David Buckingham

z
Creada en 1899,la visin de fo que sera un aula en el ao lODO segln Jean Mare Cote
ilustra (a prolongad4 historia de las fant4sas tecnolgicas respecto de la educacin. Lw
estudiantes estn conectados (1 una red mediante unos transmIsores colocados en la cabe-
;;a, pero los alumnos se encumtran sentados en escritorios en filas ordenaM$, mirando
hacia el frente, mientras ef profesor les "ingresa" libros mediante una e,pecie de mquina
de picar carne mec4nca.
DAVID BUCKll:JGHAM
MS ALLDE
LA TECNOLOGA
Aprendizajeinfantil en la era
de la cultura digital
MANANTIAL
BuenosAires
Traducidode: David Buckingham,
Beyond Technology. Children's Learning
in the Age ofDigital Culture
Edicin original;PolityPress,Ltd.,Cambridge,2007
CDavidBuckingham,2007
Estaedicines publicada poracuerdocon
PolityPress, Ltd.,Cambridge
El derecho de DavidBuckingham de seridentificadocomo
autorde esta obra hasidocertificado deacuerdocon
la ley inglesa de 1988sobrecopyright,diseos y patentes,
TraduccindeELENA ODRIOZOLA
Diseo de tapa:INIOATlVARey/Can
Buckingham,David
Msall.de la tecnologa: aprendizajeinfantilen la erade la
culturadigital laed..BuenosAires: Manantial, 2008.
256 p. ;16x23cm.
TraducidoporElenaOdriozola
ISBN 978-987-500-112-1
1. Educadn.1. Ttulo
CDD 370
Hecho el depsitoquemarca la ley 11.723
ImpresoenlaArgentina
2008,Ediciones ManantialSRL
Avda. de Mayo 1365,6"piso
(l085)BuenosAires,Argentina
Tel: (54-11)43837350/4383-6059
info@emanandal.com.ar
www.emanantial.com.ar
ISBN 978-987500-112-1
Derechos reservados
Prohibida la reproduccin parcal o total, el almacenamiento, el alquiler, la
transmisinola transformacin de este libro, en cualquier forma oporcual
quier medio, sea electrnicoomecnico,mediante fotocopias, dgitalz:acin u
mros mtodos, sin el permiso previo y escritodel editor. Su infraccinest pe
nada porlas leyes 11.723y 25.446.
ndice.
Agradecimientos................................................,......................... 9
Prefacio....................................................................................... 11
1. Vendersolucionestecnolgicas.
La comercializacin de tecnologa educativa .......................... 17
2. La elaboracindepolticastecnolgicas
Las TIC y los nuevos discursos det aprendizaje ...................... 33
3. Tecno-topas
La construccin de la infancia, el aprendh.aje
y la tecnologa................................................................... ..... 53
4. En esperade la revolucin
La promesa incumplida del cambio tecnolgico ..................... 75
5. Infanciasdigitales?
Nuevos medios ycultura infantil............................................ 105
6. Jugar paraaprender?
Nuevas reflexiones sobre el potencial educativo
de los video/uegos .................................................................. 133
7. Eso es entretenimientoeducativo
Medios digitales y aprendizaje en el hogar.............................. 157
CAPfruLO
Infancias digitales?1
Nuevos medios y c.ultura infantil

Si bien la mayora de las escuelas ha permanecido inalterada tras la
llegada de las modernas tecnologas de la informacin y la comunica-
cin, no puede afirmarse lo mismo respecto de la vida de los nios fue-
ra de la escuela. Muy por el contrario. hoy la infanda se encuentra
atravesada y est, incluso, definida por los medios modernos -la televi-
sin, el video, los videojuegos, Internet, los telfonos celulares y la
msica popular- as como por la inmensa variedad de mercancas vin-
culadas a los medios que constituyen la cultura contempornea del con-
sumo. De hecho, hace ya tiempo que existe esta situacin. En la dcada
de 1960, los nios pasaban ms tiempo mirando televisin que en la
escuela, Y si bien con el advenimiento de OtrOs medos que tambin uti
Iizan pantallas el tiempo de televisin de Jos nios disminuy ligera-
mente en los ltimos aos. no caben dudas de cul es la situacin gene-
ral: los nios pasan ms tiempo con medios de diversos tipos que el que
destinan a cualquier otra actividad aparte de dormir.
Las tecnologas digitales representan una adicin relativamente
reciente a este entorno "saturado de medios" Y. como veremos, distan
mucho de estar al alcance de todos los jvenes. Sin embargo, es fre-
cuente creer que Internet, los videojuegos y las tecnologas mviles de
comunicacin presentan oportunidades nicas -y tambin peligros-
para los jvenes. En estos debates, la distincin entre "nuevos" y "vie-
jos" medios suele trazarse en trminos absolutos. Al igual que en el
campo de la educacin, se habla de una transformacin fundamental
-una revolucin- de las experiencias culturales de los jvenes. Nos
1. Partes de este captulo se basan en material publicado en Buckingham
12000,2.006).
i
106 107
MS ALL DE LA TECNOLOGIA
advierten de una "brecha digital generacional" (Papert. 1996). puesto
que los nios que se han criado conviviendo con los medios digitales
viven, en apariencia, en un mundo diferente del de sus padres, que cre-
cieron con la televisin. Se considera que la "'generacin digital" opera
de maneras muy diferentes a las generaciones que la precedieron, tanto
desde el punto de vista social como psicolgico.
Como procurar mostrar en este captulo, la realidad es ms prosai-
ca y ms compleja. La visin optimista de los jvenes como una "gene-
racin digital" -liberada y potenciada automticamente en virtud de su
experiencia de las nuevas tecnologas- es poco ms que una forma de
ilusin. Esta concepcin no tiene en cuenta algunas continuidades fun-
damentales, as como importantes diferencias y desigualdades, en las
experiencias culturales de los jvenes. No obstante, no es mi deseo insi-
nuar nada ha cambiado: por el contrario, se han producido algu-

nos desarrollos significativos en el panorama general de los medios y, si
bien son en parte de naturaleza tecnolgica, tambin reflejan cambios
mucho ms amplios en la cultura contempornea del consumo. Estos
desarrollos tuvieron como resultado una brecha importante, cada da
ms profunda, entre la experiencia de la mayor parte de Jos jvenes con
la tecnologa fuera de la escuela y el uso de tecnologa en el aula. Y esa
"nueva brecha digital" es la que la poltica y la prctica educativas
deben abordar ahora con urgencia.
VIVIR LA VIDA DIGITAL?
A primera vista, las experiencias actuales de los jvenes con los
medios parecen muy diferentes de las de generaciones anteriores. Mis
propios hijos se criaron con computadoras, videojuegos y televisin
multicanal: hacen "zapping" y van de un medio al siguiente con apa-
rente facilidad y fluidez; crean msica digital, podcasts y pginas web;
"bajan" canciones y pelculas; juegan juegos por envan men-
sajes de correo electrnico, chatean y mandan mensajes de texto por
telfono celular. Comparado con mi propia niez, cuando la llegada de
un tercer canal de televisin pareca el punto mximo de la innovacin
tecnolgica, el de ellos es un mundo meditico de infinita diversidad y
porendal creativo. Pretender estudiar estas experiencias implica seguir
un blanco en rpido movimiento. Y sin embargo, es fdl dejarse sedu-
cir por la creencia de que todo ha cambiado por completo y siem-
pre.
Sin duda, la llegada de la tecnologa digital ha conducido a una pro-
liferacin masiva de canales y conductos mediticos y a una considera-
ble ampliacin del acceso a los medios con que cuentan los jvenes. La
INFANCIAS DIGlTALES?
pantalla de televisin hogarea se ha convertido en el punto que brinda
acceso a una variedad de medios y canales de distribucin cada vez ms
amplia. La ;antidad de canales se multiplic en forma espectacular con
la llegada de la televisin por cable, satelital y digital, mientras que la
pantalla tambin se usa para video en formatos diversos, adems de
para videojuegos e Internet. Mientras tanto, las computadoras hogare-
as ya no son consideradas juguetes para el aficionado a la tecnologa,
ni siquiera meros dispositivos para almacenar y recuperar informacin:
cada vez ms, se utilizan para ver programas de televisin, pelculas y
videos, para jugar, escuchar msica y comunicarse con otras personas.
Buena parte de esta tecnologa est dirigida especficamente a los
nios y los jvenes, y muchas de las nuevas formas culturales (como los
videojuegos) estn, al menos en principio, identificadas con ese pblico.
Los nios se han convertido en un "nicho" de mercado cada vez ms
importante, como es obvio a partir de la permanente expansin de los
canales de televisin especializados dirigidos a eUos (en Gran Bretaa,
hay veintids en la actualidad) y el crecimiento de la oferta en Internet.
La demanda de televisin satelital y por cable, videograbadoras, cma-
ras digitales y computadoras ha sido mucho ms elevada en los hogares
con nios que en aquellos donde no hay poblacin infantil. Si bien el
mercado adolescente de los telfonos celulares se est acercando a paso
acelerado al punto de saturacin, el uso de estos aparatos crece a diario
entre os nios pequeos. Asimismo, hoy la tecnologa digital influye y
define buena parte de la cultura joven contempornea, as como las
formas musicales, la moda y el estilo que caracterizan a esa cultura.
(Para una revisin reciente de investigaciones y datos estadsticos en
estas reas, vase Buckngham et al., 2005.)
Por otro lado, el uso de la tecnologa en la actualidad es ms indivi-
dualiz.ado. Por ejemplo, la mayora de los nios britnicos tienen televi-
sor en sus dormitorios, una importante proporcin tiene reproductor
de DVD o videocasetera y casi tres cuartas partes del total tiene telfo-
no celular y computadora para uso exclusivo. Estas tendencias a la
individualizacin se ven alentadas por la democratizacin general de las
relaciones familiares, aunque los usos colectivos de los medos -"mirar
televisin en familia"- no han desaparecido en absoluto. Como seala
Sonia Livingstone (2002), cada vez ms, los nios britnicos gozan de
una "cultura de dormitorio" rica en medios, que compensa, al menos
en parte, la restriccin de la movilidad independiente fuera del hogar.
Mientras tanto, las tecnologas mviles -telfonos, Pods, PDA (compu-
tadoras de mano)- acentan la tendencia a la individualizacin: el acce-
so ya no se encuentra vinculado a la ubicacin fsica y el usuario puede
escapar mentalmente de su entorno fsico inmediato a otro virtual o
comunicativo.
109 MS ALL DE LA TECNOLOGIA 108

Al mismo tiempo, la nueva hace posible la intensificacin
de (as relaciones interpersonales y las redes sociales en el grupo de
pares. Con los telfonos celulares es menos probable que en las interac-
ciones enrre pares intervenga la familia: como todos tienen su propio
telfono, los venes se llaman en forma directa, eludiendo cualquier
contacto con otros miembros de la familia (Ita, 2004). Sin embargo, los
adolescentes son particularmente susceptibles a las presiones de sus
pares en lo que respecta a estar siempre disponibles: un telfono apaga-
do puede llegar a considerarse una descortesa y un desaire social
(Kasesniemi, 2003); del msmo modo, la mensajera instantnea exige
respuesta inmediata. Mientras tanto, los medos de comunicacin como
el chat y el correo electrnico les brindan a los venes la posibilidad de
trabar relaciones con personas que no conocen.
Muchos de estos nuevos medios son "interactivos", al menos en el
sentido de que requieren que el usuario ingrese informacin en forma
continua. Los videojuegos e Internet, por ejemplo, a veces se denomi-
nan medios "que extraen". a diferencia de los medios ms antiguos
como la televisin, "que imponen" contenido al usuario. Asimismo,
algunos de estos medios son "no lineales", en el sentido de que el
usuario puede ingresar en un punto cualquiera y recorrer su propio
camino por el material. Sin duda, buena parte de esta interactividad es
limitada: se rrata de seleccionar entre contenidos ya dados o seguir
rutas que ya han sido trazadas. No obstante, algunos de esos nuevos
medios les brindan a los jvenes oportunidades nuevas de comunicar-
se entre s, de convertirse en productores creativos de contenidos por
propio derecho y de esrablecer contacto con "audiencias" desconoci-
das o distantes geogrficamente. En el momento en que se escribi este
libro. por ejemplo. se estaba generando un notable aumento de los
denomnados sitios para creacin de redes sociales ($ocial networking)
en Internet, como "MySpace", que combinln elementos como pginas
web, blogs y foros con herramientas para publicar y distribuir fotogra-
fas, videos y msica.
Sin duda, son desarrollos importantes, pero sera un error limitarse
a verlos como resultado de cambios tecnolgicos. Como sostendr en
las secciones siguientes, es indiscutible que la cultura infantil contem-
pornea est cambiando, pero esos cambios son resultado de cambios
po lricos (por ejemplo, en la relacin entre el Estado y el mercado),
cambios econmicos (por ejemplo, en las estrategias de las empresas
comerciales) y cambios sociales (por ejemplo, en la naturo:fteza de la
vida familiar o en !as relaciones de poder entre adultos y nios). Estos
"niveles" diversos interactan en formas complejas y a veces bastante
contradictorias: lo que opera aqu no es un determinismo simple y lIa-
na. Adems, es necesario reconocer las continuidades y conexiones que
INFANClAS DIGITALES?
existen entre estos "nuevos" medios y los medios "antiguos" que
siguen desempeando un rol importante en la vida de los nios.
LA CONVERGENCIA
Lo que sola denominarse "tecnologa de la informacin" ahora se
llama ms comnmente -al menos en el mundo de la educacin- "tec-
nologa de la informacin y las comunicaciones" (TIC). Ellgero cam-
bio de nfasis refleja, en pacte, los nuevos usos de la tecnologa digital,
aunque no ofrece una imagen completa de las formas en que estn con-
vergiendo las [ecnologas de la informacin con otras tecnologas de la
representacin -en particular, medios visuales, como cine y televisin-
que las escuelas han tendido a ignorar en gran medida. En este contex-
to, estas tecnologas no son en modo alguno meras proveedoras de
"informacin, sino que por el contrario, son portadoras de imgenes,
relatos y fantasas que operan tanto sobre la imaginacin como sobre el
intelecto.
Los nuevos medios suelen retomar las formas de cultura infantil y
juvenil ya existentes, en lugar de eclipsadas o desplazarlas, y constru-
yen a partir de all; por ese motivo, no tendra sentido analizar los
"nuevos" medios aislndolos de los "antiguos". La historia de la inno-
vacin indica que los nuevos medios no reemplazan necesariamente a
los anteriores, sino que se suman al rango de opciones disponibles. En
el proceso, pueden modificar los motivos por los que las personas utili-
zan los medios de Jos que disponen, las clases de personas que los usan
o los contextos en los que lo hacen. Pero al menos en la esfera de la
cultura y las comunicaciones, las tecnologas normalmente se comple-
mentan entre s de modos complejos y a veces imprevistos. La televi-
sin, por ejemplo, no reemplaz al libro, as como el libro no reempla-
z; a formas anteriores de narracin O comunicacin oral, a pesar de
que los propsitos para los que las personas usan esos medios diferen-
tes puedan haber cambiado (Ong, 1982).
Tal como estn las cosas, parece probable que vaya a ocurrir lo mis-
mo con las tecnologas digitales. Puede ha ber cierto desplazamiento, sin
embargo: las estadsticas indican que los nios de hogares donde hay
computadoras y consolas de juegos pasan menos tiempo mirando tele-
visin, y hay un descenso perceptible de la cantidad general de horas
frente al televisor. Pero este cambio no ha sido en absoluto drstico. De
manera similar, a pesar de la creciente proliferacin de medos electr-
nicos, hay pocas seales de que (a lectura infantil de texto impreso
haya declinado, si bien puede ser cierto que los nios lean por motivos
diferenres o que hayan modificado su manera de leer (Neuman, 1995).
111
]10 MAs ALLA DE LA TECNOlOGIA
Como en el caso de la y' la lectura, lo que es notable es que
los nios sean cada vez ms capaces de combinar actividades diferentes,
por ejemplo, Kchatear" en la computadora mientras miran televisin y
escuchan un en, al tiempo que hacen su rarea (o eso es lo que suelen
decir). Si bien hay quienes consideran que esto no es ms que una seal
de una forma de distraccin posmoderna, otros lo ven como una mani-
festacin de la capacidad de los nios de ejecutar varias tareas al mis-
mo tiempo (multi-tasking) y de "procesar en paraldo
n
utilizando
medios de comunicacin contemporneos (Prensky, 200la).
Tal como se desprende de lo actual no est
carac""f'.fZado porercrespra.zamreTo sino por la convergencia. Se sostie.
ne que estamos asiStiendo al horramiento de lmites, a la fusin de tec-
nologas, formas y prcticas clturales que antes eran independientes,

tanto en el pUnto de produccin como en la recepcin. Sin duda, esta
convergencia es en parte 'el resultado de los cambios operados en el
terreno de ta tecnologa. La posibilidad de "digitalizar" toda una varie-
dad de formas diferentes de comunicacin (no slo escritura, sino ram-
bin imgenes visuales y en movimiento, msica, sonido y habla) trans-
forma la computadora en mucho ms que una calculadora o una
mquina de escribir con memoria: la convierte en un medio que permi-
te proporcionar y producir no slo textos escritos, sino textos en una
variedad de formatos y, como resultado, la pantalla digital ha devenido
pUnto focal de toda una variedad de opciones de entretenimiento,
informacin y comunicacin.
Sin embargo, esta convergencia de medios tambin est impulsada
por imperativos comerciales. El "marketing integrado" es ahora la nor-
ma: los programas de televisin, por ejemplo, estn vinculados a pelcu-
las, libros, historietas, videojuegos, juguetes, ropa y otras mercancas.
La cultura infantil de los medios no suele estar vinculada a un medio
especfico: cruza las fronteras entre textos y entre formas mediticas
tradicionales, por ejemplo, en los casos obvios de fenmenos como
"Tortugas Ninja", "Power Rangers" y, ms recientemente, "Pke-
mon". En este proceso de cruz.amiento, la identidad del texto "origi-
nal" a veces dista mucho de ser clara: estas mercancas se empaquetan
y se venden Como fenmenos integrados, en lugar de presentarse como
un texto que aparece en primer lugar, acompaado de productos deri-
vados qUe le siguen. Y este fenmeno no est restringido a empresas
exclusivamente "comerciales'\ como lo ilustra el xito de "Plaz.a Ssa-
mo" y "Telerubbies", producciones de la televisin pblica.cJe la BBC.
Los fenmenos de ese tipo suelen conllevar tpicamente un elevado
grado de "interactividad", no slo en los textos mismos (como en el
caso de los videojuegos), sino tambin en la comunicacin que tiene
lugar cuando los nios se mueven entre una forma cultural y la otra, de
INFANCIAS DIGITALES/
la serie de televisin a las figuritas intercambiables (trading cards),
pasando por los libros y los juguetes. En este proceso, el hecho de ir
adquiriendo conocimientos especializados -en buena medida, impene-
trables para los adultos- queda ntimamente vinculado a la compra y
coleccin de mercancas (Buckingham y Sefton-Green, 2003). En esta
forma de "marketing integrado" cada medio ha quedado estrechamen-
te ligado a otro, en lo que Marsha Kinder (1991) denomina con toda
propiedad "supersistema" de "intertextualidad transmedios", un desa-
rrollo cuyo objetivo principal. como ella seala, es el lucro.
Al mismo tiempo, tambin es posible observar una convergencia de
formas de comunicacin. La llegada del video, la autoedicin e Internet
ayudaron a borrar la distincin entre comunicacin interpersonal y
comunicacin de masas. Al menos en potencia, esos equipos les permi-
ten a los "consumidores" convertirse en "productores", dado que es
posible reproducir y publicar mediante el uso de tecnologas que antes
eran el coto exclusivo de pequeas elites. Cada da ms los adolescen-
tes disponen de una computadora en el dormitorio que puede usarse
para crear msica, maOlpular imgenes o editar video con un nivel casi
profesional. Esas tecnologas tambin hacen posible reelaborar o "rem-
xar", de manera deliberada, en potencia subversiva, textos de diferen-
tes medios producidos comercialmente, por ejemplo, mediante el K sam-
pleado" y !a edicin de material, adems de la produccin creativa
"original". Asimismo, Internet es al mismo tiempo un medo pblico y
privado, que permite nuevas formas de comuncaci6n interpersonal as
como nuevas formas de "publicacin".
Pero a pesar de la innovacin, lo que sigue siendo sorprendente de
muchas de nuevas tecnologas es el grado de dependencia con res-
pecto a las formas y convenciones de las viejas tecnologas. Del mismo
modo que buena parte de la televisin es en algn sentido literaria o
teatral, muchos CD-ROM y sitios web utiliz.an implcitamente el libro
como modelo paca estructurar los modos de acceso de los lectores a la
informacin y, por cierto, Internet se apoya fuertemente en el texto
escrito y en el alfabetismo verbal convencional, al igual que muchos
videojuegos.
No obstante, muchos crticos celebran esta convergencia de tecnolo-
gas y formas culturales por considerar que refleja una ruptura de las
jerarquas culturales y sociales establecidas, entre ellas las que se basan
en las diferencias de edad. As, se sostiene, estas nuevas formas cultura
les expresan y crean otras formas de identidad social, en las que grupos
hasta ahora marginados son representados y se representan a s mis-
mos. En el caso de los nios y los jvenes, esas nuevas formas ofrecen
sin duda otras posibilidades de autoexpresin y comunicacin. Internet,
por ejemplo, les ofrece a algunos nios la oportunidad de bacer or sus
MAs ALL DE LA TECNOLOGIA 112
voces, en modos que trascienden las hasta ahora insuperables barreras
de la distancia geogrfica O la diferencia sociaL Incluso dentro del espa-
cio protegido de la radiodifusin y televisin dirigidas al pblico gene-
ral, el paternalismo que caracteriz la tradicin del servicio pblico se
ha visto debilitado y finalmente abandonado: para preocupacin de
muchos adultos, la cultura infantil de los medios est cada da ms
marcada por una es'pecie de anargua y sensuaHdad placenteras, muy
diferentes del enfoque sobrio y a veces condescendiente de dcadas
anteriores (Buckingham, 2002; Holland, 1996).
INTERESES ECONMICOS
Con todo, existen varias razones para adoptar una actitud cautelo-

sa en relacin con este escenario tan optimista. Como ya seal,
muchos de esos desarrollos son impulsados por intereses econ6mc:os:
forman parte de una tendencia mucho ms general hacia un sistema de
medios definido por el mercado, en el que la maximizacin de la
ganancia adquiere precedencia por sobre cualquier imperativo de servi-
cio pblico. Estos avances tecnolgc:os ayudaron a reforzar cambios
fundamentales institucionales y econmicos en las industrias de los
medios, al tiempo que se vieron reforzados por esos cambios. Los lti-
mos veinte aos se han caracterizado por un proceso creciente de priva-
tizacin. Los medios quedaron ineludiblemente atrapados en la mer-
cantilizacin general de la cultura contempornea, en In cual campos
como la poltica, el deporte, la atencin mdica -y, sin duda, la educa-
cin- se han visto invadidos en forma progresiva por fuerzas comercia-
les. Mientras tanto, la provisin de servicios del sector pblico, por
ejemplo, en radiodifusin y televisin, se ha ido mercantilizando desde
adentro y la regulacin vinculada a las funciones sociales y culturales
de los medios se est abandonando a favor de una preocupacin ms
estrecha respecto de la moralidad.
Una consecuencia inevitable de este fenmeno fue la integracin y
globalizacin de las industrias de los medios. En la actualidad, el mer-
cado de los medios est dominado por un nmero limitado de conglo-
merados multinacionales; las marcas globales proporcionan un lenguaje
internacional o "cultura comn", en especial, entre los jvenes. Para las
empresas nacionales, el xito en el mercado internacional se vuelve
cada vez ms indispensable para sobrevivir. Resulta e!oclllente que la
mayora de estas empresas internacionales son. adems, imperios mul-
timedios: integran la radiodifusin y la televisin, la edicin, y la tecno-
loga tanto meditica como digital, y en muchos casos, tambin tienen
intereses en las industrias del hardware y el software. No obstante,
(INFANCIAS DIGITALES?
113
integracin no significa necesariamente homogeneizacin: la creciente
competencia tambin provoc la fragmentacin de las audiencias y el
surgimiento del "marketing de nichos". Los medios estn orientados en
mayor medida a segmentos especi aJiza dos 'd la audiencia,
una escala global, las nuevas tecnologas, asimismo,
caciones ms descentralizadas y la creacin de
trascienden las fronteras nacionales.
Los nios. como nueYO mercado hace
dcadas. En el caso de la televisin comercial, por ejemplo, en un e
ri
-
mer momento no se consider6 que Jos nios representaran una audie-
da partcJarmenre vahosa. Durante las pnmeras aca"Lls de existencia
del sistema comercial estadounidense, slo se oirecan programas infan-
tiles de bajo costo y en horarios en los que no habia otra audiencia
(Melody, 1973); incluso en Gran Bretaa, donde la tradicin del seevi-
do pblico est muy arraigada, la televisin infantil cont durante
muchos aos con escaso presupuesto, en trminos comparativos. Sin
embargo, en la poca actual del "marketing de nichos", 10$ nios se
volvieron de pronto mucho ms valiosos: se, considera que ejercen fuer-
te influencia en las decisiones de compra de sus padres y que. adems,
cuentan con un ingreso disponible propio bastante abultado (MeNeal,
1999). Al menos para las industrias de los medios, el nio vulnerable
que necesita proteccin ha ido cediendo su lugar al nio como "consu-
midor soberano".
En la dcada de 1.980, una parte importante del debate sobre este
tema se centr en el surgimiento de los "comerciales de treinta minu-
tos", programas animados produc.idos o encargados por fabrcantes de
juguetes cor la intencin expresa de publicitar juguetes y productos
relacionados (Engelhardt, 1986). Si bien el "aprovechamiento" de esta
clase se remonta, como mnimo, a las primeras pocas de Disney, la
preocupacin entonces radicaba en que la venta de productos haba
empezado a orientar la produccin de medios dirigidos a los nios en
lugar de que fuera al revs. Desde esa poca, los lmites entre estas dife-
rentes actividades se' han vuelto casi imperceptibles: cada texto se ha
convertido en un anuncio publicitario de otros textos. Despus de ver
la ltima pelcula de Dsney, por ejemplo, se pueden comprar los jugue-
tes, la ropa, los libros y los videos con secuelas del filme en la tienda
Disney del paseo de compras ms cercano, pero tambin es posible ver
ms episodios en el Disney Channel, o bien vi'sitar el sitio web, jugar el
videojuego y comprar el CD-ROM "educativo".
Aunque estas tendencias son ms pronundadas en 108 Estados Uni-
dos. 10s medios dirigidos a los nios en Gran Bretaa -incluso en el
sector pblico- avanzan rpidamente en la misma direccin. Los pro-
gramas infantiles de entrevistas por televisin, por ejemplo, construyen
"CVUJl.UllU.. '
MS ALL DE LATECNOLOGA 114
,
un mundoautorreferencialen el quelos invitados son estrellas pop o
actoresde lascomedias, los juegos y losvideospopque, asuvez, son
avisos publicitarios de otras mercancas; cuando se ofrecen premios,
sonotrosartefactosmediticos (Wagg, 1992).Mientrastanto,los pro-
g.ramas mismos son unaespecie de publicidad extensa para unavarie-
dad de productos derivados de esos programas, comorevistas ysitios
web. En la actualidad,ocurrealgosimilarconInternet.Apesardetoda

la descentralizacin,liberadoraen potencia,quelacaracteriza,Internet
les ofrece a los anunciantes maneras muy precisas de llegar a tipos
determinados de consumidores y de recopilar informacin detallada
sobre sus hbitos y preferencias de consumo. Representa un medio
sumamente eficiente de el "marketingde nichos", sobre
todoenrelacincon los nios (Seiter, 2005).
Porsupuesto,mi intencin noes postularlaexistencia de algntipo
i.:, '"d .1.)[ ,l';". '11 1"1 lll,ll.l '_UhUfl l ,lJh.l '!l' lHI; ...
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L.l o la 1 I u. q" ". '-'1.1' ,1",1,,"
nes,en panicularen relacinconlosnios,suelecaracterizarseporuna
s.uerte de purtanismo, en el marcodelcual se espera queel tiempode
ocio de los nios se ocupe con actividades que los adultos definen
como "educativas" y"enriquecedoras".Tambindebemos sercautela-
,1 sos respectodel determinismoeconmico: es muy fcil echarmanode
nociootltradicionalesdel niocomo un ser vulnerableala explotacin
( comercial oala seduccin del imperialsmode los medios. Una impor-
tante proporcin de productos comerciales dirigidos a los nios no
genera ganancias: el mercado es altamente competitivo e incierto. En
este sentido, la afirmacin recurrente de los productores respecto de
quelos niosconstituyen unmercadovoltil ycomplejo,quenopuede
conocerse ni controlarsecon facilidad,tendra ciertofundamento.
Noobstante,siguesiendo ciertoque las actividades de los nios en
su tiempolibre estn cada da ms privatizadasymercantilizadas. Los
nios pasan unamayorpartede su tiempoenel hogaroen actividades
supervisadas.ylos bienes yserviciosculturales queconsumensonhoy
ms que nunca pagos. El gastofamiliar en medios de entretenimiento
(tantosoftwarecomo hardware)hacrecidoen forma exponencialen la
ltima dcada. en valores absolutos y como proporcin del ingreso
total del hogar. Los espacios pblicosdela infancia-los espacios fsi-
cos de juegoy losespacios virtualesde la radiodifusin- hanido dismi-
nuyendo en forma progresiva o hansdo apropiados pors.el mercado
comercial.
Una consecuencia inevitable de este fenmeno es que los mundos
socialesymedticos de los niossoncada vezmsdesiguales. La pola-
rizacinentrericosy pobres es reforzadaporla mercantilizacinde los
INFANCIAS DIGITALES? 115
medios yla declinacin de la provisinpblicade servidos. En el caso
delascomputadoras, al gual que en los primerosdasde la televisin,
quienes cuentanconmayores ingresossonquienes "primerolasadop-
tan": tienen equiposms nuevos yms poderosos,ycuentancon ms
oportunidades de desarrollar las habilidades requeridas para usarlos.
Estudios recientes nevados a cabo en Gran Bretaa sugieren que ms
del 20% de los niosnoteneacceso aInrernetenel hogary queentre
los que en efecto disponen de acceso) en muchos casos es limitado
(Livingstone y Bober, 2004j Cranmer, 2006). Estas desigu
vuelven, porsupuesto) ostensibles cuandoexaminamos el
tecnologaen el planointernacional (Warschauec>2003).
Contodo, la "Ql]tcn.Ldigital" ya noes meramenteuna cuestin
acceso aequipos:tambintiene queverconla calidaddel equipo (y de
las conexiones aInternet) y las habilidadesy el "capitalcultural."
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--;> gassoncualitativamentediferentes de lasdeJosnios lejos de
niveTar las dIferencias ecase,sostieneSeiter, Internetha profundiza-
do las divisiones sociales establecidas por la clase social, la raza y la
etnicidad, tantodentrode los pasescomoentreellos. Noslo es pro-
bable que losniosdeclasemedia tengancomputadorasy softwarede
mejorcalidad; tambin cuentenconmuchams ayuda
de partedeSE!1!.adres y otrosadultosconconocimientossobreel tema,
y mayoracceso aredes socialesquelosmotiven a usarla"tecnologay
le confieransentidoal hecho de hacerlo, para empezar-aunque,como
sostendr mas adelante, debemos cuidarnos de suponer que indefecti-
blemente tengan todos los conocimientos y la pericia que necesitan-o
En cambio, los nios ms pobres tienen menos acceso a los bienes y
serviciosculturales: no slo viven en mundossOciales aferentes, sino
tambinenm-dOsmediticos diferentes.
EL NIOEN RIESGO
Cules son las implicancias de estos desarrollos en relacn con
nuestra comprensinde la infancia contempornea? Comovimos, las
definiciones de infancia en el discursovigente en el campo de la tecno-
loga edul:acional son bastantediversas. Es posible pensarqueel nio
ya posee conocimientos tcnicos y que es sumamente competente, a
diferencia del maestroque necesita con urgencia "ponerseal da".Sin
embargo. tambinse lopuedevercomounalumnoofuturotrabajador
que necesita las "habilidades" que los maestros deben brindarle. Y,
119
118 MS ALL DE LA TECNOLOGIA
',1-
otras personas que procuran su autoridad moral y su res-
ponsabilidad.
LA CONSTRUCCIN DE LA GENERACIN DIGITAL
No obstante, frente a la construccin del nio "'en riesgo" aparece
cada vez con ms fuerza una construccin muy diferente de la relacin
entre los nios y los medios digitales. A diferencia de quienes se lamen-
tan por la destruccin de la inocencia infantil a manos de los medios)
los defensores de la nueva "generacin digital" consideran la tecnologa
una fuerza liberadora para los jvenes: un medio que les permite supe-
rar la influencia restrictiva de sus mayores y crear formas nuevas, aut-
nomas, de comunicacin y comunidad. En esta visin, lejos de corrom-
per a los nios, la tecnologa est creando una generacin ms abierta,
ms democrtica, ms creativa e innovadora que la de sus padres. Al
igual que en el retrato que ofrece Seymour Papert del "romance" de los
nios con las computadoras (1996, vase captulo 3), los nios desde
esta perspectiva poseen una competencia innata, espontnea en sus
relaciones con la tecnologa.
Por ejemplo, Marc Prensky (2001a) traz una distincin entre
"nativos" digitales (que se criaron con la tecnologa) e "inmigrantes"
digitales (adultos que entraron en contacto con la tecnologa en una
etapa posterior de su vida) que ha ejercido una fuerte influencia en el
debate popular sobre el tema. Prensky sostiene que los nativos digitales
tienen un estilo de aprc:ndizaje muy diferente: necesitan la interactvi-
dad; asignan ms valor a los grficos que a las palabras; quieren acceso
aleatorio, y operan a la velocidad de los videojuegos y de MTV. Como
resultado, Jos viejos estilos de enseanza, basados en la exposicin y la
lgica secuencial, no les satisfacen: para ellos, los inmigrantes digitales
hablan un lenguaje anticuado, totalmente diferente del propio. Prensky
(2001b) incluso seala que los nativos digitales poseen una estructura
cerebral muy discmta de la de los inmigrantes, como si la tecnologa
hubiera precipitado una forma de evolucin fsica en un perodo de
poco ms de una dcada.
Sin embargo, es el libro de Don Tapscott Growing up Digital: Tbc
Rise of the Net Generation (1998) el que proporciona la argumenta-
cin ms integral y ms exhaustiva de la idea de la "generacin digi-
tal". La exposicin de Tapsco[[ se basa en dos conjuntos de !?.E.osicl.!!-
entre tecnologas (la televisin frente a Internet) y
generaciones (los boomers" frente a la "generacin de la Red").
Traza claras lneas divisaras entre generaciones, basado en ndices de
natalidad correspondientes a los Estados Unidos: el "baby boom" tuvo
.INFANCIAS
lugar entre 1946 y 1964, seguido por el "colapso" (1965-1976) y el
"eco del boom" (1977-1997). Segn Tapsctt, los "boomers" constitu-
yen la "generacin de la televisin", definida por su relacin con ese
meda, del mismo modo que los nios del "eco del boom" constituyen
la "generacin de la Red".
Las oposiciones planteadas por Tapscott entre tecnologas son
tajantes y absolutas. La televisin es un medio pasivo, mientras que la
Red es acti\'a; la televisin "atonta" a los usuarios, mientras que la Red
aumenta su inteligencia; la televisin emite una visin nica del mundo,
mientras que la Red es democrtica e interactiva; la televisin asla, la
Red construye comunidades, etctera. As como la televisin es la ant
tesis de la Red, tambin la "generacin de la televisin" es la anttesis
de la "generacin de la Red". Al igual que la tecnologa que ahora con-
trolan, los valores de la "generacin de la televisin" son cada vez ms
conservadores, "jerrquicos, inflexibles y centralizados". En compara-
cin, quienes pertenecen a la "generaci6n de la Red" "ansan expresar-
se, descubrir y desarrollarse: son despiertos, tienen confianza en s mis-
mos, son analticos, se expresan bien, son creativos, curiosos, aceptan
la diversidad y poseen conciencia social. Se considera que estas diferen-
cias generacionales son prodwcto de la tecnologa, no el resultado de
otras tuerzas sociales, histricas o culturales. Se considera que a dife-
padres, retratados como "tecnfobos" incompetentes, los
nios poseen una relacin intuitiva, espontnea con la tecnologa digi-
tal. Tapscott argumenta que "para muchos nios, usar nueva tecnolo-
ga eS tan natural como respirar" (1998, pg. 40). La tecnologa es lo
que les confiere poder, y en ltima instancia llevar a una "explosin
generacional" .
GrQwing up Digital conduce al lector a travs de reas diversas:
cognicin, juego, aprendizaje, familia, consumo y trabajo. En todos los
casos, el razonamiento es en esencia el mismo: la tecnologa ofrece una
j
forma nueva de potenciar el desarrollo para los jvenes. lo cual est
produciendo una brecha generacional como resultado de la superacin
de los hbitos y preferencias de la generacin anterior. Desde un Piloto
de vista acadmico, que en este sentido ofrece una posicin ventajosa,
es bastante fcil ridiculizar este tipo de argumentaciones: carecen de la
cautela y la reserva propias del campo acadmico, y los datos en los
que se basan no son representativos ni sistemticos. Tapscott es asesor
de gestin, empresario y disertante motivadonal y, como tal, las virtti-
des acadmIcas no harlan ms 9!le restarle atracti.YQ:.. Pero de
buena parte de sus razonamientos se acercan bastante a la clase de ide-
as que circula en el discurso de los encargados de formular polticas -y
me atrevera a sugerir, tambin en mbitos acadmicos-. Por ese moti-
\'0, vale la pena analizar con ms detenimiento sus postulados.
I
; I ~
MAs ALLA DE LA TECNOLDGtA 120
, .
Tapscottargumenta que la tecnologagenera una amplia variedad
de cambiossociales, psicolgicos e inclusopolticos. Cincopostulados
claveserelacionanen partcularconel tema que nos ocupa.
1. Primero, se considera que la tecnologa crea nuevos estilos de
comunicacineinteraccin. Entrelos dieztemasqueTapscottconside-
ra caractersticos de la comunicacin a travs de la web. se cuentan:
independencia yautonoma,apertura emocionaleintelectual,innova-
cin,libreexpresin.inmediatezyenfoqueinvestigativo.Internetofre-
ce unnuevomedioparalaconstruccindecomunidades:constituyeun
medoactivo yparticipativoque tienequevercon comunicacionesdis-
rrbuidasde "muchosamuchos"..Estas nuevascomunidadessonnclu-
sivas yrequierenla creacin de nuevas clasesde confianza.Tienen que
ver con derribar muros ypermiten construir nuevas clases de relacio-
nes, tantoamistadescomolazosfamiliares de un nuevoestilo:Tapscou
sostiene que Internetdar a luz "unanueva clase de familia abierta",
caracterizadaporlaigualdad,el dilogoyla confianzamutua.
2. En segundolugar,Internettambin da lugar anuevasformas de
aprendizaje ldicas. no solemnes. Adiferencia de la generacin de la
televisin, la generacin de la Red es curiosa yautodirigidaen lo ati-
nentealaprendizaje.Es msescptica yanaltica,ms inclinada al pen-
samiento crtico, y con mayor tendenda a desafiar y cuestionar las
autoridadesestablecidas que las generacionesanteriores. El aprendiza-
je a travs de la Red es interactivo. ms que un tema de transmisin.
Mientrasquela educacinal viejo estiloeraautoritariayestaba domi-
nada por el docente, la educacin por medios digitales es no lineal y
tienecomoejeal educando;nose basaenel suministrode informacin
sinoen el descubrimiento. LaRedtransforma al docenteen unfacilita-
dorcuyoaporte debe adaptarse alas necesidadesdel educando. Sobre
todo, aprenderpormedio de Internetes "divertido": aprenderes jugar
y jugares aprender, yporlo tanto"laRed es el sitiodondelos nios
puedenser nios". Al mismo tiempo,este nuevo estilo de aprendizaje
es particularmente apropiado para la llamada economa del conoci-
miento,ascomoparalas nuevasclases de empleoquese estn gestan-
do en esa economa. En este nuevo mundo, las viejas jerarquas del
conocimientoya nose aplican yel entorno de trabajoest caracteriza-
doporlainterconexinpersonal,lainnovacinyla apertura.
3.Estas nuevascondiciones de educacin,trabajoyvidasocial tam-
bin hacen necesarias nuevas competenciasonuevasforma; de "alfabe
tizacin". Estefenmeno se evidenciaen losestilosinnovadoreseinfor-
males de lenguaje que estn surgiendo en Internet -emoticones, por
ejemplo- yen las nuevasconvencionesde uso del lenguaje(o "netique-
ta"). En general, sin embargo, se considera que la comunicacin en
INFANCIASDIGITALES? 121
Internet requiere y produce nuevos poderes intelectuales e induso
,
"estructurascerebralesmscomplejas":el resultadoes unaespeciede
desarrolloaceleradoylos jvenesquenotienen accesoala Red estarn
"endesventajaen cuantoasu desarrollo".La generacin delaRed no
s610 cuenta con habilidades diferentes cuando se trata de acceder a
informaCn ya recorrerla, tambin procesa yevala esa informacin
de una manera totalmente distinta de la generacin de la televisi6n.
Esta nueva orientacin hacia la informacin no es aprendida, sino
naturaly espontnea:de alguna manera,se relaciona con la condicin
esencialde la infancia.
4. Demodoimplcito,seconsideraque,encada unode estosnive-
les, la tecnologa produceefectos psicolgicos.Peroadems tienecon-
I
secuencias en un nivel ms profundo y fundamental: brinda nuevas
manerasde construirlaidentidady, porlotanto,nuevasformas deser
persona.Portodaslasrazonesexpuestas,lageneracindela Red tiene
unagran autoestima:el uso demediosdigitales proporcionaunincre-
mentodela sensac;in deeficaciayvalorpersonal.nosloalosjvenes I
quesufrendiscapacidades,sinoacodos.En el mundodigital,el nioes
el actor.Atravsdelchat,Internetbrindaoportunidadesde experimen-
tacinyjuego con la identidad,ascomode adopcin oconstruccin
de mltiples "yo"'. Al ofrecer la posibilidad de comunicarse con dife-
rentes aspectos del yo, les permite a los jvenes relacionarse con el
mundoyconlos demsconmayorfuerza.
s. Porltimo, tambin se creequeInternetestpropiciandoel sur-
gimientode una nuevadasedepoltica.La Red es distribuidaydemo-
crtica: es unsistema de distribucin compartido colectivamente, no
jerrquico, que sirve como un "medio para despertar la conciencia
social". Sus efectossobrelas conductas atpicastambin sondemocra-
rizadores en esencia. Segn Tapscott, la generacin de la Red es ms
tolerante,msinclinadaa ejercersuresponsabilidadcvica ysocial,ya
respetarel medioambiente,ytieneuna orientacin ms internacional.
La tecnologa estradicalizandoa esta generacin, dela misma mane-
ra como latelevisin llev, en ltima instancia, a que los "baby boo-
mers"aceptaranel statu quo.
UNAHISTORIADIFERENTE
En muchos aspec;tos, estos sonpostulados conocidos. En mayoro
menormedida,soncompartidospormuchosautoresde la literatura de
divulgacinoacadmicaqueseocupandel impactodelos mediosdigi-
tales; asimismo,se encuentrancada vezmsdifundidosenel campode
la educacin (porejemplo,OblingeryOblingec,2005).Estosargumen-
I

MS ALL DE LATEcNOLOGIA
122
tos aadenuntoquegeneracional a lo quese hadenominadola "ideo-
logacaliforniana": una forma de "ciberlbertarianismo" defendido no
slo por activistas de la Red sino tambin, paradjicamente, por
muchosguresdel marketing(BarbrookyCameron, 1996).Apesarde
losevidentesplaceresqueimplica creerquelo deseadoseha hechorea-
lidad,parece ndispensablevolver a explicitaralgunasdelas limitacio-
nes fundamentalesde los postuladosmencionados.
,
El enfoquedeTapscottse basaclaramenteenunaformadedetermi-
nismo tecnolgico. En eSta perspectiva, la tecnologa se concibecomo
una fuerza autnoma que es independiente de la sociedad humana y
queactasobreella desdefuera. Esta visinse relacionaconuna ret-
rica ya conocida en torno de la "sociedad de la informacin" (o la
"economadel conocimiento"), que tambinpareceatribuirun poder
determinante a alguna fuerza incorprea ("informacin"). Como ya
seal(captulo2),existennumerososcuestionamientosaesta perspec-
tiva, por su reduccionismo yporsu tendencia a reificarla tecnologa,
comosi tuviera existenciaindependientede la actividadhumana.
Estaclase de ideases portadorade unacarga emocional particular
cuandose tratael tema de la infancia. Lacombinacinde "infanda" y
"tecnologa" oficia como un foco potente para esperanzas y temores
mucho ms generales respecto del cambio social; en este sentido, es
posible ver la argumentacindeTapscottcomo unaimagen especular
de la postura delaAllianceforChildhood (Cordes yMiller.2000).En
ambos casos,la pregunta fundamental que se plantea es cmo deben
entenderse las relaciones causales que estn en juego. Como sostuve
antes, los desarrollos tecnolgicos contemporneos sin duda pueden
significar nuevos riesgos yoportunidades para los nios. Pero slo es
posibleentenderesos desarrollos en forma adecuada ala luz de otrOS
cambios,porejemplo,los quese hanproducidoenla economapolti-
ca de lacultura infantil, las polticas yprcticas sociales y culturales
que regulany definen lainfancia,ascomolas realidadessociales coti-
dianas de la vida de los nios. Tambin puede suceder que se asigne
nfasis eJCcesivo a algunos de estos cambios, como de hecho a veces
ocurre, en cualquiercaso,tiene pocosentidoanalizarlosen forma
aislada.
El hechode queTapscortyotrosentusiastas de la tecnologaadop-
tenunaposturadeterminista desdeel puntodevistatecnolgico impli-
ca que inevitablementehabrnde pasar porairo muchas cuestiones y
fenmenos. 'I!!pscott-t1O presta atencin acontinudades.:iterdepen-
entF'los nuevos medIOS y los "viejos" medios
(como la televisin) que tanto desprecia;talescontinuidadesexistenen
el nivel de la forma yen el delcontenido,ascomoentrminosdeeco-
nomas. Comoya indiqu, una visn histrica msabarcativa muestra
(INFANCIAS DIGITALES? 123
claramenteque a menudo, las tecnologas antiguasylas nuevasllegan
a coexistir:en el campodelos medios, en la llegada de una
I
nuevatecnologa puedecambiar las funciones o los usosdeviejas tec-
nologas, pero rara vez las reemplazan por completo. De hecho, los
miembros de la "generacin de la Red" destinan en promedio ms
tiempoa mirartelevisinqueanavegarporInternet;muchosmiembros
de la"generacinde la televisin")porsuparte,pasanbuenapartede
sutiempode trabajoyocioconectadosaInternet.
La visinimplacablementeoptimistadeTapscott10 lleva ano pres-
tar atencin a muchas de las desventajas de Internet: las tendencias
antidemocrticasde muchas "comunidades" online, la ndole limitada
debuena partedel llamado aprendizaje digitaJ yel tedioagotador que I
provoca muchodeltrabajoorientadodemaneraexclusiva ala tecnolo-
ga. Adems,Tapscottidealiza a10$ jvenesyofreceuna visin total-
mentepositivadesuinteligenciacrticaysuresponsabilidadsocial
entra en franca oposicin con las de muchos otros eSDec:ialis
temassociales.
Asimismo, la postura adoptada porTapscottlo lleva p'asar por
alto la persistente digital" entre quienes son ricoS yquienes
son pokesen relacinconla tecnologa, tantodentrg d;,!!da sQcie-
dadcomoentresociedades dversas. Al igual queotrosentusiastasde
la tecnooSa,Tapscottcreequese tratade unfenmeno temporarioy
quelos pobresdesdeel puntodevista dela tecnologa terminarnpor
ponerseal da,a pesardequeestoimplicara suponerquelosprimeros
I
enadoptarlas nuevastecnologasvanapermallecersiempreen el pun-
to donde se encuentran hoy. Tambin implica suponer-comoTaps-
cottobviamente hace- queel mercado es un mecanismoneutralyque
su funcin se limita a darles a los individuos10 que necesitan. Nose
contemplalaposibilidaddequela tecnologa puedausarse paraexplo-
tara los jveneseconmicamente(Seiter,2005)o que el mercadopue-
da nodistrbuir los bienesenforma equitativa. Al menos, lacompla-
I
cencia de estaargumentacines acompaada porla idea de quemuy
probablemente los nios que crecen sn acceso a la tecnologa -por
ejemplo,en pasesmenosrcos- "estarnendesventaja en cuantoa su
desarrollo".
El enfoqueadoptado porTapscotttampoco tiene encuenta lo que
podracalificarsecomola ba1Ultidadde buenapartedel uso de los nue-
vos medios. En varios estudios recientes por ejemplo, Facer ;t;f.,
2 ;. o owayy alentine,2003;Livingstoney Bober,2004)se sea-
la que la mayor parte del uso cotidiano de Internet por parte de los
niosno se caracteriza porformas espectacularesde innovaciny cre!!.-
tvidad sino porformas relativamentesuperfiCIales de recuperacin
Lo quela mayora de los nios haceen Internetes visitar
124 MAs ALLDELATECNOLOGfA
,
sitioswebdefans, bajarmsicaypeliculas,enviarmensajesdecorreo
electrnico o "chatear" con amigos y comprar (o, al menos, recorrer
sitios web para ver artculos ofrecidos a la venta). La tecnologa les
brindamanerasdecomunicarseentresodeobtenerinformacinsobre
pasatiempos e intereses muy especaliz.ados que son diferentes de las
que les ofrecen los mtodos de los quedisponenfuera deInternet,pero
es muy f!filcaeren la exageracin_ as diferencias.
Es muy probableque,enefecto,existanlos Ud ernios" cuya capa-
cidadse ve potenciadapor latecnologa, talcomolos concibela imagi-
popular; pero aunque existan, constituyen una minora no
de 108 jvenes en su conjunto. En general, hay muy
.....m ....... tvnes de que los jvenesutilicen Internetpara desarrollar
tmexiones internacionales:en la mayora de los casos, parece utiliz.ar-
se bsicamentecomounmedio para reforzar redeslocalesentrepares.
Es posible que los jvenes tengan ms poder como consumidores, al
menosen el sentido de quetienen acceso mucho msfcil auna varie-
dad de bienes y servicios mucho ms amplia. Pero hasta el momento,
son escasos los sentidos enlos estn como
ct1adanos: muy pocos usanlatecnologa paratenerparticipacincvi-
ca, para comumcarsus opinionesa un pblico o paradedi-
carse a la actividad poltica (Livingstone, Bober y Helsper, 2005).
Comoseala Warschauer(2003),las posibilidadesque brinda la tecno-
loga en lo que respecta a produccin multimedia -querequiere hard-
ware y software ms modernos, y de band;! ancha- son en realidad
bastanteinac.cesibles paratodos,salvoparalas clasesmedias acaudala-
das. La investigacin tambin muestra que los jvenes pueden ser
mucho menos habilidosos omostrarsemenos "alfabetizados" tecnol-
gicamente ensu uso de Internetque loquesuelesuponerse: en ciertos
estudios observacionales se seala que los jvenes con frecuencia
enfrentan considerables dificultades al utilizar motores de bsqueda,
porejemplo,10 cual nosignificaqueseannecesariamentemenos com-
petentes que losadultosen estesentido(Cranmer,2006;Livngstoney
Bober,2004;SchofieldyDavidson,2002).
Apartede las personasa quienesse les niegael accesoa esta tecno-
loga, tambin existenmuchas quese rehsan a usarla o la rechazan,
por una variedad de motivos (Facer y Furlong, 2001; Roe y Broos,
2005; Selwyn, 1999b). Slo una pequea proporcin de jvenes se
sienten impulsadosporel deseo decomprarlos ltimosappratostccno-
lgicos o de participaren la forma ms novedosa de culturaonline,y
ms que ser considerados "cool",todava son aveces menospreciados
porsus pares,quienes los consideran "geeks" (Holloway yValentine,
2003). En general, se podra sostener que para la mayor parte de los
jvenes, la tecnologa per se es un inters relativamente marginal. Muy
INFANCIAS DIGITALES?
se interesan enjstecnologa en s slo le preocu:
paparaqupuedeusarla. .
En ftima instancia,talcomosucedeconotrasformas dela retrica
comercial,el discursodela "generacindigital" es un intentode cons-
truccin del objeto del cual pretende hablar. Norepresenta una des-
cripcindelo queen realidadsonlos niosolos jvenes, sinouncon-
untode acerca de 10quedeberanseroen qudeberlln
En alguna medida, describe auna minora de jvenesque
!>an en formaactivaesta tecnologaconfines sociales.educacionalesy
creativos; no obstante, es muy probablequela mayora deesas perso-
nassean "lossospechosos desiempre", queya son los ms privilegia-
dos en otroscampos de sus vidasycuyo usodela t.ecnologfl' se
ua acceso aotrasformas de capitalsocialycultural.. <:;-

LA NUEVABRECHA. DlGITAL
Apesarde las limitaciones de estos argumentos, no deja de ser ver-
dadquehoy,lamayoradelas experienciasdelosjvenesconla tecno-
loga tienenlugar(llera de la escuela,en el contextode lo que ha sido
denominado "Culturatecnopopular" (Faceret 0.1.,2003). y el conUas-
te entrelo que OCurre allylo quesucedeen el aulasueleserabismal.
Es obvio que algunas nuevastecnologas-como los video;uegos ylos
telfonos celuJares- se encuentran excluidas por completo del aula
(aunque, como veremos en el captulo 6, se ban realiz.ado algunos
intentosproblemticos de incorporarloscon fines educativos).Noobs-
tante, aunen los ;asosen queel mismo mediose utiliza dentroyfuera
del aula, como en el caso de Internet, la diferencia es muy evidente.
Comoya indiqu,el usodeInternetfuera de laeScuela porpartede los
jvenesest dominadocasi porcompleto porel deseo decomunicacin
yentretenimiento; se encuenUa incorporadoa la culturacotidianadel
grupodepares,ademsdeestarcasiinextricablementevinculado auna
cultura de los medios ms amplia que incluyeel cine, la televisin, la
msica popy los vdeojuegos. Sin embargo, los usos de Internetenla
escuelasonenextremolimitados.
En parte,el motivoes quepocasescuelasofrecenaccesoextendido
o ilimitado a Internet. El tiempo de aCCeso suele ser restringido y
depende de que los estudiantes logren defender determinados usos
comousos educativos"legtimos",quesuelendefinirsede manera muy
limitada.Lautiliz.acin del correoelectrnicosueleserobjetode estric-
tasregulacones; la mayorpartede las escuelas00permite el uso dela
mensaerainstantneaodesitiosde redes sociales.Elaccesosuele
tarses610 a los sitioswebaprobados;adems, muchasescuelasemple-
126 MAs ALLA DE .TECNOLOGIA
an sistemas de filtrado que hacen de la navegacinwebunacarrera de
obstculos. Como indicanLawson yComber (2000b),el uso defiltros
representa una reaccin ante el creciente "pnico moral" respecto del
peligrode quelosniostomencotactoconla pornografay, enmenor
medida, con sitios dedicados a la discriminacIn y [a Intolerancia.
Rl!sulta interesanteq'ue la preocupacinrespectodel aumento de mate-
riales comerciales onlineejerza un peso muy inferiorentrelos motivos
los quelas escuelasrecurrenal filtrado; de hecho,la NatonalGrid
for Learning del gobierno britnico contiene numerosos vnculos a
sitiosdemarcascomerciales.En cualquiercaso,los filtros son en gene-
ral muy burdosypococonfiables: los estudiantessuelenquejarse acer-
ca de quebloqueanel acceso a sitosque necesitan porrazonesabsolu-
tamente legtimas. Las investigaciones tambin muestran que, como
ocurre con otros intentos de vigilancia, el uso de filtros (al igual que
otras formas ms directas de observacin por parte de los docentes)
suelenserobjetoderesistencia(Burhules yCallister,1000;Goodsonet
al., 2002;Hope,2005;Selwyn, 2006),Es muycomnquelos alumnos
aseguren quepuedeneludirlos filtros atravsdeunavariedaddeestra-
tegias creativasy astutas;algunos, incluso,se jactande sus habilidades
paraingresarsin autorizacinen los archivosdel personaldocente,una
estrategia que Hope (2005) denomina "vigilancia inversa". Los eSfU-
diantes advierten que es imposibleimplementaruncontrolcompletoy
efectivo ymuchos disfrutan del juego del "'gato yel ratn" al queda
lugar.
Porsupuesto, exiRten buenasrazonespara imponeresas restriccio-
nes. Apesarde quelospeligrosdeInternet confrecuencia se exageran,
nocaben dudas de que laRed est plagada de distracciones potenda-
les. Noobstante,el uso desoftwaredeiltradonoes unamaneraeficaz
de abordar el problema y, por otra parte, constituye una restriccin
contraproducentealasposibilidadesdebuscarinformacinyde comu-
nicarsede losestudiantes. Comosostendren el captulo 8, una mane-
ra ms constructiva de enfocarel problema sera informar a los estu-
diantes acerca de los riesgos potenciales y darles la posibilidad de
regularsupropio uso del medio, aunqueenmi opinin, un enfoquede
esas caractersticasdebera lograrsuperarpreocupacionesestrechasres-
pectode la segurdad Kmoral" dI:: losestudiantes.
En lo querespecta ala tareaparaelhogar,algunosdocentespropo-
nenactividadesrelacionadasconlaRed, aunqueamenUltoslo limi-
tana requerirlavisita asitioswebprescriptosj otrosdocentesse niegan
de plano aasignar tareas de esascaractersticas,sobretodo porqueno
puedenpartirdel supuestodequetodoslos alumnosdisponendeacce-
so aInterneten su casa (Valentineet al., 2005). Hayquienes sealan
que esa preocupacines exagerada yque losalumnospodranemplear
.(INFANCIAS DIGITALES?
127
sitios de acceso pblicos, como por eiemplo una biblioteca,
otros sugieren que slo bastara con que un alumno de la
tuviera acceso aInternetpara quecualquierexpectativa en
creara inevitablemente divisiones sociales (vanse Seiter, 2005; y
herland-Smithetal.,2003).Sin embargo,talcomosealanVa!entineet
al. (200S" los estudiantesquecuentan con un buen servicio de cone-
xinaInternetensuhogargoza:!ndeventajasencualquiercaso.aUD-
que susdocentes nopidan de manera explcita que se utiliceInterru:t;
por Jo tanto, la brecha digital persiste de todos modos. Una vez ms,!
pueden existir buenas razones para bmltarras tareas que requieran el
uso deInternet,peropuedeocurrirqueesos lmites terminen reforzan-
do la brecha entre las prcticas que tienen lgar dentro y fuera de la
escuela.
En la prctica, como vimos, los usos de la computadora ms fre-
cuentes en la mayora de 'as escuelasselimitanaJa utilizacinde una
serie restringida, en trminos comparativos,de aplicacionesde softwa-
re. Lasclases dedicadasa lasTICsecentranenprincipioenel desarro-
llo ydominiodehablidades descontextualizadasde procesamientode
texto,gestin de archivos, creadnde presentacionesenPowerPoint y
construccin de basesde datos.Esasclasessuelenestaracargode espe-
cialistas en matemtica ytecnologa, quienes lasescuelassecunda-
rias- tienden a monopolizar los paquetes de TIC disponibles ya res-
tringir el acceso de docentes de otras asignaturas a esos recursos
(Reynoldsetal.,1003,. El foco estpuestoen lasaplicacionesde ofici-
na de usomsdifundido:de hecho,enlaenseanza deMicrosoftOffi-
ce. Las habilidades vinculadas a las TIC rara vez se integran con la
enseanza de asignaturascentrales y muchosprofesores de otrasasig-
naturasconsideran de manera implcita queeste tema constituye una
distraccinde susinteresesprincipales.TalcomoOCurreconotrasasig-
naturasdel currculonacional de GranBretaa,el programade TICen
lasescuelasdel passedefineen trminosde una secuencia de descrip-
tores de niveles y objetivos de logro, y se evala a travs de pruebas
estandarizadas. ComoobservaBridgetSomekh(2004),sesuelesuponer
que Jos alumnos no tienen conocimientos de ningn tipo sobreestos
mediosynose presta atencin alas diferencias quepuedanregistrarse
en sus experiencias previas. Mientras tanto, aunquemuchas escuelas
secundaras cuentan en la actualidad con su propio sitio web, esos
sitiosSe utilizanporsobretodopara publicidadde la escuela (Ofsted,
2004): el trabajo de los alumnos slo puede llegar a un pblico ms
amplio si no entra en conflicto con los imperativos de las relacones
pblicasde la escuda.
En cambio, el uso de la tecnologa porparte de los jvenes en su
suele ser mucho mellOS limitado y Shazia Mumtaz
MS ALL DELATECNOLOGtA
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porejemplo, hallenunainvestigacinllevada acaboenGran
Bretaaquehaba diferenciassignificativasentreel empleo de compu-
tadorasenla escuelayen el hogarporpartedelos alumnos,entrmi-
nosdefrecuenc.ia ycantidaddeuso,tipode hardwareysoftware dis-
ponible,ymanerasenquese lespermitausarlas. Mientrasqueel uso
hogareoestaba dominado porlos juegos,lanavegacinporInternet,
el correoelectrnicoyel chat,enelusoescolaradquiranpreponderan-
cia el procesamientodetextoyel usode planillasde clculo;y entanto
quelos usos fuera dela escuela eran,en general,prolongados,diversos
y de final abierto, la escuela impona restricciones al usoy el acceso
autnomos.Adiferencia del desarrollo descontextualizadodehabilida-
des propiode las clasesdeTIC,los usos dela tecnologa en el hogarse
encuentran relacionados en forma ms directa con los intereses y las
de los jvenes:Estos resultados se han reiterado en otroS
estudiosrecientes(porejemplo,Downes,1999;Faceret al., 2.003; Kent
yFacer, 2004; Lewin, 2004; Livingstone y Bober, 2004; Sutherland-

Smithet al., 2003).
En esta situacin, noes sorprendente que muchos nios sesientan
frustradosyse aburrancuandousanalguno de estosnuevos mediosen
la escuela. Es inevitablequebuenapartedel trabaoqueserealizaenel
aula con el empleo de tecnologa resulte poco atractivo cuando se lo
compatacon lasexperiencias multimediacomplejaseintensasquealgu-
nos alumnos viven fuera de la escuela. Esto ocurre, en particular, con
alumnosque sonusuarios intensivos de tecnologaen sus hogares, pero
noexclusivamente. Enunestudio llevado acaboenlosEstadosUnidos,
DouglasLevinySousanArafeh (2002) hallaron que esoS alumnos con
conocmientos YexperienciaenlaRed tenanunaactitudmuy positiva
respectode losbeneficiosdeInternetparasueducacin,ensu usocomo
biblioteca virtual, tutor,grupode estudioo consejero.Noobstante,se
sendanmuydecepcionadosporlosusos quedabansusescuelasala tec
nologa:criticabanla calidad deficientedelasconexiones,losobstcu-
los impuestosporlos filtros ylasformas pocoatractivasdeusarInter-
net, siempreconla orientacin de un docente. El estudiose replic en
GranBretaa,dondeseobtuvieronresultadossimilares(Selwyn,2006).
En estecaso,sin embargo, muchos estudiantes mostraron una actitud
bastantepragmtica,inclusoderesignacin,respectode lo quepodan
ofrecer susescuelas: reconocan de mala gana que,contoda probabili-
dad, las escuelas seguiransiendo institucionesfuertementeregulatorias
yla manera en queles permitan usar Internet no era msqueunejem-
plodeesefenmeno.
Las investigaciones mencionadasse centran sobretodoen estudian-
tes que ya disponen de altos niveles de acceso a Internet fuera de la
escuela: en el estudio de Levin y Arafeh, por ejemplo, estoS jvenes
INFANCIAS DIGITALES?
representabanalrededordel 30% de la poblacnescolartotal. No
tante, no hay demasiados motivos que para]QL
alumnosquen-disponen de tal acc.eso ruerade la escuela, esas af!ivi-
daaespueaanresultar ms interesantes. mucho menos que
compensar la desgualdad en las posibilidades de acceso fuera de la
escuela. Ms an, no deoena mterpretarse a partirde estas investiga-
los alumnosconconocimientosyexperienciaen la Red..illL--e:::-
necesitan ayuda al empleareste medio. Levin yArafehsealanquelas
expresiones deconfianza de esos alumnos pueden ocultarel hecho de
que a menudo enfrentan dificultades a la hora de buscar informacin
tilyevaluarsu confiabilidad;asimismo,indicaron queesosestudian-
tes se sienten molestos porloselementoscomerciales"agresivos" pro-
piOS de este medio, porejemplo los anunciospublicitariosemergentes
(poP-up).
Estosestudiosconfirmanla idea de que, lejosde paliarlasdesigual-
dades entrealumnos, el uso de tecnologa en laescuela puedeacentuar-
las. Comoobservaron Attewell ySatrle (1999), en este contexto tam-
bin existeel peligrodel "efectoPlazaSsamo". Una intervencin cuyo
objetivoes permitira losnios ms pobres "ponerse al nivel" educa-
cionaldesusparesmsacaudaladostermnaprofundiz.ando lasnequi-
dades existentes basadas en la clase social, la etnicidad y el gnero,
puesto que son los varones blancos de clase media (que cuenta!LC.Q!l
mayo!; iCCCSO fuera dela escuela) los quetienenmayorprobabilidadde
beneficiarseconesaintervencin.
Pero esta nueva "brechadigital" entreel uso delastecnologasden-
trO yfuera de escuelas tambin podraInterpretarsecomounsmto-
ma de llifre6menomuchoms general: la eXistenCIa de una distanCIa
cada da ,,,.. ii ; i i i
ra de la
rienciassodaresyculturalesde los niosse han transformadode
ra radical en los ltimos cincuenta aos, pero las escuelas han
fracasado en forma rotunda en loquerespecta a mantenerse al da con
el cambio. Comosuelensealarlos delatecnologa,los pio-
neros de la educacin pblica de mediados del siglo XIX no tendran
algunaenreconocer las aulas de hoy: las manerasen que se
organizala enseanza yel aprendiz.aje, los tiposdehabilidadesycono
cimientos que se valoranen las evaluaciones einclusobuena parte de
los contenidos curriculares actualessloexperimentaron modificacio-
nes superficialesdesde aquella poca. Dehecho,hay quienessostienen
quela educacin est marchando con todadecisin hacia atrs, retro-
cediendo frente a la incertidumbre del cambio social contemporneo
hacia la estabilidad en a aciencia reconfortante de un nuevo "funda-
130
131
MAs ALLA DE LA TECNOLOOIA
, .
tradicionales de autoridad entre adultos y nios (Kenway y Bullen,
2001). El debilitamiento de los patrones establecidos de jerarqua social
ha llevado a que se realicen intentos cada vez ms desesperados de res-
tablecer la disciplina en las escuelas, lo cual se manifiesta en lo que
Goodson et al. (2002) llaman la "microgesti6n" dd plan de estudios,
de la evaluacin y de la conducta de los estudiantes.
La cultura popular siempre fue un punto privilegiado de lucha por
el control. Sin duda, a lo largo de la historia, las escuelas procuraron
excluir la cultura popular o al menos "ensear contra" esa clase de cul-
Nra, por medio de la exposicin de sus limitaciones e inferioridad fren-
te a la "alta" cultura. Desde sus inidos, la educacin para los medios
dictada en las escuelas estuvo muy marcada por enfoques "discrimina-
torios" de esta clase (vase Buckingham, 2003). La llegada de la tecno-
loga digital abri un nuev() frente en esta lucha y llev a las escuelas a
adoptar nuevas estrategias tcnicas y disciplinarias en sus esfuerzos por
vigilar las prcticas de los alumnos en relacin con la cultura popular.
Como veremos en los prximos captulos, tambin las llev a esforzar-
se para incorporar elementos de la cultura popular, con el objetivo de
"'encantar al nio desencantado" (Beastall, 2006). No obstante, sea
cual fuere la estrategia que adopte, la verdad es que la escuela'ta no
ni deros si es que
hi,!9. Para bien o para mal, las nuevas prcticas de la cultura
venido a poner en duda la legitimidad de la educacin y,
tambin su derecho a sostener formas establecidas de
social.
Mi intencin no es plantear una oposicin absoluta entre la "cultu-
ra escolar" y la "cultura de los nios". La escuela es, sin duda, un sitio
de negociacin (y de hecho, de lucha) entre concepciones rivales de\
conocimiento yel valor cultural. No obstance, hoy existe un contrastef
.,
"" I
extraordinario entre los altos niveles de actividad y entusiasmo
caracterizan las culturas de consumo tanto de nios como de jvenes, y
la pasividad que invade en forma creciente su educacin. Es cierto que
los docentes siempre se han quejado de que el "perodo de atencin" de
los alumnos es cada vez ms breve, aunque de hecho los niveles de con-
centracin intensa y energa con los que los nios se involucran en d
patio de juegos con fenmenos como Pokmon nada tienen que ver con
la influencia soporfera de las evaluaciones mecnicas que actualmente
dominan muchas aulas (Buckngham y Sefton-Green, 2003). En la{
actualidad, los nios se encuentran inmersos en una cultuta de consu-
mo que parece posicionarlos como seres activos y autnomos; sin
embargo, en la escuela, buena parte del aprendizaje es pasivo y est
dirigido por el docente. En efecto, como sealan Jane Kenway y Eliza-
beth Bullen (2001}, la "poltica del conocimiento" que acompaa la
INFANCIAS DIGITALES?
cultura de C.QllsumoJn.fancil suele oponerse de manera explcita a la que
propugna la educacin formal: presenta a los docentes como
serias y aburridas, que no son (IIgilas de ser tomadas como ejemplo
sino que deben ser objeto de un justificado rechazo. Como en un caena-
vatra6elalslano, la cultura infantil de los medos se est convirtiendo
en un ruedo en el que los valores autoritarios de la seriedad y la confor-
midad resultan subvertidos y socavados. En este contexto, apenas si
debe sorprender que los nios perciban la educacin como una activi-
dad tangencial a sus identida'des e intereses o, en el mejor de los casos,
como una especie de tarea rutinaria que resulta funcional.
CONCLUSIN
Entonces, cmo debera reaccionar la escuela ante esta nueva bre-
cha digital? Es evidente la necesidad de que se tome conocimiento de la
variedad ydiversidad presentes respecto de las experiencias de los jve-
nes con los medios y la tecnologa en el mbito extraescolar. Asimismo,
la escuela necesita mejorar el acceso de los alumnos a la tecnologa,
usar software ms interesante y brindar ms oportunidades de que los
estudiantes puedan usar los medios de maneras no predefinidas y crea-
tivas. No obstante, es demasiado simplista sugerir que bastara con que
las escuelas imitaran o trataran de incor orar los usos "informales" de
la tecnologa a su la oro Como sostendr en os dos captulos que
siguen, adoptar una postura puramente celebratoria respecto de las-
actividiaes de la denominada generacin digital puede desembocar en
una actitud que siga los dictados de la Limitarse a
jugar con los ltimos aparatos tecnolgICOS o a reempaquetar conteni-
dos educativos trillados con los aditamentos de la tecnocultura difcil-
mente redundar en algn logro duradero. Las cuestiones que plante
en este captulo -en particular, en relacin con la comercializacin cada
da ms difundida de la cultura digital y la
de las experiencias de los jvenes- implican desafos ms significativos
y de "mayor alcance para las escuelas. Tal como argumentar en los
captulos que siguen, para tomar en serio la cultura digital de los jve-
nes es indispensable adoptar un enfoque ms riguroso y sin duda ms
crtico.