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Apuntes: Instrumentacin didctica. Sntesis del articulo de Morn Oviedo, Porfirio

Unidad II Instrumentacin didctica. En Panza Gonzlez y otros. Fundamentacin de la didctica. Tomo 1. Germika, Mxico. 1987.
Introduccin
Los profesores de enseanza superior carecen, a menudo, de una preparacin especfica para realizar su tarea.
En el mejor de los casos siguen los modelos de planeacin implantados por su institucin. En esta lnea la
didctica (D) ha sido concebida como una disciplina instrumental. En esta unidad se intentar no caer en estos
reduccionismos que descontextualizan, enfocando el anlisis en tres niveles: el aula, la institucin y la sociedad.
Para desarrollar la instrumentacin didctica con mayor fundamentacin terica es necesario contemplar
aspectos generales sobre planes y programas de estudio. La instrumentacin D se concreta en la prctica pero
reviste una serie de determinaciones que la favorecen o interfieren y cuyos efectos trascienden el aula para
influir y ser influda por la institucin y las particularidades del entorno social. En este captulo se revisarn los
rasgos ms importantes de las propuestas curriculares de mayor aceptacin: organizacin por asignaturas, reas
y mdulos. Tambin analizarn las propuestas de elaboracin de programas de estudios de tres corrientes D:
tradicional, tecnologa educativa y D crtica en conceptos como: aprendizaje, contenidos, objetivos, situaciones
de aprendizaje y evaluacin.
I. Consideraciones generales sobre planes de estudio
Los planes de estudio de la enseanza superior para formar profesionales que den respuesta a las demandas
sociales no son slo abstracciones tericas y tcnicas sino que encierran concepciones de aprendizaje, hombre,
ciencia, sociedad, etc. las cuales orientan el modelo curricular y su instrumentacin. Las reformulaciones de los
planes de estudio pueden obedecer a: a) una clara conciencia acerca de su significado o b) motivados por deseos
de modernizacin. Es requisito indispensable para fundamentar, disear e instrumentar un plan de estudios la
participacin de todas las personas involucradas en esta problemtica.
La revisin de planes de estudio comienza en Mxico en los 60 y han sido copia de otros pases o parches.
Tratando de dar respuesta a travs de la Tecnologa Educativa soslayando sus problemas fundamentales. Furlan:
"Modificar un plan de estudios... va... ms all... Se trata de un proceso de transformacin social... de una
institucin en la que estallan conflictos ms o menos explcitos... se confrontan concepciones filosficas,
cientficas, pedaggicas... (y) modifican las relaciones de poder... y su resolucin (de los conflictos) no se decreta
administrativamente.
Modelos de organizacin curricular
Los tres modelos que ms comunmente se implantan en nuestra realidad son:
a) Planes de estudio por asignaturas
Es la forma de organizacin ms antigua (comn en universidades). Los programas estn organizados por
materias aisladas, tiene un acentuado distanciamiento de la problemtica social y de la prctica profesional.
Con frecuencia las universidades tienen una actitud crtica con respecto a la sociedad pero muy conservadora en
relacin a la forma en que reflejan esa sociedad (qu y cmo ensean). Esta contradiccin se debe a que para los
propsitos de la enseanza el conocimiento se organiza en disciplinas acadmicas. Las disciplinas adems son la
base sobre la cual se organizan los feudos autnomos.
Estos planes de estudio a veces introducen algunas modernizaciones que estn ms inclinadas a la reproduccin
y la conservacin que a la transformacin de las concepciones de hombre.
Haciendo un anlisis de este modelo consideran que:
Su contenido es enciclopedista y tiene falta de relacin entre las distintas materias.
Se privilegia la extensin del conocimiento sobre la concepcin e instrumentacin del propio proceso de
aprendizaje.
El centro lo constituya el programa, independientemente de las relaciones con los dems programas y de
lo que aporten los aprendizajes de los estudiantes.
Desvinculacin entre teora y prctica, sobrevalorando la primera sobre la segunda.
Los criterios para la organizacin de las materias en el plan de estudios se apoyan en los supuestos de la
disciplina mental (la naturaleza del contenido de las materias ejercita por s mismo las facultades
mentales).

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b) Planes de estudio por reas de conocimiento
Para buscar soluciones a los problemas de fragmentacin del conocimiento entre escuela y sociedad se aplican
currculos por reas: uno de ellos consiste en el establecimiento de un tronco comn para la formacin dentro de
la cual el alumno elige, luego, una subespecializacin (ej.: U.N.A.M.).
Los criterios imperantes para la organizacin por reas son:
Reagrupacin de varias ciencias exactas y de una o varias disciplinas sociales.
Reagrupacin de varias ciencias sociales que sean consideradas como elementos de formacin rigurosa.
Estudio combinado de un conjunto de mtodo independientes de su objeto.
Agrupaciones "naturales" que respetan las tradiciones cientficas, la interaccin de los objetos y las
necesidades metodolgicas.
Estas agrupaciones no proponen sistemticamente la modificacin de la compartimentacin y atomizacin del
currculo. El autor observa que esta integracin del conocimiento no pasa de ser slo un propsito: el profesor
contina trabajando su materia de manera independiente.
La org. curricular por reas se encuentra en una etapa de transicin entre el modelo por asignaturas y el
modular, pero su propuesta no se considera terica o tcnicamente. Los planes de estudio por reas implica
partir de los lmites formales de las disciplinas buscando borrar las fronteras para hacerlas ms acordes con el
proceso de conocimiento.
b) Planes de estudio modulares
Comienzan a partir de los setentas, no resulta fcil determinar sus caractersticas. Este modelo goza de gran
popularidad, en Mxico, pero se hace necesario analizar sus diversas modalidades para poder pronunciarse y
evaluar su carcter innovador y tambin desentraar las posiciones tradicionales que se esconden en el modelo.
Un importante aporte de este modelo es que integra en una unidad las actividades de ciencia, investigacin y
servicio. Pretende romper el aislamiento de la institucin escolar respecto de la comunidad social y se sustenta
en una concepcin que considera al conocimiento como un proceso de acercamiento progresivo a la verdad.
Teora y prctica se vinculan en un proceso dialctico que permite integrar el conocimiento (concebido como un
proceso de transformacin de estructuras simples en otras complejas, consecuencia de la interaccin entre
sujeto y objeto). El rol del profesor y del alumno rompe el vnculo de dependencia y le imprime un carcter
interdisciplinario a la organizacin del conocimiento y a la estrategia pedaggica.
II. Propuestas de elaboracin de programas de estudio en la didctica tradicional, en la tecnologa educativa y
en la didctica crtica
a) Problemtica de estudio en la didctica tradicional
Los programas de estudio son la estructura formal a travs de la cual se vehiculiza la instrumentacin didctica.
Dentro de esta D no existe entre profesores y autoridades una preocupacin sustantiva por la confeccin de
programas de estudio, esta tarea corresponde a otro tipo de instancias acadmicas. El profesor recibe los
programas ya hechos.
b) Problemtica de la elaboracin de programas en Tecnologa Educativa
Dcada de los setenta. Se concreta en Mxico en la Carta Descriptiva cuyo elemento fundamental son los
objetivos conductuales, es un modelo en funcin de 4 opciones bsicas: A) definir objetivos B) determinar puntos
de partida caractersticos de los alumnos C) seleccionar procedimientos para alcanzar objetivos D) controlar los
resultados obtenidos.
Dentro de la Tecnologa Educativa se generan otras propuestas de elaboracin de programas que si bien no
trascienden sus dificultades tratan de fundamentar alguna base referencial que permita argumentar la validez de
los aprendizajes propuestos a partir de su ubicacin en el plan de estudios.
El problema fundamental de la Tcnica Educativa es el hecho de que los profesores se concentran tanto en la
formulacin e objetivos que pierden de vista la necesidad de planear aprendizajes curriculares importantes para
la formacin de los alumnos. Otro problema es el nmero exagerado de objetivos que tiene implicaciones en la
fragmentacin del conocimiento y en la instrumentacin del proceso de enseanza aprendizaje.
c) Propuesta de elaboracin de programas en la didctica crtica
Tiene diferencias con las anteriores que se observa en el marco terico, como en la interpretacin y aplicacin
que los profesores hacen de sus programas en las prcticas cotidianas. Los programas de estudio son como
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eslabones fundamentales de todo el engranaje del plan de estudios. Son propuestas de aprendizajes mnimos
que el estudiante debe alcanzar en determinado tiempo pero que no son proposiciones acabadas y definitivas.
Este planteamiento garantiza la interrelacin y congruencia entre planes y programas de estudio. El autor dice
que se manifiesta poco en la realidad educativa (poco proclive a responder a las expectativas de la prctica
profesional): resulta una labor casi imposible introducir cambios de fondo en la reformulaciones de los
programas de estudio.
Otra consideracin es que a partir del surgimiento de nuevas alternativas curriculares (en los ltimos aos) es
que los programas de estudio modifican su propuesta de elaboracin de acuerdo al modelo curricular al que
responden. No es suficiente que las instituciones muestren su afn innovador y sealen que el modelo curricular
por materias es tradicional, mientras que el modular es de avanzada.
La D crtica rechaza que el docente se convierta en reproductor de modelos y programas rgidos fabricados por
departamentos de planeamiento y propone a los maestros un programa bsico, que no es de carcter
obligatorio, los maestros tienen la obligacin de elaborar su programa personal partiendo de la interpretacin de
los lineamientos generales.
III Instrumentacin didctica. Conceptos generales
Cuando habla de instrumentacin didctica parte del concepto de aprendizaje que sirve de marco de referencia
o sea el concepto de aprendizaje determina el manejo que se haga de todos los componentes (contenidos,
objetivos, etc.) de una planeacin didctica.
Con mucha frecuencia la instrumentacin didctica se la ubica en los lmites estrechos del aula sin analizar otros
aspectos como: los esquemas referenciales de los alumnos, la dinmica interna de los grupos, el plan de
estudios, la institucin, la organizacin acadmica-administrativa.
Define la planeacin didctica como "la organizacin de los factores que intervienen en el proceso de enseanza-
aprendizaje a fin de facilitar en un tiempo determinado el desarrollo de las estructuras cognoscitivas, la
adquisicin de habilidades y los cambios de actitud en el alumno" Planteada as parecera muy esttica pero el
autor la entiende como el quehacer docente en constante replanteamiento. Considera tres situaciones bsicas:
a) cuando el maestro organiza los elementos que incidirn en el proceso sin tener presente al alumno. b) el
momento en el que se detecta la situacin real de los sujetos que aprenden y se comprueba el valor de la
planeacin en su totalidad. c) el momento en que se rehace la planeacin a partir de la puesta en marcha
concreta. Con estos tres momentos el maestro puede emprender su planeacin que ser ms congruente si se
inserta en el contexto del plan de estudios de la institucin. La planeacin D tambin incluye el acontecer en el
aula como una actividad con una gama de determinaciones tanto institucionales como sociales.
Todos los aspectos de la instrumentacin D (objetivos, contenidos, etc.) los va a analizar a travs de cada uno de
los enfoques educativos.
a) la instrumentacin didctica en la perspectiva de la didctica tradicional
Cuando hablamos de D tradicional pensamos en un profesor que habla y unos alumnos que escuchan. El autor
coincide con Anbal Ponce: "la educacin tradicional pone en marcha... La formacin del hombre que el sistema
social requiere... cuenta el intelecto del educando... deja de lado el desarrollo afectivo y... domesticacin y freno
suelen ser sinnimos de disciplina" la D tradicional se basa en la enseanza intuitiva: propuesta educativa que
consiste en ofrecer elementos sensibles a la percepcin y observacin de los alumnos. Se ubica en la lgica de la
psicologa sensual-empirista que concibe la nocin de las cosas y de los fenmenos como derivados de imgenes
mentales, de intuiciones y de percepciones (tabla rasa).
Cmo se realiza la tarea de instrumentar el proceso de enseanza y aprendizaje:
a) objetivos de aprendizaje: no le concede mayor importancia, se suele formularlos a manera de grandes
metas como polticas orientadoras de la enseanza, no del aprendizaje. Fija sus metas en la institucin y el
profesor, no explica los aprendizajes de los educandos. El profesor no tiene claras las metas, las maneja
implcitamente.
b) contenidos de la enseanza: se maneja con el concebido listado de temas, captulos, etc. Es la D del
enciclopedismo y se expresa en la fragmentacin y abuso de detalles. No requieren del estudiante comprensin
e interpretacin, sino memorizacin y repeticin. No hay posibilidades de anlisis y discusin y proposicin de
alternativas.
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c) actividades de aprendizaje: el profesor se limita a la exposicin, se cae en el verbalismo que oculta la
verdad en la palabra, en detrimento de la observacin y la experiencia. Los recursos ms empleados son: notas
textos, lminas, carteles usados sin criterios tericos claros.
d) la evaluacin de los aprendizajes: se la ha concebido como una actividad terminal del proceso de
enseanza-aprendizaje, es esttica e intrascendente en el proceso didctico, tiene una funcin mecnica
(consistente en aplicar exmenes y asignar calificaciones; hasta ha sido usada como arma de intimidacin y de
represin. La evaluacin ha cumplido ms bien el papel de auxiliar en la tarea administrativa. Tampoco
contempla en el mbito racional, metdico y sistemtico la evaluacin de planes y programas.
En sntesis, la D tradicional se preocupa por la transmisin del conocimiento y no por la construccin o
descubrimiento del mismo.

b) la instrumentacin didctica en la perspectiva de la tecnologa educativa
Surge en Mxico en los cincuenta como consecuencia de la expansin econmica: grandes inversiones
extranjeras y uso de tecnologas ms desarrolladas. Esto trajo aparejado divisin y complicacin de la naturaleza
del trabajo. Este hecho coincide con la organizacin empresarial de los EE.UU. basada en criterios racionales y
sistemticos para aumentar la produccin. Con esto surge la concepcin de la tecnologa educativa apoyada en
las nociones de progreso y eficiencia que responden al modelo de sociedad capitalista.
Esta postura retoma el carcter instrumental de la D para racionalizar al mximo la enseanza en el saln de
clase. Se cae en un practicalismo inmediatista que carece de una crtica previa a su implantacin: se pasa del
receptivismo al activismo. Se propone superar el modelo tradicional slo en las formas no en el qu y el para
qu.
Una de sus premisas es el replanteamiento del rol de poder del profesor con respecto al alumno pero lo que
sucede en realidad es que el poder del maestro cambia de naturaleza: La autoridad ya no est en el dominio de
los contenidos sino en el de las tcnicas. Parece como que el maestro desapareciera, pero es una simple ilusin
que detrs de un clima democrtico esconde rigurosa planeacin y estructuracin de la enseanza.
Se apoya en los supuestos tericos de la psicologa conductista que entiende al aprendizaje como un conjunto de
cambios en la conducta del sujeto como resultado de determinadas acciones y a la enseanza como el control de
la situacin en la que ocurre el aprendizaje. De ah que brinde una amplia gama de recursos tcnicos para que el
maestro controle, dirija, oriente y manipule el aprendizaje, es un ingeniero conductual.
a) Objetivos de aprendizaje: La especificacin de los mismos constituye la definicin operacional de los
cambios propuestos en la conducta acadmica del estudiante como resultado de su aprendizaje. Con el
surgimiento de la sistematizacin (aos setenta) sus defensores califican este enfoque como la aplicacin de una
metodologa de investigacin donde los objetivos del aprendizaje son centrales; en este mtodo de investigacin
las hiptesis son las relaciones entre los objetivos de la enseanza y los mtodos para lograrlos. Mager o Mayer
dicta recomendaciones precisas para la elaboracin de los objetivos y Bloom desarrolla una taxonoma de los
objetivos: dominio cognoscitivo, afectivo y psicomotor.
En el aprendizaje prevalece como condicin necesaria un criterio rgido de organizacin lgico-psicolgico como
factor para que el aprendizaje se produzca.
En la nocin de objetivos conductuales subyace un concepto fragmentado y mecanicista del aprendizaje, del
conocimiento y por lo tanto de la realidad.
b) anlisis de los contenidos: pasan a segundo plano, son algo dado y validado por la institucin y los
expertos. No hay grandes diferencias con la tradicional, al contenido se lo considera formando parte del binomio
contenido-conducta, pero en sta la inteligencia es el medio. El contenido es desvirtuado por la aplicacin de
tcnicas: Enseanza Programada (conductismo). Los contenidos se oficializan y no son sometidos a discusin o
revisin crtica. Este control ideolgico de los contenidos tiene graves consecuencias porque se conciben como
aspticos, neutrales y cientficos.
c) actividades de aprendizaje: "la enseanza se centra en el reforzamiento de las conductas... (o sea) en la
programacin de las circunstancias contingentes y emergentes" (Esther Carolina Prez). Uno de los valores de
esta corriente es el rechazo a la improvisacin, a cada tiempo de clase le corresponde un tiempo mayor de
preparacin. Se privilegia la planeacin y estructuracin, sin tener en cuenta las condiciones diferentes y
cambiantes. Esta propuesta enfatiza el carcter objetivo y fcilmente interpretable de la programacin de
manera que las condiciones de enseanza den como resultado los objetivos rigurosamente previstos Saln de
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clase =laboratorio). Lo que pregona este movimiento a nivel terico en la prctica no ha hecha cambios de fondo,
no supera las concepciones mecanicistas sobre el conocimiento, el aprendizaje y la enseanza.
d) Evaluacin del aprendizaje: est relacionada directamente con los objetivos de aprendizaje y con el
concepto de aprendizaje: La modificacin de la conducta como resultado de la experiencia. Subraya el carcter
observable y medible del aprendizaje, o sea lo reduce a lo que el sujeto es capaz de manifestar objetivamente.
En consecuencia se hace necesario elaborar instrumentos de evaluacin idneos por lo que se usa
indiscriminadamente pruebas objetivas (estructura psicomtrica). Para mejorar la evaluacin se ha recurrido slo
a las tcnicas e instrumentos y no hacia el mejoramiento del proceso de enseanza-aprendizaje la tendencia a
tecnificar la evaluacin lleva aparejada la idea de darle un carcter de objetividad y se tratan los resultados
estadsticamente. Los rasgos distintivos de la evaluacin se expresan en mecanismos de control de eficiencia y
retroalimentacin del sistema o cosificacin del sujeto sometido al proceso considerndolo aislado,
descontextuado de lo social.

c) la instrumentacin didctica en la perspectiva de la didctica crtica
Comienza realizando preguntas: qu vamos a entender por didctica crtica (DC), cmo es que ha surgido la
propuesta para abordar el problema de enseanza-aprendizaje, qu caracterizado de halla el discurso y la
prctica y cul es su grado de incidencia en la vida universitaria. No hay respuestas acabadas, es una propuesta
en construccin que no tiene el grado de caracterizacin de las dos anteriores. La DC en contraposicin al
instrumentalismo y a la pretendida neutralidad ideolgica necesita dos cosas: considerar de su competencia el
anlisis de los fines de la educacin y dejar de considerar que su tarea central es la instrumentacin del proceso
de enseanza-aprendizaje; es por ello que considera impostergable que esta corriente rompa definitivamente
con las anteriores. Los docentes se han preocupado ms por renovar su instrumentacin que por develar sus
supuestos tericos.
La DC plantea analizar crticamente la prctica docente, la dinmica de la institucin, los roles de sus miembros y
el significado ideolgico subyacente. Las modificaciones no pueden realizarse burocrticamente, la DC supone
desarrollar en el docente una autntica actividad cientfica, apoyada en la investigacin, el espritu crtico y en la
autocrtica.
Susana Barco dice que hay que considerar: que las instrumentaciones no pueden ser vistas como tecnolgicas
posibles de ser aplicadas en cualquier contexto, sin grandes trastornos e inmodificables y que las actitudes
aisladas carecen de valor mientras no se encuadren en un sistema de actitudes congruentes que respondan a
objetivos claros y a valores asumidos conscientemente. Esto nos hace ver que la instrumentacin didctica no
puede asumirse como ascptica, descargada de connotaciones polticas. Las otras propuestas han dejado afuera
el factor humano, las interrelaciones personales, el manejo del conflicto y la contradiccin en el acto de aprender
y han promovido actitudes individualistas.
Concepto de aprendizaje: es un proceso dialctico, el movimiento que recorre el sujeto al aprender no es lineal,
sino que implica crisis, paralizaciones, retrocesos, resistencias, etc. Estas crisis surgen porque la apropiacin y
transformacin del objeto de conocimiento no est determinada slo por la mayor o menor complejidad del
objeto de conocimiento, sino tambin por las caractersticas el sujeto; y ambas cosas ocurren al mismo tiempo.
Lo importante es tener la idea de proceso.
a) Problema de los objetivos en la DC: al analizarlos harn referencia a los planteamientos de la tecnologa
educativa. Resulta un lugar comn destacar la importancia de fijar puntos de arribo para la tarea, si no la hay se
imposibilita la tarea de elaboracin de estrategias y la adopcin de criterios de evaluacin. Segn Ausubel y
Bruner los objetivos deben formularse de manera gral. y no especfica; Bruner subraya que son tiles para
orientar al profesor y al alumno en el desarrollo de su trabajo, pero concibe la formulacin de objetivos en
relacin directa con la solucin de problemas para lo que resulta importante analizar la estructura de la disciplina
a estudiar, sus conceptos fundamentales, la significatividad de los aprendizajes y su aplicacin a nuevas
situaciones.
Las consecuencias implcitas de la tecnologa educativa en la formulacin de objetivos es la fragmentacin del
conocimiento, entonces arribamos a que s para el conductismo el aprendizaje es la modificacin de la
conducta observable de manera molecular y atomizada es posible que las conductas se multipliquen y los
contenidos se desintegren en partculas. Por el contrario y siguiendo a Bleger que concibe al aprendizaje como
la modificacin de las pautas de conducta (molar, total, integral) se puede decir que los objetivos resultarn
restringidos en cantidad, amplios en contenido y significativos en lo individual y social.
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Formulacin de los objetivos: slo usarn las categoras objetivos terminales y objetivos de unidad. Cules son
los grandes propsitos del curso, los conceptos fundamentales y los aprendizajes esenciales. No se debe perder
de vista que las funciones fundamentales de los objetivos son: determinar la intencionalidad (explicar en forma
clara y fundamentada los aprendizajes a promover) y es dar la base para planear la evaluacin y organizar los
contenidos por ej. en unidades temticas.
Para formular objetivos hay que considerar: que se expresen con claridad los aprendizaje a lograr, formularlos
de manera tal que integren el objeto de conocimiento de la realidad que se pretende estudiar. Esta tarea se
facilita cuando ha habido una etapa de anlisis y explicitacin de los aprendizajes sustantivos que se plantean.
El problema de los objetivos tiene una importancia mucho mayor de la que se le da: "... el debate en torno a la
definicin de los objetivos es parte de la lucha ideolgica y poltica que existe en la sociedad por mantener la
hegemona cultural y la reproduccin del sistema social, o por transformarlo" (Tedulo Guzmn)
b) Seleccin y organizacin del contenido en la DC: tradicionalmente los enfoques aplicados se ejercan de
acuerdo a la libertad de ctedra, el profesor reciba el ttulo de la materia y los temas a incluir. Esto trae
aparejado enciclopedismo, falta de funcionamiento para la propia especialidad, desequilibrio de las exigencias
bibliogrficas, superposicin temtica, etc. etc. El no tener en cuenta estas consideraciones sobre teora
curricular para una correcta formacin constituye una riesgosa omisin.
Por lo tanto debe ser planteado el problema de las relaciones entre el desarrollo de la personalidad y la
integracin del individuo a la sociedad. En consecuencia no se trata slo de preguntarse qu contenido debe
ser presentado a las necesidades de cada situacin sino a quin corresponde el seleccionarlo y estructurarlo.
Uno de los problemas que afronta la DC con relacin al tema de los contenidos es la gran explosin del
conocimiento, la variedad de las disciplinas y la influencia de las concepciones positivistas que viene a
complicar la unidad y la integracin de los contenidos. Ante esta dificultad Hilda... no s qu dice que el
estudiante debe formarse en lo que ella llama ideas bsicas, conceptos fundamentales y sistemas de
pensamiento.
El problema del contenido es muy complejo y abarca toda la problemtica pedaggica (Manacorda). Si al
abordarlo se habla de los fines es evidente que el contenido y el mtodo que se fijan en funcin de los fines y
que detrs del problemas estn los problemas del conocimiento y de la ideologa.
El problema del conocimiento por sus determinaciones e implicaciones polticas e ideolgicas, convierte al
contenido en una encrucijada que, an hoy en da, presenta carencias, dificultades y limitaciones. Ana Hirsch
plantea acerca del conocimiento: si es un proceso infinito, no existen verdades absolutas y por lo tanto el
contenido no puede presentarse como algo terminado y acabado; la realidad y el conocimiento cambian
continuamente por lo tanto hay que actualizar la informacin; es necesario tratar histricamente los
contenidos, ver cmo tuvieron su origen, cmo fue su cambio y su transformacin.
El conocimiento escolarizado se ha fragmentado impidiendo a profesores y alumnos contemplar la realidad
como concreta y coherente. Es fundamental no presentar los contenidos fragmentados y promover
aprendizajes que impliquen operaciones superiores del pensamiento (anlisis, sntesis, capacidades crticas y
creativas)
c) Planeacin de situaciones de aprendizaje: en toda prctica docente subyacen diferentes concepciones
que orientan la prctica, las situaciones de aprendizaje estn supeditadas a esas diferentes concepciones.
No es suficiente definir el aprendizaje como un proceso dialctico es necesario seleccionar las experiencias
idneas para que el alumno opere sobre el conocimiento y el profesor deje de ser el mediador entre el
conocimiento y el grupo. Esto no implica el desplazamiento del profesor, esta nueva relacin exige a profesores
y alumnos investigacin permanente, anlisis, sntesis, discusin, conocimiento del plan y el programa de
estudios.
Destaca que las actividades son una conjuncin de objetivos, contenidos, procedimientos, tcnicas y recursos
didcticos. Dado este carcter integrador su seleccin debe contemplar: determinar con antelacin los
aprendizajes a desarrollar en el plan y en el programa; tener claridad en cuanto a la funcin que deber
desempear cada experiencia de aprendizaje; que promuevan conceptos fundamentales; incluir diversos
modos de aprendizaje (lectura, discusin, investigacin, etc.) y recursos (bibliogrficos, audiovisuales, etc.);
incluir formas alternadas de trabajo individual y grupal y plenarios; favorecer la transferencia de la informacin
a diferentes tipos de situaciones; ser apropiados al nivel de madurez, experiencia previas y caractersticas del
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grupo y que generen actitudes para seguir aprendiendo. En la perspectiva de la DC el aprendizaje el nfasis se
centra ms en el proceso que en el resultado.
Azucena Rodrguez propone que las actividades de aprendizaje se organicen e acuerdo a tres momentos:
aproximacin al objeto de conocimiento; un anlisis del objeto para identificar sus elementos y la
reconstruccin del objeto de conocimiento (apertura, desarrollo y culminacin). Apertura: encaminadas a
proporcionar una percepcin global del fenmeno a estudiar (tema, problema) que permita al estudiante
vincular experiencias anteriores con la nueva situacin. Desarrollo: bsqueda de informacin del tema desde
distintos puntos de vista, y trabajo con ella (anlisis amplio y sntesis). Culminacin: encaminada a reconstruir
el tema en una nueva sntesis.
d) Problemtica de la evaluacin en la DC: La evaluacin ha cumplido histricamente el papel auxiliar en
la tarea administrativa, es decir, en la certificacin de conocimientos a travs de calificaciones (medicin =
psicologa conductista). Estas prcticas, por un lado, nos revelan la necesidad de sustituir ese concepto por una
verdadera acreditacin y evaluacin y, por otro, que la evaluacin es necesaria.
Para Taba o Toba la evaluacin comprende: clarificacin de los aprendizaje que representan un buen
desempeo; desarrollo y empleo de diversas maneras para obtener evidencias de los cambios; medios
apropiados para sintetizar e interpretar esas evidencia y empleo de la informacin obtenida con el objeto de
mejorar el plan de estudios y la enseanza.
Con la teora de la medicin y la tecnificacin de la evaluacin se le ha adjudicado a sta un carcter objetivo a
travs del perfeccionamiento de los instrumentos. El autor no comparte esta postura y coincide con Villaroel en
que la evaluacin no puede ser objetiva porque cuando algo es objetivo existe slo independientemente del
sujeto y no lo es as en el caso de la evaluacin porque no puede prescindirse en ltima instancia de la
influencia del profesor. Hay que desentraar la tesis implcita de la propuesta empirista, surgida de las ciencias
naturales, para la cual el comportamiento humano es vlido en tanto sea observable, registrable, medible y
repetible.
La evaluacin no puede ser realizada slo por expertos, sino que sern fundamentalmente los docentes y
alumnos quienes participen.
Distingue operativamente acreditacin (necesidad institucional de acreditar conocimientos con resultados
referidos a una prctica profesional que deben estar incorporados en los objetivos terminales. En el fondo de la
cual sigue estando presente la psicologa conductista) de evaluacin (interjuego entre lo individual y lo grupal,
que propicia que el sujeto sea autoconsciente de su proceso de aprendizaje)
Cuando se habla de evidencias del aprendizaje no se refieren slo a los exmenes se incluyen trabajos, ensayos,
reportes, investigaciones bibliogrficas, etc.