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ENSEANZA DE LA CIENCIA:
Aciertos y Errores
1

Introduccin
El presente trabajo se centra en el conocimiento cientfico como objeto de
estudio desde diversas perspectivas epistemolgicas cuyo propsito prin-
cipal es sustentar la formacin cientfica en la capacitacin de sujetos
epistmicos crticos.
Se consideran que los aspectos filosficos y ontolgicos de las ciencias
deberan ser rectores a la hora de analizar cualquier acto pedaggico con
una mirada epistemolgica. Estas ideas, o concepciones previas de los
profesores, constituyen aspectos didcticos bsicos para comprender los
procesos de enseanza y aprendizaje sobre el quehacer cientfico.
Como objetivo del anlisis didctico se busca esclarecer algunos aspec-
tos de la problemtica sobre las ciencias y su enseanza en la forma-
cin de los alumnos universitarios como investigadores. Por un lado, los
profesores de las disciplinas cientficas que abarcan los Planes de Estu-
dio al nivel de posgrado no siempre tienen claras sus concepciones sobre
la ciencia y sobre cmo deben ensearla; por otro lado, la formacin en
metodologa de investigacin en los programas de estudio relacionados
especficamente con los aspectos terico-metodolgicos del quehacer
cientfico no es adecuada para formar sujetos epistmicos crticos que
puedan aportar al desarrollo de las ciencias naturales. Es necesario
mantener una vigilancia epistemolgica sobre las concepciones y accio-
1
Autor: Dennis Paul Huffman Schwocho. Universidad Autnoma Chapingo, Mxi-
co.
103
Filosofa de las Ciencias
104
nes relacionadas con la generacin, depuracin, conservacin, transmi-
sin y difusin de los saberes especializados en este campo.
Un anlisis de diversos trabajos de investigacin en Amrica Latina du-
rante los ltimos diez aos sugiere la existencia de una mutacin con
respecto a los diversos paradigmas en los que stos se venan desarro-
llando en nuestro continente debido a los procesos de modernizacin. As
los marcos tericos ---explcitos o implcitos---, los sistemas conceptuales
de referencia, la lgica de la aprehensin de los problemas propuestos y,
en general, la metodologa ---en torno a la forma en que el investigador
se relaciona con su objeto de estudio--- parecen, durante esta ltima
dcada, venirse modificando considerablemente en trminos de su con-
cepcin y de su aplicacin, modificando con ello el proceso de construc-
cin del conocimiento, modificando, a su turno, la calidad de los resulta-
dos y modificando tambin la prctica del oficio cientfico.
Esto es importante si se toma en consideracin la deficiencia en la for-
macin de cientficos existente en Mxico como lo seala Karina viles
(2004:45):
... si se revisan indicadores como el de la cantidad de cientficos e inge-
nieros, Mxico de nueva cuenta est entre los pases con los peores si-
tios, pues ocupa el lugar 82. Eslovenia, Malasia, Malawi, Per, Venezue-
la, Colombia, Sudfrica, Uganda, Zambia, Ghana, Nigeria, Maruecos,
entre otros, tienen mayor nmero de expertos en ciencia y tecnologa.
En este trabajo pretendemos lograr tres objetivos: primero, sealar las
modificaciones en el quehacer cientfico que se han dado a raz de los
procesos de modernizacin; segundo, analizar las consecuencias en la
formacin cientfica obtenida en las universidades pblicas como resulta-
do inmediato de dichos procesos; y, tercero, proponer un cambio en esta
formacin que vincule la investigacin con el cambio social mediante la
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formacin de sujetos epistmicos crticos. De esta manera pretendemos
establecer las relaciones existentes entre la teora y los contextos educa-
tivos especficos con respecto a una diversidad de categoras de anlisis
que este estudio pretende elaborar y comparar en forma progresiva entre
los estudios en epistemologa: acto epistmico, enseanza epistemolgi-
ca, tica epistmica, filosofa de la ciencia, formacin cientfica, metodo-
loga cientfica, orden epistmico, sujeto epistmico crtico y vigilancia
epistemolgica. El interrogante de investigacin que sustent el presente
anlisis fue: De qu sirve la filosofa de la ciencia en la formacin de
investigadores en las ciencias naturales?
Para dar respuesta a dicha pregunta se parti de una serie de supuestos
hipotticos:
A. La formacin cientfica tradicional no ofrece una preparacin para
la creatividad, con juicio crtico e independiente del investigador
que promueva el desarrollo adecuado de la ciencia.
B. La conceptualizacin de la enseanza universitaria de la ciencia
se reduce a la asimilacin de mtodos, creencias, normas de
comportamiento y actitudes validados por diversas comunidades
cientficas a partir de su lgica disciplinaria en el estudio cientfi-
co.
C. El aprendizaje crtico de la ciencia debe partirse de un cambio
conceptual, filosfico, ontolgico y epistemolgico de la investi-
gacin.
D. La accin social de la filosofa de la ciencia centra su inters en el
anlisis de las constricciones estructurales y culturales que se
producen sobre los investigadores.
E. La importancia de la formacin filosfica sobre la ciencia de los
universitarios se basa en argumentos econmicos, prcticos, po-
lticos y democrticos que den sentido al estudio de la ciencia.
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Formacin de sujetos epistmicos crticos
En los prrafos anteriores hemos intentado delinear una posicin episte-
molgica que defiende la objetividad cientfica a la par que evita un rea-
lismo ingenuo para lo cual incorpora la idea de que el conocimiento es un
proceso de construccin social donde la subjetividad ---no el subjetivis-
mo--- tiene un papel importante. La naturaleza social del conocimiento es
destacada tambin en el sentido de insistir en su funcin social y el com-
promiso y la responsabilidad de la ciencia y los cientficos.
Enseanza epistemolgica
Una propuesta de enseanza epistemolgica de esta naturaleza exige
desbordar los lmites de la metodologa tradicional utilizada en las mate-
rias relativas al aprendizaje del quehacer cientfico e incorporar las con-
tribuciones de la filosofa, sociologa y la historia de la ciencia. De esa
sntesis emerge una imagen de la ciencia que subraya su condicin de
proceso ---y producto--- cultural, histrica y socialmente condicionada.
A continuacin se resumen varias de las tesis ms importantes que arti-
culan este enfoque constructivista de la ciencia (LORENZANO, 1984;
MORIN, 1984; BACHELARD, 1985; APOSTEL y PIAGET, 1986; GIL,
1993; AGAZZI, 1996; y CHALMERS, 1997).
A. Es preciso aceptar el ingrediente ontolgico del realismo filosfi-
co: el carcter verdadero o falso de las teoras cientficas ---u
otros productos cognitivos--- depende de su capacidad de asu-
mir, incorporar el mundo que existe independientemente de
ellas.
B. Tambin es pertinente el ingrediente epistemolgico del realismo:
en principio es posible tener buenas razones para escoger entre
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teoras o diferentes cursos de accin en la ciencia. La ciencia no
es una actividad arbitraria, no todo vale.
C. Los conocimientos son construcciones sociales pero fuertemente
ancladas a la realidad: tienen que servir para explicar, compren-
der, predecir o manipular. Y a travs de esos procesos se ponen
a prueba, se argumentan o se explican.
D. La tesis de la verosimilitud es correcta: la secuencia histrica de
las teoras cientficas es una secuencia de teoras verdaderas o
aproximadamente verdaderas. Hay progreso en la ciencia pero
no es lineal, ni acumulativo, ni simple. Adems, el progreso cien-
tfico debe tambin medirse en el cumplimiento de los ideales so-
ciales y humanos de la ciencia.
E. Parece justa la tesis del relativismo moderado: es preciso com-
prender la conexin entre los conocimientos y el contexto social,
cultural. La objetividad es un proceso que se construye a partir de
marcos conceptuales, paradigmas, contextos de comunicacin,
adscripciones disciplinarias y consensos.
F. La ciencia ---y mucho ms la tecnociencia--- no es slo una acti-
vidad terica, es una actividad social, institucionalizada, portado-
ra de valores y cultura. Hay que comprender el contexto histrico,
social y cultural de la ciencia para que sea una praxis reflexiva.
G. La ciencia es un proceso social profundamente relacionado con
la tecnologa, lo que acenta la influencia sobre ella de muy va-
riados intereses sociales, econmicos y polticos, entre otros. Las
fuertes interacciones entre ciencia, tecnologa e intereses impi-
den disociar la ciencia de sus metas e impactos.
H. Hay que proponerse superar el paradigma simplificador que, de
modo oculto, gobierna los actos epistmicos y promueve la bs-
queda de generalizaciones abstractas, disyunciones y simplifica-
ciones. Hay que evitar que la informacin abrumadora conduzca
a la ignorancia. Se necesitan estructuras tericas que soporten la
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informacin. Hay que evitar que el orden epistmico vigente,
orientado a la super especializacin, impida enriquecerse con vi-
siones ms complejas de la realidad.
I. No existe teora de la ciencia desvinculada de una teora de la
sociedad. La sociedad puede ser vista como un conjunto pluridi-
mensional donde cada fenmeno, incluso la elaboracin de co-
nocimientos, cobra sentido exclusivamente si se le relaciona con
el todo: el conocimiento aparece como una funcin de la existen-
cia humana nica; funcin de la actividad social desenvuelta por
hombres que contraen relaciones objetivamente condicionadas;
del carcter de esas relaciones depende la produccin y orienta-
cin social de la ciencia.
J . Las prcticas cientficas y educacionales siempre se relacionan
con ideales epistmicos, por lo tanto ellas requieren de una per-
manente vigilancia epistemolgica que se apoya no slo en el
conocimiento cientfico sino en el conocimiento sobre la ciencia.
Formacin acrtica de cientficos
En el anlisis de los perfiles tradicionales de formacin cientfica, consi-
deramos que tradicionalmente no se ofrece una formacin cientfica ade-
cuada ya que:
A. No se basa en la formacin de sujetos epistmicos crticos.
B. No se diferencia la formacin cientfica entre sus respectivos ni-
veles: licenciatura, maestra y doctorado, ms all de los conteni-
dos disciplinarios adquiridos en forma pasiva, acrtica y parciali-
zada.
C. No se fomenta una mentalidad cientfica que cuestione las diver-
sas perspectivas ontolgicas, filosficas y epistemolgicas de
generar socialmente el conocimiento.
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D. No se retoman las necesidades de capacitacin cientfica, en su
sentido amplio, para los procesos de desarrollo curricular que lo-
gre una progresin y secuenciacin adecuadas de contenidos,
actitudes y habilidades para hacer ciencia.
La formacin dominante del investigador es acrtica y altamente depen-
diente de la tcnica y el instrumento, a partir de la profundizacin discipli-
naria sin una capacitacin para entender realmente lo que es la ciencia;
es necesario promover las bases cognoscitivas en ontologa, filosofa y
epistemologa que requieren los sujetos epistmicos crticos. Sin embar-
go, los cambios curriculares requeridos imponen ciertas condiciones:
A. Se plantea que, para el estudiante, los conocimientos cientficos
que sustituirn a las ideas previas o preconcepciones debern
ser:
a. Mnimamente entendibles, esto es, que los conceptos
sustituidos deben ser lo suficientemente interpretables
dentro del contexto cognitivo y emprico del estudiante
para que puedan ser asimilados.
b. Plausibles, esta condicin impone la posibilidad cognos-
citiva del sujeto de ponerlos como alternativos a sus con-
cepciones, lo cual ser posible slo si se crean condicio-
nes en la enseanza que permitan esta posibilidad.
c. Fructferos, esto es, deben mostrar ventajas sobre los an-
teriores, lo cual resulta sumamente complejo de lograr en
la enseanza.
B. Las condiciones cognoscitivas requeridas se presentan como un
entramado conceptual al que Strike y Posner (1985) denominan:
ecologa conceptual, en el cual estn inmersas ideas previas,
compromisos epistemolgicos ---ideas sobre el conocimiento
cientfico y sobre su aprendizaje---, sistemas de creencias, cono-
110
cimiento escolarizado, etctera. El nuevo conocimiento, el cono-
cimiento creado o impuesto, debe insertarse y, por lo tanto, mo-
dificar las condiciones de la ecologa conceptual para que el nue-
vo conocimiento sea efectivamente tal; de no ser as, el sujeto,
como se sabe, crear dos marcos conceptuales inconexos. Esta
posicin lleva a concebir el aprendizaje de los conceptos cientfi-
cos como revoluciones conceptuales en las cuales, desde luego,
el nuevo conocimiento no se inserta de una sola vez, sino que
tiene que pasar por un proceso evolutivo de afianzamiento y pre-
cisin hasta que sea parte del nicho ecolgico que le sea ade-
cuado.
La formacin requerida por los estudiantes universitarios para desarrollar
adecuadamente su quehacer cientfico se basa en distintos niveles
(HUFFMAN, 2004):
A. Primero, la capacidad de conceptualizar a la ciencia en su ampli-
tud como la generacin rigurosa, sistemtica y multidimensional
del conocimiento socialmente construido e histricamente con-
tingente.
B. Segundo, la accin valorativa sobre la naturaleza y el estatuto de
la ciencia y sus mtodos con la finalidad de vincular el quehacer
cientfico con la transformacin, mejoramiento y ampliacin del
conocimiento sobre la realidad.
C. Tercero, la habilidad de encarar la ciencia filosficamente para
explicar y comprender la ciencia desde lo lgico, lo gnoseolgico
y lo ontolgico.
Conocimiento cientfico como objeto de estudio
Para considerar el conocimiento cientfico como objeto de estudio desde
diversas perspectivas epistemolgicas, y as sustentar la formacin cien-
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tfica de los sujetos epistmicos crticos, es necesario reconocer una
serie de supuestos bsicos:
A. Las teoras cientficas son totalidades estructuradas. El progreso
cientfico se da a partir de revoluciones que suponen el abandono
de una estructura terica y su reemplazo por otra, incompatible
con la anterior. J ustamente, la naturaleza estructural de las teor-
as est detrs de las crisis y los cambios ---tambin estructura-
les--- (CHALMERS, 1997). La nocin misma de paradigma se
fundamenta en este carcter estructural: un paradigma est com-
puesto por supuestos tericos generales, leyes y tcnicas que
adoptan los miembros de una comunidad cientfica. Esto sucede
slo desde el momento en que su actividad, en origen desorgani-
zada y diversa ---pre-ciencia--- se configura finalmente en una es-
tructura cientfica.
B. Las teoras no son nicas sino que hay teoras rivales que coexis-
ten y se desarrollan a partir de esas contraposiciones. Para ar-
gumentar esta afirmacin, en este caso nos alejamos en algo del
punto de vista de Kuhn (1971) de la existencia de un solo para-
digma como gua de las investigaciones en las etapas de ciencia
normal. Segn este autor, la presencia de desacuerdos, enfoques
varios y debates constantes, se da en las etapas de pre-ciencia,
donde hay una falta de estructura cientfica. Preferimos acercar-
nos ms a la postura de Lakatos (1993), al afirmar que la historia
de la ciencia nos demuestra la coexistencia de programas de in-
vestigacin antagnicos. Para Lakatos las teoras progresan
compitiendo unas con otras. Incluso establece que no se puede
decir de modo absoluto que una postura epistemolgica es me-
jor que otra rival, y que sus mritos relativos slo pueden verse
retrospectivamente. La coexistencia de teoras rivales es la regla,
no la excepcin. La evaluacin de teoras debe efectuarse com-
112
parativamente ---slo cuando comparamos su eficacia y progreso
con sus rivales, podemos establecer un juicio sobre una teora---
(HACKING, 1982).
C. La ciencia es una actividad que tiene como objetivo la resolucin
de problemas. A lo largo de la historia ha existido la tendencia de
caracterizar los objetivos de la ciencia en trminos de verdad o
certidumbre. Sin embargo, no podemos saber si nuestras teoras
son ms verdaderas que antes, ni siquiera establecer satisfacto-
riamente el significado del trmino verdad. Slo fijando metas
para la ciencia que sean en principio alcanzables, podemos
hablar de progreso cientfico. Su proposicin bsica es la siguien-
te: el objetivo de la ciencia es llegar a teoras con una alta efica-
cia para resolver problemas. La ciencia progresa en el caso de
que las sucesivas teoras resuelvan ms problemas que sus pre-
decesoras. Cabe aqu dejar en claro nuestra idea acerca de lo
que significa resolver problemas. No le pretendemos atribuir s-
lo un significado pragmtico o utilitario, sino comprenderlo en sus
dimensiones ms amplias, donde tambin se incluyan aspectos
conceptuales. Sugerimos discriminar, en primer trmino, proble-
mas empricos de problemas conceptuales. Los primeros estn
relacionados con las posibilidades de explicacin de fenmenos
del mundo. Los segundos son problemas que surgen desde la
estructura misma de las teoras. Estos dos grandes grupos son
divididos en subcategoras, que nos parece innecesario reprodu-
cir aqu y pueden encontrarse en la bibliografa pertinente.
D. La ciencia no slo se construye a partir de conceptos sino tam-
bin de cuestiones metodolgicas y valorativas. Existen tres tipos
de compromisos bsicos en una tradicin de investigacin: onto-
lgico, valorativo y metodolgico. Compromisos que tienen que
ver con el dominio de determinados objetos, con qu entes se
compromete y qu objetivos se persigue al producir conocimiento
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cientfico, y por supuesto, con los instrumentos y procedimientos
de trabajo. La idea de que la ciencia no se conforma slo de con-
ceptos sino que tambin se construye a partir de procedimientos
y actitudes, nos ampla an ms el campo de variables que de-
bemos tomar en cuenta para, en definitiva, comprender de qu
hablamos nosotros cuando hablamos de ciencia y de cmo en-
searla.
E. La enseanza cientfica requiere conjugar diversos campos de
conocimiento: disciplinarios (saber erudito), epistemolgicos (sa-
ber cientfico) y filosficos (saber tico) en la reconstruccin so-
cial de saberes especializados (saber didctico). En la praxis
cientfica se distinguen, por un lado, procedimientos o mtodos
que programan acciones de descripcin de contenidos de cono-
cimiento sobre objetos, o de presentacin de las relaciones con
los fundamentos de los enunciados ---se razona lo descrito: co-
nocimiento per rationes---; y, por otra parte, procedimientos y m-
todos de construccin de contextos de descubrimiento emprico
(en el dominio de las ciencias naturales, conocimiento por cau-
sas). La presentacin o descripcin implica que el sistema-
observador posea una metacompetencia sobre objetos
---metacompetencia: se es capaz de observar las propias obser-
vaciones sobre un dominio, que por lo tanto se considera como
ya conocido: con conceptualizaciones, modelos o explicaciones a
disposicin del sistema cientfico---. En cambio, la investigacin
es comprendida como competencia-simple, como la capacidad
de avanzar en la observacin de un dominio de objetos. Ahora
bien, la meta-competencia debe apoyarse en la competencia-
simple ---sobre los objetos---, de lo contrario ni tendra sentido.
Pero los conocimientos de esta competencia simple no son real-
mente comunicables ---permanecen como conocimiento tcito---
si no se recurre a la metacompetencia en que se les conceptua-
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liza o se les asignan descriptores en el lenguaje propio de la co-
munidad cientfica o sistema social de saberes en cuestin. Este
proceso implica un proceso de formacin previa que parte de una
serie de proposiciones didcticas.
Cambio conceptual y epistemolgico de la ciencia
En el contexto educativo, el cambio concep-
tual y epistemolgico de la ciencia se ubica
dentro del mbito de la psicologa cognosciti-
va. Las concepciones sobre cambio concep-
tual derivadas de esta perspectiva estn
orientadas hacia la confrontacin cognosciti-
va, esto es, consideran las ideas previas de
los estudiantes como cuerpos organizados de
conocimiento a los que hay que poner en
contradiccin, confrontar, para generar la
demanda cognoscitiva pertinente que promueva la transformacin con-
ceptual en el reconocimiento de la incompatibilidad entre las explicacio-
nes generadas por las ideas previas y las explicaciones cientficas.
La posicin tradicional sobre la construccin del conocimiento cientfico

est basada en una concepcin estndar en la cual las teoras cientficas
son enunciados regidos y estructurados por leyes y contrastables direc-
tamente por la experiencia. Esta concepcin de teora cientfica es, en
buena medida, incompatible con la visin constructivista en el sentido
amplio que la hemos definido. Adems, slo permite el reconocimiento de
transformaciones que podemos denominar puntuales, esto es, acerca de
un concepto especfico sin tomar en cuenta el mbito contextual y de
niveles estructurales en los que los conceptos evolucionan.
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En otro tipo de perspectiva se encuentran los trabajos con base en la
epistemologa gentica. Esta perspectiva plantea la construccin de es-
tructuras operacionales a la vez que se desarrollan las concepciones
cientficas. En esta perspectiva, la concepcin de acomodacin de los
esquemas de pensamiento y la significacin de contenidos tiene el papel
principal y el cambio conceptual se ve como un proceso evolutivo. Entre
los principales exponentes de esta visin se encuentran los trabajos de
Giordan (1989). El sustento epistemolgico de esta corriente est basa-
do en la perspectiva de construccin personal dentro de un contexto his-
trico especfico como el planteado por los evolucionistas, entre ellos,
Apostel (1986) y el propio Piaget (1979). El desarrollo est centrado slo
en el sujeto y en regulaciones generales, bien como estructuras cognos-
citivas, bien como obstculos epistemolgicos.
El conocimiento tiene que ser re-elaborado en cada etapa nueva, asimi-
lando y organizando los conocimientos en estructuras cada vez ms
completas y con mayor potencialidad de significacin. La actividad cons-
ciente del sujeto en torno a las explicaciones causales se torna el eje de
la estructuracin y de la regulacin o validacin del conocimiento. Los
procesos de enseanza orientados hacia el cambio conceptual se cen-
tran en la actividad estructurante del estudiante en funcin de una amplia
fenomenologa, por ello la actividad experimental es el centro de desarro-
llo conceptual, tanto en la parte de mecanismos de regulacin, como de
asignacin de significado. En estas actividades experimentales encon-
tramos diversos niveles, desde las posiciones de Coll (1978), en donde la
experiencia es el elemento sobre el cual el estudiante reconstruye el co-
nocimiento, hasta las concepciones menos centradas en la evolucin
propia de cada concepto y que adjudican a la experiencia slo el elemen-
to de contraste para precisar los conceptos.
116
Otras corrientes se basan en la caracterizacin ontolgica del conoci-
miento, estableciendo clases e interrelaciones entre las clases. Aqu el
cambio conceptual es un cambio de clase o categora del conocimiento,
donde es claro que este cambio de clase implica un cambio de relaciones
con otros conocimientos y, por consiguiente, posibilidades diferentes de
asignacin de significado y de disposicin del propio conocimiento para la
explicacin fenomenolgica. Esta corriente es incipiente y parece estar
orientada en una concepcin estructural de la ciencia en la cual se marca
un convencionalismo en el sentido de Popper (1959) y los conocimientos
forman clases de enunciados organizados con interpretacin semntica,
como lo apunta Bunge (1986). En este planteamiento la reinterpretacin y
las analogas tienen el papel ms importante en el cambio conceptual,
puesto que ste se basa en el cambio de atributos de los conceptos y de
nuevas posibilidades de relacin que precisamente proporcionan las ana-
logas. As, los cambios en los atributos y relaciones implican un cambio
ontolgico de clase y, por tanto, un cambio conceptual.
Corrientes epistemolgicas en ciencia
Pasaremos ahora a dos de las ms significativas corrientes epistemolgi-
cas de la ciencia y veremos cmo han influido en la concepcin del cam-
bio conceptual en la enseanza de la ciencia. En primer trmino revisa-
remos la concepcin de desarrollo de las teoras cientficas planteadas
por Kuhn (1971) quien, a partir de un anlisis histrico de la construccin
de las teoras cientficas, propone que son desarrollos colectivos
---convencionales--- basados en un paradigma y que generan concepcio-
nes de la realidad que rebasan o superan en todos sus mbitos a las
concepciones de la teora precedente.
La estructura que este autor establece es precisamente la dinmica de
teoras autolimitadas en sus postulados, esto es, un paradigma surge
como una interpretacin o idea que da solucin a un estado de crisis
117
conceptual. Esta crisis se genera por la limitacin de una teora a exten-
der su base emprica, lo cual se manifiesta por anomalas, o sea, sucesos
que la teora no est en posibilidad de explicar satisfactoriamente. Las
anomalas pueden llevar la teora a esta situacin de crisis en la cul la
nica solucin es el planteamiento de un cambio radical de visin. Este
cambio no se da hasta que aparezca un sustituto planteado, al menos en
forma incipiente; es ste, precisamente, el significado del paradigma.
El paradigma se convierte as en un elemento rector de la nueva concep-
cin, de la naciente teora. Para ello, el paradigma debe mostrar atributos
como la inteligibilidad, la plausibilidad; mostrar que, al solucionar las
anomalas, extiende el dominio sobre la realidad y, adems, que pueda
verse un futuro prometedor o fructfero para ser aceptado como sustento
del trabajo cientfico, trabajo que es desarrollado en lo que Kuhn (1971)
denomina ciencia normal, en la cual las reglas de validez deben ser
establecidas.
El cambio que Kuhn plantea es un cambio radical: una concepcin debe
ser desechada para dar paso a una nueva. Esto es muy sugerente para
la interpretacin de cambio conceptual que la enseanza de la ciencia ha
creado. As, encontramos, en el trabajo de Strike y Posner (1985) una de
las ms claras interpretaciones de la concepcin de Kuhn hacia la deter-
minacin de las condiciones del cambio conceptual.
Metafsica de la racionalidad cientfica
El trmino investigacin procede del vocablo latn investigo que significa
rastrear, seguir la huella. Esta significacin etimolgica de la palabra nos
conduce a formularnos una pregunta: que huella hemos de seguir, ras-
trear, para afirmar que estamos investigando? Primeramente, debemos
observar que, antes de ponernos a seguir la huella, hemos de conocerla,
hemos de tener noticia de ella. De modo tal que sin la manifestacin pri-
118
mera de la huella no seria posible el acto de rastrearla, de seguirla. Cier-
tamente, cmo podra buscarse, rastrearse algo si no se tuviera una
noticia previa de ese algo? Cul es, entonces, la huella que se nos ma-
nifiesta previamente, la cual posibilita el acto de investigar?
Existe, entonces, una inadecuacin esencial entre quien busca, quien
rastrea, quien sigue la huella (realidad finita), y aquello buscado, el ser
(realidad infinita). El ser, as, se sita al inicio y al final del proceso de
bsqueda, aunque dicho final siempre es abierto, si bien se puede apre-
hender algo del ser (verdades), nunca se puede captar la verdad total del
ser. Si as fuera, el hombre sera lo mismo que el ser, lo cual es un ab-
surdo metafsico.
Los dos momentos de la navegacin conducen, as, a reconocer la exis-
tencia de dos planos del ser: uno de ellas, fenomnico y visible; el otro,
invisible, meta fenomnico, aprehensible slo con la mente y, en conse-
cuencia, puramente inteligible. Hemos aqu el dilogo mediante el cual
Platn afirma, con toda claridad, este hecho: Y acaso no es verdad que,
mientras estas cosas mutables las puedes ver, tocar o percibir con los
otros sentidos corporales, en cambio aquellas otras que permanecen
siempre idnticas no hay otro medio para captarlas si no es mediante el
puro razonamiento y la mente, porque estas cosas son invisibles y no se
pueden captar con la vista?
Aun hoy, no pocos hombres son esclavos del disparatado postulado de la
unicidad de la ciencia; postulado propuesto por una concepcin naturalis-
ta de la misma, cuyos principales representantes han sido Augusto Com-
te y Emile Durkheim. Dicha premisa afirma que tanto el conocimiento
cientfico, como la realidad, son slo uno; toda realidad es considerada
desde el mtodo cientfico propio de las ciencias naturales. Fuera de este
mtodo, no hay investigacin cientfica posible. Esta concepcin se pre-
tende erigir en la nica forma de racionalidad cientfica. Esta racionalidad
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cientfica es hija de la primera revolucin cientfica, por obra de Galileo,
Descartes y Newton, aplicada a todas las ciencias, incluso a la filosofa,
por el positivismo. Esta racionalidad es de carcter esencialmente mate-
mtico, la cual toma como modelo el procedimiento axiomtico-deductivo
de las matemticas, considerndolo la estructura objetiva de la realidad
misma. La realidad, en estos trminos, resulta ser una concatenacin
necesaria de acontecimientos derivados de principios o fundamentos
absolutos. La filosofa pretenda copiar este modelo proponindose refle-
jar la estructura de la realidad.
Sin embargo, tanto la realidad como el conocimiento de la misma es filo-
sfico, cuando ste sea cientfico est estructurado de acuerdo a un pro-
ceso que puede o no conducir de los principios a las consecuencias, del
fundamento a los diversos eventos, de las causas a los efectos. El grave
error de esta concepcin es confundir esta forma de racionalidad con la
racionalidad, sin ms. Si bien es fuerte epistemolgicamente, es decir,
muy rico en contenido informativo, sin embargo es dbil desde el punto
de vista lgico o de la resistencia a la refutacin, pues constantemente
resulta desmentida por la experiencia comn del carcter finito, proble-
mtico e imprevisible, tanto de la condicin humana como de la historia
en general. Actualmente se asume otra forma de racionalidad cientfica
que podramos calificar de menos fuerte, no tan absoluta. Esta racionali-
dad es la racionalidad hipottica, conjetural, provisional y parcial, teoriza-
da por Karl Popper y sus seguidores. En este sentido, Popper (1959) nos
dice que una teora es cientfica si y slo si es falseable. As, en la medi-
da en que los enunciados cientficos se refieran al mundo de la experien-
cia, deben ser refutables, y en la medida en que sean irrefutables, no se
refieren al mundo de la experiencia. Si bien su xito no lo es desde el
punto de vista informativo si lo es desde el punto de vista operativo, tal
como lo demuestran los avances continuos de las nuevas tecnologas. A
propsito de esta concepcin ---digamos blanda--- de la racionalidad
120
cientfica, el hombre de ciencia no lleva a cabo experimentos para descu-
brir la objetividad inmutable de los datos de la naturaleza, como si la bs-
queda infalible reflejara un mundo en s, de un modo inalterable, sino que
pone en tela de juicio todas las leyes antiguos y nuevas, que considera
hiptesis (convenciones o posibilidades); y afirma la subjetividad y la
historicidad de las construcciones cientficas.
Las dos formas de racionalidad aludidas se ocupan del ser en su mani-
festacin sensible. El cientfico busca siempre la verificacin de sus teor-
as dentro de dicho orden del ser: el sensible. A propsito de esto, de
acuerdo a la misma estructura de lo real, el grado siguiente de la investi-
gacin es el de la investigacin emprica propia de las ciencias que de-
penden de la verificacin emprico-sensible del fenmeno estudiado, por
ejemplo en fisiologa, botnica, qumica, etc. Este tipo de ciencias que
constituyen todo el cuadro de lo que el hombre comn suele llamar cien-
cias ---como si no lo fueran las puramente
tericas--- est condenado al progreso
horizontal, por as decir, diverso del de la
filosofa que es un progreso en profundi-
zacin interior. Una ciencia emprica que
prescindiera de la verificacin sensible, se
volatilizara como ciencia pues carecera
de la prueba emprica de sus propias
afirmaciones. Y an habra que agregar la que algunos denominan inves-
tigacin cientfica aplicada que, si bien es la misma anterior, pone el
acento en la utilidad en cuanto sus conclusiones estn referidas a una
practica inmediata o a una tcnica concreto con determinado fin inmedia
-
to.

121
Papel de la filosofa con respecto a la ciencia
Las funciones principales de la filosofa con respecto a la ciencia son dos:
fundamentar el trabajo cientfico, por un lado; y recomponer la fragmenta-
cin del saber cientfico, por otro, desde una posicin cognoscitiva de
totalizacin (RIVAS, 2003).
La filosofa, en relacin con la ciencia, juega un papel de fundamentacin,
en primer trmino. La filosofa analiza, escrutina los fundamentos mismos
y los supuestos con los que trabaja la ciencia, y da pensamiento a las
distintas formas de epistemologa; el intento de fundamentar la ciencia,
nos dice cundo el discurso cientfico es coherente o no, cundo se est
mejor orientado, cules son las bases slidas para la ejecucin de la
ciencia.
El segundo papel que le cabe a la filosofa es una funcin totalizadora. Es
decir, dado que la ciencia avanza en el sentido de una especializacin
creciente, lo que supone una fragmentacin creciente del saber, esa lnea
analtica se compensa tratando de recomponer los fragmentos; tratando
de hacer sntesis del estado en que se encuentran los conocimientos, o
bien, del conjunto del saber.
La totalizacin que puede y debe hacer la filosofa en relacin a la base
de los conocimientos es siempre provisional en cuanto que la ciencia
tampoco agota nunca su propia investigacin. Entonces, esta labor es
estar permanentemente totalizando, incorporando nuevas hiptesis, nue-
vas teoras, y desde ah revisando una visin del mundo, revisando los
mismos presupuestos del conocimiento humano en la medida que abarca
el conocimiento intuitivo, el conocimiento de algunas ciencias humanas,
tambin de las ciencias del conocimiento.
122
La filosofa acta como distancia crtica, de algn modo innovadora. Re-
conduce las perspectivas bilaterales de la investigacin; reorganiza las
piezas fundamentales, pudiendo arrojar alguna luz. En ese sentido la
filosofa es siempre necesaria, imprescindible para la ciencia en su vigi-
lancia epistemolgica.
En la medida en que el cientfico se eleva por un lado a analizar los su-
puestos tericos en los que se est moviendo, y por otro lado a querer
integrar su propia investigacin en la unidad del saber, acaba haciendo
filosofa aunque no se d cuenta, aunque haya partido del mbito de una
ciencia determinada.
Visto desde la otra parte, el filsofo necesita de la ciencia y la contrasta-
cin, de algn modo de saber si sus hiptesis, sus totalizaciones, tienen
algn grado de validez. Si no, slo tienen una coherencia interna; si no,
se trata de una racionalizacin.
La racionalizacin tiene la apariencia de la racionalidad; pero excluye,
rechaza hechos, no resiste la contrastacin con todos los hechos que se
tienen a la mano. Tiene slo una coherencia interna pero no una corres-
pondencia con los hechos. Tiene slo la fachada de la racionalidad.
Las teoras cientficas que han sido superadas, abandonadas, fueron
teoras que expresaban una racionalidad en un momento determinado y
en un momento ulterior no representaron ya la racionalidad del conoci-
miento del mundo. Por ejemplo la teora newtoniana de la ley de gravita-
cin universal confrontada con los conocimientos actuales del universo
no es ya una expresin de la racionalidad de la ciencia. Hoy da, si man-
tuviera alguien esa teora estara manteniendo una racionalizacin que
excluye cantidad de fenmenos que se han detectado despus.
123
Ninguna teora tiene un estatuto definitivo y un desarrollo acabado. El
conocimiento del mundo fsico slo se extrae del trabajo de las ciencias
fsicas y naturales; y del desarrollo de las ciencias matemticas aplicado
a la comparacin de teoremas, y mediante la utilizacin de tcnicas e
instrumentos sofisticados, mediante el diseo de experimentos que traten
de alguna manera de fijar las hiptesis.
En el orden de la fundamentacin, la filosofa tendra la preeminencia; sin
embargo, en el orden de la verificacin/refutacin emprica, la confronta-
cin teora-prctica racional/crtica o la reconstruccin/crtica de la teora,
las ciencias tienen la preeminencia. Colocadas ya filosofa y ciencia en el
mismo plano, una insiste en el aspecto emprico racional, otra en el as-
pecto terico y de totalizacin del saber.
Hombre y su ciencia
La historia de la ciencia demuestra que el hombre puede conocer el
mundo, obtener conocimiento objetivo. Pero esto no conduce a identificar
la objetividad del conocimiento ---es decir su adecuacin en cierto grado
a la realidad, a la naturaleza, al mundo--- y la verosimilitud creciente de
las teoras que crea el hombre ---es decir que en ellas hay contenidos de
verdad que se incrementan con el desarrollo de la ciencia--- con la ima-
gen del conocimiento como algo infalible y definitivamente probado. El
proceso del conocimiento y sus productos transitorios estn siempre con-
dicionados por el contexto histrico social y el nivel de la praxis que es
propio de cada poca (NUEZ, 2003).
Por eso, junto a la confianza en las capacidades cognoscitivas del hom-
bre ---de nosotros mismos--- hay que sostener una actitud crtica ante
cada uno de sus resultados. Todo conocimiento es perfectible. Y no hay
un mtodo infalible, sea inductivo, deductivo o de cualquier tipo que ga-
rantice la certeza del conocimiento.
124
Existen, eso s, estrategias generales de bsqueda del conocimiento,
pero no hay reglas algortmicas infalibles. A cada paso de su labor el
cientfico tiene que ir adoptando decisiones sobre lo que va estudiar y
cmo lo va a estudiar, sobre los factores que considerar relevantes para
sus estudios, sobre las influencias tericas que aceptar o que rechaza-
r. Todo ello se basa en una capacidad terica que, por una parte se
aprende investigando ---en forma artesanal---, y por otra parte, desde la
preparacin filosfica, ontolgica y epistemolgica del investigador. La
ciencia es una tradicin, una cultura con sus propios valores, ritos, crite-
rios de evaluacin; es sumergindose en esa tradicin donde los jvenes
aprenden a discernir las mejores estrategias para una investigacin dada
y los recursos tcticos que a cada paso debern movilizar.
Fjense que el planteamiento anterior nos conduce a la idea de la ciencia
es una empresa colectiva. En la ciencia contempornea no existen los
Robinson Crusoe. La discusin colectiva es decisiva, de ah que la nocin
de comunidad cientfica sea hoy vital para entender la prctica cientfica.
Esa nocin, que fue popularizada por Kuhn (1971), apunta a la dimensin
colectiva del trabajo cientfico. Es bueno que entendamos que la ciencia
contempornea se hace en el seno de comunidades lo cual tiene diver-
sas implicaciones. Una comunidad cientfica no es una suma aleatoria de
personas que comparten un local de trabajo. Es algo ms: las comunida-
des cientficas suelen compartir paradigmas, es decir modelos de solu-
cin de problemas. Las comunidades suelen ser grupos donde se com-
parten enfoques, mtodos, objetivos, lo que genera un cierto cierre profe-
sional que afecta la comunicacin con los que comparten otros paradig-
mas. Un psiclogo de la Gestalt y otro Skinneriano dialogan con mucha
dificultad. De modo que la adscripcin paradigmtica es prcticamente
imprescindible en tanto a travs de ella nos incorporamos a una tradicin
existente. Pero tambin aqu encontramos una fuente de dogmatismos
125
pues es difcil descubrir lo que de valioso pueda haber ms all del para-
digma que compartimos y por el que se nos juzga y evala en el seno de
la comunidad a la que pertenecemos.
La ciencia avanza a travs de la construccin de consensos comunita-
rios. Son los investigadores y otros profesionales los que interpretan,
evalan y adoptan conclusiones respecto a esa informacin. Y ello de-
pende del equipamiento disponible, los marcos tericos utilizados, la sa-
gacidad interpretativa de las personas y colectivos que evalan los resul-
tados, entre muchos otros factores. En la medida en que la ciencia es
una empresa colectiva, la construccin de consensos, a travs del deba-
te, la polmica y las controversias, se convierte en un asunto de suma
importancia.
Segn un determinado ---estricto y restringido--- punto de vista la filosofa
es occidental ya que naci en la antigua Grecia, surgiendo como alterna-
tiva a las concepciones mtico-religiosas sobre la realidad.
La filosofa se presentaba como un saber racional, explicativo y observa-
cional, hasta cierto punto, tratando de saber la causa de las cosas, de los
fenmenos naturales, de la conducta humana, de todo lo que le rodeaba
al hombre y de lo que crea que lo rodeaba. J ustamente la aparicin his-
trica de la filosofa fue una reaccin de duda y de cuestionamiento de
los mitos y las tradiciones que busc respuestas en la razn.
Es as que la filosofa griega ---y la posterior hasta llegar a la poca Mo-
derna--- no era slo teora imaginativa sino tambin ciencia y tcnica
prctica ---aunque incipientes en cuanto a las posibilidades de instrumen-
tacin y experimentacin, pues tuvieron que pasar siglos para que perdie-
ra su lastre predominantemente metafsico y especulativo---.
126
Llamemos eurocntrica a esta interpretacin de la filosofa puesto que es
producto de la civilizacin e historia de Occidente y tiene dos propsitos:
A. Ofrecer una visin del mundo: De acuerdo con otra concepcin
ms amplia, la actitud filosfica ---que sera un admirarse, cues-
tionarse e intento de responderse ante la realidad--- no sera un
privilegio de determinada cultura o pueblo. Por el contrario, sera
una actitud caracterstica muy comn entre los hombres ya que
es propio de stos el tener ---ms desarrollada que la de los de-
ms animales--- la capacidad de razonar, de ser inteligentes, de
tener conciencia de ellos mismos y del medio que los rodea, de
asimilar experiencias, de recordar, etctera.
Claro est, en este sentido los seres humanos, en general, han filosofado
en distinto grado y manera, pero a grosso modo, se han hecho preguntas
tales como: qu es lo que existe?, qu es lo verdadero?, quin o
(qu) soy yo?, qu es el bien o qu es el mal? y otras por el estilo, de
carcter trascendente o metafsico ---en griego significa ms all de lo
fsico--- sobre la existencia de los dioses o de una vida posterior a la
muerte, etctera, y as tambin se han planteado diversas respuestas.
Por lo tanto, toda sociedad, segn esta idea, ha tenido su filosofa, signi-
ficando esta visin del mundo o cosmovisin. Por supuesto, unas con
ms elementos irracionales ---mgico-religiosos--- que otras. Luego, la
filosofa ---en este sentido de preguntarse y responderse--- no sera un
atributo exclusivo de Occidente, sino que es patrimonio de la humanidad.
Y as como cada cultura o grupo humano ha desarrollado una cosmovi-
sin cada uno de nosotros tiene la suya propia.
B. Realiza una actividad cuestionadora: La actividad filosofante en la
ciencia ha dado origen a la crtica, la renovacin y el cambio a lo
largo de su historia ---aunque, con frecuencia, tambin ha servido
127
como instrumento de dominacin---. Por ejemplo en la Grecia an-
tigua la aparicin histrica misma de la filosofa cuestion agu-
damente las creencias mitolgicas y en la modernidad europea
los filsofos ilustrados atacaron las bases mismas de la fe y por
ende a sus instituciones y clero representativos.
Por supuesto que tambin hubo intentos racionales e ideolgicos de de-
fensa as como represin fsica. Pero las arremetidas de aqullos fueron
ms efectivas logrando finalmente el triunfo de la libertad en el pensar y
en el creer. Los dogmas religiosos fueron desacreditados y perdieron
credibilidad ante la prdica de los librepensadores.
Pero no slo la religin fue puesta en duda. Adems lo fueron los patro-
nes morales, tanto que cada cual poda elaborar y tener sus propios
cdigos de conducta ---hasta donde la sociedad se lo permitiera---. De
otro lado con el advenimiento del marxismo no solamente se cuestiona-
ron las ideas de los hombres, sus relaciones de clase, y la explotacin
del hombre por el hombre, la opresin de los unos por los otros, sino que
tambin ofreci la oportunidad de cambiar o adelantar la historia. De ah
el decir del marxismo que la filosofa hasta entonces slo haba interpre-
tado al mundo, lo que se deba tratar de cambiar. Por lo tanto, no sola-
mente haba que elaborar ideas sino que tambin haba que llevarlas a
cabo, llevarlas a la prctica.
Adems a la filosofa se la ha relacionado no pocas veces con una actitud
y postura de inconformidad ante lo establecido, ante lo dominante, ante la
tradicin y lo en boga.
Accin social de la filosofa de la ciencia
La estructura de la accin social de la filosofa de la ciencia, se centra
fundamentalmente en la teora de la accin bajo la influencia de importan-
128
tes autores. La teora de la accin tiene su origen en la obra de Max We-
ber, quien se bas en ciertos supuestos sobre los actores y la accin,
centrando su inters en el anlisis de las constricciones estructurales y
culturales que se producen sobre los actores (FLORES, 1997). En lugar
de ocuparse de ese aspecto, la teora de la accin parsoniana se sita en
el nivel del pensamiento y la accin individuales. Lo vemos en el resumen
que Roscoe Hinkle (1963) hizo de los principios de la teora de la accin:
A. Las actividades sociales de los hombres se derivan de su con-
ciencia de s mismos ---como sujetos---, de otros, y de las situa-
ciones externas ---como objetos---.
B. Como sujetos, los hombres actan para alcanzar sus intenciones,
propsitos, ambiciones, fines, objetivos y metas ---subjetivos---.
C. Utilizan los medios, tcnicas, procedimientos, mtodos e instru-
mentos adecuados.
D. Sus cursos de accin estn limitados por condiciones o circuns-
tancias inalterables.
E. Cuando ejercen su voluntad o juicio, eligen, sopesan y evalan lo
que harn, lo que hacen y lo que han hecho.
F. Recurren a patrones, reglas o principios morales para tomar de-
cisiones.
G. Todo estudio de las relaciones sociales requiere que el investiga-
dor use tcnicas subjetivas tales como la verstehen (Weber), la
reconstruccin emptica o imaginativo.
Modelos de orientacin motivacional para la ciencia
Del mismo modo, debemos sealar que Parsons (1988) utiliz los tres
modelos de orientacin motivacional y de valor, a saber: (a) cognosciti-
vos que ayudan al actor a decidir si la informacin, observaciones y si-
tuaciones son importantes; (b) evaluativos que permiten valorar el grado
de adecuacin y coherencia de la cantidad de energa que debe ser in-
129
vertida en los distintos fenmenos sociales; y (c) morales que permiten a
los actores sopesar las consecuencias de sus acciones para la integridad
de una interrelacin entre la personalidad y los sistemas sociales para
desarrollar cuatro tipos bsicos accin:
A. Accin intelectual que implica tomar en consideracin los inter-
eses motivacionales cognoscitivos y modelos cognoscitivos de
valor.
B. Accin expresiva, la cual combina intereses y modelos evaluati-
vos.
C. Accin moral que toma en consideracin los intereses evaluativos
y modelos morales.
D. Accin instrumental, la cual se refiere a las metas futuras influen-
ciadas por los intereses, modelos y medios de evaluacin para
alcanzar las metas determinadas por modelos cognoscitivos.
En la teora de la accin social a nivel ms fundamental, Parsons (1988)
tom en cuenta lo que pas a denominar pautas variables, las cuales son
un conjunto conceptual de cinco elecciones dicotmicas de accin que
los investigadores pueden hacer en una situacin dada, por lo cual cons-
tituyen herramientas para analizar procesos conscientes. Las pautas
variables son elecciones universales que hace el cientfico antes de que
la eleccin metodolgica tenga un significado determinado, por lo cual
abordan el problema de la orientacin que posee un cientfico hacia un
contexto especfico. Dentro de las pautas variables encontramos:
A. Afectividad/neutralidad afectiva. Aqu podemos observar los pro-
blemas actitudinales de qu es lo que se siente hacia un fenme-
no socio-econmico, y la cantidad de emocin o afecto que se va
a invertir en l.
130
B. Especificidad/totalidad. Hace referencia al problema actitudinal de
orientarse hacia una parte o hacia el todo del fenmeno estudia-
do.
C. Universalismo/particularismo, o el problema de cmo categorizar
los fenmenos socio-econmicos, sea en modelos generales uni-
versales o ms emocionales y especficos.
D. Adquisicin/adscripcin, donde se definen los fenmenos a estu-
diarse de acuerdo con lo que est adscrito en ellos o definirlos de
acuerdo a lo que es adquirido.
E. S mismo/colectividad, el cual hace referencia a la disyuntiva en-
tre persecucin de los intereses propios o los compartidos con
otros miembros de la comunidad cientfica en cuestin.
Resumiendo lo dicho anteriormente, podemos indicar que el concepto de
accin filosfico-cientfica, presente en la tradicin social, no resulta ser lo
suficientemente adecuado como para poder abarcar la enorme compleji-
dad que pretenden enfrentar las ciencias humanas, y por lo tanto, no
puede ser considerado el instrumento nico de anlisis. Se ha recurrido
constantemente a consideraciones de tipo moral y tico, centrado la ob-
servacin en los motivos de la accin, en los intereses de los cientficos o
grupos cientficos, en los fines que pretenden ser alcanzados por la in-
vestigacin y de las intenciones que manifiesten los investigadores, como
hemos podido dar cuenta en esta sucinta revisin que diferentes tericos
le han dado al concepto aqu tratado.
Accin axiolgica del cientfico
Nos proponemos en este trabajo plantear que la filosofa de la ciencia no
puede seguirse considerando nicamente como una actividad epistmica
y metodolgica, sino tambin como actividad axiolgica, en el sentido de
que su reflexin no debe apuntar solamente al cmo se han desarrollado
las teoras cientficas, sino tambin al deber ser de la ciencia, promovien-
131
do nuevos valores tanto epistmicos como prcticos dentro del quehacer
cientfico, y enfatizando sobre la responsabilidad tica y social del inves-
tigador.
Para Kuhn (1971) la racionalidad cientfica depende de una pluralidad de
valores compartidos, cuya fluctuante combinacin suscita la eleccin de
unas teoras frente a otras. Considera que no hay ningn algoritmo com-
partido de eleccin racional de teoras que pudiera dilucidar la mayor o
menor cientficidad de las teoras teniendo en cuenta su grado de corro-
boracin o de falseacin ---al estilo popperiano---, ni por su aproximacin
a la verdad ---escuela de Helsinki---, ni por su capacidad para la resolu-
cin de problemas, sino que la eleccin entre teoras rivales est regida
por una pluralidad de valores, valores que han ido evolucionando segn
las pocas y que adems se van comunicando de una ciencia a otra. De
la filosofa kuhniana de la ciencia se desprende que la comprensin de la
racionalidad cientfica exige no slo un trabajo metodolgico y epistemo-
lgico, sino tambin axiolgico; es ms, la comprensin del ethos de la
ciencia necesita de la realizacin de un estudio profundo de los valores
que subyacen dentro del quehacer histrico de los hombres de ciencia.
El primer caso al que queremos referirnos es al de Mario Bunge (1972),
quien entiende la tica cientfica como la ciencia de la conducta desea-
ble, empleando el mtodo cientfico y los conocimientos de la ciencia
acerca del individuo y la sociedad. Esta tica requerira tres niveles: el
descriptivo, el normativo y el metatico. Por lo tanto, la nueva tica que
se prefigura constar probablemente de tres ramas: la tica descriptiva o
tica psico-social, que sera la ciencia de la conducta considerada como
fenmeno psico-social; la tica normativa o tica terica, tica de la con-
ducta deseable en cada contexto; y la metaciencia o filosofa cientfica de
la tica cientfica que sera la consideracin filosfica de la tica cientfi-
ca. De la sensibilizacin del cientfico ante los problemas morales y de la
132
capacidad del moralista para fundar su discurso en el saber contrastado
de la ciencia, depende, segn Bunge, el xito del proyecto de fundamen-
tacin racional del saber tico.
No hay duda que la comprensin de muchos problemas morales como la
delincuencia, el consumo de drogas, la violencia y otros, exigen hoy sli-
dos conocimientos cientficos en biologa, psicologa y sociologa, particu-
larmente, pero pensamos que aqu no radica todo el problema. En tica
tenemos necesidad de un trabajo interdisciplinario. La comprensin de
los comportamientos humanos en el mundo actual, donde existen mlti-
ples concepciones de vida buena, exige algo ms que investigacin cien-
tfica: exige la aceptacin del imperativo de la dignidad humana, dignidad
que se fundamenta en el hecho de que el hombre es un ser racional y
como tal un ser libre y autnomo, cuya ontologa rechaza todo intento de
instrumentacin al ser un fin, jams un medio. No se puede hacer hoy
una tica de espaldas a la ciencia, pero tampoco olvidar que todo discur-
so tico es ya un discurso filosfico sin que esto suene como partidismo
hegemnico a favor de la filosofa, sino en el sentido de que todo discur-
so tico est orientado hacia el deber ser.
Nichols Rescher (1999), despus de analizar ampliamente toda la pro-
blemtica del valor, y de mostrar que el valor no es slo una cuestin
subjetiva, sino tambin objetiva, explica que los valores en la ciencia tie-
nen que ver fundamentalmente con:
A. Los objetivos de la ciencia: los cometidos de la investigacin
cientfica siempre tienen que ver con valoraciones, por ejemplo,
el tema de una investigacin es elegido por sujetos individuales o
por grupos, pero dicha eleccin se hace siempre dando preferen-
cia a unos temas sobre otros y teniendo en cuenta la inversin en
tiempo, esfuerzos y recursos. La conducta misma del investiga-
dor est vinculada con valores tales como la veracidad, la preci-
133
sin y la objetividad. De igual manera sucede con la descripcin
efectiva, la prediccin, el control y dominio de la naturaleza que
se traduce en tecnologa.
B. Valores de la ciencia en cuanto a teora: ciertos factores de valor
constituyen los desiderata de las teoras cientficas, en los cuales
se incluyen los factores de coherencia, consistencia, generalidad,
comprensibilidad, simplicidad, exactitud, precisin y otros. Aqu
se encuentran tambin los valores incluidos en la gestin del
riesgo cognitivo, en especial los estndares de prueba y rigor en
las consideraciones que sirven para determinar cuntas pruebas
empricas se requieren para justificar la aceptacin de ciertas
afirmaciones cientficas.
C. Valores de la ciencia en cuanto proceso de produccin: valores
inherentes a los trabajadores cientficos, es decir a los actores
mismos, tales como perseverancia y persistencia, veracidad, hon-
radez intelectual, cuidado del detalle, pasin por la bsqueda de
la verdad, modestia intelectual. Aqu entran tambin los estmulos
al investigador y la bsqueda por el investigador mismo de incen-
tivos y premios.
D. Valores de la ciencia en cuanto a aplicacin: algunos factores de
valor representan el beneficio de los productos de la ciencia, re-
lacionados principalmente con la aplicacin de sta a las ventajas
de los desideratas humanos, tales como el bienestar, la salud, la
longevidad, la comodidad, etctera, especialmente hablando de
ciencias como la medicina, la agricultura y la economa. En estas
ciencias sobre todo encontramos los modos a travs de los cua-
les los valores impregnan la labor cientfico-tecnolgica, por
ejemplo al evaluar el carcter deseable o no de las diversas im-
plementaciones tecnolgicas, al preguntar es deseable ---tica o
moralmente--- realizar manipulaciones psicolgicas, organizar
grupos de presin para orientar la opinin, desarrollar armas de
134
destruccin masiva, etctera? En diversas reas de la medicina
surgen preguntas sobre la clonacin y el aborto, slo para dar
dos ejemplos; o sobre la puesta en prctica de la investigacin
mdica: el ensaamiento teraputico, la eutanasia, la prolonga-
cin artificial de la vida, y muchas otras preguntas que hoy plan-
tea el desarrollo de las ltimas tecnologas en medicina (ECHE-
VERRA, 1995).
Los valores desempean un papel central en la ciencia y ese cometido no
es arbitrario o aadido, sino inherente a su propia estructura de bsqueda
racional de comprensin y acomodacin al mundo natural y humano que
constituye el entorno de nuestra vida. No hay por lo tanto cabida para
separar la ciencia de las cuestiones evaluativas, ni de la tica. Al contra-
rio, se impone la necesidad de incluir dentro del mbito de la filosofa de
la ciencia no slo una axiologa enfocada hacia los valores epistmicos, y
metodolgicos, sino tambin hacia los valores sociales, ticos, estticos y
ecolgicos en la ciencia. Esta axiologa estudiara la ciencia tal como ella
se produce tanto a nivel individual, como grupal, institucional y social.
Trabajo en el cual colaboraran naturalmente filsofos, historiadores y
socilogos de la ciencia, pero tambin expertos en la incidencia de la
tecnociencia en la sociedad, y ojal tambin cientficos.
La conciencia del sentido axiolgico de la actividad cientfica debera
tenerse muy en cuenta en la formacin y educacin de los futuros hom-
bres de ciencia y tecnologa. Nadie ignora que la educacin cientfica es
un proceso enfocado hacia la construccin de saber terico y prctico,
por eso adopta la forma de saber sobre el mundo. En ningn contexto
como en el educativo es indispensable la normatividad, en ningn contex-
to fracasa tanto la idea de Feyerabend (1984) de todo vale. Puesto que
la enseanza de la ciencia es condicin necesaria para la reproduccin y
el mejor desarrollo del conocimiento cientfico, sera un error ignorar los
135
valores que rigen esta fase de la educacin cientfica: orden, claridad,
capacidad argumentativa, potenciacin del espritu crtico, modestia inte-
lectual, respeto por la dignidad humana, inters por ayudar a solucionar
los problemas ms graves de su propia sociedad y respeto por el medio
ambiente, son, entre otros, valores que deben empezar a desarrollarse
desde las butacas de la escuela y enfatizarse sobretodo en la universi-
dad.
Formacin filosfica sobre la ciencia para todos
Como cientficos y formadores de cientficos, tenemos una serie de ar-
gumentos para apoyar la tesis que la formacin filosfica sobre la ciencia
es buena para todos, y no tan slo para aqullos cuyo quehacer cotidiano
sea la investigacin. En trminos simplistas, se pueden agrupar dichos
argumentos en torno a la importancia de una comprensin del pblico en
general sobre la ciencia (SJ BERG, 1997):
A. El argumento econmico: la formacin epistmica para el trabajo
moderno permite concientizarse sobre la importancia de la cien-
cia tanto para el individuo como para el desarrollo de la sociedad
en general.
B. El argumento utilitario o prctico: la comprensin de las bases fi-
losficas de la ciencia promueve el dominio de muchos aspectos
de la vida cotidiana en una sociedad imbuida en la ciencia y tec-
nologa.
C. El argumento poltico: la filosofa de la ciencia fomenta la capaci-
tacin del ciudadano para participar en una sociedad donde los
retos polticos estn estrechamente vinculados con la ciencia y
tecnologa.
D. El argumento democrtico: el estudio epistemolgico de la cien-
cia es necesario para la alfabetizacin cultural, en donde la cien-
cia es un producto humano y cultural de gran importancia para el
136
funcionamiento democrtica de un pas, cuya cosmovisin y m-
todos son los pilares de nuestra sociedad.
Son argumentos en que creemos y damos por obvios. Sin embargo, mu-
chas personas jvenes no comparten la misma visin de la formacin
cientfica; y toman diferentes decisiones en preferencia de otros campos
de conocimiento. Nuestra primera reaccin es sealar que estos jvenes
son ignorantes de sus propios intereses y que no ven el mundo real
como es. Desde este punto de vista, nuestra tarea sera simplemente
informarles mejor, para que entendieran sus intereses y rectificaran lo
que percibimos como inconsistencias y confusiones en su comprensin
del mundo moderno.
Rechazo de la formacin cientfica
Contrario a dicha posicin, propongamos que los jvenes hoy en da
pueden tener otras razones ms all de la ignorancia sobre la importan-
cia de la formacin cientfica para rechazar dicha capacitacin. Las ten-
dencias actuales, preocupantes para aqullos que nos dedicamos a la
formacin de investigadores, son:
A. Existe una escasez de popularidad para la formacin cientfica en
las escuelas, y han aumentado los movimientos anti-cientficos y
anti-tecnolgicos. Las comunidades cientficas se preocupan por
lo que ellas ven como un incremento del analfabetismo cientfico.
Problemas como la contaminacin y degradacin globales, el ca-
lentamiento mundial y la degradacin de la capa de ozono se han
convertido en smbolos del desarrollo dirigido por la ciencia y tec-
nologa. Para muchas personas, la ciencia ha perdido su credibi-
lidad y la tecnologa no ha cumplido sus promesas.
B. Se visualizan las instituciones cientficas y tecnolgicas como
aliados del poder militar y el capital internacional. En vez de ser
137
percibidas como radicales, progresivas y crticas de puntos de
vista establecidos, su papel ha cambiado y su lealtad se dirige
ms y ms hacia aqullos que monopolizan el dinero y poder.
C. El desarrollo interno de la ciencia y tecnologa se ha logrado con
los conocimientos y productos inaccesibles para la mayora de
las personas. De esa manera muchas personas se sienten mar-
ginadas y alienadas de los beneficios de la ciencia y tecnologa
en la sociedad moderna.
D. La arrogancia de ciencia y sus comunidades es obvia. Muchas
personas, en escuelas y en otros lados, perciben a la ciencia co-
mo una violacin intelectual y, de cierta manera, como un impe-
rialismo intelectual. Con frecuencia la ciencia no se percibe sus
propias limitaciones, buscando siempre explicar ms y ms. No
slo los fundamentalistas religiosos reaccionan contra las ambi-
ciones seculares de la ciencia para explicar y reducir todos los
aspectos de la vida a interacciones y procesos fsico-qumicos.
De todo esto, uno puede concluir que la protesta y hostilidad contra cien-
cia y tecnologa no se deben necesariamente a actitudes anti-cientficas.
Para muchos, su crtica ha sido una defensa de la dignidad humana
contra el intento reduccionista de eliminar creencias, religiones, misticis-
mo, sentimientos y emociones. Las personas no quieren explicarlo todo o
ser controladas. Lo importante es que los cientficos han perdido su papel
como sabios benvolos que buscan elevar el nivel de vida humana en la
sociedad moderna. Las tendencias sealadas aqu son problemas serios
que rara vez son estudiados por los investigadores epistemlogos.
Desde el constructivismo social, que retoma ms el ambiente social en el
aprendizaje, el estudiante es visto como parte de una colectividad que
comparte diferentes maneras de ver la realidad y el mundo. Aqu la for-
macin cientfica transciende la teora del aprendizaje y el currculum
138
tradicional para incorporar procesos de significacin, normas y expectati-
vas de los alumnos en la construccin de sus propios conocimientos. El
debate pedaggico ya no se restringe a la eficiencia de la enseanza de
disciplinas cientficas e incorpora interrogantes importantes en torno a la
filosofa de la ciencia tales como: Hasta qu punto la ciencia es univer-
sal y objetivo?, qu tipo de cosmovisin es inherente en la ciencia?,
cmo se relaciona sta con la percepcin dominante de dicha cultura?,
qu tipo de valores promueve la ciencia? y qu tan compatibles o con-
flictivos son dichos valores con los sistemas axiolgicos de otras cultu-
ras?
Los dos elementos ms importantes de los programas de estudio que
abarcan la formacin cientfica son: la naturaleza de la ciencia por un
lado y metodologa cientfica por otro. Mientras las diversas disciplinas
tiendan a determinar los mtodos de investigacin validados por las co-
munidades cientficas respectivas, aparentemente no existe un consenso
sobre la naturaleza de la ciencia que opera desde una amplia gama de
opciones epistemolgicas; conforme que uno indague sobre la literatura
en torno a la filosofa de la ciencia, en vez de aclarar esta situacin cati-
ca, se genera mayor confusin (ALTERS, 1997). An entre los epistem-
logos expertos en este campo, existen pocos elementos de concordancia
sobre cuestiones ontolgicas y filosficas que sustentan la coherencia
metodolgica del quehacer cientfico en Amrica Latina. Sin embargo,
intentaremos describir algunos de las caractersticas que comparten los
cientficos; examinaremos algunos de sus valores o ideales que guan su
trabajo. Por un lado analizaremos los ideales de la ciencia y, por otro,
discutiremos lo que podra llamarse anti-tesis.
Por lo tanto, si el objetivo didctico de la enseanza de la ciencia es ca-
pacitar a los alumnos para que piensen y se comporten como cientficos,
deberamos esperar que ellos rechacen dicho objetivo curricular o que,
139
por lo menos, descubran maneras de encasillar dicha instruccin como
conocimiento escolar que no opera en el mundo real. Pero tambin si
nuestro objetivo didctico es que los estudiantes asimilen la sub-cultura
de la ciencia, en aras de la aceptacin universal de sus ideales, podemos
esperar rechazo y hostilidad por parte de la mayora de nuestros alum-
nos. Por lo contrario, si nos damos cuenta de la discordancia cultural
entre los cientficos y presentamos la ciencia como una sub-cultura con
sus propios mritos y limitaciones, entonces los estudiantes puedan
aprender que lo apropiado de los diversos enfoques epistemolgicos
disponibles depende del contexto en que se desarrollan las investigacio-
nes.
Si se aprende que las situaciones ticas, socio-econmicas y polticas
determinan la validez de un estudio cientfico, entonces la formacin filo-
sfica de la ciencia para los alumnos permitir que ellos mismos escojan
sus opciones metodolgicas y epistemolgicas para realizar el quehacer
cientfico como una tarea profesional. No es necesario que cambien su
cosmovisin, su sistema de creencias, ni su forma de comportarse o pen-
sar. Este objetivo modesto de la enseanza de la ciencia respeta la inte-
gridad de los aprendices y sus culturas. De esta manera, el propsito de
capacitar en la filosofa de la ciencia no es que todos se conviertan en
cientficos y asimilen los ideales y normas de la ciencia. Aunque esto no
implica que, como formadores de investigadores, olvidemos la visin de
ciencia para todos o de que abandonemos el ideal de promover una
poblacin cientficamente letrado. Pero no debemos aspirar a tener un
monopolio sobre una cosmovisin cientfica en particular.
Disciplinas como mapas de la realidad
Una disciplina o campo de conocimiento representa una manera de vi-
sualizar al mundo. Podemos comparar esto con un mapa de la realidad
---aqu se supone que la realidad existe independientemente de nosotros
140
aunque su significacin sea un proceso de construccin psico-social---.
Diferentes mapas pueden representar la misma realidad. Todos estos
mapas son verdaderos en el sentido que representan un aspecto subya-
cente del mundo real y se interpretan en forma diferenciada segn las
demandas de la situacin.
La metfora del mapa puede utilizarse tambin en otros campos como la
ciencia, la tica o la religin. Se enfocan en diferentes aspectos de la vida
y la realidad. Como en la vida cotidiana, no estamos obligados a utilizar
un solo mapa, podemos movernos de uno a otro segn la situacin. La
flexibilidad cognoscitiva ---meta principal de la formacin cientfica en su
sentido amplio--- nos permite transitar suavemente entre estos mapas de
la realidad. Los estudiantes pueden aprender sobre la ciencia de la mis-
ma manera que aprenden sobre el Islam sin convertirse en musulmanes.
Deberamos visualizar la enseanza de la ciencia de igual forma.
En la vida real, pertenecemos a muchas sub-culturas, asumimos muchos
papeles diferentes en la sociedad, segn la situacin en que nos encon-
tramos, en un momento dado. La capacitacin formal en la ciencia debe-
ra retomar esta perspectiva cognoscitiva para transformar la manera
tradicional de conceptualizar la enseanza de la ciencia y abarcar la ca-
pacidad de analizar, discutir y criticar los fundamentos ontolgicos, filos-
ficos y epistemolgicos de la ciencia, sus propsitos y consecuencias
para el individuo y la sociedad, y las responsabilidades asumidas por los
cientficos con respecto a sus tareas profesionales. Existen buenas razo-
nes para educar sobre la filosofa de la ciencia, razones que, desafortu-
nadamente, muchos jvenes no aceptan.
Argumentos a favor y en contra de la formacin cientfica
A. El argumento econmico. En sntesis, la sociedad moderna se
caracteriza por la produccin altamente tecnificada que con fre-
141
cuencia se llama la industria del conocimiento. Se busca una
competitividad internacional y la fuerza laboral requiere poseer un
alto nivel de conocimientos y habilidades cientficas.
Sin embargo, se puede sealar otros argumentos que se contraponen a
este punto de vista. En primer lugar, se puede opinar que la industria, hoy
en da, no requiere de sus trabajadores una comprensin de la ciencia
sino habilidades tecnolgicas. Dichas habilidades cambian rpidamente y
rara vez se deducen de o dependen de una comprensin bsica de la
ciencia; y muchas de stas son altamente especializadas, las cuales
pueden aprenderse mejor en el lugar de trabajo y no desde el currculum
escolar.
En segundo lugar, cuando se fija la atencin en la sociedad actual, ve-
mos que las profesiones ms exitosas no se encuentran en la ciencia,
ms bien estn en leyes, negocios, administracin, finanzas, etctera.
Los abogados y los economistas no sobresalen en su comprensin de la
ciencia bsica, sin embargo, esto hecho no ha sido un obstculo para el
ejercicio de su profesin, an cuando muchas de sus decisiones profe-
sionales dependen de una comprensin bsica de la ciencia, tecnologa y
razonamiento estadstico.
En tercer lugar, si nos fijamos en la evidencia generada por las investiga-
ciones (HOLTON, 1993), es difcil notar una conexin clara entre el nivel
de comprensin cientfica y la economa. Existe poca evidencia de una
conexin entre los antecedentes de capacitacin cientfica y el xito per-
sonal en lo econmico, ni al nivel personal ni nacional. Las economas
ms prsperas no siempre demuestran poseer un alto nivel de compren-
sin de la ciencia. La poblacin en los EUA usualmente sale muy desfa-
vorecida en las comparaciones de los resultados de pruebas de conoci-
miento cientfico a nivel internacional, mientras otros pases como Hun-
gra se ubican invariablemente en los niveles ms altos. Sin embargo,
142
existe una acuerdo ampliamente aceptado en que el nivel general de
educacin es importante, y que existe la necesidad de una lite de cient-
ficos; pero no necesariamente se requiere una comprensin extensiva de
la ciencia entre la poblacin.
B. El argumento utilitario y prctico. En sntesis se considera que el
conocimiento cientfico es la mejor herramienta para interpretar y
comprender el mundo, tanto desde la naturaleza como lo huma-
no. Vivimos en un ambiente basado en la ciencia y la compren-
sin de la ciencia permite uno a actuar ms eficazmente.
Los contra-argumentos parten de otras perspectivas. Primero, uno puede
confundir la ciencia con la tecnologa, es el dominio de tcnicas, equi-
pos, herramientas y aparatos que le ayudan a uno en su vida cotidiana?
El conocimiento bsico sobre la ciencia le ayuda uno a mejorar su des-
empeo en un mundo de controles remotos, botones, calculadores elec-
trnicos y relojes digitales? La literatura especializada sobre la ensean-
za de la ciencia abunda en descripciones sobre lo sealado anteriormen-
te.
La tensin entre los conceptos cotidianos y la lgica comn, y los concep-
tos cientficos y su forma de razonar, ha atrado mucha atencin ltima-
mente. Es probable que los educadores hemos subestimado las dificulta-
des que enfrentamos para convencer a nuestros alumnos sobre la utili-
dad del conocimiento cientfico. Hemos tratado el conocimiento cientfico
como una forma de sentido comn, basado en observaciones simples y
claras. Muchos crticos argumentan que existe una falla seria en este
punto de vista, tanto desde la perspectiva filosfica como psicolgica.
En resumen, la ciencia utiliza conceptos tericos ---que no son observa-
bles--- para describir un mundo idealizado ---y por lo tanto no existente---
que no demuestra claramente su utilidad.
143
C. El argumento poltico: En sntesis, cuando se fija en la larga lista
de retos que la sociedad de hoy enfrenta, sobresale el hecho que
la mayor parte de stos tiene su base en la ciencia ---ingeniera
gentica, asuntos de energa y el ambiente, el uso de recursos
naturales, problemas de salud y seguridad, contaminacin, ries-
gos de radiacin, aditivos en los alimentos, etctera---. Elegimos
nuestros polticos con base en sus plataformas con respecto a di-
chos asuntos, y las decisiones informadas en una democracia
exigen conocimientos cientficos que subyacen cada problema,
tanto de los electores como de los polticos.
Son argumentos que convencen, pero hay otros que apoyan lo contrario.
Con frecuencia la ciencia pertinente es demasiada complicada para en-
tenderse fcilmente, y sabemos que ni los cientficos se ponen de acuer-
do en torno la mayora de los problemas sealados anteriormente. Para
muchas personas, la ciencia debera ofrecer soluciones claras a estos
problemas. Es necesario incluir ms sobre la naturaleza de la ciencia y el
discurso cientfico en los currcula, y presentar esta informacin cientfica
en un formato no formal a travs de los medios de comunicacin masi-
va. Es imposible estar siempre actualizado con respecto a todos estos
campos de conocimiento y an los expertos usualmente se centran su
atencin en campos muy especializados. Una posicin menos fuerte en
torno a esta problemtica reconoce la utilidad de que el pblico tuviera
algunas ideas sobre lo que constituye un argumento vlido y sea capaz
de juzgar cules argumentos de los expertos son confiables.
Una objecin ms importante es que las decisiones tomadas con respec-
to a estos problemas usualmente se basan en juicios de valor y las reper-
cusiones sociales probables, y no en torno a los aspectos cientficos de la
problemtica. Algunas personas piensan que es posible deducir polticas
correctas con base en ciencia validada y tecnologas disponibles. Consi-
144
deran que las cuestiones polticas pueden convertirse en cuestiones cien-
tficas. Tales posiciones se llaman, a veces, cientificismo, y que en sus
versiones ms agresivas pueden ser tan peligrosas como una especie de
tecno-fundamentalismo, lo cual puede ser tan daino como otras posicio-
nes fundamentalistas como las religiosas.
Si aceptamos que la enseanza de la ciencia debera proveer a los alum-
nos con los antecedentes suficientes para entender los problemas actua-
les y discernir lo esencial del debate que se genera en torno a ellos, se
requiere reestructurar los currcula con respecto a la formacin cientfica.
D. El argumento democrtico: en resumen se apoya en el hecho de
que la ciencia es un elemento esencial de nuestra cultura. Ha
formado nuestra cosmovisin del mundo y est fuertemente vin-
culado con nuestro pensar filosfico. Constituye los ideales, nor-
mas y patrones de pensamiento que son la base de nuestra cul-
tura. Modernidad, racionalidad y claridad son elementos clave de
nuestra sociedad, y son inherentes en el pensamiento cientfico.
La ciencia es uno de los productos culturales ms importantes de
la humanidad y cualquier nocin de una persona educada en la
sociedad moderna debera incluir el concepto de la ciencia como
una empresa humana.
Sin embargo, los contra-argumentos son muy aceptables, an ms que
los otros sealados anteriormente. Muchos no concuerdan con el concep-
to cultural de la ciencia. Segn esta perspectiva, la ciencia ---y sobre todo
la tecnologa--- es lo contrario de cultura que presenta dos posiciones
contrarias, con los intelectuales literarios en un extremo y los cientficos
en el otro. Entre los dos extremos existe un abismo de incomprensin
mutua.
145
Sin embargo, la ciencia no est libre de cultura, es una parte de la misma
como un producto de la sociedad moderna. Incluye connotaciones cultu-
rales, valores e ideales, as como normas de conducta. Por lo tanto algu-
nas personas, sobre todo aquellas con antecedentes culturales muy en-
contrados con el modelo occidental de ciencia, pueden visualizar el
aprendizaje de la ciencia como un ataque a su propia cultura. Tambin
existen elementos de gnero que critican fuertemente los papeles socia-
les asignados a los investigadores (HARDING, 1986 y 1991) que consi-
deran la ciencia como una tarea de hombres con atributos inherentemen-
te masculinos.
Conclusiones
La formacin de sujetos epistmicos crticos debera partir de dos premi-
sas bsicas:
El docente que ensea una disciplina cientfica tiene un marco terico
amplio, no siempre explcito, clarificado o consciente, que da forma a sus
ideas sobre ciencia, presentes en sus clases ---es decir, de qu habla
cuando habla de ciencia---.
Necesidades curriculares en la formacin de sujetos epistmicos crticos
Este maestro tambin efecta una transposicin didctica de los conoci-
mientos cientficos ---para convertirlos en contenido a ensear--- que
tambin puede llegar a ser implcita, o por lo menos, no cuestionada ni
vigilada epistemolgicamente.
El objetivo del aprendizaje de la ciencia es llegar a la generacin de teo-
ras con una alta eficacia para resolver problemas. La ciencia progresa en
el caso de que las sucesivas teoras resuelvan ms problemas que sus
predecesoras.
146
Cabe aqu dejar en claro una idea acerca de lo que significa resolver
problemas. No le pretendemos atribuir slo un significado pragmtico o
utilitario, sino comprenderlo en sus dimensiones ms amplias, donde
tambin se incluyan aspectos conceptuales. Se requiere discriminar, en
primer trmino, problemas empricos de problemas conceptuales. Los
primeros estn relacionados con las posibilidades de explicacin de fe-
nmenos del mundo; los segundos son problemas que surgen desde la
estructura misma de las teoras.
Ensear y aprender la ciencia as requiere una cierta vigilancia episte-
molgica que impida que los actos epistmicos sean conducidos por
enfoques que simplifiquen y tergiversen la naturaleza real de la praxis
cientfica. La premisa educativa que sostenemos es que en la formacin
de sujetos epistmicos crticos no slo se necesita saber de la ciencia
---sus disciplinas, normas y mtodos para abordar la realidad--- y saber
en la ciencia ---uso de mtodos, tcnicas e instrumentos para la genera-
cin de conocimiento cientfico---; sino tambin se requiere saber sobre la
ciencia ---fomentar una conciencia en torno a las implicaciones y proyec-
ciones sociales y tecnolgicas del trabajo cientfico, su visin del mundo y
la posibilidad de ampliar su horizonte al enriquecerse el surtido de rela-
ciones lgicas y de posibilidades de interpretacin---. Una formacin de
este tipo permitira conjugar distintos mbitos de la capacitacin cientfi-
ca: terico-prctico en una disciplina, terico-prctico en el trabajo cient-
fico y filosfico-epistemolgico sobre los propsitos, metas y fines del
trabajo cientfico (Vase Figura 1: Modelo de Formacin Cientfica Cons-
ciente). As la investigacin en ciencias naturales combinara lo cognitivo,
lo instrumental y lo axiolgico en la generacin, conservacin, depura-
cin, transmisin y aplicacin del conocimiento cientfico; a partir de la
formacin de sujetos epistmicos crticos.

147

Formacin
Disciplinaria

(de ciencia)

Formacin cientfica fundamentada
Dado lo anteriormente esbozado, consideramos que los cientficos del
desarrollo rural y los administradores deberan tomar en serio los efectos
metodolgicos que han ocurrido a raz de los procesos de modernizacin
ya que los mtodos importados de investigacin implican normas y defi-
niciones sobre lo que cuenta como hechos, criterios para validar teoras y
compromisos ontolgicos que no necesariamente coinciden con los con-
textos sociales de Latino Amrica, ni promueven la formacin de sujetos
epistmicos crticos. La formacin cientfica argumenta que los funda-
mentos filosficos ---metafilosofa--- explicitan los cuestionamientos cultu-
rales que subyacen a la metodologa cientfica empleada. Cada perspec-
tiva filosfica favorecer ciertas metodologas sobre otras desde un punto
de vista particular de cmo los seres humanos podemos mejor incremen-
tar nuestra comprensin de nosotros mismos y nuestra naturaleza. La
validacin epistemolgica del quehacer cientfico es esencial para la for-
macin de sujetos epistmicos crticos.
Formacin
Epistemolgica
(sobre ciencia)
Formacin
Metdica
(en ciencia)
SUJETO
EPISTMICO
CRTICO
Figura 1. Modelo de Formacin Cientfica Consciente.
148
A diferencia de las ciencias naturales,
los hechos y fenmenos que conforman
el estudio de los fenmenos sociales
son supuestamente observables y se
presentan en la macroestructura del
universo. Las teoras fsicas se expre-
san en trminos exclusivamente obser-
vables y, por lo tanto, no tienen las
dificultades asociadas con lo no obser-
vable y/o entidades netamente tericas como se presentan en las teoras
socio-econmicas. Uno puede argumentar que el estatus ontolgico de la
microestructura es de carcter hipottico y no observable; y por lo tanto,
es problemtica y requiere tomar en cuenta consideraciones metafsicas.
Sin embargo, existen varios errores importantes en este punto de vista.

Primero, los supuestos metafsicos y epistemolgicos no son indepen-
dientes; por eso, si uno adopta una posicin epistemolgica en particular,
con frecuencia tambin adopta una posicin metafsica, la cual no es
reconocida ni deseada. Segundo, por lo general, los estudiosos del desa-
rrollo consideran que su ciencia es similar a la de las ciencias naturales y
por lo tanto asume las consecuencias metafsicas y, especialmente, sus
actitudes con respecto a las relaciones entre teoras, realidad y concep-
tos de verdad. En tercer lugar, an si las teoras de las ciencias natutura-
les son slo descriptivas del macro mundo por ahora, los estudios en este
campo deberan desarrollar modelos de comportamiento humano con
mayor capacidad explicativa.
Uno de los problemas con mayor dificultad, en lo que concierne a la epis-
temologa en torno al desarrollo, es la escasez de un conjunto bien defi-
nido de observaciones primarias. Como en todas las ciencias sociales, el
comportamiento humano ocurre en interacciones interpersonales comple-
149
jas, en las cuales la data bsica se mezcla con un amplio rango de facto-
res, distribuidos en diversos rangos espacio-temporales, cuyo control
estricto es imposible. El carcter repetible de estudios empricos, tan
necesario en las investigaciones en las ciencias naturales, es casi siem-
pre imposible en el caso de lo poltico-econmico-social, tan importante
las cuestiones de desarrollo agropecuario y forestal. El resultado es que
la metodologa inductiva de la experiencia casi nunca puede emplearse
con el rigor exigido en las ciencias fsicas. Como resultado, buena parte
de la investigacin en torno al desarrollo socio-poltico y econmico se
basa en metodologas que se centran en el razonamiento hipottico-
deductivo e inductivo.
En resumen, consideramos que los agrnomos deben examinar de nuevo
sus compromisos metafilosficos, compararlos con las modificaciones
exigidas en el quehacer cientfico a raz de los procesos de moderniza-
cin y determinar si son apropiados dada la naturaleza del desarrollo
como disciplinas que contribuyen al acervo del conocimiento cientfico de
la humanidad. En este proceso, deberemos promover una nueva genera-
cin de profesionistas que se motivan por incrementar su comprensin
del cmo los seres humanos y sus instituciones se desarrollan para pro-
ducir fenmena que son centrales a nuestra vida en esta planeta.
Formacin cientfica repensada
Retomando los argumentos y contra-argumentos sealados hasta aqu
con respecto a la enseanza de la ciencia ---sus aciertos y errores---,
llegamos, como formadores de investigadores y de los cientficamente
letrados, a una serie de conclusiones con respecto a la necesidad de
repensar la enseanza de la ciencia en nuestros planes y programas de
estudio a nivel profesional:

150
A. Primero, no debemos exagerarnos en vender la formacin cien-
tfica a los estudiantes sin justificar metas, promesas y propsitos
del quehacer investigativo. Probablemente tienen buenas razo-
nes para rechazar la ciencia.
B. Segundo, debemos enfrentar el hecho de que muchas metas de
la enseanza obligatoria de la ciencia en ambientes formales
pueden ser incompatibles entre s. Una reflexin curricular perti-
nente puede cambiar dicha enseanza que se centra en la asimi-
lacin de una sub-cultura cientfica, por otra, que se orienta hacia
la crtica de cosmovisiones, valores y mtodos mundiales que
tienen fuerzas y debilidades particulares. Desde este punto de
vista, la ciencia se convertira en una sub-cultura que se mueve
suavemente entre diferentes posiciones epistemolgicas segn la
situacin (COBREN y AIKENHEAD, 1997). As, la ciencia se con-
vertira en otra referencia que se utiliza cuando se requiere.
C. En tercer lugar, el debate actual con respecto a la enseanza de
la ciencia puede conjugar diferentes posiciones en torno a un
nuevo campo de aprendizaje: Ciencia, Tecnologa y Sociedad.
Este campo de conocimiento implicara abandonar la meta edu-
cativa de acumular contenidos cientficos y sera reemplazada
por la apreciacin de la ciencia, o ms bien, la aceptacin de la
ciencia, o, por lo menos la tolerancia de la ciencia como una
actividad valiosa para algunas personas y como una parte legti-
ma de nuestra sociedad. A menos que los educadores en el
campo de la ciencia acepten la naturaleza problemtica de su
enseanza, no lograremos formar en y para la ciencia como una
meta central de la formacin filosfica de los alumnos del nivel
profesional.
La enseanza de la ciencia, al remitirse a cuestiones claves, desafos y
posibilidades de cualquier institucin de educacin superior, pretende ser
151
una respuesta a cmo debe incorporarse la filosofa de la ciencia en los
programas de formacin cientfica para hacer posible la democracia or-
ganizativa y el desarrollo cientfico de los investigadores, surgiendo la
forma de adquirir y hacer un uso efectivo del conocimiento derivado de la
prctica individual para modificar y mejorar las prcticas colegiadas. En
definitiva, se trata de buscar la calidad en las prcticas organizativas y en
investigacin como contribucin al desarrollo institucional y cientfico.
Desde la formacin de sujetos epistmicos crticos, el quehacer cientfico
propuesto en un modelo educativo crtico (Vanse Figura 2: Modelo de
Investigacin Consciente) se hace complejo y multifactico para lograr un
desarrollo continuo de la ciencia desde procesos cognitivos y actitudina-
les hacia la profesionalizacin de la investigacin.

Formacin
Cientfica
Intencionalidad
Innovadora
Prctica
Social
Prctica
Investigativa
COMPROMISO
SOCIAL
PRAXIS
CIENTFICA
RIGOR
METODOLGICO
CONSTRUCCIN
DEL
CONOCIMIENTO
Contexto
Construido
Discurso
Persuasivo
Teora
Epistemolgica
Datos
Subjetivos
busca
permite
fomenta sustenta
INVESTIGACIN
CONSCIENTE
Figura 2. Modelo de Investigacin Consciente
152
En este modelo de investigacin consciente, se puede visualizar la inter-
accin de cuatro elementos importantes: el compromiso social del inves-
tigador, el ejercicio de una praxis cientfica, el rigor metodolgico con que
realiza su trabajo y la construccin social del conocimiento cientfico.
La conciencia del investigador se basa en su compromiso social susten-
tado en:
A. Una formacin cientfica amplia que vincula coherentemente los
mbitos disciplinario, metdico, epistemolgico, filosfico y onto-
lgico de su trabajo, y
B. La necesidad asumida por el investigador de innovar su prctica
cientfica en forma constante, buscando siempre mejorar el nivel
de coherencia interna (el diseo de sus estudios) y externa (la
forma en que los resultados obtenidos se determinan por los as-
pectos axiolgicos de la ciencia que practica).
La praxis cientfica, como resultado de su relacin dialctica con el com-
promiso social del investigador, tiene la finalidad de vincular la prctica
investigadora ---la generacin metdica de conocimiento cientfico--- con
la prctica social de la ciencia ---la transformacin tanto del objeto de
estudio como la tarea investigadora mediante la socializacin del trabajo
de investigacin y la difusin de los beneficios socio-culturales del cono-
cimiento generado---.
El rigor metodolgico de la investigacin consciente, sustentado en la
praxis cientfica, es determinado por la capacitacin epistemolgica del
cientfico que le permite realizar un trabajo reflexivo e innovador en la
generacin de datos subjetivos. Dicha relacin dialctica entre la teora
epistemolgica y la prctica investigadora hace que la ciencia, como un
proceso mutable en concordancia con los contextos especficos en que
153
se realiza, sea una cuestin tica, socio-econmica y poltica en la de-
terminacin de su validez.
La construccin del conocimiento cientfico se da mediante la interaccin
entre contextos socialmente determinados ---tanto de la produccin como
la orientacin y difusin del conocimiento generado--- y la elaboracin de
discursos persuasivos que convencen a las comunidades cientficas es-
tablecidas. El rigor metodolgico con que se realiza la ciencia permite, en
primer lugar, mantener una vigilancia epistemolgica sobre la prctica
investigadora; y en segundo lugar, comprender el contexto histrico, so-
cial y cultural de la ciencia para que sea una praxis reflexiva. El discurso
cientfico y su contexto socio-poltico y econmico de referencia promue-
ven ideales epistmicos y fomenta as el compromiso social del investi-
gador.
Investigacin consciente
El compromiso social del investigador busca sostener una praxis cientfi-
ca; es decir, que sus actividades de generar, conservar, depurar, transmi-
tir o aplicar el conocimiento generado por procesos metdicos, definidos
por sus finalidades axiolgicas, tengan la finalidad de transformar tanto
su propia prctica cientfica como el objeto estudiado. En esta praxis se
funden las habilidades intelectuales del investigador, resultado de su
formacin terica ---disciplinaria, metdica, epistemolgica y filosfica---
con sus habilidades prcticas en realizar estudios cientficos, adquiridos
en procesos de reflexin y accin en torno a la construccin social del
conocimiento a partir de la investigacin.
La relacin dialctica, que se manifiesta entre la teora y prctica de in-
vestigacin, sustenta el rigor metodolgico del trabajo cientfico. De esta
manera, la validez de la ciencia que se realiza no se basa en la unicidad
del mtodo utilizado ---la conformidad del investigador a las normas, crite-
154
rios y creencias validados por una comunidad cientfica--- sino en la con-
gruencia entre las prcticas de investigacin y sus bases tericas de ge-
nerar conocimiento ---teora epistemolgica---. La confiabilidad de las
inferencias generadas por la investigacin no se basa en la objetividad y
universalidad del mtodo sino en la conciencia del cientfico sobre la sub-
jetividad de la generacin de datos ---el investigador parte de su bagaje
terico-metodolgico para seleccionar el objeto de estudio, disear su
investigacin y elaborar las inferencias que le permiten alcanzar las me-
tas y finalidades de su tarea cientfica---.
As, el rigor metodolgico del trabajo de investigacin permite la cons-
truccin cientfica del conocimiento; en la cual, a partir de la interaccin
del cientfico con otros investigadores ---tanto en forma directa en proyec-
tos colectivos como indirectamente a travs de la difusin de otros estu-
dios--- se re-elaboran los conocimientos previos del investigador sobre su
objeto de estudio. El trabajo del cientfico no es descubrir las relaciones
causales existentes ente los fenmenos del mundo concreto, sino inter-
pretar o significar las relaciones mutables entre los fenmenos de un
mundo definido socialmente; es decir, la investigacin es una actividad
humana que crea explicaciones compartidas entre los miembros de una
comunidad cientfica a partir del discurso elaborado y validado por dicha
comunidad. Este discurso persuasivo, no los hechos descritos y explica-
dos por el investigador en forma metdica, fomenta el compromiso social
del cientfico.
En sntesis, el compromiso social del investigador, resultado esperado de
su formacin tanto cognoscitiva como actitudinal, le lleva a realizar una
praxis que vincula lo cientfico con lo social en la innovacin de prcticas
concretas, a partir del rigor metodolgico con que ejerce su profesin
como investigador consciente. La comprensin de las teoras epistemol-
gicas, ontolgicas y filosficas de la ciencia hace posible la explicacin de
155
los datos subjetivos construidos en contextos sociales especficos me-
diante la elaboracin de discursos que persuaden tanto a los miembros
de la comunidad cientfica a que van dirigidos los trabajos de investiga-
cin como a los beneficiarios de dichos conocimientos cientficos (docen-
tes, alumnos, autoridades institucionales y gubernamentales).
Si bien existe un amplio acuerdo acerca de la importancia de la formacin
de investigadores y de la necesidad de capacitar a los formadores de
cientficos en la racionalidad ontolgica, filosfica y epistemolgica de la
construccin social del conocimiento cientfico, no parece que haya con-
senso acerca del significado del conocimiento generado por los investi-
gadores para la construccin de teoras y la orientacin de polticas de
carcter macro. Mientras aqullos que estn ms conscientes del mundo
cientfico consideran de vital importancia los aportes derivados de la filo-
sofa de la ciencia, quienes tienen la responsabilidad de las polticas cu-
rriculares con respecto a la enseanza de la ciencia parecen no estar tan
interesados en ampliar ms all de lo metodolgico la formacin de in-
vestigadores; as mismo, se observan notables distancias entre los inves-
tigadores en la pedagoga y los que hacen investigacin sobre la ciencia
desde otras disciplinas. Estas diferencias sobre el significado de la inves-
tigacin y del desarrollo de la ciencia, se pueden entender mejor si se
explicitan las posturas frente a la educacin en y sobre la ciencia, las
cuales revelan no slo distancias conceptuales sino intereses distintos.
La enseanza de la ciencia tiende puentes entre el pasado y el futuro,
entre los sujetos y las sociedades, y entre el desarrollo de competencias
y la formacin de identidades. Es el camino por el cual las sociedades
comparten su legado cultural, para que cada momento de la historia pue-
da edificarse sobre lo que cientos de generaciones han construido; as
mismo, hace posible que los sujetos se apropien de ese legado y, a partir
de l, construyan una identidad propia que los distinga en su trayecto de
156
vida, pero que al mismo tiempo los haga miembros de alguna colectivi-
dad, sin la cual se pierde el sentido de vivir. Para la enseanza de la
ciencia, se hace necesario fortalecer las identidades de los investigado-
res al mismo tiempo que se forman las competencias cientficas.
Es cada vez ms urgente que los investigadores en las ciencias naturales
se identifiquen como sujetos epistmicos crticos, como seres humanos
complejos, portadores de una cultura particular y diferente, con visiones
del mundo, maneras de valorarse a s mismos y a los otros, formas de
relacionarse con los dems, de concebir y practicar el poder y la autori-
dad, de comprender la justicia y de resolver conflictos, de participar en la
sociedad, de amar, de comprender el mundo desde la postmodernidad, la
modernidad o desde la premodernidad.
Es importante saber quines son, cmo se representan, cmo simbolizan
y cmo dan sentido a sus vidas los cientficos. Porque buena parte de lo
que somos y de lo que seremos depender de quines son los investiga-
dores, de las oportunidades reales que la sociedad les brinde para trans-
formarse en cientficos plenos, participantes, modernos, que comprendan
la naturaleza cambiante de la ciencia contempornea y sepan innovarse
a partir de la diversidad metodolgica disponible.
Entendemos la educacin, como un instrumento indispensable para que
la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia
social, se perpeta, se recrea, y los individuos se hacen sujetos; y en el
camino para desarrollar competencias, se fortalezcan sus identidades. En
consecuencia, cada acto educativo es un momento de encuentro entre
sujetos que interactan con propsitos de crecimiento humano y no pue-
de reducirse a procesos tcnicos o estratgicos con fines predetermina-
dos por uno de los agentes o por agentes externos: se construye en la
accin misma que es posible reconocer mediante la reflexin, el dilogo y
el anlisis fundamentado.
157
La educacin es parte de la esen-
cia social y corresponde a las di-
versas agencias educadoras cons-
truir en cada poca y en cada lugar
su propia identidad, la cual se defi-
ne entre la continuidad y la ruptura,
y entre la existencia propia y su
sentido social. La ciencia, tan
cuestionada hoy, requiere con
urgencia que sus actores, en dilogo con otros agentes sociales, bus-
quen y construyan nuevos sentidos y funciones sociales. La puesta en
marcha de mecanismos concretos con altos niveles de exigencia que
regulen la dedicacin de los formadores de investigadores y letrados en
la ciencia a proyectos de innovacin y desarrollo constantes
---acompaados de una praxis real en el campo de la filosofa de la cien-
cia--- es necesaria para lograr una sociedad del conocimiento ms justo y
equitativo.

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