Psicologia, sobretudo na Psicologia do Desenvolvimento, encontram sua diferena no fato da mente ser ou no consi derada soci al ao nascer. Para aquelesque no a consideram social desde o nascimento, o foco de anlise e compreenso est nasestruturasmentaisdo indivduo construdasatravsdasinteraesconstantescom o meio fsico e social durante o desenvolvimento. Como representando esta vertente, pode-se destacar a teoria proposta por Jean Piaget, principalmente na considerao acerca da emergnci a da mente humana e de seu desenvolvimento ( Piaget, 1964, 1971; Piaget & I nhelder, 1966) . Piaget v a mente da criana ao nascer como uma mente egocntrica. Trata-se de uma caracterstica dominante da Como a Mente se Torna Social para Barbara Rogoff? A Questo da Centralidade do Sujeito EvelineVieira Costa 1 Maria C.D.P. Lyra 2 UniversidadeFederal dePernambuco Resumo Partindo de uma perspectiva sociocultural que fundamenta uma Psicologia Cultural na qual a mente concebida como social desde o nasci mento, este trabalho procura resgatar a autonomi a do sujei to i nseri do na ati vi dade soci ocultural. Vi sando tal objeti vo, elabora uma s ntese entre a uni dade de anli se proposta por Barbara Rogoff ( que i nclui ossujei tos, asrelaes intersubjetivase a comunidade/instituio na qual asatividadessocioculturaistm lugar) e a perspectiva de Jaan Valsiner acerca da autonomia de um sujeito semitico. So analisadasascontribuiesde Rogoff, particularmente osconceitosde participao guiada e apropriao participatria, e asidiasde Valsiner acerca da separao inclusiva e do ato criativo do sujeito em um tempo irreversvel. A sntese proposta delineia um sujeito imerso na atividade sociocultural, mascapaz de pensar sobre ela, mud-la e aprimor-la, resgatado, assim, em sua autonomia atravsda sua caracterstica de sujeito semitico. Palavras-chave: Perspectiva sociocultural; psicologia cultural; atividade sociocultural; autonomia do sujeito. How the Mind Comes to be Social to Barbara Rogoff? The Question of the Centrality of the Person Abstract Thisessay aimsto ransom the autonomy of subject into sociocultural activity. I t startsdiscussing the sociocultural perspective of Cultural Psychology where mind isconceived asa social entity developing in a social world. To achieve thisobjective we use the unity of analysisassociocultural activity proposed by Barbara Rogoff, including the subjects, the relationship between them and the institutionsand community in which thisactivity takesplace. Here ishighlighted her conceptsof guided participation and participatory appropriation. I n the same way, we make use of Jaan Valsiner snotion of inclusive separation to emphasize the semiotic capacity the subjectsshow in creative actsin a reversible time. The synthesisappearswhen thissubject isnot only approached asimmersed in an activity, but assubject of that activity, emerging through the capacity to think about and change it, developing the autonomy through the semiotic capacity of human being. Keywords: Sociocultural perspective; cultural psychology; sociocultural activity and the autonomy of the subject. mente da criana, desde o nascimento, e que se manifesta nasprimeirasmanifestaese usosda linguagem considerada como atosainda no sociais, masvoltadospara a prpria criana. Nesta abordagem, existe, claramente, uma primazia do sujeito (existe primeiro) em relao strocassociaise ao ambiente cultural. Abordagenscomo estaspodem ser chamadasdeabordagemda influncia social ou cultural (Chavajay & Rogoff, 2002; Rogoff, 1990, 1998) ou, simplesmente, cognition plus(Lave, 1991). Por outro lado, encontram-se asabordagenssocioculturais ou sociohistricasque consideram a mente humana como social e cultural desde o nascimento. Trata-se de um conjunto de i di as que, nasci das a parti r da forte i nflunci a das concepesde Vygotsky ( 1978, 1987, 2001) , compem o cerne da Psicologia Cultural ( Bruner, 1990; Valsiner, 1995) . Nesta perspectiva, todo ato da criana concebido como ocorrendo em um ambi ente t pi co da espci e humana que culturalmente construdo atravsda histria da humanidade ( Tomasello, 1999) . Desta forma, pode- se di zer que desde o nasci mento asmani festaesda 1 Endereo para correspondncia: Rua Paula Batista, 565, 52070-070. Recife, PE. Fones: ( 81) 3304.1311/9989.3307. E-mail: eveline_costa@br.inter.net Psicologia: Reflexo eCrtica, 2002, 15(3), pp. 637-647 638 criana so direcionadasa um O utro ( social) . Assim, as primeirasmanifestaesda linguagem na criana no so consi deradas como mani festaes de uma mente egocntrica mascomo atosde comunicao ( Vygotsky, 1978, 1987, 2001) . Nesta abordagem, papel da interao social no s permitir o desenvolvimento e sofisticao desta mente ( postulado aceito pela primeira abordagem) , mas, ela prpria ( a interao social) , constitutiva deste desenvolvi mento e dos processos mentai s que se desenvolvem ao longo do tempo. Este trabalho se i nsere na segunda vertente aci ma referida e se detm, particularmente, na contribuio de Barbara Rogoff Psi cologi a Cultural. A abordagem sociocultural de Rogoff focaliza a atividade sociocultural como unidade de anlise. Esta unidade de anlise inclui ossujeitos, asrelaesintersubjetivase a comunidade/ instituio na qual estasatividadestm lugar, compondo trselementosintrinsecamente relacionadose que so, segundo a autora, impossveisde serem compreendidos separadamente ( Rogoff, 1990, 1995, 1998) . Esta abordagem diferencia-se radicalmente da abordagem da influncia cultural na qual a unidade de anlise recai sobre o sujeito, muito embora considere que este sujeito esteja aberto ao meio ambiente, recebendo deste o alimento para desenvolver-se. Para Rogoff, o sujei to no vem primeiro, tampouco asrelaessociaise a cultura. Ao contrrio, o sujeito e a cultura so vistosem estado de desenvolvimento constante, dinamicamente relacionados, de maneira que nem o sujeito pode ser visto em separado, nem asrelaessociaise a cultura. Na concepo desta autora, a cultura compreendida tanto como i nteraes i ntersubjeti vas, quanto por i nteraes com os artefatos culturai s, si mbli cos e materiais, constitutiva da mente humana. Maisainda, esta cultura no permite apenasa mente desenvolver-se, construindo estruturase processosmentais( resultantes dasinteraescom o meio social e cultural) para tornar- se uma mente social, como nosprope a abordagem da i nflunci a soci al ou cultural. A cultura, para Rogoff, constitutiva do desenvolvimento desta mente j social ao nascer. O sujeito passa a ser um elemento to importante quanto asrelaesproduzidasentre sujeitose a cultura. A cultura os consti tui e ambos so consti tu dos pelas relaesnasquaiso sujeito parte ativa. Ostrselementos esto relacionadosde maneira tal que se torna impossvel a caracterizao autnoma de qualquer um deles. Todavia, apesar da abrangncia inovativa da contribuio de Rogoff, a centrali dade e si ngulari dade do sujei to psicolgico, na concepo desta autora, , de certa forma, deixada de lado. Sobretudo considerando osprocessosde sociognese inerentesao conceito de apropriaodospadres culturai s de comportamento, atravs de di ferentes modelosde participao guiada (Rogoff & Toma, 1997) , a proposta de Rogoff sugere que o plo diferenciado da subjetividade ( individual) surge em decorrncia da fuso com o ambi ente cultural ( Lyra & Valsi ner, 1998) . justamente em relao a este aspecto que a proposta de Jaan Valsiner acerca do desenvolvimento sociocultural da criana ( presente, tambm, em toda a sua concepo de Psi cologi a Cultural) procura trazer a si ngulari dade do sujeito humano, ao mesmo tempo em que este sujeito est indissociavelmente relacionado srelaessociaise culturaisque o cercam ( Valsiner 1997, 2000) . A questo que se coloca o resgate da autonomia deste ser i merso nasconti ngnci asde um aparato soci al. A abordagem co-construcionista de Valsiner considera tanto o sujeito singular, quanto este aparato, simultaneamente. Ele reclama no apenaso carter inclusivo do sujeito na cultura, desenvolvendo sua autonomia atravsde uma dinmica de trocaschamada de separao inclusiva (Valsiner, 1997, 2000; Valsiner & Van Der Veer, 2000) . Concebe o sujeito, desta forma, em um processo incontestvel de imerso e relao, masexistindo como realidade axiomtica, ou seja, no-seu- lugar-no-mundo. este lugar-no-mundo que implica na di ferenci ao entre o sujei to e a cultura. Procurando responder pergunta ondeest o sujeito nesta redederelaes, a perspectiva proposta por Valsiner investe-se a favor do resgate do sujeito, fazendo-o reaparecer em meio ao emaranhado dasrelaessociaise da imerso na cultura. A parti r da nfase no estudo das capaci dades e caractersticasdo funcionamento semitico do sujeito, este autor procura recuperar a identidade e a tarefa de uma Psicologia Cultural, na qual o sujeito e a cultura so, ao mesmo tempo, interdependentese distintos( Valsiner, 1997, 2000). O objetivo deste trabalho explicitar a contribuio destes doistericospertencentesa abordagem sociocultural - Rogoff e Valsiner -, procurando chegar a uma sntese que integre a singularidade do sujeito na imerso deste sujeito em relaessociaise culturais. Trata-se de esclarecer que, se por um lado, o sujeito est imerso na cultura, por outro, este sujei to no apenas um elemento na ati vi dade sociocultural, mas o elemento por excelncia, porque capaz de emergir desta como um ser que pensa sobre ela, utilizando-se dosmesmosinstrumentossocioculturais que o consti tuem e, ao mesmo tempo, o mantm inseparavelmente relacionado cultura ( Ex.: a linguagem) . Atravsda capacidade semitica, que possibilita abstrair e analisar a atividade do sujeito nassuasrelaescom a cultura, torna-se poss vel, tambm, a sofi sti cao dos prpriosinstrumentosculturaisque constituem a atividade do sujei to. Desta forma, o sujei to o elemento transformador, constitutivo e enredado na prpria cultura. Psicologia: Reflexo eCrtica, 2002, 15(3), pp. 637-647 EvelineVieira Costa & Maria C.D.P. Lyra 639 A Contribuio de Barbara Rogoff O sdoisgrandesnomesda abordagem da influncia social ou cultural e da teoria sociocultural dignosde nota so Piaget e Vygotsky. A teoria de Piaget prope como unidade de anlise o indivduo como construtor de suas estruturas mentai s 2 ( Pi aget, 1971) . Por outro lado, a perspecti va de Vygotsky enfati za como o mundo das relaessociaise culturais constitutivo da mente humana ( Vygotsky, 2001) . Como Pi aget e Vygotsky parti ram de di ferentes perspecti vas, di f ci l meramente recorrer a uma complementaridade entre ambossem cair em contradies inerentessperspectivasde sentidosopostoscom asquais trabalharam ( ver Bruner, 1997 e Lerman, 1996, para uma anlise detalhada desta questo). Osdiferentesfocosde anlise utilizadospelosdoispodem explicar algumasdiferenasde opiniesentre eles. Considerando o meio social, Piaget estava interessado na mudana de perspectiva da criana e nas estruturasintelectuaisdo sujeito, enquanto Vygotsky, no desenvolvimento dosprocessose funesmentaissuperiores e no uso de smbolose signos. Como conseqncia, a fase sensvel influncia social situa-se em torno dos7 aos12 anospara Piaget ( 1964, 1971; Piaget & I nhelder, 1966) , enquanto para Vygotsky ( 1978, 1987, 2001) , a criana , desde o nascimento, um ser imerso em trocassociaisque so constitutivasda sua mente. Q uando se tenta analisar o papel do indivduo e do meio social para a formao da mente humana, concebendo-os como enti dades ontologicamente distintas, preciso advogar uma terceira enti dade, que a i nterao, a fi m de relaci onar estas enti dadesautnomas, mesmo que se proponha uma relao interacional dinmica doselementosque a compe ( Rogoff, 1990) . A abordagem da i nflunci a soci al ou cultural ( Chavajay & Rogoff, 2002; Rogoff, 1998) justamente aquela que considera a mente como no social ao nascer e que tem como unidade de anlise o sujeito, mesmo que este sujei to esteja aberto i nflunci a do mei o soci al e cultural. Neste perspectiva, o sujeito concebido como um si stema auto-sufi ci ente e autnomo em relao cultura, embora ativo e aberto ao meio. O contraste desta perspecti va com a proposta sociocultural de Rogoff est no foco de anlise que recai no mei o soci al e cultural como fator i ndi spensvel e constituinte de um sujeito que mantm uma relao de mtua consti tui o com este mei o. Segundo Rogoff, precisa-se de uma unidade de anlise que no privilegie nem o sujeito, nem o meio social e cultural, ou seja, uma unidade de anlise que mantenha a funo de um sistema indivisvel que represente o todo que se quer analisar, tal como ressalta Vygotsky: A unidade uma parte vital e irredutvel do todo. ( Vygotsky, 1987, p. 46) . Na di reo do que Rogoff prope, Cole e Wertsch (1996) argumentam em prol de uma unidade de anlise que possibilite estudar a mente humana como constituda noe peloambiente social e cultural. Visando tal objetivo, osreferidos autoresapresentam um exemplo ( transcrito a seguir) , utilizado por Bateson ( 1972) , no qual discutido o limite fsico da mente humana, ou seja, a impossibilidade do sujeito ser considerado como uma entidade separada dosartefatos materiaise simblico-culturaisque o constituem. ... suponha que eu seja um homem cego e use uma bengala. Eu vou andando passo por passo... O nde eu comeo? o meu si stema mental li mi tado pela mi nha mo segurando a bengala? li mi tado pela mi nha pele? Comea na metade da bengala?Comea na ponta da bengala?( Bateson, 1972, p.459) 3 Na mesma di reo, Wertsch ( 1998) exempli fi ca a condio cultural humana a partir de um exemplo onde mostra que um simplesato de multiplicao, utilizando a norma algor tmi ca escolar, pode si gni fi car a nica condi o da resoluo do problema, mui to embora outrasestratgiasalgortmicaspossam ser usadaspara a resoluo dosmesmosproblemas( Carraher, Carraher & Schliemann, 1985) . Esta mente no pode ser entendida a no ser em relao norma algor tmi ca que foi empregada na resoluo do problema escolar. O algoritmo utilizado, que um artefato cultural-simblico, torna-se parte consti tuti va do funci onamento mental daquele que dele faz uso ( Wertsch, 1998) . Trsaspectosda proposta de Rogoff so fundamentais para que se compreenda a sua contribuio perspectiva sociocultural: a unidade de anlise proposta, o processo de apropriao e a metodologia por ela utilizada nostrabalhos empricos. A unidade de anlise importante explicitar que o contexto social entendido por Rogoff como constitudo por instituies, normase prti casdesenvolvi dase apropri adaspelasgeraes passadas ( Rogoff, 1990, p. 138) . Estasgeraespassadas mudam a histria cultural do curso do desenvolvimento e 2 O relaci onal para Pi aget ( 1971) mantm a nfase no i ndi v duo como unidade de anlise, o que se enquadra naquilo que Rogoff ( 1990) chamou de abordagem da i nflunci a soci al ou cultural. 3 Todasastraduesapresentadasneste trabalho foram reali zadaspela pri mei ra autora de forma li vre, mas procurando guardar o senti do do enunci ado ori gi nal. Psicologia: Reflexo eCrtica, 2002, 15(3), pp. 637-647 Como a MenteseTorna Social para Barbara Rogoff?A Questo da Centralidadedo Sujeito 640 dei xam um legado para o i ndi v duo em forma de tecnologias, taiscomo o letramento, o sistema numrico e computadores, tanto quanto ossistemasde valores, scripts e normaspara lidar com assituaesencontradas pelo indivduo ( Rogoff, 1998, p. 682) . Para explicar a relao dosindivduoscom aspessoas maisexperientes, a autora criou o conceito de participao guiada. Este sugere a participao ativa da pessoa em se beneficiar da direo social, bem como, a necessidade da compreenso desta ajuda e o papel desempenhado no que diz respeito formao da mente da criana ( Rogoff, 1990). A participao guiada remete sbasessobre asquais se fundamenta a i ntersubjeti vi dade. A cri ana nasce equipada com a capacidade de compartilhar significados? O u, pelo contrri o, o si gni fi cado algo que posto criana, a partir da interpretao do adulto sobre assuas aes? Definindo a intersubjetividade, a autora comenta: Embora a intersubjetividade tenha sido definida de vrias maneiras, ela remete o foco de ateno maneira como a pessoa envolvida num trabalho conjunto, que pode ocorrer como resultado de uma compreenso mtua da situao, que permite o envolvimento interpessoal. ( Rogoff & Toma, 1997, p. 472) Para Rogoff ( 1990) , a cri ana nasce equi pada com esta capacidade de compartilhar significadosatravsda capacidade de compreenso mtua pois, do contrrio, seria preciso explicar o aparecimento da intersubjetividade como vinda do nada. Portanto, entendendo que a criana nasce com esta capaci dade, resta a expli car o seu desenvolvi mento ( da i ntersubjeti vi dade) e o seu aprimoramento nasrelaessociaisque so constitutivas dosprocessosmentaisda mente da criana. Para Rogoff ( 1990, 1991, 1995, 1998; Rogoff & Toma, 1997; Rogoff, Topping, Baker-Sennett, & Lacasa, no prelo), a intersubjetividade se estabelece numa atividade sociocultural que assume o carter de unidadedeanlisepara a autora. Esta atividade sociocultural precisa ser abarcada como um todo indivisvel ( Vygotsky, 1987) , no qual se inserem o sujeito, asrelaesinterpessoais, osartefatos culturaise a comunidade/instituio. Para estudar este todo, Rogoff ( 1995) estabelece a estratgia metodolgica de planos de anlise( individual, i nterpessoal e comuni tri o/i nsti tuci onal) , tambm chamado de focos deanlise, para contrastar com nveisde anlise que trata o pessoal, o interpessoal e o processo comunitrio como entidadesseparadas, antesque simples di sti nes anal ti cas ( Rogoff, 1998, p. 688) . A autora ( Rogoff & cols., no prelo) explicita que o foco pessoal anali sa a mudana i ndi vi dual; o foco i nterpessoal, as contri bui es que ocorrem como decorrnci a da comuni cao entre pares; o foco comuni tri o, as contribuiesdastradiesinstitucionaise dosinstrumentos culturais. Cada foco deanlise realado e detalhado enquanto osoutrospermanecem menosdetalhadosem background, para simplificar a anlise de uma linha particular de estudo ( Rogoff & cols., no prelo, p. 8) . Cada linha de estudo, ou disciplina cientfica, considerada como figura, enquanto asoutrasso consideradascomo fundo, levando a uma relao advinda de ambos, necessria para a compreenso do fenmeno. A questo que se apresenta como o sujei to em interao numa atividade sociocultural se beneficia desta interao para se desenvolver a partir da participao guiada. Em outras palavras, como a mente se desenvolve socialmente nesta interao, na qual ocorre a participao guiada?Para explicar esta questo, a autora lanar mo do concei to de apropriao, contrastando-o ao de internalizao, que ser explorado a seguir. Internalizao versus apropriao Segundo Rogoff ( 1995) , a concepo de Vygosky acerca do processo de internalizao da atividade social envolve uma separao entre o indivduo e o meio social que se evidencia na separao temporal existente entre as relaesinter-individual e a constituio dascapacidades intra-individuaisdo sujeito. A autora em pauta comenta: ... a caracterizao de Vygotsky sobre a internalizao como proveniente do interpessoal para o intrapessoal envolve uma separao no tempo dosaspectossociaise individuaisda atividade, a qual est em desacordo com minha idia de apropriao participatria, na qual, a participao de algum de uma s vez um processo social e individual. ( Rogoff, 1995, p. 161, nota de rodap) Assim, o conceito de internalizao implica numa separao entre o indivduo e o meio social. I sto ocorre porque este conceito exige uma delimitao temporal entre um antes, inter-individual (asrelaesque ocorrem entre osindivduosno meio social) , e um depois, intra- individual (ascapacidadese processosintrasubjetivos) . A autora prope ento o conceito de apropriaocomo um processo de participao na atividade social e no como o resultado desta participao. Esta concepo de que a internalizao resultado ( depois) da participao dos i ndi v duos nas ati vi dades soci ai s ( antes) pode conduzir a uma separao entre o interno e o externo. Para Rogoff ( 1990) , o que subjaz concepo de internalizao Psicologia: Reflexo eCrtica, 2002, 15(3), pp. 637-647 EvelineVieira Costa & Maria C.D.P. Lyra 641 a imposio de um limite entre a mente individual e o mundo social externo. Na anlise de um discurso, por exemplo, onde termina a minha idia e comea a sua?A autora comenta sobre esta impossibilidade de estabelecer limitesda seguinte maneira: Para agir e comunicar, osindivduosso constantemente envolvidosnuma troca que mistura o interno e o externo trocascaracterizadasatravsdo compartilhamento de significadosentre osindivduos. Oslimites entre aspessoas que esto em comunicao sempre penetrado; impossvel dizer de quem um objeto que est em foco, ou de quem uma idia colaborativa. A participao do indivduo numa resoluo de problemas, ou numa comunicao, j envolve um processo alm do n vel i ndi vi dual. Se benefi ci ar do pensamento compartilhado no envolve tomar alguma coisa de um modelo externo. Ao invsdisso, no processo de participao de uma atividade social, o indivduo j funciona com uma compreenso compartilhada. O uso posterior desta compreenso no o mesmo que foi constru do conjuntamente; i mpli ca na apropri ao da ati vi dade compartilhada atravsda qual cada indivduo reflete a sua compreenso de acordo com o seu envolvimento na atividade. ( Rogoff, 1990, p. 195) Alm di sto, a questo que se coloca se o que internalizado permanece tal qual era no mundo exterior, ou se exi ste uma transformao como resultado da internalizao. Para Rogoff ( 1990, p. 197) , o mundo social ( asinformaes, habilidades, etc.) no transmitido mas transformado... A autora destaca que o limite entre os tempos( o antes e o depois) , alm da separao entre a mente individual e o mundo social externo, possibilita a concepo de transmisso e no transformao de informaes( embora esta, a transmisso, nunca tenha sido uma proposta de Vygotsky!) , permitindo o uso da metfora do depsi to de i nformaes ( storage) . Esta metfora implica que o indivduo disponha de parte das informaesestocadasna memria ( passado) , transmita estas i nformaes no presente para que possam ser compartilhadasou no, e, finalmente, internalize asnovas informaesadvindasda relao presente, no futuro. Para Valsi ner ( 2000) , no entanto, a comuni cao, envolvendo um processo tanto de externalizao como de internalizao, considerada como um processo de transformao de informao no plano semitico: ... o processo comunicativo envolve a construo e o uso de signos e neste sentido um processo semitico. Um insight particular (X) de uma pessoa A se torna externalizado atravs dela na forma de uma mensagem semioticamente codificada (X), e assim fica publicamente disponvel para outraspessoas. Entre estas pessoas, X pode ser i gnorada por mui tas, neutralizada ou ridicularizada por algumas, e levadasa srio por umaspoucas. Entre estasltimas, X pode se transformar no processo de internalizao e se tornar diferente (e.g., a pessoa B transforma X em Y), seguida da externalizao construtiva de Y dentro de uma nova forma de disponibilizao pblica (Y), a qual, por sua vez, a mensagem para A e outraspessoas. (Valsiner, 2000, p. 11) Para Rogoff ( 1990, 1998) , o foco recai na transformao que ocorre na participao guiada numa atividade social. Esta transformao refere-se ao papel do sujeito na atividade e em sua compreenso da ati vi dade. I sso no i gual a conceber uma diferena no desenvolvimento do indivduo apenascomo resultanteda ati vi dade. A di ferena o desenvolvimento est relacionado mudana do indivduo, dasrelaeseda atividadedentrodeuma comunidadehistoricamente constituda. A questo da transfernci a de um conheci mento prvio para uma situao presente que implica em algo internalizado pelo sujeito, passa a ser analisada focalizando a participaoda pessoa numa determinada atividade (Lave, 1988, 1991) e como esta participao se relaciona com a sua participao em outra atividade. Para a autora, no so osobjetosou contedos( conceitos, signos, etc.) que so transferidosde uma situao a outra como se eles existissem isoladosna cabea ( Rogoff, 1998, p. 691) . O termo apropriao proposto, ento, para significar um processo constante de mobilizao doscontedos, dos sujeitos, dasrelaese dosartefatosculturaisque esto includosem uma atividade especfica. I nfere-se, assim, que, o que internalizado a prpria atividade como um todo que permitir ao sujeito a sua participao em atividade similar posterior. Utilizando o termo apropriao participatria, Rogoff ( 1995) define um processo que ... se refere a como osindivduosmudam atravsdo seu envolvi mento em uma ou outra ati vi dade, tornando-se preparadospara um envolvimento subsequente em atividades relacionadas. Com a participao guiada como o processo interpessoal atravsdo qual aspessoasso envolvidasna atividade sociocultural, a apropriao participatria o processo pessoal pelo qual, atravsdo compromisso em uma atividade, osindivduosmudam e controlam uma situao posterior de maneira preparada pela prpria participao na situao prvia. Esse um processo de apropriao e no de aquisio ... ( Rogoff, 1995, p. 142) Segundo a autora, existem trsusospossveispara o conceito de apropriao. O primeiro considera apenaso transporte de uma i nformao de fora para dentro; o segundo concebe o processo como algo externo [que] Psicologia: Reflexo eCrtica, 2002, 15(3), pp. 637-647 Como a MenteseTorna Social para Barbara Rogoff?A Questo da Centralidadedo Sujeito 642 importado e transformado para se adequar ao propsito do novo possuidor em momentossucessivosdo processo. No tercei ro uso, no di zer da autora, a apropriao participatria um processo de transformao, e no um requisito para a transformao ( Rogoff, 1995, p. 152, grifosnossos) . Apesar da apropriao participatria ser uma atividade do sujeito, ela envolve um processo no qual esto includasas relaesinterpessoaise osartefatosculturais; enfim, envolve toda a ati vi dade soci ocultural. A caracteri zao desta mudana requer o estudo dos processos, das abordagens, dashabilidadese conhecimentos no todo indivisvel que caracteriza a unidade de anlise de Rogoff ( 1991, pp. 362-363) . Desta forma, pode-se concluir, a diferena marcante e a di vergnci a no uso do concei to de i nternali zao encontra-se e sustenta-se no fato deste termo supor uma separao entre o interno e o externo, entre o individual e o social. Ao contrrio, o conceito de apropriao, como entendido pela autora, implica apenasnuma incluso fusionada ( Lyra & Valsiner, 1998) e no numa separao inclusiva ( Valsiner, 1997, 2000; Valsiner & Van Der Veer, 2000) que permite o reaparecimento do sujeito em relao, na psicologia. O sestudosrealizadospor Rogoff no exploram em profundidade o conceito de apropriao participatria. Todavia, elesso um esforo para demonstrar o uso da unidade de anlise inclusiva, por ela proposta, que inclui o indivduo, asrelaesinterpessoaise a comunidade/ instituio na qual a atividade sociocultural tem lugar. Destacam, tambm, como a parti ci pao gui ada em atividadessocioculturaispropicia o desenvolvimento da capaci dade de tomar deci sescada vez mai slgi cas, econmicase adequadasssituaespropostas. Metodologia e Estudos Realizados O trabalho da autora abarca estudosetnogrfi cos, utilizao de videografia, entrevistase outrasformasde observao, bem como trabalhosem laboratrio. Estes trabalhosem laboratrio tm o objetivo de aprofundar questesque so evocadasnosestudosetnogrficosda vida diria, ou vice-versa. Asquestesque a autora coloca esto relacionadas com a compreenso de como parti ci pantes de uma atividade e a comunidade na qual a atividade tem lugar, mutuamente constituem esta atividade, considerando esta consti tui o do ponto de vi sta hi stri co. Rogoff e colaboradores ( no prelo) reali zam um i nteressante e complexo trabalho de anlise metodolgica, mostrando a inter-relao entre o sujeito, asrelaesinterpessoaise a instituio em fasessucessivasna constituio da atividade de vendasde biscoitospela comunidade de escoteiras, Girl Scout Cookie, historicamente conhecida e famosa nosEUA - desde a preparao dosbiscoitosat o roteiro de entrega domiciliar. A questo de interesse, e que passaremosa argumentar utilizando-nosdosargumentosda prpria autora, como ela responde questo de como a mente se desenvolve socialmente. Se a mente no se torna social, masse sofistica soci almente, como as pessoas usam habi li dades que trazem ao nascer e situaespassadaspara se adaptar a novas si tuaes? A autora d um exemplo de uma situao de laboratrio, onde asmespedem scrianas que faam a classificao de itens( arrumao dositens noslocaisapropriadosda cozinha) , tal qual a classificao da cozinha de suascasas. Esta compreenso entre asduassituaesno ocorre na cabea do sujeito, masna comunicao intersubjetiva daspessoasenvolvidasna situao. A capacidade para esta i ntersubjeti vi dade i nata e aparece na crescente habilidade da criana de entender a expresso facial no verbal da me, bem como na entonao de suaspalavras. Esta intersubjetividade se sofistica no desenvolvimento da funo lingstica na comunicao. A intersubjetividade responsvel pela mudana no desenvolvimento, que se d atravs do comparti lhamento do si gni fi cado. A li nguagem possi bi li ta tal comparti lhamento e o desprendimento do significado da situao presente. A questo do carter social desta intersubjetividade inata questionada atravsda dvida sobre a intencionalidade do ato da cri ana na comuni cao. No entanto, mai s importante para a autora, a funo comunicativa que efetivamente tm osgestose palavras primriaspara serem consideradossociais. Ou seja, se a criana tem a inteno de deliberar uma ao por parte do adulto no to importante quanto o fato dela responder de forma eficaz inteno do adulto na comunicao. Esta funo comunicativa que tm osgestose palavras da criana pode no provir de uma intencionalidade deliberada desta, masa sua resposta eficaz justifica o fenmeno comunicacional como um fenmeno social proporcionado por esta mesma capacidade inata de intersubjetividade ( Rogoff, 1990) . Esta intersubjetividade se apresenta como modelos diferentesde interao em diferentescomunidades. A criana compartilha o mundo da comunidade onde se i nsere a parti r do modelo de i nterao dentro da comunidade, mesmo que este no tenha por objetivo ensi n-la. Em 1991, Rogoff relata vri as pesqui sas realizadascom a classe mdia americana. O objetivo verificar como a participao guiada promove a apropriao da habilidade de planejar roteirosimaginriosde viagens espaciaisnuma situao virtual. Psicologia: Reflexo eCrtica, 2002, 15(3), pp. 637-647 EvelineVieira Costa & Maria C.D.P. Lyra 643 Uma destaspesquisasconsistiu em separar gruposde crianasde 4 a 5 anose de 6 a 9 anosque lidavam com 3 di ferentes si tuaes: 1 - com parcei ros previ amente instrudosna ao colaborativa; 2 com parceirosno instrudos; 3 com adultosque supostamente so mais i nstru dos. Foi reali zado um ps-teste com a cri ana sozi nha para veri fi car se ela havi a apropri ado as habilidadesnecessrias realizao da tarefa. O teste consistia em mostrar criana um mapa de uma ci dade i magi nri a. O objeti vo era encontrar um roteiro que economizasse gasolina, partindo da escola e passando pelaslojas, a fim de adquirir ositenspropostos para compra que a escola precisava para realizar uma festa. Cada participante tinha uma lista de cinco itens. Para a eficincia do roteiro, era necessria a coordenao da ordem de passagem pelaslojas, bem como, saber em quaislojaspoderiam ser compradostaise/ou taisitens, conforme o mapa apresentado pelosparticipantes. Para encontrar um rotei ro i deal, era necessri o fazer um planejamento incorporando aslojas. A performanceda criana na tarefa foi comparada a sua performanceno ps-teste. A anlise consistia na quantificao necessria ou desnecessria de lojasno roteiro imaginrio proposto pelosparticipantes. O sresultadosmostraram que ascri anasse sa am melhor no ps-teste quando trabalhavam com adultos, do que quando trabalhavam com aquelaspreviamente instrudas, e que se saam melhor com crianastreinadas, do que com crianasno treinadas. O motivo da diferena entre osdoisprimeiroscasos a explicitao oferecida pelo adulto sobre a tarefa. Em outra experincia no mesmo estilo, com diferente design metodolgico, a autora pede scrianasque planejem uma rotina atravsde lojaspara a compra de cinco itens, sem poder andar para trs. Nesta experincia ascrianas trabalharam em duplascom outrascrianas, com adultos, ou sozi nhas. O sresultadosmostraram que no havi a diferena de performancenastrssituaes, a no ser quando havia um compartilhamento de decisesentre ambosos parceiros. A concluso a que a autora chega que o fato de trabalhar em dupla no garante por si s o desenvolvimento da intersubjetividade. Para que isso ocorra, necessria uma participao guiada na qual a criana realiza um envolvimento ativo de observao e desenvolve a habilidade de tomar decises. Desta forma, esta participao guiada est permitindo a apropriaoda habilidade de tomar deciso atravsdo trabalho conjunto. Esta participao guiada tem o objetivo de transferir responsabilidadespara a criana, a fim de permi ti r o momento posteri or de i ndependnci a da criana em relao ao colaborador. A intersubjetividade no se desenvolve pelo fato de a criana estar em contato com o mei o, masdepende da quali dade dasrelaes estabelecidascom ele. Em 1997, Rogoff e Toma anali sam o processo intersubjetivo procurando entender o modelo relacional que permite o envolvimento eficaz na realizao da tarefa. Q ualquer modelo dado produz uma compreenso mtua, que no idntica entre osparceiros, maspermite um substrato comum para a explorao de aspectos di ferentesdo fenmeno relaci onado ati vi dade. Este processo anali sado explorando-se regulari dades estruturaisdo suporte dado criana na participao guiada. Foram analisadascomunidadescomo a classe mdia americana e osMaiasGuatemaltecos. No primeiro caso, o suporte dado cri ana estruturado atravs da transmi sso da i nformao em relaes di di cas. No segundo caso, a aprendizagem da criana est relacionada ao que a autora chama de uma atividade multiparte que se desenvolve em grupo. No primeiro caso, a relao maisdirigida e h uma tentativa de trazer a criana para uma atividade criada especialmente para a transmisso de li es oportuni stas ( aprender palavras novas, por exemplo) . No segundo caso, a linguagem utilizada com ascrianassugere aese procura prover informaes no curso da atividade da qual outraspessoasparticipam. A criana se engaja na atividade e se relaciona com vrias pessoas. O adulto prov uma breve orientao para a reali zao da ati vi dade, assi sti ndo a cri ana quando necessrio. A diferena que o papel do adulto no primeiro caso o de organi zar a aprendi zagem da cri ana, atravsda motivao para o recebimento de instruespara a realizao da tarefa. No segundo caso, o papel do adulto o de assistir a criana, a fim de mant-la integrada na atividade em grupo. Asrelaesque se estabelecem com a criana so duais, no primeiro caso, e comunitriasno segundo. Chavajay e Rogoff ( 2002) mostraram que o sistema escolar influencia nesta direcionalidade do suporte dado criana dentro da comunidade. Elesobservaram que mesque passaram pela escola na comunidade Maia da Guatemala e que ti nham o objeti vo de ver os fi lhos escolarizados, passavam a agir com base no modelo de transmi sso de i nformao, como que preparando a criana para o ensino escolar. A concluso a que chegaram que a participao guiada universal, masdifere de cultura para cultura. Ela estrutura a atividade da criana. Ela difere pela lio a ser aprendida pela criana; pelo modelo de participao e comunicao; pela habilidade e valoresque so promovi dos de acordo com o objeti vo da comunidade. Desta forma, com base nestes trabalhos, pode-se argumentar que a autora mostra como a participao guiada Psicologia: Reflexo eCrtica, 2002, 15(3), pp. 637-647 Como a MenteseTorna Social para Barbara Rogoff?A Questo da Centralidadedo Sujeito 644 desenvolve a intersubjetividade que se apresenta como modelosespecficoscaractersticosde uma comunidade, levando apropriao de habilidadese informaesque remetem a habi li dades e i nformaes que foram produzidasde diferentesmaneirasem situaespassadas. atravsdesta apropriao, possvel pela participao guiada, que a mente se desenvolve socialmente, entendido esse social, no como algo que vem de fora ( abordagem da influncia cultural) , mascomo o meio no qual a mente, social ao nascer, se une indissoluvelmente em diferentes atividadessocioculturais. O u seja, a mente social e se desenvolve socialmente ( ela no nasce desenvolvida, mas social) e esta mente vista como relao mente/cultura; como uma unidade mutuamente constitutiva, focalizada metodologicamente atravsda atividade sociocultural, que se desenvolve constantemente. O trabalho da autora parece estar mai s li gado a mostrar como a parti ci pao gui ada i mportante no desenvolvi mento da mente soci al. O concei to de apropriao no explorado per se, nem se percebe nestes trabalhosa emergncia do sujeito advinda deste processo de apropriao. O u seja, como o sujeito se apropria do conhecimento numa atividade?O u por outra, como o sujei to emerge em si ngulari dade neste processo de apropriao?A nfase est centrada na participao guiada como responsvel pela apropriao, e no na explorao deste processo em si . Desta forma, tal como foi explicitado anteriormente, a proposta de Rogoff afirma que o polo diferenciado da subjetividade (individual) surge na fuso com o ambiente cultural ( Lyra & Valsiner, 1998) . A Contribuio de Valsiner: O Resgate do Sujeito Valsi ner ( 1997) um exemplo de um teri co que axiomaticamente assume a centralidade da pessoa como um agente autnomo dentro de um mundo organi zado culturalmente. A autonomia pessoal e a individuao so, elasprprias, culturalmente constitudas(atravsdo processo de internalizao/externalizao) . Disso decorre que as pessoase o contexto sociocultural no qual elasparticipam so culturai s, embora di ferentes. ( Budwi g, Valsi ner & Bamberg, 1998, p. 8) Esta ci tao parece esclarecer uma das pri nci pai s contribuiesde Valsiner para a Psicologia Cultural, a partir de uma abordagem sociocultural. Para este autor ( Valsiner, 1997, 2000) , o sujeito concebido como uma realidade axiomtica. O contexto cultural visto como desempenhando um papel determi nante, porm relativizado. O contexto e o sujeito so culturais, e est na natureza da relao entre ambos a compreenso do processo de desenvolvimento desta autonomia do sujeito. A mediao semitica desempenha papel-chave na troca de informaesentre o sujeito e o meio ( ambosculturais) , atravs do processo constante de i nternali zao/ externalizao. Este processo de internalizao/externalizao possibilita, ao mesmo tempo, momentosnosquaisse constata uma marcada diferenciao do sujeito (e da cultura) , bem como momentosde indiferenciao ( ver, excelente ilustrao na anlise do caso de Aurora em O liveira & Valsiner, 1997, e em Lawrence, Benedikt & Valsiner, 1992) . Desta forma, o papel do contexto e da cultura relativizado no trabalho de Valsiner ( 1995, 2000) atravsdo conceito de separaco inclusiva, na qual a atividade semitica desempenha um papel, tanto na diferenciao, como na autonomia do sujeito imerso nesta cultura. A questo da subsistncia e autonomia do sujeito, em sua relao com a cultura, colocada no como dada a priori, mascomo resultante desta atividade semitica que possi bi li ta o ato cri ati vo e transformador sujei to e da cultura, marcado, o sujeito, por uma constante relao de internalizaco/externalizaco. Se a realidade do sujeito dada a priori como axiomtica, sua diferenciao se mostra como conseqncia do desenvolvimento de sua autonomia (atravsda atividade imersiva) ao longo de sua subsistncia. Na mesma di reo, mas focali zando mai s especificamente a linguagem, numa perspectiva ligada psicologia lingstica, Bhatia afirma que a distino entre amboso sujeito e a cultura criada atravsda fala e um produto da prtica lingstica (Bhatia, 1998, p. 31). Baseada em Hanks( 1996) , a autora afi rma que no se pode compreender a linguagem do sujeito como isolada do contexto, e nesta relao sujeito/contexto sociocultural, o sujeito aparece atravsda tenso entre a produo criativa e a produo rotinizada considerada como uma reproduo. Este processo de produo criativa nosremete sidias de Bakhtin ( 1981) , no sentido de abordar a questo de como uma li nguagem soci al ( cultural) se torna uma voz individual ( Wertsch, 1991) . Visto desta maneira, a relao sujeito/cultura implica na anlise doslimitese possibilidadesque esto imbricados na significao da palavra. A mente vista como um ato de significao ( Bakhtin, 1995) requer uma considerao maisapropriada sobre o carter eminentemente social da palavra, enquanto possibilidade de comunicao. Ao mesmo tempo, ela prpria ( a palavra) permite que o sujeito possa emergi r em si ngulari dade, como, tambm, em di ferenci aes progressi vas. Ao nosso ver, a mente compreendida desta maneira implica numa fusionalidade incontestvel, mas, ao mesmo tempo, numa possibilidade de superao em atoscriativos. Trata-se de um dialogismo Psicologia: Reflexo eCrtica, 2002, 15(3), pp. 637-647 EvelineVieira Costa & Maria C.D.P. Lyra 645 dialtico no qual a fuso inclui a diferenciao ( Emerson, 1997; Holqui st, 1990) . A luta pelo resgate do sujei to em sua relao fusionada com a atividade/contexto/meio social recebe o seu carter de existncia na diferenciao discursiva do sujeito em interao (Valsiner & Van Der Veer, 2000) . O Ato Criativo do Sujeito na Comunicao segundoValsiner Consi derando o fenmeno da mudana que caracteriza todo desenvolvimento, a diferena entre as concepesde Rogoff e Valsiner se evidencia no discurso cientfico destesdoisautores: Compreender como aspessoasse desenvolvem [grifos nossos], isto , como elas mudamna sua participao em atividades socioculturais, requer que se dirija a ateno smudanasna atividade, mudana na responsabilidade e papel daspessoas, e em como a participao daspessoasest relacionada a se tornar membro de uma comuni dade, com i nsti tui es, tecnologiase definies, de forma inteligente. ( Rogoff, 1998, p. 729) Porque todo processo de desenvolvimento tem seu esttico limite exterior, estabelecido atravsdo contexto em que o organi smo se desenvolve, e pelo estado do prpri o organi smo, a pesqui sa sobre o aspecto di nmi co do desenvolvimento futuro do organismo pode explicitamente considerar esteslimitesou fronteirasestticas( temporrias) como a base na qual o desenvolvimento tem lugar. (Valsiner, 1997, p. 27) Comparando-se osfragmentosdosdoisdiscursos, percebe-se claramente uma diferena relativa noo de que existe um limite entre o sujeito e o ambiente ( cultural) externo, para Valsiner, e para Rogoff, o processo de mudana parece fundir o sujeito e asatividadessocioculturaiscom as quaiseste sujeito est envolvido, por deixar em aberto a questo da diferenciao e permanncia do sujeito. Este limite, referido por Valsiner ( 1997) , diz respeito necessidade da estabilidade na mudana que caracteriza a exi stnci a de um sujei to di ferenci ado do ambi ente sociocultural, no qual ele se desenvolve e est irremedia velmente includo. Segundo Valsiner (1994, 2000) , a estabilidade do sujeito e o desenvolvimento deste sujeito -deve ser vista luz da irreversibilidade do tempo. Nesta perspectiva, um objeto X se torna Y e este mesmo objeto X permanece como X. No pri mei ro caso, o autor enfati za a transformao, a mudana. No segundo, a permanncia dascaractersticas ( de X) , que permite, por sua vez, a autonomia de X face mudana. Masem que consiste esta permanncia e autonomia? A nfase na centralidade, diferenciao e autonomia do sujeito requer o estudo da sua permanncia face s mudanasinerentesa um tempo irreversvel. A inovao, ou o ato cri ati vo, decorre desta i rreversi bi li dade do tempo que faz com que o sujeito precise enfrentar um tempo presente que, constantemente, se torna futuro ( desconhecido) . Todavia, a inovao, ou o ato criativo, decorre, tambm, da permanncia do sujeito no tempo. Desta forma, s se pode falar em mudana quando se tem em mente a permanncia de um sujeito diferenciado. Para Valsi ner ( 2000) , esta permannci a do sujei to remete a uma estabilidade temporal, que , por fim, uma iluso claramente expressa no trecho que se segue: ... em meu esforo para sentir estabilidade eu uso uma classe de experinciassimilares( A, A, A) como base para minha expectativa que o prximo evento de uma espcie similar, no futuro, possa se suceder de maneira similar quelesque eu reconstrui ( no presente) e que ocorreram no passado. O ser humano, precisamente porque seu futuro indeterminado, usa i nstrumentos psi colgi cos para cri ar i magens de estabilidade para o futuro. Na construo psicolgica do processo, elessuperam a maneira nica de cada vivncia atravs da experi nci a e tentam construi r um curso de eventos previsveis, recorrentese sabidos. I sto uma construo psicolgica ilusria que baseada na necessidade da adaptao dentro de um meio ambiente constantemente em mudana. I sto uma enorme iluso necessria para a vida psicolgica humana. Ainda isso faz com que osindivduosfiquem cegos para exatamente aquelesaspectosde suasrelaescom o meio ambiente que torna o desenvolvimento possvel isto , a novidade. ( Valsiner, 2000, pp. 17-18) Neste sentido, uma iluso achar que o presente uma repetio do passado para o sujeito singular que constri o presente. A di ferena entre o di scurso de Rogoff e a perspectiva de Valsiner acerca da estabilidade no tempo que permite a diferenciao e autonomia do sujeito - trata-se, para Valsiner, de uma iluso ( ou de uma poss vel estratgi a metodolgi ca) - a i luso da permanncia no tempo irreversvel. Esta concepo de Valsiner coerente com o conceito de abduo proposto por Peirce ( 1935) que prope a existncia de uma lgica di versa, nem deduti va nem i nduti va, para expli car o processo de criao de hipteses( voltadas, portanto, para o futuro) que esto fundamentadasna histria passada e no momento presente. Propomos que o que exi ste de permanente a consci nci a hi stri ca da mudana face ao tempo irreversvel que obriga ao sujeito a enfrentar o futuro que sempre novo. Este sujeito existe na rede de intersees na qual ele se consti tui , consti tui ndo, tambm, a Psicologia: Reflexo eCrtica, 2002, 15(3), pp. 637-647 Como a MenteseTorna Social para Barbara Rogoff?A Questo da Centralidadedo Sujeito 646 comunidade ( cultura) onde se engaja, de forma mtua e contnua. Essa conscincia histrica da mudana uma realidade incontestvel porque ela que fornece ao sujeito asbasespara o ato criativo que o sujeito enfrenta no futuro desconheci do. Todavi a, est na capaci dade semi ti ca do sujei to a possi bi li dade de vi ver uma estabilidade, mesmo que ilusria, que permite a existncia de um sujeito semitico diferenciado, singular e autnomo em meio a sua prpria imerso sociohistrica cultural. Consideraes Finais Este trabalho analisou a perspectiva sociocultural de Rogoff em relao proposta da autora de uma unidade de anlise que inclua o sujeito, asrelaesintersubjetivas ( cuja capacidade a criana j traz ao nascer) , osartefatos culturaise simblicose a comunidade/instituio em que atua, como i ntri nsecamente compondo num todo indivisvel. O que pode ser apreendido do seu acervo terico que a mente social por natureza e no pode ser pensada como uma mente que se torna social sob a influncia do meio ambiente. Isto no significa, no entanto, di zer que no haja transformaes relati vas ao desenvolvimento. Todo o trabalho da autora busca mostrar como a unidade de anlise proposta d conta do estudo e compreenso do processo de desenvolvimento da criana. Todavia, a anlise do conceito de participao guiada proposto por Rogoff ( 1991) , como expli cando o mecani smo ou processo atravs do qual o sujei to se diferencia e se constitui, sugere que o polo diferenciado da subjetividade ( individual) surge em decorrncia da fuso com o ambiente cultural ( Lyra & Valsiner, 1998) . Desta forma, a singularidade e autonomia do sujeito tanto no ficam claramente delimitadas, como no possuem uma considerao especfica a partir da perspectiva da referi da autora. Di to de outra forma, o concei to de apropriao participatria, propriamente dito, que d sentido participao guiada, no explorado em si como um processo que permite pessoa o desenvolvimento da sua autonomia imersiva e diferenciao participativas. Procurando resgatar a singularidade do sujeito, sua autonomia, foi feito uso da concepo de Valsiner ( 1986) , sobretudo no tocante a sua proposta acerca do processo de desenvolvimento como envolvendo um limite entre o sujeito e a cultura que no uma fuso nem um limite intransponvel. Trata-se de uma separao inclusiva, na qual a si ngulari dade do sujei to pode emergi r e se desenvolver, em mei o ao emaranhado das relaes socioculturais. Ainda, segundo Valsiner (1986, 1994),o sujeito - sua di ferenci ao, autonomi a e si ngulari dade reconhecido no ato criativo que ocorre como decorrncia da irreversibilidade do tempo e da necessidade do sujeito enfrentar o futuro, sempre incerto. Diante deste impasse, o sujeito cria uma iluso de estabilidade no tempo que decorre tanto da hi stori a passada como do momento presente. Neste ato criativo, no qual o sujeito se manifesta, esto presentestanto o passado, como o presente e o futuro. Propusemos, neste trabalho, uma s ntese entre a caracterizao da atividade como um todo e a carac terizao do indivduo como o elemento responsvel pela sua construo. Esta sntese, de uma parte, faz uso da unidade de anlise inclusiva proposta por Rogoff ( 1990; Rogoff & cols., no prelo) que d conta do indivduo, dasrelaes intersubjetivas, dosartefatosculturais, enfim, da atividade dentro de uma comunidade historicamente constituda. De outra parte, utilizamosa concepo do sujeito singular ( separado enquanto reali dade axi omti ca e i merso enquanto autonomia) manifesto no ato criativo diante de um tempo irreversvel ( Valsiner, 1994) . Este sujeito, nico e diferenciado, um sujeito semitico, concebido como emi nentemente i nseri do na cultura atravs e sobretudo da comunicao interpessoal. Referncias Bakhtin, M. N. ( 1981) . Thedialogical imagination: Four essaysby M. M. Bakhtin ( M. Holqui st, O rg.) . Austi n: Uni versi ty of TexasPress. Bakhtin, M. N. ( 1995) . 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