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USAR EL LENGUAJE DE LAS CIENCIAS

Seleccionamos dos textos que aportan algunas ideas interesantes en torno a dos cuestiones
que afectan en gran medida el desarrollo de las instancias de interaccin oral en las clases de
ciencias naturales. En el primero, Wynne Harlen hace referencia a la pertinencia o no de
introducir trminos cientficos, y al modo de hacerlo, cuando se ensea ciencias naturales a los
m!s pequeos" en el segundo, #ara $rc! descri%e un tipo de interaccin oral entre los
alumnos y con el docente, y explica por qu considera que estas situaciones son altamente
propicias para que los nios aprendan ciencias.


La introduccin de las palabras cientficas
!

El principal pro%lema surge cuando los profesores introducen el lengua&e tcnico de las
ciencias y esperan que los nios lo empleen correctamente.'(e%e hacerse esto desde el
principio) 'o de%emos de&ar que los nios escri%an las cosas con sus propios *oca%los, aunque
existan trminos m!s precisos)' +u hacer con las pala%ras que tienen tanto un significado
,*ulgar- como otro ,tcnico- como ,tra%a&o-, ,fuer.a-, ,energa-, condensacin-) /o se trata
de pro%lemas diferentes, sino en relacin, y hay todo tipo de opiniones acerca de cmo
solucionarlo.
#uchas pala%ras que se utili.an en ciencias etiquetan un con&unto de ideas o caractersticas
relacionadas. 0n e&emplo lo tenemos en la pala%ra ,solucin-. 1ara el cientfico significa un
sistema en el que una sustancia est! distri%uida a ni*el molecular en otra, sin que se hallen
am%as com%inadas qumicamente. 2ncluye la solucin de slidos en slidos y en lquidos, de
lquidos en lquidos y de gases en lquidos. 1ara el alumno de la escuela secundaria su
significado a%arca mucho menos, restringido pro%a%lemente a los slidos en lquidos, pero
relacionado con las nociones de que hay una limitada cantidad de soluto que se disol*er! en
una cantidad dada de disol*ente, que las soluciones son transparentes, pero pueden esta
coloreadas, y que son distintas de las suspensiones. 3os nios m!s pequeos utili.an la pala%ra
,solucin- sin em%argo, con un significado toda*a m!s restringido. 1uede que no incluya una
solucin coloreada u otra en la que parte del slido permane.ca sin disol*erse. 4uando
aumenta su experiencia, el significado que dan a la pala%ra cam%ia" si estudian ciencias en 56
curso puede que se aproximen al significado del cientfico" si no, se quedar!n en el ni*el de su
experiencia de 17 aos, 8o puede llegar a ser una pala%ra que solamente usen para hacer
crucigramas9
/o sera ra.ona%le insistir en que la pala%ra ,solucin- solo de%e ser empleada en sentido
plenamente cientfica :por el contrario, nunca de%era utili.arse en este sentido sin ha%erla
usado en otro m!s restringido primero;. 1ero es asimismo irra.ona%le utili.ar la pala%ra la

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Harlen, Wynne :1<<=;. Enseanza y aprendizaje de las ciencias. Ediciones #orata, #adrid :p.>== a
>=?;.

>
primera *e. que un nio experimenta con un slido que desaparece en un lquido. @renda
1restt :$SE, 1<AB; utili.a un %uen argumento en apoyo de este punto de *ista. 4ompara una
pala%ra con el en*oltorio de un paquete que oculta su contenido :su significado;C

Las palabras introducidas demasiado pronto forman parte de ese papel de envoltorio
verbal de las ciencias Muchos profesores dicen que a los nios les gusta palabras
tcnicas aunque su comprensi!n de las mismas sea muy limitada" Me parece que el
papel del envoltorio puede ser muy llamativo y atractivo# pero a$n cubre y oscurece el
contenido del paquete. :$SE, 1<AB" p.?<;

Si la pala%ra correcta no de%e introducirse excesi*amente pronto, sino en el momento preciso
de ayudar al nio a alcan.ar el con&unto de ideas que contiene el paquete, 'cmo sa%er
cu!ndo es el me&or momento) @renda 1restt sugiere que las respuestas a las siguientes
preguntas ayudar!n a decidir el momentoC
'Hace al caso la pala%ra)
'$umenta la comprensin del nio si la usa)
'/ecesita conocer la pala%ra ahora)
'Ser! Dtil para el nio insistir en el uso de la pala%ra)
/o hay pro%a%lemente una lnea sencilla de orientacin para emplear con todos los nios y
con todas las pala%ras.
Eeflexionar so%re estas cuestiones ayudar! ciertamente en los casos especficos. 4uando la
respuesta a la mayora de estas preguntas sea ,s-, el nio ha de tener experiencia relati*a a
las ideas que representa, y puede expresar ya su significado con sus propias pala%ras.
Este es realmente el momento ,correcto- para introducir el *oca%lo, cuando llena un *aco y
se integra en el *oca%ulario del nio con su significado. Fenemos un e&emplo sencillo si le
decimos la pala%ra ,hundir- a un nio que descri%e un o%&eto ,cae al fondo- del recipiente de
agua. 3a pala%ra ,solucin- de%er! ser presentada al nio mayor que tiene mucha experiencia
en poner *arios slidos en el agua y quiere descri%ir cmo el lquido ,a tra*s del cual puedes
*er- es diferente del que ha%a antes de meter ningDn slido en l.
El argumento m!s persuasi*o para esperar a que el nio pare.ca necesitar la pala%ra antes de
introducirla consiste en que entonces hay m!s posi%ilidad de que el ,paquete de ideas- que
representa para el nio no estar! excesi*amente separado de lo que sim%oli.a para el profesor
o el autor de los li%ros que el nio pueda leer o para otras personas con las que ste pueda
comunicarse. Se hace un flaco ser*icio a los alumnos cuando se les proporcionan pala%ras que
no pueden utili.ar para transmitir significados, porque no se percatan del que stas tienen.
E*identemente, no podemos impedir que los nios coleccionen pala%ras, como cromos, y
muestren sus trofeos ha%lando de agu&eros negros, radiacti*idad, clonacin, y otras por el
estilo, pero lo aceptamos porque es mera imitacin del lengua&e adulto, no un medio de
comunicacin.
El mismo argumento puede constituir la lnea de orientacin en relacin con las pala%ras
utili.adas no solo en ciencias, pero tienen un significado m!s preciso cuando se emplean como
trminos cientficos que cuando se usan *ulgarmente. Es un sinsentido tratar de impedir que la
pala%ra ,trabajo- sea utili.ada para denotar la ocupacin, :como el pensamiento;, que no
implica ,trabajo- en sentido fsico de la pala%ra. 4uando esta es necesaria para emplearla
cientficamente, es decir, cuando los nios tienen alguna nocin del concepto, es el momento
para decirC ,la pala%ra GtrabajoH se utili.a en la ciencia para esto y no para otras cosas que se
denominan ha%itualmente GtrabajoH-. 1uede comentarse el significado cotidiano de la pala%ra
tanto como el cientfico para aclarar la distincin :4I. 3a sugerencia so%re el significado de
,animal- en la p.17>;. 1or tanto, el profesor de de%e estar atento al uso que los nios hacen
de las pala%ras, escuch!ndoles y leyendo lo que escri%en, con el fin de descu%rir el concepto
transmitido por ellos mediante los *oca%los que usan.

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/o de%emos centrar toda la atencin en el *oca%ulario especfico de las ciencias. 3as pala%ras
normales, no cientficas, tam%in pueden constituir una %arrera para la comunicacin cuando
se unen en estructuras comple&as, cuando decimos que el aire caliente ,se le*anta- :en *e. de
decir que asciende;, que la lu. ,viaja- :cuando podramos decir que *a de un lugar a otro;, que
un glo%o se ,e%pande- :en *e. de decir que se hace m!s grande;, de%emos preguntarnosC
'necesitamos realmente utili.ar estas pala%ras), 'ayudar!n a la comprensin de los nios o
constituyen otra muestra de en*oltorio *er%al)


Una interaccin a tres bandas" profesor# ni$os % realidad
&

En la %Dsqueda de ideas apropiadas para entender por igual cmo funcionar!n o no las cosas,
el tra%a&o en grupo que supone la interaccin entre iguales se con*ierte en algo casi m!s
importante que la relacin que une al profesor con su clase. 3os procesos de conocimiento
puestos en pr!ctica por los nios siguen caminos radicalmente diferentes a los recorridos
lgicos esquemati.ados que constituyen la %ase formali.ada de las diferentes disciplinas. 3as
cosas ,f!ciles de o%ser*ar- son casi siempre conglomerados de percepciones y recuerdos que,
pasadas las primeras aproximaciones, presentan su comple&idad intrnseca. En la discusin, las
diferentes opiniones de los nios que ha%lan entre s so%re un mismo pro%lema son de gran
*alor y no solo confusin di*ergente. Esta *ariedad de ideas nace de conexiones ocultas entre
las experiencias ,pri*adas- de cada uno y el acontecimiento ,pD%lico- desarrollado ante los
o&os de todos, que se suma de muchas formas a las *i*encias personales. Estos momentos
ofrecen al profesor la posi%ilidad de entrar en contacto con la experiencia cogniti*a de cada
nio, lo moti*an a no de&arlo de lado, si no, todo lo contrario, a o%ligarlo a participar.
(e este modo se recuperan las interpretaciones indi*iduales, ligeramente modificadas,
expresadas por el adulto en trminos m!s apropiados, de tal manera que puedan ser
asimiladas tam%in por otros nios.
(e ah la importancia de la mediaci!n did&ctica, del esfuer.o necesario para pulir, seleccionar,
organi.ar &er!rquicamente unir datos, para hacer accesi%les a los nios los mtodos que
ponen en contacto el conocimiento indi*idual con los conocimientos organi.ados.
(e ah la importancia de la conversaci!n guiada, interrumpida por %re*es experiencias
reali.adas indi*idual o colecti*amente :J;, necesaria para no perder las aportaciones
indi*iduales y para hacer que confluya en negociaciones o acuerdos compartidos, que
permitan eliminar del &uego opiniones demasiado di*ergentes. So%re todo, es importante el
procedimiento :incesante y continuo; de representar los procesos mediante ela%oraciones
*er%ales y gr!ficas apropiadas. 3os hechos no se explican por s solos ni declaran con pala%ras
sus leyes. El esfuer.o de interpretarlos conlle*a el de seleccionar lo que se *e con los o&os para
organi.arlo en formas conceptualmente organi.adas.
3a acti*idad de representacin, por tanto, es el elemento especfico de la escuela, que puede
usarlo de forma delicada para hacer de ello un complemento necesario en las o%ser*aciones
como contri%ucin a la ela%oracin de modelos no siempre sencillos, pero :en la medida de lo
posi%le; coherentes y con*incentes. $s pues, el maestro se propone como controlador de
coherencia, es decir, como aqul que discute, pone a prue%a y re%ate las opiniones de cada
nio de forma que las diferentes posi%ilidades y los numerosos lmites puedan compartirse o
criticarse por los dem!s.
El maestro, en estos casos, inter*iene, tiene conocimiento de las cosas, pide explicaciones,
solicita prue%as nue*as, dirige la atencin hacia aspectos pasados por alto, participa en la

>
$rc!, #. :>BB1;. ,'4mo funciona la interaccin profesorKalumno y la interaccin entre iguales en el
aula de ciencias)-, en @enlloch, #. :comp..; La educaci!n en ciencias' ideas para mejorar su pr&ctica" Ed.
1aids, @s. $s. :p.ALKA5;.


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in*estigacin aportando sus conocimientos. 4uriosamente, el tra%a&o de ciencias pasa a ser un
tra%a&o de lengua :en cada representacin es importante el uso apropiado de diferentes
lengua&es, y el *er%al se re*ela como extraordinariamente poderoso;. Sa%er hablar de las cosas
es el primer paso de la formali.acin, del intento de dar forma a los fenmenos :o de preparar
un pensamiento de forma que se comprenda;.
Si la interaccin entre maestro y alumnos funciona, las representaciones y los modelos
indi*iduales pueden con*erger en modelos colecti*os, cada *e. m!s cercanos a los cientficos.
3o que es importante su%rayar es el nue*o papel que asume el profesor en el largo proceso de
ela%oracin de explicaciones cada *e. m!s adecuadas, el modo en que cola%ora como adulto
competente dirigiendo la atencin, sugiriendo analogas, trayendo a la memoria e&emplos
discutidos pre*iamente, aportando los datos o conocimientos que faltan.
Se emprende as la %Dsqueda de puntos de encuentro entre los datos recogidos del mundo
exterior y el a&uste cogniti*o que permite dar interpretaciones coherentes con las
o%ser*aciones lle*adas a ca%o.