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DIAGNSTICO Y
ORIENTACIN
DE PERSONAS
CON NEE
ESTUDIO DE CASO
2014
INDICE.
0. INTRODUCCIN . 1
1. EL TDAH. DEFINICIN. 2
2. CRITERIOS DIAGNSTICOS DEL TDAH. 2
3. FACTORES ASOCIADOS. 4
4. EVALUACIN. 5
4.1 EVALUACIN FISIOLGICA. 5
4.2 ENTREVISTA DIAGNSTICA. 6
4.2.1 Entrevista al nio. 6
4.2.2 Entrevista a los padres. 6
4.2.3 Entrevista al profesor. 6
4.3 ESCALAS DE VALORACIN. 6
4.3.1 Escalas para padres. 6
4.3.2 Escalas para profesores. 7
4.3.3 Observacin directa. 7
4.3.4 Medidas de laboratorio. 7
5. TCNICAS DE INTERVENCIN. 8
5.1 TRATAMIENTO CON MEDICACIN. 8
5.2 INTERVENCIN CONDUCTUAL. 9
5.2.1 Manejo conductual en clase. 9
5.2.2 Intervencin con padres. 11
5.3 INTERVENCIN COGNITIVA-CONDUCTUAL. 11
5.3.1 Entrenamiento en autocontrol. 11
5.3.2 Entrenamiento autoinstruccional. 11

6. PRESENTACIN DEL CASO. 12
6.1 ENTREVISTA A PADRES. ANAMNESIS. 12
6.2. DESCRIPCIN DEL CASO. 13
7. EXPLORACIN DEL CASO. 14
7.1 CUESTIONARIO CONNERS PARA PADRES. 14
7.2 OBSERVACIN. 16
8. EVALUACIN. 18
9. DESARROLLO GENERAL DEL NIO 18
9.1 DESARROLLO EVOLUTIVO Y CONDICIONES
PERSONALES DE SALUD. 18
9.2 DESARROLLO COGNITIVO. 19
9.3 ASPECTOS EMOCIONALES Y DE ADAPTACIN SOCIAL. 19
9.4 NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR. 20
9.5 ESTILO DE APRENDIZAJE Y MOTIVACIN. 20
10. ANLISIS DEL CONTEXTO. 21
10.1 CONTEXTO EDUCATIVO. 21
10.2 CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR. 22
11. IDENTIFICACIN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES. 22
12. ORIENTACIONES Y PROPUESTA DE INTERVENCIN. 24
12.1 AMBITO FAMILIAR. 25
12.2 AMBITO EDUCATIVO. 26
13. CONCLUSIONES 27
14. BIBLIOGRAFA. 30
15. ANEXOS 31

1

0. INTRODUCCIN.
Hemos elegido como tema central de la actividad el Trastorno por Dficit de
Atencin con y sin Hiperactividad (TDAH), por varios motivos. Uno de ellos es por el
elevado nmero de nios afectados en los ltimos aos, entre un 5 y un 8 % de los
nios, aproximadamente seran 1 o 2 nios por aula los que sufren de TDAH. Y por
otro, porque el problema de la hiperactividad es, probablemente, el ms enigmtico de
los trastornos del comportamiento infantil. Existe gran desconocimiento sobre dicho
trastorno, lo que influye en el diagnostico y tratamiento de los nios afectados.
Hemos preferido usar las siglas TDAH en el desarrollo de la actividad para
referirnos al Trastorno por Dficit de Atencin con y sin Hiperactividad en espaol,
equivalentes a las siglas ADHD en ingls, por ser tambin de uso habitual y muy
extendido en pases anglosajones.
En el presente trabajo estudiamos el caso de un nio en edad escolar con TDAH.
El estudio de caso constituye una estrategia de diseo de la investigacin, que permite
seleccionar el objeto o sujeto del estudio en el escenario real. Es un mtodo de
investigacin cualitativa que se ha utilizado ampliamente para comprender en
profundidad la realidad social y educativa.
Los objetivos del presente trabajo son varios. Por un lado consolidar y ampliar
conocimientos y destrezas prcticas adquiridas tras el estudio de la asignatura
diagnstico y orientacin de personas con necesidades educativas especiales. A la vez
que profundizaremos en el conocimiento de un trastorno que ha generado gran
controversia, debido a la opinin de algunos mdicos que sostienen que el trastorno no
existe
12
, opinin que contrasta con la corriente cientfica predominante. Por otro
conocer y utilizar la tcnica metodolgica de estudios de casos, identificando y
comprendiendo la situacin del sujeto de estudio, analizando y reflexionando sobre la
realidad del sujeto y su posible intervencin.

1
Joseph Knobel Freud, psicoanalista infantil espaol y sobrino-nieto de Sigmund Freud, asegura que El
TDAH no existe: http://www.biobiochile.cl/2013/11/29/reconocido-psicoanalista-afirma-que-el-
trastorno-de-hiperactividad-es-un-invento.shtml

2
Leon Eisenberg, considerado el padre cientfico del TDAH, afirm 7 meses antes de su muerte que
este mal es un excelente ejemplo de una enfermedad ficticia.
Ver en: http://www.biobiochile.cl/2013/05/25/deficit-atencional-e-hiperactividad-una-enfermedad-
ficticia.shtml

2

El trabajo est compuesto de tres partes diferenciadas. En la primera abordamos
una amplia descripcin del TDAH y la justificacin terica de la actividad. Dedicamos
la segunda a realizar el desarrollo del estudio caso elegido. Y por ltimo, la tercera parte
la dedicaremos a discutir y delinear las principales conclusiones del estudio, a realizar
una estimacin de las necesidades educativas especiales y orientaciones para el proceso
de enseanza aprendizaje, dirigidas tanto al profesor como a la familia.
1. EL TDAH. DEFINICIN.
Las definiciones de este dficit han sido numerosas, la ms completa y en la que
apoyamos la presente actividad es la realizada por Barckey
3
, el cual define
hiperactividad como un desorden en el desarrollo de la atencin, control sobre la
impulsividad, y la conducta, que aparece tempranamente, es significativamente crnica
por naturaleza, y no atribuible a retraso mental, sordera, ceguera, alteraciones
neurolgicas graves o severa alteracin emocional.
La hiperactividad se manifiesta mediante una movilidad excesiva, un
movimiento contino cuando resulta inapropiado hacerlo; inquietud, nerviosismo e
incapacidad para estar sentado sin levantarse, estar en marcha continuamente como si
se tuviera un motor interno y hablar en exceso. Los problemas motores de los nios con
TDAH incluyen tanto un exceso de actividad como una actividad inoportuna, en
funcin de lo que se considera normal para la edad y las circunstancias. Por otra parte,
se define esta actividad tambin como desorganizada o afuncional ya que, aparnteme
no parece tener objeto o fin, o una funcin definida.
2. CRITERIOS DIAGNSTICOS DEL TDAH.
El intento de realizar una definicin unidimensional del TDAH, unido a la
heterogeneidad del trastorno, puede suponer un serio obstculo para llegar a un
entendimiento de este desorden y, por lo tanto, para el establecimiento de un
diagnstico e intervencin adecuados.

3
Russell A. Barkley, es un cientfico, psiclogo e investigador norteamericano. Es uno de los actuales
expertos en Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH) y en los problemas
relacionados con este trastorno en la infancia. Durante muchos aos ha estado en la vanguardia de los
estudios sobre TDAH. Actualmente es profesor en el Departamento de Psiquiatra y Pediatra en la
Universidad de Carolina del Sur.
3

Con la finalidad de solucionar este problema aparece el DSM
4
IV, cuyos
criterios diagnstico son los siguientes, siendo necesario tener 6 o ms sntomas, con
una evolucin de al menos 6 meses, considerando el grado de desarrollo:
Falta de atencin:
o No prestar atencin a los detalles, descuidados y cometen errores en tareas de clase,
trabajos o otras actividades.
o Dificultades para mantener atencin en tareas o actividades.
o A menudo no escuchan.
o Dificultades para seguir instrucciones en tareas o deberes.
o Dificultades para organizar tareas o actividades.
o Evitan tareas desagradables que requieren esfuerzo mental.
o Pierden cosas necesarias para las tareas o actividades.
o Se distraen frecuentemente con estmulos externos.
o Olvidadizos en actividades diarias.
Hiperactividad:
o Se agitan sin cesar, manos y piernas, retorcindose en el asiento.
o Se levantan del asiento en cualquier situacin que demande permanecer sentados.
o Corren saltan sin parar en situaciones donde es inapropiado.
o Dificultades para jugar/participar en actividades de ocio tranquila y sosegadamente.
o Actan como conectados a un motor sin que puedan permanecer quietos.
o Hablan excesivamente.
Impulsividad:
o Preguntan sobre cuestiones ya contestadas.
o A menudo tienen dificultades para esperar en colas o aguardar su turno en juegos o
situaciones de grupo.
o Interrumpen o se entrometen en asuntos de los dems.

4
Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales (DSM), de la Asociacin Estadounidense de
Psiquiatra (APA), contiene una clasificacin de los trastornos mentales y proporciona descripciones
claras de las categoras diagnsticas, con el fin de que los clnicos y los investigadores de las ciencias de
la salud puedan diagnosticar, estudiar e intercambiar informacin y tratar los distintos trastornos
mentales.
4

Estos sntomas deben aparecer no ms tarde de los siete
5
aos y presentarse en
dos o ms situaciones distintas. El DSM IV distingue varios tipos de desorden:
Desorden de atencin/hiperactividad con predominio del tipo falta de atencin.
Desorden de atencin/hiperactividad con predominio de hiperactividad.
Desorden de atencin/hiperactividad combinado.
Desorden de atencin/hiperactividad no especificado. Empleado para desrdenes
con prominentes sntomas de dficit de atencin e hiperactividad-impulsividad, pero
sin criterios diagnsticos para incluirlos dentro del sndrome.
3. FACTORES ASOCIADOS.
Las causas del TDAH son todava un misterio, no existe ningn factor que est
presente en todos los nios diagnosticados y conductas similares pueden tener orgenes
distintos. No existe una sola etiologa.
Diversos estudios sugieren una contribucin gentica en la hiperactividad (entre
55-91 % heredados). Por otro lado, diversos investigadores defienden la posibilidad de
que algunos nios hiperactivos tengan defectos en los procesos de activacin e
inhibicin del sistema nervioso central; teoras basadas en datos conductuales,
alteraciones en indicadores fisiolgicos, respuestas cardiovasculares, electro-
encefalogrficas y potenciales evocados corticales. Aunque no existe un acuerdo en la
identificacin de las reas del cerebro implicadas en la alteracin. Otro factor son los
neurotransmisores que controlan el sistema atencional, las catecolaminas, stas
controlan la motivacin y la conducta motora: actividad y agitacin. Por otro lado hay
datos que sugieren un dficit de dopamina, lo que supondra una mejora con el
consumo de estimulantes, como anfetaminas. Los fundamentos empricos de esta
hiptesis dopaminrgica son muy dbiles, por lo que no se puede establecer una
relacin causa-efecto entre neurotransmisores y patrones de conducta.
Parece reconocido el efecto de los factores perinatales sobre la aparicin de
problemas de aprendizaje y conductuales: privacin prolongada de oxgeno, nacimiento
prematuro, hemorragias e hidrocefalias. No encontrndose relaciones fiables con el
estrs perinatal.

5
El DSM-V es la ltima versin publicada (18 de mayo de 2013), y modifica el Trastorno por Dficit de
Atencin con Hiperactividad levemente para recoger la posibilidad de su diagnstico en la etapa adulta.
En nios, se ha cambiado la edad de aparicin para el diagnstico de TDAH (ahora los sntomas deben
aparecer antes de los 12 aos, en vez de antes de los 7 aos).
5

Las influencias ambientales tambin han sido uno de los factores estudiados en
la influencia del desarrollo del trastorno. En dosis elevada el plomo se convierte en una
toxina que puede causar una encefalopata grave en los nios, secuelas neurolgicas
permanentes, deterioro cognitivo y conductual e incluso la muerte. Aunque resulta
difcil demostrar una relacin significativa entre el plomo y la hiperactividad.
Las deficiencias nutricionales han sido relacionadas con dficit de atencin con
y sin hiperactividad, problemas de aprendizaje y memoria, depresin y problemas de
comportamiento. Hoy en da la mayora de los colorantes utilizados derivan del
petrleo, y los saborizantes estn hechos de qumicos naturales y artificiales. Estos han
sido relacionados con diversas formas de cncer, esquizofrenia, depresin o
enfermedades cardiovasculares. Feingold afirmaba que entre el 30-50 % de nios
mejoraba cuando se excluan de su dieta los aditivos alimenticios. Parece necesario
probar cualquier camino natural antes de medicar al nio.
No hay datos empricos de que los dficits sociales o culturales constituyan
agentes causales primarios. Algunos autores defienden la idea de que los nios pueden
nacer con una constitucin de alto riesgo, pero los problemas de conducta y aprendizaje
dependen no slo de su dotacin biolgica, sino tambin de los factores ambientales.
4. EVALUACIN.
El diagnstico de TDAH es complicado, pero es necesario determinar si el nio
est manifestando las conductas caractersticas de TDAH, con la finalidad de llevar a
cabo la intervencin ms eficaz posible. Se recomienda que el sistema de evaluacin sea
multicomponente.
4.1 EVALUACIN FISIOLGICA.
Para asegurarse de que la alteracin no se debe a una causa fisiolgica, que sera
tratada por un mdico. Aunque el tratamiento mdico debera apoyarse en una
intervencin psicolgica dirigida tanto al nio como a la familia.
Examen neurolgico para descubrir signos de trastornos neurolgicos leves en el
sistema motor/sensorial de los nios: control muscular, coordinacin, equilibrio, etc.
Medidas autonmicas. Medicin del sistema cardiovascular.
Medidas electro-encefalogrficas. Medir respuestas del sistema nervioso central.
Medidas del sistema endocrino y bioqumico. Hormonas y neurotransmisores como
determinantes de patrones conductuales.
6

4.2 ENTREVISTA DIAGNSTICA.
4.2.1 Entrevista al nio.
Depender de la edad, el nivel intelectual o la habilidad lingstica del mismo.
Ayudar a conocer la existencia de impulsividad, falta de atencin, problemas en el
desarrollo y desobediencia a las instrucciones, o percepciones que el nio tiene sobre las
relaciones con su familia o iguales. Debe existir precaucin a la hora de realizar un
diagnstico basndose nicamente en las observaciones realizadas durante la entrevista
ya que los nios se comportarn bien en situaciones estructuradas y novedosas. Sirve
para predecir posibles trastornos.
4.2.2 Entrevista a los padres.
Se obtiene gran cantidad de informacin importante: caractersticas del
problema, ambiente educacional, historia familiar, edad de comienzo, frecuencia del
problema, situaciones problemticas, etc.
4.2.3 Entrevista al profesor.
Parte esencial del proceso de valoracin, la estructura de la escuela, sus
demandas sobre el autocontrol, las normas, conforman un escenario perfecto para la
aparicin de sntomas de TDAH. Debe ir dirigida a conocer la naturaleza especfica de
los problemas.
4.3 ESCALAS DE VALORACIN.
Forma ms habitual de medir la conducta del nio. No proporcionan
informacin suficiente como criterio de diagnstico nico, pero sirven para dar
informacin cuantitativa sobre el funcionamiento de los nios al compararlos con datos
normativos.
4.3.1 Escalas para padres.
Chequeo de la conducta del nio.
Escala revisada de medicin de los padres de Conners. Una de las ms
utilizadas para la valoracin de TDAH. La CPRS-R mide los factores:
problemas de conducta, problemas de aprendizaje, psicosomticos,
hiperactividad-impulsividad y ansiedad.
Cuestionario de la situacin en el hogar. Evaluar situaciones en las que las
conductas problema se manifiestan en nios de 4 y 12 aos.
7

4.3.2 Escalas para profesores.
Chequeo de la conducta de los nios en la forma de profesores. Versin
equivalente a la de los padres aunque incluye otros tems complementarios. Dos
escalas: Una de funcionamiento adaptativo y otra sobre problemas de conducta.
Escala de Conners para profesores.
Escala abreviada de Conners para padres y profesores.
Escala de evaluacin del trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, de
Farr y Narbona que recoge informacin sobre la conducta habitual del nio.
Cuestionario de situaciones de clase.
4.3.3 Observacin directa.
Mtodo de medicin ms directo, consiste en observar la conducta del nio
dentro de un entorno natural (escuela u hogar) o en una situacin estructurada en el
laboratorio.
Tiene un gran nmero de ventajas, como son la evaluacin en el ambiente
natural o su objetividad. Por otro lado, las desventajas son el alto coste en tiempo y
personal, y la ausencia de datos normativos para determinar la desviacin del
comportamiento. Los comportamientos de TDAH pueden fluctuar segn la situacin, lo
que cuestiona la representatividad del muestreo del comportamiento. Por lo cual la
observacin debe considerarse un componente ms de la valoracin general.
4.3.4 Medidas de laboratorio.
El uso de medidas estndar de laboratorio es un segundo mtodo de valoracin
directa de los sntomas TDAH. Estas medidas estn diseadas para obtener registros
directos de las caractersticas del comportamiento de los nios: duracin de la atencin,
impulsividad y actividad motora. Como con la observacin directa, esta tcnica no tiene
datos normativos que puedan demostrar la desviacin de los nios con respecto al
desarrollo normal.
Duracin de la atencin: El test de representacin continua (CPT) es una de las
medidas ms utilizadas en la duracin de la atencin. Hay variedad de diseos,
pero en la mayora el nio debe observar en una pantalla la rpida proyeccin
de estmulos en secuencia. Se le instruye para responder presionando un botn,
lo que requiere atencin continuada.
8

Impulsividad: El test ms empleado es el de agrupamiento de figuras
familiares. El MFFT presenta al nio un cuadro muestra y se le pide que
seleccione la misma figura de entre una gama de figuras muy parecidas. La
posibilidad de acudir a datos normativos de nios entre 5 y 12 aos permite la
posibilidad de interpretacin de los resultados frente a una posible desviacin.
Nivel de actividad: Gran variedad de instrumentos: actmetro, oscilmetro y el
edafolmetro, que se adhieren al cuerpo del nio funcionando como medidores
de movimiento mecnico.
Todas estas medidas de laboratorio tienen serias limitaciones, debido a la
artificialidad de situaciones que se plantean al nio, la novedad de la situacin y
estmulos, etc. por eso no deberan tomarse como nica medida de diagnstico.
5. TCNICAS DE INTERVENCIN.
La reduccin de la hiperactividad es un objetivo importante de intervencin
cuando el exceso de actividad constituye un problema, as como aumentar la conducta
de atencin y la disminucin de la agresividad, nerviosismo o desobediencia. Otros
objetivos son potenciar el aprendizaje escolar y social, favorecer la adaptacin
emocional y la autoestima del nio.
Los padres y hermanos de nios hiperactivos necesitan ayuda en la adquisicin
de conocimientos, habilidades y actitudes. Se les debe ensear tcnicas conductuales
para identificar las conductas positivas, reforzarlas rpida y explcitamente y reaccionar
de forma adecuada a la conducta problema.
5.1 TRATAMIENTO CON MEDICACIN.
La medicacin psicoestimulante es el tratamiento farmacolgico ms frecuente
para el trastorno de TDAH. Varios estudios han demostrado la mejora a corto plazo de
la conducta acadmica, la atencin y el funcionamiento social de los nios tratados. Los
medicamentos psicoestimulantes son denominados as porque permiten incrementar el
arousal o alerta del sistema nervioso central. Los medicamentos ms utilizados:
Metilfenidato (Ritalin), Dextroanfetaminas (Desedrine) y Pelmoline (Cyert).
Los efectos sobre los procesos fisiolgicos y psicofisiolgicos no han sido
suficientemente estudiados; se conoce la mejora respecto la atencin sostenida,
concentracin, control de impulsos y conducta disruptiva. La inteligencia, aprendizaje y
memoria no se ven afectados directamente.
9

Las consecuencias negativas ms comunes: reduccin del apetito, insomnio,
irritabilidad, dolor de cabeza y estmago, tic motores y vocales, etc. Otros posibles
efectos son conducta rebote, descrito como un deterioro en la conducta que ocurre por
la tarde y al anochecer. Se produce en 1/3 de los nios tratados y vara dependiendo de
los sujetos. Los efectos a largo plazo documentados son la supresin del crecimiento y
el aumento de peso. Otros posibles, sin demostracin emprica, son adiccin a las
drogas, depresin o alteraciones emocionales.
La medicacin psicotrpica es una alternativa a los estimulantes. Antidepresivos
como desipramina (Norpramine) e impramina (Tofranil) producen efectos similares a
algunos de los estimulantes. Ambos parecen favorecer la valoracin de profesores sobre
la falta de atencin, hiperactividad y conducta agresiva en ms de un 70 % de nios.
Estos medicamentos pueden ayudar a los que no responden a estimulantes o los que
exhiben ansiedad motora. No se ha encontrado que afecte al funcionamiento cognitivo,
ni positiva, ni negativamente. Efectos secundarios: incremento en tensin y ritmo
cardaco.
5.2 INTERVENCIN CONDUCTUAL.
La modificacin de conducta se ha convertido en la tcnica ms utilizada para
nios TDAH, debido a las limitaciones y efectos secundarios de la terapia con drogas
estimulantes. Si los problemas de TDAH son un retraso en la regulacin del
comportamiento, aquellos mtodos de intervencin que actan sobre las consecuencias
(mtodos operantes) mejoraran los sntomas.
A la hora de intentar reducir o eliminar la hiperactividad en los nios, es
necesario que los principios de modificacin de conducta sean aplicados
adecuadamente, por profesores o padres.
5.2.1 Manejo conductual en clase.
Los comportamientos TDAH se suelen diagnosticar y convertirse en un
problema cuando el nio comienza su etapa escolar, motivo por el cual la mayora de las
investigaciones se han dedicado al manejo de nios en clase y sus deficiencias de
aprendizaje.
El xito acadmico de los nios TDAH mejora sensiblemente cuando se reduce
la duracin de la tarea, se dividen las tareas en pequeas unidades para adaptarse a la
duracin de la atencin del nio. El uso de una estimulacin incrementada como
10

presentacin del color, forma, textura o proporcin de estmulo, puede intensificar la
atencin a las tareas acadmicas. Se logra atrapar la atencin de los alumnos tambin
permitiendo a los nios moverse y participar de forma motora mientras aprenden una
tarea, esto mejora la atencin y la realizacin de la misma.
Tcnicas de modificacin de conducta que han demostrado su eficacia en la
intervencin con nios y adolescentes:
a) Destinadas al incremento de conductas deseadas:
Reforzamiento positivo. Evita que pierdan el inters por la tarea y refuerza la
conducta adecuada. No es suficiente por s mismo para mantener el
comportamiento adecuado, a menos que se aada al programa un castigo en
forma de retirada de recompensa.
Programas de economa de fichas. Consisten en la utilizacin de puntos o fichas
que se canjearn por determinados reforzadores si el sujeto realiza la conducta
deseada.
Contrato conductual. Bastante til que consiste en determinar conjuntamente
con el nio la conducta que se desea que realice durante un tiempo determinado
y las consecuencias de su cumplimiento o incumplimiento.
b) Destinadas a la disminucin de conductas disruptivas:
Extincin. Retirada de la atencin sobre conductas desadaptadas, bastante
complicada de llevar a la prctica, ya que exige un gran autocontrol. No se
considera adecuado en casos en los que los sntomas de TDAH coexisten con
problemas de agresividad o conductas oposicionistas.
Coste de respuesta. Basado en la utilizacin del castigo negativo, implica la
prdida de un de un privilegio como consecuencia por un comportamiento
inadecuado.
Tiempo fuera. Aislamiento del nio para evitar que se encuentre en una
situacin de reforzamiento. Procedimiento ms indicado para tratar la
desobediencia, la hiperactividad y la agresividad, especialmente en nios de 2-
10 aos.
Reforzamiento de conductas incompatibles. La aplicacin de reforzamiento de
respuestas incompatibles u opuestas, por nivel de activacin reducido o por
atencin continuada, pueden mejorar rpidamente algunos de los sntomas
TDAH. Suelen utilizar recompensas simblicas.
11

Pueden producir inmediatas mejoras de comportamiento dentro del aula, en
breves perodos de tiempo. Los refuerzos secundarios o tangibles son ms efectivos que
la atencin u otros reforzadores sociales para reducir el comportamiento desorganizado
e incrementar la actuacin. El uso de programas exclusivos de reforzamiento positivo
no produce suficientes mejoras, ni las mantiene. Tales mejoras no se mantendrn una
vez que la intervencin haya concluido, tampoco se generalizarn a otras situaciones
donde no se haya realizado ningn tipo de tratamiento. Por eso es necesario incluir en
este tipo de intervenciones, ejercicios de generalizacin y transferencia.
5.2.2 Intervencin con padres.
Los procedimientos de instruccin a padres parten del supuesto de que la
conducta de los nios se encuentra controlada por los efectos que desencadenan, y que
resulta imprescindible conseguir un control sobre dichas secuencias conductuales, a
travs de diferentes procedimientos.
Las recomendaciones ms comunes giran en torno a los siguientes temas: utilizar
tcnicas como tiempo fuera, coste de respuesta, etc., aplicando contingencias inmediatas
a las conductas; establecer una cierta rutina; captar la atencin del nio hablndole con
claridad y de forma directa; coordinar escuela y familia para secundar las medidas de
intervencin; proporcionar refuerzos frecuentes y actuar como modelos positivos.
5.3 INTERVENCIN COGNITIVA-CONDUCTUAL.
5.3.1 Entrenamiento en autocontrol.
Un ejemplo es ensear al nio a observar y anotar su propio comportamiento. Se
seleccionan una serie de conductas problemticas. Otro son los programas de
modificacin de comportamiento cognitivo (CBM), diseados para ensear estrategias
internas que ayuden al nio TDAH a pensar en los pasos necesarios para hacer una tarea
con xito.
5.3.2 Entrenamiento autoinstruccional.
Consiste en ensear a seguir instrucciones autodirigidas, detenerse antes de
empezar la tarea, repetir las instrucciones, describir la naturaleza de la labor que se
presenta, verbalizar las posibles formas de realizar la tarea, considerar las posibles
consecuencias de cada mtodo, y entonces decidir qu mtodo es el ms adecuado.
Tambin se les ensea a reflexionar sobre su actuacin y evaluar los resultados.
12

En el entrenamiento en solucin de problemas se entrena al nio para que pueda
reconocer los problemas, explicar sus causas, formular soluciones alternativas y valorar
sus consecuencias. Los programas de entrenamiento en habilidades sociales suelen
incluir intervenciones en cuatro reas fundamentales: entrenamiento en cada una de las
habilidades sociales, reduccin de la ansiedad a travs de la utilizacin de
procedimientos de relajacin, reestructuracin cognitiva para modificar valores,
creencias, cogniciones y/o actitudes del sujeto, y entrenamiento en resolucin e
problemas.
6. PRESENTACIN DEL CASO.
6.1 ENTREVISTA A PADRES. ANAMNESIS.
Un estudio riguroso de los posibles antecedentes que estn provocando el
comportamiento del nio nos proporcionar valiosas ideas para realizar una
intervencin efectiva. La entrevista personal es una tcnica para obtener cierta
informacin deseada, de un sujeto determinado de antemano, por medio de una
conversacin directa fijada en un cuestionario previo y preciso. La entrevista se emplea
para medir opiniones. En el campo de la prevencin, la entrevista, junto con la
observacin y el cuestionario, es el mtodo psicosocial ms adecuado para cuantificar y
medir en lo posible los problemas y conceptos que se han seleccionado con
anterioridad.
Entre las muchas ventajas que posee este mtodo destacaremos las que
benefician al caso que nos ocupa. La entrevista nos ofrece la posibilidad de ir ms all
de la conducta y de los problemas sociales, permitiendo llegar mediante la conversacin
a los "verdaderos orgenes" de los hechos humanos. Es una tcnica que tiene
flexibilidad para adaptarse a las personas y a las circunstancias, posibilitando aclarar y
repetir las preguntas, reconstruir hechos pasados, esclarecer las experiencias humanas
desde la perspectiva de los entrevistados, etc. Nos da la oportunidad de observar a los
entrevistados, sus reacciones, el ambiente, el contexto, etc., pudiendo obtener respuestas
espontneas y detectar fcilmente las posibles contradicciones.
Finalmente aadiremos que es una tcnica eficaz para obtener datos relevantes y
significativos desde el punto de vista de las ciencias sociales.
Entrevistamos a ambos progenitores de G., utilizando el modelo de anamnesis
facilitado por el equipo docente de la asignatura y el modelo de entrevista estructurada
13

de Vaquerizo, adjunto ambos en los Anexos 1 y 2 respectivamente, obteniendo las
siguientes informaciones descritas a continuacin.
6.2 DESCRIPCIN DEL CASO.
Desde el nacimiento hasta el primer ao G. mensualmente pasaba por un control
peditrico rutinario, sin ninguna incidencia destacable. Fue a partir de los 8 meses de
edad cuando comenz a incrementarse la frecuencia de sus movimientos, no
permaneciendo tranquilo en la cuna pese a estar alimentado, limpio y sin evidencias de
algo que pudiera incomodarlo. Su excesivo movimiento hacia muy difcil estar con G.
fuera del domicilio, pues al tenerlo en brazos sus padres deban sujetarlo con fuerza para
evitar que cayera o ajustarlo bien a su carrito para que no se soltara.
Cuando empez a gatear, a los 10 meses aproximadamente, el cuidado de G. les
resultaba agotador, debiendo estar constantemente alerta. Estas observaciones fueron
transmitidas al mdico pediatra, el cual atribua su excesivo movimiento a la condicin
saludable del nio, sin revestir ningn problema.
Comienza a andar a los 12 meses de edad y a decir sus primeras palabras. La
conducta de G. cada vez era ms difcil de manejar, sobretodo fuera del domicilio y en
sitios en los que estaba por primera vez. Exploraba todo de forma impulsiva, de un lugar
a otro, cogiendo objetos sin detenerse a observarlos. Tena que cogerlo de la mano de
forma habitual para evitar perder al nio, ya que no tena miedo a alejarse. No pareca
haber nada que le llamara la atencin para mantenerlo atento durante un tiempo
razonable.
A los comportamientos anteriores empiezan a sumarse otras conductas
inadecuadas: de forma impredecible grita con fuerza, no mide el peligro, se sube a
muebles o sitios elevados sin temor a caerse, etc. El cuidado se incrementaba cada vez
ms. En algunas ocasiones tena dificultades para interrelacionarse con otros nios,
debido a su falta de autocontrol e impulsividad lo que generaba rechazo por parte de
otros nios.
A los tres aos de edad segua siendo todo un terremoto, se meta en todas
partes, tocaba todo, buscaba todo, etc. frecuentemente encontraban las distintas
estancias de la casa hechas un desastre (cocina, saln, habitaciones). Comienza el
colegio a esta edad, la profesora informa que G. no para en clase, le cuesta mucho
permanecer sentado en la asamblea, suele chinchar a sus compaeros durante las
14

actividades y cuando realiza cualquier desplazamiento por la clase y la desafa de forma
habitual, esto hace que tenga que prestar una atencin especializada a G.
Con el tiempo manifiesta gran desafo hacia los padres a los que reta
constantemente. Durante los aos de preescolar (3-5 aos) contina teniendo una
actividad permanente, califican su comportamiento de agresivo tanto en casa, con
rabietas excesivas, como en el colegio, donde sigue golpeando y empujando a sus
compaeros de forma habitual.
A los 6 aos los padres solicitan una evaluacin psicopedaggica en el centro
donde G. realiza sus estudios siguiendo para ello los cauces establecidos al efecto: tutor,
Jefatura de Estudios y Orientador. Los padres han participado de forma colaborativa en
todo momento con el centro y la profesora de su hijo a travs de entrevistas. En un
principio no estaban seguros de querer que el colegio de G. le realizara una evaluacin
psicopedaggica ya que teman que no se mantuviera normalizado. No obstante, y de
cara a poder definir determinados apoyos especficos dentro del colegio, se termin
realizando una evaluacin psicopedaggica de G.
Los resultados de la evaluacin psicopedaggica confirmaron las sospechas que
los padres de que G. tenan en relacin a que pudiera padecer TDAH, tras el diagnstico
se les comunicaron todas las pautas educativas a seguir.
7. EXPLORACIN DEL CASO.
Para realizar el proceso de evaluacin del TDAH es importante incluir diferentes
medidas que recojan la amplitud de sntomas presentes en el trastorno y que aporten
informacin vlida sobre la variedad de problemas que suelen aparecer asociados. Se
trata en cualquier caso de adoptar una perspectiva funcional, examinando tres clases de
contingencias: la clase de eventos que desencadenan la conducta, la clase de conducta
que se desencadena, y las consecuencias que determinan su mantenimiento o extincin.
Se debe buscar las tcnicas de intervencin ms adecuadas de acuerdo con la
informacin obtenida, centrndose en las necesidades particulares de G.
7.1 CUESTIONARIO CONNERS PARA PADRES.
Las "escalas de Conners" fueron diseadas por C. Keith Conners en 1969.
Aunque estas escalas se desarrollaron para evaluar los cambios en la conducta de nios
hiperactivos que reciban tratamiento farmacolgico, su uso se ha extendido al proceso
de evaluacin anterior al tratamiento. Estas escalas se han convertido en un instrumento
15

til cuyo objetivo es detectar la presencia de TDAH mediante la evaluacin de la
informacin recogida de padres y profesores.
Para la exploracin del caso hemos utilizado el cuestionario para padres, el de
profesores, el de conducta en el hogar y el de conducta en la escuela de Conners,
adjuntos en anexos 3, 4, 5 y 6 respectivamente. El test de conducta en la escuela lo
cumplimentaran tambin los padres de G., segn las informaciones que han ido
obteniendo de su maestra, al no permitrsenos pasarle el test para profesores, ni el de
comportamiento en la escuela personalmente, pues el nio ya fue evaluado y no
procede, ni es necesario involucrar en el presente estudio a ms gente.
Las escalas de Conners cuentan con dos versiones, la original y la abreviada,
tanto para la escala de padres como la de profesores. Ambas contienen 10 preguntas que
se agrupan dando lugar al "ndice de hiperactividad", por ser precisamente uno de los
que mejor describen las conductas prototpicas del nio/a hiperactivo. Hemos elegido la
forma abreviada en la que las preguntas se reparten en 5 factores:
Problemas de conducta
Problemas de aprendizaje
Quejas psicosomticas.
Impulsividad-Hiperactividad
Ansiedad
Cada pregunta describe una conducta caracterstica de estos nios/as, que los
padres debern valorar, de acuerdo con la intensidad con que se presenten. Para
responder se proponen cuatro opciones: Nada-Poco-Bastante-Mucho, que se puntan de
0 a 3 (Nada=0, Poco=1, Bastante=2, Mucho=3).
Para valorar los datos, hay que sumar las puntuaciones obtenidas en el ndice de
hiperactividad de la escala. En la escala de padres los nios entre los 6-11 aos que
obtienen una puntuacin de 16 o superior requieren un estudio en profundidad porque
posiblemente sean hiperactivos. Para las nias, la puntuacin es de 12 o superior.
El proceso de aplicacin de los test fue el siguiente:
1. Explicamos el objetivo del cuestionario, sus utilidades y proyecciones, especialmente
relacionndolo con necesidades del nio que tienen que ver con el desempeo escolar y
su mejor integracin a la comunidad escolar.
16

2. Explicamos muy claramente que la informacin recogida es de carcter confidencial
y que los datos se manejarn con la debida reserva.
3. Leemos a los padres, en voz alta y lentamente, las preguntas respecto de datos de la
familia y cada tem sobre las conductas de sus hijos, respondiendo las dudas que puedan
surgir, con explicaciones que no orienten la respuesta.
4. Explicamos a los padres la modalidad de respuesta de cada tem, y lo que significa
contestar nada, poco, bastante, y mucho segn sea la frecuencia del
comportamiento o conducta evaluada por cada tem.
5. Solicitamos a los padres devolver el cuestionario en un plazo no mayor de una
semana.
7.2 OBSERVACIN.
Como hemos expuesto anteriormente la observacin directa es el mtodo de
medicin ms directo, observaremos la conducta del nio dentro de un entorno natural,
en este caso la observacin la llevaremos a cabo en su propio hogar.
Las observaciones del comportamiento se suelen utilizar para confirmar un
diagnstico de TDAH, pero tambin suministran datos sobre conductas especficas y
permiten objetivamente conocer las variaciones situacionales y temporales en la
expresin de los sntomas de los nios con hiperactividad ante diferentes actividades
que se desarrollan. Por consiguiente, aportan datos inestimables de cara a planificar las
adaptaciones instruccionales, los cambios ambientales fsicos y las modificaciones
necesarias a realizar en las interacciones padres-hijo o profesor-alumno.
La observacin es externa al sujeto que se observa y podemos considerar al
observador como participante en el contexto del hecho observado. Asumimos la
limitacin que puede suponer la posible reactividad por parte G. al ser observado, es
decir, la posible modificacin de su conducta por el hecho de sentirse objeto de
observacin por alguien desconocido. Para que la observacin se llevar a cabo
correctamente y evitar esta reactividad lo deseable sera acostumbrar a G. a nuestra
presencia con varias sesiones anteriores a la observacin, 10 por ejemplo, pero debido al
considerable tiempo que requerira no podremos destinar a este aspecto ms de dos.
Otra cuestin a tener en cuenta en la observacin sistemtica es el momento en
el que se realiza la observacin, es decir: cundo vamos a observar. Los padres nos
17

ofrecen como periodo de observacin el tiempo que sigue a la merienda. Estos
momentos los definen como de especial dificultad en relacin a la actitud del nio.
Por ltimo, debemos determinar la situacin en la que vamos a observar; es
decir: dnde se va a observar. Necesitamos una situacin natural por lo que ser en el
propio hogar. Esto nos permitir realizar un estudio contextualizado de los factores y
elementos que intervienen en la conducta problema, as como de aspectos de
comunicacin e intervencin. Las conductas se registrarn e interpretarn en relacin a
la dinmica del entorno.
Las conductas especficas a observar sern: Mantenimiento de la atencin
(escucha?), cumplimiento de las instrucciones, organizacin de sus tareas y
actividades, realizacin de tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido, recuerdo
de las actividades diarias, muestra agitacin de manos o pies, corre o trepa
excesivamente, participacin en actividades ociosas tranquilamente, habla
excesivamente, se adelanta con una respuesta antes que termine de formularse la
pregunta y si interrumpe o se entromete. Estaremos atentos a los posibles consecuentes,
es decir, a los resultados que la conducta del nio produce en el ambiente. La
probabilidad de aparicin de una respuesta est en directa relacin con sus
consecuencias inmediatas. Habitualmente la conducta se mantiene cuando se obtiene
algn tipo de refuerzo de ella, por lo que es preciso preguntarse qu beneficio est
obteniendo el nio. El reforzador ms importante suele ser la atencin de los adultos y
un nio puede llegar a portarse de forma inapropiada exclusivamente por obtener esa
atencin. Por tanto, la intervencin se ha de dirigir a variar las consecuencias,
introduciendo otras diferentes dirigidas a modificar la conducta.
El mtodo de registro de informacin que utilizaremos ser una ficha de
recogida de datos que confeccionaremos con las conductas especficas relacionada en el
anexo 7. La duracin del periodo de observacin ser de una hora y 30 minutos
aproximadamente, durante cinco das laborables seguidos (de lunes a viernes, ambos
incluidos).
Los padres nos aseguran que se realiz una evaluacin fisiolgica a G. en la que
se determinaba que las alteraciones conductuales no se deban a ninguna causa
fisiolgica, ya que en caso contrario el tratamiento sera mdico.

18

8. EVALUACIN.
Analizaremos los datos obtenidos con los resultados de los tests y las
observaciones realizadas:
Test Conners para padres (respuestas del padre): 22 puntos.
Test Conners para padres (respuestas de la madre): 23 puntos.
Test Conners para profesores (cumplimentado por ambos progenitores): 23 puntos.
Resultados que compararemos e interpretaremos segn la tabla siguiente:


Cuestionario de situaciones en la Escuela: La informacin permite realizar la
conexin entre los dficits atencionales de un nio y las situaciones en las que estas
deficiencias provocan ms problemas: trabajo independiente, actividades en grupo,
etc. Por otra parte, este instrumento puede ayudar a comprender los
comportamientos del profesor que, en situaciones concretas, minimizan o
intensifican el impacto negativo de los problemas atencionales de un estudiante. Las
informaciones las obtenemos de los padres de G., no de su profesora que sera lo
necesario, aun as consideraremos validas sus respuestas para este estudio.
Cuestionario de situaciones en el Hogar: Su planteamiento y objetivo es similar al
cuestionario dirigido a la escuela, pero en este caso las informaciones que se
recogen hacen referencia a situaciones en el contexto del hogar.
Estos dos ltimos cuestionarios y lo observado en las sesiones que pudimos
realizar con G. los valoraremos siguiendo los criterios DSM-IV-TR, para lo cual nos
ayudaremos del formulario adjunto en el anexo 8.
9. DESARROLLO GENERAL DEL NIO.
9.1 DESARROLLO EVOLUTIVO Y CONDICIONES PERSONALES DE SALUD.
19

El embarazo de G. fue planeado y deseado, madre no fumadora. Tanto embarazo
como parto transcurrieron sin incidencias destacables, todas las pruebas dieron
normales. Peso y talla tambin fueron normales. Su figura de apego durante su primera
infancia fue la madre. No ha tenido que ser hospitalizado nunca. El desarrollo del
lenguaje y la comunicacin algo lento pero normalizados. El desarrollo motor normal,
iniciando la marcha autnoma a los 12 meses. El control de esfnteres lo adquiri sobre
los dos aos. Ha tenido las enfermedades tpicas de la infancia y sufri varicela a los 5
aos. G. tiene las vacunas del calendario vacunal ms las recomendadas por su pediatra.
No ha sufrido traumas de importancia ni alergias hasta el momento.
Actualmente, su desarrollo fsico y estado de salud general son buenos. Presenta
sntomas de dficit de atencin y un componente conductual impulsivo-hiperactivo.
Tiene adquiridas las conductas bsicas de autonoma acordes con su edad. Los hbitos
de alimentacin y sueo actualmente son adecuados.
9.2 DESARROLLO COGNITIVO.
Para la evaluacin de su capacidad intelectual, recomendamos el WISC-IV por
ser la que ms datos aporta para valoracin y para su posterior exploracin clnica. Los
padres nos informan que G. particip de forma activa y voluntariosa en todas las
pruebas que le realizaron para su diagnstico. Segn estos, G. tiene una capacidad
cognitiva e intelectual igual que los dems nios de su edad cronolgica, aunque su
rendimiento es algo inferior. Su nivel de atencin es bajo, segn el estudio psicomtrico
que realiz. No pudiendo nosotros obtener ms datos sobre este aspecto.
9.3 ASPECTOS EMOCIONALES Y DE ADAPTACIN SOCIAL.
G. es un nio que parece feliz, muy risueo y sonriente, as lo describen sus
padres y as nos pareci en las sesiones que compartimos con l. Es un nio muy activo
y sociable, aunque a veces es algo agresivo debido a su constante actividad y necesidad
de atencin. No asisti a la guardera pues se quedaba al cuidado de la familia (tos y
abuelos) cuando los padres lo necesitaban. Se escolariz desde el principio en el
Colegio Pblico X (Educacin Infantil: 3 aos). Tuvo buena adaptacin al colegio,
aunque era muy inquieto desde el primer da y segn su profesora pareca un terremoto.
Estaba integrado con su grupo de iguales. No present absentismo escolar.
Es un nio con problemas a la hora de interiorizar las rdenes verbales o de
hacer cualquier tipo de reflexin sobre la tarea. Tiene problemas con la terminacin de
20

las tareas, que termina de cualquier forma para poderse levantar y dejarlas. En casa no
hace los deberes o si los hace es siempre con ayuda.
Tiene amigos en clase, a los que le gusta mucho llamar la atencin, aunque
algunos compaeros se quejan de su comportamiento ya que es bastante chinchn. Su
rendimiento es algo bajo, y su conducta est haciendo que su retraso sea cada vez
mayor.
9.4 NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR.
Segn las informaciones que da la maestra a los padres de G., este es un nio
muy expresivo para todo, a veces puede ser irascible si se le contradice y le cuesta poner
freno a sus conductas aunque se le avise antes de que no son convenientes.
A menudo hace las cosas mal, con prisas por terminar, dejando muchas veces las
tareas e medio. No tiene completamente adquiridos hbitos de trabajo. Es bastante
irreflexivo. Suele hacer tonteras sin pensar en las consecuencias para que sus
compaeros le ran la gracia y se comporta de forma agresiva e impulsiva en algunas
ocasiones. Reclama con bastante frecuencia la atencin de la maestra.
Lo describen como un alumno muy nervioso, que no haca caso y estaba muy
desmotivado. Tambin lo valoran como un nio extrovertido y creativo.
9.5 ESTILO DE APRENDIZAJE Y MOTIVACIN.
En cuanto a su estilo de aprendizaje, segn el modelo de Honey y Mumford, de
los cuatro posibles: activo, reflexivo, terico y pragmtico, dadas las caractersticas
descritas por sus padres y las observadas por nosotros mismos, G. tendra un estilo
activo dado que el modelo de estrategias cognitivas que utiliza es predominantemente:
improvisador, descubridor, arriesgado, espontneo, creativo, vital, protagonista, etc.
Los alumnos activos se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias
nuevas. Disfrutan el momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos. Suelen
ser entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar despus en las
consecuencias. Llenan los das de actividades cuando disminuye el encanto de una de
ellas se lanzan a la siguiente. Les aburre ocuparse de planes a largo plazo y consolidar
los proyectos, les gusta trabajar rodeados de gente, pero siendo el centro de las
actividades.
21

G. aprendera mejor si se le presentan actividades que le plantearan un desafo,
con actividades cortas y de resultado inmediato, plantendoselas con emocin, drama
y/o crisis. Sin embargo aprende peor cuando tiene un papel pasivo, cuando tiene que
asimilar y analizar e interpretar datos, trabajando solo.
Por la entrada sensorial predominante su estilo es ms cinestsico que auditivo o
visual, ya que prefiere aprender a travs de actividades manipulativas, haciendo
pruebas, experimentando a travs de objetos. Le gusta averiguar cmo funcionan las
cosas, desarmar cosas y armarlas de nuevo. Parece que el movimiento le ayuda a
aprender. Las condiciones para el aprendizaje son bastante tpicas de este tipo de nios:
puesto que es bastante conflictivo, llama la atencin del profesor constantemente y es
disruptivo en la clase y con los compaeros, es desordenado, no acaba las tareas y es
desatento.
10. ANLISIS DEL CONTEXTO.
10.1. CONTEXTO EDUCATIVO.
El colegio est situado en un entorno de nivel medio-alto. Los alumnos totales
en el aula de G. son 23 existiendo un caso de necesidades educativas especiales. No
parece que exista una demanda excesiva por parte del colegio, ni peticiones que
desborden al nio, tampoco un estilo educativo rgido e inflexible. Tampoco parece que
haya una explicacin a la conducta de G. debida al comportamiento de sus compaeros
de colegio, no sufri cambios destacables en este aspecto.
Aunque se le diagnostic clnicamente de TDAH, en el centro apuntaron que de
momento no presenta dificultades educativas especiales ni necesidades especficas
significativas. La adopcin de medidas especficas y la consideracin de G. como
alumno con necesidad especfica de apoyo educativo est supeditada a su evolucin
escolar. El orientador mantiene un seguimiento peridico de su evolucin escolar y
mantiene contacto con el tutor y la familia de forma habitual, as como la intencin de
emprender acciones preventivas si fuera necesario.
Lo que si se ha efectuado han sido algunas adaptaciones ambientales y
metodolgicas que benefician a G. y al resto del grupo, como el establecimiento de
rutinas estables y predecibles, sentar a G. en un lugar donde la profesora lo mantiene
vigilado continuamente, cerca de ella y lejos de distracciones, uso de estrategias de
refuerzo positivo para mejorar su conducta, etc.
22

10.2 CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR.
G. pertenece a una familia integrada por un padre de 38 aos, con estudios
superiores y que trabaja para el Ministerio de Defensa, la madre de 34 aos, con
estudios superiores que se encuentra actualmente en paro desempeando labores de ama
de casa, y tres hijos, el propio nio y sus hermanas de 2 y 4 aos de edad.
Actualmente no tienen mucha relacin con la familia (abuelos, tos) debido a que
se mudaron hace cuatro aos al domicilio que tienen habitualmente por motivos
laborales, y se ven de forma peridica. Pero anteriormente tuvieron un papel
protagonista, ya que ambos padres trabajaban y pasaban mucho tiempo fuera de casa,
quedando los nios al cuidado de los familiares en numerosas ocasiones. Con sus
hermanas mantiene una buena relacin, destacando los padres algunas conductas que
podran deberse a posibles celos de la hermana pequea.
No existe un modelo claro de autoridad y las normas no estn a veces
suficientemente claras o no son consistentes.
A parte de jugar mucho en la calle, sobre todo al futbol que es lo que ms le
gusta, a G. le gusta ver los dibujos y jugar con la consola, a la que dedica una hora
aproximadamente a diario si su conducta es positiva. Tiene una forma de ser muy
infantil para la edad que va teniendo y a veces se frustra con facilidad, teniendo una
autoestima muy baja. De pequeo se soltaba a menudo de la mano y haba que ir
corriendo detrs de l. A veces parece que le gusta retar y desobedecer, para ver cmo
reaccionan los dems.
G. recibe ayuda en el proceso de enseanza-aprendizaje por ambos progenitores,
guindole y animndole en las tareas, premindole y reforzndole cuando las realiza de
forma correcta, aun as tiene poca motivacin para su realizacin.
11. IDENTIFICACIN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.
La evaluacin psicopedaggica del TDAH resulta un aspecto complejo, no slo
por la exigencia que dicho trastorno exige en torno a su conocimiento para la deteccin,
sino tambin por la interdisciplinariedad con la que debera abordarse, y que por
desgracia, muchas veces, como en nuestro caso, resulta inviable.
Segn las informaciones recabadas hasta el momento, comprobamos que existen
indicadores de sospecha de que G. padezca del TDAH, ya que cumple con los criterios
23

establecidos por el DMS-IV-TR. Existe concordancia en dos contextos distintos, pues
los sntomas estn presentes en casa y en el colegio y estos se iniciaron antes de los siete
aos, incluso antes de los tres aos segn sus padres, y persistido durante al menos 6
meses con una intensidad desadaptativa en relacin con el nivel de desarrollo del nio.
En el poco tiempo que pudimos observar su conducta pudimos detectar que G.
tiene dificultades en la inhibicin de respuesta, en el control de impulsos y tambin en
el retraso de las gratificaciones. Tiene una excesiva actividad irrelevante a la tarea,
actividad pobremente regulada por las demandas situacionales. Sufre de pobre atencin
sostenida, escasa persistencia de esfuerzo y motivacin en las tareas. Necesita
desarrollar habilidades cognitivas, minimizando los estmulos que empeoran su
sintomatologa emocional y mejorar su autoestima. Necesitando dotarle de
competencias sociales que mejoren su comportamiento y minimicen sus respuestas
agresivas.
El grado de comorbilidad del TDAH con otros trastornos (ansiedad, depresin,
Tourette, dificultades de aprendizaje, trastorno de conducta, trastorno obsesivo-
compulsivo, trastorno desafiante, etc.) segn varios estudios es muy elevado, por ello,
es importante profundizar en el estudio del caso para delimitar qu trastorno/s aparece/n
de forma comrbida al de TDAH, de cara a planificar una intervencin tanto
psicopedaggica como farmacolgica si fuera necesario ms ajustada a sus necesidades.
Este trastorno provoca opiniones negativas sobre G. tanto en el contexto escolar
como en el familiar: lo consideran ms agresivo, disruptivo, desatento, desmotivado,
menos responsable, con menos habilidades sociales y comunicativas para participar y
comprender las tareas tanto individuales como en grupo, siendo ms rechazado.
Pareciera cuando hablan de l que no hace nada bien y es difcil escuchar comentarios
positivos acerca del nio. Tambin tienen pobres expectativas respecto de su futuro
escolar y social. Motivo por el cual consideramos de vital importancia trabajar la
autoestima del nio para evitar aadir otro tipo de problemas al trastorno que ya sufre.
En los adultos que tratan con l se detectan sntomas como la prdida de
autoestima profesional en caso de la maestra (informacin dada por la madre de G.), y
autoestima personal en caso de ambos progenitores (se sienten a veces derrotados segn
sus afirmaciones), ms estrs, ansiedad, rigidez en las opiniones y actitudes, rutinas en
el trabajo diario y bajas posibilidades de implicacin.
24

12. ORIENTACIONES Y PROPUESTA DE INTERVENCIN.
Como en el tratamiento de cualquier otro trastorno, para el tratamiento concreto
del TDAH es muy importante una identificacin temprana de ste. Una vez identificado
el trastorno es necesario proporcionar una primera serie de informaciones y
recomendaciones a nivel educativo y socioafectivo sobre cmo tratar y mejorar el
comportamiento y aumentar la autoestima y el rendimiento escolar y social de G.,
adems, tanto a la familia como a profesorado.
El TDAH es un trastorno que suscita puntos de vista y opiniones contundentes
de la gente. Muchas opiniones son negativas y a menudo alimentan suposiciones
errneas sobre los nios con TDAH y sus padres. El estigma del TDAH puede ser muy
daino para el nio y afectar considerablemente a las relaciones de los padres con los
profesores y otros padres. Es difcil cambiar las opiniones de los dems sobre el TDAH
ya que algunas ideas estn muy arraigadas en la sociedad en general.
Es necesaria la intervencin temprana con nios que padecen TDAH, para as
evitar que puedan sufrir discriminacin sobretodo en el colegio. Siendo necesario poner
en marcha una planificacin eficaz, referida est a las necesidades especiales de estos
nios, contemplando la igualdad de oportunidades, aplicando medidas contra el acoso,
evitando la discriminacin por discapacidad, etc.
Como parte de una planificacin eficaz, es importante que el nio participe en
las elecciones y decisiones en la medida de lo posible. Los nios con TDAH se
organizan mal en general. Su impulsividad dificulta la planificacin por adelantado y la
realizacin de las tareas cotidianas. En el caso de G. la conversacin se puede facilitar
utilizando imgenes dibujadas para representar sentimientos y opiniones, resultara
adecuado recrear mediante una historia en vietas la planificar para que as conozca el
desarrollo de su da completo (ejemplo en anexo 9). La planificacin ayuda a que la
vida del nio discurra lo mejor posible, esto ayudar a G. a saber lo que se espera de l
y le ayudar a reducir su estrs en casa y en el colegio.
Los objetivos a conseguir con nuestra intervencin sern:
a) Reducir la frecuencia de las conductas que constituyen el problema para el nio
y su entorno familiar, y que tambin afectan a sus compaeros y maestra, ya que
interfieren en el aprendizaje y correcto funcionamiento del aula.
25

b) Mejorar su rendimiento acadmico, pues a causa de su falta de atencin, su baja
autoestima y las bajas expectativas en los contextos en los que se desenvuelve
rechaza constantemente el realizar tareas que requieran un refuerzo mental.
c) Necesario aumentar la duracin de los periodos de atencin para la realizacin
de las tareas diarias necesarias.
d) Aumentar la autoestima de G. y mejorar el concepto que tienen de l familiares
y profesorado.
Con el fin de conseguir tales objetivos se recomienda llevar a cabo una
intervencin basada fundamentalmente en la modificacin conductual.
12.1 AMBITO FAMILIAR
Los padres pueden trabajar con los profesores para acordar enfoques
compartidos respecto a la mejora del comportamiento y la autoestima del nio de modo
que se centren ms en los aspectos positivos y reduzcan los efectos de las crticas.
Los padres deben examinar aspectos concretos del programa del colegio para
promover el mayor apoyo posible para su hijo. Un buen conocimiento prctico de las
polticas ayuda a los padres en las reuniones con los profesores. Debern averiguar qu
experiencia tienen el colegio en materia de TDAH y si existe un programa especfico
para su tratamiento y en qu consiste. Si piensa que el programa del colegio no se aplica
plenamente, es importante que notifiquen al colegio los aspectos que suscitan
preocupacin. Sera una buena idea llevar un registro de las evaluaciones y reuniones
llevadas en el colegio.
Es recomendable que los padres contacten con un grupo de apoyo local para el
TDAH. Para de este modo poder hablar con otros padres con una experiencia similar,
los cuales pueden ofrecerle ayuda y consejo.
En casa debern establecer una serie de normas y rutinas que representen
una exigencia adaptada en la medida de sus posibilidades. Favoreciendo un ambiente
ordenado y organizado que ayude a G. a situarse y organizarse. Debiendo mantener los
lmites educativos de forma racional, estable e inamovible. Ambos progenitores deben
ayudar a encarar los problemas de G. y encontrar soluciones, sin encubrir
necesariamente sus faltas, animndolo y contenindolo sin realizar una sobreproteccin
excesiva. Actividades recomendadas (tambin extrapolables al colegio):
26

1. Crear a su alrededor listas, tarjetas, signos, pegatinas para favorecer la retencin de
informacin.
2. Poner un reloj en su mesa, dividirle el tiempo, desglosar en etapas o tareas ms
pequeas, etc. para facilitar el desarrollo de las actividades.
3. Dejar en un lugar visible un panel con la planificacin diaria realizada con vietas.
4. Aplicar tcnicas de modificacin de la conducta y aplicacin de consecuencias tanto
positivas como negativas para motivarlo.
5. Permitir ms manipulacin externa de las tareas y normalizar el problema tanto como
se pueda.
12.2 AMBITO ESCOLAR
El profesorado que interacta con G. de forma habitual debera estar informado
sobre el trastorno de que padece, de forma que reflexione sobre los conocimientos y
experiencias (si las tiene) con respecto al TDAH dentro y fuera del colegio. Posea o no
conocimientos previos, es interesante que examinen las ltimas investigaciones e ideas
sobre el TDAH aprovechando las oportunidades que ofrecen las TIC, para que se
documenten sobre las experiencias de otros profesores en el trabajo con nios que
sufren de TDAH, que establezcan contacto y compartan informacin con un especialista
en el tema, etc.
Sera necesario que superen las opiniones negativas de colegas y otros padres
sobre el TDAH. El aumento de la sensibilizacin de los compaeros de clase con
respecto a un nio con TDAH es una tarea potencialmente difcil para el profesor que
requiere una cuidadosa planificacin y gestin. Se necesita conocer las cualidades y
limitaciones del de G. en relacin con la planificacin, asegurndose de que el colegio
se adhiera al plan de tratamiento acordado y garantizando que se pueda modificar en
caso necesario.
Todos los nios tienen puntos fuertes y dbiles en las distintas materias. Los
nios con TDAH son todos especiales y pueden estar dotados para las matemticas o los
idiomas, o destacar en arte. En todas las materias, los estilos de aprendizaje y las
tcticas de clase pueden desempear un papel importante para apoyar a estos nios. Las
prcticas escolares tambin pueden referirse a actividades extraescolares o
complementarias, como msica, teatro o deportes, en las que pueden sobresalir algunos
27

nios con TDAH. Los nios con TDAH que participan en estas actividades pueden
desarrollar una actitud mejor frente al aprendizaje acadmico y, mediante ello, mejorar
su autoestima. Se pueden planificar proyectos y actividades en los que participe toda la
clase y en los que los nios con TDAH tengan ocasin de destacar del resto. Lo que
funciona bien para estos nios debera ser adecuado para todos los dems, de modo que
se ayude a promover el entendimiento y la unin de toda la clase.
El profesorado en general, pero en concreto la maestra de G. debe trabajar con
los padres para garantizar la obtencin de los recursos necesarios para apoyarlo.
Algunas de las pautas que puede llevar a cabo el profesorado en el aula son:
1. Centrarse durante las primeras semanas del curso en el comportamiento de G. ms
que en la materia que se va a dar.
2. Todos los pupitres deben estar mirando a la maestra situando a G. delante.
3. Dar lecciones estructuradas.
4. Mantener un contacto fsico y visual para llamar su atencin.
5. Segmentar las tareas y administrar refuerzos.
6. Dar instrucciones simples y no complejas.
7. Poner las normas de clase en un lugar visible permanentemente.
8. Los deberes no tienen ningn valor en primaria, sera deseable que fueran los menos
posibles.
9. Dar a G. mayor libertad de movimientos, ejercicio fsico, ms descansos, clases ms
interactivas. Cuanto ms se pueda mover, mejor aprender y menos agresivo estar.
10. Coordinarse con la familia para que G. gane una recompensa en casa por su buen
comportamiento en el colegio.
11. El castigo no funciona si no existe una compensacin disponible por algo positivo.
Pero en caso de necesitar imponer un castigo este se debe implementar de forma
inmediata a la ocurrencia de la conducta indeseada.
Se adjunta en anexo 10 algunos ejemplos de fichas con actividades para potenciar la
percepcin visual, la atencin, estimular la inteligencia, etc.
13. CONCLUSIONES
El trastorno del TDAH es uno de los ms recientes y de los que ms controversia
ha levantado en los ltimos aos. Se pueden leer noticias muy recientes con titulares
como: No existe el trastorno de dficit de atencin, solo nios aburridos (Entrevista
28

a la profesora e investigadora Mara Acaso)
6
, y por otro lado y en el mismo medio de
comunicacin: El TDAH s existe (Entrevista al Psiquiatra Paulino Castell)
7
.
Llegando a resultar hasta desconcertante la bsqueda de informacin para documentarse
sobre este tema, teniendo que poner especial cuidado en la discriminacin de las fuentes
con las que uno va a trabajar este tema. Consideramos de vital importancia desterrar
falsos mitos y creencias en relacin con que el TDAH es un trastorno inventado, ya que
la permanencia en el tiempo de pensamientos solo perjudica a los afectados por este
trastorno, agravando severamente an ms su trastorno.
Por otra parte a la hora de valorar el TDAH es importante hacerlo desde todas
las dimensiones: social, cognitiva, comportamental, etc., indagando sobre los posibles
trastornos comrbidos que pudieran aparecer, para as poder planificar una intervencin
ms ajustada. En el presente estudio se ha hecho simplemente un pequeo acercamiento
a la realidad social del TDAH, ya que para hacer una evaluacin funcional en
condiciones se deberan incluir entre otros:
a. Entrevista a los padres.
b. Entrevista al nio.
c. Evaluacin psicopedaggica
d. Examen clnico.
e. Exmenes complementarios.
f. Evaluacin psicolgica.
Una vez diagnosticado de forma vlida y fiable el trastorno, se decidir de forma
multidisciplinar y segn las necesidades particulares y economa de recursos la
intervencin ms adecuada para cada nio.
La participacin de la familia durante el proceso de evaluacin y especialmente
en la intervencin resulta absolutamente necesaria. Ser por ello importante implicarles
durante todo el proceso, proporcionarles informacin en torno al trastorno, su
conceptualizacin, su etiologa, diagnstico y pronstico, as como trabajar las
expectativas.

6
ABC.es disponible en: http://www.bc.es/!"ili#ed$ccion/20131029/bci#"%i#cso#
%ed$&ol$tion#201310281621.ht"l
7
ABC.es disponible en: http://www.bc.es/!"ili#pd%es#hi'os/20140110/bci#tdh#p$lino#
cstell#201312121256.ht"l
29

Queremos destacar que no ser posible realizar cambios ni mejoras si el
profesorado interviniente no conoce el trastorno y se implica convenientemente. Deben
aceptar la discapacidad y dar igualdad de oportunidades. Dando la ayuda necesaria para
que el nio tenga xito. Sera interesante disponer de profesorado experto en TDAH en
los centros, que se encargue y trate a los nios con este trastorno, ayudndolos a
organizar y revisar sus deberes, reforzando sus habilidades sociales, y por otro lado
recomendando y asesorando al profesorado cmo y qu hacer en el aula.
Por ultimo sera conveniente y justo proporcionar adaptaciones curriculares no
significativas a los nios con TDAH, reconociendo que
Slo puede ser justo quien es capaz de ponerse en el lugar de otros.
George Gurdjieff

















30

14. BIBLIOGRAFA.
Arco, J.L. y Fernndez, A. (2004). Necesidades educativas especiales. Madrid: Mc Graw Hill.
Lasa Zulueta, A. (2007). El TDAH en el momento actual: controversias, divergencias y
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Innovacin y Experiencias educativas, n 36, ISSN 1988-6047 [En lnea]. [Fecha de consulta:
14 de marzo de 2014]. Disponible en: http://www.csi-
csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_36/JUAN_GARCIA_2.pdf
a)Antecedentesymarcadoresdeduranteelprimeraodevida
Diraqueduranteelprimeraodevida,desdeelnacimientohastalos12mesesde
edadsuhijo/atuvoalgnproblemaenlossiguientesaspectos?
1.Excesivamenteinquietootensocuandoestabadespierto;llornocontinuamente
irritable;muysensiblealosruidosysobresaltos,etc.
2.Trastornosdelaalimentacin:rechazodelastomas,clicodellactanteintenso,
regurgitacionesovmitos,excesivamentecaprichosoconlascomidas?
3.Trastornosdelsueoseveros:dificultadparadormirse,sueointermitente,
despertaresconllanto,etc.
b)Marcadoresdeljuegodelos12mesesalos5aos
Cmodescribiraeljuegodelnio?
4.Prefierelosjuegosdeportivosodeejercicio(pelotas,balones,etc.)ylegusta
gastarenergasconellosenlugardelosjuegoseducativoscomopuzleso
encajables
5.Legustanlosjuguetesdepiezas,perosloparadesmontarlos,conunaactitud
destructiva,rechazndolosyabandonndolosluegosinintersporlosmismos.Nole
dalafuncinadecuadaacadaunodelosjuguetes
6.Noescapazdejugarconotrosnios,ascomocompartiryproponerjuegosy
actividades.
c)Marcadoresdelaprendizaje,conductaysocializacin
7.Tieneproblemasdeaprendizajeescolar:letras,nmeros,colores,formas?
8.Problemasenelusodelasmanos:motricidadfina(hacertorres,ensartaranillas,etc.)
9.Dibujo:realizarfigurasyentenderlafigurahumanaatravsdeldibujo
10.Tienealgnproblemaensusconductasalimentarias?
11.Tieneproblemasdesueo?
12.Manifiestaconductasviolentashaciaotrosnios
Bloque2
Temperamento
yconducta
oposicional
desafiante
Perfildetemperamentodifcilycomportamientoinflexibleexplosivo(1320),y
conductaoposicionaldesafiantedelainfancia(2127)
13.Dificultadparacontrolarlasemociones
14.Bajoumbralytoleranciaparalasfrustraciones
15.Capacidadlimitadaparaserflexibleyadaptarsealassituacionesnuevas.Mala
reaccinaloscambiosensusrutinas,acontecimientosnuevosonofamiliaresy
tendenciaapensarsiemprecomoblanconegro
16.Protestanantenuevosalimentos,lugaresopersonas
17.Episodiosdeexplosindesmesurados
18.Manassobretemasconcretosparaloscualesesinflexible(ropa,comida,etc.)
19.Humornegativo(irritable,rarezas)
20.Sobrerreaccionananteruidosolucesinesperados
21.Tienemalgenio
22.Discuteconadultos
23.Desafaoniegacumplirconlasnormasopeticionesdelosadultos.Amenudo
deliberadamenteenfadaalagente
24.Culpaalosotrosporsuserroresomalaconducta
25.Essensibleyseofendefcilmenteporlosotros
26.Estenfadadooresentido
27.Esvengativoorencoroso
14. ANEXOS
Bloque1
Predictores
delneurodesarrollo
ANEXO1.Modelodeentrevistaestructurada.Cuestionariodedesarrollodelcomportamiento(CDC6).Tomadode
Vaquerizo.
15. ANEXOS.
Inatencindistrabilidad
28.Manifiestapobreniveldeatencinparaaquellastareasyactividadesquele
proporcionanpocointers
29.Tienedificultadesparacompletarsustareas
30.Refieresomnolenciadiurnay/oselepuedenaplicarapodoscomosoador
31.Comienzasusactividadescongranentusiasmoperotienedificultadespara
concluirlas
Inmadurez
32.Hatenidoretrasoeneldesarrollofsicoopsicomotor
33.Suconductaseparecealadelosniospequeosyprefiererelacionarseconniosde
menosedad
Hipoactividad
34.Observaciertogradodeletargia(apata)ensuactividaddiaria
35.Duranteeldaestsiempreenlasnubesycompletasustareaslentamenteycon
dificultad
Dificultadesemocionales
36.Sefrustraconfacilidad,seirritaytienerabietasoexplosionesdeirayrabia
37.Espocosensiblealpeligroomuestrapocareactividadaldolor
38.Muestrabajatoleranciaalasfrustraciones
39.Tieneamenudorabietasoexplosionesdeclera
40.Describiraasuhijo/acomomalhumorado/a
41.Creequesecaracterizaporsubajaautoestima
Hiperactividad
42.Tieneincapacidadparaestarenreposo
43.Susnecesidadesparadormirsonmenoresalamedia
44.Hablaenexceso
45.Correosaltaexcesivamente
46.Estcontinuamenteenmovimientoduranteelsueo.Dapatadascontinuamenteala
ropadelacama
47.Tienedificultadesparaestarsentadodurantelascomidasoenelpupitre.Amenudo
caminaalrededordelaclase
Impulsividad
48.Actaantesdepensar
49.Puedeconsiderrseledefcilmenteexcitable
50.Esdesorganizadoyrequierecontinuasupervisindesustareasyactividades
51.Continuamentecambiadeunaactividadaotra
52.Tienedificultadesparalasreunionesengrupoquerequieranpaciencia
yhablarporturno
Bloque3
Atencin,
hiperactividad,
impulsividad
ycomorbilidad
Bloque3A
Ansiedad
53.Sepreocupafcilmenteytienepensamientososentimientosnegativos
54.Sesienteinseguro/adesmismo/a,ledademasiadasvueltasalascosassinllegara
decidirseypuedesentirmiedo
55.Lesudanlasmanoshastaendasfrosoletiemblanlasmanosyleduelelacabeza.
Sucuerpoestsiempreentensin;enocasionestienepalpitacionesoelcoraznle
latemuydeprisayaveceslefaltaelaireosurespiracinesmuyagitada
56.Trataderehuiroevitaralgunassituacionesysequedaparalizado/aosus
movimientossontorpes
57.Tartamudeaotieneotrasdificultadesdeexpresinverbal
58.Seobservanticsomuecasenlacara,elcuellooelcuerpoespecialmenteante
situacionesdeansiedad
59.Ticsdecarraspeoopicordenariz
60.Ritualesmotoresoconductuales
61.Tieneobsesionesporalgunostemasoconductasquepuedandefinirsecomomanas
62.Miedosinexplicadosyfobias
Comportamientosdecaptacindelaatencinysignosdedisconformidad
63.Necesitaserelcentroeatencin
64.Constantementepreguntaointerrumpe
65.Irritaomolestaasushermanos,amigosoadultos
66.Secomportacomoelpayasodelaclase
67.Usaunlenguajepeculiar(muchasvecesinfantil)parallamarlaatencin
68.Desobeceodiscutefrecuentementeyconfacilidad
69.Esincapazdeseguirlasmnimasnormassociales
70.Usalosolvidoscomoexcusadeformaintencionada
Pobrezadelogrosydficitscognitivos
71.Tieneproblemasdeaprendizaje
72.Pierdebolgrafos,libros,etc.
73.Presentalastareasemborronadasydesordenadasconescasacalidaddeescritura
74.Muestrapobrememoriaparadirecciones,instruccionesytodasaquellastareasque
requieranaprendizajeporrepeticin
Pobrezaderelacinconlosniosdesuedad
75.Golpeaaotrosnios,incluyendoaloshermanos,comoformadellamarlaatencin
76.Tienedificultadesparaseguirlasreglasdeljuegoolasnormassociales,loque
ocasionaqueavecesmolesteaotrosniosdesuedad,incluyendoasushermanos
77.Esrechazadooevitadoporlosniosdesuedad
Problemasdeinteraccinfamiliar
78.Hayfrecuentesconflictosfamiliaresderivadosdesuconducta.Lascomidasen
familiasonpocoplacenteras
79.Lamadreempleamshorasensuhijoqueaotrosmiembrosdelafamilia
80.Elestrsescontinuoenlafamiliadebidoalosproblemassocialesyacadmicosdesuhijo
Bloque4
Habilidadessociales,
comunicaciny
flexibilidad
cognitiva
81.Essolitario,notieneamigosntimosoevitaalosdems.Noestinteresadoenhacer
amigosylegustaestarsolo
82.Faltadecaptacindelasclavessociales.Conductasocialyemocionalinapropiada
83.Intersfocalizadoporuntema,exclusindeotrasactividades.Msrepeticinque
significado
84.Rutinasrepetitivasenaspectosdelavidadeunooenladelosdems
85.Expresinfaciallimitada;nomiraalosdems.Tienegestostorpesypatososyse
acercademasiadoalosdems
86.Hablademasiadoytieneunlenguajeexpresivosuperficialmenteperfecto,aveces
formalypedanteconunaprosodiaextraa
Bloque3B
Conductas
obsesivocompulsivas
ANEXO 2. ANAMNESIS.
Fecha 18/03/2014

Apellidos: C.M. Nombre: G. Sexo: V
Nacido el: 25/09/07 En: MADRID

COMPOSICIN Y SITUACIN FAMIIA!

Nombre del padre: J.C. Edad: 38
Pro"esi#n: Militar Es$%dios: Licenciatura

Nombre de la madre: A. Edad: 34
Pro"esi#n: Aa !e ca"a #$ar%&. Es$%dios: '(cnic% )u$eri%r.

&ermanos: 2 #*i+a" a,a"&
Edades: 2 - 4 a+%"
O$ros "amiliares '%e con(i(en: *in.un%.
Persona '%e in"orma: A,%" $r%.enit%re".

Obser(aciones: /" el $ri%.(nit%. /l atri%ni% $arece e"ta,le -
a$arenteente e0i"te c%1erencia entre ell%"2 aun3ue $arece 1a,er una
"%,recar.a en la a!re en la" re"$%n"a,ili!a!e" !e crian4a - e!ucaci5n !e l%"
ni+%".

Problemas '%e presen$a el ni)o #"e.6n l%" in7%ra!%re"&8
/0ce"i9% %9iient%.
Mu- intran3uil% - ner9i%"%.
C%n!ucta !i7:cil !e ane;ar8 i$ul"i9a - ner9i%"a.
'iene ra,ieta" $%r cual3uier c%"a.
*% %,e!ece la" n%ra"2 e" !e"a7iante.
Au"encia !e ie!% a ale;ar"e2 a 1acer"e !a+%2 a la" altura"2 etc.
La ae"tra "e 3ue;a !e "u c%n!ucta $%r2 l%" $r%,lea" 3ue crea.
<erci,i!% c%% ina!ur%.
Ori*en de la "amilia8 Ma!ri!
Ni(el social: Alt%
Adap$aci#n de la "amilia a s% c+rc%lo8 =uena.
Tipo de (i(ienda: A!%"a!% uni7ailiar N, de habi$aciones: 5

Obser(aciones: A $artir !e l%" 8 e"e" c%en45 a increentar"e la 7recuencia
!e "u" %9iient%". A l%" 12 e"e" la c%n!ucta !e G. ca!a 9e4 era >" !i7:cil
!e ane;ar8 i$re!eci,leente .rita c%n 7uer4a2 n% i!e el $eli.r%2 "e "u,e a
"iti%" ele9a!%" "in te%r a caer"e2 !i7iculta!e" $ara interrelaci%nar"e c%n %tr%"
ANEXO 2. ANAMNESIS.
ni+%"2 7alta !e aut%c%ntr%l e i$ul"i9i!a! etc. A l%" ? a+%" l%" $a!re" "%licitan
una e9aluaci5n $"ic%$e!a.5.ica en el centr% !%n!e G. reali4a "u" e"tu!i%". L%"
c%n7irar%n la" "%"$ec1a" !e 3ue G. $u!iera $a!ecer 'DA@. /"t>n
c%n"i!eran!% 1acer u"% !e re!e" !e a$%-%2 a"%ciaci%ne"2 .ru$%" !e a$%-%2 etc.
relaci%na!%" c%n el 'DA@.

&ISTO!IA

-Exis$e en la "amilia al*%ien con anomal+a. *A

Embara/o:
B@u,% al.6n $r%,leaC *A

Par$o:
B@u,% $r%,lea"C *A BDue aten!i!% $%r un 7acultati9%C )I

0esarrollo: <e"% - talla $r%e!i%.

Alimen$aci#n: MIE'A BDue !a!a $%r la a!reC )I

B@u,% !i7iculta!e"C Le c%"tar%n l%" ca,i%" !e l:3ui!% a "5li!%.

0en$ici#n:
BCu>n!% a$arecier%n l%" $rier%" !iente"C 8 e"e"

Mo$ricidad:
BCu>n!% e$e45 a "%"tener la ca,e4aC 3F4 e"e"

BA antener"e "enta!%C 8 e"e"

BA .atearC 10 e"e" BA an!arC 13 e"e"

Aspec$o (erbal:
<rier%" ,al,uce%"8 9 e"e" <riera" $ala,ra"8 12 e"e"

<riera" 7ra"e"8 22 e"e"

Aspec$o escolar:
BA 3u( e!a! c%en45C 3 a+%" #/!ucaci5n In7antil&. A!a$taci5n n%ral. C%le.i%
$6,lic%.

BGu( c%n%ciient%" a!3uiri5C L%" n%rale" !e eta$a.

ANEXO 2. ANAMNESIS.
En"ermedades padecidas: Varicela.

E NI1O EN A ACTUAI0A0

Alimen$aci#n:
BC%e "%l%C ):2 $er% e" ,a"tante lent% - le cue"ta e"tar "enta!% !urante la
c%i!a.

B<re7erencia" en la c%i!aC <a"ta c%n t%ate2 $atata" 7rita"2 1a,ur.ue"a"2
$i44a"2 "alc1ic1a" - !ulce".

B/" .l%t5nC *% !ea"ia!%.

Mo$ricidad:
B)e 9i"te "%l%C ):. BA,r%c1a ,%t%ne"C ):.

B)e ata l%" 4a$at%"C *% B)e a"ea "%l%C <r>cticaente ":.

2%e*os:
BCu>n!% c%en45 a ;u.arC A l%" !%" a+%" a$r%0ia!aente.

Jue.%" $re7eri!%". Dut,%l.

BC%n 3ui(n ;ue.aC C%n "u" 1erana" la a-%r $arte !el tie$%.

B/" ace$ta!% en el ;ue.%C *% "ie$re. B/" l:!erC ):.

B)e a;u"ta a la" n%ra" !el ;ue.%C C%n uc1a !i7iculta!.

BAce$ta a l%" !e>" en el ;ue.%C Generalente ":.

B<elea c%n l%" ni+%"C /n 9aria" %ca"i%ne".

S%e)o: 'ran3uil%. Duere "%l%. *ece"ita ciert%" rituale" $ara !%rir8 leer
cuent%2 lu42 etc.
Duere8 8F9 1%ra" "e.ui!a".

Con$rol de es"+n$eres: /ntre l%" tre" - cuatr% a+%".

Car3c$er:
1. ':i!% 4. /.%:"ta 7. 'erc% 10. @i$%acti9%
2. )%cia,le 5. Ale.re 8. D5cil 11. @i$eracti9%
3. Altrui"ta ?. 'ri"te 9. Acti9% 12. C%la,%ra!%r
ANEXO 2. ANAMNESIS.

!elaciones:
Dailiare"8 *%" in7%ran 3ue "%n ,uena".

<a!re"8 L%" $a!re" "e !e"e"$eran 9ien!% cue"ti%na!a "u ca$aci!a! $ara e!ucar2
"u te$lan4a2 "u $r%$i% aut%c%ntr%l. 'ienen %tra" !%" 1i;a" "in e"t%"
c%$%rtaient%" - "e $re.untan el $%r 3u( !e n% "er ca$a4 !e e!ucar a ("te.
Aun3ue c%$ren!en - !icen a"uir 3ue G. tiene un tra"t%rn%2 !e"!e la
7ru"traci5n2 l%" $a!re" e$ie4an a cul$ar - re"$%n"a,ili4ar al ni+% t%talente !e
"u c%n!ucta2 e$e4an!% a an!arle el en"a;e2 i$l:cita - e0$l:citaente2 !e
3ue e" un !e"a"tre2 3ue e" al%2 !e"a.ra!eci!%2 etc.2 l% cual e" ne7a"t% $ara el
!e"arr%ll% !e "u $r%$ia ia.en2 i!enti!a! - aut%e"tia. La c%n!ucta
in!i"ci$lina!a llaa tant% la atenci5n - re3uiere tant% e"7uer4% en l%" $a!re"2 !e
c%ntr%l2 !e "u$er9i"i5n2 !e c%rrecci5n2 c%ntinu% - $%r ell% a.%ta!%r2 3ue n% "e
$aran a $en"arl%2 tienen cui!a! en 7i;ar"e en la" 9irtu!e"2 ca$aci!a!e"2
1a,ili!a!e"2 talent%"2 !el ni+%. H "i l%" $a!re" n% "e 7i;an en ell%2 l%" ni+%"
en%" a6n. La ira!a !e l%" $a!re" e" un i$%rtante c%n"titu-ente !e la
aut%ia.en - aut%e"tia !el 1i;%.

@erana"8 La" 1erana" nece"itan una atenci5n in!i9i!uali4a!a2 n% c%$arti!a2
$ue" la a-%r $arte !e la atenci5n !e l%" $a!re" recae en "u 1eran% -2 "i
tienen tie$% - .ana"2 !e"$u(" a ella".

/"c%lare"8 /" ,ien c%n"i!era!% $%r "u" i.uale" en .eneral2 tiene al.un%" ai.%"
c%n l%" 3ue ;ue.a 1a,itualente. Aun3ue la i$ul"i9i!a!2 la in%$%rtuni!a! !e
"u" actuaci%ne"2 la a"unci5n !e rie".%"2 la" ete!ura" !e $ata2 1acen 3ue "ea
rec1a4a!% $%r 9ari%" !e "u" c%$a+er%"2 l% 3ue c%$lica la e9%luci5n e"c%lar -
$er"%nal.

)%ciale"8 Aun3ue !e %ent% el a"$ect% !e la" relaci%ne" "%ciale" n% e"
!ea"ia!% $re%cu$ante -a 3ue tiene al.un%" ai.%" en el c%le.i%2 1a- 3ue
$re"tar atenci5n al !e"e% inten"% !e a.ra!ar a l%" !e>" - !e reci,ir
a$r%,aci5n "%cial $%r l% 3ue 1ace 3ue G. ani7ie"ta. Al n% 9er"e cu$li!a"
t%!a" e"ta" e0$ectati9a" el ni+% "u7re una .ran an"ie!a! - ie!% al 7raca"%.

Obser(aciones:
Auentar el c%$%rtaient% "%cial a$r%$ia!% - !i"inuir a3uella" c%n!ucta"
"%ciale" ina$r%$ia!a" c%n "u c%nte0t%2 e0tra$%lan!% l%" a$ren!i4a;e" a
!i7erente" "ituaci%ne" reale" !e la 9i!a !el ni+%/a l% a$ren!i!% en cla"e - $%r
tant%2 e;%rar la cali!a! !e 9i!a !el ni+%/a. 'ra,a;ar $ara $re9enir el rec1a4%
"%cial2 la ,a;a aut%e"tia2 retraiient%2 c%n!ucta" i$r%$ia" $ara llaar la
atenci5n !e l%" c%$a+er%"2 ira"ci,ili!a! - "u i$act% ne.ati9% en el
ren!iient% aca!(ic%.
ANEXO 7. FICHA DE OBSERVACIN.

Nombre:
Fecha: Hora:

CONDUCTA
REALIZACIN
SI NO
Mantiene la atencin.
Cumple las instrucciones.
Organiza sus tareas y actividades.
Realiza tareas que requieren esfuerzo mental sostenido.
Recuerda las actividades diarias.
Muestra agitacin de manos o pies.
Corre o trepa en exceso.
Participa en actividades ociosas tranquilamente.
Habla excesivamente.
e adelanta con una respuesta antes de formular la
pregunta.

!nterrumpe o se entromete.

Posibles consecuentes:


CUADRO RESUMEN FINAL
PACIENTE
Criterios DSM-IV-TR
Rodear con un crculo lo que presenta
Dficit de atencin [6 o ms]
No logra prestar atencin a los detalles o comete errores por descuido 1
Tiene dificultad para mantener la atencin en las tareas o juegos 1
Parece no estar escuchando cuando se le habla directamente 1
No sigue instrucciones y no termina las tareas escolares [no por negativismo] 1
Tiene dificultad para organizar las tareas y actividades 1
Evita, no le gusta o no quiere participar en actividades que requieren
esfuerzo mental sostenido 1
Pierde los tiles necesarios para completar las tareas y actividades 1
Se distrae fcilmente 1
Es olvidadizo durante las actividades diarias 1
TOTAL DE LOS TEMES QUE PRESENTA [mximo 9]
Hiperactividad/Impulsividad [6 o ms]
A menudo mueve en exceso manos o pies o se remueve en su asiento 1
A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en las
que debe estar sentado 1
A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado 1
A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente al ocio 1
A menudo est en marcha o suele actuar como si tuviera un motor 1
A menudo habla en exceso 1
A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas 1
A menudo tiene dificultades para guardar su turno 1
A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros 1
TOTAL DE LOS TEMES QUE PRESENTA [mximo 9]
Deteccin, diagnstico y tratamiento del Trastorno por Dficit de Atencin en Pediatra [62]
Anexo 7. CRITERIOS DSM-IV-TR.
Y estos cuatro los tiene que cumplir:
Algunos de los sntomas que causan alteraciones estn presentes
desde antes de los 7 aos de edad 1
Alguna alteracin provocada por los sntomas est presente en dos
o ms situaciones (p. ej., en la escuela o el trabajo y en la casa) 1
Debe haber clara evidencia de una alteracin considerable en el
funcionamiento social, escolar o laboral 1
Los sntomas no ocurren nicamente mientras la persona sufre de trastorno
generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psictico. Los
sntomas no indican la presencia de otro trastorno mental (p. ej. trastorno
del humor, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o trastorno
de la personalidad) 1
TOTAL NUMRICO DE LOS CRITERIOS DSM-IV-TR [= 14]
[tiene que tener los 4 ltimos y al menos 10 de los anteriores]
Influencia significativa en las AVD [teniendo en cuenta edad del paciente] No S
PRUEBAS NEUROPSICOLGICAS [al menos una baja del percentil 10]
Stroop Test Tareas de Luria-DNA
Percentil Percentil
ANEXO 9. HISTORIA EN VIETAS.
' Z W

Ficha de
1. Rodea las pe
2. Seala las fl
3. Cuntos lpi
4. En que esqu
5. Fila y colu
estrella?


e trabajo imgenes doodle
erchas con un crculo?
echas?
ices hay?
uina esta el botn rosa?
mna en la que se en

es
cuantra la
ANEXO 10. EJEMPLOS DE ACTIVIDADES A REALIZAR.
Gins Ciudad-Real y Maribel Martnez Fichas para mejorar la atencin


www.orlenLaclonandu[ar.es


Encuentra las 20 diferencias ficha IMAGEN la estacin de tren
















Gins Ciudad-Real y Maribel Martnez Fichas para mejorar la atencin


www.orlenLaclonandu[ar.es


Encuentra Las 20 diferencias ficha TRABAJO la estacin de tren



















Gins Ciudad-Real y Maribel Martnez Fichas para mejorar la atencin


www.orlenLaclonandu[ar.es


Encuentra LAS 20 diferencias ficha SOLUCIONES la estacin de tren





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Mar|be| Mart|nez Camacho y G|ns C|udad-kea| mandalas de anlmales


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Mandala-2
MANDALAS DE FIGURAS GEOMTRICAS
FIGURAS VARIADAS
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IDENTIFICA Y NOMBRA


















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Qu hora es?

Dibuja con agujas la hora que es.

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Autor pictogramas: Sergio Palao Procedencia: ARASAAC Licencia: CC (BY-NC-SA)

LAS MARIPOSAS SIMTRICAS

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I5BH5G A5B7<=H5G H=9B9 @5 A5F=DCG5

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Atencin con siluetas
Seala las siluetas que tienen igual disposicin que el modelo
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Cuenta los lados que tienen las siguientes figuras
Numero de lados
Numero de lados