CECA-Chile Inscripcin en Propiedad Intelectual N XXXXXXXX ISBN NXXXXXXXXX Primera Edicin Dibam, 2009 Santiago de Chile NDICE Primer da: 3 de noviembre 5 6 9 11 12 17 18 41 42 48 PRESENTACIN Palabras de Patricia Herrera, Presidenta de CECA-Chile. Palabras de Luis Alegra, Presidente de ICOM-Chile. Palabra de Beatriz Espinoza, Museo de Arte Contemporneo, ICOM-LAC. Palabras de Nivia Palma, Directora de Bibliotecas, Archivos y Museos, Dibam. CHARLA Cartografas de la memoria: La educacin patrimonial como instrumento de las comunidades en crisis, una interaccin productiva, Mara Lourdes Parreiras, Brasil. MESA 1 Jugando con el patrimonio, Maria Ins Segredo y Ana Mara Chahinian, Uruguay. Armando rompecabezas, armando memoria, Mara Avelina Rinaldi y equipo, Argentina. MESA PATRIMONIO Y EDUCACIN Iaki Moulian, Chile. Robinson Lira, Chile. Christin Snchez, Chile. MESA 2 Exploracin pedaggico-didctica entre patrimonio y proyecto, Adriana Potenzoni y equipo, Argentina. Museo y escuelas rurales: Una ida y vuelta. Un nuevo espacio para valorar el patrimonio, Olga Bartolom y equipo, Argentina. MESA CECA Patricia Herrera, Chile. Luis Alegra, Chile. Yennyferth Becerra, Chile. 63 64 72 75 79 80 89 99 100 104 116 Segundo da: 4 de noviembre CHARLA La memoria como patrimonio: La experiencia del proyecto Parque de la Memoria - monumento a las vctimas del Terrorismo de Estado, Clara Barrio, Argentina. MESA 3 Alimentacin y diversidad cultural: Una experiencia con asociaciones de inmigrantes en el Museo Nacional de Antropologa de Madrid, Mariana Len Villagra, Chile. Estticas de la biodiversidad: Apuntes para la enseanza en la valoracin del patrimonio ecolgico y cultural, Claudia Monsalves Toro, Chile. Enseanza del patrimonio natural fundamentado desde la didctica de las ciencias, Pablo Jaramillo y co-autores, Chile. MESA CIUDADANA Y PATRIMONIO Isabel Piper, Proyecto Domeyko, Chile. Mario Garcs, Chile. Vicente Espinoza, Chile. Ricardo Hevia, Unesco, Chile. MESA 4 Una experiencia innovadora: Taller de cierre de la visita pedaggica por el Museo de la Memoria, Alba Platero Viega, Uruguay. Explorando nuestra cultura a travs de los sentidos, Cristina Rizzo, Uruguay. Del patrimonio archivstico a la didctica en el aula, Marina Donoso y equipo, Chile. MESA 5 Estudio de pblico en Museo Etnogrco, Mara Gabriela Chaparro y Mara Eugenia Conforti, Argentina. La imagen-secuencia fotogrca, Susana Chacana, Chile. PSTER Arqueologa y nuevos espacios de educacin no formal. Una experiencia de divulgacin de investigaciones arqueolgicas en la red, Conforti, Mara Eugenia; Endere, Mara Luz; de Haro, Fabin y Ferrer, Carolina. 121 122 135 136 146 153 161 162 171 177 181 185 186 192 202 213 214 220 233 234 PRESENTACIN DEL III CONGRESO DE EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO Palabras de Patricia Herrera Palabras de Luis Alegra Palabra de Beatriz Espinoza Palabras de Nivia Palma En esta oportunidad el III Congreso de Educacin, Museos y Patrimonio, tratar el tema Aprendizajes en Espacios Alternativos de Educacin, y es organizado por la Direccin de Bibliotecas, Archivos y Museos (Dibam) y el Comit de Arte, Educacin y Accin Cultural (CECA-Chile), organismo adscrito a ICOM-Chile. El objetivo de este encuentro es generar un espacio de reexin y discusin sobre los procesos educativos que se estn produciendo en el campo patrimonial en Chile y otros pases latinoamericanos, especcamente en museos y, de esta manera, contribuir al perfeccionamiento y la labor educativa en torno al patrimonio, tanto en los museos como en las aulas y otros espacios de carcter patrimonial. Primer da: 3 de noviembre 6 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial M uy buenos das, y bienvenidos al Mu- seo de Arte Contemporneo, a este III Congreso organizado por CECA-Chile y Dibam, que han hecho un gran esfuerzo en conjunto con varios departamentos educa- tivos de museos chilenos para realizar este tercer encuentro, que busca reexionar sobre el tema de los espacios alternativos de educacin y cmo estos espacios estn adquiriendo un rol muy importante en el espacio pedaggico, no solamente en Chile sino a nivel mundial. En ese sentido, en este encuentro intentaremos no slo re- exionar, sino tambin intercambiar expe- riencias y conocimientos, y esperamos que sea muy fructfero para todos. CECA es una organizacin internacional, un comit adscrito al Consejo Internacio- nal de Museos que rene en Chile a varios museos, incluyendo el Museo Histrico Nacional, Museo Interactivo Mirador, Mu- seo de Bellas Artes, Museo de la Educacin Gabriela Mistral, Museo Histrico Militar y otros que sienten que sta es una necesi- dad y un momento muy importante para la educacin en museos. Lamentablemente, no han podido estar en esta oportunidad con nosotros las auto- ridades internacionales de CECA, que nos entregan las directrices para nuestras re- exiones. Sin embargo, ellos han enviado un saludo. La Presidenta de CECA-Internacional es la Doctora en Museologa Colette Dufresn, de Canad, quien ha mandado un breve saludo. Y a continuacin leer el saludo de Daniel Castro, de CECA-Latinoamrica en Colombia, y que reeja nuestro pensa- miento e inquietudes actuales: Bogota, 1 de noviembre de 2009 Estimados colegas de Chile y del resto del continente: El Comit de Accin Educativa y Cultural del Consejo Internacional de Museos ha reconocido que luego de Europa, la regin del mundo con una mayor dinmica en los temas que nos conciernen es precisamen- te la nuestra. Amrica Latina y el Caribe es un espacio geogrco mltiple y variado, en el cual an dentro de las diferencias, nos iden- ticamos con una enorme vitalidad y deseos de reexionar sobre nues- tro quehacer para cualicar nues- Palabras de Patricia Herrera Presidenta de CECA-Chile, Jefa del Departamento Educativo del Museo Histrico Militar, Santiago de Chile. PRESENTACIN: Patricia Herrera | 7 tros procesos en el mbito de la educacin y los museos. El III Congreso convocado por Dibam, ICOM-Chile y CECA-Chile es, adems, una muestra de ello. Como ste, un sinnmero de encuentros se llevan cabo en nuestros pases con las ne- cesidades de compartir el quehacer de personas e identidades en busca de mejores condiciones educativas y culturales para nuestros ciudadanos en espacios patrimoniales donde la historia y la memoria no deben ser asunto del pasado, sino reexin presente y actual. Las preguntas planteadas como guas en el encuentro que hoy se inicia, si bien no podrn ser con- testadas en su totalidad, pues en- tendemos que el aprendizaje es un proceso de largo aliento que reco- rre la vida entera de un individuo, s pueden darnos opciones para explorar cada vez ms amplios campos de desarrollo de nuestro quehacer en trminos de retos, de- safos y propuestas innovadoras. Lo importante, adems, es que con ello podamos compartir con nuestros vi- sitantes ciudadanos la idea que el museo es una entidad que, si bien ha sido calicada como permanen- te, no puede usar dicha categora para perpetuar formas de compren- sin de nuestros patrimonios, sino por el contrario, debe reiterar que en ese devenir, su reexin y efecto en la accin debe ser tan cambiante y dinmica como el conocimiento y la sociedad misma. En sntesis, llegar al punto en que comprendamos que debemos ser lu- gares en los que, ms que impartir conocimiento, debemos compartirlo. Por ende, nuestros visitantes deben ser acogidos como ciudadanos acti- vos, curiosos, sensibles y a quienes te- nemos la obligacin de escuchar antes de iniciar nuestros relatos o discursos, para construir con ellos conocimiento y goce de manera conjunta. Por lo tanto, como Coordinador Regio- nal del CECA para Amrica Latina y el Caribe, envo los mejores deseos para una reexin productiva e inspirado- ra sobre el tema que los ha convo- 8 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial cado en estos das de noviembre en el Museo de Arte Contemporneo de Santiago de Chile. Lamento profunda- mente que las circunstancias de mi trabajo como director de dos museos del Ministerio de Cultura de Colombia, uno de ellos precisamente el Museo de la Independencia, ad puertas de una conmemoracin bicentenaria compartida por muchos pases de la regin (entre ellos Chile), me haya impedido acompaarlos. Sin embar- go, y como pudo constatar nuestra Presidenta Mundial, Colette Dufresn, al haber hecho parte de una pasada versin de este congreso, reitero que este encuentro es un elocuente ejem- plo de esa dinmica que se menciona- ba anteriormente. Amrica Latina y el Caribe tiene una voz potente, sonora, creativa e inspiradora para el resto del mundo. Espero que estos das si- gan siendo, entonces, una caja de re- sonancia de sta, nuestra voz. Afectuosamente, Daniel Castro Bentez, Coordinador General para Amrica Latina y el Caribe, Comit de Accin Educativa y Cultural, CECA Y ahora, brevemente, las palabras y el sa- ludo afectuoso de Colette, nuestra Presi- denta Internacional: Estimados colegas: Es para m una alegra saber que los educadores de Chile hayan querido mirar de cerca el tema del museo como espacio alternativo de apren- dizaje en la sociedad occidental. Al ver las exigencias de esta sociedad, de descubrirse a si mismo y de fa- miliarizarse con los otros, nuestra vieja institucin musestica ahora adquiere una importancia cada vez mayor. Les deseo una fructfe- ra y agradable exploracin por ese tema, lamentando no poder unirme a Uds. a causa de las numerosas horas de enseanza que tengo que asumir actualmente. Colette Dufresn, Presidenta de CECA-Internacional Con estas palabras de apoyo, les doy la bienvenida a este congreso, esperando que sea muy fructfero para todos, y que sirva para reexionar y elevar cada vez ms el nivel de la educacin en los mu- seos, dada la importancia que tiene. PRESENTACIN: Luis Alegra | 9 B uenos das a todos y todas. ste es un momento muy importante para noso- tros. En el ltimo tiempo, ICOM-Chile, el Comit Chileno de Museos, ha impulsado una serie de actividades y eventos des- tinados fundamentalmente a la reexin y discusin sobre la importancia y el rol social que los museos deben cumplir en nuestras comunidades. se ha sido el eje desde que asum la presidencia de ICOM- Chile, y sta es nuestra ltima actividad masiva y pblica, porque a n de ao termina el perodo de toda la directiva, y llegarn nuevas personas a ICOM-Chi- le, con nuevas energas y nuevos temas muy importantes. Cuando comenzamos este proceso del Congreso de Educacin, Museos y Patrimo- nio, esa primera vez en el Museo Militar, tuvimos una discusin bastante bsica que nos permiti conocernos, saber quines ramos, y ver quines estaban trabajando sobre el tema de educacin y museos. En el II Congreso, dimos un paso ms, insta- lando la temtica de la juventud: cmo los museos, las instituciones patrimoniales y el campo del patrimonio se hacan cargo de lo que los jvenes exploraban, sentan o pensaban sobre nuestros museos. Hoy estamos reexionando sobre la idea de los aprendizajes, que es un tema trans- cendental e importante, porque ya pasa- mos la barrera de disfrutar el museo (en tanto disfrute de la cultura). Ahora, una preocupacin central es cmo esta insti- tucin del museo y las instituciones pa- trimoniales o experiencias patrimoniales que se generan desde la escuela hacia el museo u otros espacios se constituyen en soportes importantes de aprendizaje. No olvidemos nunca que, de una o de otra manera, una gran discusin que atraviesa nuestro pas es la calidad de la educacin en Chile. Aunque claramente no resolve- remos el tema slo desde los museos y desde el patrimonio, tambin sabemos que desde estas instituciones (en su gran mayora pblicas), podemos aportar a esa discusin. Podemos aportar en algo a que nios, nias y jvenes se sientan parte de la sociedad, con las condiciones para po- der reexionar y discutir sobre el pasado, que en gran medida es el foco de nuestro trabajopero mirando desde ese pasado hacia el presente y el futuro. Agradezco a los presentes, esperando que ste sea un espacio de discusin y Palabras de Luis Alegra Presidente de ICOM-Chile. Coordinador de Educacin, Corporacin Parque por la Paz Villa Grimaldi. 10 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial encuentro, como han sido los dos con- gresos anteriores. Agradecemos a Nivia Palma, y a travs de ella a la Dibam, porque cada vez que hemos solicitado apoyo para realizar algn evento, han estado all. Este congreso es un marco muy apropiado en este perodo de cie- rre para ella en la Dibam. Tambin agra- decemos a todos los que han participa- do en CECA en las distintas comisiones y regiones, porque este resultado de hoy da ha sido producto de un largo trabajo de muchas personas, cuyas colaboracio- nes han sido muy importantes. El hecho que estemos hoy da ac tiene que ver con esa colaboracin. Damos las gracias tambin a nuestros invita- dos y expositores del extranjero, porque hay un grupo signicativo de personas que vie- nen de Argentina y Uruguay. Su compromiso con este congreso ha sido muy importante, ya que nos permite generar una inyeccin desde afuera sobre lo que se est hacien- do y reexionando acerca de este tema, no slo en Chile sino tambin en Latinoamrica. Para nosotros, la educacin en museos sigue siendo un tema clave que consideramos uno de los ejes fundamentales que le dan sus- tento a nuestras instituciones; de ah que sea tan relevante para nosotros. Muchas gracias por su asistencia. PRESENTACIN: Beatriz Espinoza | 11 B uenos das. Les traigo un saludo cor- dial de Francisco Brugnoli, Director del Museo de Arte Contemporneo, que por razones intempestivas de carcter acad- mico no podr estar con nosotros en este momento. El est en la Casa Central con el Rector de la Universidad de Chile, pero su intencin es venir durante la maana o acompaarnos en otra instancia. As, me ha correspondido darles su saludo, espe- rando que este espacio los acoja y favo- rezca en el ejercicio profesional que van a desarrollar durante esta jornada. Por otro lado, como Presidenta del Conse- jo Internacional de Museos para Amrica Latina y el Caribe, tambin traigo un sa- ludo y unas felicitaciones a los que estn participando, y al Comit Organizador, por el esfuerzo de estar aqu y llevar a cabo esta reunin, que para el Consejo Inter- nacional de Museos es un rea de desa- rrollo fundamental dentro de los deberes de una institucin como los museos. El tema que van a desarrollar est muy vi- gente en nuestros procesos educativos, y me parece sumamente relevante que esta invitacin contribuya a generar una alianza entre educadores y muselogos, lo cual ayudar a fortalecer estos dos m- bitos especcos. En la museologa, los abordajes de la edu- cacin suelen ser orientados fundamental- mente hacia lo patrimonial. Evidentemen- te, desde el mbito de la educacin y los profesores, el abordaje tiene que ver con temas ms valricos y con instrucciones precisas sobre el aprendizaje. Creo que esta reunin producir resultados notables, y ofrezco desde ya actuar como un canal de difusin de lo fundamental de esta reunin, a travs de los medios que ICOM tiene: sus publicaciones internas (pro- bablemente no en extenso, pero orientado quizs hacia las publicaciones de CECA), y la Revista del Consejo Internacional de Mu- seos (que tiene un tiraje mundial). Una vez ms, los felicito, y nos vamos a estar conociendo y sorprendiendo. Gracias. PALABRAS DE BEATRIZ ESPINOZA Museo de Arte Contemporneo de la Universidad de Chile, Presidenta de ICOM-LAC. Santiago de Chile. 12 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial M uy buenos das. En primer lugar, quisiera felicitarles por estar ac, haciendo algo que pocas veces se hace: perder el tiempo conversando. Muchas felicitaciones, y que les vaya muy bien! Tambin quiero saludar con mucho cario a los expositores y conferencistas de otros pases que nos visitan, agradecindoles el esfuerzo que han hecho al estar ac; sin duda, vamos a aprender juntos. Saludamos adems a Beatriz, Luis y Pa- tricia. No es casualidad que ac estemos sentados todos juntos, porque hace mu- chos aos que Dibam, ICOM-Chile y CECA- Chile mantienen un vnculo muy fuerte, y una comprensin muy profunda que las cosas no se hacen solas y que habitual- mente los grandes proyectos surgen de la articulacin de voluntades con mucha reciprocidad y generosidad mutua. En este sentido, agradezco el enorme aporte que ha hecho ICOM-Chile y CECA en todo este trabajo. Creo, adems, que ha existido una posta; estaba Luis, Beatriz, Patricia, y seguirn viniendo muchas personas a colaborar con esta tarea. A nivel personal, simplemente ha sido una posta: antes estaba Clara Bulnik, una gran amiga, des- pus Marta Cruz-Coke, y yo estar hasta el 10 de marzo. Y espero que llegue un gran amigo o amiga para seguir esta posta que nos permite trabajar juntos. Dicho esto, me referir brevemente al tema que nos convoca. En primer lugar, no es casual que, en estos ltimos aos, se haya instalado tan fuertemente en este pas el tema del museo como un espacio cultural relevante. 15 aos atrs ms all de lo que quisiera la gente que trabajaba en museos el tema del museo no era parte del debate de las polticas pblicas en Chile, porque el mundo de la cultura entenda que eviden- temente haba otros espacios o instancias mucho ms importantes y ms cercanas a la construccin de sentido de pertenencia e identidad para un pas que estaba recu- perando la democracia. Sin embargo, hoy tenemos conciencia de nuestra deuda his- trica con el espacio museo, como espa- cio de memoria y espacio de conocimiento de la propia cultura. En este sentido hemos estado trabajando fuertemente en los ltimos aos como Es- tado. Por cierto, tambin lo estn hacien- do muchos otros actores: los museos que no son del Estado, las universidades y los Palabras de Nivia Palma Directora de Bibliotecas, Archivos y Museos, Dibam. PRESENTACIN: Nivia Palma | 13 organismos internacionales. No me parece menor que, hace menos de un mes, en Chile se realiz la Conferencia Mundial de Documentacin de Bienes Culturales. Tam- poco es casual que en septiembre haya- mos organizado la Reunin de Museos en el Campo Iberoamericano, incluyendo la re- unin ejecutiva del programa y del museo que se ha creado hace menos de un ao en nuestra regin. As como se cre, muchos aos atrs, Ibermedia para el mbito del cine, y luego Iberescena para el mbito del teatro, hoy Chile participa en todos estos espacios de intercambio iberoamericanos en el mbito de los museos. Esto reeja que tenemos cada vez mayor conciencia que en el campo latinoamerica- no existen una enorme deuda pendiente con el espacio museo, como espacio de memoria, y que debemos trabajar de ma- nera mancomunada hacia una nueva re- exin, sabiendo que no partimos de cero. Muchos de Uds. saben que ac en Santiago, en 1972, ocurri un evento bastante histri- co, una reunin muy relevante que abord los temas que Luis sealaba: de reexin, de cmo el museo es un espacio para cons- truir memoria, de sentidos de pertenencia, de encuentro con la propia historia, y de cmo los museos son instrumentos de de- sarrollo social y colectivo. Ese debate se ins- tal fuertemente en el famoso Encuentro de Santiago, y cuando nosotros constitui- mos el Programa Ibermuseo y el encuentro de los 22 pases de la regin en materia de museos, recurrimos nuevamente a la Car- ta de Santiago, porque all estn sintetiza- das las ideas centrales de lo que queremos hacer en el prximo tiempo. En este contexto, uno se pregunta por qu, habiendo en Chile tres millones de estudiantes, no ms de 500.000 visitan los ms de 200 museos que existen en el pas (considerando adems que muchos de esos estudiantes se repiten). Lo ms pro- bable es que en Chile no tengamos ms de 100.000 estudiantes (entre educacin bsica, media y universitaria) visitando los ms de 200 museos chilenos. La nica explicacin que podemos ofrecer es que para nuestros profesores, para nuestros padres y madres, y para nuestros nios y jvenes, el espacio museo no es re- levante. Entonces, tenemos es una tarea gigantesca: cmo hacer para seducir, para difundir, para convocar a nuestros nios, jvenes, maestros, padres y madres, para decirles que el espacio museo es un es- 14 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial pacio relevante de memoria, conocimien- to, y construccin de sentido de identidad y pertenencia como pas? Evidentemente, an cuando hemos hecho mucho (y buena parte de los que estn sentados ac han sido responsables de ese hacer mucho), las tareas pendientes son muy grandes. Esto se relaciona con lo que deca Luis respecto de la calidad de la educacin. Existen problemas en la educacin (y no slo por el paro de profesores que tene- mos actualmente). Felizmente, hoy nadie puede armar que en Chile el tema central de la educacin sea la cobertura. Veinte aos atrs, el rea educacional tena un grave problema de cobertura; hoy ya no la tenemos, aunque todava tengamos un pequeo margen de desercin escolar, que es la desercin ms dura y que debemos enfrentar. Hoy, el gran tema es la calidad: cmo lograr que la calidad de la educa- cin que recibe un nio o nia de un co- legio particular sea similar a la educacin municipalizada? Y que la educacin de un nio o joven de un estrato socioeconmico alto sea similar a un estrato del primer o segundo quintil ms pobre del pas? Ah las diferencias son abismales, y en ese contexto la pregunta es: cmo hacemos? Y ya no es slo haciendo escuelas espec- taculares, con muchos computadores y la- boratorios, como los que tenemos hoy da. Cmo logramos ese cambio cualitativo en la calidad de la educacin? Hemos conversado mucho en el Ministe- rio de Educacin, y se han realizado varios congresos con gente que sabe mucho del tema de educacin, y lo nico que hay son interrogantes. No hay prcticamente ninguna respuesta, y cada vez que hay una respuesta, al segundo siguiente ya esa respuesta carece de certeza. En este contexto, todos los que estamos trabajan- do desde el patrimonio, la cultura y los museos tambin estamos convocados a colaborar en la construccin de las res- puestas, en un momento de no certezas con respecto a cmo enfrentar el tema de la calidad de la educacin. Cmo ar- ticulamos la experiencia del nio o nia, desde la cultura oral a la cultura escrita? Cmo articulamos la experiencia del nio o nia, desde una dimensin vivencial de lo patrimonial bsicamente inmaterial a la experiencia de la escuela formal, que hasta el da de hoy slo reconoce como patrimonial lo material (por denominarlo de alguna manera)? sta niega todo va- lor al patrimonio inmaterial, asociado a la experiencia ms cotidiana de la vida, ade- ms de toda la dimensin ms folclrica de la vidano slo proyeccin folclrica, sino que me reero al habla, el lenguaje oral, la gastronoma, la msica, los sones, el baile, las tradiciones, las leyendas, la dimensin de la cultura popular. Cmo, entonces, vamos asociando esta dimen- sin que ha sido la experiencia del nio o nia en su hogar, barrio, comuna o territo- rio con el abrupto encuentro en la escue- la, donde eso no tiene valor? Adems, cuando excepcionalmente ocurre que el profesor incorpora el espacio mu- PRESENTACIN: Nivia Palma | 15 seo para el encuentro con lo patrimonial, ese nio o nia descubre que en el museo esa parte de su patrimonio no est pre- sente. Peor an: se encuentran que la his- toria que cuenta el museo histrico de su comuna o regin contiene un relato que silencia, omite y niega la historia que le han contado sus padres o sus abuelos. En- tonces, el divorcio es tan grande que ese nio o nia no encuentra que el museo le hable o le otorgue sentido a su propia vivencia, en relacin con lo que el museo cuenta. Entonces, tendremos que pregun- tarnos cuntos de nuestros guiones mu- seogrcos estn incorporando la historia real de la comunidady aqu no estoy ha- blando simplemente de divagacin. Cunto de la historia de las comunida- des est incorporando el Museo Histrico Nacional? Cunto de la historia de Ran- cagua y la Regin de Bernardo OHiggins est incorporando el Museo Regional de Rancagua? Cunto de la historia de Lina- res y sus alrededores est incorporando el Museo de Arte y Artesana de Linares? Cunto de la historia de nuestros creado- res estn incorporando nuestros museos de arte? El Museo de Bellas Artes y el Mu- seo OHigginiano de Talca, cunto de los grandes artistas y creadores de la Regin del Maule en el campo de las artes plsti- cas o visuales est incorporando? Tenemos que hacernos preguntas sobre lo que es- tamos haciendo en nuestros museos, para poder responder por qu los profesores, padres y estudiantes no estn usando el espacio museo. Y aqu termino, recordando una pregunta que me hizo un querido amigo, Vctor Man- dujano, un periodista con una larga trayecto- ria en la cultura. l me dijo: Directora, Uds. preparan guas educativas y materiales para que los profesores puedan hacer mejor uso del museo en el campo educacional? Y yo le contest: S, muchos museos efectivamente s lo hacen: el Museo Histrico, el Museo de Bellas Artes, el Museo de Arte Contempor- neo. Pero efectivamente, todos sabemos que tenemos un dcit muy grandeno te- nemos recursos y, en primer lugar, la Dibam, el gobierno y el Estado son responsables de eso, porque tenemos que hacer la tarea de nuestros profesores mucho ms sencilla. El profesor corre de un lugar a otro, con pocos recursos, mal pagado, y no tiene tiempo para ms encima andar preparando materiales que le permitan trabajar adecuadamente la experiencia de la visita al museo, reforzando el conocimiento de una manera creativa y no simplemente repetitiva en la escuela, en el liceo o en la universidad. Por lo tanto, an tenemos una tarea enor- me. Lo que nosotros queramos hacer, lo que habamos soado, es que para el 2010 bamos a duplicar el pblico que visita los museos. Quiero reconocer que hemos fracasado. Hicimos esa promesa en el ao 2007, y los museos Dibam tenan alrede- dor de un milln y medio de visitas ese ao. A pesar de todo lo que hemos hecho, ese nmero ha disminuido. Los datos que tenemos respecto de los dems museos tampoco son alentadores, y por lo tanto la tarea es mucho mayor todava. No hay 16 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial que culpar a los dems, ms bien hay que preguntarse cunto ms tenemos que ha- cer para poder cumplir la tarea. Si no la cumplimos el 2010, espero que podamos cumplirla el 2015: que dupliquemos el n- mero de visitas a museos, y que efectiva- mente de los tres millones de estudiantes, logremos que a lo menos la mitad de los estudiantes vaya una vez al ao a un mu- seoa cualquier museo de Chile, a los 200 museos que hay. Fjense Uds. que, en materia de compor- tamiento lector, para considerar que una persona es mnimamente lectora, las normas internacionales consideran que a lo menos debe leer tres libros al ao; eso se considera mnimamente lector para efectos de las estadsticas. En Chile, el 40% de las personas mayores de 15 aos son mnimamente lectoras, cuando el ao 1993 era un 25%. Del ao 1993 al ao 2005 lo- gramos pasar de un 25% a un 40%. Si uno aplicara este indicador a los museos, ima- gnense Uds. cul es el resultado! As que si nos quejamos que Chile sigue siendo in- sucientemente lector, si hablamos de los museos nuestra realidad es francamente deplorable, desde el punto de vista de las estadsticas, la tarea es enorme, y lo nico que debemos hacer es trabajar, trabajar y trabajar, para que la gente sienta que es importante, atractivo e indispensable visi- tar un museo a lo menos una vez al ao. Muchas gracias. Espero que esto sea una reexin muy interesante, provocadora y conmovedora para todos Uds., y que todos podamos aprender de las experiencias de cada uno. Primer da: 3 de noviembre CHARLA Cartografas de la memoria: La educacin patrimonial como instrumento de las comunidades en crisis, una interaccin productiva MARA LOURDES PARREIRAS 18 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial A pesar de trabajar como funcionaria p- blica en los museos federales de Brasil en los ltimos 40 aos, yo tuve muchas experiencias fuera de los museos, as que voy a intentar relatar algunas experiencias en que pude participar y colaborar, y que me parecen muy relevantes. sta es la portada de un libro famoso para los brasileos: Historia Naturalis Brasiliae, que fue producido en la poca de la ocu- pacin holandesa de Brasil, con el Prncipe Mauricio de Nassau, que ocup el nordeste de Brasil durante 40 aos. Hubo entonces una produccin artstica y cientca impre- sionante: ellos fueron los primeros en docu- mentar cientcamente la ora y fauna del territorio brasileo. Pero esa idea cientca de documentar y hacer el inventario del Nuevo Mundo est en el espritu europeo de la poca, de hacer un museo del nuevo territorio, del Nuevo Mundo descubierto. Al mismo tiempo, esta imagen reeja la idea de los europeos sobre el Nuevo Mun- do, con todas las mitologas, leyendas y mitos que se construyen a partir de este momento, que constituyen los primeros inventarios cientcos de nuestra tierra. Eso lleva a pensar que lo que necesitamos buscar en la problemtica de la educacin desde los sentimientos de pertenencia y de ciudadana es comprender que vivi- mos en un museo de todo. Es decir, que el contexto cultural y ambiental en que vi- vimos puede ser visto como un museo. Siempre intent salir de los muros de los museos donde vivimos institucional- mente; es muy fcil distanciarnos de la vida real que pasa en torno a nosotros. Cartografas de la memoria: La educacin patrimonial como instrumento de las comunidades en crisis, una interaccin productiva MARA LOURDES PARREIRAS Consultora en Museologa y Proyectos Culturales, Ro de Janeiro, Brasil. CHARLA: Cartografas de la memoria: La educacin patrimonial como instrumento de las comunidades en crisis, una interaccin... | 19 Por qu las personas no estn viniendo a los museos? Hay que buscar explicaciones para este fenmeno y mtodos para llegar a estas personas, que muchas veces ha sido llamado el no pblico. Recordando la Conferencia de Santiago de 1972, mencionada por Luis Alegra, esa fa- mosa conferencia de ICOM que fue ac en Santiago y que propuso la idea de un mu- seo integral, integrado a la vida de la comu- nidad llam la atencin sobre la importan- cia de estos conceptos, que a partir de 1972 comienzan a ser vlidos y buscados por los museos en todo el continente. Por qu le llamo cartografa? Lo que vemos ac es un mapalas cartografas elaboran mapas. Y por qu estamos ha- blando de esto, si no estamos en una conferencia de geografa? Simplemente quiero mostrar que la cartografa real que tenemos en nuestros archivos los mapas e instrumentos que ayudaron la venida de los europeos a este continente a descu- brir nuestras tierras todos se basaron en mapas, en cartografas. Qu es un mapa? ste que vemos ac es de frica, de la re- gin de donde proviene la mayor parte de los africanos que llegaron a Brasil: la costa de Benin y de Angola. Pero, qu es un mapa? Uds. saben que para leer un mapa es necesaria una habili- dad mental ya bastante avanzada y elabo- rada, porque un mapa es una abstraccin, que corresponde abstractamente a un concepto que sintetiza la forma de lo real. Y en nuestra mente, en nuestros procesos mentales, lo que tenemos son mapas, son cartografas en que los conocimientos que vamos adquiriendo a partir de la infancia se van congurando en regiones, en siste- mas organizados de conceptos, de ideas, de palabras, pero tambin de imgenes. Y stas son las cartografas de la mente, que es el principal campo del trabajo de la educacin patrimonial, porque no estamos 20 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial hablando de la educacin vicaria de que hablaba Paulo Freire, nuestro gran educa- dor, sino una educacin que se basa en la vida de las personas. Entonces necesitamos trabajar este campo, enriquecer este mo- biliario de la mente, como dice un educa- dor norteamericano. El trabajo educacional es un enriquecimiento de la furniture of the mind, los muebles de la mente, enrique- cida con nuevas ideas, imgenes, conceptos y relaciones de sentido. ste es el verdade- ro proceso educacional, y no simplemen- te la educacin bancaria, que es como un banco en que se ponen monedasque es la educacin formal tradicional, en que slo se pide a los estudiantes que aprendan da- tos e informaciones de memoria. Entonces, esta idea de trabajar los mapas mentales es uno de los conceptos que yo pienso ex- plican bien este fenmeno. EL PAISAJE CULTURAL Entonces, cuando hablamos de cartografa, hablamos de un territorio, un espacio, un paisaje. La otra idea en que avanc bas- tante en mis elaboraciones tericas sobre este asunto es la idea del paisaje cultu- ral. Este es un concepto que viene de la geografa humana de Milton Santos, que es un gran pensador y terico brasileo, y que revolucion la denicin de esta ma- teria: cultura y geografa. Al paisaje se atribuye principalmente una funcin de integracin en su ca- pacidad de articular los conocimien- tos acerca de la naturaleza con los conocimientos sobre el hombre ... Francisco Correa, basado en las teoras de Milton Santos. Profundizando el concepto de paisaje, Mil- ton Santos establece la diferenciacin entre paisaje y espacio, que aparentemente son sinnimos, pero segn Milton no son sin- nimos. El paisaje es un conjunto de formas que en un momento dado muestran el patri- monio, que representa sucesivas relaciones localizadas entre el hombre y la naturaleza. Esto incluye el paisaje cultual histrico que nos preocupa, pero el espacio son las for- mas ms la vida que las anima. Estas ideas de Milton son muy ricas para trabajarlas: el paisaje es lo que vemos, el espacio es lo que ocupamos. El espacio est en el paisaje, ya que el paisaje se encuentra en el interior y en el exterior de nosotros. En esta idea de paisaje cultural, tambin incorporamos a otro terico que se llama Agustn Berque, y que dice que tanto no- sotros los humanos modicamos el paisaje, interferimos en el paisaje, como el paisaje interere en nosotros. Eso se sabe muy bien: cmo el paisaje, el espacio, el ambien- te en que vivimos nos inuencia. Entonces, este concepto del paisaje cultural es un concepto nuevo que estoy introduciendo en el trabajo de la educacin patrimonial, saliendo de los muros de los museos. En el sentido miltoniano de lugar, este paisaje en el espacio natural y social es el CHARLA: Cartografas de la memoria: La educacin patrimonial como instrumento de las comunidades en crisis, una interaccin... | 21 punto de recorte territorial a travs del cul la pluralidad total de los elementos encuentra su sntesis... Es necesario me- ditar un poco sobre la riqueza de la idea contenida en esta frase. En el sentido que nos proponemos aqu, el patrimonio sera un lugar de memoria, de identidad, de los legados histricos y familiares, de los nuevos activos creados y recreados, de reuniones y encuentros con el pasado, el presente y el futuro. Y todo eso est en el paisaje cultural, que para nosotros es el patrimonio cultural material e inmaterial, vivo y consagrado. ste es un concepto muy rico, que puede conte- ner toda una lnea de acciones. Esto es una casita Si cerraran los ojos y recordaran su niez, cuando les decan di- bujen una casa, no era exactamente esto que hacamos? Una puerta, una ventana, un tejado, un muro de color azul? Esta es una casita que yo fotogra en el camino hacia Minas Gerais, al interior de Brasilesto se encuentra en todo el pas, probablemente con variaciones. Esta casa real y concreta es un patrimonio, para m es un smbolo per- fecto: una casa es un tejado, paredes, una puerta y una ventana, pero es mucho ms que esoes una vivienda. Y tambin repre- senta muy bien la idea mental y visual que construimos en nuestras mentes cuando ha- blamos de casa. Entonces, para cada cosa real tenemos una imagen que corresponde a este concepto verbal, un concepto visual. Esta casita puede ser un concepto concre- tizado, porque es absolutamente bsica. Esta idea parte de un concepto bsico como la casa, que es mucho ms que una casaes toda una historia de quien habita este lu- gar, qu historia tiene para contar este lugar, quin vive all, quin la construy, con qu tcnicas. Por ejemplo, estas tejas que cu- bren el techo son muy tpicas del siglo XVIII en Brasil; son las tejas de canal. Se dice que mucho tiempo atrs, en las construc- ciones de los siglos XVIII y XIX, los esclavos fabricaban estas tejas sobre sus piernas. Entonces, hay todo un discurso con que po- dramos hacer, una historia en torno a esta pequea casita, y que llama la atencin de estos mecanismos mentales: lo que tene- mos en nuestra mente como casa, pero al mismo tiempo muchas otras variaciones de la idea de casacasa como esto, casa como vivienda que habitamos, casas en- cima de otras, casas palacio, y ahora hasta un comit de museos-casas. Cuando yo trabaj con los indios ticuna en el Amazonas, me preguntaron: la seora vive en aquellas casas que son unas sobre las otras? Eso eran los edicios para ellos! Esta concepcin de una casa sobre la otra era una cosa muy complicada para ellos. 22 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial Y hablando de mis hermanos, los indge- nas, me gusta mucho esta fotografa to- mada por Rosa Gauditano de este nio Yanomami, porque para m esta imagen es realmente un cono de la vida interior de este nio indgenasus sueos, su bagaje patrimonial y toda una historia dramti- ca que conocemos, como es la historia de nuestros indgenas. Ahora vamos al concepto de cultura, que est estrechamente vinculado a las expre- siones de la autenticidad, la integridad y la libertad. Milton Santos arma que se trata de: una manifestacin colectiva que rene los legados del pasado, las formas de ser del presente, y las aspiraciones, es decir, el diseo del futuro deseado Por lo tanto, tiene que ser autntica, es decir, derivada de las relaciones profundas de los hombres con su medio ambiente, como el fuerte cemento defensor de las sociedades locales, regionales y nacionales, contra las amenazas de deformacin o de la disolucin de que puedan ser vctimas. Esto es de un artculo llamado De la cultura a la industria de la cultura. Esta foto (de mi autora) es El Careca, en el mercado popular de Joao Pessoa en el Estado de Sergipe en el nordeste. Esto representa toda esta produccin artesa- nal local, que es tan fuerte y tan autn- tica: el Sr. Careca, el popular careca, o pelao. Rosa Gauditano Menino Yanomami com beija-or. CHARLA: Cartografas de la memoria: La educacin patrimonial como instrumento de las comunidades en crisis, una interaccin... | 23 Escribe Milton Santos: deformar una cultura es una mane- ra de abrir la puerta para el arraigo de nuevas necesidades y la creacin de nuevos gustos y hbitos, subrep- ticiamente instalados en el alma de las personas con el resultado nal de los corromper, es decir, de hacer que niegan su autenticidad, dejando de ser ellos mismos Se trata de observar cmo inuencias su- brepticias pueden alterar la cartografa men- tal de las personas, cambiando sus contor- nos y borrando sus lmites, introduciendo elementos nuevos. sta es una cosa que Milton Santos apunta sobre el riesgo, y por lo tanto la importancia de la educacin patri- monial implica armar los sentimientos para esta cartografa del alma y de la cultura, con sus elementos autnticos de integridad, y que suponen la libertad de expresin y de manifestacin. Y tambin de absorcin de otros valores, que no van a ser xenfobos. LA OLLA DE BARRO Y aqu tenemos una linda olla de barro! ste es un detalle de la pintura de Ecaut, que es uno de los artistas holandeses que vienen con el Prncipe, y que hace una documenta- cin impresionante. Y desde aquella poca en el siglo XVII (1640), a las mujeres brasileas ya les gustaba copuchar, como se dice: a la derecha, las dos mujeres estn mirando al artista y comentando las historias, y los hom- bres estn impactados. Es una visin del ar- tista sobre los individuos, pero que reeja el mirar de los individuos locales, con espanto y preguntndose: qu son esas personas? En el principio, Dios dio un vaso a cada pueblo, la olla de barro, y por ese vaso beban su propia vida. Todos llenaban su jarrn por inmersin en agua, pero los vasos eran diferentes. El nuestro se parti, desapareci se es un relato de un indgena digger, de Ca- lifornia, relatado por Ruth Benedict en Patro- A. Eckhout Dana dos Botocudos detalhe. Artes Tikuna foto Jussara Gruber. 24 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial nes de Cultura, y que expresa perfectamente esta idea de la cultura como el vaso que ga- rantiza la sobrevivencia de un pueblo, porque en este vaso lo que se bebe es el agua de la vida. Y cuando este vaso se parte, realmente el desastre est anunciado. Esta foto de Claudia Andujar, de la serie El Invisible, es una pequea reexin sobre la manera en que los indgenas de mi tierra fueron tan masacrados y tan expoliados, y hay una relacin muy fuerte hoy da con ellos, pero que casi se fueron perdiendo, refugiados en el mundo de lo invisible, de las experiencias msticas, porque mirar lo real es muy complicado para estas cultu- ras, que son tan formadoras de la cultura brasilea, no lo podemos olvidar jams Y esta grabacin alemana del siglo XVII muestra a los indios brasileos como an- tropfagos, haciendo su churrasco de alemanes, lo cual nos refuerza aquella idea de la cartografa europeizante que se hace del Nuevo Mundo y sus pueblos. Hay grandes discusiones en el mbito de los misioneros, sobre si los indgenas te- nan alma o no. Y hoy vemos estas culturas todava pujan- tes y fuertes, con su cdigo esttico, ritual y cultural, que se presenta an hoy y que no muere, que gracias a Dios sobrevive, con tantos trabajos en la conciencia na- cional sobre la importancia de las culturas nativas y su situacin actual. Esta foto de 1989, que est en el Museo de Arte de Bahia, muestra un territorio local de inicios del siglo XIX, con esta mitologa Cludia Andujar. De la serie El Invisible. Indios Brasileiros . Xilogravura alem, 1505. Rosa Gauditano. Caiap pintado para a festa. Altamira, PA. 1989. CHARLA: Cartografas de la memoria: La educacin patrimonial como instrumento de las comunidades en crisis, una interaccin... | 25 construida desde el mirar europeo sobre Amrica y fricatoda una moda mitolgica del paraso, del buen salvaje en estas tierras de las cuales se vienen a apropiar. Y otra vez un concepto de Agustn Berque, que estudia este concepto de paisaje cultu- ral: las sociedades organizan su entorno sobre la base de la interpretacin que ha- cen de l, y recprocamente lo interpretan sobre la base de su propia organizacin. stas son fotos del museo afro-brasileo, pero es interesante esta idea para com- prender ms esta relacin entre el hom- bre, su entorno y su paisaje, porque hay una proyeccin de la interpretacin de este paisaje que es fundamental para los da- tos culturales, mentales, la manera de ver el mundo, con aquella cultura. Al mismo tiempo, esta interpretacin va a inuir en la organizacin del espacio y la interven- cin; por ejemplo, la manera de manejar la selva amaznica de los indgenas, con el sistema de basales que son plantados para que la selva se regenere. Estos son conceptos importantes de trabajar en este campo, fuera de los museos. ste es un dibujo de los indios ticuna, en el Libro de los rboles. Y este rbol, la samomeira, es un rbol sagrado para los ticuna, que representa los rosel Ro Soli- mes, que es el nacimiento del Ro Amazo- nas, con sus auentes y sus igarates, como un gran rbol. Se representa el rbol mtico y al mismo tiempo la geografa real del sis- tema de aguas de su regin. Esto explica y demuestra un poco lo que dice Agustn Berque sobre esta proyeccin casi sagrada sobre lo real. Y esto nos explica mejor la re- lacin entre un grupo cultural y su paisaje. Augustin Berque, 1995, in Menezes, 2002. 26 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial Miren esta foto. Yo pregunto: acaso es la bandera de Brasil en detalle? Es muy impre- sionante, pero observen que es una zona quemada en el Amazonas. Toda esta proble- mtica en la cual las naciones indgenas tie- nen que lidiar con la invasin a la selva y su quema, pero al mismo tiempo ellos tambin utilizan un sistema de quema parcial para re- novar el suelo. sta es una cuestin que est en el alma de nuestro trabajo sobre la cultura y patrimonio: qu hacer entre la vida y la preservacin, este inmenso conicto? Enawene es el nombre de una tribu ind- gena. Yo pienso que esta fotografa y la expresin de este indgena es tan pattica, tan cuestionadora hacia nosotros. Y ste es un pequeo nio indgena que tambin nos interroga. En la manera que vi- ven su cultura primitiva, estn en su tiempo cultural, en su tiempo histrico de desarro- llo, y viven muy felices a kilmetros de un auente del Amazonas, usando los recursos de la naturaleza de una forma perfectamente integrada y armnica que garantiza su sub- sistencia. All, sus vasos de vida estn lle- nos todo el tiempo, y los desastres ocurren cuando otros se aproximan a sus territorios. Ahora voy a citar a Hugues de Varine, que incluso estuvo en Brasil esta semana, y que fue uno de los organizadores de esta Confe- rencia de Santiago de 1972. En su libro Las Races del Futuro, l habla del patrimonio como raz del futuro y del desarrollo, y dice: el patrimonio est conectado con el tiem- po por su evolucin y por sus ritmos. CHARLA: Cartografas de la memoria: La educacin patrimonial como instrumento de las comunidades en crisis, una interaccin... | 27 Lo que quera mostrar con esta imagen es que estn conectados con su tiempo, con su ritmo, con el ritmo de los ros, de las basantes, de las yemas, de la naturaleza: Y el patrimonio de una cultura tiene un pasado, un presente y un futuro. Si el desarrollo se lleva a cabo en el presente, a partir de una herencia que se encuentra en un momento dado, no puede ignorar sus orgenes, no puede limitarse a consumir sin crear algo nuevo. Eso es muy revolucionario, porque uno est proponiendo que se construya a par- tir de un patrimonio, no slo usufructuar del que est para el turismo, el museo o el coleccionismo. Si se usa una herencia que est, de acuerdo con la cultura, en algn momento de su trayectoria, es necesario crear algo nuevo a partir de l, y no slo quedarse con una visin museicada de estas personas y bienes culturales. Los ritmos endgenos son un pro- ducto y un resultado de la herencia: no puede existir ningn desarrollo sin considerar los ritmos de la vida local, que forman parte integrante de la cultura viva de la poblacin. Y ac vemos una cosa inslita: Navegan- tes, Travesas 2008. Esto fue el ao pasado, durante las famosas conmemoraciones de los 200 aos de la venida de la corte por- tuguesa a Brasil. Lo que se hizo fue una exposicin en el Museo Imperial sobre la travesa, este viaje en que cruzaron el At- lntico en barco, no slo de la corte por- tuguesa, sino tambin de otros navegan- tes, que fueron los africanos, cruzando el Atlntico durante la misma poca. Pero en esta exposicin introdujimos un espectculo: un grupo de actores que hizo intervenciones dramticas durante toda la exposicin, dialogando con los visitantes y representando esta corte un tanto cmica. Se sabe que durante este viaje hubo mucho teatro, para enfrentar las calmarias y la falta de comida, de agua, de todo. Se haca mucho teatro incluso Molire entonces hi- cimos Le Bourgeois Gentilhomme y Les Pr- cieuses Ridicules con este grupo de teatro. Por qu menciono este grupo de los Na- vegantes? Es para mostrar que, incluso en los mismos museos, estamos hacien- do una representacin dramtica de un tiempo pasado que se fue. Para llegar al pasado, hay una frase que a m me agrada mucho de David Loventhal, que dice: el pasado es un pas distante adonde jams podremos llegar. Al trabajar con el patri- monio, lo que siempre estamos haciendo es intentar navegar hacia atrs para acer- carnos a los orgenes de este patrimonio, de estos hombres que hicieron estas cosas de las cuales hablamos y que estudiamos. 28 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial Pero jams llegamos: hoy slo tenemos en nuestras manos lo que qued de este pasa- do. Entonces nuestra aventura patrimonial museolgica y educacional es muy parecida a un viaje en el tiempo, pero jams vamos a llegar a encontrar exactamente el original, por tanto tenemos que reconocer eso ante el pblico, dicindole que lo que hacemos son interpretaciones, muchas veces dramticas, personales, autorales, y que no es verdad pura la que estamos armando ah. Estamos siempre en busca de este tiempo que pas. LA EDUCACIN PATRIMONIAL EN EL RESCATE DEL PATRIMONIO CULTURAL: EL CASO DE LA CENTRAL HIDROELCTRICA DE IT Ahora voy a abordar una Crnica de un Diluvio Anunciado, para mostrar la accin de la educacin patrimonial en momentos de crisis, que ser este diluvio. Becerra, un gran zologo brasileo, dijo: Si se conserva el paisaje como un hecho cultural, no basta slo poner un objeto, una extensin de la su- percie de la tierra (en el caso del paisaje), la accin humana que lo cambia y la interaccin cultural o simblica que se establece. Se nece- sita algo ms: se necesita tratar al paisaje como un proceso cultural. Esta es una idea muy rica que est basa- da en esta localidad del Ro Uruguay, en la frontera de Brasil con Argentina. Es la cr- nica de un diluvio, en un valle bellsimo de la regin de Santa Catarina, en Rio Grande do Sul. Lo que va a pasar con este valle, con este Ro Uruguay, que tiene tantas historias, y en la cual podemos navegar hacia adelan- te y hacia atrs con las historias, marcando fronteras, marcando cambios en la pobla- cin indgena, etc. Observamos cmo el tra- bajo de educacin patrimonial pudo inuir en el rescate del patrimonio cultural duran- te el proceso de construccin de la central hidroelctrica de It. ste es un caso que siempre vemos: la construccin de hidro- elctricas, que con sus grandes embalses inundan regiones enormes. Entre 1993 y 1999, tuve el privilegio de ofrecer una consultora al grupo de la Electrosur, la empresa estatal que ahora ya est privatizada, y que estaba constru- yendo esta usina hidroelctrica en el Ro Uruguay. Y durante ese proceso que dur casi veinte aos, hubo toda una prepa- racin, porque este valle fue totalmente sumergido por las aguas del embalse y de la usina. Entonces, toda una historia de vidas, de poblaciones, de agricultoreses CHARLA: Cartografas de la memoria: La educacin patrimonial como instrumento de las comunidades en crisis, una interaccin... | 29 una ciudad entera que se viene abajo. La ciudad de It fue totalmente sumergida. Y se construy una nueva y moderna ciu- dad en la punta de la montaa, donde se trasladaron las personas, afectando a once municipios y una regin de 500 kilmetros cuadrados. Y todos los que vivan a lo largo de este Ro Uruguay principalmen- te pequeos agricultores vieron su vida completamente transformada. sa era su vida: agricultores y campesinos, unos po- cos con tradicin de migracin alemana, pero mayoritariamente de origen italiano, con su tradicin radicada en la regin des- de hace muchos aos. Y de repente viene un diluvio y ellos pierden sus relaciones fsicas con el paisaje cultural. Esta no slo fue una prdida de las tierras y los sitios porque les dieron otros en Paran sino que fue una prdida del paisaje cultural. Muchos se suicidaron ac en estas tierras, porque no resistieron este cambio. Pero el impacto de este hecho en las rela- ciones sociales fue impresionante. El pai- saje tena arados primitivos, las ruedas de agua, los molinos, y una arquitectura de madera ejemplar, tpica de la inmigracin italiana en el sur de Brasil. Tambin haba un ferrocarril, estancias hidrominerales, y varios atractivos en esta regin que fue afectada. Entonces, el gobierno y los tcni- cos del patrimonio ejecutaron un informe de impacto ambiental y varios proyectos de accin para minimizar los efectos del impacto de la construccin de la central hidroelctrica. Hubo varios programas de estudio arqueolgico de la ora y fauna local, y proyectos de desarrollo econmi- co, de nuevos usos del embalse y posibles usos econmicos, tursticos y ambientales. Pero el programa de rescate del patrimo- nio cultural era un desafo bastante dif- cil, y por eso me llamaron a colaborar. Por ejemplo, esta arquitectura es muy rara, ya no se hace hoy da. Algunos ejemplares considerados modelos tpicos fueron desarmados y reconstruidos en otro lu- gar. Entonces, estas casitas lindsimas se transformaron en casas de memoria, y cada municipio instal una casa de me- moria que era para guardar, rescatar y proporcionar un espacio de convivencia para que las personas que iban a perder su memoria pudieran recordar los hbitos de la poblacinpor ejemplo, el hecho de quedarse en las barandas para conversar con los vecinos. Sus vidas fueron afecta- das profundamente, porque yo tena una persona que antes era mi vecina, y de re- pente esta persona, que era pequeo agri- cultor, se march a 500 kilmetros de dis- tancia de m, y ahora haba un lago entre nosotros. Entonces para todas las familias fue realmente un problema. 30 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial Aqu hay una casa que est siendo des- montadala casa de una familia importan- te, que era una vivienda y residencia, sien- do desmontada. Y aqu, dos habitantes en un trabajo de educacin patrimonial con la comunidad. Se comenz con un foro, del cual les contar ms, y fue todo un proceso de trabajar sobre estas memorias y sobre la conciencia de la prdida. Lo que yo constat es que el temor a la prdida de la memoria es ms doloroso que la prdida real de los soportes concretos de la vida pasada. Eso es lo que se percibi en la vida cotidiana: una persona, un fami- liar de nosotros, que est en el proceso de olvido de la memoria tiene una especie de pnico, porque el miedo a perder la memoria nos impacta mucho. Si uno est perdiendo la memoria, da mucho susto, porque sabemos que sin memoria no somos nadie y queda- mos sin accin ni autonoma. Entonces, en esas mismas poblaciones, el miedo de la prdida de la memoria y las vi- vencias guardadas, era mayor que el temor a la prdida concreta, porque obtuvieron nuevas casas, muy lindas y bonitasestaban muy felices con las nuevas casas. Pero abajo en el valle, la ciudad yaca como una ciudad fantasma, semidestruida, porque hubo todo un proceso de algunos grupos que venan y ocupaban las casas que haban sido desar- madas. Las ocuparon nuevamente para reci- bir ms casas, fue todo un proceso. Hay un movimiento similar a los Sin Tierra, que fue un movimiento muy fuerte de los Afec- tados por Represas, que son muchos casos en Brasil (al menos en los ltimos aos). Esta es la ciudad antigua de It: la ciudad fantasma, ya vaca, con su gran iglesia. CHARLA: Cartografas de la memoria: La educacin patrimonial como instrumento de las comunidades en crisis, una interaccin... | 31 Y un interior tpico de una casa popular brasilea, que vamos a encontrar desde el Amazonas hasta Caxia, en la frontera con Paraguay. En Brasil encontramos estos interiores de norte a sur, con estas foto- grafas en esmalte, estas tcnicas- stas son las piedras: San Antonio, Yemay, uno al lado del otro, todo un discurso antropo- lgico, se podra decir. Y nalmente, cuando la usina estaba bas- tante adelantada, los ingenieros llamaron al grupo que estaba tratando de hacer este rescate, y les dijeron: Uds. ahora tie- nen que decidir si la iglesia va a quedarse en pie, en este caso slo las torres que van a sobresalir del agua, o si no quieren que ella permanezca, porque tendramos que hacer un reforzamiento estructural; si no, cuando vengan ms aguas, el peso la fuerza del agua va a destruir la estructura de la iglesia. Algunos dijeron que haba que mantener la iglesia, como un monumento memo- rial de la vida pasada, y otros decan: no queremos ningn recuerdo de eso, va a ser muy doloroso verlo y acordarnos de nuestra vida en el tiempo que pas. se fue un proceso muy rico, porque estaba ocurriendo ah, era una discusin real para esta poblacin. Ellos sugirieron que se hiciera un plebiscito, una consulta popular para ver qu decisin se tomaba. Y gan la propuesta de mante- nerlas, y entonces los ingenieros hicieron todo un reforzamiento estructural, y hoy este lago tiene una atraccin turstica: to- dos la van a visitar y sacarse una fotografa, porque se ve una pequea isla con las dos torres en un terreno, con una iluminacin muy bonita, que qued como la memoria del lugar. ste es el poder detrs de este drama. Y qu queremos decir cuando ha- blamos de progreso, de comodidad, de me- joras, de desarrollo econmico con la hidro- elctrica? Es un conicto muy grande. Aqu est la poblacin: una seora toman- do su cimarrn, su mate amargo, en una casita muy pobre a las orillas del ro. El proyecto se llam Proyecto Arca de No, y empez como un foro sobre el res- cate de la memoria y del patrimonio cul- tural de la regin afectada por el embalse 32 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial de la usina de It. Se hizo un primer taller de educacin patrimonial con los adultos y profesores, todos miembros de la comuni- dad que participaron en el taller, con una verbalizacin del proceso de prdida, y lo que se puede hacer para mantener la me- moria de alguna manera, con las casas de memoria y los memoriales. Hubo tambin una gran discusin sobre el estrecho o la punta del ro, que era un sector turstico muy importante. Eso se perdi y no hay cmo rescatarlo, es un hecho natural. Se hizo una lmacin de este fenmeno, y eso est en una casa de memoria, el memo- rial del embalse, y hay todo un trabajo de historia oral, con entrevistas y ms de dos- cientos horas de grabacin de las personas afectadas, que fue un trabajo conjunto con la Universidad de Caxia do Sul: la profesora Cleodes Piazza hizo un trabajo fantstico, un proyecto ECAU (Elementos Culturales del Alto Uruguay), que es una referencia para los que quieren saber ms sobre este pro- ceso. Esa cartilla es bastante interesante. Esta es la nueva It, una ciudad moderna y aerodinmica, con los habitantes en sus nuevas casitas, muy cmodas, pero aqu lo que fue premoldeado y prefabricado por los arquitectos recibi inmediatamente el toque personal de cada persona: carteles, placas, plantas... Miren qu linda es la arquitectura de la nueva iglesia, parece una nave espacial en la cima de la montaa! UNA COLONIA OLVIDADA: LA CUARTA COLONIA DE INMIGRACIN ITALIANA EN RIO GRANDE DO SUL Hay otro caso que tambin es un caso ejemplar, que se llama el caso de la Cuar- ta Colonia de Inmigracin Italiana, en Rio Grande do Sul. Este es una localidad en la sierra, cerca de la ciudad de Santa Maria, bien al oeste de Rio Grande do Sul, donde hay una universidad importante. CHARLA: Cartografas de la memoria: La educacin patrimonial como instrumento de las comunidades en crisis, una interaccin... | 33 En esta regin de la sierra, haba un pe- queo municipio llamado Silveira Martins, y esta dupla ac son dos personajes in- crebles e inolvidables para m: Jose Itaqui era el Secretario de Cultura a nales de los aos ochenta, y su mujer Anglica Villagrn, argentina de nacimiento (que infelizmente perdimos hace unos cuatro aos cuando sucumbi ante un cncer). Ellos dos fue- ron responsables de este proyecto. Estn viendo al fondo la sierra de Santa Maria, e Itaqui trabaj con los secretarios de cultura de este municipio de Silveira Martins, que estaba en un proceso de amnesia social. Yo creo que este dicho es muy verdadero: el pasado es un pas muy lejano donde jams se puede llegar. Los habitantes de Silveira Martins estaban viejos, y los jve- nes se haban ido a las ciudades grandes y no queran volver. Ellos son plantadores de papas muy, muy pobres; incluso en la tem- porada de cosechar las papas, las escue- las dejan de funcionar, porque tanto nios como profesores trabajan sacando papas, que es la nica fuente de ingresos de esta pequea poblacin. Este seor Itaqui era un soador, e imagin que algo debiese su- ceder para cambiar esta situacin. Al mismo tiempo, se estaban buscando los huesos de los antepasados: esta regin era de inmigracin italiana. Fue la ltima colonia de inmigrantes establecida en el perodo imperial de Brasil, en el siglo XIX, al oeste del territorio de Rio Grandeuna regin selvtica con animales salvajes. Este grupo de italianos lleg y fueron en- viados aqu sin ningn soporte. Los prime- ros que llegaron se quedaron en la regin vincola de Rio Grande do Sul, que hoy es riqusima, Caxia do Sul, Bento Gonalves y otrossta es la Cuarta Colonia. Surgieron algunos municipios nuevos, to- dos muy pobres, porque no lograron el xi- to. Itaqui me pregunt: qu hacemos? Y comenzamos con un foro llamado Iden- tidad, porque estas personas tenan ver- genza de su historia, porque la considera- ban una historia de fracasos, pero queran encontrar los huesos de sus antepasados, porque unos cien se murieron de una en- fermedad misteriosa y fueron enterrados junto al ro sin encontrar los huesos. Cuando yo llegu a esta localidad, esta- ban buscando los huesos, y yo pens en cun importante era para ellos encontrar a sus antepasados, sus raceslas personas quieren encontrarlas. Jams las encontra- ron, pero a partir de un foro y un progra- ma de educacin patrimonial con los pro- fesores, Itaqui y Anglica lograron instituir un programa regional de educacin patri- monial, y fueron trabajando temas con la metodologa de la educacin patrimonial. Esto es muy simple: cada segmento traba- ja un temala casa, el trabajo, los docu- mentos familiares, las estas, la culinaria, y cada semestre se hacan exposiciones en escuelas de todo Brasil. Y al nal del este proceso, los ms interesados vinieron a las escuelas para contar lo que se vea en las antiguas fotografas quines eran, qu documentos haban, cmo llegaron all y empezaron a abrir sus cajones de memo- 34 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial rias y a sentir que su historia era impor- tante. Le contaron a sus nietos y a sus hijos, se programa fue como una planta que se reg y comenz a dar frutos. En un ao, hicieron una asociacin de los municipios de esta regin, y se llamaron a s mismos la Cuarta Colonia, y se fueron a Brasilia a buscar los recursos del turismo de Prodesur y Prodetur, todos los mecanismos esenciales, y llamaron a una persona muy importante del rea de medio ambiente y de la reservas de la biosfera, para sintetizar los paisajes culturales de esta gente. Estos son los profesores del municipio de Dona Francisca en los talleres de educacin patri- monial: fue una contaminacin de energa, de entusiasmo, y dramatizaron, hicieron actividades y la cosa fue muy buena. Este seor del Ministerio del Medio Am- biente nalmente decidi que aquella re- gin era una reserva de biosfera, y des- pus de un tiempo recibieron un milln de dlares para desarrollar proyectos de pre- servacin ambiental de la Selva Atlntica, con reservas de la ora y fauna, cultura, material arqueolgico, paleontolgico (hay dinosaurios fosilizados all en la selva), y una serie de otro atractivos y riquezas. Aqu hay unas fotografas antiguas, arri- ba los nios bautizando, registrando la mueca para entender lo que es un docu- mento de registro de identidad. Hicieron todas estas actividades, y fue toda una aplicacin concreta de un concepto y un mtodo que trajo benecios tremendos a las comunidades que utilizaron este ins- trumento para recomponer sus vasos en proceso de deterioro. PRIMER SEMINARIO SOBRE USO EDUCACIONAL DE LOS MUSEOS Y MONUMENTOS En 1983, se hizo el primer seminario sobre el uso de nuestros monumentos, propo- niendo por primera vez un presupuesto de educacin patrimonial y una metodologa; conceptos bsicos de esta metodologa siempre fueron el objeto cultural como fuente primaria de la enseanza a partir del objeto, de la cosa en s, y no de los li- bros, discursos y teoras sobre patrimonio. Estas actividades ayudan a los aprendices (nios o adultos) a conocer los objetos que tienen en sus casaslos ms simples, no son los objetos museolgicos, son obje- tos-llaves, como Paulo Freire considerada CHARLA: Cartografas de la memoria: La educacin patrimonial como instrumento de las comunidades en crisis, una interaccin... | 35 a las palabras-llave; es decir, palabras ya incorporadas en el vocabulario mental de las personas: objetos como la olla, el vaso o un lpiz, por ejemplo. Aprender haciendo con actividades que proponen a los aprendices transportarse a un momen- to de la trayectoria de aquel fenmeno. Esto fue en Misiones, Rio Grande do Sul; ac estn haciendo una experiencia como si fuera una cantera arqueolgica, con una apropiacin e internalizacin del patrimo- nio cultural a travs de estos mecanismos. En principio, las cosas nos dan lecciones y hay que saber hacer una lectura de las cosas: el objeto cultural es un objeto para ser descubierto a travs de un traba- jo de investigacin, como un detective o un Sherlock Holmes. Es como un rom- pecabezas, porque un objeto tiene en s cristalizados innumerables aportes e infor- maciones. Al principio, hay que aprender casi como una alfabetizacin cultural, una lectura de las cosas. Y los historiado- res a veces no saben hacer eso, apenas se sabe leer en los libros. ste es un panel muy interesante, que yo uso mucho para explorar un poco este tema. Clcio Penedo es un artista fantsti- co que hizo este panel para el Museo His- trico Nacional hace muchos aos, a soli- citud de la directora. Muestra un rompe- cabezas con innumerables imgenes sim- blicas que, para nosotros los brasileos, dicen muchas cosas (tal vez para Uds. no tanto, pero hay cosas en comn que Uds. podrn identicar): el Capitn Amrica, por ejemplo, o la cabeza de Caetano Velo- so, Pel, la cabra (que es Pedro lvares Cabral, que descubri Brasil), la raposa de los ingleses, y detalles de la bandera (siempre un poco escondida detrs de la poltica de la poca, todos sabemos la im- portante inuencia que tuvieron los ingle- ses en todo el proceso de autonoma de los pases latinoamericanos), etc. Y estn los smbolos de los orishas, hay un carnaval, Enrique el Navegante, cartas, documentos, la Cruz de Cristo, Napolen, la sombra detrs de Pedro I, el libertador de Brasil, que quera ser como Napolen. Entonces, as funciona un mapa mental, y cuando vemos una cosa estamos siempre relacionndola con otras informaciones e Clcio Penedo M H Nacional RJ. 36 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial ideas que ya tenamos en nuestra mente. Nada se observa aisladamente, y este panel nos muestra la historia, y se discute con los nios. Se intenta mostrar que la historia es un poco de cartas, un poco de inuencias, un poco de smbolos a ser recuanticados, y que tenemos que saber hacerlo. Las cosas no son tan simples como aparen- tan; la historia tiene una lgica, y hay que hacer las connotaciones. Cuantas ms con- notaciones de sentidos podemos hacer, ms rico ser el aprendizaje. Un concepto impor- tante es este entorno histrico. En Misio- nes, donde se hace un trabajo importante, el concepto de medio ambiente histrico est incorporado en nuestra metodologa, porque medio ambiente no es slo el paisa- je cultural que se ve, ni el paisaje histrico, sino que la idea (que proviene de la arqueo- loga) es que hay varias capas superpuestas de tiempos culturales e histricos que hay que investigar para leer las apariencias de lo que se ve. Por ejemplo, sta es una visin de Rio de Janeiro, el Largo de Carioca, en que un artista fue pintando varios momentos del mismo lugar. Entonces, es muy interesante partir de documentos. Y un principio fundamental del concepto de educacin patrimonial es ver las cosas en el horizonte del pasado; es decir, cada objeto est en un momento de su trayectoria, como este lpiz bic, que es un objeto de diseo contemporneo del siglo XX que est en el Museo de Diseo de Londres. No hay nada ms simple que un lpiz bic, pero si se observa este lpiz, se puede ver la pluma de pato, y tambin la mano del hombre prehistrico grabando un dibujo en la pared de la caverna. Y hacia delante se puede ver el computador, y as todos los objetos en esta trayectoria LA METODOLOGA DE LA EDUCACIN PATRIMONIAL La metodologa que adoptamos siempre parte de la observacin activa, con que se analiza, cuestiona, compara y deduce lo que se est viendo, una actividad que re- gistra verbalmente o con dibujos, fotogra- fas o maquetas lo que se est viendo; es una educacin del mirar un mirar infor- mando, un mirar atento y es una explora- cin conforme a hiptesis de investigacin, Largo da Carioca, RJ 1999 -1955. CHARLA: Cartografas de la memoria: La educacin patrimonial como instrumento de las comunidades en crisis, una interaccin... | 37 yendo a las fuentes secundarias, registros antiguos, libros, fuentes orales. Toda esa ltima etapa es una etapa de apropiacin, de tomar eso como propio y recrearlo de al- guna manera con el arte, la poesa, la dan- za, el teatro. Al nal del proceso de cono- cimiento, se proponen estas actividades de experimentacin, vivencia e interpretacin. Ac en el Museo Imperial, hace aos, cuan- do empezamos esto con los nios, hicimos una comparacin entre dos tronos. El de la izquierda lo llamamos trono, pero es una comua o chaise perce, y tambin est el trono del Emperador. Entonces discu- timos cmo las palabras son frgiles y no tie- nen fuerza en si mismos, porque si no se ve la cosa a la cul se reeren, no se tiene el sentido exacto del signicado. Y hasta el da de hoy en Santa Catarina, la misma comua o chaise perce es de uso cotidiano en la comunidad -no est solamente en el pasado. Hicimos un casamiento en la corte entre los nios, que eran los invitados a la esta, pero al mismo tiempo hicieron toda la esta: la co- mida, las ropas - fue toda una actividad. ste es el taller de educacin con los pro- fesores de la OGPTB (Organizacin General de los Profesores Ticunas Bilinges), con Jussara Gruper, antroploga que trabaj maravillosamente con estos profesores indgenas all en el Amazonas, donde yo pude trabajar con ellos tambin. Reviven- ciaron una esta que estaba olvidada, la esta del rito de pasaje de las nias, la esta de la Moa Nova. Entonces, todas las ideas de comunicacin pasan por la educacin patrimonial: tradicin, heren- cia y patrimonio que pasan de generacin en generacin, y que se tienen que to- mar como objeto de trabajo, propiciando esta lectura del mundo y de las cosas, en un proceso de alfabetizacin cultural. Paulo Freire llama a eso empowerment, una palabra en Ingls que signica dar poder a las personas. Esta alfabetizacin cultural da poder, es como la alfabetiza- cin para saber leer y escribirlogras una autonoma que antes no tenas, y es un reforzamiento de la identidad y concien- cia de la ciudadana. 38 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial Finalmente, una ltima cosa: termino con las Cajas Mgicas, que son un ejemplo de un instrumento pedaggico que yo invent hace algunos aos y que ahora desarrollamos en el Museo Imperial, apli- cndola con los nios. Dentro o fuera del museo, se instalan estas cajas utilizando los principios educativos que les comente anteriormente. Comenzamos con una pri- mera caja del lpiz bic: una gran caja con otras cajas adentro. Cada caja del lpiz bic es un momento en esta trayec- toria de los instrumentos y soportes de la escritura y los alfabetos. Hay lpices hidrogrcos, una mquina de escribir algo que los nios ya no conocen. Yo es- taba mostrando a un nio cmo funciona, cmo hay que colocarle el papel, y el nio dijo: Caray, pero viene con impresora! Y yo pens: mira, realmente es verdad, tu escribes y ya imprime al mismo tiempo, es mucho ms prctico. Haba tambin tinta china, caracteres egipcios, hieroglcos, y entonces los grupos se sientan y van ex- perimentando, escribiendo con esos ins- trumentos y esos alfabetos. Es el pasado en el presente. ste es un seor de Picada Caf, en Rio Grande do Sul, en una foto del ao 2008. Para m, representa mucho este mirar del pasado. Qu queremos hacer con este pasado, para qu? Para qu tanta preocu- pacin con la preservacin, la conserva- cin del museo, la coleccin, el inventario, todo, para qu? sa es la pregunta que debemos responder nosotros. Y termino con una cita de de Varine, ha- blando del uso del patrimonio por lo tan- to del pasado y del presente como un instrumento de desarrollo local: CHARLA: Cartografas de la memoria: La educacin patrimonial como instrumento de las comunidades en crisis, una interaccin... | 39 El desarrollo local es un proceso voluntario de dominio del cambio cultural, econmico y social arrai- gado en un patrimonio vivido, ali- mentndose de este patrimonio y produciendo bienes. El patrimonio (natural y cultural, vivo o consagrado) es un recurso local que no tiene otra lgica que su integracin en la dinmica del desarrollo. l es heredado, trans- formado, producido y transmitido de generacin en generacin, y per- tenece al futuro. Yo pienso que ste es el misterio de las cosas: un simple patrimonio de la natu- raleza que se puede explorar de varias maneras. Yo no s si conocen al gran edu- cador brasileo Rubem Alves, con su idea fantstica: Para los nios, todo es espan- toso: un huevo, una lombriz, una concha de caracol, el vuelo de los pjaros, los saltos de los insectos, un volantn en el cielo, un trompo en la tierra. Cosas que los eruditos no ven. La educacin se divide en dos partes: edu- cacin de las habilidades y educacin de las sensibilidades. Sin la educacin de las sensibilidades, todas las habilidades son superciales y sin sentido. MESA 1 Jugando con el patrimonio ROSARIO FOSSATI ANA LAURA SEGREDO, MARA INS SEGREDO, ANA MARA CHAHINIAN Y MNICA PINTOS Armando rompecabezas, armando memoria: Aprendizajes en espacios alternativos de educacin MARA AVELINA RINALDI Y EQUIPO DE PROYECTO DE INVESTIGACIN PATRIMONIO CULTURAL Y DIDCTICA: GRACIELA YAEZ, MNICA MAZZINA, ALICIA LARTIGUE, SANDRA BOSO. COLABORACIN: ESTELA B. DE DIOS Primer da: 3 de noviembre 42 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial OBJETIVO A propiacin del Patrimonio Nacional de forma no discriminatoria, como lengua- je comn de participacin y construccin colectiva a travs del desarrollo de estrate- gias, productos y metodologas para facili- tar su acceso, contemplacin y captacin. ANTECEDENTES El Colegio Bilinge Ciudad Vieja se en- cuentra ubicado en el casco antiguo de la ciudad de Montevideo. En esta pequea supercie se teje una diversa y eclctica red edilicia y social. Alinendonos con la Comisin Especial Permanente de Ciudad Vieja, buscamos desde hace diez aos generar aprendizajes signicativos que rescaten las potencialidades de la zona: Existencia de infraestructura y servi- cios urbanos. Concentracin de valores patrimonia- les, arquitectnicos y ambientales de la ciudad. Para ello fue necesario romper paradig- mas y con ello romper los muros que encuadraban la accin educativa al espa- cio fsico limitado por la propia institu- cin. Salimos as a navegar en el mar de posibilidades que ofrece el entorno. Va- rios museos de la zona se convirtieron en nuestros puertos de arribo. El punto de encuentro con los museos est dado por el aporte a la formulacin de una tica global basada en prcticas de conserva- cin, proteccin y difusin de los valores del patrimonio cultural. Este dispositivo educativo innovador, que hemos denominado aula expandida ex- tramuros, permite aanzar una propues- ta de construccin ciudadana donde los benecios que reciben directamente a los alumnos se vuelcan en forma inmediata a la sociedad. Estos museos, adems de brindarles la po- sibilidad de trabajar contenidos educativos programticos, permitieron a los alumnos y alumnas convertirse en guas, exponien- do un discurso incompleto conceptual- mente pero enriquecido con su frescura, imaginacin y afecto, y apoyados en todo momento por el personal profesional de cada uno de los museos y personal docen- te del centro educativo. Jugando con el patrimonio ROSARIO FOSSATI Empresa Arquikits, Montevideo, Uruguay. ANA LAURA SEGREDO, MARA INS SEGREDO, ANA MARA CHAHINIAN Y MNICA PINTOS Colegio Bilinge Ciudad Vieja, Montevideo, Uruguay. MESA 1: Jugando con el patrimonio | 43 En el ao 2009, el Proyecto Currricu- lar que viene desarrollando el Colegio Bilinge Ciudad Vieja respecto a Edu- cacin Patrimonial se centr concreta- mente en el proyecto anual compartido con la Empresa Arquikits: Jugando con el Patrimonio. Cmo vinculamos las actividades de este Proyecto Anual con Educacin, Mu- seos y Patrimonio? Por un lado, la construccin de un objeto tangible, como una maqueta, permite enriquecer la construccin del concepto patrimonio, facilitando que la inteligencia busque el conoci- miento a travs de los sentidos, ms an cuando se trata de un edicio emblemtico declarado Monumento Histrico Nacional y con altsimo valor democrtico como lo es la Junta De- partamental de Montevideo. Por otro lado, la posibilidad de construir por los nios, nias y adolescentes un lugar educativo en un museo desde la gestacin del mismo: el Museo del Patrimonio en Miniatura. GENERACIN DE APRENDIZAJES A PARTIR DE NUESTRA PROPUESTA Generar propuestas de trabajo acor- des con el desarrollo conceptual de los nios, nias y jvenes en su nivel, tal que les permita incorporar conocimien- tos y fortalecer estrategias personales vlidas para el aprovechamiento de ca- pacidades y consideracin de las ml- tiples perspectivas de la inteligencia. Buscar la generacin de conocimiento a travs de situaciones de aprendizaje dentro y fuera del aula. Valorizar el concepto de Aula Expandida Extramu- ros desarrollado por el colegio, como metodologa de trabajo que potencia los aprendizajes en el contexto y en la riqueza que presentan las situaciones de estudio. Lograr productos y producciones concretas como resultado de las ac- ciones de enseanza y aprendizaje. Tomar en cuenta las distintas formas de logro: dibujos, representaciones, registros en distintos soportes, y toda otra produccin surgida de los proce- sos encaminados. 44 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial EL CAMINO QUE VENIMOS RECORRIENDO CONSTRUYENDO APRENDIZAJE A Difusin previa al Da del Patrimonio Peatonal Sarand. 09/06. Alumnos Guas Museo MAPI | Da del Patrimonio. 09/06. Difusin Da del Patrimonio | Pea- tonal Sarandi y Pza. Matrz. 10/07. Alumnos Guas Casa Toms Tori- bio | Da del Patrimonio. 10/07. Representaciones de poca Casa Toms Toribio | Da del Patrimonio. 10/07. Alumnos Gua Museo del Carnaval | Da del Patrimonio. 10/07. Alumnos Guas. Edicio CUTCSA | Da del Patrimonio. 10/08. Alumnos Guas. Museo Al Pie de la Muralla | Da del Patrimonio. 10/08. Alumnos Guas. Club Uruguay | Da del Patrimonio. 10/08. Geometra. Clculo. Dimensiones. MESA 1: Jugando con el patrimonio | 45 CONSTRUYENDO APRENDIZAJE B Trabajo. Tecnologa. Uso de herramientas. Convivencia. Ciudadana. Participacin. Investigacin | Actores sociales. Discurso. Debate. Enunciacin. 46 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial Finalmente, en este punto se hace nece- sario que la propuesta se sustente en una didctica crtica que promueve, en una praxis emancipadora, distintas formas de acceso al conocimiento, no limitndose a la transmisin y reproduccin de informa- cin. Es as que la metodologa propuesta es una construccin continua de su pro- pia identidad como teora de enseanza, resignicndose en los escenarios socio- histricos en los que se inscribe. LOGROS EN APRENDIZAJES DEL ALUMNADO Y OTROS ACTORES DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA Que puedan hacerse propias las ideas de pertenencia e identidad nacional, en la medida que cada uno es un ac- tor social (alumno, alumna, docente, familia, museo, espacios culturales y recreativos, organizaciones de red ba- rrial, local, etc.) que se mueve en un tiempo y un espacio determinado. Que se desarrollen como gestores cul- turales, en la medida que los conceptos involucrados representan la consolida- cin de acciones y actores que deja- ron un cmulo de conocimientos por descubrir, en cada legado. Generar la curiosidad necesaria para tomar en cuenta el lugar en que se encuentran, ya que ste representa el nacimiento de nuestra cultura, de sus movimientos y resultados presentes. Identidad cultural. Arte. Pertenencia. Historia. Lugares. Objetos. Vivencias. MESA 1: Jugando con el patrimonio | 47 Abrir el espectro de posibilidades ha- cia una actitud dinmica y pro-activa en torno a la bsqueda de conocimien- tos y a la toma de decisiones, ya que sta es la forma en la que planteamos educativamente el desarrollo del nio y joven que queremos. Hacer, construir, pensar, imaginar, en la medida que estos son derechos inaliena- bles para el ser humano que promueven la capacidad autnoma de decisiones. Lograr la integracin en el proceso de ejecucin del proyecto de otros ac- tores sociales. CONSTRUYENDO UN SUEO Tejiendo una red de instituciones sociales y de aprendizaje. DIFUSIN DE RESULTADOS La mxima expresin de los resultados de todas las experiencias que realiza la Insti- tucin a lo largo de estos aos con respec- to al tema que nos convoca, tiene lugar El Da del Patrimonio. Cada ao, en los meses de septiembre u octubre, se celebra este da a nivel nacio- nal. Aprovechamos esta ocasin para di- fundir las experiencias, al mismo tiempo que los nios, nias y adolescentes co- munican sus aprendizajes a la sociedad, envueltos en un ambiente festivo en ml- tiples escenarios de la Ciudad Vieja. A travs de esta vivencia, que los convier- te en Promotores Culturales, se acre- cienta su autoestima y el deseo de ampliar su nivel de conocimientos para lograr en prximas instancias niveles ms compro- metidos de participacin. Los criterios de calidad, pertinencia y equi- dad se asumen a travs de la delidad a la misin y visin del colegio. 48 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial HERRAMIENTA DE TRABAJO Narracin: La sorpresa, la simpleza y el conocimiento de la tradicin L a maestra comienza: - Ahora que ya estn organizados en gru- pos de tres y despejaron las mesas de ti- les, les voy a entregar unos sobres a cada grupo. Qu habr adentro? La maestra se encoje de hombres y los mira un instante con picarda y cierta complicidad. Sabe que su pregunta no es un acertijo, sabe que ni bien entregue el sobre y lo abran, todas sabrn qu hacer y el bullicio poblar el aula. Pero disfruta ese instante de incgnita, de respiracin contenida, de cuerpos inquietos y mira- das redondas. Camina y reparte los sobres. - Un rompecabezas!!!- es la expresin generalizada en los chicos (as). La accin se desencadena. Todos saben qu hay que hacer. No hace falta consigna para Armando rompecabezas, armando memoria: Aprendizajes en espacios alternativos de educacin MARA AVELINA RINALDI Y EQUIPO DE PROYECTO DE INVESTIGACIN PATRIMONIO CULTURAL Y DIDCTICA: GRACIELA YAEZ, MNICA MAZZINA, ALICIA LARTIGUE, SANDRA BOSO. COLABORACIN: ESTELA B. DE DIOS Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Luis. San Luis, Argentina. la accin porque el rompecabezas es un jue- go que forma parte de la cultura infantil 1 . En el sobre solo hay diez piezas de cor- tes rectos, perpendiculares algunos y oblicuos otros. No hay una gura com- pleta que sirva de modelo para armar. La curiosidad crece, la accin se despliega en ensayos aparentemente azarosos, sin embargo los comentarios y la seleccin de las piezas dan cuenta de bsquedas dirigidas desde alguna estrategia, desde alguna bsqueda de sentido. Qu ser? Qu se formar? Cuando la maestra termina de repartir los sobres, les recuerda: - Es un solo rompecabezas para cada gru- po. Tienen que armarlo entre los tres. Es uno para los tres, la tarea es para compartir. Los nios y nias integrantes de los gru- pos se re-acomodan, intercambian algu- 1 El rompecabezas es un juego que consiste en formar una gura a partir de un conjunto de piezas sueltas de bordes rectos, que contienen partes de esa imagen. MESA 1: Armando rompecabezas, armando memoria: Aprendizajes en espacios alternativos de educacin | 49 ral y Didctica de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis, Argentina. El objetivo es recupe- rar saberes acerca de la memoria colectiva de la ciudad de San Luis a partir de su patrimonio arquitectnico, en el perodo 1880-1940 aproximadamente, con la in- tencin de producir materiales didcticos para Educacin Especial, Educacin Inicial y Primario. El lugar de trabajo, que a su vez se constituye en objeto de investigacin, es la ciudad de San Luis, capital de la provincia homnima. Est ubicada en la regin centro-oeste de Argentina. Su origen se remonta a las fundaciones espaolas, hacia nes de 1500. Tanto en el perodo colonial como en el nacional, ha ocupado un lugar perifrico en los proyectos y procesos econmicos de la regin y el pas, congurndose como una provincia pobre. Del pasado colonial, la ciudad slo con- serva sectores de la traza original. Sin em- bargo, es rica an en huellas materiales de su constitucin en ciudad moderna. Lo que algunos autores dan en llamar ar- quitectura liberal, cuenta en San Luis con nas indicaciones mutuas, se re-organizan, intercambian y distribuyen chas. Los primeros logros, a fuerza de buscar la con- tinuidad de lneas, colores y formas, delinean partes reconocibles: -Una escalera!, una ven- tana!, la estacin! y dan pistas para seguir armando, buscando ahora una forma con sen- tido. La accin y la interaccin, entonces, se in- crementan hasta que de algn lugar emergen los brazos en alto, un saltito tmido y a coro: - Terminamos! coronado por la sonrisa abierta y el brillo en la mirada. En su simpleza y tradicin ldica, el rompe- cabezas emerge como un interesante recur- so para abordar nuestro Patrimonio Cultural Arquitectnico, tanto en las aulas como en los museos, en muestras temporarias o en espacios de educacin popular. - Seor! tiene otro para armar? NUESTROS ORGENES Y PREOCUPACIONES ORIGINALES La propuesta que traemos surge del Pro- yecto de Investigacin Patrimonio Cultu- 50 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial exponentes tangibles e intangibles. Ca- sonas, mausoleos, almacenes, la casa de gobierno, la municipalidad (otrora edicio del Banco Nacin), la estacin de ferroca- rril, el recuerdo del Mercado Central, el Club Social y la Vieja Estacin Andino (los tres edicios demolidos), son casos de la arquitectura propia de la oligarqua local y sectores de la pequea burguesa. A la par los boliches (espacios de socializacin del criollo pobre), lo que hemos denomi- nado vivienda rururbana, entre otros, son huellas materiales de otro modo de vivir y habitar: el de los pobres. Muchas de las construcciones, principalmente las casas chorizo y seoriales ubicadas en el centro de la ciudad, se estn demoliendo con ritmos dispares. Algunos de los problemas socio-histo- riogrcos, culturales y didcticos que llevaron a disear este proyecto de in- vestigacin fueron: (a) la escasez de materiales didcticos relacionados con nuestra ciudad y particularmente con su pasado, (b) la escasa produccin y me- nor distribucin y democratizacin del conocimiento sobre nuestro patrimonio, (c) la falta de una poltica slida para la conservacin y valoracin de nuestro patrimonio arquitectnico y la consoli- dacin, en su lugar, de acciones propias de la cultura del espectculo o de la apropiacin privada con nes comercia- les o de demolicin, (d) el estado del campo disciplinar de la historia local y (e) los procesos socio-polticos de cons- truccin y manipulacin de memoria co- lectiva en un contexto global de dilucin de las memorias locales, que reactuali- zan procesos de dominacin 2 . De los niveles educativos en los que la iniciativa trabaja, se desprende que se ocupa del aprendizaje de poblaciones infantiles que transitan los estadios pre- operatorio y operatorio concreto. De all que abordar nuestro presente y nuestro pasado desde el Patrimonio Cultural Ar- quitectnico (desde aqu PCA) ofrece po- sibilidades privilegiadas como recurso y como contenido. El PCA constituye una huella del pasado en el presente, que permite integrar para su enseanza ml- tiples conocimientos tales como: la vida cotidiana privada y pblica, procesos econmicos, sociales, culturales, tecnol- gicos, artsticos de diferentes pocas cris- talizados en el espacio o en la memoria. Tambin expresa la valoracin o el olvido y abandono que hacen de l las distintas generaciones. A la par su conocimiento y apreciacin contribuye a la construccin de memoria en las jvenes generaciones 2 San Luis no es ajena a los procesos econmicos y culturales de la globalizacin, que revisten en ella caractersticas particulares. Desde el retorno a la democracia, en 1984, esta provincia est gobernada por la misma familia: los hermanos Rodrguez Sa. Este gobierno se congura como un rgimen poltico (Botana; 1977), y constituye una conjuncin de neo- liberalismo econmico, neoconservadurismo poltico y populismo social. La lucha por la memoria, se evi- dencia como una apuesta muy fuerte en la construc- cin de hegemona. MESA 1: Armando rompecabezas, armando memoria: Aprendizajes en espacios alternativos de educacin | 51 y as aporta a identicaciones y aprendi- zajes en la vida cotidiana actual 3 . EL MATERIAL Y LA PROPUESTA Se presenta esta experiencia realizada con nios y nias entre 3 y 12 aos, interac- tuando con un conjunto de rompecabezas con imgenes de hitos patrimoniales de nuestra ciudad. El material consiste en equipos de rompe- cabezas con imgenes fotogrcas de: 1. VIVIENDAS: una foto del Palacio Mollo, dos de casonas (viviendas de clase alta) y una de una vivienda rururbana (pertene- ciente a sectores populares migrantes del campo a la ciudad). 2. ESTACIONES DE FERROCARRIL: Andn y Fa- chada de la vieja estacin ya demolida (fotos en blanco y negro) y de la segunda estacin (fotos color), fotos de poca de ambas esta- ciones donde se pueden observar personas de distintas clases sociales, realizando dife- rentes actividades (blanco y negro). 3 Cabe explicitar que se entiende al PCA como todo referente (material o simblico) de la memoria co- lectiva de diferentes sectores, grupos y clases socia- les. Su reconocimiento se constituye en un proceso histrico de asignacin de valor a dichos referentes; proceso estructurado por y estructurante de nuestra memoria colectiva. 3. CEMENTERIOS PUBLICOS: popularmente conocidos como de los pobres y de los ricos (dos imgenes de cada uno). 4. COMERCIOS: mercado, almacn, bazar y vendedores ambulantes (todas en blanco y negro). Cada rompecabezas es de tamao A4 con una imagen delimitada por un borde blan- co. Consta de diez piezas con cortes rec- tos, oblicuos y perpendiculares a su base. Por qu este tipo de cortes? Porque los cortes sinuosos facilitan estrategias de ar- mado guiadas por el encaje, por el contra- rio los cortes rectos ofrecen mayor dicul- tad en tanto brindan menos pistas para el encaje por la forma de la pieza, centrando la atencin en la imagen. Generalmente el rompecabezas tradicional se acompaa de la imagen totalizadora que constituye la meta nal. La disponibilidad del modelo simplica el proceso de anli- sis-sntesis en tanto no hay necesidad de anticipar el todo, sino solamente recons- truirlo. Por el contrario, la ausencia del mo- delo genera la necesidad de construir hip- tesis sobre el mismo. La opcin por esta ltima condicin, es para propiciar proce- sos cognitivos complejos, basados en accio- nes signicativas de bsqueda de sentido confrontadas por la integracin de partes. Dado que algunas de las fotografas utili- zadas como imgenes del juego son anti- guas y otras actuales, dieren, segn la tecnologa usada, en calidad, denicin y 52 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial detalles. En todos los casos se cuid que fueran una buena imagen fotogrca se- gn el criterio de diversos autores. Es con- siderada buena imagen aquella que combina en su composicin, caractersti- cas como: alto grado de iconicidad, preg- nancia de la forma, equilibrio entre gura y fondo, obviedad, entre otras. Los recursos didcticos son centralmente portadores de mensajes, en consecuencia nunca son neutros sino que estn carga- dos de supuestos acerca de la realidad que pretenden representar. En este caso se ha intentado guardar la vigilancia epis- temolgica necesaria para ser eles a compromisos tericos asumidos por el equipo de investigacin, tales como: a) el carcter desigual de nuestra formacin so- cial local expresado en el espacio; inclui- mos, entonces, imgenes de construccio- nes propias de diferentes clases sociales; b) el carcter histrico de toda formacin social, expresado por imgenes de cons- trucciones originarias de diferentes pocas y tambin por la tecnologa de la fotografa misma (color, blanco y negro) y c) la legi- timacin, por el solo hecho de hacerlo vi- sible, de lo cotidiano, lo monumental y el espacio local. As, hacer visible lo propio, reconocerlo y reconocerse, democratizar el conocimiento sobre el pasado local, legiti- mar el acervo cultural de diferentes clases sociales; son -entre otros- los propsitos del uso de este material. La experiencia se desarroll en el perodo 2004-2006 en escuelas pblicas de sectores medios y populares. En Educacin Inicial se trabaj en sala de tres, cuatro y cinco aos. En Nivel Primario se desarroll la ex- periencia con quince cursos (entre 15 y 20 alumnos cada uno) de primero a sexto ao. Y en Educacin Especial se trabaj con dos grupos de nios (as) y pberes sordos, una adolescente con parlisis cerebral espsti- ca tripljica (con mayor compromiso en los miembros inferiores, lo que la obliga a mo- vilizarse en silla de ruedas) y dos grupos de nios (as) y jvenes con retraso mental 4 . Se organizaron situaciones educativas que propiciaban el juego, la exploracin, la observacin, la pregunta, la hiptesis, la imaginacin histrica. El equipo se com- promete con postulados crtico-construc- tivistas, convencido de las posibilidades de la infancia de construir conocimiento a partir de sucesivas aproximaciones a la realidad o a su representacin. Se recono- ce y valora el saber portado por los nios (as), construido a partir de las acciones signicativas de su vida cotidiana. Tal como lo sealan Castorina, Fernndez y Lenzi, los intentos de construccin de teora 4 Retraso mental: es una discapacidad caracterizada por limitaciones signicativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa tal como se maniesta en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prcticas. Esta discapacidad comienza antes de los 18 aos. (AAMR: Luckasson y cols., 2002) En Retraso Mental. Denicin, clasicacin y Sistemas de Apoyo. Traduccin de Miguel Angel Verdugo y Cristina Jenaro. Alianza Editorial. Madrid 2004 (Pg.17) MESA 1: Armando rompecabezas, armando memoria: Aprendizajes en espacios alternativos de educacin | 53 de los nios (as) operan sobre la interpre- tacin del dato emprico; sin embargo no se entiende esta prctica desde el puro empi- rismo, por el contrario: () la percepcin no se reduce a la imagen perceptual, sino que involucra una actividad sistemticano hay una lectura directa de la experiencia (Castorina y otros, 1986:19). Al punto tal que en muchas oportunidades aspectos del dato emprico son negados o distorsiona- dos para asegurar su asimilacin desde los marcos de referencia infantiles. Los marcos de referencia infantiles (en el sentido psicogentico del trmino) res- ponden a una lgica propia atravesada por representaciones y prcticas sociales pro- pias de su grupo y clase de pertenencia. Si bien admitimos que el prejuicio, el es- tereotipo y otros contenidos hegemnicos se reproducen en el conocimiento infantil, apostamos a su carcter original y creemos que es posible intervenir oportunamente y propiciar su cuestionamiento. La cooperacin constituye otro de los pilares de las acciones signicativas en este paulati- no acercamiento al objeto de conocimiento, posibilitando argumentaciones y contra-argu- mentaciones e intercambio de saberes. En este juego la imagen es, por excelencia, la representacin del objeto que queremos valorar, disfrutar, explorar, conocer. Por su naturaleza, segn Santos Guerra, la imagen es a la vez pasado, presente y fu- turo, es una encrucijada temporal. Cuando nos asomamos a ella, estamos recuperan- do el tiempo pasado, estamos reviviendo el ayer. Y cuando se trata de imgenes de lugares que hemos recorrido, en los cuales hemos vivido, que tienen signicado fami- liar, estamos observndolas desde nuestra memoria, desde los recuerdos y olvidos, desde nuestras emociones. Dice Santos Guerra: la imagen, lugar mgico donde se recrea el tiempo, donde se dinamiza la historia. Y nosotros agregamos: donde se recrea, dinamiza y construye la memoria individual y colectiva. La imagen nos interpela, nos pregunta, nos concede la palabra para que ex- presemos aquello que nos sugiere, aque- llos pensamientos que provoca, aquellos sentimientos que despierta (Santos Gue- rra, 1998). Es sabido, por los desarrollos de las neurociencias en las ltimas dca- das, que la imagen pone en movimiento el pensamiento intuitivo, global, asocia- tivo y favorece mucho ms que el texto la implicacin emotiva. Esto la convierte en un recurso privilegiado para la infan- cia actual. Nos permite partir de un objeto con alta presencia en la cultura infantil y propiciar su lectura sistemtica y su com- plementariedad con otros recursos que ponen en juego procesos ms analticos y reexivos. Se trat entonces; como describe el rela- to que inicia esta ponencia, de ofrecer a grupos de no ms de tres nios (as) un rompecabezas para armar entre todos (as), forzando as la cooperacin. Duran- 54 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial te el armado las docentes acompaaron las estrategias espontneas de los chicos (as). Intervino sugiriendo, preguntando, problematizando slo si era requerida o si observaba dicultades recurrentes. Cuando el grupo terminaba de armar, se iniciaba la lectura connotativa y denota- tiva de la imagen 5 . Qu les parece? Qu sensaciones les despierta? Qu ven? Qu lugar es? Qu actividades se realizan all? De qu poca es? Lo conocen? Dnde estar situado? Quines lo habitan? Son algunas de las preguntas con que se orien- t la lectura, dando lugar, en algunos gru- pos, a largos debates. Cada grupo cont al resto acerca de la imagen que arm. Esto dio lugar a comparaciones entre las imgenes y al enriquecimiento de las des- cripciones y las argumentaciones. Tambin se propuso a algunos grupos que le hicie- ran preguntas a la imagen, detectando as inquietudes, dudas, intereses centrales que podran orientar bsquedas posterio- res o proyectos de investigacin. 5 Para trabajar con fotografas debe mediar un pro- ceso de alfabetizacin visual que implica aprender a leerlas desde, al menos, dos niveles. Nivel conno- tativo: pone en juego sentimientos, sensaciones, va- lores, intereses e ideologas de los lectores. La lectu- ra connotativa es subjetiva, arbitraria, interpretativa, emotiva y polismica. Nivel denotativo: se reere al estudio analtico de la imagen, donde se realiza una descripcin de la misma atravesada por los conoci- mientos que el lector posee. Las docentes que pudieron sacar mejor provecho del material fueron las que lo- graron un sutil equilibrio entre: (1) proble- matizar con preguntas, sugerencias y con- tra-argumentaciones y crear condiciones que dieron lugar a la iniciativa del otro; (2) preguntar y dar informacin nueva sobre los lugares representados en las fotogra- fas, para propiciar otras conjeturas. HACIA UNA DIDCTICA DEL PATRIMONIO CULTURAL: LAS POSIBILIDADES DEL ROMPECABEZAS El rompecabezas es un material pertinente y dinmico para iniciar proyectos de ma- yor envergadura (en educacin formal y no formal) sobre lugares propios que forman parte del paisaje cotidiano y tienen valor patrimonial. Centralmente se adecua para reconocer, observar, describir y comparar, interpretar y apreciar en un formato a la vez ldico y escolar. Para preguntar, pre- guntarse y esbozar hiptesis sobre nues- tro pasado local, sobre el estado actual de estas construcciones, su valor y el valor de disfrutarlas, conocerlas y cuidarlas. Adems de la experiencia ya descrita se ha usado este material en la muestra foto- grca Memorias de San Luis en imgenes, montada en el edicio de la Estacin de Fe- rrocarril en 2005. Para esa ocasin la inten- cin era direccionar la mirada y favorecer el reconocimiento de imgenes e informacin de la muestra. Los visitantes (nios (as) y adolescentes) armaban rompecabezas, se MESA 1: Armando rompecabezas, armando memoria: Aprendizajes en espacios alternativos de educacin | 55 les propona una breve lectura de la ima- gen y despus se les invitaba a buscarla en la muestra y confrontar sus ideas con la informacin que all se brindaba. Estas y otras propuestas con este mate- rial se pueden continuar con: a) recorridos por la ciudad para vericar o descartar hi- ptesis; b) trabajo con planos antiguos y actuales; c) entrevistas a los vecinos; d) investigacin y otras estrategias que per- mitan profundizar contenidos emergentes; e) consultas al sitio web: http://patrimo- niosl.unsl.edu.ar, que contiene material fotogrco, testimonial y terico sobre los lugares investigados. Qu pudimos observar en esta experiencia? Qu resultados obtuvimos? Cules son las posibilidades del trabajo con rompecabezas? Organizamos esta informacin siguiendo criterios ligados a nuestro modo de enten- der el aprendizaje. A n de resaltar conte- nidos ms especcos a una didctica del PCA se mencionarn en primer trmino procesos ms complejos en el desempe- o de los distintos grupos: 1) Observacin, descripcin, comparacin, 2) Formulacin de hiptesis, 3) Trabajo cooperativo, 4) In- ters, curiosidad, placer, 5) Perseverancia, 6) Estrategias de armado. 1. Observacin, descripcin y comparacin. El rompecabezas, a diferencia de la imagen entera, suscita un proceso especco de observacin de detalles necesario durante el armado. Las imgenes fueron capaces de suscitar observaciones, descripciones y comparaciones ricas en relacin a: aspec- tos arquitectnicos, el entorno, la ubicacin espacial, el uso y funciones, la antigedad. Espontneamente surgan comparaciones entre las fotografas y la propia vida coti- diana, entre el pasado y la actualidad y a propuesta de las docentes pudieron efec- tuar comparaciones entre las imgenes 6 . Se registraron diferencias entre los grupos en la riqueza del lenguaje verbal: como es de esperar en Educacin Inicial y primer ciclo las descripciones y comparaciones se expresaban ms en enumeraciones y con fuerte apoyo de lenguaje gestual. Esta ca- racterstica predomin tambin en los gru- pos de Educacin Especial, acentuadas en la adolescente con parlisis cerebral. En los grupos de segundo ciclo de Nivel Pri- mario la riqueza y uidez de argumentos se increment considerablemente. Las observaciones, descripciones y compa- raciones de los alumnos (as) se tornaron ms precisas y ricas cuando necesitaban informacin para defender alguna posicin tomada al interior del grupo y se acentua- ron ms an en ausencia de la docente. Los puntos de vista diferentes generaron discusiones donde cada uno defendi el 6 Es de destacar a l@s ni@s de segundo ciclo de Ni- vel Primario, que tambin describieron y compararon usando como criterio el punto de vista desde el que est producida la fotografa. 56 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial sentido otorgado a la imagen; este inte- rs intrnseco da un nuevo signicado a la bsqueda de informacin. La lectura de la imagen se torn as en una lectura intere- sada para rearmar la propia idea o con- tra-argumentar la del otro 7 . En todos los casos se evidenciaron los conocimientos previos, y result interesante el cmo los varones de sectores populares utilizaban un vocabulario y saberes ms especcos ligados al ocio de la construccin. 2. Elaboracin de hiptesis. A partir de pre- guntas como qu es?, qu les parece?, por qu?, para qu?, quin vive?, de qu poca es?; las maestras dejaron abierta la posibilidad de establecer relaciones y ela- borar hiptesis, anticipaciones, inferencias respecto de la imagen. Se desencadenaron as procesos deliberativos (ya que no todos pensaban igual al interior de los grupos), con distintos grados de participacin y argumen- tacin segn las edades. La incgnita acerca de qu es?, que sostuvo todo el proceso de armado, fue la primera sobre la que se elaboraron anticipaciones y conjeturas. En general todos reconocieron las imgenes de las viviendas, los cementerios, el almacn y los vendedores ambulantes como tales. La estacin de trenes fue identicada por aque- llos que efectivamente la conocan. Los (as) 7 En algunos casos se impuso la propia creencia a una descripcin ms objetiva, por ejemplo, los nios y nias que crean que una casona era la casa de gobier- no, interpretaron una ornamentacin como el escudo. nios (as) sordos tendan a reconocer ms las imgenes por las funciones de la cons- truccin que por su nombre. Estrictamente hablando, se pudo identicar con regulari- dad, una interesante construccin de hip- tesis que hemos dado en llamar edicios pblicos. Algunos nios (as) (con mayor regularidad y argumentacin en los alumnos (as) de primaria) identicaban casas y es- taciones de trenes con una escuela, con la casa de gobierno o la municipalidad vieja. En la defensa de su hiptesis utilizaban indi- cios que efectivamente se pueden observar en dichas construcciones, tales como: orna- mentos, molduras, tipo de techo, dimensio- nes de las puertas. En los dilogos de algu- nos grupos de Segundo Ciclo, observamos la bsqueda intencional de smbolos pblicos (un comentario fue: le falta la bandera) e interpretaban detalles de la fotografa como tales (un ornamento y una sombra fueron ledas como un escudo). Relacionamos estas ideas previas con un reconocimiento intuitivo de rasgos propios de una corriente arquitectnica (eclecticismo de nes del si- glo XIX) ligados slo a los edicios pblicos y generalizados a toda construccin que los ostente. Posiblemente en la vivencia infantil del espacio urbano los edicios pblicos se hacen ms visibles; tendencia conrmada por muchos libros de textos escolares que los ofrecen como ilustracin. Las argumentaciones para estimar la anti- gedad de cada edicio, se ligaron en su totalidad con contenidos particulares y no con cronologas. Para poder sistematizar estos argumentos, se utilizaron algunos MESA 1: Armando rompecabezas, armando memoria: Aprendizajes en espacios alternativos de educacin | 57 criterios de las investigaciones pioneras de Jean-Nol Luc (1985): a. Respuestas tautolgicas del tipo es antiguo porque se nota frecuentes en Educacin Inicial, primer ciclo y Educacin Especial. b. El aspecto fsico de la cons- truccin: lo feo, deteriorado, raspado, roto, ligado a viejo. Criterio utilizado por todos los grupos etreos. c. Aspectos arquitec- tnicos que implicaban el reconocimiento intuitivo de estilos, corrientes, tendencias arquitectnicas que no son los actuales (es un diseo de otros tiempos, las rejas son distintas a las de ahora, por la forma de las ventanas, es una casa antigua: grande y con muchas ventanas, por la forma, las puertas, las ventanas altas, los adornos y el color de la pared) y el conocimiento del uso de diferentes ma- teriales (antes se construa con mucha madera, antes se hacan con barro). d. Elementos del contexto reconocidos como de otra poca o como ausencia de ele- mentos actuales (los autos son viejos, hay carretas, antes se cocinaba casero y se compraba en el mercado, ahora no hay mercados sino supermercados, an- tes se venda suelto, Yo s que el tren est desde hace mucho as que la esta- cin debe ser antigua, los juguetes, los estantes, la balanza son de antes; no hay nada de ahora, la ropa de la gente). e. La tecnologa de la fotografa, reriendo el blanco y negro a lo viejo. Tambin pudimos recoger anticipaciones en relacin a la ubicacin espacial, cuyo criterio central fue la distincin urbano- rural y propio-ajeno en el sentido de admitir que estaba en nuestra ciudad o era de otro lugar. Las clases sociales fueron nombradas como pobres-ricos. Someramente, por razones de espacio, comentamos la ten- dencia a relacionar lo deteriorado, lo ru- ral, lo pequeo, lo feo, lo sucio, con la pobreza; y en contraposicin, lo cuidado, lo grande, lo lindo, con la riqueza. En el caso del cementerio consideraron que un mausoleo alberga a una sola familia y lo li- gan con la posibilidad econmica de hacer tanta construccin para unos pocos (as); mientras que los nichos que albergan a muchos en un espacio reducido, lo ligan con pobreza. Fue interesante el argumento de un nio de sectores populares que con- sider que una casa de ricos es comprada, mientras que la de los pobres es hecha porque el dueo la construye. 3. El trabajo cooperativo era un mandato contenido en la consigna y en la propues- ta de la situacin didctica. Tanto en sala de 4 y 5 aos de Educacin Inicial como en primer ao de la primaria, la tenden- cia espontnea fue el trabajo individual intercambiando solo algunas piezas. Esta iniciativa, propia del egocentrismo infan- til, cede ante la evidencia de la imposibi- lidad de armar individualmente el rompe- cabezas completo y ante la mediacin de la docente en pos del trabajo conjunto. La dinmica entonces se reorganiza, logran- do trabajos en parejas donde el resto del 58 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial grupo colabora o tomando un miembro del grupo la iniciativa y colaborando los dems. Esta ltima estrategia es comn tambin en los (as) nios (as) sordos. En el Nivel Primario, desde segundo ao en adelante, se increment notablemente el trabajo cooperativo espontneo. En los nios (as) con deciencia mental predo- min el trabajo individual mientras que los adolescentes trabajaron espontnea- mente en parejas. 4. Inters, curiosidad, placer. Como se seal antes, el material fue presentado como una sorpresa, generando ya una ex- pectativa especial. En la Educacin Inicial, la familiaridad con el recurso predispuso al juego en forma inmediata, generan- do expectativa en la imagen que iban a componer. En el Nivel Primario, incluidos los grupos con necesidades educativas especiales, la ausencia o escaso uso del recurso lo hizo ms atractivo. En todos los casos la curiosidad se centr en sa- ber de qu se trataba (circunstancia sta acentuada por la ausencia de la imagen totalizadora), manteniendo la atencin y orientando fuertemente el armado. En los grupos de Educacin Inicial, el inters se mantuvo en la medida que iban teniendo logros parciales. La curiosidad se observ en la lectura de la imagen mientras se in- teractuaba con las docentes. En el Nivel Primario con la tarea como un desafo, el inters fue inmediato y se mantuvo hasta terminar el armado y saber o conrmar de qu se trataba. En los grupos de segun- do ciclo fue notable la mayor capacidad de concentracin y velocidad para armar. En los grupos de nios (as) con necesi- dades educativas especiales el inters fue dispar, logrndose mayor atencin y cu- riosidad en la medida que tenan logros. Cuando estos grupos descubran la lgica del armado (despus del primer rompeca- bezas), se mostraban ms seguros e in- teresados y lograban mayor velocidad en su desempeo. El placer y la satisfaccin acompaaron la tarea, sobre todo ante los logros parciales y nales. 5. Perseverancia. Esta fue una caracterstica generalizada en la reaccin de los grupos ante los intentos no exitosos durante el armado del rompecabezas. Los nios (as) de Educacin Inicial no abandonaron la tarea, perseveran usando la estrategia de ensayo-error hasta que descubren pistas que redundan en logros parciales. Gene- ralmente no pedan ayuda, fue la docente la que intervino para facilitar el proceso, a veces de manera muy directiva. El grupo de los nios (as) de 3 aos no logr armar los rompecabezas. Fueron abandonando paulatinamente la tarea y solo una nia persisti en la misma con el acompaa- miento de la maestra. En el Nivel Primario tampoco abandonan la tarea ante la di- cultad. Se caracterizaron por perseverar en mltiples intentos y pedir ayuda, sos- teniendo el trabajo hasta armar la imagen. En los nios (as) y jvenes con necesida- des educativas especiales se observ per- severancia en aquellos que tuvieron logros parciales tempranamente. Unos pocos que fracasaron en los primeros intentos aban- MESA 1: Armando rompecabezas, armando memoria: Aprendizajes en espacios alternativos de educacin | 59 donaron la tarea y permanecieron como observadores 8 . 6. Estrategias de armado. La estrategia de armado que predomin en todos los gru- pos fue la bsqueda de sentido del todo a partir de hacer coincidir formas, colores u otros indicios que les permitan antici- par objetos o situaciones reconocibles (por ejemplo: puertas, ventanas, zcalos, rbo- les, personas). Esta estrategia oper tanto como gua para componer el todo, como para la auto-correccin. El tipo de corte y la ausencia de la imagen totalizadora fue- ron condiciones intencionalmente creadas para orientar la estrategia de los nios (as) y jvenes a la bsqueda de sentido, a ob- servar y preocuparse por el contenido de la imagen. Propsito que efectivamente se lo- gr. La estrategia inicial en todos los grupos fue el ensayo-error un tanto errtico hasta descubrir algn indicio u obtener un logro parcial que permitan hacer anticipaciones de sentido. En los grupos con necesidades educativas especiales el tiempo de ensayo- error fue ms prolongado. El encaje de pie- zas por su corte o forma fue una estrategia rpidamente desechada al principio, pero aprovechada en el caso de las ltimas pie- zas, donde la forma del hueco delimitado por el resto de las piezas ofreca la pista sobre la posicin de la/s ltima/s. La estra- 8 Es destacable la perseverancia de Noelia (la adoles- cente con Parlisis Cerebral), as como su iniciativa para superarse y asumir acciones cada vez ms autnomas. tegia de hacer coincidir los bordes blancos de las piezas fue solo utilizada, de modo complementario, por alumnos de Segundo Ciclo de Nivel Primario 9 . stas fueron estrategias en accin, no medi un plan previo explcito, ni un acuerdo grupal. Los cambios de estrategias se fueron dando tambin en la accin, dis- putndose piezas, mostrando resultados, dialogando a medida que iban probando. 9 Cabe destacar dos situaciones: 1) En el caso de la adolescente con parlisis cerebral hubo largos mo- mentos de observacin de las piezas. Luego elega una pieza que generalmente contena un indicio de forma o color, y vericaba su correspondencia pro- bando distintas posiciones hasta lograr el encaje y la continuidad de la imagen con otra pieza. En los primeros armados se apoy en su pareja pedaggi- ca para que colocara la pieza elegida y a lo largo de la experiencia fue ganando autonoma e intent manipular las partes por s sola. 2) En dos grupos de primer ao de escuelas de sectores populares obser- vamos dicultad para estructurar la totalidad bus- cando un cierre, una buena forma. En general tole- ran totalidades parciales o nales desarticulados. Descubren el contenido de la imagen (la estacin de trenes, una casa) y yuxtaponen piezas aproximan- do colores y tolerando quiebres de lneas del techo, paredes y vereda. No usan tampoco el borde blanco para corregir la posicin de la pieza. En algunos mo- mentos actan errticamente an desarmando logros parciales. Se hacen necesarias varias intervenciones docentes para tomar conciencia de los quiebres en la continuidad de la forma, organizar la mirada de la totalidad, sealar logros parciales y cuidar que los conserven. Nos preguntamos si estas prcticas slo son obstculos en las estrategias de aprendizaje: auto-corregirse, perseverar en una estrategia, utilizar la anticipacin de la totalidad como gua. 60 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial CERRANDO Y ABRIENDO POSIBILIDADES A juzgar por el material que proponemos, no sera sta una experiencia innovadora. Sin embargo, algunas caractersticas de este recurso le otorgan un carcter nove- doso, a saber: 1) el nmero y tipo de cortes de las piezas (que para el caso particular de Educacin Inicial rompe con la tradicio- nal propuesta de cortes y graduacin en la cantidad de piezas segn las edades) y 2) el contenido del rompecabezas expresado en la eleccin de imgenes como porta- doras de conocimientos sobre el PCA de la ciudad, desde los compromisos teri- cos asumidos. Adems, su uso en el Nivel Primario, result innovador atendiendo a las resistencias de los (as) docentes para ensear contenidos utilizando juegos. Tambin sorprendi a los asistentes a la muestra fotogrca y puede ser interesan- te incorporarlo como actividad ldica en los museos.
En 2010 iniciaremos una experiencia de educacin popular en un barrio urbano- marginal y en una escuela rural.. Una de las actividades centrales consistir en ar- mar estos rompecabezas con otros que portan imgenes del lugar donde habitan los nios (as). A partir de esta actividad los mismos nios (as) recorrern su lugar para elegir sitios patrimoniables, tomar fo- tografas y armar sus propios rompecabe- zas. Estas actividades sern las que des- encadenen un proceso de bsqueda, de entrevistas a vecinos y especialistas, de elaboracin de chas patrimoniales para coronar con una muestra compartida de fotografas de los nios (as). Para cerrar se puede armar con alto gra- do de certeza que: El carcter icnico de la fotografa y la posibilidad de manipulacin del rompe- cabezas ofrecen condiciones para operar sobre un objeto concreto, facilitando a los sujetos la oportunidad para congurar un problema y una estrategia de resolucin en la accin, observar en detalle la ima- gen, pensar la realidad representada des- de distintos contenidos intencionalmente presentes en el mensaje, interrogarla y signicarla; inventar, descubrir y teorizar acerca de su contenido. El recurso da lugar a la relacin de las imgenes con los saberes cotidianos. Se observan as marcas sociales del cono- cimiento infantil, propias de diferentes aproximaciones al objeto al interior de prcticas sociales distintas. Se observa tambin el placer en el reconocimiento de lugares propios 10 . El carcter ldico del recurso y la ausen- cia del modelo totalizador facilitaron un 10 Sera objeto de otra investigacin desentraar si las diferencias en las estrategias de trabajo observa- das en ni@s de sectores populares, se relacionan o no con pautas culturales. MESA 1: Armando rompecabezas, armando memoria: Aprendizajes en espacios alternativos de educacin | 61 genuino inters y curiosidad, incremen- tndose con los logros parciales y nales del armado. La prctica de armar rompecabezas y re- exionar sobre su contenido es compatible con el trabajo cooperativo, mediando por parte del coordinador la intencionalidad de armar entre todos (as) y no inducir ni alentar la competencia en relacin a la velocidad del armado. No nos cansamos de repetir que en su simpleza y tradicin ldica, el rompecabe- zas emerge como un interesante recurso para abordar nuestro patrimonio arquitec- tnico y es en s mismo parte de nuestro patrimonio cultural ldico. BIBLIOGRAFA Castorina, A. y otros. 1986. Psicologa ge- ntica. Buenos Aires. Mio y Dvila. De Dios / Mazzina y Martnez. 2007. Me- morias de una ciudad. Las imgenes y los testimonios como recurso para descubrir- las. II Encuentro Internacional de Historia Oral. 1er. Encuentro Nacional de Historia Oral. Facultad de Humanidades de la Uni- versidad de Panam. Kappelmayer y Menegazzo. 1974. Materia- les para ejercitacin psicomotora en el jar- dn de infantes. Buenos Aires. Ed. Latina. Luc, J. 1985. La enseanza de la historia a travs del medio. Madrid. Cincel-Kapeluz Rinaldi, Boso, de Dios, Lartigue, Mazzina, Ynez. 2005. El Patrimonio arquitectnico de la ciudad: una experiencia piloto en edu- cacin especial a partir del juego de rompe- cabezas. Quaderns Digital Nro 37. Disponi- ble en http:www.quadernsdigitals.net Rinaldi y equipo de inv. 2002-2007. Infor- mes P.I. Patrimonio cultural y didctica. Ciencia y Tcnica. UNSL. (inditos) Rinaldi, Yaez y Acosta. 2002. 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Quiero contarles mi experiencia al encontrarme con el tema del patrimonio de la nada. Hace seis aos yo no conoca el trmino, que es un trmino nuevo en el aula. Si Ud. le pregun- ta en la sala de clases a los nios: qu es patrimonio?, ellos le van a responder a coro: matrimonio! Y, en denitiva, es cierto que el patrimonio es una especie de matrimonio, un matrimonio con una forma de percibir el mundo, porque es tambin es una postura tica y poltica. Eso no se ha mencionado, y es muy importante. Ahora, quin debiera tener esa postura ti- ca y poltica para ensear a los nios a ver el patrimonio en todo? Porque existe en todo! No existe un solo concepto de patrimonio, y sera imposible crearlo, porque hay mu- chos conceptos de patrimonio, tantos como hay personas que quieran construirlo. Por eso, creo que el patrimonio es una forma de ver, pero de ver qu? De ver la historia, los objetos, la cultura, la identidad, el me- dio ambiente, etc; que estn situados en una lnea histrica y un proceso histrico. Incluso puedo entender el patrimonio con- siderando un objeto como perteneciente a un tiempo, que evidentemente entrega elementos para contextualizar su entorno. As, todo puede ser patrimonio, siempre que haya un punto de vista sobre l y so- bre cmo ensear ese punto de vista. se fue el principio que yo constru, ya que hay mil formas de entender el patrimonioes una forma de entenderlo desde una postu- ra tica y poltica. Y por qu yo he construido esta postura, y desde dnde? Bsicamente desde la expe- rimentacin, como un tema nuevo, incluso en trminos de concepto y de discusin. Hace seis o siete aos atrs, esto no se discuta; es decir, es un concepto relativa- mente nuevo, y los nios no lo conocen. Entonces, yo le pregunto a los nios, y creo que efectivamente s es un matrimonio, y tambin hay que entenderlo as. En primer lugar, tenemos que situarnos y ver desde dnde estamos intentando lograr este objetivo de trabajar con los museos, que en general son vistos como espacios muertos. Digmoslo, no hay por qu ser polticamente correctos! Para los padres de los nios, los museos son vistos como espacios muertos. Entonces, la primera forma de acercarse y quebrar Experimentando nuevas didcticas educativas sobre el patrimonio IAKI MOULIAN Encargado del Departamento de Educacin, Direccin Museolgica, Universidad Austral de Chile, Valdivia, Chile. MESA PATRIMONIO Y EDUCACIN: Experimentando nuevas didcticas educativas sobre patrimonio | 65 ese esquema es simplemente dinamizar un espacio que efectivamente tienen, pero que en la visin de los nios no existe. Por qu no tienen ese espacio? sa es la pregunta con la cual habra que empezar. Primero, porque son espacios de silencio, sepulcrales, espacios generalmente cons- truidos a partir de un discurso centralista, que es la postura histrica y que muchas veces representa los intereses de ciertos personajes. Esto es algo que nosotros co- nocemos: ste es un espacio mitolgico, con la mitologa de un espacio muerto y la construccin de una historia ocial. Entonces, qu tuve que hacer? Quebrar ese esquema bsico! Y cmo se quiebra ese esquema? Con lo que los colegas ac ya han mencionado: en juego, que es la nica forma de quebrar un espacio y desmiticarlo. Y eso no ocurre nicamen- te en el museo, ocurre igualmente en el aula, que tambin es un espacio cuadra- do donde no se puede jugar y donde las sillas tienen que estar tal como Uds. me estn mirando ahora, donde yo soy el que s, y Uds. no saben nada. se es el esque- ma de poder en el aula, y hay que que- brar ese esquema junto con los espacios de mitologa en estos espacios muertos que son los museos, donde no existe nin- gn tipo de apropiacin de los nios sobre el espacio. As, establezco un objetivo, y luego esta- blezco cules son mis esquemas a romper, en trminos de los nios, y me encuentro con que en realidad, en el lugar donde yo estaba llegando, ya haba un trabajo ante- rior muy interesante. O sea, esto no nace de la nadame encontr con un equipo. Y se tambin es un tema para la gente que hace educacin en un museo: dnde est situado? Generalmente est situado en esta misma lnea que ya conocemos los que trabajamos aqu, y que representa intereses bien establecidos. Entonces, cuando uno se encuentra con un equipo adecuado, puede generar un tra- bajo de experimentacin en los museos. Cuando no, uno est obligado a hacer lo que se puede; cuando uno tiene fuerza, puede tratar de convencer a las direccio- nes que hay espacio para jugar dentro de los museos, conversando con los conser- vadores y estableciendo todas las prcti- cas habituales dentro del museo (especial- mente de resguardo de las piezas, que es lo ms importante). 66 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial Ahora bien: qu esquemas quebrar? Por ejemplo, uno va al Museo Histrico Antro- polgico Maurice Van de Maele, que es un museo de historia, donde deben ir los pro- fesores de historia. Falso! No tienen por qu ir slo los profesores de historia. Puede ir un profesor de Historia, puede ir un profesor de Matemtica, puede ir un profesor de Caste- llano, puede ir un profesor de Biologa. As, utilic un espectro amplio para sumar inters de los colegios, que tena que ver con cmo se plantear actividades para todos. El museo de historia es un museo para todos los tipos de profesores. Por ejemplo, yo trabaj descu- briendo el patrimonio a travs de la poesa, una vez que ya tengo ms o menos estable- cido qu es el patrimonio en el aula. Para eso, tuve que inventar un personaje que luego les mostrar un poco, para mantener su atencin hasta el nal para abordar el primer tema: qu es patrimonio? Bueno, el patrimonio es matrimonio! S! Y cuando ya resolv ese tema, co- menc otro tipo de dinmica. Por ejemplo, establecer un curso de poesa en el museo para improvisar espacios que no fueran espacios estrictamente de historia. Luego, el Da del Patrimonio es un elemento adecuado para establecer actividades ldicas y educativas en que los nios vayan a entrete- nerse al museo. Que no vayan a aprender, sino que vayan a entretenerse, y as aprenden. No vamos a hacer clases: vamos a jugar. Tambin hicimos talleres en las vacacio- nes: bueno, que vayan a divertirse al museo en las vacaciones! Y pensamos: aqu no va a llegar nadie! Pero un gru- po comenz a venir habitualmente a estos lugares durante las vacaciones, porque era como jugar: aprendan un juego, apren- dan arqueologa, aprendan a reconocer piezas y a contextualizar los objetos, y lo pasaban sper bien. Es el quiebre del es- quema clsico! Haba talleres artsticos y talleres sobre los pjaros autctonos Hay un museo que se llama el Museo Philippi, que tiene que ver con la costa, que es el patrimonio natural. Hicimos talleres de expresin artstica y de fantasa, donde a travs de la expresin ar- tstica los nios podan hablar del patrimo- nio natural y el patrimonio cultural, etc. Y despus vino Una Noche en los Mu- seos. Bueno, si no quieren venir de da, que vengan de noche! Y cul es la gracia? Que le entregamos una linterna! Y qu hacen? Jugar! Entonces iban de noche, y se transform en algo entretenidovisitar el museo de noche, a oscuras, jugando a descubrir los objetos, con unos tos que se disfrazaban. Todo esto genera cambios y dinmicas que efectivamente rompen con ese esquema absurdo del museo muerto, porque el museo no tendra sentido si no se ocupa como un espacio educativo. Se puede seguir haciendo investigacin? Claro. Se pueden seguir conservando los objetos? Obvio. Pero si no hay una propuesta educa- tiva clara, el museo no existe. Porque para eso existe un museoes fundamentalmen- te para que esos objetos tengan impacto MESA PATRIMONIO Y EDUCACIN: Experimentando nuevas didcticas educativas sobre patrimonio | 67 educativo en la comunidad. Me imagino que Uds. comparten eso. Esto tambin tiene que ver con la gente que trabaja, con los grupos establecidos en el museola administracin, la gente que atiende en la puerta, la gente que ba- rre, que limpia y que se preocupa de todo. Cul es el equipo y cmo est compro- metido con generar un cambio en la men- talidad, en la ocupacin de estos espacios como espacios vivos? Nos sumamos a un proyecto internacional, Fuego, que se hizo con el museo de la Universidad Austral, un museo de Mongo- lia y un museo de Suecia. Esto fue justo cuando yo estaba llegando, y fue un im- pacto importante para m. Era un proyecto internacional ALAS (una institucin sueca), con el Museo de Valdivia, el Museo de Es- tocolmo, y el Museo del Teatro de Mon- golia. Un museo de Mongolia! Ah uno dice: Mongolia, vamos a mirar el mapa! Cmo generar, entonces, entre los tres museos el proyecto o la metodologa para que los grupos marginales, que no tienen conexin con el espacio educativo, puedan acercarse al museo? sa es la dinmica: tratar de generar un documento con es- tas tres realidades tan diversas, pero con una metodologa base y un documento en comn. se era el proyecto, y me sum y particip activamente en l. Este proyecto internacional se llamaba Ca- jas Vacas, replicando un poco lo que la profesora habl sobre las cajas. Es muy inte- resante: era lo mismo, pero en vez de tener contenido, aqu las cajas estaban vacas. Y cul era la gracia de esto? Eran unas cajas vacas que cada nio llenaba de contenido esas cajas. Y qu pona en esas cajas? Ob- jetos. Qu objetos? Objetos signicativos para ellos! Y eso signicativo que los ni- os ponan en las cajas eran vistos como objetos museales, es decir, se les entrega- ba la carga importante que tiene cualquier objeto patrimonial o histrico. Y qu era lo importante para ellos? Llegaban con las mu- equitas del abuelo, con su trarilonko, y dis- tintos tipos de objetos, generando muchas cajitas con objetos importantes y museales. Estos nios eran de una comunidad muy aislada. Valdivia est al sur de Chile, a 12 horas de ac, y Rupumeica es una comuni- dad que est en la cordillera, casi al lmite con Argentina, donde no se puede llegar fcilmente. Y hasta all llegaron, sin pasar por Santiago, un representante de Mongo- lia y un representante de Suecia. Tambin se tuvieron que traer de Cuba un traduc- tor de mongol al espaol. No sabamos si la comitiva iba a poder llegar hasta all o no, pero nalmente llegaron a este lu- gar maravilloso con problemas de acceso. Era casi como una pelcula de Buuel, una cuestin casi surrealista: cmo llega un mongol a Chile y no pasa ni siquiera por Santiago? La democracia ha llegado a ese extremola igualdad y el ser de periferia ac en realidad se ha convertido en un fenmeno alucinante: aqu no hay centro, slo hay periferia. Todo eso fue gracias a la plata de los suecos, que tenan este con- 68 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial cepto de democratizar un poco los espa- cios y las dinmicas de personas en situa- cin de marginalidad frente a los museos. Logramos que se preparara toda la comu- nidad, con un recibimiento y un baile de cueca para los representantes de Mongolia y Suecia, que con los traductores explica- ron a los nios dnde quedaban Suecia y Mongolia. Y explicamos que esto estaba inserto dentro de un programa que pre- tenda crear una metodologa para acercar las comunidades a los museos. Leonor Adn es Directora de Direccin Mu- seolgica, y ella participa muy activamen- te en todos estos procesos de educacin patrimonial, tanto como el resto de la gen- te del museo. Aqu todos participan, y se es un tema importantepor eso es un es- pacio adecuado, porque no veo a todos los directores de museos participando de esta manera. Esto tambin es posible por una postura de ver cmo podemos quebrar es- tos esquemas y dar el siguiente paso, por- que existe un factor de miedo tambin. Nuestros objetivos fueron: a. Rescatar elementos materiales sig- nicativos de cada uno de los alumnos de la escuela de Rupumeica Alto. b. Los objetos signicativos son cha- dos y guardados bajo condiciones opti- mas de conservacin. c. Los alumnos realizarn un viaje al mu- seo, donde limpiaron sus objetos bajo las instrucciones de la conservadora. d. Los nios de Rupumeica visitaron el museo y cada una de las salas acom- paados de Monsieur Moulian y Madame Leonor quien les entrego datos entretenidos de la historia de la regin. Los nios iban porque los objetos que ellos pusieron en las cajas iban a ser ex- puestos en el museo. Por lo tanto, tenan que estar con guantes, porque tenan que conservarlos de la mejor forma. Y tena que estar el Conservador, porque iban a conservar sus objetos. El mtodo de las cajas vacas ms o me- nos se estructura de la siguiente forma: a. Fomentar en los nios el rescate elementos materiales que tengan re- lacin con su historia o su ambiente social y cultural, a los que llamamos Objetos Signicativos. b. Ensear al grupo curso los procesos museogrcos de documentacin y conservacin, incentivando el trato del objeto signicativo como pieza museal. c. Promover no solo la salida del museo a los rincones apartados sino tambin, al mismo tiempo, la inclusin de los intereses comunitarios en la museo- grafa por medio de las intervencin activa de los espacios. d. Incentivar en los nios la perspecti- va ldica del museo a travs del juego MESA PATRIMONIO Y EDUCACIN: Experimentando nuevas didcticas educativas sobre patrimonio | 69 de roles y de la creacin de personajes que incentiven el recorrido y las activi- dades educativas. Esto me abri un poco la mente. Tenamos que establecer intervenciones para que reviviera el museo. O sea, no era algo nuevo yo me integr a un proceso pero tenamos que darle vida al museo. Trabajamos, por ejemplo, con nios ciegos de la Escuela Ann Sullivan, ocupndonos de estos nios que tienen condiciones especia- les de aprendizaje. Esto es muy importante: si hablamos de integracin, hay que generar espacios de integracin. Ahora, qu hicieron? Tocaron los objetos! S, aqu en esta foto se ve que estn tocndolos, resguardados por un Conservador, que deca cules objetos se po- dan tocar. No fue al azar, obviamente, porque hay algunos que no se pueden tocar por tal o cual motivo, entonces esos no estaban dispo- nibles. Para algunos objetos, nos dijeron: No, esos no!, y as fuimos llegando a acuerdos. Otra actividad fue la Invasin de los T- teres en los museos: los museos fueron invadidos por los tteres. Aprovechando un Congreso de Tteres que haba en Valdivia, dijimos: vamos a hacer algolos tteres van a invadir los museos, porque no tie- nen dnde quedarse. Entonces los tteres se quedaron en cada una de las salas, se- gn sus intereses, y los nios aprendie- ron, porque los tteres les explicaron por qu se quedaron en esas salas. Fue una invasin! Y eso gener tambin una acti- vacin de un espacio del museo. SuperPatrimonio es un personaje mtico ya a estas alturas en Valdivia. Quin iba a ensearnos lo que es el patrimonio sino SuperPatrimonio? SuperPatrimonio viene de un planeta que se llama Patrimonio XXB, que se encuentra detrs de la luna, y se da cuenta (porque lee) que en Valdivia y otras partes de Chile hay nios que no saben qu es patrimonio. SuperPatrimonio siente la obligacin moral y tica de venir, y as llega hasta ac. Cmo iba a ser SuperPatrimonio? Cmo iba a ser este personaje? Estilo Super- man, estilo no s que o algo ms origi- nal? Hicimos un trabajo con diseadores, guionistas, inventando un personaje que fuera coherente y que pudiera participar con los nios. Aqu est SuperPatrimonio con su vestimenta, con un diseador his- trico trabajando, que fue muy importan- tesignic profesionalizar nuestro tra- bajo, porque no iba a estar yo haciendo el disfraz! Ahora, observen Uds.: ste es ms o me- nos el diseo de la historia y cmo se iba a descubrir este personaje, con un comic inicial que nalmente qued as. SuperPa- trimonio llega a Valdivia, y ah se cuenta la historia de este personaje que llega el 14 de noviembre de 2007 y se encuentra con enemigos en la ciudad. Quines son estos enemigos? Madame Corrosin, In- memorio, Mugresio y Don Celuloso. se ltimo fue complicado, en trminos de formalidad. Don Celuloso fue un tema: Celulosa Arauco, un ro, contaminacin del 70 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial ro, aves que se mueren, me entienden? Fue complicado! Entonces, SuperPatrimonio invita a los nios, llega a sus colegios y les ensea lo que es el patrimonioque era matri- monio tambin, pero no solamente eso, que era una forma de ver y percibir los espacios en el mundo. Y les ensea a los nios qu son los espacios. O sea, el pa- trimonio se pisa, y se camina sobre l. Sobre todo en una ciudad como Valdivia, es muy propio entenderlo as: el patrimo- nio es el espacio que se pisa. Nosotros estamos en un objeto patrimonial ahora mismo, porque estamos sentados en un edicio patrimonial. En Valdivia, todo forma parte de eso, par- tiendo por la Plaza de la Repblica. Enton- ces, los nios juegan con una especie de jueguito, y SuperPatrimonio les invita a ju- gar, y van por todos los hitos patrimonia- les de la ciudad. Si se encuentran con Mu- gresio, retroceden, pero si se encuentran con SuperPatrimonio, l los ayuda a volar hacia adelante, etc. Son formas dinmicas de establecer relaciones de entendimien- to con el patrimonio, en una comunidad que tambin es limitada. Todo esto surte muchos efectos en la poblacin y en los nios: efectivamente es posible, y quien no crea que es posible, no s que hace aqu, porque me imagino que todos los que estamos ac creemos que es posible generar un cambio. SuperPatrimonio tambin particip de Una Noche en el Museo, porque es el perso- naje que llama a ocupar estos espacios de noche y aprender sobre el patrimonio. Obviamente, SuperPatrimonio tambin utili- za todos los medios posibles, en Facebook y en otras partes, para establecer estos vn- culos con los nios y ensearles del patri- monio. se es el trabajo que hemos tenido con SuperPatrimonio y con las dinmicas de los museos, que han sido un poco experi- mentales. En algunos casos no hemos teni- do xito, pero siempre estamos intentando generar nuevas formas de apropiacin de estos espacios, que hasta ahora los nios consideraban como espacios muertos, y que en realidad no lo son. Hay que darle una vuelta a todo esto. MESA PATRIMONIO Y EDUCACIN: Experimentando nuevas didcticas educativas sobre patrimonio | 71 72 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial temas, valindose del recurso patrimonial (tangible e inmaterial), tiene cabida en el currculum nacional, tanto en su dimen- sin transversal (Objetivos Fundamenta- les Transversales, OFT) como en Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos de los sectores de aprendizaje (como, por ejemplo, el caso de Historia, Geografa y Ciencias Sociales). En efecto, los OFT vinculados a la relacin Persona-Entorno (que promueven la valora- cin de la vida en sociedad y la participa- cin solidaria en sta) estimulan el cono- cimiento y la apreciacin del patrimonio de la nacin, en el marco de una sociedad dinmica y globalizada, donde la identidad de las personas y comunidades, con sus referentes patrimoniales, estn en perma- nente actualizacin y resignicacin. Asumir que el patrimonio colectivo, que se hereda, requiere de actualizacin para ha- cerlo pertinente a las demandas de la vida actual, y que esto supone la posibilidad de enriquecerlo, es un aspecto relevado por la dimensin transversal del currculum, que cruza a la totalidad de las asignaturas y orienta el quehacer de la escuela dentro y fuera de aula. L as preguntas que guiaron la exposicin fueron las siguientes: Qu oportunidades ofrece el currcu- lum nacional para rescatar, promover y actualizar el patrimonio cultural; y qu desarrollos se han propuesto a este respecto desde la poltica pblica de desarrollo docente?; Producto de lo anterior, qu tensiones se visualizan al momento de proponer- se hacer del patrimonio un insumo para el desarrollo de aprendizajes escolares? El currculum nacional promueve que la experiencia escolar se vincule a la vida, en sus diversas manifestaciones, lo cual incluye, por cierto, la dimensin cultural de sta, que dice relacin con la construc- cin de signicados colectivos, materiali- zada en objetos patrimoniales y referentes que sin tener una expresin material tambin forman parte del patrimonio de una comunidad. Se colige de lo anterior que el desarrollo de experiencias de aprendizaje que apun- ten a fortalecer sentidos de comunidad, en distintas escalas y a propsito de variados Patrimonio y educacin en la perspectiva del desarrollo curricular y la formacin docente continua RBINSON LIRA Encargado de Talleres Comunales de Estudio y Compresin de la Sociedad, Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas, CPEIP; Ministerio de Educacin, Santiago, Chile. MESA PATRIMONIO Y EDUCACIN: Patrimonio y educacin en la perspectiva del desarrollo curricular y la formacin docente... | 73 La orientacin formativa que siguen cier- tos sectores de aprendizaje se hace cargo del principio expuesto con mayor nfasis y profundidad, como es el caso de Historia, Geografa y Ciencias Sociales. En esta rea, desde los primeros aos de la escolaridad, se promueve un acercamiento y apropia- cin del patrimonio cultural del pas y de la humanidad, desde bases que reconozcan que la identidad que se construye en torno a ciertas expresiones patrimoniales es dinmi- ca y est sujeta a permanentes cambios. La traduccin de todo esto en experiencias de formacin de profesores y profesoras en ejercicio (Talleres Comunales de Cs. Sociales, CPEIP; jornadas y seminarios centrados en la temtica Patrimonio y Educacin, orga- nizadas por el Ministerio de Educacin en puntos especcos, por ejemplo, Chilo), ha posibilitado abrir dilogo sobre las posibilida- des que ofrece el patrimonio para hacer que los contenidos que prescribe el currculum gocen de pertinencia cultural, y contribuyan al mejoramiento de la calidad educativa. No obstante, el dilogo producido tambin realiza advertencias respecto de ciertas tensiones que conviene considerar a la hora de disear, ejecutar y evaluar expe- riencias de aprendizaje que releven la di- mensin patrimonial. Una de esas tensiones se puede resumir en la siguiente pregunta: el trabajo con el patrimonio (especialmente con el pa- trimonio de localidad) debe, al nal del da, forjar compromiso con la patria chi- ca, con exclusin de otras identidades, o servir para fortalecer la propia identidad y desde aqu abrirse al mundo? Por lo expuesto previamente, es claro que el mensaje curricular que a n de cuentas es un mensaje poltico que vela por la con- vivencia democrtica, en la diversidad pro- mueve que el abordaje de lo patrimonial se haga sin exclusiones; esto es, procu- rando hacer ver que las identidades y sus expresiones patrimoniales estn en perma- nente redenicin, y que corresponde a las personas, en ltima instancia, pronunciarse respecto a qu referentes culturales preser- var o modicar, en virtud del conocimiento de otras realidades. La escuela, y la ges- tin curricular en particular, debiera ser una oportunidad para ello. No obstante, la experiencia de los forma- dores de formadores demuestra que las 74 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial visiones sobre el patrimonio, en el mundo docente, siguen ancadas a patrones cl- sicos que privilegian, como verdadero pa- trimonio, lo asociado a la alta cultura, o bien, con la cultura local que se proyecta en oposicin a referentes ms amplios: la nacin, la cultura global. A este respecto, el mensaje ministerial se puede interpretar como una continui- dad de desarrollos previos, vinculados a la educacin popular, y que tuvieron en los Cuadernos de la Historia, hechos por distintas comunidades del archipilago chilote, un hito clave. El espritu que anim la construccin de estos cuadernos, en los aos ochenta del siglo pasado, no fue levantar un muro de Berln para impedir que dinmicas cul- turales ajenas a Chilo contaminaran las islas. La apuesta, ms bien, fue privilegiar un conocimiento del patrimonio local y una apropiacin critica de lo que vena de afuera, bajo el entendido que el sujeto que signica era el que deba decidir por los signicados a los cuales adherir. Actuar de otra forma, negando la oportuni- dad de conocer otros referentes culturales, fue considerado improcedente, adems de cruel, porque las culturas se enriquecen del contacto con otras. As, entonces, que la cul- tura objetiva (representada en el patrimonio) experimentara cambios no tena en s nada de perverso, siempre ese cambio estuviera basado en procesos de autntica decisin, esto es, entendido en profundidad y libre- mente querido, entonces ese cambio queda integrado a la cultura de un grupo. Aqu se mantiene la identidad del sujeto y podemos hablar, en verdad, de identidad cultural 11 . Hacer que este predicamento informe la discusin y reexin profesional docen- te, que se vale del bien patrimonial como recurso para el aprendizaje, es un tpico que el Ministerio de Educacin debe consi- derar dentro de su esfuerzo por contribuir a mejorar la calidad educativa.
11 Isern, J. (1985). Sentido de los cuadernos cultura- les. Obispado de Ancud. Pg. 14. MESA PATRIMONIO Y EDUCACIN: El patrimonio visto desde la historia escolar: Implicancias educativas y una mirada al... | 75 alguien individuo o colectividad arman su nueva condicin. (DIBAM, 2005) Entre sus principales fortalezas, el acad- mico mencion el acercamiento hacia otros lenguajes disciplinares en el subsector, la identicacin de los sujetos con el pasado en el presente, una relacin ms emptica con restos materiales e inmateriales del pasado, y su capacidad de incentivar la identidad local. Enseguida comparti algunas de las dudas respecto al concepto de patrimonio: Qu no es patrimonio? Dnde queda el conicto en el pasado? Quin construye realmente el patri- monio? Qu relacin tiene con la disciplina historiogrca? Qu tipo de identidad construye el Patrimonio? Aclarando que la educacin es, a la vez, un campo de disputa (con un alto valor C ristin Snchez inici su exposicin planteando las siguientes experiencias en torno al concepto de patrimonio 12 : Programa Talleres Comunales: CPEIP PUCCH DIBAM. Programa de educacin continua a profesores de E.G.B. Metodologa de Aprendizaje entre pares. Prosigui deniendo el concepto de pa- trimonio cultural, que se origin en el campo de la antropologa y comenz a ser utilizado por la UNSECO alrededor de 1972. Segn Snchez, el patrimonio cultural es un conjunto determinado de bienes tan- gibles, intangibles y naturales que forman parte de prcticas sociales, a los que se les atribuyen valores a ser transmitidos, de una poca a otra, o de una generacin a las siguientes. As, un objeto se transfor- ma en patrimonio o bien cultural, o deja de serlo, mediante un proceso y/o cuando 12 El presente texto es una adaptacin de la presen- tacin realizada en formato PowerPoint por el autor. El patrimonio visto desde la historia escolar: Implicancias educativas y una mirada al curriculum del subsector CHRISTIAN SNCHEZ PONCE Programa Talleres Comunales de Estudio y Compresin de la Sociedad, Facultad de Educacin, Pontica Universidad Catlica de Chile, Santiago, Chile. 76 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial funcional, demanda y disputas en su en- trega) y un espacio de ejercicio del po- der (donde se disputa qu se transmite y quin lo transmite, y que mantiene un rol de inculcacin, ideologa y utopa), Snchez observ que la forma en que una sociedad selecciona, clasica, distri- buye, transmite y evala el conocimien- to educativo que sta considera debe ser pblico, reeja tanto la distribucin del poder como los principios de control social. (B. Bernstein) Con respecto al patrimonio en el cu- rriculum vigente en Chile, el expositor hizo una breve historia de las actuali- zaciones al marco curricular NB1. La pri- mera, del ao 2002, ofrece las siguien- tes definiciones: Objetivo Fundamental: identicar y valorar smbolos patrios; reconocer per- sonajes y signicados de las efemrides ms relevantes de la historia nacional. Contenido Mnimo Obligatorio: le- gado cultural nacional: reconocer y valorar personajes signicativos, ban- dera, himno y escudo nacional, ora y fauna tpica, msica, danzas, pls- tica, comidas, vestimentas, artesana local/regional. El concepto de patrimonio aparece 1 vez en la presentacin del subsector como patrimonio cultural universal, y 3 veces en el programa de estudio aso- ciado al paisaje natural. En tanto, la versin de junio de 2009 de- ni los siguientes temas: Objetivo Fundamental: valorar el patri- monio cultural y natural del pas y reco- nocer diversas expresiones de ste. Contenido Mnimo Obligatorio: Identi- dad y diversidad cultural: - Caracterizacin del patrimonio cultural como el legado histrico material y simblico de la comuni- dad nacional. - Identicacin de diversas mani- festaciones del patrimonio cultu- ral del pas tales como: expresio- nes folclricas y artsticas, cons- trucciones, zonas tpicas, estas regionales y nacionales, leyendas y tradiciones orales, comidas tpi- cas, monumentos y sitios histri- cos y arqueolgicos. - Caracterizacin del patrimonio natu- ral como la variedad de paisajes que conforman la ora y fauna del pas. - Identicacin de diversas manifes- taciones del patrimonio natural del pas tales como: parques y reservas nacionales, monumentos naturales, paisajes representativos. - Reconocimiento de la importancia del cuidado y rescate del patrimo- nio cultural y natural del pas. MESA PATRIMONIO Y EDUCACIN: El patrimonio visto desde la historia escolar: Implicancias educativas y una mirada al... | 77 La palabra patrimonio aparece 6 ve- ces en el documento. Finalmente, el ajuste curricular de octubre de 2008 (para 2 ao bsico) establece: Objetivo Fundamental: reconocer que en el mundo existen diferentes cultu- ras que resuelven de diferentes formas necesidades que son comunes a todos los seres humanos y valorar la diversi- dad cultural. Contenido Mnimo Obligatorio: Identi- dad y diversidad cultural: - Comparacin de similitudes y di- ferencias entre distintas culturas en el mundo a travs de algunas de sus manifestaciones, como sus creencias, celebraciones, viviendas, vestimentas y comidas. - Valoracin de la propia cultura y la diversidad en el mundo. La palabra patrimonio NO aparece en el documento. Como una forma de visualizar la trayec- toria y el rol que ha jugado el concepto de patrimonio en la escuela, el acadmico ofreci el siguiente diagrama: Posteriormente, coment las siguientes l- neas para precisar cules son los campos de produccin del patrimonio: Poder => Produccin del Discurso => Creacin => Control Simblico Conocimiento => Recontextualizacin => Transmisin => Escuela? Estado? Grupos Locales? Conciencia => Reproduccin => Adquisicin => Sociedad Civil En conclusin, Snchez hizo un llamado a re- exionar sobre el sentido del concepto de pa- trimonio, evidenciando las posibles tensiones a nivel local, nacional e internacional. Asimismo, insisti en la necesidad de preguntarse para qu nos sirve este concepto, y si ste sera un concepto exclusivamente nacional o local. En cuanto a la instalacin del concepto en el es- pacio escolar, tambin record que an siguen existiendo importantes desafos pendientes en la forma de transmitir dicho concepto. Campo Internacional Estado Principios Dominantes MINEDUC Curriculum Ocial Formacin de Docentes Editorial Libros de Texto Prctica Docente Produccin Econmica Produccin Intelectual Ministerio de Cultura DIBAM LGE Consejo de Monumentos Escuela de Educacin Universidades Centro de Estudio Intelectuales MESA 2 Exploracin pedaggico-didctica entre patrimonio y proyecto ESP. ARQ. ADRIANA POTENZONI, ESP. ARQ. FERNANDO GIUDICI, M. ARQ. HORACIO QUIROGA, ARQ. ANDRS MATTAR. BECARIOS ALUMNOS: CARLOS ROMERO, VERNICA GIULIANI Museo y escuelas rurales: Una ida y vuelta. Un nuevo espacio para valorar el patrimonio OLGA BARTOLOME, CARLOS CROUZEILLES, MARIANO GIOSA, ROMINA OSUNA, SILVINA MOYANO OBJETIVOS OBJETIVO Primer da: 3 de noviembre 80 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial E l objetivo es desarrollar la capacidad de sntesis reexiva para la construc- cin individual y colectiva de relaciones conceptuales; posibilitando la cimentacin de un sistema de valoraciones sobre un si- tio en particular propio de nuestra cultura desde una mirada proyectual. METODOLOGA DE TRABAJO Esta experiencia se centr como universo de anlisis en el proceso de aprendizaje- creacin de los alumnos como aproxima- cin a la valoracin patrimonial. Como unidades de anlisis se consideraron a las conguraciones didcticas en tanto proce- sos creativos: a) Inmersin b) Incubacin c) Iluminacin d) Elaboracin e) Valoracin. Y como variables se tuvieron en cuenta a los alumnos desde las personalidades, las habilidades y las operaciones mentales creativas. La experiencia se realiz en siete momentos que a lo largo de la propuesta se modicaron en funcin de los tiempos reales de aprendizaje y las nuevas estra- tegias didcticas construidas para apoyar la experiencia. Estos momentos estuvieron estructurados en funcin de las unidades de anlisis, a partir del proceso creativo. RESULTADOS Y CONCLUSIN La experiencia demostr que es posible poder valorar el patrimonio cultural desde una cons- truccin existencial vivencial. Si la valoracin del patrimonio est presente en la cultura como construccin colectiva y como manera de ser que cada uno porta; la experiencia po- dra interpretarse como la reconstruccin de un proceso particular y colectivo de ndole culturo-gentico, y que es importante hacer consciente como proceso de valoracin cul- tual de una situacin particular. Esta prctica intenta construir nuevos criterios para proce- sos proyectuales tendientes a intervenir en nuestros contextos con una mirada profunda y consciente de nuestros valores culturales; y como aproximacin metodolgica permite replantear el diseo curricular de nuestras asignaturas en base a criterios pedaggicos apoyados en la creatividad. DESARROLLO: DESDE LO PROYECTUAL A LO PATRIMONIAL Acercarnos al pensamiento proyectual desde una visin crtica e histrica segn los modos de conocer, y al mismo tiem- po, abocarse a la inexcusable tarea de la Exploracin pedaggico-didctica entre patrimonio y proyecto ESP. ARQ. ADRIANA POTENZONI, ESP. ARQ. FERNANDO GIUDICI, M. ARQ. HORACIO QUIROGA, ARQ. ANDRS MATTAR. BECARIOS ALUMNOS: CARLOS ROMERO, VERNICA GIULIANI Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseo, Universidad Nacional de San Juan, San Juan, Argentina. MESA 2: Exploracin pedaggico-didctica entre patrimonio y proyecto | 81 construccin de un nuevo humanismo, nos habilita a concebir al mundo como un universo de sentido, donde los dos siste- mas signicantes que fundan la sociabi- lidad humana, el del Habla y el del Habi- tar, nos permiten asumir la cotidianeidad como criterio de validacin del actuar en el mundo. De manera tal, que en el hori- zonte de las implicancias relacionales en- tre Pensar-Construir-Habitar, reexionamos acerca de cmo es que se piensa el hacer de un diseador desde l mismo y sobre todo, qu agrega ese pensar a ese hacer; reexin que sin dudas compromete pro- fundamente la condicin tica de la prc- tica proyectual, en tanto se considere que un proyecto siempre ser: una operacin que intenta transformar la realidad, no en el sentido de cmo es el mundo, sino en el compromiso de cmo podr ser. Considerar el espacio como un espacio de sentido y la humanizacin del mismo en el sentido del espacio devela, mediante la hiptesis de un posible Habitar, un pro- yecto que estar en franca relacin con el Tiempo y con el Espacio. Esto porque esta relacin se establece en tanto siempre se trate de un presente que no est termina- do y de un campo de signicaciones que nunca estar consumado; incluso tales sig- nicaciones derivan de las mltiples inter- pretaciones posteriores. De manera que, entre el suspenso de las signicaciones y la espera del sentido, es donde se ubica el trabajo del diseador; trabajo que se trata de la produccin simblica de un sentido para el estar ah. Este trabajo que requiere de un pensamiento forjado en el acto de Habitar, que permita al diseador compro- meterse con el problema para pensarlo en su indeterminacin y con ello poder legar- le al habitante una hiptesis habitable. La hiptesis que se congura material- mente como objeto o situacin habitable, y que en tanto tal, siempre establecer conexiones signicativas con el contexto, donde el producto de nuestro hacer pro- mueve la apropiacin arquitectnica del espacio y a la vez, desde s, alienta la re- lacin entre l y su contexto como signi- cativa, relacin que puede mutar a lo largo de su historia y que es objeto continuo de interpretaciones posteriores. Si se trata de producir un espacio capaz de albergar un acto humano, la responsabili- dad del pensamiento del diseador con- siste en interrumpir las determinaciones 82 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial del mundo dado, generando un plus de sentido capaz de ser determinado por los actos que ese habitante realice. Entonces, Habitar, ser siempre un acto determinan- te, ya que se trata de producir un sentido para el entorno que constituye una activi- dad humana. Slo es posible habitar mediante una inde- terminacin capaz de ser determinada por el accionar humano, y as, la arquitectura no slo construir espacios habitables, sino que en tanto objetos arquitectnicos nunca podremos concebirlos sin subjetividad ur- bana, y esto, sin ms, es lo que constituye el contexto. Al insertar un objeto en l, se producirn consecuencias sobre la subje- tividad urbana, ya que la sola presencia del objeto dinamiza, historiza, temporaliza dicha subjetividad, de manera tal que se congura una tensin entre los distintos tiempos que conforman el contexto, no slo en el entorno topolgico, sino fundamental- mente en las signicaciones contextuales. Los valores de las cosas mismas no son perceptibles slo a travs de la razn sino que se da en una intuicin emocional; in- tuicin que est afectada y condicionada por el estado anmico de la persona que percibe, el cual es despreciable a la hora de bsqueda del conocimiento. Louis Lava- lle arma en su Tratado sobre los valores que lejos de decir que el valor expresa en cada cosa su relatividad, sera mejor decir que el valor es en cada cosa el des- cubrimiento de un absoluto, al cual nos hace participar. Pues el valor y el absoluto pueden ser igualmente denidos como lo que se basta a s mismo y que da a cada cosa su propia suciencia. [] En el valor no hay el contacto con lo absoluto, sera de una naturaleza diferente: es su esencia misma que se descubre y que se libera. (Bonoli, Mndez et al., 2005), Al respecto, asumiendo que la arquitectu- ra pertenece a la urdimbre simblica de la cultura, es importante tener en cuenta que siempre lo real se nos presenta como dis- tinto de lo simblico, y as el diseador tie- ne la oportunidad de objetivar la conexin de sentidos que median entre lo que se percibe de la realidad y su signicado, res- pecto de lo que se siente y lo que signica en tanto construccin simblica del habitar humano; resultando posible construir una mirada automtica o normalizada que nos hable de un sentido nico, el mundo es como es; o una mirada crtica, donde pen- semos en un mundo que no est hecho de una vez y para siempre, sino que espera siempre volver a ser hecho. Y as es que en matices y validez, el con- cepto de patrimonio e identidad expresado por Marina Waisman asume una visin di- nmica, a saber: Patrimonio es todo aquel aspecto del entorno que ayude al habitante a identicarse con su propia comunidad, en el doble y profundo sentido de continuidad de una cultura comn y de construccin de esa cultura. Esto ltimo, por considerar que el valor patrimonial no reside slo en el pasado, sino que estamos continuamente construyendo el patrimonio del futuro. MESA 2: Exploracin pedaggico-didctica entre patrimonio y proyecto | 83 Este concepto de Patrimonio abarca una amplia perspectiva de componentes que conforman la identidad cultural de un pueblo, regin o pas. En este sentido el patrimonio se traduce en un conjunto de elementos, tanto naturales como cultu- rales, tangibles e intangibles, que desde un pasado reciente o lejano poseen una especial signicacin para la sociedad y que son dignos de ser respetados y con- servados, pero con una visin proyectual los signicados preexisten en la hiptesis del diseador y poseen continuidad hacia el futuro traducido en formas espaciales. Los elementos culturales (Bonl Batalla, 1982) ya sean materiales, de organizacin, de conocimiento, simblicos y emocionales estn presentes, son activos y dinmicos, pues denen formas de vida que dan iden- tidad a una sociedad o comunidad. Iden- tidad que todo individuo desea mostrar otorgndole valores a esos elementos que cuentan parte de la historia de su pueblo, de su contexto cultural. La existencia del ser humano, la falta de races, toman un carcter circunstancial carente de seales que atestigen su permanencia en el tiem- po. Por tanto, el concepto de patrimonio es comprendido no como un objeto aislado e individual sino como la relacin entre bie- nes culturales que mantienen una armona con el contexto histrico-social y con el contexto urbano territorial. Como tal, visto desde el interior de la prctica proyectual, la hiptesis radica en considerar que el germen de la idea va- lor en lo patrimonial anida en la necesaria tarea hermenutica a la que se aventura el diseador, cuando explorando la rea- lidad motivo de su hacer, caracteriza las dimensiones y matices que constituyen la materialidad con la cual establecer las relaciones comunicativas capaces de dotar de sentido a la forma del ambiente fsico. En este sentido, es posible pensar en la multiplicidad de relaciones establecidas entre idea y materialidad; dichas relacio- nes quedan impresas como huellas en la misma propuesta espacial y su contexto, pero decodicarlas es una tarea que impli- ca embeberse de la red de signicaciones que existe de manera invisible. DE LO PATRIMONIAL EN EL CONTEXTO DE LO PEDAGGICO Las posibilidades de acceder a las redes signicantes en una cultura determinada con el n de poner en valor ciertos ele- mentos de la misma, no siempre signica que pueda ser incorporada por sus inte- grantes; en este sentido son variados los ejemplos de prdida de bienes patrimo- niales, incluso ya declarados como patri- monio nacional. Es difcil comprender el cmo algo que es producto de una socie- dad determinada puede ser destruido por la misma, incluso cuando desde un entor- no externo al grupo social es valorado. Es posible plantear la necesidad de cons- truir una nueva red de signicaciones que sea incorporada por el grupo social, sobre 84 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial todo si esta red es elaborada por agentes sociales que trabajen en conjunto con la sociedad; posibilitando el acceso de nue- vas interpretaciones y necesidades emer- gentes del contexto actual. Si en prrafos anteriores se plantea la necesidad de un patrimonio dinmico y de mltiples signi- caciones, la gestin sobre el mismo no es algo cerrado sino que implica una visin de gestin ms amplia incorporando el en- torno social que lo contiene. Es decir, el conocimiento es parte esencial para que una comunidad pueda advertir, contemplar y valorar los bienes patrimo- niales de su cultura como huellas testimo- niales de sus antecesores. As, todas las medidas y acciones de tutela, conserva- cin, investigacin y difusin, involucra y condiciona de manera muy especial a la Educacin, tanto en el conocimiento como la valoracin de los bienes culturales. La tarea educativa no solo tiene como objetivo el reconocimiento de los valores patrimoniales de los bienes culturales tan- gibles e intangibles, sino tambin tiene el colaborar en la puesta en evidencia de aquellas virtudes y cualidades intrnsecas y extrnsecas que le dan digna representa- tividad y, motivan la salvaguarda, preser- vacin e inclusin en la dinmica social del grupo en cuestin. En esta lnea se plantea la hiptesis de una gestin patrimonial desde el rol que tiene la educacin, particularmente en la formacin de diseadores al realizar, no solo tarea de identicacin y registro de los valores patrimoniales, sino proponer hacer de ello un nutriente que germine al calor de la construccin del pensamiento proyectual que informa y orienta el hacer del diseador como propuesta de gestin y transformacin. Es as que en esta lnea se est interrogando acerca de los alcan- ces del concepto gestin, en cuanto, for- macin de criterios proyectuales en una experiencia pedaggica que tome como problema la relacin dinmica de los bie- nes patrimoniales con su contexto. Compartiendo la frase de Paulo Freire que dice Educar no es someter, es concien- ciar, se propone abordar la enseanza del patrimonio de una manera signica- tiva para el reconocimiento, toma de con- ciencia y sensibilizacin sobre el valor del mismo, con el objetivo de fortalecer la identidad cultural en la formacin proyec- tual, en el convencimiento que la transfor- macin de un bien en un signo social es un fenmeno que nace de las mltiples interpretaciones y es construccin colecti- va en una determinada cultura y durante un determinado perodo de tiempo. EXPLORANDO LA VALORACIN DEL PATRIMONIO A PARTIR DE LA CONCEPCIN PROYECTUAL En el marco de las actividades de la asig- natura electiva Gestin del Patrimonio Na- tural y Cultural, se plante la idea de reali- zar una experiencia didctica exploratoria MESA 2: Exploracin pedaggico-didctica entre patrimonio y proyecto | 85 para la construccin del valor patrimonial cultural de un sitio en particular. El sen- tido del concepto valor desde la mirada proyectual, desarrollada en prrafos ante- riores, implica la concepcin de una idea que anticipe las posibles acciones proyec- tuales con el sitio. Desarrollo de la experiencia: Se program como tema a desarrollar por el grupo de alumnos la Construccin de un sistema de valoraciones como materia- lidad de un proceso proyectual. Conside- rando que la ctedra electiva de Gestin del Patrimonio est orientada para las ca- rreras de Arquitectura, Diseo Industrial y Diseo Grco, se plantearon como ob- jetivo general desarrollar la capacidad de sntesis reexiva para la construccin in- dividual y colectiva de relaciones concep- tuales; posibilitando la construccin de un sistema de valoraciones sobre un sitio en particular propio de nuestra cultura desde una mirada proyectual. Esto signic profundizar e indagar el enfoque epistemolgico de la creativi- dad dentro de la naturaleza del proceso proyectual, deniendo como tal aquellas operaciones que permiten visualizar la manifestacin en productos. Se tendrn en cuenta como operaciones dentro del proceso: la conceptualizacin, al consi- derar un amplio manejo de informacin, miradas, signicados y alcances posibilita la construccin de nuevos conceptos; las relaciones, apunta a enriquecer las nuevas construcciones conceptuales permitiendo generar otros niveles de tipo profundo, deductivo o temtico que propicia asocia- ciones distintas y menos elementales o bsicas; la estructuracin y la transforma- cin, surgir de las nuevas conceptualiza- ciones y asociaciones, desembocando en producciones creativas tanto divergentes como convergentes. As, la investigacin se desarroll confor- me a las etapas del proceso creativo y se despleg en funcin de los tiempos reales de aprendizaje y las nuevas estrategias didcticas construidas para apoyar la mis- ma. A saber: 1. La Inmersin guiada como una mane- ra de aproximarse al problema; se dio en dos instancias: a. La construccin del Relato Individual: Se procedi a generar estmulos a tra- vs de imgenes ordenadas en funcin de un guin; donde el alumno deba hacer alusin a la memoria constru- yendo un relato con su participacin. b. Contextualizacin del Relato: Signic situarse en un lugar denido, recorrer- lo, sentirse identicado, interpretarlo, vivenciarlo y oportunamente registrar aquello que motiva la curiosidad, que llama la atencin. Luego el objetivo se centra en la posibilidad de vincular her- menuticamente al relato individual. Alcance: Se pretendi indagar en la me- moria individual del alumno, en la po- 86 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial sibilidad de construir referencias, recuer- dos, escenas de la memoria que identi- quen al mismo; para luego a travs del relato poder interpretar y relacionar con las vivencias de un sitio visitado. As se establecieron nuevas relacio- nes de pares de conceptos planteando nuevos interrogantes. Alcance: Aproximar los relatos individua- les al sentir comn y colectivo vivencia- do en el sitio, permitiendo de esta ma- nera compartir e integrar los conceptos vertidos, expresando nuevas miradas y sentimientos desde la experiencia. 3. La Iluminacin como una manera de profundizar en el sentido de las ideas construidas; se dio en una instancia desa- rrollada en dos clases: a. La reexin terica: Se reexion so- bre los interrogantes planteados por ellos mismos, tratando de responder consul- tando bibliografa dada por la ctedra, con diferentes enfoques tericos y loscos. Luego de interpretar los interrogantes planteados por los alumnos se les devol- vi un nuevo sistema de cuestionamien- tos con el objeto de orientar las reexio- nes hacia el objeto de estudio (sitio). Alcance: Se pretendi generar un mo- mento de replanteo, cuestionamiento, 2. La Incubacin como una manera de integrar y relacionar en forma colectiva lo construido individualmente; se dio en dos instancias: a. La construccin del Relato Colectivo: Se plasm tanto grca como literal- mente las impresiones generales que relacionaban el relato original con el relato situado, en un panel de gran ta- mao. A travs de distintas estrategias los grcos fueron transformndose de individuales a colectivos. Luego se vin- cularon las grcas a travs de lneas que contienen conceptos y signica- dos, generando una red signicante en la que se pudieron identicar nodos de distintas jerarquas. b. La bsqueda del sentido: Signic identicar los conceptos contenidos en las lneas que conuan a nodos de mayor densidad. Luego se realiz una seleccin de conceptos ms abarca- dores, formando un diagrama de seis puntas, es decir, de seis conceptos. MESA 2: Exploracin pedaggico-didctica entre patrimonio y proyecto | 87 reexin e indagacin profunda, sobre el sentido de las relaciones establecidas. 4. La Elaboracin como una manera de rela- cionar conceptos tendientes a la construc- cin de la idea; se dio en dos instancias: a. Introduccin al concepto de materia- lidad proyectual: Se desarroll una clase expositiva con material didctico multi- medial con el objeto de aproximar una visin del equipo de ctedra sobre con- cepcin de la materialidad proyectual. b. Construccin de relaciones a travs de diagramas: Se generaron nuevas re- laciones topolgicas entre los diagramas conceptuales elaborados por los distin- tos grupos, que fueron seleccionados previamente por anidades preestable- cidas. Luego se construyeron nuevos re- corridos de conceptos, los que preten- dieron dar sustento a la idea proyecto. Alcance: Es relacionar las reexio- nes realizadas por el grupo, a travs del aporte de otras miradas y desde otros conceptos.
5. La Valoracin como una forma de cons- truccin terica que sustente la gestin patrimonial; se dio en una instancia de dos clases (trabajo y exposicin nal): a. La construccin de la idea de valora- cin a partir de relaciones entre diagra- mas conceptuales: Signic la construc- cin terica con fundamentos sobre la idea proyecto a travs de relaciones entre los conceptos seleccionados. Alcance: Expresar la idea de proyecto destacando la valoracin patrimonial cultural presente en el sitio y en el ser, que dan identidad al lugar y justican una posible intervencin. RESULTADOS O CONCLUSIONES La experiencia demostr que es posible po- der valorar la cultura desde una construccin existencial vivencial. Si puede existir una hi- ptesis de que la valoracin del patrimonio est presente en la cultura, como construc- cin colectiva y como manera de ser que cada uno porta; la experiencia podra interpretarse 88 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial como la reconstruccin de un proceso parti- cular y colectivo de ndole culturo-gentico, y que es importante hacer consciente como proceso de valoracin cultual de una situa- cin particular. Este hacer consciente es ne- cesario al momento de construir con el alum- no una idea de valoracin patrimonial como germen de la materialidad del proyecto. POSIBILIDADES DE TRANSFERENCIA DEL PROYECTO Esta prctica pedaggica se presenta como un campo abierto a futuras interrogantes y a nuevas prcticas que intenten o preten- dan construir criterios para procesos pro- yectuales tendientes a intervenir en nues- tros contextos con una mirada profunda y consciente de nuestros valores culturales. Como aproximacin metodolgica permite replantear el diseo curricular de nuestras asignaturas en base a criterios pedaggi- cos apoyados en la creatividad. En la medida que esta experiencia pue- da ser revisada y conceptualizada por el equipo de investigacin, es posible ser transferida a los talleres de proyecto de las distintas carreras de diseo; tarea ac- tualmente en proceso de elaboracin. REFERENCIAS Y FUENTES BIBLIOGRFICAS Bonoli, Mendez, otros. 2005. Test de Aper- cepcin de Valores (TAV). Fenomenologa de la conciencia: valores y desvalores, Editorial Biblos SA, Bs. As. Elliot, John. 1990. La investigacin-accin en educacin, Traduccin Pablo Manzano, Ed. Morata SA, Madrid. Fernndez, Roberto. 1991. Patrimonio: Qu investigacin, para qu preservacin del patrimonio?, Revista de Arquitectura Sur, Ao 2 N 5, Mar del Plata. Gonzlez Varas, Ignacio. 1999. Conserva- cin de Bienes Culturales. Teora, Historia, Principios y Normas, Editorial Manuales Arte Ctedra, Madrid. Kusch, Rodolfo. 1998. Obras Completas, Ed. Fundacin Ross, Santa F. Litwin, Edith. 1997. Las Conguraciones Didcticas, Ed. Paids, Bs. As. Morin, Edgar. 1999. Los siete saberes necesarios a la educacin del futuro, Traduccin Mercedes Vallejo-Gmez, Francia, UNESCO. Waisman, Marina. 1985. El signicado de la Arquitectura. Un modelo de anlisis, Resistencia, Dana N 39/40. Experiencias Pedaggico-Didctica desarrolladas en la Ctedra Gestin del Patrimonio Natural y Cultural 2, para las Carreras de Arquitectu- ra y Urbanismo, Diseo Industrial y Diseo Grco de la FAUD UNSJ, perodos 2007- 2008-2009. MESA 2: Museo y escuelas rurales: Una ida y vuelta. Un nuevo espacio para valorar el patrimonio | 89 ENTRETEJIENDO UNA HISTORIA COMPARTIDA S e presentar el desarrollo de una inves- tigacin terica prctica que realizamos de manera conjunta el rea educativa, de in- vestigacin histrica y de documentacin del Museo de la Estancia Jesutica de Alta Gracia. Esta iniciativa anida varios puntos de re- exin. Al interior del museo plantea el desafo colectivo de aunar criterios y en- riquecer la mirada frente a los procesos educativos e histricos que, sin duda, re- troalimentan la propuesta pedaggica lle- vada adelante junto a las escuelas rurales, mientras que la interaccin llevada a cabo con estas instituciones y su comunidad educativa alimenta y desafa las propues- tas educativas, los lineamientos de inves- tigacin y las estrategias para la recopila- cin de datos que el museo realiza como parte de sus funciones. Este proyecto pedaggico se desarrolla des- de el ao 2008 con algunas escuelas rurales del valle de Calamuchita con el propsito de articular la relacin entre ambas institu- ciones, poniendo nfasis en el vnculo que existe entre el aprendizaje, la construccin de las identidades y el patrimonio; como as tambin dentro de un proceso histrico en el cual el museo era el antiguo casco de la Estancia Jesutica y la zona de las escuelas arriba mencionadas eran un puesto ms de dicha unidad productiva. Pensar este proyecto en el contexto de la educacin patrimonial capaz de conllevar un trabajo sistemtico entre escuelas pri- marias y un museo histrico, nos incita a pensar su tratamiento en el marco de las Ciencias Sociales entendiendo que, la elaboracin conceptual y la manera de abordar los hechos sociales, forman parte de ciertas estrategias metodolgicas por medio de las cuales los alumnos pueden apropiarse de la informacin, poner en dudas sus ideas, trabajarlas y sacar sus propias conclusiones. En este sentido, la interrelacin entre mu- seo y escuela supone aceptar espacios di- ferentes para el aprendizaje y la ensean- za; distintas situaciones didcticas en las que se permite acceder al conocimiento desde diferentes fuentes. La articulacin entre estos espacios educativos nos po- siciona frente al desafo de potenciar las singularidades educativas de cada uno, Museo y escuelas rurales: Una ida y vuelta. Un nuevo espacio para valorar el patrimonio OLGA BARTOLOME, CARLOS CROUZEILLES, MARIANO GIOSA, ROMINA OSUNA, SILVINA MOYANO Museo de la Estancia Jesutica de Alta Gracia y Casa del Virrey Liniers, Alta Gracia, Argentina. 90 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial sin yuxtaponer lo que en cada mbito se desarrolla, sino encontrando la manera de complementar los saberes que se constru- yen desde cada prctica. El eje conceptual que permite organizar las informaciones que se trabajan en este proyecto, posibilita trazar una trama expli- cativa en la cual la informacin que se va brindando y trabajando, facilita ir relacio- nando los diferentes contextos histricos, como marco para comprender los cambios y continuidades en algunas prcticas socia- les, y por consiguiente, animarnos a pensar la realidad social de manera dinmica. En una primera instancia, el punto que empieza a tejer las relaciones entre ambas instituciones es, justamente, la recupera- cin de prcticas y ocios que la misma comunidad rural maniesta estar perdien- do y que se relacionan con los trabajos de la Estancia Jesutica. Para ello se abord una primera aproximacin a los trabajos con los telares, la alfarera y el cuero, con el propsito de recuperar estos saberes y analizar sus continuidades y cambios. Durante el transcurso del 2008, se comien- za el trabajo con tres escuelas rurales. En este primer ao la comunidad escolar se va sumando al proyecto y apropindose gradualmente de la propuesta; agudizando su participacin a partir del intercambio de ideas del relato de vivencias pasadas y la revelacin de ciertas prcticas. Por otro lado, y como contrapartida a este inter- cambio, se produce una mayor demanda e inters por recuperar la relacin que existe entre su historia y la historia del museo de la Estancia. Por otra parte, y de forma paralela al tra- bajo con las escuelas, desde el rea de in- vestigacin histrica, se buscaba establecer la ubicacin de los puestos de la Estancia Jesutica, indagacin que arroj sorpresiva- mente un dato relevante para la continuidad y reelaboracin del proyecto: Las escuelas rurales incluidas en el trabajo conjunto for- maban parte del antiguo puesto de Argel que fue adquirido por la Compaa de Jess en el ao 1754. Esta informacin, sumada a los datos brindados por los lugareos, am- pli nuestro horizonte de trabajo y enrique- ci nuestra mirada sobre el conjunto de las escuelas y sus comunidades. A partir de la evaluacin realizada al - nalizar el primer ao de implementacin del proyecto, en la cul se tuvo en cuenta las voces de padres, alumnos, maestros y profesionales del museo, se decide conti- nuar con el trabajo, tratando de ir suman- do progresivamente la participacin de los diferentes actores involucrados. En el presente ao se est trabajando con 7 de las 8 escuelas que conforman una red de personal nico. En esta oportunidad, la propuesta se realiza con varias modica- ciones que apuntan a la profundizacin de las experiencias educativas, pero que a su vez implica una revisin y discusin de di- ferentes perspectivas tericas que interpe- lan nuestras prcticas como profesionales MESA 2: Museo y escuelas rurales: Una ida y vuelta. Un nuevo espacio para valorar el patrimonio | 91 provenientes de distintas disciplinas y con diferentes trayectorias. Como se seal antes, una de las primeras puntas para la reexin consisti, justa- mente en el desafo que implica al inte- rior del museo el intercambio de criterios frente a la tarea educativa, de investiga- cin y documental como parte de alguna de las funciones principales de un museo. Por otro lado, trabajar con la comunidad rural nos obliga a pensar en el lugar que sta ocupa como interlocutora de estos procesos histricos y educativos: De qu manera se establecen los lazos para im- bricarse en un proyecto comn? Cmo se alimentan las diferentes miradas frente a un mismo proceso histrico, y frente a los educativos? Cmo se trabaja la po- sibilidad de transmitirlos garantizando la participacin de los diferentes actores involucrados? De qu manera estas ex- periencias se incorporan y enriquecen la investigacin histrica? Por otro lado, esta iniciativa nos interpe- la sobre el rol que ocupan las escuelas y los museos en la construccin de las identidades, en la recuperacin de las memorias y en la posibilidad de la re sig- nicacin del patrimonio. Se reconoce que los museos y las escue- las proveen insumos para la construccin identitaria y se vuelven una herramienta imprescindible capaces de contribuir a que cada vez ms personas puedan interpretar y apropiarse del patrimonio. Pensar entonces en este trabajo en con- junto apunta a preguntarnos De qu ma- nera las voces de estas comunidades, que comparten con el museo parte del proceso histrico, pueden ser parte activa del pa- trimonio que se presenta ante el mundo como legado de la humanidad? Cmo se puede expresar el conocimiento que se produce en estas instituciones para que este legado democratice una heren- cia que est disponible para todos? Esto nos remite a pensar respecto del posi- cionamiento que se toma a la hora de denir- nos como institucin educativa que conserva, transmite y difunde un patrimonio histrico. Si entendemos el patrimonio como referente de identidad de los pueblos, de una comuni- dad, ste no puede dejar de pensarse como todo lo que un pueblo va reconociendo como propio, y que est constituido no slo por lo que hereda a travs del paso de los aos, sino tambin por lo que resignica en un proceso de construccin permanente. En este sentido, El patrimonio integral confor- mado por los bienes culturales, y el ambien- te natural que lo contiene es el testimonio, legado y sustento de las memorias de los pueblos 13 (Martini Yoli Anglica: 2007). 13 Cfr. Martini Yoli Anglica : Patrimonio Integral , Museo e identidad cap. 1 en Teora y practica de un museo. Balance de una pasin. Ed. del Boulevard Rio, cuarto, 2007. 92 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial Por otro lado, el patrimonio cultural dej de ser comprendido slo como el acervo que heredamos y que deba ser recibido y transmitido como un don, separado de los conictos entre distintos sectores, para ser ahora comprendido como una construccin que se conforma a partir de la importan- cia que se le asigna a la cultura material, a las memorias colectivas y a la integracin o ruptura con la cultura presente. Cada grupo recibe de las generaciones precedentes un tipo de patrimonio y luego ste, selecciona, signica y jerarquiza su propio patrimonio. Citando a Bonl Batalla podramos decir que en la interaccin entre grupos, la ca- pacidad para ejercer las decisiones puede ser alterada, especialmente en grupos vin- culados a travs de relaciones asimtricas de poder. En este sentido se desarrollan procesos de supresin, a travs de los cua- les el grupo dominante prohbe o elimina espacios de culturas subalternas 14 (Bonl Batalla: 1989). Sin embargo, y teniendo en cuenta la existencia de diferentes mecanis- mos de resistencia a la cultura hegemni- ca, cabe preguntarnos Qu se elige y qu se excluye para documentar el patrimonio? Cules son los criterios que operan en esta seleccin? Cmo puede un museo histri- co dar lugar en sus exhibiciones a las dife- rentes producciones culturales? 14 Bonl Batalla (1989.pag44) citado en Antropologa de la cultura y el patrimonio diversidad y desigualdad en los procesos culturales contemporneos Rotman Monica Ferreyra, editor, 2004, Crdoba. Si recuperamos el concepto de apropiacin de Elsie Rockwell, el mismo nos permite comprender el componente activo y trans- formador de la condicin humana y tam- bin el carcter constructivo y permisivo de la cultura. En este sentido, se tiene en cuenta que las personas, docentes, alum- nos, y la comunidad en este caso, pue- den tomar posesin y utilizar los recursos disponibles teniendo como referencia la cultura en la cual estn insertas, su vida cotidiana, sus herramientas y prcticas tal como son experimentadas por ellas mis- mas. Se podra decir que este proceso de apropiacin en el cual se despliegan estas experiencias educativas posee un doble carcter ya que adems de personal son histricamente situadas y, por lo tanto, re- presentan tambin un campo de conicto, intereses y lucha de intereses. Desde esta perspectiva, la identidad es entendida como un proceso a largo plazo que implica un doble movimiento, entre lo individual y lo colectivo. Es decir, es un proceso que no se da aislado, sino en rela- cin a otros. En este sentido, la identidad no slo tiene que ver con un concepto bio- lgico de a quin nos parecemos, sino que adems intervienen diferentes ele- mentos constitutivos y factores externos como son el contexto econmico y social en el que se desarrolla, las pautas cultura- les internalizadas o la propia historizacin personal. Es decir, que cada sujeto en rela- cin con su entorno tiene sus huellas, sus recuerdos y sus elecciones, que lo hacen nico y por ello se habla de una construc- MESA 2: Museo y escuelas rurales: Una ida y vuelta. Un nuevo espacio para valorar el patrimonio | 93 cin subjetiva, individual y estrechamente ligada a la memoria. Desde este enfoque relacional, la identidad es entendida como la posibilidad de pertenecer y adscribirse a un grupo o sector determinado. Por ello, es necesario comprenderla como un siste- ma de relaciones donde entran en juego otros actores. Es decir, la identidad no slo se dene por caractersticas intrnsecas y objetivadas, sino que debe entenderse como un aspecto resultante de esas inte- racciones que los grupos ponen en juego en un espacio con ciertas caractersticas y en el cul las polticas estatales son un condicionante. En este sentido, si bien una de las caractersticas principales del actual contexto econmico, es el fuerte cuestio- namiento a las polticas neo-liberales y al rol que tuvo el Estado para no regular la voracidad de los mercados y proteger 15 , por medio de polticas activas a los secto- res ms postergados, no es menos cierto que durante todo el periodo que va de la dcada de los 80 a nales de los 90 y que deriv en agudas crisis sociales y en la destruccin de gran parte del aparato productivo, el achicamiento del Estado con su evidente incapacidad de implementar polticas relativamente autnomas frente a las imposiciones propias del proceso de globalizacin y de los organismos multi- 15 Una de las caractersticas recurrentes es la per- versa actitud de los sectores nancieros que, luego de amasar y privatizar ingentes cantidades de dinero pretenden, con la actual crisis nanciera, so- cializar las prdidas. laterales de crdito, provoc una serie de cambios en la manera de representar a la sociedad. Como contrapartida y en res- puesta al fenmeno de la globalizacin, se va generando la necesidad de recuperar y conservar las identidades locales que en muchos casos cuestionan o denuncian es- tas lgicas de imposiciones externas a las propias comunidades o como bien lo sea- lara unos de los lugareos de San Clemen- te Majadas tena toda la gente de las sierras y lleg un momento en que, casi igual que las canteras de mica, la gente tuvo que empezar a vender y sacar, Por qu?, porque empezaron a poner pinos y amenazaban que: majada que se metiera al pinar y rompiera las plantas se la ma- taba y no tena derecho a cobrar nada. Entonces la gente antes de perder; ven- di todoAs que en las sierras grandes no qued cabra, cabrito, ni oveja, ni nada terminado!...cuando hemos vivido de eso mire [subrayado en nuestro]. Por otra parte, las instituciones educativas no son neutrales y adaptan sus funcio- nes de acuerdo al contexto poltico en el que estn insertas. As, el surgimiento del sistema educativo y el rol asignado a los museos histricos en nuestro pas, estu- vo esencialmente ligado a un concepto de ciudadana fuertemente restringido y en el cual los museos y escuelas surgen como herramientas que permitirn a la sociedad adaptarse a un mundo civilizado, recor- tando un proyecto de pas y construyendo un modelo de Nacin excluyente que pro- puso un proceso de argentinizacin de 94 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial sus habitantes en la bsqueda de construir una identidad nica y una tradicin colec- tiva que legitimara y misticara el orden impuesto. Sin duda, este contrato funda- cional que dio origen a estas instituciones son diferentes a las claves conceptuales que tenemos hoy para interpretar, actuar y vivir sobre el mundo 16 . En el contexto actual de fuerte crisis nanciera, de fuga de capitales y recortes presupuestarios, el rol disciplinador del Estado se diluye, pero no se ausenta: sigue operando en mayor o menor medida con polticas fuertemente determinadas por un mercado que lejos de dejarnos espacios de mayor libertad, nos brinda menos posibilidades de tejer vn- culos. Las nuevas formas de dominacin no buscan disciplinar subjetividades sino evitar que se construyan, fragmentando y disolviendo los sentidos colectivos 17 . Es aqu que nos interesa pensar en un proyecto entre instituciones atravesadas por el Estado pero que aun pueden dar lugar a algo indito, donde se habilite a la comunidad a participar en el reconoci- miento, en la apropiacin, con la concien- te participacin activa que esto implica de sus patrimonios y sus identidades. 16 Cfr. Siede Isabelino La educacin poltica ensa- yos sobre tica y ciudadana en la escuela. 17 Cfr Lewkowiczen citado por Isabelino Siede en obra citada, pag 42. ACERCA DE LAS ESCUELAS RURALES, DE SU UBICACIN GEOGRFICA Y DE SU CONTEXTO SOCIAL: PUNTOS DE UN NUEVO TEJIDO Las escuelas rurales que trabajan junto al museo conforman una red de escuelas de personal nico, con multigrado. En total son 8 instituciones, pero en este proyecto estn participando con diferen- te ritmo e intensidad 7, las cuales se fueron sumando al proyecto paulatina- mente. Estn situadas en los Valles de Calamuchita y Paravachasca, dependien- do en su mayora de la comuna de Potre- ro de Garay, salvo la de La Paisanita y la de San Clemente que dependen de sus propias comunas. Las escuelas mantienen distinta relacin con las comunidades locales, algunas es- tn cercanas a la poblacin, mientras dos de ellas se encuentran alejadas. Casi to- das cuentan con alumnos que se trasla- dan a caballo o a pie durante varias horas y maniestan con el pasar de los aos, la prdida de un nmero signicativo de alumnos producto, segn el relato de los propios lugareos, de la migracin tempo- raria, de la expulsin de sus tierras o bien del avance sobre sus terrenos, con lo cual pasan ellos a ser empleados de lo que an- tes fueron sus tierras. MESA 2: Museo y escuelas rurales: Una ida y vuelta. Un nuevo espacio para valorar el patrimonio | 95 UNA IDA Y VUELTA: ENTRE LOS LAZOS Y LOS NUDOS MS DIFCILES El ttulo del proyecto pone de maniesto los objetivos y fundamentos pero tambin revela la forma de trabajo en que se inscri- be. Una metodologa en donde los encuen- tros son planicados con la intencin de visitar las escuelas y su comunidad, como as tambin visitas peridicas al museo de acuerdo a una secuencia prevista. La idea de intercambio supone una dinmica de trabajo compartido, pautado de antema- no, de responsabilidades diferenciadas se- gn las especialidades de cada institucin. El propsito de que los maestros, las es- cuelas, los museos y los profesionales del mismo articulen su trabajo, permite pen- sar a las instituciones educativas como posibilidad de crear cultura, no slo de transmitirla, sino tambin de reeditarla. Las acciones se planican de acuerdo a los contenidos histricos a transmitir; para ello seleccionamos, recortamos, discutimos el material, analizamos tipo y frecuencia de las visitas. Muchas de ellas implican la construccin de espacios de reunin al interior del museo, donde pensar activida- des de discusin terica y de intercambio de opiniones, pero tambin momentos de confeccin de material y recursos didc- ticos que se llevan a las escuelas. Esto ltimo se constituy en un desafo intere- sante, pues pensar visitas fuera del museo cambia nuestra lgica, en razn de que el museo y sus colecciones son nuestro ma- yor recurso didctico, la ventaja capital con que contamos. Por otro lado, contar con multigrados, tra- bajar con la comunidad misma, es de por s un contexto diferente al habitual para nosotros, y nos interpela en las formas en que esos conocimientos necesitan ser transmitidos, las variables didcticas y las reconceptualizaciones sucesivas que de- ben realizarse para poder ser asimilados por las diferentes caractersticas de quie- nes aprenden, sin desconocer las poten- cialidades e intereses de cada grupo. Por ello, el trabajo en equipo tanto con los docentes como al interior del museo, constituye una bisagra para la transmisin de los conocimientos. Otro desafo que se nos plantean a ambas instituciones escuelas y museo es poder resolver las distancias que existen entre stas como as tambin las que hay entre cada colegio 18 . A estos factores se le suman tambin las condiciones objetivas de las escuelas, la 18 En referencia a las distancias geogrcas hay 50 Km. promedio de distancia entre Alta Gracia y las escuelas rurales. Hasta Potrero de Garay el camino es de ruta, y de all en mas se accede por camino de tierra. Entre las escuelas la distancia menor existente entre ellas es de 10 Km., mientras que las distancia mas grande es de 40 Km. 96 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial soledad en la que se encuentran en rela- cin a otras instituciones, la lejana de las viviendas de los nios que provoca limi- taciones para modicar horarios, el costo burocrtico que deben asumir para sacar a los nios de las escuelas, por nombrar algunas de ellas. LO TEJIDO, LO POR DESTEJER, LO QUE QUEDA POR TEJER De las evaluaciones que hemos realizado, se concluye que este proyecto educacin patrimonial est dando sus primeros fru- tos. Es mucho lo que nos falta por re- correr, pero lo ms signicativo es que hemos construido los lazos necesarios como para seguir pensando hacia futuro. Sostenemos que el patrimonio es un de- recho social, que nos interroga a pensar en cmo democratizar el conocimiento desde esta institucin. El camino a recorrer es bastante largo y son muchas las variables y factores que intervie- nen frente al cmo construir y consolidar una relacin compleja para que el proyecto sea apropiado por los docentes y la comunidad. Nuestro lugar de trabajo, en el Museo Es- tancia Jesutica de Alta Gracia, nos desafa a seguir indagando, a pensar cmo conti- nuar este proceso. Tambin nos alienta a profundizar el trabajo entre las diferentes reas; destacando que esta experiencia nos permiti generar un trabajo conjunto, capaz de enriquecer las miradas y movi- lizando las estructuras propias de otras disciplinas .provenientes de la historia, educacin, arquitectura, conservacin y diseo. Siempre con el desafo de ofrecer un espacio de intercambio. En los encuentros realizados y en el desa- rrollo de los temas tratados se ha hecho hincapi en recuperar las prcticas de la regin y en generar un intercambio cons- tante y espontneo con la comunidad; un ejemplo de ello es el caso de recuperacin de las tcnicas del hilado en el cual -y den- tro de las actividades ya programadas con anterioridad- una de las madres nos mos- tr naturalmente las formas de empleo del huso; explicando algunas de las produccio- nes que haban realizado hace tiempo en los telares y que tenan guardados. Otro logro se observa en la progresiva in- corporacin de sus voces en las diferentes actividades que desde el museo se reali- zan, como en la muestra temporaria sobre el cuero que hoy se exhibe en el museo o en las experiencias compartidas con otras escuelas en la que los saberes de estas escuelas son retransmitidos por medio de actividades del rea y por la documenta- cin fotogrca y flmica que se realiza. Sabemos que son muchos los desafos pendientes, la manera de lograr sistema- tizarlo y sostenerlo con las condiciones estructurales que actualmente tenemos desde el museo, cantidad de profesiona- les, los recursos disponibles, los proyectos paralelos de cada rea implicada, la posi- MESA 2: Museo y escuelas rurales: Una ida y vuelta. Un nuevo espacio para valorar el patrimonio | 97 bilidad de que los maestros vayan descu- briendo en el museo un recurso del que ellos mismos puedan disponer, que logren apropiarse del mismo a travs de una par- ticipacin mas directa y activa. Sabemos que como todo aprendizaje implica un tiempo, un proceso de constante revisin y maduracin, que tiene idas y vueltas. En este sentido, parece importante recu- perar algunas palabras que dan cuenta de ese proceso: Yo estoy muy alegre de venir al museo porque ustedes me ensean cosas nuevas; yo el 13 de noviembre no voy a faltar nun- ca al museo, y estoy feliz de venir al mu- seo porque me hace sentir orgulloso, los quiero ...este es el mejor da de mi vida, ustedes me ayudaron a cumplir el sueo de mi vida (Martn, 12 aos) Gracias por este da, por todo lo com- partido fue realmente muy bueno, gracias por la integracin a los chicos y por el hermoso da. Espero poder seguir com- partiendo todo esto con ustedes. (Mam de los chicos) Nunca me voy a olvidar del museo (Enzo, 6 aos) BIBLIOGRAFA Achilli, Elena. 2003. Escuela, familia y etni- cidades Investigacin socioantropolgica en contextos interculturales de pobreza urbana. Tesis Doctoral Facultad de Filosofa y Letras Universidad de Buenos Aires, Argentina. Alderoqui, Silvia. 1996. Museos y escue- las: socios para educar Paids cuestiones de educacin Buenos Aires, Argentina. Asensio Mike, Pol Elena. 2002. Nuevos Escenarios en educacin Aprendizaje in- formal sobre Patrimonio, los museos y la ciudad; Buenos Aires, Argentina. Dubet Francois y Martuchelli, Danilo. 1998. En La Escuela, Sociologa de la Experiencia Escolar. Losada. Buenos Aires, Argentina. Dujovne, Marta. 1995. Entre musas y musaraas Fondo De Cultura Econmico Buenos Aires, Argentina. Gordillos, Susana; Ortiz, Martn y Roura Galts, Isabel. 2003. Fragmentos para una identidad editorial Universidad Nacional de Crdoba serie Museo de Antropologa Crdoba, Argentina. Guber Rosana. 2005. El Salvaje Metropo- litano reconstruccin del conocimiento social del trabajo de campo. Pidos estu- dios de comunicacin primera reimpresin Buenos Aires, Argentina. Hooper-Greenhill. 1999. Principios sobre la educacin en los museos. Editorial, Trea. Martini, Yoli Anglica. 2007. Teora y prc- tica de un museo. Balance de una pasin Ed. del Boulevard Ro cuarto. 98 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial Neufeld, Mara Rosa y Thisted. 1999. De eso no se habla Eudeba. Buenos Aires, Argentina. Pastor Homes, Mara Inmaculada. 2004. Pe- dagoga musestica Nuevas perspectivas y tendencias.Ariel Patrimonio Barcelona. Siede, Isabelino. 2007. Educacin para el desierto en: Educacin Poltica Ensayos sobre tica y ciudadana en la escuela Pia- dos. Buenos Aires, Argentina. Rockwell, Hlice. Claves para la apropia- cin: Escolarizacin Rural en Mxico. En Levinson, B. Foley, D. y Holland, D.C. The cultural production of educated person. Critical etnographies of schooling and lo- cal practices. State University Of New York. TRADUCCIN DE COSTANZO CARLOS ALBERTO Rotman Mnica (comp). 2004. Antropolo- ga de la cultura y el patrimonio diversidad y desigualdad en los procesos culturales contemporneos Ferreyra editor. Crdo- ba, Argentina. MESA CECA Museo Histrico Militar PATRICIA HERRERA Propuesta de modelo pedaggico para intervencin visitas guiadas LUIS ALEGRA CRISTIN GUTIRREZ, CARLOS ROJAS rea educativa del Museo Nacional de Bellas Artes YENNYFERTH BECERRA Primer da: 3 de noviembre 100 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial Siglos de Historia. El museo est jado entre lneas temporales, desde 1460 has- ta 1960, quinientos aos de la historia de Chile vinculada a la historia del Ejrcito. se es el gran marco sobre el cul se crea la exhibicin y nuestro trabajo educativo. Y la educacin es el eje central de nuestro accionar; hay un gran personal que con- serva y difunde, porque para ser un mu- seo chileno, el Museo Histrico Militar tie- ne una gran cantidad de personal. Como ejes estn las actividades y la propuesta educativa, que dinamiza a todas las de- ms reas. Dentro de esta propuesta edu- cativa, tenemos una sala didctica para la cual hemos creado una planicacin direc- ta con los profesores y los nios, esta sala didctica est orientada a los nios desde pre-escolar hasta sexto ao bsico, que es donde se realiza el vnculo ms directo con los objetos patrimoniales. Esta propuesta, este eje educativo que hemos trabajado, es un nuevo concepto de museo, entendiendo esta institucin como un agente educativo y promotor de cambios sociales, y por otro lado tambin entendiendo al pblico no como un agente pasivo sino como un actor protagnico y Museo Histrico Militar PATRICIA HERRERA Jefa del Departamento Educativo del Museo Histrico Militar. Presidenta CECA-Chile, Santiago, Chile. V oy a hacer un acercamiento al traba- jo activo del Museo Histrico Militar, considerando principalmente este tema de la educacin patrimonial. Cmo un museo de historia, y especcamente un museo de historia militar en Chile, puede abordar este tema? Y cmo nosotros, a partir del ao 2004, hemos intentado esta- blecer puentes con la comunidad y con la sociedad civil, a partir de un proyecto muy grande que gnero el Ejrcito de Chile, de reactualizacin de sus museos y de sus colecciones patrimoniales? Les voy a contar un poco y presentar el museo. Quiero partir explicndoles que todo lo que tiene que ver con el Museo Histrico Militar es patrimonio, desde el edicio mismo, que se conoce como Edi- cio Alczar y est ubicado en el Barrio Die- ciocho de Santiago. Este edicio ha sido declarado monumento nacional, y alberga la coleccin ms importante del Ejrci- to. Desde que el pblico nios, jvenes, adultos y familias entra al museo, estn entrando a un espacio histrico cargado de valores, simbolismos y patrimonio. Si Uds. se jan, la segunda imagen es la ex- hibicin permanente que ocupa gran parte del edicio del museo, bajo el lema Cinco MESA CECA: Museo Histrico Militar | 101 activo, que pregunta, que critica, etc. Bajo estas premisas, el Museo Histrico Mili- tar se propone como un espacio abierto a todo pblico, un lugar entretenido, y el patrimonio que conserva como pertene- ciente a todos los chilenos. Dentro de nuestra propuesta educativa, nos entendemos como un espacio alterna- tivo y en dilogo con la educacin formal. Vemos la historia como un proceso a par- tir de estos sujetos que nos visitan, en el cual los objetos patrimoniales son nuestro eje. Vinculamos conocimiento y emocin para nosotros es muy importante lograr esta sensibilidad en todas nuestras activi- dades. Hemos recibido una gran emotivi- dad en las visitas: no solamente llegan a adquirir conocimientos intelectuales, sino que la interactividad y la propuesta mu- seogrca est orientada a poder interac- tuar (con mdulos computacionales, por ejemplo, entendiendo que la interactividad es mucho ms que eso), y una propuesta de experimentacin y descubrimiento. Para realizar esta propuesta educativa, te- nemos un proceso que estamos ocupan- do permanentemente con el equipo, que tambin es un equipo de trabajo ms o menos grande. En este momento, somos alrededor de nueve o diez personas, lo cual es bastante gente para un departa- mento educativo. Nuestro trabajo se basa en un proceso constante, como un crculo que siempre est en movimiento, y que primero debe detectar las necesidades que hay en nuestro pblico (especcamente nuestro pblico escolar): las necesidades que tiene el profesor y el alumno para construir la Historia de Chile, y en que no- sotros como Museo Militar abordamos la Historia de Chile y la Historia del Ejrcito. Cmo conectamos eso con el colegio y con los planes y programas del Ministerio? Con mucho trabajo en equipo, de creacin, de lluvia de ideas, de proponer cosas ha- cemos una planicacin y lo llevamos a la prctica. Hacemos una marcha blanca, y lo probamos entre nosotros, con profe- sores que invitamos, cursos invitados, y posteriormente hacemos la evaluacin. De esa forma, vamos haciendo este traba- jo dinmico y vamos viendo. Por ejemplo, nosotros tenemos clarsimo cules con los temas que ms les interesan a los pro- fesores. Tenemos en el segundo piso una exposicin sobre la Primera y la Segunda Guerra Mundial y su relacin con la histo- 102 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial ria de Chile. Entonces, muchos alumnos de 2 o 3 Medio van al museo a ver este tema, porque esa temtica no est en otro museo de Santiago. Y como sabemos que ese tema es muy solicitado, es uno de los temas a los cuales le ponemos ms nfa- sis y creamos ms actividades. Y as nos vamos adecuando un poco a las necesida- des de los profesores. Les voy a hablar sobre dos propuestas dentro de la gama de visitas guiadas que tenemos. Partimos con visitas guiadas, pero nos hemos ido extendiendo a otras actividades: tenemos talleres de ocasin de invierno, mini-talleres, eventos masivos donde invitamos a las familias el n de se- mana, y otras actividades educativas. Pero yo les quiero hablar de estas dos, que son una apuesta del museo en relacin a los recursos ms virtuales y cmo relacionar- nos con el pblico a travs de internet. Porque ya hemos probado con contacto directo en la sala didctica, donde los ni- os pueden tocar los objetos y ponerse trajes de militar; ahora vamos a explorar este otro canal de comunicacin, que es a travs de un sitio web. Si bien el mu- seo tiene su sitio institucional con ciertas caractersticas, estamos apuntando a una propuesta que nos permita comunicarnos con los alumnos, con la familia y con los profesores a travs de Internet, y una p- gina especca, que es www.mhmeduca.cl, que tendr una serie de materiales que los profesores podrn descargar gratuitamen- te: chas de nuestros objetos, recorridos virtuales, actividades antes y despus de las visitas. De esa forma, ser ms cerca- na esta relacin, porque nos hemos dado cuenta que necesitamos tener este tipo de materiales e imgenes de los objetos de forma ms cercana a los profesores, ya que nosotros podramos imprimir algunas guas didcticas, pero no tenemos recur- sos para imprimir ese tipo de material permanentemente a todo color. Entonces debemos que recurrir a internet, que es una solucin bastante buena. Ahora, este es el primer paso que hemos dado con este sitio web educativo. Ha sido nuestra intencin utilizar Facebook, que es un proceso de aprendizaje, pues te- nemos que aprender cmo relacionarnos con los jvenes. Uds. ven en internet que para el tema militar existe una imagen muy preconcebida: que es aburrido, que me voy a encontrar solamente con armas y uniformes, y la verdad es que el museo no est planteado asest planteado de una forma mucho ms dinmica y ms abierta hacia otros aspectos de la historia. Entonces nuestro desafo con los jvenes es cmo hacer para que enganchen y des- pus visiten nuestra futura pgina. En ese desafo nos encontramos ahora, y estamos buscando estrategias y actividades para poder hacer este enganche. Otra instancia con jvenes que tiene re- lacin precisamente con este mismo sitio web es un taller de PSU (Prueba de Se- leccin Universitaria). Esta es una apuesta que estamos haciendo para trabajar con este pblico juvenil que ya est en los l- MESA CECA: Museo Histrico Militar | 103 timos dos aos de escolaridad, proponin- doles un taller de ciertos temas espec- cos, porque tampoco podemos tocar todos los temas de esta prueba, pero s dar apo- yo especco para que vayan al museo, vean la historia de la Independencia como un proceso (y no como hechos puntuales ni personajes aislados, sino como un pro- ceso que se desarroll a lo largo de varios aos). Y cmo acceder a ese proceso? A travs de los objetos! Para eso hemos creado un material didctico especial, y hemos estado todo un ao discutiendo cmo implementarlo. La idea principal es que el joven llegue al perodo de la In- dependencia a travs de los objetos que tenemos sobre este tema por ejemplo, un bal de Bernardo OHiggins, una espa- da autntica de Jos Miguel Carrera sa es la forma en que vamos enganchando al pblico juvenil y haciendo a la vez este enganche con el sitio web, ayudndolos a preparar su PSU. Eso es lo que yo les puedo contar sobre la propuesta que estamos trabajando actual- mente. Como les digo, ste es un proceso constante de revisin y cambios, en este de- safo que es para nuestro equipo educativo trabajar en un Museo Histrico y Militar. 104 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial racin, y en su anlisis tomar como base el artculo que a continuacin presentamos: ARTCULO TERCERO: El objeto de la Cor- poracin ser: a) Preservar la memoria histrica de Villa Grimaldi y de otros cen- tro de detencin y tortura, sus instala- ciones y lugares simblicos. b) Fomentar y difundir una cultura por los derechos humanos; c) Contribuir a preservar, am- pliar y desarrollar las libertades indivi- duales y colectivas en todos los planos. d) Crear, mantener y coordinar activida- des con otros organismos e instituciones nacionales e internacionales de dere- chos humanos. e) Elaborar y desarrollar programas de actividades tendientes a concretar los propsitos precedentes expuestos. f) Administrar, conservar y difundir, para benecio de la comunidad, el denominado PARQUE POR LA PAZ ubicado en Jos Arrieta ocho mil cua- trocientos uno. g). Gestionar, organizar y administrar los fondos que se recaben para llevar a cabo los proyectos de la Corporacin. En ningn caso la corpo- racin perseguir o se propondr nes sindicales o de lucro, como asimismo de cualquier otra entidad que haya de regir- se por un estatuto legal propio. INTRODUCCIN E l presente texto busca establecer po- siciones sobre el quehacer educativo del equipo de educacin de la Corporacin Parque por la Paz Villa Grimaldi, partiendo no slo desde una evaluacin de lo rea- lizado, sino principalmente desde su re- conocimiento. Por ello, su lectura correcta debe insertarse en un proceso mayor de evaluacin y diagnstico. En ese marco, y considerando la necesidad de iniciar un proceso de intervencin en el corto plazo de la actividad visita guiada, caracteri- zada como uno de los componentes ms importantes implementados desde el m- bito educativo de la Corporacin, se pro- ponen marcos de accin que en el corto plazo deben inuir de manera signicativa en la conguracin de una nueva etapa del trabajo educativo de la Corporacin. 4.A ESTATUTOS Y EDUCACIN El primer elemento clave desde el cual si- tuamos nuestra intervencin se reere al soporte institucional; por ello hemos con- siderado importante argumentar nuestra propuesta desde los estatutos de la corpo- Propuesta de modelo pedaggico para intervencin visitas guiadas LUIS ALEGRA Coordinador de Educacin, Corporacin Parque por la Paz Villa Grimaldi, Santiago, Chile. Presidente de ICOM-Chile. CRISTIN GUTIRREZ, CARLOS ROJAS. Equipo de Educacin de la Corporacin Parque por la Paz Villa Grimaldi. MESA CECA: Propuesta de modelo pedaggico para intervencin - visitas guiadas | 105 4.B EL EJE DE LA TRANSVERSALIDAD En este marco, es posible reconocer una serie de avances de la educacin en De- rechos Humanos, como su incorporacin al currculum, su profesionalizacin y su institucionalizacin, que por cierto no ha estado exento de complicaciones. Desde nuestra perspectiva, la ms importante complicacin seran las limitaciones del modelo curricular chileno, que ha estable- cido como nica forma posible de trabajo la temtica transversal en la educacin for- mal. Al respecto, Magendzo plantea que: [en] la concepcin acadmica o dis- ciplinaria del currculum y el currcu- lum cognitivo que dicho sea de paso son las que estn hoy en boga en las Reformas Educativas de la mayor par- te de los pases de Amrica Latina se han incorporado los derechos huma- nos como un contenido transversal del currculum. La tendencia general no ha sido crear una asignatura especca de derechos humanos, sino que incluirla en asignaturas como las Ciencias So- ciales, la Literatura, las Artes, las Cien- cias, la Educacin Fsica, de manera que es el currculum en su totalidad el que se hace cargo del tema. Cabe sealar, sin embargo, que esta moda- lidad ha tenido que enfrentar serios obstculos y no ha estado carente de serias tensiones, stas se generan preferentemente por el hecho que hoy existe una marcada tendencia por dar- le mayor importancia a los contenidos disciplinarios, que favorecer temticas como los derechos humanos. Dicho de otra manera, la educacin actualmen- te est ms preocupada por entregar conocimientos que favorecen la forma- cin para la produccin y la competi- tividad que por los que tienden a la formacin ciudadana (2002). En efecto, a partir de la Reforma Educati- va de 1992, el actual currculum nacional se estructura en torno a dos ejes de en- seanza: a) Objetivos y Contenidos Verti- cales (centrados en el despliegue de las disciplinas, caracterizadas como sectores y subsectores), y b) Objetivos y Contenidos Transversales (temticas que trascienden las disciplinas, instalndose desde una op- cin valrica). Este ltimo ejemplo, si bien permite la incorporacin de la Educacin en Derechos Humanos en la educacin formal, mantiene la temtica fuera del currculo, 106 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial cayendo incluso en lo extraprogramtico. Segn Magendzo: ... parte constitutiva del Marco Curricular de la Reforma y de los Ob- jetivos Fundamentales Transversales (OFT), que apuntan a fortalecer la formacin ti- ca de la persona; a orientar el proceso de crecimiento y autoarmacin personal; y a orientar la forma en que la persona se rela- ciona con otras personas y con el mundo (Magendzo y Toledo, 2008: 78). En esta misma lnea, un documento clave elaborado por el propio MINEDUC es De- rechos Humanos. Currculo y temas socia- les: cmo trabajar los derechos humanos a travs de los objetivos fundamentales transversales en los Planes y programas de MINEDUC 19 , cuyo objetivo es propiciar el conocimiento de la temtica de los dere- chos humanos en la escuela y los docentes. Este mapeo, centrado en los objetivos fun- damentales transversales, se transform en una suerte de paradigma que impidi otras miradas; sin embargo, como el propio Mag- denzo arma nuevamente: Los maestros, en muchas ocasiones, se resisten [a introducir la temtica de derechos humanos] aduciendo que es- tn muy agobiados con la cantidad de contenidos que deben cubrir, adems 19 MINEDUC, Derechos Humanos. Currculo y temas sociales: cmo trabajar los derechos humanos a travs de los objetivos fundamentales transversales en los Planes y programas de MINEDUC 2007, Santiago Chile. argumentan que no saben cmo hacer- lo. El desafo consiste, precisamente, en seducirlos y capacitarlos. En sealar que sus contenidos de materia ganan una dimensin muy importante con la mirada de los derechos humanos, una mirada social y tica (2004). Considerando los anteriores argumentos, proponemos desarrollar y abordar la te- mtica de los derechos humanos no slo desde la ptica de la transversalidad, sino que apostando en un sentido contrario (que no se entienda como excluyente): implementar la temtica en los objetivos fundamentales verticales y contenidos mnimos obligatorios, que por cierto re- forzara la actual propuesta de Adecuacin Curricular del propio MINEDUC. En suma, se tratara de reconocer la aper- tura de una nueva etapa, caracterizada por jvenes que demandan ms informa- cin sobre las violaciones a los derechos humanos, en particular de nuestra historia reciente (La Nacin Domingo, septiembre de 2009). Por su parte, los docentes han manifestado e identicado una serie de obstculos para la inclusin de la temtica en el aula, sealando en trminos genera- les () uno de los problemas que enfrentan los establecimientos para desarrollar acti- vidades de derechos humanos, en especial referido al periodo del rgimen militar, es la carencia de textos, fuentes histricas, docu- mentales, videos u otros recursos audiovi- suales y materiales didcticos apropiados (Magendzo y Toledo, 2004: 93). MESA CECA: Propuesta de modelo pedaggico para intervencin - visitas guiadas | 107 4.C ENFOQUE PEDAGGICO- DIDCTICO Partiendo por reconocer la existencia de la funcin educativa de la escuela, caracte- rizada por la utilizacin del conocimiento social e histricamente construido y con- dicionado como herramienta de anlisis para comprender ms all de las apa- riencias superciales del statu quo real asumido como natural por la ideologa dominante (Prez Gomz, 1993), nos plan- teamos un desplazamiento terico que vincula la escuela, como espacio formal, con lo que se han denominado otros espacios educativos, como museos, par- ques, sitios de memoria y memoriales, en tantos agentes educativos informales de una gran potencialidad educativa. Por tanto, asumiendo el aprendizaje desde un enfoque amplio como punto reexivo y crtico de todo conocimiento espontneo sustentado en las teoras implcitas acerca de lo social que naturalizan el mundo y que constituyen la base de pensamientos caracterizados por ser excluyentes, racis- tas o violentistas la funcin verdadera- mente educativa de todo espacio y prcti- ca social contribuye a la conformacin de un mundo mejor. A esa funcin educativa, se suma adems una caracterizacin de la actividad educa- tiva (Novak y Gowin, 1988) como un acon- tecimiento complejo de construccin de conocimiento y aprendizajes signicativos, en relacin a cuatro elementos claves: 1. Sujeto que aprende 2. Profesor 3. Currculum 4. Medio Sobre el primero, el sujeto que aprende, podemos decir que todo alumno/a es un sujeto activo de sus propios aprendiza- jes, que posee conocimientos adquiridos, aspiraciones, visiones de mundo y muy importantemente intereses sobre ese mundo social, agregando adems que la responsabilidad del aprendizaje es indivi- dual. Para el caso del profesor, se hace evidente su rol de mediador entre el su- jeto que aprende y el contexto: poseera cierta capacidad de gobernacin, una fun- cin que transciende sus competencias disciplinarias. El currculum constituye una gua que incluye los conocimientos, habilidades y valores de la experiencia educativa que satisfagan criterios de exce- lencia que la hagan digna de estudio. Este tambin puede ser visto como un obst- culo a la generacin de nuevos y signi- cativos aprendizajes, por su carcter de impuesto y universalizante, o bien como una oportunidad para abordar ciertas ma- terias relevantes desde el punto de vista social. Utilizando esta ltima perspectiva, creemos que el currculum puede apor- tar a la sistematizacin de la experiencia educativa en el PPVG. Por cierto, esto en ningn caso debe considerarse como un estanco cerrado e impenetrable, pues toda experiencia educativa con sujetos activos posee un grado de subversin sobre lo que se registra como signicativo. Final- 108 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial mente, tenemos el medio o contexto, que es la relacin espacio-temporal en que se desenvuelve la accin educativa. El medio es relevante como catalizador y potencia- dor de los otros elementos. Por lo anterior, situarse desde una nocin de conocimiento como construccin so- cial y del aprendizaje como un acto ac- tivo de dar signicado a la experiencia signica asumir que, si el nio/a en sus intercambios espontneos con el medio fsico y psicolgico-social se pone en con- tacto con el sentido de los objetos, arte- factos, instituciones, costumbres y todo tipo de producciones sociales, es razona- ble que la escuela, de forma sistemtica, cuida la adquisicin ms depurada y orga- nizada de las ideas, signicados e inten- cionalidades que conguran la estructura social y material de la comunidad donde se desarrolla la vida del futuro ciudadano (Prez, 1993). En este sentido, vemos nue- vamente como esa funcin social creado- ra y transformadora que posee la escuela es perfectamente asimilable desde otros espacios, como por ejemplo los sitios de memoria, en tanto espacios de resigni- cacin social. En lnea con esa sistematizacin, se debe tener claridad sobre las deniciones des- de las cuales nos situamos al hablar de pedagoga de la memoria o educacin en derechos humanos. Por ello, se hace necesario hablar nuevamente de tres mo- mentos que constituyen la organizacin sistemtica de los aprendizajes: A. Postura epistemolgica de la disci- plina. En este sentido, situarse desde la pedagoga de la memoria y la educa- cin en derechos humanos, y adems en un sitio de memoria, requiere de una denicin clara de ciertos elemen- tos conceptuales, como por ejemplo los estatutos de la Corporacin. B. Una teora del aprendizaje. No slo identicar lo que se desea transmi- tir constituye un elemento clave, sino tambin el cmo se desea transmi- tir, estableciendo un marco de accin para que acte una relacin dialgica de conocimiento. Volver sobre la idea de un conocimiento socialmente construido requiere de lineamientos que guen una prctica que ponga en cuestin el statu quo. C. Sujeto que aprende. Contar con jve- nes, nio/as, alumnos/as activos y res- ponsables de sus propios aprendizajes es una condicin ineludible que tensio- na toda prctica memorstica y pasiva. Cuando se dice que la escuela tiene como misin prioritaria acrecentar el capital cultural de los sujetos que concurren a ella, hacemos referencia, no a cantidad de contenidos decorativos, sino a cantidad y calidad de esquemas de pensamientos y de accin, conceptos, operaciones que los alumnos logren construir y utilizar instru- mentalmente (Sanjurjo y Vera, 2003: 65- 66). En esta cita, perfectamente se podra cambiar el concepto escuela por el de MESA CECA: Propuesta de modelo pedaggico para intervencin - visitas guiadas | 109 sitio de memoria; con esto queremos poner el acento en la posibilidad cierta de generar aprendizajes signicativos desde el PP Villa Grimaldi. Para esto se deben precisar ciertos ele- mentos bsicos, y dos de los ms crticos seran, por ejemplo, la visita guiada como proceso y la identicacin de un obstculo de aprendizaje. Para la visita guiada, un primer elemento de quiebre que se debe instalar es que sta no debe considerarse una experiencia nica, especial y aislada, ya que pensar de esa forma conlleva a asimilar de manera mecnica una visita guiada a una sola clase, lo que Sanjurgo y Vera (2003) caracterizan con la ecuacin una clase es una clase cero, porque todo aprendizaje implica un proceso que moviliza saberes, desde aquellos saberes previos (representaciones previas, apren- dizajes previos, obstculos y desequili- brios) hasta la implementacin de nuevas etapas y formas que se instalan como bs- queda de jerarquas, relaciones, etc. Por ello, nuestra propuesta se articu- la desde tres momentos de intervencin que van ms all de la programacin de la visita guiada, estableciendo el comien- zo del trabajo desde la vinculacin entre contenidos y programacin de clases. ste lo hemos llamado trabajo previo en el aula (A1). Luego, la visita guiada como tal (VG) se congura a su vez a partir de tres momentos: DI, dinmica de inicio; VG, que corresponde a la visita guiada y es el recorrido ms el relato; y TR, taller de re- exin. Todos estos tpicos se explicarn en la parte del modelo de intervencin. El rol del obstculo, o desequilibrio cog- nitivo, segn Astol (2000), es parte im- portante del ejercicio escolar que se cons- truye desde lo rutinario, con lo cual no se establecen objetivos interesantes para los alumnos. Una pregunta interesante desde un espacio educativo distinto a la escuela sera poder identicar algn objetivo-obs- tculo que permita su resolucin en dicho espacio. Para ello, asumir una didctica de aprendizaje constructivista signica apostar por la posibilidad de construir aprendizajes signicativos; el nuevo aprendizaje se debe diferenciar de los ya conocidos, poder co- nectar y relacionarse con una red signica- tiva. Para ser aplicado comprensivamente y creativamente (Sanjurgo y Vera, 2003), se deben considerar las fases de construccin, elaboracin, ejercitacin y aplicacin. La pregunta inmediata asociada a la experien- cia educativa de un sitio de memoria es: qu fases son realizables en dicho espa- cio?, o cules fases se privilegiarn? En este esquema didctico, una clave es que todo aprendizaje se genera desde la identicacin de un desequilibrio u obstculo que incentiva la posicin del sujeto a aprender. Asumiendo que la identicacin de las etapas son claves en todo proceso de aprendizaje, que requieren de planicacin y una serie de estrategias y materiales para su resolucin, debemos ser capaces de desarrollar un modelo de intervencin de algunas etapas. A grandes 110 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial rasgos, se trata de saber identicar el desequilibrio u obstculo; una vez hecho lo anterior, es posible plantear una estrategia de resolucin. En este sentido, las representaciones constituyen casi siempre un obstculo a enfrentar: el concepto de representacin resulta fundamental porque las represen- taciones inciales del discente constituyen un obstculo que impide que se constru- yan nuevos conocimientos (Dalongeville, 2003: 5). En efecto, sera una especie de impedimento, toda vez que uno concibe y representa el mundo de una determinada manera a partir de la propia subjetividad. Partiendo de esta base, este autor plantea tres grandes etapas para la construccin de un saber nuevo, que de alguna forma se asemejan a las ya analizadas. En primer lugar, se sita la emergencia o manifes- tacin de las representaciones, en la que el sujeto toma conciencia de las repre- sentaciones que posee. En segundo lugar, se encuentra la confrontacin por parte del sujeto a una situacin/problema que contribuya a poner en tela de juicio tales representaciones. Finalmente, la tercera etapa es el proceso de destruccin o re- construccin de nuevas representaciones que, en constante dualidad, reorganiza las antiguas e integra las nuevas. Por tanto, el docente debe hacerse cargo de cuatro grandes variables. Primero, prever una situacin en la que puedan emerger las representaciones del sujeto. Segundo, situar el proceso de anlisis de tales representacio- nes. Tercero, elaborar una situacin sea in- dividual o colectiva que al sujeto le resulte dicultosa, de tal manera que las representa- ciones que posee no le sean sucientes para resolver la situacin. Finalmente, el cuarto aspecto es movilizar materiales documen- tos o consignas de trabajo que fomenten lo que el autor denomina disonancia cogni- tiva, que apunta esencialmente a crear un desequilibrio cognitivo. Es vlido, entonces, que el autor conclu- ya que el estudiante no es una pgina en blanco y viene cargado de representaciones equivocas o certeras por lo que parecera indispensable trabajar sobre las represen- taciones de los actores de la situacin de aprendizaje, porque aprender es desplazar las propias representaciones. El docente de- bera tanto conocer los conceptos que ense- a que, de hecho, son el nudo sobre el que se estructuran las representaciones-, como tomar en cuenta las representaciones socia- les de los alumnos (Dalongeville, 2003: 11). Es sobre lo mismo que Michael Huber es- tablece que los objetos que todo forma- dor debe transformar no son otros que las representaciones y competencias de sus alumnos. Las representaciones se pueden evaluar despus de haberlas formalizado (2004: 29) Se profundiza ms an en el planteamiento de que poner en movimien- to las representaciones constituye el pun- to central del profesor, para lo cual debe manejar dos sistemas de tensin, que en denitiva se levantan como las variables de MESA CECA: Propuesta de modelo pedaggico para intervencin - visitas guiadas | 111 accin del docente, y son las que sirven a la hora de plantear una intervencin. Hu- ber plantea que: por una parte, debe or- ganizarse un marco que d seguridad, con unas regularidades bien claras, que ser lo que provoque que los alumnos se atrevan a expresarse, a emitir hiptesis, a intentar cosas distintas Y, por otra parte, deber recurrir a algunas perturbaciones o altera- ciones, puesto que todo aprendizaje es fru- to de una adaptacin a algunos datos que van cambiando (Huber, 2004: 33). En efecto, es la regulacin de lo que pode- mos denominar el binomio regularidad/ perturbacin que da lugar a la compe- tencia crtica del profesor, en especial de la asignatura de historia. He aqu donde el profesor debe tener mximo cuidado, pues el equilibrio se convierte en algo esencial, toda vez que si dicha regulacin se decanta hacia la regularidad, la forma- cin quedar simplemente reducida a una mera informacin. Si, por el contrario, la regulacin se orienta demasiado hacia la alteracin, podr causar una angustia inhibidora y bloquear el aprendizaje. El alumno reclamar la contradevolucin y crear una nueva situacin que habr que gestionar (Huber, 2004: 339). Podemos plantear, entonces, que la pre- sentacin de una situacin problemtica se congurara en s misma en una situa- cin de aprendizaje, toda vez que se pro- pone al alumno un enigma que slo podr descifrar si es capaz, en denitiva, de re- modelar una representacin. 4.D MODELO DE INTERVENCIN Y PLANIFICACIN VISITA GUIADA Considerando que las visitas guiadas se constituyen en el principal servicio que en- trega el PPVG a la comunidad, se ha deci- dido congurar un modelo de visitas guia- das al Parque para potenciar su insercin en el campo de la educacin, aportando a la escuela en la temtica de educacin en Derechos Humanos. Por lo anterior, las visitas guiadas al PPVG se dividen en tres momentos, segn el esquema que a conti- nuacin se explica: A1 (Trabajo previo en el aula): El objeti- vo de este momento es coordinar con el Docente un desarrollo planicado y pro- gramado de la visita al PPVG, buscando enmarcar, desde una perspectiva centrada en los aprendizajes de los alumnos/as, su desempeo en el Parque. VG (Visita guiada): instancia compuesta por tres momentos, organizados de ma- nera de vincular los saberes previos de los estudiantes, el trabajo previo del aula, el recorrido por el Parque y un taller de re- exin nal. DI (Dinmica de inicio): En este momento se busca, a travs de un ejercicio didctico, preferentemente con el uso de materiales A1 + VG + A2 (DI+ R + TR) 112 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial de carcter histrico, que los alumnos re- conozcan la vinculacin de la historia del sitio Villa Grimaldi, como Cuartel Terra- nova, como centro secreto de secuestro, tortura y exterminio del terrorismo de Es- tado de la dictadura cvico-militar chilena, hasta su recuperacin como Parque por la Paz Villa Grimaldi, lugar de memoria para la promocin y defensa de los derechos humanos. El objetivo clave de este ejerci- cio es instalar una interrogante que ponga en circulacin los saberes que los alum- nos/as poseen, en cuanto saber social, representaciones previas, y el conocimien- to incorporado desde el aula. RUTA (Recorrido y Relato): Corresponde a la ruta organizada para visitar el sitio. Para ello se han seleccionado anteriormente ciertos hitos (estaciones) a travs de los cuales se construye un relato, como cons- truccin discursiva de la experiencia social de los sujetos, hombres y mujeres, sobre- vivientes y ausentes del lugar. Esto se ex- presa en una narracin oral que enuncia y representa hechos, ancdotas, recuerdos y datos, en tanto componentes de memo- ria, que articulan la vivencia testimonial y las marcas materiales en sus tres niveles de patrimonializacin, en tanto vestigios, reconstrucciones o guras simblicas. Desde el punto de vista pedaggico, este momento constituye la ruptura, es decir la prdida de la estabilidad emocional y cognitiva, sin la cual no es posible gene- rar la apertura de aprendizajes futuros. La ausencia de desafos conceptuales consti- tuye una de las formas ms comunes de la monotona escolar (Astol, 2000). TR (Taller de reexin): Una vez pesquisa- das las representaciones previas que en- vuelven los obstculos de aprendizaje, e instalado el desequilibrio cognitivo y acti- tudinal, se vuelve sobre el punto de inicio, con una diferencia, ya que en este mo- mento se lleva a cabo un nuevo ejercicio que tiene como objetivo propiciar una re- exin de los alumnos/as en dos niveles. El primero es discutir las condiciones his- tricas que posibilitaron la emergencia del Cuartel Terranova. El segundo es propi- ciar una reexin con clave en el presente, para lo cual se organiza el ejercicio didc- tico, presentando materiales preferente- mente noticias, crnicas, casos y reseas que sitan la reexin en el ahora, segn el objetivo educativo inicial enunciado. A2 (Trabajo posterior de aula) Llegados a este punto, se busca cerrar el crculo del aprendizaje. Para ello es necesario, en primer lugar, que el docente intente operacionalizar el objetivo de aprendiza- je (Astol, 2000) y, en segundo lugar, que propicie en los alumnos/as una actividad que movilice los conocimientos adquiri- dos, a travs de una creacin individual o colectiva como instrumento de evaluacin de toda la actividad. MESA CECA: Propuesta de modelo pedaggico para intervencin - visitas guiadas | 113 Modelo Identicacin NIVEL: SUBSECTOR: RUTA: UNIDAD: SUBUNIDAD: CMO: OBJETIVO GENERAL DE LA VISITA: CONTENIDOS CONCEPTUALES: CONTENIDOS PROCEDIMENTALES: CONTENIDOS ACTITUDINALES: Trabajo previo de Aula (A1) I) CONTENIDOS MINIMOS (A1): (CONTENIDOS CONCEPTUALES, PROCEDIMENTALES Y ACTITUDINALES) 114 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial Visita Guiada DINMICA DE INICIO (I): (CONTENIDOS CONCEPTUALES) REPRESENTACIONES PREVIAS (OBSTCULO) OBJETIVO: CONTENIDO: INTERVENCIN DOCENTE: RECURSOS: TIEMPO ESTIMADO: RUTA (R): (CONTENIDO CONCEPTUAL Y ACTITUDINAL) DESEQUILIBRIO COGNITIVO OBJETIVO: ESTACIONES: 1) 2) 3) N) TIEMPO ESTIMADO: MESA CECA: Propuesta de modelo pedaggico para intervencin - visitas guiadas | 115 TALLER DE REFLEXION (TR): (CONTENIDOS PROCEDIMENTALES Y ACTITUDINALES) HERRAMIENTAS PARA SOLUCIONAR EL DESEQUILIBRIO COGNITIVO OBJETIVO: CONTENIDO: INTERVENCIN DOCENTE: RECURSOS: TIEMPO ESTIMADO: Trabajo posterior de Aula (A2) III) VUELTA AL AULA (A2): RESOLUCIN DE DESEQUILIBRIO COGNITIVO O DE REPRESENTACIO- NES. PROPOSICIN DE ACTIVIDADES. 116 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial E l rea Educativa del Museo Nacional de Bellas Artes es un rea educativa bastante grande para el comn de los museos Dibam, que generalmente tienen reas educativas muy reducidas. Pero nuestros recursos, medios y situaciones para generar proyectos siguen siendo de la misma calidad con que cuentan todos son siempre muy escasos y tenemos que autogestionar muchas de las cosas que realizamos como rea educativa. Lo que les quiero mostrar ahora ha sido un tra- bajo de mucho tiempo, con proyectos y deniciones que hemos ido elaborando, y que es todo desde la autogestin. Parte de lo que nos ha ayudado es tener una mirada bastante multidisciplinaria al interior del equipo: hay historiadores del arte, artistas visuales, periodistas y profesoras. Eso ha contribuido a esta mi- rada multidisciplinaria con la cual nues- tro equipo ha generado bastantes pro- yectos, desde una pregunta que se ha planteado el museo. Hace algunos aos, el museo viene buscando una nueva estrategia para mostrar y difundir este patrimonio, y desde esa pregunta sobre el patrimonio nos hemos instalado. En ese sentido, nos han servido mucho las deniciones de patrimonio que hemos podido generar, para despus crear dis- tintas actividades que vayan apoyando esta cercana. El museo necesita o se pretende o se cree que el museo necesita ciertos conocimien- tos para que la gente se acerque. La gente ya viene con ciertas especulaciones, o llega al museo pensando algo, vienen con un curriculum muy establecidolos profesores de tal curso vienen a buscar tal materia. En este sentido, hemos tenido que ir respon- diendo a estos distintos requerimientos: el alumno, el profesor, de manera distinta y con actividades diferentes. Para nosotros hay tres miradas bsicas: - Implementar estrategias de media- cin, que nos permiten conocer y di- fundir las obras de arte que el museo conserva y exhibe, - Promover la valoracin y el respeto por el patrimonio artstico, y - Crear lazos de pertenencia e identi- dad a partir de la comprensin de la historia del arte chileno. rea educativa del Museo Nacional de Bellas Artes YENNYFERTH BECERRA Encargada del rea Educativa del Museo Nacional de Bellas Artes (Dibam), Santiago, Chile. MESA CECA: rea educativa del Museo Nacional de Bellas Artes | 117 Desde all empezamos a generar activida- des que nos sirvan y que ocupen esta de- nicin de patrimonio. Las visitas guiadas son siempre nuestra primera herramienta; ya van ms de seis aos que tenemos un equipo que, si bien no es un rea educa- tiva propiamente tal, son guas que hacen el primer vnculo, y desde la praxis de esa experiencia comenzamos a generar todas las dems actividades. Partimos as, des- de las visitas guiadas, y desde all empe- zamos a conocer a los que se acercaban al museo. Nuestro museo atiende ms de 18.000 nios al ao, y tenemos exposi- ciones transitorias y permanentes. Por lo tanto es tambin bastante variado, no nos podramos establecer con una parrilla de una sola cosa para entregar. Cada dos o tres meses tenemos exposiciones transi- torias distintas. En ese sentido hemos ido estableciendo nuestra metodologa. Uno de los proyectos que surgi fue crear un equipo de guas monitores con estu- diantes de las escuelas de arte y pedagoga en artes visuales. Conformamos un equipo de ms de 40 jvenes, y quedaron seleccio- nados 15 guas monitores que estn traba- jando con nosotros hace ya ms de un ao, y que se van preparando en forma perma- nente para cada exposicin, sea permanen- te o transitoria. Para nosotros ha sido una extensin de nuestro propio trabajo hacia los nes de semana; ellos se preocupan de todo el pblico de n de semana, es un pblico que llega con su familia y es bas- tante distinto al que en la semana avisa y concerta una visita guiada. Uno de los medios a travs del cual hemos querido acercarnos y entablar este vnculo directo con el estudiante y el profesor es el material didctico. No siempre tenemos la posibilidad de tener un material didc- tico; hemos tenido posiciones transitorias y, gracias al nanciamiento de los mismos auspiciadores, hemos podido generar un material que permite que el profesor vaya y tenga una orientacin clara para lo que va a desarrollar. Pero si hablamos en tr- minos gruesos, la mayora llega a este desierto, donde comienza a organizar y vincular lo que tiene all con lo que ve en ese momento. Van a la mirada, porque no muchos llegan a preparar su visita an- tes, por lo tanto ste tambin ha sido un medio para orientar esa vinculacin. Por eso, en este momento nos encontra- mos desarrollando un material a partir 118 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial de un proyecto patrimonial, que son los diarios de trabajo educativo. Aqu pue- den ver el primer diario, en el que toda- va estamos deniendo cosas, pero quise mostrarles lo que van a ser estos siete dia- rios educativos, entregados, orientados y vinculados desde la enseanza pre-escolar hasta cuarto medio, y para los cuales va- mos a ofrecer una orientacin para el pro- fesor. Estn pensados para leer junto a los planes y programas, pero no directamente desarrollados desde all. Decamos que hace un par de aos que el museo viene trabajando este cambio de roles, donde el visitante ya no es pasivo, sino que un visitante activo con una mi- rada multidisciplinaria y muy rpida, en donde al nio se le pide crear muchas ms herramientas, y donde el vocabulario es distinto. No podemos sobre-estimar ni al profesor ni al alumno, entonces estamos haciendo diarios de trabajo donde ellos podrn ver diferentes temticas orientadas por una lnea de tiempo, con un glosario y diferentes herramientas que entregare- mos desde el museo. Imprimiremos ms de 10.000 ejemplares, y estar disponible para los profesores en lnea y tambin de forma fsica en el museo mismo. Se estn generando distintas interrelacio- nes con este personaje, que va a ser el diarero, el que reparte este diario. Este personaje no es muy intelectual, sino que es un personaje de la va pblica, que co- menzar a mostrar esta vinculacin en el sitio web del museo, donde tendremos ahora una participacin activa: Arte Sin Muros, donde tambin se va a ltrar este diarero, con un programa cada dos semanas que estar en lnea con un pro- grama del rea educativa, y que ser un material directo para los profesores, con entrevistas y materiales que podrn bajar, y vamos a estar hablando y haciendo vi- sitas con un material didctico virtual que va a ser transmitido para los nios y los mismos profesores. Para nosotros, esto es un gran avancepoder dejar este ma- terial all, inscribindonos no slo como rea educativa, sino porque una de las grandes faltas que los profesores nos han hecho saber es la falta de materiales, do- cumentacin y llegada hacia ellos. Por eso, tambin nos hemos preocupado de cmo hacer tangible esta orientacin. Necesita- mos llegar con las herramientas, pero de dnde saco estas herramientas sin con- vertirnos en una sala de clases? Era muy importante para nosotros, al plantearnos hacer seminarios con los profesores, que no queramos ni creamos que tenamos que convertirnos en la sala de clasesno podemos pasar todo el contenido de una sala de clases, no somos la sala de clases, y nuestro material de difusin debe ser la conexin permanente, junto con las expo- siciones itinerantes del Bellas Artes. se es nuestro material. As, nosotros tenemos que difundir, ensear o transmitir esta metodologa para que los profesores tambin sepan realizar una lectu- ra visual de una obra, una instalacin, una escultura o una pintura, y es eso lo que he- MESA CECA: rea educativa del Museo Nacional de Bellas Artes | 119 mos planteado en los seminarios. Este ao se plantearon tres seminarios para profeso- res, donde tomamos como punto de parti- da el entorno cotidiano, privado, pblico y muraltodas estas relaciones. Invitamos a artistas visuales, a profesores que estn tra- bajando el tema del entorno en los colegios rurales o urbanos. Por ejemplo, en el lti- mo seminario se hizo una relacin directa, y ahora tenemos una exposicin de Gordon Matta-Clark. Vamos a tener un montaje de una obra muy especial, que se llama Garba- ge Wall, que es la construccin de una obra a partir de juguetes, basuras y desechos. Vamos a construir un muro, invitando a los profesores a participar con sus alumnos, tra- yendo parte de esta basura para la construc- cin de una obra de arte contemporneo. La participacin activa de los profesores ha sido fundamental para nosotros. Aca- bamos de reconstruir la obra de Juan Pablo Langlois, una obra del ao 1969-70, y tam- bin se invit que los profesores trajeran diarios para construir esta intervencin. En el momento que se vincula el profe- sor directamente con el museo, se siente parte, siente una relacin directa entre el alumno y nosotros. Tenemos una red de ms de 350 profesores, que son los que se van repitiendo en estos seminarios y los que se nos acercan. Al principio, nos cost hacer el vnculo, pero ahora ellos se acercan directamente a nosotros. Es una vinculacin que siempre establecemos, con talleres para nios y adultos que se trabajan en una sala educativa, y que co- rresponde a estos mismos cambios, a este rol donde la coleccin ya no es una colec- cin pasiva, sino que una coleccin activa donde la pintura chilena va cambiando permanentemente y se van entablando re- laciones en estos ejercicios de coleccin obras clsicas con obras contemporneas, una fotografa de contexto con una obra del siglo XIX. Este vnculo y esta relacin de lenguajes busca generar un dilogo no slo en la obra, sino con el espectador, que ha trabajado directamente con noso- tros, por ejemplo, en esta sala de anima- cin que es una sala didctica. Dos de los ejercicios o actividades que han sido fundamentales para nosotros en esta inclusin han sido el Da del Patrimonio y el Retrato de la Memoria, con que este ao nos vinculamos directamente con una exposicin que tuvo Rafael de Penagos, que era una mirada sobre los inicios del siglo XX en Espaa. Nosotros lo vincula- mos a nuestro pas, y pedimos la parti- cipacin colectiva de la gente, que deba enviarnos sus fotografas de comienzos de siglo XX (hasta 1970); con este obje- tivo, se constituyeron las siguientes cate- goras: Moda, Deporte y Vacaciones. Y las personas mandaban sus fotografas, que nosotros instalamos en unos marcos do- rados para que se vieran ellos mismos. Se vinculaban y ocuparon un lugar en el mu- seo, y sus propias fotografas estuvieron a la vista en el museo ms de un mes. Por eso hablamos del vnculo del patri- monio: cuando ellos entienden lo que es el patrimonio a partir de estas actividades y prcticas, comienzan a entablar una re- 120 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial lacin directa con el museo, porque ya no es slo una exposicin, sino que ellos son los expositores. Son curadores, pueden or- ganizar una exposicin al interior, llevan sus propios objetos para formar parte de la muestra. All comienzan a entender, porque en el museo no solamente esta el objeto esttico puesto all, vinculado con una muralla, sino que hay un equipo de museografa, un curador, un guin cura- torial, una manera de exhibir las formas, una iluminacin, etc. Por ejemplo, yo fotogra un barrio para otra actividad llamada Lo Ms Chileno de Mi Barrio, que se celebr para el Da del Nio. Invitamos a profesores y alumnos a mandarnos sus fotografas de lo ms chi- leno. Fueron seleccionadas tres fotogra- fas, y por detrs pusimos la denicin de patrimonio tangible y patrimonio intangi- ble, segn los mismos nios. Este trmino nos ha servido para vincularnos directa- mente, pero tambin para este cambio de rol en que el museo ya no es solamente un muro, sino que hay un montn de gen- te participando y haciendo visibles a esos agentes en esta sala de animacin. Segu- ramente los nios van a poder montar su exposicin, iluminarla, ver qu marco y de- cir por qu ese marco. En ese sentido, es- tos agentes hacen transparente al museo. Para nosotros, como rea educativa, todas estas actividades han sido fundamentales para poder generar una presencia visible de nuestro trabajo. CHARLA La memoria como patrimonio: La experiencia del Parque de la Memoria monumento a las vctimas del terrorismo de estado CLARA BARRIO Segundo da: 4 de noviembre 122 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial A prend mucho en la jornada de ayer, y me llevo todo eso para reexionar so- bre el tema de la educacin en Argentina. No trabajo especcamente en la parte edu- cativa, pero s estoy vinculada al Parque de la Memoria desde sus inicios, por lo que tambin intentar dar cuenta del aspecto educacional. En primer lugar, comentar cmo surge este proyecto, junto con mos- trarles fotos del lugar en que est ubicado. El Parque de la Memoria: Monumento a las Vctimas del Terrorismo de Estado es una propuesta que surgi en 1997 en la ciudad de Buenos Aires. El proyecto fue presentado ante la Prefectura de la Ciu- dad de Buenos Aires por un grupo de diez organismos de derechos humanos de Ar- gentina, entre ellos Madres, Abuelas, Fa- miliares, algunos de los organismos de afectados directos, y otros ms. La ciudad de Buenos Aires haba pasado recin a ser una ciudad autnoma, con una legislatura propia, y ste es uno de los primeros proyectos que se aprob en una audiencia pblica donde participa la gente; forma parte de un plan ms general que busca recuperar toda la zona costera de la ciudad. De hecho, el Parque de la Memoria est ubicado al lado de otro par- que, el Parque Natural, y en esa misma zona est instalada la Ciudad Universitaria y un estadio de ftbol. No fue casual la idea de recuperar la costa de Buenos Aires para un parque de estas caractersticas, porque el ro tiene un sim- bolismo muy particular en relacin a esta historia y a la dictadura militar. A travs de numerosos testimonios, se sabe que mu- chos de los desaparecidos fueron arrojados al Ro de la Plata, y por eso la eleccin del lugar tena un simbolismo en si mismo. Una vez aprobada la ley, se conform una Comisin Mixta, y as se ha trabajado has- ta el da de hoy. Esta comisin est com- puesta por legisladores de Buenos Aires, representantes del poder ejecutivo de la ciudad, y representantes de cada uno de los organismos de derechos humanos que haban presentado el proyecto. Entonces, si bien el parque fue y sigue siendo - nanciado por el gobierno, la coordinacin, los objetivos y las propuestas no estuvo ni est en manos exclusivamente del poder ejecutivo, sino que tienen una participa- cin muy importante los propios organis- mos de derechos humanos. La memoria como patrimonio: La experiencia del Parque de la Memoria monumento a las vctimas del terrorismo de estado CLARA BARRIO Coordinadora del rea Nmina del Monumento a las Vctimas del Terrorismo de Estado, Buenos Aires, Argentina. CHARLA: La memoria como patrimonio: La experiencia del Parque de la Memoria - monumento a las vctimas del terrorismo... | 123 En los primeros aos, se inaugur la Pla- za de Acceso del Parque de la Memoria, donde se comenzaron a emplazar algunas esculturas. Una de las primeras tareas de- sarrolladas por esta Comisin Mixta Pro- Monumento fue, por un lado, convocar a un concurso internacional de esculturas, y por otro lado, empezar a confeccionar lo que sera la nmina del monumento. Este concurso fue una propuesta indita en ese momento, en trminos de la par- ticipacin de un campo artstico volcado enteramente a este tema. Aunque algunos de las obras presentadas y seleccionadas pertenecan a artistas que ya trabajaban este tema, la mayora no lo eran, y esto fue interesantea mediados de los aos noventa, se presentaron ms de 600 escul- turas provenientes de ms de 40 pases. Quienes trabajan en el campo artstico me decan que la calidad de las obras era muy variada, con algunos de gran nivel y otros no tanto, pero la inmensa respuesta que tuvo el concurso daba cuenta que los ar- tistas tambin sintieron la necesidad de decir algo mediante esta convocatoria. Era una convocatoria particular: no se les invitaba a presentar cualquier obra, sino que las bases del mismo concurso expli- caban cul era el tema y de qu queran dar cuenta con la produccin artstica para acompaar el monumento. El ao 2001, durante la primera etapa del proyecto, se inaugur slo la Plaza de Acceso, y recin en 2007 se inaugura el Monumento. As, las primeras esculturas emplazadas sirvieron para dar cuenta del proyecto y el relato cuando todava no estaba completo el predio, ni tampoco el Monumento, que era lo fundamental. Esta foto es de la primera etapa, cuando todava no estaba completo el predio. In- augurada la Plaza de Acceso, lo que se co- locaban eran unas banderas con todas las fotos de detenidos desaparecidos y ase- sinados durante el terrorismo de Estado. Posteriormente, estas banderas se conser- 124 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial varon, al ver que provocaron un impacto muy fuerte que le dio sentido al lugar. La primera escultura emplazada comple- tamente pertenece a William Tucker y se llama Victoria; esta obra fue fraguada en el piso y luego levantada. Consiste en una gura abierta y quebrada que da cuenta de las vidas truncadas por el terroris- mo de Estado, pero a la vez tiene esto de fraguarlo en el piso y levantarlo, desente- rrando todo lo que se quiso ocultar. sta es la segunda escultura emplazada, que se llama Monumento al Escape. Si uno lo mira a lo lejos, parecen slo casitas dadas vueltas, pero en realidad son celdas y tienen rejasel artista quiso dar cuenta del encierro y de cmo revertir ese encierro. La tercera escultura emplazada es de un ar- tista argentino fallecido hace ya unos aos, al cul se le invit a participar. Esta obra es muy especial, porque su compaera, su esposa, tiene tres hijos desaparecidos. La gura representa a los hijos desapare- cidos de su compaera, y est hecho en base a un boceto que dej al fallecer. No s si se alcanza a apreciar, pero hay dos guras muy simtricas, y la tercera que estara atrs es asimtrica, porque estara representando a la hija mujer (su compae- ra estaba adems embarazada al momento de ser secuestrada). El vaco y el recorte de la silueta dan cuenta de la ausencia. Lo interesante es cmo, en las visitas que hacen los estudiantes, el arte permite la posibilidad de resignicar el tema desde otra mirada, dando cuenta de mltiples sentidos. Uno de los guas del parque me CHARLA: La memoria como patrimonio: La experiencia del Parque de la Memoria - monumento a las vctimas del terrorismo... | 125 coment que uno de los estudiantes dijo que el vaco es tan vaco, pero las ca- bezas no estn vacas, no estn caladas, y eso muestra que, ms all de que des- aparezcan las personas y sus cuerpos, las ideas perduran. Es interesante cmo es- tos comentarios de los mismos estudian- tes sirven para interpretar la historia que se quiere contar. Les mostrar slo las esculturas que es- tn emplazadas o prximos a emplazarse. sta obra est emplazada en el medio del Monumento. Aqu, el artista Nicols Gua- nini reprodujo una fotografa de su padre desaparecidoes la fotografa del docu- mento que utiliza su madre en las rondas en la Plaza. Es una reconstruccin de la cara que, de acuerdo al ngulo desde el cual uno se posiciona, el rostro apare- ce o desaparece (en la foto no se logra apreciar, pero es muy interesante). sta es una instalacin del Grupo de Arte Ca- llejero, un grupo de artistas jvenes (algunos militantes de HIJOS, el organismo de derechos humanos), y est puesta en la lnea costera del predio. Es una instalacin narrativa que habla por si misma: comienza con los aos previos a la dictadura, da cuenta de algunos hechos como la Masacre de Trelew, el 22 de agosto y la AAA, que tuvo su accionar en los aos previos al golpe militar en Argentina. Son 53 carteles que, apropindose del len- guaje de la sealtica de la va pblica, llegan hasta 1983. Adems, los carteles van acompa- ados de textos explicativos producidos por los propios artistas, as como algunos textos que han tomado de otras fuentes. stas son algunas de las obras a emplazarse prximamente; sta escultura es muy parti- 126 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial cular, ya que ser emplazada en el ro. Pablo Daz es un desaparecido de 14 aos que fue secuestrado junto a su madre y fue visto en varios centros clandestinos de detencin. La artista en realidad no lo conoca, pero naci el mismo ao y el mismo mes que Pablo, y por lo tanto esta historia le lleg ms de cerca. Su emplazamiento en el ro es muy simblico, porque al estar hecha en acero, se dar la posibilidad de que a veces la obra se vea y a veces no. Ac se muestra cmo ira montada en el ro, pero ya les podremos mostrar fotos cuando est instalada, que es- peramos que sea en diciembre. De izquierda a derecha: Rini Hurkmansa Pita de Argentina | Magdalena Abakanowicz Fihuras caminando | Germn Botero Huaca | Norberto Gomez Torres de la Memoria | Marie Orensanz Pensar es un hecho revolucionario. CHARLA: La memoria como patrimonio: La experiencia del Parque de la Memoria - monumento a las vctimas del terrorismo... | 127 En estas fotos vemos algunas esculturas ms, que muestran cmo en este proyecto la parte escultrica acompaa necesaria- mente al Monumento. El Monumento Artstico del Terrorismo de Estado fue inaugurado nalmente en no- viembre de 2007, y se compone de cuatro estelas de hormign con unas 30.000 placas hechas de prdo patagnico. En esta parte trabajo yo ms especcamente. Cada placa tiene una individualidadtodas estn gra- badas de manera que guran los nombres, apellidos y edades, del listado que hemos podido realizar hasta el momento de vcti- mas del terrorismo de Estado. 128 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial La Comisin decidi poner los nombres y edades de las personas. Al principio, esto nos pareci bastante engorroso a quienes trabajbamos en este tema, porque no es fcil, no ha sido fcil y sigue no siendo fcil reconstruir una lista de vctimas del terroris- mo de Estado. Hay que tener en cuenta la paralizacin de las investigaciones que sig- nicaron las leyes de Obediencia Debida y Punto Final en nuestro pas. Recin hace unos aos se han reabierto causas judicia- les que ms all del sentido de justicia que tienen en si mismos signican una investi- gacin que hasta ese momento haba esta- do paralizada. Por otro lado estaba el propio accionar del terrorismo de Estado que, en su forma clandestina, nunca tuvo listados ociales. As, todos los casos fueron recons- truidos a partir de la denuncia individual. Esto, que parece muy fcil decir: tenemos un listado y lo ponemos en un Monumen- to, en realidad no ha sido tarea fcilhan sido aos de trabajo para relevar fuentes, cruzar datos e investigar, con la conciencia que era una responsabilidad enorme dada la visibilidad del Monumento. Una cosa es que haya errores en un listado en algn ar- chivo, y otra cosa es que existan errores en un monumento que est grabado en piedra. Eso fue algo que siempre tuvimos y que se- guimos teniendo presente. Estas imgenes muestran la inauguracin del Monumento. Se hizo un acto muy grande, con la presencia de autoridades nacionales, de la ciudad, de organismos de derechos humanos, etc. La Comisin pidi que no se colocaran ores en el Monumento, ya que no se quera dar la idea de un cementerio. Las cuatro estelas estn trenzadas, como una herida en la tierra que desemboca en el ro, y por eso la Comisin siempre pretendi que estas ores fueron arrojadas al ro. Pese a este pedido, el Monumento a cada rato aparece con ores en fechas signicativas, como este ltimo 24 de marzo (el aniversario del Golpe de Estado en Argentina). Al da siguiente, el Monumento estaba lleno de ores algunas en ramos, algunas pegadas, algunas colocadas entre sus rendijas. Eso est bien, porque da algn sentido de la apropiacin que hace de este lugar toda la sociedad, ms all del grupo de derechos humanos que ide el proyecto. Finalmente, entonces, el Monumento desemboca en el muelle sobre el ro, que es desde dnde se arrojan las ores. CHARLA: La memoria como patrimonio: La experiencia del Parque de la Memoria - monumento a las vctimas del terrorismo... | 129 Esta sala est ubicada al lado del Monu- mento, pero an no est inaugurada y to- dava no es de acceso pblico. La mayor parte est construida, pero todava falta una subestacin elctrica que genere la energa para su funcionamiento; son cosas que quizs a primera vista no se notan, pero que son necesarias. Esto tambin limita la posibilidad de actividades en el predio mismo, porque hay que tener en cuenta que esto es un espacio pblico. Es uno de los varios sitios de memoria que ya existen en Buenos Aires, pero con ca- ractersticas muy particulares, porque no fue un centro clandestino de detencin, no ocurrieron ac los hechos represivos, y adems tiene la particularidad de ser un espacio pblico que la gente utiliza como tal. Hay mucha gente que visita el predio sabiendo especcamente hacia dnde se dirige, pero tambin hay mucha gente que llega al lugar sin tener idea. Esto es un gran desafo para nosotros; al estar ubica- do en la costanera, los nes de semana el lugar se llena de gente que va a pasear en bicicleta, a tomar mate, etc. Siempre hay guas que reparten algn folleto o algo por el estilo, pero an as mucha gente entra al lugar sin saber a qu est entrando. Aunque no es el rea especca en que trabajo, intentar comentar brevemente la parte educativa, que es algo que interesa contar ac. Es importante destacar que en Argentina, ninguno de estos sitios de me- moria espacios, lugares, placas, banderas, nombres de callesse pens con un pro- yecto educativo denido. Esa es la verdad, para bien o para mal, y con los problemas que eso acarrea. Por un lado, esto tiene que ver con la propia labor de los organis- mos de derechos humanos, que como en el caso del Parque y muchos otros sitios muchas veces impulsaron estos proyectos 130 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial (ms all de que fueran o no los gestores). Estos organismos no tuvieron una tarea educativa muy desarrollada, por lo menos no desde un principio. Y no digo esto en tono crtico, porque sus tareas y demandas prioritarias siempre fueron la bsqueda de justicia y la apertura de archivos. Aunque siempre se consider importante transmi- tir la memoria de lo ocurrido, nunca hubo una agenda verdaderamente educativa so- bre cmo incidir, desde estos lugares, en la educacin formal o no formal. Por esta razn, todo lo que se ha realizado hasta ahora ha sido bastante experimen- tal. Si bien el Parque de la Memoria fue uno de los primeros sitios de memoria, porque se inici en el ao 1997, el Monu- mento fue inaugurado hace slo un par de aos. Entonces, son cosas cada vez ms multiplicadas, al menos en Argentina, pero tambin siguen siendo relativamente nue- vas en varios sentidos, y especialmente en cmo dar cuenta de estos lugares, que no fueron pensados para un proyecto educa- tivo en s. La memoria del terrorismo de Estado ha sido incluida en la educacin formal hace 13 aos, y ha estado presente en pelculas y planes de estudio de una manera bastante controvertida, porque el hecho que est en un plan de estudios no signica que el tema sea especcamente abordado o trabajado en la escuela. S su- cedi en el ao 2006, cuando se declar feriado el 24 de marzoeso hizo que ya el tema fuera insoslayable, incluso para aquellos docentes o directivos que no queran abordar el tema. Lo que s ha sucedido con estos sitios que tambin es un fenmeno a tener en cuenta es que, ante la obligatoriedad de tratar este tema en la escuela, muchos de estos sitios reciben visitas que buscan sacarnos el tema de encima, con esto re- solvemos lo que no vamos a resolver en el aula, lo resolvemos en una visita y ya est. Esto tambin es un problema, por- que una de las mayores dicultades de las visitas de escuela es la preparacin con la que vienen los estudiantes. Actualmente, tenemos un equipo de guas que se est formando, y que intentamos articular y vincular con otros sitios de me- moria en la ciudad, como la ESMA o El Olimpo, que son centros de detencin recuperados. Hemos intercambiado visitas y guiones, buscando generar tres momen- tos: la preparacin previa a la visita; la visita misma; y la devolucin, reexin y sobre todo vinculacin de esta historia con el presente. Esto es fundamental para los estudiantes de hoy. Hay algo que siempre debemos recordar: para los adolescentes de hoy, la dictadura militar es algo tan antiguo como hablarles de San Martn. Entonces, en la medida que no intentemos establecer vnculos con el presente, el relato queda vaco. Aunque en Argentina se desarrolla mucho trabajo en materia de polticas de memoria, inves- tigacin, apertura de archivos, y creacin de sitios de memoria, hay veces que todo esto se pierde, y uno de los mayores pro- blemas es la repetitividad. En materia de CHARLA: La memoria como patrimonio: La experiencia del Parque de la Memoria - monumento a las vctimas del terrorismo... | 131 educacin, muchas veces se tiende a un imperativo: es necesario recordar para no repetir. Aunque esto es innegable, pero a veces tambin se convierte en una con- signa carente de sentido, sobre todo para los jvenes. Hay una visita que quisiera comentarles particularmente: una visita que hicieron chicos sordomudos. Adems de tener guas que ofrecen visitas en Ingls, y una que se est especializando en la parte arquitectnica porque el Parque est al lado de la Ciudad Universitaria, donde una de las carreras es Arquitectura adems estn aprendiendo el lenguaje de seas. Esta visita fue muy interesante, al ser nuestra primera experiencia con una es- cuela de chicos sordomudos, que adems provenan de una zona bastante precaria de Buenos Aires. Tanto los chicos como los guas quedaron maravillados con la visi- ta, porque no hay muchos lugares don- de se brinden visitas de este tipo. Esto es muy interesante si se considera adems la agenda de los derechos humanos hoy. En Argentina, alrededor de 3 millones de per- sonas sufren esta problemtica; entonces, para los chicos visitantes fue muy impor- tante que se les ofreciera una visita en lenguaje de seas. Tambin quera contarles de otra visita que hizo una escuela secundaria de la zona norte de Buenos Aires, en que los chicos adems hicieron un homenaje a cinco estudiantes de su propia escuela que son detenidos desaparecidos. Es in- teresante cmo muchas veces lo conme- morativo dialoga con lo educativo. El Par- que de la Memoria, a diferencia de otros sitios, es un lugar de conmemoracin y de homenajeun homenaje que lgicamente es colectivo: es para todos los nombres que estn all escritos. Fue muy impactan- te para los estudiantes que iban con una lista de nombres buscar a estos cinco es- tudiantes entre los miles de nombres que hay en el Monumento. Para los que no conocen el lugar, es impactante ver todos los nombres juntos, mirar las edades (que, como les comentaba, fue engorroso desde un principio), y tambin se torn muy sig- nicativo el hecho de ver las edades tan jvenes de las personas. Este monumento est hecho a partir de una base de datos enorme que tenemos, con el listado de todos los detenidos des- aparecidos y asesinados durante la dic- tadura militar. En el Monumento guran sus nombres, apellidos y edades, y estn sealados tambin los casos de mujeres embarazadas. Esto ltimo es muy rele- vante, teniendo en cuenta la problemtica de apropiacin de chicos en Argentina, que es algo que tambin permite vincu- larse con el presente y mostrar que eso que gura all en el monumento es un pro- blema hoy, porque es un joven que an se est buscando. La idea es que maana est a disposicin del pblico esta base de datos, que cuenta con mucha ms infor- macin que la que se muestra en el Mo- numento. Contiene datos sobre la vida de la persona: dnde viva, dnde estudiaba, 132 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial dnde militaba, dnde trabajaba, sus es- tudios primarios, secundarios, universita- rios, dnde naci y en qu fecha. Adems contiene datos sobre las circunstancias de su desaparicin, secuestro y/o asesinato: el lugar, la fecha, si estuvo en algn centro clandestino de detencin, si se relacion con otras vctimas. Aunque hoy podramos decir que hay mu- cha informacin, y que se ha avanzado mucho en materia de investigacin, an no hay una base de datos tan completa como sta, y que est a disposicin del pblico. Por ejemplo, para el homenaje realizado por esta escuela secundaria, no- sotros pudimos aportarles datos que ellos desconocan, completando as una lista que ellos tenan incompleta. Esto nos per- mite pensar que el da de maana estos mismos chicos puedan registrar, investigar y buscar informacin, utilizando esta base de datos. La idea es completar esta base de datos con un acervo documental que se est construyendo a partir de aportes de los mismos familiares, compaeros y amigos. Se estn recolectando fotos de distin- tos momentos de la vida de cada perso- na cartas, dibujos, poesas o lo que nos quieran aportar los familiares para poder dar cuenta de la historia que hay detrs de cada uno de esos nombres, para que esto no quede en un nmero ni en una cantidad de placas grabadas en piedra, sino poder contar que eran jvenes, es- tudiantes, obreros, que militaban en tal lugar y eran de tal barrio o tal escuela. En mi opinin, ese acervo documental es muy signicativo. Ayer me preguntaban si trabajamos con testimonios personales de personas que hubieran sufrido la detencin. Nosotros es- peccamente no, y no tenemos proyectado hacerlo. Por un lado, esto tiene que ver con la necesidad de articular los proyectos y no repetir frmulas. En Argentina, cada nuevo sitio o proyecto de memoria tiende a inten- tar hacer todo de nuevo: crear listados como si nunca se hubieran hecho, buscar datos como si no existieran ya en otra par- te, contar las historias de vida como si no se hubiera hecho antes. Por eso, ms all de la importancia que tienen los testimo- nios para este tipo de proyectos, insisto con el problema de la repetitividad y el agotamiento. Tambin nos hemos vincula- do con organismos como las Madres de la Plaza de Mayo, y hay algunas que estn verdaderamente agotadas de dar su testi- monio. No llega a generarles una molestia, pero a veces es un requerimiento demasia- do grande que estn en tal acto o hablan- do en tal lugar, y debemos preocuparnos de eso. Hay una coalicin de organismos de derechos humanos en Argentina, que se llama Memoria Abierta; este ao se realiz un seminario en el cual se invit a muchos proyectos (incluyendo el proyecto de Villa Grimaldi de Chile), y que cuenta con un archivo oral muy importante. En ese sentido, no debemos replicar tra- bajos ya realizados, ya que una de las CHARLA: La memoria como patrimonio: La experiencia del Parque de la Memoria - monumento a las vctimas del terrorismo... | 133 grandes falencias de Argentina en esta materia es que an nos queda mucho por articular y trabajar en conjunto para ha- cer ms productivos todos estos trabajos. En el caso del testimonio, por supuesto que en algunos casos (como se vea en la foto donde estaba hablando una Madre de la Plaza de Mayo), la visita acompaa- da por un testimoniante, un miembro de organismos de derechos humanos, o un ex-militante de los aos setenta, impac- ta y cambia mucho la experiencia. Como hemos dicho: para los chicos la dictadura es historia lejana, y ponerlo en pala- bras de una persona que tienen enfrente necesariamente les llega de otra forma. Pero tambin estamos discutiendo cmo utilizar ms los recursos audiovisuales, quizs con esta sala y un archivo audiovi- sual ya preparado por otras agrupaciones u organismos, y que acompae el proceso de visitas al Parque de la Memoria. MESA 3 Alimentacin y diversidad cultural: Una experiencia de aproximacin a grupos inmigrantes en el Museo Nacional de Antropologa de Madrid MARIANA LEN VILLAGRA REGISTRO ETNOGRFICO Y COLABORACIN: CAROLINA SOLER Estticas de la biodiversidad: Apuntes para la enseanza en la valoracin del patrimonio ecolgico y cultural CLAUDIA MONSALVES T. Enseanza del patrimonio natural fundamentado desde la didctica de las ciencias PABLO JARAMILLO M., DENISSE PLACENCIA M., NOEMI ROMN B., DINA ROBLES B., DAVID RUBILAR R., SERGIO LETELIER, SERGIO SOTO A., ISABEL SALAS F. Segundo da: 4 de noviembre 136 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial INTRODUCCIN E n las ltimas dcadas la migracin a la Unin Europea ha sido un fenmeno creciente, alcanzando una media de 2,7 ciudadanos extranjeros por cada mil habi- tantes en el ao 2003 20 . Espaa es uno de los pases receptores de una gran cantidad de inmigrantes, fenmeno que no deja de ser signicativo no slo por la cantidad, sino por ser un factor reciente respecto a otros pases de Europa. Pues este pas, de ser tradicionalmente emisor, ha pasa- do a ser receptor de inmigracin, con los cambios sociales, polticos, econmicos y culturales que esto conlleva sealan al- gunos estudiosos del tema (Nueva Socio- loga, 2005: 18). En las dos ltimas dcadas, Madrid ha experimentado un proceso cultural que modela la ciudad y su espacio, transfor- mndola en un collage cultural aun ms 20 Datos sacados de la publicacin: Nueva Sociologa (I+D) de la Fundacin Pablo VI UPSM, Espacios Ur- banos e inmigracin en el Madrid del S..XXI, La Casa Encendida (Caja Madrid), Madrid, 2005. complejo. Estos cambios no son slo para la comunidad receptora, sino tambin para la diversidad de comunidades que vienen a participar de un nuevo espacio, donde los hbitos, tradiciones y costumbres se ven modicados, resignicados, no exen- tos de tensiones y conictos. En este contexto, la alimentacin como un fenmeno cultural, parte del patrimonio vivo de los pueblos, viene a ser un punto de mi- rada a estos intercambios, vivencias y expe- riencias de inmigrantes en un nuevo contex- to social, cultural y tambin culinario. La presente propuesta relata la expe- riencia llevada a cabo dentro del Depar- tamento de Difusin del Museo Nacional de Antropologa de Madrid (MNA de ahora en adelante), en el marco de un proyec- to realizado con su autora como Becaria ENDESA-FDS 2008-2009, sobre Diversidad Cultural y Alimentacin. El objetivo es abordar la alimentacin como fenmeno sociocultural, realizando activi- dades que permitieran valorar la diversidad cultural, potenciar el encuentro y la toleran- cia, adems de tratar de quitar el velo de lo extico a la comida de los otros y lograr Alimentacin y diversidad cultural: Una experiencia de aproximacin a grupos inmigrantes en el Museo Nacional de Antropologa de Madrid MARIANA LEN VILLAGRA. REGISTRO ETNOGRFICO Y COLABORACIN: CAROLINA SOLER. Museo Nacional de Antropologa de Madrid, Madrid, Espaa. MESA 3: Alimentacin y diversidad cultural: Una experiencia de aproximacin a grupos inmigrantes en el Museo Nacional de... | 137 una comprensin de las historias persona- les que existen detrs de cada plato. La ponencia contar con cuatro secciones, a) la receta, que comprende un pequeo mar- co de conceptos que han guiado este trabajo de la mano de la antropologa de la alimen- tacin. Una segunda seccin, b) cocinando, para contextualizar el proceso del proyecto, el rol del MNA y el trabajo metodolgico de- sarrollado. La tercera seccin, c) la comen- salidad, para describir la experiencia de las jornadas y sus resultados. Despus a modo de conclusin, o d) bajativo, los aportes tan- to metodolgicos, como vivenciales que se pueden dar para otros museos o entidades culturales en Chile. Por ltimo, antes de dar paso a la ponen- cia, se expresan los agradecimientos al De- partamento de Difusin del MNA por haber permitido el desarrollo de este proyecto, por sus nutridos comentarios. En especial a la tutora Mara Azcona con quien disfrutamos de este gustoso banquete; tambin a las asociaciones de inmigrantes que pusieron todo su esfuerzo por narrar sus comidas de manera apetitosa; y por ltimo, a Carolina Soler quien fue la encargada del registro fo- togrco y audiovisual de la actividad. LA RECETA: ALIMENTACIN Y DIVERSIDAD CULTURAL Es bastante extendido el dicho de somos lo que comemos, que puede parecer muy simple y trivial, pero que reeja cmo las personas y los pueblos se involucran en su alimentacin, al punto de que ella mis- ma forma parte de su ser. La comida est vinculada a la necesidad de existir y alimentarnos, pero tambin est unida a la dimensin espiritual o ideacio- nal. Como han sealado muchos autores en las ciencias sociales 21 , la alimentacin 21 No es necesario ahondar en los diversos autores y sus distinciones al respecto de lo cultural en la Tayin de Cordero, plato de Marruecos. Foto: Carolina Soler 138 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial es parte de la cultura, o incluso la cultura misma. Se vincula con la economa, las rela- ciones de poder, la religin, el trabajo, etc.; todas categoras que para los etngrafos clsicos eran las constituyentes del registro antropolgico para describir una cultura, pero que hoy en da la antropologa de la alimentacin pone el ojo (o hinca el diente) en la comida como eje central del anlisis cultural, comprendiendo que es un punto de friccin, de contradicciones, compara- ciones y encuentros entre distintos grupos humanos, pueblos y culturas, tambin al interior de una misma sociedad. Hemos de tomar en cuenta el marco en que se inscribe la alimentacin en la actualidad: como tantos otros fenmenos sociales, se ve afectada y modicada por los procesos de in- dustrializacin, la globalizacin, los medios de comunicacin masivos, procesos migratorios, etc.; todos sucesos que han dado pie a gene- rar cambios en fundamentales en la alimen- tacin relacionados con el tiempo, su vnculo de las estaciones y la correspondencia con el ciclo agrcola que es cada da ms inexistente, pues ahora se puede comer diversos produc- tos en todo el ao. Tambin los tiempos para cocinar y comer que son cada vez menos y de ah el creciente surgimiento de comidas pre-hechas. Existen cambios en las formas de alimentacin, que van desde clsicos como Levi- Strauss, Marvin Harris o Mary Douglas, tambin a autores ms recientes como Fischler, Goody, Poulain, Contreras, etc. comer, ya no slo vinculados a la casa, sino a espacios pblicos como escuelas, trabajos restaurantes. El surgimiento de nuevas tcni- cas e incorporacin de nuevas tecnologas en funcin de acortar los procesos de preparacin o de los mismos productos para tener mayor durabilidad, ser transportables a diversos lu- gares o potenciar ciertos atributos, como, por ejemplo, los pollos producidos para ser slo pechugas. Una serie de sucesos que tambin van modicando las cocinas. Si los alimentos han sufrido modicaciones materiales, tambin han sido modicaciones simblicas. Cada cocina posee una esencial dimensin simblica, como una estructura de normas (reglas), donde sus diferencias res- ponden a la multiplicidad cultural. Y si los fe- nmenos sociales mencionados modicaron la vida social en las ltimas dcadas, tambin lo han hecho en las gastronomas. Como dice Jess Contreras, la cocina no es una cuestin de ingredientes, transformados o no, como de clasicacin y de reglas, que ordenan el mun- do y le dan sentido (Contreras, 1999: 22). Por ello la alimentacin se erige como identi- dad cultural, pues reeja formas de entender el mundo, reglas sociales y genera un ncleo de convivencia y de unin de un grupo. En este proceso de identidad es importante el rol que tienen los sabores, o lo que se deno- mina los principios de condimentacin 22 , 22 Que segn Contreras seran: a) seleccin de pro- ductos, b) el uso de grupos de aromas y saborizantes MESA 3: Alimentacin y diversidad cultural: Una experiencia de aproximacin a grupos inmigrantes en el Museo Nacional de... | 139 como la forma en que cada cocina gene- ra un modo particular de gusto identicable (Contreras, 1999:23). La categora que ha adquirido la alimentacin como identidad de un grupo humano, es tambin fruto del inters creciente por el patrimonio cultural inmaterial o patrimonio vivo, frente a un progresivo fenmeno de homogenizacin que va modicando y a veces haciendo des- aparecer ciertas tradiciones y costumbres. Por eso la Convencin para la Salvaguar- da del Patrimonio Cultural Inmaterial de la UNESCO, ha dado importancia a estas tradiciones que son el crisol vivo de nues- tra diversidad cultural y su conservacin, una garanta de creatividad permanente (UNESCO, 2003). Por lo mismo esta expe- riencia abord la alimentacin como fen- meno cultural, en el marco de las activida- des que el Departamento de Difusin del MNA realiza, comprendiendo la alimenta- cin como patrimonio vivo de los pueblos y, en este caso, de comunidades inmigran- tes presentes en Madrid. COCINANDO: METODOLOGA Y CONTEXTO El Museo Nacional de Antropologa de Ma- drid, es el primer museo de carcter antro- (condimentos), c) una manera de prepararlos, y d) una serie de reglas de usos y combinaciones. polgico que se creara en Espaa 23 , siendo parte de la red de museos del Gobierno y dependiente del Ministerio de Cultura. El Departamento de Difusin desarrolla una labor importante respecto a revitalizar las colecciones, impulsando el nexo con el pblico asistente, generando actividades que buscan potenciar el conocimiento an- tropolgico de distintos pueblos y sus cul- turas, fomentando la valoracin de la di- versidad. Como un espacio alternativo de educacin, busca comunicar estos objeti- vos por medio de actividades con nios, como visitas guiadas a colegios, talleres infantiles y talleres familiares; adems de actividades para adultos como son las vi- sitas guiadas temticas, conciertos, char- las, cine-foro, por mencionar slo algunos. Comprendiendo el rol educador del MNA se propone trabajar la alimentacin como un eje que enlaza, por un lado, la entrega de conocimientos de la antropologa al pbli- co, y por otro, realiza un encuentro entre poblacin inmigrante de distintos pases y el MNA, donde se creara un espacio de dilogo para sus vivencias e historias des- de un mbito muy cotidiano: la comida. 23 Nace en 1910 bajo el nombre de Museo Nacional de Antropologa, Etnografa y Prehistoria, posterior- mente en 1940, pasara a llamarse Museo Nacional de Etnologa. En el 2004 tras una divisin de sus colec- ciones, se reorganizan formando el Museo Nacional de Antropologa, y el segundo da lugar al nacimiento del Museo del Traje CIPE, al que se asignaron las colecciones del antiguo Museo del Pueblo Espaol. (http://mnantropologia.mcu.es/museo.html). 140 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial Esta propuesta se cristaliz en dos activida- des: un recorrido temtico titulado Sabo- res y Saberes que fue una visita guiada en el MNA sobre la alimentacin en distintas culturas; y el taller cultural Sabores del Mundo llevado a cabo con asociaciones de inmigrantes que tuvo un formato de char- las. La primera actividad se efecto entre marzo y abril, donde particip principal- mente un pblico espaol 24 , y la segunda fue efectuada en dos jornadas a nales de julio con participacin de un pblico mixto. En trminos de metodologa, la primera ac- tividad consisti en un trabajo bibliogrco de preparacin de contenidos para el reco- rrido dentro del museo. La segunda activi- dad requiri un proceso largo de terreno, coordinacin, participacin e integracin con grupos migrantes, que a mi modo de ver fue el corazn del proyecto, por lo que me centrar en este proceso. LA COCINA PLURITNICA EN MADRID Segn el padrn municipal para julio 2009 25 en la ciudad de Madrid un 17% de 24 Sin ser en s el objeto de la actividad, pero dadas las condiciones de la comunidad de inmigrantes y sus inte- reses, por lo que poco participan de estos espacios, por eso el sentido de la otra actividad desarrollada. 25 Todos los datos cuantitativos de esta seccin fueron obtenidos de la Direccin General de Estadstica de la Municipalidad de Madrid, oblacin Extranjera en la Ciudad de Madrid. Padrn Municipal de Habitantes1 la poblacin es extranjera 26 . Esto se hace visible con la emergencia de nuevos es- pacios y servicios que responden a las necesidades de nuevos grupos cultura- les, como las tiendas de alimentacin que traen productos extranjeros antes desco- nocidos para el pblico madrileo. Estos productos responden a los requerimientos de conseguir sabores que son cruciales en la mantencin de sus costumbres y ra- ces, puestas en tensin al asentarse en un nuevo territorio. Otro fenmeno, es la proliferacin de restaurantes que ofrecen comidas tpicas tanto para la comunidad migrante 27 , como para el pblico espaol y de otras nacionalidades. Pero si bien es factible probar comida de otros pases, siempre queda en el mbito de lo pblico, donde poco se expresa acer- ca de las vivencias de estas personas, sien- do fcil caer en una etiqueta de lo extico, dejando de lado todos los conocimientos y tradiciones que puede aportar el saber so- bre la alimentacin de otras culturas. julio 2009. En: http://www.munimadrid.es/estadisticas. 26 Dentro del total de extranjeros en Madrid, las prin- cipales comunidades las componen: Ecuador 15,9%, Rumania 10,9%, Per y Bolivia con 7,1% respectiva- mente, Colombia con 6,4 % , China con 5%, y Marrue- cos con un 4,7%. 27 Puesto que los restaurantes suelen ser un ncleo de encuentro de las comunidades, para estas, cele- braciones, reuniones de organizaciones, etc. MESA 3: Alimentacin y diversidad cultural: Una experiencia de aproximacin a grupos inmigrantes en el Museo Nacional de... | 141 EL TALLER INTERCULTURAL SOBRES DEL MUNDO Para realizar este ejercicio de aproximar el mundo privado de las comunidades mi- grantes, se hizo un trabajo con organiza- ciones y asociaciones de inmigrantes (y no con personas individuales o slo restau- rantes), como una forma de tener un dis- curso ms amplio y participativo, adems de ser una herramienta para el MNA para acercarse a comunidades organizadas con el n de establecer redes. Para ello, se co- menz un trabajo de bsqueda por inter- net y de terreno, pero frente a la comple- jidad y dispersin de las organizaciones se acot el trabajo slo en el distrito cen- tro, que posee la mayor concentracin de poblacin extranjera en Madrid (27,5%). El ncleo fue el barrio Lavapies, dada la proximidad geogrca con en MNA, pero tambin por ser un barrio icono de la in- migracin en la ciudad. LA PREPARACIN DEL TALLER Sobre la realizacin del taller, hemos de considerar que no era fcil de llevar a cabo, puesto que la comunidad de inmigrantes no suele ser partcipe de espacios cultura- les como los museos, por diversos motivos: como los horarios, los costos o simplemen- te porque no lo perciben como un espacio del cual sean parte u obtengan benecios. Despus del levantamiento de informa- cin de las organizaciones existentes en el barrio Lavapies 28 , se realiz un trabajo de aproximacin, visitas y conversaciones con distintas asociaciones. En la eleccin de ests se busc que reejaran una diversi- dad cultural, que pudieran mostrar distin- tas gastronomas. Adems, en la eleccin se tuvo en cuenta el factor de avenencia, el hecho que se generara una buena rela- cin y proximidad entre las asociaciones que desearan participar de la actividad. Los pases participantes fueron Marruecos (Sahara), Per (America Latina), Bulgaria (Los Balcanes) y Senegal (frica negra sub- sahariana), por medio de asociaciones que respondan a distintas formas de organiza- cin. Por un lado, las dos primeras tenan un respaldo institucional de la comunidad de Madrid, el Centro Hispano Marroqu y el Centro Hispano Centroamericano; y las otras dos eran independientes, la Asocia- cin de Inmigrantes Blgaros en Espaa Balcan, y la Asociacin de Inmigrantes Se- negaleses en Espaa AISE. El formato del taller se concibi como charlas 29 expositivas, pues busc generar un espacio de conversacin e intercambio por medio del dilogo, donde todos pudieran opi- 28 Las organizaciones participantes formaban todas parte de este barrio, excepto la asociacin de Blga- ros Balcan. 29 En el texto se utiliza la idea de charla, para compren- der este taller como un encuentro, pero cabe sealar que fue principalmente un espacio de dilogo, no slo de los expositores, sino de todos los participantes. 142 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial nar. Por lo mismo la metodologa de trabajo, fue siempre participativa y dialgica entre el MNA y las asociaciones. Se realizaron reunio- nes cada mes para organizar la metodologa de la charla, la eleccin de los platos, ver te- mas prcticos respecto a los horarios, das, como tambin respecto a la degustacin. Por temas sanitarios y dada la imposibilidad de un espacio para cocinar en el MNA, se deni que los banquetes fueran realizados por res- taurantes autorizados, pero entendiendo que deban mantener el carcter propio e identi- tario de la comida. Fueron las mismas organi- zaciones quienes recomendaron restaurantes que posean este sabor propio, adems, prcticamente todos los restaurantes eran partcipes, de algn modo, de las mismas asociaciones. Para las charlas se trabaj una pauta-gua: que cada asociacin abordara puntos 30 en comn para ser comparados, dado el inters del MNA de tratar aspectos culturales transversales; y adems se deni que las asociaciones no slo fueran a exponer a un pblico abierto (como una conferencia para pblico europeo), sino que fueran par- ticipantes en las mismas charlas de las otras 30 Estos puntos eran bastantes amplios, para que las asociaciones trabajaran en torno a ellos de modo que pudieran abordarlos de la manera ms cmo- da, pero sin dejarlos fuera. Eran: 1. Historia de su pas y asociacin 2. Su gastronoma: sus productos tpicos, tcnicas y comidas que fueran nacionales, y si existan comidas regionales. 3. Sobre los platos a presentar: la receta, cmo, cundo y dnde se comen 4. Explicar la eleccin de platos para la exposicin, y 5. Dicultades para mantener ciertos ritos, comidas y estas como inmigrantes en un nuevo pas. organizaciones, para conocer la comida de los otros pases y adems para vincularse como organizaciones que poseen los mismos inte- reses. Por lo anterior, la mayora del pblico corresponda a las organizaciones participan- tes, y slo un tercio de los asistentes eran personas que se haban inscrito como pblico general para este taller (bajo el sistema que el MNA posee para su pblico). COMENSALIDAD 31 : LA EXPERIENCIA DE COMER TODOS JUNTOS El taller intercultural titulado Sabores del Mundo, fue efectuado en dos jornadas por 31 La comensalidad es abordada por la Antropologa de la Alimentacin como el espacio social de com- partir un alimento, que es inherente al acto de co- mer. Viene dado del proceso ritual de la ofrenda a divinidades por medio de la entrega de alimentos, la ritualidad de compartir con tus pares. Se lee en la ac- tualidad como espacio de compartir con los nuestros, agasajar a los invitados, etc. Jack Goody, en su libro Cocina, cuisine y clase, hace referencia a ello. Primera jornada, La Mesa de Bulgaria. Foto: Carolina Soler MESA 3: Alimentacin y diversidad cultural: Una experiencia de aproximacin a grupos inmigrantes en el Museo Nacional de... | 143 la tarde donde participaron 30 personas, ambos das, a modo de realizar compa- raciones entre los platos y las gastrono- mas de cada pas. La dinmica de las charlas fue que cada da expusieran dos asociaciones. Primero en torno a la mesa de conferencias donde se presentaban las organizaciones, hablaban de qu labor de- sarrollaban, del pas y sus comidas, para dar paso a la explicacin de los dos platos que iban a presentar y el por qu haban sido escogidos. El valor de los platos es- taba dado por ser de consumo habitual o estar vinculado a alguna esta (ya sea fa- miliar, religiosa, regional, etc); parmetros que se haban conversado en el transcur- so del trabajo con las mismas organiza- ciones. Posteriormente a la explicacin, se pasaba a degustar lo expuesto en mesas afuera del saln y despus de probar la comida, se realizaba un debate sobre la experiencia y los distintos pareceres de los asistentes. La organizacin de la charla tuvo el siguiente propsito: hacer del momento de la degusta- cin la parte ms importante de la jornada. No dejar la comida al nal, como un espacio de distensin y perder la posibilidad de ex- presar diferentes puntos de vista y sensacio- nes generadas a partir de la experiencia de comer. El debate despus de la degustacin, se basa en la concepcin de que para hablar de comida primero hay que probarla, ya que al paladar se abren nuevas preguntas e in- quietudes. Con ello se busc liberar el carc- ter experiencial que posee la alimentacin, como un objeto palpable y simblicamente fuerte por ser un contacto directo con nues- tro cuerpo. As, uno de los momentos signi- cativos fue el intercambio cara a cara que se dio entre las personas de los restaurantes a cargo de los platos y los asistentes, pues mientras se vaciaba la olla, la conversacin ua de manera ms personal. El intercambio de comidas reej en el debate una relacin de mayor proximidad entre las asociaciones que antes no se co- nocan. Durante el momento de la presen- tacin en la sala de conferencias se man- tuvo un ambiente ms formal, pero des- pus de comer y realizar el debate, surgi un dilogo fructfero de comparaciones entre cada uno de los pases, las relacio- nes con su historia, sus mtodos de condi- mentacin, sus estas y ritualidades. Esta comensalidad naca de la degustacin, de comer la comida del otro, preguntar qu llevaba, cmo lo hacan, dnde con- seguan los productos, etc; temas que se reejaron despus en el debate, donde sin forzar el dilogo empezaron a surgir viven- cias colectivas, recordando sus lugares de origen y sus experiencias como inmigran- tes en Espaa. Se origin un proceso de comparacin entre comidas y entre ellos mismos como sujetos culturales, donde no slo reconocieron diferencias (que poda venir desde lo religioso, los productos t- picos, la historia, etc), sino tambin sus similitudes, puentes que antes no habran podido imaginar. Este torrente de inter- cambios entre los asistentes, parti del juego de enaltecer la comida propia, pero luego comenz a nacer un nuevo discurso: 144 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial el de otorgarle un valor a la comida de los otros expositores, que pese a las diferen- cias, eran gustosos manjares. Las charlas se extendieron bastante rato, respondiendo a inquietudes que surgan entre las personas, pero adems logrando un nivel de aproximacin que posibilitaba la valoracin de las propias tradiciones y las de los dems. BAJATIVO: EL BUEN CIERRE DE UNA COMIDA El probar comida de otras culturas puede parecer un acto atractivo y gustoso, pero no exento de prejuicios y contradicciones, sobre todo en sociedades donde conviven muchas culturas. Puede ser una actitud cosmopolita, pero tambin existen tabes religiosos, morales, racistas, por nombrar algunos. Comer mirando lo extico es em- pezar a dejar cosas de lado en el plato por considerarlas que no son de nuestro gus- to, pero el gusto es una construccin cul- tural, es dejar de lado para no conocer otras realidades. Este proyecto busc que el acto de comer se realizara de manera abierta y dispuesta a probar, disfrutando otras gastronomas, pues era un ejercicio de tolerancia que parece estar oculto en el placer de comer; y tambin busc ser una forma de valorar a quienes nos cocinan. Cada persona cuando recibe a alguien a co- mer prepara algo sabroso para agasajar a sus comensales. Este acto de comensalidad es posible de explotar para desde l ha- cer visible historias, emociones, vivencias, que permitan valorar y conocernos. En este caso, por la condicin de inmigrantes, la comensalidad estaba cargada de nostalgia de tradiciones ausentes, que se ven mo- dicadas en un nuevo contexto. Por ello, mostrar nuestras cocinas se erige como una forma de mostrar nuestras culturas, como quien es orgulloso de su propia iden- tidad para expresar quienes somos. El aporte de este taller ha sido valorar la diversidad cultural, por medio de una actividad que sigui lneas tericas de la antropologa de la alimentacin, pero que su principal objetivo fue hacer algo no crptico (encerrndose en un discurso acadmico), sino accesible, que hiciera sentido en todos, de manera que las per- sonas mismas con sus vivencias dejaran mostraran sus culturas. Para ello fue fun- damental el proceso de dinamizacin y dilogo, en la denicin de las jornadas de forma participativa. Probando la Harira, mesa de Marruecos. Foto: Carolina Soler MESA 3: Alimentacin y diversidad cultural: Una experiencia de aproximacin a grupos inmigrantes en el Museo Nacional de... | 145 Si bien en Madrid es un contexto distinto de intercambio cultural, en Chile tambin se puede efectuar un proceso de valora- cin de las tradiciones, en este caso de las comidas, que portan nuestras abuelas y madres, frente a una nostalgia palpa- ble de que ya no hay tiempo para co- mer. En un pas que a ratos parece no valorar su propia gastronoma, sino slo para fechas especcas (como el mes de septiembre), podran realizarse estas ex- periencias como un aporte al proceso de conocernos y vincularnos a nuestra his- toria social. Pero ms que hacer un rescate de algo perdido, es otorgar un valor a lo pro- pio, dinamizarlo con la misma gente, no slo desde los mbitos acadmicos; para que la valoracin de nuestras propias tra- diciones y conocimientos populares se d de manera cercana, como algo cotidiano, que todos tenemos, pues el patrimonio les pertenece a todas las personas. BIBLIOGRAFA Contreras, Jess. 1999. Tierra, Cocina e Identidad En: Garrido Aranda, Antonio (comp.) Los sabores de Espaa y Amrica, Huesca: La Val Onsera. Direccin General de Estadstica de la Mu- nicipalidad de Madrid. 1 julio 2009. Po- blacin Extranjera en la Ciudad de Madrid. Padrn Municipal de Habitantes,. En: http://www.munimadrid.es/estadisticas Fischler, Claude. 1995. El (H) omnvoro. El gusto, la cocina y el cuerpo; Barcelona: Anagrama. Godoy, Jack. 1995. Cocina, cuisine y clase. Estudio de sociologa comparada; Barce- lona: Gesida. Lvi-Strauss, Claude. 1982. Mitolgicas: Lo crudo y lo cocido, Mxico: FCE. Nueva Sociologa (I+D) de la Fundacin Pa- blo VI UPSM. 2005. Espacios Urbanos e in- migracin en el Madrid del S.XXI, Madrid: La Casa Encendida (Caja Madrid). UNESCO. 17 octubre 2003. Convencin Para la Salvaguardia del Patrimonio Cultu- ral Inmaterial, Pars. En: http://unesdoc. unesco.org/images/0013/001325/132540s. pdf (Extrado 17 julio 2006). 146 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial RESUMEN D esde la prctica artstica como me- todologa integradora de saberes, se articulan los temas que dan cuerpo a esta propuesta: educacin medioambiental, prctica museogrca, reciclaje, memorias e identidades locales, entre otras, dando como resultado una experiencia concreta a travs del desarrollo del proyecto inicia- do el ao 2008 con estudiantes del Centro Educacional San Nicols, establecimiento ubicado junto al Humedal Angachilla, en la ciudad de Valdivia (Regin de Los Ros). La primera etapa concluy con una muestra museogrca sobre la biodiversidad del humedal, diseada y guiada por los estu- diantes en el mes de diciembre. Se observ que la innovacin en las me- todologas de enseanza-aprendizaje cen- tradas en los procesos creativos, y junto con esto la posibilidad del contacto direc- to con el medio (el Humedal en nuestro caso particular) y la comunidad, permite potenciar saberes desde las experiencias particulares y colectivas, en bsqueda de soluciones a problemas reales, lo que hace signicativo el aprendizaje logrado por cada uno de los participantes. SITUARNOS, COMO PRIMERA TAREA Para los estudiantes de sptimo bsico del Centro Educacional San Nicols, tomar con- ciencia de que el suelo que nos sostiene es un ser vivo fue el comienzo de una aventu- ra asumida en conjunto. Un amplio y diver- so grupo de personas (apoderados, vecinos de la comunidad, profesores del Centro Educacional, investigadores(as), docentes y estudiantes de la Universidad Austral de Chile) apostamos por una forma ms inte- gradora de involucrarnos en los procesos de enseanza-aprendizaje, a travs de una metodologa artstica y centrados en las dinmicas de la comunidad, atendiendo a la multiplicidad de factores que hacen del Centro Educacional San Nicols un contexto particular y privilegiado en varios sentidos. La comunidad de Villa Claro de Luna 32 , sector sur-oriente de la ciudad de Valdi- via (Regin de los Ros) tiene una estrecha relacin con el Humedal Angachilla, que 32 Ubicacin del Centro Educacional San Nicols. Av. Rene Schnieder, frente a la Villa Claro de Luna, en el sector sur oriente de la ciudad de Valdivia. Estticas de la biodiversidad: Apuntes para la enseanza en la valoracin del patrimonio ecolgico y cultural CLAUDIA MONSALVES T. Escuela de Artes Visuales de la Universidad Austral de Chile, Valdivia, Chile. MESA 3: Estticas de la biodiversidad: Apuntes para la enseanza en la valoracin del patrimonio ecolgico y cultural | 147 se encuentra a pocos metros de sus vi- viendas. Este espacio cuenta con una rica biodiversidad, y por iniciativa de los veci- nos est siendo recuperado, puesto que durante mucho tiempo este lugar fue utili- zado como depsito ilegal de escombros y residuos de todo tipo, arrasado por incen- dios (en su mayora intencionales), y so- metido a la tala indiscriminada de rboles nativos. Hace aproximadamente tres aos, la comunidad puso n a esta devastacin de su entorno ms inmediato, incorporn- dolo a su cotidiano y protegindolo. EL ENTENDIMIENTO ES ALGO CO-PARTICIPADO Las jornadas fueron planicadas por un equipo transdisciplinario, con profesiona- les y estudiantes del rea museolgica, del rea pedaggica, de la agronoma (con nfasis en la ecologa profunda) y de las artes visuales. Los diversos acercamientos a la ora y fauna del humedal, a la tem- tica del agua, la luz y otras se realizaron desde los enfoques y perspectivas que aportaba cada miembro al equipo. Coin- cidamos en la importancia de educar en la formacin de conciencia, saberes y res- ponsabilidades que paralelamente se van modelando a partir de experiencias con- cretas en el medio fsico y social (Caride y Meira 2001). En ello radica la decisin de llevar a cabo el proyecto en el Centro Educacional San Nicols. La proximidad del humedal y la conexin con la comunidad de Villa Claro de Luna nos permitan esa relacin direc- ta con el entorno inmediato, fundamental para ser consecuentes con lo que plan- tebamos y tal vez contestar algunas de nuestras interrogantes. La Villa Claro de Luna. Serie de edicaciones que se encuentran entre las calles Av. Rene Schneider y Av. Pedro Montt, frente a ella se ubica el Centro Educa- cional San Nicols. 148 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial Por ejemplo: qu hace a un ser humano consciente del medio con el cual se relacio- na, y a otro carecer de esta conciencia? A medida que avanzbamos en el proyecto, realizando diversas actividades en terreno y en las salas del Centro Educacional, los aprendizajes relevantes provenan de los mismos nios, quienes, a travs de sus di- bujos, ancdotas, relatos y no pocas bromas, nos iban revelando importantes conocimien- tos acerca de la ora y fauna del Humedal Angachilla y de los lugares de su memoria, convirtindose en los actores principales del proceso de enseanza-aprendizaje. Cuando se hablaba del cuidado de la tierra, surgan recuerdos de la primera infancia en sectores rurales, aparecan arraigados saberes que fueron transmitidos amoro- samente de madres a hijas, de abuelos a nietos, conocimientos heredados sin saber muchas veces el incalculable valor de esa herencia, como el nombre de los rboles y hierbas del bosque, su utilidad en caso de enfermedad, la capacidad de reconocer las aves por su canto, de imitarlas tambin, el recuerdo de leyendas relacionadas a un rbol, a una or, a un animal, etc. Poco a poco, salan a la luz los contextos culturales donde crecieron y desarrollaron esta sensibilidad y amor por la naturaleza (Batalla, 1991). Algunos de ellos de origen mapuche haban internalizado todos estos saberes y sensi- bilidades de modo natural y como parte de su cotidiano: pedir permiso al bosque, al rbol, al arbusto de hierba medicinal, si vas a sacarle una hoja, no es algo irreales algo con lo cual se convive a diario hasta hacer- lo parte del ser, hasta encarnarlo. La identidad tiene dos bsicas dimensio- nes, una individual y otra grupal o co- lectiva. La distincin tiene ante todo un valor conceptual, ya que las cuestiones de identidad se resuelven en ltimo tr- mino en la mente del individuo. Es decir, no tienen una existencia objetiva externa, observable y medible; su naturaleza es cognitiva y perceptiva. (Barrera, 1999) En relacin a la dimensin cognitivo-per- ceptiva de la identidad, debemos necesa- riamente reexionar acerca del concepto de patrimonio, generalmente asociado a objetos de antigua data y a un lugar que los conserva intactos a travs del tiempo y, por supuesto, condicionado por aque- llos que lo determinan como patrimonio. Esta categora dejara fuera una serie de bienes simblicos que dan cuenta de la identidad y de la concepcin de mundo de una buena parte de la sociedad. Atendiendo a lo anterior, el humedal no es slo importante por su biodiversidad (y por lo tanto un reconocido patrimonio ecolgico de la Regin de Los Ros), sino tambin por albergar la posibilidad de ha- cernos recordar nuestras propias riquezas y herencias culturales a travs de las me- morias asociadas y revividas, y por tanto recuperadas, en este espacio vivo. MESA 3: Estticas de la biodiversidad: Apuntes para la enseanza en la valoracin del patrimonio ecolgico y cultural | 149 Las formas de interaccin directa y la di- mensin sensitiva son fundamentales al momento de generar conocimiento, ms an si ese conocimiento se congura a partir de un sustento vivencial que integra adems varias generaciones en la cons- truccin de una identidad, tanto particular como colectiva, en la medida en que exis- ten puntos de coincidencia entre varios participantes con estilos de vida similares: sentimientos de pertenencia, autoestima y puesta en valor de estos saberes coti- dianos van aorando en las reexiones y reejndose lentamente en las actitudes de los estudiantes, quienes comprenden que el aprendizaje es algo que se da per- manentemente en diferentes mbitos de la vida, y que ellos tienen mucho que aportar en su propio proceso y en el de los dems. LOS CDIGOS DEL JARDN SECRETO Cuando nio, cuando nia, quin no tuvo un jardn secreto, un lugar especial del cual se senta parte con una inexplicable relacin de complicidad? El lugar mgico de los ensueos, del cobijo en la casita hecha de ramas cuando se quera estar a solas, era tambin el lugar que com- partamos con los amigos ms cercanos, con aquellos que lo sabran apreciar. De un modo no tan consciente tal vez, fue el lugar de los primeros aprendizajes en nuestra relacin con la naturaleza. Estba- mos all con todos los sentidos. Ahora nuestro jardn secreto se llamaba Humedal Angachilla, el cual fuimos invitados a compartir, donde esta vez tomamos ver- dadera conciencia de nuestra relacin. Qu escuchamos, qu olemos, qu vemos ms all de lo habitual? Qu percepciones tene- mos del lugar, de nosotros con el lugar? El humedal est vivo 33 , era una frase que se deca con conviccin durante la primera jornada de reforestacin, una de las tantas realizadas junto a los estudian- tes y nios de la comunidad, que justa- mente a travs de esta accin se hacan responsables de ese rbol que plantaban. Un acto creativo, un acto que crea condi- ciones para que otro ser (un irre en este 33 Jaime Rosales, Presidente de la Junta de Vecinos Claro de Luna. Actividad en terreno: reconocimiento de especies nativas. 150 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial caso) se desarrolle en el espacio que le corresponde, y gracias a su presencia en el humedal, retornen poco a poco sus an- tiguos habitantes. En ese momento, nos hacamos nuevamen- te la pregunta: qu hace a un ser humano consciente del medio con el cual se relacio- na, y a otro carecer de esta conciencia? Estamos ante una situacin que se repite en distintos puntos de la ciudad, del pas y del planeta: seres humanos que dedican largas jornadas a la recuperacin de espa- cios naturales, teniendo la certeza de que es algo imprescindible, ya sea por razo- nes estticas, sanitarias, espirituales o por alguna otra que engloba las anteriores y aade el saber que somos interdependien- tes, que formamos una unidad armnica e interconectada, habitando en el centro de la vida, siendo parte de ella, parte in- separable de un todo que late y respira al unsono (Naes, 1973) (Leopold, 1949). Lamentablemente, tambin esta el caso de quienes indiscriminadamente talan los bos- ques nativos y descargan su basura y diver- sos contaminantes en espacios que forman parte de esta unidad interrelacionada. Si se contara con el mnimo sentido comn, ja- ms se destruiran de esa manera. Vista del Humedal Angachilla desde un mirador cons- truido por la comunidad. Maqueta de cisne con elementos reciclados para muestra museogrca. Cisne de Cuello Negro: una de las tantas aves que habitan el humedal. MESA 3: Estticas de la biodiversidad: Apuntes para la enseanza en la valoracin del patrimonio ecolgico y cultural | 151 A MODO DE CONCLUSIN Existe una interdependencia e interrelacin entre el conocimiento a travs del hacer creativo; el acercamiento esttico con el entorno y la forma y profundidad de ese co- nocer; la apropiacin esttica del entorno, entendida como un proceso de interaccin capaz de generar replanteamientos respec- to a las identidades; y a su relacin y co- rrespondencia con las actuales condiciones de vida de la comunidad y su relacin con el medioambiente circundante. Las prcticas estticas van desarrollando niveles de percepcin y conciencia que in- tegran no slo el aspecto de ver y entender la sensibilidad de los individuos, sino tam- bin de comprender los valores que hacen surgir cambios signicativos en el aconte- cer de una comunidad (Nio Bernal, 2006). Coincidimos aqu con el Concepto Am- pliado de Arte, que propone condiciones ms humanas para la existencia creadora de cada individuo y para su relacin con la naturaleza como parte activa de un or- ganismo total (Beuys,1972). El ser humano es un congurador de mun- do en relacin al aporte que tiene dentro de una comunidad en su hacer creativo, en esa accin de representar, de volver a presentar aquello que, una vez observado, interpretado y valorado desde una pers- pectiva personal, se sociabiliza, se com- parte con otros. Cabe destacar su impor- tancia como forma de conocimiento. Como muy bien lo deca Freire, una de las belle- zas de estar en el mundo y con el mundo, como seres histricos, es la capacidad de, al intervenir en el mundo, conocer el mun- do (Freire, 2006). Finalmente, queremos decir: no tengamos miedo a la vida, no tengamos miedo de vi- vir humanamente, en relaciones de coope- racin cada vez ms estrechas, asumiendo que no lo sabemos todo, que necesitamos del otro para tener una visin mas amplia de la realidad y de nosotros mismos, d- monos una oportunidad para la sorpresa que signica aprender de otros y de otras, y de nuestro entorno tambin, como lo ha- can nuestros antiguos. Hay que repensar tambin el concepto de museo como algo ms abierto y vital, un espacio catalizador en la construccin de identidades y contextos, que nos permitan conocernos y reconocernos en otros y con otros, humanos y no humanos tambin. Mural sobre el humedal realizado por los nios de la comunidad en el Centro Educacional San Nicols (Octubre 2008). 152 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial AGRADECIMIENTOS Al 7 bsico del Centro Educacional San Nico- ls, cuya participacin hizo posible esta ex- periencia de enseanza aprendizaje. Agrade- cemos los importantes saberes y vivencias que compartieron con nosotros. Al personal del Centro Educacional San Ni- cols, en especial a su Director Sr. Marce- lo Wilder y al profesor Jos Sanhueza por brindarnos su conanza y apoyo. A la comunidad de Villa Claro de Luna, cuya labor conducida por Jaime Rosales, Freddy Vargas y Lidia Guerrero es un ejem- plo de conciencia medioambiental y traba- jo comunitario. Al equipo de trabajo conformado por la Sra. Marta Cerda (museloga), Sr. Alfredo Erlwein (agrnomo) y los estudiantes de Artes Visuales de la Universidad Austral de Chile, Sr. Claudio Benavides, Sr. Carlos Es- cuvier y Sr. Lus Chvez. A la Direccin de Extensin de la Universi- dad Austral de Chile, quien nanci e hizo posible este proyecto. BIBLIOGRAFA Freire, Paulo. 1998. Cartas a quien preten- de ensear.Siglo XXI Editores, Mxico. Maturana, Humberto. Emociones y len- guaje en educacin y poltica. Dolmen Ediciones. Naess, Arne. 1986. The Deep Ecology Mo- vement. Some Philosophical Aspects. Phi- losophical Inquiry, 8. Caride, Jos Antonio y Meira, Pablo ngel. 2001. Educacin ambiental y desarrollo humano. Editorial Ariel, Barcelona. Nio Bernal, Ral. 2006. Indicadores est- ticos de cultura urbana. Editorial Ponti- cia Universidad Javeriana, Bogota. Arnheim, Rudolf. 1993. Consideraciones para una educacin artstica. Paidos, Barcelona. MESA 3: Enseanza del patrimonio natural fundamentado desde la didctica de las ciencias | 153 OBJETIVOS GENERALES Promover la valoracin del patrimonio natural y cultural de Chile a travs de talleres, utilizando objetos como fuente de las colecciones patrimoniales. Promover las disciplinas descriptivas del museo, con un enfoque holstico para entender el mundo y la historia natural como patrimonio mundial. OBJETIVOS ESPECFICOS Explorar las ideas previas y represen- taciones mentales de los visitantes. Provocar experiencias sensoriales y procedimentales a pblico general y discapacitados. Desarrollar habilidades cognitivo-lings- ticas: reconocer, describir, diferenciar. INTRODUCCIN Aprender del patrimonio facilita la inte- gracin de la comunidad y fortalece la identidad de una nacin. La enseanza de las ciencias se aplica al descubrimien- to de la cultura material para valorar los objetos como patrimonio natural y cultural (Garca Blanco, 1994; Alderoqui, 1996). El signicado de la apropiacin social de la ciencia va mucho ms all de la popularizacin o el entendimiento pblico de la ciencia (Duran, 1992). sta implica procesos ms complejos, que in- cluyen, por un lado, la difusin del cono- cimiento cientco entre el pblico y, por otro, las estrategias para aprovechar sus benecios (Hoyos, 2002). Este proceso requiere un gran esfuerzo en educacin, utilizando para ello todas las estrategias de la educacin formal, no formal e infor- mal (Young & McElhone, 1989). El museo debera despertar la curiosidad del visitante, facilitarle a descubrir y ex- plorar el mundo y ayudar a entender claramente un fenmeno (Prez et al., 1998). En la mayora de estos centros, una parte signicativa de sus actividades es- tn destinadas a estudiantes y profesores de ciencias (Vives, 1993), y constituyen un importante potencial de recursos pe- daggicos complementarios para todos los usuarios. Cuando el visitante comprende que lo que exhibe un museo no es slo un conjunto de objetos raros, muy bellos o extraordinarios, sino una condensacin Enseanza del patrimonio natural fundamentado desde la didctica de las ciencias PABLO JARAMILLO M., DENISSE PLACENCIA M., NOEMI ROMN B., DINA ROBLES B., DAVID RUBILAR R., SERGIO LETELIER, SERGIO SOTO A., ISABEL SALAS F. rea Educacin Museo Nacional de Historia Natural (MNHN, Dibam), Santiago, Chile. 154 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial en espacio-tiempo de lo que en parte el ser humano es, de lo que ha hecho, de la naturaleza en la cual y de la cual vive, recin entonces podremos decir que el museo cumple su cometido (Rivera de Bianchi, 1969). El proceso de descubrimiento de la cultura material podra sintetizarse en: (1) obser- var, reconocer y describir el objeto para adquirir los datos originales (en ningn caso se debe prescindir de realizarlas); (2) a partir de los datos originales se plantean las preguntas: qu, cmo, de qu, por qu, para qu, para quin, dnde, cundo, entre otras; (3) el proceso para contestar a estas preguntas ha de argumentarse y, (4) los datos que intervienen en la argumen- tacin han de ser seleccionados y ordena- dos de manera que haya correspondencia lgica entre aqullos y las conclusiones cientcas (Garca Blanco, 1994). Para esto, se subraya la importancia que tiene adquirir la disciplina y el hbito de describir las piezas, condicin sin la cual el proceso de descubrimiento que prosiga adolecer de deciencias al fallar los datos base (Garca Blanco, 1994). La habilidad de describir tiene validez si el receptor se hace una idea exacta de lo que se descri- be, y su complejidad vara si es concreto o abstracto, presencial o no presencial, y si los fenmenos son o no observables y directamente perceptibles (Soussan, 2003, Jimnez, et al. 2003; Friedl, 2005). Observar y describir permiten: comparar, diferenciar, identicar y llegar a producir un texto con terminologa adecuada (Jorba, et al. 2000; Lenke, 2002). Las personas aprenden cuando se encuen- tran en un estado de necesidad o con un quiebre cognitivo (Goodmann & Good- mann, 1993), y por lo tanto perseguirn un objetivo (claramente propuesto). Dia- na Alderoqui de Pinus (1996) nos dene un taller para los nios y sus familiares como: una actividad conjunta para crear, inventar o investigar sobre los temas rela- cionados con los contenidos del museo o una exposicin en particular. Los talleres requieren de una gua que sea sensible a las necesidades de chicos y grandes si- multneamente, que pueda dirigirse a los padres en su nivel y que sea signicativa para los nios. Los familiares pueden, en- tonces, ser partcipes del trabajo y las me- tas, sirviendo adems de traductores en cuanto a consignas se reere (Alderoqui, 1996; Santacana & Nria 2007). La interpretacin es una herramienta de gran efectividad para que la sociedad inte- riorice la importancia de la conservacin pa- trimonial. Esta se produce en la sensibilidad del visitante, a la luz de sus experiencias y su nivel educacional. El rea de Educacin MNHN ofreci, durante el verano de 2009, ta- lleres para visitantes, y en el mes de agosto se aplicaron talleres hpticos para personas con diferentes discapacidades sensoriales (ciegas y de baja visin), fsicas y mentales. En el siguiente trabajo, se describen los pro- cedimientos, resultados y conclusiones de algunos de estas actividades pedaggicas. MESA 3: Enseanza del patrimonio natural fundamentado desde la didctica de las ciencias | 155 METODOLOGA DE TRABAJO A continuacin se presenta la metodolo- ga de trabajo utilizada en cada taller, que fue evaluada con una encuesta del grado de satisfaccin por parte de los adultos, con los siguientes criterios: (1) Si el taller cumpli sus expectativas, (2) Si el material utilizado fue el adecuado, (3) Si los expo- sitores mostraron dominio del tema, (4) Si el tema tratado se expuso de manera atractiva, (5) Si volvera a participar de los programas de talleres del museo y, (6) Si considera que el nio(a) estuvo motivado durante el taller. Enseguida se dio espacio para algunas sugerencias. Taller: Formas y texturas de objetos naturales (conchas de moluscos) Para este taller, se construy una gua de registro de las descripciones escritas y grcas de cada participante, que se reco- pil al nal del taller. Se utilizaron conchas de moluscos de diferentes tamaos y tex- turas, dispuestas en bolsas negras sobre las mesas de la sala de clases del MNHN. Este taller prctico consisti en utilizar los sentidos para vivenciar la experiencia de observar objetos naturales. As, al inicio los participantes son invitados a tocar sin mirar objetos dispuestos en bolsas oscuras. Luego, se procede a des- cribir, de forma escrita y grca, la repre- sentacin mental de la experiencia tctil, auditiva y olfatoria. Terminado esto, se in- vita a sacar los objetos y tocar con mirar y describir la experiencia integrada (Quinto, 2005). Inmediatamente, se realiza un ple- nario de socializacin sobre los moluscos y las colecciones del MNHN, apoyada con una presentacin en PowerPoint con foto- grafas. Al nal del taller, se recopilaron las guas para anlisis posterior. Se realizaron tres sesiones durante el verano 2009 con un total de 60 participantes (36 damas y 24 varones, entre menores y familiares). Taller: Dinosaurios de Amrica del Sur Para este taller, se elaboraron dos guas para cada participante, una de contenidos conceptuales (que conservaron al nal del taller) y, una gua de desarrollo (rescatada para anlisis posterior). Junto con stas, se construy una presentacin PowerPoint para motivar con fotografas y conversar en un plenario abierto con los participan- tes sobre la siguiente pregunta: qu sa- bemos de los dinosaurios? Se construyeron pisadas de tres especies de dinosaurios tamao natural con cartn para simular caminatas que se dispusie- ron en el piso de la sala de Vertebrados del Mesozoico. Dos pisadas de dinosaurios terpodos (bpedos, con dedos bien de- nidos y garras), y pisadas ovales de un dinosaurio saurpodo (cuadrpedos, cue- llos largos). Durante el taller, despus del plenario se aplic la gua de desarrollo de situaciones problema para inspeccionar en los participantes la habilidad de de- ducir. Terminada la recopilacin de las guas, se explicaron los procedimientos para describir y medir pisadas de dinosau- rios (Moratalla et al., 1988; Lockley, 1993). 156 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial As, los participantes reconocieron gran- des grupos de dinosaurios (terpodos y saurpodos), y con las mediciones de lon- gitudes de las pisadas se ayud a estimar las velocidades a las cuales se desplaza- ban los dinosaurios (Alexander, 1976; Van Cleave, 2004; Torcida, 2003), que constitu- y la meta nal del taller. El perodo de preparacin y diseo cont con la super- visin del Dr. David Rubilar-Rogers, Jefe de la Seccin de Paleontologa del MNHN. Se realizaron dos sesiones durante el verano 2009, con un total de 22 participantes re- copilados (9 damas y 13 varones, de eda- des que uctuaron entre 8 y 12 aos), ms sus familiares de apoyo. Taller: Taller hptico de ora y fauna chilena Se realizaron cinco talleres hpticos para cinco grupos de estudiantes ciegos y de baja visin, de distintas edades y nivel es- colar, pertenecientes al Colegio para Disca- pacitados Visuales Hellen Keller, ubicado en la comuna de uoa (RM). Los grupos es- tuvieron conformados por un promedio de 14 estudiantes, y un total de 69. Las edades uctuaron entre los 4 y 25 aos de edad, y en algunos casos adems de la discapaci- dad sensorial mencionada, hubo integran- tes que presentaban otra discapacidad aso- ciada, ya sea fsica y/o mental. Cada taller se desarroll en tres etapas distintas: (1) anlisis de conocimientos y experiencias previas, (2) actividad prctica de reconocimiento de especies vegetales y animales nativos (aves y mamferos), utilizando sentidos como el tacto, olfato y audicin, (3) plenario en que los estu- diantes relataron la experiencia vivida y los nuevos conocimientos adquiridos. Los datos obtenidos fueron tabulados para su posterior anlisis. RESULTADOS Los resultados se registraron en guas de desarrollo, acompaadas de encuestas de satisfaccin para evaluar los talleres. Esto fue respaldado en fotografa digital. Taller: Formas y texturas de objetos naturales (conchas de moluscos) Los datos obtenidos de las descripciones (escritas y grcas), de las conchas de moluscos por parte de los participantes (n = 60), sin mirar y con mirar, se expre- saron en porcentajes de la presencia de la descripcin, segn textura, forma, olor y color. Tabla I de porcentajes de presencia de descripciones del total de los participan- tes (n = 60). Atributos Textura Forma Olor Color Descripcin escrita Sin mirar 90 70 40 0 Descripcin grca Sin mirar 20 100 0 15 Descripcin escrita Con mirar 40 40 15 30 Descripcin grca Con mirar 10 60 0 15 MESA 3: Enseanza del patrimonio natural fundamentado desde la didctica de las ciencias | 157 Tabla II de porcentajes de presencia de descripciones de las damas (n = 36). Tabla III de porcentajes de presencia de descripciones de los varones (n = 24). Por simple inspeccin, y comparando los sexos en Sin mirar y Con mirar en las descripciones escritas, las tendencias son similares en los cuatro atributos, y la for- ma, seguida del tamao, es descrita en mayor porcentaje por ambos sexos. Es in- teresante el desempeo de las damas en las condiciones Sin mirar y Con mirar describiendo, las cuales describen de ma- nera grca el color (o tonalidades dife- rentes) en mayor porcentaje que los varo- nes. Las encuestas de satisfaccin para los 8 tems encuestados se mueven entre los criterios bueno y muy bueno, con ms del 50 % de las personas entre ambas. Taller: Dinosaurios de Amrica del Sur Los resultados obtenidos de las actividades de los talleres fueron supervisados durante todo el desarrollo, y se asegur de llegar a los mismos objetivos propuestos: identicar dos grupos de dinosaurios por sus pisadas y estimar su velocidad de desplazamiento. Todos los participantes activos desarrolla- ron sus guas de trabajo y fueron apoyados de forma personalizada, para luego termi- nar la actividad en un plenario de discu- sin grupal. Dependiendo de las edades y niveles educacionales, se fueron eliminan- do obstculos durante el aprendizaje, como la utilizacin de matemticas simples, para luego conrmar con calculadora. Otro obstculo importante que resolvimos sutilmente fue el alfabetismo de un adul- to acompaante, integrndolo gracias a la intervencin del monitor. Lo importante es visualizar los diferentes datos e identicar cul de las estimaciones es mayor, y con cul grupo de dinosaurios se relaciona. Ni- os de 6 aos no diferencian la antigedad por profundidad y no alcanzan a relacionar especies y pocas. Nios de 8 y 9 aos o ms diferencian perodos por profundidad de estratos, e identican las especies en una de las actividades planteadas. Se de- termina la gua construida para visitantes mayores de ocho aos. Tambin se tuvo que acortar la primera seccin del taller de ideas previas, debido Atributos Textura Forma Olor Color Descripcin escrita Sin mirar 90 75 45 5 Descripcin grca Sin mirar 20 100 0 20 Descripcin escrita Con mirar 70 60 20 50 Descripcin grca Con mirar 10 100 0 35 Atributos Textura Forma Olor Color Descripcin escrita Sin mirar 90 75 45 5 Descripcin grca Sin mirar 20 100 0 20 Descripcin escrita Con mirar 70 60 20 50 Descripcin grca Con mirar 10 100 0 35 158 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial a que en el primer taller slo esta parte dur 45 minutos, por la alta participacin y entusiasmo de los nios. Se determi- n slo efectuar la explicacin de anli- sis de huellas, y en la realizacin de la actividad prctica exponer los grupos de dinosaurios representados por las huellas, acortando signicativamente de dos horas a una hora la duracin del taller. Las en- cuestas de satisfaccin para los 8 tems encuestados se mueven entre los criterios bueno y muy bueno, con ms del 80% de las personas entre ambas. Taller: Taller hptico de ora y fauna chilena Segn los resultados arrojados en el an- lisis de experiencias y conocimientos pre- vios, podemos sealar que de un total de 69 estudiantes, slo 15 (correspondiente al 22% del total) haban tenido la expe- riencia de conocer a las aves a travs del tacto; sin embargo, el ave que haban lo- grado conocer no era una especie nativa, sino ms bien un ave de granja, la Gallina (Gallus gallus). Respecto a los mamferos, el 100% de los estudiantes (n=69) haba tenido al- guna experiencia previa a travs del tac- to, pero sta slo se limitaba a animales domsticos, tales como perros o gatos, y en algunos casos (dos estudiantes) tam- bin conejos. Se determin que el nivel de conocimientos generales tanto de aves como mamferos eran directamente pro- porcionales a la edad y nivel escolar; sin embargo, el nivel de conocimientos sobre especies chilenas fue nulo en la mayora de las ocasiones, siendo los estudiantes de 7 y 8 bsico los nicos capaces de nombrar algunas especies nativas, tales como el emblemtico Cndor Andino (Vul- tur gryphus). En general, los conocimientos sobre ve- getacin estaban limitados a experiencias sensoriales, por lo que corresponden a distintas formas, texturas y tamaos de la vegetacin. Del total de estudiantes, slo uno conoca los nombres de algunas espe- cies nativas, como el copihue, araucaria y alerce. Los datos entregados por los estu- diantes despus de la actividad prctica se consideran satisfactorios, ya que fueron ca- paces no slo de recordar los nombres tan- to de ora como fauna nativa, sino tambin de reconocer sus caractersticas fsicas, ge- nerando una asociacin entre estructura, forma y funcin, adems de valorar la im- portancia de plantas y animales en la natu- raleza. Los resultados de las encuestas de satisfaccin, entregadas a las docentes de los cursos participantes, arrojaron un 100% de satisfaccin mxima para los 8 tems que posee cada encuesta. CONCLUSIN Y DISCUSIN El rea de Educacin del MNHN ha diseado talleres donde se estimula: (1) la experi- mentacin con los sentidos y la imagina- cin, (2) la identicacin y el reconoci- miento de formas, texturas u otros atributos de los objetos a travs del tacto, audicin, MESA 3: Enseanza del patrimonio natural fundamentado desde la didctica de las ciencias | 159 olfato y la visin, (3) la exploracin de las ideas previas de los visitantes, (4) la mo- tivacin de la habilidad de describir de manera escrita y grca, desde la cotidianei- dad hacia una descripcin ms elaborada y cientcamente formal y, (5) la invitacin a vivenciar el mundo natural, social y cultural de la nacin. Los talleres produjeron un alto de grado de satisfaccin en los visitantes, y se consideraron sus comentarios y reparos para la retroalimentacin del usuario a los profesionales del rea de Educacin, nece- saria para mejorar los diseos de futuras propuestas pedaggicas. Desde el ao 2008, el rea de Educacin ha abierto el espacio para atender de for- ma personalizada a personas ciegas o con discapacidades visuales, tanto en el mu- seo como en una visita a la institucin en el marco del proyecto El Museo Va a Tu Comuna. Se han multiplicado los temas de los talleres, y hoy no slo se ofrecen los relacionados con ciencias biolgicas, sino tambin con ciencias de la humani- dad, como antropologa y etnografa. AGRADECIMIENTOS A las investigadoras de la Seccin Botnica (MNHN), Ins Meza, Elizabeth Barrera y Vc- tor Ardiles y a todo el equipo de Taxidermia (MNHN), por su activa participacin y apoyo logstico. A la Sra. Paola Gonzlez, bibliote- caria (MNHN), por la revisin de la literatura citada. A las estudiantes en prctica y vo- luntarios del rea de Educacin MNHN. BIBLIOGRAFA Alderoqui, S. 1996. Museos y escuelas: socios para educar. Paids. Buenos Aires. Argentina. 350 pp. Alexander, R. McNeil. 1976. Estimates of speeds of dinosaurs. Nature Vol. 261, pp. 129-130. 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Santiago, Chile. 66 pp. MESA CIUDADANA Y PATRIMONIO Anlisis psicosocial de lugares de memoria en Santiago de Chile: La performance de la imagen ISABEL PIPER Conceptos de patrimonio, ciudadana y memoria MARIO GARCS Reexiones sobre ciudadana pasiva y ciudadana activa VICENTE ESPINOZA Programas de convivencia y educacin para la paz RICARDO HEVIA Segundo da: 4 de noviembre 162 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial Anlisis psicosocial de lugares de memoria en Santiago de Chile: La performance de la imagen 34 ISABEL PIPER Acadmica de la Universidad de Chile- Departamento de Psicologa. Coordinadora de Memorias, Historias y Derechos Humanos- programa de Investigacin Domeyko sociedad y Equidad, de la Universidad de Chile. P arte de la cotidianeidad de quien ca- mina por la ciudad de Santiago es encontrarse con distintos tipos de ins- cripciones que nos hablan de la violen- cia de nuestro pasado reciente, y que son usadas para recordar la dictadura militar, sus crmenes, sus vctimas y las acciones de resistencia contra ella. De esta manera, somos testigos de las ini- ciativas realizadas por mltiples grupos sociales para construir espacios en y con los para recordar, es decir es memoria- les de distinto tipo que materializan un particular nexo entre pasado, presente y futuro, apropindose y habitando ciertos espacios mediante prcticas del recuerdo que les coneren a los lugares un senti- do del pasado; es decir, los convierte en lugar de memoria. Los gestores de estos lugares casi siempre agrupaciones de de- 34 Este texto da cuenta de los resultados de la investigacin Usos del Espacio, identidades Colectivas y Polticas del recuerdo: Anlisis Psicosocial de Lugares de Memoria de los Conictos Violentos de Nuestro pasado reciente correspondiente al Proyecto FONDECYT regular N 1070926. Realizada en el Departamento de Psicologa, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile La investigacin forma parte de la lnea de investigacin de Psicologa Social de la Memoria- sub programa memorias, historias y Derechos Humanos del programa de investigacin Domeyko Sociedad y Equidad, tambin de la Universidad de Chile. El mismo anlisis ha sido publicado en el texto, Piper, I; Fernndez, R.; Reyes, M.J.; Hevia, E.; Olivari, A.; Badilla, M. Lugares de memoria en Santiago de chile: Anlisis de visual de la construccin de sujetos En: Cisneros, C. (2010) Anlisis cualitativo asistido por computadora. Teora e investigacin. Mxico: UAM-Porra
rechos humanos han marcado el espacio pblico mediante inscripciones que gene- ran una particular memoria. Sin embargo, los signicados que dichos lugares cons- truyen sobre el pasado no necesariamente coinciden con los mensajes que se buscan transmitir ni con las intenciones de quie- nes los gestaron. Es precisamente en esos efectos de signi- cado en los que nos centraremos en esta ocasin, a travs del anlisis de aquella dimensin del lugar que llamaremos de enunciacin/interpretacin. Hemos ele- gido para ello doce lugares de memoria de la Regin Metropolitana, buscando establecer un dilogo entre ellos y pre- guntndonos por las distintas formas en que cada lugar hace aparecer, o ms bien construye sujetos sociales. MESA CIUDADANA Y PATRIMONIO: Anlisis psicosocial de lugares de memoria en Santiago de Chile: La performance de la imagen | 163 As hemos distinguido tres tipos de lu- gares: aquellos utilizan nombres, aque- llos que utilizan imgenes (ya sean fotos, pinturas, mosaicos o representaciones - gurativas), y los lugares que utilizan sm- bolos abstractos. La presentacin de nombres resulta ser un sealamiento que particulariza a quin fue vctima de la violencia de la dictadura. Los nombres son inscritos en determinados lugares, ya sea en un muro localizado en el cementerio -como es el caso del Memorial de Detenidos Desapa- recidos y Ejecutados Polticos del Cemen- terio General-, o bien el lugar al cual el sujeto perteneca: su universidad - en el caso de estas placas de la Universidad de Santiago-, o su escuela -como en el caso del Memorial del Colegio Manuel de Salas- o su gremio como es el caso de Memorial del Colegio de Contadores Audi- tores-, o bien en el lugar donde la perso- na estuvo detenida y fue desaparecida o asesinada - como es el caso del Muro de Nombres del Parque por la Paz de Villa Grimaldi-. No hay ningn memorial que nombre a quien estuvo detenido en un lugar y sobrevivi, ni tampoco a quienes sufrieron el exilio sin ser asesinados en l. El nombre que es puesto en una lista, en una placa o en una piedra es siem- pre de quien fue asesinado/a, o estuvo detenido/a y hecho desaparecer. El me- morial constituye as una cita social que hace referencia a una lpida que acompa- a una tumba. Al mismo tiempo, es una forma de reconocimiento de una realidad negada durante aos, que es la existen- cia de detenidos/a desaparecidos/a. De esta manera, produce dos efectos simul- taneos: por un lado la visibilizacin de la persona muerta y desaparecida, y por otro lado el reconocimiento de su condi- cin de vctima. Los nombres son habitualmente acompa- ados de datos o mensajes que contribu- yen a la construccin del lugar social de aquel que es nombrado. Los tres casos que seal el Memorial del Cementerio, el de la USACH y el del Colegio de Con- tadores Auditores sealan la fecha de muerte o detencin, es decir el momento en el que la persona nombrada se con- vierte en vctima de la violencia de la dic- tadura. Algunos de ellos tambin sealan la edad que se tena al ser detenido/a, congelndolos/as en el momento en que se convirti en vctima. 164 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial Otra prctica relacionada con la nomina- cin tiene que ver con la separacin de los y las detenidos/as y ejecutados/as en listados o columnas distintas y paralelas. En una columna estn los nombres de los y las detenidos/as desaparecidos/as, mientras en la otra estaran los nombres de los y las ejecutados/as. De esta ma- nera se dene a las personas como parte de una de categora: la violencia repre- siva de la cual fue vctima. As, el sujeto es nombrado como vctima de un tipo de violencia que lo llev a la muerte, en de- terminada fecha y a determinada edad, lo que contribuye a jarlo en una cate- gora identitaria en la que existe en tanto vctima, desvinculadas de las prcticas polticas que lo llevaron a esa situacin. Sus luchas, sus proyectos y sus acciones polticas desaparecen, quedando subsu- midos en esa categorala de vctima. El muro de nombres del Parque por la Paz de Villa Grimaldi sugiere un cambio en la disposicin habitual de los nombres, que esta vez no son ordenados alfabticamen- te sino segn el ao en que las personas fueron detenidas. Esta innovacin alude a las estrategias selectivas de detencin y tortura utilizadas durante la dictadura, que hace que en distintos perodos se d prioridad a la detencin de militantes de ciertos partidos polticos especcos. De esta manera, sealar el ao de detencin sera una forma de identicar al sujeto no por su muerte, sino por su militancia poltica - en la medida que se sepa que en determinados aos se realizaba la de- tencin de determinados militantes-. El problema de este ordenamiento es que resulta ser una seal bastante autorefe- rencial, en la medida en que slo una co- munidad bastante especca de personas los militantes polticos de la poca, sus familiares y sus personas cercanas co- nocen ese dato. Los y las visitantes que no forman parte de esta comunidad de signicados no poseen los elementos ne- cesarios para interpretar esa organizacin de los nombres. Un paso ms all en la va de nombrar es la intervencin urbana construida frente al ex-centro de detencin y tortura Londres MESA CIUDADANA Y PATRIMONIO: Anlisis psicosocial de lugares de memoria en Santiago de Chile: La performance de la imagen | 165 38. Este memorial incluye la disposicin, en la vereda frente a la casa, de 94 placas de erro fundido con el nombre, la edad en el momento de detencin y la militan- cia poltica de quines pasaron por, mu- rieron o desaparecieron en ese centro. La inclusin del dato de la militancia busca recordarlos/as no slo como vctimas, sino tambin como militantes polticos, sacan- do al sujeto de esta categora uniforme y homognea de vctima, e incorporando la militancia como un aspecto fundamental de su vida. Un segundo modo de produccin de suje- tos es a travs de la utilizacin de la ima- gen. Los lugares que analizamos utilizan dos tipos de imgenes: aquellas que indi- vidualizan al sujeto a travs de una foto, una pintura o un mosaico; y aquellos que utilizan una representacin gurativa. En el Muro de la Memoria del Puente Bulnes, el sujeto es hecho aparecer por medio de una fotografa que lo muestra en su cotidianidad, en distintos contextos y distintos momentos de su vida antes de ser asesinado/a o desparecido/a. La elec- cin de este tipo de imgenes busca evitar la identicacin de quin es recordado/a con el lugar de vctima, sin embargo, al menos en este caso las fotos son acompa- adas del nombre y de la fecha de deten- cin, combinndose as con la estrategia de los nombres que comentaba anterior- mente y cuyo efecto es destacar precisa- mente el carcter de vctima del sujeto. Muchas de las fotografas de este lugar rompen con el modo habitual de represen- tacin del detenido/a desaparecido/a que generalmente es mostrado/a por medio de una pancarta que lleva una foto de su rostro sin ningn elemento que d cuenta de su vida antes de convertirse en vctima. En el Muro de la Memoria se incluyen, en cambio, otro tipo de fotografas, que muestran a las personas en contextos di- versos de sus vida cotidiana, lo que per- mite que sean recordadas en sus distintas relaciones y en sus distintas identidades. 166 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial Otro caso es el Memorial de Paine, donde las familias y amigos/as de los y las dete- nidos/as desaparecidos/as del lugar fue- ron convocados/as a recordar por medio de imgenes construidas con mosaicos, y cada familia construy un mosaico con la imagen a travs de la cual y con la cual quera recordar a su familiar. Es muy inte- resante el proceso mismo de construccin de los mosaicos, en el que se involucr una parte importante de la comunidad construyendo la memoria de las vidas de cada una de las personas que se iba a re- cordar. El carcter abierto y participativo de este proceso permiti a cada familia o sujeto elegir los modos de presentacin, los que son bien diversos entre s. Algunas imgenes aluden al dolor y a la prdida, otras enfatizan la militancia, otros presen- tan escenas de la vida cotidiana como ju- gar a la pelota, o trabajar en el campo, la familia, o los bebs. El efecto que se gene- ra, al considerar el conjunto de los 70 mo- saicos, es de un sujeto no homogenizado en la experiencia de ser vctima. Tanto en este caso, como en el Muro de la Memoria, hay una ampliacin del modo visual de re- cordar, dando lugar a una pluralidad de memorias que promueve la construccin de distintas categoras de sujetos recorda- dos: la vctima, el militante, el padre, la madre, el hijo, la hija el y la trabajador/a, el y la deportista, etc. Algo diferentes son los casos de la escultu- ra de Vctor Jara y la de Salvador Allende. En ellas los sujetos estn no slo individualiza- dos por medio de imgenes, sino que ocu- pan un lugar exclusivoes decir, ellas mismas son su propio monumento. Se trata de una gura humana en el caso de Allende y una guitarra en el caso de Vctor Jara, puestas en esculturas de gran tamao y emplazadas en lugares cntricos. Aunque ambas tienen una placa que los individualiza, lo ms signica- tivo es que constituyen una gura nica que no comparte el espacio con otros u otras, contribuyendo a la construccin de un sujeto heroico en torno al cual se van construyendo relatos mticos de vida y de muerte. La vinculacin o asociacin entre un tipo de imagen o representacin gurativa, y un determinado concepto, son propias de una determinada cultura visual, y ha- cen posible la lectura familiar y cotidiana de quien pertenece a dicha comunidad. Es as como las claves de interpretacin que brindan ciertas imgenes permiten a quien visita ciertos lugares situarse en un mundo de signicados compartidos. Muchos de estos elementos o smbolos ampliamente conocidos en el mundo de los derechos humanos son utilizados en estos distintos lugares. Referentes, por ejemplo, de paz, humanismo y libertad como son las palomas utilizadas en el mo- nolito frente a 3 y 4 lamos; o de sufri- miento, dolor y solidaridad, como el caso de la escultura de la USACH, forman parte de los lugares que se encuentran en nues- tra ciudad. Otro referente o imagen utiliza- da con frecuencia, y que opera casi como un signo de este tipo de lugares, son los murales de la Brigada Ramona Parra. MESA CIUDADANA Y PATRIMONIO: Anlisis psicosocial de lugares de memoria en Santiago de Chile: La performance de la imagen | 167 El Monolito con palomas est situado en la puerta del ex campo de prisioneros Tres y Cuatro lamos, que actualmente funciona como un Centro de Internacin Provisoria del SENAME para menores infractores de ley. Se trata de un conjunto de palomas blancas que se dirigen hacia el lado opues- to del centro es decir, hacia la libertad-. En l hay un un texto que dice: A las vctimas de las violaciones de derechos humanos de Tres y Cuatro lamos, ofrecindo al lector un guin de interpretacin que opera com- plementando las claves que brinda el mo- nolito. Sin embargo, es interesante observar que si bien est construido en homenaje a las vctimas de las dictadura, su simbologa tambin se relaciona con el uso actual del recinto, ya que la simbologa de la paz, la libertad y el respeto a los derechos huma- nos dialogan con la situacin de los nios y jvenes recluidos en el interior del lugar. Las esculturas de la Universidad de San- tiago y del Liceo Manuel de Salas utilizan referencias a guras humanas. En el pri- mer caso, son tres personas sosteniendo a un herido, evocando al mismo tiempo la experiencia de dolor y muerte y la de apo- yo y solidaridad. En el segundo, se trata de dos personas rodeando un rbol seco en una escena que sita al observador en una situacin de recogimiento y de dolor, aunque de manera un poco menos directa que el anterior. Una placa que acompaa esta imagen dice Por nuestros ausentes seguida de un listado de nombres y de los aos de inicio y trmino de la dictadura, otorgando la clave de interpretacin que permite situarlo en el marco del recuerdo de las vctimas de la dictadura. En ambos casos, lo que se transmite es dolor y sufri- miento como una forma de dar cuenta de la tragedia que conmemoran. 168 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial Por ltimo, hay otro modo de produccin de sujeto, que es a travs de la gura abstracta. Ejemplo de ello es el Monumen- to Mujeres en la Memoria que utiliza un modo de referencialidad distinto a los que coment hasta ahora: no se trata de im- genes alusivas a personas individuales, ni de personas individualizadas a travs de nombres o imgenes, sino que de una ins- talacin abstracta. Es una pared de vidrio con lneas grabadas que son interrumpidas por cuadros transparentes, que remiten a las fotos de los detenidos desaparecidos y ejecutados que utilizan los grupos de derechos humanos desde los tiempos de la dictadura. Ahora, mientras que aquellas pancartas son portadoras de un rostro o de una imagen particular, los cuadros del memorial son transparentes, es decir, no llevan ningn rostro y por lo tanto pueden aludir al mismo tiempo a cualquiera de ellos, haciendo referencia no a una perso- na victimizada sino a la posicin de vcti- ma. Sin embargo, la nica clave literal de interpretacin es una placa escasamente visible que dice Monumento a las Muje- res Vctimas de la Represin Poltica. No hace referencia alguna a la identidad po- ltica de las mujeres, a las condiciones en las que fueron violentadas, ni al perodo histrico en el que ocurri. El proyecto del movimiento Mujeres por la Memoria buscaba recordar no slo las mujeres vctimas de la dictadura, sino que tambin a las mujeres que lucharon contra ella, lo que se hace por medio de la refe- rencia a las pancartas. Sin embargo, en el texto que acompaa al monumento no hay ninguna alusin directa a las mujeres lu- chadoras sino slo a las mujeres vctimas de la represin, lo que invisibiliza a las primeras en tanto sujeto social e histrico. Esta paradoja de visibilizacin/invisibiliza- cin se ve reforzada por el emplazamiento del monumento, que est en un entorno de difcil acceso y de poca visibilidad, lo que lo transforma en un lugar prcticamente inexistente en la vida cotidiana de Santia- go. As, se produce un efecto de aparicin y desaparicin urbana, donde la obra slo es vista cuando es buscada atentamente o gracias a la casualidad. En ese sentido, el monumento no logra convertirse en un hito urbano signicativo. En sntesis, los lugares de memoria ana- lizados materializan determinadas ver- siones del pasado, constituyndose al mismo tiempo en testigos de los hechos, en hogares donde los recuerdos habitan y tambin en actores sociales que contri- buyen a la construccin de sujetos. Los lugares nos hablan de quienes sufrieron, murieron y desaparecieron all; y al mis- mo tiempo de quienes se apropian de ellos material o simblicamente, promo- viendo con sus usos diversas memorias. Aunque las maneras de hacer aparecer al sujeto que se recuerda son distintas, MESA CIUDADANA Y PATRIMONIO: Anlisis psicosocial de lugares de memoria en Santiago de Chile: La performance de la imagen | 169 vistos en su conjunto, los lugares de memoria tienen el efecto de construir versiones del pasado que se articulan en torno a un sujeto social que es pre- sentado de manera uniforme: la vctima. Con algunas excepciones, memoriales y monumentos encarnan y hacen visibles a las vctimas de la represin poltica como si fueran un sujeto homogneo, unifor- me, jado en el momento de su muer- te y de su desaparicin. Se les presenta como un nombre o un rostro sin historia ni contexto, sin mostrar que se trata de personas heterogneas y complejas, con opciones polticas diversas, que tuvieron aspiraciones y proyectos y que vivieron tensiones y frustraciones. El sealamien- to de un sujeto homogneo contribuye a categorizar y estigmatizar a quienes se posicionan o son posicionados al interior de esta categora, como sujetos con atri- butos especiales, diferentes a los otros sujetos, es decir, a quines no fueron vctimas de la dictadura. Sin embargo, hay lugares que en su ex- cepcionalidad van marcando un desplaza- miento en las formas de recordar, en las versiones del pasado que se construyen y en el tipo de sujeto social que contribuyen a producir. Una de ellas es la intervencin urbana de Londres 38, que seala la mi- litancia poltica como una manera de hacer visible no slo el carcter de vctima de los y las recordados/as, sino que tambin su compromiso poltico. Esto contribuye a mostrar la complejidad de las personas asesinadas y desaparecidas, corre tiene el riesgo de establecer una categora igual- mente ja y homognea: la del militante. Otra excepcin es el Muro de la Memoria del Puente Bulnes, que recuerda personas heterogneas en distintas fases de su vida cotidiana antes de convertirse en vctimas. Pero el giro ms signicativo lo constituye el Memorial de Paine, que no slo muestra a las vctimas como sujetos diversos, con historias distintas, que son recordadas en situaciones diferentes, sino tambin que ampla las tradicionales estrategias estti- cas, complejizando no slo los contenidos de esos recuerdo, sino tambin la forma de recordar. Al mostrar cmo estos lugares de memo- ria contribuyen a producir esta categora social de vctima de la represin poltica, pretendemos sealarlos como una tecno- loga productora de sujetos sociales. Ello nos permite problematizar las determina- ciones de dichos sujetos, en la medida en que es pensado como una construccin histrica cuyas jaciones son resultados temporales, estabilizaciones de poder que implican siempre ciertas exclusiones. Am- pliar el uso de la categora de sujeto vc- tima, mostrando sus relaciones con otras posiciones sociales, que tambin son his- tricas y tambin son parciales, tales como ser militante poltico, ser trabajador/a, ser campesino/a o perteneciente a uno u otro grupo, ser madre, hermano/a, etc., per- mite complejizar la reexin y poner en tensin los lmites categoriales problema- tizando el estigma y la exclusin que las jaciones identitarias producen. 170 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial Las posibilidades de signicacin de los lugares de memoria son mltiples, como tambin lo son sus usos y apropiaciones. Por un lado contribuyen a que familiares y amigos/as de quienes fueron ejecutados y desaparecidos elaboren sus duelos. Por otro lado, interpelan a la sociedad respec- to a los hechos que ah ocurrieron. Sin embargo, en la medida en que pasa el tiempo, lo que se va fortaleciendo es su carcter patrimonial y su funcin de com- promiso con ciertos valores. La memoria es un patrimonio de nuestra sociedad, y es sta la que debe decidir qu recuer- dos del pasado queremos conservar. En la medida en que los vnculos personales con los actores que habitan actualmente dichos lugares se van debilitando, lo que va quedando son justamente las dimen- siones enunciativas, que son las que he hablado hoy da, y que en su mayora con- tribuyen a producir (salvo las excepciones que ya coment) la categora identitaria de vctima. La memoria es un campo en conicto, donde pugnan por establecerse las versio- nes del pasado que legitiman, o no, deter- minados signicados sobre el presente y posibilidades futuras. Los lugares de me- moria forman parte de este conicto, y es por eso que su anlisis debe considerar las versiones del pasado que promueven y los efectos psicosociales que sus estrategias materiales y estticas producen. Aqu lo que he mostrado son lugares complejos, polismicos y cambiantes. Las prcticas de memoria construyen en/con ellos capas que operan como testigos de las pugnas del pasado, y en los cuales est en juego nada menos que nuestra sociedad, su pa- sado y presente. MESA CIUDADANA Y PATRIMONIO: Conceptos de patrimonio, ciudadana y memoria | 171 L a intencin de esta presentacin es problematizar algunos conceptos o categoras que vamos incorporando ms cotidianamente, y que a veces son pro- blemticos: conceptos de patrimonio, ciu- dadana, incluso el concepto de memoria. Estamos ante campos nuevos que se van incorporando, pero que siento que requie- ren complejizarlos un poco. Entonces, lo primero es que me parece que hay dos giros fundamentales, por decirlo as, a propsito de patrimonio. El primero, que es el ms conocido, es el trnsito desde una nocin del patrimonio asociada a lo material y lo simblico, ha- cia una nocin asociada a lo intangible y lo cultural. Est la declaracin de la Con- vencin para Salvaguardar el Patrimonio Cultural Inmaterial de la UNESCO del ao 2003. Estn las redeniciones que ha he- cho la Dibam, y que se pueden encontrar en su pgina web, donde se dice que se trata de un conjunto determinado de bie- nes tangibles, intangibles y naturales y por lo tanto se complejiza el concepto o la idea que forman parte de las prcticas sociales a las que se les atribuye valor que puede ser transmitidos y resignicados de una poca a otra, o de una generacin a la siguiente. Por lo tanto, creo que el primer giro fundamental tiene que ver con esta transicin desde lo material y lo simblico hacia lo cultural y lo intangible. El segundo giro, asociado a este trnsito, tiene que ver con los sujetos que crean o producen el patrimonio. Porque si el primer caso el del patrimonio material y simblico normalmente se asociaba a aquello que se pona en valor o se recono- ca en valor, que era propio de los grupos sociales dominantes o las elites, resulta que ahora si el patrimonio es inmaterial y cultural, convoca al conjunto de la so- ciedad. Para decirlo en la tradicin griega, pasamos de la aristos, de la aristocracia, al demos, o dicho de otra manera, de la elite al pueblode los pocos ciuda- danos a la mayora de los ciudadanos. Yo creo que aqu hay un giro conceptual, pero al mismo tiempo hay un giro respecto de quines son los sujetos que producen, re- crean y repiensan el patrimonio. Sealo este aspecto porque lo polticamen- te correcto sera decir que hemos hecho un gran avance al transitar de una nocin re- ducida o restringida del patrimonio a una nocin amplia que nos incorpora a todos, Conceptos de patrimonio, ciudadana y memoria MARIO GARCS Acadmico de la Universidad de Santiago. Director de la ONG Educacin y Comunicacin (ECO), y miembro del grupo de profesionales que trabaja en el proyecto de la Dibam Memoria del siglo XX. 172 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial porque todos somos iguales, etc. Todas esas declaraciones y retrica estn bien en un sentido, pero no problematizan mucho. Y yo quiero problematizar, porque siento que son temas relevantes, y que adems tienen re- lacin con la escuela. Este evento tiene que ver con la educacin, y creo que all hay que hacer los giros importantes, porque no bas- ta con ensearles a los nios que miren el patrimonio cultural, y por otra parte, no con- versar con ellos sobre si ellos son sujetos del patrimonioentramos en una contradiccin. La escuela est llena estas contradicciones: de aquello que es retrica y de aquello que es prctica o experiencia. Segundo problema: a propsito de esta ampliacin del campo y de los sujetos, creo que inevitablemente las cuestiones de patrimonio se encuentran o se topan con la cuestin de la memoria histrica, social y poltica. Porque, en denitiva, y sobre todo en el campo de lo intangible o lo cultural, ingresamos al campo lingsti- co: qu nos contamos, qu tiene valor y por qu tiene valor. Sin exagerar mucho los condicionamientos disciplinarios (yo vengo del campo de la historia profesional), habra que decir que la memoria tiene un carcter histrico. Con esto quiero decir que hay pocas que tienen mayor compulsingobernador con la memoria que otras; hay pocas o es- tadios de desarrollo donde la memoria es una pregunta ms acuciante que otras. De acuerdo con diversos autores, en el caso de Chile y parte importante de Amrica La- tina, la cuestin de la memoria adquiri especial relevancia a propsito de la ma- siva y traumtica experiencia de violacin de derechos humanos. El problema tena varias aristas, pero tal vez la primera era que los regmenes del terrorismo de Esta- do que dominaron Amrica Latina en los aos 70 y 80 negaban que los hechos exis- tieran. En el caso de Chile es maniesto. En el caso argentino (en que siempre hay ms matices), una vez vi un video en que Videla dice que s, que existe un proble- ma, y despus se pregunta (lo cual me pa- reci espectacular): el problema es saber quin los hizo desaparecer, o por qu des- aparecieron? Es una cosa impresionan- te! Los argentinos tienen esa exibilidad cultural para permitirse que el gobernador haga un acto de hipocresa pblica. Pero tambin tenemos las propias, habra que indagarlas. Yo estaba revisando, a prop- sito de la huelga de hambre de detenidos desaparecidos de 1978, que el Ministro del Interior, Fernndez, deca: por qu vamos a preocuparnos de premiar a este gente que nos gener tantos problemas? Por qu ocuparnos de ellos? No, si en esto ha habido de todo! Entonces, esta primera arista era armar que el hecho ocurri. A los historiadores esto no nos cuesta mucho, porque es parte de nuestro ocio: contar que algo pas. Y nuestro positivismo tiene que ver con eso, con que no inventamos, que contamos e intentamos probar que tal hecho aconte- ci. En este sentido, entonces, la memoria emergi muy fuertemente asociada a los MESA CIUDADANA Y PATRIMONIO: Conceptos de patrimonio, ciudadana y memoria | 173 problemas de la verdad y de la negacin. Es decir, los familiares pedan que se reco- nociera la verdad, que tales hechos ocurrie- ron, y eso lo hicieron las Madres de la Plaza de Mayo, las organizaciones de vctimas de la represin, etc; porque la cuestin de la verdad era ni ms ni menos que la nega- cin de los cuerpos de los detenidos des- aparecidos. Esta invencin latinoamericana de la desaparicin es brutal. Como deca un acadmico francs, es el crimen perfec- to: no existe el cuerpo del delito. Pero al mismo tiempo es muy perturbador, porque todos sabemos que las personas existieron, en esta muestra sobre memoriales precisa- mente lo que se nos muestra es el esfuerzo que hace la sociedad, con todos sus proble- mas, para decirnos: mira, estas personas existieron, fueron nuestros vecinos, etc. Creo que por todas estas razones, memo- ria y verdad se fueron asociando, y hay un momento en que esto emerge. Tercero: no podemos negar o desconocer que los regmenes del terror que se im- pusieron en Amrica Latina en los aos 70 fueron una respuesta a un proceso ante- rior, que era el proceso de las luchas y proyectos por la transformacin radical de la sociedad. Con esto no quiero justicar ni de lejos lo que ocurri: mira lo que ellos se buscaron! sa es la argumentacin cl- sica, hipcrita y moralmente inconsisten- te, porque se es parte nuestro problema. Pero no podemos ignorar que este suceso perturbador, que fue la violacin de dere- chos humanos, se produce a propsito de un proceso anterior que buscaba producir transformaciones y que, por lo tanto, da cuenta de una conictividad extremada- mente radical en nuestra sociedad. Entonces, primero, estas violaciones ocu- rrieron, y segundo, ocurrieron en un con- texto de conictos polticos y sociales. Esto es muy importante, porque el conicto es inherente a la vida social, y hay dema- siadas razones histricas que explican y recrean el conicto social en nuestros pa- ses. Por lo tanto, el problema no est en que el conicto exista; el problema con- siste en cmo encaramos los conictos, y quienes nos oponemos y denunciamos la violacin de derechos humanos pensamos que la peor manera de encarar el conicto es mediante la desaparicin y la violacin masiva de los derechos humanos de los ciudadanos. Es decir, el terrorismo de Es- tado no tiene justicacin alguna, absolu- tamente ninguna. Y esto tenemos que ser capaces de decirlo y encararlo, porque hay muchos que dicen, con cierto relativismo: tal vez era necesario, a lo mejor no haba otra solucin. Pero esto es parte de nues- tro problema de memoria. Lo que ocurre, y aqu tambin debemos tener cuidado, es que la experiencia de la violacin siempre es tan perturbadora que supera nuestras capacidades de compren- sin del pasado y nuestra propia imagina- cin histrica. sta es otra dimensin del problema: los chilenos que vivimos esa poca no alcanzamos a imaginar lo que se nos vena encima. Si Uds. hacen una investigacin, si entrevistan y conversan 174 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial con la gente, el ao 1973 todo el mundo saba que iba a haber un golpe de Estado en Chile, pero creo que hay muy pocos chilenos que podan decir qu forma iba a tomar eso. Cuarto: las cuestiones de la memoria son bastante complejas. Pueden consultar el ltimo libro de Paul Ricoeur, La memo- ria: la historia del olvido, publicado el ao 2000, que tiene una primera parte muy extensa y compleja para abordar es- tos temas. l va al origen del problema y llama la atencin sobre los callejones sin salida de la memoria, que l llama las aporas de la memoria, rerindose al acto de recordar, que es un acto de recrear en el presente un suceso del pa- sado: yo traigo al presente algo que ocu- rri en el pasado. Los griegos decan que traemos la imagen del pasado, pero esto colocaba varios problemas, en el sentido de saber si esa imagen era un registro o si haba elementos de fantasa asocia- dos al acto de recordar. Si se admita que en el acto de recordar intervienen otros elementos, y que no se trata de un regis- tro, como una fotografa de aquello que pas, entonces la memoria es un proble- ma del presente: cmo yo recreo esa ex- periencia pasada. Pero luego Aristteles complic la cosa al distinguir entre el recordar espontneo y el recordar intencionado, e introdujo la compleja cuestin del tiempo; es decir, que recordamos en el tiempo, desde que los hechos ocurrieron hasta ahora que los recordamos. Por lo tanto, la memoria es la cuestin del pasado. Y esto nos pone ante una complicacin, porque por una parte cuando se dice que la memoria es cuestin del pasado, estamos ponindola atrs y estamos sobre todo pidindole a la memoria que sea el, y al testigo que nos cuente lo que pas, pero al mismo tiempo, si la memoria es recreacin y se hace desde el presente, entonces el suje- to recuerda desde los condicionamientos, desde las miradas, incluso desde las re- elaboraciones que en el tiempo hizo sobre lo que aconteci. Por eso digo que es un campo complejo. Hace algunos aos, publiqu un trabajo sobre la experiencia del golpe de Estado en La Legua, una zona que me pareci muy relevante por ser una zona con suce- sos que tenan mucho eco en la memoria popular. Y en realidad, me di cuenta que tena que ser capaz de reconocer todas estas mediaciones de la memoria, to- dos estos hechos que intervienen en el acto de recordar. Y entonces list algu- nas mediaciones, algunas cosas que son muy obvias: la memoria es selectiva, es subjetiva (porque recordamos lo que es subjetivamente relevante), es fragmenta- ria, est intervenida colectivamente (re- cordamos en grupo, necesitamos de los otros, por eso la sobremesa familiar es tan importantecuando se construye la memoria all, se hace entre todos), la memoria es fuente de sentido tambin (cuando luchamos, el golpe se nos revela como otra cosa). Para los mismos campe- MESA CIUDADANA Y PATRIMONIO: Conceptos de patrimonio, ciudadana y memoria | 175 sinos de Paine que se mencionaron ac, el golpe no es simplemente la ruptura del sistema poltico; el golpe es un acto de venganza social que se verica brutal- mente, y por lo tanto quienes reprimen y desaparecen a los campesinos son la polica, los terratenientes y los civiles de la propia comunidad, con los cuales des- pus siguen conviviendo. Dicho todo lo anterior, si existe una rela- cin entre patrimonio y ciudadana, es- tamos obligados a preguntarnos sobre la memoria ciudadana en Chile. Tengo la im- presin que en esto estamos simplemente en una zona de aprendizaje, porque al de- cir la memoria ciudadana en Chile, uno se est haciendo la pregunta por la nacin, o la pregunta por nosotros, y la pregun- ta que surge inmediatamente es: existe realmente un nosotros, una comunidad simblica que nos identica como chile- nos? Cuando en 2003 el PNUD hizo un es- tudio sobre identidad chilena, los resulta- dos fueron impresionantes: decan que un 30% estaban contentos por ser chilenos, un 30% estaban molestos, y el otro tercio deca que no era posible denir qu es ser chileno. Entonces aqu nos metemos en una zona de problema, porque si no es posible ese nosotros que probablemen- te tiene que ver con esa conictividad que hablaba antes tiene que ver con torturas, exclusiones, olvido, negaciones, etc. Creo que lo se encuentra ms frecuentemente son memorias locales, autoreferidas, pero insisto en la pregunta: es posible una ciudadana, es decir una memoria de un nosotros? Y segundo, si es posible una ciudadana sin memoria, realmente so- mos ciudadanos? Y en qu grado somos ciudadanos? stas son preguntas funda- mentales, y son preguntas histricas, pero al mismo tiempo polticas. La densidad de nuestra experiencia o de nuestra condicin ciudadana es extrema- damente dbil, entre otras cosas, porque nos resulta tremendamente complejo, y en muchos casos no nos atrevemos a enfren- tar la memoria reciente, porque enfrentar la memoria reciente implicara, entre otras cosas, justamente admitir el conicto y admitir que hay respuestas que no son moralmente justicables ni sostenibles frente al conicto. Si hiciramos slo aquel aprendizaje, tal vez podramos avanzar en una condicin ciudadana importante. Pero no estoy seguro que hayamos hecho ni si- quiera ese aprendizaje, porque cuando doy clases, todava me encuentro con jvenes profesores, estudiantes de las carreras de Ciencias Sociales, y les planteo algunos de estos problemas, y me dicen: es que en mi familia hay distintas posiciones, enton- ces mejor estos temas no se conversan. Hace poco, un siclogo me deca que el hijo menor le preguntaba, y me dijo: no, ese tema lo evitamos. Y me dije: Dios mo, de qu psicologa estamos hablan- do? Si se es el tema de la negacin! En casa de herrero, cuchillo de palo, no se puede comprender! Le dije: pero por lo menos tienes que hacer alguna lectura de la experienciano es posible que no exista esto! 176 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial Creo que tenemos una gran tradicin de negacin, y tal vez la negacin es ms ra- dical en la escuela, porque est llena de mediacin. Qu va a decir el sostenedor, el director, los apoderados, el de ac, el de ms all? Por lo tanto, metamos los tex- tos, generemos la lgica del empate mo- ral, y entonces somos todos responsables, todos tenemos la misma culpa: vctimas y victimarios. Aqu todo fue muy terrible, oja- l que no pase nunca ms, pero no hay ninguna elaboracin. Entonces, la pregunta de la ciudadana es una pregunta elabora- tiva, es una invitacin a pensar, pero no a pensar en cualquier cosa, y no es simple porque implica pasar por el reconocimiento que sta es una sociedad fracturada hace mucho tiempo, y con grandes dicultades de reconstruccin de un nosotros. Tendra que haber hablado del Programa de Memoria del Siglo XX, que estamos traba- jando con la Dibam. Es un programa inicial, donde estamos justamente invitando a la fase inicial, que yo dira es la fase ms im- portante, que es aprender a escuchar. Y el segundo paso es que tenemos que elaborar, tenemos que generar algn tipo de pronun- ciamiento. Si no, vamos a formar dbiles ciudadanos, sin memoria y con un patrimo- nio cultural permanentemente en disputa, y sin saber mucho adnde conduce. MESA CIUDADANA Y PATRIMONIO: Reexiones sobre ciudadana pasiva y ciudad | 177 M e interesa introducir alguna concep- tualizacin sobre el tema de la ciu- dadana, porque creo que en los ltimos aos ha habido una discusin grande al respecto, en el sentido de ampliar las de- niciones ms convencionales de ciuda- dana que la reducen principalmente a la nacionalidad, es decir, a tener un carnet de identidad o pasaporte que diga que uno tiene una determinada nacionalidad. Hay muchos procesos que han ayudado a ampliar esa concepcin de ciudadana, y quiero referirme un poco a eso. Yo denira ciudadana como las garantas y obligaciones que establecen la perte- nencia a una comunidad poltica. Es eso: pertenecer a una determinada comunidad poltica en algn grado, vale decir, a una comunidad que est regida por alguna au- toridad generada democrticamente (por- que la ciudadana no existe fuera de la de- mocracia), y que otorga ciertas garantas y tambin establece ciertas obligaciones. Ahora, hasta dnde se puede estirar la de- nicin de ciudadana? En los tiempos en que se hacan las actividades extra-curriculares de libre eleccin, haba unas deniciones de ciudadana que eran inslitas. Y los progra- mas de innovacin de ciudadana tambin daban unas deniciones que son inslitas: si uno se levanta todas las maanas y sale a la calle al espacio pblico, entonces es ciu- dadano. Eso es un poco abusivo. Hay que acotar el terreno para saber de qu estamos hablando, y en ese sentido mi reexin est ms centrada en el presente. Hay un primer tipo de ciudadana que est dentro de las garantas y obligacioneslo que podramos llamar ciudadana pasi- va. O sea, por pertenecer a una determi- nada comunidad poltica, uno tiene ciertos derechos que se ejercen casi sin voluntad: uno tiene el derecho y obligacin a educar- se, el derecho a ser atendido en el sistema de salud, el derecho a ser tratado igual a otro frente a los tribunales. Incluso, ahora ltimo, uno tiene derecho a la proteccin social, o sea, a unas mnimas condiciones de vida que se consideran adecuadas. sa es una forma de ciudadana, pero yo la llamara ciudadana pasiva, porque no involucra mayor participacin del ciudada- no. Es interesante notar que esta ciudada- na tiene grados, porque, por ejemplo, los residentes de otras nacionalidades dentro del territorio chileno pueden ejercer al- gunos de estos derechos, pero no todos. Reexiones sobre ciudadana pasiva y ciudadana VICENTE ESPINOZA Acadmico de la Universidad de Santiago, integrante del proyecto universitario Desigualdades, que trabaja el tema de la participacin ciudadana. 178 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial Entonces, ciudadana no est vinculada exclusivamente a la nacionalidad. Y la ciudadana pasiva presupone la exis- tencia de una ciudadana activa. Esta ciudadana activa tiene que ver con el in- volucramiento de las personas en asuntos de inters pblico; vale decir, la ciudada- na activa supone que hay personas (ciu- dadanos) que estn interesados en inuir en decisiones que afectan los asuntos pblicos. Es decir, supone la posibilidad del ciudadano de identicar un cierto bien comn o un cierto bien de la colectividad. Supone, por lo tanto, un sentido de comu- nidad. Dentro de esa categora se ubica la relacin con el patrimonio, porque el pa- trimonio forma parte de los bienes pbli- cos, forma parte de lo que por una razn u otra es necesario reconocer, mantener, recrear, preservar, etc. Entonces, el patri- monio est ubicado dentro de esta idea de involucramiento en asuntos pblicos. Dentro de la participacin activa, se pueden distinguir dos aspectos. Uno es la partici- pacin poltica, que se reere al derecho a elegir y ser elegido. O sea, uno vota o no vota, elige a las autoridades o no elige a las autoridades, se presenta o no para que lo elijan, milita o no en un partido poltico, participa en campaas, se informa de la si- tuacin polticaeso es lo que normalmen- te se conoce como participacin poltica, y las formas ms activas de esto alcanzan a un porcentaje mnimo de la poblacin. Y existe otra rea llamada el civismo (que algunos llaman participacin cvica o participacin social), que tiene que ver fundamentalmente con una cantidad de actividades que se desarrollan colectiva- mente y que constituyen un aprendizaje de inters en los asuntos pblicos. Aqu en- contramos muchas variantes: hay quienes dicen que la participacin en cualquier aso- ciacin constituye una muestra de civismo; o sea, esto incluye un Club de Aerbica, un Club de Tango, o una Organizacin de De- fensa del Medio Ambiente, cualquiera de esas participaciones en organizaciones se- ra un acto de civismo. Por qu? Porque en esas asociaciones, las personas conocen a otras personas, estn expuestos a mayor informacin, conocen a personas que tie- nen puntos de vista diferentes, aprenden a respetar esos puntos de vista, aprenden a establecer consensos, y aprenden a actuar colectivamente. Esas cualidades debieran expresarse en la vida pblica. A qu nos enfrentamos en este ejemplo? Al desafo ms grande en estos ltimos aos: yo he sostenido la siguiente tesis res- pecto de los movimientos sociales urbanos. A mediados de los aos ochenta es decir, en el perodo de las protestas se cerr un ciclo histrico de accin colectiva, que te- na que ver fundamentalmente con el des- plazamiento de identidades clasistas hacia identidades ms populares o no ancladas a una pertenencia econmica. Sin embargo, en los ltimos aos, estoy pensando ms que el principal desafo al cual estamos en- frentados es al creciente individualismo, o digmoslo as, ms positivamente: la indi- vidualizacin. La individualizacin no es ni MESA CIUDADANA Y PATRIMONIO: Reexiones sobre ciudadana pasiva y ciudad | 179 algo bueno ni algo malo, aunque a lo mejor es ms bueno que malo, porque las alter- nativas a la individualizacin son muy ne- gativas. Podemos discutir sobre eso, pero yo creo que son bastante criticables. No obstante, lo que ocurre es que hoy da la persona construye sus identidades y formas de participacin a partir de la experiencia personal y no a partir de la pertenencia a colectivos o grupos que se movilizan co- lectivamente. O sea, hay un creciente ejer- cicio de la voluntad en la participacin en asuntos de inters pblico. Por lo tanto, el problema de la ciudadana consiste precisa- mente en eso: la realidad de una sociedad que se individualiza crecientemente, donde se pierden las identidades colectivas pre- establecidas que uno adquiere por el hecho de pertenecer a un grupo, un barrio, una clase, una religin, etc; todas esas cosas que adquieren distinta relevancia se van perdiendo, y se van imponiendo identida- des e intereses establecidos a partir de los intereses individuales. El tema central aqu es introducir un prin- cipio de reexividad. En el marco del pro- yecto que se mencionaba, nosotros aca- bamos de ejecutar una encuesta nacional que incluye todos los aspectos relaciona- dos con la ciudadana y la participacin cvica. Es un proyecto sobre desigualdad social, pero dentro de la desigualdad so- cial tambin se incluyen las desigualdades de poder, o sea, no todas las personas son iguales en la sociedad en trminos del po- der que tienen para incidir en las decisio- nes. Una de las preguntas tena que ver con la conanza interpersonal; vale decir, la pregunta era: Ud. cree que en general se puede conar en los dems, o ms bien hay que tener cuidado al tratar con otras personas? El 80% respondi que haba que tener cuidado al tratar con otras per- sonas. Es decir, vivimos en una sociedad desconada, y los historiadores debern decirnos si la desconanza es un rasgo acendrado, y uno tendra que ir al siglo no s cunto O si es una cosa ms moderna, y le echamos la culpa a Pinochet no ms. Lo que s podemos armar es que es una sociedad que parte desde la desconanza, y que sobre la base de la desconanza es muy difcil construir ciudadana. Porque si uno est siempre pensando que la persona que tiene al frente en algn momento va a actuar con mala fe, entonces es imposible establecer un inters comn, porque lo ni- co que uno podr hacer es defenderse lo mejor posible de esta otra persona que te puede aserruchar el piso, engaar, estafar, arrancar con la plata, etc. Es un problema grave, y como esto tiene que ver con las escuelas y la enseanza, yo creo que en este tema no debemos cargarle la mano a los profesores, porque los profesores adems de todo lo que hacen tienen que hacer esto tambin. Esto es ms bien una respuesta a un problema que ellos tienen. He hablado con muchos profesores, y he encontrado lo siguiente: tienen que hacer cosas que no les ensearon a hacer, como por ejemplo motivar a los nios a estudiar. Hoy da, con la ampliacin de la matrcu- la escolar, lo que ocurre en los colegios (y 180 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial sobre todo en los liceos) hay mucha gen- te que no quiere estar all, y que en otras circunstancias no habran estado: habran estado trabajando, en la esquina, presos, etc. Por lo tanto, los problemas que antes se presentaban en la calle hoy se presentan al interior de los colegios. Pero los profe- sores todava son educados en un modelo como del tiempo en que estudi Mario o que estudi yo, en un perodo en el cul, de la poblacin en general, algo as como el 20% o 30% entrbamos a la enseanza media, y el resto quedaba en octavo b- sico. Por supuesto, todos tenamos inters por estudiar, y por lo tanto el profesor de lo nico que tena que preocuparse era de ensearnos bien la materia o el tema que estaba presentando. Hoy, el profesor tiene que partir por interesar a los jvenes en los temas que va a ensear. se es un gran problema para los profesores, porque inclu- so es algo que ellos piensan que los rebaja, que es indigno, y que no es el tipo de cosa que ellos debieran hacer, porque deberan tener al frente una clase que est interesa- da en lo que va a pasar. Cules son los problemas centrales que se debe abordar con estos jvenes? Son precisamente las prcticas de la cons- truccin de conanza. Algo conozco de estos jvenes: trabaj en el Sename harto tiempo, con una cantidad de jvenes que no iban a la escuela porque la haban de- jado, y tenan problemas con la justicia. Y si algo tienen todos en comn, es su desconanza hacia todo el mundo. Por lo tanto, se ganara mucho si se pudieran introducir este tipo de prcticas desde lo ms chico. Yo no s por qu no hacen cosas como elegir mascotas del curso: votar para elegir una mascota. O sea, eso es una prctica que uno puede aprender cuando tiene seis aos, por ejemplo. O prcticas de reconocimiento de puntos de vista diferentes: por qu no se hacen debates donde uno es obligado a asumir puntos de vista que no comparte? Todo ese tipo de ejercicio hara ganar mucho en espritu cvico, en trminos de reco- nocer asuntos de inters pblico, y en trminos de proteger, preservar y cons- truir el patrimonio. MESA CIUDADANA Y PATRIMONIO: Programas de convivencia y educacin para la paz | 181 E ntiendo que el debate de esta mesa es cmo relacionar el concepto de patri- monio, tradicionalmente ligado a la cons- truccin de identidades culturales, con una visin de ciudadana inclusiva, que reconozca como vlidas las identidades que conviven en un mismo espacio. Dicho de otra manera, cmo resolver la tensin entre la construccin de identidades cul- turales locales y la construccin de una ciudadana multicultural? Cmo trasmitir los nuevos cdigos que se necesitan para comprender el signicado de la relacin entre patrimonio identitario y la ciudada- na multicultural? Yo quiero colocar all el tema del debate en esta mesa; yo lo estoy traduciendo en esos trminos. El concepto clave para ligar estos concep- tos es la diversidad cultural. Para algunos, la diversidad cultural es intrnsecamente positiva, en la medida que se reere a un intercambio de la riqueza inherente a cada cultura. Para otros, en cambio, la diversidad es la causa de que perdamos de vista lo que tenemos en comn en tanto seres humanos, y por tanto constituye la raz de innumera- bles conictos. El tema de diversidad cultu- ral, entonces, est en el centro del debate: qu entendemos por diversidad cultural y cmo aproximarnos al tema de la diversidad cultural? Qu visiones tenemos sobre ella? Y hablando de diversidad cultural, por supues- to est la otra cara de la misma moneda, que es el patrimonio cultural. Entonces, en primer lugar, intentar conver- sar sobre esto, deniendo algunas visiones que tenemos sobre la diversidad cultural. Luego, veremos la importancia de la educa- cin para convertir la diversidad cultural en una fuente de dilogo positivo, de dilogo verdaderamente intercultural. Y despus me referir a la formacin de las competen- cias interculturales que necesitamos para fortalecer ese dilogo intercultural. Entonces, con respecto a la diversidad y el patrimonio. La diversidad cultural es obvia, es un hecho, es un dato de la causaes cosa de ver esta sala! Hoy da vena jn- dome en el metro, donde hay un cartel que dice: Nuestra universidad es la diversidad misma, y sala una foto. La diversidad es un hecho, y como hecho es ticamente neutral, es un dato. Lo que hace, y lo que da valoracin tica a la diversidad cultural, son las polticas pblicas que la convierten en fuente de tensin social, por una par- te, o en fuente de dilogo, de pluralismo Programas de convivencia y educacin para la paz RICARDO HEVIA Miembro del equipo de profesionales de la Ocina Regional de Educacin de la UNESCO, a cargo del proyecto: Pro- gramas de Convivencia y Educacin para la Paz. 182 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial cultural y comprensin entre las personas que son diferentes. As, la cuestin de las identidades est adquiriendo cada vez ms importancia para las personas y grupos que ven la mundializacin, la globalizacin y el cambio cultural como una amenaza. Identidad nacional no es lo mismo que identidad cultural. La identidad nacional es un constructo que se basa en la recons- truccin de un pasado que proporciona un anclaje al sentimiento de compartir valores comunes. La identidad cultural, en cambio, es un proceso mucho ms uido, que no slo se considera como herencia del pasa- do, sino tambin como un proyecto del fu- turo. Ah viene el concepto de identidades hbridas de Garca Canclini. En un mundo caracterizado cada vez ms por la mezcla de culturas, los empeos por salvar las ma- nifestaciones de la diversidad cultural co- bran especial importancia para los pases. La UNESCO ha hecho un esfuerzo en este sentido desde hace largo tiempo: este es- fuerzo por proteger las manifestaciones de la diversidad cultural ligadas al concepto de patrimonio, a travs de las convenciones internacionales, bastante conocidas. La pri- mera Convencin fue la del ao 1954, so- bre la Defensa del Patrimonio en Caso de Guerra o Conicto Armado. Despus viene la Convencin Contra el Trco Ilcito de Bie- nes Culturales, del ao 1970; la del ao 1972 sobre Patrimonios Naturales, etc; hasta las ltimas, que son de carcter absolutamen- te diferentes. Las nuevas convenciones que abordan el concepto de Patrimonio Subacu- tico, Patrimonio Inmaterial, nos muestran que efectivamente ha habido esta evolucin del concepto de patrimonio, de uno ms anclado en lo material y lo simblico, hacia un concepto ms anclado en lo inmaterial, en lo propiamente cultural. Entonces, creo que es interesante esta evolucin del concepto de patrimonio, porque as el concepto de cultura tam- bin adquiere un doble signicado; por una parte la cultura como la expresin de la diversidad creativa plasmada en las culturas concretas, con sus tradiciones, y sus expresiones materiales e inmateriales nicas. En la maana me toc estar en la inauguracin de una Feria Internacional de Artesana, y sas son expresiones con- cretas de patrimonio. Hoy da, gracias a Dios, la artesana pasa a considerarse; an- tes la considerbamos como un producto ms del mercado, hoy da es considerado como patrimonio, que es un cambio bien importante. Esta dimensin de cultura, como culturas concretas, y por otro lado el concepto de cultura en singular: la cultu- ra, como un impulso creativo que se halla en el origen de esa diversidad de culturas. Pero junto con esta evolucin del concepto de patrimonio, se ha montado un concep- to que abre una nueva etapa, al introducir el concepto de diversidad cultural, desde la adopcin de la Declaracin Universal de los Derechos sobre la Diversidad Cultural, del ao 2001, y despus la adopcin de la Convencin sobre la Proteccin y Promo- cin de la Diversidad de las Expresiones Artsticas, del ao 2005. MESA CIUDADANA Y PATRIMONIO: Programas de convivencia y educacin para la paz | 183 En esta Convencin, se parte de la base que las culturas no son entidades estti- cas o cerradas sobre s mismas, sino que las culturas al igual que las personas slo existen en relacin con las dems culturas. Ojo, esto es bien importante: las culturas slo existen en relacin a otras culturas. Por lo tanto, el patrimonio cultu- ral slo existe en relacin a otros patrimo- nios culturalesel patrimonio cultural no es endgeno, no es autofagocitario. Ahora bien, el cambio de culturas se ha dado a lo largo de la historia de mltiples formas, desde el comercio, los fenicios, por ejemplo, pero tambin Marco Polo Y tambin se ha dado a travs de guerras de conquista, a travs de la esclavitud. Por un lado tenemos la Ruta de la Seda (que es el comercio), la Ruta del Esclavo, a travs del colonialismo, etc. Todos estos cambios se han convertido en fuente de nuestras propias identidades. Fjense que incluso en el caso de la esclavitud, que quizs sea una de las actuaciones ms violentas de la historia, se ha dado que sta ha conducido a culturaciones inver- sas que terminan siendo asimiladas por la cultura dominante. Y as vemos la cultu- ra afro en Norteamrica: hoy tenemos un presidente afroamericano, el Jazz, la cultu- ra negra, es hoy da ms negra que nunca en Norteamrica. Entonces, reconocer las mltiples fuentes de nuestra identidad nos ayuda a dejar de insistir en nuestras diferencias como seres humanos, y a prestar mucha ms aten- cin a nuestra capacidad de evolucionar mediante la interaccin y el dilogo. Para esto, la comprensin de los cdigos cultu- rales es crucial para superar los estereoti- pos en el camino hacia el dilogo intercul- tural. Los estereotipos culturales conllevan el riesgo que el dilogo pueda limitarse a las diferencias y que stas puedan generar intolerancia. Las tensiones interculturales a menudo guardan relacin con los con- ictos de las memorias, y hemos hablado esta maana de ello: de las interpretacio- nes sobre el pasado. Para superar esto, un elemento clave es la creacin de una pseudomemoria comn, que permita el reconocimiento de las fal- tas cometidas y un debate abierto sobre las memorias antagonistas. Esto parece utpico, pero hay esfuerzos reales que van en esta direccin. Primero, aceptar los hechos de la memoria, crear ese acervo comn que permite en primer lugar saber qu sucedi, reconocer que esto pas en nuestra historia reciente, pero tambin un debate abierto sobre las memorias anta- gonistas, por construir esas lgicas que dieron cuenta de eso, y en ese dilogo intercultural a lo mejor iniciamos la cons- truccin de nuestras propias identidades, y vamos construyendo nuestras identida- des tambin en ese espritu de reexin sobre el pasado. La ecuacin ideal de una sociedad, de una ciudadana multicultural, hace compatible el reconocimiento, la va- loracin y el respeto de las caractersticas culturales propias con la promocin de los valores universalmente compartidos. El 184 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial dilogo intercultural depende, entonces, de las competencias interculturales, que son el conjunto de capacidades necesarias para relacionarse adecuadamente con los que son diferentes. Quiero tomar la ltima reexin de Vicente Espinoza sobre la desconanza, o sobre las conanzas, a propsito de la construccin de ciudadana y de las identidades, y qu sucede con la conanza y desconanza en las escuelas. Yo creo que la emocin de la conanza es la emocin fundamental so- bre la cual se montan todos los aprendiza- jes. La emocin de la conanza por sobre la emocin del terror, el miedo y el chantaje. Desgraciadamente, cuando uno ve nuestra escuela las escuelas en genrico ah los nios estn en un contexto de aprendizaje ms anclado al temor y el miedo que a la emocin de la conanza. Tendemos a im- poner la disciplina, tendemos a imponer las condiciones del aprendizaje por la base de si no haces tal cosa, entonces tendrs tal castigo. En la escuela, vivimos mucho ms gatillando siempre ms el temor que la con- anza, y eso ciertamente no es positivo ni para el aprendizaje, ni para la construccin de la autoestima, ni para la construccin de las competencias que se necesitan para valorar las competencias interculturales. Las primeras competencias interculturales tienen que ver con la construccin del s mismo, para despus tener conciencia de los otros. Entonces, la nocin de la conanza est debiera estar a la base de toda la insti- tucionalidad de la escuela. Generar una pedagoga de la conanza a m me pare- ce lo central, porque de otra manera el ambiente de la escuela se vuelve txico y no se vuelve un nutriente de los apren- dizajes. Cuando la escuela opera sobre la base de la conanza, existe un sentido de justicia, existe un sentido de aprecio entre las personas, de sentirse valorado como tal. Cuando la escuela funciona sobre la base del chantaje, el temor y el miedo, entonces lo que prima en la escuela es un ambiente y un clima de inseguridad, un clima de injusticia, un clima de no re- conocimiento, un clima de desvaloracin. Y eso, qu tiene que ver con los apren- dizajes en la escuela? Las emociones son fundamentales para la abertura a la posi- bilidad de coordinar acciones de futuro. La emocin del miedo te paraliza, te cohbe ante el futuro; la emocin de la conan- za lo que te abre son las posibilidades de la creatividad, las posibilidades de poder colaborar con otros. Sin conanza es im- posible la ciudadana, estoy totalmente de acuerdo con Vicente. Yo creo que nuestra tarea en la escuela tiene mucho que ver con generar una verdadera pedagoga de la conanza, para lo cual hay ciertas condiciones, evidentemente, ciertas condiciones institucionales para poder si- tuar, para que el entorno y la gestin escolar, la gestin del curriculum y de la convivencia escolar sean verdaderamente motivadoras y sean acicaladoras de la conanza. Yo creo que con eso avanzaramos mucho en calidad de la educacin, identidad, ciudadana y va- loracin del patrimonio. MESA 4 Una experiencia innovadora: Taller de cierre de la visita pedaggica por el Museo de la Memoria ALBA PLATERO VIEGA Explorando nuestra cultura a travs de los sentidos CRISTINA RIZZO Patrimonio archivstico y didctica de aula: Un espacio de democratizacin y revitalizacin patrimonial MARINA DONOSO RIVAS, LUCA VALENCIA CASTAEDA, LORETO JARA MALE, MARA DE LOS ANGELES VILLASECA REBOLLEDO Segundo da: 4 de noviembre 186 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial L a Asociacin de Amigas y Amigos del Centro Cultural y Museo de la Memoria es una asociacin civil, sin nes de lucro, fundada por organizaciones de Derechos Humanos e integrada por representantes de las mismas y particulares. Madres y Familiares de Uruguayos Deteni- dos Desaparecidos; Asociacin de ex-Pre- sas y Presos Polticos (CRYSOL); Comisin de Familiares de Asesinadas y Asesina- dos Polticos; Memoria de la Resistencia 1973-1985; Taller Vivencias de ex-Presas Polticas; Asociacin de Funcionarios de la Universidad del Trabajo del Uruguay (AFU- TU); Plenario Intersindical de Trabajadores- Convencin Nacional de Trabajadores (PIT- CNT); Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la Universidad de la Repblica; Consejo de Educacin Tcnica del Uruguay-Universidad del Trabajo del Uruguay, Servicio Paz y Justicia (Serpaj); Comisin de Derechos Humanos de la Jun- ta Departamental de Montevideo. Fundada en el ao 2007 con la nalidad de crear un Museo de la Memoria, esta asocia- cin surge del trabajo que grupos y personas vienen llevando adelante desde hace 30 aos, afanados en mantener vivos los sucesos his- tricos que se vivieron durante el terrorismo de Estado y en los aos preliminares. El 10 de diciembre de 2007, en acuerdo con la Intendencia Municipal de Monte- video y en convenio con el Ministerio de Educacin y Cultura, se inaugura el Centro Cultural y Museo de la Memoria, al que cariosamente llamamos MUME. El MUME dene dentro de sus cometidos la promocin de los derechos humanos, crean- do un espacio de intercambio social donde generar conocimientos en forma participati- va, construyendo memorias colectivas de las luchas populares por la libertad, la democra- cia y la justicia social, garantas de la paz. Este museo se concibi como un espacio abierto a toda expresin, a la palabra y a las memorias de los sin voz: las y los silenciados de siempre. Se concibi como un espacio que pretende proyectarse al futuro, uniendo el pasado al presente, en la conviccin de que solamente conocien- do verdaderamente el pasado el Nunca Ms Terrorismo de Estado ser real. Realizamos este movimiento del presente desde la ptica y la opinin de protagonis- Una experiencia innovadora: Taller de cierre de la visita pedaggica por el Museo de la Memoria ALBA PLATERO VIEGA Centro Cultural y Museo de la Memoria. Comisin Educativa del MUME: Mirta, Alba, Graciela E.; Amparo; Gabriela; Graciela L. Antonia, Iara; Nunio; Cocona, Graciela N., La. MESA 4: Una experiencia innovadora: Taller de cierre de la visita pedaggica por el Museo de la Memoria | 187 tas, tanto individuos como grupos, resca- tando no slo las caractersticas esencia- les de lo vivido, sino todo aquello que hizo a la cotidianidad de la poblacin. Hoy, nalmente, estamos desarrollando un es- pacio que, movilizando el presente, despierta el inters sobre el pasado reciente, llevando ineludiblemente a la reexin, casi siempre al dilogo, muchas veces al encuentro, y otras muchas a entraables reencuentros. El MUME se dedica especialmente a la recuperacin de la memoria sobre las prcticas del terrorismo de Estado antes y despus del golpe que instal la dictadura cvico-militar, memorias de las luchas de la resistencia del pueblo uruguayo y que se desarroll dentro del pas, en el exilio y en los campos de prisioneros polticos. Privilegiamos as la informacin que se expone en el edicio, pero vinculndola naturalmente a la que emana de su en- tornoel parque. Porque ese parque guar- da tambin antiguas historias de un otro dictador uruguayo, que precedi a esta ltima dictadura, en la recta nal del si- glo XIX. Vamos creando conocimiento con las nuevas generaciones sobre la historia reciente de nuestro pas y su continente, con quien una vez ms se hermana a tra- vs de las mismas luchas y las mismas violaciones de sus derechos. As, el MUME se vuelca a la promocin de los derechos humanos desde la reconstruc- cin y construccin de la memoria, buscan- do fortalecer los elementos constitutivos de la identidad nacional y americanista. Nuestro MUME est situado en la ciudad de Montevideo, a unos ocho kilmetros del centro. Al llegar, traspasamos unos altos y anchos portones de hierro y, en medio del exuberante follaje que naci hace ms de cien aos, nos recibe un hermoso, antiguo y reciclado casern que perteneci al extinto general Mximo Santos. Fue el ltimo dicta- dor militar del siglo XIX (entre los aos 1882 y 1886), y se caracteriz por la crueldad con que persigui y trat a sus opositores. Se retiraba a descansar en esta casa de cam- po con su familia, pero la leyenda popular ha tejido en torno a este lugar un sinn de historias terrorcas acordes con lo que fue la conducta dictatorial y terrorista del due- o de casa. Estas historias han ido pasando de una generacin a otra a travs del relato verbal hasta lograr una consistencia que nos 188 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial lleva, muchas veces, a tener que recurrir a los archivos histricos para aclarar las inte- rrogantes que se nos crean. Cuando, 121 aos despus, la Intendencia Municipal de Montevideo, totalmente soli- darizada con el proyecto, nos ofrece este lugar para nuestro MUME, sentimos que la historia hace justicia. Podramos decir que esta aceptacin de la Quinta de Santos, nombre por el cual se conoca este predio, constituye la primera accin de la Comisin Educativa del MUME: la resignicacin de un lugar de tortura, de muerte, de violacin a los derechos huma- nos, de los habitantes de este pas. Actualmente, la Comisin Educativa est conformada por representantes de las or- ganizaciones e instituciones fundadoras, y funciona en concordancia con el Departa- mento Educativo, rgano ocial del museo. Este equipo se caracteriza por la inclusin de diversas disciplinas, tendiendo a trabajar desde la interdisciplinariedad. Venimos de- sarrollando una modalidad que en nuestro pas se expande en todos los mbitos, que es la actividad compartida de lo pblico- institucional con la ciudadana organizada. El mayor desafo que se nos viene plan- teando en este plano es el de armonizar los intereses institucionales con los de la asociacin, que no se ve obligada a seguir patrones acadmicos o gubernamentales. As es que se han creado orientaciones, lineamientos, y nalmente el proyecto educativo, con sus planes anuales. Es un proyecto abierto que viene siendo el pro- ducto de un intercambio concienzudo y profundo entre todas sus partes. En lo cotidiano, venimos desarrollado inin- terrumpidamente actividades educativas con todas las franjas etreas, pero esta vez queremos detenernos y presentarles un mdulo experimental, que es lo que nos trajo a este Congreso. Se trata de lo que llamamos taller de cie- rre. Pero el nombre tcnico es Taller de Expresin al Finalizar la Visita. Este mdulo experimental fue creado como forma de responder a nuestros propios te- mores frente a lo que pudiera despertar en los adolescentes la informacin que iban a recepcionar en el MUME. No haba antece- dentes experienciales en nuestro pas, y lo que s sabamos era que durante muchas dcadas nuestra sociedad haba sido envuel- ta por una densa niebla en la que crecieron y nacieron varias generaciones. Qu les pa- sara a estos nios y nias al enfrentarse a la crueldad de hechos cuyos abuelos, tos y a veces padres, haban sido protagonistas? Qu ansiedades despertaran? Qu pode- mos hacer nosotras para ayudarles? Arribamos, luego de extensos intercam- bios, a esta metodologa de trabajo en ta- ller, como respuesta a la posible necesidad de un vehculo para expresar lo que cada uno va elaborando durante y en lo inme- diato del recorrido por el MUME, y tambin MESA 4: Una experiencia innovadora: Taller de cierre de la visita pedaggica por el Museo de la Memoria | 189 como herramienta para que estos jvenes comuniquen, compartan y aporten por de- cisin propia. Pensamos que el paso por el taller per- mitira a los participantes elaborar emo- ciones y pensamientos a travs de un trabajo basado en una experiencia activa, profundamente participativa, ya que esta- mos invocando aspectos totalizadores de la persona desde lo sensorial. El arte tendra que ser, tambin para ellos, un medio para elaborar la vivencia. Y cuando decimos tambin para ellos es porque partimos de las experiencias, s conocidas por nosotras, de las crceles, el exilio y el insilio. Todas las personas, en todas las edades y de todas las culturas, que se enfrentan a situaciones lmites, lo- gran a travs del arte elaborar estrategias de sobrevivencia. El arte es un instrumento con el cual pode- mos elaborar, para integrar adecuadamen- te las experiencias traumticas, ya sea la tortura fsica y psicolgica, la prdida vio- lenta de un ser querido, la violacin, etc. Tambin funciona durante la exposicin indenida a la violencia psico-fsica, como la incomunicacin prolongada, el abuso sexual sostenido en el tiempo, y otras for- mas de victimizacin. Esto lo demuestran (y lo podemos investigar a travs de) tan- tas obras de arte realizados en los campos de reclusin, en el exilio, y dentro del pas. Y, salindonos de esta particular experien- cia, lo encontramos en nuestros propios ancestros a lo largo de los mojones hist- ricos donde sufrieron y sobrevivieron a si- tuaciones lmites, siempre por guerras de colonizacin o fratricidas y por dictaduras ms o menos cruentas. Si vamos a la experiencia universal, encon- tramos que esto se hace presente siempre, ayer y hoy. Al mismo tiempo, vemos que gracias a muchas de esas producciones, hoy podemos reconstruir la vida cotidiana de pueblos enteros desaparecidos, de civi- lizaciones a veces impensadas. El arte ha sido y es uno de las principales disciplinas que posibilitan la construc- cin de las memorias. Por esto, tambin es importante vincular la propuesta del guin museogrco, con las experiencias de taller. Los jvenes y nios que llegan prctica- mente sin informacin referida a lo que van a conocer en el museo, quedan a merced de fuertes estmulos sensoriales: formas, colores, sonidos, texturas, cancio- nes, textos escritos, discursos, proclamas, videos, todo organizado en forma crono- lgica, con el sentido de la historia, pero tambin con el exquisito cuidado necesa- rio para no crear terror con el horror. La experiencia con los adultos nos mues- tra cmo estos estmulos funcionan de disparadores, activando las redes neu- rolgicas de la memoria. Inmediatamente, mujeres y hombres se conectan con su pa- sado reciente y se reubican en esa dimen- 190 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial sin. Vemos entonces que es la calidad del trabajo del mediador lo que incide para que esta nueva informacin posibilite un reordenamiento adecuado, saludable, de esos recuerdos generalmente dolorosos. An transitando por momentos de tristeza, de rabia y de angustia, las personas llegan al enorme benecio que produce ordenar los recuerdos adecuadamente. Se abre un camino de reencuentro, de comprensin, de sentido histrico y personal; un camino de posibles cierres a las heridas que an laten bajo la piel. Hoy sabemos que los recuerdos traumticos son registros de vi- vencias almacenadas caticamente, como lo son las vivencias que los provocan, y congeladas en el momento de su ocurren- cia. Tambin sabemos que felizmente son posibles de modicar. La pregunta se nos plante cuando nos vi- mos frente a personas que no poseen re- cuerdos de vivencias propias. A dnde los llevan esos estmulos sensoriales? Qu es lo que ellos y ellas logran construir o re- construir a partir de lo que el MUME les ofrece? De qu se apropian? Las propuestas del equipo pedaggico re- troalimentan nuevas propuestas museo- grcas ajustndolas a las necesidades del pblico. Este es un tema destacado por la pedagoga brasilea Ana Mae Barbosa, que en numerosas oportunidades trabaj en equipo con el Movimiento de Educacin por el Arte en Montevideo, para trasmitir experiencias que vena investigando y de- sarrollando en el equipo pedaggico, del Museo de Arte Contemporneo de Sao Pau- lo. Esta pedagoga elabor una metodologa triangular para aplicar a las prcticas, que inclua el estudio de la historia del arte, la imagen visual y las prcticas de talleres de educacin por el arte. No est de ms decir que estudi en profundidad la situa- cin de la enseanza artstica a la salida de la dictadura en su pas, lo cual diere en poco de la de nuestra realidad (corroborado en el Encuentro de Educacin Artstica en Paysand, convocado por el MEC, 2006). Nuestras preguntas van encontrando res- puestas en la produccin artstica de j- venes y nios. Estamos trabajando con la tercera generacin (segunda y cuarta en menor proporcin). Todas y todos tienen padres, abuelos, tos, primos, compaeros de clase, de juegos. Todos y todas han sido protagonistas de esta historia reciente, y as van construyendo sus redes transgene- racionales. Se van incorporando a nuestra historia, van construyendo su identidad nacional, nuestra identidad americana. En los primeros talleres les pedimos que trajeran un pancito cada uno o unos cuan- tos panes para compartir. Les explicamos testimonialmente, o sea, con protagonis- tas tangibles, que en la crcel comamos la cscara y guardbamos la miga para ha- cer un regalo a alguien muy querido, y que usbamos la saliva, y a veces tambin un poco de sangre para pintar nuestra obra de arte, que casi siempre era una peque- sima rosa roja. MESA 4: Una experiencia innovadora: Taller de cierre de la visita pedaggica por el Museo de la Memoria | 191 Luego les planteamos una situacin lmi- te: solos, sin nada, sin TV, sin MP4, sin in- ternet, sin libros y con muchas ganas de un ser muy querido y slo un pancito, y las ganas del ser querido. Entonces ellos se ponan a trabajar despus de haber recorrido el museo y haberse informado de toda aquella larga, dura y dolorosa etapa histrica en que sus abuelos eran jvenes y ellos ni siquiera eran proyecto. Y entre el objeto creado y la palabra ex- plicndose y compartiendo, vemos como, efectivamente, haba recuerdos almace- nados no se sabe cundo, cmo, ni por quin. Los recuerdos aparecen preciosa- mente dibujados en letras, formas, expli- caciones, objetos. Luego vamos a seguir incursionando con otras modalidades expresivas, como la ce- rmica en fro, el dibujo y la pintura, los collages y el telar rudimentario, utilizan- do materiales de reciclaje. Lo importante, aparte de que cada tcnica nos devolver un producto especco, es que siempre, e independientemente de la tcnica, all empieza un camino nuevo, un camino por donde ellos y ellas van apropindose de su historia personal, familiar y social. Ahora tienen a su disposicin herramien- tas nuevas para seguir guardando orde- nadamente sus vivencias, en seguridad y sabiendo que sin memoria no hay futuro, y menos an futuro de paz. 192 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial Alguien hizo un crculo para dejarme fuera, yo hice uno ms grande para incluir a todos. (Nativo americano desconocido) Dedicado a todas las personas que deseen vivenciar nuestro patrimonio cultural con todo su cuerpo. OBJETIVO GENERAL Promover y valorar el patrimonio cultu- ral, fortaleciendo el sentido de identidad. OBJETIVOS ESPECFICOS Descubrir el patrimonio a travs del sentido del tacto, odo y olfato. Sensibilizar a los videntes sobre la discapacidad visual, borrando las ba- rreras actitudinales, mediante la expe- rimentacin de la vivencia de la anula- cin del sentido de la vista. Lograr una respuesta eciente y e- caz en el relacionamiento con la comu- nidad ciega. Sensibilizar a la comunidad para apoyar a las personas ciegas y con baja visin. Promover la publicacin de los resul- tados de las investigaciones, en dis- tintos foros y modalidades: congresos, encuentros, talleres, folletos, revistas de divulgacin, revistas especializadas nacionales e internacionales. INTRODUCCIN En el mbito educativo, el tema de la in- clusin de las personas con discapacidad reviste especial importancia para hacer realidad la integracin social de cualquier pas, hacia una democracia inclusiva, ha- cia una cultura de la diversidad. En con- cordancia con ello, hacia una sociedad del conocimiento incluyente, se trata de per- sonas con necesidades especiales cuyas limitaciones no deben disminuir su digni- dad como seres humanos ni su derecho a participar en la comunidad. El acento no est en la discapacidad, sino en el conocimiento del ser humano, de sus capacidades, potencialidades y nece- sidades para alcanzar su realizacin. Explorando nuestra cultura a travs de los sentidos CRISTINA RIZZO Directora de la Biblioteca Pedaggica Central Mtro. Sebastin Morey Otero, Seccin Biblioteca Uruguaya para Discapacitados Visuales, Montevideo, Uruguay. MESA 4: Explorando nuestra cultura a trves de los sentidos | 193 Es importante que los miembros de la comunidad nos preguntemos: cul es nuestro concepto de ser humano? Y ante la respuesta, conoceremos hacia dnde se debern enfocar nuestras actitudes. La - nalidad de la inclusin es la integracin. Esta propuesta est dirigida a las perso- nas videntes, para poder aproximarlos a la realidad mediante una experiencia viven- cial sin el sentido de la vista. El ambiente diseado es un espacio donde el individuo transita sin encontrar en l barreras ambientales de ningn tipo. Las posibilidades multisensoriales de este espacio vivencial permitirn al visitante tran- sitar por una serie de percepciones formati- vas y cientcas, acercando parte de nuestra historia a un espacio palpable y sensible. PERSONAS CON BAJA VISIN Y CEGUERA Estas personas pueden poseer una altera- cin en la visin, que puede ir desde una ceguera total hasta la prdida de algunas funciones visuales. Al respecto, la OMS dene a las personas con baja visin como aquellas con una dismi- nucin importante de sus funciones visua- les, pero que an pueden utilizar su resto visual para planicar y ejecutar una tarea. Mientras que la ceguera es entendida como una ausencia total de visin que incluye la falta de percepcin de luz (sin embargo, en algunos casos pueden perci- bir levemente lugares con mucha luz, se- gn sus propias expresiones). Las necesidades de este grupo estn re- lacionadas con la orientacin espacial que les permitir determinar la posicin de s mismos en el lugar en permanente relacin con los dems y los objetos del entorno; es decir: la habilidad de despla- zarse en el ambiente. Otras necesidades se relacionan con aspectos comunicati- vos: los nios ciegos de nacimiento tienen ms dicultades con la tercera dimensin espacial. Tambin los desarrollos y opera- ciones algebraicas pueden suponer una dicultad adicional, al no percibir una simbologa que les facilite las tareas, as como las construcciones geomtricas, el material grco, etc. A stas se aaden las dicultades para aprender contenidos 194 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial relacionados con las grandes dimensiones en el espacio, objetos microscpicos, las formas compuestas, o el movimiento. Este conocimiento lo alcanzan por medio de las analogas y extrapolaciones. El nio ciego congnito percibe los objetos de una manera diferente a la de los nios con visin normal. Sin embargo, esto no quiere decir que no posea los conceptos. Estos nios llegan al conocimiento de las cualidades de los objetos mediante el odo, el tacto, el olfato, el gusto y la kinestesia. La audicin les da indicios de la direccin y distancia de los objetos que producen sonidos, pero no de los objetos como ta- les; las experiencias tctiles y kinestsicas requieren un contacto directo con los ob- jetos o un movimiento alrededor de ellos. Una didctica multisensorial consiste en utilizar todos los sentidos posibles para captar informacin del medio e interrela- cionar los datos para producir aprendiza- jes completos y signicativos. Estos m- todos son vlidos para todos los alumnos ya sean videntes o decientes visuales y pueden resultar muy necesarios para la integracin de alumnos con problemas visuales, al poder utilizar otros sentidos. La didctica multisensorial utiliza el tacto, el odo, el gusto y el olfato, y por supuesto el resto visual aprovechable de los alumnos decientes visuales para los que tambin pueden disearse actividades especcas con las ayudas pticas necesarias. El tacto generalmente ayuda a discriminar las texturas, la dureza y la exibilidad, a distinguir formas y volmenes y a propor- cionar una esttica y un componente afecti- vo. El aprendizaje que se realiza a partir del tacto es de naturaleza analtica, ya que se perciben primero las partes para posterior- mente formar la imagen mental global. El odo permite captar, adems de estmu- los acsticos, otros kinestsicos y de equi- librio. A diferencia del tacto, la percepcin del odo es de tipo global y simultnea, lo que lleva a referirse a ambientes sonoros, que habr que analizar y descomponer en sus elementos constituyentes. El odo puede dar una sutil informacin acerca del proceso fsico que se percibe. El olfato es un sentido de percepcin glo- bal de un nico estmulo compuesto, a di- ferencia del odo que percibe globalmente diversos sonidos simultneos, pero dife- renciados e independientes. Esto supone una mayor dicultad de diferenciacin y una mayor necesidad de entrenamiento en los estmulos olfativos. El sentido del gusto percibe cuatro sabores bsicos: dulce, agrio, amargo y salado. Es un sentido de percepcin global de est- mulo compuesto; sin embargo, el apren- dizaje gustativo es de tipo analtico, pues percibe slo aquello que entra en contacto con la lengua disuelto en la saliva. En las actividades de este grupo y en el anterior, habr que tener muy presente las normas y condiciones de higiene y seguridad. MESA 4: Explorando nuestra cultura a trves de los sentidos | 195 El odo y el tacto son las vas preferentes de acceso a la informacin.
TACTO Observacin de objetos tridimensio- nales. Percepcin de masas, volmenes. Exploracin tctil del medio ambiente prximo. OLFATO Reconocimiento de olores naturales y articiales hierbas medicinales, telas, cuero, madera. Observacin olfativa del medio am- biente. GUSTO Reconocimiento de hierbas medicinales. Degustar diferentes tipos de mates. OIDO Algunas de las actividades anteriores estn basadas en la utilizacin de mode- los analgicos que permiten a los ciegos inferir a travs de los dems sentidos ca- ractersticas y propiedades que los otros adquieren por el sentido de la vista. METODOLOGA DE TRABAJO Tocar para explorar, aprender y disfrutar (tcnica mixta) a. Por su objetivo, dirigido a las per- sonas ciegas, con discapacidad visual y videntes. b. Por el acceso a la sala. A todos nos parece normal que los museos se dirijan a la vista: la consigna que nos ensearon era mirar y no tocar. Pero la experiencia de visitar un museo tambin puede ser agradable y enriquecedora para los ciegos o personas de baja visin, pues los museos se denen mejor como espacios seductores con ambientes mgicos propicios a las sensaciones a la vez que a la reexin, inclusive al trabajar en equipo con un ex- perto en multisensorialidad, que es a la vez ciego, se descubre que la solucin est en s tocar. Lo importante es que en el museo se pueda tocar tanto el ciego como todo p- blico por sus temticas, por los aportes que nos hacen sentir y disfrutar de reconocernos como humanos y creadores, por la riqueza de vocabulario con la que se describen los objetos, sus texturas, su sonido, su olor. Lo que pareca una limitacin se convierte en una fuente inagotable de enseanzas, don- de los incluidos somos nosotros. Infraestructura 196 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial Segn la presente propuesta, la sala cons- ta de los siguientes recursos: a. Sala totalmente negra (techo, pare- des, piso, mobiliario, ausencia de luz). b. Dimensiones: 3 m por 2,5 m. c. Objetos patrimoniales: boleadoras, lazo, herraduras, estribos, espuelas, re- benques, montura, mate, bombilla, cal- dern, freno de mula, atuendos de gau- cho y paisana, hierbas medicinales, etc. d. Aparecen referencias en braille cerca de cada objeto cultural para determi- nar posteriormente de qu se trata en el caso de los ciegos y con baja visin, en este ltimo caso se ayudarn con luces, lupas (luego de terminada la ac- tividad a ciegas. e. Se acompaa con audio con sonidos de la naturaleza (del campo para crear ambientacin). Condiciones ambientales La temperatura del lugar debe ser ms fresca que la del exterior. Descripcin breve de las actividades que se realizarn a. Ingresan solamente hasta un mxi- mo de cuatro personas por vez. b. El gua es una persona ciega. c. A las personas videntes y con baja visin se le vendan los ojos antes de ingresar a la sala. d. Se les ofrece un conocimiento espa- cial y tangible del medio fsico donde van a desenvolverse. Se les brindan normas claras de referencia indicando de forma precisa la ubicacin de los objetos, ejemplo: est encima de la mesa y no, est ah. e. Exploracin multisensorial. f. Intercambio de lo explorado. g. Breve resea histrica de los ele- mentos patrimoniales (explicacin del uso, material, etc). h. Se ilumina la sala y en el caso de las personas de baja visin se los apoya con lupas, linternas, etc. Los videntes cons- tatarn mediante la vista lo reconocido y conocido con los otros sentidos. En el caso de los ciegos, se usar la analoga ante dudas sobre algn objeto. i. Intercambio de sensaciones, las cua- les permiten sentir las necesidades del otro (en este caso el objetivo es con- cientizar a los videntes acerca de cmo puede sentirse un ciego), la necesidad surge de que deben apoyarlos en la ca- lle, por ejemplo. MESA 4: Explorando nuestra cultura a trves de los sentidos | 197 Muestreo Ciegos: 10 | Baja visin: 5 | Videntes: 15 Estos son los datos del plan piloto antes de lanzarlo al pblico en general, realizn- dose cambios de acuerdo a las sugeren- cias de los participantes. Es el manejo del cuerpo, el instrumento que les posibilita ubicarse en el espacio, el empleo adecuado de la direccionalidad y de la posterior lateralidad. A partir del conocimiento de lo concreto, se posibilita avanzar a la representacin grca de cualquier objeto, y es la forma de operar con el pensamiento abstracto.
El tacto no es un sentido global como los son la vista y el odo; signica que la infor- macin que se recibe a travs del tacto se procesa reconociendo de las partes al todo, para lograr la representacin mental de objetos y personas. Este procesamiento de la informacin tiene implicaciones en cada una de las reas del conocimiento. En el momento de la enseanza, se describe paso a paso y en voz alta lo que se realiza. Opiniones Se tomaron al azar las opiniones vertidas por: uno de los tcnicos ciegos-gua, un cie- go, un discapacitado visual y un vidente. 1. Ciego-gua Soy una de las personas ciegas que en este caso, tengo la responsabilidad y satisfaccin de servir como gua en esta enriquecedora experiencia en la cual nos encontramos integrados per- sonas ciegas y videntes. En primera instancia, conduzco a las personas hasta una sala iluminada donde les explico en teora la experien- cia que estn a punto de vivir. Algunas personas maniestan que es- tn ansiosas y que quieren comenzar ya la experiencia, pero algunos, por suerte la minora, maniestan un te- mor muy marcado hacia lo desconoci- do y mucho miedo con respecto a lo que van a vivir. Ingresamos 4 personas a la vez a la Sala negra y comenzamos a recono- cer los objetos existentes en la sala, el recorrido se realiza de izquierda a derecha estableciendo de esta mane- ra un orden, fundamentalmente, para TACTO OLFATO OIDO GUSTO Sin dicultad Con dicultad Sin dicultad Con dicultad Sin dicultad Con dicultad Sin dicultad Con dicultad CIEGAS 7 3 8 2 10 0 8 2 BAJA VISION 4 1 5 0 3 2 4 1 VIDENTES 12 3 13 2 6 9 11 4 CANTIDAD DE PERSONAS 198 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial que todos tengan las mismas posibili- dades de acceso a los objetos y tam- bin por seguridad de los asistentes, ya que algunos es la primera vez que se movilizan con los ojos vendados. A algunas personas, les toma ms tiem- po reconocer determinados elementos, pero nalmente lo logran, esto para el gua es una gran satisfaccin, estos minutos son sumamente enriquecedo- ras, tanto para quien lo experimenta por primera vez, como para el gua. Cuando la sala se ilumina, es impre- sionante lo que surge a travs de la socializacin, el intercambio de sensa- ciones, es notable ver como todos te- nemos mucho que aprender y mucho para ensear. Daniel 2. Ciego visitante La experiencia de tener una sala as es muy interesante: a. Ya que permite sensibilizar a la so- ciedad, porque los visitantes para po- der ingresar a la misma tienen que si- tuarse en igualdad de condiciones que las personas disminuidas visuales. b. Ellas a travs de los restantes sen- tidos tienen que darse cuenta que es lo que estn tocando. Eso les permitir ponerse por unos pocos minutos en el lugar de un individuo con deciencia visual, y cada visitante podr denir su experiencia, el ser ciego por unos minutos! c. La ventaja que yo veo con respecto a las personas ciegas, es que ellas ya pue- den conocer eso a travs de lo visual, con un poco de imaginacin podrn de- terminar qu es lo que estn palpando. d. Lo otro importante de esta sala es que las personas ciegas que nunca tuvieron la posibilidad de ver obje- tos gauchescos, los cuales son parte de nuestro patrimonio cultural, ahora tendrn la oportunidad de conocer y quizs reconocer esos objetos tan va- liosos para nuestra campaa. e. Las personas ciegas van a recono- cer los diferentes elementos siempre y cuando los haya visto alguna vez o haber ledo alguna descripcin, si no se hace un poquito complicado denir lo que uno pueda estar tocando. f. En lo personal lo que haba en la sala la gran mayora de los objetos ya los haba visto o tena una vaga idea, entonces no me cost mucho darme cuenta de lo que estaba tocando, pero me pongo en el lugar de otra persona ciega que nunca haya visto o escucha- do algo sobre esos objetos creo que sera un poquito difcil poder denir cada elemento. Leonardo MESA 4: Explorando nuestra cultura a trves de los sentidos | 199 3. Visitante con baja visin El reconocimiento de objetos fue por medio del tacto, nos presentan un ob- jeto en la mesa (con los ojos vendados) y tenamos que reconocerlos. La mayor parte de los objetos presentados eran ya de de mi conocimiento: herradura, freno, boleadoras, pero no conoca al caldern y al lazo. Como experiencia es positiva porque nos ayuda, va ms all de la visin. To- cando los objetos podemos reconocerlos y aplicando ms el tacto podemos des- cubrir las diferentes texturas. En cuanto a la seguridad no tuve problemas. Estella 4. Visitante vidente Us predominantemente los sentidos del tacto y del olfato. Me val de las yemas de los dedos para reconocer forma, textura y tamao. El tipo de ma- terial lo pude descubrir por el cambio de temperatura que sent al tocar las diferentes partes del objeto. El tacto tambin me permiti recono- cer el grabado que tenan algunos de los objetos. Me val de mis manos para tener una nocin del peso de cada uno de los elementos. Con la informacin que recib de los sentidos mencionados pude reconocer los objetos presentados. Sent la ne- cesidad de estar ms atenta a lo que perciben mis manos. En cuanto al desplazamiento me ge- ner una sensacin de inseguridad, de impotencia al chocarme con el mobilia- rio. Adelant mis brazos y manos para evitar chocarme con algn obstculo. Apoyaba suavemente los pies por te- mor a hundirme. Me sent lenta en mis movimientos para protegerme. Laura RESULTADOS Las personas ciegas y de baja visin tienen un nuevo mbito que les permi- te acrecentar su nivel cultual. Para los videntes es la nica instan- cia, en nuestro pas, que les permite vivenciar las experiencias de una per- sona ciega, esto conlleva a adquirir una mayor sensibilizacin hacia la mencionada discapacidad. El proceso de evaluacin del Progra- ma Incluyente ha de efectuarse tanto a nivel estratgico como operativo. La evaluacin a nivel estratgico se orien- ta hacia la valoracin de los impactos o efectos de la aplicacin del programa; y la evaluacin operativa se dirige ha- cia las acciones, actividades y recursos. 200 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial Las preguntas que guan a cada uno de los niveles respectivamente, sern: estamos haciendo lo adecuado? En nuestro caso la concientizacin fue ms all de lo esperado en este piloto, ya que participaron policas co- munitarios (en el proyecto participan todos los policas comunitarios del pas), los cuales demuestran gran inte- rs por aprender incluso braille, cmo conducirse con una persona ciega, cmo tomar declaraciones, etc. CONSIDERACIONES FINALES 1. Experiencia altamente enriquecedora porque resalta los valores desde todos los ngulos, sociales, personales, culturales. 2. Los estudios realizados indican que todas las personas ciegas y decientes visuales pueden aprender en todos los niveles acadmicos. Para ello es nece- sario conseguir mediante las estrategias didcticas adecuadas que la informacin sea percibida por las personas a travs de los distintos canales sensoriales. 3. El hecho de ser guiados por ciegos es un factor clave, ya que cuentan con una adecuada preparacin cientca y didctica. 4. Es fundamental la estimulacin mul- tisensorial con el n de compensar la carencia de visin. Aprender a travs del tacto, de los olores, del paladar, de los sonidos va a llevar al ciego a cono- cer el mundo que le rodea crendoles al mismo tiempo imgenes mentales. Esta metodologa va a aumentarles los sentimientos de seguridad. 5. En las personas que nunca vieron, la manera de conocer es tocando, los ojos se trasladan a las manos, en for- ma ms individualizada, con las ma- nos el mundo exterior entra a travs del resto de los dems sentidos. 6. Es muy importante el trabajo de un equipo multidisciplinario integrado por personas ciegas, de baja visin y vi- dentes, todos docentes. Cada especia- lista aporta su formacin, experiencia y una particular visin del tema, ya que todos ellos tienen que compartir objetivos y signicados en benecio del aprendizaje de los visitantes. Debemos aspirar a desterrar la idea errnea de que existen dos tipos de pblico: los que ven y oyen, y los que son sordos y ciegos. Todos somos ciudadanos con los mismos derechos y lo que es til para los de necesidades especiales, benecia a todos. Tuve miedo de quedarme completamente ciego del alma, por mirar las cosas slo con los ojos (Platn) MESA 4: Explorando nuestra cultura a trves de los sentidos | 201 BIBLIOGRAFA Alderoqui, Silvia. Museos y escuelas: so- cios para educar. Paids. 1996. Asociacin Nacional de Universidades e instituciones de Educacin Superior Mxi- co. Manual para la Integracin de Perso- nas con Discapacidad en las Instituciones de Educacin Superior. Bryant J. Cratty Theresa A. Sams. La ima- gen corporal de los nios ciegos. Crdo- ba, Argentina, 1984. El Equipo The Vision, Distrito N 287 de La Escuela Independiente, Condado Subur- bano de Nennepin, Minnesota. Se Puede Decir Mirar y Ver? Preguntas que se hacen los maestros acerca de los alumnos disminuidos visuales en su clase. El Museo de Arte Latinoamericano ofrece visitas especiales para ciegos. Malba Co- leccin Costantini, Avda. Figueroa Alcorta 3415, Buenos Aires. Ministerio de Educacin Nacional. Direccin de Poblaciones y Proyectos Intersectoria- les. Subdireccin de Poblaciones Tecnol- gico, Antioquia, Colombia. Orientaciones pedaggicas para la atencin educativa de estudiantes con limitacin visual. Organizacin de Ciegos Espaoles, ONCE. Bo- letn de Novedades CREDI, OEI, N 38, 2002. Organizacin de Ciegos Espaoles, ONCE. In- tegracin Revista Sobre Ceguera y Decien- cia Visual, N 34 de noviembre de 2000. 202 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial I. LOS DESAFOS DE CORRESPONSABILIDAD EDUCATIVA EN LA DIFUSIN PATRIMONIAL L a Dibam y sus distintas instituciones han desarrollado durante el ltimo lus- tro importantes esfuerzos por mejorar el acceso al patrimonio que resguarda, forta- leciendo sus prcticas museogrcas tanto de investigacin como de difusin de las colecciones que resguarda. Esta iniciativa se funda en las necesidades que surgen en la sociedad chilena actual en torno al patrimonio y la educacin. En primer lugar, responde a la tendencia social de revalori- zacin de los bienes patrimoniales y, lue- go, a las visiones de sociedad educativa, las cuales proponen e impulsan que otros actores y no slo la escuela asuman res- ponsabilidades en la funcin de ensear. En ese marco, todos los agentes sociales, y particularmente las instituciones cultu- rales pblicas, adquieren un compromiso educativo que se relaciona con el acceso a la cultura y al patrimonio. Esta lnea de desarrollo estratgico pro- puls fuertemente la vinculacin con el mundo escolar, generando un fondo para apoyar la implementacin de proyectos de difusin y apertura educativa. En ese contexto, el Archivo Histrico Nacional tuvo que asumir un doble desafo, dado que sus funciones estn centradas en el resguardo y conservacin del patrimonio archivstico nacional y no se desarrollaban lneas de difusin materializadas en expo- siciones o propuestas de tipo museogr- co que tuviese como pblico a personas en edad escolar. Desde el ao 2006, el Archivo Nacional Histrico de Chile empieza a instalar la necesidad de desarrollar un proyecto con el objetivo de acercar la institucin a las escuelas, para as difundir entre las comu- nidades escolares la funcin archivstica y el patrimonio que conserva en sus depen- dencias y, de esta manera, contribuir al desarrollo de la conciencia patrimonial de las nuevas generaciones. Para cumplir con estos desafos, y dada la propia naturaleza y misin del Archivo Nacional, se hizo necesario reforzar la ex- perticia profesional interna con equipos que permitieran establecer un puente el sistema educativo y generara una estra- tegia didctica que permitiese difundir el patrimonio archivstico. Patrimonio archivstico y didctica de aula: Un espacio de democratizacin y revitalizacin patrimonial MARINA DONOSO RIVAS, LUCA VALENCIA CASTAEDA, LORETO JARA MALE, MARA DE LOS ANGELES VILLASECA REBOLLEDO. Archivo Histrico Nacional (Dibam) y Consultora La Chimba, Santiago, Chile MESA 4: Patrimonio archivstico y didctico de aula: Un espacio de democratizacin y revitalizacin... | 203 II. EL ACERCAMIENTO DEL PATRIMONIO ARCHIVSTICO A LA ESCUELA: UNA PROPUESTA DIDCTICA 1. Patrimonio archivstico: desde el valor histrico al de formacin ciudadana La difusin patrimonial es hoy un imperativo de los procesos de democratizacin socio- cultural que vive nuestra sociedad, que per- mite reforzar identidades en un mundo glo- balizado, reconocer la trayectoria que hemos recorrido y valorar nuestro patrimonio. Sin embargo, en todas las pocas el patrimo- nio lo es en tanto la sociedad lo reconoce y le da un valor como tal (Hernndez, 2002). Por lo mismo, se constituye en las prcticas sociales que permiten que sean resignica- dos y reconocidos como un valor a resguar- dar y transmitir (Unesco 2008; Dibam 2005). En ese sentido, el patrimonio archivstico ha sido tradicionalmente reconocido por los especialistas que ven en l un reservorio de las bases de la construccin del Estado- Nacin, un resguardo de nuestra memoria y una fuente privilegiada para la construccin y reconstruccin de nuestra historia. Muy pocos documentos han podido trascender hacia espacios educativos escolares, en los que puedan contribuir a comprender nues- tra sociedad, forjar identidad y, por sobre todo, construir ciudadana. La utilizacin de los bienes patrimoniales como recurso educativo est empezando a integrarse a las prcticas renovadas de edu- cacin, a partir de los nuevos enfoques que orientan las herramientas curriculares del rea de Historia y Ciencias Sociales, y con las concepciones ms innovadoras y progre- sistas acerca de cmo se ensea/aprende el contenido social, cultural e histrico. Con todo, el trnsito del patrimonio archivstico como valor histrico reservado para histo- riadores hacia un patrimonio abierto, accesi- ble y comprensible para toda los miembros de la sociedad es una prctica an incipien- te y que esta iniciativa trata de impulsar, entregando claves que permiten una aproxi- macin didctica y reexiva sobre su aporte educativo y de formacin de la ciudadana. De esta manera, trabajar en torno a las no- ciones de patrimonio y de memoria es de mximo inters para las perspectivas ac- tuales en educacin, particularmente para el subsector Estudio y Comprensin de la Sociedad. Lo patrimonial nos remite al pa- 204 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial sado de manera signicativa, a travs de objetos (materiales e inmateriales) que son reejos y testimonios importantes del con- texto histrico en el que fueron generados. Desde el punto de vista de la didctica de la historia y las ciencias sociales, el trabajo sobre el patrimonio es fundamental, ya que es una fuente de informacin que reeja el imaginario de determinadas sociedades del presente y del pasado, explica estructuras sociales, y se constituye en exponente de variados conocimientos tecnolgicos. Sin embargo, el trabajo patrimonial no ha sido sucientemente explotado, dado que en el mundo escolar se ha tenido una con- cepcin estrecha de l, que asocia lo pa- trimonial a lo arquitectnico, e invisibiliza la gama de fuentes y expresiones patrimo- niales con las que cuenta el pas. Esto se debe, en parte, a que la cultura patrimo- nial en Chile no es un campo que se ex- plore ni se fomente a grandes escalas. Por lo mismo, es importante ampliar la pers- pectiva de las y los estudiantes desde los primeros niveles escolares respecto de lo que constituye patrimonio, del valor que tienen los objetos patrimoniales, y de la contribucin que puede hacer la nocin patrimonial a la cultura en la actualidad. Como corolario, expandir el signicado de patrimonio es de vital importancia en los procesos de democratizacin cultural que vive el pas, al trasladar el foco de aten- cin desde los grandes personajes o ins- tituciones nacionales hacia la ciudadana, incorporando fuentes que tienen que ver con la vida cotidiana de las personas, lo que podra contribuir a visibilizar tanto a sujetos annimos como sujetos histricos, como a generar un creciente acercamiento e inters por la historia, la identidad na- cional y la preservacin de la memoria. En este sentido, el rol de los docentes de historia y ciencias sociales puede verse po- tenciado con el uso de fuentes, ya que, ade- ms de divulgar conocimientos, generan una mediacin entre los estudiantes y el saber, lo que implica ayudar a generar habilida- des de seleccin y anlisis de informacin, problematizacin, sntesis y, en denitiva, construccin de conocimiento. El manejo de fuentes tiene una gran potencialidad para el desarrollo de estos procesos cognitivos; sin embargo, no siempre se cuenta con los ma- teriales adecuados para implementarlos. 2. Ms que dar acceso, es salir al encuentro de la escuela El desafo que se presentaba para el Archivo Histrico Nacional era cmo dar acceso a las fuentes y divulgar conocimiento hacia estas nuevas audiencias en un contexto de restric- ciones que se derivan de las propias insta- laciones, las necesidades de conservacin y resguardo del material, y las prcticas ya exis- tentes con las audiencias tradicionales que atiende el archivo (investigadores). El acceso al patrimonio archivstico habra de encontrar nuevos espacios y estrategias que no apela- ran a la instalacin museogrca y a la visita como principal va, dado que no es posible responder a ese tipo de demanda. Por lo tan- to, se busc responder a la necesidad de difu- sin, llevando el patrimonio archivstico hacia MESA 4: Patrimonio archivstico y didctico de aula: Un espacio de democratizacin y revitalizacin... | 205 los establecimientos educacionales, para ins- talarlo all a travs de prcticas de aula. A diferencia de los museos, la arquitectura y los espacios naturales, el patrimonio do- cumental y la funcin de los archivos son ms desconocidos, tanto a nivel nacional como tambin en la experiencia internacio- nal. Sin embargo, es imperativo preparar a los ciudadanos del futuro en el respeto al patrimonio documental, divulgando y dan- do a conocer los fondos archivsticos y ha- cindolos ms accesible su consulta (Trib, 2005). En nuestro pas existen algunas ex- periencias que han ido democratizando el acceso a documentacin de valor histrico patrimonial, haciendo difusin pblica de los mismos a travs de impresiones facsimi- lares o por medios digitales; sin embargo, su integracin e impacto en la formacin de los estudiantes de enseanza bsica es bastan- te modesta. El diagnstico construido entre los especialistas educativos y los profesiona- les del Archivo apunt a que se requera de estrategias de trasposicin pedaggica, que permitiera hacer comprensible los documen- tos. De ah la necesidad de complementar el acceso o difusin de material archivstico con una propuesta didctica que permitiera su lectura graduada y su anlisis en diversos niveles de profundidad. La propuesta de acercamiento del Archivo Nacional a las escuelas asumi tambin los desafos de transferir al aula los mto- dos y las estrategias de los historiadores, para convertirlos en mecanismos de ense- anza y de aprendizaje, que reforzara las competencias docentes en el rea, dado que la mayora de los docentes del sector pblico que se desempea en la ensean- za bsica tienen una formacin general sin especializacin disciplinaria. Esto tambin conlleva la introduccin del mtodo hist- rico, as como el desarrollo de las habilida- des de indagacin y la interpretacin. Por lo tanto, el proyecto se articul en tor- no a dos ejes: la elaboracin de un ma- terial de trabajo en aula basado en una seleccin de documentos archivsticos, y la formacin de docentes en el mtodo historiogrco y el uso de este material. As, durante el segundo semestre del 2008, se contactaron 101 municipios de las re- giones de Coquimbo, Valparaso, Libertador Gral. Bernardo OHiggins y Metropolitana de Santiago y 200 escuelas, para informar del proyecto e invitar a participar en las capaci- taciones docentes. Finalmente, 38 escuelas participaron a travs de un curso-taller en enero 2009, recibiendo en el primer semes- tre del mismo ao los 3.000 paquetes de - chas de aula elaboradas en el marco del proyecto, para que pudiesen ser trabajadas con sus alumnos. 3. El desafo de educar en la lectura patrimonial archivstica: didctica para el mtodo historiogrco la historia del patrimonio permanece in- visible para el observador ignorante, para el no iniciado. Solo la mirada potica y el deambular con ideas y saberes puede en ltima instancia develar, relatar, leer 206 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial y comprender los vestigios, la traza, las formas de los monumentos, los edicios y los objetos incluidos en sus entornos, que permanecern silenciosos y siempre mu- dos si nosotros no sabemos interrogarlos, si no sabemos suscitar su respuesta. (Silvia Alderoqui, Pasajes al patrimonio, 2009) Generar un puente con el mundo escolar que d acceso a fuentes patrimoniales en la enseanza bsica es altamente relevante, dada la escasa oferta de materiales de esta naturaleza. En general, se cuenta con docu- mentacin didctica de fuentes secundarias, restndose a los estudiantes del contacto directo y signicativo con las fuentes prima- rias y, por lo mismo, con un encuentro con las bases de la memoria a las que tienen de- recho (Consejo de Europa 1998). El esfuerzo que se hizo en el marco de este proyecto, justamente apunt a ambos niveles, desa- rrollando una extensa revisin documental para poder seleccionar documentos que re- sulten pertinentes y adecuados tanto con complejidad lxica y sociohistrica, como por temas de empata y signicatividad con los estudiantes de este ciclo educativo que permita y motive el acercamiento, la explo- racin y la valoracin de los mismos como parte de la propia historia. Adems, construir este puente de colabo- racin con el mundo educativo ha impli- cado asumir el desafo de estructurar y presentar un discurso compatible con el lenguaje del sistema escolar, que permita dialogar y posicionar al patrimonio archi- vstico y el Archivo Histrico Nacional como un agente educador que contribuye a los procesos de enseanza-aprendizaje. Por lo mismo, la seleccin documental respondi a la consideracin de una serie de criterios disciplinares, curriculares, psicopedaggi- cos y didcticos: Disciplinares, en cuanto a la relevan- cia y pertinencia del tema para el es- tudio de la historia, de acuerdo a las concepciones historiogrcas que se adhieran; incorporando distintos mbi- tos del quehacer humano. Curriculares, en tanto los documen- tos seleccionados tengan relacin con el Marco Curricular. Psicopedaggicos, en cuanto debe considerar el contexto sociocultural, la etapa educativa, la dinmica de aula, la capacidad de los alumnos, y nivel de aprendizaje en que sern aplicados en este caso, 5 y 6 Bsicos. Didcticos, es decir, que el documento pueda satisfacer condiciones de presen- tacin, contenido y legibilidad comuni- cativa que propicien motivacin, inte- rs, empata o impacto socio-afectivo. En consideracin de todos los criterios an- teriores, se decidi que para este proyecto de acercamiento del patrimonio archivstico al mundo escolar, era necesario apostar a la construccin de una nueva visin sobre el MESA 4: Patrimonio archivstico y didctico de aula: Un espacio de democratizacin y revitalizacin... | 207 Archivo Nacional y las fuentes patrimoniales, diversicando los materiales reconocidos y habitualmente difundidos, que se relacionan ms estrechamente con la historia ocial y poltica. Por lo mismo, la opcin fue atender a los temas de vida cotidiana (ocios, sani- dad, escolarizacin), con documentos de di- versa naturaleza, que fueran abordables por su extensin y complejidad grca y textual (planos, fotografas, dibujos, programas de estas, cartas, bandos); junto a ello, se pri- vilegiaron aquellas fuentes que engarcen en mejor forma con los objetivos del subsector de Comprensin de la Sociedad referidos a generar empata histrica en los estudian- tes, abarcando distintos perodos histricos. A partir de estos criterios, se seleccionaron las fuentes que constituiran las chas de aula, las que se organizaron temticamente de la siguiente manera: Vida cotidiana: las celebraciones Vida Urbana: Infraestructura Pueblos originarios: los mapuches CONQUISTA/COLONIA (SIGLOS XV AL XVIII) Relacin de las festividades hechas en conmemoracin de la Coronacin de Carlos IV (siglo XVIII, 1778) Plano de la villa de San Rafael de Rozas, fundada en 1762. Ilustracin extraida del libro El cauteverio Feliz y la Razn de las Guerras Datadas en el Reino de Chile, de Francisco Nuez de Pineda, 1673. CONFORMACIN DEL ESTADO/NACIN (SIGLO XIX) Norma de Prohibicin de las Chinganas, ema- nada por el Gobierno de los Andes, 1838. Informe del Gobernador de Puchaca, dando cuenta de posibilidad de la expansin de la epidemia de colera que afecta al pas, por la falta de un acuerdo, enero de 1888. Actas de una sesin de la Cmara de Diputa- dos, agosto de 1860. SIGLOS XX AL XXI Fotografa de celebracin por el triunfo del No en el plebiscito de 1938, Archivo Fortn Mapocho, octubre de 1988. Acta de sesin ordinaria de la Municipalidad de Valparaso, sobre infraestructura de la ciudad, abril de 1914. Fotografa de Ngullatun celebrado en San- tiago, Archivo Fortn Mapocho, 20 marzo de 1998. TEMAS PERIODO 3.1 Mtodo historiogrco y diseo instruccional Las Fichas de Aula elaboradas a partir de la seleccin documental realizada, pue- den ser utilizadas en distintas fases del aprendizaje; por tanto, pueden desempe- ar funciones pedaggicas distintas (mo- tivacin, ilustracin, sntesis). Ser en funcin de los objetivos propuestos que se interrogar a la fuente, aplicando el mtodo historiogrco: el anlisis de una fuente histrica, independientemente de su soporte, implica el desarrollo de un procedimiento compuesto por una serie de pasos, los cuales deben ser ensea- dos y practicados de manera progresiva. Se inicia con aspectos formales de iden- ticacin de la fuente, y sigue con la lec- tura comprensiva (aunque an literal) de su informacin, para gradualmente y en base a evidencia, iniciar procesos reexi- vos e inferenciales que permitan estable- cer relaciones con los procesos histricos y las distintas visiones de los actores involucrados en ellos. A continuacin, se resea el procedimiento de anlisis de fuentes consideradas en el diseo ins- truccional de cada una de las chas: 208 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial La utilizacin de documentos de archi- vos en etapas educativas diversas sobre todo en edades tempranas no necesa- riamente ser una tarea que los estu- diantes puedan desarrollar de manera intuitiva, por lo que requiere de impor- FUENTES ESCRITAS a. Contextualizacin pedaggica: vinculaciones curriculares de la fuente. b. Clasicacin del documento: - Naturaleza (administrativa, jurdica, narrativa, etc.) - Tema (poltica, social, econmica, cul- tural) - Origen (fecha, autor, referencias) - Contexto histrico general (temporal y espacial) c. Lectura literal del documento: se reere a la lectura del texto, seleccin de ideas principales, comprensin de las temticas tratadas. d. Anlisis interpretativo y comentario: jerarquizacin de ideas principales, acla- racin de conceptos, relacin texto/con- texto, intencin del autor, valoracin del texto (validez, aporte a la comprensin del proceso en estudio). FUENTES ICONOGRFICAS a. Contextualizacin pedaggica: vinculaciones curriculares de la fuente. b. Clasicacin del documento: - Naturaleza (pintura, grabado, fotografa, ache, etc.) - Tema (dimensin de la realidad a la que hace referencia) - Origen (ttulo de la obra, autor, data, ubicacin primaria y actual, referencias) - Contexto histrico o esttico (temporal, espacial, de creacin) c. Lectura de la imagen: - composicin (planos o escenas en que se puede dividir la imagen y disposicin de los elementos) - descripcin (elementos que componen la imagen, personajes y actitudes, etc.) d. Anlisis interpretativo y comentario: interpretacin de lo que el autor quiere reejar, mensajes contenidos, elementos propios de un perodo histrico. Este anlisis tiene su correlato en los elemen- tos de la descripcin. FASES DEL TRABAJO HISTORIOGRFICO tante mediacin docente, adems de cierta transposicin didctica, segn el lenguaje utilizado en la fuente y su for- ma de presentacin o soporte, en don- de el Archivo Histrico Nacional, como entidad especializada, puede otorgar MESA 4: Patrimonio archivstico y didctico de aula: Un espacio de democratizacin y revitalizacin... | 209 A partir de dichos elementos, cada una de las chas, en su anverso y reverso, pre- sentan elementos para su adecuada con- textualizacin y comprensin, as como una serie de actividades que apuntan a la aplicacin del mtodo historiogrco a la fuente presentada en la cha respectiva, tal como se ilustra a continuacin: importantes orientaciones al trabajo pe- daggico. En este caso, la opcin fue ge- nerar un acceso graduado a las fuentes, desde la reproduccin del original hasta una transcripcin resumida del texto, de manera que cumpla con los criterios de accesibilidad cognitiva para los estudian- tes del nivel, an cuando se conserva el vocabulario, las abreviaturas y la orto- grafa de la poca, en benecio de la ri- gurosidad histrica y de apreciacin de las formas comunicativas epocales. Para culminar el proceso de transferencia, se ha incluido un glosario que facilita una lectura comprensiva de esos trminos y se ha sugerido como actividad la reescritura de los textos, hacia las formas de expresin contemporneas, facilitando por lo mismo un trabajo interdisciplinario o intersecto- rial del currculum, particularmente con el sector de Lenguaje y Comunicacin, pero en el caso de los archivos documentales grcos, permite un trabajo similar desde el sector de Artes. A nivel didctico y de comprensin del patrimonio histrico de manera contex- tualizada, todas las fuentes escritas o iconogrcas fueron vinculadas a una lnea de tiempo que permite su ubica- cin temporal y en referencia a grandes perodos histricos. Pero como el valor del patrimonio est en su presencia viva, en su resignicacin contempornea, cada documento contiene una interpela- cin que invita a reexionar en torno a su vnculo con la actualidad. Fig.1: Ejemplo de estructura de una de las chas de aula y elementos de transposicin didctica incorporados. Fig.2: Ejemplos de chas de aula, sus componentes es- tructurales y secciones de trabajo para el estudiante. 210 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial Las chas de aula diseadas, en deniti- va, constituyen un material de difusin de patrimonio que logra su mayor expresin cuando son incorporadas en el trabajo de aula, potenciando tanto el conocimiento y valoracin del patrimonio archivstico na- cional como las habilidades propias de la disciplina histrica. Las chas se complementan con los otros componentes generados en el marco de la propuesta didctica; en especial con la Gua Docente, que explica los fundamentos pe- daggicos de la propuesta y entrega orien- taciones para la utilizacin de los materia- les. En ese material, adems, se explicitan las conexiones curriculares que permiten evidenciar oportunidades de aplicacin en el trabajo de aula, apoyando la labor de planicacin de los y las profesoras. III. PROYECCIONES DEL TRABAJO REALIZADO Democratizar el acceso al patrimonio es un desafo para toda la institucionalidad pblica que tiene a su cargo la misin de conservar, resguardar y difundir la memoria nacional. El proyecto desarrollado por el Archivo Histrico Nacional puede parecer un aporte simple en el concierto de lo que museogrcamente se ha avanzado a nivel de propuesta educativa; sin embargo, representa una gran innova- cin justamente por el cambio de perspecti- va que ha representado en la comprensin y desarrollo de la misin institucional de apor- tar al desarrollo ciudadano. La diversicacin de audiencias no ha sig- nicado slo poner nuevo material a dis- posicin de profesores y estudiantes, sino que se ha buscado levantar un camino de colaboracin y entendimiento mutuo que permita hacer efectivo el ideal de la demo- cratizacin y de ejercicio del derecho a la cultura y la memoria. Las chas de aula han abierto la senda, proyectando la labor del Archivo Nacio- nal hacia la comunidad, compartiendo su conocimiento experto y transformndolo en una propuesta didctica que permite que los estudiantes aprendan historia, siendo capaces de comprender catego- ras centrales de la disciplina (dimensin temporal y espacial, nociones de continui- dad y cambio, por ejemplo) y desarrollen habilidades para la reconstruccin del pasado, potenciando la capacidad crtica de los estudiantes frente al conocimiento (indagacin, contraste y reinterpretacin, entre otras). Pero an ms, este proyecto es una invitacin a remirar el concepto de patrimonio y revitalizarlo en las escuelas, haciendo un trnsito desde el documento fro duro, legal y distante; al conocimiento relevante que habla e interpela desde la cotidianeidad, de distintas formas y expre- siones, y que en denitiva, lleva a reco- nocerse en ellos y a darles un lugar en la conformacin de nuestra identidad. Por otra parte, abre tambin para las ins- tituciones estatales una va para asumir un rol ms activo como agente educativo. Tratndose de una experiencia que res- MESA 4: Patrimonio archivstico y didctico de aula: Un espacio de democratizacin y revitalizacin... | 211 cata documentacin del Archivo Nacional de Chile para ponerla a disposicin de la escuela; quedan muchos desafos en tor- no a los aportes y necesidades que tiene nuestra sociedad en el rescate y valora- cin patrimonial, ms an en el contex- to del Bicentenario, en donde el proceso educativo de nios y jvenes demandar de una mayor comprensin de esos pro- cesos y de los patrimonios que permiten acercarse comprensiva y afectivamen- te a ellos. El desafo de democratizar el acceso y comprensin del patrimonio y la historia persiste y requerir de darle continuidad a esta lnea que tmidamente empieza a instalarse. A nivel de las escuelas, tambin hay desa- fos que asumir, de manera que el desa- rrollo de este tipo de iniciativas logre los impactos sostenidos que espera a nivel de la formacin de los estudiantes. Cla- ramente hay un nudo en el proceso de implementacin de esta propuesta didc- tica, que queda fuera de los mrgenes de actuacin del Archivo y que responde a las prcticas escolares y cmo comprenden este tipo de iniciativas y las integran entre sus recursos. Las Fichas de Aula, como parte del proyec- to de Acercamiento Archivo-Escuela, fueron el componente central de una capacita- cin desarrollada con algunos docentes de Santiago y regiones aledaas, a quienes se les entreg un conjunto de chas para tra- bajar con sus cursos; sin embargo, depen- der de ellos que lleguen efectivamente a los estudiantes. As tambin se requiere que el puente que se ha intentado cons- truir favorezca un ujo bidireccional que permita retroalimentar y mejorar la pro- puesta, evaluando el material a partir de las experiencias de uso de los profesores, y planteando otras reas de inters en que es posible indagar y poner a disposicin nuevos recursos. Igualmente, el desarrollo de esta expe- riencia puede dar algunas luces para la generacin de estrategias similares a par- tir del rescate de patrimonio documental administrado por instituciones de esta naturaleza, reforzando tambin la necesi- dad de fortalecer polticas de acercamien- to entre bibliotecas, archivos y museos con el mundo escolar. En este sentido, un desafo importante es dar a conocer y socializar la experiencia realizada, en lo que la presentacin de este trabajo cons- tituye un paso signicativo. BIBLIOGRAFA Alderoqui, S. Pasajes al patrimonio: el de- recho a la herencia. Ponencia presentada en el Curso-Taller Patrimonio y Educacin, Dibam, 2009. Hernndez Cardona, X. (2002), Sociedad, patrimonio y enseanza: Estrategias para el siglo XXI, En: Martinez, P. (cord.) La geografa y la historia, elementos del me- dio, Espaa: Ministerio de Educacin, Cul- tura y Deportes. 212 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial Trib Travera, G. (2005), Ensear a pensar histricamente. Los archivos y las fuentes documentales en la enseanza de la his- toria. Cuadernos de formacin del profe- sorado, educacin secundaria, N 19. Bar- celona: ICE / HORSORI Unesco (2008), Carpeta de Informacin sobre el Patrimonio Mundial, Pars: Cen- tro del Patrimonio Mundial de la UNESCO [consultado en: http://whc.unesco.org/do- cuments/publi_infokit_es.pdf] MESA 5 Estudio de pblico en Museo Etnogrco MARA GABRIELA CHAPARRO Y MARA EUGENIA CONFORTI La imagen-secuencia fotogrca SUSANA CHACANA HIDALGO Segundo da: 4 de noviembre 214 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial INTRODUCCIN D esde hace aproximadamente dos dcadas, se comenz a analizar cr- ticamente la arqueologa (Hewison, 1987; Walsh, 1992) y la necesidad de conocer la visin del pblico acerca de la arqueologa (Merriman, 1991; Stone, 1989). En Argen- tina, sin embargo, la opinin del pblico en relacin al patrimonio arqueolgico es una temtica relativamente reciente (p. ej. Cortegosso y Chiavazza 2003; Ferraro 2000; Tapia 1998) y escasamente analizada. Co- nocer la manera en que el patrimonio ar- queolgico es percibido por el pblico en general y, en particular, por la comunidad local y los visitantes, es esencial para com- prender el contexto en el cual debemos actuar como gestores de dicho patrimonio (Endere, 2004). En este sentido, puede armarse que para que una exhibicin adquiera senti- do, necesariamente debe interactuar con el pblico. Por ello, conocer la forma en que la presentacin del patrimonio ar- queolgico es percibida por los visitantes implica entender el contexto en el cual el museo est inserto y, de este modo, orientar su gestin. En los ltimos aos, numerosos museos del mundo y de Latinoamrica han revi- sado y reformulado sus discursos museo- lgicos y su gestin, sobre la base de la interaccin con el pblico, partiendo de la suposicin de que el mismo no es slo receptor sino partcipe de la construccin de signicado de lo que se le muestra. En muchos casos, los museos privados o dependientes de las esferas pblicas pro- vinciales, pocas veces poseen personal capacitado, y menos an con una asesora acadmica permanente, lo que los ha lle- vado a quedar relegados y abandonados a las buenas intenciones de los gobiernos de turno y de particulares. Analizando estas cuestiones a una escala regional en el centro de la provincia de Buenos Aires, el propsito de esta presen- tacin es reexionar sobre el patrimonio arqueolgico en relacin a su exhibicin y sus pblicos. Para ello, se presentar como caso de estudio el trabajo realizado en relacin al pblico en el Museo Etno- grco Dmaso Arce (ciudad de Olavarra, provincia de Buenos Aires), que presenta una muestra temtica permanente sobre los principales grupos etnogrcos de la Repblica Argentina. Estudio de pblico en Museo Etnogrco MARA GABRIELA CHAPARRO Y MARA EUGENIA CONFORTI CONICET, INCUAPA, PATRIMONIA, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Olavarra, Provincia de Buenos Aires, Argentina. MESA 5: Estudio de pblico en Museo Etnogrco | 215 sta es la primera etapa de un trabajo de investigacin que se enmarca en un pro- yecto ms amplio en el que se pretende analizar la manera en que los discursos de los museos reproducen o no la visin est- tica de los indios en un contexto local. OBJETIVO DEL TRABAJO El propsito de este trabajo es disear una propuesta de evaluacin de pblico (Hooper-Greenhill 1994; Schmilchuk 1999; Mena y De Ugarte 2005), en un museo en el que nunca se han realizado este tipo de estudios. Para ello, resulta necesario realizar un diagnstico inicial y, sobre la base del mismo, presentar una estrategia de intervencin sobre dicha falencia. El reconocimiento de la inexistencia de investigaciones sistemticas acerca de las valoraciones sociales de este museo, suma- do a la necesidad de identicar los distin- tos grupos de inters (gestores culturales, funcionarios y polticos provinciales y mu- nicipales, grupos indgenas, arquelogos y otros investigadores, agentes tursticos, co- leccionistas privados, ONGs, agrupaciones vecinales, etc.) que operan en la gestin del patrimonio, implicar el empleo de una combinacin de metodologas cualitativas y cuantitativas para alcanzar este propsito. A saber: en qu grado se conoce el museo y sus colecciones?, cul es la visin de la comunidad y de los diversos actores socia- les acerca de su museo?, qu esperan de la institucin? y qu razones tienen para visitarlo o no?, entre otras. BREVE SNTESIS DEL DIAGNSTICO El Museo Dmaso Arce fue fundado en el ao 1961 y es el principal museo del par- tido de Olavarra, una ciudad de ms de cien mil habitantes ubicada en el centro de la Provincia de Buenos Aires. Se encuentra localizado en el rea cntrica de la ciudad y es dependiente de la Municipalidad de Olavarra. En el ao 1963, el museo incor- pora una gran coleccin etnogrca, pro- ducto de las investigaciones antropolgicas y folklricas realizadas en un Instituto local (IIAO). Actualmente, el museo etnogrco se encuentra en el primer piso del edicio y cuenta con tres salas donde son presen- tados distintos grupos tnicos del territo- rio nacional, dos salas que exhiben piezas arqueolgicas provenientes del noroeste 216 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial argentino y de la regin pampeana, y una sala sobre la cultura gauchesca. Del resultado del relevamiento, se han ob- servado diversas cuestiones: en primer lu- gar, el museo etnogrco no cuenta ni con un director ni con personal auxiliar propio, sino que depende indirectamente de la gestin del Museo de Artes Plsticas. Cabe aclarar que este personal no es especialista en colecciones etnogrcas y arqueolgicas. En segundo lugar, el museo slo posee un registro cuantitativo de visitantes en gene- ral, sin discriminar el acceso al primer piso, donde est el sector etnogrco. Tercero, en el acceso a las colecciones etnogrcas existe un libro de visitantes a disposicin del pblico, el cual no siempre es consi- derado ya que no hay personal permanen- te en las salas que invite a registrarse. La ausencia de registros y cuanticaciones de pblico es histrica. Por ltimo, el nico re- gistro que se posee es de pblico escolar, que visita ambos museos y debe solicitar un turno para ello. Este registro incluye las edades de los visitantes, la cantidad y la escuela de procedencia. PROPUESTA DE TRABAJO Ante este cuadro, se ha decidido abordar el problema desde dos lneas de accin. La pri- mera reere al diseo de una herramienta de registro que permita la cuanticacin de los visitantes, en la que se pueda discriminar la visita al rea etnogrca del resto del mu- seo. La misma debera contemplar la identi- cacin del sexo y la edad de los visitantes. Paralelamente, se iniciara un anlisis cogni- tivo acerca de la comprensin de los conte- nidos de la muestra. Este anlisis se aplicar no slo a los nuevos visitantes relevados, sino tambin a los ya registrados: el pbli- co escolar. Los estudios cualitativos que se realizarn incluyen los anlisis de los libros de visitantes, entrevistas en profundidad y los denominados estudios conductuales no invasivos, que permiten registrar el recorri- do (tiempo, movimientos, permanencia) de un visitante en cada sala (Hall y Mc Arthur 1996). En el caso de los cuestionarios, se uti- lizarn los de tipo cerrado, los cuales inclu- yen preguntas con alternativas, reservando algunas preguntas abiertas para temas espe- ccos (Oppenheim 1998), por ejemplo con los docentes que guan a los escolares. Esta investigacin, adems del estudio del pblico visitante, contempla una etapa de evaluacin de las valoraciones de los dife- rentes actores involucrados en la gestin del museo. Se basa en una metodologa cualitativa que incluye la identicacin de diferentes grupos de inters, sus agendas y conictos reales o potenciales, la con- feccin de un listado de valores en juego, evaluacin y establecimiento de una jerar- qua de los mismos, segn la importancia asignada por los grupos involucrados. Para ello, se organizarn discusiones focales (Krueger 1994) a n de identicar valores y conictos entre los diferentes grupos de inters. Las sesiones sern conducidas con participantes que renan ciertas ca- ractersticas en comn, con el objeto de MESA 5: Estudio de pblico en Museo Etnogrco | 217 propiciar la discusin interactiva de algu- nos tpicos relacionados a la temtica de estudio. El nmero ideal de participantes no exceder las diez personas, donde se incluirn personas adultas de diferentes edades e igual proporcin de sexos. Posteriormente, se efectuarn entrevistas a representantes de los diferentes grupos, con el n de conocer percepciones individuales, incluyendo a los investigadores que traba- jan en la zona (arquelogos, antroplogos, paleontlogos e historiadores). Por ltimo, se implementarn encuestas al azar desti- nadas a aquellos habitantes que no visitan el museo con el n de conocer su grado de conocimiento acerca del mismo, as como sus opiniones y percepciones. Finalmente, todas las herramientas metodolgicas utili- zadas sern continuamente evaluadas con el n de corregir y minimizar errores en el registro de los datos. COMENTARIOS FINALES Conocer al pblico e interactuar con l es particularmente signicativo si se consi- dera al museo como espacio de educacin no formal (sensu Prieto Castillo 1995), es decir, como un espacio legtimo para el encuentro y la construccin de senti- do, teniendo en cuenta que actualmen- te se est transitando de una sociedad con sistema educativo a una sociedad educativa, cuya red lo atraviesa todo y en la que ya no hay edad ni lugar para aprender (Barbero 2003). En este contex- to, la comunicacin constituye para los museos una alternativa para disear nue- vas formas estratgicas de aprendizaje, divulgacin y transferencia del patrimo- nio arqueolgico en el complejo proceso de construccin social del conocimiento (Conforti et al. 2007). El hecho que la mayora de las visitas son escolares, permitira armar que como es- pacio educativo el museo cumple la fun- cin de articular los saberes incluidos en el currculum escolar, complementando con conocimientos que refuercen la edu- cacin patrimonial. Educar en patrimonio implica realizar tareas de difusin, dilogo, confrontacin y sensibilizacin ciudadana, que permitan a la comunidad construir y reconocer los mensajes que transmiten los referentes patrimoniales, en su calidad de smbolos que hacen referencia a determi- nadas identidades. La educacin patrimo- nial pretende despertar la inquietud por conocer el patrimonio, no slo en los es- pecialistas, sino en todos los ciudadanos (Fabra et al. 2007). Sin embargo, la existencia de un vnculo estrecho entre museo y comunidad no necesariamente garantiza que el men- saje emitido desde el museo sea ade- cuadamente recepcionado por sus visi- tantes y por la comunidad en general. Ello es particularmente evidente cuando se abordan temticas relativas al pasa- do prehispnico, ya que la concepcin general de nuestra sociedad respecto de los indios suele estar viciada de 218 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial preconceptos y valoraciones negativas. Identicarlas resulta vital para pensar estrategias adecuadas a la hora del dise- o de los guiones museolgicos, de fo- calizar las visitas guiadas y disear acti- vidades especiales dedicadas a asegurar una apropiada transferencia de los cono- cimientos cientcos a la comunidad. Todo ello sin perder de vista que tanto el pasado como lo que consideramos patri- monio es una construccin social (Prats 1997, 2000). En efecto, las investigaciones sobre la manera en que se transmite el saber de cada sociedad a travs de las escuelas y los museos demuestran que diversos grupos se apropian en formas diferentes y desiguales de la herencia cultural. No basta que las escuelas y los museos estn abiertos a todos, que sean gratuitos y promuevan en todas las capas de la sociedad su accin difusora. La re- formulacin del patrimonio en trminos de capital cultural tiene la ventaja de no presentarlo como un conjunto de bienes estables neutros, con valores y sentidos jos, sino como un proceso social que como el otro capital se acumula, se renueva y produce rendimientos que los diversos sectores se apropian en forma desigual (Canclini, 1999). En sntesis, y en ese contexto, los estudios de visitantes son de utilidad a la hora de disear polticas museolgicas, y de esta manera contribuir a la construccin de puentes an ms slidos entre arqueolo- ga, museo y comunidad en Olavarra. BIBLIOGRAFA Barbero, J. 2003. La educacin desde la co- municacin. Grupo Editorial Norma, Bue- nos Aires. Garcia Canclini, N. 1999. Los usos sociales del patrimonio cultural. En Patrimonio Et- nolgico. Nuevas perspectivas de estudio. Editado por Aguilar Criado, Encarnacin. Consejera de Cultura. Junta de Andaluca. Conforti, M., M. Endere y D. Martn. 2007. El patrimonio arqueolgico en relacin a la educacin no formal, la comunicacin y la exhibicin. El caso del Museo Munici- pal Jos A. Mulazzi de la ciudad de Tres Arroyos, Provincia de Buenos Aires. Traba- jo presentado en las Jornadas Tcnicas so- bre: Conservacin, Exhibicin y Extensin Educativa en Museos. Museo Histrico Re- gional, Ro Cuarto, Crdoba. Cortegoso, V. y H. Chiavazza. 2003. Teora y prctica arqueolgica: concepciones del pasado y sociedad en Mendoza, Argenti- na. En Anlisis, interpretacin y gestin en la Arqueologa de Sudamrica, editado por R. Curtoni y M. Endere, pp. 251-276. INCUAPA, Olavarra. Endere, M. 2004. Arqueologa, patrimo- nio y comunidad local. El caso de Arroyo Seco 2, Partido de Tres Arroyos, Provincia de Buenos Aires. En: Aproximaciones ar- queolgicas pampeanas. Teora, mtodos y casos de aplicacin contemporneos. G. Martnez, M. Gutirrez, R. Curtoni, M. Be- MESA 5: Estudio de pblico en Museo Etnogrco | 219 rn y G. Madrid (eds.), 451-468. INCUAPA, UNCPBA, Olavarra. Fabra, M.; I Roura Galtes y M. Zabala. 2007. Reconocer, recuperar, proteger, valorar: prcticas de arqueologa pblica en crdo- ba. En Actas del XVI Congreso Nacional de Arqueologa Argentina. Jujuy. Ferraro, L. 2000. Sitios arqueolgicos, uso pblico y sustentabilidad: el Valle de las Pinturas en el Parque Nacional Lihu Calel (Provincia de La Pampa). Trabajo presentado en las V Jornadas de Jvenes Investigadores. Instituto Nacional de Antropologa y Pensa- miento Latinoamericano, Buenos Aires. Hall, M. y S. McArthur (editores). 1996. He- ritage Management in New Zealand and Australia. The Human Dimension. Oxford University Press. Oxford. Hewison, R. 1987. The Heritage Industry. Methuen. Londres. Hooper-Greenhill, E. 1994. Museums and their visitors. Routledge. London. Krueger, R. 1994. Focus Groups. A Practical Guide for Applied Research. Sage, Londres. Mena F. y De Ugarte. 2005. Estudios de evaluacin de pblico: desde la perspec- tiva del Museo Chileno de Arte Precolom- bino. Werken 6: 125-135, Primer semestre. Ediciones de la Universidad Internacional Sek. Chile. Merriman, N. 1991. Beyond the Glass Case: The Past, the Heritage and the Public in Britain. Leicester: Leicester Press. Oppenheim, A. 1998. Questionnaire Design, Interviewing and Attitude Measurement. Pinter. Londres. Prats, Ll. 1997. Antropologa y patrimonio. Editorial Ariel. Barcelona. Prats, Ll. 2000 El concepto de patrimonio cultural. Cuadernos de Antropologa Social 11: 115-136. Prieto Castillo, D. 1995. Educar con senti- do. Apuntes para el aprendizaje. Noveda- des Educativas, Bs. As. Schmilchuk, G. 1999. Venturas y desventu- ras de los estudios de pblico. Temas de patrimonio cultural II. Comisin para la Preservacin del Patrimonio Histrico-Cul- tural de la Ciudad de Buenos Aires (ed.), pp. 49-67. Buenos Aires: EUDEBA. Stone, P. 1989. Interpretations and uses of the past in modern Britain and Europe. Why are people interested in the past? Do the experts know or care? A plea for fur- ther study. En: Layton (Ed). Who needs the Past?, 195-206. Unwyn, Londres. Tapia, A. 1998. Patrimonio arqueolgico lo- cal: uso social, legislacin y globalizacin. Baradero, Provincia de Buenos Aires. Prime- ras Jornadas de Arqueologa Histrica de la Provincia y la Ciudad de Buenos Aires. Quil- mes: Universidad Nacional de Quilmes. Walsh, K. 1992. The Representation of the Past: Museum and Heritage in the Post- Modern World. Routledge. Londres.W 220 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial INTRODUCCIN: LA TCNICA DEL TEIDO DE LA LANA DE LA SEORA LUISA SANDOVAL, CERRO CONUN HUENO E ste documento tiene por objetivo reali- zar una propuesta didctica de educa- cin patrimonial desde el museo, con en- foques pedaggicos y antropolgicos con- vergentes, utilizando la fotografa como herramienta educativa. Desde la antropologa, tomaremos algunos recursos metodolgicos ligados a la an- tropologa visual y a la antropologa del objeto, con miras a ensear la mirada de imagen fotogrca y el valor sociocultural de los objetos y las tcnicas asociadas. Desde la pedagoga, como recurso didc- tico, se propone utilizar el aprendizaje cooperativo, entendido como un empleo didctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximi- zar su propio aprendizaje y el de los de- ms (Jonhson D, Jonhson R, Holubec E, 2006: 14). Desde la fotografa como recurso visual, documental, intencional y sistemtico, se pretende poner en valor expresiones cul- turales con identidad local, como es el te- ido de lana de un grupo de mujeres tex- tileras mapuche de un lugar muy cercano geogrcamente al Museo Regional de la Araucana, el Cerro Conun Hueno. Este trabajo busca convertirse en material educativo, y est en proceso de documen- tacin, elaboracin y aplicacin. Estamos ante una primera etapa experimental. El presente texto se organiza de la siguien- te manera: primero se reere a la impor- tancia de la educacin patrimonial para museos y escuelas, resaltando algunos puntos de encuentros y desencuentros. Luego se expone la idea central, es decir, la relevancia de la convergencia de enfoques en la educacin patrimonial, que habla de la pertinencia de la fotografa secuencial de realidades locales, la pertinencia de la mirada antropolgica, y posteriormente la pertinencia del aprendizaje cooperativo. Finalmente, se disea el modelo didctico de esta propuesta. La imagen-secuencia fotogrca SUSANA CHACANA HIDALGO Docente y Coordinadora de Educacin y Extensin, Museo Regional de la Araucana (Dibam), Temuco, Chile. MESA 5: La imagen-secuencia fotogrca | 221 I. EDUCACIN PATRIMONIAL EN MUSEOS Y ESCUELAS: ENCUENTROS Y DESENCUENTROS Se puede decir que nuestro pas est vi- viendo un proceso aunque lento para al- gunos de creciente inters por rescatar y valorar sus bienes culturales o patrimonio cultural, proceso que algunas institucio- nes especialmente desde el gobierno han canalizado en acciones que posibilitan el dilogo y el compromiso entre los actores interesados en el patrimonio y sus diver- sas manifestaciones. universidades, Con- sejo de Cultura, museos, entre otros, se unen en seminarios, coloquios, muestras de tradiciones, u otras instancias de dis- frute y valorizacin del patrimonio cultu- ral, que motivan a la llamada sociedad ci- vil a acercarse y reconocer el concepto de patrimonio en su entorno regional, local o en su historia familiar. En este contexto de valorizacin creciente, aunque sin desconocer que por otra parte existen importantes limitaciones y/o dete- rioros, sobre todo en materia de cuidado y resguardo del patrimonio arquitectnico, arqueolgico urbano y medioambiental, que la educacin patrimonial entendida como una accin pedaggica no formal y sistemtica destinada a resignicar el es- pacio propio del educando a partir de su patrimonio, con el objetivo de preservarlo y estimular la comprensin, tolerancia y respeto intercultural (Adn L, Godoy M, Hernndez 2003: 26) se torna altamente pertinente de abordar desde instituciones culturales como museos o desde institu- ciones educativas, como las escuelas. Es sabido que la educacin tradicional y for- mal, propia de las instituciones escolares, contiene y mantiene una relacin ms bien distante entre profesor y alumno y entre es- tos y su entorno. Por ello resulta pertinen- te incorporar la educacin patrimonial (que trabaja desde la pedagoga no formal) a la escuela como una manera de contagiarla de metodologas y didcticas ms ldicas, parti- cipativas y activas, que disminuyan esta dis- tancia, adems del efecto multiplicador y de mayor impacto que se puede conseguir por esta va, en materia del cuidado presente y futuro del patrimonio. De otra parte, los museos generan ml- tiples actividades educativas tendientes a provocar mayor valoracin del patrimo- nio cultural que los dene. Sin embargo, 222 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial muchas veces carecen de metodologas pedaggicas permanentes y sistemticas que posibiliten la evaluacin y la mejora en el tiempo. Un maniesto temor hacia la escolariza- cin de los museos se hace evidente cuan- do se trata de compartir metodologas y pblico objetivo. No obstante, dicho temor se diluye cuando se declara y explcita que efectivamente se tienen puntos de encuen- tro, intereses comunes y hasta apoyo mu- tuo, especialmente desde y hacia los docen- tes, sin tener que dejar de lado en el museo la educacin-comunicacin que se establece con otro tipo de usuario, no estudiante, de mltiples ocupaciones y variadas edades. De otra parte, los temores de la escuela ante la museologizacin de ella tienen que ver con la consideracin tradicional de museo-mausoleo dnde slo se debe observar y respetar en silencio lo que se ve, porque es antiguo y valioso, actitud que persistir en el tiempo pues an hay desconocimiento de la nueva intencin de acercamiento por parte de los museos hacia la ciudadana activa y al concepto de museo ms vivo. Asimismo, los bajos rendimientos acadmicos, es decir, la baja calidad educativa, especialmente de la es- cuela pblica chilena, provoca la excesiva concentracin escolar en el rendimiento acadmico, donde aquello que posible- mente pueda distraer a docentes y/o estu- diantes del objetivo central, que es mejo- rar resultados en las pruebas de medicin de la calidad educativa, es rechazado por algunos docentes-directivos, por constituir una prdida de tiempo, pues no logran visualizar el aporte al conocimiento y al aprendizaje que otorga el museo. Pese a los tradicionales encuentros-desen- cuentros entre museo y escuela, la edu- cacin patrimonial se presenta como un interesante vnculo para que dichas orga- nizaciones mantengan conexin y retroa- limentacin permanente, pues existiendo mltiples bienes culturales en un territorio muchas veces poco conocidos, poco va- lorados, poco cercanos y tambin algunos de ellos en riesgo de desaparecer las es- cuelas y los museos presentan objetivos de aprendizaje comn, que juntos pueden llegar a abordar mejor que separados. II. CONVERGENCIA DE ENFOQUES: UNA PROPUESTA PARA LA EDUCACIN PATRIMONIAL En este apartado, se aborda la conveniencia de educar en patrimonio desde la conver- gencia de enfoques pedaggicos y antro- polgicos, utilizando herramientas visuales como las fotografas, enseando a actuar cooperativamente y enseando a mirar re- exivamente los objetos y las tcnicas. a. La pertinencia de la utilizacin de fotografas de la secuencia tcnica Pretendemos ensear, a travs del juego de observacin de imgenes fotogrcas con mirada crtica y reexiva, desde el descu- brimiento del valor sociocultural del objeto- MESA 5: La imagen-secuencia fotogrca | 223 vitrina coleccionado y custodiado en un am- biente de museo vivo y desde el concepto de patrimonio dinmico, testigo de un mo- mento histrico-cultural local y regional. Si pensamos que se pretende ensear a travs de imgenes, deben plantearse a lo menos tres preguntas bsicas: 1. Qu contenidos ensear? 2. Qu imgenes utilizar? 3. Qu tcnicas utilizar para que los alumnos realicen una lectura reexiva de las imgenes? (Aparici y Matilla, 1997: 23) Como respuesta a las anteriores interro- gantes, se propone que: a. Los contenidos a ensear surjan desde el patrimonio resguardado por los museos y desde los contenidos que surjan de la cultura local. b. Las imgenes a utilizar surjan de la captura, a travs de un lente de c- mara, del llamado patrimonio vivo y de los bienes culturales locales. Esto tendr que ver con las oportunidades del objeto, del medio y de los profesio- nales capacitados para descubrir y/o hacer descubrir en otros, las relaciones con el mundo circundante. c. Las tcnicas de lectura de las imge- nes sern reexivas, ldicas, visuales y cooperativas. En relacin al uso de la secuencia fotogr- ca, ya en el ao 1900 Flix Regnault dice: los museos de etnologa deberan aadir a sus colecciones fotografas por secuen- cias de tiempo. No es suciente con tener un telar, un torno o una jabalina, uno debe saber cmo utilizarlas, y esto no puede sa- berse sin el uso de secuencias fotogr- cas. (J. Rouch, 1974: 97). En este sentido, fotograar la secuencia de pasos tcnicos bsicos es pertinente al menos por cuatro razones, porque: 1. Se desconoce el proceso tcnico se- guido y ejecutado para llegar a produ- cir un objeto con valor cultural (como un textil mapuche, por ejemplo). 2. Se desconoce el conocimiento aso- ciado al objeto y su proceso tcnico (el proceso de bsqueda y seleccin que puede realizar una textilera en torno al objeto natural que servir para otorgar el color deseado, por ejemplo). 3. Las personas que han elaborado por aos estos objetos con contenido de importancia cultural se ven lejanas en el tiempo y en el espacio educativo. 4. Las manifestaciones culturales an- cestrales como la alfarera, cestera, textilera, orfebrera, entre otras, es- tn presentes tambin en la ciudad, y lamentablemente en general estn asociadas a situaciones de pobreza, marginacin y desaparicin. 224 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial 5. Tradicionalmente, miramos los objetos y las tcnicas desde su funcin o desde su historia y no desde su contenido sociocul- tural y su dinamismo. Desde su elabora- cin, se propone pensarlo o reexionarlo de manera distinta, de manera sociocultu- ral, es decir, desde su no neutralidad. Lo relevante es cmo la cultura material ex- presa relaciones sociales (Cancino, 1999) y cmo es continuidad y cambio. b. La pertinencia de la mirada antropolgica sobre imagen fotogrca As, nos aproximamos al objeto cultural desde la integracin de diversos intereses y conocimientos, donde: la clave de ello est en la incorporacin de las represen- taciones sociales en la comprensin de la cultura material (Cancino, 1999). De este modo, la fotografa, concebida como construccin cultural, ser adems un docu- mento educativo que permitir detenerse y observar la imagen cuanto tiempo sea ne- cesario, para apreciar en profundidad estos diversos mundos lejanos para algunos y tan cercanos para otros. En fotografas, se puede mostrar la casa, el entorno, los utensilios, el tiempo, la espera, la actitud, el resulta- do de ellotodo como parte de un proceso tcnico mayor de un sistema, donde surge la pregunta: qu ocurre socioculturalmente con la circulacin de este objeto? Cul es su trayectoria? Qu nos dice? Toda fotografa va a constituir entonces un texto visual, una mirada especca de esa realidad, para ser ledas como una narra- cin contada con cierta intencionalidad a alguien, quien le permite acceder si bien de modo discontinuo a una realidad pasa- da susceptible de ser leda en su singulari- dad (Reyero A, 2007: 1). La narracin ser conducida pero no rgida; las percepcio- nes, prejuicios, opiniones, conocimientos y emociones permitirn que desde los obser- vadores se avance o no en el conocimiento del objeto y la tcnica observada. Reconociendo que el uso de la fotografa desde los museos tiene un componen- te altamente etnocntrico, es decir: si la fotografa es una tecnologa exclusiva- mente nuestra, su resultado debera ser doblemente nuestro (Mege P, 2001: 31), se deber utilizar entonces como referente subjetivo que no busca delidad histrica o legitimidad por venir desde un museo, sino que pondr el acento en el proceso y gesto tcnico, que tampoco es un gesto objetivo y que adems contar con la motivacin y preparacin de ambas partes, es decir, desde quien hace la fotografa y desde quin es fotograado; es un momento que no concentra la atencin en el otro como persona culturalmente distinta, sino en el contexto cultural distinto y en los objetos que ah se culturalmente se construyen. Para incorporar esta manera de entender el objeto y la tcnica, abordaremos las cinco dimensiones propuestas por el antroplogo Pierre Lemonnier (1992). Con el n enfocar la mirada y la reexin del observador de la imagen fotogrca utilizada, se propone observar y describir lo siguiente: MESA 5: La imagen-secuencia fotogrca | 225 1. La materia: material del que se com- pone el objeto. 2. La energa: las fuerzas que en la cons- truccin y manejo del objeto conuyen. 3. Los objetos: los artefactos, herra- mientas o cosas. 4. Los gestos: la accin tecnolgica, las secuencias operacionales, o subopera- ciones de un proceso tecnolgico. 5. Conocimientos especcos: se ree- re al saber hacer, al saber cmo, y a las representaciones sociales. (Le- monnier, 1992:5) La observacin detallada de los anteriores elementos provocar un proceso de bsque- da (no usual) sobre la imagen, adems de entretener a travs del juego continuo entre las particularidades y el todo observado. c. Pertinencia de las estrategias de aprendizaje cooperativo La educacin patrimonial desde los mu- seos se ha relacionado preferentemente con los procesos de divulgacin y de pues- ta en valor de los objetos de su coleccin, buscando expandir la idea de cuidado y conservacin de ellos. Se identica que este objetivo educativo es perfectamente desarrollable y pertinente tambin desde cada lnea de trabajo o tarea fundamental de museo, como la que se reere a orga- nizar los objetos de coleccin, al anlisis y la documentacin de esos objetos, entre otras. El museo puede transmitir e impul- sar intereses, objetivos y actividades edu- cativas en mltiples mbitos de su queha- cer interno, sin perder su norte sino ms bien nutrindose de ello. De otra parte, podramos decir que las escuelas comparten la intencin educati- va de los museos desde, a lo menos, dos dimensiones: los Objetivos Fundamentales Transversales 35 y los Objetivos Fundamen- tales Verticales 36 . Desde la llamada transversalidad escolar es decir, ms all de los sectores y sub- sectores de aprendizaje se aspira a la for- macin general e integral del estudiante en valores y actitudes como el respeto y la tolerancia intercultural. Desde la verticalidad es decir, desde los sectores o subsectores de aprendizaje en sus contenidos mnimos se desprenden objetivos y actividades que pueden uti- lizar espacios musesticos, por ejemplo, 35 Se denomina Objetivos Fundamentales Transver- sales a esta clase de objetivos que hacen referencia a las nalidades generales de la enseanza y son asumidos por el establecimiento en la denicin de su proyecto educativo y en sus planes y programas de estudio. (Mineduc, 2002) 36 Se denomina Objetivos Fundamentales Verticales a aquellos que se aplican a determinados cursos y nive- les, y cuyo logro demanda aprendizajes y experiencias vinculadas a mbitos disciplinarios especcos del cu- rriculum de la Educacin Bsica. (Mineduc, 2002) 226 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial 3. Interaccin estimuladora: Todos los integrantes requieren apoyo, respaldo y nimo grupal. 4. Prcticas interpersonales y grupales: Trabajo de equipo, resolver conictos, empatizar, tolerar. 5. Evaluacin grupal: anlisis del nivel de logro grupal y de situaciones a mejorar. As, frente al desafo de acercar el patrimo- nio cultural a la comunidad desde los mu- seos y las escuelas especialmente de los museos con vocacin etnolgica e histrica proponemos la combinacin de estrategias pedaggicas del Aprendizaje Cooperativo y estrategias etnogrcas con apoyo de im- genes jas y secuenciales, de tal manera que capturen las relaciones que se dan en- tre el observador, los sujetos, los objetos y las tcnicas asociadas a los conocimientos con pertinencia cultural. III. PROPUESTA DIDCTICA: DIAGRAMA EDUCATIVO en el caso de la enseaza de la historia y geografa, o de las artes plsticas como asignaturas ms demandantes. Ambas dimensiones y ambas instituciones exigen que el educador tome la decisin en torno a qu estrategias educativas concretas y pertinentes a los objetivos y contenidos a aprender, en miras a elevar el rendimiento, establecer relaciones positivas, y proporcio- nar experiencias que posibiliten el desarrollo cognitivo, psicolgico y social en los estu- diantes. Considerando que aprender es algo que los alumnos hacen y no algo que se les hace a ellos (Jonhson D, Jonhson R, Holubec E, 2006: 14), se requiere su participacin ac- tiva y la cooperacin del grupo para lograr objetivos individuales y grupales. Por ello, la utilizacin de la cooperacin, que consiste bsicamente en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes, contiene caractersticas intrnsecas muy apropiadas para ensear la diversidad y el respeto al otro. La propuesta didctica desde el aprendiza- je cooperativo tendr cinco componentes y ventajas esenciales para la educacin patrimonial: 1. Interdependencia positiva: Los es- fuerzos personales benecian a la pro- pia persona y al grupo. 2. Responsabilidad individual y gru- pal: Todos son responsables del logro nal comn. Juego con Fotografas secuenciales de tcnicas patrimoniales Observacin- reexin y conocimiento del contenido cultural de las fotografas
EDUCACIN PATRIMONIAL Aprendizaje Cooperativo Jugar juntos aprender juntos MESA 5: La imagen-secuencia fotogrca | 227 Ejemplo didctico Objetivo General: Identicar la secuencia tcnica del proceso general del Tejido a Te- lar Mapuche. 1. Proceso global de Produccin del Textil Mapuche: aqu se muestran las etapas del proceso del textil. Nos de- tendremos especicamente en la eta- pa: Teido de Lana. Ejemplo 2 Objetivo Especco: Identicar la secuen- cia tcnica del teido natural de lana. 2. Proceso especco del teido natural de lana. Ejemplo de Actividad para Nios I. Estrategia Trabajo de Equipo-Mmica. 1. Instrucciones y formacin de tres grupos. 2. Entregar a cada grupo las fotos de una etapa. 3. Cada grupo observa y lee el reverso de las fotos, comentan lo que debe re- presentar con mmica. 4. Un participante de cada grupo mues- tra gestualmente y secuencialmente la etapa que representa. 5. Se muestran las fotos y analiza la secuencia, se ordenan. 6. Armado de la secuencia lgica con el aporte de cada grupo. 7. Evaluacin: Preguntas y respuestas. II. Anlisis y reexin en torno a la relacin entre las imgenes y los objetos exhibidos por el museo Las siguientes preguntas sirven de gua para educar en torno a la relacin entre las imgenes fotogrcas y la coleccin exhibida en el museo. A. Ubicacin temporal y espacial: identi- car los elementos comunes en espacio- tiempo museogrco 1. Qu elementos de las fotografas estn presentes en la exhibicin? 2. A qu tiempos histricos nos remi- ten estos elementos? 3. En qu espacio cultural y geogrco se desarrollan? B. Anlisis y reexin en torno a la tecno- loga observada 1. Qu materiales se observan en las fotos? Esquilado Lavado Secado Escarmenado Hilado Madeja Tejido de Lana Tejido a telar I. Agua y vegetal foto 1-2-3 II. Agua y fuego foto 4-5-6-7 III. Agua y color foto 8-9-10-11-12 228 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial 2. Qu energa se utiliza en el proceso? 3. Qu herramientas o artefactos ob- servamos? 4. Cules son las principales acciones de la actividad observada? 5. Qu conocimientos se requieren para realizar estas acciones? En el siguiente apartado, se muestra el tipo de fotografa y entorno sociocultural representado que se utilizar en esta pro- puesta didctica. IV. CONOCIENDO EL TEIDO TRADICIONAL DE LANA DE LA SEORA LUISA SANDOVAL DEL CERRO CONUN HUENO El contexto espacio-temporal Como se mencion, la seora Luisa San- doval es presidenta de una cooperativa de textileras ligada a la fundacin World Vision, quienes las apoyan en la comer- cializacin de sus productos en Santiago. La seora Luisa, reside a los pies del Cerro Conun Hueno en Padre las Casas, Regin de la Araucana, es viuda, vive con su pa- dre y sus dos hijos. Desde su hogar se observa claramente la ciudad de Temuco, impresiona el contraste entre lo que rodea su hogar, los rboles, el cerro, las herramientas de trabajo agrcola, las gallinas, los perros, la casa de madera y zinc, la sede de las textileras con la urbe de Temuco como gran marco de fondo y en el horizonte el cerro ielol. La casa de la seora Luisa Sandoval y la sede de la cooperativa Witralmapu, en los pies del Cerro Conun- hueno, Padre las Casas. (FOTO 1) I. AGUA Y VEGETAL LOS PASOS DEL TEIDO NATURAL DE LA LANA I. a. Lavando y Restregando, La seora Luisa seleccio- na el vegetal que en este caso son hojas de durazno y cscara de cebolla con el n de obtener los colores verde y anaranjado respectivamente. El producto se lava incansablemente hasta obtener el agua del color de la hoja utilizada. (FOTO 2) MESA 5: La imagen-secuencia fotogrca | 229 I. b. Caminando al patio, la seora Luisa se dirige al pa- tio donde se prepara el fuego para la coccin. (FOTO 3) II. AGUA Y FUEGO II. a. Ardiendo, la seora Norma Calbulaf apoya el trabajo en esta etapa (FOTO 4) II. b. El fuego arde para que los vegetales hiervan en el agua hasta lograr que desprendan el color desea- do. (FOTO 5) II. c. Hirviendo, la lana mojada en madejas se hierve y a esperar tomando mate. (FOTO 6) II. d. Cocinando, la lana adquiere poco a poco la in- tensidad del color. (FOTO 7) 230 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial CONCLUSIONES La escritora norteamericana Susan Sontag (2005) nos dice que las fotografas alteran y amplan nuestras nociones de lo que me- rece la pena mirar y de lo que tenemos de- recho a observar. Ocupando sus palabras, III. AGUA Y COLOR III. a. Agregando una sustancia que ja el conde color como sulfato de cobre. (FOTO 8) III. b. Cambiando de un balde a otro para jar bien el color. (FOTO 9) III. c. Colando, para sacar los restos de vegetales y reutilizarla. (FOTO 10) III. d. Fijando el color, esperando unos minutos con el jador, luego lavar y lavar hasta que no salga color. (FOTO 11) III. e. Tendiendo, nalmente se saca del balde para ser tendida al sol y luego empezar el tejido a telar. (FOTO 12) MESA 5: La imagen-secuencia fotogrca | 231 en este trabajo consideramos a la fotografa como un registro documental y educativo que nos altera y ampla el conocimiento y valoracin de la cultura y en este caso de las tcnicas tradicionales de manufacturas de objetos con contenido sociocultural. s- tas son una herramienta potente a la hora de educar patrimonialmente. La utilizacin de los componentes bsicos del aprendizaje cooperativo, sumado al in- ters por las representaciones sociales de la cultura material que nos aporta la an- tropologa, nos ayuda a empatizar y abor- dar mejor el conocimiento de la imagen del otro. Los museos chilenos en general estn fal- tos de material didctico propio con per- tinencia local y en relacin a la coleccin que exhiben, y el Museo Regional de la Araucana no presenta una realidad distin- ta. Se hace necesario, entonces, desarro- llar propuestas metodolgicas interesan- tes, adecuadas y entretenidas a los ojos del usuario en lo que en materia de pa- trimonio regional se reere. En este caso, hemos tomado a las fotografas como base para el conocimiento y la compren- sin del mbito cultural, local y regional para el pblico que visita el museo, y es- pecialmente para los estudiantes. ste es un ejemplo didctico que trata por una parte del proceso del teido de la lana, para complementarlo posteriormente con otras fotografas-etapas de la elaboracin del textil (en preparacin), y adems para la comprensin del pasado del textil ma- puche, pasado que el museo exhibir en su muestra permanente y en posibles ex- hibiciones temporales. De este modo, se puede realizar un juego pasado-presente- futuro del textil mapuche contando con la fotografa como evidencia del pasado- presente y proyeccin del futuro de esta manifestacin cultural. Desde mi reciente ingreso al Museo Regio- nal de la Araucana, he tenido la oportuni- dad de conocer y registrar diversas activi- dades a travs de un lente de cmara con el n de mostrar lo ms elmente posible a otros, la riqueza cultural de esta regin y especcamente en este terreno me acompa el antroplogo Ronald Cancino, quin tom estas fotografas. Los libros de clases, y los docentes en general, carecen de miradas reexivas en torno a los componentes socioculturales del entorno inmediato, y en ese sentido podemos aportar signicativamente a la educacin regional, con la clara intencin de lograr un mejor y ms verdadero cono- cimiento cultural, con herramientas visua- les como la fotografa. La educacin patrimonial se nutre de es- tas herramientas y va cobrando mayor relevancia en el discurso de los que tra- dicionalmente han tenido que ver con la cultura y su difusin, como pueden ser los museos, as como tambin las escuelas donde puede llegar a constituir una viven- cia pedaggica interesante y digna de ser incorporada al aula. 232 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial BIBLIOGRAFA Adn L, Godoy M, Hernndez J. 2003. Edu- cacin patrimonial desde el museo: inicia- tivas de promocin y puesta en valor del patrimonio cultural en la X regin. Revis- ta Conserva n7. Alvarado M., Mege P, Bez C. 2001. Ma- puche, fotografas Siglo XIX y XX, Cons- truccin y montaje de un imaginario. Editorial Pehun. Aparici Roberto, Garca Agustn. 1997. Ima- gen, video y educacin. Fondo de Cultura Econmica, Mxico. Cancino Ronald. 1999. Perspectivas sobre la cultura material. Laboratorio de descla- sicacin Comparada, Anales de desclasi- cacin, vol. 1. N2. Jonhson D, Jonhson R, Holubec E. 2006. El aprendizaje cooperativo en el aula. Bue- nos Aires, Editorial Paids. Lemonnier Pierre. 1995. Elements for an Anthropology of Technology, Michigan. Mineduc. 2002. Contenidos mnimos y obje- tivos fundamentales de Educacin Bsica. Reyero Alejandra. Junio 2007. La fotografa etnogrca como soporte o disparador de memoria. Una experiencia de la mirada. Revista Chilena de Antropologa Visual N9, Santiago, Chile. Rouch, Ray. 1974. El hombre y la cmara. En Coletanea de Artigos sobre Antropologa visual. Documento preparado por el ncleo de Antropologa visual Brasil 79-94. Sontag Susan. 1973. Sobre la fotografa. Ediciones alfaguara, Mxico 2006. PSTER Arqueologa y nuevos espacios de educacin no formal. Una experiencia de divulgacin de investigaciones arqueolgicas en la red CONFORTI, MARA EUGENIA; ENDERE, MARA LUZ; DE HARO, FABIN Y FERRER, CAROLINA 234 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial E sta presentacin se realizar en formato poster en la categora nuevos lenguajes y tecnologas. A continuacin se desarrolla su contenido y fundamentacin. INTRODUCCIN El contexto actual que rodea la institucio- nalidad universitaria no puede desconocer los cambios que impregnan la dinmica comunicacional (Castell, 1999a). Pensar herramientas para desarrollar la comuni- cacin universitaria, plantea la necesidad de considerar algunas de las caractersti- cas centrales que impone el paradigma de las tecnologas de la informacin, como as tambin el uso de las nuevas tecnologas como herramientas de gestin de la comu- nicacin y espacios de educacin no formal con el claro objetivo de reforzar los vnculos con distintos tipos de pblico. Cabe destacar que actualmente se reconoce que la educa- cin atraviesa todos los aspectos sociales y, por ende, la edad para educar es todas y el lugar puede ser cualquiera (Barbero, 2003). Resulta oportuno aclarar que desde la prctica debe establecerse una distincin sobre sus diferentes modalidades de edu- cacin: educacin formal, educacin no for- mal y educacin informal (UNESCO, 2000): La educacin formal remite a la educacin institucional (escuela). La educacin no formal, incluye todas aquellas propuestas educativas estructuradas en contextos que no estn diseados especcamente para las relaciones de enseanza-aprendizaje; por ejemplo el museo, la ciudad, las casas de cultura, etc. La educacin informal que- dara vinculada al aprendizaje continuo a lo largo de toda la vida, a los aprendizajes co- tidianos, fundamentales para la existencia y el desarrollo pleno de los seres humanos. A esta clasicacin puede incluirse tambin el uso de Internet. A pesar de que esta he- rramienta puede utilizarse en cualquiera de los tres contextos resulta oportuno incluirlo en la dimensin informal del aprendizaje, independientemente de los usos que de ella se pueden derivar para los otros dos contextos (Fontal Merrilla, 2004). En este sentido este trabajo analiza las razo- nes de la creacin de una web para el De- partamento de Arqueologa y el Ncleo de Investigaciones Arqueolgicas y Paleontol- gicas del Cuaternario Pampeano (INCUAPA) de la Facultad de Ciencias Sociales (UNCPBA) que, si bien mantiene su vinculacin institu- cional, pone el nfasis en la comunicacin pblica de la arqueologa como disciplina Arqueologa y nuevos espacios de educacin no formal. Una experiencia de divulgacin de investigaciones arqueolgicas en la red CONFORTI, MARA EUGENIA; ENDERE, MARA LUZ; DE HARO, FABIN Y FERRER, CAROLINA CONICET, INCUAPA, PATRIMONIA, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Olavarra, Provincia de Buenos Aires, Argentina. PSTER | 235 cientca y en la valorizacin social del pa- trimonio arqueolgico regional, con el objeti- vo de atraer a las ms amplias audiencias y generar un feedback con nuestros visitantes adecundose a los continuos cambios tc- nicos que surgen en la web. Asimismo se presenta y discute el proceso de diseo e implementacin de la pgina web Arqueo- loga Olavarra y se analiza los resultados de la evaluacin del impacto en su primer ao de vigencia, as como discutir las venta- jas y limitaciones de la red para conocer al pblico que accede a la misma. CRITERIOS DE PLANIFICACIN DE LA PGINA WEB El trabajo en la comunicacin institucional de organizaciones cientco/acadmicas debe realizar un diagnstico adecuado de las ne- cesidades de comunicacin al interior de la misma e implementar estrategias integrales de gestin. El desarrollo del conocimiento producido al interior de la Universidad no debe agotarse en los laboratorios de inves- tigacin ni quedar reducido nicamente a la circulacin acadmica. La denicin del conocimiento como una produccin social, requiere de su distribucin, de un traspaso hacia esferas diferentes de las que le son propias. Ante esta situacin, no pueden des- conocerse las nuevas dimensiones que ha adquirido la informacin pblica. Actualmente, atravesamos por un modelo de sociedad de tipo informativa, tan na- turalizada en algunos contextos al tiempo que desconocida y lejana en otros. Es la era de Internet el medio para todo. Sin embargo, esta tecnologa es mucho ms que una tecnologa. Es un medio de comu- nicacin, de interaccin y de organizacin social (Castell, 1999b). Ingresar a la esfera virtual genera acceder a un tipo de medio diferente que puede constituirse en sopor- te de informacin institucional y traspasar las barreras geogrcas. A nivel institucional resulta necesario acudir a este tipo de tecnologas para generar ins- tancias de comunicacin con el entorno. Por ello, surge desde el Ncleo Consolidado de Investigaciones Arqueolgicas y Paleontol- gicas del Cuaternario Pampeano (INCUAPA) de la Facultad de Ciencias Sociales de la UNI- CEN, la necesidad de crear un espacio virtual que sirva de nexo entre la labor acadmica y el pblico interesado (experto o no) en el trabajo arqueolgico que se realiza en la ciu- 236 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial dad de Olavarra, a saber una localidad del centro geogrco de la provincia de Buenos Aires, Repblica Argentina. Este grupo fue creado en el ao 1993 y desde entonces no ha cesado en su tarea de con- solidacin. El Ncleo cuenta con una plan- ta estable de 33 investigadores radicados y con dedicacin exclusiva en la ciudad de Olavarra, la mayora de ellos con formacin doctoral, otros en proceso y cargos docentes estables en la UNICEN (y otras Universidades Nacionales), adems de ser miembros de la carrera de investigador de CONICET. Este recurso humano fue/es formado en el pas y el exterior. Su conformacin es interdisci- plinaria (arquelogos, paleontlogos, antro- plogos sociales, gelogos, historiadores, bilogos, comunicadores sociales). Las lneas de investigacin que lo integran son las siguientes: Adaptacin humana y trayectoria histrica de las poblaciones humanas durante el Pleistoceno nal y Holoceno en el rea Interserrana Bonaerense. Tafonoma y procesos de formacin de sitios en el rea Interserrana Bonaerense. Investigaciones arqueolgicas en el valle inferior del ro Colorado, Provincia de Buenos Aires. Investigaciones Arqueolgicas en la costa Norpatagnica, golfo San Matas, Provincia de Ro Negro. Paisajes ecotonales y paisajes socia- les en el Centro-Sur pampeano. reas de Lihu Calel, Valles Transversales y Bajos Sin Salida. Paleontologa, Patrimonio y Comunidad. Adems, el Ncleo cuenta con convenios de cooperacin interinstitucional naciona- les e internacionales que permiten llevar adelante proyectos conjuntos. El Departamento de Arqueologa de la Facultad de Ciencias Sociales cuenta con la escuela de campo Gesu Noseda en el sitio arqueol- gico de renombre mundial Arroyo Seco, loca- lizado en la ciudad de Tres Arroyos, Provincia de Buenos Aires. All los estudiantes pueden realizar sus primeras prcticas arqueolgicas. Este grupo cuenta tambin con una Serie Editorial Monogrca INCUAPA (que ha pu- blicado ya varios libros como resultado de sus investigaciones y posee otros tantos en prensa) y una revista cientca propia In- tersecciones en Antropologa que integra el Ncleo Bsico de Publicaciones Peridi- cas Cientcas y Tecnolgicas Argentinas, del Consejo Nacional de Investigaciones Cientcas y Tcnicas; el Catlogo LATINDEX; el resumen internacional Anthropological Literature (Tozzer Library, HOLLIS Catalog # 009867824, Harvard University) y el portal Scielo (Scientic Electronic Library Online) CONICET-Argentina: http://www.scielo.org.ar Como correlato de esta trayectoria, en el ao 2004 la Facultad de Ciencias Sociales crea la PSTER | 237 carrera de postgrado Doctorado en Arqueo- loga (CONEAU, b) que posee una matrcula conformada por profesionales argentinos y de varios pases iberoamericanos que optan por esta oferta acadmica por ser una de las pocas de su especialidad en la regin. Las caractersticas anteriormente descriptas se constituyen en algunas de las razones de mayor peso por las que el ncleo nece- sitaba la creacin de un espacio en Inter- net. Ante ello, la planicacin de estrate- gias integrales de comunicacin interna y externa se centraron en optimizar el acceso y disposicin de la informacin para los ciudadanos interesados en la arqueologa (profesionales formados o potenciales in- gresantes a la carrera de grado). Se realiz un diagnstico adecuado a las ne- cesidades y objetivos comunicacionales del Ncleo, que coincidan con la estrategia de comunicacin holstica e integral (Kuklinski, 2006) de la Facultad de Ciencias Sociales. En funcin de la planicacin y diseo se tuvie- ron en cuenta las principales estrategias de la gestin institucional; las funciones de la comunicacin interna y externa, la informa- cin a difundir, el pblico potencial del sitio web, la vinculacin con la comunidad, etc. Cabe destacar que para la consecucin de estos objetivos se cont con la colabora- cin de los docentes e investigadores del Departamento de Arqueologa, del Ncleo INCUAPA y de la Secretara de Extensin, Bienestar y Transferencia de la Facultad de Ciencias Sociales (UNICEN). Las primeras decisiones remitieron a alojar la pgina en el servidor institucional de la UNCPBA bajo el subdominio www.soc.uni- cen.edu.ar/arqueologa y denir el ttulo del Sitio: Arqueologa Olavarra. Posterior- mente se denieron: el objetivo del portal, el segmento de pblico al que estara di- rigido, los contenidos, el diseo, e incluso (dado el grado de impacto como centro de investigaciones acadmicas internaciona- les) la eleccin del idioma espaol. Respecto de los contenidos, los mismos fueron seleccionados y clasicados segn los criterios de jerarquizacin a ser difun- didos. Los contenidos permiten construir imagen integral de la Arqueologa que se realiza en Olavarra y los rasgos distintivos que la diferencian de otros centros cercanos y anes (geogrca y acadmicamente). En cuanto a la navegacin y la funcionalidad del sitio web de arqueologa, el mismo ha sido diseado de manera tal que en pocos pasos se pueda acceder a la informacin y/o contenidos, para ello se dispuso de hipervnculos y buscadores que permitan rastrear palabras, textos, artculos, princi- palmente en este tipo de web institucional que dispone de cantidad de informacin. Tambin la web cuenta con enlaces hacia otros sitios relacionados con la arqueologa, las ciencias naturales, humanas y sociales. Esto genera una red afn a la temtica ar- queolgica. Tambin se estableci un hi- pervnculo con la publicacin electrnica de la FACSO: NEWSLETTER, en el cual se puede acceder a tesis, trabajos publicados sobre 238 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial informes de investigacin, artculos de di- vulgacin sobre arqueologa y temticas anes producidos por graduados, docentes e investigadores locales e invitados. EVALUACIN DE IMPACTO DEL SITIO Cabe destacar que los datos aqu presen- tados fueron recogidos de www.histats. com y www.google.com mediante sus he- rramientas de registro de trco y activi- dad interna. El sitio Web Arqueologa Olavarra es un subdomino del sitio ocial de la Facultad de Ciencias Sociales, el mismo fue presen- tado y puesto a disposicin del pblico en Internet en el mes de mayo de 2008. Des- de ese momento hasta el 23 de agosto de 2009 el sitio fue visitado 4434 veces y las pginas vistas son 12.259 un promedio de 2.8 pginas vistas por cada visitante. La gran mayora de las visitas que reci- be la pgina provienen de las bsquedas llevadas a cabo en los distintos buscado- res que se pueden encontrar en la red. En este caso predominan las que fueron realizadas mediante GOOGLE con ms del 90%, el porcentaje restante se dividen en- tre SEARCH.MSN; YAHOO; LIVE; ALLTHEWEB; BING y otros respectivamente. Vale aclarar que un porcentaje de visitantes ingresa escribiendo directamente la direccin en su navegador. Otro canal de ingreso, es mediante vnculos externos que distintos sitios han establecido hacia Arqueologa Olavarra, como el caso de www.explora- cion.com.ar, www.arqueolink.com con vn- culos permanentes, y vnculos eventuales de diarios on-line, blog de noticias, etc. A continuacin se destacan las palabras claves mayormente utilizadas que arroja- ron a www.soc.unicen.edu.ar/arqueologa como resultado de la bsqueda, indepen- dientemente de su posicin en relacin con las otras pginas. Estas fueron: Practi- cas de campo o palabras anes (practicas de campo arqueolgicas; practica de cam- po materiales, practicas de laboratorio y gabinete material; practicas de campo de arqueologa estudiantes; etc.) con el 26%, Arqueologa 22%, INCUAPA 19%, Doctorado arqueologa o palabras anes 14%, Plan de estudio arqueologa o palabras anes 10% y arqueologa Olavarra 09%. Muchas otras palabras claves que conducen a los visitantes al sitio Arqueologa Olavarra es- tn relacionadas con los nombres de los investigadores o docentes. Los datos arrojados por Google para Mayo del 2009 (mes de mayor trco) sobre las consul- tas de bsqueda ms habituales, y que a su vez los usuarios han hecho clic en arqueolo- ga Olavarra para ingresar al sitio son: 1 20% INCUAPA 2 16% ARQUEOLOGIA 3 13% QUE ESTUDIA LA ARQUEOLOGIA 4 8% CULTURA SANTA MARIA 5 5% ARQUEOLOGIA OLAVARRIA 6 4% RELACION ENTRE ARQUEOLOGIA Y PALEONTOLOGIA PSTER | 239 Las secciones ms visitadas dentro del si- tio, adems de la pgina principal (inicio), son la de: prcticas de campo; investi- gadores del INCUAPA; plan de estudio; INCUAPA; Docentes; graduados y estudiantes, en ese orden. A continuacin se detalla la localizacin geogrca de los visitantes, ordenados por nmero de visitas efectuadas por pas: 7 4% EN QUE CONSISTE EL TRABAJO DE UN ARQUEOLOGO? 8 4% SIERRA DE TANDIL 9 2% ARQUEOLOGIA UNICEN 10 2% CIENCIAS QUE SE RELACIONAN CON LA ARQUEOLOGIA 11 2% EN QUE CONSISTE EL TRABAJO DE UN ARQUEOLOGO 12 2% INCUAPA OLAVARRIA 13 2% QUE ES LA ARQUEOLOGIA Y QUE ESTUDIA 14 2% LATE PLEISTOCENE GOMPHOTHERES (PROBOSCIDEA) FROM THE ARROYO TAPALQU LOCALITY (BUENOS AIRES, ARGENTINA) AND THEIR TAXONOMIC AND BIOGEOGRAPHIC IMPLICATION 15 2% EVIDENCIAS CON LAS QUE TRABAJA UN ARQUEOLOGO 16 2% PRACTICA DE CAMPO 240 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial PSTER | 241 Respecto de las consultas efectuadas a tra- vs del formulario disponible para tal n en el sitio, se observa que el mayor motivo de consultas es acerca del plan de estudios de la carrera de grado y sobre la posibilidad de una modalidad virtual o a distancia. En segundo lugar se efectan consultas en re- lacin al perodo y la modalidad de inscrip- cin en la carrera de grado. COMENTARIOS FINALES En este proyecto, el Ncleo le otorga im- portancia a la comunicacin como una herramienta central para la gestin del conocimiento. Por ello, se concibi la co- municacin integrada al conjunto de ac- ciones en el desarrollo de sus programas, lneas de investigacin, carrera de grado y postgrado. La creacin del sitio web re- presenta una oportunidad de presentar la actividad cientca, acadmica y de exten- sin y transferencia que se desarrolla en la FACSO. La pgina web constituye as un espacio de articulacin y complementa- cin institucional universitaria ecaz, con- tribuye a instalar positivamente la imagen de la arqueologa en distintos entornos y difundir en forma directa las actividades y prcticas arqueolgicas al mismo tiempo que la formacin de recursos humanos y la generacin constante de conocimiento. Cabe destacar que para que estas estra- tegias se conviertan en herramientas de gestin del conocimiento y la informacin, resulta de vital importancia establecer me- didores de impacto que articulen diversas variables para relevar insumos que per- mitan la toma de decisiones respecto del contenido y otras instancias. En este sentido, nalmente, cabe destacar que en el marco de esta propuesta comu- nicacional se considera a Internet como la herramienta soporte que se constituye en la base material y tecnolgica de la so- ciedad red, es la infraestructura tecnol- gica y el medio organizativo que permite el desarrollo de una serie de nuevas for- mas de relacin social que no tienen su origen en Internet sino que son fruto de una serie de cambios histricos pero que no podran desarrollarse sin ella. Incluirse en estos nuevos procesos forma parte del desafo de la Universidad como institucin socialmente comprometida. Esa sociedad red es la que Castell (1999b) analiza como una sociedad cuya estructura social est construida en torno a redes de informacin. Pero Internet en ese sentido no es simplemente una tecnologa; sino que es el medio de comunicacin que constituye la forma organizativa de nuestras sociedades. Lo que hace Internet es procesar la virtua- lidad y transformarla en nuestra realidad, constituyendo la sociedad red, que es la sociedad en que vivimos (Castell, 1999b). BIBLIOGRAFA DE REFERENCIA Barbero, J. 2003 La educacin desde la co- municacin. Grupo Editorial Norma, Bue- nos Aires. 242 | III CONGRESO de EDUCACIN, MUSEOS Y PATRIMONIO: Aprendizaje en espacios alternativos de educacin patrimonial Castells, M. 1999a. La Era de la Informa- cin. Economa, sociedad y cultura. Alian- za Siglo XXI. Madrid. Castells, M. 1999b. Internet y la Sociedad Red. Leccin inaugural del programa de doctorado sobre la sociedad de la informa- cin y el conocimiento. Universitat Oberta de Catalunya (UOC). Disponible en: www. sociologia.de Endere, M.; Conforti, M. y de Haro F. 2008. La Arqueologa de Olavarra en Internet. Newsletter N 11 Publicacin Electrnica de la Facultad de Ciencias Sociales. UNCP- BA. ISSN 1850-261X. www.soc.unicen.edu. ar/newsletter Fontal Merillas, O. 2004 La educacin pa- trimonial. Teora y prctica en el aula, el museo e internet. Trea, Espaa. Kuklinski, HP. 2006. Pautas hacia un mode- lo de aplicacin web institucional univer- sitaria. El caso de los webcom: sitios de facultades de comunicacin de Iberoam- rica. Zer, 21. pg. 139-160. UNESCO. 2000. Informe sobre la educacin en el mundo. El derecho a la educacin. Hacia una educacin para todos a lo largo de la vida. Santillana, Madrd. Fuentes de consulta www.histats.com www.google.com LUIS ALEGRA, Corporacin Parque por la Paz Villa Grimaldi. YENNIFERTH BECERRA, Museo Nacional de Bellas Artes, Dibam. CARLOS CORDERO, Unidad Patrimonio y Educacin, Dibam. BEATRIZ ESPINOZA, Museo de Arte Contemporneo de la Universidad de Chile. SANDRA GONZLEZ, Museo Histrico y Militar. PATRICIA HERRERA, Museo Histrico y Militar. FERNANDA MARTNEZ, Museo de la Educacin Gabriela Mistral, Dibam. LEONARDO MELLADO, Museo Histrico Nacional, Dibam. DELIA PIZARRO, Unidad Patrimonio y Educacin, Dibam. LORNA REBOLLEDO, Unidad Patrimonio y Educacin, Dibam. VALERIA VERA, Museo Interactivo Mirador. Comisin Organizadora III Congreso de Educacin, Museos y Patrimonio
DIRECCIN DE BIBLIOTECAS, ARCHIVOS Y MUSEOS Nivia Palma Manrquez, Directora y Representante Legal ICOM-CHILE Luis Alegra LicuIme, Presidente CECA-CHILE Patricia Herrera Styles, Presidenta AUSPICIO Museo Histrico Nacional Corporacin Parque por la Paz Villa Grimaldi El Mercurio COLABORADORES Instituto Profesional Los Leones COORDINADOR EDITORIAL Unidad Patrimonio y Educacin EDICIN Y CORRECCIN DE PRUEBA Vicente Durn Carolan DISEO AJCOLOR IMPRENTA Alter Service Diciembre 2009 www. d i b a m. c l www. i c o m- c h i l e . c l