Lo habitual del fracaso o el fracaso de lo habitual

Ricardo Baquero
Universidad Nacional de Quilmes
El fenmeno de fracaso escolar masivo no slo ha conservado vigencia como realidad que
afecta en forma particular a los alumnos provenientes de sectores populares, sino que, a su
vez, puede considerarse que tiende a agravarse de la mano de la precarizacin sostenida de
las condiciones de vida de los sectores humildes de la poblacin.
Las prcticas educativas y psicoeducativas que procuran una atencin al problema,
encuentran lmites en las posibilidades de accin de la escuela dadas las condiciones, a su
vez precarias, del propio traba!o institucional. " la insuficiencia de recursos y los lmites,
en ciertos casos, de la formacin especializada #o adecuadamente especializada$ de
docentes y profesionales de equipos de salud y educacin, se suma el predominio de
estrategias de traba!o poco atentas a las condiciones de la organizacin escolar y las
prcticas de ense%anza como marco de lectura de los procesos de desarrollo y aprendiza!e
de los alumnos y, en muchos casos, como determinantes del surgimiento de dificultades de
aprendiza!e y, ms claramente, del fenmeno de fracaso masivo.
&e ha se%alado con recurrencia que en la accin del psiclogo en la escuela suele advertirse
un sesgo hacia modalidades de intervencin centradas en un aborda!e de tipo clnico
individual, focalizado casi en forma e'cluyente en el ni%o en dificultad. (omo se ver, esta
estrategia de intervencin se ha sostenido sobre la base de un modelo m)dico, que orienta la
misma intervencin en orden a la presuncin de patologa o anormalidad en los ritmos o
condiciones de aprendiza!e o desarrollo de los su!etos, con poca sensibilidad a las
dimensiones educativas del problema y al problema de las diferencias de tipo cultural,
social, ling*stico, etc. de los alumnos. (omo se comprender, no se trata el se%alamiento
de una crtica a las prcticas clnicas per se, sino a su uso errado o poco crtico a la hora de
enfrentar el fracaso escolar masivo.

La cuestin se enmarca dentro del problema que plantean las relaciones entre prcticas y
discursos psicolgicos y educativos y sobre el inevitable efecto, al fin poltico, que poseen
dichas prcticas y discursos. Los ndices elevados de repitencia y desercin temprana,
acompa%ados de estrategias de +deteccin+, diagnstico y derivacin en muchos casos a la
escolaridad especial pone en cuestin, en los hechos, la educabilidad de los alumnos
provenientes de sectores populares, al menos dentro de los parmetros de la escuela
+com,n+. La pregunta, que con cierto cinismo no suele formularse, es la de qu) clase de
+comunidad+, que clase de aparente homogeneidad, delimita la escuela com,n cuando
e'cluye a gran cantidad de alumnos de sectores populares o los contiene con esfuerzo ba!o
el precio de la repitencia y +sobreedad+ y ba!o la sospecha de anormalidad o patologa
-&.liar, /0001 2uschatz.y y &.liar, 34445.
El problema de la educabilidad se torna central por el peso decisivo que suelen tener el
discurso y las prcticas psico$educativas en la legitimacin de decisiones que afectan las
posibilidades vitales y educativas de los su!etos. 6al ha sido el caso de la historia de los
diagnsticos de +debilidad mental+ y, en particular, el frecuente diagnstico de +retardo
mental leve+ que afecta curiosamente en forma casi e'cluyente a los alumnos de sectores
populares, habiendo permitido, incluso, la reedicin de concepciones hereditaristas acerca
de las competencias intelectuales -cf. por e!. Lus, /0071 8upermintz, /0095.
:roblemas como este han motivado el desarrollo de proyectos de investigacin o instancias
de formacin que consideran de importancia la e'ploracin de las prcticas y percepciones
actuales de docentes, directivos y miembros de equipos de salud y educacin, pero con
especial )nfasis en el anlisis de las prcticas de los psiclogos, vinculados a las escuelas
que atienden a sectores populares, referidas a las razones que se se%alan como causantes del
frecuente fracaso y las estrategias e'istentes o que se !uzgaran necesarias para revertirlo.
Esto posibilitara contar con informacin que permita por partida doble; a5 el desarrollo de
una anlisis crtico del problema de la atencin psicoeducativa de los sectores populares en
riesgo y de las concepciones y prcticas en uso, relevando especialmente el tipo y variedad
de estrategias actualmente en uso, incluyendo las que parecen obtener <)'itos= relativos y
b5 poder apro'imar informacin relevante y actual a los actuales o futuros psiclogos sobre
las condiciones efectivas de e!ercicio profesional en ciertos mbitos educativos orientando
a su vez, las estrategias formativas en el rea en el grado y el posgrado.
/
La superficie de emergencia
6res cuestiones centrales parecen confluir en la delimitacin de la presencia de ciertas
concepciones y prcticas relativas al aborda!e del fracaso escolar desde una perspectiva
psico$educativa. (iertas caractersticas de las concepciones sobre el desarrollo psicolgico
predominantes, la naturaleza del dispositivo escolar moderno y las condiciones de
constitucin de las propias prcticas y discursos psicoeducativos.
En verdad los tres problemas se enhebran ntimamente entre s. La constitucin del propio
campo de prcticas y discursos de la psicologa educacional aparece atravesado por la
matriz de los modelos evolutivos y el inter)s por la ponderacin de las diferencias
individuales de rendimiento, ritmos, capacidades intelectuales, etc. que impuso la
escolarizacin masiva y el intento por predecir las posibilidades de aprendiza!e de los
su!etos -cf. Binet, /0>71 ?uillain, /0041 Baquero, /00@a, /00@b5.
El efecto de la presencia simultnea de estos aspectos, ligada a la prctica institucional
m)dico$psiquitrica, llev a una lectura de las diferencias en el desempe%o como
deficiencias medibles sobre la base de una matriz evolutiva lineal que permitira ran.ear a
los su!etos seg,n sus supuestos desiguales grados de desarrollo o evolucin. 2ebe
recordarse que los efectos de esta concepcin sobre el desarrollo fueron y van mucho ms
all del problema de la ponderacin de las dificultades de aprendiza!e y dieron pie a la
presuncin de deficiencia o menor grado de desarrollo seg,n la +raza+, el g)nero, etc. -cf.
?ould, /0>A5.
/
:or e!emplo el :royecto dirigido por quien suscribe de <"nlisis de e'periencias exitosas en la atencin al
fracaso escolar masivo= en el marco del :rograma &u!etos y :olticas en Educacin, de la Bniversidad
Cacional de Duilmes, o bien intentos de focalizacin del probelam en la formacin de grado como tareas de
campo dentro del cursado de la asignatura :sicologa Educacional en la Eacultad de :sicologa de la BB" o
en el posgrado como el desarrollo de la Faestra en :sicologa Educacional de la misma institucin.
Esta fue se%alada incluso, como una consecuencia no siempre advertida de los traba!os
darGinianos en el campo de las ciencias sociales y, en particular, de la psicologa evolutiva
-Burman, /00A5. &i bien los traba!os de 2arGin centraron en la creacin de novedad y
diferencias el motor de la evolucin, la recepcin del modelo enfatiz los aspectos relativos
a la seleccin natural, quedando as la lgica adaptativa con un sesgo marcadamente
teleolgico.
La propia categora de desarrollo puede resultar de usos equvocos o variados. La
caracterizacin de la ni%ez como perodo de evolucin, de cambio, de desarrollo, si bien
aparece habitualmente ligada a una visin romntica y optimista de las potencialidades del
desarrollo infantil, opera en la misma descripcin un efecto importante. La caracterizacin
de los su!etos como su!etos en desarrollo trae apare!ada muchas veces la presuncin de su
incompletud actual, de su carcter +transitorio+, de poca legitimidad de su modalidad
particular de e'istencia, la que slo se enuncia sobre un !uego de diferencias con la
e'pectativa de desarrollo normal y futuro marcadamente teleolgico -cf. Benasayag, /0091
&.liar, /0005.
&i bien es claro que la discusin acerca del status de la categora de desarrollo y su carcter
problemtico tiene ya una larga historia dentro de la tradicin psicoanaltica -Henriques, et
al, /0>A5, la crtica filosfica a los fundamentos, al fin, de la misma nocin de su!eto y
progreso modernas, llegan algo tardamente a los modelos de desarrollo, incluido en
particular el desarrollo cognitivo. El abanico de estos traba!os crticos pasan desde un
cuestionamiento a la propia categora de desarrollo como, al menos, una observacin a su
carcter habitualmente lineal y teleolgico -cf. por e!. Ial.erdine, /0>A1 (hapman, /0>>1
Burman, /00A1 Jalsiner, /00A1 Iertsch, /00>5.
La segunda problemtica apuntada en la delimitacin del problema de la caracterizacin de
las concepciones y prcticas relativas a la atencin al fracaso escolar, es el de la
caracterizacin del aprendizaje escolar en su especificidad. Esto es, debe delimitarse el
carcter particular del proceso de construccin de conocimientos y de constitucin
sub!etiva en el seno de las prcticas escolares. Bna pista f)rtil para comprender los efectos
de la escolarizacin sobre las modalidades de tratamiento de la ni%ez y la caracterizacin
del impacto cognitivo de la propia escolarizacin, la ha arro!ado la concepcin de las
prcticas escolares a la manera de los dispositivos modernos en el sentido foucoultiano.
Esta caracterizacin implica comprender el carcter histrico $ no natural$ de los conte'tos
escolares de aprendiza!e y permite comprender tambi)n el papel productivo de las prcticas
pedaggicas concebidas como prcticas de gobierno del desarrollo y el conte'to de
constitucin del propio saber y de las prcticas psico$educativas -cf. Eoucault, /0>>1
Baquero, /009, /00@b5. La ponderacin de este carcter histrico tiene especial importancia
toda vez que se ha atribuido a la escolarizacin un carcter central en los procesos de
constitucin de la infancia moderna -cf. CarodoGs.i, /00A1 Baquero y CarodoGs.i, /00A 5.
:or otra parte, de la mano del reconocimiento del carcter histrico $ no natural$ tanto de la
escuela como del alumno como posicin sub!etiva vinculada a la infancia moderna, resulta
f)rtil, ya con relativa independencia de los traba!os de origen, la caracterizacin de las
formas de organizacin del traba!o escolar y la demanda cognitiva que pesa sobre los
alumnos. El traba!o escolar se organiza, de acuerdo tambi)n con la caracterizacin de otros
dispositivos, sobre la base de una minuciosa organizacin de espacios y tiempos. Los
aprendiza!es y la ense%anza se organizan sobre la base de un ritmo y secuencia de
e'pectativas institucionales que se elabora sobre la base de un anlisis de los rendimientos
diferenciados de una poblacin dada. La organizacin colectiva de la escolaridad $ a la
manera de la simultaneidad$ ms la e'pectativa de ritmos y secuencias relativamente
homog)neos en los su!etos $ como lo presume o produce la gradualidad$ constituye la
superficie de emergencia y delimita los umbrales de sensibilidad para la enunciacin de lo
normal o lo anormal -cf. CarodoGs.i, /00A5
En t)rminos de 2eleuze -cf. 2eleuze, /0045, un dispositivo posee un r)gimen de luz y
curvas de enunciacin, es decir, constituye como visibles ob!etos a ser enunciados y
delimita lo que puede, por tanto, decirse o no. El problema del rendimiento escolar y de la
dificultad de aprendiza!e escolar, aunque parezca una trivialidad, son efecto del r)gimen de
visibilidades que produce la organizacin escolar de la produccin de conocimientos. Esto
no implica una mirada reductiva, en el sentido de que no e'ista algo como las diferencias
efectivas de los individuos frente a las demandas del traba!o escolar, pero intenta mostrar
que como ob!eto de saber y punto de aplicacin de prcticas de poder, resultan producidas,
delimitadas y significadas de un modo particular. Esto es claro, como se vio, en las
condiciones de enunciacin de la pregunta por la inteligencia -cf. Baquero, /00@a5.
La caracterizacin de la prctica escolar implica ponderar su carcter obligatorio y la
naturaleza normalizadora de sus prcticas. Esto va en lnea con la crtica arriba apuntada
con respecto a la naturalizacin de los procesos de desarrollo. La psicologa del desarrollo y
educacional oper regularmente ba!o la presuncin de que la escuela constitua un mbito
natural o +normal+ $ a la manera de un conte'to constante y neutral$ para el desarrollo de
los su!etos, desarrollo que tambi)n e'presara una secuencia y proceso natural, alterables de
acuerdo a las diferencias individuales. Las cuestiones apuntadas hacen referencia tambi)n a
las condiciones de constitucin, entonces, del propio saber y prcticas de la psicologa
educacional en relacin a las diferencias de las poblaciones en cuanto a su +)'ito+ o fracaso
relativos de acuerdo al r)gimen de e'pectativas escolares.
El alumno en problemas
Es importante notar la presencia de al menos tres variantes de importancia en la
manera de concebir al fracaso escolar masivo. (omo se ver, estn fuertemente vinculadas
a la discusin actual en el campo psicoeducativo acerca de la delimitacin de unidades de
anlisis para el aborda!e de los procesos de aprendiza!e y desarrollo sub!etivos. El problema
de la delimitacin de las unidades de anlisis es diferente al de la ponderacin de factores
que inciden sobre el proceso de fracaso escolar -cf. Lus, /0075
El fracaso escolar masivo es caracterizado, a grandes rasgos, a5 como e'presin de
un problema que portan los alumnos a ttulo individual como dificultad1 b5 como resultado
de la condicin problemtica de la familia o medio social del ni%o y c5 como efecto de la
relacin del nio y la escuela imposible de delimitar fuera de esta relacin mutua. "unque
en principio parezca una diferencia no sustantiva o un problema de matices, tal distincin
encierra de manera ms o menos implcita el problema de la definicin de unidades de
anlisis que atraviesa el campo actual de la psicologa del desarrollo y educacional -cf.
:intrich, /00K5.
La primer concepcin ya la hemos descripto arriba. (entrada en general en una concepcin
patolgico$individual o m)dico clnica, aborda el fracaso masivo a la manera de una suma
de fracasos individuales. E'plica al fin el fracaso masivo como efecto de un con!unto
heterog)neo de d)ficits, retardos madurativos, retrasos intelectuales, etc. que portan los
alumnos. En verdad, las posiciones a5 y b5, no implican una discordancia en la delimitacin
de unidades de anlisis para la intervencin.
La segunda concepcin, si bien pondera aspectos ms amplios, como las condiciones de
vida y crianza de los su!etos o la constelacin de problemas familiares y vinculares que
pueden estar incidiendo en la capacidad actual o en la disposicin para el aprendiza!e de los
alumnos, no altera en lo sustantivo la mirada sobre la naturaleza del fracaso. &igue
caracterizando las razones del fracaso en variables que a los efectos de la accin escolar
posible, sigue portando el ni%o. Los d)ficits de tipo intelectual, psicomotriz, etc, de la
primer visin, se complementan ahora con una suerte de d)ficit familiar, social, en el
capital cultural o ling*stico, etc.
Es evidente que las concepciones apuntadas logran capturar elementos pertinentes para
caracterizar el fracaso pero suelen describirlo al fin, como un problema que porta, e'presa y
padece el ni%o. &e basa en el supuesto de que los alumnos deben poseer una relativa
homogeneidad en los aspectos que se mencionan, satisfaciendo ciertos requisitos de
normalidad. Recuperando lo analizado arriba, el problema radica en suponer naturales las
condiciones de partida y las condiciones de regulacin escolares de los aprendiza!es. Lo
que aparece como una constante impensada en el diagnstico del problema es la propia
situacin escolar de aprendiza!e.
La tercer concepcin, emparentada tanto a los desarrollos de la psicologa del desarrollo
como educacional, insiste en la necesidad de modificar drsticamente las unidades de
anlisis que se delimitan para la e'plicacin tanto del aprendiza!e e'itoso como del
fenmeno del fracaso masivo. Fs all de la e'istencia de las obvias diferencias
individuales en el desempe%o de los alumnos, debera contemplarse cmo estos
rendimientos diferentes son significados ba!o el signo de la deficiencia slo en relacin al
sistema de e'pectativas escolares $ en cuento a tiempo, ritmos, secuencia, procesos y
condiciones$ que define sus propios criterios de normalidad. El fracaso escolar slo puede
dibu!arse sobre la grilla de la interaccin de los procesos de desarrollo y aprendiza!e de los
alumnos en interaccin con el r)gimen de traba!o escolar -cf. :errenoud, /0041 Lus, /007 5.
En tal sentido, el problema de la atencin al fracaso escolar se imbrica de una manera
radical con el problema de la atencin a la diversidad. Bn aspecto central del problema, que
se procura indagar y se desprende de esta caracterizacin del fracaso escolar, es, como se
se%al, el de la educabilidad de los su!etos. (omo se comprender la educabilidad se define
inevitablemente como interaccin entre las caractersticas de los su!etos y las de las
prcticas educativas.
Los usos de Vigotsky y la falacia de abstraccin de la situacin
Este giro en la manera de delimitar unidades de anlisis se vincula fuertemente con el
ascenso $y discusin en su interior$ de los enfoques socio$culturales del desarrollo y del
aprendiza!e -:intrich, /00K5. Bn punto de origen lo constituye la delimitacin vigots.iana
de la interaccin social y la actividad semitica como unidades de anlisis necesarias para
capturar los procesos de desarrollo cultural $ no natural $, especficamente humanos -cf.
Jigots.y, /0075. Este recorte de unidades es el que se e'presa y no siempre se advierte en
la misma formulacin del tra!inado concepto de Lona de 2esarrollo :r'imo.
El uso ms inmediato que suele derivarse de la caracterizacin vigots.iana de la L2: se
emparenta con procedimientos de a!uste de las prcticas de diagnstico. Es decir, la
posibilidad de ponderar los desempe%os autnomos y asistidos de modo sitemtico as
como evaluar la influencia de la propia asistencia sobre un desempe%o autnomo posterior
de una manera longitudinal, han sido los puntos de acuerdo y las formas de interpretacin y
uso ms frecuentes de la categora en las prcticas psicoeducativas. La diferencia que invita
a establecer Jigots.y entre el desempe%o autnomo y asistido, en verdad marca dos niveles
diferenciados aunque ntimamente relacionados del funcionamiento psicolgico. (uestin
que posee races ms comple!as e implicancias ms profundas.
La diferencia que se establece radica en el anlisis de los procesos de desarrollo en el nivel
del funcionamiento intersub!etivo, otorgndole a )ste prioridad analtica y gen)tica. Es
decir, el funcionamiento intersub!etivo constituira un precursor gen)tico del
funcionamiento intrapsicolgico. La presencia esencial de instrumentos semiticos en este
proceso demarcar otro de los elementos recurrentes que surgirn en las unidades de
anlisis propuestas por los desarrollos posteriores dentro de los enfoques socioculturales.
6al es el caso, por e!emplo, de los conceptos de actividad de EngestrMm -cf. EngestrMm,
/0>95 , de accin mediada de Names Iertsch -cf. Iertsch, /00K1 /00>5 o de evento o
situacin de Rogoff -cf. Rogoff, /0045. 6odos ellos conservan un n,cleo relativo a la
naturaleza social y mediada de la accin humana, incluido, claro est, el aprendiza!e y su
destino.
La metfora de la Lona de 2esarrollo :otencial o :r'imo migra de la consideracin de
supuestos atributos sub!etivos a delimitar las caractersticas de sistemas de interaccin
social. La consecuencia que portan estas concepciones es la necesidad de e'plicar el
desarrollo y el aprendiza!e de una manera inherentemente vinculada a la situacin que lo
produce y significa. Los aspectos +individuales+ son un elemento o momento de procesos
que poseen una lgica que e'cede $ y en algunos casos cuestiona$ el nivel individual de
e'plicacin, sobre todo el ligado a una concepcin sustantiva, no situacional, de la
sub!etividad. Este tipo de aborda!e podra e'plicar incluso la frecuencia con que los mismos
su!etos se muestran competentes o no, en ciertos dominios, como el del sistema de
numeracin, de acuerdo a la naturaleza del conte'to o situacin en la que el conocimiento
debiera producirse o, precisamente, +ponerse en escena+.
El mismo enfoque socio$cultural, ofrece un marco que permite analizar la propia accin de
los profesionales de los equipos de salud y educacin, $ por e!emplo, de los psiclogos$ que
intervienen en la atencin a los fenmenos de fracaso escolar masivo. (omo ha se%alado
Iertsch, pueden caracterizarce como instrumentos mediadores que definen la naturaleza de
la accin, a los propios procedimientos y categoras de clasificacin que las instituciones
poseen, por e!emplo, para establecer el grado de educabilidad de los su!etos y su inclusin
institucional especfica -cf. Iertsch, /00K5.
En otro sitio -cf. Baquero, /00@5 hemos analizado cmo la insercin de los profesionales en
ciertas prcticas instituidas o el uso poco <crtico= de instrumentos y grillas de clasificacin
habituales, o la propia delimitacin de espacios institucionales diferenciados para al
poblacin considerada en <d)ficit=, puede producir un c,mulo de efectos impensados. La
ilusin de atrapar a su!etos naturales, a los verdaderos su!etos, al fin sustantivos, con el
arsenal psicolgico, e'presa por e!emplo, esta comple!a encruci!ada de posicin
legitimadora otorgada al discurso y prcticas psicolgicas y el problema poltico de la
delimitacin del campo psicoeductivo mismo, por diferenciacin con la accin docente o de
otros profesionales de la educacin, que no lograran atrapar al su!eto <real= o los <atributos
reales= del su!eto. "unque el tema no es novedoso para los estudios socio$educativos y
menos aun, como se%alamos, para la discusin filosfica, ha llegado en forma algo tarda a
las elaboraciones y prcticas que abordan los procesos de construccin de conocimiento en
el conte'to escolar.
El problema mencionado arriba de la educabilidad de los su!etos encierra probablemente la
encruci!ada ms delicada de cuestiones en los procesos de decisin sobre la escolarizacin
efectiva de amplios sectores de la poblacin. Fs all de las intenciones de las decisiones
polticas o la letra de la legislacin educativa, e'iste una grilla a veces no inmediatamente
visible de criterios y prcticas que operan con eficacia en el freno al acceso $o, me!or, a la
permanencia e'itosa y egreso$ de muchos sectores sociales en diversos niveles del sistema
educativo. El problema se multiplica y reaparece en diversos escenarios. 2esde la discusin
frecuente acerca del perfil actual de los alumnos de los profesorados del nivel terciario y la
sospecha $no siempre confesada$ sobre sus capacidades de traba!o intelectual, a la tambi)n
frecuente discusin en torno a las bondades de modalidades pos$primarias ligadas a la
formacin laboral, que nos plantea la presencia de alumnos que la legislacin colocara en
E?BK y que con frecuencia no arribaban a ese nivel de escolaridad.
Las concepciones sobre la educabilidad de los su!etos parecen e'presar similitudes con las
que encontramos clsicamente $ y hemos enumerado arriba$ en torno al problema del
fracaso escolar masivo y sus razones. Esto es; se piensa que la posibilidad de ser educado
un su!eto radica con mayor frecuencia o bien en sus caractersticas personales $un adecuado
nivel de desarrollo intelectual y fsico, por e!emplo, o con cierto cinismo, una adecuada
historia educativa previa$ o bien, en las caractersticas favorables de su entorno social y
familiar. (on menor frecuencia aparece tematizada la cuestin de la situacin educativa
misma como aspecto ineludible en la delimitacin de la idea de educabilidad de un su!eto.
&e opera con insistencia ba!o la falacia de abstraccin de la situacin , es decir, como si
pudieran delimitarse las posibilidades de ser educado $esto es de aprender y desarrollarse$
de un su!eto sobre la base e'clusiva de sus supuestos atributos personales. Recprocamente,
las situaciones educativas son vistas de modo naturalizado o cosificado, como si
consistieran realmente en conte'tos naturales de aprendiza!e que permiten por ello ver
tambi)n si la naturaleza de los su!etos se ve preservada y puesta en evidencia con el )'ito
en sus aprendiza!es. Esto es, para esta concepcin si un su!eto fracasa en sus aprendiza!es
en el conte'to natural para hacerlo, algo ha de estar alterado en su naturaleza de aprendiz,
es decir, en su capacidad de aprender, en su posibilidad de ser educado, al fin en su
educabilidad. Esta falacia e'presa muchas veces una limitacin terica en la posibilidad de
pensar al propio su!eto, pero sus consecuencias no son slo tericas, son dramticamente
prcticas y cotidianas. :eligrosamente hacen que veamos con resignada naturalidad a lo
habitual del fracaso y al fracaso de lo habitual.
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