Educacin

Universidad de Costa Rica

revedu@gmail.com
ISSN (Versin impresa): 0379-7082
COSTA RICA




2002
Flora Eugenia Salas Madriz
EPISTEMOLOGA, EDUCACIN Y TECNOLOGA EDUCATIVA
Educacin, vol. 26, nmero 001
Universidad de Costa Rica
Ciudad Universitaria Rod, Costa Rica
pp. 9-18




Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal
Universidad Autnoma del Estado de Mxico
http://redalyc.uaemex.mx

Revista Educacin 26(1): 9-18, 2002
Es nuestro inters abordar el trasfon-
do espitemolgico de la Educacin y de la
Tecnologa Educativa, a fin de comprender
cules son sus nexos terico-explicativos,
as como las proyecciones de aplicacin de
esta ltima en el proceso enseanza-apren-
dizaje. Antes de iniciar el abordaje filosfi-
co de estas disciplinas, resulta esclarecedor
hacer una breve reflexin sobre la impor-
tancia del debate epistemolgico en gene-
ral, y en Educacin en particular. Para em-
pezar, debemos recordar que el siglo XX fue
un crisol de propuestas epistemolgicas
donde el eje de la discusin gir alrededor
del positivismo, para dar como resultado di-
versas propuestas epistemolgicas (estruc-
turalismo, funcionalismo), as como episte-
mologas crticas (Habermas) y sociolgicas
(Kuhn). Esta prolfica discusin an no es-
t terminada y, por ello, resulta necesario
allanar el territorio epistemolgico en el
cual nos desenvolvemos en el campo de la
Educacin, con el propsito de no caer en
contradicciones e inconsistencias en este
mbito, que invaliden nuestras propuestas
tericas, metodolgicas y prcticas.
Como consecuencia de esta rica y
vasta discusin, una serie de posiciones y
paradigmas han surgido a lo largo del siglo
pasado, y cada una de ellas tiene su espe-
cificidad. Conocer esta diversidad y tener
claridad en el campo de la epistemologa
permite un mximo aprovechamiento del
EPISTEMOLOGA, EDUCACIN Y TECNOLOGA EDUCATIVA
Flora Eugenia Salas Madriz
Resumen: El artculo hace referencia al trasfondo es-
pitemolgico de la Educacin y de la Tecnologa Edu-
cativa, a fin de comprender cules son sus nexos te-
rico-explicativos, as como las proyecciones de aplica-
cin de esta ltima en el proceso enseanza-aprendi-
zaje. Posteriormente, se hace un breve recorrido por la
fundamentacin epistemolgica de las Ciencias de la
Educacin, con el propsito de revisar la compleja red
de disciplinas y teoras que nutren el campo de estu-
dio de la Educacin. Especficamente, el campo de la
Pedagoga, encargada del estudio de la situacin y los
hechos educativos, toma su basamento epistemolgico
y terico de los paradigmas dominantes en Psicologa
a lo largo del siglo XX. De ellos deriva un marco de
accin en la Pedagoga, del cual surgen didcticas es-
pecficas, en las cuales la Tecnologa Educativa de-
sempea diversas funciones.
Con base en el hilo conductor de la exposicin, se pue-
de concluir que la Tecnologa Educativa constituye
una herramienta para enseazar que puede ser imple-
mentada, dependiendo del paradigma educativo de
que se trate; esto es, forma parte de la didctica. Se
propone, as, que la Tecnologa Educativa puede ser
estudiada en dos niveles: como disciplina y como he-
rramienta didctica.
Recibido 18-VI-2001 Aceptado 12-III-2002
10 Revista Educacin 26(1), 2002
acervo terico desarrollado hasta ahora,
as como la orientacin para dar carcter
de cientificidad al diseo o ajuste de pro-
puestas educativas concretas. En el en-
tendido de sto, a continuacin se ofrece
un breve bosquejo de dos de los paradig-
mas educativos ms importantes del siglo
XX, el conductista y el constructivista, as
como de la Tecnologa Educativa como dis-
ciplina y como herramienta didctica.
El positivismo:
caractersticas y crtica
Desde el nacimiento de las ciencias
sociales en el siglo XIX, a partir del pensa-
miento de Augusto Comte (1798-1857), se
pretendi que los fenmenos sociales fue-
ran abordados a partir de la lgica de in-
vestigacin de las ciencias naturales, que
ya tenan una importante trayectoria e in-
numerables xitos cosechados y reconoci-
dos en la Fsica, la Qumica, la Astrono-
ma y la Biologa, entre otras. Por esta ra-
zn, no es arbitrario que disciplinas nue-
vas en el mbito de las ciencias sociales
como la Psicologa, que nace en 1879, en
un laboratorio en Leipzig, donde Wilhelm
Wundt (1832-1920), esperaba entrar en
contacto y dar cuenta experimental de la
conducta humana, emergieran dentro de
la lgica de investigacin de las ciencias
naturales. No obstante, el siglo XIX tam-
bin vi nacer importantes propuestas
tericas no positivistas como el Marxismo
y el Psicoanlisis. Curiosamente, esta l-
tima teora entra en la escena cientfica
en 1900, con la publicacin de La inter-
pretacin de los sueos, en la que Freud
(1981) propone sus hallazgos sobre el in-
consciente. As, el punto de inflexin en-
tre el siglo XIX y el XX, auguraba ya la
discusin por venir en torno a la ciencia,
sus caractersticas y condiciones en el m-
bito de las ciencias sociales, a partir de
una teora revolucionaria que apostaba
sus fundamentos epistemolgicos en fuen-
tes no positivistas.
La posicin epistemolgica del positi-
vismo es el empirismo, propuesta que pos-
tula que el conocimiento se adquiere a tra-
vs de la experiencia sensible, y, por ende,
que la realidad es fenomnica y, por ello, es
observable, medible y manipulable. Desde
esta perspectiva, la realidad existe inde-
pendientemente de que haya una mente
que la piense, y todos los hallazgos realiza-
dos a travs de la manipulacin intenciona-
da de la realidad son verificables. El mto-
do que corresponde a esta posicin es el m-
todo cientfico, articulado por la experimen-
tacin y la lgica hipottico-deductiva.
El carcter hipottico-deductivo del
mtodo cientfico hace de las matemticas
una herramienta indispensable para la ge-
neracin de conocimiento reconocido como
cientfico. As, el uso de los lenguajes lgi-
co-formales, matemtico y estadstico, per-
miten dar cuenta de la realidad a nivel
terico, metodolgico y prctico (Cfr.: An-
guera, Ma. Teresa, 1998), a partir de enun-
ciados cientficos vlidos, confiables y veri-
ficables experimental y lgicamente. Co-
mo se ver, esta poderosa metodologa de
las ciencias naturales, exitosa y eficiente,
presentaba un panorama tentador para
quienes quisieron generar conocimiento en
el mbito de las ciencias sociales. Sin em-
bargo, conforme estas ciencias fueron
avanzando en sus procesos de investiga-
cin, se encontr que el mtodo nico de
la ciencia, tena fuertes limitaciones para
explicar el fenmeno social.
Entre las principales limitaciones
que se encontr al aplicar el mtodo cient-
fico en las ciencias sociales est, precisa-
mente, su fundamentacin epistemolgica;
es decir, el concebir que la realidad fenom-
nica es observable, manipulable, verifica-
ble y predecible, y que slo es posible acce-
der al conocimiento a travs de la experien-
cia sensible. Esto, por cuanto el fenmeno
social slo aparece como tal parcialmente.
Cuando sucede, por ejemplo, una huelga de
trabajadores, es un hecho que podemos ob-
servarla; vemos a las personas caminando
11 Revista Educacin 26(1), 2002
por las calles y ondeando sus pancartas
para hacer valer sus peticiones ante la ins-
tancia que corresponda, en un momento y
lugar especficos. Sin embargo, ah, en las
calles, entre los trabajadores y en su dis-
curso, slo se pone en evidencia un aspec-
to de su prctica social, de la cual, sin ms
informacin, no podemos emitir un criterio
cientfico. La observacin del fenmeno es
parcial por cuanto las races del descon-
tento se encuentran en diferencias de inte-
reses entre sectores sociales, que se con-
cretan en prcticas concretas. Para abor-
dar este tipo de fenmeno, es necesario
profundizar en las causas del problema
que, normalmente, implica complejas re-
des de intereses, actores sociales y polti-
cas, en un contexto histrico particular, in-
dependientemente de que el conflicto ocu-
rra en el sector pblico o en el privado. Por
esta razn, dar cuenta cientfica de estos
fenmenos excede de varias maneras al
mtodo cientfico y al abordaje epistemol-
gico empirista.
La matemtica y la estadstica re-
sultan tambin insuficientes para abordar
el fenmeno social o el psicolgico, ya que
es difcil encontrar mecanismos formaliza-
dos o formalizables, para dar cuenta de co-
sas como fuerzas sociales, intereses,
demandas o aspiraciones. Todas estas
categoras suponen elementos cualitativos
que seran dejados por fuera en un aborda-
je positivista. De hecho, si se ponen estas
cosas en perspectiva, los fenmenos socia-
les y psicolgicos quedaran por fuera del
conocimiento cientfico y sera intil, e in-
cluso ridculo, tratar de dar cuenta de ellos
por esta va.
Otro punto en contra del positivismo
estriba en su exclusin de la subjetividad
del investigador ya que, en lo que respecta
a fenmenos sociales o psicolgicos, debido
a que en ellos no todo aparece, es necesa-
rio reconstruir e interpretar eventos, a
fin de establecer nexos y criterios de anli-
sis para comprender la historia o la bio-
grafa del sujeto. Esto nos permite entrar
en el problema epistemolgico de la explica-
cin y la comprensin. La explicacin s-
lo nos ofrece un cuadro lineal y no necesaria-
mente conectado de los eventos, mientras
que la comprensin, adems de explicar,
ofrece al sujeto de conocimiento la posibili-
dad de encontrar el sentido; es decir, de
evaluar el fenmeno al interior de un con-
texto histrico en el que se rompe el esque-
ma de cadena causal lineal, para entrar en
el de complejidad y multicausalidad (Cfr.:
Delgado, 1998). Por esta razn, el sujeto
participa de manera activa en la reconstruc-
cin e interpretacin de los fenmenos, mo-
tivo por el cual no es posible excluir su sub-
jetividad, que implica su biografa y su his-
toria y, por ende, su propio contexto cultural.
Lo anterior nos permite argumentar
que la realidad social no es replicable, en
el sentido en que es replicable, por ejem-
plo, llevar agua a su punto de ebullicin.
Puede haber muchas huelgas de trabaja-
dores en el futuro y la nica certeza que te-
nemos es que no sern iguales a las del pa-
sado; por el contrario, siempre que someta-
mos el agua a una temperatura de cien
grados centgrados, obtendremos, invaria-
blemente, su punto de ebullicin. La cien-
cia social siempre es producida al interior
de un contexto sociohistrico y cultural y,
por ende, siempre da cuenta de fenmenos
que son irrepetibles.
Cmo se analice un fenmeno social
implica tambin una posicin tica y estti-
ca; es decir, una nocin particular de deber
ser reconocida colectivamente, en un mo-
mento histrico dado (Cfr.: Singer, 2000).
Por tal razn, la ciencia social no puede ob-
viar las dimensiones tica y esttica, as co-
mo las implicaciones de sus hallazgos, teo-
ras y prcticas. Evidentemente, sto ata-
e tambin a las ciencias naturales ya que
ellas son producidas, a su vez, al interior de
un contexto, por seres humanos y para ser
puestas en escena a nivel social.
Para resumir lo dicho hasta aqu, re-
sulta claro que en ciencias sociales no es
posible replicar ni experimentar, en el
12 Revista Educacin 26(1), 2002
sentido en que se hace en ciencias natura-
les. La generalizacin es exclusiva de una
posicin inductiva, en donde a travs de la
observacin de un nmero significativo de
eventos se puede asumir que todos los
eventos de ese tipo sern siempre de esa
forma, sin diferencias significativas (Cfr.:
Mardones, 1991). La matematizacin de
hechos de naturaleza cualitativa siempre
es reduccionista o, eventualmente, imposi-
ble. Por tal motivo, la estadstica aplicada
a las ciencias sociales slo permite tener
ideas generales sobre fenmenos que, para
ser comprendidos, requieren de un abor-
daje complementario basado en mtodos y
tcnicas de investigacin cualitativos.
Lo anterior no significa que la esta-
dstica o la matematizacin de ciertos as-
pectos de la realidad social sea estril. Lo
nico que esperamos decir aqu, es que
estas metodologas pueden resultar insu-
ficientes para explicar y comprender fe-
nmenos sociales. Dependiendo de cul
sea la intencin y los objetivos del inves-
tigador o investigadora, as sern los re-
cursos terico-metodolgicos que tiene a
su disposicin. Por tal motivo, no hay
teoras o mtodos mejores o peores, slo
hay limitaciones en ellos que deben ser
conocidas y asumidas por quienes investi-
gan, a fin de poder alcanzar las metas
propuestas. He aqu la importancia de
tener claridad epistemolgica, ya que en
ella queda comprometida la consistencia
cientfica de toda investigacin, indepen-
dientemente de si se parte de un enfoque
positivista o naturalista. Para ejemplifi-
car lo dicho hasta ahora, se utilizar a las
Ciencias de la Educacin mismas, como
veremos a continuacin.
Las ciencias de la educacin:
su fundamentacin epistemolgica
y terica
Cuando se dice ciencias de la educa-
cin, se supone que no hay una disciplina
tal que de cuenta por ella misma del fen-
meno educativo, sino que se involucran
una serie de disciplinas que, en conjunto,
pretenden explicar y comprender la com-
pleja trama de elementos que entran en
juego en el proceso enseanza-aprendiza-
je, en el que confluyen aspectos sociales,
psicolgicos y comunicacionales. Por esta
razn, resulta necesario hacer una clasifi-
cacin de estas disciplinas, segn su obje-
to de estudio, como se muestra en el si-
guiente esquema:
Esquema No. 1
Ciencias de la Educacin,
segn su objeto de estudio
Adaptado de: Hernndez, G. Fundamentos del desa-
rrollo de la Tecnologa Educativa (Bases sociopsicope-
daggicas). Mxico: OEA-ILCE, 1996. (Modificado
por Flora Salas Madriz).
Ntese como las distintas ciencias
que abordan el fenmeno educativo, po-
seen objetos de estudio propios, disciplinas
afines, que les aportan elementos tericos
y metodolgicos y, por ende, sus funda-
mentos epistemolgicos. Por esta razn,
dado que el objetivo de este trabajo es es-
tablecer los nexos entre Educacin y Tec-
nologa Educativa, nos limitaremos al es-
tudio de la epistemologa de la Psicologa
Estudio de las condi-
ciones generales y lo-
cales de la educacin
Estudio de la situa-
cin educativa y los
hechos educativos
Estudio de la evolu-
cin y reflexin de la
educacin
Estudio de la orga-
nizacin educativa
Sociologa y
economa de la
educacin
Psicologa de la
educacin y
pedagoga
Historia y
filosofa de la
educacin
Administracin
educativa
13
de la Educacin y la Pedagoga, que tienen
a su cargo el estudio de la situacin educa-
tiva y los hechos educativos, donde incide
directamente la Tecnologa Educativa, co-
mo veremos ms adelante.
Existe una estrecha relacin entre
las Ciencias de la Educacin y las discipli-
nas de las cuales derivan sus fundamentos
generales. As, la Psicologa y sus diversos
pardigmas le ofrecen a la Educacin un
amplio panorama de posibilidades desde
las cuales abordar el fenmeno que estu-
dian. Por esta razn, de cada paradigma
de la Psicologa ha derivado una pedagoga
y, entre las ms importantes, podemos ci-
tar las pedagogas conductista, la cogniti-
va, la constructivista y la social. Cada una
de estas pedagogas toma de base la funda-
mentacin epistemolgica de la Psicologa
que le corresponde. Para ejemplificar lo
anterior, partiendo de la nocin de para-
digma de Kuhn (Cfr.: Mardones, 1991), a
continuacin se exponen los paradigmas
conductista, constructivista y cognitivo, as
como las pedagogas a las que dan origen.
El paradigma conductista
Para J. B. Watson, fundador de la
psicologa conductista a principios del si-
glo XX, la Psicologa deba ocuparse del es-
tudio de los procesos observables de la con-
ducta humana (Hernndez, 1998). Con
esta definicin del objeto de estudio de la
Psicologa, la colocaba cmodamente den-
tro de la corriente positivista y exclua de
su inters investigativo todo aquello que
no fuera observable, medible y verificable.
As, nociones como la conciencia y fen-
menos como los sueos, quedaban exclu-
dos del anlisis conductista. Por esta ra-
zn, sus fundamentos epistemolgicos se
encontraban en el empirismo, el ambien-
talismo, el asociacionismo y el anticons-
tructivismo. Empirismo, ya que la con-
ducta era accesible a travs de la expe-
riencia sensible; el ambientalismo por
cuanto ste proporciona todos los insumos
de la conducta; el asociacionismo porque la
mente opera a partir de asociacin de ideas
simples que permiten la generacin de
ideas complejas; y el anticonstructivismo
ya que el sujeto no tiene control sobre los
estmulos que recibe del ambiente. Ade-
ms, el propsito del conductismo no es
otro que moldear la conducta a travs de la
manipulacin intencionada del ambiente.
Esta breve exposicin de los funda-
mentos epistemolgicos del conductismo,
nos permite elaborar ahora un esquema
explicativo de la Pedagoga conductista.
Esquema No. 2
La Pedagoga conductista
Adaptado de: Flores, R. Evaluacin pedaggica y cog-
nicin. Colombia: MacGraw Hill, 2000.
Ntese como la pedagoga conduc-
tista toma sus fundamentos de la filoso-
fa determinista y la epistemologa de la
Psicologa Asociativa o conductista. Ade-
ms, el contexto en el que esta forma de
ver y pensar el mundo coincide con el
proyecto social del capitalismo, en donde
el sujeto adquiere su valor social de
acuerdo a su capacidad de adaptarse de
manera estable.
Consecuente con los fundamentos
filosficos, la Pedagoga conductista
elabora didcticas que permiten el logro
de objetivos determinados cuyo fin es
moldear la conducta en funcin de los
Revista Educacin 26(1), 2002
Pedagoga
conductista
Filosofa determinista
Psicologa asociativa
Sociedad capitalista
Didcticas como resulta-
do del diseo del curr-
culo por objetivos de en-
seanza.
Enseanza moldeadora
de conductas.
Evaluacin cuantitativa
14 Revista Educacin 26(1), 2002
intereses sociales. Adems, como su m-
todo de enseanza se basa en objetivos,
stos pueden ser evaluados en forma
cuantitativa y de manera progresiva,
yendo de lo ms simple hasta lo ms com-
plejo. Resultados numricos permitirn
la promocin o reprobacin de los estu-
diantes, con base en notas basada en me-
dias estadsticamente validadas.
Entre las ventajas que esta pedago-
ga ofrece estn el que se parte de supues-
tos generales en donde se espera que:
1. Todos los individuos aprendan igual
a travs de metodologas iguales.
2. El material didctico que se disea
debe funcionar en todos los sectores
y regiones de igual modo.
3. Es posible establecer estadstica-
mente estndares de excelencia y las
escalas son aplicables bajo el criterio
de que toda poblacin se comporta
en forma normal.
4. Las excepciones pueden ser tratadas
de manera especfica (tendencias
sub y supranormales).
Esta pedagoga tiene, como ventaja
adicional, el abaratamiento de los costes
educativos por alummno(a), ya que la ca-
pacitacin docente, as como el material
didctico y las condiciones materiales del
aprendizaje pueden ser estandarizados.
Adems, permite el abordaje masivo de las
necesidades de educacin.
El paradigma constructivista
El paradigma constructivista fue
desarrollado por Jean Piaget (1896-1980).
A su trabajo tambin se le ha denominado
epistemologa gentica, ya que su inters
investigativo fue la evolucin mental en el
nio, para determinar cmo se construye
el conocimiento humano, en funcin de los
procesos de naturaleza fisiolgica y psico-
lgica involucrados en el trnsito de un
estadio de menor conocimiento a otro de
mayor conocimiento. Por esta razn, la
problemtica a la que se aboca el cons-
tructivismo es la construccin del cono-
cimiento. Sus fundamentos epistemol-
gicos son el constructivismo, el interac-
cionismo y el relativismo (Hernndez,
2000). Constructivismo porque parte
del supuesto de que el sujeto es activo
ante el entorno, tomando de ste aque-
llos elementos que le resultan significa-
tivos. Interaccionismo, por la misma ra-
zn; esto es, ya que el sujeto interacta
con su entorno para poder resolver los
problemas que se le presentan, y relati-
vismo ya que, dependiendo del entorno y
de las necesidades del sujeto, los proce-
sos de conocimiento se desarrollan, ge-
nerando resultados especficos, para si-
tuaciones especficas.
Entre los principales supuestos te-
ricos de este paradigma tenemos la teora
de las etapas del desarrollo, en donde se
logra establecer que todo ser humano se
encuentra determinado por invariantes
funcionales, genticamente constituidas,
as como por el ambiente natural y so-
cial, en el que el sujeto se ve movilizado
del desequilibrio al equilibrio a lo largo de
su vida.
Piaget desarrolla un mtodo espec-
fico que es el psicogentico, en el cual se
estipulan las metodologas y tcnicas de
investigacin necesarias para evaluar las
distintas etapas del desarrollo del sujeto,
que le permiten acceder al lenguaje y al
conocimiento.
Como consecuencia de esta Psicolo-
ga, nace la pedagoga constructivista, co-
mo se muestra en el esquema siguiente:
15
Esquema No. 3
La Pedagoga constructivista
Adaptado de: Flores, R. Evaluacin pedaggica y
cognicin. Colombia: MacGraw Hill, 2000.
Ntese como la pedagoga constructi-
vista toma sus fundamentos de la filosofa
pragmtico-relativista y la epistemologa
de la Psicologa gentica. Adems, el con-
texto en el que esta forma de ver y pensar el
mundo coincide con el proyecto social meri-
tocrtico, en el que los individuos alcanzan
su valor social en funcin de su desempeo
y de su capacidad de respuesta al cambio.
Consecuente con los fundamentos filo-
sficos, la Pedagoga constructivista, elabora
didcticas que permiten el logro de procesos
cognitivos en donde lo subjetivo construc-
cin de significados y la investigacin co-
nocimiento desarrollado por el propio suje-
to, son fundamentales a nivel curricular.
La evaluacin, al ser integral, debe involu-
crar aspectos de naturaleza cualitativa, ade-
ms de los de naturaleza cuantitativa.
Entre las ventajas que esta pedago-
ga ofrece estn el que se parte de supues-
tos generales en donde se espera que:
1. Los sujetos aprendan determinados
por sus invariantes funcionales
genticos, y ambientales.
2. Los sujetos aprendan en forma dife-
rente en contextos diferentes.
3. El sujeto debe hacer significativo el
conocimiento para que se produzca
autntico aprendizaje.
4. La investigacin es una estrategia
clave para aprender.
Como uno de los principales proble-
mas que tiene la implementacin de esta pe-
dagoga est el elevado costo por alumno(a),
ya que supone grupos relativamente peque-
os de estudiantes por docente, as como do-
centes altamente capacitados y la disponibi-
lidad de recursos didcticos no tradicionales.
Vemos as que para implementar una
autntica pedagoga constructivista se re-
quiere de un abordaje individualizado, con-
textualizado y regionalizado de la educacin.
La tecnologa educativa
La tecnologa educativa tiene su ori-
gen en la dcada de los aos cincuenta, en
los Estados Unidos, cuando se estudi el
problema de las diferencias individuales
en el aprendizaje y se investig la posibili-
dad de desarrollar dispositivos de autoen-
seanza en el entrenamiento militar. Pa-
ra entonces, la Unin Sovitica haba al-
canzado un importante desarrollo a nivel
cientfico en general y, en particular, en lo
que respecta a la conquista del espacio. De
igual manera, se haba convertido en una
potencia militar, razn por la cual los Es-
tados Unidos se vieron comprometidos a
mejorar de manera significativa la educa-
cin, la investigacin cientfica y el rea
militar, para responder ante la potencia
que se presentaba entonces como su rival
por excelencia. La Guerra Fra entraba en
el escenario mundial y, como respuesta, los
Estados Unidos emprendieron acciones
orientadas a cerrar la brecha que los sepa-
raba de la superpotencia socialista.
Revista Educacin 26(1), 2002
Pedagoga
constructivista
Filosofa pragmtica y
relativista
Psicologa gentica
Sociedad meritocrtica
Didcticas como resulta-
do del diseo del curr-
culo por procesos cogni-
tivos, subjetivos o
Enseanza constructora
de sentido desde el
alumno o alumna.
Evaluacin integral
16 Revista Educacin 26(1), 2002
Estados Unidos contaba adems en
esa poca, con el invento de la computado-
ra, desarrollada en 1946, y se propuso uti-
lizar este dispositivo no slo en el campo
militar, sino tambin en el civil. Precisa-
mente, uno de los usos civiles de la compu-
tadora fue la potenciacin de la educacin,
a travs de su incorporacin como herra-
mienta didctica. El desarrollo de pensa-
miento analtico y cientfico requiere de un
alto grado de habilidades lgico-matemti-
cas y el computador, debido a su estructu-
ra conceptual, permita desarrollar estas
habilidades en forma rpida y eficiente.
Bien utilizada, esta nueva tecnologa po-
da convertirse en una herramienta de
gran poder didctico.
Como sabemos, la pedagoga pre-
dominante en esta poca era la conduc-
tista, razn por la cual los investigado-
res del campo se dieron a la tarea de
evaluar las aplicaciones de la computa-
dora en la enseanza. Skinner hizo im-
portantes contribuciones en este campo
y desarroll elementos terico-metodol-
gicos que hicieron posible disear dispo-
sitivos de aprendizaje utilizando esta
nueva tecnologa.
Adems del desarrollo terico en el
campo de la pedagoga conductista, es
importante sealar que en la dcada de
los aos ciencuenta, fueron desarrolla-
das nuevas tecnologas audiovisuales,
derivadas de la industria del cine, de la
televisin y, como innovacin, el videota-
pe, desarrollado por Ampex a finales de
esta dcada, surgiendo como el primer
sistema de registro magntico de la seal
de vdeo. De esta manera, la tecnologa
educativa y el aprendizaje han quedado
enlazados a partir de la propuesta de la
instruccin programada, desarrollada
desde el enfoque conductista (Cfr.: Bar-
tolom, 2001).
Vemos como confluyeron una serie
de factores de naturaleza tecnolgica, edu-
cativa, poltica y social, que propiciaron la
aparicin de la tecnologa educativa,
abriendo un nuevo campo de estudio a ni-
vel pedaggico, as como nuevas posibili-
dades a nivel comercial, social y cultural.
Los dispositivos desarrollados para la di-
fusin masiva de mensajes, capaces de
transmitir imagen, movimiento y sonido,
revolucionaron nuestro concepto de
aprendizaje, al revolucionar nuestro con-
cepto del mundo, de la realidad y de noso-
tros mismos.
Segn la UNESCO (Citado por Bar-
tolom, 2001), la Tecnologa Educativa
es un modo sistemtico de concebir, apli-
car y evaluar el conjunto de los procesos
de enseanza-aprendizaje. De tal mane-
ra, implica un mbito bsico de estudio
que gira en torno de ella y de la cual de-
rivan sus fundamentos epistemolgicos,
tericos y metodolgicos propios. Con es-
to queremos decir que la Tecnologa Edu-
cativa constituye un campo nuevo de es-
tudio, con su problemtica propia, as co-
mo con sus proyecciones de aplicacin en
el campo educativo, como puede observar-
se en el siguiente esquema (Cfr.: Bartolo-
m, 2001).
Esquema No. 4
mbito bsico de la tecnologa educativa
TECNOLOGA
EDUCATIVA
Estudio de los
medios de
comunicacin
Psicologa del
aprendizaje
Enfoque
sistmico
17
Como puede observarse en el esque-
ma anterior, la Tecnologa Educativa abre
una serie de problemticas completamente
nuevas, que involucran lo especficamente
tecnolgico; esto es, lo que tiene que ver
con los medios de comunicacin, en tanto
dispositivos, as como sus posibilidades co-
municacionales. La Psicologa del Apren-
dizaje, ya que impacta de manera diversa
a las distintas pedagogas y a las didcti-
cas que de ellas derivan. Finalmente, el
enfoque sistmico, ya que ste permite te-
ner una perspectiva ms amplia de la Tec-
nologa Educativa, llevndola a niveles so-
ciales sin precedentes, como son los cana-
les de televisin educativos, de los cuales
son un buen ejemplo el Canal Discovery y
el History Chanel E.U.A., Televisin
Educativa espaola, o el canal de la Natio-
nal Geographic Inglaterra.
Vemos, entonces, que existe una rela-
cin entre Pedagoga y Tecnologa Educati-
va, ya que el objeto de estudio de la Peda-
goga es el estudio y diseo de experien-
cias culturales que conduzcan al progreso
individual en su formacin humana, [y la
didctica] es un rea de estudio de la
pedagoga, el ms instrumental y operati-
vo, pues se refiere a las metodologas de en-
seanza, al conjunto de mtodos y tcnicas
que permiten ensear con eficacia (Flores,
2000: XIX-XXIII). La Tecnologa Educati-
va constituye una herramienta para ense-
ar que puede ser implementada, depen-
diendo del paradigma educativo de que se
trate; esto es, forma parte de la didctica.
Para resumir, hemos podido ver co-
mo la Tecnologa Educativa puede ser es-
tudiada en dos niveles: como disciplina y
como herramienta didctica. En este lti-
mo sentido, se deben considerar los si-
guientes aspectos:
1. La didctica no se entiende ni se
aplica como un conjunto de tcnicas
comunicativas aisladas de los princi-
pios y de la red conceptual que carac-
teriza a cada teora pedaggica.
2. Cada teora pedaggica y cada mode-
lo pedaggico, propone una didctica
diferente.
3. Las directrices generales de la didc-
tica necesitan acoplarse y asimilarse
a las condiciones de cada paradigma
educativo especfico.
La Tecnologa Educativa en s misma
no puede garantizar el convertirse en una
herramienta eficiente en el mbito educati-
vo, sino que ello va a depender del paradig-
ma educativo y de la pedagoga que se eli-
jan, tanto como de la manera en que sea
implementada en el mbito didctico. Pa-
ra aplicar la Tecnologa Educativa, es nece-
sario considerar aspectos como la poltica
educativa vigente, la Psicologa educativa
coherente con tal poltica, la pedagoga que
le corresponda y, con ello, la didctica deri-
vada en la que se incorporen dispositivos y
herramientas desarrollados a nivel tecno-
lgico para su aplicacin en educacin.
En esta poca la Educacin cuenta
con un amplio espectro de posibilidades
pedaggicas, debido al desarrollo de las
propuestas paradigmticas en Psicologa.
La claridad epistemolgica es condicin
necesaria, aunque no suficiente, para una
adecuada utilizacin de la Tecnologa Edu-
cativa como herramienta didctica. Como
ejemplo de lo anterior, estn las nuevas
propuestas psicogentica y sociocultural y
las cognitivas, que al compartir la postura
epistemolgica constructivista, rompen de
manera radical con el paradigma tradicio-
nal de corte conductista. Sin embargo, en
el caso particular de Costa Rica, tambin
es cierto que estas nuevas corrientes peda-
ggicas han puesto en evidencia las limita-
ciones para su implementacin, debido a la
falta de claridad epistemolgica y terica
al interior del sistema educativo mismo,
donde an se encuentran presentes en los
programas, prcticas didcticas y en la
evaluacin, posiciones en las que subyace
un claro corte epistemolgico conductista.
Revista Educacin 26(1), 2002
18 Revista Educacin 26(1), 2002
Finalmente, resulta importante des-
tacar que la Tecnologa Educativa refleja
el nivel ms operacional de una prctica
pedaggica concreta y, por ende, de un pa-
radigma educativo que, a su vez, responde
y es coherente con la poltica educativa
propuesta a nivel global. Quiz esto nos
permita visualizar que los verdaderos pro-
blemas en educacin deben ser atacados a
nivel poltico primero, y paradigmtico
despus. Slo as se puede esperar que la
incorporacin de tecnologas educativas
produzca efectos significativos en cuanto a
calidad educativa se refiere en el nivel di-
dctico. Se debe desmitificar a la tecnolo-
ga educativa, ya que, como se expuso an-
teriormente, no puede hacer milagros, ya
que su impacto slo puede ser consecuen-
cia de la estrategia didctica en la que se
le incorpore. De ello depende el grado de
xito potencial de las tecnologas educati-
vas como herramienta didctica.
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2001]
Flora Salas Madriz
Profesora de la Escuela de
Administracin Educativa de la
Universidad de Costa Rica