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UNIDAD I

LA EDUCACIÓN: CONSTANTES Y PROBLEMÁTICA ACTUAL

CONCEPTO DE EDUCACIÓN

La educación. Concepto

Ferrández-Sarramona

El término educación es de los más utilizados en la vida cotidiana. Inicialmente cualquiera se atrevería a dar una definición, porque todos tenemos una idea más o menos clara sobre su significado y alcance. El problema se plantea cuando se pretende analizar la ideología de las definiciones propuestas, porque cada una de ellas entraña una filosofía personal, una manera de comprender el mundo y la vida. Así llegamos a un planteamiento previo de la situación, la educación, que en cualquier caso en perfeccionamiento, está ligado a la visión ideal del hombre y su papel en el mundo.

La educación es tan antigua como el hombre. En efecto, desde su aparición el hombre se preocupó de “criar” y “cuidar” a sus hijos hasta que pudieran valerse por sí mismos. En esta función educativa inicial puede verse la raíz etimológica misma del concepto de educación. (1)

Cuando se hable de educación se deberán conjugar las exigencias personales con su repercusión social; por esto es necesario poner en claro una serie de requisitos que nos lleven a unas metas y nos cierren el paso hacia caminos erróneos. En primer lugar, toda definición de educación se establece de acuerdo a los fines de la misma. Es decir, lo que en realidad se quiere establecer es un término final –fin u objetivo- al que se llega mediante una serie de dispositivos.

Notas individuantes del concepto “educación”

En el planteamiento de los fines desempeñan un papel decisivo una serie de creencias previas –políticas, sociales, religiosas, etc.- como también un número de ideas básicas: la idea del hombre, su puesto en la sociedad, su transcendentalidad, etc. Queramos o no, todos estos factores intervienen en la definición y, en último término, en la concepción de la acción educativa.

Hay otros dos aspectos que también se incluyen en el concepto de educación: la persona que interviene activamente como elemento agente y el contenido material de esa educación. Podría concretarse más determinándolo como el agente y el contenido con el que se hace la educación. ¿Cuál de los dos es más importante? No puede darse una contestación tajante, porque mientras unos abogan por la espontaneidad del individuo –elemento agente-, otros ponen el punto clave en los bienes culturales.

Según los primeros habrá que

dar

libertad al alumno para que se vaya

formando. Tal es el punto de vista de COUSINET:

*El principal deber del educador consiste en estar igualmente atento a no introducir en la infancia necesidades ficticias, mediante intervenciones inoportunas, y en permitir al niño satisfacer sus verdaderas necesidades, dejando entera libertad a la maduración y asegurándole el medio conveniente”

(2)

No faltan tampoco partidarios de la vertiente opuesta. Para éstos lo fundamental son los bienes culturales que hay que alcanzar como sea, aunque se lleguen a aplicar los más duros castigos. A esta vertiente pertenecen todos aquellos que, como DURKHEIM, opinan que la educación es la transmisión de los bienes de cultura por pate de las generaciones adultas a las generaciones jóvenes; lo fundamental es mantener la sociedad constituida por unos bienes culturales. Son significativas en este sentido las palabras de Durkheim: “El hombre que la educación debe realizar en nosotros no es el hombre como lo ha hecho la naturaleza, sino como la sociedad quiere que sea” (3)

Pretender hacer una relación de las definiciones que se han dado sobre educación sería tarea exhaustiva. Cada una de ellas suele insistir en un aspecto con mayor preponderancia que en otros. Por ello vamos a realizar una síntesis de los aspectos más preponderantes y tratados en las definiciones, que permitirá tener una visión de las actitudes de sus autores, determinados por las ideas imperantes en el campo intelectual, social, político, moral y religioso de su época.

1. Idea de perfeccionamiento. –La educación es una modificación del hombre, pero entraña un perfeccionamiento, una realización del mismo al máximo de sus posibilidades:

GARCIA HOZ: “La educación es el perfeccionamiento intencional de las facultades específicamente humanas”

KANT.: “La educación es el desenvolvimiento de toda la perfección que el hombre lleva en su naturaleza.”

Pfo. XI: “Educar es cooperar con la gracia divina a formar el verdadero y perfecto cristiano”.

PLATÓN.: “Educar es dar al cuerpo y al alma toda la belleza y perfección de que son capaces”.

STUART MILL: “La educación nos acerca a la perfección de nuestra naturaleza”.

Estrechamente ligada a la idea de perfección está la idea de bien, ya que ambos hacen referencia a lo conveniente para la naturaleza humana. Algunos pedagogos hacen una específica referencia al bien del hombre cuando definen la educación:

OVERBERG: “La educación es el medio para alcanzar el bien”

2. Medio para alcanzar el fin del hombre.- La educación aparece como medio imprescindible para que el hombre se realice en su plenitud y alcance su fin último, si bien la idea que se tenga sobre éste depende de la filosofía de que se parta. Veamos algunas definiciones que muestran esa diferente concepción del hombre, como ser finito o como ser trascendente:

DANTE: “El objeto de la educación es asegurar al hombre la eternidad”.

MARAÑON: “La educación es una superación ética de los instintos”.

SPENCER: “La función de educar es preparar la vida completa”.

3. Ordenación u organización.- Sea personal o socialmente, la educación es vista por algunos autores como un medio de estructuración y ordenación. En cierto sentido tiene semejanzas con la idea de perfeccionamiento, pues se trata de la realización en un orden, generalmente ligado a la ética:

ARISTÓTELES: “La educación consiste en dirigir los sentimientos de placer y dolor hacia el orden ético.”

HERBART: “La educación es el arte de construir, edificar y dar las formas necesarias.”

4. Influencia humana.- Si bien toda educación entraña un perfeccionamiento, no es cierta la recíproca. Esto lleva a distinguir la evolución: estímulos internos y externos producidos por la naturaleza en general, de la educación: estímulos internos y externos producidos por el ser humano. Hay una diferencia taxativa entre el perfeccionamiento natural y el debido a la acción de la educación. Esta influencia humana es uno de los puntos más resaltados por los autores:

O. WILLMANN: “La educación es el influjo previsor, directriz y formativo de los hombres maduros sobre el desarrollo de la juventud, con miras a hacerla participar de los bienes que sirven de fundamento a la sociedad.”

NASSIF: “La educación es la acción de un hombre cabal sobre un hombre total.”

SPRANGER: “Educar es transferir a otro, con abnegado amor, la resolución de desarrollar de dentro a fuera, toda su capacidad de recibir y forjar valores.”

ZARAGUETA: “La educación es la acción de un espíritu sobre sí mismo o sobre otro, para el logro de una forma instructiva y educativa.”

5. Intencionalidad .- Esta característica va muy correlacionada con la anterior. La educación, en sentido estricto, se presenta como una acción planeada y sistematizada, aunque se reconoce la repercusión educativa de acciones no intencionales.

COHN: “La educación es el influjo consciente y continuo sobre la juventud dúctil con el propósito del formarla.”

DILTHEY: “La educación es la actividad planeada por la cual los profesores forman la vida anímica de los seres en desarrollo.”

PLANCHARD: “La educación consiste en una actividad sistemática ejercida por los adultos sobre los niños y adolescentes principalmente, para prepararles para la vida completa en un medio determinado.”

6. Referencia a las características específicamente humanas.--- Ya se ha dicho que la educación es tarea exclusivamente humana, pero dentro del hombre se ocupa de los aspectos más específicamente humanos (voluntad, entendimiento), no incumbiéndole otros cambios que podrían afectar a la morfología, a la estética, la composición química, etc., que serían tareas de la Medicina o la Higiene, por ejemplo. Si bien cabe apuntar que por la estrecha relación existente entre lo físico y lo psíquico, repercuten sobre las tareas educativas multitud de aspectos que atañen al cuerpo y a los instintos. (4) En conclusión puede decirse que la educación se preocupa de las funciones superiores del hombre, pero por ampliación también de las inferiores.

GONZÁLEZ ALVAREZ: “La educación es una maduración cualitativa de las facultades del hombre por lo cual se hace más apto para el buen ejercicio de sus operaciones específicas.”

JOLY: “La educación es el conjunto de esfuerzos que tienen por fin dar a un ser la posesión completa y el buen uso de las diversas facultades.”

RUFINO BLANCO: “Educación es evolución, racionalmente conducida, de las facultades específicas del hombre.”

7. Significa una ayuda o auxilio para el perfecto desarrollo del hombre.-La educación es la única posibilidad de realización humana, pero no puede ser una simple imposición, sino que precisa de su cooperación voluntaria para materializarse. Otro principio es igualmente válido: “la educación no es todopoderosa y tiene sus limites”:

DEBESSE: “La educación no crea al hombre, le ayuda a crearse a sí mismo.”

HUBERT: “La educación es una tutela que tiene por objeto conducir al sujeto hasta que no tenga necesidad de tutela.”

TUSQUETS: “La educación es la actualización radicalmente humana que auxilia al educando para que, dentro de sus posibilidades personales y de las circunstancias, viva con la mayor dignidad y eficiencia.”

8. Procesos de individualización.—Puesto que la educación es un proceso que acontece en una persona, aunque sea fruto del estímulo o ayuda

proporcionada por otros, puede ser comprendida como medio individual de realización:

KERSCHENSTEINER: “La educación consiste en distribuir la cultura, para que el hombre organice sus valores en su conciencia y a su manera, de acuerdo con su individualidad.”

9. Proceso de socialización:-- El hombre al tiempo que se educa se va incorporando a la cultura: adquiere lenguaje, costumbres, ideas, normas morales vigentes en la sociedad. Este aspecto social aparece como imprescindible para el mismo desarrollo personal antes aludido:

COPPERMANN: “La educación es una acción producida según las exigencias de la sociedad, inspiradora y modelo, con el propósito de formar a individuos de acuerdo con su ideal del “hombre en sí”.”

DURKHEIM: “La educación tiene por misión desarrollar en el educando los estados físicos, intelectuales y mentales que exigen de él la sociedad política y el medio social al que está destinado.”

HUXLEY: “La educación consiste en formar a jóvenes seres humanos en la libertad, la justicia y la paz.”

SUCHODOLSKI: “El contenido esencial de la educación estriba, sobre todo, en formar un hombre capaz de elevarse al nivel de la civilización moderna o sea, de encontrar el sentido de la vida en este nuevo mundo.”

Muchas de las definiciones aportadas insisten en más de un aspecto de los citados, pero a favor de la brevedad hemos preferido no repetirlas. Otras notas o características de la educación pueden enumerarse para dar una idea más completa de su amplitud y consecuencias. Intentando una síntesis diremos que la educación es:

1. Un proceso esencialmente dinámico entre dos personas.

2. Que pretende el perfeccionamiento del individuo como persona.

3. Que busca la inserción activa y consciente del ser personal en el mundo social.

4. Significa un proceso permanente e inacabado a lo largo de toda la vida humana.

5. Proporciona los medios y ayudas necesarias para alcanzar las metas del hombre, partiendo de la aceptación consciente y creadora del sujeto.

6. El estado resultante, aunque en constante perfeccionamiento, supone una situación duradera –no definitiva-, distinta al estado original –natural- del hombre.

Tampoco faltan definiciones mucho más acordes con las corriente tecnológicas actuales.

GATTEGNO establece la siguiente definición: “La educación para el individuo es el crecimiento de su FC, de tal suerte que su desarrollo representa una

integración de todos los elementos de K, dándole así la posibilidad de proceder a una extensión de A.” (5)

Las actuales definiciones de educación tienden a centrarse en nuevos campos:

la educación como un sistema de modelos, la educación como un tipo de comunicación interpretada cibernéticamente:

BELTH: “Educar consiste en trasmitir los modelos por los cuales el mundo es explicable.”

COUFFIGNAL: “Educación es un mecanismo por el cual el ser humano recibe informaciones con el propósito de fijarlas en la memoria.”

Elementos constituyentes

Toda palabra lleva implícito en sí misma un sentido que la determina y caracteriza. Cuando esta palabra es una realidad existente y no una mera abstracción, se concretiza por una serie de elementos que lo determinan como realidad. Veamos cuáles son los elementos que hacen que la educación sea una realidad y no una mera abstracción:

1. Actividad

La educación es algo dinámico, es decir que lleva implícita en sí misma el principio de la acción. Pero esta acción no es momentánea o temporal, sino constante y continua porque pretende unos objetivos lejanos. Si se considera que los objetivos de la educación son en su plenitud inalcanzables, la actividad pretendida va consiguiendo objetivos parciales y necesarios, pero no suficientes como para se considerados como punto final.

Supongamos que la persona comienza en X 0 ; mediante la acción educativa primera llegará a X 1 , mediante la segunda a X 2 , etc. El sujeto va consiguiendo etapas sucesivas necesarias para llegar al punto final, pero no son suficientes. La ecuación vendría dada así:

X O + X 1 + X 2 +……………………… +

X N = 00

Como es lógico esta formulación tiende a infinito (X n ) y durante el proceso educativo, aunque se considere éste igual a la temporalidad de la vida de la persona, no hay tiempo para alcanzar el “sumando total suficiente”.

Algunos autores no consideran lógica esta forma de pensar porque suponen que de este modo los problemas educativos son ambiguos y, en último extremo, vacíos de sentido. “La mayor parte de las filosofías de la educación en el pasado han considerado sobre todo el niño, y, luego, por extensión, el adolescente y el joven. Hoy se tiende a considerar que la educación del hombre tiende a no cesar, y aun debe no

cesar nunca, transformándose solamente de acuerdo con las diversas edades, capacidades, intereses, etc.” (6)

No vamos a entrar ahora en este problema, que veremos más adelante al hablar de la psicología del niño y del adolescente y cuando planteemos el problema de la educación permanente. Lo importante es admitir el carácter dinámico de la educación y la importancia de la acción.

Entendemos la acción como la operación de un elemento agente por medio de la cual se introducen modificaciones en otro individuo. (7) Ahora bien, la operación de un elemento agente puede ser puramente material, y las modificaciones introducidas tendrán un carácter físico. Puede tener un carácter físico-psicológico y las variantes introducidas entran de lleno en el ámbito de la psicología de la conducta inferior; por ejemplo el adiestramiento de un animal. Por último, el agente actúa solamente en la coordenada espiritual, (8) y las transformaciones entran en el área de la personalidad del sujeto. Esta última acción es la única que lleva el título de educativa. (9)

Hemos entroncado con una idea anterior: el sujeto agente deberá actuar teniendo muy en cuenta la espontaneidad del educando, y su proceso estará basado, entonces, en la libertad. Por el contrario, puede suceder que su actuación se enfoque hacia los bienes de cultura y como consecuencia el elemento conglutinante de su actividad sea la autoridad. No debe entenderse, pues, “a priori”, la acción del agente sobre el “otro” como algo alienante, porque es posible conjugar ambas posturas.

DEVAUD aclara la idea: “Nosotros decimos que, en la escuela el maestro es activo, que debe serlo igualmente el alumno; o, para establecer la relación que une esta actividad, que el alumno debe ser conducido a pensar por sí mismo lo que el maestro le enseña, y que uno y otro deben estar sometidos a la verdad”. (10)

2. Intencionalidad

La intencionalidad está íntimamente unida a la actividad. La intención se refiere al acto, aunque a veces se interpreta como dirigido al objeto; es decir, tanto decimos que el acto educativo es intencional, como que nuestra intención es la educación. El sentido que damos a intencionalidad es el primero: la actividad educativa es intencional. Más aún, se enfoca como un modo particular de atención, por lo que esta intención tiene un carácter consciente. Es muy importante esta puntualización porque de lo contrario se puede suponer una inconsciencia o más aún “agnoseología” y el sentido de la verdadera educación cambiaria rotundamente. La intencionalidad no es algo inherente al hecho educativo, sino que, en tanto que ésta se va alcanzando; es cuando la educación adquiere pleno sentido.

No cabe duda que el “homo habilis”, el “homo erectus” y, como no, el “homo sapiens” llevaron a cabo una acción educativa, gracias a la cual la raza fue pasando de un estrato cultural a otro o perfeccionando la especie, pero es fácil prever que en su educación, por lo menos en principio, no había intencionalidad en todos los actos. El niño observa y pone atención en los actos de los mayores y por mera observación va aprendiendo, va alcanzando unos valores, en suma, se va perfeccionando. El

elemento agente de la educación está logrando inconscientemente la educación del niño; los bienes de cultura llegan a él y permanecen, pero ninguna de ambas partes “dirigen su conciencia hacia el objeto”. No puede hablarse de intencionalidad.

Esta educación “inconsciente” no ha desaparecido aún y parte de la educación que el niño adquiere es aintencional. El hombre vive inmerso en una realidad físico- espiritual que se conoce con el nombre de “mundo”. Este mundo que envuelve y convive con el hombre se divide en tres estamentos: naturaleza, sociedad y cultura. Cada uno de ellos educa por el mero hecho de “estar allí”: esto es la educación cósmica (Nassif) . El clima, el paisaje, la ubicación influyen en la persona y le confieren un sello peculiar. La convivencia y la proximidad con otras personas determinan igualmente un tipo de formación: existen unas normas, unas pautas que van modelando al sujeto. Finalmente, la cultura como “lo reproducido o creado, por el hombre en vista de los valores” (11) influye de forma inconsciente y logra un grado de perfección.

Hubo intención cuando el hombre hizo la cultura, pero luego ésta perfecciona al que entra en contacto con ella por el mero hecho de su presencia. La “intencionalidad” es un hecho, pero entendemos que la verdadera educación es un proceso intencional, en atención a unos valores determinados a los que se tiende. En el sentido moral y lógico no existe la menor duda, pero aún en el aspecto lingüístico es clara la noción de intencionalidad: “la noción de la voluntad, de la acción, de la relación entre el pensamiento y la acción, la relación entre el espíritu de una persona y su cuerpo, la diferencia entre obedecer una convención o una norma y poseer meramente un hábito; todos estos problemas concurren en la noción de intención”. (12) La intencionalidad consigue que el proceso educativo tenga un orden y fundamentalmente una forma. “Existe, pues, una marcada diferencia entre la educación que cada uno obtiene de vivir con los demás, y la educación deliberada del joven. En el primer caso, la educación es incidental, es natural e importante pero no expresa la razón de la asociación.” (13) .

3. Sistematismo

Hemos definido hasta ahora dos notas características de la educación: actividad

e intencionalidad, pero, ¿puede haber una actividad intencional enfocada a un fin sin

que haya un sistema? El hecho de que esta actividad busque unos objetivos obliga a encadenar todos los actos y no renunciar a unas etapas previsibles. Los objetivos se van alcanzando gracias a la aplicación de un sistema, es decir, gracias a un conjunto de elementos relacionados entre sí armónicamente conjugados hacia la misma meta.

Antes de seguir adelante conviene diferenciar el “sistema abierto” del “sistema cerrado”

. El segundo es determinista en sí mismo; no da opción a nada fuera de lo ya hecho y

trillado. El primero, por el contrario, tiende hacia fronteras nuevas, construye y, en último término, lleva a la creatividad. Este último es el particularmente adecuado para

la educación.

Hasta ahora se ha dicho que la mayor representatividad del sistematismo se encuentra en la directividad ( “tutela directa “ ). Hoy existen intentos de pedagogía no directiva en la que el sistematismo nace de las relaciones interindividuales y de grupo, y va encaminada a favorecer la comunicación y los

intercambios de los miembros de grupo. Ya sea el educador directivo quien organice la educación o bien sea un grupo que se rija por la no directividad, siempre hay unas normas constituidas en sistema y enfocadas a unos objetivos previstos intencionadamente. (14) Como dice Dewey: “ Existe un peligro constante de que el material de la instrucción sistemática sea meramente el tema de estudio de las escuelas, aislado de los temas de la experiencia de la vida. Se está dispuesto a perder de vista los intereses sociales permanentes.”

(15)

Sea cual sea la doctrina filosófica, social o moral a la que el pedagogo se inscriba, siempre hay un sistematismo.

Sobreañadida a esta actividad intencional y sistemática existe también una educación espontánea e incidental (educación cósmica), que por el moero hecho de envolver al hombre lo va perfeccionando. La importante es la primera –sistemática-, pero también la segunda existe y por eso lo fundamental es buscar un equilibrio entre ambas, pero con predominio o, al menos, con punto de partida en la primera.

(1)

Etimológicamente la palabra “educación” procede del verbo latino “educo-as – are”, que significa “criar” “amamantar” o “alimentar”.

(2)

Algunos autores han hablado de la procedencia del verbo latino “educo-is-ere”, que significa “extraer de dentro”, “sacar de dentro a fuera”, lo que equivaldría a considerar la educación como tarea más de desarrollo que de construcción. Tusquets afrima, sobre la posible dualidad etimológica, que si procediera del término latino “educere” deberíamos hablar de “educción” (educito) en vez de educación. (TUSQUETS, J. : “Teoría de la educación”. Magisterio Español, Madrid 1972, por nuestra parte nos adherimos a esta información. COUSINET, R.: ¿Qué es la educación nueva? Ed. Kapelusz, Buenos Aires, 1959

(3)

DURKHEIM, E.: Education et Sociologie. Alcan, Paris 1926

(4)

Tampoco se debe olvidar lo sumamente difícil que resulta justificar sólo algunas funciones como específicamente humanas. en

(5)

realidad, todas las funciones del hombre quedan afectadas por su condición de ser humano. Incluso las más comunes con los animales: alimentación, reproducción, quedan perfectamente condicionadas en el hombre por multitud de aspectos que en ningún caso aparecen en los animales. No es una exageración, por tanto, afirmar que todas las funciones del hombre son humanas, rompiéndose así la clásica división escolástica sobre el tema. DOTTRENS Y MIALARET, quienes citan esta definición, aclaran previamente la terminología de GATTEGNO. FC es el “campo de

(6)

conocimiento” (fiel of cognition) el cual está integrado por una serie de elementos. Se llama K a todos los elementos comunes a un grupo FC, que están en función del grupo elegido y del tiempo. La suma de las experiencias contenidas en los FC, de un grupo podría ser mucho más amplia que el K; es lo que denomina conglomerado (A) de todos los FC, y designa por borde (B) a lo que queda después que se ha definido K de A FERRATER MORA, J.; Diccionario de filosofía Ed. Sudamericana, Buenos Aires, 1971, 2a reimpresión de la 5a. edic.

(7)

En el caso de la autoeducación, si admitiéramos que existe la autoeducación pura, el agente introduce mediante su propio

(8)

proceso, variantes en sí mismo. No obstante volveremos más adelante sobre este concepto. Entendemos por “espiritual” todo aquello que pertenece al psiquismo superior, con afán de diferenciarlo de la parte del psiquismo

(9)

que tiene correlación con los animales, capaces de adiestramiento. Ver HUBERT, R. en Tratado de Pedagogía “El Ateneo”, Buenos Aires, 1970. 6a. edición Capítulo III, sobre las diferencias

(10)

existentes entre adiestramiento, domesticación y educación. DEVAUD, E.: “Pero una scuola attiva secondo I´ordine cristiano”. Agazzi La scuola Edittice. 4a Edic., Brescia, 1955.

(11)

RICKERT, E.: Ciencia cultural y ciencia natural. Obra cit.

(12)

HAMPSHIRE, S.: Thought and Action. Citado por Ferrater Mora en Diccionario de filosofía

(13)

DEWEY, J.: Democracia y educación. Ed. Losada, Buenos Aires, 1971.

(14)

Ver la obra de Michaud: Análisis institucional y Pedagogía. Laia, Barcelona, 1972.

(15)

Obra cit. pág. 12

EPISTEMOLOGÍA DE LA TEORIA EDUCATIVA: INTRODUCCIÓN

¿Qué es epistemología?

Fermoso, Estebanez, Paciano

Es una disciplina filosófica que estudia el conocimiento, sus clases y condicionamiento, su posibilidad y su realidad. A diferencia de la lógica formal, cuyo objeto es la formulación del pensamiento, y de la psicología, cuya relación con el conocimiento es de nivel científico y lo estudia como proceso sensoperceptivo y como proceso intelectual, espiritual, la epistemología trata de los contenidos del pensamiento, su naturaleza y su significado. Pero, sobre todo, el planteamiento de la epistemología es filosófico y el de la psicología científico.

Desde que Piaget fundara el Instituto de Epistemología Genética, la ciencia psicológica estudia el origen y la evolución de los procesos cognoscitivos como fenómenos psíquicos, y se relaciona con la epistemología filosófica, a la que presenta problemas nuevos y materiales sugestivos para elaborarlos y esclarecer cuestiones que los filósofos pretéritos no sospecharon.

Fuera de la bibliografía filosófica es frecuente sustituir la palabra conocimiento por la de “saber”, y se habla entonces de las clases de saber, o sea, de las clases del conocimiento específicamente humano. Max Scheler consagró dos de sus obras a temas epistemológicos y divulgó esta nueva manera de expresarse. (1)

Como disciplina filosófica, la epistemología ha sido el problema vertebral de la filosofía desde Descartes hasta comienzos de la presente centuria, pasando por enfoques dispares, tales como el racionalista, el empirista, el trascendentalista, el idealista, el positivista, el irracional-vitalista y el del análisis filosófico. Unos han considerado a la epistemología parte de la metafísica, porque su objeto sería el conocimiento del ser; en este caso se la titula metafísica especial. Otros la elevan de categoría y le dan rango de disciplina filosófica autónoma.

Las denominaciones históricas han sido múltiples: epistemología, que es hoy la más aceptada, gnoseología, metafísica especial, teoría del conocimiento… Para nosotros la última es la menos problemática y la que más se adecua a nuestro intento. La epistemología es simplemente una teoría del conocimiento.

Cuando en introducciones a las ciencias, sobre todo las sociales o humanas, se dedica alguna parte o capítulo a epistemología, el alcance que tiene es aplicado; se trata de saber qué clase de conocimiento o saber es el de esas ciencias sociales o qué clases de saberes son posibles acerca de un mismo objeto o realidad, máxime cuando ese objeto fue parte de la filosofía antigua y ha pretendido desdoblarse en varias clases de saberes: técnico, científico, filosófico… Este es el caso de las ciencias de la educación, que abarcan una serie de disciplinas o clases de saberes diferentes acerca del fenómeno llamado “educación”. La epistemología nos dice cuál es la categoría del

saber propio de cada disciplina, y en nuestro caso nos dirá que clase de conocimiento es la “teoría de la educación”.

Clases de saberes en ciencias de la educación

Los saberes considerados cultos o no vulgares-comunes son: el técnico, el científico, el filosófico y el teológico. Es nomenclatura suficientemente admitida la que establece sinonimia entre clases de saber y formalidad cognoscitiva. “Formalidad” denota entonces el objeto formal de un saber, el aspecto bajo el cual se estudia la misma realidad. Tratándose de la educación hay una cuádruple formalidad: la técnica,

la científica, la filosófica y la teológica. Sería saber técnico, cuando conocemos el arte de educar, la manera de realizar o hacer la educación, la metodología de la enseñanza

o la forma de organizar normativamente un centro escolar. Alcanzaría la categoría de

saber científico, cuando sistematizamos los conocimientos sobre educación, usamos métodos inductivos de investigación y explicamos o comprendemos el fenómeno. Sería saber filosófico, si el conocimiento goza de “ultimidad”, si no nos contentamos

con modelos empíricos y experimentales y si, en una palabra, nuestro saber sobre educación reúne las características que los filósofos piden para su quehacer. Y, por fin, sería un saber teológico siempre que nuestro conocimiento sobre la educación buscara explicaciones bíblicas, dogmáticas, religiosas…

El saber técnico sobre educación es la “didáctica”, la “organización escolar”, la

“tecnología educativa”, el saber científico es la pedagogía o la ciencia de la educación; el saber filosófico es la filosofía de la educación, y el saber teológico, la teología de la educación. Todas estas disciplinas estudian la educación, pero bajo diferente aspecto,

a un nivel cognoscitivo diferente, bajo una formalidad distinta. Si estableciéramos una

comparación, podríamos decir que de coches habla el mecánico de un taller o técnico del automóvil, el licenciado en ciencias físicas o científico del automóvil, el filósofo del movimiento y el teólogo que se sirve de la mutabilidad para inquirir acerca del ser inmóvil y primer motor.

El saber técnico sobre educación, en cuanto conocimiento, goza de las mismas características que todo saber técnico; éstas son: aplicación del saber científico, forma práctica y concreta del conocimiento realización beneficiosa de lo científico, intencionalidad funcional. El saber técnico ha sustituido al saber por el hacer?, a la teoría por la práctica, a la contemplación por la acción. El técnico sabe hacer una cosa, pero ignora por qué se hace así. Los grados del saber técnico son: el grado primero, la actuación del organismo por sus manos; el segundo, la forja de instrumentos manejados por el hombre para potenciar su poder; el tercero, la consecución de las máquinas o automatización; el cuarto, la modificación del curso natural de los hechos o industria. Las tres acepciones más comunes del saber técnico son: el conjunto de procedimientos de que se vale la ciencia para obtener determinados resultados; el bien cultural como cúmulo de progresos materiales, y el dominio perfecto de una parcela cultural o práctica.

El saber científico sobre educación es un conocimiento metódico, sistematizado

y unificado, que comprende y explica los fenómenos observables. El saber científico es

independiente del filosófico desde mediados del siglo XIX, aunque el movimiento hacia

la autonomía arranca del Renacimiento; fue en la segunda mitad del siglo XIX cuando surgieron saberes científicos puros, separados del saber filosófico sobre el mismo objeto. Así, por ejemplo, se llamó sociología al conocimiento científico de los fenómenos sociales, y filosofía social, a su conocimiento filosófico. La historia del saber científico de los fenómenos sociales, y filosofía social, a su conocimiento filosófico. La historia del saber científico comienza con Aristóteles, que los concibe como demostración; continúa con el Renacimiento, que lo entiende como descripción, y termina con la exigencia de corrigibilidad típica del siglo XIX. El saber científico sobre educación se ha llamado pedagogía, agología o tratado de la conducción –se sobreentiende, del niño-, ciencia de la educación, agogía, de raíz griega idéntica o agología.

El saber filosófico sobre educación es un conocimiento teorético o contemplativo, y sistematizado con afán de universalidad, que busca la realidad última. Si la palabra “ciencia” ha cambiado semánticamente en la historia, mucho más ha evolucionado la palabra “filosofía”;(2) esa evolución es la historia de los sistemas filosóficos. La palabra “filosofía de la educación” tiene, pues, muchos significados.

El saber teológico sobre educación reúne las características ya enunciadas y fue llamado por Max Scheler “saber de salvación” (El saber y la cultura); “saber de salvación” es el conocimiento sobre el devenir del mundo, sobre el devenir extratemporal, sobre su funcionamiento supremo, esencial y existencial. Es el saber cuyo fin es la divinidad; y se contrapone al saber científico y saber culto. El saber teológico sobre educación es una exigencia del ser trascendente del hombre, que condiciona una visión más elevada del proceso educativo. El saber teológico sobre educación estudia el sujeto de la educación religiosa, sus agentes, su sentido socioteológico, las instituciones religiosas y su proyección sobre la educación.

¿Qué es una teoría?

Etimológicamente el vocablo teoría significa, en griego, contemplación, o sea, el pensamiento desinteresado y puro. Aristóteles dividió la filosofía en teorética, práctica y poética; la teoría se proponía alcanzar el conocimiento en cuanto tal, no un objetivo práctico, e incluía la filosofía natural o física, las matemáticas y la metafísica. Teoría era, pues, la más alta filosofía y el pensamiento humano más puro.

El saber filosófico apenas si usa actualmente el vocablo “teoría”, que ha encontrado un puesto de honor, en cambio, dentro del mundo científico. O mejor aún, “teoría” es, poco frecuente en filosofía, pero se usa y muy frecuente en ciencia, es decir, el significado de teoría puede ser filosófico o científico, según se deduce de este primer acercamiento al tema.

Las acepciones en las que se usa son múltiples: como conocimiento puro; como base conceptual que guía la práctica; (3) como se entiende en ciencias naturales. El lenguaje común lo usa como “un conjunto de problemas conexos”; como un marco conceptual sumamente organizado, unificado y jerarquizado, con escasa referencia al mundo de la práctica; como conjunto de reglas o colección de preceptos que guian diversas actividades, fundamentando el quehacer práctico.

La teoría científica, que hoy es, el paradigma más usual, tiene el sentido de las ciencias naturales, de las cuales ostenta la primacía y pureza la física, que ha sido la más antigua en su historia y la que primero alcanzó mayoría de edad. O’Connor define así la teoría científica:

“Es un conjunto de leyes interrelacionadas donde el término “ley” se utiliza en su aceptación científica normal para designar una uniformidad observable de la naturaleza, siendo el método hipotético-deductivo… el procedimiento habitual para establecer leyes”. (4)

Y unas páginas después:

“Una teoría es una hipótesis ya verificada o, con mayor frecuencia, un conjunto de esas hipótesis relacionadas de manera lógica, cuya función principal consiste en explicar el contenido de las mismas”. (5)

La filosofía de la ciencia incluye siempre la noción de ley o sustituciones más o menos precisas de este concepto para hablar de teoría. En física, ley “es una relación algebraica entre símbolos que representan números-medida; o una relación entre magnitudes variables; o también una representación simbólica de los resultados de gran número de experiencias”. (6) Max Plank, famoso científico alemán: “Una proposición que establece vínculo permanente o irrompible entre magnitudes físicas mensurables, de tal suerte que se pueda calcular una de estas magnitudes, cuando se han medido las otras”. Poincaré: “Es una ecuación diferencial”.

La teoría científica es una relación entre varias leyes, referidas a hechos conjugables entre sí. La teoría es respecto a las leyes, lo que la ley es respecto a los fenómenos o hechos aislados de experiencia. La teoría científica es una elaboración tan acabada que raya con la filosofía o se ha convertido en filosofía. J. Dewey es también de esta opinión:

“Cuando la ciencia no es un mero recuento de hechos particulares descubiertos sobre el mundo, sino una actitud general hacia él… se entra en el terreno de la filosofía”. (7)

Es hoy la filosofía de la ciencia quien se ocupa de la naturaleza de la teoría, porque los científicos admiten que rebasa sus posibilidades.

La teoría científica, tal y como se expresa en las eruditas definiciones recogidas, posee las constantes de interrelación de leyes referidas a hechos asimilables en un conjunto, establecimiento previo de hipótesis verificadas concluyentes en leyes, necesidad de gran número de experiencias para verificar la hipótesis y deducir la ley, aplicación sobre todo al mundo mensurable y físico, lógica conexionante y conocimiento puro, proposiciones abstractas para expresarla, necesidad de aplicar el talante empírico a hechos o fenómenos observables. De todas estas constantes podemos deducir que la teoría es un conocimiento empírico y lógico.

La teoría científica es una hipótesis verificada o un conjunto de hipótesis lógicamente relacionadas; la teoría no puede quedarse en una mera suposición, que eso significa la palabra griega “hipótesis”, sino que ha de verificarse o comprobarse empíricamente. La hipótesis científica ha de cumplir ciertas condiciones para ser auténtica: ha de ser un supuesto dirigido y explicable; de ser cierta, habrá consecuencias observables; de ser válida, las consecuencias previstas deber producirse. El método epistemológico propio del conocimiento teórico mediante hipótesis verificadas es el inductivo, con sus clásicos, pasos o fases.

Las funciones de la teoría han sido diversamente propuestas según se haya tenido una u otra concepción sobre la naturaleza de la ciencia. La función descriptiva no fue cronológicamente la primera, sino la asignada desde que Galileo, F. Bacon y Newton exigieron a la ciencia una garantía y cuando la ilustración del siglo XVIII aceptó este modelo de saber científico. La función descriptiva pone el acento en la observación, la constatación de los hechos, las inferencias de ellos deducidos y la reiteración metódica de fenómenos particulares. La teoría científica que tenga este contexto es lógicamente una teoría descriptiva.

La función predictiva fue la primitiva visión científica y la consagró definitivamente Aristóteles, quien pudo hacerlo, porque exigía inmutabilidad y fijeza en el ser de la naturaleza regido siempre por las mismas leyes y vinculado a la causalidad, como principio de algo.

La función explicativa encuadra perfectamente en la concepción contemporánea de la ciencia, como capaz de autocorregirse constantemente y como tentativa continuada de aproximarse a la realidad. La clásica división de Dilthey en ciencias de la naturaleza y ciencias del espíritu ha mantenido la función explicativa en las ciencias naturales y la función comprensiva en las del espíritu. La explicación según el filosofo alemán, en una aclaración (Erklarung).

Ahora bien, como la explicación es propia de las ciencias naturales y la teoría científica; en sentido estricto, también es propia de esta clase de saber científico, es lógico concluir que la función explicativa sea una de las exigibles a toda teoría científico-natural. La explicación científica elimina la perplejidad y lo consigue relacionando lo que ya conocemos con lo que intentamos clarificar.

Las explicaciones científicas validas suelen ser de cuatro clases. El primer tipo de explicación se da cuando explicamos un solo hecho anómalo o un grupo de ellos, para mostrar que la anomalía no es una excepción, sino un ejemplo de una ley más general que la que nosotros manejábamos; es una explicación característica de ciencias poco perfectas y desarrolladas. El segundo tipo de explicación es la explicación de una ley natural como un ejemplo de una ley más general que la primera; en definitiva, la teoría, que explica según este segundo patrón, es una teoría muy general, sin que pierda el contacto con la realidad para hacerse etérea; este tipo de explicaciones es el más lógico y el principal en las ciencias naturales. El tercer tipo de explicación es la construcción de un modelo para aclarar cómo operan un conjunto de hechos, recurso muy habitual en las ciencias físicas, que se ha transferido recientemente a las ciencias biológicas e incluso a las sociales, este tipo de explicación

es únicamente auxiliar en el terreno científico, pues no se conforman los investigadores con tan exiguo logro, y prácticamente su función consiste en sugerir nuevas y posibles direcciones. El cuarto tipo de explicación es el que explica dos hechos, llenando el vacío anteriormente existente entre ellos, vacío que puede ser espacial o temporal; en las ciencias genéticas o evolutivas es frecuente este tipo de explicación, que es también pobre en ciencias naturales. Ejemplos de ciencias genéticas son la biología, la psicología, la antropología, la historia y la economía. Esto nos llevaría a la conclusión de que a medida que los saberes científicos se apartan de las ciencias naturales, las teorías explicativas no poseen el rigor y precisión que en éstas es frecuente.

La teoría, como saber filosófico, es filosofía, no ciencia. Por consiguiente, siempre que los filósofos hablen de “teoría del conocimiento” o expresiones semejantes, no usan la palabra teoría en un nivel de conocimiento científico. Y siempre que los científicos recurran a este vocablo es para hablar de las conclusiones, inducciones, leyes y conjuntos lógicos de leyes, entrando más en el campo de la filosofía de la ciencia, que en la ciencia misma. Max Scheler habló de un saber culto, que sería un interregno entre el saber científico y el estrictamente humano, un tanto filosófico, aunque no eminentemente metafísico.

En resumen, la categoría epistemológica de la teoría está más próxima al mundo de la filosofía que al de la ciencia; es casi filosofía; es filosofía no principalmente metafísica; es filosofía de la ciencia.

¿Que es una teoría de la educación?

Las ciencias de la educación son ciencias sociales. Volvemos otra vez a intentar acercar la teoría de la educación al saber científico, pero, si esto fuese posible, concluiremos que la teoría educativa es más saber filosófico que científico. No obstante, no resulta tan fácil el empeño, si se suma a las dificultades generales una específica, cual es la proveniente de la naturaleza misma de las ciencias de la educación, que pueden considerarse ciencias humanas o sociales o comprensivas, pero no ciencias naturales. La distinción radical entre las ciencias naturales y las educativas es que el proceso educativo no es un proceso natural, sino humano, lo que significa que sobre las leyes que rigen los fenómenos de la naturaleza hay que añadir las que rigen los fenómenos vegetativos y sensitivos, y sobre todo, las que rigen los fenómenos específicamente humanos, porque a este tipo de fenómenos pertenece la educación. No puede ser una ciencia natural aquella que estudia un fenómeno humano.

Hay quien piensa que el tardío desarrollo de las ciencias humanas se debe a que la simple observación ha podido aclarar pocas de las cuestiones en ellas planteadas, mientras que en las naturales se ha impuesto mayor precisión mediante la experimentación. Cada maestro ha sido capaz de conocer bastante profundamente a sus alumnos, sin necesidad de recurrir a métodos próximos al inductivo y experimental. Queremos, en una palabra, fijar de una vez por todas que la teoría científica tiene vigencia únicamente en ciencias, pero no en ciencias humanas. Y esto dificulta aún más la labor epistemológica con la que nos proponemos conocer qué es una teoría de la educación. No termina aquí la cadena de dificultades; los fenómenos humanos no

son exclusivamente fenómenos naturales, sino son también ese tipo de fenómenos. Los psicológicos, por ejemplo, se esfuerzan en probar que lo psíquico supone una continuidad entre lo estrictamente natural y lo específicamente humano; el hombre no está separado de la naturaleza, es también en parte naturaleza. De aquí que haya

podido entenderse el proceso educativo como un fenómeno natural, tal y como lo pensó Rousseau o H. Spencer; su error no radica en la atribución de carácter natural a

la educación, sino en la exclusión de lo específicamente humano en el proceso.

Las leyes de los procesos humanos, uno de los cuales es el educativo, no poseen la fijeza, inexorabilidad e inmutabilidad que regulan los fenómenos naturales; las leyes humanas son susceptibles de variación y modificación, y no se sabe aún la medida en que dependen de las leyes naturales. Las leyes de los fenómenos humanos son afectadas por la estructura de la sociedad, factor trascendental en la hominización. La estructura social condiciona y modifica el proceso educativo y puede descubrir potencialidades que en otras organizaciones socio-escolares estuvieron encubiertas.

Las ciencias de la educación ven dificultada la posibilidad de experimentación para verificar las hipótesis de las que arranca toda teoría; esta dificultad impide que la teoría educativa sea del mismo signo que la teoría científico natural. De las tres etapas en que dividia T. H. Huxtley la historia de una ciencia, las de la educación apenas si han alcanzado la segunda, sin llegar aún a poder ser interpretadas como un sistema complejo de causas y efectos interrelacionados. Las ciencias humanas son “poco más que la historia natural del hombre”. (8) Sobre estas ciencias humanas se montan las teorías educacionales; no sobre las ciencias naturales, de diferente categoría y desarrollo histórico. De aquí emana la dificultad de localizar en una clasificación clara,

la teoría educativa.

Hacia una concepción de la teoría educacional. Gowin (9) fija un mínimo de requisitos a los que ha de ajustarse la teoría educacional; estos requisitos pueden ser una buena plataforma metodológica para aproximarnos al concepto mismo de teoría educacional. Son cinco: el proceso educativo exige que un adulto –el educador- haga algo por, con y para otra persona, el adulto educador tiene una responsabilidad moral en el proceso educativo; la teoría educacional ha de considerar el acto educativo; para justificar este acto educativo, la teoría educacional ha de esclarecer la relación humana entre personas; la teoría educativa ha de tener presente que el término del acto educativo es una persona humana en evolución y no una cosa con posibilidad de manipulación. A estos requisitos contestarán diversas partes y capítulos del presente manual.

El vocablo “teoría”, que tiene su historia de imprecisión epistemológica en las

ciencias naturales, se convierte en una palabra vaga, imprecisa e inexacta, cuando se

la aplica a las ciencias de la educación, motivo por el cual casi es un sueño pretender

catalogar epistemológicamente la teoría educacional.

La teoría de la educación es la fundamentación de la práctica educativa, que necesita unas bases abstractas, como las que necesitan el médico y el ingeniero en su

cotidiana labor profesional. La teoría médica y la de ingeniería son más sistematizadas

y elaboradas, porque su fundamento lo constituyen las ciencias biológicas y las

ciencias naturales respectivamente. En el caso de la medicina, el saber biológico, en cuanto tal, está próximo a una ciencia humana, aunque no lo es en su totalidad, pues ciencias rigurosamente naturales –física, química…- son sus auxiliares y su garantía. O´Connor reduce, en este caso, la teoría educacional “ a las partes de la psicología relativas a la percepción, el aprendizaje, la formación de conceptos, la motivación, etc., que se refieren directamente a la labor del maestro. En este sentido vago del término…, teoría significa un marco conceptual general para algún cambio de la actividad práctica”. (10) La teoría de la educación es la justificación teórica de las actividades prácticas del proceso educativo.

Tipos de teorías educativas. El primer tipo lo constituyen las teorías empíricas de la educación, que se apoyan en la psicología, cuya historia da origen a dos versiones diferentes; la primera es aquélla que se basa en la psicología precientífica; la segunda, en la psicología científica. Las teorías subyacentes a la práctica educativa no están justificadas por los éxitos, más o menos clamorosos. Las teorías educacionales anteriores al desarrollo de la psicología precientífica, presuponen conjeturas e intuiciones más o menos acertadas, sin que la práctica educativa útil y benéfica garantizase la teoría correspondiente, que solía ser posterior a la práctica, y

no lo contrario. La teoría herbartiana era ingeniosa, aunque errónea; y su teoría no

salía fiadora de la práctica. (11) En general, las teorías educacionales anteriores al

advenimiento de la psicología como ciencia –1879, fundación del Laboratorio de Leipzig- dejaban a un lado los hechos e imaginaban adaptaciones ininteligibles de conceptos metafísicos. Lo que era realmente interesante en esta época precientífica eran los hechos prácticos, mientas que la teoría carecía de validez y significación.

El nacimiento de la psicología científica hizo girar el enfoque, de manera que ya

no fuera la práctica la que inspiraba la teoría, sino la experimentación. La práctica

había de estar justificada por una teoría, que era replanteada por la marcha de aquélla.

A pesar de que la psicología científica permitiera la elaboración de teorías

educacionales, no son equiparables a las teorías de las ciencias naturales, por más

que se quisiese atribuir a la psicología de Wundt el carácter de ciencia natural.

Un ejemplo elocuente lo forman las teorías del aprendizaje, que fundamentan considerable número de teorías educacionales, sin que ninguna de ellas se haya

configurado tan absorbente y verdadera que obligue a descartar las otras como menos convincentes. Jamás se erigen en incontrovertibles las teorías educacionales fundadas

en las ciencias humanas, como puede suceder en las teorías de las ciencias naturales;

son conocidas ya las razones.

El término “teoría” se justifica sólo en los casos en que aplicamos los descubrimientos experimentales debidamente verificados de psicología o sociología a lo educacional. No creo que haya teoría alguna educacional que corresponda a las ciencias humanas, y por lo menos que pueda hablarse de una teoría educacional de corte científico o natural. En otros términos, no existe teoría educacional alguna que tenga fundamentación empírica convincente ni precientifica ni científica, ni científico- natural ni científico-social. En una perspectiva epistemológica quiere esto decir, que ninguna teoría educacional merece con propiedad el calificativo de empírica, ni que por tanto, haya teorías educacionales cuyo nivel epistemológico sea el científico. Nos

queda por exclusión el saber culto y el saber filosófico. Las mismas teorías experimentalistas, de J. Dewey y Kiipatrick, no lo son desde un punto de vista científico, sino que la palabra “experimentalistas” significa aquí realidades diferentes a las aparentemente sugeridas.

Las teorías axiológicas de la educación, si existieren, ya no son experimentales, ni científico-naturales, sino antropológicas, éticas o metafísicas, según las escuelas axiológicas tengan uno u otro color.

La verdad es que, aunque no haya teorías educacionales axiológicas, hay teorías en las que los juicios de valor son una realidad. Las teorías axiológicas son aquéllas en las cuales los juicios de valor son el fundamento de la práctica, a pesar de que dichos juicios queden disimulados casi siempre. Gran parte de las aparentemente teorías axiológicas son inducidas más de slogans, que de auténticos juicios de valor, pues un juicio de valor impreciso es fuente de confusión intelectual.

La tercera clase de teorías educacionales son las teorías metafísicas o filosóficas, que son las más frecuentes. El principio de tercero excluido nos permite hacer esta aseveración: si las teorías educacionales no son empíricas ni axiológicas, serán necesariamente filosóficas o metafísicas, lo que concuerda con la conclusión según la cual la teoría educacional se aproximaba más a un saber filosófico que al científico-natural. Las teorías educacionales de los pensadores dominados por la metafísica, casi son por necesidad teorías filosóficas. Filosóficas han sido las teorías de Platón, Aristóteles, escolástica, espiritualismo católico… Han hecho más teoría educacional los filósofos atentos a la educación que los pedagogos que se han quedado más en la superficie de lo taxonómico y normativo. Más aún, si excluyéramos todas las teorías platónicas o aristotélicas, nos quedaríamos con muy pocas teorías educacionales.

Del mismo modo que concluíamos sobre la teoría en general, que está más cercana al saber filosófico que al científico, o que constituye una nueva modalidad o interregno, debemos deducir que las teorías educacionales no son saberes empíricos, sino filosóficos, o una categoría intermedia entre la ciencia y la filosofía, o una cuestión de filosofía de la ciencia educativa. No hay teoría educacional alguna que pueda decirse hipótesis verificada experimentalmente. Cuando englobemos algunos capítulos bajo el epígrafe “teoría empírica” o “teoría antropológica”, somos conscientes del precario alcance de estos adjetivos.

1.El saber y la cultura. Revista de Occidente. Madrid 1934. Sociología del saber. Revista de Occidente. Madrid 1935. 2.VAN Peursen, C.A. Orientación filosófica, Herder, Barcelona, 1975. 3. GOWIN, D.B. “Can Educational Theory guide Practice”, en Lucas, Ch. J. What Philosophy of Education. MacMillan, 1969. 4.Introducción a la filosofía de la educación. Paidos, Buenos Aires, 1971. 5.Op. Cit. Pag. 134 6.SIMARD, E. Naturaleza y alcance del método científico, Gredos, Madrid, 1961. 7.“Philosophy as the general theory of Education”, en Lucas, op. cit. pag. 75 8.O´Connor. Op. Cit. Pág. 150

9.Op. Cit. pág. 211 y ss 10.Op. Cit. pág. 112 11.HARDIE, C.D. Truth and Fallacy in Educational Theory, Cambridge, 1942.

EL PROCESO DE CONOCIMIENTO EN LAS CIENCIAS SOCIALES Schaff, Adam

La epistemología de las ciencias sociales.

Desde el punto de vista de la Sociología del conocimiento existen dos grandes áreas fundamentales del saber humano, que son lo que hoy consideramos Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.

Esta distinción entre el conocimiento de la naturaleza y el de la sociedad se funda en la posición específica que tienen el sujeto y el objeto en el proceso de conocimiento.

En todo proceso de conocimiento hay dos entes: uno de ellos es el que conoce y el otro es el que va a ser conocido. Al primero se le denomina sujeto cognoscente y al

segundo, objeto de conocimiento.

relación denominada proceso cognoscitivo. Esta relación arroja un producto que es el

conocimiento.

El sujeto y el objeto de conocimiento entablan una

“Empecemos, pues, por la tradicional triada que aparece en cada análisis del proceso de conocimiento (….): sujeto cognoscente, objeto de conocimiento y conocimiento como producto del proceso cognoscitivo”. (1)

Ahora bien, la relación entre el sujeto y objeto, propia de las Ciencias Sociales, es muy distinta de la que impera en las Ciencias Naturales.

Para dejar clara esta diferencia veamos quiénes toman el papel de sujeto y de objeto en cada una de las áreas del conocimiento citadas.

En este caso, como en cualquier otro, el sujeto

cognoscente es un individuo o grupo de individuos. Este sujeto trata de conocer a un objeto que es la naturaleza. El estudio de las Ciencias Naturales es efectuado por un sujeto que se desenvuelve en la sociedad; y su objeto de estudio se encuentra fuera de ésta: el sujeto cognoscente es el hombre en sociedad y el objeto de conocimiento es un determinado fenómeno natural.

Las ciencias de la naturaleza.

El sujeto cognoscitivo sigue siendo del hombre en

sociedad, pero el objeto de conocimiento es el mismo hombre en sociedad, o con más precisión, la sociedad de los hombres. En este caso, el sujeto es parte del objeto; el sujeto es producto y productor del objeto de estudio de las Ciencias Sociales.

Las Ciencias Sociales.

En las Ciencias Naturales, el hombre aborda el estudio de un objeto que está fuera de él y que no es producto de su actividad; en las Ciencias Sociales el hombre aborda el estudio de un objeto del cual forma parte y que es producto de su actividad práctica.

Así pues, desde el punto de vista de la Teoría del Conocimiento, hay dos diferencias entre las Ciencias Sociales y las Naturales; la primera estriba en las distintas posiciones que guardan el sujeto y el objeto en cada una de las dos; la segunda, radica en que mientras que la naturaleza no es producto del hombre, la sociedad es producto de los hombres que ella misma ha producido.

Cuando un individuo se da a la tarea de obtener algún conocimiento en las Ciencias Naturales, emprende su acción con un conjunto de conocimientos que él posee de antemano; estos conocimientos son parte del saber que la sociedad en su conjunto posee. El sujeto, aunado con una parte del saber que la humanidad ha acumulado a lo largo de su desarrollo, se enfrenta a la tarea, por ejemplo, de explicarse la reproducción biológica, las eras geológicas o la desintegración del átomo. En cualquier caso el investigador tiene conciencia de que él, como representante de la sociedad, puede no existir y sin embargo, estos fenómenos naturales seguirán ocurriendo.

En efecto, el científico de la naturaleza sabe que él no forma parte de su objeto de estudio, que este objeto de conocimiento no ha sido creado por él ni por nadie y que, por tanto, su posición afectiva frente a su objeto de estudio puede ser neutra, es decir, objetiva. El sujeto no puede imponerle a la evolución de la naturaleza ningún fin, ningún objetivo, ya que ésta no depende de su voluntad.

En la medida en que el objeto de conocimiento de las Ciencias Naturales, o sea la naturaleza, no es producto de la acción del sujeto cognoscente, es decir el hombre, el científico se relaciona con una naturaleza que no es su producto. Por lo tanto, el investigador se da a la tarea del conocimiento de la naturaleza, sin valoraciones del tipo afectivo.

El científico social por su lado, se enfrenta a un objeto de conocimiento que ha sido creado por la humanidad. El investigador social, al igual que el de la naturaleza, posee parte del saber humano: pero en este caso, el sujeto se enfrenta a un objeto del cual forma parte; objeto que, al ser creado por seres con voluntad propia, posee una finalidad específica frente a la cual, es difícil no elaborar valoraciones afectivas.

El desenvolvimiento de este sujeto se realiza en un grupo particular, que produce en él preferencias afectivas hacia ciertas cosas. Por ejemplo, un sujeto que haya sido educado en un ambiente de respeto a la autoridad, a la propiedad privada, inculcándosele el amor al dinero, difícilmente tendrá una posición neutra cuando se trate de estudiar comparativamente el capitalismo y el comunismo; evidentemente este sujeto va a ser afectado desde el principio por un cúmulo de prejuicios y de valoraciones sentimentales que lo ligan fuertemente al sistema capitalista. La sociedad crea al sujeto.

Cualquier sujeto aprende a amar al grupo social del que forma parte y muestra cierta predilección por su grupo, en su tarea de investigación. Esto puede ser observado hasta en los trabajos científicos sociales más serios.

Así pues, como la sociedad es producto de los hombres, y éstos a su vez, son producto de la sociedad, todo científico social busca sus propios fines, pretendiendo imponer sus objetivos para el conjunto de la sociedad.

Como conclusión diremos que, a causa de los diferentes tipos de proceso cognoscitivo que se dan en el ámbito de las Ciencias Sociales y Naturales, el carácter del conocimiento de la sociedad y de la naturaleza, es distinto. Esta diferencia en el conocimiento científico tiene consecuencias que abarcan la problemática del método en las Ciencias Sociales; sus últimas consecuencias se encuentran en el proyecto político que cada investigación social lleva implícito.

Por la problemática del conocimiento de la sociedad que acabamos de exponer, se manifiesta desde el momento en que la misma relación cognoscitiva es interpretada de muy distintas formas.

Según A. SCHAFF., (2) las múltiples interpretaciones que se han hecho del proceso cognoscitivo se pueden agrupar en tres modelos teóricos. “Si, por proceso de conocimiento, entendemos una interacción específica entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento, que tiene como resultado los productos mentales que denominamos conocimiento, la interpretación de esta relación sólo es concebible en el cuadro de algunos modelos teóricos. Esta tipología no es, de ningún modo, especulativa, puesto que cada uno de los modelos han encontrado su ilustración concreta en corrientes filosóficas históricamente existentes”. (3)

Si consideramos la relación sujeto-objeto-conocimiento, encontraremos tres modelos del proceso cognoscitivo: 1. El materialismo mecanicista o empiricismo; 2. El idealismo, y 3. El materialismo dialéctico. En cada modelo los elementos del proceso cognoscitivo juegan papeles distintos y, cada modelo enuncia su propio criterio de objetividad y de verdad en las Ciencias Sociales.

Las tres corrientes epistemológicas

Hemos visto que el conocimiento es un proceso en el que hay dos polos o extremos fundamentales, -el sujeto y el objeto- y del cuál surge un producto determinado: el conocimiento.

En el ámbito de las Ciencias Sociales se han encontrado tres modelos fundamentales de la relación cognoscitiva. Cada modelo corresponde a una de las tres corrientes filosóficas más importantes, desde el punto de vista del conocimiento, que han existido. Los dos primeros modelos son antagónicos, contradictorios, completamente opuestos, mientras que el tercero rescata lo más válido de los dos primeros y se constituye en modelo distinto.

En cada uno de los modelos del proceso de conocimiento veremos cómo consideran al individuo, al sujeto y al objeto, y a la relación entre éstos. Veremos también qué es la verdad para cada corriente y una explicación de porqué el conocimiento de la sociedad no es uniforme.

El materialismo mecanicista

Este “primer modelo tiene tras sí la concepción mecanicista de la teoría del reflejo” (4)

El individuo es, para el materialismo mecanicista, un ser aislado también.

El mecanicismo considera que el sujeto, en la relación de conocimiento, es un ser pasivo, contemplativo, receptivo y aislado. El sujeto no efectúa ninguna acción tendiente a conocer el objeto de conocimiento. El objeto es el ente activo de la relación, y es quién actúa sobre el aparato receptivo del sujeto.

El proceso de conocimiento en el materialismo mecanicista se inicia en el objeto. Este objeto tiene ciertas características que emanan, brotan y viajan a través del espacio para plasmarse en el aparato perceptivo del sujeto; éste, por ser pasivo, se limita a recibir y registrar las impresiones del objeto.

Se dice que este modelo se apoya en la teoría del reflejo; supongamos, por ejemplo, que el objeto de conocimiento es un foco, en este caso del foco emana luz, la cual se imprime en el aparato visual del sujeto, éste se convierte así en un ser que sólo refleja las características (luz) emanadas del objeto (foco).

Este modelo de conocimiento hace resaltar el elemento objetivo de la relación cognoscitiva, pero oscurece el aspecto subjetivo al reducir al hombre a un ser biológico cuya actividad se limita a las funciones perceptivas.

El conocimiento es creado por el objeto, quien también lo transmite hacia el sujeto. En este sentido, el conocimiento real, es decir, la verdad es algo escondido en el objeto. La verdad estará creada desde siempre y por siempre, es una “esencia” inmutable, eterna, generalmente inaccesible al hombre.

Los teóricos del materialismo mecanicista afirman que el conocimiento de la sociedad es discutido porque cada uno de los sujetos aislados tiene diferencias en sus aparatos perceptivos, ya que no todos los organismos biológicos son iguales, sino que cada sujeto presenta diferencias con respecto a otros. Siendo el aparato perceptivo el único medio entre el intelecto del sujeto y la realidad circundante, las diferencias del aparato perceptivo fundan las diferencias de apreciación que tienen los hombres sobre el mundo.

En la figura 1 se muestra una exposición gráfica del modelo mecanicista del proceso cognoscitivo. El sujeto aparece como una “S” mayúscula; el objeto aparece como una “O” mayúscula. El círculo que encierra al objeto en el diagrama significa que, en este caso, el objeto es activo; la flecha indica el sentido en que el conocimiento se realiza.

MODELO DE MATERIALISMO MECANICISTA

S

MODELO DE MATERIALISMO MECANICISTA S Figura 1

Figura 1

MODELO DE MATERIALISMO MECANICISTA S Figura 1

El idealismo

Por ser la corriente filosófica más antigua y por la gran difusión que ha alcanzado bajo la forma de ideas religiosas, el idealismo es una corriente difícil de homogeneizar. Las diversas escuelas filosóficas idealistas han tenido muchas diferencias entre sí, sobre todo en lo que se refiere a la concepción del individuo, al criterio de verdad y las causas de las diferencias en el conocimiento de la sociedad.

Casi todas las escuelas filosóficas idealistas, conciben al individuo como un ser aislado que, a partir de su idea, crea la realidad. Esta corriente considera que el sujeto es la parte activa de la relación cognoscitiva. El sujeto realiza toda la acción, no sólo para conocer el objeto, sino también para crearlo. El objeto es un ente que depende totalmente de la voluntad racional del sujeto, siendo éste el que actúa sobre el objeto; aquí el objeto no existe fuera de la racionalidad del sujeto.

“Si en el primer modelo, pasivo y contemplativo, predomina el objeto en la relación sujeto-objeto, en el segundo modelo, idealista y activista, se produce todo lo contrario: el predominio, o la exclusividad, vuelve al sujeto cognoscente que percibe el objeto de conocimiento como su producción”. (5)

Como señalamos más arriba, el idealismo en general no tiene un criterio de verdad debido a que no ha sido posible enunciarlo de manera que resuma las diferentes concepciones de las distintas escuelas idealistas.

Una rama del idealismo sostiene que los sujetos están afectados por ciertos condicionamientos, lo que los obliga a crear un distinto tipo de conocimiento de la sociedad. Así, el conocimiento socio-histórico no es uniforme, debido a que los individuos están sujetos a diversos condicionamientos.

La idea religiosa de Dios ilustra claramente al idealismo: existe un ser todopoderoso y omnipresente que a partir de su propia idea, creó al hombre y al mundo. Al hombre, por ser el privilegiado de la creación, le dio la oportunidad de ponerse en contacto con él a través de la meditación y el rezo. Si este hombre se ha alejado de las tentaciones materiales y, a través de su idea, se ha acercado a la idea de Dios, éste lo recompensará transformando las circunstancias a su favor.

Esta concepción idealista es un tanto parecida al sistema filosófico idealista creado por Guillermo Federico Hegel en el siglo XVIII. Este filósofo alemán afirmaba que existe un Espíritu Absoluto que se manifestaba a través de su propia idea: la idea absoluta. Este Espíritu Absoluto era un ente creador y administrador del universo, pero este espíritu y su idea necesitaba manifestarse. De esta manera la historia es, para Hegel, la realización mundana de la Idea Absoluta.

Con respecto al idealismo, debe quedar claro que esta corriente enfatiza al sujeto como parte activa del proceso de conocimiento. En este sentido, la filosofía idealista significa un avance con respecto al materialismo mecanicista; pero, la desventaja del idealismo frente al materialismo radica en que esta corriente hace desaparecer la realidad objetiva.

La figura 2 muestra gráficamente el modelo idealista de la relación cognoscitiva. El proceso de conocimiento que aquí ilustramos se inicia en el sujeto, el cual aparece representado por una “S” mayúscula; el círculo que encierra al sujeto quiere decir que la parte activa de la relación es el sujeto. El objeto aparece como una “O” mayúscula. La doble flecha indica, por un lado, el sentido en que el conocimiento es realizado y, por el otro, indica que el objeto y la realidad son creadas por el sujeto.

MODELO IDEALISTA

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FIGURA 2

El materialismo dialéctico

El Materialismo Dialéctico parte del hecho de que el individuo no se encuentra aislado; por el contrario, tal como la ciencia lo ha demostrado el individuo humano es un ser social, pero no es considerado así por el simple hecho de que viva en sociedad.

El materialismo Dialéctico afirma que el hombre es un ser social porque su conducta está determinada por su desenvolvimiento en sociedad. A diferencia de otras especies animales que también viven en asociaciones formadas por varios individuos, el ser humano no tiene una conducta condicionada únicamente por el instinto.

Carlos Max, el fundador del materialismo dialéctico, señaló que: “Las circunstancias hacen al hombre en la misma medida en que el hombre hace a las circunstancias”.

Así pues, se dice que el individuo es un ser social porque su conducta se encuentra condicionada por el medio social en que se desenvuelve y porque el hombre, en su acción conjunta, es decir, con su acción social, crea a la sociedad misma y transforma a la naturaleza.

El materialismo dialéctico reconoce el papel activo del sujeto en la relación cognoscitiva. Discrepando del materialismo mecanicista y coincidiendo con el idealismo, el materialismo dialéctico sostiene que el conocimiento es el producto de una actividad práctica específica que el sujeto realiza sobre el objeto. El sujeto debe trabajar sobre su objeto para conocerlo.

Debido a que el sujeto, cuando se dispone a conocer su objeto, posee una serie de conocimientos acumulados por la sociedad en su conjunto, el materialismo dialéctico dice que es la sociedad el sujeto cognoscente real. “El hombre es en su realidad el conjunto de las relaciones sociales; si se prescinde de este componente social del individuo, solamente subsisten entre los hombres los lazos que originan la naturaleza, lo cual es falso”. (6)

En efecto, para esta corriente el individuo es inseparable de la sociedad, sufre sus condicionamientos y la transforma con su acción. Así pues, aunque sea un solo individuo quien, en un momento dado, forme parte de la relación cognoscitiva, el sujeto de esta relación, el que crea el conocimiento para sí, es un ser social; parafraseando una vez más a Carlos Marx; el individuo es el conjunto de las relaciones sociales.

En consecuencia, el sujeto es un ser social activo, producto y productor, a la vez, de la cultura y por lo tanto de sus objetos de conocimiento. Es necesario recordar que, para el materialismo dialéctico, en la relación cognoscitiva de las Ciencias Sociales, el sujeto está inmerso en su objeto de estudio.

Efectivamente, si las Ciencias Sociales se ocupan de estudiar la sociedad, y el hombre es un ser social, entonces, tanto el objeto, como el sujeto de las Ciencias Sociales, son la sociedad.

Por otro lado, como la sociedad se encuentra en constante cambio, la verdad en las Ciencias Sociales no es, como en el caso del materialismo mecanicista, una cosa dada desde siempre; según el materialismo dialéctico no existen las verdades absolutas o eternamente válidas para todo lugar.

El materialismo dialéctico, según A. Schaff, sostiene que la verdad es un proceso, o sea que la verdad es un algo que se da en un tiempo y en un espacio específicos. El proceso de la verdad es infinito, nunca termina de darse; así como la verdad “científica” de la Edad Media, por ejemplo, era sostenida como válida por los

científicos de entonces; la verdad de nuestros días demuestra que muchas de las verdades del pasado, hoy ya no lo son.

Ahora bien, las verdades han sido enunciadas y consideradas como tales, pero no constituyen la verdad absoluta.

Así pues, la búsqueda de la verdad es un proceso infinito que tiende a establecer la verdad absoluta por medio de la acumulación de verdades relativas. Aunque, el proceso de la verdad tiende hacia la verdad absoluta, ésta no existe; las verdades válidas en todo tiempo y todo lugar son una meta a la que probablemente nunca se va a llegar.

En las Ciencias Sociales, un juicio se verifica en la práctica; estos juicios o enunciados no son aptos para la experimentación. Un enunciado se convierte en verdadero cuando en la realidad social sucede lo que se señala en dicho juicio. Por ejemplo, el materialismo histórico afirma que el desarrollo del capitalismo, como un sistema predominante a nivel mundial, conduce al socialismo; este juicio es verdadero en cuanto que el socialismo existe actualmente y porque este sistema va creciendo y extendiéndose día con día.

El hombre, sujeto cognoscente, es un ser social condicionado por la sociedad, sin embargo, cada sujeto se desenvuelve en un grupo social específico, por lo que el condicionamiento social que éste sufre se realiza dentro de su grupo en particular. En su grupo social el sujeto desarrolla relaciones afectivas específicas, es decir, a partir de su vivencia en un núcleo social, el hombre juzga lo que es positivo o negativo, según los valores imperantes en su medio. Estas valoraciones afectivas, condicionan al sujeto en su forma de concebir el mundo.

“El hecho de que el hombre, el sujeto, sea el conjunto de las relaciones

sociales, entraña diversas consecuencias (…

primer lugar, la articulación dada del mundo, o sea la manera de percibirlo, de distinguir en él elementos determinados, la dinámica de las percepciones, etc., está relacionada con el lenguaje y con el aparato conceptual que recibimos de la sociedad, por medio de la experiencia social acumulada…” (7)

En el ámbito del conocimiento. En

)

Ahora bien, los grupos sociales que acumulan la experiencia social de la humanidad en diferentes sentidos son las clases sociales. De ahí que el materialismo dialéctico sostenga que el conocimiento de la sociedad, es centro de agudas discusiones debido a que todo conocimiento está marcado por la clase social en la que este conocimiento es elaborado.

Así pues, el materialismo dialéctico atribuye a la división de la sociedad en clases, el hecho de que el conocimiento de las sociedades no sea acogido por los diferentes sujetos con un grado de unanimidad como el que se da en las Ciencias Naturales.

Importa dejar bien claro que para el materialismo dialéctico, al igual que para el idealismo, el conocimiento es producto de una actividad específica que el sujeto

realiza sobre su objeto; pero, por otro lado, conjuntamente con el materialismo mecanicista, acepta la existencia de la realidad objetiva fuera de la voluntad del sujeto.

El materialismo dialéctico supera a las otras dos corrientes, ya que considera al individuo como un ser social que crea a su objeto de estudio a partir de su acción comunal a través de la historia. El sujeto como ser social crea la realidad social, pero ésta existe aunque el sujeto individual no lo quiera.

Mientras que el materialismo mecanicista reduce al hombre a su pura condición biológica y el idealismo lo reduce a su actividad sensorial, el materialismo dialéctico concibe al ser humano como la unidad de lo biológico (individual) y lo social.

Una representación gráfica de la relación cognoscitiva, según el materialismo dialéctico, aparece en la figura 3. siguiendo la terminología simbólica de Euler Venn para la teoría de los conjuntos, en esta gráfica aparece el conjunto “O” como el objeto de conocimiento de las Ciencias Sociales (la sociedad); el conjunto “S” (que es un subconjunto de “O” ) representa al sujeto, al investigador social que realiza su práctica científica en el interior de su objeto de estudio. Las flechitas que cruzan las líneas de intersección de ambos conjuntos simbolizan la interacción mutua existente entre el sujeto –el hombre- y su objeto –la sociedad-. Como se puede observar, en este caso el conocimiento es producto de la interrelación entre el sujeto y objeto.

MODELO DE MATERIALISMO DIALÉCTICO

S O
S
O

Para dejar claras las características de cada uno de los tres modelos del proceso cognoscitivo que acabamos de analizar anexamos un cuadro en el que se exponen los principales criterios de cada corriente. (ver cuadro 1).

La ciencia contemporánea ha verificado el modelo de conocimiento del materialismo dialéctico. La psicología, la Gnoseología, la Epistemología, y la Sociología del Conocimiento, han demostrado que el conocimiento es producto de una práctica específica, realizada por un sujeto condicionado socialmente, sobre un objeto de estudio que existe independientemente de la voluntad del sujeto; tanto éste como el objeto mantienen cierta identidad y forman parte de un mismo universo: la sociedad.

C

U

A

D

R

O

1

MATERIALISMO MECANICISTA

 

IDEALISMO

 

MATERIALISMO DIALÉCTICO

Individuo: está aislado. Conocimiento: se produce gracias a un reflejo mecánico. Sujeto: es pasivo; percibe las impresiones emanadas por el objeto. Objeto: es activo y plasma sus impresiones en el aparato perceptivo del sujeto. Verdad: es una esencia escondida en las cosas, eterna e inmutable. No hay consenso en el conocimiento de la sociedad, debido a diferencias individuales y/o genéricas en el aparato perceptivo.

Individuo: está aislado. Conocimiento: se produce por la actividad mental del sujeto. Sujeto: es activo, crea la realidad, por tanto crea su objeto y el conocimiento. Objeto: es pasivo: no existe fuera de la racionalidad del sujeto. Verdad: no hay un criterio de verdad que resuma las diferentes corrientes idealistas; existe la necesidad de particularizar. El conocimiento socio-histórico no es uniforme debido a que los individuos están sujetos a diversos condicionamientos. El conocimiento se produce en el sujeto.

Individuo: es un ser social. Conocimiento: es producto de una práctica específica del sujeto sobre el objeto. Sujeto: es activo, producto y productor de la realidad social. Objeto: en el caso de las ciencias sociales es activo; producto y productor de los sujetos cognoscentes. Verdad: es un proceso infinito que tiende a la verdad absoluta mediante la acumulación de verdades relativas; es comprobada en y por la historia. El conocimiento social es causa de debates porque es un tipo de conocimiento de clase, donde las valoraciones del sujeto le hacen concebir el mundo de diversas formas. El conocimiento es creado en y por la sociedad.

El conocimiento se produce en el objeto.

   

(1)

SCHAF, A Historia y Verdad. p. 82

(2)

SCHAF, A. Ob. Cit. p. 81 a 114

(3)

Ibid p. 81

(4)

Ibid p. 83

(5)

Ibid p. 84

(6)

SCHAF, A ob. Cit. p. 91

(7)

SCHAF, A lenjuaje y conocimiento p. 94

El Triángulo Paradigmático

(PARADIGMAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA)

José Ramón Ortiz

Instituto de Investigaciones Educativas

UNA

Resumen

En los últimos años se ha venido reforzando la concepción de una trilogía paradigmática dentro de la investigación de las ciencias sociales en general, y de la investigación educativa en particular. Esta trilogía paradigmática, conformada por el paradigma cientificista, el paradigma hermenéutico y el paradigma crítico, ha originado una ruptura epistemológica con una subsecuente proliferación de diferentes estudios, enfoques, teorías y prácticas, dentro de la esfera de la investigación educativa, tratando de legitimar desde cada uno de estos paradigmas una propuesta emergente que sirva de fundamento para orientar la acción educativa y el proceso de enseñanza aprendizaje.

El objetivo principal de este ensayo teórico-conceptual es, precisamente, mostrar que la categorización paradigmática de la investigación de las ciencias sociales y en particular de la ciencia educativa, considera, efectivamente, una trilogía conceptual de paradigmas o tradiciones de investigación que se identifican con los tres significados generales resaltados por Masterman (1970) a partir de la célebre obra de Kuhn, "The estructure of scientific revolutions" (1962), con la diferencia que, desde cada punto de este triángulo constituido por los paradigmas: "cientificista", "crítico-deológico" y "hermenéutico", se percibe una visión propia, un ángulo diferente de esta perspectiva triangular. Y la solución dada por cada uno de los paradigmas al problema de este "triángulo paradigmático", representa sólo una solución dentro de su vértice de influencia. Para ilustrar este triángulo paradigmático dentro del ámbito de la investigación educativa, me referiré a dos obras: Paradigm Dialog, editada por Guba (1990) y Teoría Critica de la Enseñanza de W. Cars y S. Kemmis (1988).

Paradigmas

La palabra paradigma, desde su misma introducción en el juego de la filosofía de la ciencia, se ha caracterizado por su polisemia y autorreferencia. El propio Kuhn, en su legendaria obra sobre las revoluciones científicas (1962), utilizó más de 20 sentidos diferentes para la palabra paradigma. Así que, para evitar confusiones y círculos viciosos, partiré de la idea más general de paradigma, y más concretamente "paradigma de investigación", como el conjunto de normas y creencias básicas que sirven de guía a la investigación.

Según el acucioso trabajo The Nature of Paradigm de Margaret Masterman (1970), estos 21 significados pueden ser agrupados en tres conjuntos bien diferenciados de usos o concepciones:

1) Paradigmas metafísicos o metaparadigmas: Cuando se usa como conjunto de creencias, como un mito, como un punto de vista o marco de referencia.

2) Paradigmas sociológicos: Cuando se usa como un logro universal científicamente reconocido, como un conjunto de instituciones políticas o un estado de derecho.

3) Paradigmas de constructos: Cuando se utiliza de una forma más concreta, como una instrumentación o conjunto de artefactos, o como una gramática o juego de lenguaje.

(p.65)

Cada una de estas concepciones de paradigma corresponde, en cierta forma, a los tres paradigmas de investigación que normalmente se consideran en las ciencias humanas y sociales:

1) Paradigma cientificista (o positivista). Este paradigma está orientado por los restos del paradigma positivista-lógico, lo que Habermas define como "la fe de la ciencia en sí misma", esta noción de paradigma corresponde a la noción metafísica o metaparadigmática de Masterman: la ciencia (física) y la metodología científica como único paradigma. La filosofía de la ciencia como ciencia de la ciencia. Dentro de este paradigma podemos mencionar la filosofía de la ciencia de Popper y Lakatos.

De acuerdo con Masterman, las ciencias naturales (físicas) se caracterizan por ser monoparadigmáticas, en cuanto existe un consenso acerca de un único paradigma, mientras que las ciencias sociales son multiparadigmáticas, en cuanto compiten una pluralidad de paradigmas.

2) Paradigma ideológico (o crítico). Aquí la palabra paradigma tiene el segundo significado de Masterman, el correspondiente a paradigma sociológico, se incluye al grupo científico y sus valores en la investigación. Es decir, se incluye la ideología. Dentro de este paradigma se busca un paradigma de consenso a través de la intersubjetividad humana, un ejemplo de esta concepción es la teoría comunicativa de Habermas, esta teoría trata de coordinar a través de una racionalidad comunicativa las diferentes pretensiones de validez del discurso y la acción humana. Los orígenes de este paradigma están relacionados con el idealismo alemán y la escuela de Francfort.

3) Paradigma hermenéutico (constructivista o interpretativo). Se corresponde con el significado de paradigma de constructos como un conjunto de constructos, modelos o artefactos. Por lo tanto estudia los paradigmas como diferentes constructos, interpretaciones o juegos de lenguaje, refinándolos hermenéuticamente y contrastándolos dialécticamente. Un ejemplo y cimiento originario de este paradigma lo constituye la obra de Hans-Georg Gadamer.

En los últimos años se ha venido reforzando esta concepción de una trilogía paradigmática dentro de la investigación de las ciencias sociales en general, y de la investigación educativa en particular. Esta trilogía paradigmática, conformada por el paradigma cientificista, el paradigma crítico y el paradigma hermenéutico, ha originado una ruptura epistemológica con una subsecuente proliferación de diferentes estudios, enfoques, teorías y prácticas, tratando de legitimar desde cada uno de estos paradigmas una propuesta emergente que sirva de fundamento para orientar la acción educativa y el proceso de enseñanza aprendizaje.

Para ilustrar este triángulo paradigmático dentro del ámbito de la investigación educativa, me referiré a dos obras: Paradigm Dialog, editada por E. Guba y Teoría Crítica de la Enseñanza de W. Carr y S. Kemmis. La primera obra está identificada con el paradigma hermenéutico (o constructivista) y es el producto de un congreso "Alternative Paradigms Conference" realizado en 1989 en San Francisco. La segunda, como lo expresa su título, representa al paradigma de la teoría critica, que nosotros hemos llamado ideológico.

Egon Guba y el constructivismo

Guba (1990) define tres paradigmas principales de la investigación, de acuerdo a diferencias en las siguientes creencias básicas:

Diferencias Ontológicas: sobre la naturaleza de la realidad.

Diferencias Epistemológicas: sobre la naturaleza de la relación investigador-objeto.

Diferencias Metodológicas: sobre la naturaleza de los enunciados legales.

De esta forma, Guba diferencia los siguientes paradigmas:

1) Paradigma (post)positivista

Ontología: Realismo crítico, la realidad existe pero no es completamente aprehensible. Solo podemos aproximarnos a la realidad.

Epistemología: Objetivismo débil, la objetividad como ideal regulativo. Sólo podemos aproximarnos a la verdad.

Metodología: Experimental y manipulativa. Persigue, principalmente, tres ideales que interactuan en la metodología cientificista como ideales regulativos además de la objetividad: primacía del método, la verdad y el progreso. El primado del método significa que el investigador busca los contextos donde el método puede ser aplicado, y donde no puede ser aplicado se considera que la investigación no tiene sentido. Método hipotético-deductivo(Popper). Metodologías modeladas en la investigación de laboratorio. La investigación educativa se centra en las relaciones funcionales de la enseñanza y el aprendizaje con la organización de la institución educativa, omitiendo valores sociales e históricos.

2) Paradigma de la Teoría Crítica.

Ontología: Realista crítica

Epistemología: Subjetivista, en el sentido de que los valores son fundamentales para la investigación. Dimensión ideológica.

Metodología: Dialógica y transformativa. El ideal regulativo de estas metodologías es la emancipación, además de manejar una concepción evolutiva que podemos llamar progreso. Promueve las metodologías participativas. Introduce en la investigación educativa la historia, la axiología y la ética. La producción de conocimiento es la producción de valores.

3) Paradigma Constructivista

Ontología: Relativista, la realidad sólo existe en la forma de múltiples construcciones mentales y sociales. La realidad como constructo social.

Epistemología: Subjetivista, no hay diferenciación entre sujeto y objeto del conocimiento. Ambos se funden en una sola entidad epistemológica.

Metodología: Hermenéutica y dialéctica, refinamiento hermenéutico y contrastación dialéctica. Estas metodologías están orientadas por la fidelidad al objeto de estudio, la complementaridad, en el sentido que el investigador complementa la investigación. y a diferencia de las metodologías cientificistas y críticas, carece de ideal de progreso como criterio regulativo. El principal criterio regulativo de la investigación constructivista es la solidaridad.

La metodología de la investigación educativa bajo la influencia del paradigma constructivista está representada, principalmente, por la corriente de metodologías etnográficas: estudio de casos, trabajo de campo, etnografía, descripciones "densas", ("thick descriptions"). También se cuenta con una corriente de metodologías hermenéuticas.

Como observamos, los constructivistas de la escuela de Guba corroboran nuestra tesis del triángulo paradigmático, al clasificar la investigación en tres paradigmas:

Postpositivista (Cientificista), Teoría Crítica (Ideológico) y Constructivista (Hermenéutico).

Teoría crítica de la enseñanza

Por su parte, Carr y Kemmis (1988), desde el vértice ideológico de la teoría crítica, clasifican o consideran tres posiciones paradigmáticas de acuerdo a la forma en que estos paradigmas conciben la relación entre teoría y praxis:

1) Paradigma positivista

La teoría orienta a la práctica. Las teorías sociales y en particular las teorías educativas deben ser conformes a las normas y criterios científicos. Las teorías científicas deben ser explicativas y predictivas. Aceptan como ortodoxia al método hipotético-deductivo:

la investigación científica consiste en proponer hipótesis, en forma de leyes generales,

y su validación resulta del contraste de sus consecuencias teóricas (deductivas) con las

observaciones experimentales. Según el paradigma positivista, los objetivos, conceptos

y métodos de las ciencias sociales no se diferencian de los de las ciencias naturales.

Por ejemplo, tanto el funcionalismo social como la psicología conductista forman parte de este paradigma, ambas admiten que la finalidad de la investigación educativa consiste, como en las ciencias naturales, en acceder al conocimiento de regularidades que, funcionando como leyes, puedan aplicarse a la práctica educativa con objeto de mejorar la eficacia de la misma. Por último, ambas contemplan a la teoría educativa como una ciencia inmadura, en comparación con la física y la química, y por tanto necesitada de desarrollo y perfeccionamiento (Carr y Kemmis 1988, p. 75).

2)Paradigma crítico

En este paradigma se considera la unidad dialéctica de lo teórico y lo práctico. La teoría crítica nace como una crítica al positivismo transformado en cientificismo. Es decir, como una crítica a la racionalidad instrumental y técnica preconizada por el positivismo

y exigiendo la necesidad de una racionalidad substantiva que incluya los juicios, los valores y los intereses de la humanidad. Fue la escuela de Frankfurt (Horkheimer, Adorno, Habermas) la que desarrolló un concepto de teoría que tenía como objetivo

fundamental la emancipación del hombre. A esta concepción de teoría es a la que se refiere el nombre de Teoría Crítica, (al menos con el sentido que aquí nos interesa). Para la teoría crítica es fundamental la relación entre teoría y praxis, porque ella misma surge de la revisión de esta relación, y es por ello que la concepción de la relación teoría-praxis es el criterio que utiliza el paradigma crítico para diferenciar los distintos paradigmas o tradiciones de la investigación. La ciencia social crítica será. pues, aquella que yendo más allá de la crítica aborde la praxis crítica ; esto es. una forma de práctica en la que la "ilustración" de los agentes tenga su consecuencia directa en una acción social transformada. Esto requiere una integración de la teoría y la práctica en momentos reflexivos y prácticos de un proceso dialéctico de reflexión, ilustración y lucha política, llevado a cabo por los grupos con el objetivo de su propia emancipación.

(p.157)

A

la luz de este paradigma, la teoría crítica genera las siguientes consideraciones sobre

lo

que debe ser una teoría educativa:

1) La teoría educativa debe rechazar las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad.

2) La teoría educativa debe admitir la necesidad de utilizar las categorías interpretativas de los docentes.

3) La teoría educativa debe ofrecer los medios para distinguir las interpretaciones que están ideológicamente distorsionadas de las que no lo están; y debe proporcionar también alguna orientación acerca de cómo superar los autoentendimientos distorsionados.

4) La teoría educativa debe preocuparse de identificar aquellos aspectos del orden social existente que frustran la persecución de fines racionales, y debe poder ofrecer explicaciones teóricas mediante las cuales los enseñantes vean cómo eliminar o superar tales aspectos.

5) La teoría educativa es práctica, en el sentido de que la cuestión de su consideración educacional va a quedar determinada por la manera en que se relacione con la práctica.(Carr y Kemmis 1988)

Esta propuesta de una teoría crítica de la enseñanza pretende la búsqueda de una comprensión más consistente de la teoría y la práctica educativas, considerando al enseñante como investigador dentro de una concepción crítica de la racionalidad

3) Paradigma interpretativo

En la tradición interpretativa se sustituyen los ideales teóricos de explicación, predicción y control por los de comprensión, significado y acción. Su finalidad no es buscar explicaciones causales o funcionales de la vida social y humana, sino profundizar nuestra conocimiento y comprensión de por qué la vida social se percibe y experimenta tal como ocurre. El propósito de la ciencia social dentro del paradigma

interpretativo o hermenéutico es revelar el significado de las formas particulares de la vida social mediante la articulación sistemática de las estructuras de significado subjetivo que rigen las maneras de actuar de los individuos. (p.105). Bajo esta tradición la realidad es un constructo social: la realidad social no es algo que exista y pueda ser conocido con independencia de quien quiera conocerla. (p.116)

Esta categorización realizada por el paradigma crítico concuerda, nuevamente, salvo pequeños detalles propios de sus contextos paradigmáticos, con la trilogía conceptual que hemos propuesto como el triángulo paradigmático.

El triángulo paradigmático

¿Cómo se resuelve en cada concepción paradigmática lo que hemos llamado el triángulo paradigmático, es decir, es posible la comunicación entre los paradigmas?. ¿Existe la posibilidad de acomodación o acuerdo entre los diferentes paradigmas o se pueden reducir a un único o nuevo paradigma?.

Paradigma cientificista

La visión paradigmática cientificista o positivista no permite la comensurabilidad, la comunicación entre paradigmas, es decir, los paradigmas deben estar lo suficiente diferenciados como para ser inconmensurables entre sí. Las creencias y las reglas de acción que justifican la verdad y el conocimiento, son tan diferentes, que a pesar de que creamos que seguimos los mismos procedimientos, perseguimos fines antitéticos.

El paradigma positivista lógico concebía la filosofía de la ciencia como una ciencia de la ciencia. De ahí el nombre de metaparadigmática. Define como metaparadigma de la ciencia (el conocimiento legítimo) a la misma ciencia. La filosofía de la ciencia del positivismo lógico, estudia las teorías científicas: conjuntos consistentes de proposiciones; y las reglas de inferencia determinadas por una lógica deductiva. El paradigma postpositivista de Popper mantiene el rigor de la lógica deductiva por medio de su falsacionismo, pero debilita el realismo por medio de su racionalismo crítico; mientras que el paradigma de Carnap trata de construir una lógica inductiva basada en el cálculo de probabilidades. Ambos son criticados por Kuhn en 1962, estableciendo su famosa tesis de la inconmensurabilidad paradigmática, es decir, que teorías científicas pertenecientes a diferentes paradigmas no pueden ser comparadas objetivamente. Kuhn trata de resolver el problema invocando la segunda concepción de paradigma, el paradigma sociológico, según Masterman. Kuhn incorpora la dimensión social del grupo científico. Es decir, trata de resolver el problema surgido dentro del paradigma postpositivista por medio de un cambio paradigmático hacia el paradigma crítico. Por su lado Feyerabend, popperiano por formación, al igual que Kuhn, critica fuertemente los intentos postpositivistas a través de su anarquismo epistemológico y que recuerda, por su pluralismo, al paradigma hermenéutico o constructivista.

Paradigma ideológico

Desde el punto de vista del paradigma ideológico (o crítico) el paradigma positivista es nomológico y trata de resolverlo todo desde una racionalidad teórica e instrumental, lo cual es imposible, ya que el tribunal último epistemológico, según este paradigma esta situado en el contexto de la racionalidad práctica. Según Habermas, por ejemplo, el paradigma para legitimar el conocimiento sería la racionalidad comunicativa, la racionalidad orientada al entendimiento o la comprensión, y de acuerdo con esta racionalidad el paradigma comunicativo sería la solución del problema del triángulo paradigmático, La comunidad ideal de habla escogería consensualmente a través de la racionalidad comunicativa.

Paradigma hermenéutico

El paradigma constructivista es un constructo más, como el resto de los paradigmas, y por lo tanto Guba no tiene ningún problema en ofrecer una solución al problema paradigmático en la forma de su paradigma Dialógico (Dialog), como un constructo de orden superior donde los diferentes constructos (paradigmas) de la investigación son reemplazados por este nuevo constructo: "The dialog is not to determine which paradigm is, finally to win out. Rather, it is to take us to another level at which all of these paradigms will be replaced by yet another paradigm whose autlines we can see now but dimly, if at all. "(p.27). Y este nuevo paradigma no nos aproxima más a la verdad, como quisiera suponer un (post)positivista sino que nos hace crecer epistemológicamente, en forma constructivista y hermenéutica, al considerar un paradigma más informado y complejo.

De esta forma observamos que el paradigma cientificista reduce el triángulo a un único punto: el paradigma cientificista. El paradigma ideológico o crítico se apoya en el vértice de mayor consenso. Y por último el paradigma hermenéutico fluctúa por todos los vértices del triángulo en busca de un nuevo paradigma, una nueva figura que disuelva a la anterior, una nueva interpretación, constructo o narrativa.

Este triángulo paradigmático nos permite superar fácilmente el simplismo de la polémica entre un modelo metodológico cuantitativo y otro modelo metodológico cualitativo, y más pragmáticamente, nos permite ver en qué forma se pueden legitimar diferentes metodologías cuando la búsqueda del Método con mayúscula ha sido abandonada por los más discretos métodos, con minúscula, que presuponen diferentes contextos de legitimación. Esto requiere una concepción muy plural y amplia a la hora de seleccionar los códigos y procedimientos para justificar las metodologías.

Al hablar de paradigmas, en plural, aceptamos una pluralidad de posibilidades epistemológicas ante la alternativa de una única epistemología monolítica que funja como supremo tribunal del conocimiento humano. Un pluralismo epistemológico, con énfasis en la legitimación de los métodos y los presupuestos de la investigación, que no olvida la dimensión protagórica, la dimensión humana.

Bibliografía

CARR, WILFRED AND KEMMIS, STEPHEN. Teoría crítica de la enseñanza. Martínez Roca. Barcelona, 1988.

KUHN, THOMAS. The Structure of Scientific Revolutions University of Chicago Press. 1962. La Estructura de la Revoluciones Científicas. Fondo de Cultura Económica. México, 1971.

GUBA, EGON G. The Paradigm Dialog. Sage Publications. 1990. "Criteria for Assesing the truthworthiness of naturalistic inquires". ERIC/ECTJ Anual, vol 29,2 p.75-91. 1981.

HABERMAS, JÜRGEN. Teoría de la Acción Comunicativa (vol.1 y 2) Taurus. Madrid

1989.

MASTERMAN, M. "The Nature of a Paradigm" en Criticism and the growth of Knowledge. Ed. I. Lakatos & A. Musgrave. Cambridge U.P. Cambridge, 1970.

Introducción

El objeto de la existencia del profesorado es el alumnado. La enseñanza no se puede concebir sin el aprendizaje. Todos los profesionales de la enseñanza de la Educación Física (EF), al finalizar nuestras clases o durante los períodos vacacionales y al entrar en una instalación escolar, hemos experimentado un vacío especial: Faltaban nuestros alumnos y alumnas.

Ese alumnado al que nos debemos el profesorado de EF y al que pretendemos educar, enseñar nuestra materia y conseguir una serie de objetivos, viene a nuestras clases con una serie de experiencias previas acerca del deporte y del ejercicio físico, ha conocido algunos contenidos de la enseñanza de la EF previamente y ha oído comentarios acerca de la EF en su casa, con sus amigos y en los medios de comunicación. En definitiva, no entra en nuestras aulas como una hoja en blanco o con un repertorio vacío (background) acerca de la EF y sobre el deporte. Este alumnado viene a las clases con diferentes concepciones previas acerca de la EF, algunas acertadas y ajustadas a la realidad de esta materia educativa y otras erróneas y equivocadas acerca de lo que consiste la enseñanza de la EF. Viene a clase con un proceso de socialización donde la influencia del entorno social positivo o negativo hacia la EF y el deporte determinará que tenga una concepción u otra de la educación física.

¿Cuál es el valor del cuerpo y de la EF en la sociedad actual?

Dependerá de los diferentes valores que se le concede al cuerpo y a la EF cultural e individualmente.

Los plurivalores o axiología del cuerpo según Gervilla (2000) son: 1.- el cuerpo antivalor. 2.- el cuerpo biológico. 3.- el cuerpo dinámico. 4.- el cuerpo estético. 5.- el cuerpo ético. 6.- el cuerpo social-afectivo. 7.- el cuerpo placer. 8.- el cuerpo ecológico. 9.- el cuerpo instrumental. 10.- el cuerpo trascendente.

Nos interesa conocer si sigue presente la concepción del cuerpo que la actual cultura postmoderna plantea como un verdadero objeto de culto, supervalorado y al que Gervilla (2000) encuentra los siguientes sentidos:

sex-ducción, narcisista, estético e indoloro. En definitiva, un culto al cuerpo sin apenas esfuerzo, basado fundamentalmente en el placer y en lo bello.

¿Cuáles son los valores que perciben nuestros alumnos del cuerpo y de la EF? ¿Es una concepción transmitida por los mayores? ¿Es la visión actual que preconiza la cultura postmoderna?

¿Qué ideas previas sobre la EF tienen nuestros alumnos antes de iniciar el curso escolar?

Es frecuente que algunos alumnos vayan a la clase de EF con la idea de que uno sólo va a pasárselo bien y que es un momento en el horario escolar donde el alumno se entretiene y que esa clase sirve para descansar del trabajo escolar de tipo intelectual. Viene con una idea concebida de que en la EF lo primordial es lo lúdico, vivencial, recreativo y espera de nosotros los profesores que les hagamos unas clases divertidas donde se lo pasen muy bien.

Otros alumnos se aproximan a la clase de EF con la idea preconcebida de que en la hora de clase le van a enseñar deporte y donde lo normal será que aprenda la técnica y la táctica para practicar algún deporte. Además algunos vienen con ganas de aprender las formas de pasar el balón en voleibol, la manera de golpear el balón de fútbol y otra serie de habilidades deportivas. Centran su pretensión en que cuando termine el curso van a poder practicar mucho mejor el deporte típico de la región o el deporte que más se practica en su colegio.

A veces, algunos alumnos vienen a las clases con una idea muy clara de que van a conseguir una musculatura más fuerte y ser más ágiles; en definitiva, alcanzar el máximo rendimiento físico. Espera que el profesor le muestre los métodos para desarrollar sus cualidades físicas.

Éstas pueden ser algunas de las ideas previas que tienen nuestros alumnos sobre al educación física escolar.

Por otra parte el profesorado de EF habrá estudiado Psicología evolutiva, desarrollo motor, etc., materias que le permiten conocer al

alumnado y además, según los casos, tendrá experiencias concretas acerca de sus alumnos y su relación con la EF. El profesorado también tendrá sus concepciones a cerca de la enseñanza y de la enseñanza de la EF, en especial.

En los programas escolares podremos encontrar entre otras funciones de la EF, las siguientes:

Algunas de las funciones, atribuidas a la Educación Física, son las siguientes:

Función de conocimiento, en la medida de que el movimiento es uno de los instrumentos cognitivos fundamentales de la persona, tanto para conocerse a sí misma como para explorar y estructurar su entorno inmediato. Por medio de la organización de sus percepciones sensomotrices, el alumno toma conciencia de su cuerpo y del mundo que le rodea. Función integradora de la EF.

Función anatómico-funcional, mejorando e incrementando mediante el movimiento, la propia capacidad motriz en diferentes situaciones y para distintos fines y actividades. Función de rendimiento físico, corporal y deportiva.

Función estética y expresiva, a través de las manifestaciones artísticas que se basan en la expresión corporal y en el movimiento.

Función comunicativa y de relación, en tanto que la persona utiliza su cuerpo y su movimiento corporal para relacionarse con otras personas, no sólo en el juego y el deporte, sino en general en toda clase de actividades físicas. Función socio - recreativa.

Función higiénica, relativa a la conservación y mejora de la salud y el estado físico, así como a la prevención de determinadas enfermedades y disfunciones. Función de salud física.

Función agonística, en tanto que la persona puede demostrar su

destreza, competir y superar dificultades a través del movimiento corporal. Función relacionada con el rendimiento.

Función catártica y hedonista, en la medida en que las personas, a través del ejercicio físico, se liberan de tensiones, restablecen su equilibrio psíquico, realizan actividades de ocio, y, gracias a todo ello, disfrutan de su propio movimiento y de su eficacia corporal. Relacionada la función de lo psico -socio - recreativo.

Función de compensación, en cuanto que el movimiento compensa las restricciones del medio y el sedentarismo habitual de la sociedad actual. Función de salud psicológica y corporal.

Para algunos de nuestros alumnos estas funciones son percibidas de manera muy diferente.

Este artículo pretende aportar un instrumento para conocer cuáles son las ideas, las concepciones previas, las teorías implícitas que traen o tienen nuestros alumnos acerca de la Educación Física.

Es cierto que generalmente los estudios sobre al enseñanza de la EF han estado centrados en la figura del profesor de EF, sobre la aplicación de determinados métodos de enseñanza, sobre la eficacia de la actuación de los profesores, sobre las teorías de enseñanza de los docentes, etc.

Apenas han estado centrados los estudios en el alumnado y menos en sus concepciones acerca de la enseñanza de la EF como materia escolar. Véase revisión realizada por Sicilia (1997a) sobre los estudios centrados en el alumno. Además, una clave de eficacia del proceso enseñanza- aprendizaje es conocer el nivel inicial de los alumnos y alumnas tomándolo como punto de partida.

Una de las últimas líneas de investigación acerca de la enseñanza de la EF es la investigación acerca de la teorías implícitas del alumnado de EF. El primer estudio en España corresponde a Medina y Delgado (1998) como primera aproximación a partir de un análisis exploratorio que realizó Chillón (1998).

Para el estudio de las teorías implícitas de la EF lo primero que se realizó fue una revisión histórica de las ideas sobre la EF para determinar el repertorio de los modelos o concepciones culturales que van apareciendo, a lo largo del tiempo, de forma diacrónica, sobre la Educación Física Escolar.

El propósito de recopilar estos modelos culturales o “estructura externa” sobre cierto dominio, en nuestro caso la EF, es el dotar de unas guías u “organizadores previos” mediante los cuales explorar posteriormente la “estructura interna”, es decir, la diversidad de concepciones que las personas tienen sobre ese dominio. (Marrero,1993).

En un principio, provisionalmente y de forma teórica se encontraron 16 teorías: la EF gimnástica, terapéutica, deportiva, educativa, utilitaria, filosófica, academicista, estética, educativa, rendimiento, social, evaluativa, científica, cultural, recreativa y salud.

2. Las teorías implícitas de la Educación Física

Las teorías sobre la EF por parte del alumnado suponen una síntesis de lo que se conoce y piensa sobre esta materia educativa y constituye una abanico de concepciones alternativas que los alumnos y alumnas son capaces de reconocer y discriminar de la EF escolar.

Las teorías implícitas son síntesis dinámicas de experiencias biográficas que se activan por demandas del sistema cognitivo. éstas son directas, vicarias o simbólicas. (Marrero, 1993)

Las teorías implícitas de la educación física se generan a través de la experiencia vivida, relacionadas con lo conceptual, la práctica, la salud y sus implicaciones axiológicas, afectivas y sociales.

Conocer cuáles son las teorías implícitas de la EF, detectar las preconcepciones, antes de empezar las clases es muy importante para poder actuar con mayor eficacia, para hacer consciente al propio alumno de la estructura mental y cultural que tiene acerca de la materia y para poder contrastar estas ideas con relación a su evolución posterior.

En este sentido también es de interés conocer el impacto que produce la enseñanza de la EF no sólo en el conocimiento teórico de la materia (hechos, principios y conceptos) sino también en lo que se alcanza con el desarrollo físico y en lo que se es capaz de realizar en el ámbito de lo corporal y motriz (procedimientos) y en las actitudes y valores adquiridos sobre la EF y lo corporal (normas, valores y actitudes).

Como compendio de todos estos logros nos interesa saber qué concepción tienen sobre la EF, ¿cuáles son sus teorías implícitas al final del proceso de enseñanza? ¿qué ideas o concepciones se han modificado con la enseñanza de la EF? o ¿se concibe la EF igual que al inicio del curso?

¿Hay que mantener desde la Educación Física las concepciones actuales de cultura del no esfuerzo y éxito rápido o debemos encauzar las mismas hacia otras orientaciones? Pensamos que sí y es tarea de la educación y de la EF saber integrar el placer y el esfuerzo, la diversión y el aprendizaje, lo pasajero y lo duradero, el hedonismo y el compromiso.

Del estudio de las teorías y / o concepciones sobre la EF en la ESO podemos conocer e investigar acerca de:

¿Cuáles son las teorías implícitas previas sobre la EF al inicio de una etapa escolar?

¿Cómo evolucionan estas teorías implícitas a lo largo de esa etapa escolar?

¿Cuáles son las diferencias en función del género?

¿Qué diferencias se aprecian entre alumnos que realizan deporte extraescolar y los que no lo realizan?

¿Existen diferencias en función del carácter del centro?

¿Cuáles son las teorías implícitas al finalizar la etapa escolar?

¿Existe relación entre las teorías implícitas y el rendimiento académico?

¿Cuáles son las diferencias en función del contexto geográfico del alumnado?

3. Tipología de teorías implícitas de la educación física

De las dieciséis teorías, antes mencionadas, encontradas en un primer estudio, (Medina y Delgado, 1998), se han establecido unos componentes o subdominios dentro de las mismas para poder estudiar y analizarlas cada una de ellas en sus características esenciales.

Finalidad.

Medios / Contenidos prioritarios.

Evaluación o control.

Modelo que subyace.

Tras este análisis se han sintetizado en cinco grandes teorías o concepciones sobre la Educación Física Escolar. (Delgado, 2002): Teoría salud / terapéutica / preventiva; Teoría rendimiento físico / gimnástica / utilitaria / deportiva; Teoría recreativa / lúdica / procesal; Teoría estética / comunicativa / expresiva y Teoría educativa / integral / filosófica / académica / cultural / social.

Después de revisión y síntesis de las teorías culturales o científicas de la EF, se formularon teorías culturales o científicas a partir de enunciados verbales mediante la discusión de grupos de sujetos en edad escolar con la intención de obtener una serie de enunciados verbales que expresaron la variedad de ideas contenidas en cada teoría cultural o científica acerca de la EF, no sólo en cuanto al contenido de los mismos, sino también en la forma en que se expresan.

El procedimiento metodológico seguido fue debatir cada teoría en el seno de un grupo de alumnos y alumnas de Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO), a partir de una serie de frases empuje o generadoras, siguiendo la normas y funciones de los participantes que establece Marrero (1987).

Como ejemplo, exponemos algunas frases generadoras utilizadas en cada teoría.

Teoría Salud: “Lo más importante de la Educación Física es el beneficio que tiene para la salud”. “Estoy aprendiendo en EF a corregir posturales defectuosas”.

Teoría Rendimiento: “Cada día que hago gimnasia desarrollo más los músculos”.

Teoría Recreativa: “Cuando tengo clases de EF me lo paso estupendamente”. “Los juegos son esenciales en las clases de EF”.

Teoría Expresiva: “La EF nos permite expresarnos a través del cuerpo”.

Teoría Educativa: “La EF es tiene un valor formativo de la persona”. “Con la Educación Física se desarrolla uno de forma integral”.

Una vez recogidos un conjunto de enunciados representativos de cada teoría en sus diversas dimensiones o subdominios, se procedió a la selección de los enunciados o frases que mejor representen a cada teoría por un grupo de expertos: profesores de Didáctica de la Educación Física de la Universidad de Granada.

Después de este estudio (Delgado, 2002) las teorías se concretaron en sólo cuatro: Teoría EF Salud; Teoría EF Rendimiento; Teoría EF Recreativa y Teoría EF Expresiva.

I. TEORÍA SALUD: Considera esencial la Educación Física realizada como medio de promoción de la salud. Concede a la EF un valor sobre todo de tipo rehabilitador y de recuperación de tipo físico y de apoyo a dificultades en el aprendizaje escolar. Enfoca la Educación Física también como un medio de prevenir enfermedades.

Finalidad: Mejorar y mantener la salud.

Medios / Contenidos prioritarios: Actividades físicas moderadas, adaptadas y saludables. Cualidades físicas y salud, Deporte y actividades físicas saludables.

Evaluación o control: Parámetros médicos, físicos relacionados con la salud y adquisición de actitudes y hábitos y saludables.

Modelo que subyace: Médico e integración en la enseñanza de la EF del contenido transversal de la salud.

II. TEORÍA RENDIMIENTO: Pretende que la EF fundamentalmente se dedica a poner fuerte a los individuos. Considera que la Educación Física es esencialmente la Gimnasia Educativa. Le concede a la Educación Física un valor de utilidad para realizar actividades de la vida diaria. Se centra fundamentalmente en el deporte como contenido esencial de la Educación Física.

Finalidad: Lograr altas cotas de resultados, basados en el rendimiento de las cualidades físicas, motrices y deportivas.

Medios / Contenidos prioritarios: Actividades físicas y deportivas con énfasis en los resultados. Condición Física y Deportes.

Evaluación o control: Parámetros físicos y deportivos.

Modelo que subyace: Enseñanza de Producto y de Rendimiento.

III. TEORÍA RECREATIVA: Interpreta la Educación Física que se realiza en las clases como un medio de entretenimiento y diversión. En EF lo importante es el proceso y pasárselo bien.

Finalidad: Realizar actividades fundamentalmente recreativas y basadas en la experiencia: Pasarlo bien.

Medios / Contenidos prioritarios: Actividades físicas lúdicas y recreativas. Juegos y Deportes.

Evaluación o control: Parámetros de adquisición de actitudes positivas a la actividad física y hábitos deportivos. Grado de diversión del alumnado.

Modelo que subyace: Enseñanza de la EF basada en el Proceso y la vivencia.

IV. TEORÍA EXPRESIVA: Entiende la Educación Física como un medio de mejorar su imagen corporal que te permite moldear tu cuerpo. El dominio esencial de la EF es la expresión y comunicación corporal.

Finalidad: Desarrollar la capacidad expresiva y comunicativa individual y relacional.

Medios / Contenidos prioritarios: Actividades rítmicas y expresivas. Expresión Corporal.

Evaluación o control: Parámetros rítmicos y expresivos.

Modelo que subyace: Enseñanza Expresiva y relacional

4. Estudios previos. Construcción del cuestionario

Con la construcción de este cuestionario normativo se pretende averiguar la estructura de conocimiento de los escolares en el dominio de EF escolar y comprobar si las teorías históricas tienen entidad y están representadas entre los alumnos y alumnas en la clase de EF.

UNIDAD II

PROBLEMAS DE LA TEORÍA EDUCATIVA de Jorge G. Cano

Rafael Valdez Aguilar *

Datos técnicos

Problemas de la Teoría Educativa, es un libro escrito por el doctor Jorge Guillermo Cano Tisnado y editado en Culiacán, Sinaloa, por la SEPyC y COEPES, del gobierno del Estado de Sinaloa, en 1997; consta de 200 páginas y fue editado con fines académicos.

El autor del libro

Jorge Guillermo Cano Tisnado es un académico sobresaliente y reconocido en círculos universitarios e intelectuales. Nacido en la ciudad de Culiacán, Jorge Guillermo realizó estudios secundarios y profesionales en la Escuela Normal del Estado; el bachillerato en la Escuela Preparatoria Central Nocturna de la UAS; cursó estudios de Leyes en la Escuela de Derecho de la UAS; se licenció en Pedagogía en la UPN; obtuvo el grado de Maestro en Ciencias de la Educación (CISE-UAS) y se doctoró en Ciencias Sociales, con especialidad en Desarrollo Educativo, en la Universidad Metropolitana. Actualmente es miembro del Sistema Nacional de Investigadores; ha sido director del IIES de la UAS, del CISE-UAS y docente de la Maestría y Doctorado en Educación de dicha Institución. El doctor Cano Tisnado es periodista y escritor connotado desde hace muchos años, y en este campo de la información y la opinión pública, es ampliamente conocido. Jorge Guillermo Cano es un académico distinguido que enaltece a nuestra Universidad Autónoma de Sinaloa.

La obra

El libro Problemas de la Teoría Educativa de Jorge Guillermo Cano, es una obra poco común en Sinaloa. En efecto, es infrecuente en nuestros maestros una reflexión sobre el quehacer educativo, menos aún sobre los problemas que presenta la teoría en general y la educativa en particular. En ese sentido, el texto representa una aportación y una invitación a profundizar en la teoría educativa y en la obra de dos grandes educadores que mucho han influido en los teóricos actuales: Jan Amos komenski (Comenius, Comenio) y Jean Jacques Rousseau.

* Profesor e investigador de la UAS. Actualmente es responsable de la Coordinación General de Investigación y Postgrado de esta institución.

El texto está estructurado en dos partes. Una primera que aborda los problemas de la teoría en general y de la educación en particular. Un segundo apartado en que aborda el pensamiento educativo de Comenio y de Rousseau, rescatando lo que de actual tienen. El autor divide la obra en cuatro capítulos. En el primero aborda los problemas de la teoría en lo que respecta las distintas posiciones históricas sobre este tópico; la historicidad de las mismas; la validez de las distintas posiciones teóricas; la objetividad en ellas. El capítulo dos lo centra en las teorías educativas como construcciones históricas. El capítulo tres lo dedica a comentar la propuesta educativa de Comenio y el cuarto a la Educación y Sociedad en Rousseau; a ambos autores los sitúa en su tiempo y lugar, analizando las circunstancias específicas de su actuación y las influencias culturales y políticas a que se vieron sometidos.

Las fuentes que utiliza Cano Tisnado en la elaboración de su obra son textos fundamentales que enriquecen el contenido de la misma. Sólo para mencionar algunos basta señalar a Adam Schaff, a Abbagnano, Edward Carr, James Bowen, Jean Chateau, Charles A. Beard, Horowitz, Langford, Fermoso, Giroux, Gramsci y desde luego los clásicos: Comenio, Rousseau, Marx, Descartes, Hegel, Kant, Durkheim. A todos ellos les interroga acuciosamente y les saca partido.

Crítica al texto

El autor del texto en cuestión aborda desde su muy particular perspectiva los problemas de la teoría en general y de la educación en particular. La línea de pensamiento del Cano Tisnado se inscribe en el de "las construcciones teóricas en correspondencia y como producto de una determinada praxis social". Esto es, desde una perspectiva marxista crítica y renovada en el que, "el objeto material se convierte en objeto de conocimiento al quedar comprendido en la esfera de la actividad humana". Desde esta posición el autor confronta las posiciones tradicionales teóricas tanto en sus variantes idealistas como mecanicistas.

De acuerdo a las posiciones teóricas idealistas más tradicionalistas, son las ideas, en definitiva la teoría, quien tienen el mayor valor en la construcción del conocimiento. La idea, de acuerdo a esta concepción, precede al objeto, y por ende, la persona representa la realidad objetiva como una proyección de su mente.

En tanto que para los defensores de las posiciones mecanicistas "sólo la materia existe y toda representación del mundo depende de la realidad material".

En contraposición con ambas posiciones tradicionalistas, existe una tercera -que el autor comparte- que señala que en el proceso de cambio que se produce en la elaboración mental, "tiene lugar una interacción dialéctica donde la teoría es entendida como representación de la realidad, como su conocimiento aproximado, y la teoría opera como el elemento organizador de lo real cuyo orden no se revela a la simple observación y se requiere de la intervención de una explicación que introduzca y aproxime la noción del objeto".

Partiendo de la posición de Adam Schaff que pone en el centro de la atención la interacción entre el sujeto y el objeto, interacción que se retroalimenta y enriquece originando nuevos productos del conocimiento en un constante aproximación a la realidad concreta, el autor critica la posición idealista en que el sujeto es el único responsable de la elaboración del conocimiento, al igual que a la materialista mecanicista de que el conocimiento es un reflejo del mundo material en la mente del individuo.

Acorde con esta línea de pensamiento, la teoría debe ser dinámica, en constante revisión, en ajuste continuo de los supuestos que la integran y que confrontados con la realidad, se modifican y, con esta mediación, contribuyen a transformar a la realidad y al conocimiento de esa realidad, todo ello en íntima relación con la historia del hombre, esto es, formando parte de la historia.

El autor entiende por teoría "un sistema de saber generalizado, que funciona como explicación sistemática de determinados aspectos de la realidad, que surge como generalización de la actividad cognoscitiva y de los resultados del hacer práctico, que contribuye a transformar la naturaleza y la vida social". El criterio de verdad, de una teoría de acuerdo a esta posición, es la práctica. La verdad de una teoría consiste en su validez y la validez depende de la capacidad de la teoría para cumplir las funciones a las que está llamada. El carácter histórico de toda teoría es la que la hace esencialmente dinámica y cambiante.

Toda teoría es histórica también porque:

en la descripción del proceso, momento indispensable de la teoría

explicativa, es preciso ubicar los móviles ideales de las acciones humanas

(motivos, intenciones, fines)

en el análisis de las relaciones sociales

Pero los móviles sólo se vuelven inteligibles

La historicidad de la teoría es, por otra parte, una condición fundamental para establecer el carácter científico de la misma, ya que en la medida que la entendemos como un proceso en interrelación de múltiples factores, y no como una mera ubicación tempero-espacial, se entenderá de manera más racional.

De acuerdo con lo anteriormente dicho, la teoría educativa como tal no existe, lo que hay son teorías educativas concebidas por autores con distintas concepciones ideológicas en épocas y lugares diferentes. Para entender una teoría educativa o si se quiere una visión de lo educativo debe situarsele en el contexto histórico-social donde emerge y analizarla, tomando en cuenta la amplia y compleja red de relaciones y causalidades interactuantes entre sí.

Siguiendo este orden de ideas, el autor, acorde con su eje analítico, examina dos formas de pesar lo educativo diferentes que han influido poderosamente a los teóricos de la educación en distintos lugares y tiempos: el pensamiento teórico/educativo de Juan Amos Comenio y Juan Jacobo Rousseau.

Jan

Amos

Komenski

(Comenio)

(1592-1670)

fue

un

gran

humanista

y

es

considerado por muchos el padre de la pedagogía moderna. Su obra debe analizársela en el contexto en que surgió: el renacimiento y la reforma religiosa. En su pensamiento influyen gran parte de los principios luteranos, pero no sus soluciones políticas no el pesimismo acerca de la naturaleza humana. También está presente en su posición, la concepción de Erasmo sobre la religión y la sociedad.

Comenio parte del convencimiento de que hombre sólo necesita una educación adecuada para desarrollar su naturaleza a plenitud; de acuerdo a su concepción, la educación es:

el arte de hacer germinar las semillas interiores que se desarrollan no por incubación sino cuando se estimulan con oportunas experiencias, suficientemente variadas y ricas y sentidas como siempre nuevas, incluso por quien las enseña

Comenio concibe la educación como un sistema donde el niño y el sujeto del acto educativo en general, es el centro de la atención. El ideal Pansófico de Jan Amos consiste en el anhelo de "enseñarlo todo a todos, pero no el conocimiento profundo y exacto de todas las ciencias y las artes, sino "el fundamento, la razón y la finalidad de todas las cosas principales, naturales y artificiales, pues quien viene al mundo viene no sólo para ser espectador, sino también actor"

Su método didáctico consta básicamente de tres elementos: comprensión, retención y prácticas. De acuerdo a él se puede acceder a tres cualidades fundamentales:

erudición, virtud y religión, a las que corresponden tres facultades que es preciso adquirir:

intelecto, voluntad y memoria. El método debe seguir los siguientes momentos:

1)

1)

Toda cosa que deba saberse debe ser enseñada;

2) 2)

Cualquier cosa que se enseñe deberá enseñarse en su aplicación práctica, su

 

uso definido;

3)

3)

Se debe enseñar de manera recta y clara;

4)

4)

Enseñar la naturaleza verdadera de las cosas, partiendo de sus causas;

5)

5)

Explicar principios generales;

6)

6)

Atender el orden, puesto y relación de las cosas;

7)

7)

Enseñar las cosas a su debido turno;

8)

8)

No abandonar ningún asunto hasta su perfecta comprensión;

9)

9)

Dar la debida importancia a las diferencias que existen entre las cosas.

Comenio ha ejercido una gran influencia pedagógica hasta hoy en día. Se le considera un profeta y un revolucionario, el creador de la escuela democrática y el innovador de la pedagogía.

Jean Jacques Rousseau (1712-1778), fue un filósofo y pedagogo de la Ilustración, un movimiento filosófico que plantea hacer de la razón la base absoluta de la vida humana y llevar esa razón a cada individuo para que actúe concientemente dentro del orden social. El pensamiento de Juan Jacobo, más que un pensamiento específicamente

educativo, es filosófico y social. Las preocupaciones mas profundas de Rousseau en el aspecto educativo, "tienen que ver más con una filosofía social de la educación y no con una didáctica particular". El pensamiento pedagógico del filósofo ginebrino se encuentra no sólo en "El Emilio", sino en muchas de sus obras. Es en El Emilio, sin embargo, donde más nítidamente se percibe su discurso pedagógico, aunque siempre subordinado a la filosofía social roussoniana.

Para Rousseau, el hombre nace libre; sin embargo, en la medida en que se integra

a la vida social, pierde libertad. El hombre necesita sacrificar su condición natural (de

libertad) para vivir en el grupo social. Se trata de una decisión útil que solo puede ser legitimada por la convención, el acuerdo entre los individuos. La educación, en este sentido, es el instrumento mediante el cual el hombre se convierte en un ser capaz de vivir en la sociedad (que es el medio natural del hombre como ser social).

Juan Jacobo considera que la educación del hombre "es efecto de la naturaleza, de los hombres o de las cosas". Por la naturaleza el hombre desarrolla sus órganos y facultades; los hombres enseñan el uso de este desarrollo y la experiencia propia frente a los objetos constituye la educación de las cosas; de estos tres maestros el hombre recibe lecciones contradictorias, pero dirigidas a un mismo fin. Para el ginebrino la educación debe cubrir una etapa de la vida del hombre que se extiende desde el nacimiento hasta su matrimonio y la paternidad. En ese transcurso el hombre atraviesa por cuatro grandes períodos: del nacimiento a los 5 años de edad, etapa en que se privilegia el desarrollo físico del cuerpo; de los cinco a diez años, cuando tienen lugar las experiencias, con el mundo externo y la naturaleza, que desarrollan los sentidos; de los diez a los quince, la preparación intelectual y, de los quince a los veinte cuando se introduce y desarrolla la educación moral y religiosa.

Durante los dos primero períodos, la educación debe hacerse en la naturaleza del niño, el reconocimiento de sus instintos e inclinaciones naturales; sólo así podrá desarrollarse como ser físico (natural) y cualquier dirección en contrario constituye un obstáculo y una desviación. En esta etapa Rousseau plantea que la educación no debe ser dirigida. La educación fundamental es la del medio ambiente natural; "observemos la naturaleza, y sigamos la senda que nos señala", dice. Lo que Juan Jacobo intenta evitar a

toda costa, es el desorden implícito en las relaciones humanas que "genera en el niño el capricho, es decir, la tendencia a servirse de los demás, y, posteriormente, la obcecación,

la hipocresía y la pereza".

El planteamiento educativo de Rousseau presenta de manera ostensible deficiencias importantes. Para empezar, al observar sus planteamiento, salta a la vista que se requeriría una relación muy estrecha y permanente durante todo el tiempo que durase la educación, entre el maestro y el educando, cosa sumamente difícil; además el alumno tendría que ser sano y disponer -su familia- de medios adecuados, difíciles de conseguir. La educación adecuada con la formación de ideas correctas, señala Rousseau, constituye una de las tareas fundamentales del proceso educativo". Tales ideas deben surgir de las relaciones con las cosas y con los hombres. Pero las cosas, así como las relaciones, deben asumirse como hechos y en su juicio no deben intervenir valoraciones externas ya que éstas desvían la atención de lo fundamental"; de ahí que

Juan Jacobo afirme que "los historiadores que juzgan son los peores para la enseñanza del joven”.

Para Rousseau no se debe enseñar al educando muchas cosas sino las justas, necesarias y útiles. Por lo tanto, la tarea del educador, principalmente durante la niñez, consiste en impedir siempre que se introduzcan en su cerebro (el del niño) ideas que no sean justas y claras. La formación ideal para Juan Jacobo es posible por el apego a la naturaleza, la atención a los niveles de comprensión y la enseñanza natural y pragmática. "El abuso de los libros acaba con la ciencia. La mucha lectura sólo sirve para tener ignorantes presumidos". La educación, pues, no tiene punto final de llegada, es un proceso que dura toda la vida.

Rousseau rechaza y descalifica la igualdad de los dos sexos, hecho muy común en la sociedad de su época; por lo tanto, la formación de la mujer debe ser distinta a la del varón. "Toda doncella debe ser de la religión de su madre y toda casada de la de su marido". Sin embargo, Rousseau introdujo en la discusión a los sectores más desposeídos, como elemento actuante en su discurso, llegando a extremos de chocar, incluso con los propios enciclopedistas que no compartían sus ideas.

Colofón

Ya hemos señalado los principales aciertos y aportaciones que brinda la obra de Jorge Guillermo Cano Tisnado, Problemas de la Teoría Educativa. Cabe señalar que después de escribir este libro, Cano tiene una asignatura pendiente: el análisis de las distintas teorías educativas que históricamente han existido en nuestro país y junto con ello, una semblanza de los principales teóricos de la educación en México, José María Luis Mora, Valentín Gómez Farías, Gabino Barreda, Justo Sierra, José Vasconcelos y Narciso Bassols.

De la mano con las teorías educativas están las distintas políticas educativas que han existido en la República Mexicana y que casi todas ellas tienen una característica en común: son políticas desfasadas y transitorias.

Urge comenzar a analizar los problemas que implica la globalización en el campo de la educación mexicana. Globalización y competitividad constituyen los principales desafíos que enfrenta la educación en el México del 2000. La teoría y la política educativas deben abocarse a esta realidad si es que queremos sobrevivir como nación. De cara al siglo XXI es tiempo de establecer una orientación más realista y ambiciosa en la educación; adelantarse, incluso, a los cambios que se avizoran -y que ya se están produciendo-, so pena de perder el tren de la historia por llegar tarde a la estación de los requerimientos de la producción y del consumo mundial.

FILOSOFIAS DE LA EDUCACIÓN

2.1 Saberes globalizadores

Octavi Fullat

Está la realidad educativa, constituida por hechos, y están los estudios en torno a dicha realidad. Los estudios de las ciencias pedagógicas parten de los presupuestos que desbordan la realidad estudiada. Feyerabend considera que la ciencia es en buena parte el resultado de elementos no científicos; así lo dice en la ciencia en una sociedad libre. La originalidad de la ciencia reside quizás en el hecho de que sus presupuestos ideológicos permanecen más fácilmente ocultos. Los hechos educativos admiten diversas interpretaciones o, si se prefiere, distintas lecturas científicas y, no digamos ya, no científicas.

La educación es una actividad y, por cierto, compleja. En ella intervienen acciones, ideas, sentimientos, personas, objetos, instituciones e incluso bioquímica. Hablar en torno a la educación se hace particularmente problemático, tantas y tan enredadas son las variables que intervienen en el proceso educacional. No considero que exista quien pueda estar seguro de la enumeración completa de todos los factores que participan en tan fascinante antropogénesis.

Desde luego que la primera dificultad con que topamos coincide con el problema de relacionar acción y pensamiento, no perdiendo además de vista que se dan distintos niveles de discurso mental. La educación, como subrayó Durkheim, es al pronto la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las generaciones débilmente aún socializadas; lo grave y dificultoso reside en tener que hablar de esta compleja actividad, en vez de limitarse a señalarla con el dedo.

La práctica educante posee, por ahora, una dimensión irracional que no es posible eliminar; a lo más nos es dado reducirla. Si en dicha práctica distinguimos entre usos técnico, tecnológico y praxeológico de la razón, resulta posible sostener que en el segundo de estos usos el grado de racionalidad se manifiesta más pujante.

en el segundo de estos usos el grado de racionalidad se manifiesta más pujante.

Usos de la razón práctica educacional

Técnico

Tecnológico:

praxeológico:

sentido común o uso cotidiano de la razón en vistas a la tarea educadora.

uso consciente de la ciencia y de la técnica para la labor educativa.

uso de la ciencia y de la técnica para resolver cuestiones prácticas de educación, reconociendo la insuficiencia de la una y de la otra.

Tanto los progenitores como el profesorado se sirven de la razón en las tres dimensiones antes señaladas. Lo impracticable es el exclusivo uso tecnológico de la razón para resolver todas las cuestiones prácticas que se presentan en la cotidianidad educadora.

Está la realidad educativa, constituida por hechos, y están los estudios en torno a dicha realidad. Los estudios de las ciencias pedagógicas parten de presupuestos que desbordan la realidad estudiada.

De nuevo intervienen la razón para hacerse con la positividad educacional procurando inteligirla y ordenarla. Se han dado, en este intento, dos orientaciones principales: la analítica y la sintética. Dentro de la primera, aparecen la modalidad tecnológica –búsqueda de modelos operativos regionales- y la modalidad científica –indagación de modelos teóricos regionales-. En la línea de la orientación sintética e integradora hay escudriñamiento de modelos tanto teóricos como operativos generales, que procuran hacerse cargo del fenómeno educativo entendido como una totalidad.

Lo singular

Lo general

Hechos

educativos con

diversos grados

de racionalidad

práctica.

Razón

Saberes tecnológicos y científicos regionales.con diversos grados de racionalidad práctica. Razón Analítica Sintética Generales 1.Pedagogía Saberes

Analítica

Sintética

Generalesy científicos regionales. Analítica Sintética 1.Pedagogía Saberes fundamental Integradores

1.Pedagogía

Saberes

fundamental

Integradores

2.Teoría de la educación 3.Filosofía de la educación

Constituye un dato el que la razón humana se esfuerza por conseguir visiones máximamente generales de su contorno y circunstancia. En la Metafísica Aristóteles entiende lo general como aquello que corresponde a varias cosas singulares; la “educación -en- general” abraza todas las educaciones individualizadas. La distinción entre lo general y las cosas singulares caracteriza el conocer humano. Tanto los saberes tecnológicos y científicos de la educación –o saberes regionalizados- como los saberes totalizadores del fenómeno educativo –Pedagogía fundamental, Teoría de la educación y filosofía de la educación- comprenden lo múltiple desde lo genérico.

La complejidad de los fenómenos educacionales hace tan difícil su

física o en

estudio que ha sido necesario recurrir a la creación de modelos.

En

química, los modelos son más simples; no sucede parejamente en psicología, en sociología, en economía o en política, donde los modelos son complicados a la par que inexactos e incompletos. Los modelos que quieren entender lo educador a base de una epistemología integracionista y globalizadora –caso de la Teoría de la educación, de la Pedagogía fundamental y de la Filosofía de la educación- se ven forzados a relacionar los aspectos biopsíquicos con los socioculturales a fin de obtener un conocimiento integral del acto educante. El sistema educador está estructurado por los subsistemas psicobiológico, sociohistórico y axiofilosófico. Tanto los subsistemas como el sistema son realidades móviles que obligan a modificar constantemente los modelos. Los modelos de la Filosofía de la Educación procuran abrazar globalmente los tres subsistemas antropológicos.

Modelos

Modélicos o imitables (eg. el maestro, el padre) De razón tecnológica: teoría de la educación
Modélicos o imitables (eg. el maestro, el padre)
De razón tecnológica: teoría de la educación
(educación como learning)
operativos
de razón científico-práctica: Pedagogía Fundamental
(educación como normativa)
de razón
Esquema
especulativa
Comprensivos:
Filo. de la educación
(educación como
antropogénesis)
Antropología de la
Educación
Teología de la
Educación
de razón crítica
Epistemología de
la educación
Filosofía del
lenguaje educacional

Desde Peirce hasta Popper pasando por Carnap, Reichenbach, Quine, Jacobson, Chomsky e incluso Wittgenstein, la contemporaneidad ha arrancado de la pretensión a la verdad para sus reflexiones epistemológicas, aunque la verdad –como en el caso de Popper- no vaya más allá de ser una simple idea reguladora, no pudiendo esperarse de la ciencia ninguna certeza inconmovible.

Los saberes integradores acerca del fenómeno educacional procuran la formación de sistemas que desde perspectivas distintas hagan comprensible o bien explicable y también, según el caso, manipulable el acontecimiento educativo en su globalidad.

La tékhne que ha pretendido, sobre todo a partir del positivismo, administrar las cosas y también a los hombres, no ha salido muy airosa de su cometido como ha podido verse en este ya estirado siglo XX. La tékhne comienza a mostrarse inhábil e inexperta en su afán de resolverlo todo. No bastarán la Teoría de la Educación y la Pedagogía Fundamental para proporcionar un saber global de lo educante; se requerirá además, la Filosofía de la Educación.

Describir y explicar lo educacional es distinto de normarlo. Apunta, de esta guisa, una división fundamental que no confunde el “es” con el “debe ser”, el indicativo con el imperativo. Se puede ya bosquejar el siguiente esquema a modo de secuencia en el camino emprendido.

Estudios

sobre la

educación

Su naturaleza (Filosofía de la Educación)

Sus normas eficaces (Pedagogía fundamental)

Su descripción (Teoría de la Educación)

El hacer educativo problematiza en dos direcciones: en la de cómo hacer y en la de para qué hacer. Al educar intervenimos –el cómo- en la conducta de un individuo a fin de obtener algo –el para qué- Pedagogía y Filosofía. Aparte está la consideración explicativa sobre el qué se hace. Teoría de la Educación.

Educación

como

actividad

1. El cómo sintetizador (medios): Pedagogía Fundamental 2. El que sintetizador (postum): Teoría de la Educación 3. El para qué sintetizador (fines): Filosofía de la Educación

56

“La formulación de objetivos educacionales responde a un acto de elección consciente del cuerpo docente, quien se basa en la experiencia previa y actúa con ayuda de distintos tipos de información. La selección y ordenamiento finales de los objetivos, por otro lado, depende de la teoría del aprendizaje y de la filosofía de la educación aceptadas por los maestros”.

Para concluir esta presentación de las tres disciplinas sintetizadoras de lo educativo, pasamos a caracterizarlas por separado.

A) Teoría de la Educación: teoría explicativa y global de los procesos educativos en la medida en que éstos son aprendizaje de informaciones, de actitudes y de habilidades. Los modelos cibernéticos resultan harto esclarecedores a este particular.

B) Pedagogía Fundamental: teoría pragmática y globalizadora de los procesos educativos, teoría que los hace manejables con eficacia. Teoría normativa de la conducta de los educandos. A esto Moore lo denomina Teoría de la Educación. A partir de presupuestos antropológicos, epistemológicos y axiológicos -tanto del individuo como de la sociedad- se recomienda una metodología.

C) Filosofía de la Educación: saber globalizador, comprensivo y crítico, de los procesos educacionales que facilita presupuestos antropológicos, epistemológicos y axiológicos, amén de producir análisis críticos.

2.2 Pedagogía fundamental y Teoría de la Educación

Sarramona no considera conveniente separar Teoría de la Educación y Pedagogía Fundamental, proponiendo, en cambio, la Filosofía de la Educación como un saber diferente. Lo expone en los siguientes términos:

“Mucho más claro me parece considerar a la Pedagogía como ciencia general de la educación, incluyendo en ella el aspecto científico-especulativo y el práctico-normativo, y dejando el racional-especulativo para la Filosofía de la Educación”.

Personalmente me inclino –al considerarlo más práctico incluso en vistas a la docencia universitaria- por el despartimiento de Teoría de la Educación y de Pedagogía Fundamental. Se trata de caracterizar ahora a esta segunda en su autonomía epistemológica.

Consideramos, para empezar, lo tocante a fundamental, que especifica a este discurso con respecto a lo que podrían ser pedagogías regionales y diferenciales. Fundamento a veces designa la explicación casual de algo, la razón de ser de algo; en otras ocasiones, fundamento apunta al sostén lógico de unos enunciados. En nuestra disquisición importa el segundo significado; la Pedagogía Fundamental aguanta los discursos que los pedagogos llevan a término en los variopintos campos concretos. No

se trata, en consecuencia, del Satz des Grundes, o principio del fundamento, como podría ser el “Principio de razón suficiente”, sino de algo derivado de esto aunque anterior, no sólo a la praxis educadora, más también a las prescripciones pedagógicas regionales.

La pedagogía fundamental producirá enunciados fundamentales en el sentido de fundamentantes de las diversas pedagogías. Las normas producidas por estas últimas quedarán fundamentadas en la medida en que puedan deducirse de los enunciados fundamentales. El resultado de la inducción, acumulado en ciencias y tecnologías de la educación, proporciona sugerencias a la Pedagogía Fundamental para que ésta anuncie normas pedagógicas. El salto del ser –datos científicos y tecnológicos- al deber –normativa pedagógica- no resulta particularmente escandaloso ya que no nos hallamos ante un imperativo categórico que obliga a la conciencia, sino que se trata solamente de un ejercicio de la prudencia y de la cordura –phrónesis- por parte de los pedagogos fundamentalistas. No hay falacia naturalista puesto que el planteamiento no es ético –obligante en conciencia-, sino sapiencial, propio del sophos, del sabio o entendido en aquella actividad, pero no como simple tekhnítes o habilidoso, sino como un “saber-actuar” educativamente según el bien y el mal del hombre.

La Pedagogía Fundamental no se especifica por llevar a cabo estudios interdisciplinarios –éstos constituyen para ella una condición necesaria, pero no suficiente-; aquello que la singulariza como saber sintetizador y globalizante es el carácter normativo de sus enunciados. El simple coleccionar datos de científicos y de tecnólogos, relacionándolos, no le da pie a dictar orientaciones para la acción educante, además debe proceder prudentemente en vistas al bien del hombre. La síntesis integradora que creará la Pedagogía Fundamental será prescriptiva o recomendatoria.

Toda pedagogía, aún las no fundamentales es teoría conductora, es agogía; es decir, normativa.

Moore distingue entre teorías explicativas y teorías prácticas; las primeras, que llama también científicas, deben cuadrar con los hechos conocidos, describirlos y explicarlos; las segundas, en cambio, tienen como finalidad la prescripción de acciones. La Teoría de la Educación –en mi nomenclatura y no en la de Moore- pertenece al primer tipo de teorías mientras la Pedagogía Fundamental -también según mi léxico- forma parte de las teorías prácticas. La Filosofía de la Educación, en cambio, no constituye teoría alguna dentro de este vocabulario.

Teoría es, en general, una descripción y una explicación de lo que sucede, ha sucedido o es verosímil que suceda, en la esfera de lo empírico. Ahora bien, los usos semánticos del término teoría no son tan simples. Vale la pena presentar un cuadro en que se recogen los principales significados de tal significante. Únicamente de esta forma se puede calibrar el sentido que aquí le damos al enunciado Teoría de la Educación.

El vocablo teoría cobra fácilmente significación en el interior del esquema cuando se refiere a Teoría –cientifica- de la Educación y a Pedagogía Fundamental - Teoría práctica de la Educación-; pero no sucede lo mismo cuando con tal palabra apuntamos a Filosofía de la Educación. En este último supuesto, teoría tanto señala el marco conceptual, no científico, de constante referencia para la actividad docente, como también indica la forma en que se ha referido a crítica la Escuela de Frankfurt particularmente Horkheimer.

Para éste, teoría deja de poseer el significado tradicional, según el cual se trata de un conjunto de enunciados unidos entre sí de modo que ciertos enunciados, considerados básicos, den lugar por derivación lógica a otros enunciados que deber ser comprobados por los hechos que sean aceptados. A este concepto de teoría lo denomina Horkheimer “teoría tradicional”, frente a la cual propone la “teoría crítica”. Esta segunda tiene presente la condición social de los sujetos hablantes y el condicionamiento que sufren por ello. La “teoría crítica” reformula el presente en función de un futuro distinto.

Para la Teoría de la Educación, no obstante, la que interesa es la calificada por los frankfurtianos de “teoría tradicional”. No puede perderse de vista, tampoco, la etimología del término ya que su significado primigenio pervive de alguna manera. “Theoría”, en griego, designó la acción de mirar, de inspeccionar algo. En este sentido, los espectadores del teatro griego fueron unos teoréticos. En su significado de mirar mentalmente, theoría indicó el acto de contemplar o de considerar alguna realidad mental. Aristóteles llamó theoretiké epistéme, ciencia teórica, al discurso que se opone tanto a la acción como a la producción. El concepto contemporáneo de teoría no se ha desprendido totalmente de los usos semánticos de su nacimiento.

Un conocimiento humano es teorético cuando va más allá de la mera constatación de lo dado, aquí y ahora, más allá de la aisthesis y de la empeiría. Una teoría es una especulación sistematica que pretende describir y explicar facta sometiéndose al control de la experiencia. Una teoría científica pretende conocer, siendo su función principal sistematizar y aumentar los conocimientos. Esta, y no otra, es la tarea de la Teoría de la Educación: debe de inteligir el aprendizaje de tal modo que, además proporcione informaciones que lo hagan más eficaz. Las teorías de la Teoría de la Educación serán hipótesis y convenciones de un alto grado de abstracción.

La Teoría de la Educación explicará los pósita educacionales. Dicha explicación será un des-envolver lo envuelto, un manifestar lo oculto o, como dicen los alemanes, consistirá en erklaren, en aclarar o poner luz sobre los hechos brutos. No se trata de comprender la educación –una de las faenas de la Filosofía de la Educación-, sino de explicarla describiéndola. La comprensión se preocupa por el sentido del proceso educante; la simple explicación, en cambio, se ocupa de las causas de dicho proceso, y ésta es tarea de las ciencias y tecnologías de la educación. La Teoría de la Educación explicará, no tanto mediante las causas, cuanto a través de modelos que describan sintetizadoramente los acontecimientos educadores, de forma que se hable a fin de responder a: “¿Cómo la educación sucede como sucede?”.

Los intentos de teorizar sobre educación a partir de la Teoría de la información, de la Teoría General de Sistemas y de la Cibernética, me parecen empresas muy pertinentes y que caen de lleno dentro del concepto de Teoría de la Educación que acabamos de exponer.

Aproximaciones a la educación

Explicar la educación

Casualmente: ciencias y tecnologías

descriptivamente: Teoría de la Educación

prescribir la educación: Pedagogía Fundamental

comprender la educación: Filosofía de la Educación

2.3 Filosofía de la Educación

La tan traída racionalidad humana quizá no sea más que el resultado de la adaptación evolutiva del hombre. Este se ha servido de la mente para sobrevivir. La razón consiste en salirse bien ante circunstancias nuevas, no previstas en el repertorio habitual. El hombre se muestra racional en situaciones de emergencia; habitualmente no es razonable. La producción filosófica también forma parte de esta necesidad de resolver dificultades. La filosofía no solventa tal vez ningún embarazo serio del mundo empírico, pero por lo menos deja al desnudo que el ser humano se halla constantemente enfrentado a obstáculos y a aflicciones que no le dejan en paz. “Lo – que – hay” se le hace eternamente problemático al hombre y éste acaba, entonces, produciendo irrealidades.

Dentro de nuestro mundo occidental, la filosofía comenzó siendo mitología, cosmogonía y especulación sobre el bulto del mundo. Hesíodo y los presocráticos estrenaron un tipo de discurso que ha dado en llamarse “filo-sofía” o manera de andar, uno, sin desmayo, enamorado del saber. El filósofo es un ignorante que reniega de su nesciencia para correr inútil e insaciablemente hacia el saber que colma.

Aparte este apunte poético sobre la definición de filosofía, nacido en el círculo socrático, resulta pasmosamente intrincado definir el saber filosófico. No puede perderse de vista que el concepto mismo de filosofía constituye ya un objeto primordial del quehacer filosófico. Definir la filosofía ya es producir filosofía. Las definiciones dadas por los diversos filósofos acerca de qué sea filosofar constituyen el conjunto de perspectivas desde las cuales se ha visto la filosofía. Cada momento histórico acentúa una o varias características de lo que se entiende por discurso filosófico.

Aristóteles hizo notar que la filosofía nació porque los hombres fueron inconformistas y contestatarios, no conformándose con la pastosidad de las cosas. En la metafísica constata que:

“El asombro ha inducido a los hombres a filosofar… Quien se admira y pregunta tiene un sentimiento de ignorancia… Así, pues, para remediar su desconocimiento, los hombres empezaron a filosofar”.

También las ciencias han nacido del quedarse, uno, pasmado delante de lo que parecía, antes, gris banalidad cuotidiana. Ahora bien, después que las ciencias se han emancipado de la filosofía a lo largo de los siglos que discurren del XVII hasta el siglo XX hemos finalmente caído en la cuenta que el sentido que la ciencia se da a sí misma –e.g. dominio de la naturaleza, progreso técnico, crecimiento de la información científica, bienestar de los hombres, eficacia… - continúa dejándonos maravillados ya que se nos han hecho problemáticos estos mismos sentidos que las ciencias se autootorgan. Las ciencias y las técnicas satisfacen necesidades, pero seguimos preguntándonos por la totalidad esperada. El siglo XIX ha quedado muy atrás y ya nos cuestionamos por el valor que las ciencias se autoconceden. El recurso a la interdisciplinariedad evidencia la anemia antropológica de las ciencias particulares.

A la filosofía le incumbe formular interrogantes desde aquella situación de

las ciencias en que ya no es legitimable, socialmente, el sentido de la actividad científica desde esta misma actividad. Cuando la legitimación de nuevas teorías científicas ya no es cosa obvia, llega el momento de la filosofía. Cuando los constructos científicos se mudan en coacción, la reflexión filosófica abrirá la posibilidad de distanciarse de los mismos proporcionando sentido a la comunicación interhumana.

La Filosofía de la Educación tiene como uno de sus cuidados el de completar las insuficiencias de las ciencias y tecnologías particulares de la educación, insuficiencias existenciales si se quiere, pero penurias y escaseces al fin y a la postre.

La actividad de la filosofía, si prescindimos, de momento, del análisis filosófico, se intelige mucho mejor desde la conciencia en cuanto ésta es intencionalidad.

El valor epistemológico de la intencionalidad de la conciencia como método

especificador filosófico reside en sostener que el Lebenswelt, o mundo de la vida preconsciente, constituye la base de toda experiencia. El punto de salida de todo análisis es el progresivo esclarecimiento de las estructuras de sentido que ya están inscritas en el mundo de la vida cuotidiana. Así, tendremos que el sentido de la realidad educativa se constituye fundamentalmente mediante la experiencia de dicha realidad, teniendo que volver a esta experiencia primigenia y autoconsciente.

La verdad filosófica, nacida de esta forma, será a-léthia. Lanthano significó esconder y olvidar. A-léthia será, pues, des-velamiento. La verdad filosófica es siempre impúdica ya que va sin velos y anda desnuda. Dicha verdad, en el campo

educativo, consiste en descubrir que los sentidos de la educación ya están dados en la experiencia educacional.

Nos encontramos ya en condiciones de proporcionar alguna definición de Filosofía de la Educación, no analítica, a partir de la anterior consideración sobre la conciencia:

Filosofía de la Educación saber racional y crítico de las condiciones de posibilidad de la realidad experimental educativa en su conjunto

Esta definición debe de comprenderse como haciéndose suyo lo que sostiene Hegel en los Principios de la filosofía del derecho, que en su versión francesa dice así:

“Chacun est le fils de son temps. resume son temps dans la pensée”.

De meme aussi la philosophie, elle

La definición antes formulada recoge el pensamiento de cada época dentro de la expresión: condiciones de posibilidad.

Al lado –y no en contra- de la anterior definición de Filosofía de la Educación puede construirse otra, inspirada en el Tractatus lógico-philosophicus de Ludwing Wittgenstein. Ambas definiciones propondrán actividades útiles a la Filosofía de la Educación. He aquí un texto definitorio de Wittgenstein:

“El objeto de la filosofía es el esclarecimiento lógico de las ideas. La filosofía no es una doctrina, sino una actividad. Una obra filosófica consta esencialmente de aclaraciones. El resultado de la filosofía no son unos axiomas filosóficos, sino la clarificación de principios. La filosofía debe clarificar y delimitar netamente las ideas que de otra forma se harían de algún modo grises y borrosas”.

Dado que conviven de concepciones de filosofía harto opuestas, como hemos apreciado, y puesto que ambas me parecen provechosas, no descubro ningún inconveniente en que la filosofía que aborda lo educacional realice las dos actividades aunque, claro esta, sin confundirlas. La segunda definición de la Filosofía de la Educación puede formularse de esta manera:

Filosofía de la Educación saber critico que esclarece los conceptos, los enunciados y las argumentaciones que utilizan educadores y pedagogos.

Una definición onmicomprensiva resultaría de juntar las dos definiciones presentadas. La Filosofía de la Educación no es ciencia o tecnología educaciones, ni tampoco es pedagogía o bien teoría de la educación. ¿Qué es, pues? Un cuestionamiento de lo que se hace y se dice en los campos educativo y pedagógico en general. Como no hay hombre sin proceso educador, tal como ya observo Kant, la filosofía de lo educativo plantea un interrogante radical; habrá, en consecuencia, antropología de la educación. Dado que tampoco tenemos educación sin que se produzcan palabras, enunciados y argumentos, no maravillará que esta disciplina tome dos principales orientaciones.

Filosofía de la Educación

Sobre lo que se dice

Sobre lo que se quiere

Análisis lógico del lenguaje.

Epistemología

Antropología

Axiología

Teleología

La filosofía, tanto entendida como metafísica que integra como interrogación crítica, formula preguntas nada normales y apunta a respuestas desconcertantes, con respecto a los datos educativos. No le importa a la filosofía ni cómo educar, ni con qué, ni en qué medio, ni a qué sujeto psicobiológico; lo que le preocupa es, por ejemplo, quién es el educando metaempíricamente considerado; qué es la educación y para qué es la educación. Interrogantes impertinentes e inútiles a los ojos del tecnólogo y del científico; interrogantes, empero, insoslayables a menos que el quehacer educador sea muy científico pero a su vez muy necio y absurdo.

Realizada una primera aproximación hacia el saber filosófico que se ocupa del proceso educacional, se nos ha dibujado una característica epistemológica que coloca precisamente a aquél en la precariedad, aunque reconociendo tanto la importancia como la urgencia de tan extravagante saber. Resulta excesivamente penoso laborar en la tarea educadora desconociendo quién es, más allá de la “empeiría”, el educando; qué es, en su “eidos”, educar; y para qué se educa, o sea, qué es el “anthropos” cuando pretende mudarse en “telos”, en objetivo y término.

Junto a este aspecto de la Filosofía de la Educación, que se ocupa de lo que se quiere en educación, debe colocarse el otro que anda atareado en lo que se dice sobre educación. Moore expone concisamente y con claridad esta segunda traza:

“Los filósofos actuales de la educación, al menos los del mundo anglófono, no se dedican por lo general a formular sus propias teorías de la educación, sino a analizar y clarificar los conceptos utilizados en el discurso educativo –conceptos como los de educación, enseñanza, desarrollo, experiencia, juego y otros semejantes-, y a examinar los argumentos y justificaciones que proponen quienes formulan teorías de la educación.

2.4 Tareas de la Filosofía de la Educación

De acuerdo con la división dada anteriormente de Filosofía ofrezco el esquema de la página siguiente:

Una vez establecidas ya las tareas de la Filosofía de la Educación, presentamos a cada una de ellas.

Análisis de lenguajes pedagógicos

El pensamiento contemporáneo puede definirse como una reflexión centrada en el lenguaje. Ferdinand de Saussure abre las investigaciones de Lévi- Strauss y de Lacan; el círculo de viena posibilita los análisis de Russell y de Wittgenstein; Heidegger ha estimulado labores como las de Derrida. Todos estos trabajos son diferentes pero coinciden en analizar el lenguaje. Así como contamos con una filosofía del Derecho y con una Filosofía del Arte, de igual suerte disponemos de una Filosofía del Lenguaje. Los medievales ya elaboraron una Gramática Filosófica que se ocupaba de desentrañar los problemas lingüísticos.

Para saber si un problema educativo tiene, o no, sentido conviene examinar la construcción de las proposiciones en que viene formulado y a través de las cuales se vehicula. A veces un enunciado que se formula mal da pie al nacimiento de una cuestión fantasmática cuya discusión no va más allá de azotar el vacío.

Dado que un proceso educador es un acto de comunicación y que el lenguaje constituye la más importante mediación comunicativa, no extraña que la Filosofía de la Educación se dedique al estudio de los lenguajes tanto de educadores como de pedagogos. Shannon, ingeniero, en 1981, definió la información de manera excesivamente restringida concebiéndola solamente en la línea de la cantidad y privándola de contenido semántico. La información transmitía, así señales pero no significados. La teoría de Shannon tuvo éxito en ingeniería de la comunicación y ha proporcionado frutos notables en fonología y gramática –piénsese en Jakobson-, pero no los ha dado en semántica, ámbito de los problemas del significado. ¿Puede la comunicación humana interpretarse totalmente de forma objetiva?, ¿no resulta indispensable la interpretación subjetiva, al menos cuando se abordan las cuestiones semánticas.

Análisis de lenguajes (propedéutica)

Tareas de la Filosofía de la Educación
Tareas de la
Filosofía de la
Educación

Teología de la Educación (“Para qué el hombre es educación”)

Antropología de la Educación (“Que el hombre es educación”)

Epistemología de la Educación (valor de las ciencias y técnicas educacionales)

Filosofía de la Historia de la Educación (Constantes y dirección de esta

La palabra de un educador –una madre o un maestro- o de un pedagogo –un didacta o una psicóloga de la educación- presenta siempre una conducta compleja que no puede representarse con una definición analítica. Cada palabra posee un significado real surge de la modificación del significado básico a causa de factores sociales e individuales que forman un contexto situacional. Sin uso de las palabras, no hay significado de las mismas, como ya observó Wittgenstein. Dicho de otra manera, sin una comunicación concreta, sin usuarios de las palabras, carecemos de significado de las mismas. En cambio, en la teoría de la información de Shannon se transportan señales físicas pero jamás los significados.

conjunto finito

Conjunto de reglas o distribución de probabilidades

estructuras linguisticas con un mismo dominio de

de señales

condicionales

coherencia.

Fuente

semántica de

información

Diccionario

Fuente semántica de información Diccionario gramática Enunciados o lenguajes Sacado de una sacada

gramática

Fuente semántica de información Diccionario gramática Enunciados o lenguajes Sacado de una sacada de la

Enunciados o

lenguajes

Sacado de una

sacada de la

práctica

Lengua hablada

praxis de los Hablantes

lingüística

65

Con estos datos resulta inteligible el fenómeno de comunicación lingüística que constituye una base fundamental del acto educativo. Este puede representarse así:

Educador

Comunicación linguistica (de señales y de significados)

Comunicación linguistica (de señales y de significados) educando Condiciones de comunicación 1. poseer el mismo
Comunicación linguistica (de señales y de significados) educando Condiciones de comunicación 1. poseer el mismo

educando

Condiciones de comunicación

1. poseer el mismo diccionario

2. poseer la misma gramática

3. poseer un dominio de enunciados aproximadamente iguales.

Ahora se comprende perfectamente la importancia de la Filosofía de la Educación aplicada a los análisis de lenguaje educacional. El filósofo de la educación no crea educación: se ciñe a reflexionar sobre ella, y en este caso pensar los lenguajes utilizados en a misma. Filosofar es, desde luego, entre otras cosas, averiguar qué se dice. Ya Platón en su diálogo Cratilo atacó de frente el problema de la convencionalidad, o no, del lenguaje.

Las contemporáneas escuelas filosóficas neoempiristas tienen en común el hecho de inteligir el que hacer filosófico a manera de análisis del lenguaje. Se han producido dos principales direcciones.

Neoempirismo

o

Neopositivismo

1. positivismo lógico: se ocupa de lenguajes científicos

2. filosofía analítica: se ocupa del lenguaje común coloquial

La teoría llevada a cabo por estas filosofías consiste en eliminar los falsos problemas surgidos por el uso incorrecto del léxico y de la sintaxis. En temas educacionales, el análisis filosófico más adecuado es el realizado por la Filosofía Analítica; en cambio, si es cuestión de las ciencias pedagógicas, el Positivismo Lógico es el más indicado para analizar sus lenguajes.

Análisis

de

lenguajes

Análisis de lenguajes 1. educadores (de los practicos) 2. pedagógicos (de los científicos) Filosofía Análitica

1. educadores (de los practicos)

2. pedagógicos (de los científicos)

Filosofía Análitica

Positivismo Lógico

¿Que significan educar y democracia dentro del enunciado “Eduquemos para a democracia?; este es un trabajo de la Filosofía Analítica. La correcta programación de los objetivos educacionales exige una precisión semántica del vocabulario harto elevada, a menos de convertirse en inoperativos. A veces la Filosofía Analítica y en ocasiones el Positivismo Lógico se harán cargo de estas cuestiones. Cuando Monod en su Lección inaugural de la cátedra de biología molecular del College de France –noviembre de 1967- sostiene -Le monde; 30-XI-1967 que:

“La única finalidad, el valor supremo, el bien soberano, en la ética del

conocimiento, no es ni la dicha de la humanidad, ni el dominio temporal o el confort de

ésta

,

sino el mismísimo conocimiento objetivo”.

¿Qué está diciendo este Premio Nobel?, ¿Qué es una ética del

Estamos situados ante un

discurso polisémico por falta de precisión en la terminología. Casos parecidos

aparecen constantemente en la literatura educacional.

conocimiento?, ¿qué significa conocimiento objetivo?

El libro El concepto de la educación, dirigido por Richard S. Peters, no hace otra cosa que analizar términos muy usados en pedagogía. Educación,

aprendizaje, enseñanza, juego, rutina, instrucción, descubrimiento, adoctrinamiento,

crítica

son algunos vocablos examinados con minucia.

Uno de los cometidos de la Filosofía de la educación es el análisis de los lenguajes educacionales y pedagógicos.

2.5 Epistemología de la Educación

Otra de las direcciones en que labora la Filosofía de la Educación es en la epistemología educativa. Quiérase, o no; averiguar en torno a los posita educacionales supone la pretensión de conocerlos, y no de conocerlos, por cierto, de cualquier manera, sino de tal forma que uno tenga la impresión de saber lo correctamente, tal como los hechos educativos son. Hay pretensión de conocimiento científico y no de vulgar doxa. La reivindicación de ciencia, en el saber acerca de la pastosidad educacional, nos remite al tema de qué sea conocer como también a la cuestión cuándo un saber es del todo fiable.

La educación en un todo, a la vez, biológico, psíquico, y social; esto como mínimo, pues pudiera igualmente suceder que intervinieran también en ella elementos metafísicos. ¿Cómo la mente comercia con este todo?., ¿de que forma organizamos luego nuestros pensamientos?., ¿hay modo de concebir lo real –educativo en este caso- de manera no fantasmagórica o acaso mutilada?

Lo real –objeto de conocimiento- está a medio ordenar. Si fuera orden totoal, nada nuevo aparecería en él. Si fuera, todo él, desorden, tampoco se organizaría, y permanecería ignoto del todo. Parece que toda realidad se halle a medio camino entre el orden y el desorden. Esto nos fuerza a asaltarla desde diversos frentes: desde la ciencia, pero también desde los discursos para y metacientíficos. De admitir estos presupuestos, jamás conoceremos la realidad, de lo que hay, de una vez por todas. El diálogo, la aproximación purifrontal y la re-creación inacabada el discurso nos acercarán a la verdad del mundo, pero únicamente nos aproximarán a ella. Una teoría científica de lo real no es, por este hecho, objetiva, no es un reflejo de la realidad, sino una proyección subjetiva humana sobre lo mundanal, proyección probablemente más sensata que otras, pero no la única válida. No se da visión científica del mundo que no incluya al observador, con su psicología, su sociedad presente y su cultura histórica.

Hemos salido de la naturaleza y ahora ya no hay forma de coincidir con ella. Exiliados para siempre. Pagamos con el conocimiento imposible nuestra inevitable nostalgia. Paraíso invariablemente perdido; cognición perdurablemente intentada.

Lo real

objetivo

Ni todo orden Ni todo desorden

Saber

Científico

Ni todo orden Ni todo desorden Saber Científico Lo mental subjetivo Saber no científico Epistemología

Lo mental

subjetivo

Ni todo desorden Saber Científico Lo mental subjetivo Saber no científico Epistemología Estudio de los saberes

Saber

no científico

Epistemología

Estudio de los saberes sobre lo real

¿Cómo acertar cuando decimos conocer algo?; se han proporcionado múltiples reglas. En la primera mitad del siglo XIV, el franciscano inglés Guillermo de Ockham – 1280-1349- falleció en Munich, aconsejaba escoger la explicación más sencilla de una fenómeno cuando acerca del mismo se presentaban dos que eran incompatibles.

“Cuchilla de Ockham.” Se imaginaba que la naturaleza, en el fondo, era muy sencilla. E incluso la razón podría serle favorable. Galileo, nacido en la villa de la torre inclinada en 1564, profesor en Padua a lo largo de veinte años, enamorado de Venecia donde hacía preparar los cristales para su instrumental astronómico y contristado en Florencia durante sus treinta últimos años de vida, enseño que no es cosa fácil dar con un método que alcance el mundo tal como él es. No sólo se entregó al escrutinio de la verdad de la naturaleza; también se alarmó ante la pregunta: ¿y cuál es la naturaleza de la verdad?. Nos dejó un legado cardinal –no es la historieta del Eppur, si muove, que tanto gusta a los disgustados-; nos aseguro que el mejor método científico es aquel que va eliminando, interminablemente, el error a base de utilizar la experimentación. He aquí el arranque del pensamiento científico moderno. Sir Newton, el inglés que fue matemático, físico, astrónomo y hasta pensador, publica en 1687 su obra definitiva:

Philosophiae naturalis principia methematica –sí; en latín, toda ella-. La ley de gravitación universal explica las leyes del movimiento de los planetas. Triunfo del método científico de Galileo.

Pero, ¿cómo nos consta que conocemos seriamente y no a modo de pasatiempo?, y ¿qué es conocer seriamente? Un libro de John Ziman posee la gracia de reunir los tres enfoques con que se ha tocado expediente tan fardo.

Tres disciplinas completas para acometer una simple demanda. Cosa grave. Al pronto, sospechamos que ninguna de las tres, por sí sola, es capaz de proporcionar una respuesta satisfaciente. ¿Y si calificáramos de epistemología a la suma de los tres asaltos intelectuales al tema de qué cosa sea ésta de conocer satisfactoriamente?

Denominaciones

históricas

Denominaciones históricas Metafísica especial Gnoseología Teoría del conocimiento Epistemología

Metafísica especial Gnoseología Teoría del conocimiento Epistemología

Mario Bunge se inclina por el término Epistemología que define como:

“La rama de la filosofía que estudia la investigación científica y su producto: el conocimiento científico”.

Las otras tres denominaciones históricas no se refieren al específico conocimiento científico, sino al saber en general. Gnoseología es, de las tres, la más usada. Del verbo gignosko -conocer- y de gnosis –conocimiento-, la gnoseología se aplica a desentrañar el proceso de cualquier saber. Epistemología, en cambio, provene

del

verbo

griego

epístamai –imponerse

en

algo

porque

se

está

seguro- y

del

substantivo

epistéme,

conocimiento

inquebrantable,

científico

diremos

desde

el

Renacimiento.

Gnoseología:

Estudia qué es y cuándo y por qué vale un conocimiento. Estudia la constitución del conocimiento.

Epistemología: Estudio qué es y cuándo y por qué vale un conocimiento científico. Estudia la constitución del conocimiento científico.

Como ya señalamos, los estudios epistemológicos se han realizado a partir de la Filosofía, de la Sociología e incluso de la Política. Llama, por consiguiente, la atención que Bunge califique, a la Epistemología, como una rama de la filosofía, al definir a aquella.

La génesis y el desarrollo del hecho científico no se comprenden sin referencia a factores subjetivos y sociológicos. La historia interna de las ciencias –su lógico desenvolvimiento- no basta para su constitución; es preciso contar, además, con la historia externa de las mismas -las necesidades sociales y las ideologías que intervienen en la constitución histórica de las ciencias-. Además, es preciso contar con la psicología del investigador.

La construcción de las ciencias a partir de la sola racionalidad no es viable por falta de dimensión histórica. Pero, tampoco debemos imaginar que sea posible la formación de las ciencias con la historia únicamente ya que ésta carece de racionalidad.

Oímos decir: “Mi pedagogía es científica”. ¿Qué quiere indicarse?: que mi pedagogía posee el mérito de ser fiable. ¿Qué tiene la ciencia que convierte en fiable un enunciado, un razonamiento o una investigación? Con un deje de ironía sostendré que no existe método que pruebe que una teoría científica sea verdadera. ¿Quién se valdría de dicho método?, ¿el científico o, acaso, el no científico? Sucede que el científico, excathedra, define qué sea ciencia. El latín cáthedra viene del griego kathédra y de hedra, asiento y silla. Donde se sienta el científico, allí está la ciencia. Lo festivo reside en que el hombre de ciencia cambio frecuentemente de sillón. Esto reconoce Feyerabend, quien, aunque histrión, también es filósofo de la ciencia.

La epistemología comenzó con el lord inglés Francis Bacon, el cual con su Novum Organon –1620- y con la incabada Instauratio Magna –falleció en Londres en 1627- intentó articular el método de la ciencia moderna. No fue un práctico de la ciencia, sino un especulativo de la misma. A finales del siglo XIX, Charles Sanders

Peirce, un norteamericano de Massachussets, que ha influido en toda la filosofía anglosajona –sobre Morris, Carnap, Reichenbach, Quine, Jakobson, Chomsky e incluso sobre Wittgenstein, quien lo conoció a través de James-, adelantó muchos análisis de la Filosofía de las ciencias, retomados en nuestro siglo por Popper. Así, la concepción hipotético-deductiva y antiinductivista del método de las ciencias empíricas,

la doctrina falsacionista de las teorías, la idea de una epistemología indeterminista y la interpretación de probabilidades en términos de propensión, el modelo evolucionista del

son ocurrencias que el alemán casi repite de lo ya escrito

crecimiento de la ciencia

, por Peirce en lo tocante a epistemología.

Pero, entre Peirce y Popper se sitúa el imperio del positivismo lógico en estos temas que nos ocupan. Durante un par de décadas –dentro del segundo tercio del siglo XX- triunfa en epistemología la separación tajante entre lo observacional – improblemático- y lo teórico, siempre reductible a aquél utilizándose como instrumentos de análisis la lógica de predicados de primer orden para reconstruir formalmente la estructura de las teorías. Más tarde se entra en crisis; tan creciente fue el volumen de dificultades que se oponían a esta concepción epistemológica. Una epistemología post-positivista se desencadena a partir de los años sesenta. La historia de la ciencia, introducida académicamente durante los años cincuenta, intervino en la crisis de la epistemología positivista. Toulmin y Jun son post-positivistas. Karl Popper ya sostendrá que no hay línea de demarcación epistemológica entre los enunciados empíricos y los enunciados teóricos, en contra de lo defendido por los positivistas lógicos. Escribe en el apéndice X: “Constantemente elaboramos teorías incluso cuando formulamos el enunciado más banal”.

La epistemología, según vemos, padece un cambio constante que causa vértigo.

No sabemos qué sea la ciencia, a ciencia cierta. El didáctico libro de Chalmers, ¿Qué

es esa cosa llamada ciencia? Permite elaborar un cuadro que recoja la peripecia presurosa de la epistemología contemporánea.

A pesar de tanta mudanza, puédase sostener que algo hay que anima la

epistemología desde siempre; y es el recurso a la idea de verdad como idea reguladora. Aunque no podamos obtener de la ciencia certeza alguna, esto no quita la pretensión a la verdad de cada concepción epistemológica.

A fin de enfocar la cuestión de la Epistemología educativa, se hace indispensable plantear el tema de “Ciencia Naturales” y “Ciencias Humanas”. Al fin y a la postre las Ciencias de la Educación son Ciencias Humanas y no ciencias de la naturaleza. ¿Dos epistemologías irreductibles?

Criterios

de

Cientificidad

En ciencias de la Naturaleza (sin referencia al sentido).

En ciencias humanas (con la categoría sentido)

-Lenguaje codificado que expresa estados de cosas.

-Prueba o relación entre el lenguaje y la realidad empírica estudiada.

-recurso a modelos matematizables

-recurso a modelos semánticos (¿hermenéuticos)

71

No me parece posible aplicar los criterios de las ciencias de la naturaleza en las ciencias humanas. De entrada porque estas segundas se hallan en presencia de la acción del hombre. ¿Y puede tratarse tal acción sin que intervenga explícitamente la categoría sentido? La caída de graves carece de sentido o significado, siendo simplemente lo que es; la educación escolar, en cambio, se descubre transida por el sentido o dirección que se da a tal actividad. Ante este hecho, no queda más remedio que o renunciar a la mayor parte de capítulos de las ciencias humanas –aquellos apartados que no puedan someterse o estadística-, o bien admitir menos criterios de cientificidad para éstas. La semántica relaciona un lenguaje –educativo para el caso- con aquello de que se habla. Este lenguaje debe ser preciso y servirá, además para dar cuenta del funcionamiento del objeto estudiado. Se trata de un suceso como si fuera cuestión de un texto escrito. Difícilmente, sin embargo, tal semántica escapará a la hermenéutica, o interpretación, con el riesgo arduamente salvable del círculo hernenéutico: “Solo se puede proponer una interpretación en la medida en que se tiene ya una pre-comprensión del objeto –o hecho- a interpretar”. El sujeto hermenéutico subyace a la mayor parte de los apartados de las ciencias humanas. Todo modelo semántico-hermenéutico descansa encima de presupuestos no elucidados. Quedan, claro está, todos los aspectos de las ciencia humanas que puedan tratarse estadísticamente.

Una epistemología de la educación explicitará qué es y qué valor posee cada una de las ciencias de la educación, averiguando asimismo qué son, ellas, como conjunto y si poseen, en cuanto tales, estatuto autónomo. Indagará además el grado de coherencia existente entre métodos científicos y métodos pedagógicos.

Tareas de la Epistemología de la Educación

1.

Buscar el concepto y la legitimación de cada una

2.

de las ciencias de la Educación –incluidas las tecnologías. Explorar el concepto y la legitimación del conjunto de ciencias de la educación.

3.

Relacionar los métodos científicos y los métodos pedagógicos

Joseph D. Novak, a partir de la teoría del aprendizaje de Ausubel y del modelo de evolución de los conceptos de J. Toulmin, propone una explicación del aprendizaje de conceptos, explicación que abandona la corriente del aprendizaje por descubrimiento, defendiendo el aprendizaje por recepción. También a este tipo de trabajos se les califica, a veces, de epistemológicos; pero, en tal caso, este calificativo se encuentra en la línea de la epistemología genética, de Piaget, y trabaja en modelos de adquisición de conocimientos, cosa distinta de la abordada aquí en la fórmula Epistemología de la Educación.

A la Epistemología de la Educación no le corresponde otra faena importante que la de enterarse si las pedagogías son verdaderas o falsas y, desde luego, apuntando por qué son verdaderas o bien falsas.

2.6 Antropología de la Educación

Proseguimos con la descripción de las materias que pueden ser tratadas por una Filosofía de la Educación, materias de estudio que configuran su espacio cognoscitivo como así mismo legitiman la existencia de la misma.

Un libro del etnólogo francés Godelier cuenta que los Baruyas, una tribu de dos mil individuos, más o menos, perdida en un valle de Nueva Guinea –isla del Océano Pacífico-, constituyen una sociedad en la que los fenómenos de opresión se muestran masivos y francos. Pero, no se trata de la lucha de clases –categoría mental con la que Marx entendió la complejidad histórica-, sino de la contienda entre los dos sexos. Los ritos de iniciación –actividad educadora- reproducen la antropología de aquel grupo, según la cual los varones son abiertamente superiores a las féminas. El esperma constituye el símbolo y la manifestación de la eminencia masculina; desempeña el papel de las vitaminas en Occidente. Se ingiere por vía bucal en las ceremonias matrimoniales y durante los ritos de iniciación. Las prácticas educativas se hallan pues, en función de la antropología o concepción que se tiene del ser humano.

El catalán Joseph de Calassanc –1557-1648-, que fundó un grupo de hombres religiosos dedicados a la enseñanza, llegó a enviar casi 12.000 cartas, en muchas de las cuales se trataban asuntos educativos. Todas sus orientaciones, recomentaciones, mandatos, reprimendas o enhorabuenas pedagógicas reforzaban tres principales prácticas, según afirma Severino Giner:

“La metódica y regular instrucción catequética; las prácticas de piedad o vida cristiana; la educación moral, cívica y social”.

¿Por qué tales aplicaciones y no otras diferentes?; a causa de la Weltansschauung que le tenía a él. El cristianismo como comprensión del hombre encarrila su concepción educadora. Exactamente como en la actual Cuba la Weltansschauung marxista, que se apoderó del cerebro del señor Castro, encauza y encamina toda la práctica educativa que dictan los dueños políticos de aquella isla del Caribe.

Desde que disponemos de textos escritos, se constata una estrecha relación entre imagen del hombre y praxis educativa. Así en Grecia, la educación homérica que engendró el ámbito cultural que denominamos Grecia Clásica y que predominó entre el siglo VIII y el V antes de Cristo, constituyó una actividad educadora basada en el estilo caballeresco, estilo que se inspira en la visión del hombre contenida en los poemas de la Ilíada y de la Odisea. La antropología, en cambio, espartana, fabricó una educación militar y deportiva.

Cuando el inteligente Aurelio Agustín, de Tagaste, nacido en el norte de Africa en el 354, escribe en su In Ioannis Evangelium –26,4-6: “quid fortius desiderat anima quan veritatem?” -¿qué cosa desea más violentamente, el espíritu del hombre, que la verdad?-; suponiendo que la verdad total es Cristo, está ya prefigurado su concepción pedagógica –concretada en el De Magistro-.

Tanto la actividad educativa como el estudio pedagógico, según acabamos de llamar la atención, están, ambos, vinculados a una representación del hombre.

Puede resultar curioso, pero es así, que a medida que las teorías científicas han cobrado mayor auge, se ha perseguido con más ahinco el sentido tropológico. La psicoterapia, la ciencia política y particularmente las Ciencias de la Educación muestran especial interés en descubrirle sentido a todo lo humano. Ha habido que aguardar al siglo XX no obstante, para ver como el hombre se convertía en objeto explícito de investigación. Tales ensayos e indagatorias se han iniciado desde la fenomenología –Husserl, Séller-, desde la Filosofía Existencial –Heidegger, Jaspers, Sartre- y también a partir de la Psicoterapia –Frankl-. Pero, inclusive los físicos se han desvelado por el tema del hombre; así Schrodinger señaló como objetivo de la física teórica el responder a las preguntas: ¿de dónde?, ¿a dónde? Y ¿por qué?, la existencia humana. El propio Heisenberg ha mostrado preocupaciones parejas.

El ser humano ha sido objeto de cuidado y de ansiedad desde tiempos añejos. El alemán Max Scheler –1874-1928- se ha preguntado: ¿Qué es el hombre, qué lugar ocupa en el ser?, desde muy lejos se han proporcionado respuestas. Así tenemos que el libro bíblico de Job, ya en el siglo V antes de Cristo, da la solución siguiente:

“Como

una

flor

detenerse.” (14;1,2)

nace

y

se

marchita;

huye

como

una

sombra

sin

poder

No hay acta educante sin valoraciones: éstas no son posibles sin algún modelo de lo humano; dichos modelos se inscriben a la postre en una cosmovisión o manera global de inteligirlo todo.

Siendo la antropología una doctrina acerca del hombre, doctrina que se alimenta de fuentes diversas, salta a la vista que la pedagogía no puede desentenderse de ella en su elaboración de normas en vistas a la educación. La relación entre antropología y pedagogía no es unidireccional, sino mutua; la primera se enriquece del mismo modo con las aportaciones de la segunda. La tarea educadora contribuye a la comprensión histórica del ser humano y viceversa. ¿Cómo podría la educación actual desprovista de alguna idea, por lo menos, en torno a la existencia del hombre?

Antropología (manera de inteligir el fenómeno humano)

del hombre? Antropología (manera de inteligir el fenómeno humano) Práctica educadora Teoría Pedagogíca 74
del hombre? Antropología (manera de inteligir el fenómeno humano) Práctica educadora Teoría Pedagogíca 74

Práctica

educadora

Teoría

Pedagogíca

74

Fundamentos

Antropológicos

de la

Pedagogía

Fundamentos Antropológicos de la Pedagogía 1. El sentido antropológico ayuda a encontrar la constitución autónoma de

1. El sentido antropológico ayuda a encontrar la constitución autónoma de la Pedagogía

2. El sentido antropológico fundamenta el acto educante.

Después de haber hecho tanta referencia la antropología, acabamos descubriendo que no sabemos muy bien a qué nos referimos. De entrada nos asalta la polisemia de este significante: se habla de antropología física, de antropología social, de antropología cultural, de antropología psicológica y psicoanalítica y de antropología filosófica y metafísica. ¿A cuál apuntamos en esta obra? El mesurado Kant, un alemán nacido en 1724 en Konigsberg –ciudad que se quedaron los soviéticos después de 1945 y a la que rebautizaron con el nombre de Kaliningrad-, se refirió a tres antropologías: antropología teórica, antropología pragmática y antropología moral.

Proseguimos irresolutos y embarazados.

Antropologías

Científicas metafísicas
Científicas
metafísicas

Naturales:

antropología física

Humanas

Humanas antropología social o cultural antropología psicológica y psicoanalítica

antropología social o cultural antropología psicológica y psicoanalítica

Filosófica

Filosófica antropología ontológica antropología hermenéutica (fenomenológica)

antropología ontológica antropología hermenéutica (fenomenológica)

teológica

teológica antropología bíblica antropología islámica antropología hindú

antropología bíblica antropología islámica antropología hindú

Las antropologías científicas resultan indispensables para la Pedagogía y pasan a ser ciencias auxiliares de la misma a igual título que la neurología, la endocrinología, la psicología, la historia, la sociología o la economía. Pero, salta a la vista que para la Filosofía de la Educación es la antropología filosófica –en las dos modalidades indicadas- aquella que le concierne. Gehlen, Plessner, Landmann, Postmann, Strocker, Lévinas, Ricoeur, Girard… son autores que han hecho aportaciones notables a este particular. Una antropología filosófica es una comprensión del hombre más allá de toda posible experiencia, pero, esto sí, jamás en contra de no importa qué experiencia, y

siempre con ánimo de obtener una orientación para la peripecia del existir humano. La antropología filosófica tendrá presentes a las demás antropologías.

Antropología filosófica: doctrina metafísica que, arrancando de las antropologías positivas, refiere todos los conocimientos a aquello que hace posible, y da sentido, al ser humano.

Frente a la antropología ontológica, la antropología hermenéutica –con ser las dos filosóficas-, en vez de derivar la esencia del hombre de un principio o de principios, registra rasgos del existente humano que puedan volverse problemáticos y, en su problematicidad, iluminadores. Así, el análisis que lleva a cabo Kierkegaard, de la angustia, que deja de ser un morbo de extirpar –visión de banalidad cuotidiana- mudándose en una característica prefectiva de lo humano, constituye un análisis hermenéutico productor de antropología filosófica.

La antropología filosófica, no sólo guía el hacer educativo, mas también unifica la multiplicidad de saberes acerca de la educación para tirar adelante y, por otro lado, la acción educativa no puede cumplir con su cometido si no tenemos a mano un hombre modelo, por cambiable que ésta sea.

Cometidos de la Antropología educativas. Filosófica De la Educación 1.Perfilar el sentido del hombre desde

Cometidos de la

Antropología educativas. Filosófica

De la Educación

1.Perfilar el sentido del hombre desde las actuaciones

2. Ofrecer modelos de existir humano que hagan Comprensible la educación.

El hombre en proceso de educación establece el objeto propio de la antropología Filosófica de la Educación; el acto educante posibilita la comprensión del ser humano, mientras los paradigmas existenciales antropológicos nos hacen comprensible el acto educante. Educación del hombre y existencia del hombre se condicionan mutuamente. Las manifestaciones del hombre iluminan a la educación en la medida en que aquellas se consideran bajo el prisma del sentido y de la totalidad.

Aunque es esbozo y a modo de boceto, ofrezco un modelo antropológico, en diversos cuadros (página siguiente), que, una vez desenrollado y ensanchado, podría cumplir con su misión de darle sentido al suceso educante.

El hombre gestado por determinaciones esenciales –sin las cuales no contaríamos con ser humano- genera cultura, su cultura –ya que no es de nadie más-. El hombre, a su vez, es obra de su propia cultura.

Produce sentido

hombre

Produce sentido hombre Produce humanidad Biología espiritu Cultura (civilización) sociedad histórica

Produce humanidad

Biología espiritu

Cultura

(civilización)

sociedad histórica

Jamás acaba, el hombre, de dar sentido, y la cultura nunca termina de procrear hombre. Realmente, el ánthropos es insondable y en consecuencia la educación de suyo resulta inagotable. El término le viene desde el exterior: la muerta de cada educando y el descalabro total e irreparable de la humanidad por algún accidente canalla y siniestro. Tanto el ser humano como la actividad educadora permanecen estructuralmente, en todo tiempo, abiertos y llenos de posibilidades impredecibles.

2.7 Teleología del hecho educativo

Algunos han sostenido que la Filosofía de la educación debiera ocuparse exclusivamente de los fines educativos. Estimo que se trata de una extremosidad y descomedimiento. Lo indubitable, no obstante, es que la Teleología educacional es sin discusión posible una de las materias de la Filosofía de la Educación.

Paul Claudel ha sido un escrito francés, además de diplomático, que topó con la muerte en el bello París el año del Señor de 1955. A finales de 1918 volvía de Rio de Janeiro, en barco, acompañado de míusico Darius Milhaud, un provenzal que jamás volvió la espalda a su tierra de cigalas y de romanos. Cincuenta y tres días hasta alcanzar New York. Claudel ocupó muchas horas de la travesía empezando a traducir los Salmos Bíblicos –un total de 73-, que el rey de Israel, David,-1000-972 antes de Cristo- había compuesto para ser cantados y bailados. Claudel capta estos poemas como fragmentos de un inmenso diálogo entre el hombre y Dios. Escribir salmos, ¿para qué?; traducir salmos, ¿para qué?, ser hombre ¿para qué? ¿qué la pregunta finalista carece de valor? ¡vaya botez!, si fuera cierto seríamos, todos, unos alelados pues no paramos de hacer y de hablar para.

El ser humano se muestra deficiente y escaso, tanto biológica como psíquica y socialmente. Es una bestia inconclusa, y lo es porque lo sabe. Maldita y magnífica conciencia. Todo otro animal está completo y ultimado puesto que se ciñe a ser aquello que es. No, así, la fiera humana, la cual es también lo que todavía no es. Esto le fuerza al hombre a habérselas con su medio, a decidir qué hará en él y con él. Al

descubrirse distanciado de las cosas que le rodean, al ser humano no le queda otra salida que resolverse a actuar por su propio riesgo. Libre de implica libre para. El bruto no queda jamás libre de sus estímulos y por ello nunca está libre para las respuestas.

Decimos que un acto que tiene sentido y por tanto que es inteligible cuando se ajusta a la intención que alguien se ha propuesto, o puesto de antemano. Una acción vale la pena que causa en la medida en que se encamina su objetivo. Este –lo apuntado- es meta o fin porque vale. No nos disparamos hacia lo raquítico, insignificante y mezquino. Esto ya lo poseemos. El hecho de hablar pone en sus puras carnes la dinámica antropológica: el hombre dice el mundo porque de algún modo no lo es y lo dice con ánimo de confirmarlo distintamente, es decir, culturalmente. Gadamer subraya la libertad lingüística del hombre frente al mundo:

“Esta libertad incluye la constitución lingüística del mundo. Lo uno forma parte de lo otro y a la inversa. Elevarse por encima de las coerciones de lo que le sale a uno al encuentro desde el mundo, significa tener lenguaje y tener mundo”. Verdad y Método; Ed.

Habla,

Siguiente).

libertad,

finalidad,

valores.

Una

secuencia

razonable.

(Ver

pág.

A partir de lo que hemos anotado, no extrañará que Wilhelm Dilthey escriba:

“La condición más general de las reglas o normas con validez universal de la vida anímica, el sistema cultural fundado sobre ésta, y en particular también la educación, reside en el carácter teleológico de la vida anímica. El principio fundamental de una pedagogía consiste, pues, en una afirmación: la vida anímica tiene una teleología interna y por tanto una perfección a ella propia.”

Finalidad, teleología, axiología educativas. Precisemos la terminología. El latín finis tanto señalaba el límite o término fáctico de alguna cosa, o de un proceso, como aquello que acaba –perfeccionándola, o sea, haciéndola completa-, una cosa o un proceso.

Sale de la Costa Brava, en automóvil, hacia Roma. Roma es el finis deseado, que acabará y totalizará el proceso. En la simpática y sensual población de Cannes, en la Cote d´azur, accidente automovilístico. Ella, la que lograría la plenitud del recorrido en la ciudad del Tiber, muere. Cannes se ha mudado en el finis del viaje, en el fin como hecho, como dato, como accidente, como realidad.

Teleología. El verbo griego tello quería decir acabar su vuelta. Télos significó fin y término. Téleios, téleos era el final, lo perfecto y acabado. Ambigüedad también, pero menos que en latín. Télos es lo que acaba y no el brutal acabamiento.

Axiología. El vergo griego axióo significaba esimo, o juzgo, digno, o justo. Axios fue lo digno, lo justo, lo valioso.

Tanto el latín como el griego han dejado al descubierto la equivocidad semántica: ¿final o finalidad? Y la incertidumbre : ¿algo vale porque yo lo juzgo valioso, o bien lo juzgo valioso porque vale? Finis, télos, áxios; no hemos superado la obscuridad originaria. Toda teleología educativa acusará este morbo inaugural.

fin

valor

-final (término como dato) -finalidad (término como perfección)fin valor -social (algo vale porque los hombres así lo deciden) -ontológico (algo vale independientemente de

-social (algo vale porque los hombres así lo deciden) -ontológico (algo vale independientemente de los hombres)fin valor -final (término como dato) -finalidad (término como perfección)

Ya no sorprenderá que los escritos producidos en torno a axiología ofrezcan dos modalidades bien diferenciadas: recoger ordenadamente los valores que acepta de forma mayoritaria un grupo humano –trabajo sociológico- y reflexionar sobre la naturaleza y el origen de los valores –tarea filosófica-. Dentro de esta segunda dirección se han formado tres principales escuelas en el pensamiento contemporáneo referidas ya a la axiología pedagógica:

Corrientes

axiológicas

Escuela neokantiana: los valores son normas a priori y puramente Formales (Rickert, Munsterberg)

Escuela fenomenológica: los valores son objetos ideales, más allá del tiempo y del espacio (Scheler, Spranger)

Escuela realista: toda realidad es portadora de valor (Lotz Foerster)

Los profesores Sarramona y Ferrández (La educación; Ed. CEAC; Barcelona), hacen notar como los intentos de proponerle a la educación valores finalidades de tipo general y aptos para todas las civilizaciones, acaban brindando vaguedades tan notables como son. Perfeccionamiento, moralidad, formación, etc.

Whitehead –1861-1947- ha sido un matemático inglés que redactó Principia matemática en colaboración con Bertrand Russell. Luego pasó a la filosofía y acabó interesándose por los temas educacionales. En los Fines de la educación lanza dos paradigmas teleológicos del hecho educante:

“Enunciaremos dos mandamientos educativos: no enseñar demasiadas materias y lo que se enseña, enseñarlo a fondo”.

Aun limitándose a la instrucción, proclama dos normas. Cabe preguntarnos: ¿en qué se apoyan las dos pautas?, ¿por qué no defender enseñar muchas cosas y todas superficialmente?, o bien ¿por qué no proponer un aprendizaje mínimo? Saltan a la vista la fragilidad y endeblez de los valores de los cuales zarpa. La dificultad teleológica de la educación es notable cuando se pretende proponer los fundamentos epistemológicos y ontológicos de la misma. ¿O, acaso, las finalidades educativas caminan siempre sobre el abismo?

Garcia Garrido señala como únicas disciplinas teleológicas, de cuantos configuran el cuadro de las Ciencias de la Educación, a la Filosofía de la Educación y a la Teología de la Educación. Pero, sucede que la primera no obtiene éxito cuando pretende imponer un listado de valores-finalidades, limitándose a hurgar en la fundamentación de lo valioso. La Teología, en cambio, sí logra resultados, pero es a base de aceptar como no discutibles algunos textos, sea la Biblia, el Corán o los cuatro libros Veda, de la India.

A pesar de tanta y tan gran flojedad, lo inesquivable reside en que no podemos educar sin proponernos algo y sin que este algo parezca mejor que otra propuesta.

Cuando se educa, siempre se educa a alguien, para algo

Que este algo sea inmediato o mediato, que sea descriptible o sólo objeto confuso del deseo, poco importa de momento, lo significativo está en que al educar, no sólo decimos algo, mas también queremos algo. ¿por qué lo queremos?, ¿por qué vale? y ¿cómo nos consta que es valioso?; y, sobre todo, ¿qué significa valor?, ¿acaso agradar o más bien recordar –recordar lo sentenciado por nuestros antepasados?, ¿o tal vez, otra cosa? Al educar contamos inesquivablemente con lo que hacemos y con el para qué lo hacemos; tecnociencia de la educación –ámbito de la eficacia- y filosofía de la educación –esfera de la sorpresa, de la turbación, del desconcierto-. (Ver página siguiente).

El cómo de la educación constituye una variable dependiente de cinco factores, de los cuales estamos considerando el intencional y dentro de éste paramos mientes en las finalidades como aquellas intenciones últimas que sostienen –si pueden- a objetivos y a proyectos.

La historia de las ideas educativas forma una sucesión variopinta. El macedonio Aristóteles –384-322- enseñó, en la Atenas de los monumentos armónicos, que la felicidad proporcionada por el saber certero y seguro constituía la máxima finalidad educativa. Durante los emocionantes tiempos medievales, el napolitano Tomás

aseguraba, en un París que contemplaba la edificación del Notre Dame, que la meta de la educación es la virtud –status virtutis, decía él-. Este napolitano había nacido en 1227. Tomás de Aquino; después santo. La edad moderna, que comenzo a bailar con el Renacimiento Italiano, pensó que a lo mejor no hay fines de la educación. Si el hombre, como sostuvo Rousseau, es bueno cuando sale de las manos habilidosas del Creador, ¿a qué viene buscar fuera de él unos valores que le perfeccionen? El pensamiento contemporáneo, que da el primer brinco con la estruendosa Revolución Francesa de 1789, se muestra más mundano: no hay finalidades que hablen desde lo exterior de la educación misma. John Dewey, que falleció en la exuberante metrópolis americana de los espectaculares rascacielos en 1952, se declara partidario de las finalidades educativas, pero éstas no residen allá o después, sino en el vientre del proceso educativo. Habla así Dewey:

“No nos interesa… una finalidad exterior al proceso educativo al cual quede subordinada la educación”.

Teleología: saber filosófico que reflexiona sobre la naturaleza, origen y fundamento de los valores que legitiman el proceso educativo actuando como finalidades.

La Teleología Educativa acabará distinguiendo entre valores –finalidades- que son objetos, o cosas, sociales, y valores –finalidades- que son objetos autónomos que valen por sí mismos.

Valores

Hechos sociales (de los que hace el inventario el sociólogo

Ideales ontológicos (que intenta des-cubrir el filósofo)

Cuantos pedagogos rechacen, por fantasmagórico, el segundo modelo de valores, no tienen forma de referirse a valores y finalidades educacionales fundamentados. El imperativo –la norma- no se deduce del indicativo –el hecho-. El positivismo se limita a lo que hay, careciendo de acceso a lo que debe de haber. Aquellos pedagogos, sin embargo, que aceptan los valores valiosos en sí mismos, se encuentran con que no pueden elaborar la lista de tales “valores-finalidades” al ser éstos por definición metahistóricos. Saben que obligan, pero ignoran cuáles son.

Da la impresión que la teleología educativa llega siempre a un imposible. todas formas, estas cuestiones son las que trata una Teleología de la Educación.

2.8 Filosofía de la Historia de la educación

De

No es cosa habitual estimar que una de las tareas notables de la Filosofía de la Educación es precisamente la de elaborar una filosofía de la Historia de la Educación y no obstante juzgo que éste es un cometido que le incumbe de lleno.

Marvin Harris ha escrito Caníbales y reyes. En este libro singular y chocante parece contarnos que probablemente los cazadores de la Edad de Piedra vivían mejor que nosotros. Tenían que laborar menos horas que los ciudadanos actuales para ganarse el sustento. Hay gentes contemporáneas que trabajan y ahorran a lo largo de treinta años para obtener la prerrogativa de contemplar unos pocos metros cuadrados de hierba a través de la ventada. Y los tales resulta además que son unos privilegiados. Este lujo lo tenía todo hombre prehistórico. La dieta de éste, por otro lado, era rica en proteínas y su carne no estaba saturada de colorantes y de antibióticos. Libro sorprendente y raro; pero desde luego, obra vertebrada en torno a una concreta filosofía de la historia. Las conclusiones que se sacan de la historia toda, o de un tramo considerable de ella, no son datos objetivos y vírgenes; la filosofía de la Historia ayuda a esclarecer este intríngulis y tal urdimbre.

El ser humano es tiempo – y no, por cierto, Khrónos, agujas del reloj, sino Kairós, oportunidad-; mejor es temporalidad, conciencia sobresaltada a causa del paso de la duración. Las arrugas del rostro las acusa de la misma manera el chimpancé cuando los días y las noches se han acumulado con exceso en su piel. Tiempo biológico, paralelo al astronómico. El tiempo antropológico, en cambio, nace del pasmo, de la sorpresa, del estupor, del susto que le asaltan al ser humano cuando la conciencia le deja el tiempo en sus manos para que se autofabrique con él. Pero el tiempo es ambiguo. Abre a lo posible –positivo-, pero a todo posible, a la destrucción también y a la muerte- negativo.- cada individuo experimenta esta contradicción fundamental y se pone a crear biografía si los condicionantes psicobiológicos y psicosociales se lo permiten-; la totalidad de individuos pone en marcha la historia esperando resolver de esta guisa su contradicción esencial. Un profesor de retórica de Milán durante los años 80 del siglo IV, resumió vigorosamente la temporalidad con muy pocas palabras: “Ex Nilo in nihilum”. ¿Qué es el tiempo ante la conciencia del hombre?; aquello que corre, jadeante, de la nada hacia la nada. El profesor se llamaba Aurelius Augustinus. Los cristianos lo calificaron más tarde, de santo: San Agustín.

La historia acumula las tentativas de la humanidad en vistas a resolver su problema fundamental, que no es otro que el de llegar, la humanidad, a ser. La historia de la educación, en cuanto hecho y no en cuanto saber, es la misma proeza aunque contemplada desde la tradición, o entrega –del latín tradere, transmitir y entregar de lo ya sabido y practicado por los predecesores en este juego estimulante y arriesgado de tener que ser hombre. Sin educar es, como mínimo, traspasar cultura –y ésta es tradición acumulada-, la historia humana interesa enormemente a la pedagogía.

Conocer la historia es conocer al hombre, a este animal educando y por jamás educado.

No es posible inteligir un proceso educativo concreto –e.g. la relación entre entrada y salida de la institución enseñante – sin referencia a los contextos, incluidos, claro está los históricos, aunque se trate en este caso de contextos a destiempo. También éstos resultan indispensables. Si el proceso estudiado es además histórico, mayor motivo para comprenderlo desde sus contextos, insertos los anteriores. ¿Cómo hacerse cargo del pensamiento pedagógico de Platón sin dialogar con los precedentes?, Platón mismo lo comprendió así y expuso sus ideas valiéndose de diálogos con los coetáneos y con los predecesores. Sostiene Jaeger que los escritos de Platón deber ser considerados como la culminación de toda la historia de la paideia griega. Más de 400 años acumulados en los escritos platónicos. ¿De que forma comprender la educación occidental, o cristiana –aquí, cristianismo es una forma cultural-, desconociendo las educaciones brotadas en Jerusalén, Atenas y Roma, puntos del triángulo que forma, con el tiempo, a Occidente?

Los historiadores griegos –Heródotos, o Herodoto, del siglo V antes de Cristo, que acabó sus años en el sur de Italia, pasa por ser el primer historiador –averiguaron hechos, los amontonaron y los ofrecieron, así, acumulados. Esto no fue epistéme – ciencia- en Grecia por falta de sistematización. Pero, de fijarnos tan sólo en la etimología, resulta que historia se halla enlazada a historéo, a sumar datos pero con ánimo de saber, de saber lo que da la ordenación de tales datos. Cuando menos sugerimos esta benévola lectura.

El tiempo se objetiva en la historia de la humanidad –sucesión real- y en la evolución de la naturaleza. Un hecho es histórico cuando está vinculado a un grupo humano y a alguna que otra finalidad de éste; no hay, por tanto, historia sin referencia a valores. En la evolución, en cambio, se da simple proceso; unas cosas provienen de otras. Nada más. En la historia real, ciertos hechos se encuentran vinculados a otros, anteriores y posteriores. El talante del historiador positivista cae en el disparate de querer atrapar hechos históricos inconexos.

Así como la Gramática generativa de Chomsky se propone dar cuenta de la competencia lingüística de los hablantes insistiendo en la creatividad lingüística o capacidad de formación de palabras nuevas y de relacionar novedosamente las representaciones semánticas, así también la historia parece disponer de una competencia para producir nuevos hechos según cierta gramática histórica igualmente generativa.

La historia como ciencia no hace más que ir científicamente a la sucesión de los hechos históricos y leerlos, a manera de un todo, de tal modo que aparezcan como inteligibles poniendo a la luz la fuerza generativa de la historia real.

San Agustín aseguró que el hombre era capax, Dei, o sea, avidez de lo Absoluto. En esta perspectiva, la potencia engendradora de historia se coloca fuera de la misma historia.

El filósofo judío Lévinas, nacido en Lituania en el año 1905, radicaliza la trascendencia de Dios insistiendo en que Dios es trascendente a todo el ser y no sólo a la modalidad histórica de éste. Proclama en Ethique et infini.

“La palabra trascendencia significa que no puede pensarse, a la vez, a Dios y al ser… Dios no puede formar parte de la totalidad del ser”.

El alemán Hegel, admirador de Napoleón y que falleció en el monumental Berlín a causa del cólera en 1831, escribe rotundamente en el Prólogo de la Fenomenología del Espíritu:

“De lo absoluto hay que decir que es esencialmente resultado, que sólo al final es lo que es en verdad, y en ello precisamente estriba su naturaleza, que es la de ser real sujeto, o devenir, de sí mismo”.

El ímpetu generativo de la historia es también lo absoluto, pera ya no un absoluto en la medida en que es Exigencia racional de Absoluto, exigencia que engendra historia. Otro alemán, Marx, muerto en la imperial Londres en 1883 cuando contaba con 65 años, inspirado en Hegel aunque subvertiendo a éste, imagina que el motor de la historia hay que descubrirlo únicamente en la producción social, en las maneras que tienen, los hombres de trabajar.

En ninguno de estos modelos, para comprender la historia –Agustin, Hegel, Marx-, el individuo de carne y hueso cuenta para nada. Trabajo tenemos para hacernos la biografía, ¿cómo vamos a intervenir en la amplia y larga historia de todos? El hombre singular –sea Alejandro, Gengis Khan, Colón, Napoleón o Lenin- no es autor de la historia, ni tampoco espectador de ella, sino un paciente y un instrumento de la misma. Bueno; por lo menos, ésta constituye una materia interesante de la Filosofía de la Historia. ¿Que carece de solución, el asunto?, pues tanto mejor para darle vueltas y percatarnos, a la postre, de nuestros límites.

Las utopías –por ejemplo, Liberté, Égalité et Fraternité-, constantes en las producciones humanas, evidencian que los hombres quieren sanar del mal de la historia. Tal vez la fabricación de utopías desempeñe exclusivamente una función psicoterapéutica, pero también pudiera suceder que se tratara de insatisfacciones significativas.

Una Filosofía de la Historia de la Educación se planteará los anteriores interrogantes y negocios. Lo que sí hace Dewey es valorar la temporalidad en educación. En su obra Naturaleza Humana y conducta señala que:

“El recuerdo del pasado, la observación del presente y la previsión del futuro son indispensables, pero lo son para una liberación presente”.

La historia de la educación servirá para la utopía liberación, liberación moderada, ciertamente, pero liberación a fin de cuentas. Dewey tiene su filosofía de la historia de la educación.

La misión del historiador no es mejorar al mundo, sino comprenderlo lo mejor posible. Cambiar la historia es la pretensión de políticos, sindicalistas y hombres religiosos. El historiador se limita a conocerla, este conocimiento es serio e inapreciable para el pedagogo.

El concepto actual de Historia como ciencia integra, aparte los datos historiográficos, la geografía la economía, la sociología, la demografía y la estadística. Gracias a la escuela histórica francesa moderna, la historia trabaja con esquemas próximos a los de las demás ciencias sociales. El historiador, rico y prisionero de su propio vocabulario y de sus prácticas, condiciona la narración histórica más que los propios actores de la historia. No obstante, cuantas más referencias ponga en comparación, más sugestiva será la lección que presente.

Historia

de la

Educación

Historia de las instituciones educantes

Historia de las ideas educacionales

Historia de las tecnologías educativas

Historia de los contextos educadores (mentalidades, actitudes ante el sexo, la muerte…, modas, creencias religiosas…)

La historia-ciencia depende de las fuentes de que se dispone y del historiador. Su objetividad es módica y más bien flaca, pero inexcusable. Ante las reflexiones traídas, ¿cuál es el papel de la Filosofía de la Historia de la Educación?

Quehaceres de la Filosofía de la Historia de la Educación

Quehaceres de la Filosofía de la Historia de la Educación Sentar la epistemología de la Historia

Sentar la epistemología de la Historia de la Educación

Buscar la dirección que lleva el fenómeno educativo

Descubrir las constantes de los hechos educadores.

La filosofía de la historia de la educación de Dilthey le hace decir, a éste, que no hay ningún valor permanente que pueda proponerse a la pedagogía. No todos sacan,

empero, parejas conclusiones filosóficas de la historia de la educación. He aquí un breve esquema, que no parece desatinado, referido a las constantes históricas de la educación. Sirva de ejemplo mínimo:

Constantes

históricas

de la

educación

La educaciòn perpetúa al grupo

La educación cohesiona al grupo

La educación elemental está en función de la educación superior

La educación proporciona poder social

La educación está al servicio de los poderes políticos y económico.

El qué y el para qué educacionales

Los griegos distinguieron entre la poiesis –el facere de los latinos- y la praxis –el agere de los latinos-. La primera palabra señalaba la vertiente transeúnte de nuestra actividad, aquello que los demás contemplan; la segunda palabra apuntaba a la vertiente inmanente de nuestras acciones, aquello que nos construye como biografías.

Educación

Como estructura humana (que somos “educación”)

Como proyecto humano (para qué somos “educación”)

Los hombres somos por un lado “poíesis” o sucesión de actos educacionales, en el sentido de tener que hacernos haciendo cosas. Por otro lado somos responsables de nuestra educación al preferir qué queremos ser. Poseemos estructura educanda –el qué educacional- y somos algún que otro proyecto educativo –el para qué educacional- la segunda y tercera partes del presente libro intentan responder a este par de enfoques del fenómeno educativo. El “qué” sea la educación está conectado con datos científicos; el “para qué” sea la educación tiene que ver básicamente con la metafísica. Debido a esto, presentaremos un tratamiento global en el primer caso y un tratamiento expositivo de los diversos “para qué” en el segundo caso.

Los fines educativos se montan necesariamente sobre el hecho que la realidad humana es constitutivamente educanda. La “forma” educativa demanda sin cesar un contenido axiológico con el que llenarse. Tales “contenidos”, o valores, proceden del modelo antropológico –apoyado a su vez en la cosmovisión pertinente- que cada época y clase social privilegian. Consecuentes con tal planteamiento, presentaremos primero

la “forma” educativa, reservando para la última parte del libro los principales “contenidos” educacionales más o menos vigentes en el mundo contemporáneo.

1

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ALGUNAS CONSIDERACIONES EN TORNO A LOS CAMBIOS EXPERIMENTADOS POR EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN EN EL DISCURSO EDUCATIVO PARA AMÉRICA LATINA DURANTE LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XX.

José Solano Alpízar

Programa de Maestría DIE-Cinvestav-IPN

El presente trabajo de investigación se desarrolla actualmente como parte del proyecto de tesis de maestría en ciencias con especialidad en investigaciones educativas DIE/Cinvestav. (1) Las consideraciones que se presentan responden a las etapas iniciales de la investigación; razón por la cual, en esta ponencia sólo se exponen los resultados parciales y preliminares en torno a los desplazamientos experimentados por la noción de educación en el discurso educativo para América Latina durante la segunda mitad del siglo XX.

La temática a tratar responde al objetivo de contrastar las formaciones discursivas (2) de la “Educación para el desarrollo” y de la “Educación para la transformación Productiva con Equidad”, con el propósito de rastrear los cambios que ha venido experimentando la noción de educación de una formación discursiva a otra. La hipótesis central que se sostiene es que se ha venido dando un desplazamiento en la forma de conceptualizar a la educación y a lo educativo en el discurso para América Latina; hipótesis que nos obliga a incursionar en un ámbito de estudio donde se analicen los cambios y continuidades presentes a lo largo de medio siglo.

La investigación se inscribe en los terrenos de la historiografía, y con mayor precisión en el campo de la “historia de los conceptos”, lo cual la hermana de una u otra manera con el tipo de investigaciones desarrolladas desde mediados de siglo por pensadores como Koyre, Bacherlard y Canguilhem, quienes analizaron desde una perspectiva histórico-epistemológica los procesos de construcción de las ideas, particularmente en el campo de las ciencias.

En el trabajo se entrecruzan las miradas histórica, epistemológica y sociológica, buscándose realizar una reconstrucción socio-histórica de algunas nociones nodales - en este caso educación- presentes en el discurso, con el propósito de rastrear los tránsitos experimentados por dicha noción.

Para ello se abordan las nociones de “desarrollo” y “transformación productiva con equidad”, con el objeto de analizar el papel atribuido a la educación en cada caso y focalizando de manera específica el tránsito de la educación como inversión en capital humano a la educación como inversión en conocimientos.

De la educación para el desarrollo a la educación para la transformación productiva

con equidad.

La “Educación para el Desarrollo”

En el periodo de posguerra, las nociones de “desarrollo” y “educación” se fueron perfilando en América Latina como construcciones ideológicas o mitos que se proponían explicar los procesos reales de reproducción, crecimiento y cambio estructural en la sociedad, a la vez que buscaban mostrar como acelerarlos, manejarlos y utilizarlos (Wolfe, 1983, p. 155). Dichas construcciones ideológicas tenían como una de sus principales funciones ofrecer un posible modelo acerca de cómo debían organizarse las sociedades latinoamericanas para responder al ordenamiento económico internacional prevaleciente.

A partir de este momento la educación comenzó a vincularse cada vez más con el modelo de desarrollo que estaba siendo impulsado por los organismos internacionales –particularmente la CEPAL-, así como a mostrar una fuerte identificación con los lineamientos del paradigma neoclásico de la economía del desarrollo que se afincaba en los supuestos de que: 1) el desarrollo económico es un proceso gradual y continuo; 2) es un proceso armonioso y acumulativo; 3)ofrece buenas perspectivas –en términos de posibilidades y beneficios- para un crecimiento económico continuo (Yotopoulos y Nuggent, 1981, p.25).

Esta perspectiva gradualista y evolutiva había venido permeando a una pedagogía y a una sociología fuertemente influidas por los planteamientos economicistas del periodo e impregnadas de las valoraciones extraídas de teorías como la de W. Rostow, de acuerdo con las cuales los países más “atrasados” debían realizar todo un conjunto de ajustes para poder alcanzar la etapa o estadio en el que se encontraban los países “desarrollados” (W. Rostow, 1963).

En este contexto histórico-epistémico, los postulados del paradigma neoclásico de la economía sirvieron de nutriente teórica y metodológica en el proceso de emergencia de un conjunto de teorías en torno al desarrollo que compartían los siguientes supuestos: 1)desarrollarse significa dirigirse hacia determinadas metas generales que corresponden a un cierto estadio de progreso del hombre y de la sociedad, cuyo modelo se abstrae a partir de las sociedades más desarrolladas del mundo; 2) los países subdesarrollados caminarán hacia estas sociedades una vez eliminados ciertos obstáculos sociales, políticos, culturales e institucionales; 3) es necesario coordinar ciertas fuerzas sociales y políticas que sustenten la política de desarrollo, de igual manera que es necesario crear una base ideológica que organice la voluntad nacional de los distintos países para realizar las “tareas” del desarrollo (Dos Santos, 1980, pp.151-152).

Sobre la base de este tipo de enunciados, la noción de “educación” comenzó a experimentar un paulatino desplazamiento que habría de llevarla a convertirse en el principal “factor para el desarrollo”, comenzando a recibir los sistemas educativos su significación, no tanto de sí mismos como del hecho de encontrarse en una sociedad capitalista, en la que la funcionalidad de lo educativo empezaba a ser visto desde los planos económico, político e ideológico. (3). En este sentido las relaciones entre

educación y el resto de actividades sociedades adquirieron un carácter de relaciones de oferta y demanda; poniéndose el mayor acento en los problemas de ajuste entre la producción del sistema educativo y la demanda de recursos humanos emanados del sistema productivo, requerimientos inmediatos para el despegue del modelo de desarrollo que se estaba implementando.

La formación discursiva de la “educación para el desarrollo” que emergío en este contexto histórico-conceptual quedaba marcada por un conjunto de enunciados concretos, en los que les atribuía a la educación la tarea de formar recursos humanos calificados (Shultz, 1968), constituirse en instrumento de progreso técnico (Medina Echavarria, 1979) y mecanismo de selección y ascenso social (Medina Echavarria, 1979), a la vez que se le elevaba al rango de inversión, a nivel del capital humano (Becker, 1975).

Todos estos enunciados nos permiten percibir el concepto de educación que subyace al modelo de desarrollo, de igual manera que nos posibilitan comprender el papel asignado a lo educativo dentro de la formación discursiva de la “Educación para el Desarrollo”.

Los diversos postulados de las llamadas “teorías del capital humano” que comenzaron a proliferar en la literatura del periodo sirvieron de asidero a las decisiones que adoptaron –en materia educativa- los diversos gobiernos latinoamericanos, constituyéndose de esta forma la educación en un prerrequisito para el “desarrollo económico” al que aspiraban las naciones del área; razón suficiente para considerarla como una inversión que habría de producir beneficios a futuro, en términos de mayores ingresos tanto para los individuos como para la sociedad en general (Schultz, 1959, 1961, Becker, 1975).

La educación para la transformación productiva con equidad

En la transición de los años ochenta a los noventa comenzaron a circular nuevos planteamientos con una concepción modificada sobre lo educativo, generándose un desplazamiento en el discurso educativo, para América Latina que de apostarle a una “educación para el Desarrollo” ahora le apostaba a una “Educación para la Transformación Productiva con Equidad”, .Este desplazamiento lo podemos apreciar con más claridad conceptual a partir de la publicación del documento de la CEPAL intitulado “Transformación Productiva con Equidad: la tarea prioritaria de América Latina y el Caribe en los años noventa”. En él se vienen a decantar las principales enseñanzas dejadas por la crisis económica de los años ochenta, (4) y el cual hace girar su temática en torno a lo que se considera como la tarea primordial y común a todos los países de América Latina: la transformación productiva con equidad.

De acuerdo con este documento, se debe buscar el crecimiento de las economías, la distribución del ingreso, la consolidación de los procesos democratizadores del área, la adquisición de mayor autonomía y la creación de las condiciones propicias para detener del deterioro ambiental y el mejoramiento de la calidad de vida de toda la población (CEPAL, 1990).

En el plano educativo propiamente dicho la propuesta cepalina sirvió de antecedente a la propuesta “Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad”, documento producido de manera conjunta por CEPAL/UNESCO, (5) cuyo objetivo fundamental venía a ser el de contribuir a crear durante los años noventa las condiciones educacionales de capacitación y de incorporación del progreso científico-tecnológico que hicieran posible la transformación de las estructuras productivas en un marco de progresiva equidad social. Objetivo que habría de realizarse mediante una amplia reforma de los sistemas educacionales y de capacitación laboral existentes en la región, así como mediante la generación de capacidades endógenas para el aprovechamiento del progreso científico-tecnológico (CEPAL/UNESCO, 1992).

En cuanto al desplazamiento que se observa respecto a la noción de educación que se manejaba en el discurso de la “Educación para el desarrollo” y el que se maneja en el de “Educación para transformación Productiva con Equidad” debemos resaltar el evidente énfasis que presenta la nueva formación discursiva respecto a las ideas de “educación como inversión en conocimiento” (CEPAL/UNESCO, 1992; PUND, 1992) y “educación y conocimiento como eje de la transformación productiva con equidad” (CEPAL/UNESCO, 1992).

Se puede apreciar aquí un desplazamiento en el discurso, por cuanto se pasa de la “educación como factor del desarrollo” a la “educación como factor de la transformación productiva con equidad”; desplazamiento que no puede ser considerado como simple cambio cosmético, como mal podría pensarse, sino que más bien nos refiere a un hecho de trascendencia ideológica, política y económica, por cuanto el tipo de idea sobre “desarrollo y transformación productiva” implica una visión determinada del tipo de ordenamiento societal al que se apuesta en cada caso, a la vez que nos refiere necesariamente a un determinado modelo de Estado (6) y de cuidado al que se responde en el nuevo contexto histórico-epistémico.

En la nueva formación discursiva no se habla ya de la educación como “factor del desarrollo” (Medina, 1979) de manera tal que la idea de totalidad e integralidad que se contempla en los manuscritos de los años setenta y ochenta y va de acuerdo con la que se concibe al desarrollo (Iglesias, 1979; Prebisch, 1970, 1983), se pasa a una idea que cifra sus posibilidades –particularmente- en la “transformación productiva”; es decir, no se hace ya referencia al cambio estructural que conllevaba tanto elementos de carácter económico como social, sino que solamente se realiza una precisión en torno al cambio de las estructuras productivas en un contexto de mayor equidad. (7).

Este desplazamiento nos orienta en dirección de un nuevo cambio que pareciera sólo de matiz, pero que involucra igualmente consideraciones políticas, económicas e ideológicas significativas, como es el hecho del papel y la sobrevaloración que se le da al conocimiento como eje de la transformación productiva. Este papel estelar que se le asigna al conocimiento en la propuesta CEPAL/UNESCO refleja el tipo de valoración que se le viene a dar a la educación en el contexto de la globalización, (8) a la vez que nos permite observar la reorientación que se le viene a dar a ésta, respecto a os

supuestos básicos de las viejas “teorías del capital humano”, donde no obstante mantenerse en demasía, las premisas básicas que las caracterizan, en relación con el nuevo contexto de la transnacionalización económica, la educación ya no es vista exclusivamente como “formadora de recursos humanos calificados”, pues ello respondía en mucho al modelo anterior, sino que ahora se le concibe como instrumento capaz de permitir al individuo “readiestrarse”, es decir, estar dispuesto y disponible para cambiar su capital y del mercado internacional (CEPAL/UNESCO, 1992).

Esta situación permite percibir que mientas en el modelo desarrollista bastaba con formar la mano de obra calificada, ahora es necesario un replanteamiento de la idea de capacitación y formación de recursos que se manejaba anteriormente, y

aunque si bien es cierto se conserva el supuesto de que la formación de recursos humanos constituye un factor crucial para la transformación productiva, se reformula de manera tal que no sólo se contemplan las tareas de “formar” y “adiestrar”, sino también

la de “readiestrar” (CEPAL/UNESCO, 1992). La formación de los recursos humanos

calificados se encuentra aquí trazado ya desde una “racionalidad instrumentalista y utilitaria”, según la cual es necesario “concebir, diseñar y desarrollar la educación en función de las exigencias contemporáneas de la producción y del trabajo” (CEPAL/UNESCO, 1992).

El conocimiento es convertido en un factor determinante en la productividad, desplazando a la mano de obra calificada tal y como era concebida en décadas anteriores y dentro del modelo de la “Educación para el Desarrollo” (Granja, 1995). La educación ya no es vista tanto como el instrumento de “movilidad social y de selección” (Medina Echavarria, 1979) por lo menos en el sentido en que se le concebía en el discurso anterior y con la importancia que se le asignaba a estos supuestos, sino que ahora se enfatiza en la necesidad de fortalecer la “industria del conocimiento”, un conocimiento que se encuentra impregnado de las ideas que trae consigo la nueva revolución tecnológica.

Educación y conocimiento, y junto a ellos tecnología, aparecen instrumentalmente subordinados como condición para lograr los objetivos de la competitividad y la inserción en el mercado internacional, requerimiento esencial para cumplir con las tareas de la democratización y logro de la equidad (9).

Es así como en casi todos los documentos oficiales publicados durante el último quinquenio se coincide en que el conocimiento es el principal factor para la

transformación productiva, (10) posicionándose como eje articulador de un discurso que busca afianzarse y al igual que en décadas pasadas, pretende alcanzar legitimidad

y reconocimiento tanto en el nivel gubernamental como en el nivel de círculos intelectuales y políticos del subcontinente latinoamericano.

En la propuesta cepalina la educación y el conocimiento son convertidos en los ejes articuladores de un proceso de “transformación productiva” sustentada en la “incorporación deliberada y sistemática del progreso técnico”, y cuyo objeto es el de “incrementar los niveles de productividad y la generalización del empleo productivo” (CEPAL, 1992, P.18). De esta manera la educación se convierte en variable clave para

el proceso de modernización, y sus esfuerzos deben estar orientados hacia el cumplimiento de la adecuada competitividad, la participación de la moderna ciudadanía en función de los objetivos nacionales y la participación eficiente del consumidor.

El desplazamiento que se observa es tanto la valoración que se hace de la educación como en la funcionalidad que se le atribuye en relación con la nueva propuesta y de acuerdo con el nuevo paradigma, pues ahora ya no se trata de la educación que forma un ciudadano dentro de una sociedad cuyo modelo de desarrollo se afinca en la idea de “protección al mercado”, “desarrollo hacia adentro”, “desarrollo autónomo y autoconcentrado”, sino de una educación que responde más explícitamente a los requerimientos de un mercado internacional cambiante y en un contexto en que el discurso señala y reitera que América Latina no puede seguir viviendo de la renta de sus recursos naturales, pues la estrategia debe consistir en una incorporación que requiere que se logre disciplina en las aspiraciones sociales, que se diseñe y se ponga en práctica una política de desarrollo de los recursos humanos y se redefina el papel del Estado.

Éstos son pues algunos de los atisbos y algunas de las consideraciones que han venido aflorando en el proceso de esta investigación, que como se señalo en un inicio, aún se encuentra en curso de acción.

Se espera que una vez concluida esta investigación, contribuya en el esfuerzo analítico por dar seguimiento al juego de desplazamientos experimentados por las nociones de educación y de desarrollo en el discurso educativo para América Latina, y a la vez aportar en torno a la imbricación existente entre dichos desplazamientos y un conjunto de conceptos nodales: estado, sociedad, ciudadano, etc., que permiten comprender el proceso de configuración de ambas formaciones discursivas así como el engranado que permite hacerlas explícitas en el nivel de las lógicas de constitución de conocimientos.

Es importante señalar que la investigación no sólo se ubica dentro de un área de trabajo que apenas comienza a ampliar su radio de acción en América Latina, sino que introduce en la vereda del análisis acerca de las formaciones conceptuales en educación desde la perspectiva histórico-conceptual de corta duración, situación que le da relevancia al análisis, dada la ausencia de trabajos en este nivel.

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Yotopoulos, Pan y Jefrey Nugennt, Investigaciones sobre desarrollo económico, FCE, México, 1981.

2

2 1.Esta investigación se inscribe en la línea de investigación “formaciones conceptuales en educación”, coordinado por la doctora Josefina Granja.

2. Para los efectos de la presente ponencia, dos conceptos teórico-metodológicos básicos en el análisis son:

formación discursiva y desplazamiento. La primera encuentra su más clara expresión en la obra de Foucault y como tal remite a la idea de campo en el que se despliegan formas de enunciación diferentes que se intersecan permanentemente; es el entramado conceptual que permite describir la formación de los objetos (acerca de lo que se habla), las modalidades enunciativas (ámbito institucional desde donde se produce el discurso y posición de los sujetos que lo producen), la formación misma de nociones y conceptos (reglas que rigen la emergencia y

transformación en los modos de describir e interpretar los objetos), así como el campo de las estrategias (análisis de la continuidad y el cambio en las formas de producir conocimiento). La noción de “desplazamiento tiene una idea más larga, ya que proviene del psicoanálisis y en el campo de las ciencias sociales la retoma el análisis político y epistemológico del discurso (por su parte). Como tal nos refiere a la idea de movimiento, a un ir y venir que dentro de un proceso de emergencia de conceptos nos explica el tránsito que experimenta una noción, un concepto, una categoría que puede adquirir nuevos sentidos en un momento dado, e incorporar significaciones distintas a las que se le conocían en un momento anterior, conlleva las ideas de sedimentación, rebasamiento, coexistencia, etcétera.

3. El primero como contribuyente a la reproducción de la fuerza de trabajo, en el segundo como instrumento de

dominación, el tercero proporcionando la base para la comprensión y aceptación del tipo de sociedad y de su historia

y su contribución a los mecanismos de la formación de la personalidad, que no podrían reducirse a una simple socialización ideológica o a la aceptación de la autoridad (Labarca, 1980, p. 18)

4. CEPAL, Transformación Productiva con Equidad: la tarea prioritaria de América Latina y el Caribe en los años

noventa, ONU/CEPAL, Santiago, 1990.

5. CEPAL/UNESCO, Educación y conocimiento: ejes de la transformación productiva con equidad,

CEPAL/UNESCO, Santiago, 1992.

6. Los documentos del periodo destacan el papel que debe asumir el Estado dentro del nuevo ordenamiento

económico internacional; un ejemplo de ello es lo que plantean los materiales de CEPAL/UNESCO que enfatizan el hecho de que para conducir esta nueva fase de la evolución de América Latina y el Caribe se necesita de un tipo de

Estado que difiera del precedente. “Este debe prestar apoyo a la base empresarial surgida durante el periodo anterior para que ejerza plenamente sus responsabilidades en el ámbito productivo y también promover el desarrollo de las capacidades necesarias para alcanzar niveles internacionales de competitividad, buscar una mayor equidad (función compensadora del Estado) e impulsar la sustentabilidad ambiental”, CEPAL/UNESCO, Educación y conocimiento:

eje de la transformación productiva con equidad, CEPAL/UNESCO, Santiago, 1992, pp. 34-35.

7. La equidad no es un término nuevo en el discurso de la CEPAL, lo que es nuevo es el sentido y el papel que viene

a desempeñar dentro de la nueva formación discursiva, ya que ahora adquiere nuevos sentidos, reflejados estos en un concepto más abarcativo como el de moderna cuidadanía, muy acorde con los planteamientos sobre democracia en boga.

8. Ello no significa que en el modelo anterior no prevaleciera dicha sobrevaloración de la educación, no obstante el

nuevo contexto viene a incidir en la forma en que se va a valorar lo educativo y particularmente el conocimiento y de cómo van a responder éstos, de acuerdo con las intenciones trazadas en la propuesta.

9. Dado que la investigación se encuentra en estado incipiente y que lo que corresponde próximamente es el análisis

de la propuesta de CEPAL “Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad”, la noción de equidad no será tratada en la presente ponencia. 10. Me refiero a la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (1990), Jomtien, Tailandia, el documento “La educación encierra un tesoro” elaborado por la Comisión Delors (UNESCO) los documentos CEPAL y UNESCO mencionados anteriormente, así como el documento “Priorities and strategies for education” del Banco Mundial

(1994).

UNIDAD III

LAS PEDAGOGÍAS DEL CONOCIMIENTO

Introducción

Louis Not

Desde el siglo XVIII, por lo menos, se contraponen una a la otra dos perspectivas pedagógicas. En una se quiere enseñar, instituir, formar. Se enseña una materia a los niños, es decir que se da la situación entre dos objetos: la materia y el niño; desde el exterior, se sustrae al alumno de su estado de niño, se le dirige, se le modela y se le equipa. Tal es la tesis antigua, ha gozado siempre de partidarios a pesar de las críticas y de las variantes de que ha sido objeto. La antítesis se precisa después de Rousseau, cuando se declara que el alumno lleva en sí mismo los medios para lograr su propio desarrollo, sobre todo en lo intelectual y en lo moral, y que toda acción que intervenga en él desde el exterior no hará sino deformarlo u obstaculizarlo.

Y en virtud de que la historia parece justificarlo, se establece la oposición entre métodos antiguos y métodos modernos, aunque aquellos sean tan actuales como éstos. En otras ocasiones lo tradicional es lo que se rechaza en nombre de lo nuevo,

como si los términos tradicional y caduco fuesen sinónimos o como si con el transcurso de los años la novedad no se convirtiera en tradición. Otras veces, en fin, por sugerido así las apariencias y porque Rousseau y los pedagogos que se han inspirado en él colocan la acción en el origen de todo conocimiento, se califica de activos a los métodos que ellos preconizan; y luego por facilitar la clasificación las oposiciones se

y se denuncia al

dice que con los demás métodos el niño, el alumno, no es activo

mismo tiempo la multiplicidad de tareas que se le obligue a ejecutar con tales métodos.

El problema

En

este

juego

de

contraposiciones

la

confrontación

se

desvía

hacia

el

exclusivismo y la renovación pedagógica se empantana en los dogmatismos.

Más que de contraposiciones, al cabo de más de un siglo de conflictos, nuestra época ha menester la síntesis. No, por cierto, de esos compromisos eclécticos que no resuelven nada sino síntesis auténticas que engloben a las dos tesis opuestas y que al

mismo tiempo se desprendan de tal oposición, sobrepasando a uno y otro extremo. Emprender tal trabajo de síntesis nos ha permitido, en esta obra, esbozar una pedagogía progresista: la hemos buscado primero en la confrontación de la educación tradicional con la nueva educación, (1) y en segundo término en la crítica de las pedagogías no directivas, (2) por otra parte constituye la teoría de una indispensable renovación pedagógica. (3) Y toda reflexión acerca de los métodos, más o menos explícitamente, es una respuesta a esta exigencia si no de síntesis al menos de terminación del conflicto. Como la diversidad de enfoques permite una mayor profundización de los problemas, hemos optado por aportar una nueva contribución a estas investigaciones a partir del análisis centrado en la pedagogía del conocimiento – centrado en ella y no limitado a ella-. En efecto, es evidente que no podríamos perder de vista ni la unidad de la persona, ni la exigencia de síntesis que se manifiesta durante toda la formación de la persona, cuya importancia, (4) por lo menos teóricamente, la pedagogía ha reconocido hace mucho tiempo. Este proyecto nos lleva a exponer la contraposición de los dos puntos de vista que hemos presentado al principio.

En el primero de estos puntos de vista el saber se organiza desde el exterior y la educación consiste en una especie de injerto, en el alumno, de producciones externas destinadas a formarlo. Hablamos aquí –que se nos perdone el neologismo- de heteroestructuración. En los métodos opuestos a éstos se trata de autoestruturación, en la medida en que el alumno mismo es el artesano de su propia construcción.

Por tanto no toda intervención pedagógica consiste necesariamente en una acción ejercida en el alumno, y por ende las nociones pedagógicas fundamentales cambian de definición. La pedagogía no es ya el arte que ejerce el conductor de niños y la educación no es ya, tampoco, un acto que consiste en conducir al individuo fuera de su situación actual para mejorarlo. Definiremos la educación mediante la idea de transformación con determinadas finalidades. La educación de un individuo es la puesta en práctica de medios apropiados para transformarlo (5) o para permitirle transformarse (6) en el sentido que definen las finalidades generales (objetivos) que se asignan al proceso educativo. Esta puesta en obra o en práctica determina ciertas situaciones pedagógicas.

Considerada un arte durante mucho tiempo, la pedagogía aspira hoy a un estatuto científico y tiende a presentarse como la ciencia de los métodos de educación. A su vez, estos métodos se definen como la organización de los medios a través de una progresión hacia los fines que se le asignan: todos, camino, meta, hacia. El método es la forma dinámica que adopta la situación educativa en el curso de la explotación que se hace de esa situación.

En última instancia la educación de un individuo es su transformación orientada hacia determinadas finalidades y obtenida mediante la explotación de situaciones apropiadas.

-Los métodos pedagógicos definen el proceso según el cual se organizan y desarrollan las situaciones educativas.

-La pedagogía es la metodología de la educación. constituye una problemática de medios y fines, y en esa problemática estudia las situaciones educativas, las selecciona y luego organiza y asegura su explotación situacional.

Este regreso a las definiciones fundamentales permite precisar la perspectiva en la que va a desarrollarse nuestro examen crítico de los métodos de heteroestructuración o de autoestructuración del conocimiento: será el análisis de las situaciones que implican ambas clases de métodos. Con los primeros el educador ejerce una acción en el educando por medio de una materia: el conocimiento constituido, divisible en elementos a los que podemos llamar objetos y que son instrumentales en la formación del alumno. La situación así planteada es la de un agente que utiliza el objeto como instrumento para ejercer, en un paciente, una acción que apunta a formar o a transformar al paciente. Con los otros métodos (los autoestructurados) no hay fundamentalmente sino un individuo que efectúa acciones y va transformándose por sus acciones mismas. Es la educación del individuo por su propia acción y ésta interviene también en los objetos que sirven para la educación del alumno, pero el uso de tales objetos no es el mismo.

En el primer caso quien sabe enseña a quien ignora; ello implica que primero el objeto de conocimiento ha sido asimilado por el agente, al punto de volverse uno con ese objeto (quién enseña la matemática es más o menos matemático, el que enseña la historia es más o menos historiador, etc. ) la consecuencia es importante ya que en la situación pedagógica es entonces el objeto lo que determina, fundamentalmente , la acción que ejerce el agente en el paciente. Los métodos de heteroestructuración se caracterizan por la primacía del objeto. En los otros métodos (los de autoestructuración), por lo contrario, el factor determinante de la acción es el alumno y el objeto está sometido a sus iniciativas. En éstos domina la primacía del sujeto.

Ahora bien, cuando nos referimos a los datos de la psicología contemporánea, sobre todo a los trabajos de la escuela ginebrina, podemos pensar que los factores determinantes de la adquisición de los conocimientos no están ni sólo en el objeto, ni sólo en el sujeto, ni vinculados exclusivamente a la preponderancia de éste o de aquél sino en la interacción sujeto-objeto; esta interacción es interestructuración y en ella buscaremos la síntesis que permita sobrepasar las contraposiciones que acabamos de evocar. Dicho esto conviene definir desde el principio de nuestro análisis las nociones correspondientes.

Las nociones

El sujeto es el individuo, pero el individuo puede ser sujeto pedagógico o no serlo. Lo es cuando constituye un centro de iniciativas para la acción, aunque ésta consista sólo en una mera toma de conciencia de sus propios estados o circunstancias. La noción de sujeto se confunde entonces con la de individuo que le confiere sus límites de tiempo y de espacio, con la unidad que tales límites circuscriben y que concreta su existencia en las relaciones con el universo que lo engloba. A su vez la función de sujeto confiere al individuo el sentimiento de su permanencia a través de los cambios que lo afectan; a través de tal permanencia y en ella, el adulto, cualquiera que sea su edad, siente que es, en tanto que sujeto, el mismo que era cuando niño.

Aunque hayan cambiado los factores determinantes y los medios, el centro de las

iniciativas y de la toma de conciencia de estados y circunstancias sigue siendo el mismo. Por esta resistencia a los avatares de la permanencia, la función de sujeto no

es otra que aquella que fundamenta y garantiza nuestra identidad.