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UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN LICENCIATURA EN FILOSOFÍA

303086- COMUNIDAD E INDAGACIÓN

Martha Viviana Vargas Galindo

Beatriz Amador Lesmes Acreditador

Bogotá D.C. Julio de 2012

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA – UNAD Escuela Ciencias de la Educación Contenido Didáctico del

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA UNAD Escuela Ciencias de la Educación Contenido Didáctico del Curso: 303086 Comunidad e indagación

CONTENIDO

UNIDADES DIDÁCTICAS

 

UNIDAD

I:

COMUNIDAD

DE

INDAGACIÓN:

FILOSOFAR

EL

COMO

EXPERIENCIA

 

CAPÍTULO 1: La indagación como base del filosofar

 

Lección 1: ¿Qué es indagar?

 

Lección 2: Asombro e indagación

 

Lección 3: La pregunta como principio de indagación

 

Lección 4: Creatividad e indagación

 

Lección 5: La indagación como base del filosofar

 

CAPÍTULO 2: Comunidad de indagación: presupuestos teóricos

 

Lección 6 Antecedentes

 

Lección 7: ¿Qué es una comunidad de indagación?

 

Lección 8: La comunidad de indagación como apertura hacia el ejercicio crítico

Lección 9: La comunidad de indagación en las relaciones estudiante-profesor

Lección10: Una nueva lógica: el porqué de una comunidad de indagación en la educación actual

CAPÍTULO 3: La comunidad de indagación y su aporte en la construcción de personas

Lección 11: Lógica y comunidad de indagación

 

Lección 12: El papel de la comunidad de indagación en la formación ética

 

Lección 13: Pensamiento político: infancia y ciudadanía

 

Lección 14: Estética: el mito de lo bello

 

Lección 15: Aprendizajes para la vida

 

UNIDAD

2:

COMUNIDAD

LA

INDAGACIÓN,

DE

PEDAGOGÍA

UNA

DIALÓGICA

 

CAPÍTULO 4: Comunidad e indagación como metodología de la FpN

 

Lección 16: La relación entre filosofía y educación en el proyecto de FpN

 

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Lección 17: Hacia una disertación filosófica

Lección 18: Doxa y episteme

Lección 19: Comunidad de indagación y aprendizaje colaborativo

Lección 20: Estrategias de aprendizaje que atienden a la filosofía del aprender colaborativamente

Capítulo 5: La comunidad de indagación como una pedagogía dialógica

Lección 21: Un nuevo modelo pedagógico

Lección 22: Educación dialógica

Lección 23: Yo hablo, yo escucho

Lección 24: Niveles del discurso, el juego del pensamiento

Lección 25: Una construcción colectiva

Capítulo 6: Estrategias para generar pensamiento crítico desde la comunidad de indagación

Lección 26: Aproximación al pensamiento crítico

Lección 27: Habilidades de pensamiento crítico

Lección 28: Pensamiento crítico y argumentación

Lección 29: Estrategias para generar pensamiento crítico desde las comunidades de indagación

Lección 30: Pensamiento crítico, comunidad de indagación y creación literaria

UNIDAD 3: LA COMUNIDAD DE INDAGACIÓN, UNA REALIDAD EN EL AULA

CAPÍTULO 7: La comunidad de indagación como aprendizaje experiencial, condiciones para la enseñanza del pensamiento filosófico

Lección 31: Evitar el adoctrinamiento

Lección 32: Respetar las opiniones de los niños

Lección 33: Despertar la confianza de los niños

Lección 34: Hacer preguntas

Lección 35: Dar respuestas

CAPÍTULO 8: Un mundo diferente

Lección 36: Dirigir una discusión filosófica

Lección 37: Discusiones filosóficas

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Lección 38: El aula como comunidad de aprendizaje e indagación

Lección 39: Aportes del proyecto de una comunidad de indagación en la educación de hoy

Lección 40: Un motivo para filosofar en la infancia

CAPÍTULO 9: La comunidad de indagación, una realidad en el aula

Lección 41: De la mano de Checho y Cami

Lección 42: Explorando nuestras mentes

Lección 43: Tipos de preguntas para el proceso de indagación

Lección 44: El éxito de las comunidades de indagación

Lección 45: A manera de conclusión

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INTRODUCCIÓN

Pensar no es el todo de la educación, pero la educación no puede tener éxito sin el pensar. (…) Esperaría que los salones de clase hayan sido transformados en comunidades de

indagación en donde los niños y jóvenes estén activamente comprometidos en tomar la responsabilidad de su propia educación” Matthew Lipman (2001)

La posibilidad de preguntarse, asombrarse y descubrir su entorno, ha sido desde los inicios de la historia el punto de partida del filosofar y posteriormente de la filosofía propiamente dicha; la búsqueda de la verdad, es entonces, inspiración de toda indagación filosófica.

El curso Comunidad e indagación sitúa al estudiante en la teoría de la comunidad de indagación, metodología básica del programa de Filosofía para niños 1 (FpN), y su aplicación didáctica en el aula de clases, como un volver al asombro griego en la disertación cotidiana.

El material que aquí se presenta es explicativo y apoya la lectura y trabajo en el aula de la novela Checho y Cami 2 , primera novela filosófica para niños escrita en Colombia, pensada para trabajar con niños entre 4 y 6 años; y el libro de apoyo para acompañarla: Explorando nuestras mentes.

1 En adelante utilizaremos la sigla FpN para referirnos al programa de Filosofía para niños. 2 El autor de la novela y el manual es el profesor Diego Antonio Pineda, traductor y adaptador para Colombia del programa “Filosofía para niños”, miembro fundador del grupo Lisis. Red de educación filosófica. Profesor asociado de la Pontificia Universidad Javeriana. Los textos referidos están en versión digital dentro del aula virtual y pueden además consultarse en la biblioteca de la universidad en versión digital y/o física. Ver: http://www.unad.edu.co/biblioteca/index.php

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Desde esta perspectiva la filosofía, trasciende el espacio meramente conceptual para re-significar la experiencia, desde el diálogo; escenario para la curiosidad, el asombro, la comprensión y la generación de pensamiento crítico.

En la primera unidad, Comunidad de indagación: el filosofar como experiencia, se hace un rastreo por el concepto de indagación, que si bien tiene sus raíces en el pensamiento occidental antiguo, y es alimento de la reflexión de todos los hombres desde su innata racionalidad, tiene su apogeo en el programa de Filosofía para niños, teoría acuñada en la década de los 70 por el filósofo estadunidense Matthew Lipman, con amplio eco en países como Argentina, México, y Colombia, entre otros; cuando desde una apuesta metodológica se plantea el reto de convertir las aulas tradicionales en comunidades de investigación e indagación.

La segunda unidad La comunidad de indagación, una pedagogía dialógica, presenta la comunidad de indagación como una estrategia didáctica desde el proyecto de FpN y más allá de él como estrategia para el desarrollo del pensamiento propio y crítico en los estudiantes. Así mismo, el profesor, pasa de ser el iluminado, de acuerdo a la acepción medieval del término, a ser inspirador, orientador del proceso de aprendizaje y medio para seducir a la búsqueda y construcción del conocimiento, parafraseando a Sócrates, el verdadero maestro es el que te deja en un estado en el que nunca dejas de aprender.

La tercera y última unidad La comunidad de indagación, una realidad en el aula permite al estudiante materializar y aplicar la comunidad de indagación en un entorno real, desde el estudio de caso y el trabajo colaborativo de campo.

El curso Comunidad e indagación, se convierte así, en herramienta invaluable para el futuro docente, pues materializa la utopía de hacer de la filosofía una forma de vida, un proceso de develamiento y encuentro; y del estudiante, en palabras de Nietzsche, “alguien que constantemente vive, ve, oye, sospecha, espera y sueña cosas extraordinarias.” (Nietzsche, 2009)

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UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA – UNAD Escuela Ciencias de la Educación Contenido Didáctico delhttp://www.unad.edu.co/index.php/licenciatura-en-filosofia/definicion-del-programa ) El curso Comunidad e indagación hace parte de la oferta de cursos electivos del programa y también es tomado por estudiantes de otros programas que encuentran en él instrumentos para el óptimo desarrollo de su profesión, pues más allá de ser un curso teórico desde la historia de las ideas filosóficas, es un soporte metodológico y práctico para generar habilidades de pensamiento, desde la capacidad innata que tenemos todos los humanos de asombrarnos, investigar y producir ideas. De acuerdo con Freire el problema más grave de la educación es que nos olvidamos de las preguntas como principio de todo conocimiento, ―¿Qué es preguntar? […] el centro del asunto está en no hacer con la pregunta ¿qué es preguntar? un juego intelectual, sino vivir la pregunta, vivir la indagación, vivir la curio sidad‖ (Freire, 1926. P53) 7 " id="pdf-obj-6-3" src="pdf-obj-6-3.jpg">

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JUSTIFICACIÓN

La licenciatura en filosofía de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia

-

UNAD- está

encaminada

a

generar

preguntas

nuevas

y

a

buscar,

con

el

estudiante, respuestas a estos interrogantes e identificar sus potencialidades y

posibilidades mediante la comprensión de las tensiones en un mundo dominado por las Tecnologías de la Información y Comunicación, lo cual le permita generar

reflexiones desde

las

diferentes

teorías

filosóficas

y

pedagógicas

para

la

construcción de un discurso crítico propio.(Recuperado en:

El curso Comunidad e indagación hace parte de la oferta de cursos electivos del programa y también es tomado por estudiantes de otros programas que encuentran en él instrumentos para el óptimo desarrollo de su profesión, pues más allá de ser un curso teórico desde la historia de las ideas filosóficas, es un soporte metodológico y práctico para generar habilidades de pensamiento, desde la capacidad innata que tenemos todos los humanos de asombrarnos, investigar y producir ideas.

De acuerdo con Freire el problema más grave de la educación es que nos

olvidamos de las preguntas como principio de todo conocimiento, ―¿Qué es preguntar? […] el centro del asunto está en no hacer con la pregunta ¿qué es

preguntar? un juego intelectual, sino vivir la pregunta, vivir la indagación, vivir la curiosidad‖ (Freire, 1926. P53)

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INTENCIONALIDADES FORMATIVAS

Propósitos:

Que el estudiante comprenda la metodología de la Comunidad de indagación y su aplicabilidad en la praxis pedagógica.

Que el estudiante adquiera elementos teóricos que le sean útiles para facilitarle los procesos inherentes a su desarrollo académico, social y profesional.

Objetivos:

Identificar los aspectos fundamentales de la metodología de Comunidad de

indagación. Reconocer los temas, posibilidades y problemas de la Filosofía para niños

FpN. Explicitar los presupuestos didácticos y metodológicos de la Comunidad de

indagación. Detectar las posibles implicaciones de diferentes puntos de vista o aproximaciones a un tema.

Formular ejemplos y contra-ejemplos que ayuden a mostrar o a contradecir una apreciación determinada.

Competencias:

Identifica los aspectos fundamentales de la metodología de Comunidad de

indagación. Reconoce los temas, posibilidades y problemas de la Filosofía para niños (FpN).

Valora el

aporte de la Comunidad de indagación

en la construcción de

personas.

Propone estrategias para generar pensamiento crítico desde la comunidad de indagación

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UNIDAD 1

COMUNIDAD DE INDAGACIÓN: EL FILOSOFAR COMO EXPERIENCIA

Filosofar ha sido desde siempre una tarea innata al ser humano, filosofamos, en primer lugar, para encontrar soportes teóricos y esquemas conceptuales que nos permitan hacer perceptibles las diversas prácticas de nuestra vida.

Filosofamos, también, en función de auto comprendernos, de entender nuestro propio yo, desde la conciencia del otro.

Filosofamos, en últimas, porque “la reflexión crítica y sistemática no sólo tiene por objeto expresar a nivel conceptual el mundo vivido, sino también proyectar modelos operativos que posibiliten la transformación de la realidad.”(Herrera. 1997: 13)

En esta unidad revisaremos el filosofar desde sus raíces como colofón de la filosofía vista y vivida como experiencia.

CAPÍTULO 1: LA INDAGACIÓN COMO BASE DEL FILOSOFAR

A pesar de las múltiples interpretaciones epistemológicas la experiencia tiene gran protagonismo en la actividad del conocer pues como seres dotados de sentidos los humanos advertimos nuestro entorno en una relación dinámica con éste.

Lección 1: ¿Qué es indagar?

Todos los hombres desean por naturaleza saber (Aristóteles. 2006: 3), así da inicio la disertación en el capítulo 1 de la metafísica de Aristóteles, la RAE define indagar como el intento de averiguar o inquirir algo discurriendo o con preguntas. (2009:857) así pues es la indagación el principio de cualquier ejercicio de conocimiento y por ende del filosofar propiamente dicho. La filosofía se ha relacionado desde siempre con el acto de curiosear el entorno y preguntarse sobre él, es por esto que se dice que los niños son los mejores filósofos pues aún

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conservan su capacidad de búsqueda intacta y no asumen conocer.

preconceptos para

Es innegable que el punto de partida del acto de conocer es la realidad misma, el hombre, su entorno y su destino; lo humano, es entonces el objeto del filosofar, La realidad misma, es el punto originario, originante y terminal de todo filosofar auténtico‖ (Rodríguez. 1999:129)

Lección 2: Asombro e indagación

El hombre es investigador por naturaleza, de hecho el punto de partida de las ciencias tal y como hoy las conocemos está allí, en la curiosidad y el deseo de ir más allá de lo que nos es dado aparentemente por los sentidos.

Así, el que se asombra, y únicamente él, es quien lleva a cabo en forma pura aquella primaria actitud ante lo que es, que desde Platón se llama «theoria». Sólo existe theoria en la medida en que el ser humano no se ha

vuelto ciego para lo asombroso que yace en el hecho de que algo sea‖

(Pipier, 1982:51)

El asombro es el principio de la indagación, pues si algo causa curiosidad impulsa

de inmediato a indagar en él. La indagación filosófica ha nacido de la inquietud que investiga y que no se conforma porque parte del supuesto de que puede

lograr una mejor explicación o encontrar una pregunta más adecuada. (Sopo.

2003:4)

Las dos sentencias más famosas del pensamiento occidental, en prueba de lo anterior, están en Platón y Aristóteles. Platón (1997:155) pone en boca de Sócrates las siguientes palabras:

"Bien veo, estimado Teeteto, que Teodoro comprendió tu verdadera naturaleza cuando dijo que eres un filósofo, pues la admiración es lo propio del filósofo, y la filosofía comienza con la admiración. No era mal genealogista quien dijo que Iris (el mensajero del cielo) es hijo de Admiración

Aristóteles escribe que "la admiración impulsó a los primeros pensadores a

especulaciones filosóficas" y también

(citado por Ferrater Mora:

53) que

"el

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comienzo de todos los saberes es la admiración ante el hecho de que las cosas sean lo que son".

En algunas otras traducciones se utiliza de manera indistinta el término 'admiración' y los vocablos 'asombro' y 'extrañeza'. Para Platón y Aristóteles, no

hay filosofar sin admirarse, asombrarse, maravillarse, extrañarse. El que de nada se admira no puede ni siquiera preguntar; sin pregunta, no hay respuesta y, por lo

tanto, saber. (1961:54)

El asombro tiene una importancia que trasciende su papel, como punto de partida de la reflexión filosófica, que si bien es vital como inspiración debe convertirse en una constante del siempre aprendiz de filosofía:

el asombro no es simplemente el principio de la filosofía en el sentido de initium, comienzo, primer estadio, primer escalón, sino en el de principium, origen permanente, interiormente constante del filosofar. No es como si el que filosofa viniese «desde el asombro»; justamente, no sale del asombro, a no ser que deje de filosofar de verdad‖ (citado por Guiu. sf)

Desde este contexto, la filosofía como indagación regresa a su significado etimológico literal como amor a la sabiduría, como ejercicio erótico de descubrimiento de la verdad. En palabras de Heidegger:

Los filósofos de Universidad no comprenderán jamás lo que decía Novalis:

La filosofía (y toda filosofía es metafísica) es propiamente hablando una Nostalgia. No es una disciplina que se aprende. Las ciencias en comparación con ella, son siervas. Pero el arte y la religión son sus hermanas. Quien no sabe lo que es la nostalgia, no sabe filosofar Somos ... apátridas, y la inquietud misma, la inquietud viviente: he aquí por qué

necesitamos filosofar(Heidegger, 1960: 51) Así mismo, en la mitología de los pueblos latinoamericanos, llamada por algunos, filosofía amerindia, se hace evidente que también en la cosmogonía de estos pueblos el asombro es inicio de la indagación y de una forma de pensamiento propio. El mundo indígena hace evidente en cada uno de sus mitos una

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admiración y un extrañamiento, que a diferencia del experimentado por el hombre occidental, está acompañado por un deseo de darle sentido a su mundo sin apropiarse de él. El asombro nos obliga a hacer un ejercicio de autoexamen, en el que superando el mutismo, el mundo nos es extraño y nos seduce a descubrirle; en palabras de Jaspers:

En todo momento tiene el hombre que descubrir, mirándose a sí mismo o sacándolo de su propio fondo, lo que es para él certeza, ser, confianza, pero esa desconfianza que despierta todo ser mundanal es como un índice levantado. Un índice que prohíbe hallar satisfacción en el mundo, un índice que señala a algo distinto del mundo. (Jaspers, 1979:19)

Para profundizar en el tema del asombro como punto de partida para filosofar y encontrar un ejemplo de cómo se asombran los niños con su entorno, a través de este enlace podrás revisar el episodio 12 de la novela filosófica Checho y Cami 3 y del manual para docentes y padres Explorando nuestras mentes. 4

Lección 3: La pregunta como principio de indagación

Es común encontrar referencias sobre la relación entre la filosofía, el pensamiento filosófico y el filosofar, con la pregunta, de hecho una de las definiciones que a menudo se utilizan a la hora de responder ¿Qué es filosofía? tiene que ver con el arte de hacer preguntas, preguntas que hace el hombre sobre sí mismo, lo conocido y lo desconocido; preguntas por el todo. Algunos autores coinciden en afirmar que las preguntas son más importantes que las respuestas, y esto no es sólo en el campo de la filosofía sino en todo ejercicio especulativo que posibilite la vida teórica y la búsqueda del saber en cualquier nivel.

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La pregunta ¿qué es preguntar? parece en sí misma una contradicción, pero si volvemos sobre ella es evidente que le subyacen un cúmulo de posibilidades y un círculo vicioso de nuevas preguntas y posibles respuestas que reafirman su importancia para el hombre como sujeto cognoscente. Preguntar es, exponer una duda en forma de interrogación, es decir, poner en entredicho lo que no es evidente, los métodos de la filosofía, tales como la mayéutica 5 socrática y la dialéctica platónica 6 , parten de la pregunta como vía para llegar al conocimiento.

Ferrater Mora define la pregunta desde dos puntos de vista fundamentalmente, uno lógico y otro existencial. Desde el punto de vista lógico las expresiones en las que se

manifiestan preguntas, o expresiones interrogativas, son objeto de la llamada "lógica erotética" definida por Aristóteles como el arte de hacer preguntas. Desde el punto de vista que el autor llama existencial la pregunta o, mejor dicho, el preguntar, puede ser considerado como un modo de ser de la existencia humana. Este modo de ser se distingue de un modo de actuar en el cual se interroga por algo distinto del propio ser.

(1961:471)

La idea de la filosofía como un preguntar no es errada, por el contrario está unida a la idea de abrir un horizonte de posibilidades por medio de la pregunta; por tanto, preguntar es un resultado de la admiración filosófica, pero también un intento de "regresar" a cuestiones cada vez más fundamentales. (1961: 472)

Desde la historia de las ideas filosóficas en occidente la pregunta puede entenderse como hilo conductor del pensamiento filosófico, pues tras las ideas, anteriormente mencionadas, de Sócrates y Platón, con la inmortal premisa “Sólo sé, que nada sé‖, y la lógica aristotélica; los medievales utilizaron la pregunta como medio para conocer la verdad divina, el método escolástico da inicio en la questio es decir en la pregunta que tras

5 El uso de la pregunta en Sócrates, se explicaba como un método que ayudaba a “dar a luz” la verdad que estaba en el estudiante, y que se volvía accesible mediante el ejercicio del cuestionamiento. (Velasco, 2006:20) 6 Platón presenta la dialéctica como un método de ascenso de lo sensible a lo inteligible, en algunos de los llamados "diálogos últimos" (como el Parménides y en particular el Sofista y el Filebo) la presenta como un método de deducción racional de las Formas. Como método de ascenso a lo inteligible, la dialéctica se vale de operaciones tales como la "división" y la "composición as cuales no son dos distintas operaciones, sino dos aspectos de la misma operación. La dialéctica permite entonces pasar de la multiplicidad a la unidad y mostrar a ésta como fundamento de aquélla. Como método de deducción racional, en cambio, la dialéctica permite discriminar las Ideas entre sí y no confundirlas. Claro está que ello no tiene lugar sin muchas dificultades, lealmente reconocidas por Platón, especialmente en la perplejidad que muestra el "ejercicio dialéctico" de Parménides. (1961:444)

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UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA – UNAD Escuela Ciencias de la Educación Contenido Didáctico delhttp://bibliotecavirtual.unad.edu.co:2130/ps/i.do?id=GALE%7CCX4179600017&v=2.1&u=u nad&it=r&p=GVRL&sw=w La pregunta es el sustrato de la comunidad de indagación como metodología, tal y como lo veremos más adelante. Paulo Freire e n su texto “ Hacia una pedagogía de la pregunta. Conversaciones con Antonio Faundez ”, evidencia el papel de ésta como estrategia didáctica en la construcción de pensamiento y conocimiento, y es una de las principales influencias de la FpN en América Latina. Antonio (Faundez): Encuentro que es profundamente democrático comenzar a aprender a preguntar. En la enseñanza se olvidaron de las preguntas, tanto el profesor como el alumno las olvidaron, y según yo lo entiendo, todo conocimiento comienza por la pregunta. Comienza por lo que tú, Paulo, llamas curiosidad. ¡Pero la curiosidad es una pregunta! PAULO (Freire): El educador, de manera general, ya trae la respuesta sin que se le haya preguntado algo. Un hombre de una villa miseria de Buenos Aires, me hizo en una mañana de domingo, una pregunta fundamental, ―¿Qué es preguntar?‖ el centro del asunto está en no hacer con la pregunta ― ¿q ué es preguntar?‖ un juego intelectual, sino vivir la pregunta, vivir la indagación, vivir la curiosidad. 14 " id="pdf-obj-13-3" src="pdf-obj-13-3.jpg">

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA UNAD Escuela Ciencias de la Educación Contenido Didáctico del Curso: 303086 Comunidad e indagación provocar nuevas preguntas y respuestas en la disputatio permite concluir una verdad

conocida como la lectio.

Los modernos, en cabeza de Descartes, sientan las bases de su filosofía en la duda, el método cartesiano es fundamentalmente un método interrogativo de indagación en el que la duda me permite saber que existo “Pienso, luego existo. Así, escuelas filosóficas como el idealismo, el realismo, el dogmatismo, entre otras, hacen gala de la pregunta como sustrato de la posibilidad de conocer.

La época contemporánea trae consigo una nueva visión de hombre, ciencia y mundo, y re-significa las antiguas preguntas desde nuevas categorías, es entonces, cuando la

pregunta regresa al centro pues al no existir certezas sólo nos quedan especulaciones y no dejamos de preguntarnos, una y otra vez, hasta que un puñado de tierra nos tapa la

boca. Pero… ¿es ésta una respuesta?‖ (Citado por Savater, 1999:90)

De acuerdo con Diego Pineda (2012) no existen preguntas tontas sino diferentes niveles de una pregunta en contexto, para revisar la información del profesor Pineda puede

seguirse el siguiente link dentro de la biblioteca de la UNAD, Document URL

La pregunta es el sustrato de la comunidad de indagación como metodología, tal y como lo veremos más adelante. Paulo Freire en su texto “Hacia una pedagogía de la pregunta. Conversaciones con Antonio Faundez”, evidencia el papel de ésta como estrategia didáctica en la construcción de pensamiento y conocimiento, y es una de las principales influencias de la FpN en América Latina.

Antonio (Faundez): Encuentro que es profundamente democrático comenzar a aprender a preguntar. En la enseñanza se olvidaron de las preguntas, tanto el profesor como el alumno las olvidaron, y según yo lo entiendo, todo conocimiento comienza por la pregunta. Comienza por lo que tú, Paulo, llamas curiosidad. ¡Pero la curiosidad es una pregunta!

PAULO (Freire): El educador, de manera general, ya trae la respuesta sin que se le haya preguntado algo. Un hombre de una villa miseria de Buenos Aires, me hizo en una mañana de domingo, una pregunta fundamental, ―¿Qué es preguntar?‖ el centro del asunto está en no hacer con la pregunta ¿qué es preguntar?‖ un juego intelectual, sino vivir la pregunta, vivir la indagación, vivir la curiosidad.

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ANTONIO: la primera cosa que debiera aprender aquel que enseña es a saber preguntar, equivocarse permite avanzar en el conocimiento. Juzgo importante esta pedagogía del riesgo, ligada a la pedagogía del error. Riesgo, curiosidad y pregunta. (Freire. 1986: 60)

La pregunta exige además preconceptos, asumir un estar en el mundo y asumirme dentro y fuera de él.

Para empezar, la pregunta nunca puede nacer de la pura ignorancia. Si no supiera nada o no creyese al menos saber algo, ni siquiera podría hacer preguntas. Pregunto desde lo que sé o creo saber, porque me parece insuficiente y dudoso. Imaginemos que bajo mi cama existe sin que yo lo sepa un pozo lleno de raras maravillas: como no tengo ni idea de que haya tal escondrijo, es imposible que me pregunte jamás cuántas maravillas hay, en qué consisten ni por qué son tan maravillosas. En cambio puedo preguntarme de qué están hechas las sábanas de mi cama, cuántas almohadas tengo en ella, cómo se llama el carpintero que la fabricó, cuál es la postura más cómoda para descansar en ese lecho y quizá si debo compartirlo con alguien o mejor dormir solo. Soy capaz de plantearme estas cuestiones porque al menos parto de la base de que estoy en una cama, con sábanas, almohadas, etc. Incluso podría asaltarme también la duda de si estoy realmente en una cama y no en el interior de un cocodrilo gigante que me ha devorado mientras hacía la siesta. (Savater, 1999:18)

Lección 4: Creatividad e indagación

El ejercicio de la creación es siempre el mayor deseo del ser humano, la posibilidad de cambiar el entorno y generar algo nuevo es una idea que seduce al intelecto y le obliga a exigirse siempre más.

Por creatividad se entiende la facultad que alguien tiene para crear, desde la interdisciplinariedad son múltiples las definiciones del término creación asociadas a la inventiva, al pensamiento productivo, a las aptitudes de ciertos individuos, a la novedad, a la calidad, la originalidad y el talento. No obstante, todas ellas confluyen en que la creatividad y la creación propiamente dicha son fruto de un proceso de indagación consciente de la realidad.

Ahora bien, si pretendemos establecer una relación entre creatividad e indagación podemos referir desde la tradición algunos aportes que pueden dar luces de su interdependencia, pues si bien la creatividad no ha sido reconocida como un ámbito propio de la filosofía, es el germen que permite al hombre filosofar y por ende hacer filosofía.

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El tema UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA – UNAD Escuela Ciencias de la Educación Contenido

El tema

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que

nos ocupa, es,

la

indagación y

es precisamente allí donde la

creatividad es el lugar común para pensar y repensar la realidad.

Al revisar, a manera de contexto, las diferentes acepciones del término creatividad encontramos que ha estado presente desde siempre en la historia de la humanidad, asociado a la imaginación las más de las veces y -desde la historia de occidente- asociado a la transgresión de lo “correcto 7 ”.

Para los antiguos, la creatividad es fruto de la inspiración, es un acto ajeno al hombre que si no es utilizado de acuerdo a lo establecido se revierte contra sí mismo. Un claro ejemplo es Ícaro, quien tras poseer la posibilidad de volar desciende fatalmente por querer alcanzar el sol.

Más allá del contexto y del término como tal, es innegable que la indagación exige, de suyo, el proceso creativo, lo cual implica habilidades de pensamiento que integren desde procesos cognitivos simples hasta elevados para lograr ideas o pensamientos nuevos. La creatividad apunta a uno de los procesos cognitivos más importantes del ser humano, ésta, se encuentra ligada a particularidades culturales, sociales, educativas y políticas, y sus manifestaciones son heterogéneas y diversas.

En definitiva la creatividad no puede 2012ser abordada como un rasgo simple de los seres humanos, es indudable que aspectos como: la mente, los procesos cognitivos que en esta se llevan a cabo, la personalidad, la motivación, las emociones y el mundo afectivo, juegan un componente singular en este proceso. Por otra parte, todos somos creativos en mayor o en menor medida y lo que es más alentador aún, todos podemos desarrollarla. (Esquivias, 2004:16)

Lección 5: La indagación como base del filosofar

A lo largo del capítulo hemos venido revisando los conceptos de creatividad, asombro, admiración y su relación con el proceso de indagación.

El verbo filosofar antecede al concepto de filosofía, de acuerdo con la genealogía del término (Ferrater, 1961: 661) una primera precisión surgió cuando 'filosofar' se

7 Este término debe verse con cuidado pues no en todo contexto debe entenderse desde su acepción meramente moralista.

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entendió en el sentido de 'estudiar', esto es, de estudiar teóricamente la realidad. Más adelante y ya con el nacimiento del sustantivo filosofía, el verbo filosofar adquiere significado como carácter personal del que hace filosofía, como actividad eminentemente humana, de acuerdo con Tomás de Aquino "El hombre, en cuanto ser racional, es capaz de filosofar." (1961:542), filosofar es, según Jaspers, trascender. (1961:380)

El filosofar es básico en el contexto del curso Comunidad e indagación pues se configura como una estrategia de indagación y viceversa, el filosofar es sinónimo de búsqueda y curiosidad. En una entrevista hecha por Diego Pineda a Matthew Lipman y Ann Sharp en 2006 Lipman responde que lo común entre los niños y la filosofía está precisamente allí, en el asombro:

Ilustración 3: ¿Para qué filosofar? Fuente: http://www.puertoplatadigital.com
Ilustración 3: ¿Para qué filosofar?
Fuente: http://www.puertoplatadigital.com

La filosofía comienza en el asombro, y los niños en sus primeros años son siempre curiosos y se preguntan por el significado de los conceptos; se preguntan cómo funcionan las cosas, por qué estamos aquí en este mundo, de dónde venimos, hacía dónde vamos, etc. La filosofía apunta hacia la comprensión y también los niños desean comprender: comprenderse a sí mismos, comprender el mundo en el que viven; y, sobre todo, intentan encontrar sentido en medio de lo que W. James llamó ―esta confusión de moda y en auge‖ (2006: 17)

CAPÍTULO 2: COMUNIDAD DE INDAGACIÓN: PRESUPUESTOS TEÓRICOS

La comunidad de indagación filosófica es el espacio que permite llevar a cabo un ejercicio continuo de la metodología del programa de FpN, ejercitando las habilidades de pensamiento que quieren desarrollar y las disposiciones sociales necesarias para el diálogo filosófico. (Velasco: 2004)

Lección 6: Antecedentes, por Mónica Velasco 8

Filosofía para niños es la traducción literal de “Phisolophy for Childern”. Sin embargo, no hay que tomar el nombre de FpN en un sentido literal. Cuando hablamos de “niños” nos

8 El contenido de esta lección está tomado del texto: El programa de filosofía para niños. Discurso de apertura de Mónica Velasco Vidrio, Presidenta de la Federación Mexicana de Filosofía para Niños. Durante el Seminario taller internacional “Filosofía para niños” llevado a cabo los días 23, 24 y 25 de octubre de 2005 en el Colegio Champagnat en Bogotá.

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refiriendo a

personas, sea

cual

sea su

edad, que tienen esa disposición y

apertura de espíritu que caracteriza a los niños.

La mayoría de las veces al oír la palabra Filosofía pensamos en las obras y enseñanzas de los grandes pensadores e intelectuales de la historia, o bien en aquellas personas que actualmente proponen una forma de interpretar y de dar sentido a los acontecimientos de nuestra vida como seres humanos. Cuando oímos hablar de filosofía rara vez pensamos en los niños, sin embargo la filosofía es un aspecto fundamental y naturalmente presente en sus vidas. El niño necesita entender el mundo que le rodea y las cosas que le pasan, y su primera “pregunta filosófica” es ese tan conocido y familiar ¿por qué? La cuestión es que quienes estamos con niños interpretamos la pregunta literalmente e intentamos responderla con información, dando por hecho que es información lo que el niño quiere obtener. Muchas veces no nos damos cuenta que el significado o

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http://mafalda.dreamers.com/

Ilustración 4. Mafalda y los niños. Fuente:

la

intención de la pregunta

o

que

muchas

información, información lo que el niño requiere.

más allá

va

de

la

mera

veces

es

menos

que

Estamos tan habituados y en cierta forma condicionados a “responder” , que no nos

damos la oportunidad de hablar con los niños de cosas que no tienen respuestas concretas y mucho menos consideramos la posibilidad de que el niño pregunte, para obtener respuestas, sino simplemente por el placer que le causa jugar con su capacidad

de pensar y maravillarse.

Frecuentemente cuando el niño pregunta ¿por qué? Lo que expresa es asombro, perplejidad ante las cosas que percibe; del asombro de ver que las cosas son de una manera y no de otra; asombro ante la inmensidad e intensidad de las cosas que el mundo y las personas le ofrecen y que escapan a la respuesta precisa y concreta.

El hecho

de

no

percibir

en los niños su disposición y capacidad para pensar

filosóficamente, por considerar que la filosofía está fuera de su alcance, hace que el niño

se limite a aprender información, valores y conductas concretas, aunque sea de manera interactiva, pero sin preguntarse a sí mismo sobre la relevancia o el significado que

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pueden tener en su vida cotidiana. De esta forma los niños van dejando de ejercitar y de

ejercer su capacidad y su derecho a pensar por sí mismos.

Ante la imperiosa necesidad de promover y facilitar en los estudiantes un proceso de aprendizaje significativo, un pensamiento crítico y responsable, el Dr. Matthew Lipman elabora el programa de Filosofía para niños, y propone la integración de un espacio para la reflexión filosófica en el aula, para promover en los niños una actitud reflexiva y analítica, y para ayudarles a desarrollar y ejercitar, habilidades de razonamiento necesarias para apreciar, en forma significativa, las diferentes situaciones en las que se ven envueltos cotidianamente dentro y fuera de la escuela.

Lección 7: ¿Qué es una comunidad de indagación?

El ser humano es por naturaleza social, yo soy en la medida en que el otro es, soy con los otros; este carácter social de la naturaleza humana impulsó a los creadores del proyecto de FpN a pensar en que la mejor forma de enseñar a los niños a pensar por sí mismos y hacerlo bien es pensar en diálogo abierto con los otros.

El origen de la comunidad de indagación, de acuerdo con Mónica Velasco (2006), está en la tradición filosófica occidental en relación con el tema de la verdad. Cuando Sócrates reunía a sus discípulos en el ágora se materializaba un ejercicio de indagación conjunta guiada por una pregunta inspiradora para llegar a la verdad, o a lo que el ateniense llamaba “parir ideas”. En el siguiente fragmento se evidencia un diálogo socrático sobre las opiniones de la mayoría en el que podemos evidenciar este proceso metodológico.

Sobre las opiniones de la mayoría SÓCRATES.- ¿Se deben estimar las valiosas y no estimar las malas? CRITÓN- Sí. SÓC.- ¿Son valiosas las opiniones de los hombres juiciosos, y malas las de los hombres de poco juicio? CRIT.- ¿Cómo no? SÓC.- Veamos en qué sentido decíamos tales cosas. Un hombre que se dedica a la gimnasia, al ejercitarla ¿tiene en cuenta la alabanza, la censura y la opinión de cualquier persona, o la de una sola persona, la del médico o el entrenador? CRIT.-La de una sola persona. SÓC.- Luego debe temer las censuras y recibir con agrado los elogios de aquella sola persona, no los de la mayoría.

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CRIT.- Es evidente. SÓC.-Así pues, ha de obrar, ejercitarse, comer y beber según la opinión de ése solo, del que está a su cargo y entiende, y no según la de todas los otros juntos. CRIT.- Así es. SÓC.- Bien. Pero si no hace caso a ese solo hombre y desprecia su opinión y sus elogios, y, en cambio, estima las palabras de la mayoría, que nada entiende, ¿es que no sufrirá algún daño? CRIT.- ¿Cómo no? SÓC.- ¿Qué daño es este, hacia dónde tiende y a qué parte del que no hace caso? CRIT.- Es evidente que al cuerpo; en efecto, lo arruina. SÓC.- Está bien. Lo mismo pasa con las otras cosas, Critón, a fin de no repasarlas todas. También respecto a lo justo y lo injusto, lo feo y lo bello, lo bueno y lo malo, sobre lo que ahora trata nuestra deliberación, ¿acaso debemos nosotros seguir la opinión de la mayoría y temerla, o la de uno solo que entienda, si lo hay, al cual hay que respetar y temer más que a todos los otros juntos? Si no seguimos a éste, dañaremos y maltrataremos aquello que se mejora con lo justo y se destruye con lo injusto. ¿No es así esto? CRIT.-Así lo pienso, Sócrates. SÓC.-Bien, si lo que se hace mejor por medio de lo sano y se daña por medio de lo enfermo, lo arruinamos por hacer caso a la opinión de los que no entienden, ¿acaso podríamos vivir al estar eso arruinado? Se trata del cuerpo, ¿no es así? CRIT.- Sí. SÓC.- ¿Acaso podemos vivir con un cuerpo miserable y arruinado? CRIT.-De ningún modo. SÓC.- Pero ¿podemos vivir, acaso, estando dañado aquello con lo que se arruina lo injusto y se ayuda a lo justo? ¿Consideramos que es de menos valor que el cuerpo la parte de nosotros, sea la que fuere, en cuyo entorno están la injusticia y la justicia? CRIT.-De ningún modo. SÓC.- ¿Ciertamente es más estimable? CRIT.-Mucho más. SÓC.- Luego, querido amigo, no debemos preocuparnos mucho de lo que nos vaya a decir la mayoría, sino de lo que diga el que entiende sobre las cosas justas e injustas, aunque sea uno sólo, y de lo que la verdad misma diga. Así que, en primer término, no fue acertada tu propuesta de que debemos preocuparnos de la opinión de la mayoría acerca de lo justo, lo bello y lo bueno y sus contrarios. Pero podría decir alguien que los más son capaces de condenarnos a muerte. (Platón, 1996: 97)

Cada vez que nos interrogamos por la veracidad de algo se nos presentan múltiples posibilidades, múltiples contextos y disimiles soluciones. De esta manera a finales del siglo pasado y desde la búsqueda de estrategias de argumentación se plantea la propuesta de aproximarse a la verdad a partir una indagación conjunta, en FpN se asume entonces la propuesta y se implementa una metodología para generar un diálogo filosófico con los alumnos, para entendernos

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mejor, buscando que esta comprensión, se traduzca en una opción de vida responsable. (Velasco, 2006.5)

Una comunidad de indagación, puede definirse como, un espacio de disertación filosófica, en el que las preguntas de la vida se convierten en el sustrato para compartir puntos de vista, sus fundamentos, e implicaciones.

El medio en el cual se desenvuelve el diálogo filosófico entre los niños y niñas es la comunidad de indagación, siendo ésta el espacio en el cual expresan y desarrollan cada una de sus ideas; un lugar donde el pensamiento mismo es el centro del juego intelectual que los enseña a crecer y a aprender a aprender, y que al mismo tiempo fomenta valores ético-morales que, asumidos desde la realidad del mismo juego, transforma la visión que tienen del mundo para convertirlo en un espacio para soñar, y luchar por esos sueños, donde todos tienen derecho a expresarse y ser escuchados a pesar de las diferencias; donde, como todo juego, existen unas reglas que tienen que respetarse, para así vivir (jugar) todos juntos y en armonía. (Bocaranda, 2009:5)

Lección 8: La comunidad de indagación, como apertura hacia el ejercicio crítico.

Uno de los objetivos fundamentales de la FpN es generar pensamiento propio, posibilitar en los niños reflexiones sobre su propio que les permitan re-significar la experiencia, filosofar y así construir y descubrir.

La criticidad y el pensamiento crítico consist, de acuerdo con Lipman, en poder elaborar juicios, fundamentados en criterios, con sensibilidad al contexto, y siguiendo un proceso de pensamiento autocorrectivo. (Citado por Velasco, 2005:

3) De acuerdo con Lipman el pensamiento crítico tiene tres aspectos fundamentales, como se evidencia en el gráfico 1.

La metodología de la FpN permite potencializar habilidades de pensamiento y disposición social para desarrollar el pensamiento crítico y favorecer el autoexamen. De acuerdo con esto, no solo es importante desarrollar habilidades para formular juicios y determinar criterios, sino que reviste la misma importancia desarrollar una disposición social para trabajar en lo que Lipman llama comunidad de indagación.

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FUNDAMENTAR JUICIOS EN CRITERIOS ELABORAR JUICIOS SENSIBILIDAD AL CONTEXTO
FUNDAMENTAR JUICIOS EN CRITERIOS
ELABORAR JUICIOS
SENSIBILIDAD AL CONTEXTO

Gráfico 1: Aspectos del pensamiento crítico según Lipman. Fuente: Construcción propia.

Es importante entender que para lograr ese “pensamiento crítico” que se anhela

como resultado de un proceso pedagógico, hace falta asumir la utopía de empezar el proceso, un proceso acumulativo de crecimiento, tal y como lo afirma Velasco este proceso debe permitir un trabajo común:

El proceso de formación de una comunidad de indagación filosófica, no es algo que se logre a corto plazo. Como todo proceso de crecimiento, el formar una comunidad de indagación con las características que se han expuesto. El aprendizaje se va dando por la experiencia propia y por la experiencia compartida de los otros. El diálogo en una comunidad de indagación se construye con las aportaciones de los participantes, preguntándose unos a otros, ofreciéndose ejemplos y contra-ejemplos a las explicaciones que se formulan. Los niños y los maestros van a poder desarrollar un pensamiento crítico pensando críticamente. La formación de una comunidad se hace haciendo indagación juntos. (Velasco,

2005:11)

Lección 9:

La

comunidad de indagación en las relaciones estudiante-

profesor

Uno de los actores vitales en la creación de una comunidad de indagación es sin lugar a duda el profesor, pues se supera la figura medieval del maestro como iluminado, que aún impera en nuestro modelo educativo, y se da paso al profesor como guía, compañero, e inspirador de procesos de aprendizaje. Para que una

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comunidad de indagación sea posible es necesario que se dé un cambio real en el rol del profesor.

Así pues en el modelo de una comunidad de indagación, el profesor es un sujeto que aprehende su realidad y que vuelve a ser niño al lado de su grupo, pues asume de nuevo que es ignorante y se abre a la posibilidad de descubrir su entorno y maravillarse ante él. De acuerdo con Nietzsche La madurez del varón está en haber encontrado, de grande, la seriedad con la que jugaba cuando era niño” (2009:102)

La idea de llevar la filosofía a la escuela y de convertir las aulas en comunidades de indagación causó en principio cierto temor entre la comunidad académica, pues el modelo tradicional con el que aprendimos filosofía la hace, en ocasiones, un discurso ininteligible que necesita de un experto para ser impartido.

De acuerdo con el programa de FpN el profesor es el centro de la comunidad, es quien juega el rol de organizador de la comunidad de investigación filosófica, de acuerdo con Vera Waksman (2004:43) por los siguientes motivos:

  • 1. La FpN no es un curso disciplinar como lo pueden ser matemáticas, lenguaje o ciencias sociales, la filosofía desde esta perspectiva es transversal al currículo con el fin de “preparar a los alumnos a pensar en las disciplinas.” (citado por Waksman: 43) La FpN es una herramienta que da estatuto epistemológico a las disciplinas particulares y que posibilita el pensamiento crítico en los estudiantes, es además un soporte para la labor del docente de todas las áreas.

  • 2. El maestro que hace parte de la comunidad de indagación es garante de un proceso de transferencia de saberes y habilidades.

  • 3. La discusión filosófica es concebida desde este punto de vista como una práctica trasformadora que cambia el ejercicio tradicional de enseñanza- aprendizaje y exige que el maestro, al igual que el niño esté dispuesto a pensar por sí mismo.

Hacer filosofía en la escuela modifica la relación con el conocimiento y las relaciones con los otros. Por todo esto es necesario pensar en un maestro

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que pueda hacer filosofía con sus alumnos, no un profesor que de clases de filosofía, un docente que pueda comprometerse en una indagación filosófica con su grupo. (2004:45)

En la siguiente unidad veremos con más detenimiento las condiciones que exige la enseñanza del pensamiento filosófico en el aula, por ahora las mencionaremos a manera de abrebocas.

Para que los niños (estudiantes) se comprometan con la disertación filosófica y con la comunidad de indagación de manera productiva es necesario que se den las siguientes condiciones: (Lipman, Sharp, 2005:28)

  • Comprometerse con la investigación filosófica

  • Evitar el adoctrinamiento

  • Respetar las opiniones de los niños

  • Despertar la confianza en los niños

Estas condiciones exigen además un cambio total en el paradigma de la educación y en la metodología de enseñanza, una comunidad de indagación debe permitir al niño ser con otros desde una educación de las emociones.

La comunidad de indagación ha servido como inspiradora de un modelo pedagógico, metodológico y didáctico según el cual el salón de clase deja de ser un escenario de personajes antagónicos en el que, en un lugar privilegiado se encuentra el profesor con su cúmulo de conocimientos y, en el otro, el estudiante con su buena disposición para aprender. Más bien, se construye una comunidad en la que se ponen a prueba cada uno de los procedimientos requeridos para el logro de los objetivos del curso. En el salón de clase no se desarrolla una clase magistral sino un escenario de diálogo argumentativo. (Orozco & Marrero,

2004:77)

Lección 10: Una nueva lógica: el porqué de una comunidad de indagación en la educación actual

La educación tal y como la concebimos hoy exige nuevos retos, pues cada generación trae consigo un cambio en las formas de ser y parecer no sólo de los estudiantes como actores en el proceso educativo sino en su entorno, primer escenario de aprendizaje. El advenimiento de la sociedad del conocimiento, los descubrimientos científicos que relativizan cada vez más el todo, así lo demuestran.

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Desde la propuesta de una comunidad de indagación llevada a las aulas el reto de la educación como trasformadora de tejido social adquiere una connotación mucho más amplia y demanda de la comunidad educativa un esfuerzo mucho más grande, pues no se trata solo de entender la realidad y plantear discusiones desde afuera.

Convertir el aula en una comunidad de indagación debería ser tarea de todo el modelo educativo que hoy tenemos, esto puede soportarse, entre otros, desde los siguientes aspectos básicamente:

  • 1. Una de las tareas fundamentales de la educación debe ser formar personas razonables. “El fin de un programa de habilidades de pensamiento no es convertir a los niños en filósofos, sino ayudarles a pensar más, a ser unos individuos más reflexivos, más considerados, más razonables” (Citado en Pérez, Lipman, 2005:47)

  • 2. Es justamente en la infancia y en la juventud cuando más capacidad tenemos para admirarnos, para experienciar curiosidad y asombro. El niño vive en el horizonte de la pregunta en la que nada está escrito y la verdad es un horizonte por descubrir. Es en la infancia, entonces, donde la educación cobra su auténtico sentido pues permite formar personas capaces de soñar, crear y recrear mundos mejores.

  • 3. El aprendizaje, está siempre estimulado por el contexto. (Citado en Hickman, Accorinti, 2001:24) Allí debe ser percibida la necesidad para ser encontrada. Aprender a aprender significa aprender a respetar a los otros, tener paciencia cuando confronto con las diferencias, y significa escaparse de modelos obsoletos de pensamiento. (Hickman, 2001: 25)

No hay recetas posibles para las preguntas de la vida. (2001:33) Una comunidad de indagación en la educación actual más que justificable es necesaria, pues las falencias de nuestro sistema educativo radican en pobres procesos argumentativos que justifican, per se, una existencia mediocre.

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CAPÍTULO 3: LA COMUNIDAD DE INDAGACIÓN Y SU APORTE EN LA CONSTRUCCIÓN DE PERSONAS

Usted

Usted Que es una persona adulta -y por lo tanto- sensata, madura, razonable, con una gran experiencia y que sabe muchas cosas, ¿qué quiere ser cuando sea niño? Jairo Aníbal Niño

Hablando con los demás se llega a ser persona, parafraseando a Borges, es en la mirada del otro como puedo ser yo mismo, de allí que exista el amor y las relaciones interpersonales. La comunidad de indagación tiene como eje central pensar juntos” traducido y encarnado en la vida cotidiana. En este capítulo veremos los aportes de la comunidad de indagación en el desarrollo de los ámbitos ético, estético, lógico, y político en pro de la construcción de la persona humana como ser integral.

Lección 11: Lógica y comunidad de indagación

La lógica es conocida desde la tradición de occidente

como el

ámbito de la

filosofía que busca esclarecer la verdad, su origen viene del griego logos, razón

fundamental de algo, o principio del cual todo parte.

La palabra lógica tiene varias acepciones según como ésta se mire, puede entenderse como un sustantivo (la lógica / lo lógico), como un adjetivo (lógico / ilógico) o como un adverbio (lógicamente). Los filósofos han clasificado la lógica en dos niveles, uno natural, según el cual todo ser humano posee una capacidad innata de pensar de manera ordenada y otro llamado científico que obedece a la ciencia que desarrolla y sistematiza la verdad.

Los paradigmas han cambiado, así como las posibilidades de alcanzar una única verdad se han limitado, y cada vez más, el hombre contemporáneo experimenta la angustia de la relatividad y de las heridas que han dejado sobre él los descubrimientos humanos. La lógica, dado el mal uso que de ella se hace, vale

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más para estabilizar y perpetuar los errores cimentados sobre el terreno de las ideas vulgares, que para conducir al descubrimiento de la verdad. (Bacon, 2000:

57)

El cultivo de habilidades de pensamiento tiene un valor incalculable, pero, no constituye el fin último de la metodología de la comunidad de indagación, pues desde este proyecto el centro son, las personas. En este sentido el papel de la lógica en una comunidad de indagación no es formar expertos en esta disciplina, sino por encima de todo, formar personas razonables.

Razonar correctamente no es necesariamente pensar mejor; nuestro pensamiento exige un cierto grado de aventura, de libertad en su búsqueda; atiende las reglas; pero se permite ―jugar‖ con ellas, y deja campo a la intuición, a la imaginación, al esfuerzo comprensivo de considerar los múltiples puntos de vista. (Citado en Pérez, Pineda, 2006: 48)

La razonabilidad puede definirse como una característica de la vida humana, una persona razonable se identifica porque posee un buen juicio, es decir, porque sabe juzgar en contexto. Este pasaje puede prestarse a confusiones pues parafraseando a Aristóteles “el sentido común es el menos común de los sentidosy es precisamente aquí, en este punto, en donde educación y filosofía deben trabajar de la mano, pues desde la metodología de una comunidad de indagación la lógica debe educar para el acto de razonar.

Educar personas razonables supone,

Educar personas que a la vez conozcan los criterios generales para realizar y evaluar sus juicios y puedan tener en cuenta los aspectos contextuales en los que se emiten estos juicios; y que además puedan actuar en consecuencia con los juicios que realizan y las decisiones que toman. (Pérez, 2006: 48)

La razonabilidad, admite entonces, un ejercicio que no es meramente cognitivo- instrumental sino ético-político, pues su objetivo es sobre todo

Educar la sensibilidad al contexto, la capacidad de analizar las situaciones, de tener en cuenta el pensamiento y los valores de las demás personas involucradas, y también la capacidad de ser creativo para poder determinar, o incluso, idear, lo que resultaría más adecuado para juzgar, decidir o actuar en cada caso. (2006:

48)

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En una comunidad de indagación

no

puede hablarse

de

la lógica,

sino

de

distintos sentidos del término lógica, de acuerdo con Lipman:

La lógica tiene tres significados en FpN. Significa lógica formal, que trabaja con reglas que rigen la estructura de las proposiciones y las conexiones entre ellas. También se emplea en el sentido de dar razones, lo que implica también buscar y evaluar las razones para que algo se diga o sea hecho. Finalmente, lógica también significa actuar racionalmente, lo que tiene que ver con los patrones que se requieren para una conducta razonable. (Citado en Pineda, 2004: 134)

Por otra parte los niños tienen niveles de lógica que no necesariamente son iguales a los de los adultos, sus razones no parten de cánones universales pues como se ha mencionado anteriormente su riqueza argumentativa está precisamente en que aún conservan su capacidad de asombro, de acuerdo con Diego Pineda

Los adultos, que no comprendemos el modo como suelen razonar los niños, tendemos a descalificar su modo de razonar sin antes entender cómo fue que los niños, sobre la base de ciertas premisas (unas fruto de su observación directa, otras de su propio razonamiento), llegan a determinadas conclusiones. Seguir la

lectura

a

través

del

URL

A manera de conclusión podemos afirmar que la relación implícita entre lógica y comunidad de indagación está precisamente en el diálogo filosófico con la vida misma, en la posibilidad de inferir, diferir y coincidir. En la novela El descubrimiento de Harry, Lipman ejemplifica un ejercicio similar:

Por suerte, justo entonces, sonó el timbre y se acabaron las clases por aquel día. Pero al volver a casa, Harry aún se sentía mal por no haber sabido responder cuando el señor Bradley le preguntó. Además, estaba perplejo. ¿En qué se había equivocado? Repasó el razonamiento que había seguido para dar aquella respuesta. ―Todos los planetas giran alrededor del Sol‖, había dicho muy claramente el señor Bradley. Y este objeto con cola también gira alrededor del Sol, solo que no es un planeta.

―De modo que hay cosas que giran alrededor del Sol y no son planetasse dijo Harry.Todos los planetas giran alrededor del Sol, pero no todo lo que gira alrededor del Sol es un planeta.» Y entonces Harry tuvo una idea: «Las oraciones no se pueden invertir Si la parte final de una oración se pone al principio, dejará de ser» verdadera. Por ejemplo, la oración ―todas las encinas son árboles‖, si se invierte, se convierte en ―todos los árboles son encinas‖. Pero eso es falso. Así, es verdad que todos los planetas giran alrededor del Sol. Pero si invertimos la oración

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UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA UNAD Escuela Ciencias de la Educación Contenido Didáctico del Curso: 303086 Comunidad e indagación y decimos ―todas las cosas que giran alrededor del Sol son planetas‖, entonces ya no es verdadera, ¡es falsa!‖ (Lipman, 1988:5)

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Ilustración 1 Fuente: www.mafaldadreams.com

Lección 12: El papel de la comunidad de indagación en la formación ética

De acuerdo con lo que estudiábamos en la lección anterior es claro que la constitución de una comunidad de indagación más que un fin cognitivo es también una actividad que posibilita un desarrollo ético del individuo.

En FpN la actividad de conocer y descubrir incluye, corazón, mente y espíritu. (Sharp, 1993: 187). De acuerdo con Ana Sharp

Las futuras generaciones deben hacerse sensibles a todas las dimensiones de sentido que expresan el mundo, los procedimientos cognitivos, afectivos y sociales […] no implican solamente variedad de formas lógicas sino también una ética igualitaria, el respeto por las personas y el compromiso de entender las perspectivas de los otros que se materializan en comportamientos más que en la adhesión a un conjunto de principios abstractos. (1993: 194)

En el gráfico 6 se vislumbra cómo la triada pensar-actuar-sentir posibilita pensamiento de tipo inductivo, deductivo, contextual, analógico e hipotético.

El papel de la comunidad de indagación en la formación ética parte de la posibilidad de una investigación ética que surja desde el interior mismo de la comunidad, como espacio de disertación conjunta, en la medida en que el niño pueda construir diversas posibilidades para una misma problemática podrá tomar decisiones futuras asertivamente. La educación ética en una comunidad de indagación, es una educación en y para la virtud, en palabras de Sharp, una educación de las emociones (2007: 28)

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PENSAMIENTO INDUCTIVO Y DEDUCTIVO

PENSAMIENTO INDUCTIVO Y DEDUCTIVO
Mente Corazón Espíritu
Mente
Corazón
Espíritu
Mente Corazón Espíritu

CONTEXTUAL

PENSAMIENTO

CONTEXTUAL PENSAMIENTO

PENSAMIENTO ANALÓGICO

PENSAMIENTO ANALÓGICO

PENSAMIENTO HIPOTÉTICO

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA – UNAD Escuela Ciencias de la Educación Contenido Didáctico delhttp://bibliotecavirtual.unad.edu.co:2130/ps/i.do?id=GALE%7CCX4179600010&v=2.1&u=unad&it =r&p=GVRL&sw=w La propuesta de una “investigación ética” en el aula de clases constituye uno de los pilares de la FpN, que tiene como antecedente la convicción de que ―no puede hacer una auténtica educación moral sin el examen detenido de los múltiples 30 " id="pdf-obj-29-45" src="pdf-obj-29-45.jpg">

Gráfico 6. Fuente: Construcción propia

Las emociones se relacionan de manera directa con la convivencia y esta se caracteriza a su vez por el reconocimiento mutuo, el respeto a las diferencias y el enriquecimiento mutuo. (Pineda, 2012) De acuerdo con Diego Pineda es la convivencia la base de la comunidad de indagación, para seguir la lectura del texto referenciado ir al mismo en la biblioteca de la UNAD a través del URL

La propuesta de una “investigación ética” en el aula de clases constituye uno de los pilares de la FpN, que tiene como antecedente la convicción de que ―no puede hacer una auténtica educación moral sin el examen detenido de los múltiples

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interrogantes filosóficos que nos suscitan cada una de las situaciones morales en que nos vemos envueltos‖. (Pineda, 2006: 34)

La investigación ética, adopta además uno de los más importantes retos de la educación, y es la construcción de textos narrativos a partir de los cuales los propios niños y jóvenes puedan desarrollar este tipo de investigación experiencial. La comunidad de indagación en el aula de clase es, el ambiente propicio, para forjar una educación en valores que le permita al otro descubrir en sí mismo y en los demás la posibilidad de conquistar la felicidad.

Proporcionar una educación moral inculcando máximas es algo escasamente efectivo. Un método más efectivo es la dramatización de la investigación ética de tal forma que se convierta en un modelo con el que podamos identificarnos. Esto sería incluso en el hogar. Lo que funciona no es la constante repetición de reglas y prohibiciones, sino es espectáculo dramático de una familia envuelta en sus diversas tareas morales, exponiendo consideraciones, criterios y estándares, aclarando las distinciones, superando las ambigüedades en las confusiones morales sobre fines y medios, y utilizando la ironía para evitar recurrir a la fuerza. Si los niños tienen que adoptar una investigación ética como método para tratar los problemas morales, necesitan estar rodeados de modelos de investigación ética dramatizada con los que se puedan identificar. (García Moriyon, 1998: 67)

Lección 13: Pensamiento político: infancia y ciudadanía

El concepto de comunidad de indagación tiene de suyo el sentido de comunidad como ente de participación activa y democrática. El sentido de comunidad, respeto por el otro y diálogo entre iguales hace que la comunidad de indagación sea escenario para construir ciudadanía.

En las comunidades de indagación se cultivan habilidades de diálogo,

cuestionamiento, investigación reflexiva y buen juicio. (Sharp, 1993: 175) De la misma manera en que se posibilita la reflexión y disertación, se practican ejercicios democráticos que implican el respeto por el otro y su opinión, la toma de posición de manera radical frente a una problemática determinada y el consenso como resultado de la discusión.

De acuerdo con Sharp (1993:176) dentro de una comunidad de indagación tienen lugar diferentes tipos de comportamientos en los que el miembro de la comunidad,

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en este caso el niño, asume su rol como individuo, persona y ciudadano; comportamientos son:

estos

  • 1. Cognitivos: Dar y pedir buenas razones, hacer buenas distinciones y relaciones, realizar inferencias válidas, formular hipótesis, generalizar, dar contra-ejemplos, detectar supuestos, usa y reconocer criterios. En este tipo de comportamiento los participantes llegan a considerar la producción del conocimiento como contingente, limitada por los intereses y las actividades humanas y por lo tanto siempre abierta a una nueva revisión. (1993: 176)

  • 2. Sociales: Escucharse unos a otros, apoyarse y corroborar puntos de vista. Se establecen entonces ciertas actitudes de cuidado, actitud que presupone apertura al cambio, escucha y voluntad de ser cambiado por el otro desde un pleno desarrollo de la confianza. En la comunidad de indagación los participantes fortalecen su autonomía y autoestima pues se sienten parte importante dentro de un todo: su comunidad.

La comunidad de indagación como metodología posibilita la educación social, en la que el desarrollo comunitario y el derecho a la ciudadanía son eje de la construcción de comunidad, en la tabla 1 se establecen las principales semejanzas entre estas:

La comunidad de cuestionamiento e investigación constituye según Sharp,

una praxis-acción reflexiva y comunitaria, una manera de actuar en el mundo […] el compromiso de participar en una comunidad de cuestionamiento e investigación es un compromiso político. Es un compromiso con la libertad, el debate abierto, el pluralismo, el autogobierno y la democracia. (1994:186)

Las relaciones entre una comunidad de indagación y el ejercicio de la política radican básicamente en la metáfora de una “nueva educación” una que posibilite la capacidad de optar y re-crear un mundo en el que valga la pena vivir, un mundo en el que los niños puedan buscarse a sí mismos en los otros y con los otros; un mundo democrático, tolerante y responsable.

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UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA UNAD Escuela Ciencias de la Educación Contenido Didáctico del Curso: 303086 Comunidad e indagación Cuestionamos la polis instituida y disponemos otra polis filosofante, que tiene marcas que se abren a un porvenir indeseable (¿imposible?) de anticipar […] Pero creemos que, de verdad, es necesaria otra educación: otra relación entre educación, filosofía e infancia; y otra política en la educación de la infancia. En suma, otra infancia, otra relación con la infancia. También, una infancia de la política, una política infantil. (Kohan, 2006: 44)

Filosofía para Niños y Niñas

Educación Social

Columna vertebral:

Columna vertebral:

  • 1. Formación de una ciudadanía democrática.

  • 1. Derecho de la ciudadanía.

  • 2. Intervención educativa.

  • 2. Profesión de carácter pedagógico.

Concepción de educación:

Concepción de educación:

  • a) Transformación social.

Transformación social.

a)

  • b) Las personas participan de forma activa en su

Las personas participan de forma activa en su

b)

proceso educativo.

proceso educativo.

  • c) Es significativa.

Es significativa.

c)

  • d) Crítica.

Crítica.

d)

  • e) Creativa.

Creativa.

e)

  • f) Cuidadosa.

Cuidadosa: empatía y asertiva.

f)

  • g) Cooperativa.

Cooperativa.

g)

  • a) La formación de personas críticas, creativas y

  • b) Un modelo de sociedad democrático.

Fomenta:

Fomenta:

La sociabilidad y la movilidad social.

a)

solidarias.

La promoción cultural y social.

b)

Fuentes de inspiración:

Fuentes de inspiración:

  • Filosofía.

Filosofía.

Filosofía.
  • Pedagogía social.

Pedagogía social.

Pedagogía social.
  • Psicología.

Psicología.

Psicología.
  • Sociología.

Sociología.

Sociología.
  • Antropologia.

Antropologia.

Antropologia.

Práctica educativa:

Práctica educativa:

  • 1. Reflexión sobre el propio pensamiento.

Análisis de la realidad.

1.

  • 2. Diseño de un curriculum.

Diseño.

2.

  • 3. Diálogo filosófico.

Planificación.

3.

  • 4. Transformar el aula en una comunidad de

Ejecución.

4.

investigación.

Evaluación.

5.

  • 5. Evaluación.

Comunidad de Investigación:

Desarrollo comunitario:

  • Promueve el pensamiento complejo.

  • Participación de las personas, grupos e

  • Dialogar e investigar en grupo.

instituciones que se implican en proyectos que

  • Fomenta la escucha activa.

favorecen el cambio social.

  • Favorece la empatía y la

asertividad.

  • Fomenta que las personas sean agentes activos de

  • Promueve la comunicación y la cooperación.

su vida y de su comunidad.

  • Cuestiona su pensamiento, el de los demás y la

  • Potencia la comunicación y la cooperación.

realidad.

  • Forma a personas críticas y autónomas.

  • Búsqueda de la verdad.

  • Favorece la participación social.

  • Forma a personas críticas, creativas y solidarias.

  • Búsqueda de soluciones (consensuadas entre los distintos colectivos) a las necesidades detectadas

Tabla 1: Construyendo puentes. Fuente: http://www.filosofiaparaninos.org/Documentos/mas_alla_fpn/Fpn_educacion_social

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Lección 14: Estética: el mito de lo bello

La belleza ha sido desde siempre un problema humano que ha marcado las diferentes épocas desde íconos establecidos tanto para el arte como para la vida cotidiana. La respuesta a la pregunta ¿Qué es lo bello? Tiene una larga historia desde los primeros diálogos de Platón y ha sido tema de análisis de varios grandes filósofos en la tradición occidental.

Ahora bien, la estética o lo estético no tiene que ver solamente con la belleza en el sentido literal del término,

Ilustración 2: Dos niñas leyendo. Pablo Picasso. Fuente: http://papelesdelitinf.blogspot.com/

Ilustración 2: Dos niñas leyendo. Pablo Picasso. Fuente:

http://papelesdelitinf.blogspot.com/

tener un sentido estético, implica, por sobre todo tener la capacidad de emitir un juicio cuando contemplamos objetos estéticos. Nos compete, por demás, de acuerdo a la temática que abordamos, tener en cuenta que existen muchos puntos de encuentro entre filosofía y arte, y que estos son sustrato de reflexiones factibles para una comunidad de indagación, sin entrar en las disidencias históricas entre estas dos disciplinas.

Es precisamente, en el ejercicio de contemplación, donde la comunidad de

indagación es un escenario propicio para emitir juicios estéticos y para provocar lo

que Kant llamó “experiencia estética”, ese sentimiento que produce en nosotros

contemplar un objeto bello, asistir a un concierto y escuchar las tonadas de la música o simplemente contemplar el amanecer.

Desde

el

programa de

FpN,

disertación

la

estética

busca que

los niños

establezcan desde sus propias conclusiones diferencias y similitudes entre las

categorías de belleza,

gusto,

placer,

bondad,

entre

otras.

el siguiente

En

fragmento de la novela filosófica Kio y Gus (Lipman, 1999: 13) podemos entender, desde la praxis, el cómo se orientan estas discusiones de manera particular.

-Papá-digo, después de haberme subido en sus piernas-, ¿soy bonita? -Sabes que yo pienso que eres la niña más bonita del mundo dice mi papá-. Eres tan bonita como preciosa; así que, dime: ¿qué tan bonita creo que eres?

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¡Ya, papá! Digo-, no bromees con todas esas palabras. Él no dice nada, así que lo jaloneo diciéndole:

-¡Papá, no has contestado a mi pregunta! -¿Cuál es el postre más rico que te puedas imaginar?- Pregunta él. -¿El mejor? ¿El mejor absolutamente? Un helado de chocolate con vainilla. -Bien, te ves del mismo modo como sabe un helado de chocolate con vainilla. -¿Qué más?- digo sonriendo-. ¡Dime! ¿Qué más? ¡Dime! lo jaloneo por el hombro. -¿qué olor es el que más te gusta en el mundo? -dice papá-. Y no me digas que el olor a gasolina o el del jabón para lavar la ropa. -Me rio. -No- papá, pero tampoco es el de una flor. Es la cosa que mama se pone tras la oreja cuando tú y ella salen. - De acuerdo dice papá-, tú te ves del mismo modo como huele el perfume de mamá. Y como te gusta mucho la música, dime una cosa más: ¿cuál es la música más bonita de todas? Pienso eso durante un largo rato y, después, digo:

-Mamá cantándome para dormir, como algunas veces lo hace. Cada nota que canta es siempre tan simple, clara y redonda. -Bueno, así es exactamente como tú te ves, del mismo modo como mamá se escucha cuando te canta para dormir, y así es tu cara: simple, clara y redonda. -Papá, ¿Me dirá Kio cómo me veo?- Pregunto. -No lo sé, pero sería mejor que no se lo preguntaras. Pondo mi cabeza en su hombro y digo:

-¡Ya lo sé ¡ ¡No soy tan mensa!

Los resultados de experiencias anteriores apuntan a que el desarrollo de la creación literaria, la sensibilidad y la inspiración poética en los niños que hacen parte de una comunidad de indagación se desarrolla maravillosamente pues un niño que piensa críticamente puede a futuro materializar a través de metáforas y analogías el mundo en el que vive, no es atrevido afirmar, que un niño que pertenece a una comunidad de indagación ve el mundo de una manera diferente pues le imprime significados que trascienden lo aparente. Las comunidades de indagación posibilitan sin lugar a dudas una filosofía de la metáfora, de la utopía, una filosofía de las entrañas, en palabras de María Zambrano,

La metáfora es la primera y original forma de autotrascendencia, que llega por

instinto, mediante la cual el hombre toma conciencia de sí y de la realidad en la

que se encuentra ―echado‖ y la dota de un sentido, provisional pero siempre

regulador. La primera conciencia que el hombre adquiere es la que podríamos

llamar ―conciencia poética‖ (Zambrano, 2001:93)

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Lección 15: Aprendizajes para la vida

A lo largo de la primera unidad hemos esbozado el concepto de comunidad de indagación como metodología de la FpN y su relación con diferentes ámbitos de la filosofía y habilidades del ser humano.

A manera de conclusión y como preámbulo a la revisión pedagógica de dicha metodología veremos que la comunidad de indagación materializa una vez más la utopía de una educación ideal, y que si bien no es el primer intento discursivo de lograrla nos presenta la posibilidad metodológica de intentar nuevas rutas en pro de ésta.

La pedagogía ha intentado desde siempre formar para la vida y no para el momento, construir bases inquebrantables en la construcción de personas, las comunidades de indagación ofrecen espacios en los que la vida se recrea en toda su vivacidad y complejidad y que permiten que sus miembros desarrollen todos los ámbitos de su intelecto dando prioridad a la sensibilidad.

En FpN lógica, ética y estética no son tres capítulos o temas, sino tres facetas de una misma inquietud que, por eso, no se pueden separar ni obviar. Queremos formar personas razonables, personas que piensen, sientan y actúen razonablemente; por ellos, la más sólida formación lógica sólo puede lograrse en interacción permanente con la más sutil formación ética, estética, política y emocional. (Pérez, 2006: 51)

Y volvió hacia el zorro:

-Adiós dijo. -Adiós dijo el zorro-. He aquí mi secreto. Es muy simple: no se ve bien sino con el corazón. Lo esencial es invisible a los ojos. -Lo esencial es invisible a los ojos repitió el principito, a fin de acordarse. -El tiempo que perdiste por tu rosa hace que tu rosa sea tan importante. -El tiempo que perdí por mi rosa… –dijo el principito, a fin de acordarse. Los hombres han olvidado esta verdad dijo el zorro-. Pero tú no debes olvidarla. Eres responsable para siempre de lo que has domesticado. Eres responsable de tu rosa… -Soy responsable de mi rosa… –repitió el principito, a fin de acordarse.”(Exupéry)

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UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA – UNAD Escuela Ciencias de la Educación Contenido Didáctico delhttp://bibliotecavirtual.unad.edu.co:2055/lib/unadsp/docDetail.action?docID=10048109&p00=filos ofia  Filosofía para la formación ética y ciudadana http://bibliotecavirtual.unad.edu.co:2055/lib/unadsp/docDetail.action?docID=10418356&page=1  La enseñanza de la filosofía en perspectiva http://bibliotecavirtual.unad.edu.co:2055/lib/unadsp/docDetail.actiondocID=10378122&p00=filoso fia  Tras los pasos del mal, una indagación en la filosofía moderna. http://bibliotecavirtual.unad.edu.co:2055/lib/unadsp/docDetail.action?docID=10378370&p00=filos ofia 37 " id="pdf-obj-36-3" src="pdf-obj-36-3.jpg">

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UNIDAD 2: LA COMUNIDAD DE INDAGACIÓN, UNA PEDAGOGÍA DIALÓGICA

Tal y como se vio en la unidad I, la comunidad de indagación nace como una estrategia metodológica y didáctica para generar pensamiento crítico en los niños y jóvenes desde una mirada holística de la persona humana. En esta unidad ahondaremos más en el proceso pedagógico en sí de la comunidad de indagación como pedagogía dialógica.

CAPÍTULO 4: LA COMUNIDAD DE INDAGACIÓN COMO METODOLOGÍA DE LA FpN

La perspectiva de Lipman y su programa de FpN propone transformar el aula en una “comunidad de indagación”, perspectiva que desde el pragmatismo de John Dewey plantea dispositivos pedagógicos para tornar más dialógicos, razonables y democráticos a los niños y reproducir en el contexto escolar la forma de discusión propia de las comunidades científicas.

La idea de una educación para, por y a través de la experiencia es uno de los elementos fundamentales que Lipman toma de Dewey para descentrar al curriculum escolar e instalar la propia vida de los chicos, sus propios intereses, la relación entre lo que piensan, lo que discuten y su experiencia vital concreta como elemento fundamental del programa (Alvarado, 2009:79)

La comunidad de indagación es definida por Ann Sharp como una comunidad que cultiva las habilidades del diálogo, cuestionamiento, investigación reflexiva y el buen juicio. (Sharp, 2006: 28)

Su característica fundamental es el diálogo cooperativo con la intervención razonada de todos sus participantes. Con el tiempo y la práctica se incorporan al diálogo consideraciones epistemológicas, lógicas, estéticas, éticas, sociales y políticas. El docente en esta comunidad tiene un doble rol: coordina los procedimientos lógicos, a la vez que filosóficamente se transforma en un miembro más de la comunidad de investigación. Los alumnos aprenden a objetar razonamientos débiles y a construir razonamientos fuertes, a aceptar sus responsabilidades como participantes y la opinión de los demás, practicando el arte de realizar buenos juicios.

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Lección 16: La relación entre filosofía y educación en el proyecto de FpN

En el primer capítulo referenciamos las palabras con las que Aristóteles inicia su Metafísica, a saber, Todos los hombres desean por naturaleza el saber‖ lo cual nos remite una vez más a esa tendencia innata de todo ser humano hacia la búsqueda del conocimiento. La relación existente entre la filosofía y educación en el proyecto de FpN y en la creación y puesta en marcha de una verdadera comunidad de indagación radica en este deseo y ansia de saber que genera preguntas, curiosidad y produce conocimiento.

En concordancia con Bertrand Rusell, en una comunidad de indagación “la filosofía debe ser estudiada no por las respuestas concretas a los problemas que plantea sino más bien por el valor de los problemas mismos‖. (Rusell, 1972). El proyecto de FpN ha recibido severas críticas en relación a su rigurosidad pues se le acusa de ser literatura infantil, pedagogía o simplemente un filosofema 9 .

Sin importar estas acusaciones a las que también ha sido abocada la filosofía latinoamericana, buena parte de los problemas que tiene la educación actual para definir criterios que permitan formar en pensamiento complejo están precisamente en una enseñanza de la filosofía alejada de la vida. Como escribió Ortega “si el maestro ha de ser pedagogo, ha de ser maestro filósofo‖. (1952, 266)

Concebir, pues, la educación separada de la filosofía es erróneo, pues sería un saber sin reflexión, y sin dinamismo.

No cabe auténtica filosofía al margen de la educación, ni es posible

verdadera educación lejos de la filosofía […] la filosofía de la educación se

ocupa de contemplar la insuficiencia de las ciencias y tecnologías en el campo de la educación. (Gervilla, 2002: 905)

9 Filosofema: Hegel denomina así la envoltura racional desde la cual muchas manifestaciones de la cultura, como el mito, la religión. La literatura., el arte, entre otras, tienen ciertos criterios referidos a problemas filosóficos como el destino del hombre, la vida en general que se acercan por su contenido a la filosofía pero no lo son en sentido estricto. Un filosofema puede entenderse entonces como una pre filosofía para Hegel. (Rodríguez, 1999: 134)

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UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA – UNAD Escuela Ciencias de la Educación Contenido Didáctico delfenomenología de Husserl, el concepto de epojé se redefine de una manera más radical, como un cambio fundamental de actitud no sólo respecto al conocimiento y a las teorías ya existentes, (lo que se aparenta a la suspensión del juicio) sino también frente a la realidad misma, cambio de actitud que Husserl describe con las imágenes de "poner entre paréntesis" ( Einklammerung ), de «desconexión» ( Ausschaltung ) de la cotidianeidad. Esta sería un presupuesto del método para llegar a lo que Husserl denomina reducción fenomenológica. (Ferrater, 1961) 40 " id="pdf-obj-39-3" src="pdf-obj-39-3.jpg">

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Lección 17: Hacia una disertación filosófica

Según Adela Cortina, una disertación filosófica consiste en exponer un argumento personal claramente respecto a una problemática y en lo posible darle una solución. En nuestra vida cotidiana usualmente disertamos a veces con nosotros mismos y otras más con los demás, no es anda fácil llegar a acuerdos cuando todos creemos y deseamos tener la razón.

Cuando se

es

niño

el

ejercicio

de

disertación

es

mucho

más

natural

y

transparente, pues se carece de los prejuicios y temores que la mirada y juicio del

otro ejercen en nuestras decisiones.

Uno de los objetivos fundamentales de conformar comunidades de indagación es generar disertaciones de tipo filosófico, es decir, descubrir alternativas para exhortar a los miembros del grupo a evaluar, examinar y cuestionar

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA – UNAD Escuela Ciencias de la Educación Contenido Didáctico delfenomenología de Husserl, el concepto de epojé se redefine de una manera más radical, como un cambio fundamental de actitud no sólo respecto al conocimiento y a las teorías ya existentes, (lo que se aparenta a la suspensión del juicio) sino también frente a la realidad misma, cambio de actitud que Husserl describe con las imágenes de "poner entre paréntesis" ( Einklammerung ), de «desconexión» ( Ausschaltung ) de la cotidianeidad. Esta sería un presupuesto del método para llegar a lo que Husserl denomina reducción fenomenológica. (Ferrater, 1961) 40 " id="pdf-obj-39-44" src="pdf-obj-39-44.jpg">

pensamientos propios y ajenos. La educación filosófica tiene más éxito cuando alienta y permite a las personas involucrarse en el cuestionamiento crítico y en la

reflexión inventiva (Citado por Velasco, Lipman & Sharp, 2006: 41)

A través de la historia científicos y filósofos han buscado un método que permita organizar las ideas en categorías y formular hipótesis desde las que se pueda establecer una conclusión acertada a un problema determinado, no obstante, la multiplicidad de métodos nos demuestra que encontrar un único método para generar ideas no es una tarea fácil y de acuerdo a las circunstancias, cosmovisiones y problemáticas las dinámicas son diversas.

En una disertación filosófica el rol de las ideas es vital, y es preciso que el profesor como “árbitro” dentro de la discusión permita a sus estudiantes hacer epojé 10 en el

10 Epojé: En la fenomenología de Husserl, el concepto de epojé se redefine de una manera más radical, como un cambio fundamental de actitud no sólo respecto al conocimiento y a las teorías ya existentes, (lo que se aparenta a la suspensión del juicio) sino también frente a la realidad misma, cambio de actitud que Husserl describe con las imágenes de "poner entre paréntesis" (Einklammerung), de «desconexión» (Ausschaltung) de la cotidianeidad. Esta sería un presupuesto del método para llegar a lo que Husserl denomina reducción fenomenológica. (Ferrater, 1961)

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sentido fenomenológico del término, es decir poner entre paréntesis los supuestos y preconceptos para abordar la discusión con las maletas vacías. De acuerdo con el filósofo colombiano Daniel Herrera, a la hora de filosofar se debe saber que los problemas del hombre no tienen solución, tienen historia‖, sólo con esta claridad puede el hombre aventurarse a escribir la suya propia.

La disertación filosófica permite a los miembros de la comunidad de indagación

un proceso doble de aprendizaje que en procura de la respuesta a la pregunta ¿qué es lo que quiero saber? Significa de manera consiente y decidida su propio

acto de “mirar” y “conocer”

Mirar es recorrer con los ojos lo que está ahí, y conocer es buscar lo que no está ahí: el ser de las cosas. Es precisamente un no contentarse con lo que se puede ver, antes bien, un negar lo que se ve como insuficiente y un postular lo invisible,

el ―más allá‖ esencial. (Ortega y Gasset, 1971: 78)

En las discusiones filosóficas, la filosofía se preocupa por clarificar significados, descubrir supuestos y presuposiciones, analizar conceptos, considerar la validez de los procesos de razonamiento, e investigar las implicaciones de las ideas y las consecuencias que tiene para la vida humana sostener unas ideas en lugar de otras. La disertación filosófica es, por tanto, una fértil fuente de ideas y en las comunidades de indagación se propician espacios para pensar como niños e inferir como grupo posibles respuestas, en el fragmento de la siguiente narración en boca de un adulto, encontramos un ejemplo de cómo los aprendizajes de la infancia trascienden a la adultez, y de la importancia de permitir que los niños se expresen por sí solos y puedan resolver sus preguntas fundamentales.

Tras llegar de la Escuela siempre volvíamos al patio a tener aventuras, aún puedo sentir las pisadas del tío Luis, profesor de la Universidad, y genio prolijo, según mi tía María, el día que llegó con sus grandes botas de caucho y nos dijo:

-Sabían ustedes que las lombrices son muy inteligentes, a Darwin, padre de la biología, se lo dijo su tío a los 5 años. No podía creerlo, las lombrices inteligentes, tan viscosas, largas y feas, pero inteligentes, no pude conciliar el sueño aquella noche pensando en las que espichaba diariamente con los ladrillos que habían sobrado de una obra en casa de mi abuela, apilados junto a la pared por si hacían falta algún día. A Lola pareció no causarle ninguna sorpresa la espectacular revelación de mi tío, ¿cómo no quedar boquiabierto de saber con certeza que las lombrices tenían

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cognición?, nunca lo entendí, pues no hizo ningún comentario, pero lo olvide como muchas otras cosas por la fuerza de lo urgente sobre lo importante.

Me asombré muchísimo cuando años después en la sala de velación de la única funeraria del pueblo, mientras revolcaba su colilla de cigarro en una matera, se detuvo a observar una lombriz y me confesó que jamás había olvidado aquel develamiento y que había pasado muchas horas observando las lombrices en un acuario de vidrio que le había regalado mamá. (Vargas, 2010: 13)

Generar disertación filosófica en una comunidad de indagación implica entonces, un compromiso con la investigación filosófica, implica además, reconocer y seguir muy de cerca lo que los niños están pensando, ayudándolos a expresar y objetivar sus pensamientos para que puedan, posteriormente diseñar estrategias para la autorreflexión y el autoconocimiento.

Lección 18: Doxa y episteme

¿Qué es conocer? ¿Cómo aprehender la realidad? ¿Puede el hombre conocer? Son éstas algunas de las preguntas que han acuciado a los hombres a través de la historia y que les han obligado a volver una y otra vez sobre las mismas cuestiones.

Doxa (opinión) y episteme (saber) son según los antiguos los pasos previos al filosofar, pues una vez superada la opinión era fáctico el conocimiento de las ideas, el saber, la doxa está en el espacio de lo mítico y la episteme en el espacio de lo científico de la filosofía propiamente dicha.

Abordar un proyecto como éste, exige conocer la educación, y la manifestación de los hechos educativos, en los que se conjugan aspectos científicos y psicológicos. En una comunidad de indagación doxa y episteme van de la mano en un ejercicio de complementariedad y son estratégicas en la generación de ideas dentro del grupo.

En una comunidad de indagación se pretende que los miembros se involucren compartiendo sus puntos de vista, los cuales son puestos a consideración del grupo, se asume el trabajo de indagar sobre sus fundamentos, implicaciones, etc. Haciendo uso de las habilidades de pensamiento, y de un clima de confianza y seguridad, donde lo que se somete a indagación no es a la persona, sino a sus ideas y preguntas. (Velasco, 2005:5)

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En la comunidad de indagación lo central no es la distinción entre la doxa y la episteme sino la discusión, la identificación de razones sólidas y de argumentos.

Lección 19: Comunidad de indagación y aprendizaje colaborativo

Aprender de manera colaborativa es una de las bases del aprendizaje autónomo, es una estrategia que permite a los estudiantes trabajar en equipo para lograr una meta común. A diferencia de los trabajos en grupo que conocemos desde la educación tradicional, el trabajo colaborativo se fundamenta en un proceso estructurado y planificado que incluye actividades individuales, grupales y de socialización en el aula.

El aprendizaje colaborativo es un modelo de aprendizaje interactivo que invita a los estudiantes a caminar codo a codo, a sumar esfuerzos, talentos y competencias mediante una serie de interacciones que les permitan llegar juntos a la construcción de conocimiento. Este tipo de aprendizaje exige indudablemente responsabilidad y compromiso individual para lograr las metas del grupo, pues a medida que un miembro se interesa por el logro de la meta y la interioriza, se incrementa su responsabilidad por cumplirla.

Ahora bien, el aprendizaje colaborativo no invalida el aprendizaje individual, pues, hace referencia a los estudiantes que se ayudan unos a otros a lograr objetivos cognitivos individualmente realizados‖. (Beltrán, 2002: 682)

La idea del conocimiento teniendo en cuenta una existencia social resultó significativa, también, en la filosofía y en la sociología de la ciencia, Popper hizo una aguda distinción entre el conocimiento tal como existe en las mentes individuales (mundo 2) y el conocimiento como abstracción que (al modo de la economía de una nación o el clima de una clase) existe por encima del nivel individual (nivel 3). Él vio el sentido de la ciencia como mejorando y avanzando el mundo 3. (2002:682)

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De acuerdo

con

Beltrán

(2002:

704) la

Ilustración 3: La colaboración como forma de aprender. Fuente: http://josebayona.blogspot.com/2012_01_01_archive.html
Ilustración 3: La colaboración como forma de aprender.
Fuente:
http://josebayona.blogspot.com/2012_01_01_archive.html

eficacia del aprendizaje cooperativo se apoya

en dos procesos fundamentales: la aparición

de

conflictos y el soporte o apoyo para

resolverlos.

Las

experiencias

de

aprendizaje

cooperativo favorecen el establecimiento de relaciones entre los alumnos mucho más

positivas caracterizadas por un mayor rendimiento y productividad de los sujetos, empatía, atención, cortesía, respeto y actitudes recíprocas de responsabilidad y ayuda. (2002: 716)

En el gráfico 3 se evidencian las características del aprendizaje colaborativo.

Puente (2002) afirma que este trabajo debe basarse en cuatro pilares que garanticen la resolución del proyecto, problema, estudio o construcción de caso, los mismos a los que está llamado a intermediar el docente-tutor:

El primero de los pilares es la comunicación, la cual favorece la

interacción síncrona o asíncrona entre los miembros del grupo. La organización, en un segundo momento, pretende favorecer la

temporalización y distribución de roles dentro del grupo. Se sucede a continuación la exposición entendida como el intercambio de

información y documentación e ideas entre los miembros del grupo. Finalmente, Consolidación del producto final por el grupo después de un proceso de creación, discusión, maduración y concreción.

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• Relaciones • Entendimiento entre culturas • Liderazgo • Comunicación • Conformación • Toma de decisiones
• Relaciones
• Entendimiento entre culturas
• Liderazgo
• Comunicación
• Conformación
• Toma de decisiones
• Construcción de relaciones
• Pensamiento lógico
• Pensamiento crítico
• Habilidades cognitivas
• Comunidad de indagación
• Habilidades de organización
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
INVESTIGACIÓN
TRABAJO EN EQUIPO
HABILIDADES DE VIDA
• Manejo de proyectos

Gráfico 3: Aprendizaje cooperativo. Fuente: Construcción propia

Lección 20:

Estrategias de aprendizaje que atienden a la filosofía

del

aprender colaborativamente

El aprendizaje colaborativo es una estrategia que necesita de normas o de formas o modelos a seguir, a continuación se presentan las estrategias de aprendizaje que atienden a la filosofía del aprender colaborativamente.

  • 1. Aprendizaje Basado en Problemas

De acuerdo con Barrows esta estrategia de aprendizaje es un método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de nuevos conocimientos” (1986). Este tipo de aprendizaje tiene las siguientes características básicamente:

  • El centro del proceso de aprendizaje es el estudiante

  • Es un proceso basado en el enfoque constructivista

  • Se parte de una situación problémica para la cual el grupo de estudiantes debe buscar la solución, para ello se le dará una serie de elementos o indicaciones sobre las fuentes para lograr la solución

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  • Se propone la formulación de hipótesis por parte de los estudiantes y la discusión de estas para llegar a un consenso

  • El fin de esta metodología es la retroalimentación por parte del docente, en

esta se miraran los aciertos y desaciertos de las hipótesis propuestas, se establecerán otras soluciones posibles. El grupo debe tener una estructura determinada para que el ejercicio sea eficaz, esta estructura exige que todos los estudiantes del grupo tengan un rol definido y que dentro del mismo se establezca un coordinador, un secretario y un portavoz. Es vital que el docente como orientador se asegure de que lo roles roten para poder así fortalecer el liderazgo de todos los miembros del grupo.

  • 2. Aprendizaje basado en proyectos:

Peter Powell (2000) lo define como la forma de aprendizaje que responde a la

demanda de “aprender a través de hacer”, permite al estudiante adquirir conocimientos por medio de la práctica y de la acción.

Un proyecto es un esfuerzo que se lleva a cabo en un tiempo determinado, para lograr un objetivo específico de crear un servicio producto; mediante la realización de una serie de tareas y el uso efectivo de recursos.

El proyecto a realizar está diseñado de tal manera que los estudiantes necesiten saber los contenidos del curso para poder realizar el proyecto. El profesor programa fechas para que los estudiantes le entreguen reportes de cada una de las fases del proyecto.

Las fases que propone para la realización del proyecto son:

  • 1. Análisis del problema. Aquí los alumnos discuten, conversan, se ponen de acuerdo, analizan, investigan sobre lo que tienen que hacer. Buscan bibliografía, entrevistan a especialistas de materias que tengan que ver con el proyecto que tienen que hacer.

  • 2. Resolución del problema. Los alumnos presentan una propuesta de la forma en que van a resolver la problemática que se plantea para el

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proyecto. Se espera también una gráfica, dibujo o boceto de lo que será el producto propuesto.

  • 3. Desarrollo de los materiales. Esta etapa es para que los alumnos elaboren el producto que llamamos prototipo en POL.

  • 4. Reporte final y presentaciones de los proyectos. Se presenta un reporte

final integrando todas las fases y se presenta en un foro ante sus compañeros donde tienen que fundamentar, defender y probar su proyecto. Dentro del aprendizaje basado en proyectos se propone también una asignación de roles. Se recomienda crear dentro del equipo de 5 estudiantes un proceso de generación de normas de convivencia al interior del grupo, así como distribuir roles de:

  • a. Líder: Dinamizador del proceso, quien se preocupa por verificar al interior del equipo que se estén asumiendo las responsabilidades individuales y de grupo.

  • b. Comunicador: responsable de la comunicación entre el tutor y el equipo, como también de presentar a su equipo la información que recoge de la observación - al desarrollo de las actividades - hecha a los otros equipos de grupo.

  • c. Relator: Responsable de la relatoría de todos los procesos en forma escrita. También es responsable por recopilar y sistematizar la información a entregar al facilitador-docente.

  • d. Utilero: Responsable de conseguir el material y/o las herramientas de acuerdo a las necesidades del equipo para el desarrollo de las actividades y/o procesos.

  • e. Vigía del Tiempo: Controla el cronograma de tiempo establecido, y es responsable porque el equipo desarrolle las diferentes actividades dentro del tiempo pactado.

    • 3. Estudio de casos

El método de casos es una eficaz herramienta, se centra en aspectos reales enfrentados por administradores reales en organizaciones reales. A diferencia del

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método expositivo se realiza el intercambio de ideas entre un líder y los miembros de un grupo.

Los casos son la representación de una situación donde una porción de la realidad es traída al aula a fin de que trabajen en ella los alumnos y el profesor. Un buen caso permite la discusión basada en los hechos problemáticos que deben ser encarados en situaciones de la vida real, es el registro de una situación compleja que debe ser seccionada analíticamente y de nuevo reconstruida a fin de que se entienda. Su propósito es permitir la expresión de actitudes de diversas formas de pensar a través de la discusión o intercambio de participaciones.

  • a. La preparación individual, en esta etapa el estudiante debe resolver cómo manejar los problemas que se presenten en el caso, frecuentemente se le brindan una serie de preguntas al estudiante.

  • b. En una segunda lectura el estudiante en forma individual deberá identificar entre otros elementos: los personajes, los hechos, las situaciones problemáticas y posibles alternativas de solución.

  • c. El tercer paso es la discusión, la longitud de la discusión podrá variar, los integrantes del grupo tendrán en cuenta las mismos aspectos del punto 3 (los personajes, los hechos, las situaciones problemáticas y posibles alternativas de solución) de una u otra forma vislumbra una solución.

  • d. El cuarto paso es el más importante, el participante se cuestiona a sí mismo, qué he aprendido a partir del análisis del problema, en qué ha sido significativo el caso para mí o para mi trabajo o para mi futuro trabajo y cuáles son las mayores generalizaciones que puede destacar o rescatar del caso. En últimas entrega de un informe que dé razón de la discusión

   

SITUACIONES

ALTERNATIVAS DE

PERSONAJES

HECHOS

PROBLEMÁTICAS

SOLUCIÓN

     

-

  • 4. Construcción de casos

La persona que escribe un caso, según señala (Leenders & Erskine, 2001) es quien debe tomar decisiones sobre el contenido del caso, debe organizar este

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contenido de cierta forma para que la situación pueda ser entendida y debe tener la capacidad de decir hasta dónde se presenta la información. En los casos existe la necesidad de hacer cortes de información cada determinado tiempo durante la historia. Estos cortes están relacionados con ubicarnos a los que escribimos, en el contenido de información que es importante presentar en el caso para que el lector pueda contar con la información que le permita hacer un análisis posterior y ayudarlo a tomar decisiones fundamentadas.

Lo importante cuando tratamos de construir un caso es comprender la historia, ¿qué ocurre?, ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿por qué?, ¿quién participó en la toma de decisiones?, ¿cuáles son las consecuencias de las decisiones?

¿Cómo construir un caso?

La planeación de un caso es básica para completar la primera fase de un proceso de escritura de un caso. La planeación del caso identifica el enfoque y el propósito del mismo, organiza los contenidos y tiene un programa para completarlo. Es una herramienta de comunicación vital entre el escritor y la persona central del caso, así como el escritor del caso y el supervisor.

La planeación del caso requiere que el escritor sea específico en cuanto a escoger el enfoque del caso antes de que sea escrito. La planeación del caso, también requiere que la organización contribuya a ser específicos al encubrir datos disponibles y tener disposición a dar una liberación provisional. La planeación del caso tiene cinco componentes:

1.

Título del caso y párrafo de apertura.

2.

Un breve acuerdo de objetivos a enseñar.

3.

El esquema del Plan de Caso por subtítulos.

4.

Lista de Requerimientos de Datos

5.

Planeación del Tiempo

6.

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CAPÍTULO 5: LA COMUNIDAD DE INDAGACIÓN COMO PEDAGOGÍA DIALÓGICA

De acuerdo con Julián de Zubiría a lo largo de la historia de la educación han existido solo dos grandes modelos pedagógicos, los heteroestructurantes o autoestructurantes. (Zubiría, 2006: 6)

Los enfoques heteroestructurantes marcaron la tendencia educativa en el modelo tradicional y dominaron la mayor parte de las instituciones educativas a lo largo de la historia humana. La pedagogía tradicional se impone, se establece y se produce con el poder oculto de hacer ver como eterno lo que sólo es temporal. (1994: 50)

El principal papel del maestro en la escuela tradicional será el de ―repetir y hacer repetir‖, ―corregir y hacer corregir‖, en tanto que el estudiante deberá imitar y

copiar, ya que se supone que es gracias a la reiteración, que podrá aprender y

retener conocimiento y normas‖ (2006:3)

Frente a esos planteamientos aparecen en el siglo XX nuevos enfoques que le dan un viraje al papel de la educación y de los procesos de enseñanza aprendizaje en general; a lo largo de este capítulo analizaremos la comunidad de indagación como una propuesta de pedagogía dialógica.

Lección 21: Un nuevo modelo pedagógico

El diccionario de la RAE define modelo como un arquetipo o punto de referencia para imitarlo o reproducirlo. (2001), un modelo pedagógico es el conjunto de representaciones que predominan en el acto de enseñar.

Así pues, los modelos pedagógicos, buscan resolver el problema esencial de toda educación, a saber, qué tipo de hombre y de sociedad se quiere formar para el mañana. En este sentido teorías y modelos pedagógicos se convierten en concepciones inacabadas de un proyecto de hombre y sociedad en el que actúan por igual varios aspectos, en el gráfico 5 se muestran cuáles son los componentes de los modelos pedagógicos según Julián de Zubiría:

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Recursos

Propósitos

Contenidos

Contenidos

CURRÍCULO

Evaluación

Método
Método
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Secuenciación

Gráfico 5: Componentes de los modelos pedagógicos según Julián de Zubiría

Las teorías pedagógicas abordan las diferentes dimensiones del ser humano, en lo social, cultural e individual al resolver las preguntas relacionadas con el para qué, el cuándo y el con qué. El modelo exige, por tanto,

Tomar postura ante el currículo delimitando en sus aspectos más esenciales los propósitos, los contenidos y sus secuencias, y brindando las herramientas necesarias para que estos puedan ser llevados a la práctica educativa. (Zubiría, 1994: 39)

La comunidad de indagación exige de suyo un nuevo modelo pedagógico, un

nueva mirada a la educación, que le permita al educando clarificar sus conocimientos, capacitarse para hacer mejores distinciones y para reconocer supuestos implícitos, para distinguir entre buenas y malas razones, y le prepare mejor para criticar sus propios objetivos y los de los demás. (Velasco, 2006: 13)

Lección 22: Educación dialógica

El diálogo ha sido un método para buscar respuestas a las preguntas vitales del ser humano, el método socrático y posterior a éste, el platónico utiliza el diálogo

como punto de partida y de llegada para “dar a luz” las ideas. Con frecuencia ha

sido utilizado como una forma de expresión filosófica, no obstante, el diálogo

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filosófico no es solamente una forma de expresión literaria, responde a una manera no dogmática de pensar relacionada directamente con la estructura dialéctica del pensamiento.

Según Platón, el que sabe preguntar y responder es el práctico o especialista del diálogo, esto es, el "dialéctico". Platón sostiene que la contemplación por el alma de la realidad inteligible es efecto del conocimiento del "arte del diálogo" (Rep. VI 511 C), el cual es distinto, y hasta opuesto, a la controversia sofística, donde el diálogo es mera disputa y no proceso cognoscitivo. En el proceso dialógico o dialéctico hay división y generalización: el diálogo es un método riguroso de conceptualización. (Citado por Ferrater, 1961: 450)

La educación dialógica parte de la idea constructivista de que el conocimiento no es algo inacabado, que se copia simplemente y ya, el conocimiento es algo en continua construcción. Se construye, en palabras de Carretero, de una interacción entre lo interno y lo externo. (1994: 68)

La palabra, saca las cosas del silencio, decía María Zambrano, hace que existan, que cobren vida.

Y así yo aprendo no de aquéllos que enseñan, sino de aquellos que me hablan San Agustín (Confesiones)

La comunidad de indagación es materialización de una verdadera pedagogía dialógica, el diálogo, en este contexto, no sólo se caracteriza por lo colectivo, sino también y fundamentalmente por la responsabilidad y el compromiso individual. (Velasco, 2006:14)

En el gráfico 6 aparecen enumerados los principios del aprendizaje dialógico. La pedagogía dialógica en la comunidad de indagación facilita las condiciones para la investigación filosófica, la filosofía es investigación, indagación y búsqueda, la pregunta, es la base de la investigación y en una comunidad de investigación las preguntas son precisamente lo encontrado.

La ocurrencia es el deber decisivo para el investigador. La fantasía no significa aquí una vaga facultad anímica de imaginar cosas, sino que tiene una función

hermenéutica y está al servicio del sentido de lo cuestionable, de la capacidad de

suscitar cuestiones reales, productivas… algo que sólo suele lograr el que domina

todos los métodos de su ciencia. (Citado por Sopo, Gadamer, 2000:18)

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Diálogo igualitario

Igualdad de

diferencias

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PRINCIPIOS DEL

APRENDIZAJE

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Solidaridad

DIALÓGICO

Inteligencia cultural

Transformación
Transformación

Transformación

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Creación de

sentido

instrumental Dimensión
instrumental
Dimensión

Gráfico 6: Principios del aprendizaje dialógico. Fuente: http://www.utopiadream.info/red/tiki-

index.php?page=Aprendizaje%20Dial%C3%B3gico&structure=

Desde que el individuo nace hace parte de una sociedad y está rodeado por otras personas, se hace consciente de sí mismo como persona y de sus propias ideas en cuanto llega a ser consiente de los demás, en el siguiente poema de Jairo Aníbal Niño se hace evidente la importancia del descubrimiento de mí mismo a través de otras personas alrededor de mí.

Lección 23: Yo hablo, yo escucho

Para Martin Buber, el diálogo es una "comunicación existencial" entre Yo y Tú es una posibilidad de ser humanos en todo el sentido del término. Desde la metodología de la comunidad de indagación el yo se desencadena del tú.

AYER POR PRIMERA VEZ

Ayer por primera vez supe lo que era la aritmética cuando, sin que nadie se diera cuenta, me besaste los labios. Ayer por primera vez supe Que 1 + 1 son 1

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La idea de una nueva educación y de trasformar la educación desde sus actantes principales ha sido el ideal de maestros y teóricos desde el nacimiento de los modelos de pedagogías cognoscitivas, “partiendo de los postulados de la piscología genética proponen el desarrollo del pensamiento y la creatividad como

la finalidad de la educación‖ (Zubiría, 1994: 42).

Lipman ha sugerido trasladar a las aulas de clase el tipo de comunidad que hace más de un siglo Pierce llamó “comunidad de investigación‖ para referirse a los grupos de científicos que constituían grupos sociales para relacionarse unos y otros, plantear fundamentos, publicar resultados y aceptar críticas. (Citado en Beltrán, 2002: 673)

El hablar-escuchar y ser escuchado es una actividad que ha marcado las diferentes teorías de enseñanza-aprendizaje, en especial desde la educación tradicional en la que la estructura exige que el estudiante escuche lo que el maestro dice sin importar el tiempo que esto demore, desde la metodología de la FpN es preciso que los adultos entiendan, que a diferencia de ellos, los niños tienen diferentes formas de aprender.

De acuerdo a esto Pineda propone algunos ejercicios para posibilitar la escucha, como condición del pensar, para ahondar en la lectura del texto en referencia se sugiere revisar el texto La escucha como condición del pensar en el URL

De acuerdo con el proyecto de Lipman la comunidad de indagación se distingue por la cooperación cognitiva más que por la competición cognitiva. En estas comunidades la cooperación es fundamental pero no es suficiente, es necesario añadirle el impulso por el descubrimiento.

En una comunidad de investigación escolar, los estudiantes edifican sobre el intercambio de ideas de unos y otros, aportan o rechazan definiciones e hipótesis, pesan la evidencia de las razones presentadas, muestran ejemplos y contraejemplos y, sobre todo, se unen para trabajar mancomunadamente en la búsqueda de nuevos problemas sobre los que trabajar, y no tanto para resolver problemas planteados por otros. (2002:673)

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UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA – UNAD Escuela Ciencias de la Educación Contenido Didáctico delhttp://bibliotecavirtual.unad.edu.co:2130/ps/i.do?id=GALE%7CCX4177800004&v=2.1&u=unad&i t=r&p=GVRL&sw=w 55 " id="pdf-obj-54-3" src="pdf-obj-54-3.jpg">

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Esta relación dialógica se evidencia en las narraciones y la creación literaria sustrato de la vida narrada, andada y vivida. Las novelas filosóficas y textos que se proponen en el programa de FpN nos muestran como punto de partida de la indagación el diálogo entre iguales. En el siguiente fragmento de Checho y Cami 11 se hace evidente la importancia del ejercicio de escuchar.

  • - Checho, ¿por qué no me escuchas?

  • - Es que en la televisión están dando ―Gatos y ratones‖. Ese programa me encanta. Mira, el gato siempre persigue al ratón y nunca puede cogerlo. Es un ratón fregadísimo que siempre engaña el gato.

  • - Pero, ¿para qué me invitaste a tu casa si no quieres jugar conmigo, y no siquiera me escuchas?

  • - Está bien. Voy a apagar el televisor y nos ponemos a jugar. ¿A qué quieres jugar?

  • - No quiero jugar. Quiero conversar.

  • - ¿Y de qué quieres conversar?

  • - No sé. Sólo quiero conversar. E cualquier cosa. De lo que tú quieras.

  • - Yo quiero conversar de ―Gatos y ratones‖. ¿Lo has visto?

  • - No, Checho, no lo he visto

  • - Pero lo acabas de ver conmigo

  • - Sí, pero no sé anda de ese programa. Hablemos del colegio.

  • - Todos los días hablamos del colegio. Y no sólo del colegio. También de la casa.

  • - Checho, me voy. Voy a llamar a mi mamá para que venga a recogerme. (Pineda, 2007: 31)

Lección 24: Niveles del discurso, el juego del pensamiento

Los diálogos entre personas normalmente se caracterizan en relaciones de superioridad e inferioridad, bien sea porque por lo general uno de los que habla lo hace con más frecuencia e intensidad o porque dentro de las comunidades se establecen, aunque a veces no lo notemos, relaciones de poder que deben con el tiempo irse eliminando dentro de una verdadera comunidad de indagación.

La eficacia de la palabra hablada, “depende no tanto de cómo hablen las personas sino de cómo escuchen‖ (Nichols & Stevens, 2000:5), nuestro nivel educativo,

11 Para continuar la lectura de la novela filosófica Checho y Cami puedes ingresar a la biblioteca virtual de la UNAD a través de:

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aunque reconoce la importancia de la escucha, no educa para esta. Hemos asumido de manera equívoca que aprender a leer nos enseñará automáticamente

a escuchar y nuestros estudiantes salen al mundo “real” como lectores aceptables

que no saben escuchar y se incorporan a una sociedad donde las posibilidades de

que tenga que escuchar son tres veces mayores que lo que tenga que leer.

Cuando las personas ajenas al proyecto llegan por primera vez a un aula en proceso de transformación en comunidad de indagación la primera impresión es de caos, pero con el tiempo los miembros de la comunidad entienden por si solos que de la escucha depende en gran medida la posibilidad de generar ideas y de aprender de manera colaborativa, en el ejercicio de escucha cobra un lugar vital el papel del profesor como guía constructivo.

Los estudiantes pueden aprender a respetar los turnos, a escucharse cuidadosamente unos a otros y a reconstruir lo que está siendo dicho de manera que cada uno responda a ello. Según el proceso se desarrolla, se debe pasar del modelo de discurso profesor-estudiante y nada más que profesor-estudiante, a un modelo de discurso estudiante-estudiante, estudiante-profesor. Además también establecer un proceso de pregunta-respuesta-pregunta. (Sharp, 2006:17)

Todos los que emprenden la tarea de participar y liderar una comunidad de indagación en algún momento experimentan la pregunta por el fin de las discusiones que allí tienen lugar, algunos aspectos que se deben tener en cuenta en una comunidad de indagación para que el ejercicio de escuchar-hablar sea óptimo son principalmente:

1. El error: Dentro de una comunidad de indagación lo niños pueden (de manera ideal) aprender a identificar falacias dentro de los argumentos expuestos por los demás y están dispuestos a poner contraejemplos a la hora de reformular la idea sobre la cual se discute.

La piedra angular de la verdad es el error y como Collingwood ha

dicho ―alegar el error en la discusión de una idea es el límite

progresivo de la educación de uno mismo‖ (Sharp, 2006:17) Así pues, el error dentro de la disertación filosófica en las comunidades de indagación coadyuva en un interminable proceso de autocorrección, y este

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sin importar los resultados es suficiente para hacer que el mundo sea más razonable, más humano y mejor para vivir.

  • 2. Racionalidad, bondad y verdad

  • 3. Imaginación

  • 4. Formar un puente entre lo viejo y lo nuevo

En conclusión, de acuerdo con Ana Sharp, (2006:19) en el mejor de los mundos posibles, toda educación permitirá a los niños desechar sus temores intelectuales, la corrupción de la conciencia. Es este temor el que impide la imaginación, la audacia intelectual y la acción creativa.

La sociedad anima a los niños a volver su atención sobre algo menos intimidatorio, como destrezas de pensamiento o lógicas, por miedo a que las

nuevas ideas no les lleve a la dominación. “Conciencia corrupta es la peor

enfermedad de la mente”, y es el más serio obstáculo para el desarrollo en el

aula de la comunidad de investigación en la cual la actividad filosófica desempeña un papel central. (2006:20)

En la siguiente historia se ejemplifica la importancia de determinar los niveles discursivos para garantizar una comunicación asertiva:

A las seis de la mañana, en pleno invierno, en una pequeña ciudad de Connecticut, dos agentes de policía detienen a un muchacho.

  • - ¿A dónde vas tan aprisa, Johnny? Y el chico contesta

  • - A la escuela

Escépticos, los policías siguen al muchacho, que penetra en un café brillantemente iluminado. Allí encuentra a su profesor.

El profesor acudía también a tomar rápidamente café antes de reunirse en la escuela, a las seis y media de la mañana, con los mejores alumnos de la clase de ciencias para seguir con ellos, por televisión, un curso del programa Continental Classroom. (Citado por Planque, Cassirer, 1961:27)

Lección 25: Una construcción colectiva

Hemos advertido

en lecciones anteriores que

uno

de

los

objetivos de

las

comunidades de indagación es hacer que los niños piensen por sí mismos, materializar de manera consciente la mayoría de edad que avizoraba Kant en su

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conferencia Respuesta a la pregunta ¿Qué es la ilustración? (1783); abrazar la idea de futuros posibles y no de paraísos artificiales 12 .

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA – UNAD Escuela Ciencias de la Educación Contenido Didáctico delhttp://www.elabedul.net/Articulos/el_elogio_de_la_dificultad.php Recuperado en junio de 2012. 58 " id="pdf-obj-57-16" src="pdf-obj-57-16.jpg">

Ilustración 4. En mi aula infantil. Fuente: http://enmiauladeinfantil.blogspot.com.es/2012/05/nos-llegan-los-premios- del-certamen.html

No obstante este antecedente, una comunidad de indagación es necesariamente una construcción colectiva, un pensar con otros, que trascienda el escenario de aprendizaje tradicional. Los miembros de una comunidad de indagación valoran la importancia de escucharse unos a otros, de respetar las perspectivas de los demás, de desafiarse mutuamente o hacer concesiones cuando se ha perdido confianza en sus propias opiniones. (Citado por Beltrán, Segovia, 2002: 675)

Las condiciones de una comunidad de aprendizaje son según Beltrán (2002: 676):

  • Ambiente de clase cálido y de apoyo: Los profesores y estudiantes se conocen y se tratan de manera cordial facilitando así el aprendizaje.

  • Tareas escolares útiles: Los profesores deben hacer saber a los estudiantes la utilidad de las actividades realizadas.

  • Esfuerzo máximo: Es necesario propender por condiciones de trabajo de calidad lo cual implica un esfuerzo máximo por parte de todos los miembros de la comunidad.

  • Evaluación del propio trabajo: Como la autoevaluación es un pre- requisito para un trabajo de calidad, todos los estudiantes deben aprender a evaluar su propio trabajo y mejorarlo basándose en esta evaluación.

12 Véase Zuleta, Estanislao. (1994)

“El

elogio

de

la

dificultad”.

Versión

digital:

58

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  • Satisfacción por la calidad: Los estudiantes se sienten bien cuando producen un trabajo de calidad, haciéndose este sentimiento extensible a padres y profesores cuando observan el proceso. Glaser (Citado por Beltrán, 2002: 677) cree que este sentimiento de satisfacción es el verdadero incentivo para perseguir la calidad.

Las comunidades de indagación se enmarcan en la concepción del aprendizaje como un proceso activo en el que los estudiantes aprenden no recordando pasivamente lo que los profesores pueden decirles, sino interpretando e integrando nuevas experiencias y, sobre todo, incluyendo las experiencias cotidianas de clase, basadas en lo que ya conocen y comprenden.

CAPÍTULO 6: ESTRATEGIAS PARA GENERAR PENSAMIENTO CRÍTICO DESDE LA COMUNIDAD DE INDAGACIÓN

El hombre es un ser dotado de pensamiento, esta habilidad de acuerdo con algunos teóricos es la que nos separa de los animales, el hombre es, de acuerdo con Aristóteles, animal racional.

Pensar es una función mental cuyos sinónimos más conocidos se encuentran en ciertos verbos como concebir, opinar, idear, examinar, reflexionar, relacionar, etc. De manera que, pensar es sobre todo una función de la razón, no de cualquier otra función mental sino del raciocinio. Pensar es razonar.

En este capítulo revisaremos el pensamiento crítico como uno de los objetivos fundamentales de las comunidades de indagación y de la educación actual en general.

Lección 26: Aproximación teórica al pensamiento crítico

Cotidianamente escuchamos y utilizamos el imperativo ¡piense!, sin detenernos en las implicaciones que este verbo tiene en la vida humana. La facultad de pensar ha sido otorgada al hombre casi que de manera exclusiva y una de las preocupaciones primordiales de la educación es precisamente educar estudiantes que sepan pensar adecuadamente.

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UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA UNAD Escuela Ciencias de la Educación Contenido Didáctico del Curso: 303086 Comunidad e indagación El pensamiento crítico se define como ese modo de pensar sobre cualquier tema, contenido o problema en el cual el pensante mejora la calidad de su pensamiento al apoderarse de las estructuras inherentes del acto de pensar y al someterlas a estándares intelectuales. (Paul & Helder, 2003: 4)

El pensamiento crítico desarrolla una serie de estrategias que junto con otras consideradas de alto nivel como la creatividad, la metacognición o la transferencia, ofrece a los estudiantes una serie de habilidades que les permitan adaptarse al cambio social y tecnológico que acontece en los últimos años. (Citado por Fernández, Beltrán &Pérez, 1996: 174)

El pensamiento crítico surge desde la piscología cognitiva, de acuerdo con Sternberg (1985) en él convergen dos tradiciones, por un lado la filosófica y por otro la psicoeducativa. La primera representada por Lipman y su proyecto de FpN centra su atención en el desarrollo de habilidades lógicas que permitan al educando pensar críticamente en circunstancias ideales, la segunda, representada por Dewey define el pensamiento reflexivo (crítico) como aquel que es consciente de sus causas y consecuencias.

De acuerdo con Fernández, en los últimos años, el pensamiento crítico o las habilidades que lo representan ha sido objeto de estudios no solo por la importante necesidad de incorporarlo al proceso educativo sino por cómo abordarlo. Es preciso, además, que este se complemente de manera didáctica y transversal con el currículo.

La mayoría de los autores consideran que si el pensamiento crítico es entendido como juicio crítico, análisis, reflexión, toma de decisiones y evaluación no puede ser tratado de forma aislada e independiente de los contenidos y de las situaciones de la vida, ya que en cualquier faceta de ella, personal, académica y profesional, no va a aparecer de forma aislada. (2002, 175)

El pensamiento crítico es auto-dirigido, auto-disciplinado, autorregulado y auto- corregido. Supone someterse a rigurosos estándares de excelencia y dominio consciente de su uso. Implica comunicación efectiva y habilidades de solución de problemas y un compromiso de superar el egocentrismo y socio centrismo natural del ser humano. El pensamiento, tiene varios elementos que determinan su claridad, exactitud, profundidad e importancia. (Las anteriores características son

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usadas en los estándares universales de intelectualidad). En el gráfico 4 veremos dichos elementos.

El pensamiento crítico, en términos generales, tiende a ser identificado como una capacidad para aplicar, transformar o reconocer la preeminencia del conocimiento dado en situaciones nuevas que implica inducción y deducción.

Es un pensamiento que se caracteriza por tolerar la ambigüedad, discriminar entre observación (objetivo) e inferencia (subjetivo), probar supuestos implícitos, realizar razonamientos hipotético-deductivos y hacer a las personas conscientes de su propio razonamiento. (Planificación, autoregulación-evaluación y transferencia) (Fernández, 2002: 176)

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Gráfico 4: Elementos del pensamiento. Fuente: www.criticalthinking.org

Lección 27: Habilidades de pensamiento crítico

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Para Lipman (1991) el pensamiento crítico, es un pensamiento de orden superior caracterizado por ser ingenioso, y flexible. Tantas como las definiciones de pensamiento crítico son las habilidades para desarrollar el mismo, propuestas por los diferentes autores, en este caso revisaremos las que más se acomodan a la conformación de una comunidad de indagación.

Antes de listar las habilidades para desarrollar pensamiento crítico en el aula es importante revisar las características que según la Fundación para el pensamiento crítico debe poseer un pensador crítico y ejercitado (Paul & Helder, 2003: 4), estas son, principalmente:

  • Formular problemas y preguntas vitales, con claridad y precisión

  • Acumular y evaluar información relevante y usar ideas abstractas para interpretar esa información efectivamente.

  • Llegar a conclusiones y soluciones, probándolas con criterios y estándares relevantes.

  • Pensar con una mente abierta dentro de los sistemas alternos de pensamiento.

  • Idear soluciones a problemas complejos

  • Reconocer y evaluar supuestos, implicaciones y consecuencias practicas

  • Comunicarse efectivamente

HABILIDADES PARA DESARROLLAR PENSAMIENTO CRITICO EN EL AULA

DISPOSICIONES

  • 1. Buscar un enunciado de la tesis o de la pregunta

  • 2. Buscar razones

  • 3. Tratar de estar bien informado

  • 4. Utilizar fuentes fiables

  • 5. Tomar en cuenta la situación total

  • 6. Tratar de permanecer centrado en el punto principal

  • 7. Mantener en la mente el asunto y el interés básico

  • 8. Buscar alternativas

  • 9. Favorecer una mente abierta (considerar otros puntos de vista, razonar desde posiciones no acordes con nuestro pensamiento)

  • 10. Tomar una posición

  • 11. Buscar la precisión que sea posible

  • 12. Tratar de manera ordenada las partes de un conjunto

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13.

Emplear estrategias de pensamiento critico

14.

Ser sensible a los sentimientos y al nivel de conocimientos de los otros.

 

HABILIDADES O ESTRATEGIAS

Clasificación elemental:

  • 1. Identificar el problema

  • 2. Analizar argumentos

  • 3. Formular y contestar preguntas de clarificación

 

Apoyo básico:

  • 4. Juzgar la credibilidad de una fuente

  • 5. Observar y juzgar hechos objetivos

Inferencia

  • 6. Deducir y juzgar las deducciones

  • 7. Inducir y juzgar las inducciones

  • 8. Realizar y juzgar juicios de valor

Clasificación avanzada

  • 9. Definir términos y juzgar las definiciones

  • 10. Identificar asunciones

Estrategias y tácticas:

  • 11. Decidir una acción

  • 12. Interactuar con otros

La mayoría de autores coinciden en que la argumentación junto con la claridad, la inferencia y la generación de ideas trabajan de la mano como habilidades de pensamiento crítico, en la siguiente tabla se presenta una de las primeras clasificaciones realizadas en torno a las habilidades de pensamiento crítico y su incorporación al currículo. (Citado por Fernández, Ennis, 1987)

Lección 28: Pensamiento crítico y argumentación

En la lección anterior se hace hincapié en la argumentación como estrategia fundamental para el desarrollo de pensamiento crítico. Un argumento no es simplemente la afirmación de ciertas opiniones ni se trata simplemente de una disputa. Los argumentos son intentos de apoyar ciertas opiniones con razones.

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De acuerdo con Escudero (2009) El discurso argumentativo tiene tres propósitos fundamentales:

  • 1. Convencer El hablante argumenta a favor o en contra de algo, manejando razones de peso para lograr el asentimiento o el acuerdo de los oyentes.

Ej. El derecho de las mujeres a votar fue ganado después de luchas

incesantes. Asimismo, ir a la universidad pudo hacerlo la mujer sólo después de muchas batallas. Todavía no puede afirmarse que el derecho a la igualdad de oportunidades en el trabajo se haya conseguido a pesar de las luchas que se han dado. Por lo tanto, todos los derechos de la mujer se ganan sólo después de muchas luchas.

  • 2. Persuadir - El hablante pretende que sus oyentes no sólo se convenzan de lo que dice, sino que se muevan a la acción concreta, que hagan algo en específico: comprar, votar, luchar, desistir. etc. Lograr esto puede ser más fácil o difícil dependiendo de las actitudes positivas o negativas de los oyentes hacia el asunto del que se trate.

Ej. Los oncólogos han relacionado la incidencia de cáncer de pulmón con el hábito de fumar. De igual manera, los cardiólogos asocian el uso del cigarrillo con las enfermedades cardiovasculares. Los neumólogos nos recuerdan que las enfermedades respiratorias se agudizan en los fumadores. ¿Todavía quieren seguir fumando?

  • 3. Refutar Todo planteamiento puede dar lugar al planteamiento contrario.

Por lo tanto, se puede crear un discurso argumentativo para expresar desacuerdo con lo que alguien haya dicho antes. El hablante que refuta se opone a lo que se ha dicho o disiente de ello. El oponente, en este caso, desaprueba las ideas propuestas por el hablante, señalando cuáles fueron sus argumentos débiles y sus posibles falacias. Así pues la argumentación posibilita la generación de pensamiento crítico, ya que

a través de esta, el estudiante puede diferenciar entre hechos y opiniones.

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Lección 29: Estrategias para generar pensamiento crítico desde las comunidades de indagación

Las comunidades de indagación presuponen ciertas disposiciones que llevan a un buen proceso de búsqueda, de iluminación de las ideas, en esta lección abordaremos las preguntas y la creación de buenos argumentos como algunas de las estrategias fundamentales para generar pensamiento crítico desde este tipo de comunidades:

  • 1. ¿Cómo crear buenos argumentos?

Construir buenos argumentos no es para nada una tarea fácil, y esto se evidencia de manera mucho más fuerte en las relaciones estudiante-profesor dentro de las comunidades de indagación pues por lo general los adultos no sabemos cómo resolver las preguntas, aparente inocentes de los niños, pero que entrañan una profundidad asombrosa.

La construcción de buenos argumentos puede darse de varias formas (Escudero, 2009: 7), a saber:

a. Construir argumentos con ejemplos: Una manera de probar algo es ofrecer uno o más ejemplos específicos en apoyo de una generalización.

La argumentación mediante ejemplos tiene algunos requisitos:

Deben presentarse varios ejemplos. Con uno solo, más que probar algo,

lo que hacemos es ilustrar. A mayor número de ejemplos, mayor peso adquiere la idea que queremos defender. Los ejemplos deben ser representativos. Esto quiere decir que

efectivamente son casos adecuados para representar lo que afirmamos. Considerar los contraejemplos.

b. Argumentar

identificando

causas

las

y

los

efectos:

Buscar

explicar

por

qué

o

porqués

los

de

las

cosas

lleva

nos

a

la

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argumentación a través de las causas. Se trata de buscar la correlación que existe entre dos situaciones o estados de cosas para determinar que una causa la otra.

  • c. Argumentar mediante analogías: La analogía desempeña un papel importante en las argumentaciones en las que se plantea un precedente, en las que se relaciona el caso presente con un caso típico o aquellas en las que se propone seguir un modelo. Su funcionamiento es muy característico de los ámbitos jurídico, político y moral.

  • d. Argumentos de autoridad: Argumentos de autoridad son los que recurren al conocimiento y la sabiduría de otros para confirmar lo que hemos señalado. Se trata de recurrir a una voz autorizada para darle peso a nuestra afirmación. Esta persona experta en la materia garantiza nuestro planteamiento. La consideramos una fuente autorizada para hablar de ese tema.

  • e. Argumentación sobre la naturaleza de las cosas y su definición: Definir es establecer los rasgos distintivos de algo. La argumentación por la definición se denomina a veces argumentación por la esencia porque capta los rasgos esenciales de lo definido y sólo esos. Supone asignar a cada individuo, concepto, objeto o situación el lugar exacto que le corresponde por la naturaleza de las cosas y este tipo de argumentación es la argumentación por excelencia.

  • f. Argumentos deductivos: Un argumento deductivo es aquel cuya conclusión está contenida en las premisas y se desprende inevitablemente de ellas, de modo tal que si las premisas son verdaderas, la conclusión es verdadera y si las premisas son falsas, la conclusión necesariamente será falsa también. Si están correctamente formulados, se llaman argumentos válidos. Muchas veces son argumentos obvios.

  • g. Argumentar apoyándose en datos: Las opiniones son, por lo general, más acertadas cuando están sustentadas con información

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adecuada. El manejo de datos es un recurso de argumentación muy valioso.

  • 2. El uso de la pregunta en los procesos de indagación:

Como ya se mencionó anteriormente, el uso de la pregunta es medio y fin del proceso de indagación que se construye sobre la marcha.

Para que un proceso de indagación se inicie, es necesario tener una actitud de asombro, de duda, de interrogante, la cual puede traducirse en una pregunta, que es el punto de inicio de un proceso de indagación en comunidad. Una pregunta que pueda ser oída y replanteada por los otros, y donde el pensamiento de los otros y el mío propio se puedan ver comprometidos en la búsqueda de una posible respuesta. (Velasco, 2007:20)

En los procesos de indagación al interior de las comunidades se pueden identificar, según Mónica Velasco (2007), tres momentos básicos, a saber:

Preguntas de inicio, son cruciales para encontrar el punto de interés, el aspecto que resulta asombroso para el estudiante, y en el cual está dispuesto a comprender su actividad mental. Preguntas de seguimiento, son aquellas que ayudan a clarificar los conceptos, implicaciones, presuposiciones, etc. Que se derivan de la exploración tentativa que se hace a partir de preguntas de inicio. Preguntas para recapitular el proceso, son aquellas cuestiones que se pudieron clarificar a lo largo del seguimiento, y que plantean nuevos interrogantes que serán el inicio de otro ciclo de indagación. Habrá cuestiones que agoten el interés de un alumno, habrá cuestiones que será interminable tema de indagación.

Las rutas anteriormente enunciadas no tienen un orden estructurado, pues en

cualquier momento

de la indagación

surgen

preguntas de

los tres

tipos que

interactúan dinámicamente.

 

Lección 30: Pensamiento crítico, comunidad de indagación literaria

y creación

La vida y las experiencias de la misma son susceptibles de ser contadas, creadas y recreadas a través de narraciones. Los niños poseen una imaginación superior a

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la de los adultos, ésta deviene de la capacidad de asombro y de búsqueda que aún conservan.

Desde el programa de FpN la literatura cumple una doble función, por un lado la de ser escenario para la disertación filosófica, a través de las novelas del programa y de la utilización de textos como exhortación a discusiones y, por otro, la de darle alas a la imaginación y permitir a los niños contar desde su propia experiencia, su vida y la forma en que se enfrentan a ella.

De acuerdo con Lipman,

La narración no es solamente un modo de conocer, es un modo de pensar porque implica rastrear las relaciones que constituyen el flujo y reflujo de la conciencia, una investigación en la vida emocional que anima y restaura lo que descubre. (Lipman, 1997: 63)

La triada propuesta en el título de esta lección es bastante pretenciosa, pero no por eso inviable, desde la comunidad de indagación la creación literaria se convierte una vez más en el medio para motivar y generar ejercicios de creatividad y pensamiento filosófico.

La literatura es una filosofía extraña de la vida cuyas claves ni siquiera la lógica y ni siquiera la misma filosofía entienden, porque la literatura se guarda sus secretos cuyas claves están escritas en el lenguaje de lo imaginario, a pesar de que está escrita en el lenguaje de todos los días. (Jaramillo & Manjarrés, 1998: 24)

En su hermoso libro Gramática de la fantasía Gianni Rodari nos muestra cómo la creación literaria en los niños puede estimularse desde el manejo de palabras, preguntas, ideas, errores imágenes e hipótesis; estas últimas con un valor invaluable en el fortalecimiento del pensamiento crítico en los niños. El mundo se puede observar desde la altura de un hombre, pero también desde arriba de una nube (con los aviones es fácil). En la realidad podemos entrar por la puerta principal o -es más divertido- a través de una ventana. (Rodari, 1973: 170)

Así pues, la escritura poética y la narrativa son caminos para el despertar filosófico, un despertar en que la filosofía regresa a su esencia erótica y permite metaforizar la existencia. Regresar al extrañamiento y materializarlo en la belleza. Para hacer de un objeto un hecho artístico es necesario sacarlo de entre

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los hechos de la vida

sacudir el objeto

...

extraer el objeto de la serie de

... las asociaciones cotidianas

,

... (Citado por Rodari, Sklovsky, 1968) La

,

siguiente narración hace parte del famoso texto Historias de Cronopios y Famas (1962) de Julio Cortázar y nos muestra que bajo el embrujo de la imaginación nunca dejamos de ser niños.

Discurso del oso (Cortázar, 1962)

Soy el oso de las cañerías de la casa, subo por los caños en las horas de silencio, los tubos de agua caliente, de la calefacción, del aire fresco, voy por los tubos de departamento en departamento y soy el oso que va por las cañerías. Creo que me estiman porque mi pelo mantiene limpios los conductos, incesantemente corro por los tubos y nada me gusta más que pasar de piso en piso resbalando por los caños. A veces saco una pata por la canilla y la muchacha del tercero grita que se ha quemado, o gruño a la altura del horno del segundo y la cocinera Guillermina se queja de que el aire tira mal.

De noche ando callado y es cuando más ligero ando, me asomo al techo por la chimenea para ver si la luna baila arriba, y me dejo resbalar como el viento hasta las calderas del sótano. Y en verano nado de noche en la cisterna picoteada de estrellas, me lavo la cara primero con una mano, después con la otra, después con las dos juntas, y eso me produce una grandísima alegría. Entonces resbalo por todos los caños de la casa, gruñendo contento, y los matrimonios se agitan en sus camas y deploran la instalación de las tuberías. Algunos encienden la luz y escriben un papelito para acordarse de protestar cuando vean al portero. Yo busco la canilla que siempre queda abierta en algún piso; por allí saco la nariz y miro la oscuridad de las habitaciones donde viven esos seres que no pueden andar por los caños, y les tengo algo de lástima al verlos tan torpes y grandes, al oír cómo roncan y sueñan en voz alta, y están tan solos. Cuando de mañana se lavan la cara, les acaricio las mejillas, les lamo la nariz y me voy, vagamente seguro de haber hecho bien.

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• Pensamiento y & En: En: En:  • Humanismo • • Suárez, Martín. (2000) Las
Pensamiento
y
&
En:
En:
En:
Humanismo
Suárez, Martín. (2000) Las corrientes pedagógicas contemporáneas y sus
implicaciones en las tareas del docente y en el desarrollo curricular. En:
http://bibliotecavirtual.unad.edu.co:2055/lib/unadsp/docDetail.action?docID=1
universitarios en el tipo de creencias, estrategias e inferencias en la lectura crítica de
Marciales, Santiuste & Bermejo (2002) Pensamiento crítico: diferencias en estudiantes
0124542&p00=pensamiento%20critico
Costero
=pensamiento%20critico
http://bibliotecavirtual.unad.edu.co:2055/lib/unadsp/docDetail.action?docID=10088644&p00
0337278&p00=pensamiento%20critico
Álvaro.
Álvaro.
poética.
y
crítico
(2009)
(2006)
argumentación.
práctica
http://bibliotecavirtual.unad.edu.co:2055/lib/unadsp/docDetail.action?docID=1
textos.
Mina,

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UNIDAD 3: LA COMUNIDAD DE INDAGACIÓN, UNA REALIDAD EN EL AULA

A lo largo del módulo del curso Comunidad e indagación hemos venido esbozando algunas de las diferentes teorías que sobre esta metodología se han elaborado y las posibles relaciones con otras habilidades humanas tales como la creatividad, el pensamiento crítico y la imaginación. En esta unidad revisaremos con detenimiento las condiciones para la enseñanza de pensamiento filosófico, la utopía de crear un mundo diferente de la mano de Checho y Cami y de otras narraciones que permiten entender la metodología en el hacer. Veremos además, algunas experiencias significativas de la comunidad de indagación como realidad en el aula.

CAPÍTULO 7: La comunidad de indagación como aprendizaje experiencial, condiciones para la enseñanza del pensamiento filosófico

Enseñar filosofía es una tarea difícil, sobre todo, porque en el mundo actual se ve como un área sinsentido y poco pragmática, es decir inútil. El programa de FpN no parte de una enseñanza de la filosofía en sentido estricto, sino precisamente de una nueva forma de hacer filosofía, desde la vida misma bajo el contexto de la experiencia.

Lección 31: Evitar el adoctrinamiento

La filosofía es el desarrollo del espíritu libre, desde esta perspectiva, la investigación filosófica no puede restringirse, lo que se investiga en filosofía es un pensamiento. Lo que se piensa en filosofía es un pensamiento. (Sopo, 2003: 18)

La investigación filosófica tiene como centro la pregunta más universal posible. La filosofía, es entonces, investigación, su pretensión y propuesta histórica esencial es la de constituirse, por principio, en indagación, búsqueda, o fundamentación. El profesor, como líder dentro de la comunidad de indagación debe comprometerse de manera fundamental con la investigación filosófica, el ingrediente fundamental del programa de FpN y de una comunidad de indagación es un profesorado capaz

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de vivenciar la búsqueda de sentido en su vida misma. De acuerdo con Velazco, desde el contexto de una comunidad de indagación,

La enseñanza de la filosofía consiste en reconocer y seguir muy de cerca lo que los niños están pensando, ayudándolos a expresar y objetivar esos pensamientos y ayudándolos después en el desarrollo de las herramientas que necesitan para reflexionar acerca de esos pensamientos. (Velasco, 2006: 29)

La educación es un escenario de libertad por excelencia, de acuerdo con Martí la revolución debe hacerse desde las aulas, pues la mejor arma que puede tener un pueblo ante la dominación es precisamente el saber. Las comunidades de indagación deben ser por excelencia, escenarios de libertad donde se posibilite el pensamiento propio y sin tintes políticos, sociales o económicos.

Una de las metas de la educación es liberar a los estudiantes de hábitos mentales que no les permitan ser críticos, evitar el adoctrinamiento, debe ser por tanto, condición obligada para cualquier comunidad de investigación e indagación.

No hay ningún estudio que pueda preparar al niño de manera más efectiva para combatir el adoctrinamiento que la filosofía. (2006:31)

La FpN plantea entonces, una educación para la libertad en el sentido de Freire ―Nadie es, si se prohíbe que otros sean”, la educación tiene que ser, un escenario de libertad y la filosofía ruta de investigación libre.

Lección 32: Respetar las opiniones de los niños

La conformación de una comunidad de aprendizaje en la que el estudiante es el centro exige una cultura de aprendizaje abierta al cambio, que permita a toda la comunidad educativa modificar la idea de educación como repetición y asumir que el estudiante es el protagonista en la construcción del conocimiento.

De acuerdo con Beltrán (2002: 678) los factores que posibilitan el respeto muto en las comunidades de investigación, son:

1. Inclusión: la cultura debe constituirse sobre el concepto de inclusión, es decir, el verdadero valor y respeto por las múltiples perspectivas. Cuando la

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diversidad es aceptada por todos se puede crear una nueva cultura con

mínimo conflicto. (2002: 678)

  • 2. Esperanza: la experiencia de cambio apoya el papel de la esperanza y de la tensión creativa en facilitar la voluntad de cambio y apertura a nuevas opciones y maneras de pensar y actuar.

  • 3. Organización: las comunidades de indagación deben construirse dentro de la organización. El proceso debe ser tal que favorezca el examen y la mejora continua del sistema educativo en los diferentes niveles.

  • 4. Implicación parental y de la sociedad: las comunidades de indagación como lugares de respeto mutuo reconocen la importancia de los padres y buscan activamente su implicación.

Cuando las escuelas implican a los padres, estos consiguen un mayor aprecio de su papel en la educación de sus hijos […] una vez que ellos ven que pueden hacer algo por la educación de sus hijos, ven también que pueden hacer algo por su hogar, su comunidad y su trabajo. (2002: 679)

En el siguiente fragmento de la novela filosófica Checho y Cami (Pineda, 2007, 19- 21) se muestra una situación en que el respeto es imperativo, escenas como ésta pueden ser motivo de discusión dentro de una sesión de comunidad de indagación:

El otro día estuve jugando con Checho y con otros niños.

Ellos querían jugar a los carros, pero Checho no quiso.

Dijo que a él ya no le gustaban los carros. Que ahora le gustaban los aviones.

Eso sí no lo entendí. Cuando seamos grandes a lo mejor podamos tener un carro. Pero, seguramente, no tendremos un avión.

Además, ¿para qué quiere uno un avión? Con un carro puede uno ir a donde los amigos que viven un poco lejos en la misma ciudad de uno.

Pero con un avión no puede, ¿Dónde lo deja parqueado?

Pero, bueno, esa vez todos aceptamos lo que dijo Checho y jugamos a los aviones.

Juancho construyó un avioncito de papel, como le había enseñado su papá. Y el avión volaba lo más de lindo, hasta que se estrellaba contra la pared. ¿Ven por qué no me gustan los aviones? A veces se estrellan.

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Fercho no sabía hacer aviones de papel. Entonces buscó un avioncito de madera

que había por allí, y se puso a jugar con él.

Lucho tenía unos ringletes que le había comprado su mamá el domingo cuando fueron a un parque, y se los ponía en las dos manos y salía corriendo. Los ringletes se movían muy lindo y parecía como si fueran un avión volando y como si los ringletes fueran hélices, Lucho no hizo un avión. Él se convirtió en un avión.

Yo tampoco construí un avión simplemente me imaginé que iba piloteando un avión y me movía para todos los lados.

Jugamos a los aviones. Pero cada uno tenía su propio avión.

En mi avión yo era el piloto y Lucho el ingeniero de vuelo. Los demás eran los pasajeros.

Pero en el avión de Fercho yo era sólo la azafata, y en el de Juancho era una simple pasajera.

A pesar de todo fue muy divertido.

Jugar es la cosa más hermosa que existe en el mundo.

Como puede verse dentro de la situación de los niños en el fragmento anterior, la tolerancia y el respeto por la idea del otro les llevó a una situación divertida para todos.

Una vez los miembros de la comunidad de indagación sienten que son respetados y pueden respetar a los demás se establece una relación de mutuo apoyo y empatía que como fruto les lleva a admitir el error como parte del conocimiento y asumir la confusión y la frustración como parte de la vida, algunos psicólogos que han estudiado la propuesta de comunidad de indagación coinciden en afirmar que dicha dinámica afianza la autoimagen en niños y adolescentes y facilita la formación de criterio y personalidad.

Lección 33: Despertar la confianza de los niños

La confianza es una de las tareas más difíciles de lograr en las relaciones interpersonales, tristemente los problemas de seguridad y las atrocidades que día a día nos muestra la sociedad nos obligan a ser desconfiados y educar en la

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desconfianza, es cotidiano escuchar a los adultos decir a los niños, no hables con extraños, no recibas anda a personas que no conoces, etc.

Esta actitud no es reprochable y exige a la educación un nuevo reto y es generar en los niños espacios de confianza, en los que más allá de la hostilidad del mundo se les permita ser ellos mismos y construir su propio mundo de la vida.

La confianza dentro de una comunidad de indagación no se refiere solamente a alentar a los niños a pensar filosóficamente, sino que es además el fundamento de la relación profesor-alumno y fortalece por sobre todo la autoconfianza, es por esto, que sin perder su lugar de “autoridad” dentro del grupo, el profesor que maneja una comunidad de este tipo, debe ser uno más dentro de la misma, los niños deben sentir que pueden caminar de su mano 13 con seguridad, desde relaciones de respeto mutuo.

Permitir a los estudiantes elegir entre una serie de posibles alternativas o respuestas correctas, incrementa la creatividad basada en la confianza mutua. La generación de ideas novedosas se ve favorecida cuando las posibilidades a seguir se incrementan, pero las respuestas no han de ser arbitrarias, sino que deben

basarse en los conocimientos o experiencias previas del alumno. El rol del profesor es el de ayudar a que los niños dominen medios, no decirles a los estudiantes cuáles deben ser sus filosofías de la vida. (Velasco, 2006:33)

En el siguiente fragmento de la novela para niños, Un cuadro y cuento para Rita (Guevara, 2001: 31) se evidencia una escena de autoridad, es evidente por demás, que ésta se gana en el día a día, no se impone.

Conmigo las cosas van a ser diferentes. No soportare la indisciplina en ninguna forma. Aquí se viene a estudiar y ustedes deben aprender de memoria todo lo que les voy a enseñar. Lejos de aquí el cuentico aquel de fallar por las tardes como lo hacían el año pasado algunos que me están oyendo y que se iban a matar pájaros o a retozar al río o que se quedaban en las calles del pueblo jugando al trompo o a las canicas de cristal. Esos señores están fichados y con la menor falta se van de la escuela para siempre, a seguir siendo burros. De manera que ya lo sabes; es la última oportunidad: o estudian y se portan bien o se fregaron para toda la vida.

13 Vale la pena acotar aquí el concepto primigenio de pedagogía como paidagogós es decir, llevar de la mano.

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Y la voz del profesor Rivelino como lo llamábamos por su afición al fútbol-. Estaba trémula; y en sus manos se agitaban como castigando el viento y sus ojos no parpadeaban y más bien parecían lanzar rayos aniquiladores sobre Menesio Riveros, sobre Mario Robles, sobre Parmenio Rozo y sobre mí. Era el primer día de clases del año y yo temblaba por lo que podría esperarme, inerme, entre las manos, o más bien las garras, de mi nuevo maestro.

Y es que no he tenido muchas cosas. Entre ellas, no he entendido en qué consiste eso de saber algo ya que encuentro contradicciones cuando pienso en ello. Me pregunto sin respuestas: ¿Qué es saber? Mi papá, por ejemplo, arregla máquinas de todo tipo, canta bien, toca dulcemente la bandola y, además nada como el más ágil de los peces, por debajo del agua, sumergiéndose a veces por un tiempo que a mí me parece una eternidad para salir de pronto con piedrecillas pulidas que encuentra en el fondo del río, Y vuelvo a preguntarme sin respuestas, si será que es hacer cosas encierra algún saber. Los maestros, por su parte, nos dicen que saber algo es repetir de memoria y ―como agüita‖ las lecciones que nos darán en clase.

Lección 34: Hacer preguntas

En la lección 3 se revisó la pregunta como principio de la indagación, en este apartado, haremos énfasis en el hacer preguntas como ejercicio de pensamiento crítico dentro de las comunidades de indagación.

La pregunta, está en el centro y en el transcurrir de toda consideración filosófica, de modo que también la investigación filosófica deviene en planteamiento y desenvolvimiento de una pregunta. (Sopó, 2003: 16) Aristóteles advierte la importancia de las preguntas como inicio de la investigación y del pensamiento filosófico preámbulo a las ciencias formales,

Es necesario, en relación con la ciencia que buscamos, examinar primero las

dificultades que es preciso plantearse en primer lugar […] Los que quieren

investigar con éxito han de comenzar por plantear bien las dificultades, pues le éxito posterior consiste en la solución de las dudas anteriores, y no es posible soltar, si se desconoce la atadura. Pero la dificultad del pensamiento pone de manifiesto la atadura en relación con el objeto; pues, en la medida en que siente dificultad, le ocurre algo así como a los que están atados; en ninguno de los casos, efectivamente, es posible seguir adelante. Por eso es preciso considerar bien, antes, todas las dificultades, por las razones expuestas y porque los que investigan sin haberse planteado antes las dificultades sí es manifiesto. Además es evidente que está en mejores condiciones para juzgar el que ha oído, como si fuesen partes litigantes, todos los argumentos opuestos. (Aristóteles, 2006: 56)

De acuerdo con Lipman, los niños buscan significados que no son literales, ni simbólicos, sino que pueden ser llamados filosóficos. Existen varios tipos de

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preguntas que pueden llevar a los participantes de la comunidad de indagación

(no exclusivamente niños en este caso) a formular consideraciones filosóficas. Las preguntas filosóficas que los niños hacen con más frecuencia son de carácter metafísico, lógico o ético. (Lipman & Sharp, 2005: 25)

Las preguntas en una comunidad de indagación deben ser, de acuerdo con Pineda, preguntas inteligentes, es decir, que obliga a pensar a aquella persona a quien se la formulamos. En el manual del profesor para acompañar la lectura y discusión de Checho y Cami el profesor Pineda hace hincapié en ¿Cómo son las preguntas inteligentes? Para seguir la lectura referenciada ingresar a la biblioteca de la UNAD con el mismo usuario del campus virtual a través del URL

2.1&u=unad&it=r&p=GVRL&sw=w, es muy importante realizar la lectura de los e- books pues estos alimentan el contexto general del curso y por ende de las evaluaciones.

Las preguntas metafísicas son las más difíciles de tratar, pues son las preguntas más generales de la filosofía, y las que entrañan respuestas que ni los adultos pueden resolver sin caer en contradicciones una y otra vez. Una de las preguntas metafísicas más difíciles es la pregunta por la muerte, la siguiente narración de Pedro Pablo Sacristán (2008) tiene como temática precisamente esa cuestión humana.

BUSCANDO ESTRELLAS

Carlos había oído a su abuelito contar aquella historia muchas veces:

"-El alma de cada uno de nosotros es un bicho inquieto. Siempre está buscando estar alegre y ser más feliz. ¿lo notas? esas ganas de sonreír, de pasarlo bien y ser feliz, son la señal de que tu alma siempre está buscando. Pero claro, como las almas no tienen patas, necesitan que les lleven de un sitio a otro para poder buscar, y por eso viven dentro de un cuerpecito como el tuyo y como el mío.

  • - ¿Y nunca se escapan?- preguntaba siempre Carlos.

  • - ¡Claro que sí!- decía el abuelo- Las almas llevan muy poquito tiempo dentro del cuerpo,

cuando se dan cuenta de que el sitio en el que mejor se está es el Cielo. Así que desde

que somos muy pequeñitos, nuestras almas sólo están pensando en ir al cielo y buscando la forma de llegar allí.

  • - ¿Y cómo van al cielo? ¿Volando?

  • - ¡Pues claro! - decía alegre el abuelito.- Por eso tienen que cambiar de transporte, y en

cuanto ven una estrella que va al cielo, pegan un gran salto y dejan el cuerpo tirado.

  • - ¿Tirado? ¿Y ya no se mueve más?

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  • - Ni un poquito. Aquí decimos que se ha muerto y nos da pena, porque son nuestras almas

las que dan vida a los cuerpos y hacen que queramos a las personas. Pero ya te digo que son bichos muy inquietos, y por eso en cuanto encuentran su estrella se van sin

preocuparse. Muchas almas tardan mucho tiempo en encontrarla, ¡fíjate yo qué viejecito soy! Mi alma lleva buscando su estrella muchísimos años, y aún no he tenido suerte. Pero algunas almas, las que hacen los niños más buenos o los mejores papás, también saben

buscar mejor, y por eso encuentran su estrella mucho antes y nos dejan.

  • - ¿Y yo tengo alma? ¿Está buscando su estrella?

  • - Sí Carlitos. Tú eres tu alma. Y el día que encuentres tu estrella, te olvidarás de nosotros y

te irás al cielo, a pasártelo genial con las almas de todos los que ya están allí.

Y entonces Carlitos dejaba tranquilo al abuelo y se iba alegre a buscar una estrellita cerca del río, porque en toda la pradera no había mejor sitio para esconderse."

Por eso el día que el abuelo les dejó, Carlos lloró sólo un poquito. Le daba pena no volver a ver a su abuelito ni escuchar sus historias, pero se alegraba de que por fin el alma del abuelo hubiera tenido suerte, y hubiera encontrado su estrella después de tanto tiempo. Y sonreía al pensar que la encontró mientras paseaba junto al río, donde tantas y tantas veces había buscado él la suya ...

Las preguntas lógicas, por su parte, tienen que ver con el razonamiento. La lógica, nos da las reglas que debemos seguir si queremos pensar bien. (Lipman & Sharp, 2005: 26) las preguntas lógicas permiten afianzar la importancia de ser coherentes al pensar, hablar y actuar.

El siguiente fragmento de la novela El descubrimiento de Harry (Lipman, 1978:74- 75) el diálogo entre Lisa y Jill Portos durante el almuerzo presenta una situación de interrogación desde la lógica.

¡Eso es! exclamó-.

¡Eso es! Cuando dejo a Sandy, el pensamiento de él viene a la escuela conmigo y casi puedo sentirlo saltar a mi regazo para que le haga fiestas. Lisa revolvía en la bolsa del almuerzo, buscando alguna golosina. De mala gana se conformó con una pera. Es curiosodijo al cabo de un ratoque estemos hablando de pensamientos. ¿Sabes? Harry Stottlemeier siempre está hablando de cómo pensamos. ¿Recuerdas aquella discusión que tuvimos en clase el otro día? ¿Cómo pensamos?repitió Fran Wood, que acababa de acercarse y se había sentado con ellas. Sí, resulta que Harry siempre está hablando del pensamiento. Bueno, ¿por qué no?preguntó Jill. En la escuela hablamos de todo lo demás, de lluvias anuales, de guerras, de toxicómanos, y de la con-ta-mi-na-ción am-bien-tal. Las chicas se rieron, reconociendo que Jill estaba imitando a la señorita Halsey, la de Geografía e Historia. Pero Fran quería seguir hablando del tema. Cuando decís «el pensamiento», ¿qué queréis decir: los pensamientos que

tenemos en la cabeza

o sea, ideas y recuerdos y sueños y todo eso

... manera como pensamos? ¿Qué quieres decir con eso de «la manera como pensamos»?preguntó Jill.

,

...

o