CONTRIBUIES DE VYGOTSKY E BAKHTIN NA LINGUAGEM:

sentidos e significados

Isabela Roslia Lima de Arajo (UFAL)
isabelarosalia@hotmail.com

Adriana da Silva Vieira (UFAL)
drickasv@hotmail.com

Maria Auxiliadora da Silva Cavalcante (UFAL)
maria_auxiliadora8@hotmail.com


Resumo
Este trabalho se prope a fazer uma reflexo sobre os sentidos e significados da
prtica docente na perspectiva de Vygotsky e sob o olhar de Bakhtin. Pretende-se fazer
uma relao com as idias desses autores aos sentidos que os professores do aos
objetos didticos, ao aluno e a si mesmo enquanto parte do processo educativo. Para
Vygotsky, os sentidos so pessoais, so parte da subjetividade; subjetividade esta que
construda/reconstruda ao longo da vida do sujeito e que apropriada por ele. Para
Bakhtin, os sentidos so formados a partir da situao histrica em que o enunciado
proferido. Parte-se, assim, do pressuposto de que a formao histrica escolar e de
vida do docente so reveladores dos sentidos que atribuem a sua profisso. Percebe-
se, assim, que esses estudos que ajudam a entender melhor a identidade docente tm
muito a contribuir para a educao e tambm para a psicologia social.

Palavras-chaves: sentidos; significados; professor; identidade docente



CONTRIBUTION OF VYGOTSKYS AND BAKHTINS THEORIES IN LANGUAGE:
senses and meanings

Abstract
This work intends to do a reflection on the senses and meanings of the educational
practice in the perspective of Vygotsky and under the glance of Bakhtin. The author
intends to relate the ideas of those scholars to the senses that the teachers give to the
didactic objects, to the student and to himself while parts of the educational process.
For Vygotsky, the senses are personal, for they come from the subjectivity which is
built and rebuilt along the subject's life and are appropriated by him. For Bakhtin, the
senses are formed from the historical situation in which the statement is uttered. The
author makes use of the presupposition that the school historical formation and of the
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teacher's life can reveal the senses that he/she attribute to his/her profession. It is
noticed, therefore, that those studies have great contribution for education and for
social psychology.

Keyword: teachers identity; educational formation; senses; meanings


Introduo

A linguagem sempre esteve presente durante toda a histria da humanidade,
sendo um referencial para estabelecer comunicaes interacionais entre as pessoas. A
linguagem parte inerente da vida do ser humano, no qual este organiza seu
pensamento de forma a expressar compreensivelmente seu discurso oral ou escrito.
Na linguagem, utiliza-se um sistema de sinais, cdigos e regras de comunicao
que haja sentido em sua representao. O sentido seria a palavra-chave de qualquer
comunicao. A comunicao no pode ser estabelecida se no se entende o que l e
no se compreende o que o interlocutor quer transmitir, por no haver entendimento
dos significados. Compreender o que um smbolo ou um conjunto de smbolos
representa e suas relaes no interior de cada frase, orao proferida ou escrita de
fundamental importncia nas relaes sociocomunicativas e no estabelecimento e
assimilao de uma competncia oral e escrita. Os sentidos tambm podem ser vistos
na atribuio que os sujeitos do as pessoas, aos objetos, percebendo, nessa
interao, seu grau valorativo.
Dessa forma, o objetivo desse estudo trazer para a atualidade o tratamento
dado especificidade da lngua a partir do posicionamento de Vygotsky com a
colaborao de Bakhtin que enfatizam a importncia da interao e da cultura
histrico-social para a constituio dos sentidos pelos indivduos. Busca-se fazer,
assim, uma relao dos estudos sobre sentidos desses tericos com a atividade do
professor em sala de aula e sua imputao de valores designados aos elementos
constituintes de seu meio.


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Um pouco da Psicologia Scio-Histrica e suas Categorias
So as categorias que nos ajudam a compreender o processo de constituio do
humano. As categorias no so estudadas separadamente, pois uma constitui a outra, uma
no existe sem a outra. So elas: Mediao, Histria, Atividade, Sentido e Significado e
Conscincia.
Para Vigotsky (1994), a atividade mais do que um simples reflexo ou resposta a
um estimulo externo. Para ele, a atividade implica o processo de transformao do mundo e
do comportamento humano por meio da prpria relao homem-mundo que se realiza na e
pela atividade de trabalho. Segundo ele, esta atividade se diferencia da dos outros animais
por seu carter mediatizado, ou seja, utiliza-se de instrumentos psicolgicos (sistema de
signos lingsticos) e instrumentos materiais (ps, faca etc.).
Para Vigotsky (2001a, p.409), o pensamento no se exprime na palavra, mas nela
se realiza. O pensamento se realiza na palavra constituda de significaes. Ex.: O
pensamento da criana se estabiliza e se torna mais ou menos constante quando a criana
comea a utilizar a linguagem (Vigotsky, 1995, p. 278).
O que faz a mediao na relao pensamento/linguagem o significado. O
desenvolvimento da linguagem, produzida social e historicamente, e dos significados
permite uma representao da realidade no pensamento. Significados e sentidos so
momentos do processo de construo do real e do sujeito, na medida em que a
objetividade e subjetividade so tambm mbitos de um mesmo processo, o de
transformao do mundo e constituio dos humanos. Jamais podero ser considerados e,
assim, apreendidos dicotomicamente.
Segundo Vigotsky (2001), significado, no campo semntico, corresponde s
relaes que a palavra pode conter; j no campo psicolgico, uma generalizao, um
conceito. Os significados so produes histricas, sociais, relativamente estveis e, por
serem compartilhados, so eles que permitem a comunicao entre os homens, alm de
serem fundamentais para a constituio do psiquismo.
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Vigotsky afirma que a significao ... a atividade mais geral e fundamental do
ser humano, a que diferencia em primeiro lugar o homem dos animais do ponto de vista
psicolgico... (1995, p.84). Assim, estamos falando da capacidade/atividade humana de
significao que se refere ao processo de constituio do pensamento e, desse modo, de
constituio dos significados e sentidos. No iremos nos deter nas categorias em si.

Sentidos e Significados na Viso de Vygotsky e Bakhtin


A criana quando nasce j se encontra inserida em um ambiente scio-
histrico-cultural que ser determinante em seu desenvolvimento psicossocial, com
grande parcela de reflexos em seu comportamento. Cada contexto vivenciado por
cada indivduo permite-lhe constituir-se de aspectos singulares no estabelecimento de
relaes comunicativas, sendo o social um forte indicativo da formao humana. As
relaes comunicativas estabelecidas entre as diversas camadas sociais refletem o
contexto e assimilaes apreendidas em seu nvel cultural e social, o que mostra que a
aprendizagem est correlacionada principalmente aos modos de vida exercidos por
cada pessoa.

Para Bakhtin (1986), o social prevalece nas composies textuais, no sentido de
que um mesmo texto, sendo composto por enunciados diversos de uma nica pessoa,
est repleto da fala de outros, o que pressupe um dialogismo.

A criana aprende a falar antes mesmo de ir escola e faz uso constante da fala
nas relaes interacionais, ocasionando um reflexo na produo textual de tudo que
ficou em sua memria, sendo transformadas, assim, as palavras dos outros em suas
prprias, ao lhe dar uma roupagem significativamente diferenciada. De acordo com
Bakhtin, a linguagem dialgica, sendo a teoria da linguagem a base de sua concepo
humana. Para ele, a linguagem sempre social; atravs dela que o sujeito toma
conscincia de si prprio e tem uma dependncia do outro. Assim, o social antecede o
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individual, j que a prpria complexidade do mundo interior dos indivduos depende
da complexidade da organizao social no interior da qual eles existem.

A dialogia, pois, inerente a todo discurso e, na medida em que diz respeito a vozes
que antecederam do enunciante e s que podero suced-lo, explicita a
dupla funo da linguagem: no h enunciado que no exiba traos do
produto histrico da atividade dos homens e que, objetivado, no possa
servir de referncia para que novos enunciado sejam construdos e nos
quais se manifeste uma maior ou menor superao do que estava
socialmente posto (VOESE, 2004, p.47).


Para Vygotsky (1994), a incluso das relaes entre as pessoas que garante a
aprendizagem; as relaes interacionais ocupam um papel relevante em sua teoria.
Realmente, Vygotsky (2000) em seus estudos com macacos, o autor pde perceber
que a interao entre as pessoas que proporciona o desenvolvimento do
pensamento e da linguagem, uma vez que esses animais, ainda que tenham uma
estrutura propicia para a fala e um aparelho fonador desenvolvido, no conseguem
utilizar a linguagem verbal, s utilizando gestos e repeties de aes humanas e
execuo de movimentos que pretendem que outro animal efetive.

Um fato interessante apontado por Vygotsky (2000) a partir de seus estudos
sobre experimentos com os antropides que sem a utilizao da linguagem verbal, os
macacos, ao desenharem, no demonstravam nenhuma atribuio de significados s
suas produes, diferentemente dos seres humanos, o que implicaria dizer que
atravs da intercomunicao que o ser humano d sentido s suas representaes.

Os estudos experimentais de contemporneos a Vygotsky (2000, p. 62), como
Stern e Buehler, permitiram-lhe aprimorar seus estudos sobre a aquisio da
linguagem pelas crianas, percebendo que mesmo nas crianas em idade escolar o
uso funcional de um novo signo precedido por um perodo de aprendizagem durante
o qual a criana vai dominando progressivamente a estrutura externa do signo.

atravs da interao com o outro que a criana vai conhecendo novos signos
que lhes so externos ao intelecto, dando sentido s palavras atravs de perguntas
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que faz ao adulto e atravs do contato com suportes textuais, passando a adquirir
habilidades lingusticas superiores quando comparada sua estrutura mental com a dos
animais. Na perspectiva vygotskyana e bakhtiniana, no o biolgico que explica o
desenvolvimento da linguagem, mas sim as interferncias scio-histricas; tese
tambm aceita por Franchi.

A linguagem ela mesma um trabalho pelo qual, histrica, social e
culturalmente, o homem organiza e d forma a suas experincias. Nela se
produz, do modo mais admirvel, o processo dialtico entre o que resulta
da interao e o que resulta da atividade do sujeito na constituio dos
sistemas lingsticos, as lnguas naturais do que nos servimos na interao
social, condio de desenvolvimento da linguagem, que o sujeito se
apropria (do) sistema lingstico, no sentido de que constri, com os
outros, os objetos lingsticos que se vai utilizar, na medida em que se
constitui a si prprio como locutor e aos outros como interlocutores
(FRANCHI apud ABAURRE, 1997, p. 82).


Segundo Bakhtin (1986), a lngua no pode ser compreendida isoladamente,
fora de seu contexto social, enfocando a importncia dos fatores extralingusticos para
seu entendimento, ultrapassando, assim, a viso da lngua como um sistema. Para ele,
o signo ideolgico por excelncia a palavra, sendo uma ponte entre um e outro
indivduo envolvidos nas comunicaes sociais.

Foi a partir de uma concepo dialgica da linguagem que Bakhtin afirmou
sua verdadeira substncia, constituda pelo fenmeno social da interao
verbal. Ignorar a natureza social e dialgica do enunciado seria apagar a
profunda ligao existente entre a linguagem e a vida. Os enunciados no
existem isolados: cada enunciado pressupe seus antecedentes e outros
que o sucedero; um enunciado apenas um elo de uma cadeia, s
podendo ser compreendido no interior desta cadeia (FREITAS, 1994, p.
138).

Para Bakhtin (1986, p. 128), a significao um dos problemas mais difceis da
lingstica, visto que as teorias que tm uma compreenso passiva no permitem fundamentar
as caractersticas mais especficas que o termo exige. Ele afirma ainda que um sentido
definido e nico, uma significao unitria, uma propriedade que pertence a cada
enunciao como um todo. Ele chama o sentido completo de tema. O tema da enunciao
para Bakhtin (1986, idem) individual e no reitervel, pois ele que origina a enunciao
por se apresentar como expresso de uma situao concreta.

Uma enunciao toda vez que for proferida trar consigo sentidos diferentes e
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conseqentemente outro tema, j que este representa uma dependncia da situao histrica
da qual a enunciao pronunciada, constituindo-se assim, na verdade do elemento. Assim,
segundo Bakhtin (1986, p. 128), percebe-se que o tema da enunciao determinado no s
pelas formas lingsticas que entram na composio (as palavras, as formas morfolgicas ou
sintticas, os sons, as entoaes), mas tambm por elementos no verbais da situao. Nesse
sentido, pode-se dizer que, se forem perdidos de vista os componentes elementares da
situao, dificilmente se compreender a enunciao, pois tero sido perdidas as palavras que
fazem parte do ponto mais importante para compreenso.

No livro Marxismo e Filosofia da Linguagem, Bakhtin cita o exemplo da enunciao
Que horas so? Este enunciado poderia ter sentidos diferentes em contextos diferentes e, se
colocadas as palavras separadamente, no tero sentido nenhum tal fragmentao
(que/horas/ so). Se segmentarmos as palavras da frase desaparece a significao, pois a
significao absolvida pelo tema. O aparato tcnico morfologia/sintaxe que juntas vo
ter uma significao. A significao no est na palavra. efeito da interao entre os
interlocutores.

Para esse autor, os sentidos e significados impressos ao discurso dependem
da relao dialgica entre os sujeitos, sendo esta dialogicidade marcada
necessariamente pela polifonia. Nesta perspectiva, o dialogismo se mostra
nas muitas vozes criando e recriando sentidos e significados s palavras
ditas e s no ditas entre locutor e interlocutor. (VIEIRA & MEDEIROS,
2006, p. 08)
1


Vale ressaltar que, para Bakhtin (1986, p. 129), o tema e a significao so
indissociveis, ou seja, no existe um sem o outro, pois seria impossvel estimar a
significao de uma palavra isolada, sem construir um exemplo, uma enunciao a
partir da contextualizao, sem visualizar a situao em que dita.

Depreende-se dos estudos de Bakhtin (1986), que o sentido de uma palavra
construdo a partir de uma situao histrica que permitir entender o enunciado, o
querer dizer, a significao da palavra. Para este autor, uma mesma enunciao, em

1
VIEIRA, Hostiza Machado & MEDEIROS, Marinalva Veras. Reflexividade: um caminho possvel na formao
continuada de professores. Disponvel em
http://www.ufpi.br/mesteduc/eventos/ivencontro/GT2/reflexividade_caminho.pdf- Acessado em 19-11-09


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situaes histricas distintas, permitir sentidos diversificados. A real significao de
um enunciado s poder ser abstrada concretamente se a entonao, o momento da
fala, o seu contexto e os participantes da interao forem considerados na
compreenso dos sentidos.

Nessa perspectiva, poder-se-ia relacionar o que Bakhtin (1986) discorre sobre
os sentidos com a formao docente. A atribuio de sentido que o professor d a sua
profisso, a viso de aluno e de professor, de material didtico, pode ser resgatada no
prprio contexto de prtica educativa que emergem de seu discurso interno
(pensamento) para seu discurso externo (fala) a partir de suas palavras. Isso permite
um olhar mais profundo sobre sua histria de vida e de como esses sentidos foram
construdos ao longo de sua formao docente e das mudanas que acompanham toda
a evoluo histrica.

Para Bakhtin (1986, p. 135), a mudana de significao sempre, no final das
contas, uma reavaliao: o deslocamento de uma palavra determinada de um contexto
apreciativo para outro. Sendo a lngua dinmica, os sujeitos podem mudar sua viso
valorativa de atribuio de sentidos das coisas a partir do que Bakhtin denomina de
reavaliao, onde as posies de valores podem deslocar-se para uma posio de
superioridade ou inferioridade.

A evoluo semntica na lngua sempre ligada evoluo do horizonte
apreciativo de um dado grupo social e a evoluo do horizonte apreciativo -
no sentido da totalidade de tudo que tem sentido e importncia aos olhos
de determinado grupo inteiramente determinada pela expanso da
infra-estrutura econmica. medida que a base econmica se expande, ela
promove uma real expanso no escopo de existncia que acessvel,
compreensvel e vital para o homem... os novos aspectos da existncia, que
foram integrados no crculo do interesse social, que se tornaram objetos da
fala e da emoo humana, no coexistem pacificamente com os elementos
que se integraram existncia antes deles... uma nova significao se
descobre na antiga e atravs da antiga, mas a fim de entrar em contradio
com ela e de reconstru-la [...] a sociedade em transformao alarga-se
para integra o ser em transformao. Nada pode permanecer estvel nesse
processo (BAKHTIN, 1986, p. 135).


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Nessa perspectiva bakhtiniana, a transformao dos sentidos est
intrinsecamente relacionada s transformaes sociais e histricas, nas quais a
significao depender da contextualizao para ganhar sentido, que a partir das
contradies retorna com um novo formato apreciativo das coisas. Essas mudanas, no
entanto, correspondem a uma instabilidade de identificao de sentido, pois a
evoluo histrica permite que novos sentidos sejam atribudos ao que antes se
concebia como nico.

Assim, no processo de formao docente, esse olhar transformacional de
sentidos algo real quando o professor reavalia sua prtica a partir de formaes,
capacitaes e reformula ou adiciona outros sentidos, outros olhares para os alunos,
os professores, os materiais e para si mesmo. o que afirmado tambm por Bolvar
(2002, p. 99) quando enfoca que baseada na continuidade e na globalidade dos
processos de formao dentro de uma vida, para ser significativa ela requer que cada
adulto compreenda, se aproprie de sua prpria formao e a reconstrua a partir de sua
histria de vida.

Sentidos e Significados do Pensamento do Professor

De acordo com os estudos de Vygotsky (1994), para que se compreenda a fala
de algum preciso antes entender o seu pensamento. Dessa forma, para
compreender-se realmente o que diz um professor necessrio conhecer o seu
pensamento e no s isso, como explicita Vygotsky, preciso ir alm, pois s isso no
suficiente; precisa-se conhecer tambm a sua motivao, ou seja, entender o motivo
que o levou a tal pensamento.

Para compreender a fala de outrem no basta entender as suas palavras
temos que compreender o seu pensamento. Mas nem mesmo isso
suficiente tambm preciso que conheamos a sua motivao. Nenhuma
anlise psicolgica de um enunciado estar completa antes de se ter
atingido esse plano (VYGOTSKY, 2000, p. 130).


Vygotsky (2000), ao analisar a linguagem, distingue dois componentes do
significado da palavra: o significado propriamente dito, que aquele que parte do
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coletivo, elaborado historicamente, no qual o sujeito, ao nascer, j encontra pronto o
sistema de significaes; o outro componente o sentido e esse amplo e complexo,
sendo adquirido para os indivduos em particular, no qual vai depender da vivncia de
cada sujeito, da construo/reconstruo que ele faz do real, da forma com que ele se
apropria do mundo.

Segundo Vygotsky (2000), no se chega aos sentidos, e sim nas zonas dos
sentidos. Para estudar a identidade e a profissionalizao do professor precisa-se
chegar o mximo na sua singularidade, alcanar o sentido que ele carrega do mundo e
de si. Aguiar e Ozella (2007) alertam que muitas vezes o prprio sujeito desconhece o
que produz frente a uma dada realidade, no se apropria da totalidade de suas
vivncias, de seus pensamentos.

Para Clot (2005), o homem um ser social, histrico e individual ao mesmo
tempo e, para entender sua singularidade, preciso entender como ele se constitui.
Segundo o autor (2006), os sentidos so construes tericas do pesquisador e a co-
anlise uma das formas mais apropriadas para alcanar a dimenso da subjetividade.

Se tomar-se o livro didtico como exemplo, perceber-se- que seu sentido
difere de professor para professor e embora ele seja til e utilizvel por alguns
educadores, para outros, porm, se tornar um material de pouca utilidade. As
justificativas podem ser as mais diversas para sua no utilizao, no entanto o que
pode estar implcito na excluso desse material didtico que em seu processo
formativo o livro nunca ocupou um lugar significativo e, portanto, nunca teve
sentido concreto na sua vida escolar.

Para Bakhtin (1986, p. 123) o livro, isto , o ato de fala impresso, constitui
igualmente um elemento da comunicao verbal. Ele objeto de discusses ativas sob
a forma de dilogo *...+. Para Bakhtin o livro um ato de fala escrito e que tem um
sentido particularmente importante, sendo construdo a partir de discusses
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ideolgicas que envolvem o autor e a voz de outros autores polifonicamente. Mas para
os professores, qual seria seu olhar sob o livro didtico? Por que a maioria no o usa,
enquanto uma parte s usa esse material em detrimento de outros? Na verdade, no
queremos aqui responder a essas perguntas, mas sim mostrar que o sentido que se d
a algo vem construdo em todo um processo histrico de vida, revelando, assim, que o
contexto e a cultura do sujeito-educador so um dos tpicos formadores da Identidade
Docente; essa identidade construda de acordo com o sentido que o professor d aos
objetos, as pessoas, a si e ao seu prprio trabalho, como ele se v enquanto professor
e como v seus alunos. Todo sentido erigido em toda a histria de formao,
podendo ser resgatado na sua prtica catedrtica.

A cultura docente, segundo Nunes e Monteiro (2007), um conjunto de
crenas e princpios ticos norteadores da ao pedaggica do professor, exercendo
forte influncia na maneira como as interaes comunicativas e relacionais so
construdas na sala de aula, na escola em geral. a cultura docente que faz do
professorado um coletivo.

Para Vygotsky (2001), esses valores de construo social, de origem
convencional relativamente estvel, como so as crenas e os princpios ticos da
cultura docente, so os significados. Porm, Nunes e Monteiro esclarecem que esse
coletivo da cultura docente no uniforme, pois todos os professores so diferentes
uns dos outros, cada professor tem sua singularidade. Essa atribuio de valores
acerca do significado, transformando-o em um sentido pessoal o que Vygotsky
chama de motivo.

Vygotsky (2000) afirma que os significados das palavras se desenvolvem e se
transformam, pois so construdos ao longo da histria. Classifica os significados como
um fenmeno do pensamento, sendo um componente indispensvel da palavra, pois
esta sem significado um som vazio. O significado de cada palavra uma
generalizao ou um conceito, nunca se referindo a um objeto isolado.

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Os sentidos tm uma grande importncia, so eles que norteiam a forma de
pensar, sentir e agir dos professores sobre sua atividade. Os professores, enquanto
seres conscientes, assim como qualquer outro profissional, no so neutros em sua
atividade. Para Vygotsky, a conscincia a percepo da atividade na mente. Aguiar e
Ozella (2007) dizem qu, para se conhecer o sujeito, os significados so os pontos de
partida e que pelo trabalho de interpretao chega-se nos sentidos e nos possveis
porqus de cada ao. Sem dvida, o estudo dos sentidos e significados na docncia
traz uma contribuio de enorme importncia para a educao, no qual o eu do
professor visto com grande importncia e podendo assim ser trabalhado.

Consideraes Finais

Ainda que Vygotsky (1896 1934) e Bakhtin (1895 1975) tenham nascido e
morrido no sculo passado, suas idias se materializam contemporaneamente, sendo
utilizadas para melhor compreender a apropriao da linguagem pelo indivduo nas
relaes interacionais no contexto em que esto inseridos.

Sendo os sentidos e significados apropriados para estudos de reflexes,
inclusive para co-anlises, no qual algumas concepes vo sendo desnaturalizadas no
decorrer do processo e construdas/reconstrudas de acordo com as necessidades reais
dos sujeitos envolvidos, acreditamos, assim, como Tardif que:

A experincia provoca, assim, um efeito de retomada crtica
(retroalimentao) dos saberes adquiridos antes ou fora da prtica
profissional. Ela filtra e seleciona os outros saberes, permitindo assim aos
professores reverem seus saberes, julg-los e avali-los e, portanto,
objetivar um saber formado de todos os saberes retraduzidos e submetidos
ao processo de validao constitudo pela prtica cotidiana (TARDIF, 2002,
p.53).






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