resultados de Toporek e Pope-Davis (2001). A correlao entre a VIS e outras escalas de auto-relato de avaliao de variveis teoricamente relacionadas permite assegurar a validade convergente do instrumento. ESTUDO 2 INTRODUO O objectivo deste segundo estudo consistiu em analisar as caractersticas psicomtricas da VIS com uma amostra de alunos do ensino superior. Tal como sucedeu na investigao 156 anterior, analismos o padro de correlaes entre a identidade vocacional e duas variveis teoricamente associadas. Antecipvamos encontrar uma correlao positiva entre a identidade vocacional, por um lado, e o nvel de certeza vocacional e a auto-estima, por outro. De igual forma, semelhana do estudo anterior, testmos a unidimensionalidade do constructo que a VIS avalia recorrendo anlise factorial conrmatria e analismos eventuais diferenas de gnero. Por m, analismos as diferenas entre as mdias obtidas por estudantes do ensino secundrio e do ensino superior. MTODO A amostra foi constituda por 208 estudantes do ensino superior universitrio oriundos de trs faculdades de uma universidade pblica e de uma instituio privada. O nmero de indivduos do gnero masculino foi de 46 (22,1%) e o do gnero feminino foi de 162 (77,9%), sendo a idade mdia de 21,6 anos (D.P. = 2,83). A aplicao dos instrumentos decorreu em tempos cedidos por professores para a realizao do estudo. Os alunos foram informados da natureza voluntria da sua participao, sendo-lhes assegurada a condencialidade e anonimato dos resultados, e informados de que o estudo se destinava, genericamente, a estudar a forma como os alunos se percepcionavam a si prprios. Nenhum aluno recusou participar. Aps a recolha dos instrumentos os objectivos da investigao foram descritos mais pormenorizadamente. Para alm da verso portuguesa da VIS foram aplicados ainda dois instrumentos que foram aleatoriamente agrupados com o objec- tivo de controlar eventuais efeitos relaciona- dos com a ordem de apresentao. Os instru- mentos foram os seguintes: Rosenberg Self-esteem Scale (RSES; Rosenberg, 1965). As caractersticas da RSES foram j anteriormente descritas. No presen- te estudo a consistncia interna (alpha de Cronbach) foi de 0,85. Escala de Certeza Vocacional (ECV; Santos, 1997). O nvel de certeza vocacional foi avaliado com uma escala constituda por 4 itens que utili- za uma escala tipo Likert com 6 alternativas de resposta (1 = discordo inteiramente a 6 = concor- do inteiramente), com resultados mais elevados a indicarem um maior nvel de certeza relativa- mente aos objectivos vocacionais. Santos (1997) calculou para a ECV um valor de consistncia in- terna (alpha de Cronbach) de 0,85. Instrumentos similares ECV tm sido utilizados na avaliao do grau de certeza vocacional (cf. Savickas et al., 1992). Um exemplo de um item : J escolhi uma determinada opo prossional da qual no tenciono afastar-me. Neste estudo a consistncia interna (alpha de Cronbach) foi de 0,83. RESULTADOS Na Tabela 3 apresentam-se as correlaes entre as variveis do estudo, vericando-se que todas elas vo no sentido teoricamente esperado. Assim, a identidade vocacional correlacionou-se positivamente com a auto- estima e com o nvel de certeza vocacional. De salientar a correlao mais elevada entre a identidade vocacional e a auto-estima por comparao com os resultados obtidos no primeiro estudo. Todas as correlaes so estatisticamente signicativas (p < 0,01) e de elevada magnitude (Hemphill, 2003). Na Tabela 2 apresentam-se as estatsticas descritivas da VIS, incluindo as referentes a cada item e ao resultado total. A consistncia interna (alpha de Cronbach) foi de 0,79. As correlaes entre os itens e o resultado global da escala variaram entre 0,13 e 0,61, tendo o item 17 apresentado, mais uma vez, a correlao mais baixa. A correlao mdia 157 dos itens com o resultado global da VIS, exceptuando o item mencionado, foi de 0,38, valor idntico ao calculado no primeiro estudo. Analismos, mais uma vez, eventuais diferenas de gnero no que respeita identidade vocacional. Um teste t para amostras independentes revelou a inexistncia de diferenas estatisticamente signicativas entre os dois sexos, t (432) = - 2,5, p = 0,305. Comparmos as mdias obtidas na VIS entre os estudantes do ensino secundrio e superior. Um teste t para amostras independentes revelou que os estudantes do ensino superior evidenciam nveis mais elevados de identidade vocacional por comparao com os seus colegas do ensino secundrio, t (432) = - 2,578, p = 0,01. Tendo em conta a crescente importncia que a anlise da magnitude do efeito tem para alm da anlise da signicncia estatstica (ver Cohen, 1988; Kirk, 1996; Vacha-Haase & Thompson, 2004), calculmos um dos ndices de magnitude do efeito da diferena de mdias mais conhecido: o d de Cohen. Este resultado foi de 0,25, um pouco acima do valor considerado pequeno por Cohen (1988). 2
Testmos, igualmente, a unidimensionalidade do constructo avaliado pela VIS recorrendo anlise factorial conrmatria de acordo com os procedimentos descritos no estudo anterior. As estatsticas de ajustamento global que utilizmos so muito satisfatrias (CFI = 0,940; TLI = 0,952; RMSEA = 0,054), apesar do valor estatisticamente signicativo do 2 (62) = 112,038 (p = 0,0001). DISCUSSO Este segundo estudo, realizado com uma amostra de jovens adultos, analisou a validade convergente da VIS, tendo-se constatado, semelhana do anterior, que o padro de correlaes corrobora as expectativas que, sob o ponto de vista terico, se esperavam. Assim, a identidade vocacional correlacionou- se positivamente com o nvel de certeza vocacional e com a auto-estima, sendo este ltimo valor mais elevado do que no estudo anterior. A consistncia interna da escala apresenta valores aceitveis para poder ser utilizada ao nvel da investigao. Os resultados da anlise factorial conrmatria da VIS so congruentes com o modelo unidimensional postulado para o constructo que instrumento pretende avaliar, registando- se o facto de as estatsticas de ajustamento calculadas serem superiores s do estudo realizado com a amostra de estudantes do ensino secundrio. As diferenas entre as duas subamostras de estudantes vo no sentido teoricamente esperado. Assim, os alunos do ensino superior apresentam resultados mais 1 2 3 1. Identidade vocacional (VIS) 0,59 0,37 2. Certeza vocacional (ECV) 0,18 * 3. Auto-estima (RSES) TABELA 3: Matriz de Correlaes (Amostra de Estudantes do Ensino Superior) Nota: Todas as correlaes so estatisticamente signicativas a 0,01, excepto a assinalada com um asterisco (p < 0,05).
2 Numa investigao posterior (Santos, 2007) o d de Cohen entre as diferenas de mdias no resul- tado global da VIS entre estudantes do ensino secundrio e superior foi de 0,49, valor este que se aproxima do ndice de magnitude considerado mdio por Cohen (1988). 158 elevados de identidade vocacional, facto que congruente com a dimenso desenvolvimental do constructo da identidade vocacional. Por outro lado, no sistema educativo portugus, contrariamente ao que sucede na generalidade dos sistemas de inspirao anglo- saxnica, os alunos matriculam-se em cursos especcos (medicina, engenharia mecnica, direito, etc.), tendo que realizar uma escolha vocacional importante no decurso do ensino secundrio que tome em linha de conta no somente as suas caractersticas psicolgicas (interesses, capacidades, valores, etc.), mas igualmente as suas classicaes acadmicas, uma vez que, no que respeita ao sistema pblico de educao, o mais procurado e valorizado, o ingresso nos cursos do ensino superior depende daquelas. Por isso, de esperar que os estudantes que frequentam o ensino superior manifestem um nvel de identidade mais elevado tendo em conta quer o seu percurso desenvolvimental, quer as tarefas de escolha vocacional que j realizaram no passado. ESTUDO 3 INTRODUO O objectivo deste estudo teve como objectivo avaliar a estabilidade temporal dos resultados obtidos com a VIS, elemento relevante no quadro mais vasto da abilidade dos resultados que um determinado instrumento permite obter (Spector, 1992). MTODO A amostra foi constituda por 40 estudantes do ensino superior de uma faculdade pertencente a uma universidade pblica, 34 dos quais do sexo feminino e 6 do sexo masculino, com uma mdia de idades de 21,8 anos (D.P. = 1,39). A administrao da VIS ocorreu em contexto escolar, sendo os sujeitos informados de que o objectivo da investigao consistia em avaliar os seus projectos vocacionais. Assegurou-se o carcter voluntrio da participao e assegurado o anonimato dos resultados. Para posteriormente podermos emparelhar as escalas preenchidas pelos alunos estes identicaram-se recorrendo aos trs ltimos algarismos do seu bilhete de identidade. Os sujeitos da amostra responderam verso portuguesa da VIS com um intervalo de uma semana entre avaliaes, no tendo sido previamente avisados de que iriam responder segunda vez ao mesmo instrumento. RESULTADOS A estabilidade dos resultados entre as duas aplicaes, avaliada com o coeciente de correlao de Pearson, foi de 0,85 (p < 0,01). DISCUSSO O valor de estabilidade temporal obtido com a verso portuguesa da VIS permite- nos concluir que os seus resultados tendem a ser relativamente estveis, pelo menos em perodos curtos de tempo entre avaliaes. CONSIDERAES FINAIS O objectivo desta investigao, distribuda por trs estudos, foi o de proceder adaptao e validao de uma verso para lngua portuguesa da VIS. De uma forma geral, podemos concluir a verso testada vel e vlida. A delidade dos resultados obtidos com a VIS, traduzida nos valores de consistncia interna e do coeciente teste--reteste, bastante satisfatria. Simultaneamente, a anlise das correlaes calculadas com recurso a amostras de adolescentes e jovens adultos 159 com um conjunto de variveis vocacionais e no vocacionais, permite-nos sustentar que os resultados obtidos so vlidos. Por seu turno, a anlise factorial conrmatria sugere que a VIS avalia um constructo unidimensional, tal como sustentaram os autores da escala. Este resultado corroborou os resultados obtidos por Toporek e Pope-Davis (2001) que recorreu a amostras de estudantes de estudantes americanos do ensino superior. A ausncia de diferenas entre homens e mulheres ao nvel da identidade vocacional consistente com a maioria das investigaes que utilizaram a VIS e que analisaram diferenas ao nvel do gnero. Por outro lado, as diferenas entre estudantes do ensino secundrio e superior so consistentes com a teoria subjacente ao constructo da VIS (Erikson, 1968). Apenas um dos itens apresenta resultados que se situam aqum dos padres aceitveis ao nvel dos indicadores psicomtricos de referncia. Os problemas com este item no se circunscrevem amostra que utilizmos, tendo j ocorrido em outras investigaes. Num estudo conduzido por Mauer e Gysbers (1990), que procedeu a uma anlise de clusters com base nos itens da VIS, o referido item no se integrou em nenhum cluster, enquanto que numa investigao de Chartrand e colaboradores (1994) ele no foi considerado para efeitos da anlise estatstica tendo em conta as suas caractersticas psicomtricas anmalas. A sua utilizao em investigaes futuras permanece uma questo em aberto e depender da avaliao que for efectuada sobre os dados obtidos. De uma forma geral, os resultados desta investigao suportam a utilizao da VIS no contexto portugus. As caractersticas psicomtricas da escala e os ndices de validade obtidos, apesar do carcter preliminar desta investigao, permitem sustentar a utilizao da VIS ao nvel da investigao. REFERNCIAS Blascovich, J., & Tomaka, J. (1991). Measures of self-esteem. Em J. P. Robinson, P. R. Shaver, & L. S. Wrightsman (Orgs.), Measures of personality and social psychological at- titudes (Vol. 1) (pp. 115-160). San Diego, CA: Academic Press. Brisbin, L. A., & Savickas, M. L. (1994). Career indecision scales do not measure foreclosure. Journal of Career Assessment, 2, 352-363. Chartrand, J. M., Martin, W. F., Robbins, S. B., McAuliffe, G. J., Pickering, J. W., & Calliotte, J. A. (1994). Testing a level versus an interactional view of career indecision. Journal of Career Assessment, 2, 55-69. Chartrand, J. M., & Nutter, K. J. (1996). The Career Factors Inventory: Theory and ap- plications. Journal of Career Assessment, 4, 205-218. Chartrand, J. M., & Robbins, S. B. (1997). 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Lincoln: University of Nebraska Press. 163 RESUMO As relaes entre as habilidades cognitivas dos alunos e o seu rendimento escolar esto demonstradas, contudo nem sempre sucien- temente compreendidas e explicadas em face da multiplicidade de variveis intervenientes no rendimento acadmico. Assim, tomando os resultados da aferio nacional da Bateria de Provas de Raciocnio (BPR Verso 10/12), analisamos as suas correlaes com indica- dores de rendimento escolar (classicaes nas disciplinas de Lngua Portuguesa e de Matemtica, assim como o nmero de reten- es escolares anteriores) de estudantes do en- sino secundrio. O estudo toma uma amostra nacional de alunos (n=1050) repartidos pelo 10 (n=449), 11 (n=315) e 12 (n=286) anos de escolaridade, devidamente estraticada e recolhida de forma aleatria. Os resultados obtidos sugerem oscilaes nos ndices de correlao obtidos consoante a natureza das provas cognitivas aplicadas (tipo de contedo dos itens), a especicidade dos indicadores de rendimento escolar, o ano escolar, o agrupa- mento de estudos e o gnero dos alunos. Por outro lado, as correlaes diminuem medida que se avana na escolaridade, sendo mais ele- vadas junto das alunas e daquelas que prosse- guem estudos na rea das humanidades. Esta diminuio alerta para a importncia crescente de outras variveis, para alm da capacidade REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN Vol. 18, (1), Ano 14-2010 ISSN: 1138-1663 INTELIGNCIA E RENDIMENTO ESCOLAR: CONTINGNCIAS DE UM RELACIONAMENTO MENOS BVIO NO FINAL DA ADOLESCNCIA 1 INTELLIGENCE AND SCHOOL ACHIEVEMENT: CONSTRAINTS OF A LESS OBVIOUS RELATIONSHIP AT THE END OF ADOLESCENCE Gina C. LEMOS, Leandro S. ALMEIDA, M. Adelina GUISANDE, Alfonso BARCA, Ricardo PRIMI, Gabriela MARTINHO, & Ins FORTES (Univ. vora, Univ. Minho, Univ. Santiago de Compostela, Univ. A Corua & Univ. So Francisco) Universidade do Minho, Portugal Data de recepcin: 06/10/2009 Data de aceptacin: 24/03/2010
1 A correspondncia relativa a este artigo deve ser enviada para Leandro S. Almeida, Instituto de Educao, Universidade do Minho, Campus de Gualtar, 4715 Braga PORTUGAL. E-mail: lean- dro@iep.uminho.pt 164 intelectual, no rendimento acadmico medi- da que se avana na escolaridade. PALAVRAS-CHAVE: Inteligncia, Rendimento es- colar, Adolescncia, Escolarizao ABSTRACT The relationship between cognitive abili- ties and school achievement are shown, yet not always enough understood and explained due to the diversity of variables involved in academic performance. Therefore, consid- ering the results of a standardization study on Reasoning Tests Battery (RTB - Version 10/12), we analyzed their correlation with school performance indicators (ratings in Portuguese Language and Mathematics sub- jects as well as the number of years of school failure) of secondary school students. The study involves a national sample of students (n = 1050) divided by 10th (n = 449), 11th (n = 315) and 12th (n = 286) school grades, prop- erly stratied and randomly selected. The re- sults suggest variations in the correlation coef- cients obtained according to the nature of the cognitive tests used (type of contents item), the specic indicators of school performance, the school grade, the curriculums course and the gender of students. Furthermore, the cor- relations decrease as one advances in school grade, in such a way that one can nd higher results among female students and those who had chosen Humanities curriculum course. This decrease points out that, as students go along school grades, other variables beyond intellectual abilities assume a growing impor- tance in academic achievement. KEY-WORDS: Intelligence, School achievement, Adolescence, Schooling INTRODUO Os testes de inteligncia permanecem amplamente usados pelos psiclogos na sua investigao e interveno. No contexto escolar, os testes de inteligncia apoiam a caracterizao cognitiva dos alunos com diculdades de aprendizagem, ao mesmo tempo que podem servir objectivos de auto- conhecimento dos adolescentes tendo em vista as suas escolhas vocacionais. Estas so, alis, as duas situaes de interveno que mais justicam o uso dos testes de inteligncia por parte dos psiclogos escolares (Almeida, Guisande, & Simes, 2007; Almeida & Lemos, 2006; Lemos, Almeida, Guisande, & Primi, 2008; Watkins, Lei, & Canivez, 2007). A razo principal para esta prtica historicamente instituda prende-se, sem dvida, com o facto da investigao na rea apontar para uma correlao positiva e relevante entre as habilidades cognitivas dos alunos e o seu desempenho acadmico (Almeida & Lemos, 2006; Colom & Flores-Mendoza, 2007; Deary, Strand, Smith, & Fernandes, 2007; Lemos et al., 2008). As correlaes positivas entre os resultados nos testes de inteligncia e as classicaes escolares tm sido obtidas, quer em estudos em que ambas as variveis so avaliadas concomitantemente no tempo, quer quando os resultados nos testes so usados como critrio de predio do rendimento acadmico futuro, sendo que este ltimo dado refora bastante o valor da informao obtida com os testes de inteligncia nalgumas tomadas de deciso escolares. Estudos longitudinais na rea, cruzando avaliaes da inteligncia na infncia e resultados escolares no nal da adolescncia, sugerem que essa associao se mantm no tempo (Almeida, 1988; Deary et al., 2007). Um dos problemas no esclarecido nesta matria prende-se com o signicado das correlaes obtidas. Desde logo, no podemos entend-las como reectindo apenas o impacto da inteligncia na aprendizagem escolar. Por um lado, a aprendizagem e o rendimento escolar reectem um conjunto alargado de 165 variveis, nem todas elas reportadas ao aluno e nem todas elas reportadas s suas capacidades cognitivas (veja-se a relao do desempenho cognitivo com variveis scio-motivacionais como sejam as variveis de estilo atribucional interno-externo, as variveis relacionadas com as metas acadmicas e com as dimenses do autoconceito, em particular o autoconceito acadmico (matemtico e verbal) (Barca, Morn, & Muoz, 2006; Barca, Peralbo, Marcos, Vicente, & Porto, 2009; Barca, Porto, Santorum, & Barca, 2009; Mascarenhas, Almeida, & Barca, 2005) e tambm a relao da personalidade com o rendimento acadmico - Chamorro-Premuzic & Arteche, 2008; Chamorro-Premuzic & Furnham, 2008); por outro lado, importa pensar que essa relao est longe de ser concebida de forma linear. Alguma pesquisa, com efeito, sugere que tambm a inteligncia e as habilidades cognitivas dos sujeitos reectem os seus contextos scio-culturais e as suas aprendizagens formais, onde a escola assume um lugar de destaque. Neste sentido, as capacidades cognitivas so tambm moldadas pelas experincias escolares (Ackerman, 1996; Almeida, 1988, 1996; Cattell, 1971; Ceci, 1991; Lemos et al., 2008; McGrew & Evans, 2002; Stelzl, Merz, Ehlers, & Remer, 1995; Watkins et al., 2007), devendo esta situao ser tambm devidamente considerada na explicao da correlao entre inteligncia e rendimento escolar, pelo menos quando os estudos se reportam a alunos dos nveis de escolaridade mais avanados. Outras variveis afectam os ndices de cor- relao obtidos, e como tal merecem ser aqui consideradas. Estudos em Portugal indicam que a correlao entre o rendimento acad- mico e o resultado em testes de inteligncia se situa entre 0,30 e 0,60 (e.g. Almeida et al., 2007; Simes et al., 2006), havendo indica- es internacionais de um valor mdio de tais correlaes em torno de 0,50. As oscilaes parecem reectir o tipo de provas usadas na avaliao da inteligncia e a idade dos alunos nas amostras, assim como os procedimen- tos considerados na avaliao do rendimento escolar (Almeida & Lemos, 2005; Almeida, Guisande, Primi, & Lemos, 2008; Colom & Flores-Mendoza, 2007; Deary et al., 2007; Lemos, Almeida, & Primi, 2007). Por outro lado, a origem scio-cultural inuencia tanto o rendimento escolar como os resultados nos testes de inteligncia, colocando-se, ento, a hiptese desta varivel poder ser responsvel por parte da correlao encontrada entre inte- ligncia e rendimento acadmico (Almeida et al., 2007; Colom & Flores-Mendoza, 2007). Do mesmo modo, podemos incidir o estudo na relao estreita existente entre as estratgias cognitivas de aprendizagem (como sejam as estratgias bsicas de aquisio, codicao e apoio) e os enfoques de aprendizagem centra- dos na obteno de signicado ou compren- so, assim como uma correlao negativa e signicativa entre tais estratgias cognitivas e os enfoques de aprendizagem de orientao ou enfoque supercial (Barca, Peralbo, Marcos et al., 2009), apontando na linha da pesquisa internacional na rea para alguma capacida- de preditiva das estratgias cognitivas relati- vamente ao rendimento acadmico (Peralbo, Barca, Brenlla, Garca, & Morn, 2009). Em termos dos testes de inteligncia usa- dos, a investigao na rea mostra que nveis mais elevados de correlao so obtidos quan- do a avaliao da inteligncia feita atravs de provas mais orientadas para a avaliao do Quociente de Inteligncia (QI) ou factor g, respectivamente medidas mais compsitas da inteligncia ou medidas mais centradas na habilidade de raciocnio (Almeida, 1988). Ao mesmo tempo, e tomando em considera- o a idade dos alunos, a pesquisa sugere que os coecientes de correlao vo diminuindo de magnitude quando passamos da infncia para a adolescncia e da adolescncia para os jovens-adultos (Almeida & Lemos, 2005, 2006; Almeida et al., 2008; Colom & Flores- Mendoza, 2007). Por ltimo, as correlaes obtidas oscilam em funo do tipo de indica- 166 dores considerados para a avaliao do ren- dimento escolar, o que alis tem alimentado alguma da controvrsia na rea dada a discre- pncia de valores que alguns estudos apresen- tam. Diferentes indicadores so considerados na descrio da aprendizagem e do rendimen- to acadmico dos alunos, por exemplo as clas- sicaes nas disciplinas, as retenes esco- lares, a extenso da escolarizao pretendida pelos alunos ou os resultados em provas stan- dard de conhecimentos por reas curriculares. De uma maneira geral, todos estes indicadores se correlacionam positivamente com as habi- lidades cognitivas (Almeida, 1988; Barca & Peralbo, 2002; Cahan & Cohen 1989; Ceci, 1991; Lemos, Almeida, & Primi, 2007), ain- da que essas correlaes sejam mais elevadas quando se recorrem a testes de conhecimentos com funes de discriminao das competn- cias acadmicas adquiridas num determinado nvel e domnio escolar. Interessante assinalar que os coecientes de correlao so tambm inuenciados pelo tipo de disciplinas cur- riculares que se consideram na avaliao do desempenho acadmico. Em Portugal, por exemplo, correlaes mais elevadas envolvem as disciplinas de Portugus e Matemtica, sen- do menores com as disciplinas curriculares na rea das expresses como a Educao Fsica ou a Educao Visual, o que, a par de proces- sos cognitivos envolvidos, traduzir tambm o grau de exigncia e o papel discriminativo que as vrias disciplinas curriculares detm no pro- cesso de escolarizao dos alunos (Almeida, 1988; Almeida et al., 2007; Almeida & Lemos, 2008; Colom & Flores-Mendoza, 2007). Por sua vez, na infncia e tomando indicadores singulares das habilidades cognitivas, a apti- do verbal consegue nveis superiores de cor- relao com o rendimento acadmico quando comparada com outras aptides intelectuais, por exemplo a aptido numrica ou a aptido espacial (Almeida & Lemos, 2008; Colom & Flores-Mendoza, 2007; Lemos & Almeida, 2007). De acrescentar, por ltimo, que ndi- ces mais elevados de correlao so obtidos quando se combinam vrias provas cognitivas e diversos indicadores do rendimento escolar, obtendo-se, assim, medidas mais globais tanto das habilidades cognitivas como do desempe- nho acadmico (Almeida et al., 2007; Almeida & Lemos, 2005, 2006; Lemos et al., 2008). A explicao cabal para esta oscilao nos ndices de correlao obtidos no foi ainda encontrada, embora algumas tentati- vas tenham sido apresentadas. Assim pos- svel aceitar que, quando tomamos vrias provas cognitivas e vrios indicadores do rendimento escolar, estaremos a considerar medidas mais globais e mais compsitas, quer da inteligncia quer do rendimento acadmico, reectindo as correlaes mais elevadas o facto de estarmos a abarcar um maior nmero de variveis intervenientes no funcionamento cognitivo e no rendimen- to escolar (Barca, Porto et al., 2009). Por sua vez, a diminuio dos coecien- tes de correlao medida que avanamos na idade ou nos nveis de escolaridade poder dever-se maior selectividade cognitiva que se encontra junto das amostras de alunos ao nvel do ensino secundrio e do ensino supe- rior. Com efeito, nos diferentes pases, alunos com maiores diculdades cognitivas e/ou com maiores diculdades de aprendizagem iro progressivamente abandonando o siste- ma educativo, homogeneizando as amostras e prejudicando a magnitude dos coecien- tes de correlao obtidos nos nveis escolares mais avanados (Lemos & Almeida, 2007). Da mesma forma, com o avanar na escolaridade, defensvel que as variveis motivacionais, por exemplo as metas acadmicas de orienta- o aprendizagem e aquisio de competn- cias, as atribuies causais de tipo interno e externo ou o autoconceito geral e acadmico, possam tambm intervir e tornar-se cada vez mais decisivas na explicao do rendimento escolar, acabando por retirar alguma impor- tncia s variveis estritamente cognitivas (Barca, 2005; Barca, Peralbo, Garca, Brenlla, & Morn, 2009; Mascarenhas et al., 2005). 167 Neste artigo, pretendemos analisar a re- lao entre habilidades cognitivas e rendi- mento escolar, tomando o gnero dos alunos. Nossa hiptese que, estando os resultados dos alunos em testes de aptido diferenciados segundo o gnero (Ackerman, 2006; Spelke, 2005; Torres et al., 2006) e que tais diferen- as tm sido encontradas nas provas psicol- gicas que utilizaremos neste estudo (Almeida, 1988, 1989; Lemos & Almeida, 2007), ento tambm essa varivel poder fazer oscilar os coecientes de correlao. Por exemplo, ve- ricando-se uma diminuio dos coecientes de correlao quando em Portugal passamos do Ensino Bsico para o Ensino Secundrio (Lemos & Almeida, 2007), ser que essa dimi- nuio comum nos dois sexos? Esta questo decorre de alguma literatura que sugere que as diferenas de gnero nos testes de inteligncia e de aptides intelectuais so mais ou menos acentuadas consoante a habilidade cognitiva que se avalie. Por exemplo, tais diferenas so mnimas em testes de raciocnio abstracto e mais elevadas em testes de raciocnio espa- cial e mecnico (Ackerman, 2006; Almeida, 1988; Halpern, 2000; Jonhson & Bouchard, 2007; Lemos & Almeida, 2007; Lynn & Irwing, 2005; Torres et al., 2006). Estes da- dos ganham novo interesse em termos de in- vestigao quando sabemos que os rapazes tendem a obter piores desempenhos escolares face s raparigas, contudo obtm valores simi- lares ou at superiores nos testes cognitivos (Almeida, 1988; Deary et al., 2007; Fergusson & Horwood, 1997) ou, ainda, nalgumas re- as curriculares da matemtica e da geometria (Battista, 1990; Benbow & Stanley, 1982; Hyde, Fennema, & Lamon, 1990). Alis esta aparente discrepncia entre um melhor desem- penho dos rapazes nos testes de inteligncia e das raparigas no rendimento acadmico tem sugerido que existe nas nossas sociedades uma forte dependncia do sucesso escolar relativa- mente s habilidades verbais inteligncia cristalizada (gc) - onde as raparigas parecem levar alguma vantagem (Ackerman, 2006; Deary et al., 2007). MTODO AMOSTRA So considerados neste estudo 1050 alunos portugueses do Ensino Secundrio, repartidos por cada ano de escolaridade (42,8% no 10. ano, 30% no 11. ano, e 27,7% no 12. ano). Esta amostra foi previamente estraticada em termos de variveis scio-demogrcas do pas, e obtida de forma aleatria (sorteio aleatrio das turmas de alunos a avaliar em cada escola). Os alunos so provenientes do curso geral cientco-tecnolgico, aqui iden- ticado por Cincias (N=689), e dos cursos gerais social-humanstico e social-econmico, aqui integrados em Humanidades (N=361). A maioria destes alunos do sexo feminino (62%), oscilando a idade dos sujeitos da amos- tra entre os 14 e 21 anos (M=16.3; DP=1.08). Na Tabela 1 descreve-se a amostra conside- rada neste estudo cruzando o ano escolar, o agrupamento de estudos, o gnero e a idade. Como se poderia antecipar a idade evolui com o ano escolar dos alunos, ao mesmo tempo que nas humanidades maior a diferena percen- tual entre os gneros a favor do sexo feminino. INSTRUMENTOS A Bateria de Provas de Raciocnio (BPR; Almeida, 2003) rene um conjunto sequencial de provas destinadas a avaliar as capacidades de apreenso de relaes entre elementos e a aplicao de tais relaes inferidas a novas si- tuaes. Apesar de diversas no seu contedo, todas elas apelam s supramencionadas capa- cidades de raciocnio indutivo-dedutivo. De entre as trs verses que contempla a bateria, foi considerada para este estudo a que, naturalmente, se aplica aos alunos que fre- quentam o 10, 11 e 12 anos de escolaridade, ou seja, a populao correspondente ao Ensino Secundrio (BPR10/12). Esta verso da bate- 168 ria composta por cinco provas: Prova RA ou raciocnio abstracto (analogias gurativas), Prova RN ou raciocnio numrico (sequncias de nmeros a completar), Prova RV ou racio- cnio verbal (analogias verbais), Prova RM ou raciocnio mecnico (problemas do quoti- diano, de fsica ou mecnica), e Prova RE ou raciocnio espacial (sequncia de posies de um cubo em rotao). Todas estas provas so aplicadas com limite de tempo e o resultado dos sujeitos traduz o nmero de acertos (meio ponto por respostas na Prova RN quando os dois nmeros esto correctamente calculados embora apresentados em posio trocada). A par das provas psicolgicas, e face aos objectivos do presente estudo, os alunos pre- encheram a Ficha de Identicao que, entre outras informaes, recolhia dados scio-de- mogrcos (por exemplo, gnero e classe so- cial) e dados relativos ao percurso escolar dos alunos (por exemplo, classicaes escolares atribudas pelos professores em vrias disci- plinas curriculares e nmero de retenes aca- dmicas anteriores). Neste estudo tomamos as classicaes dos alunos nas disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica (as mais fre- quentes na amostra) e o nmero de retenes escolares ao longo do seu percurso escolar anterior (0 = sem qualquer reteno; 1 = uma reteno; 2 = duas ou mais retenes). PROCEDIMENTOS Os alunos responderam s provas da ba- teria em aplicao colectiva ao nvel da tur- ma, aps a garantia da condencialidade dos dados e a obteno do seu consentimento informado. Um outro aspecto sobre o qual tivemos particular ateno foi reforar, junto destes alunos, a importncia da sua participa- o dado tratar-se de um estudo de dimenso nacional. As provas foram aplicadas por psi- clogos treinados para o efeito, seguindo as instrues, os exemplos e os tempos xados para cada prova no manual. O resultado de cada prova corresponde ao nmero de itens Ano Agrupamento Gnero Idade N M DP 10. Cincias M 134 15.5 0.70 F 167 15.6 0.70 Humanidades M 43 15.7 0.77 F 105 15.7 0.79 11. Cincias M 90 16.5 0.77 F 146 16.3 0.60 Humanidades M 22 17.0 1.20 F 57 16.4 0.63 12. Cincias M 70 17.5 0.83 F 82 17.6 0.79 Humanidades M 42 17.6 0.80 F 92 17.6 0.65 Total Cincias M 294 16.3 1.09 F 395 16.3 1.01 Humanidades M 107 16.7 1.22 F 254 16.5 1.09 TOTAL 1050 16.4 1.08 TABELA 1. Descrio da amostra em funo do ano de escolaridade, gnero e idade. 169 A Tabela 2 apresenta as mdias e os des- vios-padro dos resultados dos alunos nas pro- vas psicolgicas e nos indicadores de rendi- mento escolar. A par dos resultados nas cinco provas, incluem-se as classicaes escolares nas disciplinas de Portugus e Matemtica, para alm do nmero de retenes havidas no passado escolar do aluno. Esta apresentao considera os alunos agrupados segundo o ano escolar, o agrupamento de estudos e o gnero. correctamente respondidos, sendo que no caso da Prova RN a cotao dos itens, para ser total, exige que o aluno responda correc- tamente tanto no valor dos nmeros como na sua posio na sequncia (meio ponto no caso de acertar nos nmeros mas inverter a sua po- sio na sequncia). RESULTADOS Ano Agrupamento Gnero RA RV RM RE RN Port. Mat. N.Rep. M (DP) M (DP) M (DP) M (DP) M (DP) M (DP) M (DP) M (DP) 10. Cincias M 12.8 (2.51) 15.3 (3.67) 11.2 (3.50) 11.3 (3.48) 18.1 (7.03) 12.2 (5.90) 10.7 (2.60) 0.2 (0.48) F 12.5 (2.61) 14.8 (3.23) 8.5 (2.65) 9.9 (3.41) 15.2 (6.68) 12.7 (2.56) 11.3 (6.41) 0.2 (0.44) Humanidades M 12.0 (3.22) 15.3 (2.99) 10.1 (3.52) 10.4 (4.41) 16.9 (9.09) 10.8 (2.82) 11.3 (3.75) 0.5 (0.83) F 10.9 (3.10) 15.3 (3.33) 7.4 (2.89) 8.8 (3.59) 12.2 (6.95) 11.5 (2.89) 12.0 (3.55) 0.3 (0.61) 11. Cincias M 12.6 (2.90) 16.0 (4.13) 11.4 (3.35) 11.3 (3.76) 18.4 (7.98) 12.5 (2.90) 11.4 (3.34) 0.2 (0.54) F 12.9 (2.92) 15.1 (3.59) 8.7 (2.65) 10.6 (3.24) 16.3 (6.97) 13.3 (2.67) 11.8 (3.54) 0.1 (0.36) Humanidades M 10.9 (3.05) 15.8 (2.84) 12.3 (14.91) 8.7 (3.30) 13.2 (6.03) 12.2 (2.99) 13.3 (2.99) 0.4 (0.73) F 11.1 (2.31) 15.6 (3.49) 7.5 (2.52) 9.1 (3.00) 14.2 (6.31) 12.9 (2.69) 14.0 (2.74) 0.2 (0.49) 12. Cincias M 12.7 (2.69) 16.5 (3.04) 12.8 (3.64) 12.1 (3.27) 18.6 (6.49) 13.0 (2.33) 12.3 (2.96) 0.4 (0.79) F 12.5 (2.07) 15.7 (2.99) 9.2 (2.49) 11.0 (3.08) 17.1 (6.62) 13.1 (2.50) 12.0 (3.43) 0.3 (0.51) Humanidades M 11.8 (2.63) 17.2 (2.77) 10.0 (2.91) 9.5 (2.97) 14.7 (6.25) 12.4 (2.99) 14.2 (2.98) 0.4 (0.62) F 10.8 (3.01) 15.6 (3.27) 7.3 (2.97) 9.2 (3.31) 12.0 (5.47) 12.4 (2.59) 14.3 (2.77) 0.2 (0.47) TABELA 2. Resultados nos testes e rendimento escolar por ano, agrupamento e gnero dos alunos. dos trs anos de escolaridade, sugerindo que os desempenhos dos alunos no aumentam de forma contnua nestas idades/anos escola- res (alis, nalguns casos pontuais, verica-se mesmo uma ligeira descida nas mdias com o avanar na escolaridade). Ao nvel do rendimento escolar, importa considerar cada indicador separadamente. Na Nas provas de raciocnio assiste-se a m- dias mais elevadas por parte dos alunos de ci- ncias e do gnero masculino, em particular nas provas de raciocnio numrico e de racio- cnio espacial. Um padro similar se estende s trs outras provas de raciocnio, embora com algumas utuaes nos valores. Por lti- mo, assiste-se a uma certa estabilidade nos va- lores das mdias para as cinco provas ao longo 170 para efeito da mdia de candidatura ao Ensino Superior, assiste-se a um aumento nas m- dias na disciplina de Matemtica neste ano de escolaridade. Finalmente, em relao ao nmero de retenes escolares anteriores, as mdias obtidas no se diferenciam de acordo com o ano escolar e o agrupamento de estu- dos. Mesmo assim, tambm neste indicador, os alunos do sexo feminino apresentam uma taxa mais baixa de retenes, signicando isso maior sucesso acadmico por parte das alunas. Na Tabela 3 apresentam-se os coecien- tes de correlao entre os resultados que os alunos do Ensino Secundrio obtiveram nas provas de raciocnio e os seus resultados esco- lares, considerando o nmero de reprovaes e as classicaes escolares nas disciplinas de Portugus e Matemtica. Esta apresentao considera o ano escolar, o agrupamento de es- tudos e o gnero dos alunos. Lngua Portuguesa, a mdia sobe ligeiramen- te no 12 ano, podendo isto traduzir o maior esforo dos alunos na obteno de resultados mais elevados pois que esta classicao no 12 ano entra no clculo da sua nota de candi- datura ao Ensino Superior. Da mesma forma, vericam-se classicaes escolares mais ele- vadas por parte dos alunos do sexo feminino e, ainda que de forma menos evidente, pelos alunos do agrupamento de cincias. Este pa- dro de resultados generaliza-se disciplina de Matemtica, muito embora aqui se deva atender substancial diferena entre o curr- culo de matemtica no agrupamento de cin- cias e no agrupamento de humanidades (aqui designada Matemtica Aplicada s Cincias Sociais). Alis, apenas esta diferena nos ob- jectivos e contedos curriculares pode expli- car as mdias mais elevadas junto dos alunos do agrupamento de humanidades. De novo, sendo as classicaes do 12 ano relevantes Ano Agrupam. Provas Geral (n=1050) Masculino (n=401) Feminino (n=649) Port. Mat. N. Rep. Port. Mat. N. Rep. Port. Mat. N. Rep. 10 Cincias RA -.121* .202*** -.290*** .116 .220 * -.241 ** .173 * .210 ** -.337 *** RV .194** .168** -.161** .160 .286 ** -.055 .316 *** .130 -.273 *** RM .133* .164** -.194** .143 .329 *** -.196 * .261 ** .158 * -.264 ** RE .248*** .237*** -.220*** .212 * .253 ** -.138 .427 *** .269 *** -.315 *** RN 0.082 .193** -.218*** .049 .290 ** -.142 .211 ** .185 * -.310 *** Humanid RA .182* .278** -.049 .393 ** .321 * -.125 .127 .285 ** -.033 RV .399*** .375*** -.209* .335 * .463 ** -.125 .427 *** .346 *** -.259 ** RM .148 .209* -.048 .287 .287 -.080 .171 .247 * -.103 RE .199* .228** -.294** .448 ** .450 ** -.100 .121 .145 -.093 RN .203* .366*** -.294*** .307 * .301 -.343 * .217 * .467 *** -.330 *** 11 Cincias RA .169 ** .233 *** -.132 * .201 .289 ** -.136 .142 .197 * -.129 RV .279 *** .272 *** -.203 ** .370 *** .361 *** -.294 ** .247 ** .232 ** -.128 RM .078 .137 * -.079 .149 .163 -.118 .152 .197 * -.108 RE .262 *** .300 *** -.197 ** .402 *** .405 *** -.200 .183 * .245 ** -.209 * RN .121 .263 *** -.042 .135 .184 -.092 .149 .338 *** -.008 Humanid RA -.136 .194 -.239 * -.087 -.091 -.242 -.173 .344 ** -.231 RV .137 .296 ** -.217 .095 .259 -.004 .158 .317 * -.331 * RM -.051 .105 -.106 -.141 .150 -.163 .247 .278 * -.189 RE -.163 -.013 -.199 .025 .028 -.466 * -.260 -.041 -.032 RN .170 .416 *** -.239 * -.051 .053 -.170 .250 .553 *** -.273 * TABELA 3. Correlaes entre provas de raciocnio e resultados escolares em funo do ano, agru- pamento e gnero dos alunos. 171 Os coecientes de correlao so muito dispersos na magnitude atingida, no sendo fcil encontrar alguns parmetros de regula- ridade. Pelo contrrio, a oscilao dos coe- cientes ocorre ao longo dos trs anos, agru- pamento e gnero dos alunos, assim como tambm em funo das provas de raciocnio e dos indicadores de rendimento acadmico que se considerem. Fixando-nos apenas nos nveis mais elevados de correlao (coecien- tes iguais ou superiores a .30), junto dos alu- nos do 10 ano tais coecientes ocorrem em maior nmero na rea das humanidades que nas cincias, sobretudo junto dos rapazes de humanidades. As provas de raciocnio verbal e de raciocnio numrico so aquelas com maior nmero de correlaes acima de .30. As provas de raciocnio mecnico e de raciocnio abstracto so as que menos correlacionam com as medidas de rendimento acadmico. Nos 11 e 12 anos de escolaridade diminui o nmero de correlaes com valor igual ou superior a .30, e o nmero de retenes anteriores surge como o indicador de rendimento escolar mais correlacionado com as provas de raciocnio (correlao em sentido inverso), sobretudo junto dos alunos do sexo feminino. Por outro lado, centrando-nos apenas nas disciplinas de Lngua Portuguesa e de Matemtica, as corre- laes mais elevadas tendem a ocorrer junto dos alunos da rea de humanidades. Aps a anlise das correlaes obtidas en- tre provas de raciocnio e rendimento acad- mico, procedeu-se a uma anlise de regresso considerando as cinco provas como preditores e tomando uma mdia entre a classicao na Lngua Portuguesa e na Matemtica como cri- trio (indicador de rendimento). Esta anlise complementar, tomando em separado subgru- pos de alunos por ano de escolaridade, agru- pamento de estudo e gnero, conrmou que trs provas esto mais directamente associa- das ao rendimento escolar (raciocnio num- rico, raciocnio verbal e raciocnio espacial), diminuindo a capacidade preditiva dos testes de raciocnio quando passamos do 10 para o 12 ano de escolaridade (por razes de nmero e extenso das tabelas, evita-se a sua apresen- tao). Por outro lado, as alunas tm o seu ren- dimento acadmico mais associado sua pres- tao nas provas de raciocnio, em particular frequentando a rea de humanidades (R 2 total situa-se em .28 no 10 ano; .29 no 11 ano; e .16 no 12 ano). Os valores mais baixos de R 2
situam-se em torno de .10 para alunos do sexo masculino e do agrupamento de cincias, no havendo oscilaes relevantes nos trs anos de escolaridade tomados. DISCUSSO E CONCLUSES Os coecientes de correlao obtidos cruzando as classicaes escolares e os re- sultados nas provas de raciocnio sugerem que o grau de associao entre inteligncia e rendimento acadmico na parte nal do ensi- Ano Agrupam. Provas Geral (n=1050) Masculino (n=401) Feminino (n=649) Port. Mat. N. Rep. Port. Mat. N. Rep. Port. Mat. N. Rep. 10 Cincias RA -.121* .202*** -.290*** .116 .220 * -.241 ** .173 * .210 ** -.337 *** RV .194** .168** -.161** .160 .286 ** -.055 .316 *** .130 -.273 *** RM .133* .164** -.194** .143 .329 *** -.196 * .261 ** .158 * -.264 ** RE .248*** .237*** -.220*** .212 * .253 ** -.138 .427 *** .269 *** -.315 *** RN 0.082 .193** -.218*** .049 .290 ** -.142 .211 ** .185 * -.310 *** Humanid RA .182* .278** -.049 .393 ** .321 * -.125 .127 .285 ** -.033 RV .399*** .375*** -.209* .335 * .463 ** -.125 .427 *** .346 *** -.259 ** RM .148 .209* -.048 .287 .287 -.080 .171 .247 * -.103 RE .199* .228** -.294** .448 ** .450 ** -.100 .121 .145 -.093 RN .203* .366*** -.294*** .307 * .301 -.343 * .217 * .467 *** -.330 *** 172 no secundrio atinge valores mais baixos do que os obtidos em nveis escolares anteriores (Almeida, 1988; Almeida & Lemos, 2006; Deary et al., 2007; Lemos et al., 2008). Neste estudo em concreto, para alm dos coecien- tes de correlao serem tendencialmente bai- xos, observou-se uma oscilao na sua mag- nitude em funo do ano escolar, do agrupa- mento de estudos e do gnero dos alunos. Por exemplo, tomando os ndices de correlao e de regresso, assiste-se a uma diminuio do impacto das variveis cognitivas no rendimen- to escolar quando se avana do 10 para o 12 ano de escolaridade. Esta diminuio, tam- bm encontrada em outros estudos (Almeida & Lemos, 2006; Almeida et al., 2008; Colom & Flores-Mendonza, 2007) poder reectir a convergncia de dois factores. Por um lado, medida que avanamos na escolaridade ou- tras variveis de ndole motivacional como as metas acadmicas, em concreto as metas de aprendizagem, as de aquisio de competn- cias e as de orientao ao rendimento, para alm das atribuies causais de enfoque inter- no, assim como determinadas dimenses do autoconceito, em particular a sua componente acadmica e geral (auto-estima), parecem ga- nhar importncia na explicao do rendimento escolar (Barca, 2005; Barca, Peralbo, Garca et al., 2009; Mascarenhas et al., 2005); por outro lado, possvel que, com o avanar na escolaridade, as amostras de alunos se tornem cognitivamente mais homogneas pelo aban- dono do sistema educativo por parte dos alu- nos com maiores diculdades intelectuais e de aprendizagem (esta homogeneizao progres- siva na amostra vai-se traduzir em menores coecientes de correlao envolvendo a apti- do intelectual). Este ltimo argumento ganha alguma fora pois sabemos que esse efeito selectivo da escolaridade tem maior incidn- cia junto dos alunos do sexo masculino, pre- cisamente aquele subgrupo onde encontramos coecientes de correlao mais baixos. Na linha de outros estudos anteriores (Almeida et al., 2007; Almeida & Lemos, 2006; Lemos et al., 2007), observam-se corre- laes mais elevadas quando cruzamos provas cujo contedo dos itens mais se aproxima dos contedos curriculares (provas de raciocnio verbal e de raciocnio numrico), sendo os coecientes de correlao mais baixos quando reportados a provas de raciocnio com conte- do mais afastado das aprendizagens escolares (provas de raciocnio mecnico e de racioc- nio abstracto). Por outro lado, as correlaes foram mais elevadas quando consideramos a mdia das classicaes nas disciplinas de Lngua Portuguesa e de Matemtica, em parti- cular junto dos alunos de humanidades. Neste caso concreto, quando se considera uma m- dia escolar tomando as classicaes nessas duas disciplinas, observa-se pela anlise de regresso que cerca de 30% da varincia nes- se indicador de rendimento est associado aos resultados nos testes (raciocnio verbal, racio- cnio numrico e raciocnio espacial) junto das alunas do 10 e do 11 ano, descendo para ape- nas 16% no 12 ano. Estes valores, alis, aler- tam que as habilidades cognitivas avaliadas atravs dos testes de inteligncia, apesar da instabilidade nos ndices obtidos, continuam a ser uma varivel importante na explicao do rendimento escolar, muito embora outras vari- veis se tornem progressivamente importantes na explicao da aprendizagem e do rendi- mento escolar dos estudantes. Em alunos do agrupamento de cincias e tambm junto dos alunos do sexo masculino, certo que outras variveis pessoais, curriculares e contextuais entram em jogo na explicao do rendimen- to escolar, assumindo as dimenses estrita- mente cognitivas um peso bastante reduzido. A singularidade dos resultados deste estudo, considerando os diversos subgrupos de alunos analisados, salienta a necessidade de se consi- derarem outras variveis dos alunos ao nvel da pesquisa e da interveno na aprendizagem e rendimento acadmicos. Seguramente que as opes vocacionais dos alunos quando entram no ensino secundrio, a importncia relativa das diferentes disciplinas curriculares para os seus projectos de carreira ou a prpria clareza 173 de tais opes so relevantes para o problema em apreo. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS Ackerman, P. L. (1996). A theory of adult in- tellectual development: Process, personal- ity, interests, and knowledge. Intelligence, 22, 227-257. Ackerman, P. (2006). 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Esta investigao tem como objectivo com- provar se o autoconceito, bem como algumas variveis sociodemogrcas, so relevantes na explicao do rendimento acadmico dos alunos. Foi seleccionada uma amostra correspondente a 217 alunos, dos 7., 8. e 9. anos de escolarida- de, do 3. ciclo do Ensino Bsico de uma esco- la do centro do Porto. O objectivo foi orientado para a comprovao da viabilidade do modelo de equaes estruturais (SPSS.17/AMOS.17), onde foram hipotetizadas e especicadas determina- das relaes causais. Constatou-se que o auto- conceito tem um impacto positivo e signicativo no rendimento acadmico dos alunos (Lngua Portuguesa e Matemtica). O estudo termina com a discusso dos resultados e sua comparao com outras in- vestigaes, remetendo para a necessidade de novas pesquisas. PALAVRAS-CHAVE: autoconceito, rendimen- to acadmico, modelos de equaes estruturais. REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN Vol. 18, (1), Ano 14-2010 ISSN: 1138-1663 AUTOCONCEITO E RENDIMENTO ACADMICO: UM ESTUDO COM MODELOS DE EQUAES ESTRUTURAIS 1 SELF-CONCEPT AND ACADEMIC ACHIEVEMENT: A STUDY WITH STRUCTURAL EQUATIONS MODELS Abilio Afonso OURENO* Maria Alimpia ALMEIDA DE PAIVA* *CIPE CENTRO DE INVESTIGAO EM PSICOLOGIA E EDUCAO ESCOLA SECUNDRIA ALEXANDRE HERCULANO, PORTO, PORTUGAL Data de recepcin: 06/10/2009 Data de aceptacin: 08/10/2010
1 Correspondencia: cipe.esah.investigar@gmail.com 178 SELF-CONCEPT AND ACADEMIC ACHIEVEMENT: A STUDY WITH STRUCTURAL EQUATIONS MODELS ABSTRACT The growing interest in self-concept study is due to the fact that this variable falls directly upon human behaviour mainly in what regards the individual performance and tting. Being an intermediary variable, self-concept is often associated to other variables such as students academic performance. The goal of this investigation is to corrob- orate the relevancy of self-concept together with other socialdemographic variables in ac- counting for students academic achievement. A sample of 217 seventh, eighth and ninth graders (Middle School) has been selected of a school in Oporto Portugal. The goal was oriented to test the adequacy of the structur- al equation model (SPSS.17/AMOS.17), on which some specic and hypothetical causal relations have been posed. The self-concept has a positive and signicant impact in the academic achievement (Mother Language and Maths). The study ends with the results discussion and its comparison with parallel in- vestigations, remitting to the necessity of new researches. KEY WORDS: Self-concept, academic achievement, structural equation models. INTRODUO Quando o adolescente entra para a es- cola, as suas percepes e expectativas de sucesso pessoal e social so j distintas, a partir do instante em que faz uma compa- rao com os seus colegas e professores e toma conscincia do seu valor pessoal e social relativo (Paiva & Loureno, 2007). Assim, partindo do princpio que o auto- conceito se apresenta como um aspecto es- sencial da personalidade de cada indivduo, regulando as suas aces de forma diferente conforme seja positivo ou negativo, torna-se importante entender como se manifesta di- ferencialmente em adolescentes, na medida em que poder permitir uma melhor com- preenso de como estes se ajustam aos di- versos contextos de vida em que interagem (Azevedo & Faria, 2004; Paiva, 2004). Se no passado o (in)sucesso escolar era atribudo essencialmente a factores de ordem psicobiolgica, sociolgica e pedaggica, ac- tualmente a investigao parece conceder uma importncia crescente a variveis afectivo- motivacionais (Barca & Brenlla, 2006; Barros & Barros, 1999; Leito, 2008; Loureno & Paiva, 2004; Paiva, 2003a,b; Peixoto, 2004; Stevanato, Loureiro, Linhares & Marturano, 2003; Veiga, Garcia & Miranda, 2003). Verica-se, ainda, algumas dvidas na atribuio do desempenho escolar dos alunos meramente s suas capacidades cognitivas, dando-se, cada vez mais, destaque aos factores afectivo-motivacionais, como o autoconceito, que, ao fazerem parte do processo de aprendizagem, actuariam ao nvel da motivao dos alunos, inuenciando, por isso, o desempenho acadmico dos mesmos (Inglez de Souza & Ferreira de Brito, 2008). Este crescente interesse deve-se ao facto desta varivel incidir directamente sobre o comportamento humano, nomeadamente no que se refere ao seu desempenho e ajustamento individual. O autoconceito tido, tambm, como sendo uma varivel mediadora porque aparece, frequentemente, associado a outras variveis como o rendimento escolar dos alunos (Simes, 2001). O autoconceito um construto que tem causado um grande interesse por parte dos in- vestigadores, onde a literatura revela uma pa- nplia de denies, das quais destacaremos 179 somente as mais representativas. assim im- portante entender como que os vrios autores denem o autoconceito. Neste sentido, embora exista uma anuncia em volta da sua denio geral, surgem, mesmo assim, desacordos quan- do se trata de proceder sua operacionalizao (Byrne, 1984). Tais divergncias derivam, de certa forma, de uma certa ambiguidade, pois existe uma conscincia colectiva acerca do que consiste o autoconceito (Faria, 2005; Faria & Fontaine, 1990; Marsh, Barnes, Cairns & Tidman, 1984). Tal situao deve-se, tambm, ao uso de uma diversidade de instrumentos que se revelam com boas qualidades psicomtricas (Faria, 2005; Faria & Fontaine, 1990; Fontaine, 1991a). Estes desacordos quanto operaciona- lizao deste construto so, ainda, o resultado de se considerar o seu cariz unidimensional versus multidimensional, a sua organizao hierrquica, independncia ou oposio entre dimenses, estabilidade, e, por m, os seus as- pectos evolutivos. Os autores mais citados nesta temtica so Shavelson, Hubner e Staton (1976) que consideram o autoconceito como um construto hipottico, estabelecido igualmente pela percepo que os sujeitos tm sobre eles prprios, e que resultado das interaces estabelecidas com outros signicativos, assim como das atribuies que elas efectuam aos seus comportamentos. Por sua vez, Bandura (1986) deniu autoconceito como uma viso composta de um indivduo, que formada atravs da experincia directa e avaliaes adoptadas de outras pessoas signicativas (p. 409). Na verdade tem-se vericado nos ltimos anos um incremento na importncia dada aos factores afectivo-motivacionais, como o au- toconceito dos alunos, na explicao do ren- dimento acadmico dos mesmos, no se cen- trando as explicaes apenas nas competn- cias cognitivas dos alunos como marco justi- cativo para o (in)sucesso acadmico (Barros & Barros, 1999; Inglez de Souza & Ferreira de Brito, 2008; Shavelson et al., 1976). Particularmente no domnio acadmico, as investigaes indiciam que uma percepo mais positiva do autoconceito poder conduzir a uma melhoria no rendimento escolar. O autoconceito e o rendimento escolar parecem, por este facto, apresentar uma relao positiva. Deste modo, na perspectiva de diversos autores (Fontaine, 1991a; Haynes, 1989; Inglez de Souza & Ferreira de Brito, 2008; Jacob, 2001; Kller, Daniels, Schnabel & Baumert, 2000; Peixoto, 2004; Shavelson et al., 1976; Stevanato et al., 2003; Vaz Serra, 1986), a existncia de um conceito positivo de si prprio estar associado a melhores resultados escolares, pelo que a sua promoo poder ser encarada uma mais-valia na denio e operacionalizao dos objectivos especcos da educao, na medida em que se encontra tambm ligado com o bem-estar, e, consequentemente, com a qualidade de vida do sujeito nos diferentes contextos em que interage. METODOLOGIA AMOSTRA Foi utilizada uma amostra de 217 alunos do 3. ciclo do Ensino Bsico, distribudos por 15 turmas. Esta amostra, que corresponde ao universo dos alunos, foi recolhida numa esco- la secundria com 3. ciclo, do grande Porto, de perl tipicamente urbano. A investigao foi centrada unicamente nesta escola onde se desenvolve a nossa actividade docente e, com isso, pretendermos compreender mais pormenorizadamente o processo de ensino/ aprendizagem, tendo como nalidade melho- rar os resultados de aprendizagem dos alunos. Seguidamente, passaremos a descrever a nos- sa populao em funo das seguintes vari- veis: sexo, idade, ano de escolaridade, nme- ro de reprovaes, metas escolares, horas de estudo e classicao obtida no nal do 2. perodo s disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica. Relativamente varivel sexo, dos 217 su- jeitos, 112 (51,6%) so do sexo masculino, e 105 (48,4%) pertencem ao sexo feminino. No que se refere ao ano de escolaridade, podere- mos constatar que 46 (21,2%) alunos frequen- tam o 7. ano, 84 (38,7%) o 8. e 87 (40,1%) o 9. ano de escolaridade. Em relao varivel idade, os alunos da amostra distribuem-se entre os 12 e os 20 anos (M= 15,2; DP= 1.73), existindo dois alunos com 19 anos e quatro com 20. Da lei- tura do quadro 1, verica-se que os alunos do 7. ano de escolaridade apresentam uma mdia etria de 13,3 anos (DP=.89), os do 8. 15,5 (DP=1.65) e os do 9. uma mdia de 16,0 (DP=1.33). Como se pode constatar nos trs anos escolares, a maioria dos alunos apresen- ta idades um pouco desajustadas ao ano de escolaridade que frequenta. No 7. ano exis- tem 27 alunas com uma mdia de idades de 13,0 (DP=.78) e 19 rapazes com uma mdia etria de 13,7 (DP=.89). Relativamente ao 8. ano fazem parte da amostra 34 raparigas com uma mdia de idades de 15,5 (DP=1.83) e 50 elementos do sexo masculino com uma mdia de idades de 15,4 (DP=1.54). No que concerne ao 9. ano de escolaridade, 43 alu- nos so do sexo masculino, com uma mdia de idades de 15,9 anos (DP=1.32) e 44 do sexo feminino, com uma mdia de idades de 16,1 (DP=1.35). Ano Sexo N Mdia de Idades DP 7. masculino 19 13,7 .89 feminino 27 13,0 .78 8. masculino 50 15,4 1,54 feminino 34 15,5 1,83 9. masculino 43 15,9 1,32 feminino 44 16,1 1,35 Total 217 15,2 1,73 QUADRO 1. Distribuio dos alunos segundo o ano de escolaridade, o sexo e a mdia de idades De seguida, apresentamos uma distribui- o conjunta dos alunos segundo o ano de escolaridade, o sexo, as horas de estudo e as metas escolares (cf. quadros 2 e 3). Do quadro 2 verica-se que s no 7. ano de escolaridade os rapazes reprovam mais do que as raparigas. de realar que as rapa- rigas do 8. ano so as que mais reprovam. Quanto s horas de estudo, em todos os anos de escolaridade so os rapazes que apresen- tam melhores mdias, sendo o 8. ano o que apresenta uma mdia inferior. de realar que, em todos os anos de escolaridade, esse investimento por parte dos rapazes mais do que o dobro das raparigas. Relativamente ao tempo de estudo das raparigas este vai aumentando ao longo dos anos de escola- ridade. Em ambas as disciplinas os alunos nunca conseguiram atingir uma mdia igual ou superior a trs. QUADRO 2. Distribuio dos mnimos, mximos, mdias e desvios-padro do n. de reprovaes, horas de estudo e notas de Lngua Portuguesa e Matemtica, em funo do ano de estudo e sexo Variveis 7. ano 8. ano 9. ano masc. fem. masc. fem. masc. fem. Min. Mx. M DP M DP M DP M DP M DP M DP N. Reprovaes 0 5 .95 .91 .74 .81 1.86 1.31 2.15 1.67 1.42 1.05 1.84 1.18 Horas de Estudo 0 9 2.95 2.66 .81 1.66 2.78 2.55 1.15 1.74 4.19 2.86 2.02 1.70 Nota de Lngua Portuguesa 1 5 2.53 .96 2.44 .89 2.76 .66 2.91 .79 2.91 .75 2.86 .73 Nota de Matemtica 1 5 2.16 1.17 2.26 .81 2.88 .90 2.91 1.08 2.58 .98 2.50 .82 Ano Sexo Metas Escolares 9. ano 12. ano Curso Superior Freq. % Freq. % Freq. % 7. masculino 03 15,8 07 36,8 09 47,4 feminino 13 48,1 10 37,0 04 14,8 8. masculino 17 34,0 18 36,0 15 30,0 feminino 07 20,6 19 55,9 08 23,5 9. masculino 10 23,3 19 44,2 14 32,6 feminino 03 6,8 14 31,8 27 61,4 QUADRO 3. Distribuio dos alunos segundo o ano de escolaridade, sexo e metas escolares revelam um incremento nas suas aspiraes es- colares. Dos alunos da amostra, 53 (24.4%) pre- tendem concluir apenas o 9. ano de escolarida- de, 87 (40.1%) aspiram o 12. ano e 77 (35.5%) ambicionam concluir um curso superior. Da anlise do quadro 3 poder-se- inferir que as metas escolares pretendidas pelos alunos so idnticas, embora, no 7. ano, os rapazes tenham aspiraes superiores s raparigas. Contudo, da passagem do 8. para o 9. ano, ambos os sexos os que alcanam as cotaes mais altas na escala parecem ser os que apresentam um autoconceito mais elevado. O PHCSCS-2 constitudo por 60 itens distribudos por 6 factores: Aspecto Comportamental (AC), Estatuto Intelectual (EI), Aparncia Fsica (AF), Ansiedade (AN), Popularidade (PO) e Satisfao-Felicidade (SF). A escala apresen- ta alguns itens inversos e para a determina- o da pontuao em cada item, atribudo um ponto ou zero, conforme a resposta dada seja reveladora, respectivamente, de uma ati- tude positiva ou negativa face a si mesmo. INSTRUMENTOS Utilizou-se o PHCSCS-2 (Piers-Harris Childrens Self-Concept Scale-2) para ava- liar o autoconceito professado pelos alunos. Esta escala foi originalmente pensada e con- cebida por Piers (1984) e recentemente revis- ta e publicada em verso reduzida por Piers e Hertzberg (2002). Para o presente trabalho foi utilizada a verso portuguesa adaptada e validada por Veiga (2006), sendo muito utilizada na avaliao do nvel de autocon- ceito dos adolescentes. Assim, os indivdu- 182 mente observadas) atravs de um conjunto de variveis observadas que servem de marcado- res de cada varivel inferida ou latente. Em consonncia com Byrne (1994), esta tcnica revela vantagens sobre outras tcnicas, tais como: (i) sublinha que a varincia inst- vel ao longo do tempo; (ii) permite calcular os erros das medidas (variveis observadas); e (iii) possibilita estimar, com rapidez, a sig- nicncia estatstica de cada efeito causal e o ajustamento global do modelo hipottico. Se o ajustamento global do modelo testado for apropriado, aprovam-se as relaes ou efeitos exibidos pelo modelo. RESULTADOS Aps a recolha dos dados, fez-se a sua aplicao no modelo com alunos do 3. ciclo do Ensino Bsico (cf. gura 1), tendo como referncia as disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica, para denir o construto Notas. O construto Autoconceito determinado pelos itens PHCSCS18AC e PHCSCS27AC. Especicamente, no caso dos itens invertidos (e.g., Os meus colegas de turma troam de mim) a pontuao 1 se a resposta for no e 0 se a resposta for sim. PROCEDIMENTO Aps a autorizao do rgo de gesto da escola, foi aplicado o questionrio aos alunos, tendo sido assegurada a condencialidade das respostas. O tratamento estatstico dos dados foi realizado com base no programa SPSS.17/ AMOS.17 (Arbuckle, 2005; Byrne, 2001; Lowe, Winzar & Ward, 2007). Recorrendo a modelos de equaes estru- turais (Lowe et al., 2007; Ullman & Bentler, 2004), pesquismos a validade preditiva, analisando as relaes dos construtos avalia- dos com variveis que os investigadores tm frequentemente referido como teoricamente associadas. A tcnica de modelao de equa- es estruturais possibilita avaliar as relaes causais entre variveis inferidas (no directa- Sexo Ano de Escolaridade N. de Reprovaes Horas de Estudo Metas Escolares Autoconceito Notas -,02 ,16 ,08 -,15 -,29 ,13 -,16 ,21 ,05 -,18 ,22 -,38 ,18 ,05 -,03 PHCSCS18AC e1 ,89 PHCSCS27AC e2 ,76 V1 ,92 ,29 LP e3 ,69 MAT e4 ,99 V2 ,96 Legenda: Os itens PHCSCS seguidos das letras AC correspondem ao Aspecto Comportamental; V1=Varincia residual da varivel latente Autoconceito; V2=Varincia residual da varivel latente Notas nais do 2. perodo; a letra (e) seguida de um nmero (1, 2, ) diz respeito ao erro de medida da varivel observvel respectiva. FIGURA 1. Especicao pictrica do modelo de relaes causais com os valores estandardizados 183 De seguida sero indicados alguns aspectos essenciais da estatstica descritiva. No quadro 4 podem observar-se os dados descritivos (mni- mos, mximos, mdia, desvio-padro, assime- tria e curtose) correspondentes s variveis in- cludas no modelo de equaes estruturais. No que concerne normalidade das variveis in- cludas no modelo, podemos constatar que ape- nas as curtoses dos itens da escala PHCSCS, tm valores ligeiramente acima do desejado, mas que no comprometem a estimao do modelo. Tal facto pode dever-se escala ser de carcter dicotmico. Os valores obtidos apon- tam mdias na pontuao item a item volta do valor intermdio da respectiva distribuio. No modelo assumimos que o autoconceito (varivel inferida atravs dos scores obtidos a partir das respostas aos itens) inuencia as no- tas obtidas pelos alunos, bem como algumas variveis exgenas (sexo, ano de escolaridade, nmero de reprovaes, horas de estudo e me- tas escolares) tambm exercem inuncia no autoconceito dos alunos. As relaes causais que foram hipotetizadas neste modelo derivam directa ou indirectamente das referncias explcitas na literatura (Buchanan & Wolf, 1986; Inglez de Souza & Ferreira de Brito, 2008; Jesus & Gama, 1991; Kller et al., 2000; Knowles, 1983; Martins, 1997). em dois critrios: nvel global de ajustamento do modelo e signicncia dos coecientes de regresso calculados. Os ndices de bondade de ajustamento global do modelo proposto so muito robustos ( 2 /gl=1.659; GFI=.974; AGFI=.928; CFI=.973; RMSEA=.055), con- rmando a hiptese de que o modelo proposto representa as relaes entre as variveis exis- tentes na nossa matriz emprica (cf. quadro 5). Seguidamente analisaremos o modelo de equaes estruturais em estudo. A gura 1 es- pecica o modelo hipotetizado para os alunos da amostra. As relaes causais possveis so as constantes no modelo conforme as hipte- ses delineadas no incio da investigao. A avaliao dos resultados da contrastao do modelo de equaes estruturais baseada Varivel Mnimo Mximo Mdia DP Assimetria Curtose N. de Reprovaes 0 5 1.59 1.29 .514 -.429 Horas de Estudo 0 9 2.42 2.51 1.047 .109 Lngua Portuguesa 1 5 2.77 .78 .183 -.318 Matemtica 1 5 2.61 .97 .483 -.229 PHCSCS18AC 0 1 .60 .49 -.404 -1.837 PHCSCS27AC 0 1 .60 .49 -.404 -1.837 Legenda: Os itens PHCSCS seguidos das letras AC correspondem ao Aspecto Comportamental. QUADRO 4. Estatstica descritiva (mnimo, mximo, mdia, desvio-padro, assimetria e curtose) correspondente s variveis includas no modelo de equaes estruturais 184 Por outro lado, da anlise do quadro 6 e da - gura 1 pode concluir-se que as hipteses que orien- taram as especicaes foram todas conrmadas: H1. O sexo feminino revela um autocon- ceito inferior relativamente ao sexo masculino (=-.29; p<.001); H2. Os alunos do 9. ano de escolaridade apresentam um autoconceito inferior aos res- tantes anos de escolaridade (=-.15; p<.05); H3. O autoconceito dos alunos inuen- ciado negativamente pelo nmero de reprova- es (=-.02; p=.760); H4. Um maior investimento no tempo de estudo, por parte dos alunos, inuencia posi- tivamente o seu autoconceito (=.16; p<.05); H5. As metas escolares denidas pelos alunos tm uma inuncia positiva no seu au- toconceito (=.08; p=.293); H6. O autoconceito dos alunos inui posi- tivamente nas suas notas (=.29; p<.05). Da anlise dos resultados, de realar que a maioria dos valores de regresso de uma varivel sobre a outra signicativa. Quanto s variveis exgenas, da anlise do quadro 6, poder-se- ainda referir que medida que se progride na escolaridade os alunos reprovam mais (=.18), contudo apresentam um maior investimento do tem- po de estudo (=.22) e metas escolares mais elevadas (=.21). Constata-se, tambm, que os alunos que apresentam um maior nmero de reprovaes so os que investem menos tempo no seu estudo (=-.18), bem como apresentam metas escolares menos ambi- ciosas (=-.16). Nesta sequncia, os alunos que investem mais no estudo apresentam metas escolares mais elevadas (=.13). Os alunos do sexo feminino estudam menos (=-.38), reprovam mais (=.05) mas, con- tudo, tm metas escolares mais ambiciosas (=.05). De salientar que todas estas rela- es so estatisticamente signicativas, excepo das relaes entre o sexo e as metas escolares, entre o sexo e o nmero de reprovaes e entre as horas de estudo e as metas. ndices Valor Qui-quadrado ( 2 ) 26.5 Graus de liberdade (gl) 16 Probabilidade (p) .047 Razo 2 /gl 1.659 ndice de bondade de ajuste (GFI) .974 ndice GFI ajustado (AGFI) .928 ndice de ajuste comparativo (CFI) .973 Raiz quadrada mdia do erro de aproximao (RMSEA) .055 Intervalos de conana para avaliar a estimao do valor RMSEA: LO 90 .007 HI 90 .097 QUADRO 5. Coecientes e ndices de bondade de ajustamento do modelo proposto 185 Hipteses Valores no Estandardizados Valores estan- dardizados Erro de estimativa p H1 Sexo Autoconceito -.251 -.29 .067 .000 H2 Ano de escolaridade Autoconceito -.089 -.15 .043 .038 H3 N. de Reprovaes Autoconceito -.008 -.02 .025 .760 H4 Horas de estudo Autoconceito .029 .16 .014 .039 H5 Metas Escolares Autoconceito .044 .08 .041 .293 H6 Autoconceito Notas .355 .29 .134 .008 Sexo Ano de Escolaridade -.013 -.03 .026 .613 Sexo N. de Reprovaes .030 .05 .044 .489 Sexo Horas de Estudo -.479 -.38 .091 .000 Sexo Metas Escolares .020 .05 .026 .438 Ano de Escolaridade N. de Reprovaes .178 .18 .068 .009 Ano de Escolaridade Horas de Estudo .408 .22 .132 .002 Ano de Escolaridade Metas Escolares .122 .21 .040 .003 N. de Reprovaes Horas de Estudo -.582 -.18 .222 .009 N. de Reprovaes Metas Escolares -.158 -.16 .068 .020 Horas de Estudo Metas Escolares .249 .13 .132 .059 Autoconceito PHCSCS18AC 1.000 .89 - - Autoconceito PHCSCS27AC .841 .76 .119 .000 Notas LP 1.000 .69 - - Notas Mat 1.776 .99 .481 .000 Legenda: LP=Lngua Portuguesa; Mat=Matemtica; Os itens PHCSCS seguidos das letras AC correspondem ao Aspecto Comportamental. QUADRO 6. Resultados da contrastao da estrutura de covarincia (valor e erro estimado e nvel de signicncia) hipotetizado para a amostra Da anlise do quadro 7 observvel que a varincia da varivel horas de estudo apresen- ta um valor ligeiramente desajustado (6.280), sugerindo a necessidade de repensar a escala e a tipologia de medio desta varivel. Relativamente s correlaes mlti- plas quadradas, estas indicam que a vari- vel Autoconceito explicada em 16.0% e as Notas em 8.4%. 186 DISCUSSO E CONCLUSO A relao entre o rendimento escolar e o autoconceito tem sido objecto de mltiplos estudos (Kurtz-Cortes & Schneider, 1994; Robinson & Taylor, 1986). Os investigado- res partem do pressuposto que as percepes negativas dos sujeitos acerca deles prprios constituem um factor-chave do insucesso es- colar. Muitos alunos tero diculdades e insu- cesso nas disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica no por falta de inteligncia ou de outras capacidades, mas porque se percepcio- nam como incapazes de aprender ou fazer bem as coisas. A origem desta auto-avaliao nega- tiva est muitas vezes no feedback que recebem atravs de repreenses verbais persistentes e de notas escolares negativas (Veiga, 2001). A realidade diz-nos que no domnio aca- dmico as investigaes constatam que uma melhoria no autoconceito poder levar a um incremento do rendimento acadmico, logo estas variveis parecem revelar uma relao positiva. Deste modo, na perspectiva de al- guns autores (Fontaine, 1991a; Shavelson et al., 1976; Vaz Serra, 1986), quando o aluno tem uma percepo positiva de si prprio po- der estar associado a melhores resultados es- colares, pelo que a promoo do autoconceito poder ser encarada como um factor importan- te na denio e operacionalizao dos objec- tivos especcos da educao, na medida em que se encontra da mesma forma associado ao bem-estar do indivduo, e, por isso, com a sua qualidade de vida nos distintos contextos em que interage. No presente estudo vericou-se que o autoconceito dos alunos inui positiva- mente nas suas notas, sendo esta relao esta- tisticamente signicativa (p<.05). Outros estudos apontam nesse mesmo sentido, sublinhando que o fracasso em de- terminadas tarefas pode no apenas baixar o autoconceito de capacidades nessas tarefas es- peccas, como ainda gerar um efeito de onda Varincia das variveis Estimativa Erro de estimativa p Factores exgenos Sexo .250 .024 .000 Ano de Escolaridade .577 .056 .000 N. de Reprovaes 1.660 .160 .000 Horas de Estudo 6.280 .604 .000 Metas Escolares .587 .056 .000 Residuais dos factores endgenos V1 1.000 - - V2 1.000 - - Erros de medida e1 .049 .026 .057 e2 .103 .021 .000 e3 .318 .082 .000 e4 .024 .239 .921 Legenda: V1=Varincia residual da varivel latente Autoconceito; V2=Varincia residual da varivel laten- te Notas nais do 2. perodo. A letra (e) seguida de um nmero (1, 2, ) diz respeito ao erro de medida da varivel observvel respectiva. QUADRO 7. Coecientes das varincias do modelo hipotetizado para a amostra 187 em relao a outras tarefas (Barros & Barros, 1999; Neto, 2004). Com uma amostra de 113 sujeitos de 10 anos de idade, Gordon (1977) avaliou o autoconceito com o Piers-Harris Childrens Self-concept Scale (PHCSCS) e o rendimento com as notas dos alunos, tendo encontrado as correlaes: r=.14 (n.s.) com a Matemtica; r=.25 (p<.0l) com a Lngua Materna. O autoconceito assim uma varivel re- vestida de uma certa complexidade, dado que constituda por vrias dimenses (multidi- mensionalidade). De acordo com Shavelson e colaboradores (1976), associado ao auto- conceito geral est o autoconceito acadmi- co, que diz respeito a reas especcas como a Matemtica ou a Lngua Materna, e o au- toconceito no acadmico, correspondente ao domnio fsico, social e emocional. Elbaum e Vaughn (2001) descreveram que os estudos para melhorar o autoconceito dos alunos podem ser potencializados por uma participao mais envolvente por parte dos pais, particularmente com os adolescentes com diculdades de aprendizagem, de forma a apoiar o empenho escolar e fomentar a inte- grao social dos alunos na comunidade edu- cativa. A acrescentar ao ambiente familiar po- der-se- introduzir o ambiente da sala de aula, atravs dos professores e pares, na formao e modulao do autoconceito dos jovens na fase escolar. Marsh, Parker e Barnes (1985) referem que a investigao no incio e meio da adoles- cncia revelam resultados opostos, visto que algumas investigaes indiciam uma recupe- rao dos nveis anteriores do autoconceito. Contudo o timing da recuperao difere, dado que se verica uma variao do 7. ao 10 ano. Os mesmos autores vericaram que esta recu- perao acontecia desde o 9 ano de escolari- dade, enquanto um incremento regular foi en- contrado em estudos longitudinais (McCarthy & Hoge, 1984; O Malley & Bachman, 1983). Por seu lado, Savin-Williams e Demo (1984) constataram uma estabilizao do au- toconceito durante a primeira parte da adoles- cncia. Veiga (1990) vericou, a partir dos 15 anos de idade, uma reduo de certas dimen- ses do autoconceito. No obstante, o mesmo autor no encontrou diferenas signicativas em funo do ano de escolaridade. Na pre- sente investigao os alunos do 9. ano apre- sentam um autoconceito inferior aos restantes anos de escolaridade, sendo esta relao esta- tisticamente signicativa (p<.05). Noutro estudo de Leito (2008), consta- tou-se que os alunos do 7 ano de escolaridade apresentaram valores mais elevados de auto- conceito, o que est de acordo com a reviso de literatura que refere que os alunos mais no- vos, pertencentes ao 7 e 9 ano (especialmen- te o 7 ano), so menos realistas nas avaliaes que realizam de si prprios, contrariamente aos alunos do 12 ano que revelaram valores mais elevados na escala do autoconceito glo- bal. Assim, vericou-se, de uma forma seme- lhante, que, apesar de no se ter conrmado tantas ocorrncias de valores superiores ao n- vel do autoconceito acadmico e do autocon- ceito no-acadmico relativamente aos alunos do 7 ano, estes apresentam valores mais altos de autoconceito global. Relativamente inuncia do sexo no au- toconceito, num estudo efectuado com alunos do 2 e 3 ciclos do Ensino Bsico, os dados favoreceram o sexo masculino no autocon- ceito no-acadmico, particularmente no au- toconceito fsico e no autoconceito social, ao passo que os scores obtidos foram superiores, no geral, no sexo feminino no autoconceito acadmico, com excepo no autoconceito acadmico a Matemtica, onde no foram de- tectadas diferenas estatisticamente signica- tivas entre os dois sexos (Azevedo & Faria, 2004; Fontaine, 1991a,b). Igualmente na nos- sa investigao, e vericando-se uma relao estatisticamente signicativa, o sexo feminino revelou um autoconceito inferior relativamen- 188 te ao sexo masculino (p<.001). Tambm num estudo de Leito (2008) observaram-se dife- renas signicativas a favor do sexo masculi- no para o autoconceito no-acadmico, parti- cularmente no que concerne ao autoconceito de competncia fsica e ao autoconceito de aparncia fsica, demonstrando que os alunos se vem como mais competentes a este nvel, relativamente s raparigas. No contexto por- tugus as raparigas parecerem indiciar nveis mais baixos de autoconceito fsico nas dimen- ses de aparncia fsica e competncia atltica (Faria, 2005; Fontaine, 1991a). Outro aspecto a considerar que as viven- cias de insucesso podero inuenciar ainda mais o declnio do autoconceito, dado que o nmero de reprovaes e os nveis negativos nas notas tero um efeito contraproducente no autoconceito dos alunos (Azevedo & Faria, 2004; Fontaine, 1991a,b; Simes, 2001). Resultados idnticos foram obtidos na pre- sente pesquisa - o autoconceito dos alunos inuenciado negativamente pelo nmero de reprovaes, no sendo esta relao estatisti- camente signicativa. Quando se aborda a relao do autoconcei- to com as horas de estudo, verica-se que medida que os alunos despendem mais tem- po no seu trabalho pessoal, vo aumentando o seu interesse intrnseco na prpria actividade de aprendizagem, e este trabalho est dirigi- do para o entendimento das relaes entre os contedos integrando-os num todo signica- tivo (Kember & Leung, 1998; Paiva, 2008; Rosrio, 2001). O tempo, por si s, no pode ser encarado como sinnimo de investimento na tarefa (Mouro, 2005), no entanto, a verda- de que sem investimento de tempo as tarefas no podem ser completadas. De igual forma Gill e Schlossman (2003), atravs de um le- vantamento feito tendo por base vrias sonda- gens dos ltimos 50 anos, comprovam que a grande maioria dos alunos americanos de to- dos os anos de escolaridade gastam hoje em dia menos de uma hora de estudo dirio, quan- tidade de tempo que no se alterou substan- cialmente pelo menos nos ltimos vinte anos. Estas constataes tm muito valor do pon- to de vista educativo pelo facto de destacarem a importncia do trabalho pessoal no processo de aprendizagem dos alunos, propondo a ne- cessidade da sua promoo dentro do discurso educativo (Kember & Leung, 1998; Kember, Sandra, Tse & Wong, 1996). Porm, o facto de alguns alunos apresentarem um tempo de es- tudo apropriado e no atingirem o rendimen- to desejado poder-se- justicar devido a no orientarem de uma forma correcta as suas ac- tividades de estudo (e.g., controlo dos distrac- tores, horrios de estudo desajustados, moni- torizao inadequada), a no dominarem as estratgias auto-regulatrias necessrias para optimizarem esse tempo ou apresentarem di- culdades de aprendizagem que os impedem de reter e processar correctamente as matrias estudadas (Loureno, 2008). A literatura (Arias, Barca, Cabanach & Nez, 1999; Boekaerts, Pintrich & Zeidner, 2000; Zimmerman & Martinez-Pons, 1992) sugere que a exibio de um padro de estudo pessoal pontuado por estratgias de aprendi- zagem apresenta uma relao estreita com o sucesso acadmico uma vez que sugere um tipo de trabalho que, duma forma planicada e organizada, est orientado para a compreen- so dos materiais de aprendizagem e guiado por objectivos de realizao (Rosrio, Nez & Gonzlez-Pienda, 2006). Podemos dizer, provavelmente, que os alunos do 9. ano de escolaridade utilizam no seu estudo mais es- tratgias de auto-regulao da sua aprendiza- gem, o que pode revelar uma mestria superior alocvel sua experincia de estudo. Estes resultados sugerem a necessidade de na pr- tica docente o ensino e o treino de estratgias constituir um objectivo educativo. Na nossa investigao, constatou-se que um maior investimento no tempo de estudo, por parte dos alunos, inuencia positivamente 189 o seu autoconceito, sendo esta relao estatis- ticamente signicativa (p<.05). Um estudo de Formiga (2004) revelou, tambm, que o auto- conceito de bom aluno apresentou uma corre- lao com as horas dedicadas ao estudo (r = 0,33, p<.001) e a nota obtida no nal do se- mestre (r = 0,38, p<.001). Esses ltimos indi- cadores, as horas dedicadas ao estudo e a nota obtida no nal do semestre, tambm se corre- lacionaram (r = 0,28, p<.001) (p.19). Todavia, deve car bem esclarecido que a perspectiva do rendimento escolar no deve ser focalizada somente nesses indicadores, porque o proces- so avaliativo tem um cariz bem mais comple- xo, pois processual, dinmico e instvel. No se trata, com isso, de estacionar nesses par- metros, apesar de apresentarem consistncia quanto aos seus resultados, isso somente in- dica um caminho para a dinmica da prtica e formao educacional, bem como a orientao cultural que o aluno poder seguir. Tendo em considerao as metas dos alu- nos, numa investigao de Kller e colabora- dores (2000), realizada com 934 alunos ale- mes, os que tinham inteno de seguir cursos relacionados Matemtica avanada apresen- taram, em sua maioria, autoconceito favorvel (Loos, 2003). A corroborar estes dados, na nossa investigao as metas escolares deni- das pelos alunos evidenciaram uma inuncia positiva no autoconceito, embora no se tenha revelado estatisticamente signicativa. Outros estudos referidos por Fontaine (1985) referem que a prpria famlia estimula o desenvolvi- mento de um esprito crtico e de indepen- dncia nos rapazes, que os leva a diligenciar objectivos mais complexos e estimulantes. Em contrapartida, as raparigas so mais protegidas e conformistas e tornam-se particularmente mais ansiosas em situaes que possibilitem o fracasso, evitando, desta forma, tarefas que as desaem. Por outro lado, a motivao para o sucesso das raparigas benecia de um am- biente familiar menos impositivo do que os rapazes, mais encorajador, que lhes permite procurar as suas prprias metas, de modo a optar pelo envolvimento em actividades que lhes satisfaam os seus prprios interesses e curiosidade. Como j referido, um factor importante associado aos problemas do autoconceito e do in(sucesso) acadmico, a denio de metas escolares. Os alunos que revelam um maior nmero de problemas identicam-se por apresentarem um projecto de vida dis- tante das propostas e exigncias da escola. Nesta sequncia, conforme referido por Amado (2001), para alguns alunos qualquer investimento no trabalho escolar no faz sen- tido, em especial para os que so repetentes e j transportam consigo grandes decepes no seu percurso escolar, aqueles para quem a prosseguimento dos estudos no faz parte do seu projecto. A este respeito Polk (1988) menciona que os alunos com sucesso acad- mico interiorizam que o xito no uma coisa que se atinja uma s vez e para sempre, mas que pode representar um conjunto de obst- culos a serem ultrapassados gradativamente ao longo do tempo. Estas perspectivas, e a atitude positiva face s normais diculdades do dia-a-dia escolar, no so habitualmente observveis nos jovens com insucesso, pois a inexistncia dessas perspectivas esto li- gadas a problemas de comportamento dos alunos e a diculdades de integrao. No entanto, os projectos de vida alheios esco- larizao no esto relacionados apenas com o insucesso escolar, associam-se, tambm, a outros factores de risco, muito especialmente inuncia do contexto e das experincias de vida familiar e social (Amado, Limo, Ribeiro & Pacheco, 2001). indispensvel, ainda, abordar a proble- mtica do rendimento escolar, realando a in- uncia bidireccional dos aspectos psicosso- ciais e de socializao. O (in)sucesso escolar, na medida em que esto relacionados com o autoconceito do indivduo, podem reectir-se nos mais variados aspectos da sua vida, como na escolha prossional, na motivao para 190 o estudo, entre outros (Ceis, 1998; House, 2000). Em suma, determinadas pesquisas revelam como o rendimento em sala de aula pode so- frer impacto do tipo de relao que o profes- sor estabelece com os seus alunos. Algumas qualidades do professor ou caractersticas de personalidade como pacincia, dedica- o, vontade de ajudar e atitude democrtica promovem a aprendizagem (Chalita, 2001). Contrariamente, o autoritarismo e a inimizade originam antipatia por parte dos alunos, fazen- do com que estes aliem a matria ao professor e respondam de uma forma negativa a ambos (Formiga & Menezes, 1999). Nesta sequncia, segundo Maluf e Bardelli (1991), o poder cria- tivo do professor um factor essencial para a interaco professor/aluno, como tambm para a sua eccia e satisfao no processo pedaggico. Professores com um esprito cria- tivo induzem nos alunos essa criatividade. No modelo em estudo o autoconceito dos alunos est explicado directamente pelas vari- veis exgenas sexo, ano de escolaridade, n- mero de reprovaes, horas de estudo e metas escolares em 16%. Relativamente varivel Notas esta explicada em 8.4% pela varivel Autoconceito. Como j foi referido aquando da anlise do modelo (cf. gura 1), as duas variveis endgenas que integram o modelo (variveis dependentes mediadoras) no se encontram igualmente explicadas pelos efeitos estimados no modelo. O conjunto de relaes causais es- pecicadas apresenta um baixo nvel explica- tivo relativamente a alguns construtos em es- tudo. Estes resultados, no comprometendo a validade do modelo que ajustou de uma forma muito satisfatria (cf. quadro 5), representam, no entanto, uma importante limitao quanto capacidade explicativa dos efeitos entre as variveis. Contudo, as possveis variaes nas mesmas parecem estar determinadas tambm por outras variveis no includas no mode- lo. Estes dados, incontornveis, sugerem a necessidade de reespecicar o modelo, pro- curando outras variveis que, inuindo sig- nicativamente nas variveis dependentes, aumentem a varincia explicada das vari- veis endgenas. Dessa forma, ganharamos na compreenso do rendimento escolar dos alunos da amostra. Assim, no se pretende responder total- mente ao problema em questo, quer pelos limites de algumas variveis em estudo, quer pela necessidade de replicar esta investigao, tendo em considerao outras amostras socio- demogrcas com caractersticas diferencia- das. Porm, o que se procurou foi construir um modelo onde fosse possvel reectir sobre a relao existente entre o autoconceito e o rendimento acadmico. Finalmente, o que essencialmente convm reter que os alunos cujos professores referem como tendo mais diculdades escolares quase nunca elaboram uma crena positiva acerca de si prprio como aluno, contribuindo fortemen- te para um baixo rendimento acadmico. Este facto ao ter implicaes na imagem que cada aluno tem de si prprio leva-o constituio de um baixo autoconceito. Esta situao deve ser evitada a todo o custo, sendo da responsa- bilidade da escola a sua soluo. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS Amado, J. S. (2001). Interaco pedaggica e indisciplina na aula. Porto: Edies ASA. 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Debido a que el tiempo de trabajo remunerado es igual para ambos sexos que- remos determinar si existen actividades que se realizan fuera del horario laboral como las domsticas, familiares o de ocio, que mantienen diferentes usos en funcin del gnero. La cuanticacin del tiempo se ha reali- zado por medio de un cuestionario elaborado con el n de descubrir el tipo de actividades que realiza el profesorado y el tiempo asig- nado para su realizacin. Los datos conr- man la existencia de diferencias de gnero signicativas en las actividades vinculadas al cuidado y atencin a las necesidades fa- miliares. PALABRAS CLAVE: Tiempo, gnero, igualdad, profesorado ABSTRACT: This article analyzes gender inequality in the teaching profession in time use. Since la- bour time is the same for both sexes I want to know if there are activities out of labour time, like housework, family care or free time, in which gender differences exists. Time quantication was carried out by a questionnaire drawn to know the type of activ- ities done by teachers and the time used doing them. The results indicate that gender differ- ences in family care activities exist. KEY WORDS: Time use, gender, equality, teachers life Cien aos despus de la publicacin de la teora general de la relatividad de Albert Einstein el concepto y las inuencias que ope- ran a travs del tiempo siguen siendo analiza- das y debatidas. Sin embargo, donde s existe un innegable consenso, es entorno a la arma- REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN Vol. 18, (1), Ano 14-2010 ISSN: 1138-1663 LOS TIEMPOS DEL PROFESORADO: UNA PERSPECTIVA DE GNERO 1 THE TEACHERSTIMES: A GENDER PERSPECTIVE Ana Sanchez Bello Universidad de A Corua Data de recepcin: 22/10/2009 Data de aceptacin: 05/02/2010
1 Correspondencia: anasan@udc.es 196 cin de que la teora de la relatividad supu- so un punto de inexin en la reformulacin clsica del tiempo al introducir la variable del sujeto observador en la denicin de tiempo. Se produce as la incorporacin del tiempo biogrco como caracterstica imprescindible a tener en cuenta dentro de cualquier anlisis que se efecte sobre la realidad. Como conse- cuencia, ya no es plausible hablar del tiempo como una abstraccin neutra, sino como una categora que cobra sentido en funcin de la persona que percibe el tiempo. La introduc- cin del referente humano en la conceptuali- zacin temporal signic la modicacin del pensamiento clsico sobre el tiempo (ejempli- cado en Newton) segn el cual ste era obje- tivo y se constitua aislado del sujeto El tiempo social recoge aspectos de or- den simblico que afectan a la vida cotidiana, construyendo una multiplicidad de tiempos humanos (Prez, 1993; Oechsle & Geissler, 2003). Las esferas profesionales y econmicas poseen el monopolio del tiempo sobre el que giran los otros tiempos. Este tiempo se dene como tiempo lineal, es decir aquel que es abierto, orientado hacia el futuro, caracte- rizado por acciones que tienden a una meta, y es ms manipulable que el tiempo cclico (Hernes, 1990, pg. 110), en cambio, otro tipo de instituciones sociales como la familia est asociada con el tiempo cclico, aquel que no est regulado por una normativa, que es repeti- tivo, que se desarrolla en horizontes de tiempo corto (como la atencin a los ms pequeos o a las personas ancianas). Las esferas pblica y privada se ven deli- mitadas por la organizacin temporal de una sociedad culturalmente determinada. El mundo pblico, vinculado histricamente a los varones est asociado con el tiempo lineal, mientras que el mundo domstico y familiar, relacionado con el mbito femenino, posee un tiempo cclico. En los momentos histricos en que la de- limitacin de los espacios estaba claramente denida, que cada sexo cumpla su funcin en torno a un espacio que llevaba implcito un tiempo determinado, no exista conicto aso- ciado al gnero, pero cuando las mujeres se incorporan masivamente al mercado laboral es cuando surge el problema de conjugar el tiem- po cclico con el lineal (Brannen, 2005). . La dicultad para aunar trabajo remune- rado con trabajo domstico y familiar fuerza la peticin de las mujeres a un cambio en la organizacin temporal, tal y como expresaron un colectivo de mujeres italianas que consi- deraban que la prctica est basada en la idea de que el sujeto que construye la teora y la prctica poltica es un sujeto neutro, cuando en realidad pertenece al gnero cultural y econ- micamente dominante (Balbo, 1990). El debate acaecido sobre el tiempo es un claro ejemplo del enfrentamiento entre dife- rentes colectivos con intereses contrapuestos. Por un lado estara el sistema corporativo jun- to con las asociaciones patronales que centran la contienda en el trabajo remunerado y el ca- pital (Hernes, 1990); por el otro, los intereses del colectivo de las mujeres, que se encuentran tanto dentro como fuera del mercado laboral. Este debate ejemplica cmo la incorporacin de las mujeres al mbito pblico favorece que sus propuestas puedan ser atendidas y debati- das en el conjunto de la sociedad. El tiempo, en la sociedad actual, se or- ganiza en torno al trabajo remunerado y el resto de tiempos han de amoldarse a ese eje principal, y como quien realiza mayorita- riamente las actividades englobadas en esos otros tiempos (principalmente domstico y familiar) son las mujeres, son ellas las que ms fuertemente acusan la presin del tiempo (Carrasco & Mayordomo, 2005; Lee & Waite 2005; Odih, 2003; Ramos, 1996). El orden econmico y su relacin con el tiempo modic la vida cotidiana, debi- do a la centralizacin del tiempo de trabajo 197 en la estructura social, obligando a adaptar la vida personal en funcin de la organiza- cin temporal del mundo laboral. La vida cotidiana queda subordinada y regulada en aspectos tales como: las horas de comida, las relaciones familiares, las relaciones entre los cnyuges o el tiempo libre (Lefebvre & Rgulier, 1992). El tiempo se convierte en un producto ms, el tiempo se divide y se escinde en uso y valor de uso por un lado y cambio y valor de cambio por otro (Lefebvre & Rgulier,, 1992, pg. 264) pero, como todo producto, hay quien posee ms poder (en trminos eco- nmicos, culturales y patriarcales) y por ello puede disfrutar de ms tiempo elegido, bien sea para actividades productivas, de relacin, ocio, etc. De tal forma que la posibilidad de estas posiciones est fuertemente inuida por la edad cronolgica, el sexo, la raza y la cla- se social de origen (Lewis & Weigert, 1992, pg. 105) El presupuesto de que la igualdad en el uso del tiempo se conseguir a travs de la igual- dad econmica y laboral, a de ser cuestionada ya que no son stos los nicos factores que in- tervienen en las causas de la desigualdad de gnero, sino que tambin existe un proceso de aculturacin sobre el aprendizaje de gnero que posee una inuencia determinante en las personas. El trabajo docente es un buen ejem- plo de ello: los profesores y profesoras poseen el mismo salario, realizan el mismo trabajo y tienen un horario laboral idntico. Sin embar- go, se observa que el uso del tiempo no labo- ral es completamente diferente para varones y mujeres ya que ste viene determinado por las actividades que desarrollan en funcin de su aprendizaje social sobre las cualidades feme- ninas para desempear unas tareas y las mas- culinas para otras. DESCRIPCIN DEL ESTUDIO EXPLO- RATORIO La utilizacin de la categora temporal es un instrumento muy til para comprender aspectos bsicos de la vida social (Giddens, 1998). Uno de los problemas ms interesantes que puede desvelar el estudio social sobre las categoras temporales es el descubrimiento de igualdades o desigualdades en las sociedades industriali- zadas (Murillo, 1996). La posibilidad de cuan- ticar comparativamente el uso del tiempo ha forjado una interpretacin de la realidad en trminos de igualdad o desigualdad. La cuanticacin del tiempo se presenta como una estrategia metodolgica irrenun- ciable para esclarecer el nivel de desigualdad entre individuos. Para conseguir este objetivo se han de especicar el tipo y nmero de tareas que se llevan a cabo durante un perodo de tiempo determinado, lo que constituye el gra- do de calidad de vida de las personas. A mayor nmero de actividades realizadas en el espacio domstico, familiar o laboral menor calidad de vida (Mattingly & Sayer , 2006); por el contra- rio: a mayor realizacin de actividades de ocio deseado mayor calidad de vida. Para llegar a conocer la distribucin del tiempo de una poblacin se han diseado cuestionarios con caractersticas especcas para llegar a obtener, de la manera ms able posible, los datos sobre distribucin de tiem- po. Estas encuestas sobre distribucin del uso del tiempo comienzan a utilizarse en la ma- yora de los pases industrializados a partir de los aos sesenta. Este tipo de trabajos tienen como objeto comprender mejor la sociedad de la poca, la cual estaba en plena transforma- cin debido, bsicamente, a dos factores; por un lado, la incorporacin masiva de las muje- res al trabajo remunerado y, por otro lado, la disminucin en la utilizacin del tiempo pro- fesional, lo que supona un aumento del tiem- po libre y de ocio. Los cuestionarios son un tipo de recurso metodolgico muy til para indagar sobre el uso del tiempo. En los cuestionarios se ofrece 198 un conjunto de actividades previamente jado por quien realice la investigacin y, la persona encuestada cubrir la encuesta sobre el tipo de actividades que realiza y el tiempo de dura- cin de las mismas. Este tipo de mtodo tiene la ventaja de poder averiguar todo tipo de ta- reas que realiza una persona, pudiendo sacar a la luz la participacin en actividades poco fre- cuentes, secundarias o de duracin muy cor- ta que no aparecen o estn subrepresentadas en las investigaciones sobre uso del tiempo (Ramos, 1990). Los estudios sobre distribucin de tiem- po y gnero se han centrado en el anlisis del tiempo de dedicacin a las diferentes activi- dades que se llevan a cabo a lo largo de una jornada laboral y/o festiva. La distribucin del tiempo de vida a partir de las actividades llevadas a cabo nos ayuda por un lado, a con- tabilizar el tiempo que ocupa una persona en realizar actividades pblicas, privadas o de ocio y, al mismo tiempo, se pueden apreciar el nmero de actividades que son capaces de efectuar diferentes grupos humanos en la mis- ma cantidad de tiempo. En la investigacin que aqu se presenta se ha vinculado el nivel macro (las diver- sas inuencias sociales) con el nivel micro (el de las actividades diarias) con el objeto de poder realizar conexiones entre la vida de los individuos y los procesos sociales colectivos. El primer paso es conocer la diversidad de ac- tividades que desarrolla el profesorado en su vida diaria y establecer diferencias sexuales all donde existan. Con los datos expuestos podremos argumentar si podemos hablar de la existencia de un tipo de vida del profeso- rado o, por el contrario, si las diferencias en funcin del sexo son signicativas y, por lo tanto, existe un tipo de vida de profesores y un tipo de vida de profesoras. El referente de la muestra de poblacin de esta investigacin lo constituyen la totali- dad de los centros pblicos de las siete gran- des ciudades gallegas (A Corua, Ferrol, Lugo, Ourense, Pontevedra, Santiago de Compostela y Vigo) en los cuales se imparte enseanza primaria. La poblacin total de docentes que reuna estas caractersticas es de 1667 y, el nmero de personas que con- testaron al cuestionario fue de 601. Estas cifras indican que poseemos informacin sobre un 36, 05% del profesorado que lle- va a cabo su trabajo en el mbito urbano, lo que indica un porcentaje muy satisfactorio dado el muestreo realizado. El porcentaje de maestras que participaron es ms levado que el de maestros, en concreto un 65% eran mujeres. Este estudio est focalizado en la descrip- cin de los roles de gnero en la profesin docente y por ello un dato muy importante a tener en cuenta es la edad de las personas que han contestado al cuestionario. Una edad muy avanzada podra indicar que los valores sociales en relacin a la igualdad no estn tan extendidos como lo estaran entre la poblacin ms joven La edad mayoritaria (un 80,9 % de la muestra) se encuentra entre los 36 y los 55 aos lo que indica que estamos ante genera- ciones prximas a la generalizacin del idea- rio de la cultura de la igualdad. Las actividades indagadas son las siguien- tes: lectura de prensa, ver televisin, escuchar radio, escuchar msica, reunin con amista- des, pasear, manejar el ordenador, tomar caf y aciones RESULTADOS Los datos que se observan en la tabla 1 muestran que los varones dedican un por- centaje de tiempo signicativamente supe- rior a la lectura de la prensa diaria. Tal y como se recoge en el grco, se puede apre- ciar que el 41% de los varones pasan entre una y dos horas leyendo el peridico; este porcentaje cae casi hasta la mitad en el caso 199 nos de una hora, este porcentaje se reduce a un 57% en el caso de los varones. Aunque la actividad de lectura diaria del peridico es de las mujeres: a un 23%. Por el contrario existe una mayora importante de mujeres, un 75% que realizan esta actividad en me- TABLA 1 Tiempo dedicado a la lectura del peridico Mujer % Hombre % Entre 1 y 2 horas 23 41 Menos de una hora 75 57 Nada 2 2 dicador es de gran relevancia ya que la me- dicin del tiempo de uso atestigua la menor incorporacin de las mujeres a la utilizacin de las nuevas tecnologas. Esta armacin nos la ofrece el hecho de que un 67% de mujeres nunca maneja un ordenador, mientras que esta cifra se reduce a ms de la mitad en el caso de los varones, en concreto a un 30%. mayoritaria en ambos sexos, se muestra una clara diferencia signicativa 1 en el tiempo que les ocupa esta actividad. Una de las diferencias ms signicativas que se han detectado es en tiempo que muje- res y varones utilizan manejando el ordenador, tal y como se destaca en la tabla 2. Este in- TABLA 2 Tiempo dedicado al manejo del ordenador Mujer % Hombre % Ms de 5 horas 1 Entre 3 y 4 horas 2 Entre 1y 2 horas 11 26 Menos de 1 hora 22 41 Nada 67 30 TABLA 3 Tiempo dedicado a la limpieza del hogar las mujeres a la limpieza del hogar. Se observa la persistencia de la desigualdad al constatar que los varones docentes arman, en un 29% que no dedican ningn tiempo a esta actividad y, aquellos que s hacen algo dicen que le de- dican menos de una hora, especcamente un 55%, observemos estos datos en el grco 3 Las actividades domsticas desvelan la pervivencia de los roles sexuales entre el pro- fesorado de enseanza primaria, pues el tiem- po que dedican las profesoras a estas tareas es signicativamente mayor que el utilizado por los varones. Una media de entre una y dos ho- ras es el tiempo que arman dedicar el 50% de Mujer % Hombre % Ms de 5 horas 1 1 Entre 3 y 4 horas 9 Entre 1y 2 horas 50 15 Menos de 1 hora 30 55 Nada 10 29 200 Mantener relaciones estrechas con los hi- jos e hijas es otra de las actividades en donde se aprecia una mayor desigualdad temporal. Relacionarse con los pequeos y jvenes de la casa se ha especicado en el cuestionario como hablar y/o jugar con ellos, que es un as- pecto muy diferente a la atencin, la cual se relaciona ms especcamente con las tareas de cuidado. En las tablas 4 y 5 se observa que el porcentaje mayor de mujeres, un 51%, dice pasar con sus hijas e hijos entre una y dos horas diarias, mientras que, en el caso de los hombres, un 41% arma relacionarse de esta forma con sus descendientes menos de una hora diaria. Mientras que, este mismo tiempo lo dedican nicamente un 17% de mujeres. TABLA 4 Tiempo dedicado a la atencin de hijos e hijas Mujer % Hombre % Ms de 5 horas 12 5 Entre 3 y 4 horas 14 5 Entre 1y 2 horas 38 30 Menos de 1 hora 21 35 Nada 15 25 Mujer % Hombre % Ms de 5 horas 5 2 Entre 3 y 4 horas 18 10 Entre 1y 2 horas 51 38 Menos de 1 hora 17 41 Nada 9 9 TABLA 5 Tiempo dedicado a la relacin con hijos e hijas Existe un tipo de actividades, como por ejemplo, hacer la compra que, an siendo una actividad del mbito domstico parece haber- se incorporado a una actividad realizada por ambos sexos, sin embargo los datos no ates- tiguan esta teora, tal y como se observa en la tabla 6. Pues el segmento de porcentaje ma- yoritario: el de personas que arman que le dedican menos de una hora a esta actividad, es donde constatamos la mayor igualdad, un 67% de mujeres y un 72% de varones. Por el contrario, se observa una diferencia muy sig- nicativa en funcin del sexo entre quienes no dedican ningn tiempo a esta actividad ya que existe un 18% de varones, frente a nicamen- te un 5% de mujeres. Si observamos este dato a la inversa, es decir, el nmero de personas que dedican entre una y dos horas a hacer la compra tambin se encuentran diferencias signicativas entre los sexos pues un 26% de mujeres tardan ese tiempo frente a un 10% de los varones. 201 TABLA 6 Tiempo dedicado a las compras Mujer % Hombre % Entre 3 y 4 horas 2 Entre 1y 2 horas 26 10 Menos de 1 hora 67 72 Nada 5 18 igualdad real ya que nos encontramos con un importantsimo porcentaje de hombres, un 34% que dice no realizar nunca la comida ni la cena, frente a un nico 5% de mujeres que arman lo mismo, se pueden ver estos datos en la tabla 7. El segmento donde se encuen- tran la mayora femenina est entre aquellas que tardan entre una y dos horas en realizar estas tareas, en concreto un 54% frente a un 15% de varones. Hacer la comida y la cena es otra de las actividades en las que parecera existir una mayor igualdad, por lo menos por los mode- los que se transmiten en los medios de co- municacin, (como los programas de cocina llevados a cabo por los hombres, algunos anuncios publicitarios en los que los referen- tes son hombres, pelculas o series de tele- visin). Sin embargo, an parece existir un largo camino por recorrer para conseguir la Mujer % Hombre % Ms de 5 horas 1 Entre 3 y 4 horas 2 1 Entre 1y 2 horas 54 15 Menos de 1 hora 38 50 Nada 5 34 TABLA 7 Tiempo dedicado a la realizacin de comidas y cenas diarias en realizar las diversas actividades do- msticas, ya que en este grupo se encuentra un 30% de mujeres frente a, nicamente, un 4% de hombres. Al constatar que las diferencias encontra- das son relevantes es importante tambin se- alar que existe un mayor nmero de activida- des en las cuales no existen diferencias signi- cativas en el tiempo que les dedican mujeres y hombres. An destacando que no existen tales diferencias s se pueden sealar tendencias que desvelan actividades en las cuales existe un mayor o menor grado de igualdad. El porcentaje de diferencia ms relevante est entre quienes arman dedicar menos de una hora a la realizacin de tareas domsticas. En este grupo encontramos a un 44% de hom- bres, frente a un 17% de mujeres. La mayor igualdad en tiempo disponible para las distin- tas actividades en el mbito domstico se sita entre aquellas personas que arman dedicar entre una y dos horas ya que encontramos a un 51% de varones y a un 50% de mujeres. Donde se vuelven a encontrar una diferen- cia muy importante es en el grupo de personas que arman invertir entre tres y cuatro horas 202 del profesorado dedica algn tiempo diario a esta actividad, tal y como se seala en la tabla 9. Es de destacar que un 86% de los hombres y un 89% de las mujeres as lo re- conocen Pasear y andar es una actividad muy apreciada por los docentes de uno y otro sexo, tanto es as que, la mayora arma de- dicar entre una y dos horas diarias a reali- zar algn recorrido a pie. La gran mayora En la tabla 8 se aprecia que no existen a penas diferencias en el tiempo que pasan hom- bres y mujeres viendo la televisin. El por- centaje mayoritario en ambos sexos se sita entre una y dos horas diarias dedicadas a esta actividad. TABLA 9 Tiempo dedicado a pasear y/o andar Mujer % Hombre % Ms de 5 horas Entre 3 y 4 horas 1 2 Entre 1y 2 horas 46 45 Menos de 1 hora 43 41 Nada 10 12 TABLA 10 Tiempo dedicado a la reunin con amistades Mujer % Hombre % Ms de 5 horas 1 Entre 3 y 4 horas 2 2 Entre 1y 2 horas 37 30 Menos de 1 hora 46 48 Nada 15 19 es que, un 48% de hombres y un 46% de mu- jeres arman dedicar menos de una hora diaria a reunirse con sus amigos y amigas. Tampoco es nada despreciable el porcentaje de docentes que se renen con sus amistades entre una y dos horas diarias como as lo conrman un 30% de varones y un 37% de mujeres. Reunirse con las amistades a diario es otra de las actividad es que ocupa un lugar impor- tante en la vida de los docentes. El porcentaje mayoritario se encuentra entre quienes dedican un tiempo especco a la compaa de las amis- tades. Este porcentaje de tiempo, cuanticado, se describe en la tabla 10, y lo ms destacable TABLA 8 Tiempo dedicado a ver la televisin Mujer % Hombre % Ms de 5 horas Entre 3 y 4 horas 5 5 Entre 1y 2 horas 55 54 Menos de 1 hora 38 40 Nada 2 1 203 vidad mayoritariamente femenina, en concre- to, de un 51%, tal y como se puede observar la tabla 12. El grupo masculino en el que se encuentra mayor representacin es el que se encuentra entre quienes le dedican menos de una a esta actividad, en concreto un 55% de los profesores varones encuestados. Existen actividades en las que se pueden apreciar ciertas tendencias distintivas aunque, recordemos, que en ningn caso diferencias signicativas en el uso del tiempo en funcin del sexo. Este es el caso del tiempo dedicado a la lectura de libros. Dedicar entre una y dos horas diarias a la lectura de libros es una acti- El tiempo diario dedicado a la preparacin de las clases ocupa, prcticamente, lo mismo a ambos sexos. El 64% de los hombres y el 67% de las mujeres dice dedicar entre una y dos ho- ras a este trabajo. Sin embargo en la tabla 11 se seala una tendencia diferencial en funcin del sexo y es que, entre quienes arman de- dicar menos de una hora a esta actividad, (en contra de lo que cabra esperar, debido a que la presin que ejerce el tiempo dedicado a las tareas domsticas y familiares en las mujeres sas restaran tiempo de dedicacin al trabajo remunerado no obligado administrativamente) los datos atestiguan todo lo contrario, ya que un 36% de profesores se encuentran en este grupo frente a un 25% de profesoras. TABLA 12 Tiempo dedicado ala lectura de libros Mujer % Hombre % Ms de 5 horas Entre 3 y 4 horas 4 3 Entre 1y 2 horas 51 39 Menos de 1 hora 42 55 Nada 3 3 una hora, pero, entre las profesoras este por- centaje disminuye hasta un 59%. El diferen- cial es a la inversa cuando se arma no dedicar ningn tiempo diario a la lectura de revistas ya que, en este grupo, aparece un 26% de varones y un 35% de mujeres. En la actividad dedicada a la lectura de re- vistas ocurre a la inversa que con la dedicada a la lectura de libros: leer revistas es una activi- dad que los profesores varones le dedican ms tiempo. En la tabla 13 se constata que un 68% de los hombres arman dedicarle menos de TABLA 11 Tiempo dedicado a la reunin con amistades Mujer % Hombre % Ms de 5 horas Entre 3 y 4 horas 6 Entre 1y 2 horas 67 64 Menos de 1 hora 25 36 Nada 2 204 un 64%; lo mismo ocurre con las mujeres pero stas arman dedicarle el mismo tiempo a esta actividad en un menor porcentaje, un 56%, tal y como se seala en la tabla 14. Otra diferen- cia que muestra una cierta tendencia es que el 14% de los hombres no dedican ningn tiempo a esta actividad y, este porcentaje se eleva has- ta un 18% en el caso de las mujeres. Escuchar msica es una actividad en la que, aunque no existen tampoco diferencias signi- cativas en cuanto al tiempo de disfrute de uno y otro sexo, s existe una tendencia a ser acti- vidades realizadas en mayor mediada por los varones. El grupo ms numeroso de varones se encuentra entre quienes arman dedicarle me- nos de una hora a esta actividad, en concreto Mujer % Hombre % Ms de 5 horas 2 Entre 3 y 4 horas 10 5 Entre 1y 2 horas 34 39 Menos de 1 hora 41 51 Nada 13 5 TABLA 15 Tiempo dedicado a escuchar radio la radio entre tres y cuatro horas diarias, al mismo tiempo, existe algo ms del doble de mujeres que de hombres que dicen no de- dicar ningn tiempo diario a escuchar la radio. Donde se encuentra el mayor porcen- taje, tanto de profesores como profesoras, es entre quienes le dedican menos de una hora diaria. Escuchar la radio es una actividad que, al igual que la anterior, permitira ser compatibi- lizada con otras, sobretodo con las faenas del hogar. Esta armacin no pueden ser conr- mada con los datos que se exponen en la tabla 15, porque, si bien es cierto que, por un lado, se podra armar, ya que existe un doble de mujeres que de hombres que arman escuchar TABLA 13 Tiempo dedicado a la lectura de revistas Mujer % Hombre % Ms de 5 horas Entre 3 y 4 horas Entre 1y 2 horas 6 6 Menos de 1 hora 59 68 Nada 35 26 TABLA 14 Tiempo dedicado a escuchar msica Mujer % Hombre % Ms de 5 horas 1 Entre 3 y 4 horas 4 Entre 1y 2 horas 21 22 Menos de 1 hora 56 64 Nada 18 14 205 dencia que nos llevara a sealar que las profe- soras dedican ms tiempo a esta tarea que los profesores, un 15% de ellas le dedican entre una y dos horas, frente a un 5% de varones. Es tambin de sealar el mayor porcentaje de mujeres que de hombres que le dedican a esta tarea entre tres y cuatro horas. El cuidado de las personas mayores no es una actividad que desempeen normalmente ni profesores ni profesoras, tal y como muestra la tabla 17. El 71% de los hombres y el 62% de las mujeres no dedican ningn tiempo diario a este trabajo. Entre aquellas personas que s han de dedicarse a ello encontramos una ten- El tomar caf o un aperitivo es una acti- vidad que se suele realizar con un grupo de amigos y amigas. Por eso, aunque en esta ac- tividad no existen diferencias signicativas en relacin al sexo, s existe una tendencia que reforzara los datos sobre el nmero mayor de tiempo que ocupan las mujeres que los hom- bres en reunirse con las amistades. Esta rela- cin se ve favorecida porque existe un porcen- taje mayor de mujeres que arman tomar caf y aperitivo a diario, tal y como se puede ob- servar en la tabla 16, un 42% de los profesores dicen que no dedican ningn tiempo a tomar caf ni aperitivo, a diferencia de las profesoras que niegan pasar tiempo en estas actividades en un 29%. An as, el porcentaje mayor se encuentra entre quienes arman dedicar me- nos de una hora a esta actividad, en este grupo se encuentran un 59% de las profesoras frente a un 51% de los profesores. por los varones a este tipo de actividades se encuentra entre quienes arman realizarlo en- tre una y dos horas diarias est un 42%. Por el contrario, el porcentaje mayor de mujeres se encuentra entre quienes les dedican menos de una hora, en concreto, el 45%. El tanto por ciento de mujeres que no dedica ningn tiem- po a sus aciones es de un 19% frente al 13% de los hombres. Los aciones tienen tambin una impor- tante aceptacin entre los docentes de ambos sexos, tal y como se aprecia en la tabla 18. Adems no existen diferencias signicativas en el tiempo de disfrute entre unos y otras. Sealado esto cabe decir que se puede apre- ciar una tendencia favorable a la posibilidad masculina de realizar diferentes aciones ya que, el porcentaje mayor de tiempo dedicado TABLA 16 Tiempo dedicado a tomar caf y/o aperitivo Mujer % Hombre % Ms de 5 horas Entre 3 y 4 horas Entre 1y 2 horas 12 7 Menos de 1 hora 59 51 Nada 29 42 TABLA 17 Tiempo dedicado a atender personas ancianas Mujer % Hombre % Ms de 5 horas 2 2 Entre 3 y 4 horas 5 1 Entre 1y 2 horas 15 5 Menos de 1 hora 16 21 Nada 62 71 206 El tiempo necesario para llevar a cabo diferentes actividades culturales suele ser escaso, sin embargo nos encontramos con un porcentaje muy elevado de docentes que ar- man compartir actividades de este cariz, pues como se destaca en la tabla 19, un 80% de profesoras y un 86% de profesores dicen par- ticipar en alguna actividad cultural a diario. Ms sorprendente si cabe es el porcentaje de docentes, tanto mujeres como varones, que le dedican a este tipo de actividades entre una y dos horas al da, y donde no existen dife- rencias en torno al sexo ya que un 35% de profesoras y un 31% de profesores arman dedicarles este tiempo diario. Sin embargo el porcentaje mayoritario de personas de uno y otro sexo se encuentra entre quienes le dedi- can menos de una hora al da a las actividades culturales, aunque es de destacar una tenden- cia favorable a los hombres ya que estos, en un 51% arman llevar a cabo actividades cul- turales durante menos de una hora diaria, en este mismo grupo aparecen representadas un 41% de las mujeres encuestadas. TABLA 18 Tiempo dedicado a aciones Mujer % Hombre % Ms de 5 horas 1 2 Entre 3 y 4 horas 2 5 Entre 1y 2 horas 33 42 Menos de 1 hora 45 38 Nada 19 13 TABLA 19 Tiempo dedicado a actividades culturales Mujer % Hombre % Ms de 5 horas 1 2 Entre 3 y 4 horas 3 2 Entre 1y 2 horas 35 31 Menos de 1 hora 41 51 Nada 20 14 CONCLUSIONES La premisa principal de la teora de la igualdad social se basa en la necesidad de que las personas tengan los mismos recursos sociales: que el origen cultural, econmico, tnico, sexual, etc. no tengan una inuencia determinante en la posibilidad de alcanzar una vida digna. En este sentido el tiempo se est convirtiendo en un recurso social determinan- te para dilucidar el grado de igualdad existente en una comunidad. Profesores y profesoras poseen el mismo tiempo de trabajo remunerado y no remunera- do, lo que se intenta averiguar es si lo utilizan de la misma forma; ya que, los trabajos reali- zados hasta el momento no han analizado la diferencia sexual en el uso del tiempo en per- sonas con la misma carga horaria remunerada, sino que se utilizan datos generales sobre la poblacin debido a que hace muy poco tiempo que se est estudiando la distribucin del tiem- po de vida desde una perspectiva de gnero Este trabajo ha explorado la inversin de tiempo que realiza el profesorado en activida- des no vinculadas con el mbito profesional. stos son datos fundamentales para conocer la distribucin del tiempo de vida pues la in- versin de tiempo por parte de un grupo social expresa los contenidos y signicado de su vida 207 personal y social. Particularmente es relevante el uso que se hace del tiempo disponible fue- ra de las reglamentaciones del trabajo, puesto que es entonces cuando se concretan con ma- yor libertad las mentalidades, expectativas y oportunidades sociales (Ortega & Velasco, 1991). El estudio realizado muestra que las muje- res docentes dedican un porcentaje de tiempo superior a la realizacin del trabajo domsti- co y familiar que los varones. Las diferencias ms signicativas se encuentran en el mayor tiempo que dedican a los hijos e hijas, a rea- lizar la compra, la limpieza del hogar y hacer la comida y la cena. Por el contrario, los hom- bres dedican signicativamente ms tiempo a la lectura de la prensa y a manejar el ordena- dor. Como se puede observar, sigue existiendo una brecha de gnero en el desempeo de los roles sociales entre el profesorado: el mbito domstico y familiar sigue siendo atendido es- peccamente por las mujeres. Durante un da laboral, se realizan diferen- tes tareas adems de las especcas del trabajo remunerado y, entre estas actividades se com- prueba que aquellas que socialmente no estn adscritas a un determinado gnero como, por ejemplo: ver la televisin, escuchar la radio, escuchar msica, pasear, reunirse con las amistades, leer, tomar caf o aperitivo no exis- ten diferencias signicativas en cuanto al n- mero de horas que le dedica uno u otro sexo. Sin embargo, cuando estas mismas activi- dades se realizan en el tiempo de ocio se pro- duce el efecto contrario ya que el tiempo para las aciones est determinado por la cantidad de tiempo libre disponible y por los intereses individuales que llevan a una persona a reali- zar una u otra actividad. Las mujeres dedican un porcentaje signicativamente menor que los varones a las actividades deportivas, a ir al cine, a quedar con las amistadas, a la rea- lizacin de manualidades, a echar la siesta, a los juegos de mesa y a la caza y la pesca; a cualquiera de estas actividades las mujeres les dedican menos tiempo que los varones. Lo que nos lleva a armar que los indicadores econ- micos y de equidad en las condiciones labora- les no son sucientes para asegurar la igualdad entre los sexos. Sabemos, gracias a diversos estudios (lvarez Page, 1996; Colectivo IO, 1996; Durn, 1988; Institut Destudis Metropolitanos de Barcelona, 1995; Izquierdo, 1988; Ramos, 1990) que existen diferencias signicativas en la distribucin que realizan las mujeres con respecto a los varones en el uso del tiempo. Siendo investigaciones excelentemente argu- mentadas y justicadas, estos trabajos (debido a que han sido los primeros que se llevaron a cabo sobre esta temtica) han generalizado en exceso al colectivo femenino y al masculi- no, ya que no se tiene en cuenta que el tipo de trabajo remunerado realizado por las mujeres contiene elementos sustancialmente diferentes al trabajo que realizan los varones. Una de las diferencias ms notables, junto con la injusta desventaja salarial, es la existencia de la gran diferencia en el tiempo dedicado al trabajo. Los varones dedican ms tiempo al trabajo remunerado porque la gran mayora realiza una actividad laboral y, adems, existe una diferencia signicativa entre los sexos ya que las mujeres duplican a los varones en trabajos remunerados a tiempo parcial. Los trabajos realizados por las mujeres son, generalmente, ms inestables; entran y salen del mercado laboral, estn peor remune- rados y no tienen un tiempo jo. Estos hechos indican que la situacin de las mujeres dentro de la familia es de gran des- ventaja, lo que redundara en su falta de poder para negociar la distribucin de las tareas del hogar y cuidado familiares y por tanto el tiem- po empleado en ello. Por ello, se ha elegido una profesin paradigmtica dentro del trabajo remunerado, pues la realizan mayoritariamen- te mujeres, tienen la misma remuneracin que 208 los varones, el mismo tiempo de dedicacin, la misma consideracin social, la misma estabili- dad laboral, el mismo nivel cultural, etc. El interrogante principal al que queremos contestar es el siguiente: son nicamente los factores econmicos o culturales (en trminos de adquisicin de conocimientos cientcos) los que juegan un papel principal en la des- igualdad de gnero? O dicho de otro modo si existiese igualdad econmica y cultural (en los trminos anteriormente sealados) existira igualdad sexual? Para contestar a esta pregunta se ha anali- zado una profesin: la docencia primaria. Se ha elegido esta profesin porque en ella existe un equilibrio econmico y cultural entre va- rones y mujeres (poseen el mismo salario y la misma formacin acadmica) y, al mismo tiempo, se puede analizar la implicacin de un anlisis sobre el tiempo que, a menudo, se ha sealado como el ptimo para las mujeres. El indicador temporal ser el que ayude a evaluar el grado de igualdad entre varones y mujeres. El indicador temporal ha sido avalado por di- ferentes estudios como un criterio muy pode- roso para conocer el grado de igualdad y des- igualdad sexual y, en el caso de la profesin docente, es un indicador que jugar a favor de las mujeres pues es una profesin que permite conciliar vida laboral y profesional. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Acker, S. (1995). Carry in caring: The work of women teachers, Brithish Journal of sociology education, vol. 16, 1, 21-35 lvaro Page, M. (1996). Los usos del tiempo como indicadores de la discriminacin en- tre gneros. Madrid. Instituto de la mujer. Balbo, L. 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Adems, se observa la relacin que pudiera existir entre el hecho de que un profesor les imparta ms de una asignatura y las calicaciones obtenidas. PALABRAS CLAVE: Enfoques de aprendizaje; Rendimiento acadmico; clima escolar ABSTRACT: The study of the factors that inuence, and in some cases determines, the academic results of our students is a fertile eld of re- search from the educative point of view. In this research we focus on the relation that ex- ists, if any, between the type of approach to learning of the students and the academic re- sults, distinguishing between deep and surface approaches. The sample is formed by students of Secondary Education from the academic course 2006-2007. Moreover, we have also observed the relation that could exist between the fact that a teacher teach them more than one subject and the obtained qualications. KEYWORDS: Approaches to learning, R-LPQ-2F, Academic outcome, School environment. REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN Vol. 18, (1), Ano 14-2010 ISSN: 1138-1663 ENFOQUES DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADMICO EN EDUCACIN SECUNDARIA 1 LEARNINGS APROACHES AND ACADEMIC ACHIEVEMENT AT SECONDARY EDUCATON Jos Luis GONZLEZ GERALDO, Benito DEL RINCN IGEA, Agustn BAYOT MESTRE Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades. Universidad de Castilla-La Mancha. Data de recepcin: 15/12/2009 Data de aceptacin: 24/03/2010
1 Correspondencia: joseluis.ggeraldo@uclm.es 212 INTRODUCCIN Partiendo del concepto de enfoques de aprendizaje, acuado en funcin de las inves- tigaciones de Marton y Slj (1976a, 1976b), encontramos el marco terico Students Approaches to Learning, ms conocido como SAL (Biggs, 1993) y que comprende los acer- camientos o enfoques que los estudiantes tienen y muestran hacia el aprendizaje, es decir, las distintas motivaciones y estrategias que inuyen en la forma que un alumno tiene de afrontar una situacin de aprendizaje en particular de una forma determinada. Este concepto no debe confundirse con es- tilos o concepciones de aprendizaje (Entwistle, McCune y Walker, 2001), entendiendo stos ltimos como formas especcas y ciertamente estables de procesar la informacin (Hervs Avils y Castejn Costa, 2003; Corominas, Tesouro y Teixid, 2006), mientras que los enfoques son ms exibles y sensibles al con- texto educativo y no pueden entenderse como una caracterstica propia del sujeto. Siguiendo las ideas iniciadas por Marton y Slj, estos distintos enfoques de aprendizaje se corresponden con los diferentes aspectos del material susceptible de aprendizaje en los que el alumno se centra (Marton y Slj, 1976a). Recogiendo los resultados de investi- gaciones recientes centradas en este marco terico (Kember y Leung, 1998; Biggs, Kember y Leung, 2001; Kember, Biggs y Leung, 2004; Hernndez Pina, Garca Sanz y Maquiln Snchez, 2005; Barca y Brenlla, 2006; Hernndez Pina, Rosrio, Cuesta Sez, Martnez Clares y Ruiz Lara, 2006; Berbn, Pichardo y De la Fuente, 2007), podemos ob- servar cmo en la actualidad el acercamiento de los alumnos hacia el aprendizaje parece re- sponder a un modelo basado en dos enfoques, en principio ortogonales, que forman parte de un continuo bipolar; uno supercial y otro profundo. El primero de ellos, el enfoque supercial, ocurre cuando el alumno no se preocupa real- mente por aprender sino en superar la asig- natura, provocando que no se esfuerce real- mente y economice sus esfuerzos, alimentado por una motivacin extrnseca. En este caso el alumno pone su atencin en aprender el mate- rial en s mismo sin tener en cuenta la reaccin que dicho material tiene intencin de provocar en el alumno. Por otro lado el estudiante que adopte un acercamiento profundo se implicar con la tarea a realizar, ser activo y desarrollar un compromiso ms estrecho con el verdadero aprendizaje signicativo (Ausubel, Novack y Hanesian, 1978) e incluso reexivo y crtico (Brockbank y Mcgill, 2002) no slo memori- zando, reconociendo y relacionando conteni- dos sino tambin aplicando, reexionando y teorizando sus signicados, buscando las ideas principales (Marton, 1976, 1979) y llegando no slo a aprender, sino tambin a obtener un metaaprendizaje (Biggs, 1985), tan necesario como plausible si nuestro objetivo es la cali- dad del aprendizaje y no slo de la enseanza. Segn el modelo 3P del aprendizaje y la enseanza de Biggs (2005), los factores rela- cionados con el aprendizaje (Pronstico) de- penden tanto del estudiante como del contexto de la enseanza, que inuir en el clima del aula, interactuando entre s (Proceso) y gen- erando la decisin de optar por estrategias propias de uno de los enfoques comentados. De esta forma se obtendrn unos resultados (Producto) que inuirn en los factores condi- cionantes del proceso e incluso en el desarrol- lo del mismo (Figura 1). Aunque en nuestro pas gran parte de los estudios en relacin con el marco terico SAL se centran en el mbito universitario, existen otras investigaciones (vase Barca et al, 1999; Rosrio y Almeida, 1999; Barca et al, 2000a; Barca et al, 2000b) que como la que nos ocupa, tienen como objeto de estudio la Enseanza 213 Secundaria desde el mismo marco terico pues conseguir que los alumnos sean parte activa de su propio aprendizaje no es slo plausible y necesario dentro de la educacin superior pues es un objetivo que debera ser tenido en cuenta a lo largo de todo el sistema educativo atendi- endo, de esta forma, al principio fundamental que sustenta el lifelong learning. En este sentido, y entre otros resultados, ob- servamos cmo la literatura nos seala que la implicacin del alumnado en la actividad diaria inuye en la adopcin de un enfoque profundo (Rosario et al, 2005), que informar al alumnado sobre la actividad a desarrollar inuye en la im- plicacin del mismo (Bayot, Gonzlez Geraldo y Del Rincn, 2006) y que, sobre todo, parece existir una relacin entre enfoques de aprendi- zaje y rendimiento acadmico (Barca et al, 1999; Cano y Hewitt, 2000; Biggs, Kember y Leung, 2001; Muoz y Gmez, 2005; Gargallo, Garfella y Prez, 2006), aunque otros estu- dios no corroboran estos resultados (Valle, Gonzlez Cabanach, Nez Prez y Gonzlez- Pienda, 1998; Gilar Corbi, Prez Snchez y Castejn Costa, 2005; Recio Saucedo y Cabero Almenara, 2005; Rosrio et al 2005). La presente investigacin se ha centrado en este ltimo punto, los enfoques de aprendizaje de los alumnos y su relacin con el rendimien- to acadmico. Tambin hemos tenido en cuen- ta, como objetivo secundario y pi de futuras investigaciones, cmo ciertos aspectos inuy- entes en el clima de enseanza, que no tienen porqu encontrarse necesariamente en el aula, pueden repercutir en los resultados e impli- cacin de los alumnos as como apuntan otras investigaciones (Barca et al, 1999; Cuadrado y Fernndez, 2008). As, tambin observamos si el hecho de que un profesor imparta ms de una asig- natura al mismo curso tiene relacin con el rendimiento acadmico de sus alumnos pues no podemos negar que todo profesor crea un clima de aprendizaje (Biggs, 2005) y es lgico pensar que al fomentar una mejor rel- acin entre alumnos y profesores sta pudiera inuir en la eleccin del tipo de enfoque que adopten los alumnos y, consecuentemente, en su rendimiento escolar. No debemos olvi- dar que el tipo de enseanza ofertada por los profesores no es investigada debido al sesgo muestral por lo que los resultados en relacin con este objetivo deben tomarse con cautela y, sin duda, son susceptibles de futuras investi- gaciones como sealamos en las conclusiones. METODOLOGA INSTRUMENTO DE MEDIDA El cuestionario utilizado fue una adap- tacin del Revised Learning Process Questionnaire, R-LPQ-2F (Kember, Biggs y Leung, 2004), una versin menos usada en nuestro pas que la anterior (Biggs, 1987b) y que incluso la especca para contextos de ed- ucacin superior, R-SPQ-2F (Biggs, Kember y Leung, 2001) utilizada por diversos autores nacionales como puede observarse en la bibli- ografa y los apartados anteriores. La traduccin del cuestionario al castellano se realiz teniendo en cuenta las directrices de Carretero-Dios y Prez (2005) y siempre en funcin de las caractersticas intrnsecas del centro objeto de estudio y sus alumnos en pri- mera y ltima instancia. Hemos de reconocer que en principio pud- iera parecer que la utilizacin del cuestionario mencionado puede entenderse como lo que algunos han denominado acertadamente la importacin de instrumentos de evaluacin (Buela-Casal, Sierra, Carretero-Dios y De los Santos-Roig, 2002) pero su eleccin responde exclusivamente a las necesidades detectadas en la investigacin as como en los potenciales resultados esperados derivados de su uso, de la misma forma que diferentes estudios intercul- 214 turales avalan la utilizacin de la versin no revisada del mismo (Watkins, 1998). MUESTRA La investigacin se llev a cabo en un Instituto de Educacin Secundaria de Cuenca (Castilla-La Mancha). Conseguimos una muestra de n=131 alumnos, 71 en el grupo experimental y 60 en el grupo control, por lo que consideramos la muestra como pequea (Escobar, 1999). En cada uno de los grupos encontramos una clase de 1, 2 y 3 de ESO. Tras el volcado de los cuestionarios cuatro de ellos fueron declarados nulos debido a su neg- ligente cumplimentacin. El N de cada uno de los grupos puede observarse los anexos (Apndice C). El mtodo de seleccin corresponde a un muestreo deliberado en el caso del grupo ex- perimental, pues su participacin en la experi- encia responde a la voluntariedad de los pro- fesores implicados mientras que en el grupo control se realiz un muestreo probabilstico en el que los cursos fueron elegidos al azar. PROCEDIMIENTO La metodologa utilizada es cuasi-experi- mental debido a los sesgos de seleccin de la muestra. En relacin con el clima del aula se tom como referencia la gura del tutor del curso y todos ellos fueron voluntarios aunque, como ya comentamos, el grupo control si pudo ser elegido al azar. Cada uno de los profesores del grupo ex- perimental, desconociendo los objetivos re- ales de la investigacin, impartieron una asig- natura ms, dos en lugar de una, como sigui- eron haciendo en el grupo control. Cada uno de los grupos, experimental y control, cont con tres profesores lo que hace un total de 6, todos ellos distintos. En 1 y 2 fueron las asignaturas de matemticas y ciencias naturales las impar- tidas por el mismo profesor, mientras que en tercero fueron matemticas y fsica. Todas el- las durante el curso acadmico 2006-2007. En relacin con los enfoque de aprendizaje consideramos oportuno que los cuestionarios fueran cumplimentados dentro del aula y en el horario normal del centro en presencia de un responsable de la investigacin que estu- viera presente durante los cincuenta minutos aproximados. Era responsabilidad del investi- gador dirigir la sesin, controlar el tiempo y solucionar cualquier tipo de duda que pudi- era surgir. Los profesores responsables de la asignatura fueron invitados a salir de la clase amablemente con el objetivo de obtener una respuesta ms sincera por parte de los alum- nos, con la misma nalidad, tambin se les indic a los alumnos que ninguno de sus pro- fesores tendra acceso a los resultados y que slo conoceran el resultado general de la cla- se. Los cuestionarios fueron cumplimentados al nal del curso. Los resultados acadmicos de los alumnos fueron proporcionados por el centro. stos se dividieron en dos grandes bloques en funcin del cuatrimestre examinado, pudiendo traba- jar con las notas de los alumnos identicados nicamente por su nmero de expediente. Se consult al centro la posibilidad de obtener las calicaciones de aos anteriores para poder constituir un diseo pre-post, sin embargo slo pudimos disponer de las calicaciones de curso acadmico mencionado por lo que denimos el diseo ya mencionado como solo post con grupo de cuasi control (Montero y Len, 2005). ANLISIS ESTADSTICOS Todos los datos obtenidos fueron volcados y posteriormente analizados con el programa de anlisis de datos estadsticos SPSS for Windows. 215 En primer lugar se realiz un anlisis factorial exploratorio para comprobar si los tems respondan a los resultados sealados por la bibliografa ya comentada pues la vali- dez interna de los cuestionarios de este tipo ha sido ampliamente cuestionada (ver Duff y McKinstry, 2007). Posteriormente se re- alizaron pruebas de contraste de hiptesis (ANOVA) para comprobar si existan diferen- cias signicativas entre el grupo experimental y el grupo control. RESULTADOS ANLISIS FACTORIAL Siendo conscientes de las limitaciones im- puestas por el tamao de la muestra se real- iz un anlisis factorial con rotacin Varimax a los tems del R-LPQ-2F para realizar una primera exploracin de la estructura interna del cuestionario siguiendo las ideas de Floyd y Widaman (1995) y para determinar si sta se replicaba conforme esperbamos (Kember, Biggs y Leung, 2004), lo que nos llev a for- zar la extraccin a dos factores, observando algunas diferencias entre los resultados espe- rados y los obtenidos (Tabla 1). La explicacin de la varianza total por los dos factores es del 34,36%. A continuacin analizamos las diferen- cias que pudieran existir en relacin con el rendimiento acadmico y con la pertenencia al grupo experimental o de control. Tambin comprobaremos si existen diferencias entre el tipo de acercamiento que muestren nuestros alumnos hacia el aprendizaje en funcin de la pertenencia al grupo experimental y control. En ambos casos se diferenciarn los resultados para cada uno de los cursos analizados. DIFERENCIAS EN EL RENDIMIENTO ACADMICO Los anlisis se realizaron en dos momentos distintos, coincidiendo con las evaluaciones realizadas durante el curso. En la primera evaluacin observamos cmo en la clase de primero encontramos dif- erencias signicativas slo en las asignaturas de Msica y Religin Catlica. En el caso de la asignatura de Msica (F=9,795; p<0.005) son a favor del grupo experimental mientras que en la asignatura de Religin Catlica (F=11,237; p<0,005) son a favor del grupo control, sin embargo, en sta ltima el grupo control tiene 9 sujetos frente al grupo experi- mental que cuenta con 17, por lo que los re- sultados deben considerarse con cautela. En segundo las diferencias son signica- tivas para la asignatura de Lengua Castellana y Literatura (F=8,311; p<0,05), a favor del grupo experimental. En tercero tan slo encontramos dif- erencias signicativas en la asignatura de Educacin Fsica (F=18,320; p<0,0005) a fa- vor del grupo experimental. En la segunda evaluacin comprobamos cmo en primero siguen existiendo diferen- cias signicativas en la asignatura de Msica (F=7,087; p<0,05), y cmo stas siguen siendo a favor del grupo experimental. Tambin en- contramos en esta ocasin diferencias signi- cativas en las asignaturas de Educacin Fsica (F=10,160; p<0,005), Geografa e Historia (F=7,977; p<0,05) e Ingls (F=11,334; p<0,005) siendo en todos los casos, excepto en este ltimo, a favor del grupo experimental. En segundo curso existen diferencias signicativas en las asignaturas de Ciencias Naturales (F=4,209; p<0,05) y Geografa e Historia (F=5,503; p<0,05) ambas a favor del grupo experimental. En tercero las diferencias signicativas siguen estando en la asignatura de Educacin 216 Fsica (F=17,151; p<0,0005) a favor del grupo experimental. DIFERENCIAS SEGN EL ENFOQUE DE APRENDIZAJE En trminos generales, tomando los datos de todos los cursos y en funcin de los re- sultados esperados a partir de los resultados obtenidos en otras investigaciones (Kember, Biggs y Leung, 2004), podemos concluir que no existen diferencias signicativas entre los alumnos de ambos grupos en relacin con el acercamiento profundo pero s existen en re- lacin con el enfoque supercial (F=9,276; p<0,005) a favor del grupo control (Tabla 2). Si realizamos el mismo anlisis diferen- ciando los cursos, las diferencias slo son signicativas en segundo y tambin en rel- acin con el enfoque supercia (F=14,795; p<0,0005) y siguen siendo a favor del grupo control. No se encuentra ninguna otra diferen- cia signicativa en ningn curso (Tabla 3). DISCUSIN Como podemos observar en los resultados, la varianza total explicada por los dos factores del R-LPQ-2F no es muy alentadora, menor del 35%, no debemos olvidar el sesgo mues- tral, y algunos de los tems, an teniendo unas saturaciones bajas para la muestra (Stevens, 1992), se encuentran ms relacionados con el factor opuesto al esperado. Los resultados deben tomarse con la debida precaucin pues el tamao muestral nos condiciona a la hora de extrapolar resultados (Snook y Gorsuch, 1989) por lo que el estudio debera ser replica- do con una muestra mayor tanto para vericar la saturacin de los tems como para una po- tencial validacin del mismo en nuestro pas. An as es muy curioso observar qu tems han sorprendido por su saturacin (tems 3, 7, 11 y 15). En la presente investigacin hemos trabajado, segn las recomendaciones indica- das en otras investigaciones (Trigwell y Prosser, 2004; Kember, Biggs y Leung, 2004; Biggs, Kember y Leung, 2001; Kember y Leung, 1998; Wong, Lin, y Watkins, 1996), con las dos escalas mencionadas, a saber, acercamiento o enfoque profundo y supercial. Sin embargo, como nos muestran las mismas fuentes, stas se encuentran subdivididas en dos subescalas en funcin del motivo y la estrategia adoptada por los sujetos. Es decir, distintas motivaciones corresponden, a priori, con distintas estrategias. Al comparar los tems que no correla- cionaban como se esperaba con las subesca- las nos encontramos con que todos y cada uno de ellos conforman la subescala motivacin supercial lo que nos sorprende todava ms pues, en principio, los resultados parecen in- dicarnos que pudiera existir una relacin entre una motivacin supercial y la adopcin de un modelo de acercamiento hacia el aprendi- zaje profundo. Sea como fuere, sera oportuno comprobar la validez interna de la escala a travs del establecimiento de un modelo de ecuaciones estructurales que nos permitieran realizar un anlisis factorial conrmatorio. Profundizando en la bibliografa existente observamos cmo, en un principio, se establ- ecieron tres factores en lugar de los dos men- cionados: el profundo, supercial y de logro (achieving), cada uno con sus correspondi- entes subescalas de motivacin y estrategia (ver Biggs, 1987a, 1987b). Esta ltima escala mencionada, trata de explicar el acercami- ento de aquellos alumnos cuya motivacin es obtener las ms altas puntuaciones en un sis- tema competitivo donde su mejor estrategia es la organizacin y optimizacin del tiempo y del espacio, comportndose como estudiantes modelos. El mismo autor reconoce que el rol de las escalas relacionadas con el logro no es tan evidente como las escalas profunda y su- percial a la hora de monitorizar contextos de enseanza-aprendizaje (Biggs, 1978). 217 Comparando los 36 tems del cuestion- ario original LPQ (Biggs, 1987a) con los tems que no saturaban segn lo esperado del R-LPQ-2F (Kember, Biggs y Leung, 2004), no podemos evitar ver ciertas similitudes en- tre aquellos tems que hacan referencia a la motivacin de logro y los que hemos com- probado que conforman la motivacin super- cial (Apndice B). Otra investigacin reconoce la mezcla en- tre los motivos y estrategias de cada factor, e identican un tercer enfoque no denido junto con el profundo y el supercial que tiene mu- cho de oportunista, que busca aprobar sin es- forzarse demasiado y que es sucientemente ecaz para lograrlo (Gargallo Lpez, Garfella y Prez Prez, 2006: 338), aunque en este caso la investigacin utiliza el Cuestionario de Procesos de Estudio en su versin revisada en castellano. En funcin de otras investigaciones he- mos podido constatar cmo se ha identicado un enfoque, de Orientacin al Signicado (Barca y Brenlla, 2006), compuesto, entre otros factores, por una motivacin supercial y una motivacin profunda que los autores de- enden como la preocupacin o creencia de los alumnos al considerar los estudios como la llave de sus futuros puestos de trabajo, pero no llega a materializarse pues no se encuentra en este enfoque la subescala de estrategias super- ciales, datos coherentes con los encontrados en la presente investigacin. Un alumno tipo propio de este enfoque: planica su tra- bajo para que este sea lo ms ecaz posible, facilitando la superacin de los exmenes (Barca y Brenlla, 2006: 397). Quiz correspondera a un artculo ms terico la disquisicin entre aprendizaje y su- peracin de exmenes y la percepcin que de estos conceptos tienen tanto alumnos como profesores de secundaria pues no es balad pensar que un alumno puede aprobar, incluso con nota, sin llegar a aprender. Es cierto que investigaciones recientes sealan que el alumno no tiene porqu mos- trar un enfoque profundo o supercial y que puede demostrar situarse dentro del continuo bipolar que forman dichos enfoques (Kember y Leung, 1998; Kember, 2000; Hernndez Pina, 1999; Hernndez Pina, Hervs Avils, Maquiln Snchez, Garca Sanz y Martnez Clars, 2002; Hernndez Pina, Rosario, Cuesta Sez, Martnez Clares y Ruiz Lara, 2006), pu- diendo darse el caso de mezclar motivos y es- trategias pertenecientes a ambos enfoques. Esta investigacin corrobora los planteami- entos anteriores. De ser as, y recordamos que los resultados deben entenderse con las precau- ciones ya comentadas, pudiera ser que nuestros alumnos adoptaran estrategias que nosotros consideramos propias de un enfoque profundo pero por circunstancias que poco tienen que ver con una verdadera motivacin intrnseca. Este hecho nos podra llevar a preguntar- nos si an usando las estrategias que nosotros creemos ms adecuadas los resultados pueden considerarse verdaderamente propios de un aprendizaje de calidad o meros instrumentos de alumnos con necesidad de xito obsesiona- dos con nuestro, en ocasiones deciente, sis- tema de evaluacin. En relacin con el rendimiento acadmi- co y la enseanza de ms de una asignatura por parte del tutor, los resultados nos indican que las diferencias signicativas slo se dan en una de esas asignaturas y slo en una de las dos evaluaciones. Sin embargo tambin es cierto que, pese a no ser signicativas, la may- ora de las diferencias encontradas en estas asignaturas son a favor del grupo experimen- tal (Apndice C). Estos datos podran indicar que los resultados del grupo experimental, en trminos generales, muestran una mejor pun- tuacin sin llegar a ser signicativa y que por tanto la enseanza de dos asignaturas por parte del tutor slo ayuda a mejorar sutilmente el rendimiento acadmico de los alumnos. 218 Aunque este ltimo pensamiento se basa en los datos obtenidos, debemos reconocer que esas diferencias pudieran deberse a otras variables no estudiadas como, por ejemplo, a una mayor capacidad de los alumnos del grupo experimental, razones de anidad entre profesores y alumnos o a la propia manera de impartir las clases del profesor y el acercami- ento que ste muestre hacia la enseanza. La puntuacin obtenida por los sujetos del grupo control, en relacin con el enfoque de aprendizaje supercial, es signicativamente mayor que la puntuacin del grupo experimen- tal, aunque si prestamos atencin por cursos esas diferencias slo se repiten en el segundo curso. En un principio esperbamos encon- trar que los alumnos con mejor rendimiento acadmico, en este caso el grupo experimental, mostraran una mayor puntuacin en relacin con el enfoque profundo, aunque segn la bib- liografa (Trigwell y Prosser, 2004) alumnos con altas puntaciones en el enfoque super- cial estn asociadas con profesores con altas puntuaciones en relacin con un acercamiento supercial hacia la enseanza. Aunque con los resultados obtenidos no estamos en posicin de aseverarlo, s comprobamos cmo los datos muestran una misma tendencia. Sea como fuere, Duff y Mckinstry (2007) nos indican que, ms que esperar encontrar diferencias signicativas en el enfoque pro- fundo (a favor del grupo experimental), parece que es ms realista encontrar diferencias signi- cativas en relacin con el enfoque supercial (a favor del grupo control), tal y como encon- tramos en la presente investigacin. Antes de terminar consideramos oportuno resaltar el hecho de que, en ocasiones, es posi- ble que profesores con un enfoque profundo que fomentan un aprendizaje reexivo por parte de sus alumnos rompan esa coherencia a la hora de evaluar. En estas lneas se habla de acercamientos o enfoques de enseanza y sobre todo de aprendizaje, pero se da por su- puesto que la evaluacin tambin se realiza de la misma manera que el enfoque utilizado, es decir, un profesor con un enfoque profundo evala a sus alumnos con metodologas e in- strumentos que verican ese aprendizaje sig- nicativo cuando, en realidad, armar esta idea sera ciertamente arriesgado y no es pre- cipitado pensar que existen docentes que pi- den a sus alumnos un aprendizaje profundo y luego utilizan mtodos evaluativos que ponen a prueba los resultados que pueden obtenerse al adoptar un enfoque supercial. sta reex- in, junto con las anteriores, pudiera justicar en parte que los enfoques de aprendizaje no correlacionaran con el rendimiento acadmi- co, entendiendo este ltimo como una mera puntuacin de cero a diez que no est exenta de controversia, aunque ese sera otro tema a tratar en un artculo distinto. Como resumen podramos resaltar la im- portancia de la adopcin de un enfoque pro- fundo hacia la enseanza-aprendizaje por parte de alumnos para la consecucin de un aprendizaje de calidad, pero siempre funda- mentado en una motivacin intrnseca que tenga el aprendizaje como n en s mismo y no como instrumento. No debemos olvidar que la investigacin debera completarse supliendo las limitaciones de la presente, aumentando la muestra, reduciendo los sesgos y teniendo en cuenta el acercamiento que tengan hacia la enseanza los profesores, como indican otros estudios (Prosser y Trigwell, 2006), e incluso su satisfaccin (Anaya y Suarez, 2006). Parafraseando a Shuell (1986) y con la nalidad de exponer futuras lneas de inves- tigacin, podemos decir que lo que hace el alumno es ms importante para determinar su aprendizaje que lo que realiza el profesor, como verican otras investigaciones (Rosario, Nez, Gonzlez-Pienda, Almeida, Soares y Rubio, 2005) y fue comentado por el con- siderado padre de la evaluacin educativa: It is what he does that he learns, not what the teacher does (Tyler, 1949: 63). 219 Pero no podemos olvidar la tarea que desempea el profesor pues es condicionante para conseguir que nuestros alumnos adopten un enfoque profundo en lugar de uno super- cial. Diversas investigaciones (Gow y Kember, 1993; Trigwell, Prosser y Waterhouse, 1999; Trigwell y Prosser, 2004) demuestran cmo el tipo de acercamiento que el alumno muestre hacia una tarea en particular est condicio- nado, entre otros factores, por la manera de ensear del profesor, entendiendo sta ltima de forma similar al de los enfoques que puede adoptar el alumno, pudiendo as diferenciar entre profesores que optan en determinados momentos por una enseanza centrada en la transmisin de la informacin, ms cercana a una realidad supercial, o por una enseanza cuyo objetivo es el cambio conceptual de sus alumnos, ms profunda y compleja, lo cual sera de suma importancia si decidimos bus- car respuesta a las razones que impulsan a nuestros alumnos a adoptar un enfoque u otro. REFERENCIAS Anaya, D. y Surez, J. M. (2006). La satis- faccin laboral de los profesores en fun- cin de la etapa educativa, del gnero y de la antigedad profesional. 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Los nmeros representan las siguientes respuestas: 1 - este tem fue slo raramente o nunca cierto para mi en esta asignatura. 2 - este tem fue alguna vez cierto para mi en esta asignatura. 3 - este tem fue cierto para mi la mitad de las veces en esta asignatura. 4 - este tem fue frecuentemente cierto para mi en esta asignatura. 5 - este tem fue casi siempre o siempre cierto para mi en esta asignatura. 1.- Encuentro que, en ocasiones, estudiar me hace sentir realmente feliz y satisfecho 1 2 3 4 5 2.- Intento relacionar lo que he aprendido en una asignatura con lo que he aprendido en otras. 1 2 3 4 5 3.- Me siento desanimado con una baja nota en un examen y preocupado sobre cmo lo har en el siguiente examen. 1 2 3 4 5 4.- No veo sentido en aprender aquello que s que no me va a salir en los exmenes. 1 2 3 4 5 5.- Siento que casi cualquier tema puede ser muy interesante una vez que profundizo en el. 1 2 3 4 5 6.- Me gusta construir teoras para encajar distintos conceptos. 1 2 3 4 5 7.- Incluso cuando he estudiado duro para un examen, estoy preocupado de que puede que no sea capaz de hacerlo bien. 1 2 3 4 5 8.- Siempre que sienta que hago lo suciente para aprobar, dedico el mnimo tiempo posible que puedo a estudiar. Hay muchas ms cosas interesantes que hacer. 1 2 3 4 5 9.- Trabajo duro en mis estudios porque encuentro las asignaturas interesantes. 1 2 3 4 5 10.- Intento relacionar un nuevo material, mientras lo leo, con lo que ya conozco sobre un tema. 1 2 3 4 5 11.- Me guste o no me guste, puedo ver que estudiando en el instituto es una buena manera para obtener un trabajo bien pagado. 1 2 3 4 5 12.- Normalmente reduzco mi estudio a lo que especcamente me sealan en clase. Pues creo que es inne- cesario hacer algo extra. 1 2 3 4 5 13.- Empleo bastante de mi tiempo libre profundizando en temas que considero interesantes y que han sido tratados en diferentes clases. 1 2 3 4 5 14.- Cuando leo un libro de texto, intento entender lo que el autor quiere decir 1 2 3 4 5 15.- Tengo intencin de acabar el instituto porque siento que entonces ser capaz de conseguir un trabajo mejor. 1 2 3 4 5 16.- Encuentro que estudiar los temas en profundidad no ayuda. Realmente no necesitamos saber tanto para aprobar casi todas las asignaturas. 1 2 3 4 5 17.- Acudo a la mayora de las clases con preguntas que me han surgido y que quiero que me respondan. 1 2 3 4 5 18.- Aprendo algunas cosas mecnicamente hasta que me las s de memoria incluso si no las entiendo. 1 2 3 4 5 19.- Encuentro que estoy continuamente recordando temas estudiados, cuando estoy en el autobs, andando, tumbado en la cama, etc. 1 2 3 4 5 20.- Encuentro que la mejor manera de aprobar los exmenes es intentar recordar respuestas para las pregun- tas que ms posibilidades tienen de salir. 1 2 3 4 5 21.- Me gusta trabajar suciente en un tema para poder formarme mi propia conclusin y as quedar satis- fecho. 1 2 3 4 5 22.- Encuentro que puedo aprobar la mayora de los exmenes memorizando partes esenciales en vez de intentar comprenderlas. 1 2 3 4 5
Adaptado de Revised Learning Process Questionnaire (Kember, Biggs y Leung, 2004) 2 2 224 APNDICE B tems subescalas LPQ y R-LPQ-2F LPQ Motivacin de logro R-LPQ-2F Motivacin supercial tem 3: Intento obtener notas altas en todas mis asignaturas porque me proporcionar ventaja cuando tenga que competir con otros cuando deje el instituto tem 3: Me siento desanimado con una baja nota en un examen y preocupado sobre cmo lo har en el siguiente examen tem 9: Tengo un gran deseo de hacer lo mejor que pueda en todos mis estudios tem 7: Incluso cuando he estudiado duro para un examen, estoy preocupado de que puede que no sea capaz de hacerlo bien tem 15: Me gusta que las notas sean puestas pblicamente para que pueda ver cunto les saco a otros de la clase. tem 11: Me guste o no me guste, puedo ver que estudiando en el instituto es una buena manera para obtener un trabajo bien pagado tem 21: Preferira ser altamente exitoso en clase incluso aunque eso me hiciera ser impopular con algunos compaeros de la clase. tem 15: Tengo intencin de acabar el instituto porque siento que entonces ser capaz de conseguir un trabajo mejor tem 27: Trabajar para sacar las mejores notas me guste o no me guste la asignatura tem 33: Veo que hacer las cosas bien en la escuela es una clase de juego, y yo juego para ganar. APNDICE C Frecuencias asignaturas impartidas por los tutores Primera Evaluacin: Traducido de (Biggs, 1987a) y (Kember, Biggs y Leung, 2004) Primero Asignatura Grupo n Media Desv. tpica C. Naturales Experimental 26 6,81 1,721 Control 24 6,08 1,932 Matemticas Experimental 26 6,31 2,150 Control 24 6,88 1,624 Segundo Asignatura Grupo n Media Desv. tpica C. Naturales Experimental 27 6,30 1,836 Control 28 5,46 2,063 Matemticas Experimental 27 5,70 1,877 Control 28 5,57 2,116 Tercero Asignatura Grupo n Media Desv. tpica Fsica Experimental 24 5,88 2,007 Control 17 5,65 2,090 Matemticas Experimental 24 6,46 1,744 Control 19 6,16 1,608 225 Segunda Evaluacin: Primero Asignatura Grupo n Media Desv. tpica C. Naturales Experimental 26 7,46 1,630 Control 24 6,83 1,857 Matemticas Experimental 26 6,31 2,035 Control 24 6,71 1,876 Segundo Asignatura Grupo n Media Desv. tpica C. Naturales Experimental 27 6,93 * 2,129 Control 27 5,81 1,841 Matemticas Experimental 27 5,59 2,241 Control 27 5,56 2,259 Tercero Asignatura Grupo n Media Desv. Tpica Fsica Experimental 25 5,44 2,142 Control 19 5,74 1,968 Matemticas Experimental 25 5,60 2,160 Control 20 5,30 2,364 Tabla 1 *Diferencia signicativas tems esperados (Kember et al,2004) tems encontrados Cargas factoriales rotadas Acercamiento Profundo 1 2 5 6 9 10 13 14 17 19 21 1 2 5 6 9 10 13 14 17 19 21 3 7 11 15 0,563 0,507 0,738 0,573 0,729 0,623 0,736 0,495 0,522 0,332 0,644 0,546 0,244 0,393 0,248 Acercamiento Supercial 3 4 7 8 11 12 15 16 18 20 22 4 8 12 16 18 20 22 0,053 0,719 0,111 0,662 0,002 0,767 0,102 0,550 0,473 0,437 0,407 226 Tabla 2 Suma de cuadrados gl Media cuadrtica F Sig. SA SURFACE APPROACH Inter-grupos Intra-grupo Total 388,633 5404,719 5793,352 1 129 130 388,633 41,897 9,276 ,008 DA DEEP APPROACH Inter-grupos Intra-grupo Total ,033 8363,831 8363,863 1 129 130 ,033 64,836 ,001 ,982 Tabla 3 ANOVA Suma de cuadrados gl Media cuadrtica F Sig. SA SURFACE APPROACH Inter-grupos Intra-grupo Total 685,878 2039,827 2725,705 1 44 45 685,878 46,360 14,795 ,000 DA DEEP APPROACH Inter-grupos Intra-grupo Total 56,616 3439,476 3496,092 1 44 45 56,616 78,170 ,724 ,399 FIGURA 1: Modelo 3P de enseanza y aprendizaje. Adaptado de Biggs, 2005 227 RESUMEN La investigacin tiene como objetivo identicar, mediante un diseo de ruta, el valor explicativo de un modelo de admisin a cursos de postgrado. El modelo combi- na una batera de pruebas de aptitudes si- milares al Graduate Record Examination (GRE) desarrollado por el Educational and Testing Service (ETS): habilidad verbal y habilidad numrica, con el rendimiento aca- dmico en pregrado (UGPA). El criterio es el rendimiento acadmico en postgrado. Se analiza el efecto del sexo y el programa de postgrado. Los resultados con la muestra analizada (N= 1249) indican que las apti- tudes acadmicas y el rendimiento acad- mico en pregrado son predictores vlidos del rendimiento acadmico en postgrado y que sus relaciones dependen del programa especco de postgrado. La variable sexo es relevante en el modelo, dado su efecto indirecto sobre el criterio, a travs de las habilidades verbal y numrica, dependiendo del postgrado. Los resultados no justican sin embargo, un modelo de prediccin por sexo. Finalmente, la obtencin de efectos directos e indirectos signicativos en la pre- diccin, conrman la utilidad del anlisis de ruta para abordar de manera ms eciente el problema de la prediccin del rendimiento acadmico en postgrado. PALABRAS CLAVE: modelo de ruta, validez de constructo, rendimiento acadmico postgrado. REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN Vol. 18, (1), Ano 14-2010 ISSN: 1138-1663 VALIDEZ DE CONSTRUCTO DE UN MODELO DE ADMISIN A POSTGRADO. UN ANLISIS DE RUTA. CONSTRUCT VALIDITY OF A MODEL FOR GRADUATE ADMISSION. A PATH ANALYSIS. Ligia GUGLIETTA Universidad Catlica Andrs Bello Caracas, Venezuela Carmen DELGADO LVAREZ Universidad Ponticia de Salamanca Salamanca, Espaa Data de recepcin: 15/12/2009 Data de aceptacin: 12/02/2010
1 Correspondencia: ligiaguglietta@gmail.com 228 ABSTRACT The research aims to identify, through a path analysis, the explanatory value of a standard admission to graduate courses. The model combines a battery of aptitude tests like the Graduate Record Examination (GRE) developed by the Educational Testing Service (ETS): verbal ability (GRE-V) quantitative ability (GRE-Q), with undergraduate academ- ic performance (undergraduate grade point av- erage UGPA). The criterion is academic per- formance in graduate academic performance. We analyze the effects of sex and the gradu- ate program. The results with the sample (N = 1249) indicate that academic skills and un- dergraduates academic achievement are valid predictors of graduate academic performance and that their relationships depend on the spe- cic graduate program. The sex is signicant in the model, given its indirect effect on the approach through verbal and numerical skills, depending on the graduate program. The re- sults do not justify however, a prediction mod- el by sex. Finally, obtaining signicant direct and indirect effects on the prediction, con- rmed the usefulness of path analysis to ad- dress more efciently the problem of predict- ing academic performance in graduate school. KEY WORDS: Path-analysis, construct validity, graduate academic performance. El proceso de seleccin de estudiantes que optan a cursar estudios de postgrado, tiene como nalidad optimizar los recursos for- mativos que la institucin educativa invierte en el programa. Cuando la demanda excede al nmero de plazas ofertadas es importante asegurar, en la mayor medida posible, que los recursos invertidos tengan el mximo aprove- chamiento por quienes acceden al programa formativo. Esto es particularmente importan- te, cuando se trata de instituciones que reciben fondos pblicos y que tienen, por tanto, la res- ponsabilidad de gestionarlos del mejor modo posible. Uno de los modelos de prediccin del rendimiento ms investigados se basa en el Graduate Record Examination (GRE) desarrollado por el Educational and Testing Service (ETS). El GRE integra un grupo de pruebas estandarizadas de habilidades generales: Habilidad verbal (GRE-V), Habilidad numrica o cuantitativa (GRE-Q), y Habilidad analtica (GRE-A). Las investigaciones sobre el GRE presentan resultados diversos en lo que respecta a la prediccin del rendimiento acadmico, encontrndose coecientes que van desde -0.62 hasta 0.81 (Kuncel, Hezlett y Ones, 2001). Dicha variabilidad puede estar asociada con la medida del criterio seleccionada (Kuncel, et al., 2001), la abilidad y validez de la medida de criterio (Willingham, 1974), la restriccin en el rango de variabilidad del criterio (Rothstein, Paunonen, Rush, y King, 1994; Kuncel, et al., 2001), los tamaos muestrales (Nunnally y Bernstein, 1995), la validez diferencial de las pruebas en funcin de la disciplina (Kuncel, et al., 2001) y el uso de modelos de seleccin compensatorios que suprimen el efecto de una variable en la prediccin, por ser compensada por otra (Magnusson, 1972; Rothstein, et al., 1994). Respecto al valor predictivo del GRE y del promedio de calicaciones del pregrado (UGPA), para predecir rendimiento en post- grado, las investigaciones concluyen que, en general, si bien los resultados varan depen- diendo de diversos factores, su utilidad como variables predictoras se puede considerar satisfactoria. El meta-anlisis realizado por Willingham (1974) encontr que los 43 estu- dios revisados permitan identicar hasta 616 coecientes de validez para cinco criterios de rendimiento acadmico: (a) promedio en las materias en el postgrado (GGPA), (b) evalua- cin de la facultad, (c) evaluacin de los depar- tamentos, (d) logro de Ph.D., y (e) tiempo para obtener el Ph.D, en una muestra general y por 229 disciplina. La conclusin de este meta-anlisis es que la validez de los predictores depende de las disciplinas de estudio, mediada por el tipo de profesin de los sujetos. Resultados simi- lares fueron obtenidos por Goldberg y Alliger (1992), Morrison y Morrison (1995), McKee, Kuncel et al. (2001), Mallory y Campbell (2001) y Stack y Kelley (2002), oscilando el porcentaje de varianza en la prediccin entre el 28% y el 40% y conrmando que la e- ciencia predictiva del test est asociada con la orientacin de la disciplina de estudio sobre el cual se hace la prediccin. En general, se puede concluir a partir de las investigaciones sobre el tema que, las pruebas estandarizadas de habilidad verbal y habilidad numrica se comportan como predictores vli- dos del rendimiento acadmico en estudios de postgrado, dependiendo la magnitud del co- eciente de validez predictiva, del programa especco de postgrado. Por otro lado, las investigaciones vinculadas a la validez de sistemas universitarios de seleccin, se han desarrollado clsicamente desde un enfoque metodolgico correlacional, univariado, y en los casos de estudios multivariados, mediante metodologas como la regresin mltiple, lo que no permite considerar efectos indirectos en la prediccin. La simplicidad de estos diseos de investigacin limita el alcance de los resultados, teniendo en cuenta que: a) se limitan a la validez predictiva de las pruebas de seleccin y no a la validez predictiva del modelo de admisin, que debera tener en cuenta los efectos directos e indirectos de las variables predictoras y la consideracin de otras variables relevantes en la prediccin b) no permiten contrastar la adecuacin con un marco terico de referencia, para la asignacin de relaciones de causalidad entre las variables predictoras. Tanto Kerlinger y Lee (2002) como Grimm y Yarnold (1995) plantean la metodologa del anlisis de ruta como una herramienta de in- vestigacin til para el desarrollo de un modelo conceptual, al permitir su contrastacin empri- ca, y lo denen como un modelo de Regresin Mltiple aplicado. A travs de diagramas de ru- tas, se puede conceptualizar y contrastar hip- tesis complejas, determinando las inuencias o efectos directos e indirectos de las variables de estudio. Conceptualizar un sistema de hiptesis derivado de un marco terico, como se propo- ne en esta investigacin sobre prediccin de rendimiento acadmico, encuentra por tanto en el anlisis de rutas una metodologa adecuada para su contrastacin emprica (Wright, 1934). El modelo representado en el diagrama de ruta es un todo integrado con cohesin conceptual, operacionalizado a travs de las rutas que co- nectan las variables, e integra los efectos de unas variables sobre otras (Robles, 2000). Los resultados del anlisis de ruta, permitirn por un lado estimar la magnitud de las relaciones entre las variables predictoras y el criterio, y por otro, probar la consistencia entre el mode- lo terico y los datos empricos (Bentler, 1992; Grimm y Yarnold, 1995). Otro aspecto a considerar en este tipo de investigaciones, es que los estudios con po- blacin general requieren analizar el efecto de algunas variables moderadoras en la pre- diccin. Las diferencias constatadas entre hombres y mujeres en rendimiento acadmi- co, hace necesario introducir el sexo como variable moderadora para valorar la posible diferencia, en ecacia predictiva de las prue- bas. En general, los estudios apuntan hacia una menor validez predictiva de este tipo de variables para las mujeres (Hanna, 1990; House y Keeley, 1995; Kinian, 1996; Pueyo, 1006; Stack y Kelley, 2002). Esta diferencia estara ms relacionada con la diferente va- riabilidad intragrupo de hombres y mujeres, que con diferencias en medidas de tendencia central , ya que sistemticamente, la distribu- cin de puntuaciones de las mujeres tiende 230 combinacin de la prueba de admisin del GRE (habilidad verbal y habilidad numrica) y el rendimiento acadmico en pregrado. La seleccin muestral se realiz por el mtodo de conglomerados, tomando como criterio de seleccin el conglomerado ms reciente, para el cual se tuviera disponibilidad MTODO PARTICIPANTES La poblacin est formada por estudiantes que cursaron estudios de postgrado en la UCAB y fueron seleccionados a travs de la a ser ms homognea que la de los hombres (Brody, 1992; Pueyo, 1996). Planteamos por tanto como objetivo de este estudio, obtener indicadores de validez de constructo del modelo de admisin para predecir el Rendimiento Acadmico en Postgrado (RA.Postgrado), a travs de un diseo de ruta que permita identicar la magnitud de los efectos directos e indirectos de las variables Habilidad Verbal (HV), Habilidad Numrica (HN) y Rendimiento Acadmico en Pregrado (RA.Pregrado), incluyendo en el modelo dos variables moduladoras: sexo y el tipo de programa de postgrado. De estos objetivos, se derivan dos hiptesis principales: 1. Las variables sexo, rendimiento acadmico en pregrado, habilidad verbal y habilidad numrica se relacionan causalmente entre s y con el rendimiento acadmico en postgrado, tal como se propone en el siguiente diagrama de ruta (Figura 1). Se espera que los coecientes beta de las regresiones sean estadsticamente signicativos (alpha = 0,05) y del signo sealado en cada ruta. 2. Los programas especcos de postgrado modulan el modelo causal contrastado. FIGURA 1. Modelo de ruta hipotetizado 231 de los datos en la medida criterio (rendimiento en postgrado). Se comprob que las caractersticas del conglomerado seleccionado, no presentara diferencias con el resto de la poblacin que permitiera atribuirle caractersticas singulares que pudieran invalidar su representatividad. La muestra qued integrada por los estudiantes que se inscribieron en la Universidad Andrs Bello de Venezuela (UCAB) desde febrero de 2003 hasta febrero de 2005 y cursaron el primer periodo acadmico en el postgrado. Dentro de esa cohorte se descartaron los programas que tuvieran menos de 100 estudiantes, ya que tamaos muestrales iguales o menores a 100 limitan los anlisis requeridos por este estudio (Hair, Anderson, Tathan y Black, 1999; Kerlinger y Lee, 2002). Con estas restricciones la muestra qued integrada por 1249 estudiantes pertenecientes a siete programas de postgrado que ingresaron entre 2003 y 2005, y que cursaron el primer periodo acadmico, distribuidos en 7 programas de postgrado (Tabla 1). PROGRAMA DE POSTGRADO N % Ciencias penales y criminolgicas 116 9,30% Derecho procesal 119 9,50% Gerencia de proyectos 304 24,30% Gerencia de servicios asistenciales en salud 319 25,50% Administracin de empresas 167 13,4% Instituciones nancieras 114 9,10% Sistemas de calidad 110 8,80% Total 1249 100% TABLA 1. Distribucin por programa de postgrado La distribucin por sexo de los partici- pantes fue de 740 mujeres y 509 hombres. La mayor proporcin de mujeres se mantiene en cada uno de los programas especcos de postgrado, maximizndose la diferencia en el programa de Gerencia de Servicios de Salud. VARIABLES Rendimiento acadmico en postgrado: va- riable endgena principal denida como nivel de ejecucin en las asignaturas cursadas du- rante el primer periodo acadmico del postgra- do (escala de 0 a 20 puntos). HABILIDAD VERBAL: variable end- gena denida como el nivel de comprensin lectora o nivel de dominio del lenguaje arti- culado, valorada con una escala de 30 tems. HABILIDAD NUMRICA: variable en- dgena denida como el nivel de razonamien- to lgico matemtico, el uso de la simbologa matemtica y de las relaciones numricas, va- lorada con una escala de 40 tems. 232 RENDIMIENTO ACADMICO EN PREGRADO: variable exgena denida como el nivel de ejecucin en todas las asig- naturas que forman el curriculum de los es- tudios de la carrera de pregrado. Se estim a partir del promedio de las calicaciones en pregrado. Aunque inicialmente la escala de calicaciones es de 0 a 20 puntos, el acceso al postgrado exige una puntuacin mnima de 10 puntos, de all que el rango de variabilidad en este estudio sea de 10 a 20 puntos. PROGRAMA DE POSTGRADO: pro- grama ofertado por la UCAB para estudiantes graduados desde febrero de 2003 hasta febrero de 2005, elegido por el estudiante, y admitido tras el proceso de seleccin correspondiente. El efecto de esta variable se analizar compa- rando los resultados de dos programas toma- dos al azar, entre los siete a los que pertenecen los sujetos de la muestra: (a) Administracin de empresas y (b) Ciencias penales y crimi- nolgicas. RESULTADOS Se comprob previamente el ajuste a la normalidad de la, variables, mediante la prueba de Kolmogorov-Smirnov. Las prue- bas con la muestra total no se ajustaron a la normalidad para ninguna de las variables predictoras (habilidad verbal, habilidad nu- mrica y rendimiento en pregrado). Sin em- bargo, no se hizo ninguna correccin sobre los datos, dado que el tamao muestral es sucientemente amplio para que las pruebas multivariadas sean robustas a la violacin de este supuesto (Hair et al., 1999). Se obtuvo un buen ajuste a la normalidad en todas las variables (p > 0,05) tanto para las muestras segmentadas por programa de postgrado, como para las muestras segmentadas por sexo. Para la contrastacin emprica del modelo hipotetizado, se realizaron los anlisis de regresin mltiple en las muestras correspondientes. CONTRASTACIN DE HIPTESIS 1: Al procesar el modelo de ruta propuesto en la hiptesis 1, se conrman los efectos directos sobre el Rendimiento Acadmico en Postgrado, de la Habilidad Numrica y del Rendimiento Acadmico en Pregrado. Se conrman tambin los efectos indirectos del sexo y de la Habilidad Verbal. Se rechaza el efecto directo de la Habilidad Verbal y los efectos indirectos del Rendimiento Acadmico en Pregrado (Figura 2). FIGURA 2. Modelo de ruta obtenido: muestra completa 233 Los mismos resultados son obtenidos en los grupos de mujeres y hombres. CONTRASTACIN DE HIPTESIS 2: Se conrma la especicacin del modelo en funcin del programa de postgrado. Se obtienen diferencias, tanto en la proporcin de varianza explicada como en su composicin, en funcin del programa. Los resultados sealan que en funcin del programa de postgrado, varan las rutas y las magnitudes de las relaciones entre las variables de estudio y que tales variaciones se relacionan con la carga acadmica (verbal o cuantitativa) de cada programa. Las gu- ras siguientes muestran las relaciones sig- nicativas y las magnitudes obtenidas para cada programa de postgrado: Administracin de empresas (Figura 3) y Ciencias penales y criminolgicas (Figura 4). En ambos mode- los resultan signicativas las variables sexo y habilidad verbal, pero con rutas de efec- tos diferentes. El rendimiento acadmico en pregrado, slo tiene valor predictivo en Ciencias penales y criminolgicas. La ha- bilidad numrica tiene efecto solamente en Administracin de empresas. FIGURA 3. Modelo de ruta para Administracin de Empresas 234 DISCUSIN Los estudios de meta-anlisis realizados sobre el efecto de la variables Habilidad Verbal, Habilidad Numrica, y Rendimiento Acadmico en Pregrado para predecir Rendimiento Acadmico en Postgrado, (Goldberg y Alliger, 1992; Kuncel, Hezlett y Ones, 2001; McKee, Mallory y Campbell,2001; Morrison y Morrison, 1995; Stack y Kelley, 2002; Willingham, 1974) sealan que el valor predictivo de estas variables oscila entre 0,14 y 0,46, y que tal variabilidad se asocia con la disciplina de estudio Esta modulacin del tipo de estudio, afecta sustancialmente al modo en que las habilidades medidas como predictores, afectan al rendimiento. Un resultado a tener en cuenta por las implicaciones que tendra para los procedimientos habituales de seleccin, es el peso del rendimiento en pregrado; su efecto sobre el rendimiento en postgrado tiene un efecto menor que las habilidades verbal y numrica. Estos datos apuntan a que grado y postgrado, o bien exigen competencias diferentes para el alumnado, o bien el profesorado evala aplicando criterios distintos. Sera importante abordar esta cuestin en investigaciones futuras, pero para el propsito de este estudio, es relevante considerar que parece poco adecuado seleccionar estudiantes para programas de postgrado, en funcin del rendimiento en el grado. Resultan predictores ms potentes, habilidades intelectuales como la habilidad verbal o la habilidad numrico, dependiendo el peso de las mismas, lgicamente, de las caractersticas del programa especco. Tampoco el rendimiento en pregrado tiene efectos indirectos a travs de estas habilidades, por lo parece ofrecer ventajas muy limitadas, tenerlo en cuenta en un proceso de seleccin. Comparando la eciencia predictiva en los diferentes programas, como caba esperar, tiene mayor validez predictiva la habilidad verbal en el programa que requiere mayor dominio del lenguaje y la argumentacin (Ciencias Penales y Criminolgicas). Por el contrario, tiene mayor validez predictiva la habilidad numrica en el programa que con ms carga cuantitativa (Administracin de Empresas). Es de destacar tambin, el modo en que -en este programa- la habilidad verbal y el sexo tiene efectos indirectos a travs de la habilidad numrica; al contrario de lo que sucede en Ciencias Penales y Criminolgicas: la habilidad numrica no tiene FIGURA 4. Modelo de ruta para Ciencias Penales y Criminolgicas 235 efectos indirectos a travs de la habilidad verbal. Parece por tanto, que la habilidad verbal tiene un carcter ms bsico, al potenciar el efecto de la habilidad numrica para aquellos estudios que lo requieren, adems del efecto directo en las que tienen un perl menos numrico. Diramos que, mientras la habilidad verbal tiene efectos sobre el rendimiento en postgrado, directos o indirectos dependiendo de la naturaleza de la especialidad, la habilidad numrica slo los tiene en el caso de especialidades de su perl. Por otro lado, el efecto directo del rendimiento en pregrado, slo en las especialidades con ms carga verbal, sin efectos indirectos a travs de la habilidad verbal, plantean la necesidad de investigar a qu se debe, y qu habilidades desarrolla el grado para que esto sea as. El sexo de los sujetos, aparece como una variable relevante, por sus efectos indirectos a travs de la habilidad numrica. En ambos programas, el sexo presenta un efecto direc- to sobre la habilidad numrica, evidenciando un desempeo superior en los hombres lo que conrma los resultados de Hanna (1990) y Kinian (1996). Sin embargo, no se observa este efecto del sexo a travs de la habilidad verbal, como plantebamos en nuestra hip- tesis. El efecto indirecto del Sexo a travs de la habilidad numrica se conrma en ambos programas, pero su efecto a travs de la habili- dad verbal, slo se conrma en el programa de Ciencias penales y criminolgicas. La hiptesis propona que las mujeres de- ban tener mejor ejecucin en habilidad ver- bal que los hombres, sin embargo el resultado indica que las mujeres que estudian ciencias penales y criminolgicas tienen un desempe- o en habilidad verbal inferior a los hombres, resultados opuestos a los encontrados por au- tores como Kinian (1996) y Pueyo (1996). Aunque no se obtuvieron diferencias signicativas entre los resultados de las muestras de hombres y mujeres, se observa mayor proporcin de varianza explicada en los hombres (10,6%) que en las mujeres (8,10%). Estos resultados coinciden con los de House y Keeley (1995) quienes sealan que las puntuaciones obtenidas en los procesos de seleccin poseen un menor valor predictivo sobre el rendimiento acadmico en las mujeres que en los hombres. Esta tendencia que no llega a ser signicativa, pero conrmada en diferentes estudios, sugiere la necesidad de aportar mayor investigacin sobre un problema que podra introducir un factor de sesgo en la medicin (Delgado, 1995; Delgado, 1998; Martn y Delgado, 2000). Resumiendo, de acuerdo con los resultados obtenidos en el presente estudio se puede concluir que: El valor predictivo de las variables de seleccin vara en funcin del programa de postgrado considerado, por lo que de- bera obtenerse un modelo especco de prediccin del rendimiento, en funcin de las caractersticas del postgrado. Las pruebas de habilidad verbal, habili- dad numrica y rendimiento acadmico en pregrado, son predictores vlidos del rendimiento acadmico en postgrado, pero con diferente eciencia predictiva, siendo el rendimiento acadmico en pre- grado la variable con menor peso. La habilidad verbal parece ser la varia- ble con potencialidad predictiva ms ge- nrica, actuando de forma directa en las especialidades de perl ms verbal, y de forma indirecta a travs de la habilidad numrica, en las especialidades de corte ms cuantitativo. La habilidad numrica es un predictor ms especco, con eciencia predicti- va para estudios con perl cuantitativo, pero no para otro tipo de postgrados. 236 El sexo es una variable relevante en el modelo de prediccin dado su efecto in- directo sobre el rendimiento acadmico postgrado, a travs de la habilidad ver- bal y de la habilidad numrica segn el programa de postgrado. A su vez, los re- sultados no justican un modelo de pre- diccin diferencial por sexo. El anlisis de ruta permite abordar de ma- nera eciente el problema de la prediccin del rendimiento acadmico en postgrado. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Bentler, P. (1992). EQS. Structural Equations Program Manual. BMPD Statistical Software, Los Angeles. Delgado, C. (1995) Sesgo de gnero en la medicin del neuroticismo. Revista de Ciencias Sociales, 69, 41-66. Delgado, C. (1998) El problema del sesgo en los tests. Revisin histrica y cuestiones crticas. Revista de Ciencias Sociales, 80, 21-44. Grimm, L. y Yarnold, P. (1995). 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Esta correlao, interpretada no sentido de um efectivo impacto das capacidades intelectuais no desempenho escolar futuro, justica alis a utilizao dos testes de inteligncia nalgu- mas situaes da prtica psicolgica. Neste estudo longitudinal e tendo como referncia uma amostra de 74 crianas, que foram avalia- das com a Escala de Inteligncia de Wechsler (WISC) quando frequentavam o 1 Ciclo do Ensino Bsico (Pereira, 1998), analisamos a sua trajectria escolar num intervalo de tem- po que varia entre 8 e 11 anos. Os resultados apontam para correlaes estatisticamente signicativas, em particular com a subescala verbal da WISC e o teste de factor g (Raven). A anlise de regresso permite associar 20% da varincia no rendimento acadmico no nal do ensino secundrio aos valores no QI verbal e ao factor g. PALAVRAS-CHAVE: Inteligncia; Quociente de Inteligncia (QI); Testes de Inteligncia; Rendimento Acadmico; Validade Preditiva. ABSTRACT: The relationship between intelligence and academic achievement is normally assumed in educational psychology research, and correla- tion coefcients are still statistically signi- cant at more advanced academic grades. This correlation, which is interpreted in the way of an effective impact of intellectual capacities in future school classications, can explain the use of the intelligence tests in psycho- logical practice at schools. In this longitudi- nal study, with a sample of 74 children who REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN Vol. 18, (1), Ano 14-2010 ISSN: 1138-1663 PREDIO DO RENDIMENTO ACADMICO NO FINAL DO ENSINO SECUNDRIO NA BASE DOS TESTES DE QI NA INFNCIA 1 Marcelino PEREIRA & Leandro S. ALMEIDA (Universidade de Coimbra & Universidade do Minho) Data de recepcin: 07/10/2009 Data de aceptacin: 24/03/2010
1 Esta investigao beneciou do apoio do Centro de Psicopedagogia da Universidade de Coim- bra, Unidade nanciada pela FCT. Correspondencia: leandro@iep.uminha.pt 240 have been evaluated by Wechsler Intelligence Scale (WISC) during their frequency of 1rst Cycle of Basic Education (Pereira, 1998), we analyze the correlations between intelligence tests and academic classications at the end of Secondary Education, before accessing Higher Education (an interval between 8 and 11 years). Results suggest signicant cor- relations coefcients, namely if we consider WISC verbal subtests and g factor (Raven). The regression analysis permits to consider that 20% of variance in academic achieve- ment at the end of secondary school can be explained by the results on IQ verbal and g factor tests. KEY WORDS: Intelligence; Intelligence Quotient (IQ); Intelligence tests; Academic achievement; Predictive validity. INTRODUO Assume-se como bastante pacca a relao encontrada pelos psiclogos entre as medidas de inteligncia e os resultados acadmicos dos alunos. Essa ligao vai obviamente no sen- tido de uma co-varincia positiva, na qual os melhores resultados nos testes de inteligncia se associam a melhores desempenhos escola- res, e vice-versa. Estes dados explicam, alis, a grande maioria das aplicaes dos testes de inteligncia nas situaes escolares, nomea- damente nos problemas de aprendizagem e na orientao escolar e prossional (Kamphaus, Petoskey & Rowe, 2000; Naglieri & Bornstein, 2003; Yen, Konold & McDermott, 2004). Com efeito, estamos face a uma prtica instituda en- tre os psiclogos escolares desde o incio do s- culo XX (Almeida, 1994; Deary, Strand, Smith, & Fernandes, 2007; Watkin, Lei & Canivez, 2007), muito assente na convico de que, por detrs da aprendizagem e do rendimento aca- dmico, esto habilidades e funes cognitivas tambm avaliadas atravs dos testes de inteli- gncia (Almeida, Guisande, Primi & Lemos, 2008; Parker & Benedict, 2002). Aprofundando um pouco mais esta rela- o, podemos armar que a sua magnitude depende do tipo de funes cognitivas ava- liadas e das idades dos alunos. Por exemplo, as escalas de QI so melhores preditores do rendimento acadmico comparativamente aos testes de factor g e, mais ainda, em relao aos testes de aptides mais especcas, sendo certo tambm que esses mesmos coecientes tendem a ser mais elevados na infncia e dimi- nuem medida que se avana nos nveis pos- teriores de escolaridade (Lemos & Almeida, 2007; Lemos, Almeida, & Primi, 2007). No entanto, ao nvel do ensino secundrio e do ensino superior, podero ser j os testes de ap- tides especcas, e no os testes de factor g, a apresentar ndices mais elevados de correla- o com o rendimento escolar, nomeadamente em relao s reas curriculares que mais se vo diferenciando ao longo da escolarizao (Almeida, 1988; Almeida, Guisande, Primi, & Lemos, 2008; Gottfredson, 2002; Rohde & Thompson, 2007). Esta maior associao entre o sucesso acadmico na infncia e as medidas globais de QI no desvaloriza a ne- cessidade efectiva de, no diagnstico de di- culdades especcas de aprendizagem, por exemplo, os psiclogos beneciarem da ava- liao de um conjunto mais alargado de fun- es cognitivas especcas (Barca, Peralbo, & Muoz, 2003; Evans, Floyd & McGrew, 2002; Fiorello & Primerano, 2005; Floyd, Evans & McGrew, 2003; Phelps, McGrew, Knopik & Ford, 2005). Processos de ateno, percepo, memria de trabalho, compreenso e racioc- nio, avaliados na sua especicidade cognitiva, so decisivos para um diagnstico diferencial e para a fundamentao de uma prtica edu- cativa individual mais ajustada (Pereira & Simes, 2005). Depreendendo-se alguma controvrsia na rea, certo que a avaliao da inteligncia continua a ser frequente nas nossas escolas. A informao obtida atravs de tais testes, no- meadamente quando estes renem qualidades de preciso e validade, assegura maior rigor e 241 valor s decises tomadas sobre o comporta- mento dos alunos. A inteligncia permanece, assim, como a varivel psicolgica que, toma- da isoladamente, melhor explica o rendimen- to acadmico dos estudantes, mormente na infncia e no incio da adolescncia (Bartels, Rietveld, Van Baal & Boomsma, 2002; Deary et al., 2007; Kuncel, Hezlett & Ones, 2004; Neisser, Boodoo, Bouchard, Boykin, Brody, Ceci, Halpern, Loehlin, Perloff, Sternberg & Urbina, 1996; Primi & Almeida, 2000; Schmidt & Hunter, 1998; Schmidt, Pearlman & Hunter, 1980; Sternberg, Grigorenko & Bundy, 2001; Te Nijenhuis, Evers & Mur, 2000;Te Nijenhuis, Tolboom & Bleichrodt, 2004). Neste sentido, os resultados nos testes de inteligncia permanecem como o melhor e mais poderoso preditor isolado do desem- penho acadmico actual e futuro dos alunos (Almeida, 1996; Almeida, Antunes, Martins & Primi, 1997; Gottfredson, 2002a, 2002b; Te Nijenhuis et al., 2004). Referindo-nos aos ndices de correlao entre inteligncia e rendimento escolar usual- mente encontrados, a mdia dos valores ronda .50 na generalidade dos estudos. Este valor ajusta-se aos ndices apontados por Jenckes e colaboradores (1979, p.102) revendo seis estudos longitudinais nesta rea e em que se obtinham correlaes, entre os resultados nos testes de inteligncia e os nveis de es- colarizao, numa amplitude entre .40 e .63. Estes nveis de correlao sugerem que a co- varincia entre resultados nos testes de inte- ligncia e as notas escolares relevante para a investigao e a interveno psicolgica em contexto escolar (Bartels, Rietveld, Van Vaal, & Boomsma, 2002; Brody, 1992; Mackintosh, 1998; Naglieri & Bornstein, 2003; Neisser et al., 1996; Sternberg, Grigorenko & Bundy, 2001; Rinderman & Neubauer, 2004; Seabra- Santos, 2005). Outra concluso dos estudos na rea que os coecientes de correlao oscilam consoante a especicidade das pro- vas e as amostras de alunos. Como se referiu, as correlaes so mais elevadas quando se utilizam escalas compsitas de inteligncia e junto de amostras mais novas e mais hetero- gneas de alunos (Bartels, Rietveld, Van Baal, & Boomsma, 2002; Gottfredson, 2002a,b; Kuncel, Hezlett, & Ones, 2004; Sternberg, Grigorenko & Bundy, 2001; Te Nijenhuis, Tolboom & Bleichrodt, 2004). Ao mesmo tempo, a investigao aponta que os ndices de correlao oscilam em funo de estarmos face a dados escolares temporalmente prxi- mos ou distantes da avaliao psicolgica. Os coecientes tendem a ser mais elevados quan- do o preditor (teste de inteligncia) e o critrio (resultados escolares) se reportam a um mo- mento temporal muito prximo ou simultneo de recolha ou avaliao (validade concorrente ou concomitante). Estes mesmos ndices di- minuem quando aumentamos o intervalo de tempo entre os resultados nos testes de inte- ligncias e o rendimento escolar posterior (validade prognstica ou preditiva dos testes), ainda que na generalidade dos estudos se con- tinue a vericar correlaes estatisticamente signicativas entre medidas de QI na infn- cia e o desempenho acadmico na adolescn- cia e jovem-adulto (Fergusson, Horwood, & Ridder, 2005; Watkin, Lei & Canivez, 2007). Nesta linha, Mackintosh (1998) obteve coe- cientes de .50 quando tomou os resultados nos testes de inteligncia aos 11 anos e as classi- caes escolares aos 16 anos. Por sua vez, Deary, Strand, Smith, e Fernandes (2007), num estudo tambm longitudinal de 5 anos junto de mais de 70 mil alunos ingleses, ob- teve correlaes bastante elevadas entre os testes de inteligncia aplicados aos 11 anos e as classicaes nos exames nacionais em 25 domnios curriculares quando tais alunos atin- giram os 16 anos (correlao de 0.81 entre um trao latente de inteligncia e um trao latente de rendimento acadmico). Num outro estu- do longitudinal na Nova Zelndia, os autores Fergusson, Horwood e Ridder (2005) encon- traram acentuadas correlaes entre medidas de QI obtidas aos 7/8 anos e o rendimento aca- dmico desses mesmos sujeitos quando atingi- ram os 18/25 anos. 242 Neste enquadramento terico e emprico, pretendemos com este artigo analisar o per- curso acadmico no nal do ensino secund- rio e entrada no ensino superior por parte de estudantes que, na sua infncia 6-12 anos, fo- ram avaliados com a Escala de Inteligncia de Wechsler para Crianas (WISC). Mais concre- tamente, pretendemos vericar o poder pre- ditivo dessa informao sobre o desempenho acadmico 8 ou 11 anos mais tarde, j no nal do ensino secundrio. MTODO SUJEITOS Este estudo considera um grupo de 74 adolescentes e jovens-adultos que conclu- ram o ensino secundrio e entraram no ensino superior, tendo realizado na infncia a esca- la de QI de Wechsler e o teste das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven, ambos in- tegrados num protocolo de avaliao psicol- gica que, a pedido dos pais e com objectivo de obterem aconselhamento psicolgico, ex- plorava a hiptese da criana apresentar pre- cocidade excepcional ao nvel do desenvolvi- mento global e, por esse facto, poderem entrar antecipadamente na escola. Destes participan- tes, 35 eram do sexo masculino face a 39 do sexo feminino e predominava a classe social mdia superior e alta com 37 alunos (classi- cao na base das prosses dos pais). Todos os sujeitos eram provenientes da regio Centro do Pas, sendo na sua maioria do distrito de Coimbra. INSTRUMENTOS A avaliao das caractersticas psicolgicas dos sujeitos foi feita com recurso a um conjunto diversicado de medidas: Escala de Inteligncia de Wechsler para Crianas (WISC e WISC-III), Escala de Locus de Controlo de Nowick e Strikcland, Teste de Pensamento Criativo de Torrance (TPCT), Teste das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (MPCR). Ainda recorremos a Inventrios de comportamento preenchidos pelos professores e a um questionrio expressamente elaborado para o efeito, construdo com base na reviso da literatura especca referente ao domnio em questo e que teve como principal objectivo recolher, junto dos pais, um conjunto de informaes sobre o desenvolvimento e percurso escolar dos alunos. Assim, alm dos dados referentes identicao geral, o questionrio integra itens que abarcam os seguintes domnios: caracterizao comportamental geral; relacionamento interpessoal; interesses e actividades extracurriculares; adaptao escola e implementao de medidas pedaggicas especiais; aprendizagem e rendimento acadmico. Neste estudo, no entanto circunscrevemo-nos aos resultados nos dois testes de inteligncia aplicados. Para a anlise do desempenho escolar to- mmos como critrio dois tipos de medidas: i) a mdia aritmtica alcanada no conjunto das disciplinas do Ensino Secundrio; e ii) a mdia alcanada nos exames nacionais das duas disci- plinas especcas com que os alunos se candi- datam ao Ensino Superior (nota de candidatura). PROCEDIMENTO Dos 74 sujeitos que constituem a amostra, 59 foram recolhidos atravs de um processo de amostragem por etapas tendo como refe- rncia inicial a populao do 1 ciclo do ensi- no bsico do concelho de Coimbra, no ano lec- tivo de 1993/94, que, segundo as estatsticas fornecidas pela DREC (Direco Regional de Educao do Centro), era constituda por 6080 alunos. Destes 66,1% estavam distribudos por escolas integradas no tecido urbano da cidade de Coimbra e os restantes 33,9% pertenciam a freguesias rurais. Esta populao foi objec- 243 to de uma primeira triagem para sinalizao dos alunos potencialmente mais capazes, feita atravs da aplicao de dois instrumentos de rastreio (Matrizes Progressivas Coloridas de Raven e Inventrio de Sinalizao da Criana Excepcionalmente Dotada) a toda a popu- lao. As demais provas psicolgicas foram apenas aplicadas aos alunos que nas Matrizes de Raven alcanaram um posicionamento igual ou superior ao percentil 70. No nal da avaliao (Tempo 1) a amostra integrava 121 crianas, sensivelmente com a mesma percentagem de rapazes e raparigas. A mdia das idades situava-se nos 8 anos e 5 meses, sendo que a maioria das crianas pro- vinham de zonas urbanas (84,3%) e, por outro lado, apenas 14,9% pertenciam ao nvel socio- econmico baixo. No momento da recolha da informao de acesso ao Ensino Superior (Tempo 2), apenas nos foi possvel obter da- dos relativos a 59 alunos, o que representa uma taxa de atrito de 51,2% (correspondente s crianas que no foi possvel localizar). Os 15 sujeitos restantes foram retirados de uma amostra de adolescentes e jovens adultos, que por deferimento da Direco Regional de Educao do Centro (DREC) ingressaram an- tecipadamente no 1 ciclo do ensino bsico, nos anos lectivos de 1994/95 a 1999/2000. A cons- tituio da amostra inicial (Tempo 1) foi feita a partir do levantamento de todos os pedidos de antecipao escolar deferidos pela DREC (Direco Regional da Educao do Centro) entre os anos lectivos de 1994/95 e 1999/2000, o que corresponde a um total de 64 sujeitos. Desse universo, foi possvel constituir uma amostra de 44 alunos que foram submetidos a um processo de avaliao psicolgica durante os meses de Junho e Julho de 2000. Mais tar- de, no decorrer de 1 trimestre de 2008, todos os sujeitos foram novamente contactados para preencherem um questionrio que pretendia reconstituir o percurso escolar destes alunos. Esgotadas todas as tentativas de contacto, apenas foi possvel obter dados relativos a 32 alunos, o que representa uma taxa de atrito de 27.3% relativamente amostragem inicial. Destes, apenas 15 cumprem os requisitos para integrarem a amostra desta investigao. Em ambas as situaes, a coorte 2 reproduz sensivelmente as caractersticas da coorte 1, no que se reporta ao gnero e ao nvel socio-eco- nmico. O intervalo decorrido entre a aplicao dos diversos instrumentos de avaliao psicol- gica (Tempo 1) e a obteno do critrio (Tempo 2) oscilou entre 8 e 11 anos consoante a idade que tinham no momento da triagem. Os profes- sores e os pais foram informados dos objectivos do estudo e concordaram com a participao dos seus educandos. Por sua vez, tambm estes deram o seu consentimento informado e foi-lhes explicada a importncia da sua colaborao. RESULTADOS No quadro 1 apresentamos os resultados nas medidas de QI e no rendimento escolar, mais concretamente Teste de Raven, QI Verbal, QI de Realizao, QI Global, Mdia das classi- caes no nal do Ensino Secundrio (MESec) e mdia nas duas disciplinas especcas para o acesso ao Ensino Superior (MAESup). Variveis N Min.-Mx. Mdia Desv.-Pad. Raven 74 70-90 90.7 8.21 QIV 74 101-151 128.3 11.86 QIR 74 93-148 126.5 11.89 QIG 74 101-148 130.0 9.82 MESec 74 12,2-19,4 16,8 1,74 MAESup 74 12,0-19,5 16,5 1,89 QUADRO 1 Distribuio dos resultados nas provas psicolgicas e no rendimento escolar 244 Olhando o conjunto de resultados nas pro- vas cognitivas e no rendimento acadmico, depreendemos que esta amostra de convenin- cia se pode descrever como acadmica e esco- larmente favorecida. As mdias obtidas nos resultados de QI, na medida de factor g com o teste de Raven e nas classicaes escolares so claramente elevadas face s mdias espe- radas na populao em geral (por exemplo nos testes de QI essa mdia situa-se em 100 pon- tos, com desvio-padro de 15). Reportando- nos ao QI global, a mdia na presente amostra (M=130) situa-se duas unidades de desvio- padro acima da mdia esperada na populao em geral. Nas classicaes escolares (escalas de 0 a 20 valores), uma mdia em torno dos 17 pontos claramente elevada. Por sua vez, estamos face a uma amostra relativamente ho- mognea, ou seja, o desvio-padro nas notas de QI inferior a 15 pontos (valor esperado na populao em geral) e nas mdias escolares inferior a 2 pontos. No quadro 2 apresentamos os coecientes de correlao entre os resultados nas provas de inteligncia aplicadas na infncia e os resul- tados destes estudantes no nal do ensino se- cundrio (MESec) e na candidatura ao ensino superior (MAESup). Para o efeito recorremos ao coeciente de correlao produto-momento de Pearson. QUADRO 2 Correlao entre resultados nos testes de inteligncia e medidas do rendi- mento acadmico *p<.05; **p<.01 Os coecientes de correlao obtidos di- ferenciam-se mais em funo dos indicadores cognitivos considerados do que em funo das duas classicaes acadmicas. Assim, a nota na subescala de QIVerbal da WISC e o resul- tado no teste de factor g (Raven) apresentam correlaes mais elevadas com os dois indica- dores do rendimento acadmico dos estudan- tes no nal do seu ensino secundrio. Situao inversa ocorre em relao nota na subescala de QIRealizao da WISC, onde os coecien- tes de correlao so negativos (ainda que muito reduzidos), aspecto que ir interferir na ausncia de correlaes expressivas entre a es- cala completa da WISC (QIG) e o rendimento escolar, pois que integra o QIV e o QIR. Esta ausncia de correlao do QIG est sobretudo evidenciada em relao mdia das classi- caes dos alunos nas duas disciplinas espec- cas com que concorrem ao Ensino Superior (MAESup), podendo isto reectir a especici- dade curricular dessas mesmas disciplinas em funo do Curso Superior a que os estudantes se vo candidatar. Os ndices de correlao apontados suge- rem, assim, uma melhor predictibilidade do rendimento escolar futuro por parte das pro- vas verbais (QIVerbal) e das provas tpicas de factor g, relativamente a provas avaliando mais as habilidades espaciais, motoras, ve- locidade perceptiva e conhecimento prtico do quotidiano. O rendimento acadmico, no- meadamente medida que se avana na es- colaridade, parece apelar mais a habilidades lgico-dedutivas, vocabulrio, clculo e com- preenso verbal. Neste sentido, os resultados vo no sentido de correlaes mais elevadas por parte das provas psicolgicas mais direc- tamente relacionadas com a inteligncia cris- talizada (Cattell, 1971) e tomando itens que mais se aproximam no contedo e na forma ao currculo escolar (Almeida, 1988; Lemos & Almeida, 2007). O contraste observado nos coecientes obtidos entre as provas verbais (QIV) e as provas visuo-espaciais e manipula- tivas (QIR) parece-nos mais defensvel (sen- Variveis MESec MAESup Raven .27* .31* QIV .42** .40* QIR -.06 -.18 QIG .25* .21 245 tido negativo das correlaes do QIR com as duas medidas de rendimento escolar), sendo j mais difcil de explicar a ocorrncia em rela- o ao QIG pois, na literatura, frequentemente se mencionam correlaes positivas modera- das ou fortes entre as medidas globais de QI e o rendimento acadmico. No sendo novidade total, estes nossos dados, pois resultados mui- to similares foram observados na investigao desenvolvida por Kaplan em 1993 e 1996 (in Seabra-Santos, 2005), importa pensar que eles podem estar afectados por duas ordens de razes. Em primeiro lugar, quando os alu- nos entram no Ensino Secundrio (10-12 ano de escolaridade) fazem opes vocacionais por reas de estudo relativamente diferencia- das entre si, realizando exames de acesso ao Ensino Superior em duas disciplinas espec- cas que, muitas vezes, tm pouco a ver com o seu background acadmico e cognitivo ante- rior. Dada a poltica de numerus clausus no acesso ao Ensino Superior, as classicaes dos alunos no Ensino Secundrio e na Nota de Candidatura ao Ensino Superior podero reectir um amplo leque de variveis (tipo- logia de exames, frequncia de explicaes, preparao para os exames,) marcadas pelo tipo de escolas que os alunos frequentam e a origem socio-econmica das famlias. Em se- gundo lugar, importa relativizar os resultados aqui apresentados e integr-los nas caracters- ticas da amostra de alunos considerada. Como referimos, trata-se de uma amostra constituda maioritariamente por crianas da classe mdia ou mdia-alta e com uma mdia, em termos de quociente de inteligncia (QIG=130), muito elevada face populao em geral. Por ltimo, avanamos com uma anli- se de regresso linear tomando as provas de inteligncia como preditoras do rendimento acadmico dos alunos. Dada a acentuada cor- relao entre a mdia das classicaes no nal do ensino secundrio e nas duas discipli- nas especcas para efeito de candidatura ao ensino superior (r=.917; p<.000), optmos por calcular uma mdia destas duas classicaes para simplicar as anlises estatsticas nesta fase. A par dos resultados nos testes de inteli- gncia decidimos incluir nesta anlise a classe social dos alunos, na base das prosses dos pais. Para esta anlise recorremos ao procedi- mento stepwise na identicao e ponderao dos factores. No quadro 3 sistematizamos a informao recolhida nesta anlise, referin- do a signicncia do modelo nal obtido (F (2,71)=9.939; p<.001). Quadro 3 Resultados da anlise de regres- so (procedimento stepwise) Em primeiro lugar, e na sequncia das cor- relaes obtidas (cf. Quadro 2), apenas a su- bescala verbal da WISC e o teste de factor g (Raven) entram na regresso com contributos prprios e signicativos tendo em vista a pre- dio do rendimento acadmico dos estudan- tes no nal do Ensino Secundrio. O conjunto destas duas variveis cognitivas consegue pre- dizer, 8 a 11 anos mais tarde, cerca de 20% da varincia observada no rendimento acadmico, o que no deixa de ser muito relevante para a prtica psicolgica em contextos escolares. A especicidade da amostra de alunos conside- rada, sobretudo a sua homogeneidade em ter- mos cognitivos e sociais (nvel elevado de QI e pertena a classes sociais mais favorecidas), poder explicar, por exemplo, a no entrada da classe social dos estudantes no modelo. CONSIDERAES FINAIS De um modo geral, podemos armar que determinadas aptides intelectuais avaliadas na infncia, em particular as competncias verbais e de raciocnio, se apresentam como um precursor satisfatrio do desempenho es- colar no nal do ensino secundrio e que as Modelos R R2 Beta t Prob. 1 - QIV .39 .15 .38 3.602 .001 2 - QIV+ Raven .46 ,21 .21 2.003 .049 246 correlaes observadas esto prximas do intervalo de grandeza esperado nestes ca- sos (Almeida, 1988; Bloom, 1976; Lemos, Almeida, & Primi, 2007; Subtonik & Arnold, 2000). Os valores agora obtidos so tanto mais interessantes e expressivos dessa relao pois que, nesta investigao, o intervalo de tempo decorrido entre as medidas da inteligncia e a obteno do critrio oscilou entre um mnimo de 8 e um mximo de 11 anos (os presentes co- ecientes chegam a ser superiores aos de ou- tras investigaes com um intervalo de tempo entre os 3 e os 4 anos). Por outro lado, os crit- rios extremamente restritivos na constituio da amostra com variaes de resultados muito pequenas, leva a que os coecientes de corre- lao encontrados possam estar subestimados, no reectindo a verdadeira fora da relao empiricamente defensvel entre inteligncia e rendimento acadmico. Acresce ainda que a nossa amostra constituda na sua maioria por sujeitos pertencentes aos estratos sociais mais elevados, o que, de acordo com a literatura, tambm faz descer a capacidade preditiva das escalas de inteligncia. Rera-se ainda que estes dados convergem com os da investigao internacional, que tm demonstrado que dicilmente um nico predi- tor ser capaz de explicar mais de 30% da va- rincia do desempenho escolar, quando a sua anlise feita em estudos longitudinais. Por outro lado, mesmo a combinao dos melho- res preditores raramente explica mais de 50% da varincia no desempenho futuro. Acresce ainda que esses valores se reportam a amostras da populao geral, que apresenta uma grande variao dos resultados. Evidentemente, quan- do analisamos grupos com desempenhos ex- traordinrios esses valores tendem ainda a de- crescer devido aos problemas metodolgicos a que j aludimos, acrescidos tambm de uma seleco cognitivo-acadmica progressiva nas amostras escolares medida que se avana na escolarizao. Com efeito, verica-se que na passagem do Ensino Bsico para o Ensino Secundrio, e deste para o Ensino Superior, os alunos mais fragilizados em termos das suas competncias cognitivas e acadmicas acabam por abandonar o sistema de ensino formal, provocando uma homogeneizao das amostras desfavorvel aos estudos correlacio- nais assentes nas diferenas inter-individuais. REFERNCIAS Almeida, L. S. (1988). O raciocnio diferen- cial dos jovens: Avaliao, desenvolvi- mento e diferenciao. Porto: Instituto Nacional de Investigao Cientca. Almeida, L. S. (1994). Inteligncia: Denio e medida. 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En el sentido de fortalecer la comunidad cientfica en que se integra, la Revista Gallego-Portuguesa de Psicoloxga y Educacin acepta trabajos de carcter emprico, en gallego, espaol, portugus, ingls o francs, que estn rea- lizados con rigor metodolgico y que supongan una contribucin al desarrollo de cualquier mbi- to de la Educacin y de la Psicologa. Tambin se aceptan trabajos de naturaleza terica, con pre- ferencia para aquellos que se comprometan con cuestiones crticas de la investigacin y discutan planteamientos polmicos. Por lo dems, la interdisciplinaridad es un objetivo de la revista. Los trabajos sern inditos, no admitindose aquellos que hayan sido publicados total o par- cialmente, ni los que estn en proceso de publicacin o hayan sido presentados a otra revista para su valoracin. Forma y preparacin de los manuscritos 1. Los trabajos, elaborados en formato Word (tamao 12 y fuente tipo Times New Roman), ten- drn una extensin mxima de 7.000 palabras (incluyendo ttulo, resumen, referencias, figuras, tablas, apndices e ilustraciones), estarn escritos a doble espacio y numeracin en la parte supe- rior derecha. La preparacin de los manuscritos ha de atenerse a las normas de publicacin de la APA (Publication Manual of the American Psychological Association, 5 edicin, 2001). 2. En la primera pgina se incluir el ttulo del artculo (en la lengua original y en ingls, mxi- mo 12 palabras), los nombres de todos los autores, la institucin a la que pertenecen y la direccin del autor (incluyendo el correo electrnico) con el que se mantendr la correspondencia. A conti- nuacin, en hojas separadas, debe ser enviado un resumen del artculo en la lengua original, en ingls y en espaol o portugus, no superior a 200 palabras, seguido, de mximo, cuatro palabras- clave. A lo largo del texto debe ser omitido cualquier informacin que pueda revelar la identidad de los autores. 3. Las figuras y tablas se incluirn al final del manuscrito, una en cada pgina y numeradas correlativamente (numeracin rabe). Su ubicacin aproximada debe ser indicada entre parntesis en el propio texto; por ejemplo: (Insertar la Tabla 1 aproximadamente aqu). De acuerdo con las normas de la APA la numeracin y los ttulos de las Tablas se colocan encima de las respectivas Tablas. Por el contrario, la numeracin y los ttulos de las Figuras deben colocarse por debajo de las respectivas Figuras. 4. Las notas deben ser numeradas correlativamente e incluidas al final del texto. 5. Los agradecimientos deben ser breves y aparecer como primera nota. 6. Las citas bibliogrficas a lo largo del texto deben se indicadas de las siguientes formas: a) Apellido del autor y ao de publicacin (ambos entre parntesis y separados por una coma). Ejemplo: (Bandura, 1994). b) Nombre del autor, seguido del ao entre parntesis. Ejemplo: Como Sternberg (2006) sea- l. c) Si se trata de dos autores siempre se citan ambos. Ejemplo: Como sugieren Campos y Prez- Fabello (2006) o (Campos & Prez-Fabello, 2006). 254 d) Cuando el trabajo tiene ms de dos y menos de seis autores, se citan todos la primera vez, en las siguientes citas se pone slo el apellido del primero seguido de y colaboradores (en caso de mencin en el texto), o seguido de et al. (en caso de mencin entre parntesis), y el ao, excep- to que haya otro apellido igual y del mismo ao, en cuyo caso se pondr la cita completa. Para ms de seis autores se cita el primero seguido de y colaboradores o et al.. En todo caso, la referen- cia en el listado bibliogrfico debe ser completa. Cuando se citan distintos autores dentro del mismo parntesis, se ordenan alfabticamente. Ejemplo: Un estudio de Pintrich y colaboradores (1997) concluye que o Esta idea ha sido sugerida por varios autores (Pintrich et al., 1997). e) Para citar trabajos del mismo autor o autores, de la misma fecha, se aaden al ao las letras a, b, c, hasta donde sea necesario, repitiendo el ao. Ejemplo: Como seala Bandura (1994 a, b). 7. Las referencias bibliogrficas irn alfabticamente ordenadas al final y escritas en minscu- las. Slo deben ser incluidas las publicaciones de obras referenciadas a lo largo del artculo, tenien- do siempre el cuidado de poner en cursiva: (a) El ttulo del libro u obra (en caso de captulo de libro, debe ser puesto en cursiva el ttulo del libro y no el ttulo del captulo); (b) El nombre y volu- men de la Revista donde fue publicado el artculo; o (c) El ttulo de la comunicacin o presenta- cin. A continuacin, se ejemplifican referencias a un libro, captulo de un libro, artculo de revista, comunicacin en reunin cientfica y tesis de doctorado no publicada. Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York, NY: Cambridge University Press. Snow, R. E., & Yalow, E. (1982). Education and intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook of human intelligence (pp. 493-585). Cambridge, MA: Cambridge University Press. Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximacin a los estilos de ense- anza del profesorado de educacin secundaria obligatoria: la Escala CAPE como instrumento de evaluacin. Revista Gallego-Portuguesa de Psicologa y Educacin, 13, 353-362. Gustafsson, J. E. (2001 July). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level and profile of cognitive abilities. Paper presented at Educational Research Conference, Sydney, Australia. Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en nios y nias dependientes e indepen- dientes de campo de 8 a 11 aos. Tesis Doctoral no publicada, Universidad de Santiago de Compostela, Santiago de Compostela. En caso de dudas adicionales, los autores deben consultar el manual citado de la APA (5 edi- cin, 2001). 8. Los trabajos sern remitidos por correo postal en CD (formato RTF Word) y una copia impre- sa a la siguiente direccin: Revista Gallego-Portuguesa de Psicologa y Educacin, Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad de a Corua. Campus de Elvia. 15071 A Corua (Espaa). Su recepcin se acusar de inmediato y en un plazo mximo de 120 das se contestar acerca de su revisin. Si se acepta un trabajo para su publicacin los derechos de impresin y de reproduccin por cualquier forma y medio son de la Revista Gallego-Portuguesa de Psicoloxga y Educacin. Las opiniones expresadas en los artculos son de responsabilidad exclusiva de los autores y no com- prometen la opinin y poltica cientfica de la revista. Igualmente, las actividades descritas en los trabajos publicados estarn de acuerdo con los criterios generalmente aceptados de tica, as como, en todo lo relativo a la deontologa profesional. 9. De cada artculo sern enviadas 20 separatas y un ejemplar de la revista. 255 NORMAS DE PUBLICACIN DA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLO- XIA E EDUCACION Lia Editorial A Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxa e Educacin rxese por principios de calidade cientfica, relevancia dos textos que publica e apertura pluralidade de perspectivas e reas no campo da Educacin, da Psicoloxa e da Psicopedagoxa. No senso de fortalecer a comunidade cientfica na que se integra, a Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxa e Educacin acepta traba- llos de carcter emprico en galego, espaol, portugus, ingls ou francs, que estean realizados con rigor metodolxico e que supoan unha contribucin ao desenvolvemento de calquera mbito da Educacin e da Psicoloxa. Tamn se aceptan traballos de natureza terica, con preferencia para aqueles que se comprometan con cuestins crticas da investigacin e discutan aspectos polmicos. Polo demais, a interdisciplinariedade un obxectivo da revista. Os traballos sern inditos, non admitndose aqueles que xa foron publicados total ou parcial- mente, nin os que estn en proceso de publicacin ou fosen presentados a outra revista para a sa valoracin. Forma e preparacin dos manuscritos 1. Os traballos, elaborados en formato Word (tamao 12 e fonte tipo Times New Roman), tern unha extensin mxima de 7.000 palabras (inclundo ttulo, resumo, referencias, figuras, cadros, apndices e ilustracins), estarn escritos a dobre espazo e sern numerados na parte superior derei- ta. A preparacin dos manuscritos debe aterse s normas de publicacin da APA (Publication Manual of the American Psychological Association, 5 edicin, 2001). 2. Na primeira pxina incluirase o ttulo do artigo (na lingua orixinal e en ingls, mximo 12 palabras), o nome de todos os autores, a institucin que pertencen e a sa direccin (inclundo o correo electrnico) co que se manter a correspondencia. A continuacin, en follas separadas, debe ser enviado un resumo do artigo na lingua orixinal, en ingls e en espaol ou portugus, non supe- rior a 200 palabras, seguido, de mximo, catro palabras-chave. Ao longo do texto debe ser omitida calquera informacin que poida revelar a identidade dos autores. 3. As figuras e os cadros incluiranse ao final do manuscrito, un en cada pxina e numerados correlativamente (numeracin rabe). A sa posicin aproximada debe ser indicada entre parnte- ses no propio texto; por exemplo: (Inserir o Cadro 1 aproximadamente aqu). De acordo coas nor- mas da APA, a numeracin e os ttulos dos Cadros colocaranse encima de cada un deles. Polo con- trario, a numeracin e os ttulos das Figuras deben colocarse por debaixo delas. 4. As notas deben ser numeradas correlativamente e inseridas ao final do texto. 5. Os agradecementos deben ser breves e aparecer como primeira nota. 6. As citas bibliogrficas, ao longo do texto, deben ser indicadas das seguintes formas: a) Apelido do autor e ano de publicacin (ambos entre parnteses e separados por unha coma). Exemplo: (Bandura, 1994). b) Nome do autor, seguido do ano entre parnteses. Exemplo: Como Sternberg (2006) sina- lou. c) Se se trata de dous autores sempre se citan ambos. Exemplo: Como suxiren Campos e Prez- Fabello (2006) ou (Campos & Prez-Fabello, 2006). d) Cando o traballo ten mis de dous e menos de seis autores, ctanse todos a primeira vez, nas seguintes citas ponse s o apelido do primeiro seguido de e colaboradores (en caso de mencin 256 no texto), ou seguido de et al. (en caso de mencin entre parnteses), e o ano, excepto que exis- ta outro apelido igual e do mesmo ano, en cuxo caso se poer a cita completa. Para mis de seis autores ctase o primeiro seguido de e colaboradores ou et al.. En todo caso, a referencia no lis- tado bibliogrfico debe ser completa. Cando se citan distintos autores dentro do mesmo parntese, ordnanse alfabeticamente. Exemplo: Un estudio de Pintrich e colaboradores (1997) concle que ou Esta idea foi suxerida por varios autores (Pintrich et al., 1997). e) Para citar traballos do mesmo autor ou autores, da mesma data, engdese ao ano as letras a, b, c, ata onde sexa necesario, repetindo o ano. Exemplo: Como sinala Bandura (1994 a, b). 7. As referencias bibliogrficas irn alfabeticamente ordenadas ao final e escritas en minscu- las. S deben ser includas as publicacins de obras referidas ao longo do artigo, tendo sempre coi- dado de pr en cursiva: (a) O ttulo do libro e obra (no caso de captulo de libro, debe ser posto en cursiva o ttulo do libro e non o ttulo do captulo); (b) O nome e volume da Revista onde foi publi- cado o artigo; ou (c) O ttulo da comunicacin ou presentacin. A continuacin, exemplifcanse referencias a un libro, captulo dun libro, artigo de revista, comunicacin en reunin cientfica e tese de doutoramento non publicada. Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York, NY: Cambridge University Press. Snow, R. E., & Yalow, E. (1982). Education and intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook of human intelligence (pp. 493-585). Cambridge, MA: Cambridge University Press. Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximacin a los estilos de ense- anza del profesorado de educacin secundaria obligatoria: la Escala CAPE como instrumento de evaluacin. Revista Gallego-Portuguesa de Psicologa y Educacin, 13, 353-362. Gustafsson, J. E. (2001 July). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level and profile of cognitive abilities. Paper presented at Educational Research Conference, Sydney, Australia. Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en nios y nias dependientes e indepen- dientes de campo de 8 a 11 aos. Tesis Doctoral no publicada, Universidad de Santiago de Compostela, Santiago de Compostela. En caso de dbidas adicionais, os autores deben consultar o manual citado da APA (5 edicin, 2001). 8. Os traballos sern remitidos por correo postal en CD (formato RTF Word) e unha copia impresa ao seguinte enderezo: Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxa e Educacin, Facultade de Ciencias da Educacin. Universidade da Corua. Campus de Elvia. 15071 A Corua (Espaa). A sa recepcin acusarase de inmediato e nun prazo mximo de 120 das contestarase con respecto sa revisin. Se se acepta un traballo para a sa publicacin, os dereitos de impresin e de repro- ducin, por calquera forma e medio, son da Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxa e Educacin. As opinins expresadas nos artigos son de responsabilidade exclusiva dos autores e non compro- meten a opinin e poltica cientfica da revista. Igualmente, as actividades descritas nos traballos publicados estarn de acordo con os criterios xeralmente aceptados de tica, as como, en todo o relativo deontoloxa profesional. 9. De cada artigo sern enviadas 20 separatas e un exemplar da revista. 257 NORMAS DE PUBLICAO DA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIA E EDUCACION Linha Editorial A Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educao rege-se por princpios de qualidade cientfica, relevncia dos textos que publica e abertura pluralidade de perspectivas e reas no campo da Educao, da Psicologia e da Psicopedagogia. No sentido de fortalecer a comunidade cientfica em que se integra, a Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educao aceita trabal- hos de carcter emprico em galego, espanhol, portugus, ingls ou francs, que estejam realizados com rigor metodolgico e que assegurem uma contribuio ao desenvolvimento de qualquer dom- nio da Educao e da Psicologia. Tambm se aceitam trabalhos de natureza terica, com prefern- cia por aqueles que assumam questes crticas da investigao e discutam aspectos controversos. Para alm disso, a interdisciplinaridade um objectivo da revista. Os trabalhos sero inditos, no se admitndo trabalhos j publicados total ou parcialmente, nem os que estejam em processo de publicao ou que tenham sido submetidos a outra revista para avaliao. Forma e preparao dos manuscritos 1. Os trabalhos, elaborados em formato Word (tamanho 12 e fonte Times New Roman), tero uma extenso mxima de 7.000 palavras (inclundo ttulo, resumo, referncias, figuras, quadros, apndices e ilustraes), estaro escritos a espao duplo e sero numerados na parte superior direi- ta. A preparao dos manuscritos deve respeitar as normas de publicao da APA (Publication Manual of the American Psychological Association, 5 edio, 2001). 2. Na primeira pgina incluir-se- o ttulo do artigo (na lingua original e em ingls, mximo 12 palavras), o nome de todos os autores, a instituio a que pertencem e o seu endereo (incluindo o correio electrnico) com quem se manter a correspondncia. De seguida, em folhas separadas, deve ser enviado um resumo do artigo na lngua original, em ingls e em espanhol ou portugus, no superior a 200 palavras, seguido de, no mximo, quatro palavras-chave. Ao longo do texto deve-se omitir qualquer informao que possa revelar a identidade dos autores. 3. As figuras e os quadros incluir-se-o no final do manuscrito, um em cada pgina e numera- dos de forma separada para quadros e figuras (numerao rabe). A sua posio aproximada deve ser indicada entre parntesis no prprio texto (por exemplo, inserir o Quadro 1 aproximadamente aqui). De acordo com as normas da APA, a numerao e os ttulos dos Quadros colocam-se por cima de cada um deles. Pelo contrrio, a numerao e os ttulos das Figuras colocam-se por debai- xo delas. 4. As notas devem ser numeradas correlativamente e inseridas no final do texto. 5. Os agradecimentos devem ser breves e aparecer como primeira nota. 6. As citaes bibliogrficas, ao longo do texto, devem ser indicadas das seguintes formas: a) Apelido do autor e ano de publicao (ambos entre parntesis e separados por uma vrgula). Exemplo: (Bandura, 1994). b) Nome do autor, seguido do ano entre parntesis. Exemplo: Como Sternberg (2006) assina- lou. c) Se se trata de dois autores devem citar-se ambos. Exemplo: Como sugerem Campos e Prez- Fabello (2006) ou (Campos & Prez-Fabello, 2006). d) Quando o trabalho tem mais que dois e menos de seis autores, ctam-se todos na primeira vez. Nas citaes seguintes, coloca-se s o apelido do primeiro autor seguido de e colaboradores 258 (no caso de meno no texto), ou seguido de et al. (no caso de referncia entre parntesis), e o ano, excepto se existe outro apelido igual e do mesmo ano pois nesse caso colocar-se- a refern- cia completa. Para mais de seis autores cita-se o primeiro seguido de e colaboradores ou et al.. Exemplo: Um estudo de Pintrich e colaboradores (1997) conclui que ou Esta idea foi sugeri- da por vrios autores (Pintrich et al., 1997). Em todo o caso, a referncia na listagem bibliogrfica deve ser completa. Quando se citam distintos autores dentro do mesmo parntesis, ordenam-se por ordem alfabtica. e) Para citar trabalhos do mesmo autor ou autores, com a mesma data, junta-se ao ano as letras a, b, c, at onde seja necessrio, repetindo o ano. Exemplo: Como assinala Bandura (1994 a, b). 7. As referncias bibliogrficas iro ordenadas de forma alfabtica no final do artigo e escritas em minsculas. S devem ser referenciadas as obras referidas ao longo do artigo, tendo sempre o cuidado de colocar em itlico: (a) O ttulo do livro e a obra (no caso de captulo de livro, deve ser posto em itlico o ttulo do livro e no o ttulo do captulo); (b) O nome e volume da Revista onde foi publicado o artigo; ou (c) O ttulo da comunicao ou apresentao. De seguida, exemplifcam-se referncias a um livro, captulo de livro, artigo de revista, comu- nicao em reunio cientfica e tese de doutoramento no publicada. Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York, NY: Cambridge University Press. Snow, R. E., & Yalow, E. (1982). Education and intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook of human intelligence (pp. 493-585). Cambridge, MA: Cambridge University Press. Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximacin a los estilos de ense- anza del profesorado de educacin secundaria obligatoria: La Escala CAPE como instrumento de evaluacin. Revista Gallego-Portuguesa de Psicologa y Educacin, 13, 353-362. Gustafsson, J. E. (2001 July). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level and profile of cognitive abilities. Paper presented at Educational Research Conference, Sydney, Australia. Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en nios y nias dependientes e indepen- dientes de campo de 8 a 11 aos. Tesis Doctoral no publicada. Universidad de Santiago de Compostela, Santiago de Compostela. Em caso de dvidas adicionais, os autores devem consultar o manual da APA (5 edio, 2001). 8. Os trabalhos sero enviados por correio postal em CD (formato RTF Word) e uma cpia impressa para o seguinte endereo: Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educao, Facultade de Ciencias da Educacin. Universidade da Corua. Campus de Elvia. 15071 A Corua (Espaa). A sua recepo ser acusada de imediato e num prazo mximo de 120 dias contestar-se- em relao sua reviso. Se se aceita um trabalho para publicao, os direitos de impresso e de reproduo, por qualquer forma e meio, so da Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educao. As opinies expressas nos artigos so da responsabilidade exclusiva dos autores e no comprometem a opinio e poltica cientfica da revista. Igualmente, as actividades descritas nos tra- balhos publicados devem estar de acordo com os critrios de tica e deontologia profissional geral- mente assumidos. 9. De cada artigo sero enviadas 20 separatas e um exemplar da revista. 259 PUBLICATION NORMS GALICIAN-PORTUGUESE JOURNAL FOR THE STUDY OF PSYCHOLOGY AND EDUCATION Editorial Policy The Galician-Portuguese Journal of Psychology and Education is governed by the principles of scientific quality, the relevance of its texts and the openness shown towards the multi-perspecti- ves and areas in the fields of Education, Psychology and Psychopedagogy. In order to strengthen the scientific community within which it operates, the Galician-Portuguese Journal of Psychology and Education accepts empirical studies in Galician, Spanish, Portuguese, English or French, which demonstrate both methodological rigour and also contribute to development in any area of Education and Psychology. Theoretical studies are also accepted, preference being given to those that address critical research questions and discuss controversial aspects. In addition, one of the journals objectives is interdisciplinarity. The articles should have no publishing record, there being no place either for those that have been previously published in whole or in part, or for those in the process of being published, or for those that have been submitted to another journal for evaluation. Form and preparation of manuscripts 1. The articles, in Word format (letter size 12 and font Times New Roman), should have a maxi- mum of 7,000 words (including title, summary, references, figures, graphs, appendices and illus- trations), should be written in double space and be numbered in the upper right-hand corner. The manuscripts should obey the APA publication norms (Publication Manual of the American Psychological Association, 5th edition, 2001). 2. The following should be included on the first page: title (in the original language and in English, maximum 12 words), the names of all the authors, the institution to which they belong and the address (including e-mail) of the contact. Subsequently, on separate sheets, there should be a summary of the article in the original language, in English and in Spanish or Portuguese, no longer than 200 words, followed by a maximum of four key words. Throughout the text, no references should be given which would allow identification of the authors. 3. The figures and graphs should be included at the end of the manuscript, one per page, with separate numbering for tables and figures (Arabic numbers). The approximate location should be indicated in the text in brackets (e.g. insert Table 1 about here). In accordance with the APA norms, the numbering and titles should be placed above each item. On the other hand, the numbe- ring and titles of the Figures should be placed below them. 4. Notes should be correlated and inserted at the end of the text. 5. Acknowledgements should be brief and appear as the first note. 6. Bibliographic citations, throughout the text, should be indicated as follows: a) Authors surname and year of publication (both between brackets and separated by a comma), e.g. (Bandura, 1994). b) Name of author followed by year in brackets, e.g. As Sernberg (2006) stated . c) If two authors are concerned both should be cited, e.g. As Campos and Prez-Fabello (2006) suggest or (Campos & Prez-Fabello, 2006). d) When a work has more than two but less than six authors, all should be cited when first men- tioned. For subsequent citations, only the surname of the first author should be used, followed by 260 and co-authors (where mentioned in the text), or followed by et al. (where reference is betwe- en brackets), and the year, unless a different, identical surname and year exist, and then the full refe- rence should be inserted. For more than six authors, cite the first followed by and co-authors or et al.. e.g. A study by Pinitrich and co-authors (1997) concluded that or This idea has been suggested by various authors (Pintrich et al., 1997). In all cases, the bibliographical reference should be complete. When different authors are cited within the same brackets, they should follow an alphabetical order). e) For citations of the same author(s), with the same year, add a, b, c, etc. to the year, repeating the year, e.g. As Bandura states (1994 a, b) . 7. The bibliographical references should be ordered at the end of the article and written in lower case. Only work cited in the article should be referenced, and care should be taken to place in ita- lics: (a) the book title (for a chapter in a book, the book title and not the chapter title should be in italics; (b) the name and volume of the Journal where the article was published; or (c) the title of the speech or presentation. References to a book, chapter of a book, article in a journal, speech in a scientific meeting and unpublished PhD thesis should appear next. Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York, NY: Cambridge University Press. Snow, R. E., & Yalow, E. (1982). Education and intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook of human intelligence (pp. 493-585). Cambridge, MA: Cambridge University Press. Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximacin a los estilos de ense- anza del profesorado de educacin secundaria obligatoria: La Escala CAPE como instrumento de evaluacin. Revista Gallego-Portuguesa de Psicologa y Educacin, 13, 353-362. Gustafsson, J. E. (2001 July). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level and profile of cognitive abilities. Paper presented at Educational Research Conference, Sydney, Australia. Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en nios y nias dependientes e indepen- dientes de campo de 8 a 11 aos. Unpublished PhD thesis. Universidad de Santiago de Compostela, Santiago de Compostela. The APA manual (5th edition, 2001) should be consulted in cases of further doubt. 8. Articles should be sent via post in CD (RTF Word format) and on paper to the following address: Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educao, Facultade de Ciencias da Educacin. Universidade da Corua. Campus de Elvia. 15071 A Corua (Espaa). Immediate ack- nowledgement of receipt will be given and revision requests will be made within 120 days. If an article is accepted for publication, the publishing and reproduction rights, in whatever format and by whatever means, are held by the Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educao. The opinions expressed in the articles are the exclusive responsibility of the authors and do not com- promise the opinion and scientific policy of the journal. Likewise, the activities described in the articles should be in accordance with generally acknowledged professional, ethical and deontolo- gical criteria. 9. 20 off-prints of each article and one copy of the Journal will be forwarded. A Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxa e Educacin ten como un obxectivo prioritario o de proporcionar a anlise, debate, enriquecemento e intercambio terico-con- ceptual, metodolxico-tcnico e, bsicamente aplicado, de traballos relevantes, de carc- ter terico/conceptual e de investigacin, relacionados cos mbitos da Psicoloxa e a Educacin. Vai dirixida e est sempre aberta, preferentemente, aos profesionais da Psicoloxa e da Educacin, tanto dende unha perspectiva acadmica como aplicada e funcional para todos os profesionais relacionados cos eidos psicoeducativos. A estructura da Revista inte- gra diferentes Seccins que recollen traballos de tipo terico e de ensaio (Seccin Estudios), traballos de carcter emprico (Seccin Investigacin), traballos relacionados con anovacin e experiencias psicoeducativas (Seccin de Experiencias Psicoeducativas), Recensins e Documentacin (Libros recibidos, novidades editoriais, novos instrumentos de avaliacin/intervencin psicoeducativa...). A Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxa e Educacin esixe todos os criterios internacionais tanto na recepcin dos traballos orixinais, como no proceso de avaliacin externa e normas de publicacin. A periocidade da Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxa e Educacin Semestral A REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIA E EDUCACION (ISSN-1138-1663), Revista da Universidade da Corua e da Universidade do Minho (Braga-Portugal) est inde- xada nas seguintes Bases de Datos: a) ISOC-CINDOC/CSIC (Indice de Ciencias Sociales del Centro Nacional de Documentacin del Consejo Superior de Investigaciones Cientficas/CSIC); b) PSYCLIT/PSYCINFO/PSYCHOLOGICAL ABSTRACTS (Indice de Revistas da American Psychological Association/USA); c) LATINDEX (Sistema Regional de Informacin en lnea para Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal); d) IN-RECS (Indice de Revistas Espaolas de Ciencias Sociales); e) no Catlogo/Directorio REBIUN (Red de Bibliotecas Universitarias), el directorio Dialnet. REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education REVISORES EXTERNOS DA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIA E EDUCACION (ANOS 2008 e 2009) LEANDRO S. ALMEIDA (Universidade do Minho, Braga, Portugal) BENTO DUARTE DA SILVA (Universidade do Minho, Braga, Portugal) M. ADELINA GUISANDE (Universidad de Santiago de Compostela) ANA MARIA SILVA (Universidade do Minho, Braga, Porugal) NEVES ARZA ARZA (Universidade da Corua) MANOEL BAA CASTRO (Universidade da Corua) SUSANA CAIRES (Universidade do Minho, Braga, Porugal) ALREDO CAMPOS GARCIA (Universidad de Santiago de Compostela) MANUEL GARCIA FERNANDEZ (Universidade da Corua) ANTONIO LOPEZ CASTEDO (Universidad de Vbigo, Campus de Ourense) JOSE LUIS MARCOS MALMIERCA (Universidade da Corua) JESUS MIGUEL MUOZ CANTERO (Universidade da Corua) JOSE CARLOS NUEZ PEREZ (Universidade de Oviedo) EDUARDO RODRIGUEZ MACHADO (Universidade da Corua) JUAN CARLOS BRENLLA BLANCO (Universidade da Corua) EDUARDO PASARO MENDEZ (Universidade da Corua) MANUEL PERALBO UZQUIANO (Universidade da Corua) ANA MARIA PORTO RIOBOO (Universidade da Corua) FLORENCIO VICENTE CASTRO (Universidad de Extremadura) MANUEL OJEA RUA (Universidad de Vigo, Campus de Ourense) JOSE ESCORIZA NIETO (Universidad de Barcelona) ALFONSO BARCA LOZANO (Universidade da Corua) Vol. 18 - N 1 - 2010 (Ano 14) www.educacion.udc.es/grupos/gipdae/ , Maio, 2010 e-mail: barca@udc.es. SECCIN: ESTUDIOS EN PSICOLOXA E EDUCACIN Ana Maria COSTA E SILVA CONFLITO(S) E MEDIAO EM CONTEXTOS EDUCATIVOS Mara Dorinda MATO VZQUEZ MEJORAR LAS ACTITUDES HACIA LAS MATEMTICAS Jos ESCORIZA NATURALEZA DE LAS DIFICULTADES QUE SE PUEDEN GENERAR EN EL PROCESO DE COMPRENSIN DEL DISCURSO ESCRITO EXPOSITIVO (SEGUNDA PARTE) Rita DE CSSIA ALVES HORTA PERSPECTIVAS ACTUAIS DO EDUCADOR SOCIAL Silvana MALUS THE TEACHER-STUDENT RELATIONSHIP Carlos Alberto FERREIRA VIVNCIAS DE INTEGRAO CURRICULAR NA METODOLOGIA DE TRABALHO DE PROJECTO SECCIN INVESTIGACIN EN PSICOLOXA E EDUCACIN Antonio ESTVEZ LVAREZ UN TEST DE VOCABULARIO EN GALEGO (T-VOGAL) Ana Paula COUCEIRO FIGUEIRA, Rita Alexandra CUNHA TRIGUEIROS LOBO FRACASSO ESCOLAR: ATRIBUIES CAUSAIS, CONCEPES PESSOAIS DE INTELIGNCIA E PERCEPO DO FEEDBACK, QUE RELAO? Paulo JORGE SANTOS ADAPTAO E VALIDAO DE UMA VERSO PORTUGUESA DA VOCATIONAL IDENTITY SCALE Gina C. LEMOS, Leandro S. ALMEIDA, M. Adelina GUISANDE, Alfonso BARCA, Ricardo PRIMI, Gabriela MARTINHO, & Ins FORTES INTELIGNCIA E RENDIMENTO ESCOLAR: CONTINGNCIAS DE UM RELACIONAMENTO MENOS BVIO NO FINAL DA ADOLESCNCIA Abilio Afonso OURENO, Maria Alimpia ALMEIDA DE PAIVA AUTOCONCEITO E RENDIMENTO ACADMICO: UM ESTUDO COM MODELOS DE EQUAES ESTRUTURAIS Ana SNCHEZ BELLO LOS TIEMPOS DEL PROFESORADO: UNA PERSPECTIVA DE GNERO Jos Luis GONZLEZ GERALDO, Benito DEL RINCN IGEA, Agustn BAYOT MESTRE ENFOQUES DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADMICO EN EDUCACIN SECUNDARIA. Ligia GUGLIETTA, Carmen DELGADO LVAREZ VALIDEZ DE CONSTRUCTO DE UN MODELO DE ADMISIN A POSTGRADO. UN ANLISIS DE RUTA. Marcelino PEREIRA & Leandro S. ALMEIDA PREDIO DO RENDIMENTO ACADMICO NO FINAL DO ENSINO SECUNDRIO NA BASE DOS TESTES DE QI NA INFNCIA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education Vol. 18 - N os 1 - 2010 (ANO 14)