FORMACIN DE MAESTROS EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS PARA EL REA DE LENGUAJE
CONVENIO ENTRE LA SECRETARA DE EDUCACIN PARA LA CULTURA DE ANTIOQUIA Y LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
Lucy Meja O. Laura M.Pineda H.
CONTEXTO EN EL CUAL SE DESARROLLA El PROYECTO
El proyecto se desarrolla en 59 municipios, de los 85 que estn vinculados al Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Bsica (P.M.C.E.B.) del Departamento de Antioquia. Participan alrededor de 2.500 docentes de educacin preescolar, bsica y media, del sector rural y urbano de los cuales muchos no tienen formacin en el rea de lengua castellana.
2 DEFINICIN DEL CAMPO DE TRABAJO DEL CUAL SE OCUPA EL PROYECTO
Con el objetivo de contribuir al mejoramiento de la Educacin Bsica en Antioquia, la Secretara de Educacin para la Cultura y la Universidad de Antioquia, unen sus esfuerzos y presentan a la comunidad educativa del departamento el proyecto Formacin de Maestros en el Desarrollo de Competencias para el rea de Lenguaje.
Este proyecto se inscribe en el marco de las nuevas polticas de modernizacin de la Educacin en el pas. Su propsito fundamental es orientar la formacin de los maestros de lenguaje desde los enfoques planteados en la Constitucin Nacional, la Ley General de Educacin y los Lineamientos Curriculares.
En todo el proceso de cualificacin de la Educacin subyace una nueva visin de Evaluacin que implica la transformacin de las prcticas educativas y la reorientacin de los Proyectos Educativos Institucionales. Parte fundamental de esta renovacin es el papel protagnico del maestro quien con la reflexin permanente sobre su propia prctica pedaggica contribuir al mejoramiento de la Calidad de la Educacin.
Todas las acciones evaluativas realizadas en el pas desde la dcada de los noventa en la PRUEBA SABER y desde el ao 2000 en el EXAMEN DE ESTADO, han mostrado debilidades en el desarrollo de las competencias bsicas en lenguaje, segn los logros esperados. Los resultados de ambas pruebas posibilitan la elaboracin de autodiagnsticos para el diseo de planes y proyectos institucionales en pro de la cualificacin de la educacin.
Con tal propsito se presenta el Modelo de estrategias Cognitivo- Discursivas (E.C.D), (Meja, Lucy. 2002) 1 , el cual se concreta terica y metodolgicamente en 8 mdulos y en el trabajo de los docentes consultores cuya calidad humana y acadmica constituye la principal garanta para la formacin efectiva de ms de dos mil educadores,
1 MEJA OSORIO, Lucy. Evaluacin Comparativa de la Incidencia de una Intervencin Pedaggica, para Mejorar la Comprensin y Produccin de Textos Escritos. Tesis Doctoral. Universidad de Antioquia. 2002. 3 vinculados a los 59 municipios antioqueos comprometidos con este proyecto.
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PERSPECTIVA TERICA
Los fundamentos tanto disciplinares como pedaggicos que sustentan el Proyecto, estn dados por el Modelo de Estrategias Cognitivo- Discursivas (E.C.D.), que se experiment como Intervencin Pedaggica para mejorar la Comprensin y Produccin de Textos en estudiantes de Bsica Secundaria en el Instituto INEM Jos Flix de Restrepo de la ciudad de Medelln (2000) 2
Al Modelo E.C.D. se le han hecho los ajustes necesarios con el fin de hacerlo tambin viable para el Sistema de Educacin Preescolar y Bsica Primaria. A continuacin se presenta un esbozo terico del proyecto.
El Modelo Pedaggico Cognitivo-Constructivista
La perspectiva constructivista con sus diversas tendencias ofrece un marco explicativo de los procesos de enseanza y aprendizaje cuyos aspectos nucleares intentan convertirse en una alternativa pedaggica de vanguardia frente a las demandas que la sociedad le hace a la educacin de hoy. Es por ello que se ha elegido como modelo pedaggico para orientar este proyecto.
La concepcin constructivista no es en sentido estricto una teora, sino un marco explicativo que, partiendo de la consideracin de la educacin, integra partes diversas cuyo denominador comn lo constituye un acuerdo en torno a los principios de la teora constructivista. Dicha teora provee los instrumentos de anlisis y reflexin sobre la prctica acerca del cmo se ensea y cmo se aprende.
La concepcin constructivista de la enseanza y del aprendizaje parte, segn Coll (1996, 15), del hecho obvio de que la escuela hace accesible a sus alumnos aspectos de la cultura que son fundamentales para su desarrollo personal y no slo en el mbito
2 MEJA OSORIO, Lucy. Evaluacin Comparativa de la Incidencia de una Intervencin Pedaggica, para Mejorar la Comprensin y Produccin de Textos Escritos. Tesis Doctoral. Universidad de Antioquia. 2002. 5 cognitivo; la educacin es motor para el desarrollo globalmente entendido, lo que supone incluir tambin las capacidades de equilibrio personal de insercin social, de relacin interpersonal y motrices. Este marco explicativo permite integrar posiciones aparentemente dismiles como las propuestas de Piaget, Vigotsky o Ausubel, ya que no oponen el acceso a la cultura al desarrollo individual. Por el contrario, entienden que el desarrollo del individuo depende del marco cultural en el cual est inmerso y, por lo tanto, se construye, pero se ensea y se aprende a construir.
En sntesis, el Modelo Pedaggico cognitivo-constructivista es una compleja interaccin entre el que aprende y el que ensea con el uso adecuado de estrategias en un contexto determinado y en busca de la construccin de significado.
La lingstica textual
Tradicionalmente los estudios de la lingstica se haban ocupado de la oracin como la mayor unidad de anlisis, lo que resultaba adecuado mientras la gramtica se dedicara slo a la sintaxis, a la morfologa y al aspecto normativo. Sin embargo, cuando en la segunda mitad del siglo XX la lingstica empez a interesarse por incluir dentro de la gramtica los estudios semnticos, se impuso el hecho de que el sentido de lo comunicado no est inscrito nicamente en cada oracin que se dice o se escribe sino tambin en la interrelacin de unas oraciones con otras; es decir, en la globalidad que es realmente la que le da sentido al texto. Esto, puso de manifiesto un hecho que parece obvio: los seres humanos no se comunican mediante palabras aisladas, tampoco mediante oraciones aisladas, sino que se trata de transmitir significados completos, mediante textos, lo ms coherentes posible, porque se intenta ser comprendido por los otros.
Es as, como surge dentro de la lingstica, una nueva disciplina denominada lingstica del texto o lingstica textual, cuyo objeto de estudio es el texto como unidad de comunicacin del lenguaje.
6 Desde esta perspectiva terica, el texto es un entretejido (textum) de significaciones que pueden reducirse a un significado global; por eso, se lo considera una unidad de significacin que, dependiendo del tipo de texto, tiende hacia la coherencia (aspecto semntico), a la cohesin (aspecto gramatical y lxico) a una finalidad comunicativa (aspecto pragmtico).
Propiedades de los textos
LA COHERENCIA COMO RELACIN INTERNA DE SENTIDOS: Un texto tiene coherencia cuando sus proposiciones tienen relacin entre s, en lo semntico y en lo lgico y se presentan en forma secuencial y organizada
LA COHESIN: Es una propiedad de los textos, que se refiere a la organizacin y unidad que deben guardar los elementos que conforman la secuencia de oraciones.
Estructura del texto
De acuerdo con la lingstica textual (Van Dijk, 1980), el texto escrito se estructura en tres niveles que, a su vez, corresponden a tres niveles de anlisis en el proceso de comprensin, a saber:
Nivel micro estructural: corresponde a la estructura de las oraciones y relaciones entre ellas. A la coherencia local interna de una proposicin (concordancia sujeto, verbo, gnero, nmero). Tambin incluye este primer nivel la cohesin, entendida como la ilacin de secuencias de oraciones, a travs de recursos lingsticos como conectores o frases conectivas y la segmentacin de unidades como las oraciones y los prrafos.
Nivel macro estructural: Se refiere a la coherencia global del texto, entendida como la propiedad semntica del texto. Es la lgica del texto que se da, mediante el seguimiento de un eje temtico y una progresin discursiva a lo largo del texto. Ello 7 determina la coherencia entre el tema y los subtemas que conforman la unidad textual.
Nivel superestructural: se refiere al esquema lgico de organizacin del texto. Lo determina la forma global como se organizan los componentes de un texto, lo cual genera las diversas estructuras textuales, de acuerdo con las intenciones y funciones del discurso. As, por ejemplo, una organizacin esquemtica de apertura, conflicto y cierre corresponder a una estructura de relato que cumple la funcin de narrar, en tanto que, una superestructura organizada alrededor de una tesis, argumentos y resolucin, corresponder a una estructura argumentativa cuya funcin es convencer.
Los tres niveles estructurales sealados corresponden, a su vez, a tres niveles de anlisis textual, a saber:
Anlisis micro estructural. Corresponde al anlisis del lxico y de las relaciones de cohesin y coherencia en las proposiciones.
Anlisis macro estructural. Corresponde al anlisis del tema y de los subtemas en el texto. As mismo, a las relaciones de coherencia y cohesin en las macro proposiciones.
Anlisis superestructural. Corresponde a la determinacin de la intencin comunicativa y a su correspondiente categora esquemtica.
Las competencias
Dado que los trminos competencia, habilidad y estrategia se utilizan en el contexto educativo actual con gran frecuencia, pero, a la vez, con gran imprecisin, es importante plantear cmo se utilizan en el marco de este proyecto y cmo se relacionan entre s. 8
Figura 1. Ensear lengua es reconstruir competencias
Qu se entiende en este contexto por competencias?
En primer trmino y de acuerdo con los lineamientos dados por el ICFES para el nuevo Examen de Estado, las competencias se definen como un saber hacer en contexto (ICFES, 1997, 17); en otras palabras, el inters en la educacin se centra en la formacin de sujetos integrales que tengan ms la capacidad de comprender, interpretar y cambiar su realidad social, que la capacidad de almacenar contenidos especficos de las diversas reas del saber.
Luego, la educacin lingstica consiste no slo en determinar cunto sabe un estudiante (el qu), sino, de qu manera significa el mundo y usa el conocimiento (el cmo). Esta tendencia hacia la pragmtica, requiere que el docente de lenguaje propicie en el aula actividades tendientes hacia la construccin y reconstruccin de las competencias; hacia el desarrollo de las habilidades y hacia la enseanza de las estrategias que le permitan al alumno, de forma gil, buscar y ubicar la informacin que requiere.
En cuanto a las competencias, esta nocin est referida, bsicamente, hacia las potencialidades y las capacidades con que un sujeto cuenta para realizar acciones de interpretacin, argumentacin y proposicin.
COMPETENCIAS GENERALES DEL ICFES COMUNICATIVA INTERPRETATIVA ARGUMENTATIVA PROPOSITIVA SE CONSTRUYEN Y SE RECONSTRUYEN 9
Figura 2. Acciones que se derivan de las competencias generales del ICFES
Las acciones de carcter interpretativo, se refieren a la capacidad del sujeto para reconstruir en forma local y global un texto en busca del sentido. Por su parte, las de carcter argumentativo, hacen referencia al establecimiento de relaciones causales entre los prrafos; a la estructuracin de proposiciones para ordenar las macroproposiciones; as mismo, a dar razn de la afirmacin que sustente la tesis en un escrito y a defender la conclusin.
En cuanto a las acciones de carcter propositivo, los lineamientos de las Pruebas del Estado, sealan la generacin de hiptesis, la resolucin de problemas, la construccin de mundos posibles y la elaboracin de propuestas de explicacin, como objetivos fundamentales. Igualmente, el texto en mencin, es claro al expresar que estas competencias no se ensean, sino que se construyen y se reconstruyen en contexto. Pero, Cmo se logra esta construccin y reconstruccin de competencias en los sujetos?.
Desde la psicolingstica este logro se alcanza mediante el desarrollo coherente y sistemtico de habilidades; es decir, de actividades cognitivas que permitan al sujeto asociar, comparar, globalizar y Interpreta r Argumentar Propone r Encontrar el sentido de un texto Reconstruir en forma local y global un texto Generar hiptesis Resolver problemas Construir mundos posibles Elaborar propuestas de explicacin Dar razn de una afirmacin Organizar proposiciones Establecer relaciones causales Sustentar una conclusin 10 simbolizar la informacin. Siguiendo un plan sistemtico y coherente de actividades cognitivas dentro del programa curricular de la institucin educativa, es posible potencializar en los estudiantes estas habilidades de pensamiento y lenguaje y, con ello, avanzar en el logro de las competencias comunicativas.
Ahora bien, tanto la construccin de competencias como el desarrollo sistemtico de las habilidades, requieren de la enseanza de estrategias. stas, son procedimientos mentales que se ensean en forma intencional, es decir, con el objetivo determinado de alcanzar un logro especfico. Para hacer un resumen, las cuatro macrorreglas, omitir, clasificar, jerarquizar e integrar, que plantea Van Dijk (1980), desde la lingstica textual, constituyen una excelente estrategia para desarrollar las habilidades que permiten seleccionar la informacin relevante en un texto, categorizar, generalizar e integrar el contenido de una lectura en una nueva produccin. De esta manera la comprensin y la produccin del texto escrito se unen en un solo proceso para buscar el desarrollo de habilidades y la construccin de competencias necesarias para llegar al sentido que es, en ltima instancia, la verdadera lectura.
Una vez planteadas las tres acciones bsicas, a saber: la interpretativa, argumentativa y propositiva, que se plantean como objetivo general de la educacin colombiana y, por ende, la meta de la evaluacin, en las siguientes lneas se har referencia especfica a la competencia comunicativa, es decir, aquella que le corresponde en forma particular al rea de lengua castellana. Para ello es necesario hacer un poco de historia y recordar lo que al respecto planteaba la renovacin curricular del MEN en la dcada de los ochenta, con el enfoque semntico-comunicativo.
De acuerdo con esta perspectiva terica, la pedagoga del lenguaje se orient hacia la construccin del significado y la interaccin comunicativa como unidad de trabajo. El desarrollo de las cuatro habilidades: hablar, escuchar, leer y escribir, se convirti en el centro de los desarrollos curriculares, con nfasis en los aspectos instrumentales en la primaria -competencia comunicativa - y fortaleciendo la competencia lingstica en la educacin secundaria.
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Figura 3. La competencia comunicativa
Los actuales lineamientos para el rea de lengua castellana (1998) buscan ir ms all de las lneas bsicas del enfoque semntico- comunicativo. Se pretende recoger recientes conceptualizaciones e investigaciones en el campo de la semitica, el anlisis del discurso, la lingstica textual, la psicolingstica y las teoras cognitivas, entre otros, y reorientar la pedagoga del lenguaje hacia la significacin. Pero, Qu implica esta reorientacin hacia la significacin?, Cmo se puede abordar este cambio en el aula de clase?. En las siguientes lneas se intentar una respuesta a estos interrogantes.
COMPETENCIA ACTUACIN Saber Lingstico Habilidad Lingstica Escuchar Hablar Leer Escribir HACIA LA CONSTRUCCIN DE SENTIDO Lineamientos Curriculares del rea de Lengua Castellana (1998) 12 Figura 4. La pedagoga del lenguaje se reorienta hacia la significacin
Los lineamientos curriculares para el rea de lengua castellana, a los cuales se ha hecho referencia en el apartado anterior, conciben el lenguaje como la formacin del universo conceptual del hombre, como el soporte de su funcin cognoscitiva. Gracias al lenguaje, es que el hombre conceptualiza, simboliza, interpreta y comunica el mundo.
En este sentido, la pedagoga del lenguaje se reorienta hacia la significacin; plantea ir ms all de la competencia comunicativa como horizonte del trabajo pedaggico, es decir, trascender el desarrollo de las cuatro habilidades: hablar, escuchar, leer y escribir, enfatiza tanto la significacin como la construccin del sentido en los actos de comunicacin.
Figura 5. De la competencia comunicativa a la competencia significativa
Enciclopdica Textual Semntica Gramatical COMPETENCIA SIGNIFICATIVA SUBCOMPETENCIAS Pragmtica Literaria Potica 13 La nocin de competencia comunicativa es planteada, en los Lineamientos Curriculares (1998), como un concepto que aborda el estudio de la lengua en uso y no como sistema descontextualizado.
La competencia comunicativa es aquella que un hablante requiere para comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente significantes, en otras palabras, se refiere a la habilidad para actuar lingsticamente. Esta habilidad est sujeta a las condiciones reales de posibilidad, factibilidad y apropiacin en las cuales se d realmente la interaccin comunicativa. Incluye el conocimiento lingstico (competencia lingstica) que posee el hablante y que constituye su saber previo y abstracto acerca del sistema de significacin lingstico. Por lo tanto, la competencia comunicativa hace referencia tanto al conocimiento como a la habilidad para utilizar dicho conocimiento cuando se interviene en una comunicacin real y, desde la perspectiva pedaggica del lenguaje hacia la significacin, la competencia comunicativa cobra una nueva dimensin; es decir, el trabajo sobre las cuatro habilidades (escuchar, hablar, leer y escribir) se fortalece en funcin de la construccin del sentido en los actos de comunicacin.
La competencia significativa, incluye las nociones de competencia comunicativa y lingstica, pero enfatiza en la construccin del sentido, lo cual significa que la lengua adems de servir como medio de comunicacin entre los hablantes, o de cdigo lingstico compuesto por reglas gramaticales, se debe entender, fundamentalmente, como un patrimonio cultural y como una institucin social. La lengua es uno de los elementos que constituyen la realidad social y cultural de los grupos humanos; el uso lingstico es expresin de esta realidad, puesto que el mundo socio-cultural se construye, se mantiene y se transforma a travs de las interacciones comunicativas.
Ahora bien, esta competencia significativa a la cual se viene haciendo referencia, es desglosada por Canale (1983 y 1995) en siete subcompetencias, a saber: Textual, Gramatical, Semntica, Pragmtica, Enciclopdica, Literaria y Potica. Esta clasificacin de siete subcompetencias asociadas a la competencia significativa es adoptada por los Lineamientos Curriculares en Lengua Castellana (1998, 51), con el fin de que el docente de esta rea le asigne sentido 14 a las acciones pedaggicas, fortaleciendo aquellas competencias que as lo requieran.
Figura 6. Hacia un modelo integrador de comprensin y produccin del texto escrito desde una perspectiva cognitivo- discursiva
Los avances recientes en la educacin, la psicologa cognitiva y la lingstica textual, se orientan a sealar la estrecha relacin que existe entre los procesos de lectura y escritura. Autores como Goodman (1994) y Rosemblat (1994), plantean que la enseanza de la lectura y la escritura no puede llevarse a cabo en forma aislada, ya que ambas PROCESO Comprensin Produccin BIDIRECCIONAL Autor Texto Lector INTERACTIVO Cognitivo Discursivas Estrategias ESTRATGICO HACIA UN MODELO INTEGRADOR DE COMPRENSIN / PRODUCCIN DEL TEXTO ESCRITO DESDE UNA PERSPECTIVA COGNITIVO-DISCURSIVA 15 son formas de construir sentido, mediante las transacciones que se dan entre los textos. La construccin del significado en situaciones y contextos reales y significativos, permite el desarrollo de estrategias y el uso de claves textuales para construir el sentido global del texto.
Figura 7. Proceso bidireccional de comprensin/produccin del texto escrito.
En esta misma direccin terica se encuentra Vigotsky (1978), quien desde una perspectiva psicolingstica seala que la lectura y la escritura son dos procesos psicolgicos superiores que se encuentran en estrecha relacin con el pensamiento y, por tanto, se sustentan en ste como matriz comn. En otras palabras, cuando se escribe y se lee, se piensa, y cuando se piensa, se desarrollan habilidades como asociar, relacionar, categorizar, clasificar, identificar, inferir, que son actividades cognitivas propias de ambos procesos: comprensin y produccin del texto.
PROCESO BIDIRECCIONAL DE LA COMPRENSIN / PRODUCCIN DEL TEXTO ESCRITO COMPRENSIN PRODUCCIN Procesos psicolgicos superiores Matriz comn El pensamiento 16
MODELOS ASCENDENTES Texto MODELOS DESCENDENTES Lector / escritor INTERACCIN PROCESO INTERACTIVO DE LA COMPRENSIN / PRODUCCIN DEL TEXTO ESCRITO TEXTO LECTOR / ESCRITOR CONTEXTO Conocimientos Previos Desarrollo de Habilidades Estructura sintctico- semntica Sociales Culturales Ideolgicos Factores Microestructurales Macroestructurales Supraestructurales 17 FIGURA 8. PROCESO INTERACTIVO DE LA COMPRENSIN/PRODUCCIN DEL TEXTO ESCRITO.
La hiptesis interactiva del proceso comprensin/produccin del texto escrito, presupone y adopta modelos tanto de orden ascendente, abajo-arriba, como descendentes, arriba-abajo, en la comprensin del lenguaje. Los modelos interactivos suponen que el procesamiento de la informacin est compuesto por niveles y cada nivel, por ejemplo, el lxico, el sintctico, el morfolgico o el semntico, est compuesto por una amplia red de unidades de pensamiento, cuya actividad est asociada a representaciones significativas.
Al lector, de acuerdo con este modelo, le corresponde desentraar la estructura subyacente en el texto; descifrar las ideas del texto, en una labor que va ms all de la simple decodificacin literal de smbolos grficos. Es una labor de desciframiento, de inferencia y de reconstruccin en busca del sentido.
Los recursos cognoscitivos, hacen referencia a las estrategias que el sujeto selecciona, para procesar la informacin contenida en un texto y depende del objetivo de la lectura, del tipo de texto, de la situacin comunicativa, de la intencin del autor y, en general, de los recursos lingsticos y conocimientos previos de los que disponga el lector, para construir la representacin global del texto y darle sentido.
Desde esta perspectiva, un buen lector es aquel capaz de aprovechar al mximo las claves ofrecidas por el texto; activar esquemas cognoscitivos y recuerdos episdicos y formarse un modelo de situacin (Van Dijk y Kinstsch, 1983), con el fin de lanzar hiptesis acerca del contenido, lo que en ltima instancia le permite establecer relaciones de tipo inferencial: lxico, causal y construir la interpretacin global del texto.
Como ya se mencion anteriormente, al hablar del texto como elemento fundamental en el modelo interactivo, aqul se concibe como producto de la comprensin y no simplemente como preexistente en la secuencia de signos grficos. En otras palabras, es el lector mediante el proceso de comprensin quien le da coherencia a la unidad semntica llamada texto. Este enfoque de la comprensin 18 como proceso estratgico, implica una participacin activa e intencional, por parte del lector, que lo sita en una posicin mediante la cual asimila, relaciona, selecciona, categoriza e infiere la informacin que le ofrece el texto.
Figura 9. Proceso estratgico de la comprensin/produccin del texto escrito.
Ahora bien, tanto los resultados de las pruebas SABER y las Pruebas ICFES, como nuestras propias pesquisas (Meja y otras, 1989), sealan que las estrategias para alcanzar mayores logros en la comprensin textual, no estn siendo objeto de enseanza en la escuela. En general, los alumnos tienen dificultad para responder preguntas que exijan razonamiento inferencial. El anlisis del contenido y tipo de respuesta dada por los alumnos en estudio, ha demostrado que las estrategias ms comunes empleadas por los alumnos de Educacin Bsica y Media, manifiestan una tendencia a la copia literal, estrategia lxica restringida, y al uso de conocimientos anteriores del tema, pero no directamente relacionados con las preguntas planteadas, estrategia de conocimiento previo irrelevante. (Peronard, 1994).
ESTRATEGIAS Conocimientos previos Esquemas cognitivos Lector / Escritor Conocimientos acerca del texto Utilizacin de pistas Lector / Escritor PROCESO ESTRATGICO DE LA COMPRENSIN / PRODUCCIN DEL TEXTO ESCRITO DISCURSIVAS COGNITIVO 19 De lo anterior, se desprende la necesidad de que el sistema educativo, en su totalidad, asuma como tarea prioritaria la enseanza de estrategias, tanto en comprensin como en produccin del texto, que incidan en el mejoramiento de estos procesos cognitivos. Al respecto, autores como Van Dijk y Kinstsch (1983); Smith (1999), consideran que las estrategias pueden ser enseadas, ya que se desarrollan por medio de la prctica a travs del tiempo.
Proyecto pedaggico de estrategias cognitivo-discursivas (E.C.D), en comprensin y produccin de textos escritos
Objetivo:
Mejorar las competencias en comprensin y produccin de textos escritos, mediante la enseanza intencional de Estrategias Cognitivo- Discursivas.
Indicadores de logros:
En el nivel microestructural de comprensin, el estudiante:
Determina el sentido de una palabra o expresin, a partir de la informacin contextual. Infiere el efecto o causa, en una proposicin que se encuentra en el mismo prrafo.
En el nivel macroestructural de comprensin, el estudiante:
Efecta relaciones de causa-efecto entre los prrafos. Globaliza la informacin del texto y la expresa en una sola palabra o proposicin.
En el nivel superestructural de comprensin, el estudiante: 20
Infiere los elementos o categoras esquemticas. Localiza las ideas de ampliacin temtica, o, las de conclusin de un texto propuesto. En el nivel microestructural en produccin, el estudiante:
Escribe un texto con cohesin y coherencia interoracional. Usa adecuadamente los elementos de relacin, como pronombres y conectivos.
En el nivel macroestructural de produccin, el estudiante:
Escribe un texto, en el que se expresa la idea temtica adecuada a la intencin comunicativa. Escribe un texto con proposiciones jerarquizadas. En el nivel superestructural en produccin, el estudiante:
Plantea en el texto elementos de introduccin, ampliacin temtica de la idea principal y proposiciones de conclusin, adecuados a la intencin comunicativa.
Etapas:
La experimentacin se desarrolla durante cinco meses (febrero a junio de 2003), perodo durante el cual se cumplen las siguientes etapas:
Preparacin terico-metodolgica del equipo docente en el Modelo de Estrategias Cognitivo-Discursivas (E.C.D.) Elaboracin y aplicacin del instrumento de diagnstico interno. Diseo del Proyecto Pedaggico. .Aplicacin y evaluacin del Proyecto.
Curso de actualizacin docente
En el Cuadro 1, se presentan las temticas que se desarrollan , durante la etapa de actualizacin terico-metodolgica y los talleres que se elaboran para los alumnos que participan en el Proyecto.
21 Objetivo:
Transformar el metalenguaje del maestro; es decir, su saber terico en pedagoga y lingstica, en un saber didactizado que, efectivamente, se convierta en proyectos pedaggicos y de aula, que mejoren las competencias en comprensin y produccin textual, en los alumnos.
Cuadro 1. Temticas para la etapa de actualizacin terico- metodolgica y los talleres elaborados para los alumnos que participan en el Proyecto Tiempo de duracin: 5 meses.
ETAPA FECHA S Actividades TEMTICAS DESARROLLAD AS EN CADA ETAPA
TALLERES
Primer a etapa Octubr e de 2002 Capacitacin terico- metodolgica y construccin del instrumento de diagnstico
Segun da etapa Enero a junio de 2003 Elaboracin, aplicacin y evaluacin del material para los alumnos Los textos escritos -Cmo se clasifican. -Para qu sirven. -Cmo se organizan. La intencin comunicativa del autor -Por qu es importante conocerla. -Qu relacin hay entre la intencin comunicativa, la estructura y funcin del texto. La importancia -Cmo activar los 22 del conocimiento previo para la comprensin y produccin del texto saberes previos. -Cmo activar los esquemas cognoscitivos. Palabras que sirven para nombrar y caracterizar -Qu funcin cumplen los sustantivos en el texto. -Qu funcin cumplen los adjetivos en el texto. Palabras que sirven para nombrar acciones -Qu funcin cumplen los verbos en el texto. Palabras que sirven para relacionar -Qu funcin cumplen las preposiciones, conjunciones y adverbios en el texto. -La analoga de la bisagra. Palabras que sirven para nombrar los objetos de diferentes maneras -Qu es la pronominalizacin. -Estrategias de pronominalizacin. El resumen Las cuatro macrorreglas de la lingstica textual. -Resumen de textos narrativos. -Resumen de textos expositivos. La produccin de un texto escrito Los cuatro pasos para la produccin de un texto. La inferencia lxica Cmo descubrir el sentido de las 23 palabras, sin acudir al diccionario. -Importancia de los sinnimos, antnimos, analogas, metforas y etimologas, para enriquecer el lxico. 24
ETAPA FECHA S Actividades TEMTICAS DESARROLLAD AS EN CADA ETAPA
TALLERES
La causa y el efecto -Cmo utilizar los elementos de relacin, para inferir las relaciones de causa y efecto en un mismo prrafo y en transprrafos. El tema del texto Estrategias para identificar el tema de un texto. La ampliacin temtica Estrategias para identificar los detalles, que cumplen la funcin de ampliar la idea principal. La generalizacin Estrategias que ayudan a generalizar.
Fuente: L. Meja 25 Cuadro 2. Estrategias Cognitivo-Discursivas para la comprensin y produccin del texto escrito, con sus correspondientes procedimientos y actividades
NO .
ESTRATEGIA
PROCEDIMIENTO
ACTIVIDAD 1 Reconocer el texto como unidad sintctico- semntica -Distinguir los diversos tipos de textos que circulan en el mbito acadmico. -Reflexionar acerca de las diversas estructuras y funciones de los textos. -Reconocer la importancia del texto escrito en la sociedad. -Leer textos de carcter: informativo, narrativo, argumentativo, literario y cientfico y sealar su estructura y funcin. -Escribir textos narrativos y argumentativos de corta y mediana extensin. 2 Descubrir en el texto la intencin comunicativa del autor. Reflexionar acerca del por qu y el para qu de los textos. -Descubrir en textos de carcter narrativo, la intencin comunicativa del autor. -Descubrir en textos de carcter argumentativo, la intencin comunicativa del autor. 3 Sealar el qu, el quin, el cundo, el dnde, y el cmo, en un texto Reflexionar acerca de factores importantes para la comprensin y produccin del texto como el contenido (qu), el autor (quin), el tiempo (cundo), el lugar(dnde) y el modo (cmo). -Leer textos de carcter narrativo y argumentativo y responder las siguientes preguntas: Cul es el contenido del texto?, Quin es el autor?, Cundo se producen los hechos?, Dnde ocurren las acciones?, Cmo suceden los hechos?. 4 Deducir el sentido de las palabras, sin acudir al Por semejanza con otras (sinnimos). Por oposicin con otras (antnimos). -Elaborar un glosario de la materia y hacer ejercicios en los cuales se deduzca su sentido (valor de acuerdo 26 diccionario Por etimologa (raz de otras palabras). -Por analoga (relacin de proximidad): la parte y el todo, lo general y lo particular). con el contexto). 5 Establecer relaciones entre ideas que estn en el mismo prrafo, o entre prrafos diferentes. -Por relacin de causa-efecto. El concepto de causa-efecto, nace de observar las regularidades que hay en la naturaleza, as fue como naci la ciencia. Las nubes son causa de la lluvia y esta tiene por efecto mejorar el suelo y hacer crecer las plantas. Todo concepto o palabra en un texto, est, algunas veces, asociado con las palabras que lo preceden (su causa) y con las que lo suceden (su efecto). Por ejemplo, a la palabra gripe se asocia dos series de palabras. Sus causas: enfriamiento, microorganismos, virus. Sus consecuencias: fiebre, dolor de cabeza, cansancio, prdida del apetito.
-Encontrar las relaciones causa-efecto en un texto del rea y hacer conciente la importancia de los conectivos en esta actividad. Por ejemplo: La gripe es una enfermedad, porque produce dolor de cabeza. Tiene gripe, por lo tanto, perdi el apetito. El virus de la gripe produce fiebre, por consiguiente, Juan no pudo asistir a clase. Juan tiene gripe, por eso, no pudo asistir al colegio. -Establecer relaciones en los prrafos, entre ellos, y entre el ttulo y el tema. -Utilizar la analoga de la bisagra para ejemplificar la funcin de los conectivos. As como las bisagras sostienen las puertas, de igual manera, los conectivos enlazan los textos entre s. 27
NO .
ESTRATEGIA PROCEDIMIENTO ACTIVIDAD 6 Jerarquizar los textos en trminos de: tema, idea central, ideas fundamentales y detalles de ejemplificacin, en los textos narrativos y expositivos. Utilizar la analoga del rbol para recordar la estructura del texto, sus clases y sus partes. As como el rbol tiene una estructura especfica que determina sus funciones, de igual manera, los textos presentan variedades que determinan tambin su estructura y funciones. Del conocimiento de uno y otro, depender su estudio y comprensin. -Elaborar un mapa de ideas que jerarquice el tema, las ideas, fundamentales y los detalles en un texto. -Aplicar la siguiente analoga: el texto es al rbol como, el tema a la raz, la idea central al tallo, las ideas fundamentales a las ramas y las hojas a los detalles. 7 Globalizar la informacin, hallar la tesis, las proposiciones y la resolucin en un texto argumentativo. Seleccionar un texto de carcter argumentativo. Elaborar un mapa de ideas que contenga: tema, tesis, argumento y resolucin. 8 Utilizar conectivos (preposiciones, conjunciones y adverbios) como pistas para comprender y producir textos. Seleccionar conectivos preposiciones, conjunciones y adverbios.
Sealar cmo estos elementos cumplen la funcin de enlazar, conectar, unir o establecer relaciones entre las palabras, para darle cohesin y coherencia a los textos.
Fuente: L. Meja
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RAZONES QUE LLEVARON A TRABAJAR LOS PROCESOS DE COMPRENSIN Y PRODUCCIN TEXTUAL desde un modelo cognitivo-discursivo
En el Simposio de preparacin de la Ctedra UNESCO, para el mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin en Amrica Latina que se realiz en la Escuela de Ciencias del Lenguaje de la Universidad del Valle, de Cali, Colombia en el mes de noviembre de 1994,Mara C. Martnez hizo un llamado a las instituciones de educacin superior, con quienes se estableci un acuerdo, con el objetivo comn de buscar el mejoramiento de la calidad de la educacin con base en la lectura y la escritura. El aprendizaje y desarrollo de estas habilidades se evidencian como los criterios fundamentales de la calidad y la equidad de la educacin. A travs de estos dos procesos, se pueden lograr altos niveles de desarrollo de la lengua materna, que se traducen en el acceso y mejoramiento de la competencia comunicativa.
Martnez (1994), al referirse a la importancia de la investigacin en este campo, seala que existe consenso sobre la necesidad de un cambio de orientacin en la enseanza de la lengua materna, en nuestro caso el espaol, para el logro de una mayor influencia en el desarrollo de los procesos cognoscitivos. Se hace necesario, entonces, enfatizar en estudios y aplicaciones relacionados con la enseanza de la lengua materna, en general, y con el desarrollo de estrategias de lectura y escritura, en particular, como base fundamental para el mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin en Colombia y Amrica Latina.
De otro lado, la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (O.E.I.) ha llevado a cabo un estudio en torno de la enseanza de la lengua espaola y la literatura iberoamericana en el nivel medio (Proyecto IBERLINGUA) en los pases de Iberoamrica (O.E.I., 1998, 238). El resultado de dicho estudio, llev a los investigadores a sugerir a la comunidad lingstica, entre otros aspectos, el abordar los problemas de lectura y escritura desde otras asignaturas, de manera que cada una se preocupe no 29 slo por sus contenidos disciplinares, sino tambin por los procesos de comprensin y produccin de sus discursos especficos.
El desarrollo de la competencia comunicativa y de los procesos de pensamiento no son objetivos exclusivos del rea de lenguaje, sino que por el contrario, deben constituir una tarea en cuya resolucin estn comprometidos todas las reas, y por ende, todos los docentes de la institucin escolar.
En este mismo sentido, las nuevas polticas educativas acerca del lenguaje expresadas en los Lineamientos Curriculares de la Lengua Castellana, sealan una orientacin hacia la construccin de la significacin a travs de los mltiples cdigos y formas de simbolizar. "En los procesos de constitucin del sujeto resulta fundamental la construccin de la significacin y no slo de la comunicacin. Es a travs del lenguaje que se configura el universo cultural y simblico de cada individuo" (MEN, 1998, 10).
De igual manera, la Directiva Ministerial 016 (1995, Numeral 2.3.1.), precisa que entre los fines y objetivos de la Ley 115 de 1994 se encuentran los procesos fundamentales del desarrollo integral del educando; stos se propiciarn en la institucin educativa y consecuentemente, sern objeto de evaluacin en los diferentes grados.
Por su parte la Resolucin 2343 de 1996, indica que los ejes para la construccin del currculo, as como el plan de estudios, la evaluacin del rendimiento escolar, la formulacin de logros e indicadores y los lineamientos para el ejercicio de la autonoma escolar, son los procesos del desarrollo humano, entre los cuales se encuentra el proceso comunicativo, que involucra las estructuras del pensamiento y el lenguaje, a travs de subprocesos como la lectura, la escritura, la solucin de problemas, entre otros. Dicha Resolucin establece los indicadores de logros curriculares para las diferentes reas de la educacin formal. Para Lengua Castellana, algunos de los logros sealados y que establecen relacin directa con los objetivos del presente Proyecto son los siguientes:
30 El alumno reconoce en diferentes textos o actos de comunicacin, formas de organizar significados tales como la clasificacin, la agrupacin, la seriacin, la comparacin. Identifica en algunos de sus actos de comunicacin cotidiana procesos de pensamiento y competencias cognitivas como el anlisis, la sntesis, la definicin y relaciones como parte-todo, causa-efecto, problema-solucin. Imagina situaciones y plantea hiptesis como estrategias previas a la lectura e interpretacin de textos. Interpreta y analiza textos sencillos y reconoce diferentes elementos significativos en los mismos. Organiza grupos de significados siguiendo un principio de clasificacin.
Este nuevo marco legal impone desafos a la educacin en general, y a la enseanza de la lengua en particular. Plantea la necesidad de pensar en nuevos enfoques, que permitan cambios verdaderamente significativos en los procesos de comprensin y produccin de los textos de manera que, stos, incidan efectivamente en el desarrollo cognitivo de los estudiantes. Es entonces, en esta perspectiva en la cual se inscribe y se justifica el presente trabajo.
PROPSITOS
Contribuir al mejoramiento de la calidad de la enseanza-aprendizaje de la lengua en la educacin bsica en Antioquia, mediante la formacin de maestros en el desarrollo de competencias en lenguaje, especialmente en procesos de comprensin y produccin textual.
- Propiciar un autodiagnstico de las comunidades educativas acerca del bajo desempeo de los estudiantes en las pruebas de logro SABER y en el examen de Estado 2000 (ICFES), que les permita identificar sus necesidades en relacin con la formacin por competencias.
- Analizar los documentos que sirven de marco legal a la nueva poltica educativa nacional: Ley 115, Informe de los sabios, Plan 31 Decenal, Resolucin 2343, Indicadores de Logros Curriculares, Lineamientos de logros curriculares (lengua castellana), nuevo Examen del Estado y Estndares de calidad.
- Actualizar a los maestros en las nuevas concepciones lingsticas y pedaggicas, que orientan los lineamientos curriculares en el rea de la lengua castellana.
- Disear, aplicar y evaluar Proyectos Pedaggicos y de Aula que contribuyan a mejorar el logro de las competencias en comprensin y produccin de Textos, en estudiantes de Educacin Bsica.
METODOLOGA
ETAPA INICIAL
a. Participacin en la licitacin abierta en la Secretara de Educacin del Departamento. b. Conformacin del equipo de capacitadores (consultores) c. Jornadas de estudio y preparacin del equipo de consultores. d. Construccin colectiva de los materiales escritos necesarios para el proceso. En esta labor ha trabajado el equipo coordinador, que ha producido ocho mdulos.
ETAPA DE EJECUCIN
Desplazamiento semanal de dos capacitadores en cada municipio para trabajar con los docentes durante 16 horas, para lo cual se ha establecido la siguiente distribucin horaria y temtica.
32 CRONOGRAMA
No. Visita Fechas ACTIVIDADES ESPECFICAS MDULO HORA S 1 Abril 4,5 Interpretar con la comunidad educativa los resultados de la prueba saber y el examen de estado, a la luz de los marcos de interpretacin de dichas pruebas, con el propsito de establecer un autodiagnstico que permita disear proyectos educativos, a partir de las fortalezas y debilidades encontradas. . 1 General 16 h No. Visita Fechas ACTIVIDADES ESPECFICAS MDULO HORA S 2
Abril 11,12 Analizar aspectos relevantes de los documentos que sirven de marco legal a la nueva poltica educativa nacional en el rea de lenguaje : Misin, Ciencia, Educacin y Desarrollo, Plan decenal de educacin, Resolucin 2343, Indicadores curriculares. Hacia una fundamentacin , Lineamientos curriculares para lengua castellana, Exmenes de Estado, estndares de calidad, entre otros.
1 General 16 h 3
Abril 25,26 Precisar los conceptos de: competencia, logro, nivel de logro, indicador de logro, desempeo, estndares, proyecto educativo, proyecto pedaggico, proyecto de aula- en el campo educativo, con el fin de propiciar entre los docentes una reflexin y una reorientacin de las prcticas educativas que guen el 1 General 16 h 33 desarrollo de competencias de los estudiantes de la educacin bsica.
Producto Entrega de autodiagnstico
Subtotal 48h 4
Mayo 9,10 1-Precisar el concepto de Proyecto Pedaggico. Identificar los diferentes tipos y reconocer sus componentes bsicos. 2-Disear un P.P. teniendo en cuenta los diagnsticos elaborados 2
Primaria Secundari a 16 h Producto Entrega de anteproyecto Subtotal acumula do 64 h
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No. Visita Fechas ACTIVIDADES ESPECFICAS MDULO HORA S 5
Mayo 16,17 1-Actualizar a los maestros en las nuevas concepciones de la lingstica textual segn lineamientos curriculares de lengua Castellana. 2-Reorientar la pedagoga del lenguaje, hacia la competencia significativa. 3-Formar a los docentes en el modelo integrador de comprensin y produccin del texto escrito desde la perspectiva cognitivo discursivo. 3
Primaria Secundari a 16 h 6
Mayo 23,24 1-Aplicar y evaluar el instrumento de diagnstico interno 2-Analizar los resultados obtenidos por los estudiantes en los diagnsticos exterior e interior realizados previamente 3-Preparar terica y metodolgicamente a los docentes en el diseo y aplicacin de la intervencin pedaggica. 4-Elaborar y aplicar los primeros talleres.
4
Primaria Secundari a 16 h Producto Talleres de la forma: A, B, C, D. Subtotal acumula do 96 h 7 30,31 1-Aplicar los dems talleres. 2.Sistematizar los resultados obtenidos. 3-Elaborar el informe final. 5 General 16 h Producto Talleres de la forma: F, G, H, I, J, K, L, M, N. Evaluacin final Gran total final 112 h
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EQUIPO RESPONSABLE
El proyecto es coordinado por un equipo central desde la Universidad de Antioquia, Facultad de Comunicaciones, y desarrollado in situ por ciento veinte capacitadores.
En cada municipio se trabaja con cuarenta docentes de Primaria y Secundaria Media Bsica, que sirven el rea de lengua materna en la zona urbana o rural.
PRODUCTOS Y RESULTADOS ESPERADOS
Al trmino del Proyecto (agosto de 2003), los productos y resultados esperados sern los siguientes:
- Ocho mdulos que servirn de material de apoyo al proceso, distribuidos de la siguiente manera:
MDULO UNO: (general para primaria y secundaria)
Para saber sobre la PRUEBA SABER y el EXAMEN DE ESTADO en Lenguaje
OBJETIVO GENERAL:
Propiciar un autodiagnstico en las comunidades educativas acerca del bajo desempeo de los estudiantes en las pruebas de logro SABER y el EXAMEN DE ESTADO, que les permita identificar sus necesidades en relacin con la formacin por competencias.
36 MDULO 2 (uno para primaria y otro para secundaria)
LOS PROYECTOS PEDAGGICOS
OBJETIVO GENERAL:
Disear, explicar y evaluar proyectos pedaggicos que contribuyan a mejorar el alcance de los logros en comprensin y produccin de textos en estudiantes de educacin bsica.
MDULO 3 (uno para primaria y otro para secundaria)
COMPETENCIAS EN EL REA DE LENGUAJE
OBJETIVO GENERAL:
Transformar el metalenguaje del maestro, es decir, su saber terico lingstico en un saber didactizado que se convierta en proyecto de aula, para mejorar las competencias en Comprensin y Produccin de textos en los alumnos.
MDULO 4 (uno para primaria y otro para secundaria)
INTERVENCIN PEDAGGICA UNO
OBJETIVO GENERAL:
Contribuir al mejoramiento de las competencias en lenguaje, especialmente en comprensin y produccin, en los estudiantes de educacin bsica primaria y secundaria, mediante la aplicacin de una intervencin pedaggica en estrategias cognitivo-discursivas.
37 MDULO 5
INTERVENCIN PEDAGGICA DOS
OBJETIVOS:
1. Evaluar el impacto de la intervencin pedaggica en estrategias cognitivo-discursivas implementadas con el fin de mejorar las competencias en comprensin y produccin de textos escritos en estudiantes de educacin bsica.
2. Un documento que contenga el resultado del autodiagnstico en los municipios que participan en el Proyecto.
3. Un documento que de cuenta de los Proyectos de Aula ejecutados durante el proceso.
4. La sistematizacin de toda la experiencia vivida en cada municipio, los instrumentos utilizados, las evaluaciones realizadas y los resultados obtenidos.
5. Un informe final que relacione los principales resultados, dificultades y sugerencias, relacionados con la formacin de los docentes en la implementacin del Proyecto.
Como resultado primordial se espera cambios significativos en la formacin de los docentes en el rea de lenguaje que transforme su prctica pedaggica e incida efectivamente en los logros alcanzados por los estudiantes en posteriores Pruebas censales.