C) ORIENTACIONES METODOLGICAS

Los procesos de desarrollo y los aprendizajes que se producen en los nios y nias desde el
nacimiento hasta los seis aos son de gran relevancia, estando interrelacionados y condicionados
mutuamente. Los nios aprenden y se desarrollan en interaccin con un medio adecuadamente
organizado para ello, por lo que la calidad y variedad de los aprendizajes que realizan se relacionan
directamente con el modo en que dichos aprendizajes han tenido lugar. Lo que los nios aprenden
depende, en buena medida, de cmo lo aprenden. De ah la importancia de las orientaciones
metodolgicas.
Las decisiones relacionadas con la metodologa afectan a elementos personales, fsicos y materiales.
l protagonismo de los nios y nias, el modo en que se agrupan, la organizacin de los espacios y de
los tiempos, la seleccin de recursos y materiales, las situaciones de aprendizaje, actividades y
secuencias did!cticas que se propongan, el papel de los educadores, la interaccin de la escuela con la
familia y con otros estamentos sociales, son aspectos o elementos que configuran la metodologa.
l car!cter educativo que tiene esta etapa junto a su complejidad justifica unas orientaciones
metodolgicas fundamentadas cientficamente. n una educacin infantil como la que se pretende con
el presente currculo, la metodologa de trabajo se derivar! tanto de la caracterizacin y
conte"tualizacin que de cada uno de los elementos curriculares se haga, como de la concepcin que
se tenga de la infancia y de los conocimientos que los distintos estudios e investigaciones nos aportan
acerca de cmo aprenden los nios y nias.
#ctualmente se atribuye a la educacin infantil valor en s misma, entendiendo a los nios y nias como
un grupo social que deben tener un lugar reconocido en la sociedad.
$or tanto, no se considera una etapa preparatoria para etapas posteriores, sino que es entendida como
una etapa con identidad propia, importante en s misma, centrada en la idea de un nio y nia
competentes, con capacidad de accin y con derechos plenos.
La visin individualista de la infancia que considera a los nios y nias como sujetos aislados han dado
paso a una concepcin en la que se entiende la e"istencia del nio y la nia a trav%s de sus relaciones
con otras personas y siempre en un conte"to determinado. &e entiende as al nio y nia hasta los seis
aos de edad como protagonista en la construccin de su identidad, conocimiento y cultura, en
colaboracin con otras personas y grupos sociales.
Los nios y nias de estas edades se conciben como personas ricas en potencialidades, competentes,
activas, fuertes y capaces de implicarse en el mundo de manera activa y participativa y de contribuir a
su crecimiento y aprendizaje. &e considera, de esta forma, superada la imagen del nio y nia asociada
a la incapacidad, la heteronoma, la pasividad y debilidad originada por las limitaciones propias de su
momento evolutivo.
'ambi%n ha sufrido modificaciones las ideas que se tienen sobre el aprendizaje infantil y el papel que
en su logro viven y representan los nios y nias de la etapa infantil y sus tutores o tutoras. (!s que
una apropiacin del conocimiento individual en el que el nio y nia percibe e incorpora un
conocimiento e"terno formalizado que sus maestros le comunican u ofrecen, el aprendizaje es una
actividad compartida, cooperativa y comunicativa en la que los nios y nias junto a las personas
adultas interpretan la realidad y la cultura y le otorgan significado, construyendo de esa forma, los
conocimientos.
ntre los factores que condicionan e intervienen en el proceso de desarrollo y en los aprendizajes que
nias y nios van construyendo son especialmente relevantes la seguridad afectiva que el ambiente les
procure, la consideracin de que el nio y la nia son seres en los que cuerpo, mente y emociones se
manifiestan de manera integrada y conjunta, la estimulacin de su af!n e"ploratorio y manipulativo, las
m)ltiples posibilidades de vivir situaciones o e"periencias, el respeto y consideracin hacia las
diferencias individuales. &e trata de un continuo proceso de b)squeda e indagacin compartida,
mediado por las distintas formas de e"presin* +ral, corporal, artstica, como consecuencia del cual
nias y nios, junto a sus educadores, aumentan sus competencias, se desarrollan y aprenden sobre s
mismos y sobre el mundo. &e busca, en definitiva, una cultura del aprendizaje caracterizada por la
participacin, la refle"in, la solidaridad, el placer, el esfuerzo y la admiracin.
La pr!ctica educativa en educacin infantil permite diferentes enfoques metodolgicos, sin embargo
conviene considerar algunas ideas fundamentales que han de sustentar la accin did!ctica. stos
principios se ofrecen como referentes que permiten tomar decisiones metodolgicas fundamentadas
para que, en efecto, la intervencin pedaggica tenga un sentido inequvocamente educativo. Los
principios o criterios metodolgicos se ofrecen para el conjunto de la etapa y deber!n conte"tualizarse
seg)n las caractersticas de cada grupo de nios y nias
1. Enfoque globalizado ! a"endiza#e $ignifi%a&i'o
Durante el siglo ,, uno de los principios definitorios de la metodologa para la ducacin -nfantil ha
sido la globalizacin.
l modo de entender este principio por los profesionales de la educacin de los m!s pequeos ha ido
evolucionando con el paso del tiempo de modo que, en la actualidad, ya no se entiende la globalizacin
como la pr!ctica que integra de manera artificial y desconte"tualizada contenidos supuestamente
pertenecientes a las distintas !reas o disciplinas en torno a una determinada tem!tica.
#ctualmente debe entenderse, m!s bien, la globalizacin como una perspectiva que orienta, impregna y
condiciona el trabajo en la escuela infantil tanto en lo que concierne a la planificacin de la intervencin
educativa como al modo en que nios y nias deben acercarse a los conocimientos para
aprehenderlos. &e refiere pues, este principio, tanto al proceso de enseanza como al de aprendizaje.
n lo relativo al proceso de enseanza, el enfoque globalizador permite que los nios y nias aborden
las e"periencias de aprendizaje de forma global, poniendo en juego, de forma interrelacionada,
mecanismos afectivos, intelectuales, e"presivos. ste principio afecta tanto a la formulacin de los
objetivos como a la seleccin, secuenciacin planificacin y presentacin de los contenidos as como a
la definicin de los modos de trabajo. #lude este principio a la conveniencia de apro"imar a los nios y
nias a lo que han de aprender desde una perspectiva integrada y diversa. #s, por ejemplo, los beb%s
muestran cierto inter%s por los objetos de su entorno y, a partir de los tres o cuatro meses, ese inter%s
crece enormemente como consecuencia del control postural, de la coordinacin sensorial y de la
curiosidad por los objetos del entorno, cuyas cualidades ir!n descubriendo a trav%s de su accin sobre
ellos y de su e"periencia. .recuentemente en el primer ao se proporciona a los nios y nias un
/cesto de los tesoros0, donde cada uno tiene la oportunidad de elegir aquello que m!s le interesa entre
una amplia diversidad de objetos que facilitan el desarrollo de los cinco sentidos. $odr! as seleccionar
y e"plorar, coger, lamer, masticar, golpear o pasar de una mano a otra. ste primer contacto con los
objetos, que realiza el beb% implic!ndose totalmente mediante actividades de concentracin
acompaada de movimientos y sonidos, ilustra bien la apro"imacin global al conocimiento que los
pequeos realizan a estas edades.
Del mismo modo, por ejemplo, embarcarse a los tres, cuatro o cinco aos en la aventura de conocer el
lince ib%rico a trav%s de un proyecto de trabajo, puede llevar al grupo a buscar informacin en la
biblioteca o internet sobre este mamfero, indagar en distintas fuentes donde se describa cmo viven,
su alimentacin, su reproduccin, las mayores amenazas que hacen peligrar su e"istencia. &e pueden
crear subgrupos de trabajo que analicen y narren al resto de compaeros y compaeras lo que vayan
descubriendo, localizar en mapas las zonas en las que se encuentra este animal, valorando la situacin
de este felino, compar!ndolo con las poblaciones de otros linces en el resto del mundo, comprendiendo
sus diferencias, preparar pequeas conferencias sobre el lince para ilustrar a otros compaeros y
compaeras, etc. $r!ctica que contrasta con plantear a los pequeos actividades de efectuacin como
colorear, picar, recortar o pegar figuras de linces que aparecen en una ficha, contarlos y colocar el
cardinal, repasar la palabra lince, cantar canciones de linces o imitar a estos animales en la hora de
e"presin corporal. #ctividades estas forzadamente globalizadas que no generar!n el tipo de
aprendizaje que pretendemos. n una situacin como la descrita posiblemente tenga poco sentido
integrar contenidos de m)sica y e"presin corporal, por lo que se procurar!n otras situaciones
educativas en las que estos contenidos tengan sentido.
n lo concerniente al proceso de aprendizaje, el enfoque globalizador guarda estrecha relacin con la
significatividad de los aprendizajes. 1ios y nias aprenden construyendo, reinterpretando de manera
compartida con las dem!s personas los conocimientos y saberes de la cultura en la que viven.
#prender de forma globalizada supone establecer m)ltiples y sustantivas relaciones entre lo que ya
sabe o ha vivido y aquello que es un nuevo aprendizaje. stas relaciones se producen m!s f!cilmente
cuando los educadores hacen de mediadores, partiendo de los conocimientos previos y ayudando a los
nios y nias a ampliar sus saberes.
#prender de forma significativa y con sentido requiere establecer numerosas relaciones entre lo que ya
se conoce y lo que se ha de aprender, y tiene como consecuencia la integracin de los conocimientos,
lo que permitir! aplicar lo aprendido en una situacin a otras situaciones y conte"tos.
+tro de los requisitos para aprender significativamente es que el nio y la nia tenga una disposicin
positiva hacia el aprendizaje, est% motivado para aprender, es decir, que los aprendizajes tengan
sentido para los nios y nias, conecten con sus intereses y respondan a sus necesidades. n
definitiva, el aprendizaje significativo supone un proceso de construccin de significados en el que el
nio y la nia, con el concurso de sus e"periencias y conocimientos previos y, en interaccin con las
dem!s personas, atribuye significado a la parcela de la realidad objeto de su inter%s y a lo que sucede
en su entorno. n este sentido, los conocimientos desajustados son aprovechables para ayudar al nio
y nia a observar, razonar y apreciar sus contradicciones, e intentar superarlas.
Los profesionales de la educacin infantil conocedores de las caractersticas de los nios y nias de
esta etapa, han de tener una actitud observadora y de escucha activa que les permita detectar las
capacidades, los intereses y las necesidades que muestran los pequeos para ajustar a ellas la
intervencin educativa.
Las propuestas de trabajo o unidades de programacin que sobre distintas tem!ticas y contenidos se
presenten a los nios y nias para alcanzar los logros e"presados en los objetivos, pueden adoptar
diversas formas* proyectos de trabajo, centros de inter%s, pequeas investigaciones, zonas de
actividad, unidades tem!ticas, talleres, etc., muchas de estos formatos han sido definidas en
determinados perodos histricos y pueden conformarse de distintos modos.
2ualquiera de las modalidades elegidas deber! ser planificada en una secuencia did!ctica
abord!ndose de esta forma cualquier eje de trabajo en torno a un tema, asunto, pregunta, etc. La
secuencia did!ctica est! compuesta por diferentes situaciones de aprendizaje que, en progresivo nivel
de complejidad se desarrollan en un determinado tiempo, que ser! variable en funcin de la propuesta.
Las secuencias did!cticas de larga duracin o aquellas que se abordan a diario, tambi%n durante un
largo perodo de tiempo, incluso todo el curso, permiten producir avances significativos en las ideas que
nios, nias y personas adultas tengan sobre el objeto de estudio trabajado.
&e pueden de esta forma simultanear distintos objetos de estudio, de tal modo que por ejemplo, en la
primera parte de la jornada se puede tratar una secuencia 3los animales concretos de la zona, la noticia
periodstica, las entraas del televisor, etc.3, y en la segunda parte, otra diferente 3$icasso, .rida 4ahlo,
la agenda personal, el precio de los productos, etc.3, junto a otras propuestas como actividad libre en
los rincones de trabajo o de juego, talleres, actos de lectura, etc. 5ustifican estas pr!cticas la diversidad
y simultaneidad de intereses y capacidades que se producen en un grupo de nios y nias.
&on consecuentes con este modo de trabajo aquellas secuencias did!cticas que tomando como eje de
trabajo la propia vida cotidiana del grupo, te"tos de uso social, artes, temas de actualidad o histricos,
tecnologas, naturaleza, astronoma, etc., pretendan profundizar en el objeto de conocimiento,
ampliando los saberes, tanto de los nios y nias como de las personas adultas.
La eleccin del objeto de estudio o tem!tica sobre la que nias y nios deben aprender es un asunto
clave que se abordar! de manera cuidadosa y refle"iva. l criterio principal debe ser que la tem!tica en
cuestin resulte interesante para los pequeos y, por qu% no, tambi%n para sus educadores6 bien por
responder a los intereses e"plcitos de los componentes del grupo, o de alguno de ellos que el tutor o
tutora hace e"tensivo a los dem!s, bien por ser una tem!tica entendida por el maestro como
potencialmente significativa para los nios y nias que se torna interesante para el grupo a trav%s de las
propuestas del educador, del entusiasmo que %ste transmita, de la ilusin, ganas y energa que sea
capaz de despertar en los pequeos6 en definitiva, de su buen hacer.
Los nios y nias desde muy pequeos manifiestan una gran curiosidad e inter%s por lo que ocurre a su
alrededor, disfrutan buscando e"plicacin y sentido a lo que sucede en su entorno cercano. #nte
problemas e"perimentales nuevos act)an como pequeos cientficos, formulando /teoras0 que los
nios desafan, amplan y contrastan. l conocimiento de las estructuras subyacentes a los hechos
reales no es el resultado de una apropiacin inmediata sino de un proceso de construccin continuo y
progresivo. $or esta razn, ese conocimiento mantendr! su car!cter instrumental al servicio de la
interpretacin e intervencin en los hechos de la vida cotidiana.
# medida que van creciendo y aumenta su capacidad para interpretar conversaciones de personas
adultas, ver televisin, libros, -nternet, peridicos, etc., se interesan adem!s por cuanto acontece en el
mundo y no slo en su entorno m!s pr"imo. 2onsecuentemente, la escuela infantil, debe ofrecer
e"periencias, objetos de estudio, proyectos de trabajo, etc. no solo cercanos, sino tambi%n alejados de
la vida de los nios y nias, de tal forma que la entrada en la escuela suponga una ventana al mundo,
sin limitaciones para el arte, la ciencia, el conocimiento, los problemas y sus alternativas universales
(. A&en%i)n a la di'e$idad
#tender a la diversidad supone reconocer que cada nio o nia es una persona )nica e irrepetible, con
su propia historia, afectos, motivaciones, necesidades, intereses, estilo cognitivo, se"o, etc. sto e"ige
que la escuela ofrezca respuestas adecuadas a cada nio o nia. s necesario por tanto que el tutor o
tutora, considerando y respetando las diferencias personales planifique su trabajo de forma abierta,
diversa, fle"ible y positiva, para que al llevarse a la pr!ctica, permita acomodarse a cada persona,
potenciando adem!s los diversos intereses que aparecen en nios y nias cuando se centran m!s en
propuestas de uno u otro tipo* e"perimentacin, comunicacin, motricas, e"presin, simblicas, etc.
n consecuencia, deberan evitarse actividades estandarizadas, de ejecucin colectiva simult!nea, con
resultados )nicos, que suponen requerimientos uniformes para todos.
La atencin a la diversidad se ha de guiar por el principio de favorecer y estimular el bienestar y
desarrollo de todos los nios y nias, aprovechando las diferencias individuales e"istentes en el aula.
n este sentido, es necesario plantear situaciones did!cticas que respondan a diferentes intereses y
niveles de aprendizaje y permitan trabajar dentro del aula, en pequeos grupos, teniendo en cuenta la
curiosidad e inter%s diferenciado de cada cual.
La atencin a la diversidad e"ige relativizar la informacin que se posee del nio o de la nia. &e
valorar!n preferentemente los logros y progresos evitando atribuir etiquetas, calificativos y valoraciones
en funcin de la conducta, comportamiento, capacidades y caractersticas personales, aspectos por
otra parte, tan sujetos a cambios en estas edades.
special atencin merecen aquellos nios y nias que presentan necesidades educativas especiales,
que deberan identificarse y valorarse lo m!s pronto posible. s importante la deteccin y atencin
temprana de sus necesidades, por ello, maestros y educadores se coordinar!n con otros profesionales,
adem!s de favorecer un ambiente especialmente afectivo.
&e deber!n utilizar con ellos los recursos m!s adecuados para favorecer su desarrollo, siempre
prestando tanta atencin a los resultados como a los procesos que los originan.
La atencin a la diversidad afecta tambi%n al tratamiento que se otorgue a las ideas, conjeturas,
hiptesis o conocimientos que nias y nios tengan sobre un determinado objeto de conocimiento.
$artir de los conocimientos previos de nios y nias implica situarse en las ideas que los nios tienen
para desde all, ayudando, mediando, compartiendo interpretaciones, hacer que todos avancen en ese
objeto de estudio.
+frecer diversas propuestas, dialogar con los nios y nias y organizarlos en distintos tipo de
agrupamiento* grupo grande, pequeo grupo, parejas, tros, o individualmente facilita la deteccin de
las ideas previas, permitiendo respetar el nivel de los conocimientos de los nios y nias as como
proponerles situaciones que les supongan conflictos cognitivos, emocionales, relacionales, etc.,
haciendo que sus esquemas tiendan a reequilibrarse y sean sustituidos por otras ideas m!s elaboradas
o complejas. #s tendr!n la oportunidad de progresar con la ayuda de su tutor o tutora
*. El #uego+ in$&u,en&o "i'ilegiado de in&e'en%i)n edu%a&i'a
l juego suele suponer para el nio situaciones placenteras y divertidas, carece de otra finalidad que
no sea el propio juego, posee inmediatez en el tiempo, se suele realizar en total libertad y, muchas
veces, esta cargada de placer por el descubrimiento, la simulacin y fantasa necesarias para crear
mundos donde todo es posible. stas caractersticas hacen que el juego afecte al desarrollo afectivo,
psicomotor, social, cognitivo y ling7stico, de ah su importancia para un crecimiento global y armnico.
# trav%s de los juegos, nias y nios se apro"iman al conocimiento del medio que les rodea, al
pensamiento y a las emociones propias y de los dem!s. $or su car!cter motivador, creativo y
placentero, la actividad l)dica tiene una importancia clave en ducacin infantil.
l papel de las personas adultas en el juego es crucial desde el primer momento, ya que han de
aprovechar estas situaciones no slo para observar y conocer a nios y nias, sino para estimular estas
acciones, conscientes del enorme potencial de desarrollo que ofrece la interaccin l)dica con adultos e
iguales. La persona adulta no debe permanecer pasivo ante el juego infantil, los tutores y tutoras
deber!n estimular los juegos motores, de imitacin, de representacin, e"presivos, simblicos,
dram!ticos y de tradicin cultural.
#s por ejemplo, en pequeos de uno a dos aos el juego heurstico permite que nias y nios se
acerquen al conocimiento de lo que le rodea, potenciando la e"ploracin y el descubrimiento autnomo.
sta actividad les proporciona un alto grado de libertad, concentracin y placer por el descubrimiento y
debe ser debidamente planificada, requiere disponer de tiempo y espacio, preparar los materiales, etc.
n este tipo de e"periencias l)dicas va poniendo paulatinamente sus acciones en coordinacin con los
otros, y que gradualmente vayan jugando de manera m!s participativa y social, lo que les permitir!
descubrir nuevas relaciones.
8acia el final del primer ciclo y sobre todo en el segundo ciclo, el juego simblico cobra especial
importancia. # trav%s de %l, imitando y representando las actividades de las personas adultas, nios y
nias intentan comprender e interpretar gradualmente el mundo que les rodea, apropi!ndose del mismo
a trav%s de su imitacin y su representacin simblica.
#simismo, no puede olvidarse el valor educativo de los juegos populares y de cooperacin.
La potencialidad educativa del juego otorga a %ste un triple car!cter* l juego debe ser tratado como
objetivo educativo, porque ha de ensearse a jugar6 como contenido, ya que son muchos los
aprendizajes vinculados a los juegos que los nios y nias pueden construir6 y como recurso
metodolgico porque a trav%s del juego se pueden realizar aprendizajes referidos a las diversas !reas
de conocimiento y e"periencia.
n educacin infantil las actividades y propuestas deben ser interesantes para los nios y nias siendo
el juego una fuente de inter%s por e"celencia en estas edades. $or el valor que se le otorga como
instrumentos de aprendizaje deben potenciarse los juegos infantiles reservando espacios, tiempos, y
recursos para que todos los nios y nias puedan jugar. special mencin merece la posibilidad de
jugar en los espacios al aire libre. l patio debe considerarse como un privilegiado escenario l)dico
cuyo diseo, equipamiento, distribucin de los espacios, etc
-. La a%&i'idad infan&il+ la ob$e'a%i)n ! la e."ei,en&a%i)n
La actividad infantil es un requisito indispensable para el desarrollo y el aprendizaje. Los nios y nias
de estas edades han de aprender haciendo, en un proceso que requiere observacin, manipulacin,
e"perimentacin y refle"in.
Desde muy pronto, se planificar!n situaciones did!cticas para que las acciones que el nio y la nia
repite de forma espont!nea, le lleven a descubrir efectos de esas acciones y a anticipar algunas de
ellas. $or ejemplo, para el descubrimiento de s mismo, se debe facilitar que utilice todos sus sentidos y
e"perimente sensaciones diversas. Del mismo modo, el contacto personal facilitar! el conocimiento de
los dem!s. $or su parte, la e"perimentacin con objetos y materiales va a permitir b!sicamente la
indagacin y el conocimiento de los elementos de la realidad tanto desde una perspectiva fsica como
lgica y matem!tica.
$ara conseguir que nios y nias progresen en el conocimiento del mundo, es necesario darles
oportunidades para que realicen actividades de forma autnoma, tomen la iniciativa, planifiquen y
secuencien poco a poco la propia accin, lo que e"ige, la creacin de un ambiente de seguridad fsica y
afectiva, rico en estmulos, favorable para la e"ploracin, la cooperacin y la toma de iniciativas.
n esta etapa educativa se entiende como actividad cualquier tipo de propuesta o situacin que invite a
nias y nios a elaborar representaciones de lo que pretende hacer, de lo que se podra hacer o de lo
que se ha hecho, para ayudarle a ser capaz de obtener informacin, imitar, representar, comunicar y
refle"ionar sobre su propia actividad, recordar e"periencias o predecir consecuencias. #s, los
pequeos conocen el mundo que les rodea, estructuran su propio pensamiento, controlan y encauzan
futuras e"periencias y descubren sus emociones y sentimientos. n definitiva, crecen.
n la planificacin did!ctica habr! de considerarse que no todas las situaciones de aprendizaje son del
mismo orden, ni poseen la misma potencialidad educativa, por lo que las propuestas y actividades
deben ser variadas y ajustadas a los distintos ritmos y estilos cognitivos de los nios y nias que
integran el grupo. &eg)n la intencionalidad educativa que se tiene, el momento en que se presentan o
el tipo de aprendizaje que se quiere generar habra que proponer situaciones de distinto tipo. $or
ejemplo, algunas tendr!n por objeto la deteccin de los conocimientos previos e intereses infantiles,
otras ser!n m!s bien de desarrollo de los aprendizajes y otras servir!n para recapitular y sintetizar lo
aprendido6 en algunos casos ser!n sugeridas por el maestro y en otros por los propios nios y nias6
las habr! para ser realizadas en gran grupo, en pequeo grupo, por parejas, individualmente, etc.
#s pues, las situaciones did!cticas a estas edades han de ser variadas y su duracin debe estimarse
en funcin del inter%s que susciten. 9uena parte de ellas deberan de suponer siempre un reto y
movilizar diversas capacidades en su realizacin.
La planificacin de las situaciones did!cticas tendr! en cuenta la consideracin de agrupamientos
diversos. l trabajo en grupos pequeos y la interaccin entre iguales es imprescindible para el
desarrollo intelectual ya que permite que nios y nias vayan tomando conciencia de que, a veces,
e"isten desajustes entre lo que piensan y la realidad. La mediacin del profesorado que ejerza la tutora
en este proceso de interaccin entre iguales es fundamental.
De ah la importancia de planificar todas las situaciones* las propias de las acciones de la vida
cotidiana, los juegos, salidas, fiestas y celebraciones, o la de otras m!s dirigidas. s el conjunto de
todas ellas lo que permitir! el aprendizaje de los contenidos fundamentales de la etapa. n definitiva,
debe tenerse en cuenta que todo lo que ocupa el tiempo escolar es educativo, y as es como debe
considerarse en su planificacin.
Las salidas y el espacio e"traescolar deben formar parte de la planificacin curricular y, en
consecuencia, deben orientarse con relacin a determinados fines y objetivos y conllevar unos
contenidos, tanto implcitos como e"plcitos. &e practicar! as una escuela abierta y permeable al medio
en el que se inserta La enseanza es un proceso compartido que permite a los nios y nias apropiarse
del mundo que les rodea. l conocimiento generado en estas interacciones a tres bandas entre el nio
o nia, el objeto de conocimiento y otras personas 3iguales o adultos3 no es una copia de la realidad,
sino una construccin, una reelaboracin conjunta que permite interpretar el medio y otorgarle
significado
/. La %onfigua%i)n del a,bien&e0 Ma%o del &aba#o edu%a&i'o
La infancia crece en marcos de vida ofrecidos por las personas adultas. stos conte"tos no presentan
siempre las mismas caractersticas y potencialidad educativa. &er!n los diversos factores culturales e
histricos, fsicos, relacionales, etc., los que conformen y establezcan las pautas para configurar los
diversos marcos de vida, haciendo que las distintas acciones que en ellos se realizan encuentren
sentido en funcin de todo ese complejo entramado que configura el conte"to donde se produce.
n educacin infantil podemos entender por marco de vida lo que se ha denominando como
configuracin del ambiente, un entramado tanto fsico 3materiales, espacio, tiempo3, como cultural
3h!bitos, normas, valores3 y afectivosocial 3relaciones e interacciones entre nios:as, familias y
profesionales3 que tiene lugar en la escuela. ntre estos elementos se producen relaciones sist%micas,
repercutiendo las modificaciones de cada uno de ellos en los dem!s y en la totalidad del ambiente. La
configuracin del ambiente uno de los ejes donde se asienta el significado de la accin de los nios y
nias, permitiendo o inhibiendo el desarrollo de sus potencialidades.
l trabajo de planificacin del ambiente en la escuela infantil es trascendente para los diversos
procesos de relacin, crecimiento y aprendizaje de la comunidad educativa. 2uando entramos en un
lugar desconocido, percibimos informaciones que nos hacen sentir* 2ercana3distancia, accesibilidad3
rechazo, seguridad3incertidumbre, libertad3control, etc., no slo por los mensajes orales que recibimos,
sino por cmo est! organizado el espacio, los muebles o materiales, las informaciones que hay en las
paredes, etc. l ambiente en la escuela infantil donde se vive y con el que se interact)a enva
constantes mensajes a los nios y nias, y a las personas adultas, los cuales influyen en su manera de
actuar, al favorecer o dificultar determinadas acciones, actitudes e interacciones. l profesorado que
ejerza la tutora ha de cuestionarse de manera permanente qu% entorno fsico, afectivo y relacional
ofrecen y si %ste es coherente con su planteamiento educativo.
Los profesionales de la educacin infantil toman numerosas decisiones, sean o no conscientes,
respecto al ambiente que ofrecen. 'ienen, en este sentido, una responsabilidad que ha de responder a
una refle"in e investigacin sobre la caracterstica y peculiar manera de crecer y aprender de los m!s
pequeos. #l asumir esta responsabilidad el equipo educativo, ha de ser coherente y dar respuesta a
los intereses y necesidades de los tres protagonistas implicados en la tarea educativa* nios y nias,
familias y profesionales. $ara favorecer la comunicacin e interrelacin entre todos y una mayor
sensibilizacin del ambiente en que se vive se necesita dotar de intencionalidad educativa las
decisiones que se tomen y para ello, se ha de profundizar sobre los aspectos m!s sencillos del devenir
diario en la convivencia en la escuela infantil.
l ambiente de la escuela ha de configurarse de modo que todos sus integrantes sientan que est!n en
un lugar que les pertenece. La entrada a la escuela -nfantil, puede ser un ejemplo, un lugar acogedor
que invite a entrar, que manifieste facilidad en el acceso, que pueda ser utilizado por las familias para
poder sentarse, esperar o charlar, donde se recojan las informaciones generales de la escuela. ;n
lugar para poder compartir e informar a todas las familias, de los diferentes proyectos que los grupos
realizan, a trav%s de im!genes y producciones hechas por los nios y las nias, donde se puede ayudar
a descubrir a las familias las enormes posibilidades y potencialidades de aprendizaje y crecimiento de
la infancia
1. Lo$ e$"a%io$ ! lo$ ,a&eiale$0 So"o&e "aa la a%%i)n+ in&ea%%i)n ! %o,uni%a%i)n
'odos los espacios de la escuela infantil deben considerarse potencialmente educativos. Los
profesionales de la educacin deber!n planificar intencionalmente los distintos lugares y espacios del
recinto escolar, por lo que todos los criterios y opciones planteadas deben afectar al conjunto de
espacios interiores y e"teriores con que contamos. &er! tarea del equipo educativo la planificacin y
evaluacin de los espacios, ya que han de ofrecer una respuesta unificada y coherente, compartiendo
las decisiones referidas tanto a los espacios propios de los grupos de edad como a los espacios de uso
com)n.
Los espacios educativos deben ser considerados como escenarios de accin3interaccin3comunicacin
entre los nios y nias, sus familias y los profesionales. &u organizacin debe orientarse,
consecuentemente, hacia la satisfaccin de las necesidades y atender los intereses de las personas
que en %l conviven* De movimiento, afecto, juego, e"ploracin, comunicacin, relacin, descanso, etc.,
en los nios y nias o de relacin, aprendizaje compartido, comunicacin, etc., en el caso de las
personas adultas. 8a de tenerse en cuenta que no todas pueden satisfacerse en el aula, sino que
deben utilizarse los distintos espacios con los que se cuenta <entrada, patios, pasillos, aulas, cuartos de
bao
.= de manera que se complementen sus funciones. Los espacios no solo est!n definidos por las
dependencias arquitectnicas, sino tambi%n por la distribucin del mobiliario, materiales y objetos, ya
que, en funcin de su distribucin, pueden generarse espacios que favorezcan determinadas acciones,
actitudes y movimientos, al tiempo que pueden los nios ir construyendo una imagen ordenada del
mundo que les rodea.
# lo largo de la etapa de educacin infantil los nios y nias viven el tr!nsito desde la dependencia
hacia conductas y emociones m!s autnomas. l ambiente debe contribuir a este proceso
transmitiendo tanto seguridad fsica y emocional como estmulos para crecer. s importante considerar
al nio desde que nace como un ser activo, con capacidad de accin e interaccin. n las salas de los
m!s pequeos se generar! un ambiente en el que se sientan lo suficientemente satisfechos y seguros
como para emprender acciones y juegos de manera autnoma. $ara ello el material se colocar! en
estanteras abiertas de f!cil acceso y eleccin, lo que les permite poder e"plorar y manipular sin tener
que recurrir al adulto. n la medida que el material est%, bien clasificado, ordenado, en buenas
condiciones, en contenedores con una clara simbolizacin o con su nombre, >facilitaremos el uso y
recogida autnoma.
special cuidado hemos de tener con la estimulacin visual y sonora, sobre todo en el primer ciclo,
evitando, sobrecargar de colores y objetos, para permitir que los m!s pequeos puedan detenerse,
ayudarles a elegir seg)n sus intereses y a no ser continuamente distrados por nuevos estmulos.
La seguridad que la escuela debe ofrecer est! relacionada con la necesaria articulacin entre la vida
grupal que se genera en la escuela y el respeto a cada nio y nia, como sujetos )nicos e individuales
llenos de potencialidades, donde las diferencias y las peculiaridades propias han de ser reconocidas.
s importante que los nios y nias puedan sentir que la identidad propia, la de cada uno o una, est!
presente dentro de la situacin colectiva. Los profesionales deben, pues, romper el anonimato
personalizando los espacios tanto colectivos como individuales con referencias cercanas y vinculadas a
su mundo cotidiano y familiar. 'ambi%n los espacios compartidos como pasillos, entradas, o el propio
aula, han de recoger los procesos de trabajo que nios y nias est!n viviendo, bien a trav%s de
producciones realizadas, im!genes>, que permitan reconocer la singularidad de cada comunidad
educativa.
Los tiempos y los espacios deben organizarse de forma estable, variada y fle"ible. La estabilidad
permitir! que los nios y nias puedan prever lo que va a suceder vali%ndose de situaciones estables,
en relacin a algunos momentos de la jornada 3 descanso, comida, actividad 3 o a trav%s de los
materiales especficos en torno a los cuales los pequeos pueden organizar sus e"periencias y
construir puntos de referencia que apoyen su seguridad emocional. La fle"ibilidad, variedad y
polivalencia de usos de materiales y situaciones har! posible la libre eleccin y la utilizacin para
distintas tareas, permitiendo as satisfacer las diversas, simult!neas y cambiantes necesidades y
situaciones que acontecen dentro de la vida de un grupo.
La variedad de actividades educativas que deben realizarse con los nios y nias aconseja que la
distribucin que se haga de los espacios, mobiliarios, materiales garantice una oferta diversificada y
fle"ible, tanto en lo que concierne a los agrupamientos en las aulas 3actividad individual, de pequeo
grupo, de gran grupo3, como en lo referido a los tipos de actividad. #s el aula debe organizarse en
zonas o espacios diferenciados de actividad o rincones* para el encuentro grupal, de biblioteca y
lectura, de juego simblico, de naturaleza, de construcciones, de ordenador, de e"presin pl!stica o de
actividades tranquilas. llo contribuir! al desarrollo de la autonoma infantil ya que al e"istir diferentes
posibilidades podr!n elegir la que m!s se adecua a sus intereses y deseos.
s importante que los espacios en la escuela infantil sean armnicos y que, en su diseo y decoracin,
se cuide especialmente la est%tica incorporando formas, colores y elementos del entorno natural y
evitando im!genes estereotipadas o infantilizadas que no suponen estmulos para el crecimiento y no
les ayudan a desarrollar la sensibilidad est%tica y artstica.
special importancia se concede al espacio e"terior, que deber! ir adquiriendo en nuestras escuelas un
creciente protagonismo. l potencial educativo de este lugar, el tipo de actividades que en %l suelen
realizar los pequeos, el tiempo que permanecemos en el patio, los modos de interaccin que permite y
potencia, etc. lo convierten en un escenario privilegiado de crecimiento y desarrollo para los nios y
nias y de observacin para sus educadores. llo aconseja su cuidada organizacin, la distribucin en
!reas o espacios que potencien actividades diversas* ?rea de descanso y tranquilidad, !rea de cuidado
de animales, plantas y otros, !rea de juegos fsicos y de desplazamientos, !rea de juegos simblicos,
!rea de juegos tradicionales y de e"presin, el arenero, el agua, etc., as como un equipamiento acorde
con la diversidad de usos y actividades que en %l realizan los nios y nias.
La seleccin de materiales que ofrece la escuela ha de ser otra decisin planificada. $ueden
considerarse materiales educativos aquellos elementos y objetos de cualquier orden con los cuales los
nios y las nias interact)an y generan aprendizajes. 1o tiene sentido por lo tanto la diferenciacin
entre material de juego y material educativo. l material se convierte, pues, en un importante
instrumento para la accin y para el establecimiento de relaciones orientado hacia la construccin y
reorganizacin del conocimiento, tanto del mundo fsico como del emocional y social. 'odos hemos
observado en numerosas ocasiones el fuerte contenido afectivo que depositan nios y nias en algunos
materiales, convirti%ndose en soporte de relacin con otros o con el entorno m!s pr"imo. l valor del
material reside fundamentalmente en las posibilidades de accin, manipulacin, e"perimentacin y
conflicto que proporcione, de acuerdo a la intencionalidad educativa y a los objetivos que previamente
se han definido.
$ara la seleccin y uso de los materiales educativos y equipamiento se deber! tener en cuenta algunos
criterios. Deben apoyar la actividad infantil promoviendo la investigacin, indagacin, e"ploracin, etc.,
evitando suplir la actividad de nios y nias. Deben ser polivalentes permitiendo realizar diferentes
acciones, usos y e"periencias, en funcin de los diferentes intereses de quien los utilice y adecuarse a
los diferentes ritmos de los miembros del grupo. Deben ser variados, orientados al desarrollo de todos
los planos que integran la personalidad infantil* motor, sensorial, cognitivo, ling7stico, afectivo y social.
&er!n tambi%n, en la medida de lo posible elementos de la vida cotidiana de la comunidad, )tiles,
herramientas , que, bajo supervisin de personas adultas podr!n ser utilizados, as como comprender,
a trav%s de la accin, las actividades de las personas adultas, as como aprender a usarlos con los
mismos fines para los que esta sociedad los ha creado.
2onviene recordar el papel compensador de la escuela infantil, ya que no todos los nios y nias tienen
acceso a la manipulacin y utilizacin de ciertos objetos y materiales por el conte"to sociocultural en el
que se desarrollan. 2onsecuentemente, la escuela infantil debe ofrecer oportunidades para la
e"perimentacin con recursos como las tecnologas de la informacin y comunicacin <ordenador,
perif%ricos, c!mara digita, etc.=, libros y material impreso <especial consideracin merece a estas
edades la literatura infantil=6 y otros materiales y recursos e"presivos como pinturas, arcilla, l!minas y
libros de arte, mapas y lupas.
l uso de estos materiales en situaciones educativas planificadas como la lectura conjunta de cuentos,
la realizacin de obras pl!sticas libres o de obras reconocidas, etc., la b)squeda de informacin en
libros o con ayuda del ordenador <recursos multimedia e -nternet=, el acompaamiento en actividades
de e"ploracin y e"perimentacin con objetos y materiales, apro"imar!n a estos nios y nias a estos
medios ayud!ndoles a encontrar significados, muchos de ellos social y culturalmente construidos.
La organizacin y disposicin de los materiales en la escuela debe facilitar la autonoma e
independencia de los nios y nias, evitando la dependencia de la persona adulta. &e colocar!n en
lugares accesibles para nios y nias de manera que puedan ser vistos y utilizados por ellos de forma
autnoma.
&e colocar!n en diversos lugares permitiendo, de esa forma, la realizacin de actividades de modo
descentralizado. Deben disponerse ordenadamente de forma que permita saber su ubicacin y facilite
su colocacin posterior, favoreciendo la creacin de h!bitos de orden &e debe tender a recuperar,
reutilizar y reciclar materiales ayudando a los nios y nias a descubrir nuevas posibilidades de uso, as
como a reducir el consumismo imperante. 8a de tenerse en cuenta, pues, la cantidad y variedad
adecuada de materiales. &er! tarea del profesorado que ejerza la tutora junto con los dem!s
profesionales de la escuela, analizar, cuestionar y vigilar que los materiales y objetos que ofrecemos
cumplan estas condiciones, renovando e introduciendo las modificaciones que sean aconsejables en
cada momento.
2onviene tambi%n sealar que los profesionales de la escuela deben contar con materiales que apoyen
su tarea* bibliogr!ficos, audiovisuales, informativos, etc., que podr!n ser utilizados por las familias
siempre que resulte conveniente. De especial inter%s ser!n aquellos materiales de diseo y confeccin
propia que ayudar!n al equipo educativo a desarrollar el currculo de forma no estandarizada
ajust!ndose al conte"to y a las necesidades de los nios y nias a los que van dirigidos
2. El &ie,"o en edu%a%i)n infan&il
l tiempo en la escuela infantil es un elemento importante de la accin educativa. La organizacin del
tiempo escolar va m!s all! de la temporalizacin de las actividades o de la elaboracin de horarios. l
tiempo ha de ser entendido, en esta etapa, como instrumento o herramienta )til para la organizacin de
la vida escolar pero tambi%n como elemento que contribuye al proceso de construccin personal de los
nios y de las nias. De ah su importancia.
l proceso de desarrollo de las personas se construye en el tiempo, aunque no en todos los casos de
igual manera.
2ada nio y nia ha de disponer, en consecuencia, del tiempo necesario para crecer y desarrollarse de
acuerdo a sus ritmos individuales. l tiempo ha de organizarse, por tanto, de manera fle"ible y natural
generando un ritmo sosegado donde no se atosigue a los nios y nias e"igi%ndoles una pronta
realizacin de las actividades o adquisicin de destrezas, sino mas bien ofreciendo momentos y
situaciones donde se cuente con el tiempo necesario para poder jugar, rer, conocer, e"plorar y
aprender junto con la persona adulta y otros compaeros y compaeras.
'odos los miembros de la comunidad educativa 3nios y nias, familias y profesionales3 han de
encontrar espacios para el crecimiento personal y profesional, donde sea posible el contacto personal,
la participacin, la refle"in y el debate.
$ropiciar la relacin y comunicacin entre todos los miembros de la escuela, no puede ser solo una
intencin sino que e"ige organizar tiempos donde sea posible la interrelacin, por lo que se han de
disear momentos para ello. n las entradas por la maana, en los tiempos compartidos en los
espacios e"teriores, en actividades conjuntas de s grupos, visitas de pequeos grupos a otra aula,
fiestas.
n la organizacin de los tiempos diarios es importante establecer un marco estable que facilite la
interiorizacin de ritmos, aportando seguridad y estabilidad, donde nios y nias han de encontrar un
tiempo suficiente para la satisfaccin de sus necesidades 3alimentacin, higiene, reposo, actividad3.
#l organizar la secuencia de tiempos diarios se ha de tener en cuenta un necesario equilibrio entre
tiempos definidos por la persona adulta y tiempos donde nios y nias puedan organizar libremente su
actividad, dando oportunidad para iniciar3 desarrollar3finalizar sus juegos. De manera que permita a los
maestros y maestras observar y apoyar el crecimiento a partir de sus ritmos y necesidades personales,
esto nos facilitar! el equilibrio entre los tiempos de acciones grupales y tiempos de acciones
individuales.
+tro aspecto a tener en cuenta al organizar los tiempos diarios ser! el no establecer diferencias, ni
divisiones entre tiempos de trabajo y tiempos de ocio, se aprende en cualquier momento y situacin.
'oda la estancia del nio y la nia en la escuela es considerada como tiempo educativo, necesitando,
por tanto, de la presencia y apoyo de las personas adultas tanto en las tareas que se realizan en el
interior del aula como en el patio, en momentos de actividad dirigida como de actividad libre, en la
comida como en las e"cursiones> &er! necesario a su vez realizar una planificacin del tiempo desde
una perspectiva m!s global del curso escolar.
Los cambios que se producen en estas edades en pocos meses hace necesario pensar en las
modificaciones de espacios, tiempos y materiales a establecer a lo largo del ao.
De manera especial la escuela infantil asume uno de sus principales retos en la acogida y paulatina
adaptacin de sus nuevos miembros, as como el reencuentro que implica el comienzo de un nuevo
curso para los que ya la constituan. n estos primeros momentos del curso, destacamos la importancia
del proceso que, nios o nias y sus familias, han de superar hasta sentirse miembros activos en el
nuevo medio que les brinda la escuela. sta separacin que e"perimentar!n la familia y el nio o la
nia y, sobre todo, el modo en que se resuelva, puede condicionar el car!cter de las relaciones con la
escuela y ser! b!sico para el proceso de socializacin del nio o la nia, incidiendo en su actitud hacia
los procesos de aprendizaje y afectando, en consecuencia, al grado de tolerancia a las frustraciones
inherentes a todo proceso de crecimiento.
l conflicto de la separacin lo es tambi%n para las familias cuyo proceso de adaptacin es simult!neo
al del su hijo o hija. La familia ha de comenzar a establecer una necesaria relacin de confianza y
comunicacin con el tutor o tutora. &us vivencias, as como el nivel de entendimiento y de contencin
respecto a sus propias ansiedades y dificultades, van a influir de forma decisiva en la adaptacin del
nio o la nia.
La escuela se adapta y se estructura en torno a las caractersticas de este primer tramo de la vida
escolar y lo hace, en base a unos criterios que, valoramos fundamentales y que habr!n de estar
presentes en todos y cada uno de los elementos del currculo.
La educacin infantil se llevar! a cabo en todos los espacios del centro, durante todos los momentos de
la jornada y con todos las personas que all viven, lo cual implica la comunicacin entre las diferentes
dependencias de la escuela, fle"ibilizando los espacios, y rompiendo barreras /ficticias0, ya que todo el
centro se compromete en el trabajo educativo.
La configuracin del ambiente como marco y soporte del crecimiento y el aprendizaje supone
refle"ionar, y tomar decisiones que conformen la scuela -nfantil como un lugar de encuentro donde,
nios y nias y personas adultas, viven y construyen un proyecto educativo que quiere respetar y dar
respuesta a las necesidades de todos ellos. +freciendo un ambiente complementario a otros !mbitos
de crecimiento, un lugar planificado intencionalmente que pretende ser atractivo, estimulante, creativo y
grato
3. La edu%a%i)n infan&il+ una &aea %o,"a&ida
l progresivo nivel de complejidad de la sociedad democr!tica, en la que mujeres y hombres trabajan,
con el domicilio familiar muchas veces alejado del lugar de trabajo requiriendo largos desplazamientos,
etc., dificultan a las familias la crianza y educacin de los hijos e hijas en solitario. La escuela infantil ha
de contribuir a que las familias encuentren en ella un marco educativo y relacional m!s amplio que el
propio crculo familiar.
$ara ello es necesario promover la participacin y la relacin activa entre la familia y la escuela,
previendo tiempos en los que compartir dudas, opiniones, intereses y preocupaciones con otras familias
y profesionales de la educacin as como ayudando a las familias a conocer los procesos de
crecimiento y aprendizaje de sus hijos e hijas colaborando con ellas para que generen perspectivas
m!s amplias en lo concerniente a la educacin de los pequeos, que apoyen nuevas situaciones
vitales.
&e contribuir! a ello si se establece un marco de relaciones claro, basado en la confianza mutua y en la
comunicacin, donde se facilite el encuentro y el intercambio, tanto a nivel individual como colectivo.
@arantizar la informacin y facilitar la participacin, requiere articular mecanismos de interaccin tanto
grupales como individuales y establecer cauces de comunicacin y participacin tanto formales*
reuniones de grupo, asambleas de escuela, como informales* entradas y salidas, talleres de pequeos
grupos, etc. Aesulta imprescindible pensar en diferentes lenguajes, niveles de compromiso y
situaciones diversas* Documentos escritos y notas para casa, charlas, fiestas, etc. &e contribuir! as a
la deseable vida compartida y funcionamiento democr!tico de la escuela infantil.
Las orientaciones metodolgicas que se proponen en el presente decreto e"igen al profesional de la
educacin infantil formar parte de un equipo educativo, lo que supone la realizacin de trabajo
cooperativo que permita llevar a la pr!ctica un proyecto educativo compartido. $ara ello los
profesionales generar!n una organizacin y un ambiente que apoye el dialogo y el debate profesional,
el an!lisis y la refle"in de la pr!ctica educativa. l equipo de profesionales es el motor de la escuela.
l trabajo en equipo responde a la necesidad de aprendizaje y profesionalizacin para conjuntar la
tarea de todos, dar coherencia y unidad al trabajo compartido. &e hacen necesarios, pues, tiempos,
espacios y medios para sustentar el plan de trabajo y promover el intercambio de todos los miembros
de la comunidad educativa.