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CMO EVITAR LAS PREGUNTAS DE LOS NIOS

por Oscar Brenifier.


Doctor en filosofa y formador (talleres de filosofa y filosofa para
nios). www.brenifier.com

Traduccin: Mercedes Garca Mrquez (lamersale@yahoo.es)

La filosofa con nios, como todas las actividades humanas, adolece de ciertos
tics y taras. Para empezar, habra que preguntarse porque un adulto preferira
trabajar con nios mejor que con adultos. Por descontado puede ser por
vocacin o por necesidad, y hay todo tipo de razones, buenas, generosas o
nobles, que justifican y explican esa eleccin profesional, pero como siempre en
un anlisis filosfico, parece necesario considerar las patologas naturales que
no slo son causa si no tambin el resultado de esas eleccin concreta. A guisa
de ejemplo, puesto que el cuestionamiento parece ocupar un lugar central en la
actividad filosfica, intentemos analizar en particular cmo los adultos tratan
las preguntas que hacen los nios.

LOS ADULTOS Y LOS NIOS
No pretendemos proponer un estudio exhaustivo de la cuestin, si no solo
lanzar algunas pistas que impliquen consecuencias sobre el filosofar mismo.
Intuitivamente o conscientemente, una persona que encuentra dificultades para
establecer una relacin funcional con adultos, podr volverse hacia los nios.
Primero, porque en muchos casos estos ltimos no cuestionan la identidad del
adulto, y ste se siente grande y fuerte en su presencia. Segundo, porque a
priori se le acuerda al adulto la autoridad y el poder sobre los nios. Tercero,
porque el adulto tiene la impresin de saber mucho comparado con los nios.
Cuarto porque el adulto puede revivir su infancia y para eso algunos se sentirn
bien con sus compaeros de infancia. Sin embargo, nada de todo esto es
totalmente claro, ni particularmente consciente. Como identific Frederic
Schiller se da siempre una cierta ambigedad en la relacin de un adulto y un
nio. Cuando un adulto ve tropezar a un beb que est aprendiendo a andar, se
siente ciertamente muy competente, fuerte y poderoso comparado con l, pero
en ese mismo momento se le produce un pequeo toque de celos, ante la idea
de ese ser que tiene todava todas las posibilidades, toda la vida por delante:
todas las opciones estn abiertas, lo que en consecuencia induce a cierto
resentimiento por un pasado ya resuelto y determinado. Seguramente todas las
almas buenas protestarn enrgicamente ante semejante sentimiento de
envidia hacia un pobre nio inocente y sin defensa, dirn que jams pensaran
algo as.
Los nios son filsofos naturales en el sentido de que con toda facilidad les
vienen las preguntas a la mente. A una edad en la que tienen tanto que
descubrir del mundo y de si mismos, la sorpresa, la admiracin y la
estupefaccin, caractersticas importantes de un espritu filosfico, estn
presentes plenamente. Aunque pudiramos objetar que no es totalmente
consciente del contenido de las preguntas que formula: tomemos como ejemplo
esos porqus que pudieran ser articulados de manera muy mecnica sin ningn
nimo de respuesta. En cualquier caso, como todo lo que atae a la naturaleza
humana, esta tendencia puede ser educada o animada, interrumpida o
desarrollada. Desde la edad de siete u ocho aos, observamos como un cierto
principio de realidad, que podemos denominar principio de certeza, tan legtimo
l, invade el nimo del nio, lo que sofoca la interrogacin metafsica que hasta
ese momento constitua la mayor parte de su vida intelectual. Entra en una
edad de la ciencia, que supone a su vez su propio mbito de preguntas y
respuestas establecidas que tienden a restringirse al campo de lo fsico,
constreidas a lo probable y a la certeza de lo sensible, ms comnmente
aceptables que la pura posibilidad o la vena potica. Deseo poner de relieve un
cierto condicionamiento del espritu, tenido por normal y previsible, puesto que
ese proceso constituye la mayor parte del aprendizaje de la vida en sociedad,
que implica conformarse con el conocimiento y el comportamiento adquiridos
socialmente, proceso que simultneamente conlleva una constriccin y una
disminucin importante de las competencias intelectuales del nio.
Naturalmente, la naturaleza y las modalidades de estas transformaciones
dependern mucho del contexto cultura y familiar. En mi opinin la enseanza
filosfica consiste en mantener, instaurar o restaurar el cuestionamiento
ilimitado que autoriza al nio, y al adulto ms tarde, a pensar lo impensable.
Intentar mostrar como va siendo inhibido lenta o brutalmente ese potencial
para el cuestionamiento de un espritu singular.

DEMASIADO OCUPADO
Me parece haber identificado tres disfunciones importantes mediante las cuales
las preguntas de los nios y su capacidad de sorpresa pueden enfriarse o
apagarse. Los presentar por orden de sutileza y sofisticacin creciente, aunque
el proceso no sea tan mecnico como lo presento, y ciertamente opera a
menudo una cierta mezcla heterognea de comportamientos de los padres o de
los adultos. El primer obstculo, el ms comn, es el puro y simple no prestar
atencin a sus preguntas y a su asombro. Esto toma la forma ligera e indirecta
de no escuchar, o la forma ms brutal de guardar silencio y mirar hacia otro
lado. Me parece importante clasificar estos dos tipos de reacciones en la misma
categora, aunque una de ellas guarde una apariencia ms flexible y civilizada,
a largo plazo producirn exactamente el mismo efecto.
Cuantos padres que no privan nunca o rara vez a sus hijos del derecho de
hablar y a los que incluso les horroriza tal cosa, continan sin embargo
haciendo sus cosas, sean importantes o nimias, sea el trabajo, las compras, o
ver la televisin, o ir de ac para all, sin realmente pararse a escuchar a sus
hijos. Actuando de este modo los padres establecen una jerarqua precisa con
respecto a sus hijos, determinando en el presente y para el futuro lo que es de
primer orden y lo que es secundario. La necesidad inmediata prima
definitivamente sobre la gratuidad del examen intelectual y la belleza de la
contemplacin. Si as sucede, el adulto no debera extraarse, en ese momento
o ms tarde, que su nio no reflexione antes de actuar y obedezca al primer
impulso.

RESPUESTAS HECHAS
La segunda manera de ocultar el hecho de preguntar es respondiendo
directamente a sus preguntas, sea cual sea el grado de complejidad, la
oportunidad y la calidad de las respuestas. Aunque el tiempo empleado y la
manera en que se articulen las respuesta marquen cierta diferencia. Lo que
motiva mi crtica de la respuesta del adulto o del profesor es que supone una
falsa relacin con el hecho de preguntar. Este comportamiento aumenta la
tendencia a contar con la autoridad exterior, desarrollando la heteronomia ms
que la autonoma. Lo que califico de falso es el hecho de que las preguntas no
son apreciadas por si mismas, como un precioso regalo que nuestro espritu nos
ofrece, si no que se ven transformadas en simples demandas de satisfaccin,
un hueco que pide ser llenado, como algo molesto que el benevolente padre
quiere obstinadamente corregir ofreciendo la respuesta hecha. Y sin embargo,
estas respuestas sern seguramente menos innovadoras y creativas que la
pregunta misma. La idea que avanzo aqu es la de que afirmar que una
pregunta tiene valor por ella misma. Representa una apertura al mundo y al
ser, que necesariamente produce un concepto o una idea, como negativo de
algo que no tiene ms valor: la respuesta. Una pregunta tiene un valor esttico,
su forma provoca el espritu, igual que una pintura o una escultura que el
espectador contempla sin dobleces o preocupaciones urgentes por su utilidad,
su verdad o su solucin. Esto no significa que no haya que intentar responder,
pero en esta perspectiva la perspectiva la respuesta se desvaloriza un poco,
baja de su pedestal, pierde su estatus de meta final y ltima del proceso
intelectual, de la actividad del espritu. No podemos responder a preguntas
importantes, a las preguntas profundas no debemos responder. Pueden ser
problematizadas, lo que significa analizar su contenido, apreciarlas por lo que
aportan y en una segunda instancia, quizs sugerir algunas ideas susceptibles
de aclarar diferentes aspectos que pudieran ofrecer materia de discusin. El
hecho de preguntar es una experiencia del espritu, una herramienta que
permite explorar los lmites del conocimiento y de la comprensin. As que es
crucial que el adulto confiese de vez en cuando al nio que no puede responder
a todas las preguntas, sea porque no conoce la respuesta, sea porque no hay
respuesta precisa o que convenga plenamente, y explicarle que en ese caso la
pregunta debe resultar satisfactoria en s misma, aunque sea provisionalmente,
como garanta de un espritu vivo.
Es innegable que este enfoque podra generar cierto temor o ansiedad en el
espritu infantil y del adulto- que necesita valores en los cuales anclar su
existencia y su vida espiritual, de la misma manera que necesita alimento para
satisfacer las necesidades de su vida biolgica. Aado simplemente que, menos
mal, un nio no obtiene comida con solo desearlo, que le enseamos a
aguantar ante la urgencia de sus deseos, con el fin de liberarle de la
satisfaccin inmediata de sus impulsos. El deseo, la falta de conocimiento, es
un estado en si mismo sano y productivo, en la medida que le permitamos que
cumpla su papel en el tiempo, abstenindonos de resolver instantneamente el
equvoco y la duda que genera en uno. Despus de todo mejor ser habituarse
puesto que el desequilibrio, la irregularidad y la incomodidad representan
caractersticas fundamentales y constitutivas de la vida.

AUTONOMIA
Retornemos a la autonoma: como para cualquier actividad que le incumbe al
nio, es til e indispensable que aprenda a manejarse por si mismo. Este tipo
de enseanza supone que el adulto frene su tendencia natural a proteger
maternalmente y a darlo todo mascado, de manera que el nio se enfrente
consigo mismo para desarrollar sus capacidades. Ensearle a pescar, ms que
ofrecerle el pescado, significa que esto ltimo es un obstculo para el
aprendizaje de la pesca, por muy nutritivos que sean los pescados que le das.
Pero claro, y ah est el problema, es ms prctico proveer de pescado fresco,
ponrselo en la mano, que ensearle a pescar que implica todo un proceso,
lento y sutil, en el cual el enseante debe conscientemente profundizar en la
comprensin del propio arte de pescar y al mismo tiempo ser ms perspicaz en
cuanto al funcionamiento global del nio. El camino largo, dice Platn, mejor
que el corto en el que el maestro provee de respuestas prefabricadas al
alumno. El nio debe aprender a trabajar por si mismo, si no buscar
eternamente las respuestas ante la autoridad establecida signo de respeto sin
duda- en lugar de buscar en s mismo. El aprendizaje de la autonoma debe sin
embargo comenzar muy pronto, y no va a ser por mandato o por
autodeterminacin forzada que luego el adolescente o el adulto se inicien en
este aspecto crucial de la existencia como muchos padres lo creen cuando
ante un problema especfico se les ve enfrentarse a lo que ellos consideran una
repentina influencia negativa y perversa. El proceso que hay que poner en
marcha es el de animar al nio a confiar en su propia capacidad de pensar, de
producir ideas, de deliberar y de juzgar por sus propios medios, por s mismo, y
eso solo se cumplir nicamente gracias a una iniciacin lenta, de prctica
constante que ha de arrancar en los primero aos.

Nos encontramos con dos objeciones a esta actitud pedaggica estrechamente
ligadas entre ellas. La primera es el argumento de valor, la segunda es el
argumento de la duda, su corolario. El argumente de valor afirma que los nios
necesitan valores para construirse a s mismos, referencia sin la cual no pueden
crecer y constituirse a s mismos para llegar a ser adultos maduros y
responsables, valores sin los cuales un ser humano no est completo. As
mismo los padres o los enseantes, con el fin de educar, deberan vehicular
unas directrices sobre las cuestiones fundamentales: lo verdadero y lo falso, el
bien y el mal, la verdad y la mentira, la belleza y la fealdad, lo prohibido y la
obligacin, los derechos y deberes, etc. Digamos que los adultos, en general, se
ven a s mismos como los guardianes de ciertos principios adquiridos y
heredados, componiendo una axiologa aproximada cuyos fundamentos no
estn del todo claros, cuando no llenos de contradicciones. Sin embargo se
convencen de que esos valores son necesarios para los nios de los que son
responsables, por una mezcla de razones prcticas, ideolgicas o simplemente
para afirmar su autoridad, razones entre las que no distinguen
convenientemente. Si insistimos en el aspecto arbitrario de estos esquemas
educativos es porque la razn juega en ello un papel menor, casi ausente. Es
evidentemente til y necesario inculcar al nio un conjunto de verdades
generales sobre la realidad global y singular, producto de nuestra experiencia
de adulto, para que sus acciones y decisiones no se vean reducidas a una
simple casustica, para que aprenda a no limitarse a sus impulsos puramente
instintivos o reactivos. No debemos olvidar que este empeo est destinado a
proveer de sentido al mundo y a su existencia propia, un sentido que el nio
necesita, pero si no ofrecemos a ese nio un espacio de libertad para crear por
s mismo una visin del mundo, se convertir, como muchos seres humanos en
un producto del condicionamiento reductor, rgido e irreflexivo, con la
posibilidad de que se rebele contra una perspectiva dogmtica con una contra-
perspectiva igualmente dogmtica. En este sentido, debe ser iniciado a una
prctica de principios generales de sabidura, de conocimiento y de utilidad, por
razones existenciales, morales e intelectuales, con un cierto grado de
imposicin sin el cual los principios perderan su propia fuerza, pero deben
aprender igualmente a analizar, comparar, criticar, cuestionar y formular los
tales principios generales desde sus propias fuerzas. Esta apuesta educativa,
apuesta relativa a la razn y a la autonoma, exige un compromiso amplio,
generoso y exigente, ante el cual demasiados padres y enseantes reculan, por
diferentes razones: falta de energa, falta de educacin, miedo, etc.
Los mismos principios sern ms o menos atendidos por el argumento de la
duda con el aadido de que la incertidumbre es generadora de ansiedad: hay
que proteger a ese pequeo ser. Pero de la misma manera que proteger
permanentemente a un nio del reto de su puesta a prueba corporal no le
permitira desarrollar su fuerza fsica, pasa lo mismo con la fuerza psquica.Si
un adulto concibe su responsabilidad hacia el nio principalmente como una
proteccin contra s mismo y el mundo exterior, no debera sorprendernos si
ese nio acaba desarrollando una visin paranoica del mundo, un mundo que
no se parecer jams a lo que debera ser, un mundo sobre el cual no podr
intervenir en tanto que adulto, puesto que no habr trabajado jams sus
propias capacidades, puesto que no habr sido jams iniciado a su propia
potencia. Cmo podra nadie ser generoso y libre si no ha padecido la angustia
de la duda, si no ha aprendido jams a enfrentarse a ella, a aceptarla, a
resolverla e incluso a amarla como una especie de desequilibrio que mantiene
el espritu alerta? El primer sntoma de una sociedad de consumo no sera el
hecho de que los adultos se preocupan ms de satisfacer sus nimios deseos
inmediatos, privados y cotidianos, que de revelar algn desafo entusiasmante?
La actitud de la que hablbamos exige desarrollar una cierta confianza en s
mismo, en el transcurso del tiempo, a travs de numerosos obstculos y
dificultades aparentes, y gracias a ellos.
Un ltimo punto que querramos destacar sobre esta cuestin es que los nios
tiene un sentido ms agudo de la gratuidad que los adultos: saben muy bien
como jugar diferentes roles, de hacer como si, estar presentes en el instante,
perciben ms fcilmente lo artificioso de su comportamiento y se sienten por
eso probablemente menos amenazados que sus mayores por el libre examen y
la verificacin de sus posturas y de sus ideas. Por su edad y su anclaje en la
existencia, los adultos tienen ms que perder y ms que demostrar: a menudo
temen la muerte y el absurdo, ms de lo que aman la autenticidad, la vida del
espritu y la puesta a prueba de su intelecto. En eso reside probablemente la
razn principal por la cual se sienten obligados a responder a las preguntas de
los nios, rehsan abiertamente a admitir su ignorancia sobre cuestiones
fundamentales e imponen su autoridad de manera desconsiderada. Todo ello
con toda la buena conciencia del mundo, y por el bien supremo de los nios, al
menos en apariencia.
COMPLACENCIA
La tercera cuestin importante por la cual el preguntar del nio y su asombro
son aniquilados es lo que podra denominarse la complacencia o la actitud
condescendiente. Su manifestacin ms frecuente surge como una
exclamacin, a guisa de respuesta a las palabras del nio, que se parece a algo
as como Oh, mrale qu mono! Por la palabra complacencia entendemos a la
vez una complacencia hacia el nio y tambin hacia el adulto, este ltimo como
testigo de las palabras infantiles y autor del comentario, en su actitud
paternalista y satisfecha. Se trata de una complacencia hacia el nio ya que,
por comodidad, no le permitimos que se oiga, no le animamos a escuchar lo
que dice, a explicitar, a comprender sus propias palabras, a considerar las
consecuencias y las aplicaciones. Se incita al nio a que ofrezca una actuacin,
una representacin, a dar gusto al adulto, a ser mono, a esparcir algunas
palabras con la esperanza de un xito fcil, un xito adquirido en la medida que
obtenga una exclamacin de satisfaccin por parte de la autoridad competente.
En cuanto al adulto, ste se satisface con poco puesto que no se toma la
molestia de pensar con detenimiento lo que entra por sus odos. Puede que el
deseo del nio fuera el de expresar algo profundo y potente, pero la tentativa
queda en cierto modo ridiculizada, vindose reducida a la monera y la
coquetera. Y aunque el nio se vea sorprendido por la risa, la sonrisa o la
exclamacin del adulto, en segunda instancia terminar contento con su xito:
la prxima vez intentar, de manera deliberada, obtener un resultado parecido
mejor que intentar nuevamente expresar algo profundo, se ver animado a un
comportamiento ciertamente histrinico. El reto que tena el trabajo del adulto,
era el de ahondar, de profundizar y de actualizar la intencin del nio de esas
intuiciones fuertes que los nios podran tener del tipo El rey est desnudo! O
incluso alguna de esas cuestiones bsicas, casi olvidadas y tan frecuentemente
embarazosas como la de Porqu estamos aqu? La responsabilidad del adulto
debera ser la de invitar al nio a ir ms all, a ir hacia la responsabilidad que
necesita apertura, receptividad, estado de alerta, paciencia y un mnimo de
rigor. Cuantos enseantes desatienden demasiado fcilmente el discurso del
nio por la falta de todo eso, cuando una escucha atenta les habra
proporcionado claridad sobre ciertas dificultades pedaggicas o habra
permitido esclarecer o justificar ciertas interpretaciones insospechadas de
objetos de conocimiento. No olvidemos que la reaccin del qu mono! es el
equivalente inverso de Todo eso no son ms que bobadas! En los dos casos el
sentido profundo desaparece. La condescendencia es una actitud compleja. Si
la acusas de falta de respeto en su manera de dirigirse a ti, se opondr a tus
crticas con el argumento de que su intencin es amable y cuidadosa de tu
persona. No puedes por menos que responder: Pero si me tratas como a un
nio! Los adolescentes se rebelan rabiosos contra esa actitud porque no
terminan de conceptualizar el problema que plantea y termina primando el
sentimiento de frustracin y dejan que la clera se manifieste como nico modo
de rebelin. Pero el nio, l, opera en un mondo relacional y de dependencia: la
complacencia puede no sobrarle en absoluto. Quiere principalmente obtener
manifestaciones de amor y apreciacin, y todava no se ha angustiado
demasiado con respecto a su autonoma, al menos no en lo relativo al
pensamiento y las ideas. De manera que sacrificar fcilmente el deseo de
expresar pensamientos profundos, inteligentes y apasionados, y pasar por alto
una intencin que no est seguro de dominar a cambio de gustar a la
autoridad. Se siente ms valorado a travs de esas reacciones
condescendientes que por la demanda que supondra un cuestionamiento
suplementario o una discusin con el adulto, a menos que no se haga ms
consciente de sus capacidades de pensar y aprenda a fiarse de ellas y sentirse
confiado con ellas. Observemos la sonrisa permanente que algunos adultos
enarbolan como signo de bienvenida hacia el discurso del nio: No nos
sentiramos insultados si nos escucharan con esa sonrisa obligada? La sonrisa
frecuente, que para un recin nacido comporta un significado fuerte e
importante, puede convertirse en obstculo cuando el nio crece, cuando
necesita que le tomen en serio.
AMAR A LOS NIOS
Sin duda, los adultos pueden aprender de la discusin con los nios. Por su
actitud inocente, todava no muy condicionada, ni cerrada a lo originario,
menos asustada por las verdades generales y sus implicaciones, menos
preocupadas de la aprobacin de la sociedad, menos calculadora y cnica,
pueden producir esos tesoros de sabidura y de verdad que nosotros los adultos
amamos tanto or: los nios siempre dicen la verdad decimos. Hasta tal punto
puede llegar as que algunos tericos erigirn sin dudar al nio en verdadero
maestro, y como a menudo ocurre con un maestro se le pone en un pedestal y
es glorificado, los idlatras capitularn ante su capacidad de pensar; en este
caso abandonarn su capacidad de confrontarse consigo mismos y a la
radicalidad de la juventud. Estos olvidan fcilmente que el nio en realidad
ignora su infancia: hay que recorrer un largo camino antes de conocerse a s
mismo y conocer su entorno. El espritu humano es astuto: est lo
suficientemente informado sobre s mismo como para ser capaz de alimentar y
adular sus propias tendencias tortuosas. Nuestro encantador espritu se ha
entrenado desde su ms tierna edad a interpretar el mundo, a darle sentido, a
adaptar su lenguaje y su verdad para sentirse a gusto, para sentirse mejor, y
poder olvidar su debilidad y su condicin mortal. Que sea porque no
escuchamos al nio, de manera abierta o sutil, hacindole callar con
respuestas, sonriendo o rindose de sus pueriles palabras, contemplando y
admirando su pequeo y maravilloso s mismo, cayendo en el dulce cepo de
la nostalgia, lo cierto es que una pequea vuelta de tuerca separa el
utilitarismo, el dogmatismo, el cinismo y el romanticismo. En todo caso estas
actitudes darn proteccin a nuestro vieja persona usada por la experiencia,
haciendo que chispas de genio primitivo surjan de modo inesperado desde la
inconsciencia de nuestros hijos. Es demasiado fcil utilizar a estos pequeos
seres y sus eyaculaciones simplemente para ofrecer a nuestra ansiosa y
timorata persona un complemento para el alma. No hagamos como esos viejos
y patticos emperadores chinos que tenan por costumbre baarse con docenas
de adolescentes con el fin de obtener de ese bao regenerador, algo de
juventud y algo de longevidad. Podramos estar queriendo a los nios como las
damas de la caridad aman a sus pobres. Visitan a los menesterosos cada
domingo por la tarde, despus del almuerzo y antes del t, y les llevan algunas
ropas viejas y les instalan dos o tres cortinas de puntillas en las ventanas rotas.
Se sienten bien, tanto!, y ese sentimiento de calor y de buena conciencia le
durar toda la semana, mientras se aplican a sus actividades mundanas,
frvolas y sin inters.

Los nios pueden ser espritus muy provocadores, en la medida en que
nosotros provoquemos su espritu. El adulto que se presenta a s mismo como
el animador de una discusin filosfica con los nios y no les hace ver su propio
pensamiento, en general no se enfrentar a s mismo: si no se embarca l
mismo en una actividad filosfica, no podr asegurar que los nios filosofen,
aunque solo sea porque los nios ignoran en qu consiste la filosofa y sus
exigencias, y que habra que ensearles. Si el adulto no encuentra una manera
de comprometerse ms profundamente en la reflexin filosfica en el trascurso
del trabajo en clase un compromiso que no tomar necesariamente una forma
idntica a la de los nios- stos sern menos proclives a comprometerse ellos
mismos. Despus de todo l es el enseante, y si el enseante acta como un
espectador, los nios harn lo mismo, y participarn en el ejercicio solo
formalmente. En general los adultos estn contentos con los nios, como con
cualquier ser u objeto, cuando obtienen de ellos lo que esperan. Esta afirmacin
parecer muy dura hacia los adultos llenos de buena voluntad. Y sin embargo
poco importa la naturaleza y la legitimidad de la voluntad, no es ms que
voluntad. Y esta voluntad es diversa. El esquema ms clsico es la voluntad de
ver en la infancia lo que ponemos en ella como el inters de nuestra inversin-
y la de estar satisfecho escuchando el eco de nuestras propias palabras, de
nuestro propio sistema mental. Puede que sea escuchndole con una inclinacin
de cabeza paternalista que signifique Habla hijo, habla hija, participa, expresa
te, est bien orte hablar aunque yo s mucho ms que tu y te lo har saber a
la primera de cambio. O puede que sea por la imposicin ms franca y directa
de un sistema de valores, de una tica, que, sin paciencia ninguna, no soporta
ninguna desviacin o hereja. O, todava ms, puede ser que sea porque no
dejamos ni un momento ni intersticio para el cuestionamiento. El resultado es
el mismo: si el adulto no aprovecha la oportunidad de filosofar, de
problematizar su propio pensamiento, y por consiguiente Cmo podra inducir
o animar un proceso filosfico en el espritu del nio? Para empezar a filosofar
el adulto debe ser consciente de sus propias razones de filosofar, y con ms
razn si quiere hacerlo con nios. De este modo sus alumnos no sern un
refugio para sentirse mejor. Curiosamente, hacerse consciente de la verdadera
naturaleza de filosofar con los nios pasa probablemente por la confesin de un
deseo egosta por parte del enseante que puede solamente cumplirse
confrontando su propio pensamiento con el de los nios, puesto que estn
dotados de genialidad natural, mezclado con una suprema banalidad,
combinacin sta que los adultos no sabran cmo conseguir,
simultneamente descubrimos verdaderas perlas, si somos capaces de
escucharles, al margen de nuestro sentimiento de potencia por nuestro
conocimiento consumado y nuestras competencias. Pero, Por qu no? Hay
peores condiciones y caminos para filosofar!

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