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El mtodo fontico-analtico-sinttico-comunicativo:

una alternativa para el tratamiento


de la lecto-escritura en la educacin bsica
INTROD!!I"N:
No se concibe a un profesional de la educacin bsica que no domine plenamente las
habilidades profesionales que debe aplicar de manera sistemtica en su actividad
instructiva y educativa, y una de las habilidades principales que debe ser de pleno
dominio es la comunicativa. Sin un dominio eficaz de las normas elementales de la
comunicacin en los cdigos oral y escrito es imposible instruir y mucho menos educar.
Las habilidades profesionales que deben desarrollarse en los profesionales de educacin
bsica relacionadas con la comunicacin son diversas, y cada una ella exige un
tratamiento psicopedaggico diferenciado, pues el acto comunicativo exige reglas de
combinacin distintas en cada uno de los estratos de la lengua.
n el proceso de la lectura oral expresiva los maestros deben comunicarse oralmente con
correccin, y ello significa hacer una lectura oral que se caracterice por correctas
cualidades en la entonacin, la fluidez, la expresividad y la pronunciacin, entre otras.
!ero lamentablemente no siempre es as", no todos los docentes poseen un desarrollo
ptimo de estas habilidades lectoras. #n maestro que en el proceso de la lectoescritura
no pueda comunicar con claridad el sentido del texto y la intencin que se ha propuesto el
autor, no lograr que sus alumnos aprendan con la calidad requerida.
#n m$todo eficaz que puede facilitar esta labor es aquel que est basado en
concepciones fnicas, pues la fon$tica es la ciencia que brinda a fin de cuentas los
principios cient"fico%metodolgicos de cmo poder alcanzar un desarrollo adecuado de las
habilidades lectoras en el proceso de la lectoescritura, porque el mismo es principalmente
oral &fnico'.
l ob(etivo de este traba(o es fundamentar terica y didcticamente una nueva variante
metodolgica para el tratamiento de la lectoescritura, variante que hemos denominado
mtodo fontico-analtico-sinttico-comunicativo y que contribuye al desarrollo de
habilidades psicopedaggicas y ling)"sticas de los alumnos de los primeros grados de la
educacin bsica.
DE#$RRO%%O:
n todo proceso pedaggico se desarrolla una actividad comunicativa que se caracteriza
fundamentalmente por ser verbal, es decir, por el intercambio de significados entre los
diferentes su(etos que intervienen en el proceso comunicativo a trav$s de la palabra
articulada, logrndose de esta manera el desarrollo de la competencia comunicativa de
los alumnos. *La comunicacin oral constituye un excelente medio para entrenar tanto la
lengua como sus funciones comunicativas. La comunicacin oral estimula la actividad
verbal del estudiante y su reiteracin condiciona el aprendiza(e de la escritura y la lectura*
No obstante, este proceso pedaggico no siempre se desarrolla con los alumnos solo a
trav$s de la actividad verbal espontnea y fluida, $sta tambi$n puede ser planificada de
una forma ms consciente, y el $xito de su calidad depende de cmo el maestro domine
los m$todos y procedimientos que se aplican en el proceso de la lectura oral expresiva.
Solo con la aplicacin de m$todos efectivos puede lograr el maestro que sus alumnos
lean con correccin, y tener conocimiento y dominio de las habilidades lectoras, pues *los
m$todos son caminos construidos para llegar al conocimiento y abarca el uso de
diferentes t$cnicas e instrumentos* como exige la lectura oral expresiva.
n el proceso de la lectoescritura el maestro debe apoyarse en determinados m$todos
que permitan que sus alumnos lean con correccin, lo cual se traduce en aplicar
eficientemente todos y cada uno de los requerimientos que exige la lectura oral expresiva+
principalmente correcta pronunciacin, entonacin, fluidez y expresividad.
La aplicacin de un determinado m$todo para la ense,anza de la lectura y para el
desarrollo de las habilidades que deben caracterizar a un buen lector *ha sido tema
ampliamente estudiado y debatido en el campo de la !edagog"a por su comple(idad y sus
m-ltiples facetas, y ha presentado enfoques diversos, siendo ob(eto de atencin de
filsofos, psiclogos, ling)istas, y en particular, de los educadores, por lo que se
considera un campo de estudio interdisciplinario* &.rias+ /010' en el que se ha teorizado
mucho en dependencia de la $poca y las corrientes predominantes.
l leer de forma expresiva es una de las habilidades principales que debe desarrollarse en
los alumnos desde los primeros a,os de estudio, atendiendo de manera cuidadosa a cada
uno de sus componentes, exigiendo todos ellos un tratamiento especializado.
Saber leer es poder comunicar con claridad y precisin la intencin comunicativa del
lector, es trasmitir con claridad y fluidez las ideas fundamentales que se ha propuesto
emitir, es garantizar la comprensin de su mensa(e por parte del interlocutor.
No obstante el acto de leer requiere del desarrollo de una serie de capacidades mentales
y de habilidades sensoriales y motrices en los alumnos que no siempre se alcanza en
toda la educacin bsica, y los problemas de lectura trascienden a niveles superiores,
motivados por diferentes causas+ por una parte, en los primeros a,os de vida y estudio las
habilidades lectoras poco desarrolladas no recibieron la atencin requerida, y por la otra,
esta competencia comunicativa no fue desarrollada con los m$todos y las t$cnicas ms
idneos.
n la investigacin *La ense,anza de la lectura a la ni,a y el ni,o con dificultades de
aprendiza(e* y en el acpite relacionado con los m$todos de ense,anza de la lectura los
autores plantean que *existe una variedad extraordinaria de m$todos y de procedimientos
para ense,ar a leer a los ni,os, pero todos se reducen a dos tendencias fundamentales+
el anlisis & la sntesis' Lo anal"tico y sint$tico aplicado al aprendiza(e de la lectura
conduce a poner de relieve dos categor"as de m$todos que se oponen+
%os mtodos analticos o (lobales: parten de las frases que se examinan y se
comparan para encontrar en ellas palabras id$nticas, s"labas parecidas y por
-ltimo las letras. 2entro de los m$todos anal"ticos se halla el mtodo de palabras
normales, creado por los alemanes 3ramen, 4eral y 5ergel que consiste en
combinar la lectura con la escritura y el dibu(o, que no es ms que el anlisis de
las palabras y despu$s al sintetizarlas escribir su significado, o dibu(ar $ste.
(emplo+ c % a % s 6 a. ste m$todo tuvo gran aceptacin y se extendi a varios
pa"ses7 es de aplicacin fcil y econmica, de ah" su amplia divulgacin.
%os mtodos sintticos o fonticos: parten de las letras y de los sonidos para
formar con ellas s"labas, palabras y despu$s frases. Son los ms antiguos y los
ms extendidos, van de lo simple a lo comple(o, de lo fcil a lo dif"cil. Se ha
postulado como fcil la letra primero y las s"labas despu$s, y como dif"cil la
palabra y luego la oracin. 2entro de los m$todos sint$ticos se encuentra el
mtodo alfabeto o deletreo, que consiste en ense,ar primero las graf"as
&consonantes' y luego todas las letras del alfabeto, y segundo, unir estas graf"as
con vocales. 8tro m$todo sint$tico es el silbico, en el que a los ni,os se les
ense,a el trazado de las graf"as mediante la utilizacin de s"labas y que al
escribirlas de una manera mecnica los alumnos deben aprender la pronunciacin
de la misma manera, provocando que en la lectura dividan las palabras y $sta se
torna montona, lo que provoca el desinter$s para aprender a leer*. &Salazar+
9::;'
5arios han sido los m$todos que se han aplicado para el desarrollo de la lectoescritura
vinculados a una u otra tendencia, como el fonolgico, el de oraciones, el de cuentos, el
m$todo gestual, el m$todo global ideovisual, etc. !ero se coincide plenamente con la
profesora costarricense <alvo <ruz &<alvo+ http+==>>>.uca.ac.cr=ucatedra=articulo'al
se,alar que *el desarrollo que se ha experimentado en materia de m$todos, obedece al
deseo de superar las dificultades en la aplicacin de modelos anteriores.
.l respecto, recientemente son considerados en esa evolucin los aportes que la ciencia
nos presenta desde campos como la !sicogen$tica, la !sicoling)"stica, la
Socioling)"stica, la ?eor"a ?extual, entre otros. 4oy d"a, es necesario el protagonismo del
ni,o o ni,a como constructor del proceso de lectoescritura, respondiendo as" a un nuevo
paradigma. sta tendencia implica la utilizacin de m$todos que parten de unidades
significativas o globales, como los de tendencia anal"tica*.
n un gran n-mero de m$todos para la ense,anza de la lectura se ha ensayado combinar
lo sint$tico con lo anal"tico simultneamente, lo que ha dado lugar a los m$todos mixtos, y
e(emplo de ello lo constituye el mtodo fnico-analtico-sinttico. ste m$todo tiene como
fin que el ni,o aprenda a leer y a escribir simultneamente, evite el silabeo y fomente las
bases para la adquisicin de una correcta ortograf"a, a partir de un lengua(e coherente,
distinguiendo de manera auditiva las oraciones, palabras, s"labas y sonidos. Se
fundamenta en el plano sonoro de la lengua y en dos procesos fundamentales+ el anlisis
y la s"ntesis. *!osee tres componentes+ el fnico, porque su base est en el estudio del
sonido, del habla viva7 el analtico porque en el aprendiza(e los ni,os tienen que dividir
las oraciones en palabras, las palabras en s"labas y las s"labas en sonidos7 y el sinttico,
porque durante su desarrollo los escolares aprenden a integrar de nuevo las partes hasta
llegar a recomponer el todo* &Salazar+9::;', basado en un esquema grfico.
<onsideramos que el tratamiento de las distintas unidades que se emplean en la
lectoescritura debe corresponderse plenamente con la concepcin estructural de la lengua
en planos y niveles, por lo que el estudio de las unidades que corresponden a hechos
fnicos en los m$todos globales y en los mixtos debe evitar caer en incongruencias
cient"fico%metodolgicas desde el punto de vista ling)"stico, si se tiene en cuenta que los
anlisis fnicos corresponden tanto a estudios fon$ticos &plano de la expresin' como a
estudios fonolgicos &nivel subs"gnico de la lengua', lo cual permite distinguir de manera
bien precisa las unidades de plano y de nivel que se aplican en estos m$todos+ fono y
fonema como ob(eto de estudio de la fon$tica y la fonolog"a, respectivamente7 sonido
como unidad f"sica y grafema como *ob(eto de estudio de la grafolog"a* &@oreira+
http+==>>>.monografias.com=traba(osA=.
stas precisiones terminolgicas deben ser tenidas en cuenta en la concepcin de los
m$todos anal"tico y sint$ticos, por lo que estos deben basarse en los principios tericos y
metodolgicos ms actualizados de la ciencia fon$tica y fonolgica.
!or todo lo anteriormente planteado en el presente estudio debemos considerar las
principales insuficiencias conceptuales y metodolgicas que caracterizan la concepcin y
aplicacin de la mayor"a de los m$todos anal"ticos y sint$ticos para el desarrollo de la
lectoescritura, considerando que las mismas son+
/. l uso indistinto de unidades de nivel y de plano de la lengua.
2. n la aplicacin de estos m$todos se opera con sonidos, y estos son unidades
f"sicas, dado su carcter irrepetible y estar caracterizados por cualidades de esa
naturaleza.
;. n el anlisis fnico se tratan indistintamente unidades de nivel, plano,
ortogrficas, etc. <onsideramos que slo se deben emplear unidades fon$ticas y
fonolgicas.
B. 2urante el proceso de anlisis el punto de partida se hace principalmente desde
palabra o frases &y en ocasiones desde oracin'. 2ebe ser a partir de texto, y a
trav$s de $l relacionar al alumno con la intencin comunicativa &mensa(e' que el
autor desea transmitir, hasta llegar a las unidades fnicas menores n el proceso
de s"ntesis se debe llegar a texto, al integrarse las unidades analizadas, y solo as"
se desarrollar un adecuado proceso comunicativo.
<on vistas al perfeccionamiento de la lectoescritura y la lectocomprensin en la educacin
bsica se est experimentando en diferentes aulas de primer grado de nuestra ciudad la
aplicacin de una nueva variante metodolgica que hemos denominado m$todo fon$tico%
anal"tico%sint$tico%comunicativo. Su concepcin se fundamenta en el empleo de unidades
fnicas, teni$ndose en cuenta el papel del componente fontico en todas sus
dimensiones, principalmente en el aspecto articulatorio. Se basa adems en dos
operaciones fundamentales+ anlisis y sntesis como procesos didcticos, en plena
correspondencia con los ling)"sticos+ estructuracin &forma' y construccin &funcin',
garantizndose de esta manera el fin supremo del m$todo+ el desarrollo eficaz de la
competencia comunicativa de los alumnos al escribir y leer.
!ara comprender con claridad la concepcin de este m$todo resulta imprescindible
conocer y dominar cada uno de los elementos de su composicin. l componente fontico
se refiere al proceso verbal que se desarrolla entre el maestro y el alumno. s *un
intercambio verbal entre un hablante, que produce un enunciado destinado a otro
hablante, y un interlocutor*. n este intercambio verbal se pone de manifiesto el
componente fnico, pues $ste solo es posible a trav$s de elementos sonoros entre el
emisor y el receptor, desarrollndose entre ambos un proceso de comunicacin basado
fundamentalmente en su carcter fon$tico, porque se produce a trav$s de la lengua oral.
ste proceso se desarrolla en dos momentos diferentes teni$ndose en cuenta la actividad
del emisor &maestro' y del receptor &alumno'+ la codificacin y la descodificacin del
mensa(e. ste proceso verbal se produce en sus tres componentes esenciales+ el emisor
&el que articula los sonidos', el canal &por donde se trasmite las ondas sonoras, el
mensa(e enviado' y el receptor &el que descodifica o interpreta el mensa(e'. .qu" se ponen
de manifiesto las tres ramas o ciencias que se ocupan del estudio de los elementos
fon$ticos de la lengua+ la fon$tica articulatoria &estudia y describe la produccin del sonido
articulado', la fon$tica ac-stica &analiza la transmisin de la onda sonora por el canal
respectivo' y la fon$tica auditiva &estudia el proceso de recepcin de la onda sonora por el
oyente', como se puede observar en el siguiente grfico de @art"nez <eldrn, reafirmando
el criterio de que la base cient"fica de este m$todo es fon$tica y no otra.
Los componentes de anlisis y sntesis de este m$todo se corresponden con los procesos
psicopedaggicos que desde el punto de vista ling)"stico se manifiestan como procesos
de segmentacin &estructura' y construccin &funcin'. l componente comunicativo del
m$todo es su fin en s" mismo+ garantizar la plena transmisin y recepcin de significados
en el intercambio verbal y escrito entre maestro y alumno.
n el m$todo fon$tico%anal"tico%sint$tico%comunicativo su primer elemento es un
componente comple(o que exige un estudio mucho ms profundo, y el empleo de
unidades que se correspondan coherentemente con las de la ciencia fon$tica, la cual lo
sustenta desde el punto de vista conceptual y metodolgico, y solo as" sus procedimientos
didcticos y ling)"sticos+ anlisis (segmentacin) y sntesis (construccin) podrn ser
aplicados de manera lgica y correcta.
ste m$todo constituye de por s" un algoritmo, cuyos pasos no pueden ser violados, pues
entonces no se alcanzar"a su ob(etivo supremo+ que los alumnos aprendan a leer y
escribir correctamente. !ero el algoritmo didctico se tiene que corresponder
coherentemente con los procedimientos que aplica la ciencia fon$tica, ya que es $sta
quien le brinda a la 2idctica de la Lengua spa,ola los principios tericos y
metodolgicos bsicos para desarrollar adecuadamente el proceso de ense,anza y
aprendiza(e de la lectocomprensin y la lectoescritura en la educacin bsica.
l m$todo contribuye al desarrollo eficaz de todas las habilidades lectoras de los alumnos,
incluso aquella que est relacionada con la pronunciacin, por lo que constituye a su vez
una v"a efectiva para el desarrollo de una adecuada articulacin de los fonemas
distensivos, cuya pronunciacin no siempre se logra como debe ser desde los primeros
a,os de vida del ni,o, y se va *maltratando* en la medida en que los alumnos inician su
educacin preescolar y van avanzando a grados superiores, arribando al nivel medio y
universitario a-n con serios problemas articulatorios al leer determinados textos de forma
expresiva, influyendo a su vez de manera negativa en muchas ocasiones en la ortograf"a.
Se fundamenta en principios tericos y metodolgicos psicopedaggicos y ling)"sticos
actualizados y se caracteriza por una terminolog"a ms coherente y un algoritmo con un
alto grado de cientificidad, garantizando que los alumnos puedan aprender ms y me(or, y
puedan comunicarse con mayor calidad expresiva, y que no pasen a los grados
superiores con deficiencias lectoras, como en muchas ocasiones sucede.
Los anlisis novedosos que caracterizan al m$todo fon$tico%anal"tico%sint$tico%
comunicativo son+
/. Se aplican solo unidades fnicas+ fonolgicas y fon$ticas. n el caso de texto, se
analiza como segmento fnico mayor, estructurado por unidades fonolgicas y
fon$ticas inferiores. La oracin y el sintagma se analizan como segmentos
fonolgicos.
9. Se aplica un coherente proceso de anlisis o segmentacin+ unidades fnicas
mayores se descomponen en unidades fnicas menores.
;. Se aplica un proceso lgico de s"ntesis o de construccin, y tambi$n coherente+
unidades menores construyen unidades superiores.
B. 4ay correspondencia plena entre los procesos didcticos y ling)"sticos.
5. !uede ser aplicado para desarrollar no solo habilidades de pronunciacin de
fonemas distensivos, sino tambi$n otras habilidades lectoras+ para el estudio de la
entonacin se debe profundizar en oraciones y en sus respectivos tonemas en los
diferentes grupos fnicos, para la e(ercitacin de la acentuacin se debe traba(ar
con palabras &fonolgicas%fon$ticas' y sus respectivos acentos prosdicos en los
diferentes grupos de intensidad, etc.
C. sta concepcin se corresponde con los principios ling)"sticos ms actualizados
del anlisis estructural, semntico y comunicativo, pues se considera al texto como
unidad suprema de la lengua y unidad m"nima de comunicacin.
La concepcin del m$todo fon$tico%anal"tico%sint$tico%comunicativo se corresponde
plenamente con los principios metodolgicos del anlisis textual en cuanto a la cohesin y
la coherencia de la estructura formal y la estructura semntica del texto, aportado por
@arina !arra al estudiar el desarrollo de habilidades de lectura y escritura en estudiantes
del nivel medio en <olombia. s por ello que a la hora de aplicarse este m$todo en la
clase *el texto debe ser el punto de partida en el anlisis y de llegada en la s"ntesis. . $l
se debe arribar a trav$s de una conversacin, con la que se introduce el nuevo tema, se
motiva el contenido a tratar y se estimula el aprendiza(e de los alumnos. 2e $l debemos
partir para desarrollar el anlisis, como procedimiento didctico, y llegar al segmento
fnico m"nimo &fono' ob(eto de estudio con el fin de conscientizar su pronunciacin y
escritura*.
No se debe partir de oracin y mucho menos de palabra, pues ellas no son unidades
m"nimas de la comunicacin, y cuando cumplen este encargo es porque asumen funcin
textual. n este sentido se debe analizar al texto como un gran segmento fnico &aunque
no sea en realidad una unidad fon$tica' compuesto por las unidades fon$ticas menores
que lo estructuran, el cual porta el mensa(e transmitido por el emisor, y puede ser
analizado y segmentado en unidades inferiores, llegndose al segmento fnico m"nimo+ el
fono, menor unidad fon$tica caracterizada por rasgos pertinentes y no pertinentes,
producto de un primer grado de abstraccin, en el cual se relegan a un segundo plano los
rasgos ocasionales e individuales, que todos en su con(unto definen al sonido articulado.
s por ello que en la aplicacin del m$todo fon$tico%anal"tico%sint$tico%comunicativo no se
debe traba(ar con sonidos, sino con fonos. !ero casi siempre al final del anlisis
&segmentacin' se usan indistintamente las unidades sonido y fonema, y ello no debe ser,
son dos conceptos muy bien diferentes. l fonema es una unidad funcional, compuesta
solo por rasgos distintivos y diferenciadores, y que estructuran los significantes de la
lengua, y es producto de un segundo grado de abstraccin, en el que se relegan a un
segundo plano los rasgos no pertinentes presentes en el fono.
?ambi$n en muchas ocasiones se identifica al fonema con el grafema, y es un error. l
grafema es una unidad de la lengua escrita y no del sistema fonolgico. <omo se puede
apreciar se hace necesario desarrollar un estudio profundo de una serie de unidades
ling)"sticas que deben ser diferenciadas muy bien desde el punto de vista conceptual.
!ara traba(ar la escritura con la aplicacin del m$todo fon$tico%anal"tico%sint$tico%
comunicativo se hace necesario corresponder las unidades fono, fonema y grafema entre
s", como -nica alternativa para ser consecuente con el anlisis fnico que exige este
m$todo. !or ello, una vez que se haya llegado a fono, segmento fnico m"nimo del
proceso de anlisis desarrollado desde texto, se debe relacionar $ste con la unidad
fonema para determinar su funcin constructiva y diferenciadora+ construir nuevas
unidades s"gnicas de diferente significado a la tratada en clase. D a partir de fonema,
relacionarlo con la unidad grafema, su representacin grfica en la lengua escrita.
!ON!%#IONE#'
l m$todo fon$tico%anal"tico%sint$tico%comunicativo para el desarrollo de la lectoescritura y
la lectocomprensin se sustenta en fundamentos psicopedaggicos y ling)"sticos
coherentes, y se ha concebido con una base terica y metodolgica de las ciencias
didcticas y ling)"sticas, espec"ficamente de la ciencia fon$tica.
La aplicacin de este m$todo ya ha demostrado que contribuye desde la primera clase en
la educacin bsica al desarrollo de las diferentes habilidades lectoras y de
lectocomprensin de los alumnos.
)I)%IO*R$+,$:
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Sint$tico, /000. &in$dito'
OOOOOOOOOOOOOOOOOOOO+ !ropuesta de perfeccionamiento del @$todo Enico%.nal"tico%
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&@aterial digitalizado'. 9:::.
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ducacin, /0RC.
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Fico @ontero, !. y otros+ .prendiza(e en la zona de desarrollo prximo en las condiciones
de la escuela primaria cubana, en vento !edagog"a 9::;. @aterial digitalizado.
Salazar Salazar, @. y otros+ La ense,anza de la lectura a la ni,a y el ni,o con dificultades
de aprendiza(e, en vento !edagog"a 9::;. @aterial digitalizado.
5ald$s 5eloz, 4.+ l aprendiza(e y la formacin integral en las ense,anzas preescolar,
especial, primaria y media. Pases para la elevacin de la calidad de la educacin, en
vento !edagog"a 9::;. @aterial digitalizado.
5arios. .spectos generales del anlisis fnico &fragmentos del @dulo *Lectoescritura*,
elaborado por especialistas del <L! para la @aestr"a en ducacin !reescolar que
desarrolla la .sociacin @undial de ducadores Gnfantiles &.@G', en http+==>>>.campus%
oei.org=celep=index
5arios. La investigacin sobre las prcticas de ense,anza, aprendiza(e de la lectura y la
escritura, en+ http+==>>>.mineduc.cl=revista=seccion=N9::9:A91/0B;;RA9:1.htmlQa/
5arios. La ense,anza de la lengua materna en la escuela primaria. @aterial digitalizado.
5igotsSy L. S. !ensamiento y Lengua(e. ditorial !ueblo y ducacin. <iudad de la
4abana, /019.

Estrate(ias de lectura
scriben+ %idia )arbo-a Norbis y !armen #an-
Lidia Barboa !orbis es Licenciada en "iencias de la #ducacin$ #gresada de la %acultad
de &umanidades$'(#L)*,
#gresada de la +aestra de #ducacin con nfasis en #valuacin y "urrculum de la
'niversidad "atlica del 'ruguay,
#x-docente de la 'niversidad de la *ep,blica, (ocente de #nse-ana .ecundaria y
/rofesional integrada
a #0uipo /sicopedaggico en el "olegio y Liceo .an %rancisco de .ales de +ontevideo$
"armen .an es +aestra efectiva de #nse-ana /rimaria, #gresada de la +aestra de
#ducacin con nfasis en #valuacin
y "urrculum de la '"'()L y +aestra efectiva de #nse-ana /rimaria$
Introduccin
En la actualidad existen abundantes investigaciones y publicaciones sobre
estrategias de aprendiza(e, las cuales surgen unos quince a,os despu$s de la
irrupcin de la revolucin cognitiva en psicolog"a, en la segunda d$cada de los a,os
cincuenta.
Esta temtica no ha de(ado de interesar a investigadores y tericos, tanto por lo
que aporta a nuestra comprensin del funcionamiento de los procesos psicolgicos
superiores, t"picamente humanos, como por sus indudables implicaciones para la
ense,anza y el aprendiza(e en el mbito de la educacin formal.
Este nuevo paradigma cognitivo supone una reconceptualizacin de la lectura, de
lo que es y de lo que supone su dominio, as" como de su funcin instrumental7 es
decir, de su poder para promover nuevos aprendiza(es.
.$RTE /
/'/01u es la lectura2
Desde una perspectiva interactiva se asume que leer 1es el proceso mediante el
cual se comprende el lengua2e escrito$ #n esta comprensin intervienen tanto el texto,
su forma y su contenido, como el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos$
/ara leer necesitamos, simultneamente, mane2ar con soltura las 3abilidades de
decodificacin y aportar al texto nuestros ob2etivos, ideas y experiencias previas4
necesitamos implicarnos en un proceso de prediccin e inferencia contnua, 0ue se
apoya en la informacin 0ue aporta el texto y en nuestro propio baga2e, y en un
proceso 0ue permita encontrar evidencia o rec3aar las predicciones o inferencias de
0ue se 3ablaba$1 &Sol$, /009, p./1'.
/'3'01u procesos bsicos del aprendi-a4e se ponen en 4ue(o al leer2
)ravo &/000' presenta los procesos bsicos del aprendiza(e de la lectura en tres
niveles+
l primer nivel cognitivo tiene que ver con los denominados procesos
perifricos, que son los que permiten la recepcin de la informacin
&percepcin y discriminacin visual' y el grado de eficacia atencional con que lo
realiza.
l segundo nivel tiene que ver con el pensamiento verbal abstracto que implica
un nivel de comple(idad y abstraccin vinculado al potencial intelectual de cada
individuo y a los conocimientos y experiencias previas.
l tercer nivel involucra a la memoria verbal, el procesamiento fonolgico y el
procesamiento visual%ortogrfico7 procesamiento encargado de traducir la
informacin visual en verbal.
El ni,o se enfrenta a un est"mulo f"sico que es la palabra escrita y que debe
registrar. #na vez en el horizonte perceptivo del su(eto, $ste debe realizar una
categorizacin de los componentes de la palabra.
Existen dos v"as de acceso posible para continuar el proceso+
5a de acceso directo+ #na vez categorizadas las letras de la palabra, $stas activan un
con(unto de unidades que son mayores que las letras. Tstas activan el l$xico
ortogrfico activando las formas ortogrficas de las palabras en la memoria. . partir de
aqu", se accede a las representaciones semnticas y fonolgicas de la palabra.
5a de mediacin fonolgica+ #na vez que se realiza la categorizacin de las letras de
la palabra, se realiza una conversin grafema%fonema que permite la activacin de las
formas fonolgicas de las palabras, accediendo as" a las representaciones semnticas
y ortogrficas de las mismas.
Investigaciones recientes apoyan la idea que es posible que la conversin se d$ a
un nivel superior al del grafema y por lo tanto al del fonema. &Lorente, /000'. n el
lector experto estos procesos son automticos y no requieren de la memoria de
traba(o.
$ trav$s de la lectura por acceso directo es posible que el su(eto lea palabras
irregulares o discrimine homfonos. . partir de la lectura por mediacin fonolgica
pueden leerse todas aquellas palabras regulares y las pseudopalabras.
%a lectura es un modo particular de adquisicin de informacin. .l hablar de
lectura, es frecuente que se confundan la capacidad lectora, los fines de la lectura, la
actividad lectora y la e(ecucin lectora.
%a e2ecucin lectora %evidentemente% es el resultado, el grado de $xito de la
actividad lectora. La actividad es el con(unto de sucesos que ocurren en el cerebro y
en el sistema cognitivo que apoya el cerebro, as" como en los rganos sensoriales y
motores. Se entiende como sistema cognitivo a un sistema comple(o de
procesamiento de la informacin que comprende conocimientos &representaciones' y
los medios para operar sobre esos conocimientos &procesos'.
%os ob2etivos de la lectura es la comprensin del texto escrito y=o el logro de una
impresin de belleza. La capacidad es aquella parte del con(unto de recursos mentales
que movilizamos al leer que es espec"fica de la capacidad lectora7 dicho de otro modo,
la parte que no es puesta en (uego por otras actividades.
El ob(etivo de los procesos espec"ficos de lectura es representar el material escrito
de tal manera que sea utilizable por el resto del sistema cognitivo. La capacidad
lectora puede ser definida, en consecuencia, como el con(unto de procesos
perceptivos que permiten que la forma f"sica de la se,al grfica ya no constituya un
obstculo para la comprensin del mensa(e escrito.
%a capacidad lectora, como cualquier otra capacidad cognitiva, es una
transformacin de representaciones &llamadas de entrada' en otras representaciones
&llamadas de salida'. n el caso de la capacidad lectora, la representacin de entrada
es un patrn visual, el cual corresponde a una palabra escrita. La representacin de
salida es una representacin fonolgica. <ada palabra que conocemos %sepamos
leerla o no% es una forma fonolgica, una pronunciacin. La forma ortogrfica de una
palabra puede definirse como una secuencia ordenada de grafemas. s abstracta, en
el sentido de que es independiente del hecho de que la palabra se escriba con
may-scula o con min-scula, con letra cursiva o imprenta, y con tal o cual clase de tipo
de letra.
%a forma global (uega un papel m"nimo en el reconocimiento de las palabras
escritas por los adultos. <u.n2o Se LeS d.N . leF tx?os c8n LaS ltFaS
m.y#s<uLaS y @iN-Sc#l.s .l?eFn.d.s No Se !eFt#rPaN dm.sGa2o. Se
adaptan muy deprisa.
%a forma fsica concreta de cada letra es convertida rpidamente en una
representacin abstracta de su categor"a.
#i la lectura de las palabras no pasara por la categorizacin perceptiva de las letras
&proceso de decodificacin', ning-n su(eto ser"a capaz de aprender a reconocer
rpidamente las palabras que tienen una apariencia f"sica tan poco habitual.
%a psicolog"a cognitiva ha llevado a cabo importantes progresos en el conocimiento
de los procesos de lectura del lector hbil. Se ha demostrado que la lectura hbil pone
en marcha procesos espec"ficos comple(os y que su aprendiza(e pasa por el
descubrimiento y la utilizacin del principio alfab$tico de correspondencia entre las
letras y los fonemas. sta concepcin ha sido silenciada por la concepcin romntica
de la lectura. !ara los partidarios de esta postura no existir"an mecanismos de lectura
y no se deber"a estimular a ning-n ni,o para que aprenda a decodificar.
/'5'0!mo se aprende a leer2 0!mo el ni6o se apropia de los smbolos
lin(7sticos2
En t$rminos generales, existen tres etapas por las que atraviesan los ni,os en el
aprendiza(e de la lectura &Erith, /01C' que no se siguen una a la otra excluyendo a la
anterior, sino que coexisten en el ni,o, teniendo mayor relevancia una que otra seg-n
el momento. llas son la etapa logogrfica, la alfabtica y la ortogrfica.
En la primera fase es importante tener en cuenta la atencin y la memoria visual.
n la segunda, ya es necesario el conocimiento del cdigo alfab$tico, ya que el
acceso a la lectura se realiza aplicando las reglas de correspondencia grafema%
fonema. ?r"as &/000' plantea que es en esta etapa que se da el desarrollo de la
conciencia fonolgica. s importe mencionar que el desarrollo de $sta no se da de
forma total para que luego el ni,o acceda a poder leer, pero es importante estimularlo
en esta etapa.
.ara aprender a leer, entonces, es crucial aprender el cdigo alfab$tico y lograr
automatizar el procedimiento de conversin grafo%fonolgico. <uanto ms rpida es la
identificacin de una palabra, ms memoria de traba(o queda disponible para dedicarla
a las operaciones de anlisis sintctico, de integracin semntica de los componentes
de la frase y de integracin de las frases en la organizacin textual. La situacin
contraria es la del lector principiante que dedica cinco, diez segundos a identificar
cada palabra. 2espu$s de este esfuerzo agotador, Kqu$ otra cosa puede hacer
ademsL
%os procesos espec"ficos de la lectura no son procesos de comprensin sino ms
bien aquellos que llevan a la comprensin.
"Los lectores deficientes, desde el inicio del aprendia2e utilian ampliamente el
contexto para paliar un reconocimiento de palabras demasiado lento$ .i disponen de
tiempo libre para realiar la lectura, su deficiencia puede pasar inadvertida, pero si se
limita considerablemente el tiempo del 0ue disponen son incapaces de comprender el
texto1$ &@orais, /001, p. 9/0'
%a concepcin romntica de la lectura es la que sostiene que la lectura no tendr"a
mecanismos7 solamente ser"a comprensin. l sentido y la aprehensin del sentido
preceder"a a cualquier otra actividad de anlisis de lo escrito. sta concepcin
romntica de errnea se convierte en peligrosa cuando, a partir de ella, se defiende
que dado el carcter *natural* de la lectura, $sta se desarrollar espontneamente a
partir de la simple experiencia con los materiales escritos.
%os lectores hbiles no son conscientes de los mecanismos que se utilizan en la
lectura, a pesar de que se tiene la impresin de que somos conscientes del sentido de
lo que leemos de una manera directa, inmediata, esa comprensin no de(a de ser el
resultado de una actividad mental comple(a.
.ara comprender los textos utilizamos nuestras competencias l$xicas &es decir, el
conocimiento que tenemos del sentido de las palabras', as" como procesos de anlisis
sintctico y de integracin semntica7 utilizamos incluso nuestros conocimientos del
mundo, nuestra experiencia personal pero todos estos procesos y conocimientos se
ponen tambi$n en marcha cuando comprendemos el lengua(e oral. stos procesos y
conocimientos se desarrollan en el ni,o mucho antes de que aprenda a leer.
#ol$ describe el proceso de la lectura de la siguiente manera+ 1"uando el lector se
sit,a ante el texto, los elementos 0ue lo componen generan en l expectativas a
distintos niveles (el de las letras, las palabras$$$) de manera 0ue la informacin 0ue se
procesa en cada uno de ellos funciona como un input para el nivel siguiente4 as, a
travs de un proceso ascendente, la informacin se propaga 3acia niveles ms
elevados$ /ero simultneamente, dado 0ue el texto genera tambin expectativas a
nivel semntico, de su significado global, dic3as expectativas guian la lectura y buscan
su verificacin en indicadores de nivel inferior (lxico, sintctico, grafo-fnico) a travs
de un proceso descendente$ )s, el lector utilia simultneamente su conocimiento del
mundo y su conocimiento del texto para construir una interpretacin acerca de a0ul$1
&Sol$, /009, p./0'.
Esta forma de ver la lectura, acorde con los postulados del modelo interactivo
&.dams y <ollins, /0R07 .lonso y @ateos, /01A7 Sol$, /0097 @orais, /001', cuenta con
un lector activo que procesa en varios sentidos la informacin presente en el texto
mediante las siguientes operaciones+
.porta conocimientos y experiencia previas
Eormula hiptesis
Fealiza inferencias
<onstruye una interpretacin
Fecapitula, resume y ampl"a la informacin obtenida
Estas operaciones le permiten comprender y atribuir significado al texto escrito, en
un proceso que se puede caracterizar en t$rminos seme(antes a los que .usubel
&/01;' utiliz para describir el aprendiza(e significativo.
!omprendemos porque podemos establecer relaciones significativas entre lo que
ya sabemos, hemos vivido o experimentado y lo que el texto nos aporta. No slo
comprendemos porque disponemos de conocimientos previos y porque nos
mostramos activos relacionando, comparando...7 comprendemos porque el texto se
de(a comprender7 es decir, porque posee una cierta estructura, porque sigue una
cierta lgica, porque %en una palabra% es coherente y legible.
.ara finalizar, el ni,o desarrolla cuatro habilidades &i' ling)"sticas bsicas, que son
escuc3ar, 3ablar, leer y escribir. l presente cuadro &Sol$, /00B, p.R' muestra las
estrategias &ii' implicadas en las diversas habilidades ling)"sticas &iii'.
/'8' 01u relacin e9iste entre estructura co(nitiva & entorno sociocultural2
$ntes de aprender realmente a leer, el ni,o debe hacerse una idea de qu$ es la
lectura. K<mo podr"a abordar la lectura si no ha comprendido qu$ clase de ob(eto es
un libro y que el texto transcribe el lengua(eL
El primer paso hacia la lectura es oir los libros. 6ir la lectura de otro cumple una
triple funcin, cognitiva, ling)"stica y afectiva.
$ nivel cognitivo general, abre una ventana hacia conocimientos que la
conversacin %en torno a otras actividades cotidianas% no logra comunicar. !ermite
establecer esclarecedoras asociaciones entre la experiencia de los otros y la suya
propia. D algo que a-n es ms importante, quiz por la estructura misma del cuento
que se lee, por las preguntas y los comentarios que sugiere, por los res-menes que
implica+ ense,a a interpretar me(or los hechos y las acciones, a organizar y retener
me(or la informacin, a elaborar los marcos y los esquemas mentales.
$ nivel ling7stico, la escucha de libros permite aclarar un con(unto muy diverso de
relaciones entre el lengua(e escrito y el oral+ el sentido de la lectura, los l"mites entre
las palabras, la relacin entre la longitud de las palabras orales y las escritas, la
recursividad de las letras y de los sonidos, las correspondencias letras%sonidos, los
signos de puntuacin, etc. sta escucha impulsa a los ni,os a incrementar y a
estructurar su repertorio de palabras, a desarrollar las estructuras de las frases y de
los textos, ya que muchas palabras, algunas estructuras sintctivas y algunas reglas
de cohesin del discurso, aparecen con menor frecuencia en el lengua(e oral que en el
escrito. l ni,o se habit-a a parafrasear, dicho de otro modo, a comprender y a utilizar
las figuras de estilo.
Estas capacidades le sern particularmente -tiles despu$s de los dos primeros
a,os de aprendiza(e de la lectura, durante los cuales los textos a leer son
relativamente simples. n efecto, los conocimientos ling)"sticos adquiridos durante la
escucha de cuentos le proporcionan un baga(e considerable para hacer frente a una
lectura que progresivamente se hace ms sofisticada.
Tambi$n a nivel afectivo, el ni,o descubre el universo de la lectura por la voz, llena
de entonacin y de significado, de aquellos en los que tiene ms confianza y con los
que se identifica. La transmisin del gusto por las palabras, del gusto por el
conocimiento, Usignifica la vida realV. La lectura en voz alta de los libros de cuento no
deber"a ser, sin embargo, una prerrogativa de los padres.
Debe formar parte de las actividades de educacin inicial. La lectura en grupo
suscita interacciones y modos de compartir intelectualmente con los iguales que la
relacin padres%ni,o no puede proporcionar. ?iene la gran venta(a democrtica de
contribuir a que no se queden definitivamente descolgados los ni,os cuyos padres no
les leen o que no leen nada.
El proceso de la lectura es una funcin sicolgica superior que,
por su origen y naturaleza, es social.

Desde esta perspectiva, 5ygotsSy &/01C' fue estableciendo la importancia de la
mediacin para la comprensin de los procesos de desarrollo y aprendiza(e humanos.
!ara 5ygotsSy, el desarrollo cognitivo se basa en la interaccin social y el desarrollo
del lengua(e. <omo e(emplo, el autor describe el papel de la conversacin del ni,o con
$l mismo al guiar y supervisar el pensamiento y la solucin de problemas y propuso el
concepto de una zona de desarrollo proximal, en la cual los ni,os en situaciones
desafiantes, pueden desarrollar sus propias aptitudes de pensamiento mediante la
gu"a y el apoyo oportuno y apropiado de parte del adulto o pares, conocido como
andamia(e. l aprendiza(e asistido es el proceso de proporcionar el andamia(e
adecuado en la zona de desarrollo proximal del ni,o. Las conversaciones dirigidas, a
partir de la escucha de un libro en educacin inicial son, por lo tanto, un e(emplo de
aprendiza(e asistido.
Desde el punto de vista de la pol"tica educativa, no puede haber una verdadera
democratizacin de la lectura si no hay una redistribucin de la asistencia a las
escuelas que permita contrarrestar en lugar de favorecer, todav"a ms, la desigualdad
cultural de los ni,os en el momento de su entrada en la escuela. La democracia no
implica que todos los ni,os salgan de la escuela al mismo nivel. Gmplica,
sencillamente, que todos los ni,os tengan las mismas oportunidades o, dicho de otro
modo, que no se considere igualdad de oportunidades el simple hecho de que cada
ni,o est$ en aulas que tengan la misma denominacin. s necesario que se tenga en
cuenta la enorme diferencia que existe entre las escuelas de distintos contextos
socioculturales.
/':'0E9isten diversos estilos de lectores deficientes2
n ni,o puede convertirse en lector deficiente por m-ltiples razones+ porque no
conoce la lengua en la que aprende a leer, porque la ense,anza de su escuela es
mediocre, porque no ha asistido a la escuela a causa de una larga enfermedad,
porque la lectura no sea algo muy valorado en su medio, porque tiene una visin o
audicin deficientes o porque sus capacidades de atencin y de concentracin son
insuficientes.
El hecho de que existan restricciones a la vez gen$ticas y neuroanatmicas en el
proceso de aprendiza(e de la lectura no implica que los factores asociados al ambiente
y a la experiencia sean menos importantes. Las interacciones entre ambos tipos de
factores son tan potentes desde el nacimiento que intentar cuantificar la aportacin de
uno y otro es algo que no tiene ning-n sentido. s -til considerar el modo en que cada
tipo de factor puede influir en el aprendiza(e en diferentes momentos de este proceso.
#i consideramos el con(unto de los lectores deficientes, est claro que
encontraremos ms en las clases sociales desfavorecidas que en las clases
favorecidas. Se debe intentar determinar en qu$ forma influye la variable 1origen
sociocultural* en los diferentes componentes de la capacidad lectora. 2esde esta
perspectiva, el grupo de 8xford &@orais, /001, p.9/A', mediante una investigacin
revela que las diferencias sociales afectan de una manera distinta al componente
1reconocimiento de palabras escritas1 que al componente 1comprensin del lengua2e1.
La contribucin de las diferencias sociales a las diferencias individuales en el
reconocimiento de palabras escritas se explica completamente por las diferencias a
nivel fon$mico. 2ado la importancia de la conciencia fon$mica en el aprendiza(e del
reconocimiento de palabras y el carcter relativamente tard"o de su aparicin, es
importante saber cundo y hasta qu$ punto las diferencias sociales afectan a dicha
conciencia.
#eg-n esta investigacin, los ni,os favorecidos socialmente no parecen tener ms
conocimientos metafonolgicos que los dems antes de la instruccin lectora. . partir
de ese momento, las diferencias sociales aparecen progresivamente. KWu$ papel
(uega la instruccinL !uede (ugar varios roles, no exclusivos ente s". #n rol posible es
el de desvelar, a medida que va apareciendo la conciencia fon$mica, las diferencias
sociales en las capacidades que subyacen a esta toma de conciencia. 8tra
posibilidad, que todav"a pone ms en cuestin a la escuela, ser"a que se dar"a una
instruccin cualitativamente distinta seg-n se dirigiera a ni,os socialmente favorecidos
o no. <ualquiera que sea el factor discriminatorio que act-a en la instauracin de las
diferencias en competencias metafonolgicas, entre las clases sociales, existen
posibilidades de intervencin. stimular en todos los ni,os las capacidades que
intervienen en la toma de conciencia de los fonemas y en el aprendiza(e del cdigo
alfab$tico es un deber de la escuela, incluso desde antes del comienzo de la
instruccin formal en lectura.
.ara muchas personas hablar de un lector que fracasa equivale a hablar del
disl$xico. !ero, Kqu$ es la dislexiaL, Kes una enfermedadL, Kse nace con ella o
podemos pensar que la culpa es del ambienteL, Kexisten diferencias entre los
disl$xicos y los malos lectoresL, Kexisten diferentes tipos de disl$xicosL Kqu$ se
puede hacer por esos ni,osL
na de las concepciones ms generalizadas en nuestro medio es la de definir a la
dislexia como una dificultad de aprendia2e escolar de tipo especfico$ n este
encuadre se distinguen dificultades espec"ficas de inespec"ficas.
#iendo la dislexia una dificultad espec"fica o primaria7 para poder categorizarse
como tal deben cumplirse una serie de requisitos.
)) (8%8"'L9)( #./#"8%8") 6 /*8+)*8):
!uando no se encuentra ninguna causa aparente y la dificultad para aprender
parece ser el -nico s"ntoma que tiene el ni,o. &Febollo, 2ificultades del aprendiza(e,
/00C'
*#;'8.896.+
<apacidad intelectual normal o vecina a la normal
.usencia de alteraciones motoras o sensoriales
<oncurrencia normal a la escuela
Puen equilibrio emocional
Nivel socioeconmico y sociocultural aceptables
B) (8%8"'L9)( 8!#./#"8%8") 6 .#"'!()*8):
!uando se encuentran causas que pueden ser el origen de la dificultad, se dice
que esta es inespec"fica.
n este caso ella es slo un s"ntoma, por eso se la denomina tambi$n sintomtica. Las
causas pueden ser m-ltiples+ familiares, afectivas, emocionales, sociales, entre otras.
na primera aproximacin conceptual es la de concebir a la dislexia como
cualquier trastorno que afecte la capacidad de leer &y, por extensin, de escribir'. !ero
esta es una definicin demasiado amplia. No dir"amos de un ciego que es un disl$xico.
Las dificultades asociadas a factores f"sicos o sensoriales, a deprivacin sociocultural,
a la carencia de oportunidades educativas o a bloqueos afectivos, tampoco tienen
nada de espec"fico.
Durante mucho tiempo se consider disl$xico a los ni,os que, a pesar de que
dispon"an de una inteligencia normal, incluso superior, y de todas las condiciones
ambientales necesarias, presentaban dificultades graves de lectura. sta definicin fue
establecida en /0C1 por la Eederacin @undial de Neurolog"a que a,adi la idea de un
origen constitucional. <ontribuy a fi(ar una imagen del disl$xico como un genio,
nacido como un estigma mental extremadamente espec"fico. !or tanto, tendr"a ms
derecho a recibir una educacin especial, una reeducacin individualizada, que el ni,o
que no lee bien porque es poco inteligente. 2e manera que %en esta lgica% podemos
preguntarnos, Kexisten disl$xicos inteligentes por un lado y por el otro, malos lectores
tontosL
%a dislexia surge de la mano de una concepcin psicom$trica, la cual concibe a la
inteligencia como *medible*. La inteligencia es el resultado de la aplicacin de tests,
que permiten calcular un <G total &<G verbal X <G e(ecutivo'. Los tests ms utilizados
incluyen pruebas verbales y pruebas manipulativas &no verbales'. #nas y otras
aproximan el estudio de un con(unto de capacidades mentales que no pueden
espec"ficarse exactamente pero que parecen estar en relacin con lo que un individuo
debe conocer y ser capaz de hacer para responder adecuadamente a las exigencias
de la sociedad. La distribucin de las puntuaciones individuales tiene un aspecto
*normal* &<ampana de Jauss'+ se parece a la (oroba de un dromedario. Sin embargo,
a partir de un estudio efectuado por Futter, ?izard y Yhitmore en /0R: &que tuvo una
gran influencia', en el caso de la lectura, cuando se relacionan medidas de esta
capacidad con el <G, el dromedario sue,a con convertirse en camello. Gmaginemos a
ese dromedario%camello, con la cola &las peores puntuaciones en lectura en relacin al
<G' a la izquierda y la cabeza &las me(ores' a la derecha. Se constata que, cerca de la
cola del dromedario, aparece una peque,a (oroba. sta peque,a (oroba contendr"a,
por tanto, a los disl$xicos7 es decir, a los malos lectores inesperados, los que no
deber"an estar en esa parte de la distribucin si fueran capaces de leer al nivel que
predice su <G.
%a atribucin de la etiqueta *dislxico* a los malos lectores depende
inevitablemente, desde una ptica psicom$trica, de decisiones arbitrarias.
#eg-n el 2S@%G5 &/00A', en el manual de diagnstico de trastornos del aprendiza(e
&antes trastornos de las habilidades acad$micas' se lee+
"La caracterstica esencial del trastorno de la lectura es un rendimiento en lectura
(esto es, precisin, velocidad o comprensin de la lectura evaluadas mediante
pruebas normaliadas administradas individualmente) 0ue se sit,a sustancialmente
por deba2o del esperado en funcin de la edad cronolgica del coeficiiente de
inteligencia y de la escolaridad propia de la edad del individuo$ La alteracin de la
lectura interfiere significativamente el rendimiento acadmico o ciertas actividades de
la vida cotidiana 0ue re0uieren 3abilidades para la lectura$ .i est presente dficit
sensorial, las dificultades en lectura exceden de las 3abitualmente asociadas a l$ #n
los su2etos con trastorno de la lectura (tambin denominado 1dislexia1), la lectura oral
se caracteria por distorsiones, sustituciones u omisiones4 tanto la lectura oral como la
silenciosa se caracterian por lentitud y errores en la comprensin$1
Esta perspectiva pone el $nfasis en aspectos neurolgicos y cognitivos. xiste
abundante investigacin intentando establecer las causas en aspectos
fundamentalmente orgnicos. !ero hay que evitar considerar la anomala7 por e(emplo,
de la actividad cerebral es la causa de la anomal"a en la actividad cognitiva. @s bien
ocurre lo contrario. . causa de que algunos procedimientos cognitivos se desarrollan
de manera insuficiente o anormal, lo que a veces implica la utilizacin de otros
procedimientos compensatorios, la actividad cerebral muestra un patrn inhabitual
&patrn de actividad cerebral relevada por mapeo cerebral, !?, S!?'.
1ueremos destacar que+
La estructura cognitiva es producto de la actividad social.

%as prcticas socio%culturales o escenarios de actividad contribuyen de manera
decisiva en la formacin del pensamiento humano. @ercedes <ubero &/000' se,ala
tres supuestos claves+
xisten diferencias psicolgicas entre individuos de distintas culturas
<uestionamiento de la universalidad y homogeneidad de la mente humana
l pensamiento verbal, en una cultura y en un individuo, es heterog$neo
Desde este enfoque sociocultural, se define a la cultura y a la cognicin de la
siguiente manera+
"oncepto de cultura+ <on(unto de prcticas, o escenarios de actividad, en los
cuales los individuos participan y se desarrollan.
"oncepto de cognicin+ proceso mediado semiticamente y socioculturalmente
situado. !roceso dependiente y situado en la prctica.
*elacin entre cultura y cognicin+ relacin funcional entre escenarios de
actividad socioculturales y los distitnos modos de discurso y los tipos de
pensamiento asociados a cada uno de ellos.
2imensin histrico %cultural+ Lo social genera el conocimiento.
.$RTE 3
3'/'Implicancias peda((icas desde una concepcin sociocultural' )reve rese6a
de dos mtodos bsicos: mtodo fontico & mtodo (lobal'
#eg-n <ubero &/000', para la educacin es importante tener en cuenta
cr"ticamente los siguientes aspectos, que no se desarrollarn en este traba(o pero que
es relevante mencionar+
l desarrollo humano y la naturaleza del pensamiento
<mo se construye el pensamiento
<ules son los factores que influyen en su configuracin
<untos tipos podemos identificar
2e qu$ depende la existencia de cada uno de ellos
Mtodo fontico+ Naci de una constatacin7 el ni,o experimenta dificultades de la
asociacin de los nombres de las letras a la s"ntesis de los *sonidos* de las letras para
obtener la pronunciacin de las palabras. Los educadores alemanes a principios del
siglo M5G propusieron m$todos basados en el aprendiza(e de las correspondencias
entre las letras y sus sonidos. n esta $poca la lectura funcional interven"a muy pronto
en el aprendiza(e, mucho antes de que hubieran sido ense,adas todas las
corrrespondencias. Los ni,os aprend"an a formar palabras combinando y quitando
letras. @s tarde, muchos educadores asociaron este m$todo con la idea de que eran
necesarios e(ercicios interminables de pronunciacin de los sonidos de las letras y se
abandon su rol funcional.
%a comprensin del principio alfab$tico permite que el lector aprendiz adquiera un
con(unto de reglas de correspondencias simples y que las utilice para leer palabras
cortas mediante la habilidad de s"ntesis fon$mica. Sin embargo, el ni,o tambi$n debe
enfrentarse a una serie de situaciones en las que la simple asociacin de un fonema
con una letra no garantiza la pronunciacin correcta de la palabra si no se tienen en
cuenta las letras adyacentes. xiste una cantidad de reglas contextuales relativamente
grandes que determinan la pronunciacin de muchas de las palabras.
Mtodo global+ Naci, probablemente, en el siglo M5GG. <omenio propon"a que se
empezara con asociar las palabras directamente con su significado. l anlisis interno
de las palabras, como medio para leer las palabras nuevas, no empezar"a hasta ms
tarde. n los ##, el m$todo global fue influyente desde mediados del siglo MGM. .
finales del siglo MGM y al comienzo de nuestro siglo, se consideraba que el m$todo
global estaba relacionado con las ideas progresistas y con el inter$s por una
instruccin centrada en el ni,o. #n argumento *psicolgico* que se utilizaba era que el
m$todo fon$tico era poco natural, ya que las cosas se reconocen como un todo. @s
tarde, este argumento iba a enriquecerse con referencias a la teor"a de la Jestalt,
aunque los psiclogos de esta escuela nunca se preocuparon por la lectura.
En Erancia y en P$lgica, el m$todo global cobr importancia a principios de siglo,
debido %principalmente% a la influencia de 2ecroly. l maestro leer"a un texto, que
har"a repetir a los ni,os, que constituir"a la base para identificar progresivamente las
palabras que lo componen. Ereinet introdu(o ms tarde una variante de este m$todo
&1mtodo natural1', en la que se sustituye el texto escrito por el maestro por textos
producidos por los propios ni,os y que $stos dictan al profesor.
$ctualmente, es raro que en las aulas se utilice un m$todo puramente global o
puramente fon$tico. La expresin *insistencia en el cdigo*, indica que el aprendiza(e
del cdigo alfab$tico se concibe en el marco de la lectura de palabras. n cuanto al
m$todo global, los que lo utilizan a menudo aluden expl"citamente a las
correspondencias y admiten la decodificacin desde el primer a,o de instruccin
lectora.
3'3' El mtodo fontico 0es una de las estrate(ias de ense6an-a docente ms
vlidas para prevenir dificultades de lectura2
El mtodo global constituye un peligro para los ni,os de or"gen social ba(o. !ara
estos ni,os la probabilidad de tener padres u otras personas prximas que sean
capaces de leer a un nivel normal y que podr"an ense,arles a leer el cdigo alfab$tico
es mucho ms ba(a que para los ni,os procedentes de familias de ambientes ms
favorecidos. .l contrario del m$todo global, el mtodo fontico se basa en la idea de
que en el proceso de aprendiza(e existen una serie de procedimientos que llevan a la
comprensin.
Existen investigaciones citadas por @orais &/000, p.9;/' que aluden a que en las
clases que segu"an el m$todo fon$tico se observaron correlaciones positivas entre la
comprensin lectoras y diversas medidas de las capacidades ling)"sticas del ni,o
&desarrollo sintctico, longitud media de las frases, etc.'7 en las clases con m$todo
global estas correlaciones eran negativas. !arece paradgico que, precisamente los
ni,os con un me(or desarrollo ling)"stico, tengan tendencia a comprender peor los
textos. Sin embargo, es algo que se puede explciar fcilmente en el marco de una
teor"a que reconoce la importancia del aprendiza(e inicial del cdigo alfab$tico. La
insistencia exclusiva en las capacidades ling)"sticas de los ni,os, en un momento en
que el aprendiza(e del cdigo es crucial, puede frenar el desarrollo del reconocimiento
de palabras y, en consecuencia, tambi$n la comprensin de los textos. l recurso al
contexto y a intentar adivinar, probablemente dominante en los ni,os que no conocen
el cdigo pero que tienen buenas capacidades ling)"sticas, conduce a errores de
reconocimiento que disminuyen la probabilidad de una adecuada comprensin de los
textos.
El m$todo fon$tico constituye la v"a real hacia la decodificacin fonolgica y, en
esta medida, es me(or que cualquier otro m$todo, ya que crea las condiciones para
una lectura autnoma. Sin embargo, esto no implica que se deba de(ar solo al lector
principiante. s necesario un seguimiento individual para verificar los progresos del
ni,o y detectar sus dificultades. l efecto es positivo cuando se asegura el
seguimiento por profesores cualificados. !arece ser que el seguimiento individual es
mucho ms eficaz que la reduccin del n-mero de ni,os en las clases, como lo
demostrar"an cinco programas de seguimiento individual llevados acabo en los ##
&@orais, /001, p. 9;R'.
3'5'0!ules son al(unas formas de reeducar a los lectores ;ue fracasan2
!onsideraremos aqu" un solo m$todo de reeducacin propuesto por @orais &/000,
p. 9BA y siguientes'. ste m$todo se basa en la toma de conciencia de los gestos
articulatorios y en el establecimiento de relaciones entre estos gestos y la percepcin
de los sonidos del habla con sus s"mbolos grficos. <onsiste en atraer la atencin de
los ni,os hacia los gestos que hacen para producir los distintos *sonidos* elementales,
por e(emplo haciendo que observen en un espe(o sus propios movimientos labiales al
producir una Zp[ o una Zb[. <ada *sonido* se puede representar mediante el dibu(o de
la boca o del conducto bocal y se pueden utilizar bloques coloreados para representar
el n-mero, el orden y la identidad de los *sonidos* que constituyen una palabra dada.
2espu$s, los bloques coloreados se sustituyen por letras. Gnvestigaciones en el stado
de Elorida con ni,os que presentaban graves deficiencias lectoras, revel que estos
ni,os despu$s de una media de CA horas con este tipo de reeducacin, realizaron
progresos muy importantes no slo en las habilidades metafonolgicas sino tambi$n
en la lectura de pseudopalabras y se produ(o una cierta generalizacin de esta
capacidad de decodificacin fonolgica a la lectura de palabras. ste tipo de t$cnica
se utiliza de forma individual, para ayudar a los lectores principiantes con riesgo de
dificultades fonolgicas y para ayudar a los ni,os que son verdaderamente deficientes
lectores y que manifiestan una deficiencia fonolgica.
3'8'n minuto para se(uir refle9ionando:
1Las palabras se presentan a los 3ombres como cosas a descifrar$1
@. Eoucault,
Las palabras y las cosas.
1La sociedad 3umana, el mundo, el 3ombre en su globalidad est en el alfabeto$$$el
alfabeto es el origen$1
5"ctor 4ugo,
<uadernos de via(e.
1Lemosle cuentos$$$
Leer$
#n vo alta$
<ratuitamente$
.us cuentos preferidos$
# incluso si no le 3ubiramos contado nada, incluso si nos 3ubiramos limitado a
leerle en vo alta, ramos su novelista particular, el cuentista ,nico por medio del 0ue
cada noc3e se meta en el pi2ama de los sue-os antes de sumergirse en las sbanas
de la noc3e$ +e2or todava, ramos el Libro$1
2aniel !ennac,
<omo una novela.
Referencias
&i' *4abilidades+ capacidades que pueden expresarse en cualquier momento porque
han sido desarrolladas a trav$s de la prctica &es decir, mediante el uso de
procedimientos' y que, adems, pueden utilizarse o ponerse en (uego, tanto
consciente o inconscientemente, de forma automtica. &SchmecS,/011'.* &Scaffo,
9:::'.
&ii' *strategias+ gu"as de acciones conscientes e intencionales dirigidas a un ob(etivo
relacionado con el aprendiza(e. &<. @onereo, /00B'.* &Scaffo,9:::'.
&iii' 5er cuadro en anexo.&Sol$, /00R, p.//9'.
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