operativo Carlos Zarzar Charur 1 Introduccin El presente artculo est dirigido a todos aquellos profesores que, en el ejercicio de sus labores docentes, desean trabajar o estn de hecho trabajando ya con sus grupos de una manera ms activa y participativa. En los ltimos aos han proliferado tanto los cursos como las publicaciones sobre tcnicas de trabajo grupal y sobre ejercicios de dinmica de grupos, ponindose especial nfasis en los aspectos tcnicos y prcticos de los mismos. El conocimiento de las tcnicas de dinmica de grupo es ciertamente til. in embargo, ms all del nivel de la tcnica est el nivel de la teora, de donde brota el significado interno y la orientaci!n prctica de la tcnica misma. Es cierto que se puede ser tcnico en algo sin necesidad de dominar la teora correspondiente" pero cuando los conocimientos tcnicos estn avalados por una teora, las actitudes en el trabajo sern diferentes, as como las acciones emprendidas y los resultados alcan#ados. $a tcnica pasa entonces a ocupar un lugar subordinado. %dems, la tcnica capacita normalmente para manejar s!lo aquellas situaciones previstas con anterioridad. &on respecto a los grupos de aprendi#aje, por ejemplo, se puede constatar que los conocimientos tcnicos capacitan al profesor para manejar ciertas e'periencias y ejercicios grupales" pero sucede con mucha frecuencia que la puesta en prctica de dichos ejercicios suscita en el grupo una serie de fen!menos que el profesor no alcan#a a comprender y que se le escapan de las manos. Es entonces cuando el profesor siente la necesidad de una mayor fundamentaci!n te!rica que le ayude a comprender dichos fen!menos. (or otro lado, en el mbito de las ciencias sociales es de lo ms comn encontrarse con que un mismo fen!meno es e'plicado te!ricamente de muy diversas formas, segn el punto de vista o la escuela desde la que se le estudie. $o mismo sucede con la dinmica de los grupos, que ha llegado a constituir una rama de la (sicologa ocial) e'isten diversos marcos te!ricos sobre la dinmica de grupos, y por lo tanto diversas interpretaciones de los fen!menos grupales. El punto de vista que asumo en este artculo, y desde el cual anali#o la dinmico de los grupos de aprendi#aje, es el de la *eora de los +rupos ,perativos, creada por Enrique (ichon-.iviere. / 0 1%.1%., &2%.3. &%.$, 4/5667. +rupos de aprendi#aje. 8'ico) 9ueva :magen,,. 0 1%.1%. &2%.3. &%.$,. ;iseo de estrategias para el aprendi#aje grupal. 3na e'periencia de trabajo, (erfiles educativos, 9o. /, abril < mayo < julio, 8'ico, /56=. El objetivo del artculo es proporcionar al profesor-coordinador algunos elementos te!ricos sobre la dinmico de grupos, que le ayuden a comprender mejor la dinmica de los grupos de aprendi#aje. El nfasis, por tanto, ms que en las orientaciones prcticas para la coordinaci!n de los grupos, estar puesto en la e'posici!n te!rica de los conceptos fundamentales de la dinmica de grupos, y en la e'plicaci!n del proceso de integraci!n y desarrollo de un grupo de aprendi#aje. $as ideas que e'pondr a continuaci!n se fundamentan tambin en la e'periencia de varios cursos impartidos en el &entro de :nvestigaciones y ervicios Educativos, sobre todo en el $aboratorio de ;inmica de +rupos, cuya coordinaci!n se lleva a cabo siguiendo la tcnica de los grupos operativos. El esquema del artculo es el siguiente) en el primer apartado, presento cuatro de los principales conceptos utili#ados en la dinmica de grupos, a saber) tarea, temtica, tcnica y dinmica. En el segundo, e'plico la diferencia entre los contenidos latentes de un grupo de aprendi#aje. El tercer apartado est dedicado a la distinci!n entre tarea e'plcita y tarea implcita. El cuarto habla de la importancia del encuadre y de la primera sesi!n con el grupo. (or ltimo, en el quinto apartado e'pongo los tres momentos por los que el grupo atraviesa en cuanto a su relaci!n con la tarea, a saber) el momento de la pretarea, el de la tarea y el del proyecto. >a que no pretendo ser e'haustivo en el tratamiento de estos temas, en las notas de pie de pgina ir remitiendo al lector a una bibliografa ms especiali#ada, donde se podr encontrar un mayor desarrollo de los mismos. Tarea, temtica, tcnica ! dinmica on, stos, cuatro conceptos que conviene que el coordinador de un grupo de aprendi#aje tenga claros. &ada uno de ellos se refiere a diferentes aspectos o mbitos del trabajo grupal. %lrededor de cada uno de ellos se irn agrupando diversas e'periencias y fen!menos grupales. $a clara diferenciaci!n de los mismos ayudar al profesor- coordinador a elaborar hip!tesis de trabajo ms apegadas a la realidad del grupo, y propiciar, por lo tanto, una mejor planeaci!n de la metodologa de trabajo y de sus intervenciones como coordinador. En primer lugar, al hablar de la tarea, nos estamos refiriendo al objetivo que el grupo se ha propuesto alcan#ar, a la meta final, a aquello por lo cual el grupo se encuentras constituido, actualmente como tal, a aquello que ha reunido a todos los participantes alrededor de un mismo trabajo grupal./ En este sentido, la tarea est haciendo referencia al para qu del trabajo grupal. &onviene distinguir esta concepci!n de la tarea, de aquella otra ms comn en ambientes educativos, segn la cual se entiende por tarea el trabajo concreto que se encarga a los alumnos / para ser reali#ado fuera del aula. %l hablar aqu de tarea, no nos referiremos a este trabajo concreto, sino al objetivo que se pretende alcan#ar tanto con los trabajos concretos individuales, como con el trabajo grupal reali#ado en la sesi!n de clase. &onviene distinguir tambin esta concepci!n de la tarea de lo que en otra terminologa se denominara objetivos terminales del aprendi#aje. e podra decir que dichos objetivos terminales, redactados por lo comn en forma de objetivos conductuales 4al finali#ar el curso, los participantes estarn capacitados para...7 son la concreti#aci!n conductual del objetivo ltimo, e'presado en forma ms general, al que denominamos tarea. *odo grupo, desde el momento que est constituido como tal, tiene una tarea, independientemente de que dicha tarea pueda ser e'presada en objetivos conductuales terminales.? %lgunos ejemplos ayudarn a ilustrar esta concepci!n de la tarea. En un programa de actuali#aci!n para profesores, la tarea consiste en adquirir una mayor capacitaci!n para el ejercicio de la docencia. En un curso de ;idctica, que formara parte de ese programa general, la tarea sera adquirir un aprendi#aje te!rico sobre los principales aspectos de la didctica. En un *aller de Elaboraci!n de (rogramas de Estudio, que formara parte del mismo programa, la tarea sera adquirir la habilidad prctica, cimentada sobre algunos conocimientos te!ricos, para elaborar programas de estudio. En un $aboratorio de @sica, para primer ao de bachillerato, la tarea sera adquirir un aprendi#aje te!rico-prctico sobre ciertos fen!menos o aspectos de la @sica 4segn el programa de ese ao7, a partir de la e'perimentaci!n directa con el objeto de estudio. 8anejar este concepto de tarea a un nivel tan general reporta utilidad tanto te!rica como prctica. (or un lado, la palabra misma AtareaA tiene una connotaci!n de esfuer#o, trabajo, dedicaci!n orientados a un fin, con una tendencia y direcci!n fijadas previamente. (or otro lado, coloca al docente ante un hori#onte abierto de posibilidades de acciones concretas, todas ellas conducentes, al menos en potencia, al logro de la tarea. Esto permite una situaci!n de mayor fle'ibilidad, de creatividad, de correcci!n contnua, de mayor adecuaci!n a los objetivos mismos. En un momento dado, el grupo puede dar a su trabajo un sesgo hacia derroteros no sospechados ni planeados previamente por el profesor-coordinador. $a funci!n de ste, en tales casos, ser la de confrontar inmediatamente la nueva orientaci!n con la tarea del grupo" puede suceder que, para alcan#ar la tarea propuesta, el grupo est encontrando nuevos caminos, ms creativos y adecuados a su realidad. El coordinador, entonces, deber colaborar para la !ptima instrumentaci!n de esos caminos nuevos, mostrando as la fle'ibilidad necesaria en funci!n de la tarea. *omando, pues, la tarea en este sentido, es como se afirma que la tarea es o debe ser el lder del grupo" es decir, que la tarea debe estar en la mente de todos, participantes y coordinador, como aquello hacia lo cual van dirigidos todos los esfuer#os, tanto individuales como grupales. Es ella la que debe guiar, dirigir y orientar todas las acciones) la toma de decisiones, la selecci!n de la metodologa de trabajo, la selecci!n de la temtica y de las tcnicas, la divisi!n y repartici!n del, trabajo concreto, etc. %simismo, es la tarea la que en todo momento deber guiar todas las intervenciones del profesor-coordinador ante el grupo, indicando el tipo, la frecuencia y el nivel de profundidad de las mismas. En un sentido ms restringido, pero que brota del anterior, se podra hablar de la tarea de una sesi!n particular, entendiendo por tal el objetivo propuesto para dicha sesi!n. *ambin aqu tienen valide# las dos distinciones hechas anteriormente 4diferenciando la tarea, del trabajo concreto a reali#ar, y de los objetivos enunciados conductualmente7. (or ejemplo, la tarea de unas sesi!n, en un curso de ;idctica, podra ser lograr una mayor comprensi!n de lo que se entiende por proceso de ensean#a-aprendi#aje, o conocer las variables conte'tuales que condicionan el proceso de ensean#a- aprendi#aje, para lograr lo cual el grupo podr por estudiar y anali#ar algn material, traer a un conferencista, preparar una e'posici!n, o simplemente tener una discusi!n o mesa redonda sobre el tema. > con esto entramos al segundo y tercer conceptos que nos interesa aclarar) la *emtica y la *cnica. $a temtica hace referencia al qu del trabajo grupal) qu se est viendo, qu se est estudiando, qu se est anali#ando) en qu se est trabajando. En este sentido, podramos hablar de una temtica general del curso 4vgr.) *eoras de la (ersonalidad7 y de la temtica particular de una sesi!n determinada 4vgr.) @reud y el (sicoanlisis, tema particular dentro de la temtica general de *eoras de la (ersonalidad7. $a temtica est siempre en estrecha relaci!n con la tarea grupal, ella constituye el contenido programtico de un curso. in entrar a los aspectos tcnicos de la elaboraci!n de un programa, conviene indicar que la selecci!n, graduaci!n y ordenamiento de la temtica, debe ir siempre en funci!n directa 4aunque no necesariamente inmediata7 de la tarea grupal. Es decir, que tanto en aquellos temas previamente programados, como en aquellos que puedan surgir de las inquietudes y necesidades grupales, la preocupaci!n del coordinador deber ser siempre la siguiente. BCu tanto y en qu sentido est este tema relacionado con la tareaD (or otro lado, la tcnica hace referencia al c!mo del trabajo grupal) c!mo enfrenta el grupo al ? tema seleccionado, c!mo se organi#a para trabajarlo, qu procedimientos, medios o maneras sistemati#ados utili#a para lograr ms efica#mente las metas propuestas.= $a temtica de un curso es siempre elaborada mediante una tcnica, sea el profesor consciente de este o no. $a e'posici!n magistral es una tcnica, y en cuanto tal, es tambin susceptible de ser anali#ada y sistemati#ada. %hora bien, cuando se pretende trabajar grupalmente en un curso, es necesario utili#ar tcnicas grupales. %lgunas de estas tcnicas de trabajo son, por ejemplo) el seminario, la mesa redonda, la discusi!n en grupos pequeos la tcnica de la reida, el desempeo de roles 4role playing7 el plenario, el panel, el simposio, etc.E %dems de estas tcnicas de trabajo grupal, e'isten otras tcnicas que pueden ser utili#adas por el coordinador para propiciar algunos fen!menos grupales necesarios para la integraci!n y crecimiento del grupo, yFo para desarrollar actividades y habilidades de colaboraci!n y trabajo en equipo que faciliten el buen desempeo del trabajo grupal. %s, tenemos tcnicas de rompimiento del hielo 4la fiesta de presentaciones, el escudo, la lnea de la vida, el pastel, presentaciones progresivas, etc.7" tcnicas de comunicaci!n 4amigos y e'traos, el dibujo hablado, el telfono descompuesto, la historia, comunicaci!n en uno y doble sentido, etc.7, y tcnicas para propiciar el trabajo grupal 4los caballos, el fin del mundo, los cuadrados, confian#a ciega, etc.7.G ;entro del campo de las tcnicas, e'isten adems los llamados ejercicios estructurados, que son tcnicas de mayor complejidad y duraci!n en las que se utili#a una mayor cantidad de recursos materiales. e trata de juegos grupales en los que se procura reproducir artificialmente una situaci!n de la vida real, especialmente del mbito social, con el fin de anali#ar las actitudes y la actuaci!n de los participantes en dichas situaciones. %lgunos de estos ejercicios son, por ejemplo) ;esarme, &onstrucci!n de una *orre, la 8agia del (oder, Holsa de Ialores, etc.J $a finalidad de las tcnicas grupales puede ser triple) ayudar a la constituci!n del grupo como tal, propiciando un mayor conocimiento e integraci!n entre todos los participantes" facilitar el trabajo y la organi#aci!n grupal, mediante el desarrollo de aquellas habilidades y actitudes necesarias para el trabajo de equipo" y, finalmente, propiciar el surgimiento de actitudes individuales y grupales que hasta entonces venan operando ocultamente, con lo que se propicia el anlisis de las mismo por parte del mismo grupo. % estas tcnicas se les llama comnmente tcnicas de dinmica de grupo. Es un error llamarlas simplemente Adinmicas de grupoA. Este error brota de una confusi!n entre estos dos conceptos) tcnica y dinmica. > con esto entramos en la definici!n de nuestro ltimo concepto) dinmica. Kurt $eLin 4/65M-/5EN7, psic!logo alemn emigrado a los Estados 3nidos, fue el primero en utili#ar la e'presi!n dinmica de grupos. A$eLin empe#! usando la palabra para designar ciertos fen!menos que tienen lugar en la vida de un grupo. $a palabra griega dynamis indica en este conte'to la e'istencia, choque, asimilaci!n y continua combinaci!n de fuer#as que se desarrollan en un grupo en cuanto Opunto de convergenciaO de interacci!n de varias personas. ;inmica de grupos designa pura y simplemente las fuer#as desplegadas por el grupo, las cuales ejercen una influencia tanto hacia adentro como hacia afuera del mismoA.N $a dinmica de los grupos se refiere a lo que pasa en el interior del grupo a lo largo del interactuar de las personas que forman parte de l. El grupo se rene alrededor de una tarea comn" conforme se trabaja sobre una temtica determinada y con una tcnica determinada, algo sucede en el interior del grupo. Ese algo, esos fen!menos grupales, son el resultado de una serie de fuer#as o vectores, con magnitud y direcci!n variables, que entran en juego con la interacci!n de los participantes, el coordinador incluido.6 Esta concepci!n de la dinmica de los grupos tiene una relaci!n estrecha con los conceptos de situaci!n y campo. (or situaci!n entendemos la totalidad de factores, internos y e'ternos, orgnicos y ambientales, de importancia para la conducta que se investiga.5 $a situaci!n cubre un perodo de tiempo ms o menos largo. %hora bien, si se quiere estudiar la situaci!n en un instante concreto, tenemos entonces el concepto de campo" el campo no es otra cosa que la situaci!n total considerada en un momento dado, es decir, es un corte hipottico y transversal de la situaci!n./M &uando hablamos, pues, de la dinmica de los grupos, nos estamos refiriendo al resultado de la interacci!n de todos los factores que constituyen la situaci!n del grupo. > para estudiar, en un momento dado, lo que est pasando en el interior del grupo, es preciso un anlisis del campo, es decir, de todos los factores intervinientes en ese momento concreto. El sujeto cuyas conductas se estn estudiando 4en nuestro caso el grupo mismo7, tiene una gran importancia" pero tambin la tienen todos esos elementos intervinientes, en la medida en que su presencia est determinando la direcci!n y la fuer#a de las conductas emitidas.// $a personalidad de cada individuo, sus e'periencias previas, su ideologa, sus valores, sus e'pectativas y necesidades, su motivaci!n, etc., el grupo mismo, el modo como est constituido, su historia pasada, los subgrupos e'istentes, las interacciones, la actividad, las relaciones con otros grupos, etc., son algunas de estas fuer#as que llamaremos factores individuales. ,tras fuer#as las constituyen el tema mismo y la tarea a lograr, la metodologa especfica de la = actividad acadmica 4si es curso, seminario, taller o laboratorio7, el estilo personal del profesor, su concepci!n sobre la educaci!n y sobre el proceso de ensean#a-aprendi#aje, el material con que se est trabajando, etc. % este conjunto de fuer#as las llamaremos factores instrumentales o metodol!gicos. En este sentido, la tcnica o tcnicas utili#adas intervienen como una fuer#a ms, tendiente a activar y movili#ar al grupo. ,tra serie de fuer#as est constituida por los factores ambientales 4sitio de trabajo, tipo de mobiliario, iluminaci!n, etc.7 y los factores conte'tuales, tanto institucionales 4tipo de escuela, de organi#aci!n, de direcci!n, relaciones laborales, etc.7, como sociales 4situaci!n poltico- econ!mica del pas, con su repercusi!n en la situaci!n familiar" acontecimientos importantes de la vida nacional, etc.7. $a interacci!n de todas estas fuer#as, que entran en juego desde el primer momento en que el grupo se rene, y que van variando en intensidad y direcci!n, es lo que da por resultado la dinmica de un grupo. Este es el primer y fundamental significado del concepto dinmica de grupo. E'iste, adems, un segundo significado de este trmino) como un campo de investigaci!n, y como conceptuali#aci!n y sistemati#aci!n te!rica de este campo de estudio. A%mpliando el uso original de la e'presi!n, se le fue dando poco a poco el sentido de una parte de la psicologa social, dedicada especialmente a la investigaci!n e'perimental de las estructuras y procesos grupales. ,bjeto de esta investigaci!n son, por tanto, problemas como el de la dimensi!n, meta, cohesi!n, etc., del grupo.A/? *odo grupo tiene una dinmica propia 4primera acepci!n del trmino7, independientemente de que nos demos cuenta de ello o no. En el momento en que se establece dicha dinmica como objeto de estudio y de investigaci!n, y se conceptuali#an y sistemati#an los conocimientos obtenidos de dicho estudio, se constituye la dinmica de grupos como un campo de trabajo de la psicologa social 4segunda acepci!n del trmino7. E'iste empero un tercer significado del trmino, que es hasta cierto punto el ms e'tendido y conocido) el de la dinmica de grupos considerada como mtodo o campo de prcticas de auto-e'periencia y refle'i!n sobre procesos del grupo. A...se habla de dinmica de grupos en un tercer sentido... significa el concepto genrico que abarca una serie de mtodos y tcnicas que deben ayudar al individuo a conocerse mejor a s mismo dentro de reducidos crculos de personas...A/= En esta lnea van los famosos cursos de dinmica de grupos. En ellos se debe propiciar la e'periencia directa de situaciones y momentos grupales importantes, mediante la introducci!n de una serie de tcnicas grupales. e trata de capacitar a los participantes para el manejo de esas tcnicas y otras parecidas, y al mismo tiempo, de aumentar su auto-conocimiento a travs de la refle'i!n sobre las actitudes e interacciones manifestadas a lo largo de la e'periencia. %unque es bueno el conocimiento y la capacitaci!n para el manejo de las tcnicas grupales 4nivel del c!mo7, este conocimiento es insuficiente mientras no se complete con una buena fundamentaci!n te!rica sobre la dinmica de los grupos. $as tcnicas movili#an las fuer#as internas del grupo, en un momento dado pueden surgir una serie de fen!menos difciles de manejar para quienes no hayan profundi#ado en el campo te!rico de la dinmica de los grupos. El objetivo del presente artculo es, precisamente, proporcionar al profesor algunos elementos te!ricos sobre la dinmica de los grupos de aprendi#aje. Lo manifiesto ! lo latente &omo un primer paso para introducirnos en el campo de la dinmica de los grupos, es conveniente distinguir dos niveles de realidad dentro de la vida del grupo) el nivel de lo manifiesto y el nivel de lo latente. ;icho de un modo sencillo) lo directamente observable dentro del grupo no constituye la totalidad de la realidad del mismo" o de otro modo, no todo lo que pasa dentro del grupo es directamente observable. El nivel de lo manifiesto est constitudo por todo aquello que puede ser percibido directa e indirectamente por los sentidos. (or ejemplo, quin habla, en qu momento, con qu tono, a quin se dirige, qu dice, con qu claridad, a qu nivel de profundidad" quin lo escucha, quin lo entiende, quin le responde, quin lo retroalimenta, etc." tambin, c!mo se comporta cada individuo, c!mo acta, qu actitudes corporales toma, c!mo se relaciona con los dems" as mismo, c!mo se comportas el grupo como tal, cules son los roles desempeados, qu tipo de interacciones se dan entre los miembros, y entre stos y el coordinador, etc. Es este nivel de lo manifiesto el que se puede observar y mediar con ciertos esquemas de observaci!n, vgr.) el de las &ategoras de Hales, o el ociograma. (ero e'iste otro nivel de realidad, siempre presente en los grupos, y que no es directamente observable) el nivel de los latente. Este nivel se encuentra constituido por el conjunto de aquellos elementos o factores que, estando de alguna forma presentes en la situaci!n y en el campo, no se manifiestan o e'presan directamente en un momento dado. on latentes, en la medida en que no salen a la superficie, en la medida en que no se manifiestan directamente" pero en el momento en que brotan a la superficie dejan de ser latentes, para pasar a ser contenidos manifiestos. En la medida en que estn E presentes, aunque sea bajo la forma de latencia, estn condicionado y orientando las conductas manifiestas. Estos contenidos latentes pueden ser conscientes, preconscientes o inconscientes. 3n ejemplo ayudar a distinguir con ms claridad los dos niveles. &uando un participante del grupo interviene para hacer un comentario, podemos entender su participaci!n a los dos niveles) al nivel de lo manifiesto, tiene un significado concreto, segn las ideas que haya e'presado en su verbali#aci!n) hace una aportaci!n nueva, aclara un punto que estaba oscuro, hace una sntesis de lo dicho anteriormente, plantea una pregunta o responde a una preguntas hecha previamente, hace una proposici!n o sugerencia, etc. (ero al mismo tiempo, esa participaci!n tiene un significado latente. Este significado latente se puede detectar respondiendo a preguntas tales como las siguientes) por qu interviene en este momento, con qu intenci!n lo hace, a qu motivaciones responde, a qu necesidades, qu angustia interna lo impulsa a intervenir, qu quiere probar con su intervenci!n, ante quin lo quiere probar, qu es lo que en el fondo pretende lograr, etc. &omo un paso ulterior en esta misma lnea de detectar el significado latente, se pueden plantear preguntas como stas) qu estructura de personalidad est manifestando a travs de sus intervenciones, cules son sus pautas preferenciales de conducta, qu aspectos de su esquema referencial o de su ideologa nos deja ver a travs de sus ideas, etc. Este mismo tipo de anlisis se puede aplicar tanto a los individuos como al grupo en cuanto tal. 2ay momentos en que el grupo entero 4o subgrupos dentro de ste7 manifiesta una conducta comn, sea sta una actividad o una actitud. En esos casos nos podemos preguntar tanto por su significado manifiesto 4qu hacen, qu dice, qu proponen, c!mo actan, etc.7, como por su significado latente 4por qu hacen, dicen o proponen eso, por qu en este momento" a qu necesidad responde, qu conducta est en juego, qu pretenden lograr, etc.7. $a constataci!n de la e'istencia de estos dos niveles nos plantea varias preguntas en relaci!n con los grupos de aprendi#aje. /. B;e qu nos sirve detectar lo latente en los gruposD El proceso de ensean#a-aprendi#aje es un proceso difcil de entender. (lantea una serie de cuestionamientos que el profesor no puede eludir. 3no de los principales es ste) qu cosa es el aprendi#aje y c!mo se consigue. %hora bien, al referirnos a un tipo especial de aprendi#aje, como es el aprendi#aje grupal, tenemos que plantearnos preguntas como las siguientes) qu diferencias e'isten entre el aprendi#aje individual y el aprendi#aje grupal, qu caractersticas le imprime el grupo al aprendi#aje logrado, c!mo contribuye el grupo al logro de los aprendi#ajes, qu aspectos del trabajo grupal facilitan el aprendi#aje y cules lo obstaculi#an, c!mo propiciar los primeros y c!mo superar los segundos, etc. &uando anali#amos el aprendi#aje grupal, no podemos pretender lograr una correcta comprensi!n del proceso de aprendi#aje sin entender al mismo tiempo el proceso del grupo en relaci!n con ese aprendi#aje. En este sentido, cuando un profesor est trabajando con grupos, una de sus preocupaciones fundamentales debe ser tratar de entender el proceso del grupo) qu tipo de grupo es, cules son las etapas o momentos por los que pasa a lo largo del proceso, qu posiciones va tomando ante la tarea propuesta, c!mo la trata de lograr, qu tipo de interacciones se dan al interior del grupo y con relaci!n a l como profesor, qu tipo de organi#aci!n estn logrando, cules son los roles que se estn jugando, cules y de qu tipo son las fuer#as afectivas que se estn moviendo en el interior, etc. %hora bien, esta comprensi!n del proceso grupal no la puede lograr el profesor si cree que la totalidad de la realidad grupal est constituida s!lo por lo manifiesto, por aquello que se puede observar directamente. &omo afirmaba anteriormente, adems de los contenidos manifiestos e'isten en el grupo los contenidos latentes. ;e aqu la importancia y necesidad de que el profesor se capacite para captar, entender y manejar tambin los aspectos latentes de un grupo, para lo cul ser necesario, adems de un s!lido marco te!rico, un perodo de entrenamiento prctico supervisado. i lo latente no es directamente observable Bc!mo lo podemos detectarD $o latente no es directamente observable" est implcito, est contenido en lo manifiesto pero de una manera no e'plcita. El camino, pues, para llegar a lo latente ser a travs de lo manifiesto) a travs de lo que veo puedo llegar a descubrir lo que no veo pero s que est ah. En un primer momento, lo nico que puedo hacer es llegar a elaborar hip!tesis sobre el significado de los contenidos latentes. % estas hip!tesis las llamaremos interpretacin. /G 2ay que entender la interpretaci!n como una hip!tesis de trabajo. En cuanto hip!tesis, la interpretaci!n es una afirmaci!n tentativa, provisional, incompleta, en proceso pero, que le sirve al que la elabora como un instrumento de trabajo para la comprensi!n y el manejo de los fen!menos que est observado. &omo toda hip!tesis, la interpretaci!n debe ser puesta a prueba, debe ser comprobada, corroborada, antes de poder pasar al status de tsis. /J. Esta corroboraci!n se ir logrando a lo largo del proceso grupal, mediante el mtodo que podramos llamar de apro'imaciones progresivas. (ara esto, el profesor puede optar, segn las circunstancias, por tres posibles G situaciones) a7 dejar que el grupo siga su curso, y estar atento a ulteriores manifestaciones que confirmen o contradigan su primera interpretaci!n" b7 sealar al grupo el fen!meno manifiesto que a l le llam! la atenci!n, todava sin dar ninguna interpretaci!n del mismo, y dejar que el grupo lo elabore" c7 dar la interpretaci!n del fen!meno para que el grupo trabaje sobre ella. %hora bien, por ms tentativa que sea una interpretaci!n, no se puede plantear en el aire, es decir, sin fundamentos. $a interpretaci!n debe esta basada en hechos observados, es por algo que el profesor observa, por lo que se plantea determinada interpretaci!n. %s mismo, la confirmaci!n de la interpretaci!n debe estar fundamentada tambin en hechos observados. ;e aqu la importancia que tiene la observaci!n para el proceso mismo de interpretaci!n. .espondiendo, pues, a la pregunta planteada, podemos decir que el modo de detectar lo latente de un grupo, consiste en la observaci!n y la interpretaci!n de los contenidos manifiestos./N =. B&!mo podemos observar e interpretar los fen!menos grupalesD *oda interpretaci!n necesita un marco te!rico previo en el cual fundarse. %simismo, toda observaci!n sistemtica debe estar dirigida, orientada, por un marco te!rico previo. Este marco te!rico es lo que va a determinar los aspectos preferenciales del grupo que hay que observar, los fen!menos grupales en los que hay que poner ms atenci!n, las situaciones factibles y de ser interpretadas, el sentido, orientaci!n" asimismo, de este marco te!rico depender el uso que se de a la interpretaci!n, el momento oportuno para utili#arla y la finalidad con que se la utilice, etc./6 El profesor que desee alcan#ar una comprensi!n profunda de los grupos con los que est trabajando, debe, pues, contar con un marco te!rico sobre la dinmica de los grupos de aprendi#aje. %lgunas veces, un poco de sentido comn, con una buena dosis de e'periencia prctica como docente, llevan a lo que podramos llamar un primer esbo#o de este marco te!rico. > as vemos profesores que, ms o menos intuitivamente, ms o menos sistemticamente, van elaborando un diagn!stico de sus grupos, y sus hip!tesis de trabajo, conforme a las cuales van modificando de alguna manera su metodologa y la van adecuando a la realidad concreta de cada grupo. En estos casos, un estudio ms detallado sobre la teora de la dinmica de los grupos, y un perodo de supervisi!n de su prctica como coordinador, enriquecern este marco te!rico, y aumentarn su capacitaci!n para el trabajo con grupos de aprendi#aje. Este marco te!rico viene a ser, pues, un conjunto de ideas, de afirmaciones o principios, sistemati#ados coherentemente alrededor de una teora arm!nica, cientficamente fundamentada y suficientemente completa, sobre el objeto de estudio. %nte un mismo objeto de estudio pueden e'istir diferentes marcos te!ricos, diferentes escuelas o corrientes de interpretaci!n. &on respecto a la dinmica de grupos, nos encontramos por ejemplo, con diversas concepciones sobre los grupos de aprendi#aje, cada una de las cuales tiene su propia concepci!n te!rica sobre lo que es un grupo, sobre lo que es el aprendi#aje y sobre lo que es un grupo de aprendi#aje. %lgunas de estas corrientes pedag!gicas son las siguientes) los grupos de encuentro y la educaci!n centrada en el estudiante, de &arl .ogers 4uno de los principales e'ponentes de la no-directividad, tanto en psicoterapia como en educaci!n7"/5 la corriente dinamista, apoyada en las ideas de Kurt $eLin"?M la pedagoga institucional, de $obrot"?/ los grupos operativos, de inspiraci!n psicoanaltica, de (ichon-.iviere,?? etc. $o que interesa destacar en este momento es que el marco te!rico del profesor es el que le servir de gua en su trabajo con los grupos, en la medida en que le ir indicando con qu aspectos debe fijarse ms atentamente, en cules concentrar su esfuer#o, c!mo utili#ar los instrumentos de que dispone, qu actitudes tomar y en qu situaciones. > ya que no todas las escuelas o corrientes se fijan en los mismos aspectos del grupo, es importante que e'ista una definici!n del profesor en este sentido. El marco te!rico en el que sustento las ideas principales del presente artculo est fundamentado, como indicaba en la introducci!n, en la teora y tcnica de los grupos operativos, de (ichon-.iviere. iguiendo en la lnea de la ltima pregunta planteada, conviene anotar un elemento que puede constituir un instrumento muy til en este proceso de detecci!n de los aspectos latentes de un grupo. 8e refiero en concreto al concepto de emergente 4de emerger, subir a la superficie7. (uede suceder que, en un momento dado, el coordinador de un grupo est confundido respecto al significado latente de lo que est pasando dentro del grupo" o tambin, que haya empe#ado a plantearse una hip!tesis o interpretaci!n como posible, pero necesite ms elementos para tener una mayor seguridad sobre ella. En estos casos, el coordinador est atento al proceso grupal, se encuentra en estado de alerta, esperando nuevos datos que le ayuden a aclarar su duda o a salir de su confusi!n. $o latente est todava tan oculto, tan implcito, que no lo puede captar. Entonces sucede algo en el grupo que le da la pista que esperaba. (ara quien no estuviera en ese estado de alerta, dicha pista pasara inadvertida. (ero nuestro coordinador, que estaba atento, s la capta, y encuentra en ella la pie#a del rompecabe#as que le faltaba. %hora s le encuentra el significado a lo que est pasando dentro del grupo" ahora s puede elaborar su interpretaci!n. J % ese algo que sucede en el grupo, y que proporciona los elementos que faltaban para interpretar el significado latente del proceso, es a lo que llamamos emergente.?= Es un elemento que, habiendo estado implcito hasta ese momento, sale a la superficie, se manifiesta, se e'presa de alguna forma, y permite as inferir algo, interpretar algo sobre la realidad latente. El emergente puede ser la verbali#aci!n de uno o varios individuos, alguna actitud o movimiento individual o grupal, la reacci!n primaria ante algn acontecimiento o ante alguna intervenci!n interna o e'terna al grupo, etc. &uando es un miembro del grupo el que proporciona esta pista, el que anuncia yFo denuncia el acontecer grupal, las fantasas que lo mueven, las ansiedades y necesidades de la totalidad del grupo, lo llamamos portavo# del grupo.?E El portavo# es, pues, un emergente, aunque no todo emergente se manifiesta a travs de un portavo#. $a observaci!n sistemtica y dirigida, sobre todo de los emergentes grupales, y su interpretaci!n a la lu# de una teora sobre los procesos del grupo, es lo que nos permitir acceder al significado latente de los fen!menos grupales. $as ideas que a continuaci!n e'pondr, proporcionarn al profesor algunos elementos te!ricos, tomados sobre todo de la teora de los grupos operativos, que le ayuden en esta tarea. Tarea e"pl#cita ! tarea impl#cita %nteriormente nos referimos a la tarea como el objetivo que el grupo se propone alcan#ar, como aquello que ha reunido a todos los participantes alrededor de un mismo trabajo grupal y que e'plica la constituci!n de este grupo como tal. Esto es lo que constituye la tarea e'plcita del grupo, es decir, aquello que ha sido e'plicitado, sea en el papel o de palabra, como el objetivo a lograr por el grupo. %hora bien, de acuerdo con la teora de los grupos operativos, no basta con que un conjunto de individuos se rena con el fin de reali#ar una tarea, para garanti#ar el 'ito y la eficacia en el logro de la misma. 8uy por el contrario, la e'periencia misma nos demuestra lo difcil que es el que un grupo llegue a funcionar realmente como grupo, es decir, que se de un verdadero trabajo de equipo en el que todos los participantes estn verdaderamente integrados alrededor de la tarea. ;ejando por un momento de lado los factores objetivos del trabajo grupal 4libros, material impreso, instrumentos, mobiliario, local, etc.7 y fijndonos nicamente en los factores subjetivos o en el factor humano, podemos constatar la e'istencia de una serie de obstculos que impiden el buen funcionamiento del grupo, y por lo tanto el logro de los aprendi#ajes. $a teora de los grupos operativos se ha preocupado por identificar estos obstculos y por buscar los medios de superarlos. $a superaci!n de estos obstculos es lo que constituye la tarea implcita del grupo. AHajo la tarea e'plcita, subyace otra implcita, que apunta a la ruptura, a travs del esclarecimiento de las pautas estereotipadas que dificultan el aprendi#aje y la comunicaci!n, significando un obstculo frente a toda situaci!n de progreso o cambio. A$a tarea consiste entonces en la elaboraci!n de dos ansiedades bsicas, miedo a la prdida 4ansiedad depresiva7 de las estructuras e'istentes, y miedo al ataque 4ansiedad paranoide7 en la nueva situaci!n... Esta dos ansiedades, coe'istentes y cooperantes, configuran la situaci!n bsica de resistencia al cambio que debe ser superada...A?G e trata, pues, de ir superando las pautas estereotipadas de conducta,?J que no hacen sino e'presar los elementos de resistencia al cambio presentes en el grupo. 8ediante esta resistencia al cambio, el grupo se est oponiendo al enfrentamiento de la tarea propuesta. En el fondo, la resistencia al cambio se compone de los dos llamados miedos bsicos) el miedo a la prdida de las estructuras e'istentes 4tanto internas como e'ternas7 y a las que los participantes ya estn acostumbrados, es decir, en las que ellos ya estn acomodados" y el miedo al ataque de la nueva situaci!n, es decir el miedo ante la nueva situaci!n que se presenta como amena#ante.?N ,tro de los elementos importantes de la tarea implcita, es la elaboraci!n de un esquema referencial grupal, que supere los esquemas referenciales individuales. En todo grupo emergen ideologas diversas, que llevan al aglutinamiento de los participantes en diversos subgrupos, y que determinan la e'istencia y manifestaci!n de contradicciones y enfrentamientos entre ellos. ;e este modo, las contradicciones entre los individuos y entre los subgrupos tienden a llevar al grupos a una situaci!n de dilema estril en relaci!n con la tarea y que funciona como una defensa ante la situaci!n de cambio.?6 i en general entendemos por implcito aquello que se encuentra incluido en otra cosa, pero que no es e'presado, la tarea implcita ser aquella parte que, sin ser e'presada, se supone incluida en la tarea e'plcita. &on respecto a los grupos de aprendi#aje, donde la tarea e'plcita es la consecuci!n de un aprendi#aje sobre determinado tema, tenemos que la tarea implcita va a consistir en la superaci!n de todos los obstculos que impiden que el grupo funcione real y efica#mente como grupo. En la medida en que estos obstculos no sean superados, sino que sigan deteniendo o desviando los esfuer#os grupales, los resultados as los que se llegue se vern minimi#ados. ;icho de otro modo, la tarea implcita de un grupo de aprendi#aje va a consistir en convertir un conjunto de personas en un verdadero grupo de trabajo. A$a tarea-gua latente, que el coordinador descubre por debajo de aquella 4de la tarea-gua N manifiesta7, consiste en considerar que lo que le ha sido dado es un grupo en s, inconsciente de s mismo, y que su tarea ser la de convertirlo en un grupo para s, en el que la propia estructura del grupo se haga e'plcita e instrumental para sus miembros.A?5 3na de las diferencias, pues, entre la tarea e'plcita y la implcita consiste en que el objeto de trabajo de la primera es el tema sobre el que se pretende lograr el aprendi#aje, mientras que el objeto de trabajo de la segunda es el grupo mismo. Esta distinci!n tiene una doble utilidad) en primer lugar, permite asignar al proceso de constituci!n del grupo como grupo la importancia que merece, la importancia que realmente tiene en el proceso de ensean#a-aprendi#aje. En segundo lugar, permite diferenciar las funciones y responsabilidades de los participantes va a consistir principalmente en organi#arse del mejor modo posible para la consecuci!n de la tarea e'plcita, la responsabilidad del coordinador recaer sobre todo en la tarea implcita. Importancia del encuadre ! de la primera sesin El profesor que desee trabajar con sus grupos de un modo ms activo y participativo, utili#ando tanto la teora como las tcnicas de dinmica de grupos, se encontrar, adems de las dificultades inherentes a este tipo de trabajo, con una dificultad muy comn) que sus alumnos no estn acostumbrados a este mtodo de trabajo, que les resulta novedoso, que les produce angustia y, que por lo mismo, presentan resistencias al cambio. Este mismo hecho, sin embargo, se presenta al mismo tiempo como una fuente muy rica de material de trabajo para la tarea implcita del coordinador, puesto que de estos elementos de resistencia al cambio brotarn las conductas defensivas del grupo ante la tarea, mismas que el profesor deber ir detectando e interpretando a su debido tiempo. (ero de esto hablar ms detenidamente en el siguiente apartado. abiendo lo anterior, el profesor llega a la primera sesi!n con su grupo. ;e esta primera sesi!n, y del encuadre que se defina en ella, depender en gran parte el 'ito del trabajo grupal a lo largo del curso. Entiendo por encuadre la delimitaci!n clara y definida de las principales caractersticas, tanto de fondo como de forma, que deber tener el trabajo grupal. Este encuadre toma la forma de un contrato, ya que deber ser establecido en base a un acuerdo grupal" es decir, se trata de que el grupo tenga claras las especificaciones establecidas y se comprometa responsablemente con ellas. i e'iste algn desacuerdo, se tratar de discutir el punto en cuesti!n hasta llegar a un arreglo en el que estn de acuerdo tanto los participantes como el coordinador. En esta primera sesi!n, en la que, formalmente hablando, todava no se inicia el trabajo del curso, la tarea consiste en entender claramente el encuadre y aceptarlo responsablemente. 3tili#ar una sesi!n para este fin tiene una triple utilidad. En primer lugar, con el establecimiento del contrato se delimitan las responsabilidades y funciones, tanto del coordinador como de los participantes. ;e ah en adelante, cada quin va a saber qu es lo que le ha sido asignado, qu es lo que ha asumido, de qu cosas va a ser encargado, de qu se va a responsabili#ar, etc. En segundo lugar, se evita aadir intilmente ms angustia a la angustia normal provocada por lo novedoso de la situaci!n. i el nuevo tipo de trabajo propuesto a los alumnos es angustiante, en cuanto que los pone en una situaci!n diferente, a la que no estaban acostumbrados, lo menos que puede hacer el profesor para evitar un aumento intil de la angustia, es establecer claramente las reglas del juego. El motor del trabajo grupal es la ansiedad que se produce en el grupo,=M con tal que esta ansiedad se conserve con un nivel !ptimo. i este nivel !ptimo es superado, es decir, si la ansiedad o angustia sobrepasa los lmites soportables por el grupo, ste reaccionar no positiva ni productivamente, sino mediante conductas defensivas tendientes a reducir el nivel de la ansiedad.=/ $a oscuridad inicial respecto a las normas que van a regir el trabajo grupal traera como consecuencia un aumento intil en el momento de ansiedad del grupo. El encuadre viene a evitar esto. En tercer lugar, el encuadre va a proporcionar al coordinador un marco dentro del cual podr ir situando las interpretaciones que posteriormente haga sobre los fen!menos grupales. i el encuadre es indefinido, o si no e'iste este encuadre, el coordinador no tendr ningn punto de referencia con el cual confrontar las conductas del grupo y de los individuos. (ongamos, por ejemplo, la resistencia del grupo, en un momento dado, a entrar en tarea, resistencia manifestada en rodeos o evasiones, en plstica informal sobre otras cosas, o en propuestas para trabajar en algo que no se haba sealado. in un encuadre bien definido, el coordinador no sabr si estas conductas brotan de los elementos de resistencia al cambio y de los miedos bsicos ante la nueva tarea, o si brotan simplemente de lo oscuro de la situaci!n, de que el grupo no sabe qu hacer ni c!mo hacerlo, de que no sabe qu aspectos del trabajo son responsabilidad de quin. $os mismos alumnos podrn responder, ante el sealamiento del profesor, que Aellos no saban qu era lo que haba que hacer, la tarea no haba quedado clara, crean que le tocaba al profesor, indicar tal o cual cosaA, etc. (ara la delimitaci!n del encuadre, hay que distinguir entre las normas que ya vienen dadas o impuestas por la instituci!n" las normas impuestas por el profesor mismo y su estilo de coordinar, y las normas que el mismo grupo deber establecer mediante un acuerdo grupal. % continuaci!n enuncio los principales puntos que deber contener el encuadre. egn lo 6 determinan las circunstancias particulares de cada curso, se incluirn todos o s!lo algunos, y se pondr ms nfasis en unos que en otros. /. Encuadre hist!rico-institucional, o sitio que ocupa este grupo dentro de la instituci!n en la que se est. ?. Encuadre te!rico, o sitio que ocupa el curso en cuesti!n dentro del plan de estudios que se est siguiendo" engarce del mismo con los cursos anteriores y los que le seguirn. =. *area del curso, o meta final, objetivo general que deber ser alcan#ado al finali#ar el curso. E. 8etodologa de trabajo, de acuerdo con la naturale#a de la actividad acadmica) si es curso, taller, seminario o laboratorio. G. &ontenidos programticos, y su grado de obligatoriedad) si hay que agotarlos todos, o si habr que escoger algunos de entre ellos, conforme a los intereses de los participantes. J. :nstrumentos con los que el grupo cuenta para trabajar, y el uso que se les dar. $ibros, revistas, conferencias, pelculas, material impreso, etc. N. @unciones y responsabilidades del coordinador. 6. @unciones y responsabilidades de los estudiantes. 5. Evaluaci!n final yFo evaluaciones parciales, clasificaci!n yFo acreditaci!n) c!mo se llevar a cabo, con qu criterios, qu elementos se tomarn en cuenta y en qu proporci!n, etc. /M. 9mero de sesiones efectivas de trabajo, das de vacaci!n en que no habr reuni!n, y fecha en que se terminar el curso. //. 2orario de las sesiones, hora de inicio y de trmino. /?. (orcentaje de asistencia necesario para acreditar el curso, en caso de que se opte por establecer esta norma. $omentos grupales en relacin con la tarea 3na ve# iniciado el trabajo, el grupo se ir relacionando de diversas maneras con la tarea propuesta. ;esde el punto de vista operativo, se puede decir que los diferentes tipos de relaci!n o vnculo que el grupo va estableciendo con la tarea, a lo largo de su historia, son los que van indicando los momentos o etapas por los que va pasando en su proceso de constituci!n e integraci!n como grupo. ;e aqu la importancia que tiene, para el coordinador, el poder captar, distinguir e interpretar los diversos momentos por los que atraviesa el grupo en relaci!n con la tarea. %unque esta relaci!n grupo-tarea pueda adoptar mltiples formas, dependiendo tanto del tipo de tareas como del tipo de grupo de que se trate, se ha podido constatar que la mayora de los grupos pasa por tres momentos generales que denominaremos, siguiendo a (ichon-.iviere, el momento de la pretarea, el de la tarea y el del proyecto. %rmando Hauleo habla tambin de tres momentos y los denomina de indiscriminaci!n, de discriminaci!n y de sntesis.=? &abe recordar aqu que al hablar de grupos de aprendi#aje nos estamos refiriendo a aquellos grupos escolares en los cuales se pretende establecer un tipo de trabajo ms activo, ms participativo, ms dinmico, en donde el grupo mismo asume la parte de responsabilidad que le toca en el logro de los objetivos. En aquellos grupos de clase en los que se siga manteniendo una estructura vertical, es decir, donde el profesor siga siendo la nica autoridad, donde lo que predomine sea la ctedra o e'posici!n magistral, no se darn estos tres momentos grupales en relaci!n con la tarea. 1% &retarea' 3na ve# establecido el encuadre en la primera sesi!n, nos encontramos con una primera reacci!n tpica, caracteri#ada por la resistencia del grupo a enfrentar la tarea propuesta. e le ha planteado ya una metodologa diferente, en la que el profesor asume ms bien el papel de coordinador, y en la que la responsabilidad por el logro de los objetivos 4tarea e'plcita7 recae ms fuertemente en los alumnos mismos. Esto les plantea un cambio, y como todo cambio, esta nueva metodologa puede resultar amena#ante, por dos ra#ones. (or un lado, implica perder un status, una posici!n a la que ya estaban acostumbrados, a la que se haban acomodado. En un grupo de clase tradicional, el alumno ya ha aprendido c!mo comportarse, qu hacer, c!mo tratar al profesor, c!mo obtener el m'imo de beneficios con el mnimo de esfuer#os. Es una situaci!n nueva, el alumno no sabe c!mo actuar, c!mo comportarse, por lo menos en un primer momento" ha perdido su lugar, no sabe d!nde acomodarse. *odo esto provoca un miedo a la prdida. (or otro lado, lo nuevo de la situaci!n es tambin amena#ante, en cuanto viene a atacar los intereses personales de los alumnos. (ara pasar el curso, para sacar una buena nota, para quedar bien con el profesor, no sern suficientes las actitudes y conductas anteriores" si no aprende a trabajar de un modo coherente con la nueva tarea, corre el riesgo de no salir adelante. Esta amena#a a los intereses personales provoca en el alumno un miedo al ataque.== $a combinaci!n de estos dos miedos bsicos, el miedo a la prdida y el miedo al ataque, produce en los participantes una reacci!n de resistencia al cambio,=E que caracteri#a este primer momento de la pretarea. El grupo elaborar entonces una serie de tcnicas defensivas para evitar enfrentar la tarea propuesta. 3na parte del grupo, formada por aquellos que se sienten ms fuertemente amena#ados por la tarea, integrar al grupo conspirador contra la tarea y tratar de aglutinar a su alrededor al resto del grupo. Este grupo conspirador aparece como el lder de la situaci!n de resistencia.=G 3na de las tcnicas ms usuales en estos momentos es la de probar al profesor, para ver 5 qu tan convencido est l mismo de este nuevo tipo de trabajo. e intentar comprarlo, convencerlo en el sentido de que as no se puede trabajar, de que es mejor del otro modo, de que no hay que ser tan radicales, etc. $os alumnos suelen conocer bastante bien a sus profesores y saben c!mo hacerles cambiar de mtodo de trabajo. i el profesor alcan#a a detectar estas reacciones, y a interpretarlas como resistencia al cambio, y si se mantiene firme en la tarea propuesta, lo ms posible es que el grupo, o por lo menos el subgrupo conspirador, pase a un ataque directo contra los mtodos escogidos por el profesor o contra la persona misma de ste. (asan de la tctica del convencimiento a la del ataque, sabiendo que algunos profesores son ms vulnerables a esto ltimo. i tampoco esta tctica sirve para evitar la tarea, los alumnos pasarn entonces a utili#ar otra ms sutil) empe#arn a reali#ar una serie de acciones o trabajos que aparentemente estn dentro de la tarea propuesta, pero que en el fondo no son sino transacciones acomodaticias entre las e'igencias de la tarea y su propia comodidad. &on esto estn buscando de nuevo el m'imo de beneficios personales 4en todos los sentidos7, con el mnimo de esfuer#os posibles. Estn haciendo Acomo siA trabajaran" estn actuando estereotipadamente, es decir, estn actuando con pautas de conducta aprendidas anteriormente, que les dieron resultado en situaciones pasadas, pero que no se aplican totalmente a lo novedoso de esta situaci!n.=J in embargo, tanto los alumnos como el profesor pueden ser engaados por estas conductas y pueden llegar a creer que Aahora s el grupo est trabajandoA. $as tcticas empleadas por el grupo, en su afn de resistirse a la tarea, jams se presentarn abierta y directamente como lo que son) tcticas de resistencia a la tarea. $os alumnos tendrn siempre una ra#!n o e'plicaci!n Al!gicaA para sus actitudes. $a racionali#aci!n es una conducta defensiva ms. Este es un caso concreto donde se ve claramente la diferencia entre los contenidos manifiestos y los contenidos latentes, as como la necesidad de ir ms all de los manifiestos, a travs de la interpretaci!n de los mismos, hacia los contenidos latentes, donde encontraremos el significado total de las reacciones del grupo ante la tarea. El profesor coordinador debe tener siempre en mente que el lder del trabajo grupal es la tarea" s!lo con referencia a ella podr ju#gar si las acciones emprendidas por el grupo son pertinentes,=N o si son acciones ejecutadas con el fin de pasar el tiempo en esa transacci!n acomodaticia del Acomo siA se trabajara. En tales momentos es conveniente hacerse preguntas como stas) Bde qu ha servido esta actividadD, Bqu aprendi#aje, de qu tipo y a qu nivel de profundidad lo estamos lograndoD, Bqu tanto nos lleva adelante en el logro de la tareaD ,tro de los aspectos que caracteri#a este primer momento de la pretarea es la conclusi!n reinante en el grupo con respecto a la tarea misma y al modo de llevarla a cabo. % pesar de que en el encuadre se haya definido con toda claridad tanto la tarea como las funciones y responsabilidades de los alumnos, stos tardarn cierto tiempo en ir aceptando e'istencialmente esta realidad" es decir, s!lo poco a poco irn dndose cuentas de todas sus consecuencias e implicaciones. %hora bien, si en el encuadre no se clarific! lo anterior, o si posteriormente el profesor muestra a su ve# cierta confusi!n o inseguridad a este respecto, la confusi!n grupal ser mayor. ;e ah que una de las funciones del profesor, en ese primer momento, sea la de recordar y esclarecer continuamente el encuadre bajo todos sus aspectos. En cuanto a la tarea implcita, la funci!n principal del profesor, en este primer momento, ser la de observar, detectar, entender e interpretar los fen!menos grupales que se van presentando. (ara reali#ar de un modo ms objetivo esta funci!n, es necesario que el profesor-coordinador tome cierta distancia con respecto al grupo y a su trabajo, es decir, que asuma ms el papel de observador-participante. En estas primeras sesiones, el grupo estar proporcionando al profesor el material con el cual trabajar en la tarea implcita) los miedos, las resistencias, las conductas defensivas, etc.=6 (% Tarea El grupo ha estado haciendo hasta ahora Acomo siA trabajara" es decir, ha estado reali#ando acciones en la lnea de la tarea e'plcita, pero dichas acciones no estn dirigidas por la tarea misma, sino que estn determinadas por los miedos, las ansiedades, las resistencias grupales. 8ientras el grupo permane#ca en esta situaci!n, los resultados obtenidos sern Ams o menosA buenos, el aprendi#aje logrado ser Ams o menosA el que se esperaba. (ara pasar de esta situaci!n del Ams o menosA, del Acomo siA se trabajara, a otra en la que el grupo trabaje realmente en funci!n de la consecuci!n !ptima de la tarea planteada, utili#ando al m'imo todos los recursos materiales y humanos disponibles, es necesario que el grupo se de cuenta de las actitudes que ha tomado" es necesario que elabore sus actitudes de resistencia y las supere. Es necesario poner por un momento entre parntesis la tarea e'plcita y enfrentar la tarea implcita, es decir, manejar los aspectos latentes del grupo. e trata de e'plicitar lo implcito, es decir, de sacar al descubierto las actitudes ocultas, las verdaderas causas que estn condicionando las conductas grupales, los miedos a la prdida y al ataque, las resistencias al cambio, las angustias que el grupo ha venido sintiendo, las estereotipias que ha presentado como respuestas, las conductas defensivas, etc. /M $a reali#aci!n, pues, de la tarea implcita, con el manejo de los contenidos latentes del grupo, es lo que caracteri#a este segundo momento de la tarea. &abe recordar aqu que, de acuerdo con la teora de los grupos operativos, la reali#aci!n de la tarea implcita es responsabilidad principalmente del coordinador, as como la reali#aci!n de la tarea e'plcita es responsabilidad principalmente de los participantes. B&!mo reali#a, pues, el coordinador, la tarea implcitaD i en las primeras sesiones ha tomado distancia del grupo para reali#ar ms objetivamente sus funciones de observador, el profesor-coordinador contar ahora con un enorme bagage de material sobre el cual trabajar en este segundo momento. (ara llevar al grupo a refle'ionar sobre los contenidos latentes, puede optar entre tres tipos de actuaciones frente al grupo, conforme a la situaci!n por la que el grupo est pasando en ese momento 4&fr. la nota /67) a7 (uede decidir no intervenir directamente, sino esperar a que el grupo realice espontneamente varias tentativas de entrar en la tarea. El &oordinador capta que el grupo est a punto de hacerlo cuando algn miembro del grupo seala la situaci!n por la que estn pasando. Es importante, entonces, observar c!mo reacciona el grupo ante este tipo de sealamientos hechos por uno de sus miembros. b7 (uede optar por intervenir directamente para hacer l mismo estos sealamientos, es decir, para llamar la atenci!n del grupo sobre aquellas situaciones grupales que considere ms importantes y significativas. E'isten algunos contenidos manifiestos 4conductas, actitudes, verbali#aciones, reacciones, etc.7, en los que lo latente est a flor de piel, y basta que el coordinador los seale para que el grupo los retome y pase a elaborarlos. c7 (uede optar por comunicarse al grupo la interpretaci!n o hip!tesis que ha elaborado sorbe la situaci!n que est viviendo el grupo. En este caso, es de vital importancia el saber discernir el momento ms apto para esta comunicaci!n, y si el grupo est preparado para recibir y trabajar esta interpretaci!n. En caso de que no se de esta ltima condici!n, ser indispensable un trabajo previo tendiente a preparar al grupo para recibir y elaborar las interpretaciones del coordinador. (ara reali#ar este trabajo previo, e'isten algunas tcnicas especficas que es necesario conocer.=5 (ara e'plicar ms lo anterior, conviene hacer algunas anotaciones En primer lugar, al hablar de los contenidos latentes que han de ser e'plicitados mediante la interpretaci!n, no nos referimos a todos los contenidos latentes del grupo. El nmero posible de contenidos latentes es inmenso" ni an querindolo, el profesor ser capa# de detectarlos todos. (or lo tanto, estamos hablando de una selectividad en la interpretaci!n. El criterio bsico para reali#ar esta selecci!n es la operatividad grupal en funci!n de la tarea. Es decir, que las miras del coordinador estarn puestas en aquellos aspectos latentes que estn obstaculi#ando el buen logro de la tarea, con el fin de presentarlos al grupo para que ste los elabore y, elaborndolos, los supere. En segundo lugar, es conveniente destacar la importancia que tiene el saber discernir el momento adecuado para presentar al grupo tanto los sealamientos como las interpretaciones. i se reali#an antes de tiempo, el grupo puede no estar en una actitud propicia para enfrentar su realidad, sea porque las resistencias y los miedos son muy grandes, o porque lo latente est an tan escondido que el grupo no sea capa# de verlo y entenderlo. En estos casos, la reacci!n del grupo puede ser el refor#amiento de sus defensas, el asumir actitudes ms rgidas y cerradas. (ero si el profesor se tarda demasiado en reali#ar sus sealamientos e interpretaciones, puede suceder que las conductas estereotipadas, el Acomo siA se trabajara, lleguen a institucionali#arse como el trabajo del grupo, y entonces sea ms difcil modificarlas. En tercer lugar, con todo lo anterior nos estamos refiriendo a lo que (ichon-.iviere llama la unidad del trabajo grupal) A$a unidad de trabajo que permite reali#ar el esclarecimiento que va de lo e'plcito a lo implcito, est integrada por el e'istente 4material aportado por el grupo a travs de un miembro cualquiera que cumple en ese momento la funci!n de portavo#7, la interpretaci!n reali#ada por el coordinador o copensor del grupo, y el nuevo emergente, conducta nacida de la organi#aci!n de distintos elementos, acontecimiento sinttico y creador que aparece como respuesta a esa interpretaci!nA.EM 3na de las caractersticas de este segundo momento, o de la tarea, es el mayor esclarecimiento, comprensi!n y aceptaci!n de los roles, tanto del coordinador como de los participantes. $a responsabilidad por el logro de la tarea e'plcita, empie#a a ser entendida y asumida en toda su realidad por el grupo" ste deja de cargar sobre el coordinador toda la responsabilidad del curso 4conducta estereotipada producida por las e'periencias anteriores7. e empie#an a dejar de lado actitudes individuales, para emprender acciones de grupo. En este momento se nota la presencia del subgrupo pro-tarea, as como ene l momento anterior se sinti! ms la presencia del subgrupo conspirador contra la tarea. El grupo mismo empie#a a tomar sobre s las funciones de organi#aci!n, toma de decisiones y de control. El profesor-coordinador es colocado ms en una posici!n de asesor-e'perto-acompaante de la e'periencia grupal. // Es entonces cuando el grupo llega a lo que, en la terminologa de %rmando Hauleo se denomina el momento de la sntesis, y que en nuestro esquema se podra considerar la etapa culmen del segundo momento o de la tarea. Es ste el momento de mayor productividad grupal, y se denomina de sntesis porque en l los miembros del grupo comien#an a ensayar soluciones a sus problemas" primero de una manera parcial y fijndose solamente en algunos aspectos del proceso, y despus integrando cada ve# ms todos los elementos del mismo. e est efectuando un trabajo de sntesis. $a principal caracterstica de esta etapa es la elasticidad del grupo con respecto a los roles establecidos. e van dejando de lado paulatinamente las conductas estereotipadas, para actuar en una forma ms adaptada a la nueva situaci!n concreta que se est viviendo. $a tarea se va convirtiendo de un modo operativo en el lder del grupo. El grupo suele manifestar en este momento una gran creatividad en la bsqueda de nuevos mecanismos y procedimientos de trabajo. El profesor-coordinador llega a descubrir en el grupo posibilidades de organi#aci!n y tcnicas de trabajo que l nunca hubiera llegado a imaginar por s solo. ,tra de las caractersticas es que an la funci!n de sealamiento e interpretaci!n de los contenidos latentes va siendo paulatinamente asumida por el mismo grupo. ;e esta manera, el coordinador va quedando cada ve# ms en una posici!n de e'perto-asesor que acompaa al grupo en su proceso, y que est a disposici!n del mismo cuando el grupo solicite sus servicios. En palabras de (ichon-.iviere, AEl grupo llega a su m'imo funcionamiento, cuando el, coordinador no debe ya interpretar, cuando no interviene" s!lo su presencia indica el comien#o y el fin de la reuni!nA.E/ &ro!ecto El tercer momento general, o el del proyecto, se alcan#a cuando el, grupo comien#a a plantearse objetivos que van ms all del aqu y del ahora grupal, es decir, que trascienden la tarea inmediata del grupo mismo. AEl proyecto surge cuando se ha logrado una pertenencia de los miembros" se concreta entonces una planificaci!n. El grupo se plantea objetivos que van ms all del aqu y ahora, construyendo una estrategia destinada a alcan#ar dicho objetivoA.E? % lo largo de su historia como grupo, ste ha venido trabajando en la reali#aci!n de una tarea" los integrantes del mismo se han adaptado al trabajo de equipo, han conocido sus posibilidades y sus limitaciones. 3na e'periencia de este tipo es siempre gratificante. El grupo busca, entonces, una manera de proyectar esa e'periencia de una forma socialmente til, algunas veces al interior de la instituci!n en la que estn insertos, otras en funci!n de otros grupos similares al suyo. e han dado cuenta de que, para reali#ar la tarea propuesta, no bastaba quedarse al nivel de la misma, sino que era necesario enfrentar una serie de problemas relacionados con ella, y despus de anali#arlos, atacarlos en su fuente, en su origen mismo. ;efinen entonces un proyecto nuevo, que no es sino una prolongaci!n de la tarea inicial. El nuevo objetivo es seleccionado de entre varios posibles, de acuerdo a una estrategia acordada en el interior del grupo. $a elaboraci!n y reali#aci!n del proyecto tiene adems otra utilidad en funci!n de la vida misma del grupo) es una manera de canali#ar el sentimiento de prdida que ha venido aumentando conforme se acerca el fin de las actividades) final del curso, terminaci!n de las sesiones programadas, reali#aci!n total de la tarea prefijada, etc. A(ero dentro de ese aqu y ahora podemos interpretar que este proyecto, como todo mecanismo de creaci!n, est destinado a superar la situaci!n de muerte o de prdida que vivencian los miembros cuando a travs de la reali#aci!n de la tarea advierten la posibilidad de la separaci!n o finali#aci!n del grupoA.E= ;espus de una e'periencia grupal gratificante es normal este sentimiento de prdida. in embargo, no todos los grupos elaboran y canali#an este sentimiento en la lnea de un proyecto nuevo. Este sentimiento se e'presa, algunas veces, en frases como sta) B(or qu no nos seguimos reuniendo de ve# en cuando para seguir platicando sobre estas cosasDA. ,tras veces este sentimiento no se e'presa abiertamente, se va guardando y va creciendo en intensidad, hasta que brota el ltimo da de reuni!n del grupo, en el momento de las despedidas. ;e cualquier manera, este sentimiento de prdida estar condicionando, en la medida de su intensidad, el trabajo del grupo en las ltimas sesiones" y este condicionamiento ir aumentando conforme se acerque el final. Es importante, pues, que el coordinador tenga en cuenta este fen!meno, para que pueda ayudar al grupo a comprender, aceptar y canali#ar adecuadamente este sentimiento de prdida. &omo anotaci!n final a este apartado, conviene aclarar que los tres momentos descritos no se dan en la realidad totalmente diferenciados en el espacio y en el tiempo, sino que se van superponiendo uno al otro. El que el grupo haya llegado al momento de la sntesis o al del proyecto, no quiere decir que se hayan superado completamente las resistencias al cambio, que ya no e'ista la angustia por lo novedoso del trabajo, que ya no se vayan a manifestar las estereotipias o las conductas defensivas, que el grupo ya no vuelva a caer por momentos en el Acomo siA se trabajara de la pretarea, etc. $a tarea implcita o manejo de lo latente permanecer como tarea /? hasta el ltimo da de trabajo del grupo" s!lo que ste estar cada ve# ms capacitado para manejarla.EE Conclusiones &omo indiqu en la introducci!n, el objetivo del presente artculo es proporcionar al profesor algunos elementos te!ricos que le ayuden a comprender la dinmica de sus grupos de aprendi#aje. El nfasis, por tanto, ha estado puesto en la e'posici!n de estos aspectos te!ricos, ms que en la presentaci!n de orientaciones prcticas para la coordinaci!n de los grupos. .etomando los conceptos elaborados en las pginas anteriores, paso a e'poner, a manera de conclusi!n, algunas orientaciones te!ricas que pueden servir al profesor-coordinador como guas en su tarea de comprensi!n de los fen!menos grupales. /. $a clara diferenciaci!n entre la tarea, la temtica, la tcnica y la dinmica de los grupos de aprendi#aje es indispensable, tanto para la planeaci!n de un curso, como para la correcta comprensi!n de los fen!menos que se presenten en el grupo a lo largo de su historia. 9o hay que confundir, por un lado, la tarea con la temtica, los objetivos con los contenidos" ni, por otro, la tcnica con la dinmica, los procedimientos de trabajo con las fuer#as internas del grupo. Es conveniente, pues, que el profesor tenga bien definida la tarea del curso, antes de iniciar los trabajos con el grupo" que tanto los contenidos principales como las tcnicas de trabajo sean seleccionadas por todo el grupo, a partir de la propuesta inicial hecha por el profesor, y que el profesor est atento, a lo largo de todo el proceso grupal, a aquellos fen!menos que le ayuden a detectar y comprender la dinmica propia de cada grupo. ?. (ara lograr esta comprensi!n de la dinmica de grupo, es de vital importancia distinguir entre los contenidos manifiestos y los contenidos latentes, presentes en el grupo" el coordinador no debe olvidar que la realidad de un grupo no se agota en los aspectos visibles, observables, manifiestos del mismo. $os fen!menos grupales s!lo pueden ser e'plicados totalmente recurriendo tanto a los contenidos manifiestos como latentes. > lo latente grupal s!lo puede ser alcan#ado mediante el mtodo de apro'imaciones progresivas, a travs de la observaci!n de los fen!menos grupales y de la interpretaci!n de los mismos. (ara reali#ar esta interpretaci!n, es menester que el profesor- coordinador cuente con un s!lido marco te!rico sobre los grupos y su dinmica. $a elaboraci!n de este marco te!rico constituir, pues, una de las principales tareas del coordinador. *ambin ser necesario que el profesor mismo haya vivido una e'periencia de este tipo, en la que haya participado como un miembro ms del grupo, bajo la coordinaci!n de un e'perto. %dems es conveniente que su prctica misma como coordinador sea asesorada o supervisada por alguien conms e'periencia y conocimientos. =. ,tra de las distinciones que debe tenerse en cuenta es la que e'iste entre tarea implcita y tarea e'plcita, de acuerdo con la teora de los grupos operativos, el coordinador no puede reducir sus funciones e'clusivamente al logro de la tarea e'plcita o del orden manifiesto del grupo. (ara que el coordinador realice efectivamente esta tarea es necesario, en primer lugar, que ayude a constituir realmente un grupo y en segundo lugar, que supere aquellos obstculos 4de resistencia al cambio, ideol!gicos, epistemol!gicos, de relaciones, etc.7 que impiden, dificultan o desvan los esfuer#os grupales. $a superaci!n de esos obstculos y la constituci!n del grupo en un verdadero grupo, constituyen la tarea implcita, que s!lo es posible reali#ar a travs de la elaboraci!n de los contenidos latentes. E. $a primera sesi!n de trabajo con el grupo, y el encuadre que el coordinador delimite, tienen una importancia fundamental para el desarrollo ulterior.. En esta primera sesi!n se establecen las reglas del juego, se delimitan las responsabilidades, se definen los objetivos del trabajo. En su esfuer#o de interpretaci!n de los fen!menos grupales, el coordinador tendr que recurrir continuamente a este encuadre que constituye su marco de referencia. &ualquier situaci!n que se salga del encuadre debe ser interpretada como un posible signo de desviaci!n de la tarea. G. $a historia de todo grupo es la historia de un proceso,el grupo va evolucionando, va aprendiendo, va modificando sus pautas de conducta, va transformando su estructura. &onocer los momentos principales por los que pasa el, grupo en este proceso es bsico para interpretar correctamente los fen!menos observados. 3na misma conducta grupal puede ser, en un momento dado, e'presi!n de resistencia al cambio, y, en otro, e'presi!n de una mayor creatividad grupal. Es preciso, pues, que el coordinador tenga claro el momento por el que est pasando el grupo, o sea, es el de la pretarea, el de la tarea o el del proyecto. J. &omo nota final, conviene aclarar lo siguiente) en las pginas anteriores he presentado algunos elementos de la teora de los grupos operativos que considero pueden ser aplicados a los grupos de aprendi#aje. on elementos que, por su misma naturale#a, no son susceptibles de una aplicaci!n directa, inmediata y automtica" es decir, no constituyen recetas fcilmente aplicables al proceso de ensean#a-aprendi#aje. obre todo para poder interpretar los fen!menos grupales, y para saber c!mo manejar dichas interpretaciones con el grupo, es indispensable, como enunci anteriormente, una mayor capacitaci!n tanto te!rica como prctica. En un primer momento, es muy til conocer algunos de /= los elementos de la teora de los grupos operativos que pueden ser aplicables en la situaci!n de docencia" pero para poder pasar del simple conocimiento a la aplicaci!n de los mismos, se e'ige una preparaci!n ms completa. Esta ser, pues, la tarea central del profesor que desee trabajar con sus grupos del modo descrito en el presente artculo. Hibliografa /. %n#ieu, ;idier" 8artin, Pacques->ves. $a dinmica de los grupos pequeos, Kapelus#, Huenos %ires, /5N/, ?=? pp. ?. %n#ieu, ;idier, et al. El trabajo psicoanaltico en los grupos, iglo QQ:, 8'ico, /5N6, E=5 pp. =. Hauleo, %rmando. &ontrainstituci!n y grupos, @undamentos, 8adrid, /5NN, /=G pp. E. Hauleo, %rmando. :deologa, grupo y familia, Kargieman, Huenos %ires, /5NE, //J pp. G. Hauleo, %rmando, A+rupo operativoA, &uadernos de (sicologa &oncreta, 9mero /, Huenos %ires, /5J5. J. Hauleo, %rmando 4compilador7. (sicologa y sociologa del grupo, @undamentos, 8adrid, /5NG, ?5= pp. N. Hleger, Pos. (sicologa de la conducta, (aid!s, Huenos %ires, /5NN, =G/ pp. 6. Hleger, Pos. *emas de psicologa, 4Entrevista y grupos7, 9ueva Iisi!n, Huenos %ires, /5NN, //5 pp. 5. &astrej!n, Paime y %ngeles, ,felia. &onsideraciones sobre dinmica de grupos, Edicol, 8'ico, /5N5, /?N pp. /M. &entro de ;idctica, 39%8, 8anual de dinmica de grupos, 8ime!grafo, 8'ico, /G5 pp. //. &irigliano, +ustavo y Iillaverde, %nbal. ;inmica de grupos y educaci!n, 2umanitas, Huenos %ires, /5JJ, ?EG pp. /?. ;e $ella, &ayetano. A$a *cnica de los +rupos ,perativos en la @ormaci!n del (ersonal ;ocente 3niversitarioA, .evista (erfiles Educativos, 9mero ?, ,ctubre-;iciembre de /5N6, &:E, 39%8, pp. EG a G/. /=. +ear, 8ara y $iendo, Ernesto. (sicoterapia estructural de la pareja y del grupo familiar, 9ueva Iisi!n, Huenos %ires, /5NN, ?/N pp. /E. +on#le# 9e#, Pos de Pess, et al., ;inmica de grupos. *cnicas y tcticas, &oncepto, 8'ico, /5N6, /== pp. /G. 2erbert, E. $." @erry, +." et al. (edagoga y psicologa de los grupos, 9ova *erra, Harcelona, /5JN, === pp. /J. 2ess, .emi. $a pedagoga institucional hoy, 9arcea, .%., 8adrid, /5NJ, /66 pp. /N. 2ostie, .aymond. *cnicas de dinmica de grupos. (ublicaciones :&&E, 8adrid, /5NJ, //? pp. /6. 2oyos 8edina, &arlos %ngel. A$a 9oci!n de +rupo en el %prendi#aje) su ,peratividadA, .evista (erfiles Educativos, 9mero N, Enero- 8ar#o de /56M, &:E, 39%8, pp. /? a =?. /5. KnoLles, 8alcolm e 2ilda. :ntroducci!n a la dinmica de grupos, Ed. $etras, 8'ico, /5J?. ?M. $aplanche, Pean. :nterpretar 4con7 @reud y otros ensayos, 9ueva Iisi!n, Huenos %ires, /5N6, //= pp. ?/. $eLin, Kurt. ;inmica de la personalidad, 8orata, 8adrid, /5N=, ?5/ pp. ??. $eLin, Kurt. $a teora del campo en la ciencia social. (aid!s, Huenos %ires, /5N6, =M6 pp. ?=. $obrot, 8iguel. (edagoga institucional, 2umanitas, Huenos %ires, /5NE, =GE pp. ?E. $uft, Poseph. :ntroducci!n a la dinmica de grupos, 2erder, Harcelona, /5NN, /=6 pp. ?G. 8ailhiot, Hernard. ;inmica y gnesis de grupo, 8arova, 8adrid, /5J=, /6E pp. ?J. 8aisonneuve, Pean. $a dinmica de los grupos. 9ueva Iisi!n, Huenos %ires, /5NN, /=E pp. ?N. 8arins. ;inmica) comuni!n y liberaci!n, esator Editores, $ima, /5N=, /ME6 pp. ?6. 8ichaud, +inette. %nlisis institucional y pedagoga, $aia, Harcelona, /5NG, /5N pp. ?5. ,lmsted, 8. . El pequeo grupo, (aid!s, Huenos %ires, /5N6, /6N pp. =M. (feiffer and Pones. tructured E'periences for 2uman .elations *raining. 3niversity %ssociates (ress, :oLa, EE.33. 4% partir de /5J5 edita un volumen cada ao7. =/. (ichon-.iviere, Enrique. El proceso grupal. ;el psicoanlisis a la psicologa social 4:7, 9ueva Iisi!n, Huenos %ires, /5NN, ?/J pp. =?. (ichon-.iviere, Enrique. AEl &oncepto de (ortavo#A, .evista *omas de (sicologa ocial, %o ?, 9mero ?, 9oviembre de /5N6, Huenos %ires, pp. N a /G. ==. .ichardson, E. ;inmica de grupos de trabajo para profesores, 8arova-@a', 8adrid, /5NE, /JE pp. =E. .ogers, &arl. @reedom to $earn, &harles and 8erril (ublishing, ,hio, /5J5, =G6 pp. =J. .ogers, &arl. ,n encounter groups, 2arper and .oL (ublishers, 9eL >orR, /5NM, /N? pp. =N. .osenfeld, ;avid. artre y la psicoterapia de los grupos, (aid!s, Huenos %ires, /5N/, /J= pp. =6. bandi, (o. (sicologa de grupos, 2erder, Harcelona, /5NN, ?N6 pp. =5. 1ito $ema, Iicente. &onversaciones con Enrique (ichon-.iviere, *imerman, Huenos %ires, /5NJ, /JG pp. S (rofesor e investigador del &:E. /. A$lamamos tarea al factor por el cual el grupo se ha reunido para apropiarse de l y luego construir con lA. A*area es el tema, ocupaci!n o ttulo que hace converger sobre l todo el funcionar de la reuni!nA, Hauleo, %rmando, +rupo operativo, p. EN. ?. $a utilidad de este tipo de objetivos es doble) por un lado, permite al profesor programar las actividades concretas a reali#ar en clase, de /E acuerdo con dichos objetivos" y, por otro, permite llevar a cabo la evaluaci!n final de acuerdo con las conductas esperadas de los alumnos y especificadas en estos objetivos. in embargo, este tipo de programaci!n por objetivos se presta a serias objeciones, sobre todo desde el punto de vista de la dinmica de grupos) presentan un esquema demasiado rgido de conductas esperadas de los alumnos" no permite una apertura a otro tipo de actividades que no sean las programadas previamente por el profesor" el grupo no participa responsablemente en la toma de decisiones con respecto al logro de la tarea" se cien los aprendi#ajes posibles a aquellos que pueden ser directamente observables y medibles, etc. =. A$as investigaciones reali#adas en el campo de la ;inmica de +rupo han permitido establecer un cuerpo de normas prcticas o Oconocimientos aplicadosO tiles para facilitar y perfeccionar la acci!n de los grupos... $as tcnicas de grupo, por lo tanto, son maneras, procedimientos o medios sistemati#ados de organi#ar y desarrollar la actividad de grupo, sobre la base de conocimientos suministrados por la teora de la ;inmica de +rupoA. &irigliano, +ustavo y Iillaverde, %nbal. ;inmica de +rupos y Educaci!n, p. N6. E. En &irigliano y Iillaverde, op. cit., se podr encontrar una buena selecci!n de este tipo de tcnicas aplicables en educaci!n. %simismo, &fr. +on#le# 9e#, Pos de Pess, et al., ;inmica de grupos. *cnicas y tcticas. G. E'isten muchos manuales de tcnicas de este tipo, como por ejemplo) &entro de ;idctica de la 39%8, 8anual de dinmica de grupos" 2ostie, .aymond, *cnicas de dinmica de grupo" y un manual an!nimo aparecido ltimamente llamado %prender jugando. J. Ier, por ejemplo, el 8anual de dinmica de grupos, del &entro de ;idctica. %dems, (feiffer and Pones, tructured E'periences for 2uman .elations *raining. N. bandi, (o. (sicologa de grupos, p. 65. 6. A(or una parte, la ;inmica de +rupo se refiere a las fuer#as que actan en cada grupo a lo largo de su e'istencia y que lo hacen comportarse en la forma como se comporta. Estas fuer#as constituyen el aspecto dinmico del grupo) movimiento, acci!n, cambio, interacci!n, reacci!n, transformaci!n, etc." y se distinguen de los aspectos relativamente estticos, tales como el ambiente fsico, el nombre, la finalidad, la constituci!n, etc.A &irigliano y Iillaverde, op. cit., p. JE. A$a interacci!n o acci!n recproca de estas fuer#as y sus efectos resultantes sobre un grupo dado, constituyen su dinmicaA. KnoLles, 8alcolm e 2ilda. :ntroducci!n a la dinmica de grupo, p. /?. 5. @airchild, citado en Hleger, (sicologa de la conducta, p. EG. /M. AEl campo es la totalidad de hechos coe'istentes concebidos como mutuamente interdependientes. (or hechos interdependientes se entienden personas y objetosA. Hleger, op. cit., p. EN y E6. //. AEsta consideraci!n de la dinmica no significa que la naturale#a del objeto se convierta en insignificante. $as propiedades y estructura del objeto indicado siguen siendo importantes... (ero la situaci!n recibe tanta importancia como el objeto. !lo a travs del total concreto que comprende el objeto y la situaci!n quedan definidos los vectores que determinan la dinmica del acontecimiento. $eLin, Kurt. ;inmica de la personalidad, p. =5. /?. bandi, (o. ,p. cit., p. 5M. A$a e'presi!n dinmica de grupos se usa tambin para describir un campo de estudio, una rama de las ciencias sociales que se dedica a aplicar mtodos cientficos para determinar por qu los grupos se comportan en la forma en que lo hacenA. KnoLles, 8. y 2., op. cit., p. /?. /=. bandi, (o. ,p. cit., p. 5/. A$a dinmica de grupo ha llegado a usarse para describir un creciente cuerpo de conocimientos aplicados a una tecnologa que intenta traducir los descubrimientos y teoras del conocimiento bsico en principios y mtodos prcticosA. KnoLles, 8. y 2., op. cit., p. /E. /E. Es decir, desde el punto de vista de la teora y la tcnica de los grupos operativos. /G. En una situaci!n teraputica psicoanaltica, por ejemplo, Aes comn llamar interpretaci!n a la proposici!n hecha por el terapeuta, que pone de manifiesto el sentido latente, tanto del decir, como de las conductas del sujeto interpretado. %l mismo tiempo, la interpretaci!n aclara el tipo de defensa puesto en juego en la situaci!n analtica. $a primera OutilidadO de la interpretaci!n consiste en acceder al sentido latente de los mensajes 4aquellos contenidos no e'plcitos, que se constituyen en el por qu profundo7A. &aparr!s, 9ivols y $!pe#, usana. *eora y prctica de grupos operativos. En (sicologa y sociologa de grupos, compilado por Hauleo, %rmando, p. 5N. /J. A...el proceso 4de la interpretaci!n7 consiste en una traducci!n del lenguaje, que unas veces es simb!lico y otras simplemente opaco, a trminos ms acordes con la l!gica formal. in embargo, no es suficiente con la mostraci!n de lo que acontece, y ello por varias ra#ones" en primer lugar, porque no e'iste una manera unvoca de interpretarla y, por tanto, no podemos hablar sin previa menci!n del conte'to a qu nos referimos como parmetro de interpretaciones correctas e incorrectas. En segundo lugar, y como consecuencia de lo anterior, la interpretaci!n ser siempre una apro'imaci!n parcial. &aptaremos un momento de la dinmica o qui#s an la estructura psquica subyacente que opera en ese caso, pero sin abarcar la totalidad del procesoA. &aparr!s y $!pe#, op. cit., p. 5N. /N. AEn rigor, ser latente todo aquello que no apare#ca como manifiesto. %dems, lo manifiesto proporciona la posibilidad de inferir un cuantum de latencia. ;e todo lo latente posible, /G hay un latente inferible a partir de lo manifiesto... .esulta significativo, que entre todo un conjunto de seales, aquello que aprendimos a ver" y de entre ese aquello, lo que se puede verA. &aparr!s y $!pe#, op. cit., p. /MJ. /6. A*anto si se trata de grupos de formaci!n como de psicoterapia... para poder hallar la interpretaci!n, el interpretante eventual debe estar en condiciones de locali#ar tres variables) a7 la demanda especfica de los sujetos que acuden a estos grupos" b7 los procesos inconscientes, preconscientes y conscientes especficos de las situaciones de grupo que intervienen en ese momento" c7 su propio deseo de ser interpretante en esas situaciones y, correlativamente a su deseo, las fantasas y angustias mediante las cuales reacciona a la demanda de los sujetos y a la intensificaci!n de los procesos en estas situaciones. (ara poder la interpretaci!n, debe disponer de un marco espacio-temporal y simb!lico que asigne un lugar y una hora, en los que la interpretaci!n pueda ser esperada y recibida por los interesados Tsi por lo menos stos observan algunas reglas que se les precisaT y en los que se pueden comprobar algunos de sus efectos. (or ltimo, para que una ve# proporcionada la interpretaci!n sea aceptada, es decir, para que llegue a sus destinatarios y desarrolle los efectos a los que acabamos de aludir, es necesario que el interpretante encuentre el estilo adecuado a la situaci!n grupal y que difiere parcialmente del que e'iste en la cura individualA, %n#ieu, ;idier. AEl monitor y su funci!n interpretanteA. En El trabajo psicoanaltico en los grupos, p. ?=J. /5. &fr. .ogers, &arl, ,n encounter groups. @reedom to learn, y el captulo :Q de &lient- centered therapy. ?M. &fr. $eLin, Kurt, ;inmica de la personalidad. e encontrarn e'plicaciones y comentarios sobre las ideas de $eLin en bandi, (o, ,p. &it." 8ailhiot, Hernard, ;inmica y gnesis de grupos" 8aisonneauve, Pean. $a dinmica de los grupos" %n#ieu, ;idier y 8artin, Pacques->ves, $a dinmica de los grupos pequeos. ?/. &fr. $obrot, 8ichel, (edagoga institucional" 8ichaud, +inette, %nlisis institucional y pedagoga" y 2ess, .emi, $a pedagoga institucional hoy. ??. &fr. (ichon-.iviere, Enrique, El proceso grupal. ;el psicoanlisis a la psicologa social 4:7" Hleger, Pos, A+rupos operativos en la ensean#aA, en *emas de (sicologa" y ;e $ella, &ayetano, A$a tcnica de los grupos operativos en la formaci!n del personal docente universitarioA. ?=. &fr. (ichon-.iviere, Enrique, op. cit., pp. ///G= y /G6" &aparr!s y $!pe#, op. cit., pp. 6J y 65" +ear, 8ara y $iendo, Ernesto, (sicoterapia estructural de la pareja y del grupo familiar, pp. ?/ a ?6. ?E. A8encionamos tambin el concepto de portavo#, al que definimos como aquel integrante que se desempea como vehculo de esa cualidad nueva que es el emergente... El portavo# es aquel que en el grupo, en un determinado momento dice algo, enuncia algo, y ese algo es el signo de un proceso grupal que hasta ese momento ha permanecido latente o implcito, como escondido dentro de la totalidad del grupo. &omo signo, lo que denuncia el portavo# debe ser decodificado, es decir, hay que quitarle su aspecto implcito. ;e esa manera es decodificado por el grupos Tparticularmente por el coordinadorT que seala la significaci!n de ese aspecto. El portavo# no tiene conciencia de enunciar algo de la significaci!n grupal que tiene en ese momento, sino que enuncia o hace algo que vive como propioA. (ichon-.iviere, Enrique, AEl concepto de portavo#A, en *emas de psicologa social, p. N. AEntendemos entonces por portavo# al miembro del grupo que ejerce la funci!n de e'presar, sobre el fondo del grupo, la situaci!n vivida frente a la tarea manifiesta y frente al coordinador que los dems no logran objetivarA. +ear y $iendo, op. cit., p. ?6. ?G. (ichon-.iviere, Enrique, (roceso grupal, p. /G=. ?J. A$as estereotipias son conductas rgidas, fijas, con las que los sujetos enfrentan la tarea, haciendo caso omiso de la originalidad de la nueva situaci!nA. ;e $ella, &ayetano, op. cit., p. EN. ?N. El refrn Ams vale malo conocido que bueno por conocerA, es e'presi!n de este doble miedo. ?6. A$a tarea que adquiere prioridad en un grupo es la elaboraci!n de un esquema referencial comn, condici!n bsica para el establecimiento de la comunicaci!n, la que se dar en la medida en que los mensajes puedan ser decodificados por una afinidad o coincidencia de los esquemas referenciales del emisor y el receptor. Esta construcci!n de un E&., 4esquema conceptual referencial y operativo7 grupal constituye objetivo cuya consecuci!n implica un proceso de aprendi#aje y obliga a los integrantes del grupo a un anlisis semntico, semantstico y sistmico, partiendo siempre de la indagaci!n de las fuentes vulgares 4cotidianas7 del esquema referencialA, (ichon-.iviere, Enrique, op. cit., p. /?G. (ara una mejor e'plicaci!n sobre el E&.,, &fr. 1ito $ema, Iicente, &onversaciones con Enrique (ichon- .iviere, ap. /M6-//M. ?5. +ear y $iendo, op. cit., p. ?G. =M. $a conducta es Ael conjunto de respuestas significativas por las cuales un ser vivo en situaci!n integra las tensiones que amena#an la unidad y el equilibrio del organismo... el conjunto de operaciones 4fisiol!gicas, motrices, verbales, mentales7 por las cuales un organismo en situaci!n reduce las tensiones que lo motivan y reali#a sus posibilidadesA. ;efinici!n de $agache, citado en Hleger, Pos, (sicologa de la conducta, p. ?5. &uando nos referimos al grupo como una entidad, podemos hablar de conductas grupales, que consisten tambin en la respuesta del grupo ante las tensiones del miedo. /J =/. A$as conductas defensivas son las tcnicas con las que opera la personalidad total, para mantener un equilibrio homeosttico, eliminado una fuente de inseguridad, peligro, tensi!n o ansiedad. on tcnicas que logran un ajuste o una adaptaci!n del organismo, pero que no resuelven el conflicto...A Hleger, Pos, op. cit., p. /6J. =?. (ichon-.iviere, op. cit., p. ==" Hauleo, %rmando, :deologa, grupo y familia, pp. /G-/6" 2oyos 8edina, &arlos %ngel, A$a noci!n de grupo en el aprendi#aje) su operatividadA, pp. =M y =/. ==. obre los miedos bsicos, se puede consultar a (ichon-.iviere, op. cit., pp. J=, /?G, /=N y /G=. *ambin a ;e $ella, &ayetano, op. cit., p. EN. =E. (ara un mayor desarrollo sobre este tema. &fr. El captulo sobre A&ambios y resistencia al cambioA, en 8aisonneuve, Pean, op. cit., pp. E=- G=. *ambin %n#ieu y 8artin, op. cit., pp. /EJ- /GJ. =G. A% veces lo que el portavo# e'presa representa, parad!jicamente, la resistencia al cambio. El grupo se organi#a para estereotiparse, como defensa ante la ansiedad que produce este cambio... Entonces el grupo se estructura como grupo conspirador, para oponerse al cambio, ya que ste es vivenciado como un OenloquecerO, con un aumento de desamparo, de inseguridad e incertidumbre... $a conspiraci!n es una situaci!n constante y latente en todo grupo social, y tiende a despla#ar al coordinador... &uando esta conspiraci!n se elabora, el grupo, en el aqu y ahora de la tarea, es un grupo dbilA. (ichon- .iviere, op. cit., pp. /?6 y /?5. &fr. *ambin Hauleo, %rmando, +rupo operativo. =J. A*odos los recursos, an los ms dramticos, se ponen al servicio de este eludir la tarea... $os mecanismos de la pretarea, la impostura 4como si7 de la tarea, aparecen como dispositivos de seguridad destinados a poner al sujeto a salvo del sufrimiento...A (ichon-.iviere, op. cit. p. /?5. =N. A2emos llamado pertinencia a otra categora, que consiste en el centrarse del grupo en la tarea prescrita, y en el esclarecimiento de la misma. $a calidad de esta pertinencia se evala de acuerdo con el monto de la pretarea, la creatividad y la productividad del grupo y sus aperturas hacia un proyectoA. (ichon-.iviere, op. cit., p. /GE. =6. AB&!mo ser una apertura abiertaDA) es aquella en la cual el coordinador se permite ser OpasivoO. $o de Oentre comillasO va porque en realidad el coordinador est ms activo que nunca. (ero sin actividad aparente 4en un principio7. > sin impulsar activamente al grupo a ningn tipo de acci!n. &omo decamos, en realidad est super-activo. Est Odejando venir el materialO. Est observando y detectando los signos que caracteri#an a la apertura para luego intervenir, a travs de la interpretaci!n, para hacer e'plcitos los implcitosA. Herstein, 8arcos, %perturas a nivel grupal, edici!n mimeogrfica, p. =. =5. A$a tarea del coordinador... consiste en refle'ionar con el grupo acerca de la relaci!n que los integrantes del mismo establecen entre s y con la tarea prescrita.. &uenta con dos herramientas) el sealamiento, que opera sobre lo e'plcito, y la interpretaci!n, que es una hip!tesis acerca del acontecer implcito que tiende a e'plicar hechos o profesos grupales que no aparecen como manifiestos a los integrantes del grupo, y que funcionan como obstculo para el logro del objetivo grupalA. (ichon-.iviere, op. cit., p. ?/?. obre las tcnicas aludidas, cfr. ;e $ella, &ayetano, op. cit., p. GM. EM. (ichon-.iviere, op. cit., p. /G=. E/. &itado por Hauleo, %rmando, en &ontrainstituci!n y grupos, p. /?E. E?. (ichon-.iviere, op. cit., p. /G5. E=. (ichon-.iviere, ibid. EE. A3na ve# reali#ada, en el seno del grupo, la m'ima sntesis posible, y luego de haber alcan#ado una decisi!n, en la tarea, ajustada o dicha sntesis, vuelve a comen#ar el proceso T ahora con un nuevo proyecto ms ricoT y se vuelven a reproducir tambin los tres momentos sealados, que no aparecern necesariamente con las mismas caractersticas e intensidad que los anteriores, hasta alcan#ar un nuevo nivel. > as sucesivamente. En la medida en que nuestra descripci!n es analtica, hemos tenido que detenernos y proceder a desmenu#ar un proceso que en s mismo posee un carcter de continuidad y que, vivido desde dentro, no siempre se traduce en una clara conciencia de estar atravesando las diversas etapas que constituyen el trabajo grupal. in este trabajo, la actividad del grupo carecera del sentido enriquecedor que constituye justamente su esenciaA. +ear y $iendo, op. cit., p. G6. /N