Primera parte

Aprendizaje y desarrollo
de las habilidades sociales
en personas ciegas y deficientes visuales
Captulo 1
Competencia social y habilidades sociales.
Marco conceptual
Sin pretender ser exhaustivos en el anlisis, y a modo de introduccin al tema
objeto de inter!s de este manual, presentamos en este primer cap"tulo
a#uellos modelos conceptuales referidos a las habilidades sociales #ue
pueden servir como marco general para comprender las dificultades #ue las
personas ciegas y deficientes visuales pueden tener en el desarrollo y puesta
en marcha de las citadas habilidades.
Se incluyen as", en primer lugar, los modelos descriptivos #ue definen estas
conductas, las caracter"sticas espec"ficas de las mismas, los mecanismos
implicados en su desarrollo y aprendizaje, as" como la importancia de las
experiencias de relacin con otras personas, en concreto con los cuidadores
en la temprana infancia y con los iguales en etapas posteriores. $inalmente, se
hace referencia a los modelos explicativos de la existencia de d!ficit en estas
conductas.
%n el siguiente cap"tulo se expone la situacin de las personas ciegas y
deficientes visuales en relacin con el tema de inter!s, y trataremos de
analizar, a partir del marco conceptual a#u" presentado, los factores #ue
pueden estar influyendo en tal situacin.
1.1. Definicin y modelos conceptuales
Aun#ue se puede encontrar mucha literatura cient"fica dirigida a definir las
habilidades sociales, lo cierto es #ue hoy todav"a existe gran controversia entre
los distintos autores en relacin con el tema, y no se dispone a&n de una
concepcin y una definicin consensuadas. As", como afirma 'umpel ()**+,,
desde algunas concepciones se definen estos comportamientos &nicamente
como conductas observables, tales como el contacto ocular y los gestos, y
como respuestas concretas a est"mulos sociales concretos. -tros
investigadores, sin embargo, utilizan enfo#ues ms molares, y definen las
habilidades sociales como a#uellas conductas aprendidas, observables y no
observables, #ue se utilizan en los intercambios sociales para obtener o
mantener refuerzo del ambiente. .esde estas concepciones, las habilidades
sociales incluyen, aun#ue no solo, conductas observables, las cuales se
consideran espec"ficas de la situacin, y se asume #ue estn orientadas y
regidas por reglas ('umpel, )**+,.
/o es el objetivo de este trabajo realizar una revisin exhaustiva de las
distintas concepciones y modelos de definicin de competencia social y
habilidades sociales. Sin embargo, se exponen a continuacin algunos
enfo#ues #ue pueden ser de utilidad para comprender el impacto #ue la
deficiencia visual puede tener en el desarrollo de repertorios adecuados de
habilidades sociales, y proporcionar orientaciones para desarrollar
procedimientos de intervencin dirigidos a la mejora de las interacciones
sociales en estas poblaciones. As", Sac0s ()**1, destaca tres grandes
modelos conceptuales de habilidades sociales cuyo anlisis resulta de inter!s
para el fin anteriormente expuesto2 ), el modelo de los rasgos, 1, el modelo
molecular o centrado en los componentes, y 3, el modelo del proceso o de
sistemas.
.esde el modelo de los rasgos se asume #ue la habilidad o competencia
social est predeterminada e incluida en la estructura de personalidad de los
individuos. As", el comportamiento social de un sujeto permanecer estable a
lo largo del tiempo y de las situaciones. Seg&n 4an 5asselt ()*63,, desde este
modelo se podr"a asumir #ue los comportamientos pasivos o antisociales son
simplemente parte de la personalidad, y ninguna actuacin puede elicitar
cambios. Actualmente el modelo apenas se utiliza, pues no dispone de una
base emp"rica #ue lo apoye (Mc$all, )*61,.
.esde un enfoque molecular, centrado en los componentes, las habilidades
sociales son unidades observables de comportamientos verbales y no verbales
aprendidos #ue, combinados, producen interacciones exitosas en situaciones
espec"ficas (5ersen y 7ellac0, )*889 $oster y :ichey, )*8*9 Mc$all, )*61,. ;as
personas utilizamos estas habilidades en situaciones interpersonales para
obtener o mantener reforzamiento del ambiente (<elly, )*619 Michelson y
=ood, )*619 4an 5asselt y cols., )*8*,. >n modelo centrado en los
componentes basa los entrenamientos en la ense?anza de cada parte del
comportamiento hbil. ;as estrategias basadas en este modelo se han
utilizado en varias ocasiones con ni?os y adultos con deficiencia visual (4an
5asselt y cols, )*63,.
$inalmente, desde un enfoque molar, centrado en el proceso, se asume #ue
las habilidades sociales son los componentes de acciones espec"ficas (como
mirar, sonre"r..., o secuencias de comportamientos #ue crean encuentros
concretos (como los saludos, #ue estn regulados (Argyle, )*6@9 AroBer,
)*61,. Como indica AroBer ()*61,, estos componentes se aprenden mediante
la experiencia y la observacin, se retienen en la memoria de forma simblica
y, posteriormente, se recuperan para utilizarlos en la construccin de episodios
concretos. %ste enfo#ue subraya la necesidad de #ue existan metas u
objetivos sociales (motivacin, para alcanzar un conjunto de comportamientos
socialmente hbiles, y est basado en la habilidad para percibir tanto el
ambiente f"sico como las necesidades internas de los dems. >na persona
puede controlar la situacin inmediata y evaluar su comportamiento en esa
situacin en funcin del feedbac0 externo proporcionado por otros (verbal o no
verbal, y de la evaluacin interna. .e acuerdo con Sac0s ()**1,, desde este
enfo#ue es posible distinguir siete componentes2
Percepcin de otras personas, o habilidad para responder de
forma eficaz a las necesidades y deseos de los dems.
Ponerse en lugar del otro, o habilidad no solo de reconocer los
sentimientos del otro, sino tambi!n de comprender lo #ue la otra
persona est pensando o sintiendo.
Acompaamiento no verbal del discurso, consistente en utilizar
durante la interaccin una combinacin de conductas verbales y no
verbales para lograr una proximidad y una orientacin apropiadas.
Refuerzo, entendido como la habilidad para reforzar el
comportamiento social del otro o para iniciar la interaccin a trav!s
de la sonrisa o del movimiento de la cabeza, por ejemplo.
Autopresentacin, esto es, habilidad para enviar a la otra persona
pistas sobre la propia identidad, rol, estatus, etc.
Situaciones y sus reglas, o capacidad para comprender el
significado completo de un conjunto dado de reglas #ue
estructuran el encuentro concreto.
Secuencias de interacciones, es decir, habilidad para organizar
una serie de conductas verbales y no verbales en un orden
concreto para obtener resultados positivos.
%n la l"nea de este &ltimo enfo#ue, Mc$all ()*61, propuso el modelo interactivo
en el cual se destacan, como variables importantes para producir la conducta,
las variables ambientales, las caracter"sticas personales (no referidas a rasgos
de personalidad, y las interacciones entre ellas. .e acuerdo con Caballo
()**3,, el modelo de Mc$all plantea #ue una respuesta socialmente habilidosa
ser el resultado final de una cadena de conductas #ue2
Comenzar"a con una recepcin correcta de estmulos interpersonales
relevantes (ecodificacin!. %n esta fase es necesaria la recepcin de la
informacin a trav!s de los sentidos de los rganos, la identificacin de
los rasgos relevantes de la situacin, y la interpretacin de acuerdo con el
conocimiento y la experiencia previa.
;e seguir"a el procesamiento fle"ible de estos estmulos para generar y
evaluar posibles opciones de respuesta a fin de seleccionar la me#or
($oma de decisiones!. Cmplica transformar la informacin y utilizar reglas
concretas #ue asocian determinadas conductas con circunstancias
espec"ficas (ad#uiridas por la experiencia y almacenadas en la memoria,.
As", las habilidades sociales pueden estar tambi!n inhibidas u
obstaculizadas por perturbaciones cognitivas y emocionales ocurridas
dentro de estos procesos.
Aerminar"a con la emisin apropiada de la respuesta seleccionada
(%odificacin!. :e#uiere poner en marcha conductas observables
destinadas a alcanzar los propsitos planteados. :e#uiere, adems,
poner en marcha un proceso de retroalimentacin mediante la
autoobservacin de las propias conductas y la valoracin de su
adecuacin y del impacto de las mismas en los dems. Aodo ello a fin de
realizar ajustes sutiles para optimizar la correspondencia de tales
conductas y su impacto con lo #ue se esperaba.
As", desde este enfo#ue centrado en el proceso, se enfatiza la importancia no
solo de los componentes concretos de habilidades observables, sino tambi!n
de las habilidades para producir y poner en marcha continuamente
comportamientos habilidosos en todas las situaciones y en cual#uier momento.
.esde este enfo#ue es apropiado realizar una diferenciacin entre habilidades
sociales y competencia social ('umpel,)**+9 Caballo, )**3,. As", los juicios
sobre Dcompetencia socialE se refieren a la adecuacin y eficacia de los
comportamientos sociales, observables y no observables, utilizados para
producir habilidades sociales observables. Sin embargo, las habilidades
sociales se refieren solo a las manifestaciones observables de tal
competencia.
.e este modo, de acuerdo con 'umpel ()**+,, una persona socialmente
competente se caracteriza por2 ), utilizar de forma apropiada los
comportamientos observables para crear respuestas apropiadas a est"mulos
externos9 1, incrementar, en una situacin particular y mediante un
comportamiento observable, las posibilidades de recibir refuerzos mientras
reduce el riesgo de obtener consecuencias negativas del ambiente9 y 3, si la
situacin particular se repitiese, poner en marcha comportamientos
observables y no observables #ue tengan mayores probabilidades de ser
considerados habilidosos ('umpel, )**+,.
%n la misma l"nea, otros autores definen la competencia social como los juicios
sobre la actuacin interpersonal emitidos por agentes sociales significativos de
ambiente ('resham, )*6F9 Mc$all, )*61,. Seg&n Caballo ()**3,, desde estos
enfo#ues la competencia social supone un t!rmino evaluativo general referido
a la calidad o adecuacin de la ejecucin total de una persona en una tarea
determinada y, por su parte, las habilidades sociales constituyen capacidades
espec"ficas re#ueridas para ejecutar competentemente una tarea.
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1.2. Caractersticas de las a!ilidades sociales
Gara la comprensin y la adecuada concepcin de las habilidades sociales, es
necesario considerar algunas de sus caracter"sticas. As", entre las
caracter"sticas citadas en los trabajos sobre habilidades sociales se pueden
destacar las siguientes (Monjas, )**19 Caballo, )**3,2
), Son conductas y repertorios de conducta adquiridos a trav&s del
aprendiza#e. /o son rasgos de personalidad, se ad#uieren a trav!s del
aprendizaje y, por tanto, se pueden cambiar, ense?ar o mejorar mediante los
mecanismos del aprendizaje.
1, Constituyen habilidades #ue ponemos en marcha en contextos
interpersonales" esto es, re#uieren #ue se produzca una interaccin. /o
incluyen otras habilidades de adaptacin social como las habilidades de
autocuidado (lavarse, vestirse,, de vida en el hogar (limpiar, planchar, cocinar,
o de vida en la comunidad (orientacin, desplazarse, utilizar el transporte,, sino
#ue, al igual #ue estas, constituyen una de las reas del comportamiento
adaptativo. Sin embargo, es habitual encontrar manuales de entrenamiento en
habilidades sociales #ue incluyen habilidades como vestirse, preparar
alimentos u orientarse en el espacio, #ue, si bien son habilidades de
adaptacin social relacionadas, no son estrictamente habilidades sociales.
3, Son, por tanto, recprocas y dependientes de la conducta de las otras
personas #ue se encuentren en el contexto. Gor ello, re#uieren la puesta en
marcha de habilidades de iniciacin y de respuestas interdependientes dentro
de una reciprocidad e influencia mutuas. As", la persona se ve influida por los
dems y tambi!n influye sobre los otros para #ue modifi#uen sus conductas.
+, Contienen componentes manifiestos observables, verbales (preguntas,
autoafirmaciones, alabanzas, peticiones, y no verbales (mirada, gestos,
sonrisa, orientacin, expresin facial, expresin corporal, distanciaH
proximidad,, y otros componentes cognitivos y emocionales (conocimiento
social, capacidad de ponerse en el lugar de otras personas, capacidad de
solucionar problemas sociales, constructos personales, expectativas, planes y
sistemas de autorregulacin, y fisiolgicos (tasa cardiaca, respiracin, presin
sangu"nea, respuestas electrodermales,. ;a habilidad social es lo #ue la
persona dice, hace, piensa y siente.
I, Aumentan el refuerzo social y la satisfaccin mutua. .isponer y manifestar
un repertorio adecuado de habilidades sociales hace #ue la persona obtenga
ms refuerzo de su ambiente, y permite tambi!n #ue la interaccin proporcione
satisfaccin a #uienes forman parte de esta.
F, 'as (abilidades sociales son especficas de la situacin. /inguna conducta
en s" misma es o no socialmente habilidosa, sino #ue depende del contexto, de
la situacin y de sus reglas, de las personas con las #ue se interact&a, del
sexo, de la edad, de los sentimientos de los otros, etc. Gor ello, para #ue una
conducta sea socialmente hbil, es necesario #ue la persona, adems de
motivacin o metas sociales, tenga capacidad de percibir la informacin bsica
de dicho contexto o situacin (percepcin de indicadores verbales y no
verbales, ambiente f"sico,. .ebe tambi!n ser capaz de procesar esa
informacin en base a la experiencia, la observacin, el aprendizaje y la
maduracin (interpretacin de reglas de la situacin, de los sentimientos y los
deseos de los dems,. Asimismo, ha de actuar sobre ella poniendo en accin
secuencias adecuadamente ordenadas de conductas verbales y no verbales
apropiadas. Gor &ltimo, ha de evaluar, controlar y regular su conducta a trav!s
del feedbac) e"terno (verbal y no verbal, y de la evaluacin interna
(cogniciones, emociones,.
8, %s importante la e"istencia de metas, propsitos o motivacin social para
desarrollar un adecuado repertorio de habilidades sociales.
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1.#. $prendiza%e y desarrollo de las a!ilidades sociales
Gara comprender las dificultades en el desarrollo de habilidades sociales de
las personas ciegas y deficientes visuales es necesario conocer el proceso
mediante el cual, de forma natural, se ad#uieren estas habilidades, as" como
los factores #ue influyen en su adecuado desarrollo.
Comenzaremos exponiendo los mecanismos de ad#uisicin para,
seguidamente, analizar la importancia de las relaciones tempranas con los
cuidadores y de las relaciones posteriores con los iguales como factores #ue
pueden fomentar o limitar el desarrollo y el aprendizaje de las habilidades
sociales.
1.3.1 Mecanismos responsables del aprendizaje de habilidades
sociales
Como afirma Caballo ()**3,, no existen datos definitivos sobre cundo y cmo
se aprenden las habilidades sociales, pero la ni?ez es sin duda un periodo
cr"tico. As", los ni?os pueden nacer con un sesgo temperamental y su
manifestacin conductual se relacionar"a con un sesgo fisiolgico heredado
#ue podr"a mediar la forma de responder. %l mismo autor destaca la
consideracin de 7uc0 ()**),, seg&n el cual, el temperamento, considerado
como la e"presividad emocional espont*nea, determina la naturaleza del
ambiente socioHemocional interpersonal y la facilidad para el aprendizaje. .e
este modo, un sujeto emocionalmente expresivo tiende a crear para !l un
ambiente social y emocional ms rico. %n concreto, el ni?o expresivo
proporciona ms informacin a los dems sobre su estado emocional, obtiene
ms retroalimentacin de los dems sobre su estado y consigue ms
informacin sobre los dems. %sto facilitar"a el desarrollo de las habilidades
sociales y fomentar"a la competencia social (7uc0, )**),. Como veremos
posteriormente, es importante tener en cuenta las afirmaciones de 7uc0 a la
hora de explicar los d!ficit en habilidades sociales de las personas ciegas y
con deficiencia visual grave.
Sin embargo, y a pesar de la importancia de estas primeras manifestaciones
expresivas emocionales #ue pueden influir en la creacin de ambientes
sociales ms o menos enri#uecedores, en general es unnime la opinin de
#ue, en la mayor"a de las personas, el desarrollo de las habilidades sociales
depende principalmente de la maduracin y de las experiencias de aprendizaje
(Argyle, )*F*,, y no es una manifestacin de rasgos internos y estables de
personalidad. A lo largo de la vida, las personas van aprendiendo de sus
propias experiencias sociales y de la observacin de los dems, en definitiva,
de las interacciones con su ambiente social. ;os mecanismos de aprendizaje
de las habilidades sociales son los mismos #ue los responsables del
aprendizaje de otras conductas. As", como indica Monjas ()**1,, es posible
distinguir cuatro mecanismos de aprendizaje principales.
%n primer lugar, el aprendiza#e por e"periencia. ;a habilidad social #ue una
persona muestra en una situacin determinada est relacionada con la
maduracin y las experiencias #ue el individuo haya tenido en situaciones
similares. ;os ni?os, en sus interacciones con sus iguales y con los adultos,
reciben refuerzos o consecuencias aversivas del entorno, y de este modo van
incluyendo en su repertorio de habilidades y poniendo en prctica a#uellas
conductas sociales con las #ue obtienen consecuencias reforzantes, y tienden
a no realizar conductas #ue les suponen consecuencias aversivas. ;a
oportunidad para practicar las conductas en diferentes situaciones
(experiencias, es uno de los condicionantes del desarrollo de las habilidades
sociales (Caballo, )**3,.
%n segundo lugar, el aprendiza#e por modelado. .e acuerdo con la teor"a del
aprendizaje social (7andura, )*88,, muchas conductas se aprenden
principalmente a trav!s de la observacin e imitacin de otras personas. %ntre
estas conductas se encuentran tambi!n las habilidades sociales. A lo largo de
la vida, las personas estamos expuestas a diferentes modelos gracias a los
cuales ad#uirimos determinadas conductas sociales (verbales y no verbales, o
inhibimos otras.
%n tercer lugar, la instruccin directa. Mediante las instrucciones verbales
informales o sistemticas de los otros aprendemos a llevar a cabo
determinadas habilidades sociales y a reconocer conductas inadecuadas.
%n cuarto lugar, el feedbac) de otras personas+ ;a informacin #ue los dems
nos dan sobre nuestras conductas es otro de los mecanismos #ue influyen en
el aprendizaje de las habilidades sociales. %n las interacciones sociales
manifestamos, directa o indirectamente, de forma verbal o no verbal (a trav!s
de gestos, expresiones, posturas del cuerpo,, nuestra consideracin del
comportamiento de la otra persona. %ste feedbac0 ayuda a controlar la
conducta, a cambiarla en funcin del contenido de la informacin
proporcionada por #uien da el feedbac0 y a servir como reforzamiento social
contingente a las conductas sociales.
%s evidente #ue el aprendizaje de cual#uier conducta, pero sobre todo el de
las habilidades sociales, se produce siempre en contextos interpersonales,
gracias a la interaccin con los dems. A lo largo de la vida sern muchas las
personas significativas #ue influyan en el desarrollo de las habilidades
sociales. 5asta no hace mucho tiempo se dio gran importancia, de hecho casi
exclusiva, a las relaciones tempranas con los padres y cuidadores, y la mayor
parte de los estudios se centraron en analizar estas relaciones primeras para
identificar variables #ue pudiesen influir en el desarrollo social. %jemplo de ello
es el modelo psicoanal"tico #ue destaca las primeras experiencias de relacin
padresHhijos como determinantes esenciales del desarrollo social posterior.
Actualmente, se mantiene la importancia de estas relaciones tempranas en los
primeros estadios del desarrollo, pero se enfatiza tambi!n la influencia #ue en
el desarrollo social tienen las relaciones con los iguales. %n los siguientes
apartados veremos de #u! modo afectan ambos tipos de relaciones en el
desarrollo de las habilidades sociales, destacando a#uellos aspectos #ue
puedan ser de utilidad para comprender las potenciales limitaciones de las
personas ciegas y deficientes visuales, #ue analizaremos posteriormente.
1.3.2. Importancia de las relaciones tempranas con los padres y
cuidadores
.iversos estudios evolutivos indican #ue muchos problemas de adaptacin
social pueden estar asociados a la calidad de las relaciones de la primera
infancia (<lein, 4an 5asselt, Arefelner, Sandstrom y 7randtHSnyder, )*66, y es
#ue sin duda este es un periodo cr"tico para el aprendizaje de habilidades
sociales. Ciertamente, en los dos primeros a?os de vida la tarea evolutiva ms
importante del ni?o es establecer relaciones sociales efectivas con otros, y
evidentemente, en estos momentos la familia es el contexto principal donde el
ni?o se encuentra y, por tanto, ad#uiere una importancia capital en la
ad#uisicin de tal tarea evolutiva.
Gor un lado, la familia es la #ue controla el ambiente social donde el ni?o se
mueve, la #ue proporciona oportunidades y experiencias, y la #ue le posibilita
contactos con otros ni?os. Gor otro lado, la familia es el lugar donde el ni?o
encuentra los primeros v"nculos afectivos (apego seguro, #ue constituyen la
base para #ue posteriormente el ni?o se relacione de forma adecuada con sus
iguales. ;a adecuada relacin con una figura de apego #ue proporcione
seguridad e independencia, ayuda al ni?o a establecer relaciones con sus
iguales, a aprender habilidades sociales y a sentirse aceptado. Algunas
investigaciones indican la existencia de una asociacin entre la calidad del
v"nculo de apego y de las relaciones tempranas con los cuidadores, y la
habilidad posterior de solucin de problemas y de competencia con los iguales
(<lein, 4an 5asselt, Arefelner, Sandstrom y 7randtHSnyder, )*669 ;ieberman,
)*889 Matas, Arend y Sroufe, )*86,.
1.3.3. Importancia de las relaciones con los iguales
Sin negar la importancia de las relaciones tempranas con las figuras de apego,
la mayor parte de los autores y de las teor"as sobre el desarrollo social
coinciden en la importancia de las relaciones entre iguales como factor #ue
contribuye de forma significativa al desarrollo de un funcionamiento social
adecuado.
As", de acuerdo con la teor"a del desarrollo moral (.ur0heim, )*83,, si bien las
experiencias familiares tempranas son la base para el posterior desarrollo
social, las experiencias con los iguales en la escuela son las #ue conducen a
desarrollar una identidad social bien definida.
.esde la teor"a del aprendizaje social, se asume #ue a trav!s de la
observacin, modelado y feedbac0, los ni?os comienzan a descubrir cules
son los comportamientos sociales apropiados (7andura, )*88, y, aun#ue en
edades tempranas el modelado de los padres o adultos significativos juega un
importante papel, el modelado y la interaccin con los iguales tiene una fuerte
influencia en la socializacin posterior del ni?o. As" Mischel ()*FF,, por
ejemplo, demuestra #ue los ni?os aprenden los roles sexuales a trav!s de la
observacin, el modelado y la imitacin de iguales del mismo sexo.
Seg&n Giaget ()*FI, las interacciones con los iguales son necesarias para el
adecuado desarrollo social y cognitivo. %n estas interacciones el ni?o
desarrolla realmente sentido de independencia y cooperacin, y establece un
conjunto de reglas #ue le ayudan a pasar de la dependencia de las reglas y
sanciones impuestas por los adultos a la independencia.
Aambi!n otros autores (<ohlberg, )*F*9 Jouniss y 4olpe, )*86, destacan la
influencia de las relaciones con los iguales en la ad#uisicin del conocimiento
social y de la capacidad de adopcin de roles y perspectivas de los otros, as"
como en el desarrollo del conocimiento de las motivaciones de los dems en
las situaciones sociales.
%s evidente #ue las relaciones con los iguales proporcionan al ni?o
oportunidades &nicas para desarrollar y refinar habilidades importantes para el
desarrollo social y para la aceptacin por parte de los iguales (<e0elis, )**1,.
.urante tales interacciones e intercambios los ni?os aprenden estrategias para
acceder a los grupos de juego (Corsaro, )*6I,, para atraer y dirigir la atencin
de otros (Gutallaz y 'ottman, )*6),, para desarrollar relaciones de amistad
(4aughn y =aters, )*6),, para resolver conflictos (Shantz, )*6F, y para
participar en juegos simblicos y fantsticos (Corsaro, )*6I,. Se trata, por
tanto, de oportunidades #ue no pueden lograrse de otra manera ni en otros
momentos (Monjas, )**1,. %n relacin con esto, Corsaro ()*6I, describ"a las
diferencias entre las interacciones con miembros de la familia y las relaciones
con los iguales2
.entro de la familia, los ni?os tienen relativamente pocas oportunidades para
negociar, deben reconocer, aceptar y adaptar las relaciones con los padres y
con los hermanos. A trav!s de las relaciones con los iguales, los ni?os aprenden
#ue ellos pueden regular leyes sociales sobre criterios #ue emergen de sus
necesidades y de las demandas sociales contextuales. Aambi!n aprenden #ue
los iguales no siempre les aceptan de forma inmediata, a menudo, un ni?o debe
convencer a otros de sus m!ritos como compa?ero de juego, y a veces deben
anticipar y aceptar la exclusin.
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1.&. 'odelos e(plicativos de los d)ficit en a!ilidades sociales
%s posible encontrar en la literatura sobre el tema dos modelos explicativos de
la falta de habilidad social en la infancia, el modelo del d&ficit y el modelo de
interferencia (Monjas, )**1,. Seg&n el primer modelo, los problemas de
competencia social se deben a #ue el sujeto no tiene un repertorio de
conductas y habilidades necesarias para interactuar con otras personas
por#ue nunca las ha aprendido. %sto puede deberse a #ue no ha tenido
modelos apropiados o estimulacin adecuada, a la falta de oportunidades de
aprendizaje o a la existencia de una historia inadecuada de reforzamiento.
Seg&n el modelo de la interferencia, o del d!ficit en la ejecucin, el sujeto tiene
determinadas habilidades, pero no las pone en juego debido a determinados
factores emocionales yKo cognitivos y motores #ue interfieren con su ejecucin.
%ntre las variables interfirientes se incluyen los pensamientos depresivos, la
baja habilidad de solucin de problemas, limitaciones en la habilidad para
ponerse en lugar de los otros, bajas expectativas sobre s" mismo, ansiedad,
miedo, comportamiento motor deficiente o excesivo, creencias irracionales, y
d!ficit en percepcin y discriminacin social.
%s de destacar a#u" la reflexin realizada por Caballo ()**3,, #uien, a partir del
es#uema propuesto por Mc$all ()*61,, resume los problemas ms frecuentes
#ue pueden encontrar las personas a lo largo de las distintas fases de puesta
en marcha de una conducta socialmente habilidosa. %n la tabla ) se exponen
los problemas incluidos en las distintas fases.
Aabla )2 Groblemas en las distintas fases de procesamiento de la informacin
*$+,+ P-./0,'$+ 12, P2,D,3 +2-4I-
%tapa inicial de motivacin,
objetivos y planes
;os objetivos pueden ser contradictorios
;os objetivos pueden estar suprimidos
;os objetivos se transforman a causa de su blo#ueo
;as habilidades cognitivas re#ueridas para la
planificacin pueden ser inadecuadas
$ase de habilidades
de descodificacin
%vitacin perceptiva debida a la ansiedad
7ajo nivel de discriminacin y precisin
%rrores sistemticos
%stereotipos imprecisos o abuso de ellos
%rrores de atribucin
%fecto de halo
$ase de decisin
$racaso en considerar alternativas
$racaso en discriminar acciones efectivas y
apropiadas de las no apropiadas
Aomar decisiones demasiado lentamente o no
tomarlas
$racaso en ad#uirir el conocimiento correcto para
tomar decisiones
Aendencia a tomar decisiones negativas
$ase de codificacin
.!ficit en habilidades conductuales del repertorio del
individuo
Ansiedad condicionada #ue blo#uea la ejecucin
.istorsiones cognitivas (referentes a algunas de las
fases anteriores,
Carencia de atractivo f"sico (especialmente cuando
estn implicadas las habilidades heterosociales,
Carencia de retroalimentacin, debida a la falta de
habilidad, o retirada por alguna circunstancia
:etroalimentacin errnea o poco realista
Como se puede observar, distintos aspectos relacionados con limitaciones en
los repertorios conductuales de habilidades observables y de capacidades
personales no observables, as" como otros aspectos relacionados con el
contexto, pueden influir en el adecuado desarrollo de estas fases. Adems, los
fallos producidos en cada una de ellas repercutirn en las siguientes.
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Conclusiones
Con el fin de delimitar las conductas concretas objeto de este manual, en este
primer cap"tulo hemos presentado, en primer lugar, los principales modelos
conceptuales referidos a las habilidades sociales y la competencia social. Se
han expuesto, adems, las caracter"sticas espec"ficas de estas conductas. %n
relacin con ello, es importante destacar a#u" #ue, para desarrollar el manual
de entrenamiento #ue se presenta, partimos de a#uellos marcos conceptuales,
tanto molares como moleculares, #ue consideran #ue las habilidades sociales
no son rasgos estables de personalidad, sino #ue se aprenden mediante
procesos de maduracin, aprendizaje y experiencia. Asumimos, adems, las
caracter"sticas de las mismas expuestas en el apartado correspondiente.
%n segundo lugar, y siendo consecuentes con los modelos asumidos, se han
presentado los mecanismos responsables del aprendizaje, del desarrollo y de
la puesta en prctica de estas conductas, as" como distintos factores #ue
pueden influenciar estos procesos. %llo nos servir para analizar
posteriormente la situacin de las personas con deficiencia visual en relacin
con dichas habilidades y procesos de aprendizaje y desarrollo.
Gara concluir, y partiendo tambi!n del enfo#ue conceptual asumido,
consideramos #ue el funcionamiento interpersonal ser el resultado de la
interaccin de una persona concreta con unas determinadas capacidades y
limitaciones, con el contexto social en el #ue esta se encuentra. As", los
esfuerzos dirigidos a proporcionar un marco explicativo de la situacin de las
personas con deficiencia visual en relacin con estas habilidades, as" como el
manual de entrenamiento desarrollado, parten de la asuncin de las posturas
mencionadas.
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Captulo 2
%l impacto de la deficiencia visual
en el aprendizaje y desarrollo
de habilidades sociales
%n el cap"tulo anterior se ha delimitado el concepto de habilidades sociales y
sus caracter"sticas, y se ha esbozado el proceso mediante el cual se aprenden
de forma natural estas destrezas. Al igual #ue ocurre con otras
discapacidades, ese aprendizaje y desarrollo natural se encuentra retrasado
en muchos ni?os ciegos y deficientes visuales (S0ellenger, 5ill y 5ill, )**1,. ;a
ausencia o limitacin de la modalidad sensorial visual, responsable de
transmitir ms del 6IL de la informacin #ue las personas reciben (5ill y
7lasch, )*6@,, incrementa las dificultades para comprender un mundo ya de
por s" complejo. ;a reduccin de la informacin visual observable afecta
sustancialmente a la habilidad de la persona para aprender de forma incidental
habilidades #ue contribuyen a su competencia social. Adems, la limitacin en
la visin no solo afecta al proceso de aprendizaje de formas de relacin, sino
#ue puede influir de forma negativa en otras capacidades necesarias y en el
proceso re#uerido para llevar a cabo interacciones sociales satisfactorias y
significativas.
%n este cap"tulo se sintetizan, en primer lugar, los hallazgos de la investigacin
relacionada con la competencia social en personas con deficiencia visual.
%n los apartados siguientes se expone cmo la limitacin en la visin puede
influir en distintos aspectos como2 a, en los procesos de aprendizaje de estas
habilidades, b, en las relaciones interpersonales tempranas, c, en las distintas
fases del procesamiento de la informacin re#ueridas para llevar a cabo
interacciones adecuadas, y d, en las relaciones con los iguales.
A continuacin, se presentan distintas caracter"sticas #ue influyen en la
heterogeneidad de la poblacin y en la dificultad para generalizar la existencia
de perfiles de competencia social concretos.
$inalmente, se exponen las posibles consecuencias #ue producen las
dificultades para realizar interacciones sociales adecuadas en ni?os con
deficiencia visual.
2.1. Competencia social en personas con deficiencia visual
/umerosas investigaciones ponen en evidencia #ue el desarrollo social de las
personas ciegas y deficientes visuales cursa de forma diferente al de las
personas sin discapacidad (=arren, )*6+,. Ja desde los a?os setenta los
resultados de las mismas coinciden en se?alar la existencia de un pobre
funcionamiento social en ni?os con deficiencia visual (7onfanti, )*8*9 SteBard,
4an 5asselt, Simon y Ahompson, )*6I,. As", cuando se ha comparado el nivel
de competencia social y habilidades sociales de ni?os deficientes visuales con
el de sus iguales sin limitaciones, se ha visto #ue en los primeros aparecen
d!ficit en (abilidades verbales (mayores perturbaciones del habla, mayor
duracin del discurso, menor n&mero de preguntas abiertas en la conversacin
y menor n&mero de comentarios sobre los intereses de los otros, y no verbales
(contacto ocular, utilizacin de gestos expresivos, posturas, apariencia
general, de interaccin social ($ar0as, Sheric0, Matson y ;oebig, )*6)9 4an
5asselt y otros )*639 y 4an 5asselt y otros, )*6I,.
:especto a las (abilidades de asertividad, los alumnos con deficiencia visual
se muestran demasiado pasivos o demasiado agresivos en sus interacciones
(5arrell y Strauss, )*6F9 :ic0elman y 7layloc0, )*639 =arren, )*6+,, debido a
#ue carecen de habilidades efectivas de comunicacin #ue les permitan ser
asertivos. Gor ejemplo, 5arrell y Strauss ()*6F, encontraron #ue los sujetos
con deficiencia visual respond"an con pasividad cuando se les trataba de forma
#ue no les gustaba.
.esde la d!cada de los cincuenta est documentado #ue las personas
deficientes visuales se encuentran a menudo aisladas socialmente (Cutsforth,
)*I)9 %rBing, )**39 5oben y ;indstrom, )*6@9 Schnee0loth, )*6*,. As",
Schnee0loth ()*6*,, en su estudio sobre el juego de ni?os ciegos y deficientes
visuales, observ #ue los ni?os ciegos pasaban el IFL del tiempo de juego
solos, frente a un 33L en el caso de ni?os parcialmente videntes y un )+ L de
tiempo de juego solitario en el caso de ni?os videntes. Adems, en el grupo de
alumnos ciegos, un tercio de las interacciones eran con adultos, mientras #ue
en los ni?os videntes el total del tiempo de sus interacciones eran con los
iguales. %n la misma l"nea, 5oben y ;indstrom ()*6@, encontraron #ue los
ni?os con deficiencia visual iniciaban menor n&mero de interacciones,
respond"an menos a sus compa?eros y pasaban ms tiempo solos. Aambi!n
Mar0ovits y Strayer ()*61, observaron #ue los ni?os con deficientes visuales
manifestaban lagunas en su madurez social e iniciaban menos contactos
sociales con sus compa?eros. ;os resultados de esta investigacin coinciden
con las conclusiones de estudios anteriores #ue indicaban el aislamiento social
de los ni?os con deficiencia visual (%aglestein, )*8I9 Mc$arland, )*FF,.
McCuspie ()**1, observ #ue las interacciones de los alumnos con deficiencia
visual integrados difer"an, tanto en calidad como en cantidad, de las de sus
compa?eros videntes. Adems, encontr #ue los compa?eros sin discapacidad
percib"an a sus iguales con deficiencia visual como menos competentes,
menos deseables como amigos y compa?eros de trabajo, con mayor
necesidad de ayuda y menos populares #ue otros alumnos. Cncluso las
percepciones del propio alumno deficiente visual sobre s" mismo fueron
similares (McCuspie, )**1,. ;a situacin de los ni?os ciegos y con deficiencia
visual grave parece caracterizarse por una dependencia de los adultos y por la
preferencia por el juego solitario, tanto en ni?os #ue asisten a escuelas
especiales como en #uienes se encuentran en ambientes integrados (%rBing,
)**3,. ;os alumnos con deficiencia visual no solo son menos populares, sino
tambi!n ms rechazados por sus compa?eros #ue otros grupos de alumnos
con discapacidad (Mones y Chiba, )*6I,. Sin embargo, esto no #uiere decir
#ue los ni?os ciegos y deficientes visuales carezcan de inter!s por
relacionarse con sus iguales9 por el contrario, en general les gusta jugar y se
divierten haci!ndolo (Manson y Merenyi, )**1,.
NOu! ocurre entoncesP NGor #u! muchos alumnos ciegos y deficientes
visuales se encuentran aislados socialmente, son ms rechazados por sus
compa?eros y tienen carencias en sus repertorios de habilidades socialesP
Gara responder a esta pregunta es necesario tener en cuenta las
caracter"sticas espec"ficas del desarrollo social de estas personas y el impacto
#ue la deficiencia visual puede producir en el aprendizaje de habilidades
sociales y en las interacciones sociales. Adems, se debe atender a la
naturaleza interactiva de las relaciones y a determinados aspectos del
ambiente social.
Aun#ue todav"a es necesario realizar ms estudios para comprender en
profundidad las dificultades con #ue se encuentran los ni?os con deficiencia
visual para desarrollar su competencia social, las investigaciones realizadas
hasta el momento han apuntado numerosos y complejos factores #ue pueden
estar influyendo en las limitaciones encontradas (Adelson, )*639 7arraga,
)*8F9 $raiberg, )*889 $riedman, )*6F9 -dom, )*639 :aver, )*689 SteBard,
4an 5asselt, Simon y Ahompson, )*6I9 Aroster y 7rambring, )**1,.
A continuacin trataremos de esbozar cmo la falta de visin puede influir
directamente en los intercambios sociales y en el desarrollo de habilidades #ue
apoyan la competencia social, e indirectamente en el desarrollo de habilidades
#ue median en el funcionamiento social. %s necesario tener en cuenta,
adems, #ue cuando hablamos de personas deficientes visuales nos referimos
a un grupo de personas muy heterog!neo con respecto a diversas
caracter"sticas visuales, personales y sociales, por lo #ue no es posible
establecer un perfil o patrn espec"fico de desarrollo social en esta poblacin.
As", dentro del grupo de personas deficientes visuales encontramos una gran
variedad en cuanto al grado de limitacin en la visin, la etiolog"a, el momento
de aparicin de la misma, etc. %stas caracter"sticas, en combinacin con las
propias del ambiente familiar y del contexto educativo y cultural, suponen una
importante fuente de variabilidad #ue incide en el desarrollo en general y en el
de las habilidades sociales en particular.
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2.2. Influencia de la deficiencia visual en el aprendiza%e
%n apartados anteriores hemos visto #ue disponer de un repertorio adecuado
de habilidades sociales depende principalmente de la maduracin y del
aprendizaje. ;as habilidades sociales no son rasgos estables de personalidad,
se aprenden a trav!s de los mismos mecanismos por los #ue se aprenden
otras conductas.
;os ni?os, a trav!s de la observacin y modelado de otras personas, y de la
interaccin con estas, van ad#uiriendo de forma natural estas habilidades. Ja
#ue en un principio esos procesos se ad#uieren a trav!s de la comunicacin y
de la utilizacin de indicadores visuales, la mejora de los d!ficit en habilidades
sociales es particularmente problemtica en personas con deficiencia visual
($ar0as, Sheric0, Matson y ;oebig, )*6),. Ciertamente, la falta de visin o la
visin limitada imponen amplias restricciones en este proceso de aprendizaje
incidental de muchas habilidades de adaptacin social y, sobre todo, de las
habilidades sociales. J es #ue las destrezas sociales se componen de una
importante cantidad y variedad de conductas no verbales.
%xiste todo un rico vocabulario expresivo #ue apoya, sustituye e incluso, en
ocasiones, contradice los mensajes verbales (posturas, gestos, expresiones
faciales, distanciaHproximidad, contacto ocular,, #ue forma adems una parte
esencial de la interaccin, y para cuyo aprendizaje es necesario el sentido de
la vista, el cual tiene un gran peso en el proceso de aprendizaje de habilidades
sociales en personas sin deficiencia visual. .ada la importancia de estas
conductas para el desarrollo de interacciones sociales adecuadas, es
necesaria su observacin y el aprendizaje para poder utilizarlas posteriormente
en los intercambios sociales. Sin embargo, las personas con ceguera no
pueden observar ni, por consiguiente, imitar muchos comportamientos no
verbales, y las personas deficientes visuales pueden perder aspectos muy
sutiles de dichas conductas. .ebido a esta ausencia de imitacin visual, y a la
limitacin consiguiente en la manifestacin de estos comportamientos, ni?os y
adultos deficientes visuales son vulnerables a muchas alteraciones en las
relaciones interpersonales (7arraga, )*8F9 :aver, )*689 SteBard, 4an 5asselt,
Simon y Ahompson, )*6I,.
Adems, la ausencia o limitacin de observacin de estos comportamientos,
no solo afecta al modelado y a la manifestacin de estos en los intercambios
sociales, sino #ue afecta tambi!n al aprendizaje y al desarrollo de otras
capacidades necesarias para llevar a cabo interacciones exitosas, como el
conocimiento social ('reenspan, )*8*, y la capacidad de tomar perspectiva
social ($arraen0opf y .avidson, )**1,. A trav!s de estas conductas inferimos
en muchas ocasiones los estados emocionales de las personas con #uienes
nos relacionamos, y tener la capacidad de identificar estos sentimientos y, a&n
ms, de ponerse en lugar de la persona, son necesarias para llevar a cabo
interacciones sociales satisfactorias. ;a ausencia de visin limita, en gran
medida tambi!n, el aprendizaje y desarrollo de estas capacidades ($arren0opf
y .avidson, )**1,.
;os d!ficit en la capacidad de imitacin visual y la inadecuacin del modelado
natural e incidental como proceso de aprendizaje hace #ue las personas
deficientes visuales deban aprender a trav&s del feedbac) #ue les
proporcionan los otros. %l aprendizaje mediante este mecanismo resulta
tambi!n problemtico en el caso de personas deficientes visuales.
Concretamente, se ha observado #ue estas personas reciben a menudo un
feedbac0 impreciso y distorsionado (Scott, )*F*9 Sisson, 7abeo y 4an 5asselt,
)*66,. %sto, en muchas ocasiones, se debe a #ue las personas videntes no
saben cmo y cundo proporcionar este feedbac09 en otros casos no se
atreven a dar el feedbac0 adecuado por miedo a herir a la persona con
deficiencia visual, y aun en otros tienen bajas expectativas sobre la ejecucin
de dicha persona. Gor ejemplo, hay padres #ue asumen #ue la deficiencia
visual incapacita totalmente a su hijo, por lo #ue recompensan cual#uier
conducta ejecutada por este, independientemente de la calidad de su
ejecucin (Scott, )*F*,.
Aambi!n se han encontrado evidencias, en un estudio longitudinal realizado
durante seis a?os, de #ue los padres, profesores y otros adultos generalmente
se acomodan al lenguaje y al comportamiento inapropiado del ni?o deficiente
visual y no le piden #ue cambie su conducta (Andersen y <e0elis,)*6F,.
%s necesario tener en cuenta tambi!n #ue gran cantidad del feedbac0 #ue
proporcionamos a los dems se da a trav!s de conductas no verbales. As", en
las interacciones sociales podemos saber cundo nuestras conductas gustan o
disgustan a los dems, y cundo es preciso cambiar de conducta, gracias a las
expresiones, gestos, posturas o la mirada. %ste feedbac0 no es &til para la
persona ciega y con deficiencia visual grave, #uien, de nuevo, puede perder
aspectos sutiles de estas manifestaciones.
Como consecuencia de las actitudes de otras personas antes mencionadas y
de las caracter"sticas propias del feedbac0 recibido, este no resulta un
mecanismo fiable para el aprendizaje y no proporciona informacin relevante
#ue permita mejorar las ejecuciones. Adems, puede llevar a #ue la persona
haga una evaluacin distorsionada de su ejecucin, puede interferir con el
desarrollo y aprendizaje de conductas y roles sociales adecuados, e incluso
mantener conductas inadecuadas (Scott, )*F*9 Sisson, 7abeo y 4an 5asselt,
)*66,.
Ja hemos comentado la importancia de disponer de oportunidades y
e"periencias de relacin interpersonal para el aprendizaje y la mejora de las
habilidades sociales. Sin embargo, las dificultades expuestas anteriormente
limitan la adecuacin, la cantidad y la calidad de las e"periencias sociales
vividas por las personas con deficiencia visual. %n efecto, se ha comprobado
#ue las personas con deficiencia visual tienen menos experiencias sociales y,
como consecuencia, menos oportunidades para aprender y ensayar sus
repertorios de habilidades (4an 5asselt, )*63,. %ntre las razones de este
contacto social reducido se encuentran la falta de motivacin del ni?o para
moverse y explorar, debido a la ausencia de estimulacin visual #ue le atraiga,
al miedo basado en peligros potenciales y a la falta de ambientes estimulantes
(-Q.onnell y ;ivingston, )**)9 4an 5asselt, )*63,. -tros autores a?aden la
sobreproteccin por parte de los adultos (Schnee0loth, )*6*, y las actitudes y
percepciones sociales negativas (.ion y 7erscheid, )*8+9 <lerc0, :ichardson y
:onald, )*8+,.
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2.#. Influencia de la deficiencia visual en las relaciones
interpersonales tempranas con los cuidadores
;as relaciones interpersonales tempranas y la creacin de un v"nculo de apego
seguro con los cuidadores son algunas de las tareas evolutivas ms
importantes en los dos primeros a?os de vida, #ue sientan las bases de un
buen desarrollo social y general. .e hecho, se ha encontrado #ue los
problemas de adaptacin social pueden estar relacionados con la calidad de
estas primeras relaciones (<lein, 4an 5asselt, Arefelner, Sandstrom y 7randtH
Snyder, )*669 ;ieberman, )*889 Matas, Arend y Sroufe, )*86,.
;a ceguera y la deficiencia visual grave pueden influir de forma negativa en el
establecimiento de un v"nculo de apego seguro con los cuidadores (Adelson,
)*639 Als, )*619 $raiberg, )*889 $riedman, )*6F,. .esde la ms temprana
infancia, determinadas conductas o carencias conductuales del ni?o deficiente
visual y de los cuidadores pueden influir de forma negativa en las primeras
interacciones, #ue son la base para el establecimiento del v"nculo.
%st ampliamente reconocido el hecho de #ue la sonrisa del ni?o es un
potente elicitador de la interaccin con el adulto (-dom, )*63,, y esta se
considera un indicador de la participacin del ni?o en la relacin y de la
fortaleza del v"nculo de apego. -tro elicitador de la interaccin ni?oHadulto es
la habilidad del ni?o para establecer contacto ocular y direccin de la mirada,
habilidades #ue promueven la aparicin de respuestas personales de la madre
(7a0erman y 7raBn, )*88,. Sin embargo, seg&n $raiberg ()*88,, los ni?os
ciegos muestran un porcentaje menor de sonrisas #ue sus iguales videntes, y
la calidad de su sonrisa es diferente. Gor un lado, es ms dif"cil conseguir #ue
aparezca la sonrisa en un beb! ciego #ue en uno vidente9 el beb! ciego
solamente sonr"e ante la voz de sus padres, ante las caricias corporales o
cos#uillas. Gor otro lado, la sonrisa del beb! ciego es ms fugaz, ya #ue no
tiene acceso a los mismos indicadores visuales de #ue dispone el ni?o vidente,
como, por ejemplo, la presencia continua de la cara sonriente de sus padres,
#ue es un elicitador importante de la sonrisa ($raiberg, )*88,.
Aambi!n el contacto ocular y la direccin de la mirada son respuestas
deficientes en el ni?o ciego y con deficiencia visual grave ($raiberg, )*88,.
Aodo ello produce una falta de expresin en la cara del ni?o #ue los padres
pueden llegar a interpretar como falta de inter!s. Aroster y 7rambring ()**1,
observaron #ue, comparados con los beb!s videntes, los beb!s ciegos
presentaban un repertorio de expresiones faciales ms limitado y de menor
responsividad. Adems, la frecuencia de intentos de iniciacin de contactos
con sus madres era menor. Ja hemos visto cmo los sujetos emocionalmente
ms expresivos tienden a crear para ellos ambientes sociales y emocionales
ms ricos #ue pueden facilitar las relaciones sociales y facilitar el desarrollo
social. .e esta forma, los d!ficit en contacto ocular, sonrisa, y la menor
expresividad del ni?o pueden influir de forma negativa en la relacin madreH
hijo.
5asta #ue se desarrolla en el ni?o la comunicacin verbal, la mayor proporcin
de las interacciones entre el ni?o vidente y sus cuidadores se produce a trav!s
de comportamientos no verbales, mediatizados por la visin (contacto ocular,
mirada compartida, gestos para apuntar, expresiones faciales,. Aparte de los
mensajes comunicativos inherentes a estos comportamientos, estas
habilidades son de gran importancia para #ue el ni?o comprenda y establezca
control sobre su ambiente social. ;a competencia del ni?o en estas habilidades
en general influye de forma importante en la responsividad comunicativa y
emocional de los padres, y es necesaria para el establecimiento de pautas de
reciprocidad en la comunicacin ('oldberg, )*889 ;amb y %asterbroo0s, )*6),.
;os estudios sobre pautas de comunicacin entre padres e hijos deficientes
visuales indican, sin embargo, la existencia de un fallo general en los ni?os y
en sus cuidadores para utilizar comportamientos no verbales #ue medien la
iniciacin y mantenimiento de las interacciones (Cmamura, )*FI9 <e0elis y
Andersen, )*6+9 Greisler, )**),. Adems, los ni?os pe#ue?os deficientes
visuales presentan con ms frecuencia intervalos de falta de respuesta, ms
afecto negativo y menos respuestas positivas #ue sus iguales videntes
(:ogers y Guchals0i, )*6+,. Ciertamente, cuando no se dispone de indicadores
visuales compartidos como la mirada, los gestos, las sonrisas o la informacin
del contexto, es muy dif"cil #ue entre el ni?o y los cuidadores se produzcan
respuestas apropiadas a los intentos de comunicacin del otro, por lo #ue a
menudo existen fallos en la interpretacin y en la misma comunicacin
(Adelson, )*639 <e0elis y Andersen, )*6+9 :oBland, )*6+9 >rBin, )*63,.
Gara la madre es ms dif"cil proporcionar respuestas contingentes y, por ello,
se limitar la aparicin de comportamientos ajustados a las necesidades del
ni?o (-dom, )*63,. .e hecho, Greisler ()**), observ #ue los ni?os con
deficiencia visual iniciaban contactos ocasionalmente, pero los padres
adoptaban un rol directivo en estos contactos. Adems, aun#ue a veces
reconoc"an los intentos de comunicacin del ni?o a trav!s de movimientos del
cuerpo o acciones repetidas, generalmente no las interpretaban
correctamente. Gor otro lado, los padres habitualmente tend"an a mantener el
control de las interacciones, con lo cual limitaban la participacin del ni?o a la
emisin de respuestas.
Adems de los d!ficit en determinados componentes de habilidades sociales
mostrados por los ni?os ciegos, #ue influyen negativamente en las
interacciones madreHhijo, en la formacin de v"nculos de apego adecuados y
en la interaccin social posterior, debemos tener en cuenta tambi!n los
comportamientos de los padres en los primeros a?os. Como afirma =arren
()*6+,, un factor importante para el desarrollo del ni?o es la naturaleza del
propio ajuste emocional de los padres. ;a reaccin emocional de los padres
ante la deficiencia de su hijo puede poner amplias restricciones en la
adecuacin del ambiente social en casa e, indirectamente, influir en el curso
del desarrollo social del ni?o.
;as reacciones ante la deficiencia y sus propias dificultades de ajuste pueden
impactar de forma directa en la calidad y cantidad de interacciones sociales
padresHhijo y afectar de forma adversa a la relacin. As", los padres de ni?os
deficientes visuales pueden estar realmente en desventaja al llevar a cabo sus
roles de padres debido a sus propias reacciones emocionales adversas
(depresin, culpabilidad, sentimientos de desgracia, ansiedad,. Gor ejemplo,
un padre deprimido puede no ser capaz de identificar e interpretar de forma
adecuada las se?ales de su ni?o ciego. ;os padres de estos ni?os pueden
percibir en su hijo una falta de inter!s si no comprenden las formas en #ue el
ni?o se expresa, y sin el reconocimiento de estas formas de expresin la
interaccin puede verse afectada de forma negativa.
%n conclusin, incluso mucho antes de #ue el ni?o tenga la oportunidad de
interactuar con sus iguales, los contactos sociales y comunicativos pueden
estar limitados en n&mero y calidad (S0ellenger, 5ill y 5ill, )**1,. Como
resultado de estas limitaciones en la interaccin temprana, muchos ni?os
deficientes visuales no desarrollan habilidades sociales adecuadas y tienen
dificultades para relacionarse con personas no familiares. .e hecho, suelen
centrarse en sus propios intereses y acciones, hacen muchas preguntas
repetitivas y demasiadas peticiones, rompen bruscamente los temas de
conversacin y pueden dejar sin responder a las comunicaciones,
comportamientos o intereses de sus compa?eros (Andersen, .unlea y <e0elis,
)*6+9 Andersen y <e0elis, )*6F,. %s probable #ue tales comportamientos
interfieran con la habilidad de participar en conversaciones y juegos con sus
iguales, y #ue lleven a tener problemas para establecer relaciones
posteriormente con otras personas, pues, como vemos, existe una asociacin
entre la relacin establecida con los cuidadores en la infancia y la competencia
social posterior con los iguales (;ieberman, )*88,.
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2.&. Influencia de la falta de visin en el proceso y en las
a!ilidades necesarias para la interaccin social
%n el primer cap"tulo hemos expuesto cmo, desde los enfo#ues centrados en
el proceso (Mc$all, )*61,, uno de los componentes de las habilidades sociales
es la percepcin correcta de est"mulos interpersonales relevantes de la
situacin (ambiente f"sico, necesidades y deseos de los dems,, #ue al mismo
tiempo constituye la primera fase de la habilidad, y para la #ue es necesaria la
recepcin de informacin a trav!s de los sentidos. %ntre los distintos sentidos,
el de la vista es el ms verstil, y aporta una proporcin y variedad
sustanciales de input en el proceso de obtencin de la informacin. ;a
ausencia o limitacin de este sentido afecta a la habilidad para obtener
informacin bsica del ambiente. Gor esta razn, el proceso de funcionamiento
social en el ni?o ciego o con deficiencia visual grave est limitado incluso antes
de #ue tenga #ue procesar o actuar sobre la informacin relevante (S0ellenger,
5ill y 5ill, )**1,. %sta restriccin inicial puede, adems, influir negativamente
en la capacidad del ni?o para procesar y actuar sobre a#uella informacin #ue
s" est disponible (verbalizaciones...,, y, finalmente, la espiral de los efectos
#ue produce el hecho de no ser capaz de incluirse activamente en los grupos
sociales va incluso ms all de los efectos de tal restriccin bsica de la
informacin inicial.
2.4.1 Impacto de la deficiencia visual en la obtencin inicial de
informacin decodificacin!
Gara una persona sin visin o con la visin muy limitada no es fcil inferir, y,
con frecuencia, pierde significados e intenciones #ue se manifiestan gracias a
la combinacin de las palabras con gestos expresivos (Scott, )*F*,. As", por
ejemplo, en las interacciones sociales con sus iguales y con otros, los ni?os
con deficiencia visual severa presentan limitaciones para percibir conductas no
verbales #ue apoyan e incluso a veces suplantan a la comunicacin verbal (p.
ej.2 expresiones no verbales #ue dan permiso para participar en una
conversacin, expresiones faciales #ue niegan un mensaje hablado,. %n la
edad adulta, una tarea evolutiva importante es participar en actividades con
amigos y conocidos. Gara ello, son fundamentales los mensajes verbales y no
verbales #ue denotan inter!s o falta del mismo en la conversacin ($itchen,
Mudd, Aagala0is, Amsel y :obillard, )**),.
;as deficiencias en la habilidad para percibir estos mensajes de forma
adecuada pueden perjudicar la formacin y mantenimiento de relaciones y
contactos sociales entre personas videntes y personas deficientes visuales
(Mangold y Mangold, )*639 Mc$all, )*619 Morrison y 7ellac0, )*6),. Gor
ejemplo, en relacin con la comunicacin de grupos, las personas deficientes
visuales son menos capaces de observar yKo anticipar indicadores no verbales
#ue facilitan tal comunicacin y comprensin. .ebido a la falta de contacto
ocular, pueden no darse cuenta de cundo otros se estn preparando para
hablar y pueden ser reticentes a contribuir por miedo a hablar al mismo tiempo
#ue otro (Mohnson y Mohnson, )**),.
Adems de la limitacin en la informacin dada a trav!s de expresiones no
verbales, el ni?o con deficiencia visual puede perder otra informacin
importante del contexto2 dnde estn sus iguales, #u! estn haciendo, cules
son los objetivos, #u! hace cada unoR 5ay #ue tener en cuenta, adems, #ue
el sentido del o"do proporciona informacin insuficiente sobre el ambiente
social. %n realidad, la informacin obtenida &nicamente de forma auditiva no
proporciona motivacin y direccin para el desarrollo de las habilidades
tempranas ms bsicas. %st demostrado #ue los ni?os pe#ue?os con
deficiencia visual no son capaces de comprender y hacer uso del sonido, a
menos #ue est! asociado de forma consistente con claves tctiles ($arren0opf
y .avidson, )**1,. .ado #ue existen pocos sonidos #ue de forma natural
ocurran de este modo, las oportunidades para practicar habilidades sociales
estn seriamente restringidas. Adems, el sonido proporciona informacin muy
limitada sobre aspectos como la direccionalidad, la causalidad, o la
intencionalidad, lo cual limita la cantidad de informacin disponible para apoyar
el funcionamiento social.
%n consecuencia, es evidente #ue los ni?os con deficiencia visual estn en
desventaja antes de comenzar la interaccin, pues no disponen de informacin
bsica sobre la situacin, las personas o el contexto #ue, por un lado, les
proporcione la motivacin inicial para interactuar y, por otro, la informacin
completa para poder interpretar y actuar eficazmente. Gor ello, dependen de
los dems para recibir tal informacin. Sin embargo, puede #ue esas personas
no sepan cmo, cundo y #u! informacin proporcionar (;oumiet y ;evac0,
)**),.
2.4.2. Impacto de la deficiencia visual en el procesamiento de la
informacin decisin!
Gara #ue la interaccin contin&e es preciso interpretar la informacin bsica
percibida sobre la situacin, transformarla y utilizar reglas concretas #ue
asocian determinadas conductas con circunstancias espec"ficas. %ste proceso,
#ue implica la interpretacin de las reglas de la situacin concreta y de los
sentimientos y deseos de la otra persona, se desarrolla a trav!s de la
experiencia, la maduracin, la observacin y el aprendizaje. ;a limitacin de la
visin influye de forma negativa en las capacidades necesarias para llevar a
cabo este proceso y, consecuentemente, para llevar a cabo interacciones
sociales satisfactorias y significativas (S0ellenger, 5ill y 5ill, )**1,.
As", de acuerdo con 'reenspan ()*8*,, uno de los factores #ue influyen en el
establecimiento de relaciones sociales significativas es el conocimiento social.
%l conocimiento social es a#uel #ue le permite a una persona comprender,
interpretar y llevar a cabo acciones relevantes en diferentes situaciones
personales y sociales. %n las personas deficientes visuales se ha observado a
veces un egocentrismo #ue es el resultado de un pobre conocimiento o
comprensin social (=arren, )*6+,. Ciertamente, la falta de visin tiene un
impacto negativo importante en la ad#uisicin de la cognicin social, ya #ue el
ni?o debe aprender a trav!s de otros sentidos, lo #ue le sit&a en desventaja
para realizar inferencias sobre los sentimientos de otras personas. Gor
ejemplo, un ni?o ciego es incapaz de ver la expresin de la cara de una
persona feliz o enfadada, debiendo inferir el estado emocional a trav!s de
otros sentidos #ue no proporcionan necesariamente la informacin adecuada
sobre las emociones de otros ($arren0opf y .avidson, )**1,. Cncluso algunos
autores (Minter, 5obson y Gring, )**), demuestran #ue los jvenes con
ceguera, en contra de lo #ue se piensa, son tambi!n menos capaces de
identificar emociones a trav!s de las cualidades de la voz #ue los jvenes
videntes. >na explicacin ante este hecho sostiene #ue la visin es un sentido
unificador de las percepciones recibidas a trav!s del resto de sentidos, y #ue
esto beneficia a las personas videntes a la hora de identificar emociones #ue
pueden haberse asociado con otros indicadores visuales.
Adems, el desarrollo del conocimiento social se basa en la ad#uisicin de la
capacidad de toma de perspectiva social en la infancia, habilidad #ue se ha
relacionado con la competencia social en muchas investigaciones ($effer y
'ourevitch, )*F@9 :eardon, 5ersen, 7ellac0 y $oley, )*8*, y #ue es mucho
ms dif"cil llevar a cabo cuando falta la visin, la cual es irreemplazable por
otros sentidos ($arren0opf y .avidson, )**1,. .e hecho, algunas
investigaciones han encontrado #ue los ni?os ciegos y deficientes visuales
tienen un limitado conocimiento de los roles y posiciones sociales no familiares
(;oBenfeld, )*F1,, y muestran un retraso en la capacidad de adoptar otros
puntos de vista sociales y, por tanto, en la ad#uisicin de una comprensin de
la mente y un conocimiento social (McAlpine y Moore, )**I,. .ado #ue este
conocimiento social es una de las bases para formular estrategias, solucionar
problemas y realizar inferencias sociales, habilidades todas ellas necesarias en
esta fase del procesamiento de la informacin, la calidad de las relaciones
interpersonales puede verse afectada no solo por la falta o limitacin de
informacin inicial, sino tambi!n por la falta de habilidades bsicas para
procesar y actuar sobre la limitada informacin disponible.
2.4.3. Impacto de la deficiencia visual en la puesta en marcha de
conductas sociales codificacin!
.e acuerdo con lo #ue se ha comentado pginas atrs, cual#uier fallo en la
cadena de fases anteriores puede conducir a una respuesta social poco
habilidosa. As", la persona deficiente visual, como consecuencia de la
restriccin en la informacin inicial disponible y de la limitacin en las
capacidades necesarias para procesar dicha informacin, puede tomar
decisiones inadecuadas sobre las conductas #ue debe poner en marcha, y
manifestar tambi!n fallos en esta &ltima fase.
Ja hemos visto cmo una actuacin socialmente competente re#uiere poner
en marcha habilidades verbales y no verbales de forma organizada, e ir
adaptando las propias conductas en funcin del feedbac0 externo #ue la otra
persona proporciona. Gues bien, gran parte de ese feedbac0 se proporciona a
trav!s de comportamientos no verbales (p. ej.2 se?alar asintiendo con la
cabeza el inter!s en la conversacin, utilizar gestos y determinadas posiciones
corporales para indicar el deseo de #ue la conversacin termine, #ue la
persona ciega no percibe en absoluto, y #ue la persona deficiente visual puede
no percibir adecuadamente o perder parte de la informacin. %sto produce
limitaciones importantes en su capacidad para adaptar la conducta a las
necesidades de la interaccin concreta.
%n esta fase es necesario #ue la persona disponga de un repertorio adecuado
de habilidades sociales verbales y no verbales, es decir, no solo debe saber
#u! tiene #ue hacer y elegir la respuesta adecuada, sino tambi!n cmo
hacerlo. %stas habilidades se obtienen habitualmente de forma incidental a
trav!s de los mecanismos de aprendizaje (observacin, modelado,
experiencia, feedbac0, #ue, como hemos comentado, tambi!n estn limitados
en personas deficientes visuales. .e hecho, ya hemos visto #ue diversas
investigaciones coinciden en la existencia de limitaciones en habilidades
verbales y no verbales en personas deficientes visuales ($ar0as, Sheric0,
Matson y ;oebig, )*6)9 4an 5asselt y otros, )*639 4an 5asselt y otros, )*6I,.
Aambi!n hemos expuesto previamente #ue las habilidades sociales son
interdependientes de la conducta de los dems, de modo #ue, si las personas
deficientes visuales no conocen las formas de comunicacin efectivas a trav!s
de indicadores visuales no verbales, y presentan tambi!n limitaciones en sus
habilidades verbales, y las personas videntes fallan a la hora de emitir
indicadores verbales, auditivos y tctiles #ue puedan ser descodificados por la
persona deficiente visual, se producirn dificultades en la comunicacin entre
ambos. As", los posibles fallos en las fases anteriores, junto con el limitado
repertorio de habilidades sociales disponibles para poner en marcha en esta
&ltima fase, y la dificultad para adaptar las propias conductas en funcin del
feedbac0 externo y, gran parte de las veces, inadecuado, pueden influir
negativamente en la ejecucin social de la persona deficiente visual.
A todo lo anterior hay #ue a?adir, adems, #ue la existencia de patrones de
comportamiento repetitivos y de autoestimulacin (p. ej.2 movimientos de ojos,
manos, balanceo, #ue, a veces, muestran algunas personas deficientes
visuales, puede influir de forma negativa en el desarrollo de las interacciones
sociales y en la competencia social ($ar0as, Sheric0, Matson y ;oebig, )*6)9
:aver y .Byer, )*6F,. As", algunos estudios han encontrado una variedad no
solo de movimientos inadecuados, sino tambi!n de desviaciones posturales
#ue pueden influir en la eficacia de las interacciones sociales (7roBn y 7our,
)*6F,. Como afirma :aver ()*68,, tales patrones de comportamiento pueden
limitar la integracin social de la persona deficiente visual.
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2.5. Influencia de la deficiencia visual en las relaciones con los
i6uales
A lo largo de estas pginas hemos venido reiterando la importancia #ue tienen
las relaciones con los iguales tanto para el funcionamiento social y personal en
la infancia, como, posteriormente, en la edad adulta. %stas relaciones
proporcionan al ni?o oportunidades &nicas para desarrollar y refinar
habilidades #ue son importantes para el desarrollo social y la aceptacin de los
iguales (<e0elis, )**1,. As", durante tales interacciones e intercambios, los
ni?os aprenden estrategias para acceder a los grupos de juego (Corsaro,
)*6I,, para atraer y dirigir la atencin de otros (Gutallaz y 'ottman, )*6),,
para desarrollar relaciones de amistad (4aughn y =aters, )*6),, para resolver
conflictos (Shantz, )*6F, y para participar en juegos simblicos y fantsticos
(Corsaro, )*6I,. Adems, las relaciones con los iguales cumplen una serie de
roles en el desarrollo de la competencia social y personal (Monjas, )**1,,
como son ayudar al conocimiento de s" mismo y de los dems9 al desarrollo de
la empat"a y toma de perspectiva9 al aprendizaje del intercambio en el control
de la relacin9 al aprendizaje de la colaboracin, de la cooperacin y de
estrategias de negociacin9 al desarrollo del autocontrol de la propia conducta9
al aprendizaje del rol sexual y de los valores, y al desarrollo moral. Gor otro
lado, las relaciones con los iguales son una fuente importante de disfrute y
bienestar.
%n los ni?os deficientes visuales, determinadas caracter"sticas personales
Srelacionadas con repertorios de habilidades disponibles y percepciones
sobre s" mismosS, junto con las caracter"sticas propias de los encuentros
entre iguales en general y con los particulares encuentros entre ni?os con y sin
deficiencia visual, as" como otras variables relacionadas con el contexto, hacen
#ue estos intercambios est!n limitados tanto en cantidad como en calidad
(5oben y ;indstrom, )*6@9 <lerc0 y otros, )*8+9 McAlpine y Moore, )**I9
Schnee0loth, )*6*,.
Gor un lado, y como ya hemos comentado, las interacciones sociales y
comunicativas entre el ni?o con deficiencia visual y sus cuidadores y familiares
pueden estar limitadas en n&mero y calidad. %stas limitaciones en la
interaccin temprana influyen de forma negativa en el desarrollo de habilidades
sociales adecuadas y necesarias para interactuar con los iguales en etapas
posteriores (Andersen y <e0elis, )*6F,. 5ay #ue tener en cuenta, adems, #ue
muchas veces las actitudes de sobreproteccin de los padres limitan en gran
medida las experiencias sociales con los iguales (Schnee0loth,)*6*,.
;a informacin visual juega un importante papel en el aprendizaje de
habilidades sociales #ue son cr"ticas y en el establecimiento de interacciones
eficaces con los iguales. ;a mirada regula la toma de turnos, la mirada y los
gestos establecen temas de conversacin, la sonrisa y la mirada producen
respuestas de los compa?eros, y la informacin contextual permite a los ni?os
controlar y responder a los intereses de sus iguales. As", las interacciones
entre ni?os con y sin deficiencia visual pueden verse blo#ueadas debido a la
ausencia o limitacin en la percepcin de estos comportamientos por parte del
ni?o deficiente visual, a la limitacin en la manifestacin de los mismos y a la
ausencia de estrategias por parte de sus compa?eros videntes para
proporcionar informacin adecuada a la discapacidad. Adems, otras
consecuencias de la limitacin de la visin se evidencian en los problemas #ue
estos tienen para localizar a sus amigos en los lugares de juego, para competir
con ellos a niveles similares, para completar las tareas escolares a tiempo y
para participar en interacciones sociales entre actividades (McCuspie, )**1,.
Muchas veces son reacios a participar en actividades #ue perciben como
demasiado dif"ciles, demasiado peligrosas o #ue re#uieren un alto nivel de
habilidad.
Aodo esto hace #ue, para los ni?os con deficiencia visual, iniciar y mantener
relaciones con sus iguales suponga un reto dif"cil, lo #ue influye en la menor
cantidad de interaccin y de experiencias, y en el aprendizaje de habilidades
cruciales #ue se ad#uieren prioritariamente en las relaciones sociales
establecidas con los iguales en la infancia.
Seg&n McCuspie ()**1,, muchas de las circunstancias comentadas repercuten
en la percepcin #ue el ni?o tiene sobre s" mismo y en las percepciones #ue
los iguales tienen sobre el ni?o deficiente visual, y, como consecuencia, en la
cantidad y calidad de las subsiguientes interacciones y en las oportunidades
de aprendizaje de habilidades a trav!s de los iguales.
As", en las interacciones con los ni?os videntes, el ni?o deficiente visual tiene
un acceso limitado a informacin relacionada con su nivel de competencia y el
de sus iguales, lo #ue parece contribuir a #ue crea #ue las personas videntes
son superiores, y a #ue sea dif"cil para !l realizar una comparacin realista
entre sus ejecuciones y las de los dems (McCuspie, )**1,. Aodo ello, junto
con sus reticencias a participar en actividades #ue considera peligrosas,
contribuye a #ue perciba #ue sus iguales son inaccesibles.
Como alternativa a estar solos, tienden a jugar con ni?as o con ni?os #ue no
pertenecen al grupo de los ms populares. .e hecho, diversas investigaciones
encuentran #ue los ni?os deficientes visuales tienden a interactuar con ni?os
ms aislados socialmente, con menos experiencias sociales y #ue han
aprendido de forma menos apropiada los valores de los iguales, es decir, con
ni?os poco adaptados en el grupo (Centers y Centers, )*F3,. ;as interacciones
con ni?os aislados y poco populares son de poco valor para mejorar las
habilidades sociales y elevar el estatus social.
Gor su parte, los ni?os videntes perciben a los ni?os deficientes visuales como
ni?os con mayor necesidad de atencin y ayuda, como menos competentes,
con menor capacidad para participar en diversas actividades, menos
deseables como amigos, menos populares, ms dependientes y con amigos
menos populares (McCuspie, )**1,.
;as propias percepciones negativas, unidas a las percepciones de sus iguales
y de los adultos, pueden interferir en el desarrollo del autoconcepto del ni?o
deficiente visual (McCuspie, )**1,. Ciertamente, si las personas esperan #ue
el ni?o tenga limitaciones #ue consideran propias de la deficiencia visual y si,
adems, tienden a sobreprotegerle, dichas limitaciones entrarn a formar parte
de su autoconcepto y se manifestarn en su comportamiento. A su vez, la
conducta del ni?o influye en las actitudes de a#uellos con #uienes interact&a y
en el comportamiento #ue manifiesten. As", la deficiencia visual severa puede
originar sentimientos de inadecuacin e inferioridad #ue afectan de forma
global al autoconcepto. .e hecho, existen estudios en los #ue se evidencia
#ue los adolescentes deficientes visuales tienen un autoconcepto ms bajo
#ue los adolescentes sin discapacidad (7eaty, )**)9 McCuspie, )**1,. %s
importante tener en cuenta #ue para relacionarse de forma satisfactoria con los
dems se ha de tener un autoconcepto realista y positivo, conocer los propios
puntos fuertes y d!biles, y #uererse a s" mismo. Gor tanto, se puede considerar
#ue el desarrollo del autoconcepto de los ni?os con deficiencia visual y, por
consiguiente, las interacciones sociales en los contextos integrados, estn en
riesgo de presentar dificultades (McCuspie, )**1,.
%n el anlisis de las relaciones con los iguales es importante tener en cuenta la
conducta de juego. Como afirma Garsons ()*6F,, el juego es un instrumento
fundamental para el crecimiento y el desarrollo. %n los primeros a?os, las
rutinas de juego proporcionan oportunidades para aprender informacin nueva
y para perfeccionar nuevas habilidades. %n diversas investigaciones se han
demostrado los beneficios del juego para la ad#uisicin de conceptos, el
desarrollo de competencias, la disminucin de tensiones, la prctica de
habilidades necesarias para la vida adulta, el control del ambiente, la
ad#uisicin del autoconcepto y el desarrollo de habilidades sociales
(S0ellenger y 5ill, )**+,.
:ettig ()**+,, al revisar la literatura existente sobre las caracter"sticas del
juego en ni?os deficientes visuales, concluye #ue presentan d!ficit en este
mbito. Concretamente, el juego de los ni?os ciegos y deficientes visuales es
ms estereotipado (Garsons, )*6F9 :oBland, )*6+,, de mayor manipulacin y
menor juego funcional (-lson, )*6)9 Garsons, )*6F,, con niveles ms bajos o
ausencia de juego simblico (Andersen, .unlea y <e0elis, )*6+9 :ogers y
Guchals0i, )*6+9 :oBland, )*6+,, y, a menudo, asilado (Greisler y Galmer,
)*6*,. %stos d!ficit se han asociado a las lagunas existentes en distintas reas
del desarrollo, como son el lenguaje, las habilidades cognitivas y las
habilidades de exploracin (%rin, )**@9 :ecchia, )*689 =arren, )*6+,.
Adems, parece #ue la ausencia o la limitacin en la visin tienen un impacto
negativo en las oportunidades de participar en el juego ($eBell y <amins0i,
)*66,. Como afirman S0ellenger y 5ill ()**+,, la observacin visual del
entretenimiento asociado con los juegos motiva la participacin, y el
aprendizaje de nuevas competencias y habilidades necesarias para participar
en estas actividades se apoya tambi!n en la visin. Adems, la observacin
del efecto de las propias acciones sobre los objetos y sobre los dems, as"
como los efectos de las acciones de los compa?eros, proporcionan feedbac0
#ue motiva para continuar y mantener estas interacciones l&dicas.
As" mismo, el ni?o deficiente visual puede tener un desarrollo motor grueso
retrasado yKo tener miedo a moverse por las reas de juego. %sto puede
limitarle el desplazamiento para acercarse a los lugares donde sus
compa?eros juegan, o llevarle demasiado tiempo, de modo #ue cuando
accede al lugar de juego tiene poco tiempo para interactuar. Aodo ello, junto
con las actitudes sobreprotectoras de los padres, #ue limitan muchas
actividades de juego y de relacin con los iguales, hace #ue los ni?os
deficientes visuales no dispongan de muchas oportunidades potencialmente
beneficiosas para el desarrollo en general y para aprender habilidades sociales
en particular.
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2.7. Varia!ilidad en el desarrollo social dentro del 6rupo de
personas con deficiencia visual
%s importante destacar #ue no todas las personas deficientes visuales
presentan problemas de ajuste social (-aver" 189:,. Algunas incluso han
puntuado ms alto #ue personas sin deficiencia en medidas globales de
competencia social (Van ;asselt y otros" 1895,. Sin embargo, incluso estas
personas pueden necesitar entrenamiento en componentes concretos de
habilidades sociales. %s fcil comprender la existencia de importantes
diferencias dentro del grupo de personas con deficiencia visual si tenemos en
cuenta las diversas variables #ue pueden influir en su desarrollo. A
continuacin, se exponen algunos de los factores #ue pueden contribuir a tal
heterogeneidad dentro del grupo, como son el grado de deficiencia visual, el
momento de aparicin de la misma, el ambiente familiar, el contexto educativo
y la existencia de otras deficiencias concurrentes a la visual.
2.".1. #rado de deficiencia visual
.entro del grupo de personas deficientes visuales existe una gran variabilidad
en el grado de visin, desde su falta absoluta hasta la existencia de distintos
grados y modalidades de visin funcional.
%s evidente #ue no puede ser igual el desarrollo de un ni?o totalmente ciego
#ue el de otro #ue dispone de alg&n grado de visin parcial. Ja hemos
comentado la importancia de la visin en la obtencin de informacin, en la
ad#uisicin y aprendizaje de muchas conductas, en la motivacin para
relacionarse con el ambiente y en el desarrollo de la interaccin social. ;a
visin es un recurso importante para obtener informacin detallada, por ello, no
es de extra?ar #ue lo ni?os con visin parcial a menudo muestren menores
lagunas en desarrollo social #ue a#uellos totalmente ciegos. Sin embargo, hay
#ue tomar con precaucin tal evidencia, y considerar la visin parcial como un
factor potencialmente positivo #ue debe fortalecerse intencionalmente para
#ue se produzcan las ventajas (<arren" 189&,. Concretamente, .=Donnell y
0ivin6ston >1881? aconsejan precaucin frente a la creencia por parte de
muchos educadores de #ue los ni?os con baja visin tendrn menos
problemas #ue sus compa?eros ciegos. J ello por#ue existen evidencias
contrarias al respecto. Gor ejemplo, @ones y otros >18:2? encontraron una
gran semejanza en comprensin verbal, adaptacin social y exploracin del
ambiente entre ni?os ciegos y ni?os con baja visin. Gor su parte, Corn y
/isop >189&? evidenciaron #ue los adolescentes con baja visin puntuaban
ms bajo #ue adolescentes ciegos en ad#uisicin de conocimientos prcticos.
Como explican los autores, la causa radica en #ue los primeros pierden
detalles sutiles del ambiente #ue contribuyen a ese conocimiento prctico, y
reciben menos instruccin espec"fica para compensarlo #ue los chicos
totalmente ciegos.
%n consecuencia, aun#ue disponer de alg&n grado de visin y utilizar esta de
forma funcional sean factores positivos para el desarrollo social, muchos
aspectos no verbales de la interaccin pueden ser muy sutiles, y a menos #ue
se hagan esfuerzos para instruir a las personas con baja visin en la
percepcin y utilizacin de los mismos, estos seguirn sin darse cuenta y sin
utilizarlos en sus interacciones sociales.
2.".2. Momento de aparicin de la deficiencia visual
%l momento en #ue se produce la deficiencia visual es otra de las variables
#ue contribuyen a las diferencias dentro del grupo en el desarrollo en general y
en el de las habilidades sociales en particular. ;as distintas edades de
aparicin de la deficiencia pueden tener efectos diferenciales. As", las
dificultades en las relaciones sociales a las #ue se enfrenta una persona con
ceguera cong!nita sern diferentes a las de a#uella #ue se ha beneficiado de
la visin en etapas importantes de su vida. Gor ejemplo, algunos factores
relacionados con la deficiencia visual, #ue, como hemos visto, pueden afectar
a las relaciones tempranas con los cuidadores, no estarn presentes en una
persona cuya deficiencia visual se ad#uiera en edades ms tard"as de su
desarrollo (p. ej.2 ausencia de sonrisas, contacto ocular, ausencia de gestos
expresivos, sobreproteccin de los padres,.
2.".3. $mbiente familiar
%l grado en #ue la ausencia o limitaciones en la visin afecten al aprendizaje y
desarrollo de habilidades sociales depender fuertemente del ambiente familiar
donde se encuentra el ni?o. As", las actitudes y expectativas de los padres, el
conocimiento de las formas alternativas de comunicacin de los ni?os ciegos,
la utilizacin de una comunicacin adaptada a las necesidades del ni?o, la
disponibilidad de un ambiente enri#uecedor y motivador, sern variables
importantes #ue influyan en el curso del desarrollo. Gor ejemplo, algunas
investigaciones (@unefelt" 189:9 .caita y ,spinosa" 18859 Preisler" 18819
2rAin" 189&, ponen de manifiesto #ue, cuando las madres han recibido apoyo
psicolgico y tienen buenas expectativas respecto a las posibilidades de sus
hijos, desarrollan turnos conversacionales con sus beb!s ciegos similares a los
observados en parejas videntes. As", el conocimiento de las capacidades de
comunicacin de sus beb!s por parte de sus padres contribuye a mejorar la
comunicacin y, por tanto, a desarrollar un v"nculo de apego adecuado,
sentando as" las bases para el desarrollo de habilidades sociales. .e la
importancia de este hecho se hacen eco investigaciones previas en las #ue se
ha encontrado una relacin significativa entre las actitudes de la madre ante su
hijo de preescolar y varias caracter"sticas del ni?o, incluido su desarrollo social
(,ndress" 1879,.
2.".4. %onte&to educativo
.istintas caracter"sticas del contexto educativo o escolar donde se encuentra
el ni?o deficiente visual van a tener una importante influencia en las relaciones
sociales #ue este establezca y en las oportunidades de aprender y desarrollar
habilidades sociales.
%n primer lugar, algunas investigaciones demuestran #ue existen diferencias
en determinados componentes de habilidades sociales entre chicos deficientes
visuales ubicados en escuelas espec"ficas y a#uellos #ue estn integrados en
aulas ordinarias con compa?eros videntes. Gor ejemplo, +cindele >18:&?
compar el ajuste social de ni?os deficientes visuales de #uinto grado con el
de ni?os videntes. ;os chicos deficientes visuales estaban ubicados en
escuelas espec"ficas o en escuelas de integracin. %n el estudio no se
encontraron diferencias significativas, aun#ue se observ #ue los ni?os
mayores pertenecientes a residencias estaban relativamente peor ajustados
socialmente. Garece #ue el buen ajuste social de estos alumnos se ve"a
afectado cuando abandonaban la residencia, debido a #ue ten"an #ue
enfrentarse a un ambiente social real para el #ue no estaban preparados.
Aambi!n 'c4uinness >18:B? observ #ue ni?os deficientes visuales
integrados en aulas ordinarias mostraban mayor madurez social #ue los #ue
se encontraban en escuelas especiales. Ms recientemente, Van ;asselt"
;ersen y Cazdin >1895? ponen de manifiesto #ue los chicos deficientes
visuales #ue se encuentran en ambientes residenciales espec"ficos presentan
d!ficit en comportamientos sociales en relacin con los chicos deficientes
visuales integrados y con chicos sin discapacidad.
Garece #ue la integracin escolar proporciona un ambiente ms realista y con
mayores oportunidades para el aprendizaje de habilidades sociales y para el
establecimiento de interacciones eficaces. Sin embargo, distintas variables del
contexto educativo integrado pueden influir de forma significativa en dicho
aprendizaje y en la calidad de las interacciones sociales. Ciertamente, la
simple proximidad f"sica entre alumnos con y sin discapacidad no es suficiente,
y puede ser incluso contraproducente en relacin con estos aspectos
(4resam" 18979 +acDs y -eardon" 1898,. Si no se estructuran acciones
sistemticas dirigidas a #ue los alumnos deficientes visuales se relacionen de
forma satisfactoria con sus compa?eros videntes, las escuelas integradas
pueden ser ambientes potencialmente hostiles para estos alumnos
('cCuspie" 1882,.
%n segundo lugar, diversos estudios ponen de manifiesto la importancia de la
figura del profesor para el desarrollo de experiencias positivas de integracin
(CeDelis" 18829 CeDelis y +acDs" 18829 'cCuspie" 1882,. As", CeDelis y
+acDs >1882? encontraron #ue los ni?os deficientes visuales #ue participaban
ms en conversaciones y juegos con sus compa?eros ten"an profesores #ue
consideraban el desarrollo social de este tan importante como sus ejecuciones
acad!micas. Se caracterizaban, adems, por proporcionar informacin al resto
de la clase sobre las necesidades especiales del alumno, por promover la
aparicin de intercambios sociales positivos y por supervisar de cerca las
interacciones tanto en clase como en el recreo. Cuando los profesores no
manifestaban estos comportamientos, los ni?os con deficiencia visual
presentaban fallos en su competencia social y acad!mica. %n el mencionado
estudio se destaca tambi!n, como factor importante, el disponer de un profesor
de apoyo #ue est! en contacto continuado con el profesor regular, y #ue
supervise las interacciones sociales del alumno deficiente visual para
identificar posibles problemas y orientar sobre formas de afrontarlos y de
mejorar las interacciones.
>n tercer factor tiene #ue ver con las demandas del contexto. As", se observ
#ue los alumnos con deficiencia visual jugaban y trabajaban mejor cuando el
n&mero de participantes era limitado, cuando el rea de juego no era muy
grande, cuando el profesor adaptaba los materiales de juego, supervisaba las
actividades e interacciones y ayudaba ante las necesidades especiales
concretas (CeDelis y +acDs" 1882,.
2.".'. (&istencia de otras deficiencias concurrentes a la deficiencia
visual
>n porcentaje importante de personas con deficiencia visual presenta,
adems, otras deficiencias concurrentes, f"sicas, sensoriales yKo intelectuales.
;a interaccin de la deficiencia visual con limitaciones adicionales puede
producir problemas de socializacin &nicos #ue a&n es necesario investigar. Si
bien es cierto #ue los efectos combinados de distintas discapacidades suelen
limitar en gran medida el n&mero, complejidad y calidad de las interacciones
sociales, el aprendizaje de habilidades sociales y los procesos de
generalizacin de los aprendizajes a nuevas situaciones y actividades.
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2.:. Consecuencias de los d)ficit en a!ilidades sociales
Si analizamos nuestras actividades diarias podemos comprobar #ue una gran
parte del tiempo lo pasamos relacionndonos con otras personas. As", el grado
de habilidad social #ue poseamos determinar la calidad de las relaciones #ue
mantengamos con nuestra familia, con nuestros amigos, con nuestra pareja,
con las personas #ue se encuentran en los lugares donde trabajamos y con
a#uellas con las #ue nos relacionamos en los distintos servicios de la
comunidad.
Se ha demostrado #ue, en concreto, la competencia social en la infancia est
estrechamente relacionada con la adaptacin social, acad!mica y psicolgica,
tanto en edades infantiles como posteriormente en la edad adulta (CoBen,
Getersen, 7abigian, Czzo y Arost, )*839 <agan y Moss, )*F1,. ;a
incompetencia social en la infancia, sin embargo, se relaciona con una baja
aceptacin o rechazo de los iguales y un aislamiento social, bajos niveles de
rendimiento acad!mico, inadaptacin escolar, baja autoestima, desajustes
psicolgicos y problemas de salud mental en la adolescencia y en la edad
adulta, entre otros (Monjas, )**1,. A#uellos ni?os #ue no tienen experiencias
de relaciones adecuadas con los iguales y carecen de esas habilidades, a
menudo son rechazados por sus compa?eros y corren el riesgo de desarrollar
posteriormente problemas psicolgicos o f"sicos (:ubin, )**@9 Sac0s, )**1,.
%n el caso de ni?os deficientes visuales, las dificultades en el aprendizaje de
habilidades sociales adecuadas pueden producir un efecto negativo en todas
las reas del desarrollo del ni?o y, especialmente, en su desarrollo social.
Adems, los d!ficit en habilidades sociales, incluso en componentes sutiles de
estas, pueden influir de forma negativa en las percepciones #ue los dems
tienen sobre la persona con deficiencia visual y, como consecuencia, en las
relaciones #ue establecen con ellos (:aver y .rash, )*66,. Gor ejemplo, :aver
()*68, encontr #ue los ni?os ciegos son evaluados por sus compa?eros, por
sus profesores y por profesionales del mbito de la rehabilitacin, como ms
competentes cuando emplean contacto ocular. ;os mismos ni?os ciegos,
cuando no emplean contacto ocular, reciben puntuaciones ms bajas en
atributos sociales e intelectuales. As", determinados d!ficit sociales, incluso
sutiles (posturales, direccin de la mirada, expresin facial,, considerados
aisladamente pueden no tener consecuencias, pero si aparecen con frecuencia
pueden aislar a los chicos deficientes visuales de la compa?"a de sus iguales.
%n realidad, son las habilidades sociales, ms #ue la ausencia o limitacin
visual, las #ue juegan un rol importante en la participacin de los ni?os
deficientes visuales en las actividades de sus compa?eros (<e0elis y Sac0s,
)**1,, en el !xito de todos los procesos educativos y de rehabilitacin (7agley,
)*6I9 5arrell y Strauss, )*6F, y en el desarrollo de habilidades sociales en
ambientes sociolaborales en la vida adulta (7ina,)*6F,.
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Conclusiones
%n resumen, consideramos #ue el funcionamiento social de una persona con
deficiencia visual, ser resultado de la interaccin dinmica de diversos
factores personales y contextuales.
As", determinadas caracter"sticas propias de la deficiencia visual Tgrado,
momento de aparicin, uso de la visin funcionalT y otras caracter"sticas
personales Treferidas a habilidades y competenciasT, junto con
caracter"sticas propias de los contextos sociales, determinarn la cantidad y
calidad de las relaciones sociales, la eficacia de los mecanismos de
aprendizaje incidental de estas conductas y la adecuacin del procesamiento
de la informacin necesario para practicarlas. Cada uno de estos aspectos, a
su vez, influir en los dems y, finalmente, en la competencia social y las
habilidades sociales presentadas por una persona concreta.
A continuacin, se expone un programa dise?ado, elaborado y aplicado de
acuerdo con las ideas expuestas. %l programa se dirige a ense?ar habilidades
sociales a alumnos con y sin deficiencia visual, a fin de fomentar interacciones
ms positivas entre ellos. Cncluye, adems de habilidades para todos los
alumnos, habilidades espec"ficas y estrategias alternativas para los alumnos
ciegos o con resto de visin muy limitado, y habilidades #ue los alumnos sin
discapacidad deben aprender para comunicarse de forma ms eficaz con sus
compa?eros ciegos. %speramos con este programa contribuir a facilitar el
desarrollo de aplicaciones diversas, y #ue estas contribuyan a mejorar la
propuesta a#u" realizada.
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