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COLECCIN BIBLIOTECA DE EDUCACIN

ID Rosa Vzqucz ReciO~l1X ngulo Rasco


Ediciones Aljibe, S. ., 2003 .
Tlf.: 952 71 43 95
Fax: 952 71 43 42
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Cubierta: Maria Trueba Alba
.Maquetacin: Ediciones Aljibe
Imprime:
Entorno Grfico
Maraccna. Granada
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.s,
Rosa Vzquez Recio
Flx Angulo Rasco
(Coords.)
e,
INTRODUCCIN A LOS ESTUDIOSDE CASOS
LOS PRIMEROS CONTACTOS
CONLA'INVESTIGACIN ETNOGRFICA
Queda prohibida, salvo excepcin prevlslA en laley, tu.lqu~r rClIm. de rcp~odua:1n,disuibucia. comUflicacm pblle:a '1ln1n5ra~.ejodeesta obra
~ncon,.,. con .u1ori~cin de los titulares e propiedad JllleleetuaJ. La Infraccin de '0$ derechos mencwnadol puede ser c::onlliIUliv. d~ delilO CO~(,. l.
propiedad inleleduaJ (aris. 270 y sg!" Cdigo Penal). El Centro Espaol de Derechcs Reprosrifieoa; (www.cedrD.org)vebporelresp!=Iodelosc:ilodos
derechos.
EDIcrONES
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NDICE
- 'o. ...:_:-:: __ .,__ '
INTRODUCCIN : . 13
PRESENTACIN : , :........... ;............................. 9
Primera Parte: Los Estudios de Caso en Educacin. Una aproximacin
terica ,................... :.................................................. 11
. . . . . ~. .
LOS ESTUDIOS DE CASO. UNA APROxiMACIN TERICA 15
1. A qu llamamos "Estudio de Caso"? 15
2. La seleccin delos Casos ; :.................................................... 18
.3. La tica en 105Estudios de Caso ;, ~..: ;................................... 20
4. Los procesos denegociacin en los Estudios de Caso ;...... 21
4: 1. La negociacin del acceso ;....................... 22
4.2. La negociacin del informe final ............................. , ;................. 23
5. Laestructuraconceptual del Caso: temas micos yticos 25
6. Estrategias derecogida de informacin durante el Estudio de Caso 26
6.1. La-observacin etnogrfica .: .. ;................................................ 27
6.1.1. Tipos departicipacin ................................................... ,....... 29
6.1.2. Cuestionespara lapreparacin ylarealizacin deobservaciones 3]'
6:2. La entrevista etnogrfica : :.................................................... 32
6.2.1. Tipos deEntrevistas ..:..:, ~ : :;. 33
6.2.2..A quinentrevistar? ....~.......................................................... 34
6.2.3. El contenido de las cuestiones enla entrevista :............... 35
6.2.4. Algunas recomendaciones yorientaciones bsicas para el pro- 36
ceso de laentrevista ~............................................................... 38
8
Introduccin a los estudios de casos
6.3. Recogida de documentacin ,. 38
6.4. El diario de campo 38
7. El registro y el anlisis de datos 40
7.1. Los componentes del anlisis de datos :............... 42
7.2. La triangulacin ~.............................................................. 44
8. La duracin del Estudio de Caso :..................................... 45
9. La redaccin yla elaboracin del informe ,...... 46
Bibliografa ,...... 47
Segunda Parte: Los primeros contactos con la investigacin 'etnogrfica.
Diez Estudios de Caso : .- .
J AQUEALANORMA :..
ENTIENDES? .. O TE LO EXPLICO? ~ .
INICIANDO UN ESTUDIO DE CASO: EL SECRETO DE UNA VIDA .
EL DESEO DE VIVIR; VALOR, FUERZA Y TENACIDAD , .
ELABORTO LEGAL: UNA DIFCIL DECISIN .
LA HISTORIA DE J UAN: UN PARAGUAS QUE SE QUED EN EL
PARAGERO .
NMADAS'URBANOS : : .
UNA PERSONA SIN PADRE ....................... ~ .
MUJ ER INMIGRANTE Y LUCHADORA : .
LA TERCERA EDAD: UN ENFOQUE DIFERENTE .
53
55
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PRESENTACIN
137
151
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187
209
.Si dudamos delaapariencia del mundo ypensamos que esellael velo de
Maya quenos oculta larealidad absoluta, depoco podria servimos queeltal
veloserasgase para mostramos aquella absoluta realidad. Porque quin
nos asegurara quelarealidad descubierta no era otro velo, destinado aras-
garse asuvez ya descubrimos otro yotro?...
Antonio Machado, Juan de Mairena (1995, 307)
.El libro quepresentamos ha sido fruto del trabajo durante ms detres aos.
enlaasignatura "Evaluacin deCentros" delaLicenciatura dePsicopedagoga en
laUnversidad deCdiz. Puede pensarse, a'la luz de su ttulo "Introduccin a los
Estudios deCaso. Losprimeros contactos conlainvestigacin etnogrfica", queha
habido algn despiste oerror por parte delos docentes, pues, aprimera vista, pare-
cequenada tienequever conel ttulo que danombre alaasignatura. Sin embargo,
ladistancia entreambos ttulos no estan abismal ni tan alocada como pueda creer-
se: Para empezar, los estudios de casos no resultari extraos a-Ia evaluacin de
centros entanto encuanto hasido ysigue siendo laestrategia bsica yfundamental
para tal findesdefinales delosaos setenta. Como seala Helen Simons (1999, 76)
"Estudios de Casos era una metfora que pretenda atraer a quienes buscaban
una forma deintegrar lassolicitudes dedatos globales quesederivaban dediversas
revisiones criticas delatradicin de la evaluacin (... ). No eralanica expresin
que se ofreca (otras eran retrato e iluminador), pero fue la que tuvo mayor
poder de convocatoria Y,.al menos desde el punto de vista terminolgico,' era la
mejor relacionada conlastradiciones delas ciencias sociales conrespetables histo-
riales". . .
l O Introduccin a los estudios de casos
Sin embargo, nuestro inters ynuestra inquietud por abordar ytrabajar los
estudios decasos en la asignatura d Evaluacin deCentros responda aotros mo-
tivos. Suausencia en otras asignaturas de las queconfiguran el plan deestudos de
lacarrera ynuestra pasin por lainvestigacin conestudios casos, eran dos razones
ms que suficientes para justificar su presencia. En granmedida, resultaba escan-
daloso quefuturos licenciados ylicenciadas.salieran al mundo real delaeducacin
sin saber de su existencia, Iban a estar privados del conocimiento de'una prctica
deinvestigacin que podra cambiarles sumanera deconocer, comprender einter-
pretar los fenmenos complejos de la educacin; , '
Desde el comienzo denuestro trabaj ocondichamateria fuimos conscientes
deque ensear ainvestigar con estudios decasos eraunatareadificil: tenamos que
conseguir queel alumnado comprendiera yapreciara suvalor ysus sentido desde la
propia complejidad que encierra esta forma de investigacin y, adems, enun p-
riodo detiempo verdaderamente breve (el queabarcaunaasignatura universitaria). ,
Al altimnado se le facilitaba, junto con un pequeo documento terico elaborado
por el Grupo de Investigacin L.A.C.E~; una serie deejemplos de autora diversa
que les permitieran acercarse y situarse en las implicacones de lo que supone in-
,vestigar con estudios de casos. No obstante ypese al inters que podan suscitar
dichos ejemplos, eran vistos como produccionesque 'fuera .deSU alcance'. Com-
prendimos que eran ejemplo excelentes en general no eran.losms adecuados en
,relacin ala inexperiencia del alumnado.
, Por ello pensamos que el acercamiento alarealizacin deestudios decasos
podra resultar mucho ms fcil desde trabajos realizados por personas que sehu-
, bieran iniciado en la: investigacin etuogrfica, convirtindose la elaboracin de
dichos trabajos lahuella de su rito depaso o deiniciacin, Por otro lado, los estu-
dios seleccionados conjugan una idea quepara nosotros erabsica en laformacin
en estudios de caso: la' mejor manera enfrentarse ~la realizacin de estudios de
casos en educa~in es la de elegir problemas ysituaciones sociales no.educativas,
en lugar dehacerla sobre contextos educativos, conlos que-por tinau otrarazn-
estamos ms familiarizados. Se encontrar, pues,' estudios tan diversos como la
'homosexualidad, la inmigracin, los jvenes sin padre, las relaciones sexuales y
los nmadas urbanos. Con el aadido de que los ejemplos mantienen adems una
apreciable diversidad adems en laestructuracin yen,el modode abordar el infor-
me deinvestigacil.' ,
,Con la publicacin de este ramillete de los i:nejores estudios de caso y el
documento terico inicial, ,esperamos contribuir noslo alaaceptacin del estudio
de casos como Una"forma de investigacin clave en ~ducacin y ciencias sociales,
sino aquedesde lanarracin de estos casos, podamos ver.el mundo social al quese
orientan deuna manera ms humana eintensa,
PRlMERA PARTE
LOS ESTUDIOS nsCASO EN EDUCACIN.
UNA APROXIMACIN TERICA
Rosa V zquezRecio yFlix Angula Rasco
Invierno de2002
l O Introduccin a los estudios de casos
Sin embargo, nuestro inters ynuestra inquietud por ab~rdar y trabajar los
estudios de casos en la asignatura deEvaluacin de Centros responda aotros mo-
tivos. Su ausencia en otras asignaturas de las queconfiguran el plan deestudios de
lacarrera ynuestra pasin por lainvestigacin conestudios casos, erandosrazones
ms que suficientes para justificar su presencia. En gran medida, resultaba escan-
daloso que futuros licenciados ylicenciadas.salieran al mundo real delaeducacin
sin saber de su existencia. Iban a estar privados del conocimiento deuna prctica
.deinvestigacin que podra cambiarles sumanera de conocer, comprender einter-
pretar los fenmenos complejos de la educacin, , . .
Desde el comienzo denuestro trabajo condicha materia fuimos conscientes
deque en~ear ainvestigar con estudios decasos eraunatarea dificil: tenamos que
conseguir que el alumnado comprendiera yapreciara suvalor ysus sentido desde la
propia complejidad que encierra esta forma de investigacin y, adems, enun pe-
riodo de tiempo verdaderamente breve (el que abarca unaasignatura universitaria) ..
Al alumnado se le facilitaba, junto con un pequeo documento terico elaborado
por el Grupo de Investigacin L.A.C.E~, una serie de ejemplos de autora diversa
que les permitieran acercarse y situarse enlas implicaciones delo que supone in-
vestigar con estudios de casos. No obstante ypese al inters que podan suscitar
dichos ejemplos, eran vistos como produ~ciones.que 'fuera desu alcance'. Com-
prendimos que eran ej emplo excelentes en general no eranlos ins adecuados en
.relacin ala inexperiencia del alumnado.
Por ello pensamos que el acercamiento alarealizacin deestudios decasos
podra resultar mucho ms fcil desde trabajos realizados por personas que sehu-
. bieran iniciado en la' investigacin etnogrfca, convirtindose la elaboracin de
dichos trabajos lahuella de su rito depaso o deiniciacin. Por otro lado, los estu-
dios seleccionados conjugan una idea quepara nosotros erabsica enlaformacin
en estudios de caso: la mejor manera enfrentarse a la realizacin de estudios de
casos en educacin es la de elegir problemas ysituaciones sociales no.educativas,
en lugar dehacerla sobre contextos educativos, con los que-por tinau otrarazn-
estamos ms familiarizados. Se encontrar, pues,' estudios tan diversos como la
homosexualidad, la inmigracin, los jvenes sin padre, las relaciones sexuales y
los nmadas urbanos. Con el aadido de q\le10~ejemplos mantienen adems una
apreciable diversidad adems en laestructuracin yenel modode abordar 61infor-
me deinvestigacin. .
.Con la publicacin de este ramillete de los mejores estudios de caso y el
documento terico inicial, esperamos contribuir no slo alaaceptacin del estudio
de casos como TIa, forma de investigacin clave en educacin y ciencias sociales,
sino aque desde lanarracin de estos casos, podamos ver.el mundo social al quese
orientan de una manera ms humana eintensa.
PRIMERA PARTE
LOS ESTUDIOS l)E CASO EN EDUCACIN.
UNA APROXIMACIN TERICA
Rosa Vzquez Recio yFlix Angula Rasco
Invierno de2002
,.
LOSESTUDIOS l)E CASO. UNA APROXIlVIACIN TERICA
Flix Angulo Rasco
Rosa Vzquez Recio
1. A QU LLA.MAMOS -ssruoro DE.CASO"?
'o,'
Basta conechar un breve vistazo alahistoria de lametodologia enciencias
socialsy en educacin, para reconocer quela tendencia predominante, el positi-
vismo, hasido marcadamente propenso a~nfatizar launiformidad, laexistencia de
patrones generales, lapredecibilidad y el c.ontr.olen la naturaleza social, por enci-
ma delo diverso, lo particular, lonico y16 especfico. En el todava famoso lila-
nual sobre diseos de investigacin experimentales y cuasi-experimentales, dos
reputados metodlogos como Campbell yStanley (1963) sealaban que los estu-
dios decaso nico (N=l)no constituan estudios rigurosos y cientficos. .
En estepanorama derechazo ydesconsideracin, los estudios decasonacie-
ron ycomenzaron aemplearse para acentuar J usto lo contrario. Aunque sus races
se encuentran enlos estudios de campo delos etngrafos yenlos anlisis histri-
cos, su desarrollo sevio impulsado, aprincipios delos aos.setenta, por unreduci-
do pero activo grupo de evaluadores en educacin quienes haban comenzado a
reiJ Iailtear ycriticar lametodologa ylos modelos de evaluacin establecidos (Si-
mons, 19S7). . .
Un conocimiento profundo delaimplantacin de les programas einnovacio-
nes curriculares, exiga un tipo de anlisis que permitiese el conocimiento de 10
idiosincrsico, loparticulary lo nico, frente alo comn, los general, louniforme.
16
Introduccin a los estudios de casos Los estudios de caso en educacin. Una aproximacin terica 17
El estudio decasos permite estetipo deanlisis, por cuanto presta atencin aloque
especlficamente puede ser aprendido de un caso simple, deun ejemplo en accin
(Stake 1995); pero, al mismo tiempo, ofrece la posibilidad de ir ms all de la
experiencia descrita, puesto que al documentar laespecificidad conecta con la ex-
periencia de la audiencia ala que va dirigida el informe (Walker 1983). En'cierto
sentido, COl~oseala Wallcer (1983) este enfoqueno hace ms que reconocer y
considerar quemuchos de los que sededican alaprctica educativa, "son realiza-
dores naturales de estudios decasos" (1983, 47).
Una.de las definiciones ms esclarecedoras, anuestro juicio, es la que nos
ofrece este mismo autor: "el estudio de casos es el examen de un ejemplo en ac-
cin. El estudio de unos incidentes yhechos especficos ylarecogida selectiva de
informacin decarcter biogrfico, depersonalidad, intencione~yvalores, permite
al quelorealiza, captar yreflejar los elementos deuna situacin quekdan signifi-
cado... (Existe en el estudio de casos) una cierta dedicacin al conocimiento y
descripcin de lo idiosincrsico y especfico como legtimoen s mismo" (WaIker
1983,45).. .
Partiendo de esta nocin, es necesario comentar diversas cuestiones ypro-
blemas quehade afrontar lap~rsona queinvestiga; o; dicho deotramanera; ques
el caso ydequtrata (C.A.R.E,fU.E.A., 1994; Stalce, 1994, 1995). En este sentido,
Ragin (1992) seala cuatro formas de definir el caso: . .
1) Un caso puede ser encontrado o construido por lapersona investigadora
como una fOl~a deorganizacin queemerge delainvestigacin misma.
2) Un caso puede ser un objeto, definido por fronteras preexistentes tales
como una escuela, un aula oun programa.
3) Un caso puede ser derivado de los constructos tericos, las ideas y los
conceptos que emergen del estudio deinstancias oacontecimientos sirni-
lares, .
4) Un caso puede ser una convencin, predefnido por acuerdos yconsensos
sociales que sealan suimportancia.
Por su parte Stake (1995) adopta otra orientacin mucho ms ilustrativa.
Para esteautor los casos pueden ser intrnsecos, instrumentales o colectivos:
1) Los ~asos intrfnsecos son aquellosenlos que el caso viene dado por el
objeto, la problemtica o el mbito deindagacin; como cuando un do-
cente decide estud'lo~problemas derelacin queuno desus estudian-
tes tiene con sus compaeros, o cuando se ha de evaluar un programa.
Aqu elinters secentra exclusivamente en el caso alamano, en lo que
podamos aprender desuanlisis; sinrelacin con otros casos o con otros
problemas generales.
2) Los instrumentales sedistinguen porque sedefinen en razn del inters
por conocer y comprender un problema ms amplio atravs del conoci-
miento de un caso particular, El caso es la va para la comprensin de
algo que est ms all de l mismo, para iluminar un problema o 111135
condiciones que afectan no slo al caso seleccionado sino tambin a
otros. El estudio delas dificultades que afronta el profesorado novato en
suprimer ao dedocencia, nos permite acceder alaproblemtica mucho
ms amplia delasocializacin ylaprctica de dicho grupo de docentes ..
Aunque aqu tambin esimportante identificar quOClU1'e con el docente
seleccionado, es dicho conocimiento particular el quenos ayuda acaptar
ycomprender lo que acontece aeste grupo particular de docentes.
3) Los colectivos, al igual quelos anteriores poseen un cierto grado de i11S-
. trumentalidad, con la diferencia de que en lugar de seleccionar un slo
caso, estudiamos yelegimos una colectividad deentre los posibles. Cada.
uno es el instrumento para aprender del problema que en conjunto repre-.
: sentan.
Stake(1995) advierte que probablemente el inters intrnseco y el instru-
mental requieren el concurso demtodos ynfasis diferentes; delamisma manera
queimplican modos distintos deestablecer el llrnite ylafrontera del caso; esdecir,
de definirlo (C.A.R.E., 1994). De todas formas, ni siquiera en estudios de caso
instrumentales estamos tratando COIlcasos representativos o determinando una se-
leccin representativa deunapoblacin. Incluso cuando, por un inters instrumen-
tal, seleccionamos un caso o un conjunto de casos, el investigador est obligado a
comprender el caso ycada caso en lo que tienen denico yparticular.
Pero conindependencia deesta clasificacin, es necesario sealar que sean
cuales fueran lascondiciones delainvestigacin concreta enlaque estemos inmer-
sos, todo estudio decaso definido y seleccionado nodeja deser una invencin, un
hbitat no natural creado enltima instancia por el observador (C.A.R.E., 1994).
El investigador o lainvestigadora, pues, ha dejustificar su caso y asegurar que su
invencin ysuseleccin espertinente y apropiada.
Para definir ~caso parece necesario tener encuenta ciertas cosas. En primer
lugar, hadetratarse deunaespecificidad, yno deunajimcin. Un caso, pues, puede
ser algo simpleocomplejo, unindividuo ouna institucin, En cualquier ejemplo o
caso posible loqueimporta essucarcter nico y especfico y, desde luego, loque
podamos aprender de su indagacin. Esto es particularmente relevante cuando te-
nemos queseleccionar un conjunto decasos ocuando tenemos que elegir uno entre
los posibles. Yaque no se trata de buscar el caso representativo, hemos de estar
atentos a lo que podemos aprender del estudio del caso concreto o del grupo de
casos..El equilibrio y lavariedad son importantes, pero laoportunidad para apren-
der resulta clavey esencial (Stake, 1995).
En segundo lugar, aunque el resultado sepresenta conlaimpronta ylatextu-
radelonico, nopodemos olvidar que el irivestigador/a ha de identificar tanto lo
comn como lo particular del caso estudiado. Esto supone, centrarse en ciertas
cuestiones relacionadas conel caso ycon cada caso: a) sunaturaleza; b) suhistoria;
. .
18
introduccin 'os estudios de c;a.sos ,Los eSludjos ~_~~soelledugacill., Una aproximacin terica 19
e) el ambiente y mbito fsico; d) otros contextos relacionados oimplicados con el
caso, como el econmico, el politico, el legal yel esttico; e) otros casos atravs de
, los que elc~s ,sediferencia yreconoce, yf) las personas que informan atravs de
los cuales el caso puede ser conocido eindagado (Stake, 1?94). ' "
En tercer lugar, lasingularidad del caso.no excluye su complejidad.Un caso
puede constituirse por 'sub-secciones', grupos, acontecimientos.concatenacin de
dominios, etc. Un estudio de caso es tambin un examen holista delonico, loque
significa tener en cuenta las complejidades que lo determinan y definen(Stake
1994). "Un caso define una relacin (ocarencia de ella) entrepartes deun sistema
o totalidad" (C.A.R.E., 1994, 84); " .
En cuarto lugar, el caso representa los valores, del investigador/a, sus ideas
tericas previas, sus particulares convicciones. La plasticidad, metodolgica y la
diversidad intrnseca del estudio decaso, n:opueden servir para ocultar laspersua-
siones particulares que cada investigador' o investigadora posee. Esto no puede
degenerar en una definicin previa de loque se quiera que un estudio de caso
represente oparezca, para realizarlo acontinuacin. Por el contrario, hacer un estu-
dio decaso implica reflexionar sobre loque seesthaciendo, 'identificar laestruc-
tura.analtica que se construye y descubrir y desarrollar la propia voz.de quien
investiga'. "El hecho de que existan muchas definiciones del caso significa que
existe, en efecto, slo una: el estudio de caso esuna lucha por alcanzar lamadurez
metodolgica ypersona!" (C.A.RE, 1994, 88). ' '
En quinto lugar, no puede olvidarse que un estudi de caso esun terreno en
el que un investigador o investigadora se relaciona y se encuentra con personas
cuyas acciones y relaciones van a ser analizadas: En este sentido, un estudio de
caso consiste (y define) un espacio social de relacin de manera doble. Por un
lado, porque un caso es siempre un contexto n el que ciertos sujetos o actores,
viven y serelacionanj por el otro, porque la comprensin dlID caso nico supone
escuchar las historias, problemas, 'dudase incertidumbres que lagente 'inmersa'
eri el caso nos quiera contar, Trabajar en un caso' es entrar en la vida de otras
personas con, el stncero inters por aprender qu ); por qu hacen o dejan de
hacer ciertas cosas y qu piensany cmo interpretan el mundo social en el que
viven y s desenvuelven.
2. LA SELECCIN DE LOS CASOS
casos posibles. No es una muestra los casos que seleccionemos. Corno
clarame~te loexpone Stake (1995, 4) "lainvestigacin deestudio decaso
no esuna Investigacin de muestras. No estudiamos un-caso fundamen-
tahnente para comprender otros casos. Nuestra primera obliga.cin es
comprender el caso concreto", ,
b) Sea cual sea el o los parmetros generales que apliquemos (algo queco-
mentaremos continuacin), el fundamental hasido claramente plantea-
do por Stake (1995): "el primer criterio debera ser maximizar lo que
podemos aprender" (ibid). Esto no quiere decir otra cosa que 10ms im-
portante es elegir el caso que ofrezca las mejores ymayores oportunida-
des deaprendizaje, con el quepodamos aprender enprofundidad lapro-
blemtica (Uissue") seleccionada, o del que, simplemente, ms podamos
aprender ycomprender,
Aceptadas estas premisas yconsideraciones, podemos presentar unejemplo.
Imaginemos queestamos estudiando una actividad educativa como la evaluacin
del alumnado deEducacin Primaria. En este ejemplo, los parmetros generales,
teniendo eri cuenta laidea dequ el marco institucional espara nosotros ~1centro
escolar deprimaria, podran ser los siguientes:
- Ubicaein del centro: desde centro urbano hasta centro rural.
- Contexto socle-cultural yeconmico de la poblacin que recibe: des-
de centros tuyas familias tienen un bajo nivel socio-cultural y econrni-
co, hastafamilias con un aito y considerable nivel.
-..: Carcter nnovador o tradlclenal del centro: desde centros que seha-
yan distinguido en su historia reciente, por su participacin en reformas
' educativas o por su trabajo innovador, hasta centros que simplemente
hayan desarrollado su trabajo sin grandes pretensiones deeste tipo. (Hay
que sopesar; eri estepunto, que tanto,en una como en otra circunstancia,
, lavida institucional y cultural del centro puede estar mediatizada por las
tensiones, lo guehara poco viable el estudio). '
. - Titularidad del centro: desde titularidad pblica hasta privada pasando
por las escuelas cooperativas y centros concertados. '
Quisiramos insistirque.aa] como yahlnos ,indicado. enmuchas ocasiones
estos parmetros se cruzan. Por eje~plo; no es impensable encontrar un centro
cooperativo, urbano, conpoblacin denivel sociocultural yeconmico bajo y con
un fuerte carcter innovador.
.. ' . . 1~
Detodas maneras, tampoco podemos ignorar una cuestin esencial: seacual
sea el caso que seleccionemos, enltima instancia, lo importante es que consiga-
mos acceso al mismo. Esto significa que no podemos obligar, continuando con el
ejemplo, aningn centro aque nos admitan en l yparticipe en el proceso. Dicho
deotramanera, tenemos que optar por W1 centro que admita nuestra presencia ysu
, Una vez delimitados el mbito ylatemtica ainvestigar, el siguiente paso es
, establecer los parrnetros contextuales de seleccin, claramente esenciales para la
, actividad investigadora. Pero la seleccin de los casos abriga varias cuestiones
, sumamente importantes que uo podemos olvidar: , ,
a) La seleccin del caso no pretende conseguir o mantener ningn tipo de
representatividad con respecto a los cas9s, posibles, O .alapoblacin de
20 Introduccion a losestudios de casos Los estudios de caso en educacin. Una aproximacin terica 21
participacin voluntariamente. Con este punto entramos directamente en los pro-
blemas de la tica del caso.
CRITERIO EXPLICACIN
Negociacin entre los participantes sobre los limites del estudio. la relevancia de las
informaciones y lapublicacin delos informes.
Colaboracin entre los participantes, de tal manera que toda persona tenga el derecho
tanto aparticipar como ano participar en la investigacin.
.Confidencialidad tanto con respecto al anonimato de las infonnaciones (si as se desea) y
especialmente' con el alumnado, como con respecto ala no utilizacin de
informacin o documentacin que no haya sido previamente negociada y
producto de la colaboracin .
Imparcialidad sobre puntos de vista divergentes, juicios y percepciones particulares. y
sobre sesgos y presiones externas. . .
Equidad de tal manera que la investigacin no pueda serutilizada como amenaza
. .
sobre un particular o un grupo, que colectivos o individuos reciban un
trato justo (no desequilibrado ni tendencioso), yque existan cauces de'
rplica y discusin de los informes:
Compromiso con el que quiere decir, asumir el compromiso colectivo eindividual de indagar,
conocimiento hasta donde sea materialmente posible, las causas, los motivos y las razo-
nes que se encuentran generando y propiciando los acontecimientos esru-
diados,
3. LA TICA EN LOS ESTUDIOS DE CASO
Yahemos sealado que todo Estudio deCaso creaunespacio social derela-
cin entre quien investiga yquienes sonsujetos deinvestigacin (directa oindirec-
tamente). algo que suele implicar problemas de control de la informacin en un
ambiente de intereses encontrados. Cuestin que, desde luego, sepuede generali-
zar a cualquier investigacin sin demasiado esfuerzo.
.Dada lanaturaleza deeste tipo deinvestigacin, afrontar larealizacin deun
estudio de caso es emprender tina acci~moral que, como tal, implica inevitable-
mente tornar decisiones, deliberar yelegir. Suimportancia radica enlasincidencias
y las consecuencias que, de un modo u otro, van a tener para y en las personas!
colectivos que sori objeto de investigacin. .
Los problemas ticos seplantean al investigador/a enformadedilemas acerca
de lo que es correcto ono en cada actuacin, tanto en eldecir, hacer oestar. Desde
el momento que cruzamos el umbral del acceso al campo de estudio, los dilemas
ticos empiezan arechinar; sobre todo teniendo presente que nosmovemos enun
marco deinteracciones sociales con los sujetos queforman el espacio enel quenos
introducimos. En este sentido, no podemos olvidar, eneseproceso deinmersin en
la realidad, que no slo nos "apropiamos" del espacio fisico yespacio simblico,
sino tambin delashistorias depersonas, dememorias individuales ycolectivas, de
palabras ypensamientos. Como investigadores/as hayqueevitar, entodo momento,
caer enel colonialismo delos otros-sujetos delainvestigacin- enprodesatisfacer
nuestros intereses personales ointereses confusamente acadmicos. Enpalabras de
Wolcott (1993, 130), "algunos etngrafos arrogantes, egocntricosyautosuflcien~,
tes, trabajadores decampo detestables, que han aparentado tener una despreocupa-
cin por sus colegas o sugente y que han violado lID montn decnones ticos,
han producido trabajos etnogrficos satisfactorios, mientras que otros etngrafos
(...) se han visto vencidos por cuestiones personales, ticas y humanitarias que
realmente no les permitan producir los informes queseesperaba queescribieran".
Por estas razones, establecer un cdigo tico oun sistema deprincipios ti-
cos es una preocupacin insoslayable entodo Estudio deCaso (Kushner yNorris,
1990; Simons, 1982, 1987, 1989), que no puede ser sustituida ni solventada por el
cumplimiento escrupuloso delos procedimiento metodolgicos elegidos. Lameto-
dologa nos puede ayudar aasegurar labondad y 'veracidad' denuestros anlisis,
pero en ningn caso lajusticia denuestras investigaciones.
Los criterios ticos fundamentales para la investigacin interpretativa que-
dan expresados enel siguiente cuadro (Tomado deSimons 1987, 1989; Kemmis y
Robottom 1981 yAngula 1993):
Detengmonos aqu uno delos ms importantes: el compromiso con el CO/lO-
cimiento: Este criterio est relacionado especialmente conla responsabilidad p-
blica quetoda investigacin tiene con lacomunidad educativa ycon la.sociedad en
general. Estaresponsabilidad indica quelaproteccin de los informantes, lanego-
ciacinde la investigacin y del informe y el cumplimiento, en general, de los
restantes criterios, no puede suponer tergiversar el.compromiso con laindagacin
profunda de los acontecimientos estudiados. Uia investigacin interpretativa es
una actividad debsqueda del conocimiento enun.contexto tico derelacin so-
cial. Por ello, yenltima instancia, el problema bsico y fundamental con el que
nos podemos encontrar es cmo construir conocimiento aceptable y creble sin
conculcar los principios denegociacin, colaboracin, coufidencialidad, imparcia-
lidad y equidad. Algo que repercute, directamente, en la riegociacin del informe
.final, como severms tarde...
4. LOS PROCESOS DE NEGOCIACIN EN LOS ESTUDios DE CASO
Como seha intentado plantear en el epgrafe antericrtodo estudio decaso
supone eimplicaunarelacin entrepersonas; loquepuesto ensupunto ms extremo
22.
jlitroducCil,a los estudios de casos
Los estudios de caso el! educacin. Una aproximacin terica 23
4.1. La uegociacin del acceso
Aderris deestas explicaciones necesarias, que seguramente tendrnqueser
repetidas enmuchas ocasiones durante todo el estudio, laspersonas queinvestigan
tendrn encuentayrespetarn los criteriosticos (vase supray; entre losquedes-
tacan los siguientes:
. Condnclaldad. Toda la informacin proporcionada ser confidencial,
utilizndose siempre l anonimato: tanto con respecto al exterior, lossuje-
tos y lasinstituciones sern citados con un seudnimo, como conrespecto
al interior, los sujetos informantes. Nadie fuera del grupo o del investiga-
dor/a quelleve ac~bo lainvestigacin conocer el nombre delainstitu-
cin, colectivo osujetos, y' anadie externo alainvestigacin selepropor-
cionar. Nadie externo aquien realice l estudio decaso conocer quinha
proporcionado informacin, ose evitar (utilizando el anonimato) hasta
.donde seamaterialmente posible, que los informantes puedan ser recono-
. cidos.
Colaboracin. Nadie est obligado aparticipar yproporcionar informa-
cin. Loque significa que la decisin de aceptar una entrevista o unaob-
servacin ha de ser negociada con cada persona interesada directamente.
En cuanto ala observacin, siempre c'onviene hacer explcito quin es la
persona que observa, y a:quin. Por otro lado, es necesario negociar el
acceso ~documentos y espacios enlas instituciones o hbtats, tanto al
inicio como, seguramente, enel momento en que sea necesario observar o
utilizar dichainformacin. .
. Imparclalldad. El estudio decaso pretende en todo momento constituirse
en un mbito enel que serespeten los puritos devista, las apreciaciones y
las valoraciones divergentes. No setrata deponderar (evaluar) unas sobre
las otras, ni mostrarse ms partidario d~unas que de otras, sino, todo lo
contrario, demostrar, justamente, dicha divergencia deunamanera impar-
cial yvlida; divergencia que es, a su vez, parte de lacomplejidad de la
vida social. .
.significa la. 'intromisin de unas personas (investigadores/as) en la"ida de otras
(docentes, aliimnado, padres/madres)'. Cadaestudio dcaso plantea, por ello.jiro-
blernas lgicos en cuanto al trato con lbs dems, la tica de nuestras relaciones, y
otros por el estilo. Por otro lado, tenemos queaceptar quelos datos, lasinformacio-
nes que hayamos obtenido, no nos pertenecen; pertenecen a quien las da. ,.
La negociacin no es una simple rutina o estrategia, es un compromiso. En
los estudios decaso, yenprincipo, sehadenegociar todo, porque todo esnegocia-
ble. Aqu no valen posiciones altivas delas personas que investigan.ni obligacio-
nes deningn tipo por parte de los centrosy delas personas que en ellos viven y
trabajan. Es muy probable que nos veamos llevados anegociar continuamente du-
rante el proceso de investigacin yes necesario aceptar estas situaciones, y bajo
ningn concepto rehuirlas... . . . .
.. Pese ala permanencia cnstante de la negociacin en los estudios de caso,
existen dos mbitos clave de lamisma queno podemos pasar por alto, asaber: la
negociacin del acceso y la negociacin del informe nal.: .
La negociacin del accesoes un proceso ms largo delo que parece, puesto
. que cOInienzanormalmente en los primeros contactos informales con laspersonas!
-grupos implicados en la investigacin. Dicho 'proceso llega asupunto ms bsico
cuando la persona investigadora negocia definitivamente el acceso a ia realidad
objeto de estudio. El grado de formalidad variar en funcin, precisamente, d las
personas que estn implicadas en lainvestigacin yserlgico (yhasta necesario)
dedicar untiempo establecido enun espacio elegido para lanegociacin con ellas.
Hemos hablado de "negociacin", pero qu es lo que negociamos en el
acceso? Como yaha quedado dicho anteriormente, bayque negociartodo. No obs-
tante; pueden plantearse algunas cuestiones importantes. Deestemodo; enlanego-
ciacin hay que explicar claramente 10siguiente: . '.
a) Que los Estudios de Cas serealizan en el marco deuna investigacin;
investigacin quehadeserclaramerit explicada alo~posibles implicados.
b) Que los Estudios de Caso serealizan bajo laconfidencialdad yel anoni-
mato de las personas implicadas. .
c) .Que serealizar un informe del E~tudio deCaso que estar adisposicin
. de los sujetos implicados. . . .
d) Que enUf1 Estudio de Caso se emplean distintas estrategias de recogida
de informacin (como las eiltrevistas,la observacin y otras)." ..
e) Que no sepretende valorar ni juzgar lavida, ideas o acciones delas per-
sonas o instituciones.sino de conocerlas ycomprenderlas.
f) Que bajo ningn concepto y sin excepciones el Estudio de Caso ser
utilizado para amenazar otratar injustamente alos individuos olos colec-
tivos implicados.
4.2. La negociacin .dl informe final
Lanegociacin del informe final es uno de los puntos ms importantes y, en
muchas ocasiones, ms complejos detodo proceso deinveatigacin. Pensemos por
1,1nmomento quelo quese.elabora enprimer lugar es un borrador quepara consti-
t~irse en un informe final ha de ser negociado con todos los sujetos implicados
(reflejados yafectados en el caso). Para ello ~~sultarecomendable los siguiente:
a) Seentregarn unacopia oms, segn sea el nmero depersonas' implica-
das, del informe elaborado, acordando una fecha dereunin para discutir
su contenido. Esto supone dejar suficiente tiempo para quelos distintos
sujetos puedan leer dicho informe y acudir a la.reunin final con sus
dudas, quejas y comentarios. . .
24 Introduccin a losestudios de casos
b) Un informe est compuesto, reduciendo su estructura al mnimo, por
interpretaciones y citas/datos (de entrevistas, observaciones, etc.). La
inclusin o no de ciertas citas/datos es siempre discutible y se puede
optar por suprimirlas si los sujetos afectados as lo manifestaran, Las
interpretaciones requieren otro"tratamiento. En general son el resultado
del trabajo de quien haya eiabordo'el informe, por .ello, no pueden
suprimirse sin ms; o dicho de otra manera, no pueden omitirse inter-
pretaciones simplemente porque algn sujeto' afectado as 10manifies-
te, En estas ocasiones, el problema radica principalmente enlas razones
que Seempleen yen las consecuencias negativas sobre un individuo o
colectivo de individuos que lleve emparejada dicha interpretacin.
Aqu todo depende de la apreciacin contextual de lapersona que in-
vestiga. Veamos algunas posibilidades: '
--'- Si la interpretacin no tiene consecuencias negativas y las razones
alegadas por los sujetos mencionados no parecen .ser razones de
peso, siempre esposible incluir las interpretaciones que dichos suje-
tos quieran introducir para servir decontrapeso conlas'deiapersona'
que investiga.
- Si las consecuencias son negativas y la supresin de la interpreta-
cin no afecta"poderosamente ala comprensin del caso, es lgico
que lapersona que investiga suprima dichas interpretaciones del in-
forme final.
- Si las consecuencias son negativas y la supresin de lainterpreta-
cin afecta poderosamente a la comprensin del caso; la persona
que investiga ha de explicar las razones delano supresin ybuscar
si fuera posible modos de decir 10 mismo evitando dichas conse-
cuencia negativas. Cuando no existan formas alternativas yno ame-
nazantes de plantear los acontecimientos (interpretaciones), la per-
sona que investiga hadetomar una decisin razonada entre el respe-
to a la intimidad de las personas que voluntariamente han ofrecido
su-prctica yel inters por el conocimiento. Aqu no hayreglas, sino
reflexin ydilogo entre las partes. Esta eslasituacin ms compli-
cada que senos puedepresentar, '
_ Puede ocurrir que la persona que investiga se haya equivocado en
sus interpretaciones por lo que es necesario ser muy receptivos alas
crticas de los sujetos; dichas crticas pueden' estar justificadas en
, .
razn de nuestros errores. " ' ,
En general la mejor recomendacinviene de la mano de la sensatez y el
sentido comn que toda persona que investiga ha de cultivar en supropia forma-
cin. Como se sealaba en el epgrafe primero cada caso muestra lamadurez de
quien 10realiza. '
:. ~.
. Ir:. .
Los estudios de caso en educacin. Una aproximacin terica 25
5_LA ESTRUCTURA CONCEPTUAL DEL CASO: TEMAS MICOS y
TICOS
Como cada contexto esnico yel estudio decaso pretende justamente signi-
ficar lo queesnico ypropio en cada caso, es muy posible queencontremos cosas
excepcionales yacontecimientos que pertenecen a lasingula~idad de la realidad
queseestudia (persona/grupos). '
'Pero tambin los casos como los que vamos a estudiar tienen situaciones y
mbitos comunes dentro delos cuales podremos encontrar su singularidad. Detec-
tar inicialmente dichos mbitos, situaciones yproblemticas esel segundo paso en,
r , lo quehemos denominado construir ~1caso'. ' ,
,Enla construccin del caso, laidentificacin delaolas cuestiones ("issue")
objeto deestudio, eslapreocupacin fundamental quetenemos queresolver. Aqu
no setratatanto deestablecer con clari~ad el problema general (quees, endefiniti-
va, el objeto de lainvestigacin), como de enunciar las cuestiones problemticas
que identifican dicho problema general. "Los temas no son simples y claros, sino
que tienen una intrincada relacin con contextos polticos, sociales, histricos, y
sobre todo personales. Todos estos significados son importantes en el estudio de
casos. Los temas nos llevan aobservar, incluso asonsacar, losproblemas del caso,
las actitudes conflictivas.Ta compleja historia delaspreocupaciones humanas, Los
temas nos ayudan atraspasar el momento presente, aver las cosas desde una pers-
pectiva mshistrica, areconocer losproblemas implcitos enlainteraccin huma- '
naoLas preguntas temticas o las afirmaciones temticas constituyen una valiosa
estructura conceptualparala organizacin del estudio decaso" (Stalce, 1998, 26)
[lacursiva esaadida].
Tomando nuevamente el ejemplo de las prcticas de evaluacin en Educa-
cin Primaria, podramos entresacar algunos ejemplos de cuestiones problemti-
cas,tales como:
La administracin definela calidad de la enseanza como el logro de los
objetivos deaptendizajeestableddos. Utilizan lo~docentes el mismo sig-
.nificado decalidad dela enseanza? " ' , ' ,
Estn tan' desinteresados los padres y las madres sobre la vida de sus
hijos/hijas en la escuela (sus aprendizajes, sus logros, sus dificultades) o
es simplemente un prejuicio debido aexperiencias anteriores o a concep-
ciones ideolgicas y educativas de los docentes?
Cmo vive ysiente el alumnado los controles peridicos que tienen que
realizar? Y las tareas para casa?
Es el alumno 'X' un alumno 'problemtico' ydel que'nunca podr sacar-
senada'? Por quhan llegado los docentes aun diagnstico deuna mane-
ra tanrpida yunnime?
26 Introduccin a los estudios de casos
Los documentos de la reforina educativa sobre evaluaciri plantean una
serie de recomendaciones.v Cmo interpretan los docentes estasrecomen-
daciones? Cmo las llevan acabo? .
Las cuestiones problemticas pueden sermuyconcretas, obien.bastantegleba-
les. Con independencia desudimensin ' :i envergadura, ellasnospermiten organizar
lainvestigacin, las fuentes de ilonnac1l ylas tcnicas necesarias, por cuanto de-
limitan nuestro caso tanto temporal yespacial como conceptualment. J unto aello, y
unavez establecidas" podemos llevar acabo loqueParlett yHamilton (1972) denomi-
.naban "focalizacin progresiva", queno esotracosaquecentrar yreducirprogresiva-
mente ladimensin delaindagacin amedida quevamos explorando el espacio que
dichas cuestiones nos delimiten. Deestaforma, hemos deconsiderarun aspecto esen- .
cial en el proceso de investigacin: ia evolucin delos temas o issues.
/,.,_.. La persona que investiga aporta desde el exterior una serie' de temas que .-'.
[ delimitan la temtica de estudio; son los denominados temas ticos. Estos temas
\ siempre son previos 'alaentrada al campo. Una vez queseproduce laentrada yla
, persona empieza a tornar. contacto con. la realidad, los temas ticos pasan a ser
temas micos, enla medida que los temas son delimitados ydefinidos por las per- .
sonas que pertenecen al caso que se esndia, A diferencia de los temas ticos, los ...
, temas micossurgen desde dentro. '.' , .
, No obstante, hemos de tener presente que "el CI,IfsOdel estudio no sepuede
conocer de antemano.' Al principio se empieza con una amplia base dedatos, pero
. 10s investigadores reducen sistemticamente laextensin de su investigacin para
dar una mayor atencin alos resultados que' surgen. Esta 'focalzacin progresiva' .
permite dar el debido peso afenmenos nicos eimprevistos. Reduce el problema
de la sobrecarga de datos ipreviene laacumulacin degrandes cantidades dema-
terial sin analizar" (Parlett yHanilton 1972,458-459). . . "
, A medida que nos vayamos integrando en lavida de aspersonas, colecti-
vos o instituciones yvayamos conociendo su ecologa humana iremos encontran-
do nuevos focos de indagacin ynuevas fuentes para alimentar nuestra compren-
sin. " .
. 6. ESTRTltGIAS DE RECOGIDA DE INFo~ciN DuRAN'tE EL
ESTUDIODE CASO
De la ~onsiderable"ariedad deestrategiasy tcnicas quepueden ser emplea-
das enuna investigacin deEstudio deCaso 'no cuantitativo' tenemos quedetener-
nos ycentramos preferentemente en dos: iaentrevista. etnogrfca y11i observacin
participante. A ellas podemos' aadir la recogida y anlisis de infonnacin.docu- .
mental. . . .
Pero antes creemos queresulta pertinente justificar nuestra eleccin. En pri-
mer lugar, las entrevistas etnogrfica ylaobservacin participante son; cada una a
Los estudios de caso en educacin. Una aproximacion teric(l , 27
sumodo, las dosestrategias bsicas deobtencin deinformacin durante el trabajo
de campo en lainvestigacin interpretativa. Muchas otras estrategias yan tcni-
cas, podran ser consideradas corno desarrollos de stas o complementarias en su
tratamiento yen laclase deillfonnaci6n que se obtiene de ellas.
En segundo lugar, tanto la-entrevista como la observacin, poseen un valor
decomplementariedad muy importante. Con laentrevista podemos conocer y cap-
tar lo que un una informante piensa y cree; cmo interpreta su mundo y qu
significados utiliza ymaneja; pero no nos asegura que lo expresado verbalmerite
sea elcontenido de su accin. La observacin nos permite justamente acceder a
dicho contenido, esdecir, alas acciones delos informantes tal como ocurren en su
propio contexto ecolgico ynatural de actuacin escolar. No setrata deimponer la
coherencia entre significados y acciones, sino de.indagar la relacin que existe
entre ambos. La significatividad para l~investigacin es igualmente considerable
tanto si existe ono relacin.alguna.
6.1. La observacin etuogrca
Laobservacin hasido, durante muchas dcadas yespecialmente enel cam-
po d investigacin sobrelaenseanza.jns que un mtodo, una metodologa pro-
pia de investigacin. Basta con releer los primeros Handbooks de Gage (l963) ' :i
Tiavers (1973) sobteinvestigacin en l~enseanza eincluso ei recientemente pu-
blicado; yslo traducido parcialmente; de'Wittiock (1986) para darse cuenta dela
enorme envergadura yel lugar preferente que ha ocupado enlainvestigacin enla
enseanza' .
Como Evertson yGreeri (1986) sealan, las distintas modalidades deobser-
vacin es~n comprendidas entre los extremos deun continuum queva, deunenfo-
que exclusivo a otroinclusivo; la mayora, por no decir lit totalidad. de 10 queha
llegado a.ser partedelatradicin en la investigacin en la enseanza, lo constitu-
,yen tcnicas de observacin 'quese sitan en el enfoque exclusivo de observacin
(Gage 1978). ' . .
ISobr lahistoria ylastradiciones delaobservacin como metodologa deindagacin en lainvestiga.
ci; sobre.la enseanza vanse los siguientes trabajosiMedley, Rosenshine yFurst (1973)Y Gordon,
yJ ester (1973), EllTabajo deEvertson yGreen (1986) "La Observacin como Indagacin yMtodo",
enWttrock, (Ed.) (1989) La.Investigacin de la.I/sea.lIZo. Vol TI. Mtodos Cualitativos y de obser-
vaci. PaidslM.E.C. Barcelona: 303-421; es, sin duda,el anlisis ms actualizado sobre laobserva-
cin,' con. especial referencia. alos instrumentos de observacin excluyentes ya laobservacin como
metodologa proiia d indagacin. Otro libro importante es el d Croll, p, (1986) La observacion
sistemtica en el al/la. LaMuralla. Madrid (1995).
28 Introduccin a los estudios de casos
EXCLUSIVOS
Descontexrualizados
Cuantitativos
Preespecificados
!
INCLUSIVO S
Interactivos
Flexibles
Progresivos
Abiertos
Los primeros representan modalidades queminimizan el contexto de obser-
vacin, controlndolo. "Tienden asimplificado queserecoge como dato, areducir
el 'ruido' enel sistema, deestemodo seconsideran tipos especfficos defenmenos
o conductas. Los investigadores que aplican enfoques situados eneste extremo del
continuo (como sistemas categoriales, listas de comprobacin, escalas de valora-
cin) tienden aocuparse en discernir leyes conductuales oinformacin normativa"
(Evertson yGrenn, 1986, 317).
Adems, podemos destacar otras caractersticas quelos define, como son las
siguientes: a) trabajan con grandes muestras (ogran ilmerode ;1111as); b) pre-defi-
nen las categoras de observacin; e) estandarizan las reglas de. observacin, que
han deser uniformemente cumplidas por cada observador; d) s610esposible obser-
var aquello queviene especificado por el instrumento, ye) generan datos cuantita-
tivos. susceptibles de tratamientos estadsticos, como el anlisis factorial, el multi-
variante yel 'cluster' (Evertson yGrenn, 19~6; Croll, 1986).
Uno delosinstrumentos deobservacin quemayor atencin harecogido es,
sin duda, el elaborado por Flanders (1970); sin embargo, el nmero deinstrumen-
tos y su variedad resulta actualmente inabarcable, amenos que el investigador o.
investigadora est especializadoen su estudio y suaplicacin (Evertson y Grenn,
1986). Una estructura categorial de observacin menos conocida que la de Flan-
ders (1970) es laempleada por Galton, Simon yCrool (1980) en el primer estudio
observacional delarga duracin llevado acabo en el Reino Unido.
Aunque la seleccin de estos instrumentos sistemticos ypreespecificados
de observacin pueden depen,der de cuestiones como laproblemtica sobre la que
secentra lainvestigacin ylos recursos humanos ytcnicos delosquesedisponga,
esnecesario tener muy presente quesiempre conllevan un altogrado dedescontex-
tualizacinde 'los acontecimientos, de cuantificacin ytratamiento estadstico de
los datos que, al igual que con los cuestionarios, exigenunconocimiento avanzado
en psicometra.
En el otro extremo del continuum seencuentran los enfoques inelusivos: "A
medida queel investigador se desplaza hacia el otro extremo del continuo, va con-
. ~~~:'
Los estudios de ca~o en.educacin. Una aproximacin terica
.
siderando segmentos cadavez ms amplios del contexto ymayornmerode varia-
bles contextuales, En. el extremo de los enfoquesinclusivos no sehace ningn
intento deliberado por excluir algn aspecto del contexto. Los investigadores pro-
curan abarcar un amplio fragmento de la. vida o larealidad cotidianas. Muchas
veces tratan detener.encuenta mltiples niveles del contexto" (Evertson y Green,
1986,317). .
.Pero enesteextremo nos encontramos con un planteamiento de laobserva-
cin completamente contrapuesto al anterior, que puede ser resumido segn las
siguientes caractersticas: a) lapersona que observa es el instrumento bsico para
larecogida deinformacin. b) 111persona que observa mantiene algn tipo derela-
cin einteraccinsocial con.los sujetos yel ambiente observado, ye) las categoras
de observacin no seencuentran prefijadas ni predefnidaaeino que sevan elabo-
rando amedida quesedesarrolla, el proceso deobservacin.
GRADO DE
IMPLICACIN
TIPO DE
PARTICIPACIN
ALTA Completa
Activa
Moderada
Pasiva
BAJ A
No-implicacin No-participacin
(Spradley 1980, pg. 58)
, Efectivamente, conloque aqu nos encontramos es con 10quesehadenorni-
nado observacin participante; esdecir, una estrategia deindagacin atravs dela
cual el investigador oinvestigadora vive yseinvolucra enel ambiente cotidiano de
los sujetos einformantes, recogiendo datos delID modo sistemtico yno.intrusivo
(Taylor yBogdan 1986
1
31). La observacin participante es, como sealbamos al
principio, unaopcinbsica entodo trabajo decampo y, engeneral, enlainvestiga-
cin interpretativa. Pero para captar con mayor precisin de qu setratatenemos
que aadir quelaidea de'participacin' no es absoluta ypuede recoger diferentes
grados de implicacin por parte del observador u observadora.
6.1.1. Tipos departicipacin
Bsicamente, podemos identificar cuatro tipos departicipacin: laparticipa-
cin pasiva, moderada, activa ycompleta:
a) Laparticipacin pasiva es aquella en la que la persona que investiga
aunqueestpresente en laescena donde ocurre laaccin, no interacta o
29
(,"
.: 30 IlIi/'oduc~i/la lo~estudios de casOs
toma parte en ella. Dicha persona esuna espectadora (p.e.Ia observacin
deUllR sala dejuicios). , , '
b) Laparticipacin moderada es aquella en la que semantiene un equili- '
'brio entre estar dentro y fuera de111situacin, entreparticipar yobservar
(p.e, la observacin de una sala de fiestas' enlaque slo en ocasiones
quien observa entra'enlapista parabailar), " '
c) Laparticipacin activa es aquella en la qu la persona que investiga
pretende hacer 10que otros hacen en la-escena yel ambiente observado
(p.e. 'participar en reuniones del Claustro, interviniendo y comentando
,con los docentes ideas ypuntos dediscusin).' ' ,
d) Laparticipacln completa, tiene'lugar cuando 'el investigador o investi-
gadora' se introduce completamente en-el ambiente o cultura estudiada,
llegando a ser Unmiembro ms delamisma (p.e, trabajar como conduc-
tor de autobuses o corno camarero). ' '
Los tipos ms frecuentes de participacin en las investigaciones educativas
se dan entre las' tres primeras. Pero durante el proceso de investigacin, ocurre
frecuentemente que tenemos que.pasar de una participacin baj aotra alta; dela
, pasividad como-observadores auna participacin muy activa en el ambiente estu-
,diado. Enestns situaciones, ms comunes de 10quepodamos imaginar, la decisin '
de adoptar unpapel ms activo del quehasta entonces sehablamantenido depende
del contexto concreto que se investigu yde nuestras relaciones con los sujetos
observados. Aqui tampoco existenreglas fijas; cada investigador o investigadora, ,
ha de sopesar la situacin puntualmente, considerando las implicciones, prejui-
cios y oportunidades que un cambio en supapel conllevan no slo para la calidad
de lainvestigacin en curso, sino para lospropiossujetos conios queserelaciona.
" El hecho de que laobservacin participante rechace la preespecifcacin de
categoras, su cuantificacin o iautilizacin de instrumentos-tcnicos. de observa-
cin, noquiere decir que lapersona queobserva entre enel ambiente asb.Idlir con
los ojos cerrados. Siempre es necesario tener presente algunas 'cuestiones antes de
comenzar las observaciones.ias corno elaborar un pequeo listado depuntos que
puedan ayudar aorganizar sus primeras das en el campo, ' , ,
Por ltimo, y como complemento de lo que acabamos de explicar, puede
'tenerse en cuenta tambin que las observaciones, adems de distinguirse por el i
grado de participacin de la persona que observa, se diferencim por su grado de
formalidad/informalidad. Por ejemplo, lavida deuna persona queinvestiga enun
centro est plagada de momentos en los que se'observa incidentalmente (es decir, '
de modo informal) lbs acontecimientos que ocurren (yendo deun lado a otr~del
centro, en los recreos, tomando un caf con los docentes). Asu vez, las observacio-
nes formales se producen cuando, tras la necesaria negociacin, la persona que
investiga se introduce en'las clases oenlas reuniones entredocentes. Si lanegocia-
cin general sirve para las observaciones informales (siempre que los docentes o
. '1. ;
-: 'Los estudios de caso~I educacin. Unaaproximactn terica
31
los sujetos observados en casos particulares no planteen lo contrario), para las ob-
servaciones formales serequiere explcitamente lanegociacinpuntual del acceso,
6.1.2. Cueitiontls para la prtiparacn y la ref:zlizacin de observaciones
, . ' ",
Entre lasdiversas cuestiones que siempre hay que tener en cuenta, quisira-
mos destacar assiguientes: ',' -.
1), Negociar el acceso al campo ylos limites del mismo; explicando el senti-
do dela observacin yel papel que ocupa en lainvestigacin.
2) Establecer ymantener una buena relacin con los distintos informantes y
. sujetos observados. ,
3) Seleccionar con cuidado los primeros escenarios que sern observados.
4) Solicitar permiso siempre que se emplee algn dispositivo de audio y
videopara grabar imgenes (especialmente si 19que seva a grabar con
una cmara devideo esun aula, el investigador est obligado ainformar
alospadres ylas madres del almnado yrecibir suaceptacin). '
, 5) Registrar las observaciones en el cuaderno de observacin ytranscribir-
las (si esposible el mismo da) en el diario de campo (por ejemplo, utili-
zandounprocesador detexto).
6) Procurar exhaustividad ydensidad, enlas descripciones delos ambientes
ylas personas participantes. ,
, 7) Anotar.en el diario del investigador/investigadora los cambios en el gra-
do deimplicacin (si los hubiera), las razones ylas consecuencias obser-
vadas,
8) Incluir algn plano o dibujo querepresente el ambiente fsico observado.
9) Confcrme avance la investigacin, las observaciones, al igual que las
. entrevistas, pueden focalizarse (es decir, centrarse en determinados am-
,bientes, personas o acciones), siempre dependiendo de las necesidades
del proyecto' de investigacin Y . de los datos analizados hasta ese mo-
mento, '
Como acabamos de sealar; conviene tener presente algunas cosas'que pue-
den ayudamos aorgarnzar las observaciones. Spradley (1980, 81Y ss.) utiliza una
matriz descriptiva de cuestiones, formada por los siguienies elementos: espacio,
objet~s,acCiones, reladopes,. acontcmentns, tiempo, actores, b]etivos y
sentiniientos. Lacombinacin enuna tabladedoble entrada (matriz) deestos ele-
.mentos nospermits plantear una serie de cuestiones que podemos tener en cuenta
cuando estemos observando. Como poi ejemplo, la combinacin de a~vidad y
espacio, plantea lasiguiente pregunta: de qumanera las actividades seorganizan
' y organizan l espacio de interaccin?
Goetz yLeCompte (1986) ofrecen algunas sugerencias para llevar acabo la
observacin: '
32 Introduccin a los estudios de casos
Quines estn enel grupo o en laescena?Cules son sus caractersticas
ms relevantes? .
Qu est sucediendo aqu? Qu hacen los individuos del grupo o de la
escena yqu sedicen entre s? .
Qu comportamientos sonrepetitivo s, ycules anmalos oextraos? En
qu actividades estn implicados? Qu recursos emplean en dichas acti-
vidades?
Cmo secomportan entreellos/as? Cul eslanaturaleza delaparticipacin
y dela interaccin? C;mose relacionan yvinculan los individuos? Que
status ypapeles aparecen en lainteraccin? Quintoma lasdecisiones?
Cul es el contenido desus conversaciones? Qutemas son comunes, y
cules poco frecuentes? De qu hablan?
Dnde est situado el grupo ola escena? Qu entorno fisico forma la
interaccin? Cmo Seasigna yemplea el espacio? L Quseconsume yqu
seproduce?
Cundo serenen einteractan en grupo? Con qufrecuencia seprodu-
cen las reuniones ycundo seprolongan? Enqumodo el grupo concep-
tualiza, emplea ydistribuye el tiempo? ..
Qu reglas, nOrmas o costumbre rigen laorganizacin social? Cmo se
relacionan los distintos grupos?
Por qu funciona el grupo como lo hace? Qusignificados atribuyen los
. participantes asuconducta? (Gqetz y LeCompte 198-8,128-129)2.'
6.2. La entrevista etnogrfica
En general, una entrevista es una conversacin conunas caractersticas que
la distinguen del tipo. de encuentros bsicamente informales que acontecen en ia
vida cotidiana. En la entrevista queremos preguntar sobre algo aunos informantes
determinados y seleccionados; es decir.Ias llevamos acabo conunpropsito con-
creta: recoger informacin sobre las opiniones, significados y acontecimientos
ocurridos enun ambiente socio-educativo objeto deindagacin. Por ello, laentre-
vista engeneral seapoya enlaidea deque"las personas soncapaces deofrecer una
explicacin desu conducta, sus prcticas ysus acciones aquien lespregunta sobre
ellas... (Se asume) que las personas pueden reflexionar, hasta cierto punto, sobre
sus propias acciones, o, al menos, se les puede inducir a hacerla. La nocin de
entrevista lleva implcito el supuesto deque el informante esun investigador, en la
'Al igual que con la entrevista etnogrfica, el manual de Spradley (1980) Participont Observacion.
Holt, Rinehart and Winston. New York, sobre la observacin-es sumamente recomendable, Vanse
tambien los captulos dedicados a la observacin en Burgess(J 984); Goetz y LeCompte (1988) Y
Hopkins (1989) yel trabajo actualizado de Adler yAdler (1994). ..
':,:g!
j
Los estudios de caso en educacin, Una aproximacin terica
33
medida en quepuede ofrecer explicaciones reflexivas ycobtrastarlas conlaexpe-
'fiencia" (Walker, 1989,113-114). .
Estos supuestos son vlidos, en principio para cualquiera de las distintas
modalidades en las que.pueden presentarse las entrevistas: desde las ms hasta las.
menos estructuradas, querozanlaconversacin informal. Pero laentrevista etnogr-
fica, introduce dos elementos diferenciadores: por un lado, con ellas secreainevi-
tablemente unarelacin social entre entrevistador/a einformante enlaqueel inter-
cambio deinformacin puede llegar adesdibujar lasidentidades yjerarquas; por el
otro, existe enellaun explcito inters por conocer las explicaciones, los supuestos,
lasrazones einterpretaciones delos informantes tal como ellos yellas soncapaces
deverbalizarlos yexponerlos, Lapersonaque entrevista seconvierte enunoidor, en
alguien queescucha conatencin yqueno iinpone ni interpretaciones ni respuestas.
En estetenor, no podemos descartar, sino entodo caso alentar, que laentre-
vista etncgrfica se convierta enuna situacin de dilogo entre los que participan
enella. Esto quieredecir no slo quelapersona queesentrevistada ofrece informa-
cin yresponde, sino quetambin lapersona queentrevista informa yespregunta-
-.dapor laprimera. Desdibujar los lmites, muchas veces innecesarios, enunainves-
tigacin puede propiciar la creacin deun espacio de dilogo sincero en el que la
confianza y el aprendizaje mutuo conformen, el eje de un proceso de transforma-
cin ycambio educativo.
6.2,1. Tipos de entrevistas
A) Entrevistas No-estructuradas (o enprofundidad)
Son entrevistas tpicas delos estudios etnogrficos decampo yd losEstu-
diosdeCaso, enlas queno seestablece previamente un catlogo deinstrucciones o
preguntas concretas. A losumo lapersona queinvestiga est interesada enconocer
lo que opina y piensa el informante que vive cotidianamente enun contexto. Las
preguntas concretas, as como el desarrollo de la entrevista se va construyendo a
medida que transcurre la entrevista misma, En todo. caso, son las respuestas del
informante lasque delimitan laorientacin aseguir por lapersona que entrevista.
Las entrevista etnogrfica puede ser denominada 'en profundidad' cuando
se establecen "reiterados encuentros cara a caraentre.la.persona investigadora y
los/las informantes, encuentros stos dirigidos hacia la comprensin de las perso
pectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situacio-
nes, tal como lasexpresan consuspropias palabras. Las entrevistas enprofundidad
siguen el modelo deuna conversacin entre iguales, yno deun intercambio formal
depreguntas yrespuestas. Lejos de asemejarse aun robot recolectar de datos, ei
propio investigador es el instrumento delainvestigacin, yno loesunprotocolo o
formulario deentrevista" (Taylory Bogdan, 1986, 101).
34
Introduccina los estudios de casos
.J 3)Entrevistas Semi-estrucruradas
Son muy semejants alas ~nt~riores, pero con1Ii diferencia deq~elapersona
que entrevista planifica el tipo de mbitos sobre los queversarn las cuestiones y
las preguntas: A diferencia de Iasmuy estructuradas, este tipo d~entrevistas no
supone especificacin verbal o escrita del tipo depreguntas que seformularn, ni,
necesariamente, del orden de formulacin. .
. .
Los estudios de. cajo en educacin: Una aproximacion terica
35
D) La Entrevista Grupal .
Los sujetos de entrevista .son tan variados como variados os sujetos que
particip,anen lavida escolar]. sin embargo, tendremos que seleccionar a algunos
sujetos de entre todos losposibles. Para ello, losnicos criterios uniformes y, po-
dria decirse queobligatorios, son dos: entrevistar aUnmiembro decadaunode los
grupos queparticipan enel centro yentrevistara aquel sujet quequiera (soliciteo
pida ser ntrevistado). Estos dos criterios yla entrevista en general, estn relacio-
.nados eonla ideadequeuri Estudio deCasos es Unmbito adecuado para quelos
.sujetes puedan expresar susopiniones ypareceres, compartir sus pensamientos y
.sentimientos, sinverlos mermados o excluidos por procedimientos metodoI6gicos
y estac.isticoinjustificables. . . . .
,Aceptados estos criterios, los restantes para realizar una seleccin coherente
con el caso que estemos estudiando dependenjustatnente del caso mismo ydesus
particularidades eindividualidad.
Adems recordemos queinformalmente vamos.a 'entrevistar' amucha ms
gentedelaque enunprincipio pudiramos creer, l~que- complementa concreces la
seleccin que realicemos. . . . .
Pero recordemos dos cosas alahora de decidir las entrevistas" Una, nuestra
capacidad logstica: cuanta. ms informacin resultante de nuestra entrevistas ten-
.gamos mayor es el tiempo que tenemos que emplear para analizarla; segundo: en
ocasiones la informacin puede ser redundante con respecto a la proporcionada
.previamente eI1otrasentrevistas. Si as fuera podramos evitar hacer ms enirevis-
tas.siempre yCuandono detectemos queno ser sujeto de entrevista plantea proble-
mas de trato desigual entre los implicados, .
C) Entrevistas Altamente Estrcturadas
. . En estetipo deentrevistas lapersona queinvestiga especica tanto las cues- .
tienes, C01po el orden eincluso el tipo derespuestas posibles, ti admisibles. Cuando
estas tres especificaciones se cumplen nos encontramos 'conencuestas (especifica-
cin verbal: el sujeto responde verbalmente) o con cuestionarios (especificacin
escrita: el sujeto responde por escrito). . .
Un caso particular deentrevista-es ladenominada entrevista grupal; esdecir,
aquella que no serealiza con individus aislados sino conun grupo o colectivo de
individuos. Este tipo dentrevista puede, asu vez.estructurarse hasta el extremo
de convertirs~ en 'entrevistas focalizadas' degrupo' enlas que Sepreguntan cues-
tiones especificas sobre un tpico o tema. Las entrevistas grupales pueden ser'muy
tiles cuarido se trata derecoger informacin del alumnado. Esto es debido aque
en grupo no sesienten aislados, ni 6bJ et~s deevaluacin por.unadulto. En ~l grupo
consiguen el apoyo suficiente pira cntrastandebatir yreplicar sus opiniones con
las opiniones desus compaeros. En general, laentrevista en grupo ha demplear-
se con informantes que individualmente puedan abrigar sentimientos de desampa-
ro o temor (sean estos fundados ono)3,. .
6.2.3: El contenido de l'as cuestiones en la entrevista
6.2.2. A quin entrevtar?
El contenido de tinaentrevista etnogrfca depende tanto del objeto deinda-
gacin como delasituacin social queseestablezca entre lapersona queentrevista
yla que informa No obstante, puede resultar til sealar algunas tipologas de
cuestion~s que, tomadas en,conjuntci',representail con bastante precisin el abanico
deposibilidades que senos ofrecen. Las que presentamos provienen de Spradley
(1979,223) yPanon (1980, 207y ss):
a) .Descriptivas: Son lasms fciles ycomunes en las entrevistas; conellas
setrata tantod~reconocer ellen~aje del informante como deconocer la
forma particular con la que describe un acontecimiento, sus decisiones,
.sutrabajo. Como siIbmodalidades seencuentran: preguntas degran reco-
rrido y preguntas depequeo recorrido (tpicas, especificas, "guided y
task-related"), preguntas ejemplo, preguntas sobre la experiencia y pre-
guntas delenguaje nativo.
.b) EstriIct~r~Ies: Permiten identificar lamanera en la que los informantes
han organizado y estructurado su conocimiento. Las submodalidades
Esta pregunta tiene. una respuesta directai quien sedejeypermita ser entre-
vistado/a. Lo que significa que no podemos, como ya hem'os sealado, obligar a
nadie a ello..Pero con esto parece que no decimos ms que lo obvio yconsabido.
)Sobreentrevista puede consultarse elmuy recomendable manual deSpradley (1979) The Bthnographic
interview; Holt,Rinehartand Winston. New York. Adems de los trabajos Guba yLincoln (1981)
Patton (1980), Taylor y Bogdan (1986) yBurguess (1984) que aportan ideas.sugerencias comple-
mentarias. El trabajo deFontana yFrey(1994) tienela virtud deser unaexcelenteactualizacin.
'.:lt.
,
36
Introduccin a los estudios de casos
son: preguntan estructurales de verificacin, preguntas sobre trminos
incluidos, preguntas de esquemas de sustitucin ypreguntas detarjeta de
identificacin. . .
e) De Contraste: Permiten conocer qu quiere decir el informantecuando
emplea diversos trminos durante sus explicaciones o respuestas.
d) DeOpininNaloracin:Permiten comprender quopinan ycmo valo-
ranlos informantes acontecimientos, sucesos, acciones ydecisiones, pro-
pias o ajenas.
e) De Sentimientos: Con las que se anima al irifonnante a expresar sus
emociones ysus sentimientos sobre laexperiencia vivida.
f) Demogrficas odeIdenticacin: Con estetipo depreguntas esposible
identificar las caractersticas personales, sociales y profesionales de la
persona entrevistada.
6.2.4. Algunas recomendaciones y orientaciones bsicas sobre el proceso de la
entrevista .
Aunque enltima instancia quien entrevista (ensusoledad compartida fren-.
te la persona entrevistada) ser quien tenga que tomar las decisiones puntuales y
sobre lamarcha, parece necesario ofrecer algunas recomendaciones y orientacio-
nes bsicas. No setrata, enabsoluto, deun listado depasos qu~handeser seguidos
estrictamente enuna entrevista, sino sugerencias quepueden llegar aser deutilidad
en el estudio de caso. .
PRIMERO: En las entrevistas, las personas entrevistadas son mucho ms'
importantes quelainformacin proporcionada, yel/laentrevistado/a debepercibir-
10as. Para ello serecomienda encarecidamente que los/as entrevistadores/as ten-
gan muy presente las siguientes orientaciones:
a) Es absolutamente esencial ql.!ela persoIla entrevistada se sienta tan
tranquila como sea posible yque no perciba prisas en elJ laentrevista-
dor/a por formular preguntas. . . .
b) Resulta muy importante elegir un lugar en el que las distorsiones ydis- .
tracciones sean las menos posibles. Por ejemplo, puede utilizarse unaula
del centro si serealizan fuera del horario lectivo. No es aconsejable un .
b~ o un ambiente muy concurrido; adems de las distracciones lgicas
en dichos ambientes, seproducen 'distorsiones' sonoras quepueden lle-
gar ahacer inaudible laentrevista grabada, lo que Impide o deteriora su
transcripcin. .
c) La actitud en una entrevista debe ser, fundamentalmente, de escucha; y
esto significa algo ms que 'oir'. Lapersona entrevistada tienequeperci-
bir nuestro inters por lainformacin quenos prqporcioneyporla perso-
na misma que laproporciona.
! 1r:
,".
Los estudios de caso en educacin. Unaaproximacin terica 37
d) Antes de concertar la entrevista (fecha y hora) la persona entrevistada
.tienequeconocer si sus respuestas van aser grabadas.
e) Si no acepta que la entrevista sea grabada debe tenerse en cuenta lo si-
. ~~. . . .
- Anotar las respuestas detalladamente y conforme las va enull~iando
enun cuaderno deentrevista, empleando en ello cuanto tiempo fuera
.necesario; . .
- Transcribir, con posterioridad la ent~evista y solicitar de la persona
entrevistada que lea y verifique (valide) las respuestas registradas;
comentando con lapersona que entrevista cuantos cambios y aadi-
dosquiera realizar.
SEGUNDQ:Antes decomenzar onegociar cualquier entrevista, lapersona
que entrevista debehacer ver al sujeto entrevistado losiguiente:
a) Que laentrevista es una pieza' deun proceso de indagacin ms amplo.
b) Que lasrespuestas de la entrevista (es decir, la informacin que se pro-
porcione) son absolutamente confidenciales. Esto quiere decir que el
nombre delapersona entrevistada IlQ figurar enningn archivo, ni ser
registrado bajo ningn concepto, yqu 110 seproporcionar informacin
individual, sinolainformacin colectiva derivada delainterpretacin, en
.el informe, detodas las entrevistas.
e) Quelasentrevistas noserealizan parajuzgar sinopara conocer sus ideas,
.problemas, opiniones yprcticas delapersona entrevistada. Por lo tanto,
iainformacin queproporcione no leperjudicar en ningn sentido.
TER~ERO: Durante laentrevista DO se debe, bajo ningn concepto entrar
en discusiones. con la persona que entrevista, Hacerlo as, puede ser percibido
como una claraintencin devaloraroenjuiciar sus ideaso sus prcticas, impidien-
do que contine ex.presndoselibre yclaramente. De todas formas, podran intro-
ducirse explicaciones alternativas a la informacin ofrecida, como una va para
recabar ms informacin sobre el tema o punto tratado en esemomento.
CUARTO: Lapersona que entrevista puede animar alapersona entrevista-
da a continuar hablando si seproduce un silencio prolongado o quiere incidir en
una informacin determinada. Para ello pueden emplearse pequeos recursos
como los siguientes: uiimovimiento de cabeza, o un 'eso es m)Y interesante' o
repetir laltima frase, conuna ligera entonacin interrogativa.
QUINTO: Lapersona queentrevista nopuede dar por supuesto queel signi-
ficado delas palabras que lapersona entrevistada utiliza sea el mismo que noso-
tras/as leasignaramos, Resulta necesario asegurarse, hasta dnde seaposible, cul
es el significado queseemplea al utilizar unconcepto ounaexpresin, Para ello se
puede preguntar directamente por el significado implcito(preguntas 'de contras-
te', vasesupra): "Cuando dices que el ambiente del colegio esrealmente malo, a
qu terefieres?; obien; Quieres decir que hay grupos con intereses contrapuest9,s,
_,o
38
. Imroduccion c los estudiosde casos
o que cada profesor va asu aire, o que.tenis probleinas C.M los alumnos o con los
padres. .. 7". . .... '. .
.SEXTO: En el caso' de que ~1tema suscite resistencias o seperciba que la
persona entrevistada sesiente incmoda, serecoinierida plantear las.cuestiones en
trminosgenricos e impersonales: "Poi' qu crees que alprofesorado no le gusta
asistir al claustro?' , "Avetes se tiene la impresin deque alos profesores no les
gusta participar' en el Claustro". .. .' . .
sPTiMO: Especialmente para ias primeras entrevistas en unproyecto de
investigacin puede resultar conveniente sealar los mbitos sobrelos que.sedesea
preguntar ..
6,.3. Recogida de documentacln.
J ~nto al trabajo de obs~rvar lavida cotidiana del centro y entrevistar alos
interlocutores necesarios; un Estudio de Caso no puede olvidarla recogida y el
tratamiento dela informacin que seencuentra registrada endocumentos (persona-
les, formales, informales). . .
En primer lugar, nos interesan todos aquellos documentos que estn relacio-
nados con la temtica objeto deindagacin'. En segundolugar, conlos documentos
. hay que tener en cuenta no slo lo que dicen sino tambin qu opinan losdistlntos
sujetos implicados sob~eel contenido de los mismos, Por ello, seha d~~aliZar el
contenido del documento al que se acceda y.recabarla opinin de las personas
implicadas. Los significados, las opiniones, los apoyos Q las criticas alcontenido
son tan importantes como 1,0que el documento dice. En tercer lugar, el acceso a
dicha documentacin ha deplatearse al comienzo delainvestigacin, pero tambin
'ser necesario hac~rlo constaiJ .t~mehte ~on casi toda ladocumentacin que secrea
pertinente analizar. Una doblenegociacin puede e~i~r levantar suspicacias inne-
.cesaras e infundadas.. . . '. .
6.4. El diarlode campo
.Ineviiable~ente, comenzar Un trabajo etnogrfico supone tambin abrir u11
'dia;'i~de campo (Velasco Mailloy Daz deRadii,l997. 96"y ss). El diarioes el
principal instrumento de'registro del proceso yprocedimiento deinvestigacin, en
el que desde los primeros momentos del estudio, incluso antes de entrar propia-
mente en el campo, seinscriben las acciones del investigador/a. Dada lavulnerabi-
lidad yfragilidad de nuestra memoria (como artefacto de almacenaje de informa-
. ciu) en el tiempo, el diario seconvierte en"la memoria delapersona investigado-
ra". Es cierto que el diario no puede contener1~todo ni puede mostrar todo cuanto
experimenta el investigador (ve, escucha, siente, toca) pero eslafuente yel espacio
donde permanecen "con vida" datos, sentimientos yexperiencias,
. .
-\-:
Los estudios de caso el! educacin. Una. aproximacin. terica 39
El diarioeslaexpresin diacrnica del curso delainvestigacin quemuestra
.no slo datos formales yprecisos delarealidad concreta sino tambin preocupacio-
. nes, decisiones, fracasos, sensaciones, valoraciones delapersona que investiga y
del propio proceso desarrolladojrecoge al propio investigador/a' ycapta la investi-
gacin ensituacin. I diario decampo, como recoge Spradley (1980,71) "conten-
dr un registr de experiencias, ideas, -miedos, errores, confusiones, soluciones,
que surjan duranteel trabajo decampo. El diano constituye lacarapersonal deese
trabajo; incluye las reacciones hacialosinformantes, as como los afectos queuno
siente que leprofesan los otros". . .
. . El contenido ysu organizacin.no responden afrmulas fijas ycompartidas
. por todos los diarios de campo que podamos considerar; dependen del "gusto" de
cada. investigador/a. No obstante, es posible configutar categoras de. tenias que
orientan lainformacin que seregistra enel diario. adems detodo cuanto nos dice
Spradley (1982). Taies mbitos ~(>D:a) Registro diario deactividades; b) Formula-
cin deproyectos/objetivos 'inmediatos; e) Comentarios al desarrollo delainvesti-
gacin; d) Registro de observciones (acontecimientos .:sucesos, espacios; etc.); e)
.Registro de entrevistas; 1) Registro deconversaciones g) Comentarios alecturas;
h) Hiptesis einterpretaciones durantela investigacin i) Evaluacin (del proce-
so, delainformacin, etc), .
'.Por otra'parle,e~isteJ 1 una serie de reglas que se recomiendan seguir si se
desea que el diariocumpla su funcin; son las siguientes: .
A) Antes decada entrada en lcampo, en el diario sehan de especificar los
siguientes datos: a) fecha;b) objetivos/propsitos/proyectos; c) duracin.
~ Fecha:Martes, i4 de Septiembre de 1999
- Objetivos: Aclarar la cuestin de lascuotasde material. Revisar
.et proyecto de centro. Fijar posible entrevista con el director,
- Duracin: desde las 9.10 hasta las 13.45h .
..Especificar la fecha es fundamental para diferenciar los registros realizados
en cada sesin enel campo, para tener conciencia deiatemporalidad delos hechos,
ypara llevar el cmputo de estancias en l campo (recomendamos un mnimo de
20); los objetivos que nos proponemos en cadasesin deben ser concretados para
no perdemos ni vagabundearsin rumbo. Ello DO quiere decir queno estemos abier-
tos aotras cuestiones no previstas deantemano, sino quecentremos nuestro trabajo
en cada sesin.
Para-determinar los nuevos proyectos opropsitos que responden a dudas,
interrogantes ynuevas lneas deindagacin seprecisa delalectura yanlisis delo
registrado en das anteriores, Tnmbin eanecesario reconocer la duracin...para
saber no slo cunto tiempo hemos estado en el campo sino tambin, ysobre todo,
40 Introduccin a los estudios de casos
para saber en qu momentos hemos estado, es decir, nos permite comprobar si
siempre estamos denueve aonce de lamaana obien, haexistido variabilidad en
nuestra permanencia, Adems esimportante indicar el dadelasemana.puesto que
interesa saber qu ocurre, por ejemplo, los martes enuna clase, pero tambin los
lunes, losmircoles, losjueves ylos viernes.
B) Mientras queel diario decampo aguarda enlamesadetrabajo, el cuader-
no de campo es el que seenfrenta alarealidad. Como sever enel siguiente apar-
tado dedicado al registro de informacin, debido a las. exigencias, situaciones y
rapidez de los hechos, es imposible hacer insitu unaredaccin exhaustiva ydeta-
llada de todo; en el campo se toman anotaciones concretas, referentes claves que
nos van apermitir reconstruir el discurso y larealidad, Por ello, y aqu una de las
reglas principales, el darlo tiene que escribirse adiario. Como seha dicho antes,
lamemoria: guarda lainformacin pero sta..a medida quetranscurre el tiempo, va
perdiendo frescura ysobretodo, va"adaptndose progresivamente anuestras cate-
gorias previas, y en consecuencia mayor ser la incidencia de nuestras visiones
particulares enlacaptacin delas informaciones" (VelascoMaillo yDiaz deRada,
1997, 99-100). Por tanto, el paso del cuaderno al diario debehacerse cuanto antes y
adiario. . .
C) Es importante distinguir en el diario y cuaderno, quin ha dicho qu y
quin ha hecho qu. Se ha d' sealar con claridad qu textos perteneceri a los
informantes yqu textos pertenecen alapersona queinvestiga. Para evitar equvo- .
cos, se entrecomillan las frases literales de las personas participantes. Cuando se
registra una conducta realizada en el campo, sta seregistra como un texto dela
persona que investiga.
7. EL REGISTRO Y EL ANLISIS DE DATOS
En cualquier Estudio deCaso, como sealarazonablemente Stake (1995), se
dispone demenos tiempo del que sedesearia. El investigador oinvestigadora tiene
que, despus dedefinir el caso y especificar las cuestiones problemticas, identifi-
car alos informantes, negociar el proyecto y el acceso en general y, en particular,
negociar el acceso alos mbitos quevan aser, concretamente, observados, estable-
cer las fases previsibles de su estudio, seleccionar las tcnicas aemplear, etc. Por
otro lado, un investigador o investigadora, dems.jene que tener en cuenta el
formato en el quevaaregistrar los datos deobservacin; laestructura ylos medios
tecnolgicos queutilizar.
Conviene sealar aqu pequeos pero importantes detalles que han detener-
seen cuenta para organizar y ahorrar tiempo.
Enprimer lugar, toda investigacin hadecrear un archivo general delamis-
ma, detal manera quelas fases,los lugares, los datos, lastranscripciones, losinfor-
mantes, etc.; puedan ser identificados y recuperados rpidamente. Conviene, por
r:
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Los estudios de caso en educacin. Una aproximacin terica
41
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ejemplo, utilizar cdigos derecuperacin y clasificacin pira lascintas ylasobser-
vaciones, as como para los colegios, los sujetos entrevistados, los grficos o ma-
pas ylos documentos analizados. Estos cdigos no han deser especialmente com-
plejos (se puede utilizar los nmeros ordinales seguidos de una o unas iniciales
alfabticas), yhan deseleccionarse aquellos queagilicen larecuperacin ylaclasi-
ficacin yno ladficulten.. . .
Una serie deentrevistaspodran clasificarse de la siguiente manera:
EIPlatnD
Que puede significar:
E= se trata de una entrevista,
1=entrevista clasificada como n" I de las realizadas.
Platn=es el nombre ficticio del Colegio, institucin o contexto.
D= es la'entrevista realizada aun docente.
En segundo lugar, es importante llevar un registro de las observaciones de
manera que sesepa quseha observado, cundo ydurante cunto tiempo; al igual
quecon las entrevistas (cundo serealizaron, cunto tiempo dur, dnde selle~ a
cabo, etc.). Entercer lugar, enel caso delaobservacin participante, resulta conve-
niente llevar un cuaderno de campo en el que se registre lo observado, con los
detalles necesarios (tiempo.J ugar, nmero depersonas yotras caractersticas) que
ayuden acontextualizar enlainvestigacin los datos consignados. En cuarto lugar,
los registros del cuaderno de campo han deser transcritos deforma claraylegible
(utilizando un procsador detextos, por ejemplo) en el diario de campo. El anli-
sis de las observaciones se llevar a cabo sobre los registros de este diario. En
quinto lugar, deforma complementaria, serianecesario quecada equipo elaboreun
diario de la nvestlgacln, en el que registrar yexplicar los cambios, las decisio-
nes, los incidentes, ycuanta otra informacin seanecesaria para llevar acabo una
revisin detodo el proceso deinvestigacin. El diario de lapersona investigadora
es una pieza clavepara que podamos discutir y comentar las incidencias (proble-
mas, soluciones, obstculos, etc.) hallados en el curso de cada.Estudio de Caso,
contribuyendo, con' ello, a laadquisicin delID conocimiento mucho ms realista
de las dificultades' ycomplejidades que toda investigacin, de este tipo, conlleva.
Ensexto yltimolugar, tambin podra resultar muy tilelaborar breves memorn-
dums en los que'reflexionar sobre el significado conceptual de los datos. Dichos
rnemorndums pueden ser.aadidos al diario de lainvestigacin.
Un apartado especial merece el anlisis dedatos. ste no es, desde luego, un
proceso Iineal. sino continuo e interactivo, que implica todo un conjunto de re-.
flexiones, combinaciones, contrastes y transformaciones con el propsito de ex-
traer significados relevantes yclaves para el problema de investigacin.

\
ti.
42 Introduccn a los estudios de casos
Dadasucomplejidad intrnseca, podemos perdemos enunentramado dedatos
imposibles derelacionar yanalizar, Por ello, han detenerse en cuentavarias claves:
l. Losrribitos y contextos que sern las fuentes genricas delos datos.
2. Las cuestiones de investigacin extradas de las' cuestiorie~problemti-
cas delcaso.. '. ....
3. Y no recoger. ins datos que.los necesarios ylos que puedan manejarse
dentro de. las posibilidades temporales, personales ymateriales (logsti-
. cas) delas, se que disponga cada equipo. . .
Umt vezsetengan planteados Claramentelos puntos primero ysegundo, el
paso siguiente-es, Claro est, recoger los datos. Sin embargo, tener datos no es lo
.mismo quetener informacin yconstruir 10$significados queiluminen lasituacin
o el problema analizado. Para ello necesitamos analizar/os.
. .Hubennan yMiles (1984, 1994) han propuesto una ~erie dcomponentes
que ayuden a 'sistematizar' el anlisis; Aunque sU:carctr es excesivamente tcni-
co, pueden orientar el trabajo de.cada persona investigadora, No setratade seguir
.al pie dela letra este 'modelo deanlisis', ni ningn otro.En ltima instancia cada
persona investigadora tiene que' establecer sus propios procesos yestrategias, d~
forma 'queno slo les resulten rentables y tiles, sino quepuedan ser revisados por
otras personas investigadoras ydefendidos pblicamente.
Los estudios de caso ell edilcaci;. Una aproximacin terica 43
a. Comparar ycontrastar losdatos, detal manera quepodamos reconocer lo
comn ylo distinto.
b. Buscar patrones ytemas concretos queapoyen laconstruccin designifi-
cados,
c. Elaborar metforas deidentificacin des-ituaciones, ambientes relacio-
nes, consus consiguientes caractersticas.
d. Construir un 'racimo derelaciones"; etc..
. . . ~. '. .
,7.1. Los componentes del anlisis de datos
(Fuente: tomado de Huberrnan yMiles, 1984)
En la investigacin interpretativa, afortunadamente, se va exteridiendo el
empleo delos as!llamados programas informticcs deanlisis dedatos. Loprime-
ro que habra queaclarar es que dichos programas 110 iJ.nazan los datos, slo los
clasifica. Es'quieninvestiga quien, en definitiva, tiene queanalizarlos. Sinembar-.
go.Ia gran ventaja, ypoi ello.resultan recomendables, es quepermiten una organi-
zacin, almaceriainiento yrecuperacin delos datos mucho ms rpida, yentrmi-
110S generales, eficiente quelos sistemas defotocopiado, recortado yclasificacin
encarpetas. Adems, resultan extremadamente tiles. cuando seha detrabajar con
una cantidad considerable de datos.
'.'El principal in~rinvellie~te es conceptual. A cada programa informtico le
subyce una estructura lgica de relacin propia que suele imponerse como orden
declasificacin de los datos almacenados. Esta esUnacuestinque sehadeconsi-
derar; pero una vez aceptada, su utilidad es evidente.
Aunque el nmero de tales programa en el mercado es grande, los dos ms
importantes son el AQUAD (entorno P.e.) y elNUD.IST (entorno P. e. y Macin-
tosh), para el tratamiento deentrevistas (datos verbales ytextuales) yCVideo (en-
torno Macinstosh) para el tratamiento de imgenes' . .
. .a)' Reduccn de Datos. El universo potencialde datos ha de.serreducido
conforme alas cuestiones problemticas yalos problmas.de investigacin selec-
cionados. La reduccin dedatos comienza antes de btenerse los datos yseprolon-
'. ga atravs de todo el proceso de' Investigacin E neste sentido tambin' hemos de
apuntar que son los datos los que van definiendo las categoras de anlisis, Las
actividades de Iasque se componen pueden serlas siguientes:
. a.. Separacin deunidades (segri criterios temticos, gramaticales, con-
versacionales y sociales, por ejemplo).' .' .
b. Identificacin y clasificacin de elementos. (categorizacin y codifi-
cacin) . . .' .
c. Sntesis yagrupamiento (creacin de.metacategoras), .
b) Dsposcn .de datos, Organizacin 'e interrelacin del conjunto de la
informacin de tal modo que permita la derivacin de c~ilclusiones. Actividades
tpicas de este componente son la disposicin de los datos, en grficos; modelos,
vietas, diagramas de flujo, matrices. . '.. '.' .
. e) Elaboracin y verificacin y de conclusiones. Envuelve a la persona
que investiga en la interpretacin; esdecir, enlaextraccin ylaconstruccin delos
significados. El tipo de actividades quepuede utilizarse es cOhsid~rablem~nteam-
plio. Las ms bsicas pueden serlas siguientes:
.' Sobre los programas citados yotros vanse los trabajos deRichards yrichards (1994) yRodrguez
Gmez; G. el alli (1995).
44
Introduccin alos estudios de casos
7.2. La triangulacin
Hasta aqu hemos ido exponiendo algunas cuestiones quetienen que ser te-
nidas en cuenta a la hora de preparar y desarrollar una investigacin. En lo que
sigue nos centraremos enun tema deenorme importancia enrelacin alacredibili-
dad que toda indagacin ha demostrar. Nos referimos alatriangulacion.
La triangulacin, segn la definicin ya clsica de Denzin (1978) es "la
combinacin de metodologas en el estudio del mismo fenmeno" (1978, 291).
Mucho ms comprensiva resulta, no obstante, laidea detriangulacin quemanej a
Stake (1994): "la trangulacin hasido concebida como unproceso enel quedesde
mltiples perspectivas seclarifican los significados yseverifica larepetibilidad de
una observacin yuna interpretacin. Pero reconociendo queninguna observacin
ointerpretacin esperfectamente repetible, latriangulacin sirvetambin para cla-
rificar el significado identificando diferentes maneras atravs delas cuales esper-
cibido el fenmen~"{1994, 241)~De esta manera latriangulacin senos muestra
como UD proceso mltiple con mltiples implicaciones,
La figura siguiente pretende mostrar algunas de lasms importantes. Un in-
vestigador/a puede ydebe contrastar sob~eunamisma inf~rmacin oacontecimiento
lainterpretacin ofrecidapordiferen:teSirifoIDlantes ofacilitada por diferentes fuen-
tes (documentos yopiniones.por ejemplo). Tambin esconveniente ayudarse por el
'juicio critico' o 'examen' desus compaeros, enloquesedenomina triangulacin
entre investigadores (Guba 1981; Goezt yLeflompte 1988). C~ando as ocurre, se
pueden comprobar yasegurar intuiciones, ydescargarse dedudaspersonales, ansie-
dades yestrs acumulado. En este sentido es imprescindible queseelabore 'pistas
derevisin', es decir, que seconfeccione un "case record" (Stenhouse 1978, 1987)
detal manera quetoda lainformacin del caso(conlasdebidas precauciones deano-
nimato yconfidencialidad) pueda ser revisada :J Orotros investigadores. Adems,
puede resultar muy ilustrativo comparar eintegrar descripciones, conclusiones ypo-
siciones tericas deotros trabajos decampo ydeotras investigaciones similares, en
las conclusiones, as como reconocer einterpretar las discrepancias. Estatriangula-
cin asegura la comprensin ms general yprofunda delos fenmenos estudiados.
Entre diferentes fuentes dedatos
T
Entre investigadores/as '<:
Con los sujetos
~ ,
Con otras
investgacines o
Tcnicas
~~').,
r - --,
Con mtodos
L .J
. ~ ~E ivas dif
En la misma perspectiva ntre perspectivas di erentes
.;fJ
Los estudios de caso en educacin. Una aproximacin terica 45
No obstante, lasformas detriangulacin secompletan conlas restantes. Por
unlado, y durante la investigacin, es necesario contrastar los datos obtenidos a
travs detcnicas complementarias (observacin participante versus entrevista et-
nogrfica). Conello, tambin aseguramos lacredibilidad ylatransferibilidad (ge-
neralizacin) delos resultados. Tambin podra hacerse entre tcnicas con diversa
textura epistemolgica (cuestionarios versus entrevistas etuogrficas; observacin
participante versus observacin estructurada, por ejemplo).
Por el otro, ytal como hemos sealado, parece que exigen claramente con-
frontar ycomparar tanto los anlisis quevayan elaborndose como el informe final
con los sujetos investigados. Esta es, sin duda, una delas variantes ms importan-
tes de la triangulacin, aunque sea de las menos empleadas. Es muy posible que
aqu surjan conflictos ydiscrepancias, pero lainformacin que'dichas situaciones
brinde es, ens misma, deun alto valor interpretativo.
Con estatriangulacin, que para Guba (1981) va al corazn del criterio de
credibilidad, seasume el principio de 'humildad metodolgca', entres sentidos: el
epistemlgico, porque afirma que 'no existe un acceso privilegiado alarealidad,
detal manera queseasume queel mundo social yeducativo est configurado por
mltiples puntos devista, uno deloscuales, aunque ciertamente importante, esel del
investigador; el tcnico, entanto queevitalaimposicin depreconcepciones extra-
as, y111adaptacin profunda del procedimiento deinvestigacin mismo alascarac-
tersticas ycontingencias delarealidad estudiada'; y,por ltimo, el ideolgico, pues
como seala Lather (1986) esimpaso necesario para queunainvestigacin potencie
ydesarrolle el aprendizaje delossujetos implicados sobre supropias prcticas sin
.legitimar las usuales dependencias prctico/investigador experto (Angula, 1992).
S.LA DURACIN DEL ESTUDIO pEL CASO
La duracin deun estudio de caso, depende de algunos factores. Por ejem-
plo, depende del tiempo disponible por el investigador/a, del tiempo en el que se
tarden ensaturar las categoras, recogiendo datos redundantes, del tiempo queper-
mitan los sujetos el acceso del investgador/a.etc.
No siemprepodremos actuar en condiciones ptimas detal manera que sea
el investigador/a quien decida cunto tiempo ha de permanecer en' el campo; lo
normal esque nosveamos constreidos por plazos limitados detiempo. Por ello, es
conveniente acostumbrarse a realizar Estudios de Caso de corta duracin. Esto
quiere decir, por ejemplo, que el tiempo empleado DO debera exceder en total de
siete semanas. Este limite que puede variar de caso acaso yno impide, por ejem-
plo, quesepuedan realizar una seriedeentrevistas una vez concluido el periodo de
estancia en el campo ytras un primer anlisis de los datos recogidos .
De todas maneras es enormemente importante aprender a entender cundo
conviene abandonar el campo o incluso abandonarlo momentneamente para vol-
46 JIIIJ:ql1ucdI1 a los estudios de casos
ve; a l ms tarde o para recabar otro tipo de informacin ms concreta a travs,
, como acabamos deindicar, de entrevistas. ,
:Unde las ventajas de realizar Estudios de Caso condensado; es quenos
, permite abarcar un mayor muestrario de oontextosfimplicados orelacionados con
nuestro objeto dindagacin) couun mnmo co sto en.tiempo, recursos ypersonal.
Por .ello, no debe subestimarse la importancia de'este tipo (temporal) de Estudios
de Caso. n ltimainstanca.J a calidad de cada estudiodpende del contexto ele-
gido, las observaciones yentrevistas realizadas yel anlisis queselleve acabo.
9. L REDACCIN yLA ELABORACIN DEL lNltORME'
E1; cuanto alaredacci~ de un informe de Estudio de' Caso, eXi~teri'tantos
, estilos COllJ .O investigadores/as, No hay que temer, pues; el estilo personal y la'im-
plicacin personal enlaredaccin del investigador/a esto es absolutamente lgico,
ypodra decirse queimprescindible. No esel Estudio deCasotinaespecie deviaje
auna ecologia soclal compleja? Pero el estilo personal nopodrtapar unEstudio de
, Caso hecho.con desgana ysuperficial, Como muestra, podemos presentar laorgani-
, zadn delinforme segn Stake (1995, 107) (vertablade lapgina siguiente). '
Hemos' de tener en cuenta a la liora de redactar dos cuestiones: Primero,
,nuestro informeha demostrar lo que hemos aprendido sobre el,caso estudiado o
dicho, de otra manera, la profundidad denuestro anlisis yaprendizje; segundo"
,nuestro infonne esUD documntoquepodr ser ledo por personas quenuaca han
estado donde hemos estado, personas las que tenemos quemostrar tanto loque '
hemos aprendido, corno dnde lo hemos aprendido. Dicho deotra maneta: escrib-
,mas nopara nosotros mismos sino para Unpblico ms'amplioque el del equipo de
lainvestigacin. En estepequeo detall seencuentra el meollo de loqueen inves-
tigacin cualitativa (o interpretativa) sedenomina generalizacin naturalista. Tam- ,
bin, y en' relacin a esta segunda cuestiri y como apuntan Tayli y Bogdan
(1986),105 investigadores/asvdebemos explicarles.a los lectores el modo en que s '
recogieron einterpretaron los' datos, Hay que proporcionarles informacin sufi-
,ciente sobre'la maneta enque fue realizadalanvestigacin paraque ellos telati~i~"
, cen los hallazgos, es decir, para que lbs comprendan ensu contexto" (1986, 180).
Por otraparte, Tylor yBogdan (1986, 183yss.) ofrecen una seriede suge-"
, rencias para la escritura delil1torrm~: ' '
l. Antes decomenzar aredactar bosqueje. sus ideas enel pape1.
2. . Decida a qupblico se quiere llegar yadapte el estilo yel contenido a,
esa decisin. ' '
3. Los lectores/as deben saber hacia dridese apunta.
4. Seaconciso y directo. ,
5. Sustente el escrito en ejemplos concretos.
6. Escriba algo.
7. Haga que colegas yamigos/as lean ycomenten su escrito.
! :; "
. ; ;
Los estudios de caso en educacin. Una aproximacin teortca 47 . . . . .
.Primer Esbezo' Quiero que mis lectores empiecen inmediatamente a desarrollar una
experiencia Indrecta, que se acostumbren al lugar, al tiempo.
Identificncin del Aunque ajit mayor parte de.mis lectores les preocupan poco mis mto-
tema, propsito y dos, .quiero contarles sobre C!J 10 sUrgi el caso, ysobre los temas que,
mtodo del esnidlo ' 'en mi opinin, nosayudarn acomprenderlo,
DescrIpCin narrativa Quiero presentar un conjunto relativamente incuestionable, Una des-
extensiva parA,lim- cripcin que; sin prescindir por completo deuna interpretacin. no sen
pilar la definldn del distinta de'la que ellos haran si se encontrarn en mi situacin, Si
caso ydejos contextos tengo que presentar datos controvertidos, posiblemente los presenta-
r, si puedo, como opinones de un testigo ocomo opiniones opuestas.
, , '
Desarrollo Enalgn momento; quiz hacia la mitad, quiero desarrollar d~tcnida-
deI~s temas mente unos cuantos' temas clave; no con el propsito de generalizar
ms al'del caso, sino para entender su complejidad, Es en estepunto
en el que, amenudo, me. referir aotras investigaciones o ami propia
comprensin de otros casos. ' - ,
Detalles descriptivos,
Algunos temas requieren ~'anlisisms profundo. Es el momento de
dacumentes, citas,
'los datos ms reveladores que s~hayan recogido. Indicar no slo lo
datos de la
quehe hecho para confirmar las observaciones (mis triangulaciones),
tria~i:ulacin
sino tambin lo qu he hecho para des~el1tirlas.'
, '. . . . . . '. '
Asertos
Mi .intencin .es facilitar una infcirinaci6n que perinita los lectores
reconsiderar l concmiento que tienen del caso, o incluso modificar
'las generalizaciones que existan sobre casos de esta ndole, Sin embar-
go, despus de haber presentado un conjunto de observaciones COIl
una interpretacin relativamente .neutral,' resnmir 10 que me parece
entender sobre elcaso, 'yen qu medida mis generalizaciones sobre l
han cmbiado conceptalment o en la confianza que me merecen.
~. ' '. '. . .
. .
Esbozo final
, Me gusta acabar refirindorne a mi experiencia, y recordar al lector
que el informe rio es ms que el encuentro del autor con un caso com-
,plejo. ',' , "
Como apuntbamos Ineas.arriba, no existe una nica forma de redactar y
presentar los,informes deInvestigacin. 'Para mostrar' esa gama amplia de formas
posibles, tras labibliografa, semuestran la,compilacin de,estudios de casosreali-
zados por ~l alumnado de laLicenciatura de Psicopedagoga,
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