CAPTULO NUEVE

Desar r ol l o del l enguaje

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Michael Tomasello Traduccin: Mara Angelina Rodrguez Sotelo
La comunicacin humana funciona de manera excepcional. Los gestos y
vocalizaciones de otras especies son en general para hacer que otros hagan lo
que ellos quieren, pero los seres humanos se comunican de manera cooperativa,
para informar a otros cosas necesarias y para transmitir chismes de manera libre
(Tomasello, 2008). Los lenguajes humanos hay alrededor de 6,000 hoy en da-
son un conjunto de convenciones lingsticas para ajustarse de manera poderosa
a este tipo de comunicacin. Y las convenciones lingsticas aaden una extra
dimensin de cooperacin en el proceso, en el sentido de que son acuerdos
sociales, que todos los hablantes de una lengua particular tienen en comn,
debido a una historia compartida de aprendizaje y de la inculturacin en la
comunidad lingstica. Otras especies de primates en su mayora no aprenden
sus conductas comunicativas en absoluto, y desde luego no funcionan con
convenciones comunicativas.
La mayor parte del aprendizaje que implica convertirse en un hablante competente
de una lengua tiene lugar durante la primera infancia. Pero el camino est
preparado por diversas formas comunicacin pre-lingstica que los nios emplean
a partir de los ltimos meses de su primer ao de vida. Ms importante an, los
bebs humanos en torno al 10 - 12 meses de edad comienzan la participacin
en la comunicacin de cooperacin por medio del gesto de sealar. No solo
apuntan para solicitar cosas sino que tambin sealan para compartir cosas de
inters con los dems (mira aquello) y para sealar a otros cosas que les pueden
ser tiles (ah est lo que estabas buscando). Estas formas de comunicacin se
basan en la habilidad cognitiva-social, para dirigir la atencin de los otros, para
asistir a las cosas junto con ellos. Y luego los nios empiezan a hacer inferencia, o
provocan a otros para hacer inferencias, acerca de por qu quiere que pongan
atencin sobre algo en particular; por ejemplo, quieren que los adultos busquen
algo para ellos o solo para informarles su ubicacin. (Bruner, 1983). Este tipo de
capacidades cognitivas-sociales son fundamentales para todas las formas de
comunicacin humana, pre-lingstica y lingstica, y son llamadas por Tomasello
(2003) las habilidades de la intencin de la lectura.

Este captulo trata sobre cmo los nios pequeos que ya tienen algn tipo de
habilidades cognitivo-sociales sofisticadas y pueden comunicar, a travs de
gestos, hasta adquirir un lenguaje convencional. La historia comienza alrededor de

1
N.T. Casi todos los ejemplos se dejaron en ingls porque en la traduccin perdan el sentido.
primer ao de edad cuando hacen sus primeros intentos de comunicacin con los
sonidos que escuchan en su entorno. En pocos aos habrn acumulado un
repertorio de probablemente decenas de miles de elementos lingsticos,
incluyendo artculos, pequeas palabras y los morfemas gramaticales (ejem; el
plural S) as como elementos ms grandes como el conjunto de esquemas
lingsticos y construcciones.

Teora

El tema central en el estudio de la adquisicin del lenguaje es como y de que
manera los nios estn biolgicamente preparados para el proceso. Por un lado
hay teoras basadas principalmente en la lingstica formal de los adultos, uno de
sus iniciadores Chomsky (ejem. 1980). Estas teoras enfatizan los aspectos de las
estructuras lingsticas, como opuestas a otro tipo de estructuras cognitivas, y por
lo tanto el propsito general de la hiptesis es que las habilidades cognitivas y los
mecanismos de aprendizaje no son suficientes para la adquisicin del lenguaje.
Tambin hacen hincapi en la brecha entre el lenguaje que los nios escuchan y
los conocimientos lingsticos abstractos que parecen poseer una vez mas
sugiere que los procesos normales de cognicin y el aprendizaje no son
suficientes. (Ejemplo, Crain y Pietroski, 2001). La propuesta es que los nios
desde que nacen ya poseen algn tipo de gramtica universal innata que
estructura y delimita el desarrollo del lenguaje. (Roeper, 2007).

En contraste hay teoras basadas principalmente en el desarrollo cognitivo infantil,
algunas veces llamadas de uso-comn o constructivistas. Estas teoras indican
que los nios adquieren la competencia del idioma a travs del aprendizaje
cultural y otros procesos cognitivos como la categorizacin y la analoga
(Tomasello, 2003; Goldberg, 2006). Las teoras de uso-comn dicen que los nios
estn preparados biolgicamente para la adquisicin del lenguaje, pero solo de
manera general. Por ejemplo los humanos han evolucionado de manera biolgica
capacidades de atencin conjunta, para participar de manera cooperativa y
comunicacin, para crear y utilizar las convenciones comunicativas, en el
aprendizaje cultural con otros, aprendizaje secuencial, para generalizar sobre los
aprendizajes obtenidos y crear categoras y esquemas ms abstractos, para
procesar la informacin verbal emitida por la misma especie y algunas otras. Pero
en este enfoque, no hay una gramtica universal biolgicamente evolucionando.
Las estructuras abstractas de la lengua surgen al utilizar el lenguaje en interaccin
de todos los habitantes de una comunidad lingstica a travs del tiempo histrico
(ejem. A travs del proceso de gramaticalizacin, Heine y Kuteva, 2007), en
combinacin con el proceso de la adquisicin del lenguaje infantil.

El hecho central que enfrentan todas las teoras sobre la adquisicin del lenguaje,
es que los nios en desarrollo no encuentran categoras lingsticas o
construcciones u otro tipo de abstracciones, sino solamente expresiones
producidas por un individuo y en una ocasin en particular. Para llegar a ser
productivo y creativo con las convenciones de una lengua, los nios deben en
cierto sentido reconstruir las abstracciones lingsticas del lenguaje de su
comunidad por ellos mismos. En las teoras basadas en el lenguaje, utilizando el
proceso de categorizacin, la analoga, la formacin del esquema y el aprendizaje
lo que Tomassello (2003) denomina habilidades cognitivas modelo de-
investigacin.

Utterances
2
y palabras

En general se piensa que los nios comienzan el desarrollo del lenguaje al
aprender palabras. Esto tiene algo de verdad, pero tambin es engaoso. El
hecho es que la unidad bsica de experiencia lingstica, y aquella con la que los
nios comienzan, no es la palabra, sino los sonidos. Un sonido es la unidad ms
pequea en la cual una persona expresa una intencin completa en la
comunicacin - es decir, la intencin de que otra persona ejecute una accin
como resultado de lo que se quiso expresar- a esto corresponde el periodo pre
lingstico, con actos comunicativos como sealar, una expresin as se utiliza
tanto para dirigir la atencin del destinatario sobre algo en especfico y tambin
para expresar un motivo (imperativo, declarativo, informativo, etc.), normalmente a
travs de algn tipo de expresin de las emociones en la cara y / o voz. Cuando el
nio comprende o produce un expresin como Birdie! (sealndolo), o dar!
(Pidiendo una accin), se entiende como un acto comunicativo completo, que
comprende tanto la referencia y el motivo incluso aunque la forma no es ms que
una palabra simple del adulto expresada con una entonacin determinada.

Cuando un adulto le habla, lo que el nio est tratando de hacer con ms urgencia
es comprender la intencin general de comunicacin detrs de la expresin: Qu
es lo que el adulto quiere que realice en esta situacin? Al mismo tiempo tambin
est tratando de determinar la funcin comunicativa de componentes especficos
dentro de las expresiones que escucha. Esta es una especie de asignacin por
default procedimiento en el que el nio intenta determinar el papel funcional de un
componente en el enunciado como un todo. Para ello es necesario que el nio
determine hasta cierto grado la intencin comunicativa de toda la expresin, no se
puede determinar una sub-funcin sin saber algo acerca de la funcin global.
Presumiblemente, los componentes de expresin en particular, como las palabras
son ms fciles de identificar y emergen como unidades independientes- cuando
la misma expresin fonolgica aparece repetidamente en el tiempo y con cierta
coherencia funcional. Por lo tanto si el nio oye Ah est la pelota, Dame la pelota,
La pelota est rodando, La pelota rebota, Quiero la pelota, Lanza la pelota, La
pelota es de Jeffery, Dnde est tu pelota? etc. la palabra pelota llega a existir
como un componente de expresin potencial de uso en el futuro, cuando el nio
necesita una clase de objeto similar como una sub-funcin de un enunciado. Una
de las cosas que facilita este proceso es si el adulto hace hincapi en la palabra

2
Una unidad completa en la lengua hablada para referirse a algo antes del lenguaje convencional.
Proferimento, declaracin, expresin, sonido, sea, segmento, generalmente acompaado de un gesto
facial, una entonacin especial y un ingrediente emotivo.
clave, como una indicacin de su novedad de referencia, y su referente es, en
efecto asociado a la nueva situacin (Grassman y Tomassello, 2007).

Un ejemplo no lingstico, es cuando un adulto utiliza una grapadora, y el nio
puede entender que el objetivo principal es unir dos hojas de papel. En el algunos
casos el nio puede entender que el sub-objetivo es la funcin de poner dos
papeles juntos dentro de la grapadora y alinearlos con el mecanismo de grapado
en el interior de la grapadora, y que la sub-funcin de presionar hacia abajo sobre
la grapadora es para expulsar la grapa a travs de los dos papeles - con estas
dos sub-funciones se entiende que el objetivo general es unir las dos hojas de
papel.

El nio no tiene que entender todo esto para imitar un grapado de adultos, accin
que observa una y otra vez con la misma grapadora. (Analoga: un nio puede
decir que-ya-ir una y otra vez sin entender sus componentes internos). Pero en la
medida que el nio no entiende estas sub-funciones, se perder cuando se
encuentre con alguna nueva grapadora en el que la sub-funcin se efectu con un
medio diferente, por ejemplo una grapadora cuyo mecanismo no sea presionando
hacia abajo sino apretando. Solo en la medida que el nio entienda lo relevante de
las funciones, ser capaz de adaptarse a nuevas situaciones de manera creativa,
por ejemplo, ajustando su conducta para llevar a cabo el mismo resultado con el
nuevo mecanismo de grapado. De la misma manera, el nio puede escuchar a
un adulto decir yo grapo tus papeles y comprender no solo la expresin y su
intencin comunicativa general, sino tambin, por ejemplo, las palabras yo y
grapo y sus sub-funciones comunicativas, en el enunciado (la contribucin que
hace de la expresin un todo), junto con la frase tus papeles y la sub-funcin
comunicativa, en el enunciado (y la sub, sub-funcin de tus y papeles). Como en
el caso de la grapadora, solo si el nio realiza algn tipo de asociacin ser capaz
de comprender los elementos lingsticos en un sentido profundo, para utilizarlos
en el futuro de manera creativa en enunciados nuevos. (Tomasello, 2003).

Esta es la manera como los nios aprenden palabras. Es decir, los nios no tratan
de aprender palabras directamente, sino tratan de comprender los enunciados y,
al hacerlo, a menudo deben comprender una palabra en el sentido de determinar
el papel funcional que desempea en la expresin y perciben cosas comunes en
el rol funcional a travs de las expresiones. Esto es cierto a pesar del hecho de
que el proceso es a veces oscurecido en la clase media de la cultura occidental,
porque padres e hijos suelen establecer esquemas de expresin muy frecuenta
para nombrar a los objetos (ejemplo, Eso es____; Es un____; Aqu hay____; etc.).
Los nios entienden muy bien la funcin general de estas declaraciones, as como
el espacio abierto, para la nueva palabra para nombrar el objeto en una situacin.
Esto da la impresin de que los que los nios estn haciendo es asignar una sola
palabra a un solo objeto o a una sola accin, o el concepto de los mismos, como
en la mayora de las teoras del aprendizaje del lenguaje (por ejem: Bloom, 2000;
Markman, 1989). Pero si el mapeo significa aprender simplemente por
asociacin, no es as como funcionan las cosas. Los nios estn tratando de
entender cmo el adulto est utilizando una expresin (y sus componentes como
sub-elementos), para dirigir su atencin. El proceso no es de asociacin o mapeo,
sino de la intencin y la asignacin dada.

Podemos utilizar el aprendizaje de los nios en las nuevas palabras en un
experimento como ejemplo. Akhtar y Tomasello (1996) crearon un juego de
atencin conjunta con nios de 24 meses, en el que se llev a cavo una accin
siempre y solo con un personaje de juguete y un sustrato particular (ejem Big Bird
en un columpio, con otro personaje de accin haciendo lo mismo). El adulto tom
a Big Bird y les dijo a los nios Lets meek Big Bird, pero el columpio no estaba en
ningn lado- as que la accin no se realiz. Los nios nunca vieron as la nueva
palabra manso emparejada con la accin correspondiente. Pero cuando ms
tarde el adulto les entreg un juguete nuevo y les dijo meek it, buscaron el
columpio y lo utilizaron para columpiar el nuevo juguete, demostrando as su
comprensin de la accin que se esperaba. La nica manera de hacerlo era
comprendiendo las intenciones del adulto con respecto a los objetos y acciones
clave en esta situacin cuando originalmente dijo Lets meek Big Bird y algo
sobre la intencin particular detrs del uso de meek manso- a pesar de que en
realidad nunca lo hizo. Quiere decir que el nio tiene que identificar el aspecto
general de la inatencin en la comunicacin de los adultos no cubierto por las
partes conocidas del enunciado Lets y Big Bird, y conectarlo con la palabra
desconocida meek manso. Para aprender una nueva palabra, los nios deben
extraerla de un mayor enunciado y conectarlo con el aspecto relevante la situacin
del momento.

En muchos sentidos, este proceso es an ms claro para los tipos de palabras
que no sean sustantivos y verbos. Por lo tanto, muchas palabras de funcin slo
se puede aprender a travs de los esfuerzos para aislar su contribucin funcional
en algunas largas y no muy predecibles frases. Por ejemplo, Tomasello (1987)
Inform que su hija aprendi la preposicin de en expresiones como pedazo de
hielo, pedazo de pan, temeroso de que, y con miedo de los monstruos. Es difcil
concebir un mtodo de adquisicin, es este caso que no sea un proceso de
extraccin de ms expresiones y tratar de discernir su funcin en el enunciado
general. Levy y Melson (1994) hacen un argumento similar acerca de los usos
ms de los nios en trminos causales y temporales como porque, por lo que,
desde entonces, y, pero, antes, si. Y por supuesto no se puede hablar ni de
mapeo o asociacin, cuando de lo que se trata no es aprender una palabra per se,
sino ms bien aprender cual referencial elegir para una estructura dada. por
ejemplo, la silla, o la silla de Papi, o la silla en mi habitacin o simplemente esa
en distintas situaciones comunicativas. Aprendiendo a tomar esta decisiones
pragmticas en la forma convencional por ejemplo, el aprendizaje de cundo
usar un pronombre frente a un sintagma nominal lxico- requiere que los nios
entiendan por qu una persona eligi un medio de expresin en lugar de otro, es
decir, sus intenciones al tomar una decisin (Marrhews, Lieven, Theakston, y
Tomasello, 2006.)



Esquemas y Construcciones

Este modo de ver las cosas basadas en el uso y comunicacin no podemos
explicar a los nios la competencia de la adquisicin gramatical empezando con
una palabra individual, aprendida de manera aislada, y despus pegarla junto con
reglas abstractas sin sentido, comnmente palabras y reglas (Pinker, 1999). Al
contrario necesitamos empezar con la produccin y comprensin de proferimentos
completos y significativos de los nios. Entonces investigamos como los nios
extraen palabras de los proferimentos y, al mismo tiempo, como encuentran
patrones analgicos a travs de los proferimentos para poder hacer
construcciones gramaticales abstractas y significativas.

Una construccin lingstica es una unidad proptotipo del lenguaje que comprende
mltiples elementos lingsticos usados juntos para una funcin comunicativa
relativamente coherente, con sub-funciones hechas con varios elementos.
Consecuentemente, las construcciones pueden variar s complejidad dependiendo
del nmero de elementos involucrados y sus interrelaciones. Por ejemplo, en
Ingls, la construccin del plural regular (N+s) es relativamente simple, la
construccin del pasivo (NP was VERBed by NP) es relativamente complejo.
Las construcciones tambin varan en su abstraccin, para las construcciones
abstractas como en Ingls del plural y pasivo, a varios idiomas en concreto como
Kick the bucket and paint the town. Importante, incluso las construcciones ms
abstractas siguen teniendo significado ya que poseen coherencia, si es abstracta,
sentido con independencia relativa de los puntos involucrados en el lxico.
(Goldberg, 1995). Debido a esto entendemos el sentido general del evento
cuando escuchamos The dax got mibbed by the gazzer (El gazzer hizo algo al
dax), aunque no conozcamos ningn significado de cada palabra en lo individual.

Los nios inician, como se indica arriba, produciendo holofrases una unidad de
proferimentos con una entonacin expresando un motivo comunicativo. Sus
primeros multi unidades de proferimentos (sonidos) pronto siguen y forman
esquemas o construcciones. Pero inicialmente estos esquemas y construcciones
con muy concretas no abstractas; esto es, estn organizadas alrededor de una
palabra y frase de categoras no abstractas. Desde el punto de vista de la forma
lingstica, la construccin en el nivel de proferimento de los nios antes de las
multi-palabras proferidas, llegan de tras tipos: combinacin de palabras, eje los
esquemas, y objeto.

Palabras combinadas (2 palabras por vez)

Alrededor de los 18 meses de edad, muchos nios combinan 2 palaras de
holofrases en situaciones en las que ambas son relevantes donde las dos
palabras tienen en mismo estatus. Por ejemplo un nio aprende a nombrar la
pelota y la mesa despus ve una pelota en la mesa y dice Pelota mesa.
Proferimentos de este tipo incluye ambas, proferimentos sucesivos de palabras
simples (con una pausa entre ellas; Bloom, 1973) y palabras combinadas (bajo
una sola entonacin). La definicin de la palabra combinada es que representan
en la experiencia de la escena unidades con mltiples smbolos en el sentido
que las holofrases obviamente (por definicin) no- y son totalmente concretas en
el sentido que ellas estn compuestas por piezas de lenguaje, como unas
palabras, no categoras abstractas como sustantivos y verbos.

Eje del esquema
3


Iniciando alrededor de la misma edad, con todo, muchos nios en sus
producciones multi palabras, muestran un patrn sistemtico. A menudo hay una
palabra o frase que parece estructurar el proferimento en el sentido que determina
la funcin del discurso del proferimento como un todo (seguido acompaado de
una entonacin), con los otros elementos lingsticos simplemente rellenando el
espacio el primer tipo de abstraccin lingstica. Por lo tanto en muchos de
estos proferimentos tempranos un palabra evento es utilizada con una amplia
variedad de etiquetas de objetos (por ejemplo, ms leche, ms uvas, ms jugo)
dando un esquema como Ms___. Siguiendo a Braine (1963), podemos llamar a
esto ejes del esquema o construcciones (ver tambin Lieven, Behresn, Speares, y
Tomasello, 2003; Lieven, Pine, y Baldwin, 1997), y ello caracteriza la forma de
aprender diferentes tipos de lenguajes en los nios.

Los ejes del esquema estn organizados de manera concreta y local, en torno a
determinadas palabras, con slo un espacio que es abstracto. Por otra parte, no
tienen la sintaxis, es decir el que: Gone juice (jugo fue), no significa algo diferente
a Juice gone, (fue jugo), y no hay ninguna otra marca, que indique las funciones
sintcticas de los elementos en los ejes del esquema. El patrn consistente en
muchos eje del esquema (ejem siempre es ms + X, en ese orden) son las
reproducciones ms directas que los nios escuchan probablemente del habla de
los adultos, con una comunicacin sin significado. Esto significa que aunque los
nios estn usando sus primeros ejes de esquema para dividir conceptos con
diferentes palabras, y tpicamente seguidas de un patrn de orden coherente, sin
utilizar smbolos sintcticos como el orden de la palabra o la marca de caso- para
indicar los diferentes roles que se juegan por diferentes participantes en el
escenario de referencia.

tem-basado en construcciones

tem-basado en construcciones van ms all del eje de esquema, por tener una
marca sintctica como parte integral de la construccin. Por ejemplo los nios de
apenas 2 aos de edad responden apropiadamente a las solicitudes que hacen
que ellos Make the bunny push the horse (Has que el conejo empuje el caballo),
(transitivos reversibles) que dependen de manera crucial y exclusivamente del
conocimiento del orden cannico de la palabra en ingls (ejem De Villiers y De
Villiers, 1973; Hirsh-Pasek y Golinkoff, 1996). Sin embargo la marca sintctica en
estos objetos construcciones basadas en un verbo-especfico, dependiendo de

3
N.T. Lo ms cercano al trmino original Pivot Schemas
cmo el nio ha escuchado como ha sido usado un verbo en particular- y por lo
tanto a menudo son llamados verbos-islas construcciones. La evidencia de esta
propuesta fue proporcionada por Tomasello (1992), que encontr que casi la
totalidad las primeras preferencias multi palabras utilizadas por su hija a los 2
aos de edad, giraban en torno a los verbos especficos o trminos subyacentes
involucrados. As durante exactamente durante el desarrollo del mismo periodo
algunos verbos se utilizan en un solo tipo de construccin y estas construcciones
con bastante simples por ejemplo (Cortar____), mientras que otros verbos son los
utilizados en marcas ms complejos y de diferente tipo (por ejemplo Dibujar___;
Dibujar______en_____; Dibujar_____para_____; ------dibuja ren_____). Es
interesante y muy importante, dentro del desarrollo del tiempo verbal, hubo una
gran continuidad de tal manera que los nuevos usos de un determinado verbo casi
siempre reproduca los usos anteriores y luego hizo una pequea adicin o
modificaciones (ejem; el marcado del tiempo o la adicin de un nuevo argumento).
En general, por el momento el mejor predictor del uso de este nio de un verbo
dado, en un da determinado no era su utilizacin de otros verbos en el mismo da,
si no el uso de ese mismo verbo en los das siguientes.

La evidencia experimental para la naturaleza de los principios gramaticales de
tema-especfico en las producciones tempranas de los nios han venido de muy
diferentes estudios. Como por ejemplo Tomasello y Brooks (1998). Exponen a un
nio de 2-3 aos a un verbo nuevo utilizado para refererise a una gran accin
transitiva en la que un agente estaba haciendo algo a un paciente. En la condicin
esencial del verbo nuevo fue utilizado un marco de oracin intransitiva, como El
calcetn es tamming (Para referirse a una situacin en la que, por ejemplo, un oso
que estaba haciendo algo causo un calcetn a tam similar al verbo tirar o girar).
Despus con personajes nuevos representando la accin, el adulto hizo al nio la
pregunta: Qu est haciendo el perrito? (cuando el perro estaba siendo algn
nuevo personaje a tam). Este tipo de preguntas estimulan una rplica transitiva
como El est tamming el coche lo que sera muy creativo ya que el nio ha
escuchado el verbo solamente en un marco de oracin intransitiva. El resultado
fue que muy pocos nios, de la misma edad, producen una expresin transitiva
completa con el mismo verbo nuevo; si no que tendan a reproducir el nuevo verbo
en la forma en que lo haban odo cuando era modelado por el experimentador (es
decir, en una construccin intransitiva, como el pjaro es tamming). Es importante
destacar, que como control, los nios tambin escucharon otro verbo nuevo
introducido en un marco de oracin transitiva, y en este caso, virtualmente todos
ellos produciendo una declaracin transitiva- demostrando que se puede usar un
verbo nuevo en un sujeto-verbo-objeto en la construccin cuando lo escuchan
decir de esa manera. Tambin es importante hacer notar que no es el caso que
los nios sean simplemente reacios a utilizar nuevas palabras recin aprendidas;
cuando el nio ms joven de (22 meses) se les ensean los nuevos sustantivos
los utilizan libremente en algunos ejes de esquema ya establecidos en los
espacios. (Tomasello et al., 1997).

La generalidad de estos hallazgos es demostrar por una serie de estudios
similares, diferentes modelos de construccin y procedimientos de medida y la
comprensin de los espacios (Akhtar y Tomasello, 1997). Los nios empiezan a
realizar ms productivamente en este tipo de experimentos y as para proveer
evidencia que ellos han ido ms all del verbo-isla en su manera de organizacin
tpicamente despus de su tercer cumpleaos (Ver Tomasello, 200,2003, para
las revisiones). La poca evidencia experimental que tenemos de un verbo que
solo se utiliza ocasionalmente, de lenguaje (por ejemplo, Berman, 1993; Dittmar,
Abad - Smith, Lieven, y Tomasello, 2008; Wittek y Tomasello, 2005) est en
general de acuerdo con este patrn de desarrollo.
El punto principal es que a diferencia de los esquemas eje o de pivote, las
construcciones basadas en objetos los nios utilizan los smbolos sintcticos como
orden de las palabras y la marca de caso para marcar sintcticamente los roles
que los participantes estn jugando en estos eventos, incluyendo espacios
generalizados que incluyen categoras completas de entidades como
participantes. Pero todo esto se hacen un una base especfica de objeto; es decir
que el nio no generaliza para marcar sintcticamente roles participantes similares
en formas parecidas sin haber odo a los participantes utilizar y marcar en el
discurso adulto para cada verbo especfico. Esta generalidad limitada,
presumiblemente debido a la dificultad de clasificar o esquematizar proferimentos
completos, incluyendo referencias tanto para el evento y los roles participantes
involucrados, a ms construcciones abstractas especialmente teniendo en
cuenta los varios tipos distintos de proferimentos que los nios escuchan y deben
clasificar. La competencia sintctica temprana es mejor caracterizada como un
inventario semi estructurado construcciones verbo-isla relativamente
independientes que juntan una escena de experiencia y una construccin basada
en el objeto, con muy pocas relaciones estructurales entre estas islas
constructivas.

Construcciones abstractas
4


Entre los dos y tres aos de edad, los nios comienzan el proceso de elaborar
algunas construcciones ms abstractas, con menos elementos lexicolgicos
particulares necesarios. Sin embargo, a pesar de su carcter abstracto, cada uno
de ellos tiene una funcin particular de comunicacin en trminos de contextos
comunicativos dentro de lo se utilizan adecuadamente. Ejemplos de algunas
construcciones abstractas tempranas en ingls son como las que siguen:
Identificacionales, atributivas y posesivas. Sirven para identificar un objeto o para
atribuirle alguna propiedad. Los ms comunes para la funcin de identificacin: es
un/el X; Ese es un/el X; o Este es un/el X. Los ms comunes para la funcin
atributiva: Es X; Eso es X. Los ms comunes para la funcin posesiva: (Es) de X;
Eso es de X/mo, Esto es de X/tu__.
Transitivos simples e intransitivos. Sirven para indicar o solicitar una actividad o
estado de los hechos. Transitivos (S+V+S)
5
: el prototipo es una escena en la que

4
Formas gramaticales utilizadas en el idioma Ingls, probablemente existan variables u omisiones en el
espaol.
5
Sustantivo +verbo +sustantivo.
hay dos participantes y uno acta sobre el otro (p.ej., Pap corta el pasto).
Intransitivos (S+V): el prototipo son actividades que incluyen a un solo
participante, ya sea que el actor hace algo (p.ej., Mam sonri; no-ergativos) o
algo le sucede a algo (p.ej., El vaso se rompi, no-acusativos).
Dativos, bitransitivos y benefactivos. Sirven para indicar o solicitar la transferencia
de objetos (y otras cosas) entre personas. Dativo (S+V+S a S): l se lo dio a
mam. Bitransitivo (S+V+S+S): Pap le envi un regalo Pap me cont una
historia. Benefactivo (S+V+S para/por S): Lo hizo por m.
Locativos, resultativos y causativos. Sirven para indicar o solicitar relaciones
espaciales o causales. Los locativos tempranos incluyen cosas como: Pon S
en/sobre el S; Quita S de mi camisa; S est debajo de S; etc. Los resultativos
indican el resultado de las acciones e incluyen cosas como: S comi por completo
S; S lo lav; S lo empuj hacia abajo; etc. Los causativos prototpicamente
incluyen hacer, dejar o ayudar como primer verbo, como en: Haz que S lo haga;
Ayuda a S a hacerlo; o Deja que S lo haga.
Pasivos y reflexivos. Sirven para indicar cosas sucedindole a personas u objetos,
que no son agentes activos. Los pasivos tempranos de los nios (S+
ser/conseguir
6
+V+por S) son tales como: Spot fue golpeado por un auto; Mam se
enferm; Fue tomado por un oso. Los reflexivos son cosas tales como Me
lastim (a mi mismo).
Imperativos y preguntas. Muchos de los tipos de construcciones arriba
mencionadas pueden ser usados como preguntas para solicitar ciertos tipos de
informacin. Mientras que las preguntas maduras son bastante complejas, dos
formulaciones tempranas muy comunes son: Qu est haciendo S? y a dnde
(est yendo) S? Un poco ms tarde comienzan con cosas tales como: Cmo
ha? Qu son?; y Dnde est?.

El punto terico clave es que cuando conceptualizamos la competencia gramatical
temprana de los nios, no en trminos de reglas abstractas sin contenido
semntico, pero ms bien en trminos de patrones de la construccin
convencionalmente asociados con funciones comunicativas particulares, la
adquisicin de procesos necesarios no son tan diferentes de aquellos que
necesitamos para aprender palabras. Antes que nada, el nio necesita ver que
cuando el adulto produce un proferimiento que encaja en un patrn (construccin)
lingstico particular, tiene la intencin de un tipo de significado particular.
Entonces, para ver las similitudes dentro de los distintos proferimientos, los nios
pequeos necesitan habilidades de esquematizacin y analoga para hacer la
abstraccin apropiada habilidades que tambin utilizan en otros dominios de la
actividad cognitiva (Goswami, 1992; Gentner & Markman, 1997).





6
be/get. En ingls el verbo get tiene varias acepciones y puede ser utilizado como el verbo ser en algunos
casos, como los ejemplificados (Spot got hit by a car)
Desarrollo tardo

Muchos tericos ms orientados a lo formal concuerdan con que el tipo de
consideraciones dadas arriba sirven para los primersimos estados de adquisicin
de lenguaje para construcciones muy simples- pero objetan que esto no funciona
para construcciones ms sintcticamente complejas. Investigacin reciente ha
encontrado, sin embargo, que las construcciones complejas pueden no ser tan
diferentes si la produccin actual de los nios es observada ms cuidadosamente
(Diessel, 2004).
Por ejemplo, dentro de las construcciones ms complejas en ingls se encuentran
las construcciones oracionales complejas. El prototipo son proferimientos con dos
verbos tales como Yo s que ella le peg y Yo creo que puedo hacerlo. Diessel y
Tomasello (2001) observaron los proferimientos ms tempranos de nios jvenes
angloparlantes con complementos oracionales desde los 2-5 aos de edad.
Encontraron que virtualmente todos ellos estaban compuestos por esquemas de
oracin simples que el nio ya haba dominado, combinado con una de las series
delimitadas de frases arregladas conteniendo una matriz verbal que toma el
complemento (vase tambin Bloom 1992). Los verbos matriz eran de dos tipos.
Primero estaban los verbos epistmicos tales como creer y saber. Como un
ejemplo, en casi todos los casos los nios utilizaron Yo creo, para indicar su propia
inseguridad con respecto a algo, y ellos bsicamente nunca utilizaron el verbo
pensar en nada ms que en forma de primera persona, tiempo presente. Esto es
que virtualmente no existen ejemplos de l piensa, ella piensa, etc.; virtualmente
ningn ejemplo de no pienso, no puedo pensar, etc.; y virtualmente ningn
ejemplo de yo pens, yo no pens, etc. Y casi no hubo usos con un complemento
(virtualmente ningn ejemplo de Yo pienso que). Entonces parece que para
muchos nios pequeos yo pienso es relativamente una frase arreglada que
quiere decir algo como tal vez. El nio entonces une esta frase arreglada (o una
de las frases similares como yo espero, yo apuesto, etc.) con una proposicin
completa, con su funcin siendo una suerte de marcador evidencial (no como la
clusula matriz que inserta otro, como en los anlisis tradicionales). El segundo
tipo de verbos matriz eran verbos para llamar la atencin como Mirar y Ver,
utilizados en conjuncin con clusulas finitas completas. En este caso, los nios
utilizaron estos verbos matriz casi exclusivamente de forma imperativa
(nuevamente, casi sin negaciones, verbos en tiempo no presente, ni
complementos), como en Ve al perro comiendo un hueso, sugiriendo nuevamente
un acercamiento basado en el objeto, sin incluir una insercin sintctica.
Un segundo ejemplo es relativo a las clusulas. Las descripciones de libro de texto
se enfocan en las llamadas clusulas relativas a la restriccin p.ej., El perro que
ladr toda la noche muri esta maana en las que la clusula relativa sirve para
identificar al sujeto mediante el uso de informacin presupuesta (ambos, el
hablante y el oyente, saben que hubo ladridos toda la noche, por eso puede ser
utilizada como informacin de identificacin). Debido a que las clusulas relativas
son parte de un argumento de frase sustantiva, son clsicamente caracterizadas
como clusulas insertas. Diessel y Tomasello (2000) estudiaron a cuatro nios
angloparlantes de entre 1 ao 9 meses y 5 aos 2 meses en detalle cuantitativo e
hicieron un descubrimiento sorprendente: virtualmente todas las clausulas
relativas ms tempranas de estos nios eran de la misma forma general y esta
forma no era la tpicamente descrita en libros de texto. Los ejemplos pueden ser:
Aqu est el juguete que gira.
se es el azcar que va ah.
Lo que es notable aqu es: (a) la clusula principal es una construccin de
presentacin (predicado nominal o relacionado cercanamente), bsicamente
introduciendo un nuevo tpico utilizando una frase de presentacin arreglada
previamente dominada tal como Aqu est el, Aqul es; y (b) la informacin en
la clusula relativa no es presupuesta, como en las clusulas relativas de libro de
texto (restrictivas), pero ms bien es informacin nueva acerca de un referente
acabado de introducir. De nuevo, el punto principal es que, cuando se examina de
cerca, incluso est muy compleja construccin est firmemente basada en una
serie de construcciones ms simples (presentacionales copulativos) que los nios
han dominado como construcciones basadas en objeto algn tiempo antes de que
las primeras clusulas relativas sean adquiridas y elaboradas. An en alemn,
donde las clusulas relativas tienen un orden distinto de las clusulas principales
simples, se puede hallar este mismo patrn (Brandt, Diesel & Tomasello, 2008).
Finalmente son las preguntas. Un fenmeno particularmente interesante es la
llamada inversin de errores. Los nios angloparlantes en ocasiones invierten el
sujeto y el auxiliar en preguntas Wh
7
- y en ocasiones no, llevando a errores tales
como Por qu ellos no pueden ir? Un nmero de explicaciones, basadas en
reglas, bastante complejas y abstractas han sido propuestas como explicaciones
para estos errores, pero n un anlisis ms detallado, Rowland y Pine (2000)
descubrieron el sorprendente hecho de que el nio que estudiaron desde los dos
hasta los cuatro aos, invirti consistentemente o fall en invertir combinaciones
auxiliares de palabras Wh- en una base de objeto especfica. l, entonces,
consistentemente dijo cosas incorrectas como Por qu yo puedo?, Qu ella
va a?, Que t puedes?
8
, pero al mismo tiempo dijo cosas correctas como
Cmo?, Cmo ha?, Qu ha?
9
. En un experimento reciente, Ambridge,
Rowlando Theakston y Tomasello (2006) provocaron errores de inversin de nios
ingleses de cuatro aos y confirmaron este patrn. Los nios pequeos no
parecen tener una regla general para formar preguntas, o an preguntas Wh-,
pero ms bien tienen una coleccin de esquemas ms basados en objetos que
presumiblemente se transformaran en una serie ms coherente y abstracta de
construcciones posteriormente en la ontogenia.





7
En ingls los interrogativos comienzan con wh, como en why (por qu), where (dnde), when (cundo),
what (qu), etc.
8
Why I can?, What she will?, What you can?
9
How did?, How do?, What do?
Procesos de la adquisicin del lenguaje

En las teoras basadas en la adquisicin del lenguaje, los nios adquieren el
lenguaje utilizando sus conocimientos generales y sus habilidades cognitivo-
sociales (junto con algunas destrezas del procesamiento vocal-auditivo).
Tomasello (2003) propone 2 sets de estas habilidades generales, ludiendo a)
habilidades de lectura intencional para determinar el significado y la funcin
comunicativa de piezas concretas del lenguaje, y, b) habilidades de patrones
hallados para detectar y construir patrones abstractos gramaticales de estos
significativos usos del lenguaje. Pero estos procesos generales actualmente estn
mejor descritos en un nivel especfico ms ligero, ya que son usados en aspectos
especficos del proceso de la adquisicin del lenguaje.

Lectura intencionada y aprendizaje cultural

Porque los lenguajes naturales son convencionales, el proceso fundamental de la
adquisicin del lenguaje es la habilidad de hacer cosas de la manera que otras
personas las hace. Pero esto no significa solamente imitar, sin entender, el
lenguaje que estn usando otras personas. Porque los elementos lingsticos son
herramientas esenciales para dirigir la atencin y el estado mental de otros, el
aprendizaje imitativo (aprendizaje cultural) que tiene lugar en la adquisicin del
lenguaje, requiere entendimiento de la funcin comunicativa de la pieza del
lenguaje, esto es, la intencin comunicativa con la que una persona usa una
porcin del lenguaje (destrezas de la lectura intencionada). Esto, aunque el
aprendizaje de la imitacin/cultural no cuenta para la adquisicin de las
dimensiones del lenguaje ms abstracto, es el proceso fundamental de aprender
concretos trozos de lenguaje como las palabras y la mejor parte de los esquemas
de pivote y las construcciones basadas en el objeto.

Esquematizacin y analoga

Nios pequeos escuchan y utilizan en una base adormecida- las mismas
expresiones repetidamente una y otra vez con variaciones sistemticas, por
ejemplo, como instancia en la construccin basada en el objeto como Wheres-the
X?, Gimme X, Im Xing it. Formando esquemas de este tipo significa aprendizaje
imitativo de las partes concretas del lenguaje para funciones concretas, as como
forma de espacios relativamente abstractos que designan una funcin
relativamente abstracta. Este proceso es llamado esquematizacin, y sus races
pueden observarse en varios primates que esquematizan todo desde la comida
con esquemas arbitrarios observados en el laboratorio. En el desarrollo de la
esquematizacin gramatical da lo que hemos llamado construcciones basadas en
el objeto, las cuales pueden verse como una combinacin de un tem constante
ms un espacio, donde los espacios representan categoras funcionales para los
nios.

Los factores principales que afectan la formacin de espacios relativo con tems
constantes son token (smbolo) y type frequency (tipo de frecuencia). Considere
los siguientes ejemplos en las tres frases:

Wheres the dog? Wheres daddy? Wheres your spoon?

La frecuencia del smbolo se refiere a la frecuencia con la que una forma
especfica es escuchada en un ejemplo. El ejemplo de arriba la frecuencia del
smbolo Wheres es 3 y la frecuencia del smbolo dog es 1. La frecuencia del
smbolo puede predecir la seleccin constante de un tem en un esquema. Esto
es simplemente porque entre ms seguido ocurra una palabra, es ms fcil
captarla como una constante. El tipo de frecuencia se refiere a la frecuencia con
que ocurren tems del mismo tipo (ejemplo. sustantivos que se refieren a cosas
buscadas) son escuchadas. El ejemplo de arriba el tipo de frecuencia de objetos
buscados es 3. Tipo de frecuencia suele predecir los espacios formados en
relacin con los tems constantes. Esto es, uno necesita presenciar una cantidad
de variables antes o despus de un tem constante a fin de darse cuenta que las
diferentes formas pueden estn rodeadas. Estas variables, como quiera, no
pueden ser completamente aleatorias. Ms bien las variables deben contener una
relacin de tem comn constante (ejem. ellos sern de un tipo). La formacin de
los espacios es entonces una instancia de formacin de categoras.

Para mover de la construccin basada en el objeto a construcciones abstractas,
los nios tienen que formar esquemas que no tienen tems concretos en comn.
Nos referimos a este proceso de aprendizaje como analoga, una forma de
esquematizacin que pone un fuerte nfasis en las relaciones estructurales
comunes (porque no son tems recurrentes). Por ejemplo, a pesar del numero
deferente de palabras en la frase de abajo, las 2 pueden ser funcionalmente
alineadas donde las dos tengan los roles de agente, accin, y paciente. Dibujando
una analoga entre las dos, nos dara una construccin transitiva abstracta, quiz
en la forma (agente causa-seal paciente).

I kicked the ball. Daddy threw his keys.

Como es el caso de esquematizacin, la coherencia de la categora de las
variables que entran en cada funcin (por ejemplo, el agente: yo y pap) se
propone afectar a la facilidad de analogas. Este significa que las analogas se
formarn ms fcilmente se ciertos elementos siempre tienden a completar
algunos roles (ejem: si el rol de paciente es predominantemente formado por
sustantivos denotando objetos inanimados y el papel del agente es
predominantemente formado por la primera y segunda persona de los pronombres
en ambas construcciones.

El nico estudio experimental de la construccin de la formacin de la abstraccin
lingstica (como se prueba en la habilidad de asimilar un casi verbo) fue
conducido por Childers y Tomasello (2001). En este estudio, nios de 2,5 aos de
edad escucharon varios cientos de expresiones transitivas como Hes kicking it,
involucrando 16 verbos a travs de tres sesiones separadas. La mitad de los nios
aprendieron nuevos verbos en Ingls (y por lo tanto aument en su vocabulario el
verbo transitivo durante el entrenamiento) mientras que la otra mitad slo oy los
verbos que ya saban. Dentro de estos grupos algunos nios escucharon
expresiones con sustantivos completos, como agente y paciente, mientras que los
otros escucharon expresiones con ambos pronombres (ejem: Hes VERB-ing it) y
tambin nombres completos como agente y paciente. Despus fueron
examinados para ver si eran podan producir creativamente una expresin
transitiva con un verbo en presente. El principal descubrimiento fue que los nios
estuvieron mejor en la generalizacin de la construccin transitiva con el verbo en
presente si haban sido entrenados con pronombres y sustantivos, a pesar de de
la familiaridad con los verbos entrenados (y unos cuantos nios en el grupo de
control no generalizaban el nuevo verbo en absoluto). Esto es, el pronombre
consistente en el marco Hes VERB-ing it (en combinacin con la variacin de tipo
de forma en los nombres) tambin pareca facilitar la formacin de la construccin
del verbo transitivo general en mayor grado que el aprendizaje de otros verbos
transitivos con sustantivos solos, en ausencia de un marco de estabilizacin
pronominal.

Estos resultados muestran tres cosas interesantes. En primer lugar muestran, que
los nios pueden hacer generalizaciones, tal vez basado en la analoga, a travs
de diferentes construcciones basado en el objeto. Segundo lugar y ms
especficamente, muestran tambin que el material que va en los espacios, en
este caso espacios NP, juega un papel importante (ver tambin Dodson y
Tomasello, 1998). En Ingls, el pronombre He solo va en la posicin pre verbal, y,
aunque el pronombre puede ocurrir en cualquier posicin en el lenguaje
espontaneo, ocurre ms frecuentemente en la posicin post verbal, en el lenguaje
dirigido a los nios durante el entrenamiento. Tercero, la forma en que todo esto
se hace en el lenguaje es muy similar a la forma de cognicin no lingstica:
especialmente la esquematizacin (con elementos concretos en comn a travs
de ejemplos) precede totalmente en la formacin de analoga abstracta (ver
comentarios de Goswami, 1992; Gentner y Markman, 1997) aportando pruebas
para los puntos de vista de que las abstracciones lingsticas con creadas por
procesos cognitivos.

La habilidad clave que participa en la formacin de analoga es la capacidad de
centrarse en la deteccin de similitudes en la estructura relacional. Esto es
fundamental para la adquisicin de la gramtica porque las similitudes entre las
expresiones a menudo necesitan ser pasadas por alto a fin de formar
construcciones abstractas complejas. Para realmente utilizar construcciones
abstractas, sin embargo, los nios necesitan llenar espacios abstractos con
palabras concretas y esto requiere seleccionar palabras de categoras relevantes.
Por ejemplo, en la construccin transitiva (sujeto verbo objeto) el espacio verbal
puede ser llenado con cualquier palabra que caiga en la categora de los verbos
transitivos. Consideramos ahora como pegan los nios estas categoras.


Anlisis de la distribucin
Con el fin de agrupar palabras y morfemas en categoras, como sustantivo,
pronombres, verbo, adjetivo, los nios deben basarse en la informacin sobre la
distribucin de la funcin de la palabra. El trmino distribucin se refiere
simplemente a los tipos de palabras vecinas que suelen ir juntas. Por ejemplo,
sustantivos en Ingls (ejem dog), es encontrado a menudo despus de los
determinante (the dog,a dog) y antes del sufijo plural (dog-s). Para que los nios
puedan formar categoras generales por la agrupacin de juntar palabras que a
menudo comparten la misma distribucin. Tambin podra notarse regularidades
funcionales pertenecientes a una determinada clase de palabras
(Por ejemplo estos sustantivos tienden a denotar entidades mientras que los
verbos tienden a indicar acciones). Sin embargo ni la distribucin funcional ni las
seas utilizadas por s mismas conduciras a una taxonoma satisfactoria. Los
estudios que han utilizado los anlisis de distribucin para categorizar las palabras
en ingls tienen por lo general solo correctamente clasificado un cierto porcentaje
de palabras, mayormente sustantivos y verbos. El anlisis funcional por otro lado
no explica el uso de las palabras a temprana edad en los nios como las de no-
objeto sustantivos como breakfast y nigth en una categora dual palabras como
kiss y hug, que pueden ser utilizados como sustantivos o verbos. ( a kiss contrario
to kiss). Ms bien parece que solo una combinacin de las claves formales y
funcionales es suficiente, y estas tendran que ser entendidas en el contexto del
papel que cada palabra ocupa en el intento ms amplio de la comunicacin la
construccin en su conjunto o el discurso en turno. Nos referimos al estilo de
combinacin de las seales de distribucin funcional y el anlisis funcional basado
en la distribucin, el cual puede ser visto como la identificacin de los tems en
una categora en la base y que ocurran en el mismo contexto formal y llevar a
cabo la misma funcin comunicativa de la expresin.

Es importante destacar que este mismo proceso de funcionalidad basada en la
distribucin tambin opera en las unidades de la lengua mayores a las palabras.
Por ejemplo es tpico llamar a una frase nominal que puede estar constituido por
un nombre propio (Mary) a pronombre (she) a sustantivo comn con un
determinado y relativa clausula colgando de ella (the girl who sold me the bike).
Pero para muchos propsitos sintcticos estos pueden ser entendidos como el
mismo tipo de unidad (ejem: todos ellos pueden ser el sujeto de la oracin). Como
puede ser esto dando sus formas superficiales distintas? L nica respuesta
razonable es que son tratadas como unidades del mismo tipo porque todas ellas
hacen el mismo trabajo en la expresin: en este caso todas ellas identifican a una
nia en particular, desempeando un papel en la escena que representa. De
hecho, dada la forma diferente de las expresiones involucradas, es difcil siquiera
pensar en una alternativa de esta funcin bsica.

Mecanismos de generalizaciones limitadas

En todas las teoras de la adquisicin del lenguaje, debe haber algunas
limitaciones en las abstracciones generalizadas en la lingstica de los nios.
Clsicamente, el mayor problema para la teora formal es que como las reglas y
principios han hecho ms elegante y poderoso a travs de los anlisis tericos,
que se vuelven tan abstractos que generan una gran cantidad de utterances
(expresiones) y eso limita (ejem: la restriccin de la subyacencia) tiene que
postular para restaurar la precisin emprica. En las teoras tradicionales los nios
hacen abstracciones segn vayan aprendiendo, pero no pueden hacerlo
indiscriminadamente; solo harn generalizaciones que son convencionales en
lengua que ellos estn aprendiendo pero no en otras.

Podemos ilustrar el problema de fondo con las construcciones denominadas
alternancia del dativo. La situacin es que algunos verbos pueden aparecer
felizmente en ambos ditransitiva y preposicional. Pero otros no pueden; por
ejemplo:

He gave/sent/bequeathed/donate his books to the library.
He gave/sent/bequeathed/*donated the library his books.

Por qu los otros tres verbos estn bien en ambas construcciones, pero donate
solo est bien en el dativo proposicional? Los tres verbos tienen un significado
similar, y puede parecer que todos se comportan igual.. Otro ejemplo es:


She said/told something to her mother.
She *said/told her mother something.

Otra vez, el significado de los verbos son muy afines, y as la diferencia en el
comportamiento parece sin principios e impredecible (I rolled the ball; the
ballrolled) y la alternancia locativa (I sprayed paint on the wall; I sprayed the wall
with paint). Ambos en los cuales solo se aplica un limitado grupo de verbos.

Una solucin muy sencilla. Quiz los nios solo aprenden los verbos en la
construccin en la que lo han escuchado. Basado en toda la evidencia antes
mencionada, es tpico en el caso de las primeras etapas de desarrollo. Pero no es
cierto en el desarrollo posterior, especialmente en el periodo entre los 3-5aos.
Los nios a esta edad sobre-generalizan con regularidad, como lo ha
documentado ms sistemticamente Bowerman (1982, 1988; ver Pinker, 1989, en
su resumen de evidencias). Dont giggle me (a los 3 aos) y I said her no ( a
los 3 aos un mes). Lo que no es el caso, ya que los nios no son totalmente
conservadores durante su desarrollo, y esta no puede ser la respuesta total. Una
segunda sencilla pero falsa solucin es cuando los nios cometen errores de
sobre-generalizacin y los adultos los corrigen y as la tendencia de los nios de
sobre-generalizacin se ven limitados por el entorno lingstico. Pero esto no es
cierto en el sentido de que los adultos no corrigen explcitamente la gramtica de
las expresiones de los nios con alguna frecuencia. (Brown y Hanlon, 1970). Los
adultos por lo menos en la clase media occidental responden diferente a los
proferimentos bien o mal formados (por ejemplo, Farrar, 1992; Bohannon y
Stanowicz, 1988), pero en este tipo de retroalimentacin no est considerado por
muchas de las teoras una limitante suficiente en las tendencias excesivas de los
nios de sobre-generalizar y est lejos de ser consistente.

Dada la insuficiencia de estas soluciones simples, tres factores han sido ms
ampliamente discutidos. En primer lugar, Pinker (1989) propuso que hay ciertas
especificaciones (la mayora) con restricciones semnticas que aplica a la
construccin particular del ingls y en los verbos que puede o no ser convencional
en su uso. Por ejemplo, un verbo puede ser utilizado felizmente en una
construccin transitiva en Ingls si denota maneras de locomocin (ejemplo: I
walked the dog at midnight or I drove my car to New York), pero no se denota
movimiento en una especfica direccin del lxico (ejem: come and fall como en
*He came her to school or *She falled him down). Cmo aprenden los nios esta
clase de verbos y deben aprenderlos desde que se diferencian en todos los
idiomas- es desconocido hasta el momento. En segundo lugar tambin se ha
propuesto que entre ms escuche un nio un verbo en una construccin particular
(ms firmemente su uso quedar arraigado) y es menos probable que se extienda
ese verbo a cualquier construccin nueva en la que no lo han escuchado (Bates y
MacWhinney, 1989; Braine y Brooks, 1995; Clark, 1987; Goldberg, 1995). Y
tercero, si los nios escuchan un verbo que se utiliza en una construccin
lingstica que sirve lo mismo a una funcin comunicativa como a una posible
generalizacin, pueden inferir que la generalizacin no es convencional la
construccin escuchada sustituir a la generalizacin. Por ejemplo si un nio
escucha He made her rabbit disappear, cuando esperaba escuchar He
disappeared the rabbit, puede inferir que disappear no ocurre en una construccin
transitiva simple- ya que el adulto parece que va en cierto modo evadiendo el uso
en este sentido (la perifrase causativa siendo una construccin mas remarcada).

Dos estudios experimentales proveen evidencia que efectivamente los tres de
estos procesos restringidos atrincherados, supeditados, y el conocimiento
semntico de las sub-clases de verbos- se est trabajando. Frits, Brooks,
Tomasello, Lewis, y Dodson (1999) modelaron el uso de un nmero de verbos
fijos transitivos en Ingls, en nios entre 3 aos 5 meses, hasta 8 aos- verbos
como disappear que son exclusivamente intransitivos y verbos como hit que son
exclusivamente transitivos. Hubo cuatro pares de verbos, un miembro de cada par
tpicamente aprendido a edad temprana por los nios y tpicamente utilizada por
los adultos (y presumiblemente ms arraigado) y otro miembro de cada par
tpicamente aprendido ms tarde por los nios y tpicamente usado menos
frecuentemente por los adultos (menos arraigado) Los cuatro pares fueron: come-
arrive, take-remove, hit-strike, disappear-vanish (el primer miembro de cada de
cada par siendo ms arraigado). Lo que se encontr fue que, frente a las
preguntas del adulto tratando de inducir a los nios a sobre-generalizar, los nios
de las distintas edades fueron menos propensos a generalizar los fuertemente
arraigados verbos que los dbilmente arraigados; es decir, era ms fcil que
produjeran I arrived it que I comed it.


En segundo lugar Brooks y Tomasello (1999) ense los verbos nuevos a los
nios entre 2,5, 4,5, y 7 aos de edad. Despus intentaron inducir a los nios a
generalizar esos verbos nuevos para nuevas construcciones. Algunos de estos
verbos conforme a Pinker 's (1989). Criterios semnticos y otros no. Adems en
algunos casos los experimentadores trataron de adelantarse a las
generalizaciones proporcionando a los nios formas alternativas de utilizar el
nuevo verbo (por lo tanto proporcionndoles la posibilidad de responder a Whats
the boy doing? con Hes making the ball tam que permite el al verbo permanecer
intransitivo). En resumen, el estudio encontr que estos dos factores limitan el
trabajo, pero solo en los nios de 4,5. Los nios de 4,5 aos mostraron una
tendencia a generalizar o no generalizar un verbo en lnea con sus miembros en
una de las sub-claves semnticas, y fueron menos propensos a generalizar un
verbo en una nueva construccin si el adulto les proporcion una construccin
alternativa por adelantado.
Sin embargo los nios ms pequeos no mostraron esa tendencia.
En general, parece que el arraigamiento trabaja a ms temprana edad de 3 aos o
menos, como en particular la construccin del verbo-isla se hacen ms o menos
arraigados en funcin del uso. Sub preventiva y sub-clases semnticas empiezan
a trabajar en algn momento ms tarde, tal vez no hasta los 4 aos de edad o
despus, cuando los nios aprenden ms acerca de los usos convencionales de
los verbos y todas las construcciones alternativas lingsticas a su disposicin en
diferentes circunstancias comunicativas. Por lo tanto, al igual que el verbo
construccin del argumento ms abstracto se dar solo de forma gradual, al igual
que sern limitados de forma gradual.

Conclusiones

Las teoras de uso comn de la adquisicin del lenguaje pretende que la
estructura fundamental del lenguaje surge del uso de la lengua. Esto se aplica a
nivel de las palabras del individuo, como su funcin comunicativa deriva de su uso,
as como en el nivel de gramtica, cuya estructura surge a partir de patrones de
multi-unidades utterances. Histricamente la estructura de un lenguaje emerge a
travs de procesos de gramaticalizacin. Ontognicamente, los nios escuchan
expresiones individuales y (re-)construyen la abstraccin del lenguaje. Todo esto
se hace con procesos cognitivos generales, y lo universal de la estructura
lingstica se deriva del hecho de que las personas tienen el mismo conjunto de
procesos cognitivos generales y las mismas necesidades comunicativas.
Podemos separar estos procesos cognitivos generales en don ttulos de: (a) la
lectura-intencionada, que comprende las habilidades cognitivas-sociales nicas de
la especie responsable de la atencin conjunta, intenciones comunicativas,
adquisicin simblica, y en general las dimensiones funcionales del lenguaje, y (b)
Patrones-de bsqueda, las habilidades cognitivas primarias involucradas en la
gama de los proceso de abstraccin, incluyendo categorizacin, la analoga, el
anlisis de la distribucin, entre otros. Estos se manifiestan en realidad ms
especficamente en las habilidades de aprendizaje cultural, esquematizacin y
analoga, anlisis de la distribucin, y las limitaciones en la generalizacin.

En conjunto, estos procesos dan cuenta de cmo los nios construyen una lengua
es decir, un inventario estructurado de las construcciones lingsticas de la
lengua que oyen utilizar a su alrededor. Para mejor conocimiento de cmo
funcionan estos procesos se dan con detalle en Lieveny Tomasello (2008) y Abad
- Smith y Tomasello (2006), principalmente en forma de patrones de la entrada
lingstica que facilitan estos procesos por ejemplo, la frecuencia de tipo por
analoga, la frecuencia de seales para la creacin de construcciones basados en
modelos estadsticos hasta llegar a categoras paradigmticas , y muchos otros
aspectos del papel de la informacin lingstica -as como los procesos de modelo
basados en el aprendizaje y la categorizacin Tomasello (2003) tambin
argumenta que la representacin conexionista en la que se basa casi todo el
anlisis de la distribucin (y sin consideracin de la funcin comunicativa o
analoga) no son suficientes para dar cuenta de la adquisicin del lenguaje, porque
se olvidan de los aspectos importantes del proceso. Los lenguajes humanos
surgieron evolutiva e histricamente de un complejo conjunto de procesos y los
nios adquieren la competencia en un lenguaje en particular a travs de un
complejo conjunto de procesos cognitivos y de aprendizaje. Una explicacin
completa debe reconocer estos procesos, y despus mostrar cmo trabajan ellos
en la adquisicin de la lengua en casos concretos de funcionamiento.


Traduccin: Mara Angelina Rodrguez Sotelo

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